Indagaes sobre o Currculo

Educandos e Educadores: seus

Direitos e o Currculo
INDAGAES
SOBRE CURRCULO
Currculo e
Desenvolvimento Humano
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Organizao do Documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia-DF
Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269
http://www.mec.gov.br
Ficha catalogrfca
[Lima, Elvira Souza]
Indagaes sobre currculo : currculo e desenvolvimento humano / [Elvira
Souza Lima] ; organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2007.
56 p.

1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educao Bsica. 3. Currculo. 4. Formao
Humana. 5. Conhecimento. I. Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III.
Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. V. Ttulo.
CDU 37.046.12
Ficha Catalogrfca elaborada pela Bibliotecria Lcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
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Indagaes sobre o Currculo
Currculo e
Desenvolvimento Humano
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
INDAGAES
SOBRE CURRCULO
Currculo e
Desenvolvimento Humano
Braslia
2007
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Coordenadores do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do
documento
Antnio Flvio Moreira
Miguel Gonzles Arroyo
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio
Cleyde de Alencar Tormena
Eliza Montrezol
Jane Cristina da Silva
Jeanete Beauchamp
Karina Rizek Lopes
Luciana Soares Sargio
Lydia Bechara
Mrcia Helena Lopes
Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira
Roseana Pereira Mendes
Sandra Denise Pagel
Stela Maris Lagos Oliveira
Sueli Teixeira de Mello
Telma Maria Moreira (in memoriam)
Vitria Lbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo
Lucineide Bezerra Dantas
Marlene Matos de Oliveira
Miriam Sampaio de Oliveiraa
Reviso de texto
Mrcia Helena Lopes
Projeto Grfco e Editorao
Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares
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APRESENTAO
A
publicao que o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental- DPE, vinculado Secretaria de Educao Bsica SEB, deste
Ministrio da Educao MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de-
fagrar, em mbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas
de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao.
No recente a abordagem curricular como objeto de ateno do MEC.
Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determi-
na como dever do Estado para com a educao fxar contedo mnimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, foram elabo-
rados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI, os Parmetros Curriculares Nacio-
nais/PCNs para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o
Ensino Mdio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao defniu as
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
No momento, o que est em discusso a elaborao de um
documento que, mais do que a distribuio de materiais, promova, por meio
de uma estratgia dinmica, a refexo, o questionamento e um processo
de discusso em cada uma das escolas e Secretarias de Educao sobre
a concepo de currculo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos
inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, so fundamentais
para o debate sobre currculo com a fnalidade de que professores, gestores
e demais profssionais da rea educacional faam refexes sobre concepo
de currculo, relacionando-as a sua prtica. Nessa perspectiva, pretendemos
subsidiar a anlise das propostas pedaggicas dos sistemas de ensino e dos
projetos pedaggicos das unidades escolares, porque entendemos que esta
uma discusso que precede a elaborao dos projetos polticos pedaggicos
das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes
eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e
Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura;
Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao.
No momento em que ocorre a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos e a divulgao dos documentos consolidados da Poltica Nacional
de Educao Infantil, necessrio retomar a refexo sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil ao j desencadeada pelo Conselho
Nacional de Educao.
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A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da
legislao vincula-se existncia de diretrizes que os orientem e lhes
possibilitem a defnio de contedos de conhecimento em conformidade
base nacional comum do currculo, bem como parte diversifcada, como
estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996: Os currculos do
ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Com a perspectiva de atender aos desafos postos pelas orientaes
e normas vigentes, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre suas condies concretas,
sua histria, seu retorno e sua organizao interna.
Torna-se fundamental, com essa discusso, permitir que todos os
envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currculo:
o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri? Como se
implementa?
Levando em considerao que o processo educativo complexo e
fortemente marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que
esse no pode ser analisado fora de interao dialgica entre escola e vida,
considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa refexo, convidamos gestores, professores e demais
profssionais da educao para um debate sobre os eixos organizadores do
documento sobre currculo. O fato de termos chamado estes estudiosos para
elaborarem os textos signifca haver entre eles pontos de aproximao como,
por exemplo, escola inclusiva, valorizao dos sujeitos do processo educativo,
cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliao inclusiva. Por
privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos tambm pontos
de afastamento. Assim, ser possvel encontrar algumas concepes sobre
currculo no necessariamente concordantes entre si. justamente divulgando
parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discusso. H diversidade
nas refexes tericas, porque h diversidade de projetos curriculares nos
sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profssionais, diretamente
envolvidos com a questo curricular junto aos sistemas de ensino, indicados
pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC,
REDE/MEC, que respondessem seguinte questo: que interrogaes sobre
currculo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente,
esses profssionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos
autores do GT CURRCULO, visando a responder a uma segunda questo:
como os textos respondem s interrogaes levantadas? Foi solicitado ainda
que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuies. Coube
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equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuies, apresentadas pelo
grupo anteriormente citado em reunio de trabalho em Braslia, e elaborar
um pr-texto para discusso em seminrios a partir da sistematizao das
propostas apresentadas na consulta tcnica.
Em um segundo momento, visando elaborao fnal deste
documento, ocorreu em Braslia um seminrio denominado Currculo em
Debate, organizado em duas edies (novembro e dezembro de 2006). Nessa
ocasio, os textos, ainda em verso preliminar, foram socializados e passaram
pela anlise refexiva de secretrios municipais e estaduais de educao; de
profssionais da educao representantes da UNDIME, do CONSED, do
CNE e de entidades de carter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de
professores de Universidades que procuraram apresentar as indagaes
recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currculo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos
sistemas. Esse evento contou com a expressiva participao de representantes
das secretarias estaduais e municipais de educao e da secretaria do Distrito
Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.
Apresentam indagaes para serem respondidas por esses coletivos de
professores, uma vez que a proposta de discusso sobre concepo curricular
passa pela necessidade de constituir a escola como espao e ambiente
educativos que ampliem a aprendizagem, reafrmando-a como lugar do
conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para
a constituio da cidadania. Entendemos, tambm, haver outras perspectivas,
ainda no contempladas, a serem consideradas. O objetivo no , portanto,
esgotar todas as possibilidades em uma nica publicao.
Propomos uma refexo para quem, o que, por que e como ensinar e
aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a
histria cultural e pedaggica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrtica que humanize
e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em
seu desenvolvimento criana, adolescente e jovem em crescimento
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades,
potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construo de um projeto
social que no somente oferea informaes, mas que, de fato, construa
conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender,
descaracterizando, fnalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira
de xito de uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados so constitutivos do currculo, ao
lado de outros. No pretenso deste documento abranger todas as
demais dimenses. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o
desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram
dialogar com a prtica dos sujeitos desse processo.
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O MEC tem conscincia da pluralidade de possibilidades de
implementao curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em
estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos
organizadores do currculo e no por apresentar perspectiva unilateral que
no d conta da diversidade que h nas escolas, da diversidade de concepes
tericas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educao Infantil,
gestores constituem, inicialmente, o pblico a quem se dirige este documento.
Com o objetivo de debater eixos organizativos do currculo, o Ministrio
considera o texto destinado tambm a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discusso, portanto, extrapola a circunscrio do espao escolar.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
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INTRODUO
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oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vm expressando
inquietaes sobre o que ensinar e aprender, sobre que prticas educativas
privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo
e planejamento. Por seu lado, a teoria pedaggica tem dado relevncia a
pesquisas e refexo sobre o currculo: h teoria acumulada para reorientaes
bem fundamentadas, teoria a que tm direito os profssionais da Educao
Bsica. Que dilogo possvel entre a teoria acumulada e as propostas e
prticas de reorientao curricular?
A refexo sobre o currculo est instalada como tema central nos
projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de
ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao inicial
e permanente dos docentes. Neste perodo de ampliao da durao do ensino
fundamental, em que so discutidas questes de tempo-espao, avaliao,
metodologias, contedo, gesto, formao, no seria oportuno repensar os
currculos na Educao Bsica? Que indagaes motivam esse repensar?
As Secretarias de Educao Municipais, Estaduais e do DF, o MEC,
por meio da Secretaria de Educao Bsica e do Departamento de Polticas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de
Educao, vm se mostrando sensveis aos projetos de reorientao curricular,
s diretrizes e s indagaes que os inspiram.
Os textos que compem o documento Indagaes sobre Currculo se
propem a trabalhar concepes educacionais e a responder s questes postas
pelos coletivos das escolas e das Redes, a refetir sobre elas, a buscar seus sig-
nifcados na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas.
As indagaes sobre o currculo presentes nas escolas e na teoria
pedaggica mostram um primeiro signifcado: a conscincia de que os
currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So
uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em
contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais
e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e
reinterpretados em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h
entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade.
Cabe a ns, como profssionais da Educao, encontrar respostas.
A construo desses textos parte dessa viso dinmica do
conhecimento e das prticas educativas, de sua condio contextualizada.
Da que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profssionais se
indagam sobre o currculo e se propem a reorient-lo, a primeira tarefa ser
perguntar-nos que aspectos da dinmica social, poltica e cultural trazem
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indagaes mais prementes para o conhecimento, para o currculo e para as
prticas educativas.
Esta foi a primeira preocupao da equipe do Departamento de
Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos.
Esta poder ser a preocupao dos coletivos profssionais das escolas e Redes:
detectar aqueles plos, eixos ou campos mais dinmicos de onde vm as
indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas. Cada um dos
textos se aproxima de um eixo de indagaes: desenvolvimento humano,
educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura,
diversidade e avaliao.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE
ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
O texto Currculo e Desenvolvimento Humano, de Elvira
Souza Lima, apresenta refexo sobre currculo e desenvolvimento
humano, tendo como referncia conhecimentos de Psicologia,
Neurocincias, Antropologia e Lingstica. Conceitua a cultura
como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. Aborda questes como funo simblica, capacidade
imaginativa da espcie humana e memria. Discute currculo e
aquisio do conhecimento, informao e atividades de estudo
e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos.
O texto faz uma abordagem sobre a questo do tempo da
aprendizagem, apontando que a construo e o desenvolvimento
dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
Em Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo,
de Miguel Gonzles Arroyo, h uma abordagem sobre o currculo
e os sujeitos da ao educativa: os educandos e os educadores,
ressaltando a importncia do trabalho coletivo dos profssionais
da Educao para a construo de parmetros de sua ao
profssional. Os educandos so situados como sujeitos de direito
ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho.
H nfase quanto necessidade de se mapearem imagens e
concepes dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currculos.
proposta do texto que se desconstruam vises mercantilizadas de
currculo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O
texto traz crtica ao aprendizado desenvolvido por competncias e
habilidades como balizadores da catalogao de alunos desejados e
aponta o direito educao, entendido como o direito formao e
ao desenvolvimento humano pleno.
O texto Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio
Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para refexo
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sobre questes consideradas signifcativas no desenvolvimento
do currculo nas escolas. Analisa a estreita vinculao que h
entre a concepo de currculo e as de Educao debatidas em
um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem
recente da preocupao dos pesquisadores sobre as relaes
entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre
currculo e cultura. Apresenta a construo do conhecimento
escolar como caracterstica da escola democrtica que reconhece a
multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do
processo ensino-aprendizagem.
No texto Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes,
procurou-se discutir alguns questionamentos que esto colocados,
hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros
da categoria docente: que indagaes a diversidade traz para o
currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos
diferentes espaos sociais, principalmente nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O
que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos
que esteja contemplada no currculo das escolas e nas polticas
de currculo? No texto possvel perceber a refexo sobre a
diversidade entendida como a construo histrica, cultural e social
das diferenas. Assim, mapear o trato que j dado diversidade
pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da
relao entre diversidade e currculo. Para tanto preciso ter clareza
sobre a concepo de educao, pois h uma relao estreita entre
o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de
educao que informa as prticas educativas.
Em Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes
e Luiz Carlos de Freitas, a avaliao apresentada como uma
das atividades do processo pedaggico necessariamente inserida
no projeto pedaggico da escola, no podendo, portanto, ser
considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonncia com
os princpios de aprendizagem adotados e com a funo que a
educao escolar tenha na sociedade. A avaliao apresentada
como responsabilidade coletiva e particular e h defesa da
importncia de questionamentos a conceitos cristalizados de
avaliao e sua superao. O texto faz consideraes no s
sobre a avaliao da aprendizagem dos estudantes que ocorre
na escola, mas a respeito da avaliao da instituio como um
todo (protagonismo do coletivo de profssionais) e ainda sobre a
avaliao do sistema escolar (responsabilidade do poder pblico).
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OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM
INDAGAES CONSTANTES.

Todos constatam as mudanas que vm acontecendo na
conscincia e identidade profssional dos(as) educadores(as). Todos
coincidem ao destacar as mudanas nas formas de viver a infncia e
a adolescncia, a juventude e a vida adulta. O que h de coincidente
nessas mudanas? Educadores e educandos se vendo e sendo
reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca
os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a diversidade,
o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, os valores e a
cultura escolar e docente, a organizao dos tempos e espaos em
um novo referente de valor: o referente tico do direito. Reorientar
o currculo buscar prticas mais conseqentes com a garantia do
direito educao.
Todos os textos recuperam o direito educao entendido
como direito formao e ao desenvolvimento humano, como
humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes,
conhecimentos, sistemas de smbolos, cincias, artes, memria,
identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da
humanidade em todos os seus aspectos.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento
como o eixo estruturante do currculo e da docncia. O
conhecimento visto como um campo dinmico de produo e
crtica, de seleo e legitimao, de confronto e silenciamento de
sua diversidade. Conseqentemente, todos os textos repem a
centralidade para a docncia e para o currculo dos processos de
apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem
de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das
tenses entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito cultura, o
dever do currculo, da escola e da docncia de garantir a cultura
acumulada, devida s novas geraes. O direito de se apropriarem
das prticas e valores culturais, dos sistemas simblicos e do
desenvolvimento da funo simblica to central na construo de
signifcados, na apreenso do conhecimento e no desenvolvimento
pleno do ser humano etc. Recuperar o direito cultura, to
secundarizado nos currculos, uma das indagaes mais
instigantes para a escola e a docncia. Recuperar os vnculos entre
cultura, conhecimento e aprendizagem.
Todos os textos tm como referente a diversidade, as diferenas e
as desigualdades que confguram nossa formao social, poltica e
cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para
as escolas: scio-tnico-racial, de gnero, de territrio, de gerao
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etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liber-la de olhares
preconceituosos: superar prticas classifcatrias uma indagao
nuclear dos currculos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga
concepes generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e
valores, de processos de formao, socializao e aprendizagens.
Todos os textos coincidem ao destacar os currculos como uma
organizao temporal e espacial do conhecimento que se traduz
na organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam
as mudanas que vm ao longo dos tempos sociais, de trabalho,
de vida e sobrevivncia dos educandos e educadores. Essas
mudanas condicionam os tempos de socializao e formao, de
aprendizagem. Conseqentemente interrogam as lgicas temporais
e espaciais de organizao escolar e curricular. Ver o currculo como
uma opo especfca por uma organizao temporal e espacial,
que condiciona a organizao da escola, dos processos de ensinar-
aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a
repensar essa organizao nas propostas de reorientao curricular.
Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questo da
avaliao. O que se avalia e como se avalia est condicionado pelas
competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo privilegia
ou secundariza. Os valores e as lgicas de avaliao reproduzem
os valores, lgicas e hierarquias que selecionam, organizam os
conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se privilegia
nas avaliaes escolares e nacionais determina as competncias
e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currculo.
Reorientar processos e critrios de avaliao implica em reorientar a
organizao curricular e vice-versa.
Este conjunto de indagaes toca em preocupaes que ocupam os
profssionais da educao bsica: qual o papel da docncia, da pedagogia
e da escola? Que concepes de sociedade, de escola, de educao, de
conhecimento, de cultura e de currculo orientaro a escolha das prticas
educativas?
Sabemos que esse conjunto de questes tem sido objeto de debate
nas escolas e no cenrio educacional nas ltimas dcadas. A funo da escola,
da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e,
sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo
o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas
tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes,
diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos
e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos
ticos.
Os textos coincidem ao pensar a educao, o conhecimento, a escola, o
currculo a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.
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Um ideal de sociedade que avana na cultura poltica, social e tambm
pedaggica. Uma sociedade regida pelo imperativo tico da garantia dos
direitos humanos para todos.
Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currculo e
a docncia so obrigados a se indagar e tentar superar toda prtica e toda
cultura seletiva, excludente, segregadora e classifcatria na organizao do
conhecimento, dos tempos e espaos, dos agrupamentos dos educandos
e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores e dos
educandos. preciso superar processos de avaliao sentenciadora que
impossibilitam que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados
em seu direito a um percurso contnuo de aprendizagem, socializao e
desenvolvimento humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avanando
para esse ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos
sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda h indagaes que exigem
respostas e propostas mais frmes para superar tratos desiguais, lgicas e
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vrios ngulos, destacam essas
indagaes no apenas sobre o currculo, mas sobre a escola, a docncia e seus
esforos por construir estruturas mais igualitrias, menos seletivas.
A quem cabe a tarefa de captar essas indagaes e trabalh-las? A
todo o coletivo de profssionais do sistema escolar, professores, coordenadores
pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profssionais das
Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaos para estudo, debates,
pesquisar prticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte
dessa tarefa.
Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagaes apontam
e sinalizam atividades que j acontecem em muitos coletivos, escolas e
Redes tempos de estudo, organizao de ofcinas, congressos, debates
de reorientaes curriculares, de reinveno de processos de apreenso do
conhecimento e de organizao de convvios; trato de dimenses da formao
em projetos; reinveno das avaliaes por valores igualitrios e democrticos;
respeito diversidade e superao das desigualdades etc. atividades que
garantem o direito dos profssionais da Educao Bsica formao e a serem
mais sujeitos de seu trabalho.
As Indagaes sobre Currculo esperam contribuir com a dinmica
promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currculo e sobre a
formao humana, e que vem das prticas pedaggicas das escolas e das
Redes. Contribuir com o profssionalismo das professoras e dos professores da
Educao Bsica.
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COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?
Na especifcidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos
podero ser desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes
podero ser acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No
conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar
esse exerccio de cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identifcar
e ouvir as indagaes que vm das teorias e prticas e para apontar
reorientaes.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma
ordem seqenciada. Cada eixo tem seus signifcados. Entretanto, ser fcil
perceber que as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na
leitura do conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes,
que fazem parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser
perceber essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam
e se reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o
currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formao dos educandos e dos educadores. Captar o que h de mais
articulado no conjunto de indagaes auxiliar a superar estilos recortados e
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos
processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Polticas de Educao Infantil e
Ensino Fundamental


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CURRCULO E
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Elvira Souza Lima

I. INTRODUO
S
eres humanos vo escola com vrios objetivos. Mas a existncia da escola
cumpre um objetivo antropolgico muito importante: garantir a continui-
dade da espcie, socializando para as novas geraes as aquisies e invenes
resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade.
Em nossa espcie, o adulto detm um papel importante, culturalmente
determinado, de garantir esta continuidade. A espcie humana subsiste,
exatamente, pela transmisso que seus membros mais velhos fazem aos bebs,
s crianas pequenas e aos jovens das aes humanas, dos conhecimentos,
dos valores, da cultura. Na escola, esta ao do adulto se revela como a funo
pedaggica que o professor tem de possibilitar a apropriao do conhecimento
sistematizado (que comumente chamamos de conhecimento formal), que
caracteriza as cincias e as artes.
Em um dado momento da evoluo cultural da humanidade, marcado
pela inveno de sistemas simblicos registrados, foi necessrio introduzir
novas formas de atividade humana para garantir a transmisso das novas
formas de saberes que estavam sendo criadas. Percebeu-se a necessidade de
criar um espao e um tempo separado da vida cotidiana para que as geraes
se encontrassem com este objetivo.
A escola foi criada, assim, h cerca de 4.500 anos, no momento histrico
da inveno da escrita e da matemtica, do desenvolvimento da geometria e da
expanso de certas prticas artsticas.
Podemos dizer que ambas - a escrita e a escola - so criaes recentes
da humanidade, principalmente se considerarmos que a fala surgiu h cerca
de 200 mil anos e que os primeiros registros de imagens em suportes como
parede das cavernas datam de 25 mil anos no continente europeu. Antes
mesmo disto, h 32 mil anos, na frica surgiram registros, hoje chamados de
protolinguagem.
A escrita , assim, bem mais recente, tendo surgido h
aproximadamente cinco milnios. Depois da criao da escrita, o
desenvolvimento cultural da humanidade se acelera chegando inveno
da imprensa no sculo XV. Da para frente, h uma acelerao acentuada
1
Consultora e pesquisadora de desenvolvimento humano.
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no desenvolvimento das cincias e das tcnicas artsticas, na inveno de
equipamentos, na produo literria e desenvolvimento tecnolgico.
A acelerao tal que hoje testemunhamos em uma mesma gerao mudanas
enormes nas formas de comunicao dos seres humanos, no fuxo de
informao entre pases e na inovao instrumental e tecnolgica. Isto refete
na escola: educar crianas hoje exige dos professores saberes muito distintos
do que se exigia dos professores que os ensinaram, h 20 ou 30 anos.
Testemunhamos nas ltimas duas dcadas mudanas extraordinrias
no desenvolvimento cultural da espcie humana. Como resultado, os
processos de desenvolvimento das novas geraes apresentam peculiaridades
absolutamente novas, mesmo para educadores jovens.
Considerando que o desenvolvimento humano resultante, como
veremos mais adiante, da dialtica entre biologia e cultura, mudanas
na cultura levaro certamente a novas formas de pensamento e de
comportamento.
A relao da criana com o adulto na escola uma relao especfca,
porque o professor no , simplesmente, mais um adulto com quem a criana
interage ele um adulto com a tarefa especfca de utilizar o tempo de
interao com o aluno para promover seu
processo de humanizao.
O que processo de humanizao?
Na antropologia, humanizar o processo
pelo qual todo ser humano passa para
se apropriar das formas humanas de
comunicao, para adquirir e desenvolver
os sistemas simblicos, para aprender
a utilizar os instrumentos culturais
necessrios para as prticas mais comuns
da vida cotidiana at para a inveno de novos instrumentos, para se apropriar
do conhecimento historicamente constitudo e das tcnicas para a criao nas
artes e criao nas cincias. Processo de humanizao implica, igualmente, em
desenvolver os movimentos do corpo para a realizao de aes complexas
como as necessrias para a preservao da sade, para as prticas culturais,
para realizar os vrios sistemas de registro, como o desenho e a escrita.
A humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da
espcie. O desenvolvimento cultural funo do momento histrico pelo qual
passa a humanidade e do quanto cada pas participa do acervo de cultura,
tecnologia, cincias e bens disponveis a um momento dado. Dentro de um
mesmo pas, a participao defnida tambm em termos de classes sociais,
etnias, gnero e diversidade biolgica.
Um currculo que se pretende democrtico deve visar humanizao
de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel s pessoas. Por
exemplo, no caso brasileiro, clara a excluso do acesso a bens culturais mais
bsicos como a literatura, os livros, os livros tcnicos, atualizao cientfca, os
Um currculo que se
pretende democrtico
deve visar humanizao
de todos e ser desenhado
a partir do que no est
acessvel s pessoas.
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conhecimentos tericos, a produo artstica. Alm disso, existe a excluso do
acesso aos equipamentos tais como o computador, aos instrumentos bsicos
das cincias (como da biologia, fsica e qumica), aos instrumentos e materiais
das artes. funo da escola prover e facilitar este acesso.
A vinda da criana para a instituio tem, entre outros, um
objetivo claro e preciso: aprender determinados conhecimentos e dominar
instrumentos especfcos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender,
sobretudo, a utilizar estas aquisies no s para o seu desenvolvimento
pessoal, como para o do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a servio
do bem comum.
A relao da criana com o adulto, na escola, mediada, ento, pelo
conhecimento formal. O professor j se apropriou do conhecimento formal que
o educando dever adquirir e a interao entre ambos deve ser tal que permita
e promova a aprendizagem deste conhecimento.
A ao pedaggica implica, portanto, numa relao especial em que
o conhecimento apropriado. Para tanto, o educador necessita adequar sua
prtica pedaggica s possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem
de seus educandos. O aluno, por sua vez, depende, tambm, de formar
atividades que levem formulao do conhecimento. Chamamos estas
atividades de Atividades de Estudo, que sero discutidas no item IV.
A instituio escolar, como vimos, foi constituda na histria da
humanidade como o espao de socializao do conhecimento
formal historicamente construdo. O processo de educao formal
possibilita novas formas de pensamento e de comportamento:
por meio das artes e das cincias o ser humano transforma sua
vida e de seus descendentes. A escola um espao de ampliao
da experincia humana, devendo, para tanto, no se limitar s
experincias cotidianas da criana e trazendo, necessariamente,
conhecimentos novos, metodologias e as reas de conhecimento
contemporneas. O currculo se torna, assim, um instrumento de
formao humana.
Currculo e formao humana
2
Para refetir sobre currculo e desenvolvimento humano, necessrio
recorrer a algumas reas de conhecimento alm da psicologia. Os
conhecimentos oferecidos pelas neurocincias, antropologia, lingstica e
pelas artes so imprescindveis para responder aos desafos de uma escola que
promova a formao humana de todos os educandos e que tambm amplie a
experincia humana de seus educadores.
2
LIMA, Elvira Souza. Currculo, cultura e conhecimento. So Paulo, Editora Sobradinho107, 2005.
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A psicologia foi a rea de conhecimento de maior infuncia na
educao durante grande parte do sculo XX. Uma idia bastante difundida
nas ltimas dcadas a da criana que constri seu prprio conhecimento.
A criana desempenha, sim, um papel importante em seus processos de
aprendizagem, mas no os realiza sozinha: antropologicamente, estes
processos se do por meio da ao dos adultos. E um dos componentes deste
papel do adulto est na defnio do conceito de currculo e de elaborao de
seus componentes.
Subjacente elaborao do currculo, est a concepo de ser humano
e o papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de desenvolvi-
mento. No h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica em uma opo
e esta opo poder ou no ser favorvel ao processo de humanizao.
Um currculo para a formao humana precisa ser situado historicamente,
uma vez que os instrumentos culturais que so utilizados na mediao
do desenvolvimento e na dinmica das funes psicolgicas superiores
se modifcam com o avano tecnolgico e cientfco. Esta perspectiva do
tempo importante: novas reas do conhecimento vo se formando, por
desdobramento de reas tradicionais do currculo (por exemplo, a ecologia a
partir da biologia), ou so criadas como resultado de novas prticas culturais,
internet e web, ou ainda pela complexidade crescente do conhecimento e da
tecnologia.
Um currculo para a formao humana introduz sempre novos
conhecimentos, no se limita aos conhecimentos relacionados s vivncias do
aluno, s realidades regionais, ou com base no assim chamado conhecimento
do cotidiano. importante alertar para a diferena entre um currculo que
parte do cotidiano e a se esgota e um currculo que engloba em si mesmo no
apenas a aplicabilidade do conhecimento realidade cotidiana vivida por cada
grupo social, mas entende que conhecimento formal traz outras dimenses ao
desenvolvimento humano, alm do uso prtico. H, portanto, uma diferena
entre partir ou utilizar metodologicamente a experincia cultural do aluno
como caminho para ampliao da experincia humana na escola e defnir
como currculo a experincia cultural do aluno.
Um currculo para a formao humana aquele orientado para a
incluso de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, Est, assim,
a servio da diversidade.
Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da espcie
humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so
nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber
o mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica.
Algumas delas provocam impedimentos de natureza distinta no processo de
desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de portadoras de
necessidades especiais.
Como a diversidade hoje recebida na escola, h a demanda, bvia, por
um currculo que atenda a todo tipo de diversidade.
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Breve histria dos currculos
Os currculos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Sumria, da
Grcia tinham como eixo central a escrita, a matemtica e as artes. Da escrita
ensinava-se a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, fcava
reservado s classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que
chegavam at a escola permaneciam trs anos para aprender somente a ler,
enquanto as crianas das classes dominantes continuavam para aprender
a escrever. Escravos que acompanhavam os flhos dos senhores escola,
aprendiam a ler para ajud-los nos deveres de casa. Na Roma Antiga, estes
escravos eram chamados de pedagogos.
As artes fzeram parte dos currculos, em vrias civilizaes em
momentos histricos distintos. Na verdade, a msica sempre foi um
componente curricular importante, acompanhada pela literatura. As artes
visuais, a geometria, o desenho foram componentes curriculares que
atravessaram os milnios.
Na antiga Grcia, por exemplo, a msica era um componente curricular
to importante como a leitura e a literatura. Na Idade Mdia tambm se
verifca esta presena. Mesmo no sculo XX, desenho artstico, desenho
geomtrico, msica, canto orfenico, solfejo
faziam parte dos currculos de escolas
pblicas, inclusive no Brasil.
Um estudo cuidadoso da histria do
currculo na escola ao longo dos milnios
revela que quando falamos em formao
humana, em incluir a cultura na escola no
estamos falando em algo totalmente novo
no processo de escolarizao.
A diferena que hoje dispomos
de muito mais conhecimento sobre o
desenvolvimento do ser humano, notadamente da criana. O avano nas vrias
reas de conhecimento que estudam o ser humano em toda sua complexidade,
principalmente na rea das neurocincias (sobre o funcionamento biolgico-
cultural do crebro), que nos traz hoje outra dimenso para o ensino e
a aprendizagem. O mais inovador a revelao que ela traz de como os
conhecimentos sistematizados - seja na rea dos cdigos simblicos, das
cincias ou das artes - formam a pessoa, integrando-se sua identidade
cultural e sua personalidade.
O conhecimento torna-se no somente uma aquisio individual, mas
uma das possibilidades de desenvolvimento da pessoa que ter refexos na
vida em sociedade. Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de
um grupo passa a ser, tambm, um objetivo de uma educao escolar voltada
para a humanizao.
O conhecimento torna-
se no somente uma
aquisio individual, mas
uma das possibilidades de
desenvolvimento da pessoa
que ter refexos na vida em
sociedade.
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Este fato da maior importncia: as comunidades humanas so
afetadas de alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus
membros. Ou seja, o conhecimento individual de cada um tem, tambm,
uma dimenso coletiva. Ele pode, ou no, ser disponibilizado para todos,
dependendo da concepo pessoal de cada um.
O conhecimento um bem comum, devendo, portanto, ser socializado
a todos os seres humanos. O currculo o instrumento por excelncia desta
socializao.
A experincia pedaggica de uma Rede Pblica Municipal

Uma Rede Municipal elaborou uma proposta de currculo para formao

humana, defnindo alm dos contedos, os pilares de ao pedaggica e os eixos para
a formao humana dos alunos.
Os pilares da ao pedaggica estabelecidos foram observao dirigida,
descrio, registro e comunicao.
Ao realizar seu planejamento, o professor dispunha de quadros de referncia
para verifcar se o trabalho a ser desenvolvido com o contedo de qualquer rea de
conhecimento atendia aos princpios de formao humana pretendidos pela proposta
pedaggica. Ou seja, os pilares orientavam o planejamento: o professor podia - e
devia - confrmar que o contedo e as atividades planejadas contemplavam cada um
deles.
Garantia-se, com estes pilares, que o aluno realizasse as atividades humanas
necessrias para aprender os conhecimentos escolares, sendo a observao e as vrias
formas de registro as prticas mais enfatizadas.
Quanto aos eixos, eles foram defnidos de acordo com os processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Por exemplo, para a educao no perodo da
infncia foram adotados os seguintes eixos:
Movimento Constituio, a partir das prticas culturais da infncia, de
riqussimas vivncias de movimento corporal, carregadas de ritmo e sentido.
Desenvolvimento Conceitual Organizao interna da informao que a
conscincia precisa para formar a idia e ampli-la.
Sistema Simblico Sistema de representao criado pelo homem, como
recursos da linguagem e da memria, por meio dos quais a humanidade pode se
entender, comunicar e produzir cultura.
Oralidade Ampliao do lxico da criana articulando o discurso do
cotidiano e o discurso escolar.
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Extrado de documentos e de anotaes da autora, feitos como consultora de uma Rede Municipal.
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A importncia do conhecimento formal - as cincias e
as artes
Conhecimento formal todo conhecimento sistematizado, criado a partir
do desenvolvimento cultural da humanidade. Todas as formas de arte so
conhecimento sistematizado, assim como todas as categorias de cincias.
No h dicotomia entre artes e cincias, elas tm entre si vrios pontos
que as aproximam e na formao escolar importante que ambas sejam
igualmente valorizadas no currculo.
necessrio superar, tambm, a concepo de que o conhecimento
seja apenas informao. O conhecimento resulta da organizao de
informaes em redes de signifcados. Esta organizao no uma
organizao qualquer, pois deve ser passvel de ser ampliada por novos atos
de conhecimento, por outras informaes ou ainda ser reorganizada em
funo de atividades especfcas apropriao do conhecimento.
Quando ao ser humano ensinado algum contedo de alguma rea
de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas de
pensamento (conceitual) muito diversas das que constitui nas atividades da
vida cotidiana.
Uma das conseqncias mais notveis do trabalho intelectual que ele
fornece um modo de trabalho categorial, estabelecendo padres. Traa-se
aqui uma diferena fundamental no funcionamento da memria de longa
durao, pois ela no feita somente de informaes, mas de padres
de integrao, de classifcao e de organizaes das informaes. So
criados, assim, internamente, padres possveis de serem utilizados em
outras situaes de aprendizagem e de exerccio do pensamento.
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II. DESENVOLVIMENTO HUMANO
O
desenvolvimento humano se realiza em perodos que se distinguem entre
si pelo predomnio de estratgias e possibilidades especfcas de ao,
interao e aprendizagem.
Os perodos de desenvolvimento so, normalmente, referidos
como infncia, adolescncia, maturidade e velhice. mais adequado,
porm, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos
das transformaes sucessivas que o caracterizam, transformaes que
so marcadas pela evoluo biolgica (que constante para todos os seres
humanos) e pela vivncia cultural.
Enquanto espcie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma
plasticidade muito grande no crebro, podendo desenvolver vrias formas
de comportamento, aprender vrias lnguas, utilizar diferentes recursos e
estratgias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decises,
defender-se, criar condies de sobrevivncia ao longo de sua vida.
Plasticidade Cerebral
O crebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade
a possibilidade de formao de conexes entre neurnios a partir das
sinapses. A plasticidade se mantm pela vida toda, embora sua amplitude
varie segundo o perodo de formao humana. Assim que, quanto mais
novo o ser humano, maior plasticidade apresenta. Certas conexes se fazem
com uma rapidez muito grande na criana pequena. isto que possibilita
o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais
lnguas maternas simultaneamente, o domnio de um instrumento musical,
o desenvolvimento dos movimentos complexos e a percia de alguns deles,
como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de correr, de nadar...
Conseqentemente a infncia o perodo de maior plasticidade e
isto atende, naturalmente, ao processo intenso de crescimento e
desenvolvimento que ocorre neste perodo. Assim, a plasticidade atende s
necessidades da espcie.
Que possibilidades concretas so estas de formao de conexes? O
crebro humano dispe de cerca de 100 bilhes de neurnios, sendo que
cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000 sinapses, em certas
circunstncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades so de trilhes de
conexes, o que signifca que a capacidade de aprender de cada um de ns
absolutamente muito ampla.
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A plasticidade cerebral tambm permite que reas do crebro destinadas a
uma funo especfca possam assumir outras funes, como, por exemplo,
o crtex visual no caso das crianas que nascem cegas. Como esta parte do
crebro no ser chamada a funcionar, pois o aparelho da viso apresenta
impedimentos (ento no manda informao a partir da percepo visual
para o crebro), ela poder assumir outras funes.
Plasticidade cerebral , tambm, a possibilidade de realizar a
interdisciplinaridade do crebro: reas desenvolvidas por meio de um tipo
de atividade podem ser aproveitadas para aprender outros conhecimentos
ou desenvolver reas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, reas
desenvolvidas pela msica, como a de ritmo, so aproveitadas no ato da
leitura da escrita ou a de diviso do tempo na aprendizagem de matemtica.
A ao da criana depende da maturao orgnica e das possibilidades
que o meio lhe oferece: ela no poder realizar uma ao para a qual no
tenha o substrato orgnico, assim como no far muitas delas, mesmo que
biologicamente apta, se a organizao do seu meio fsico e social no propiciar
sua realizao ou se os adultos no a ensinarem.
O ser humano aprende somente as
formas de ao que existirem em seu
meio, assim como ele aprende somente
a lngua ou as lnguas que a forem
faladas. As estratgias de ao e os
padres de interao entre as pessoas
so defnidos pelas prticas culturais.
Isto signifca que a cultura constitutiva
dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem.
A criana se constitui enquanto
membro do grupo por meio da formao de sua identidade cultural, que
possibilita a convivncia e sua permanncia no grupo. Simultaneamente
ela constitui sua personalidade que a caracterizar como indivduo nico.
Os comportamentos e aes privilegiados em cada cultura so, ento,
determinantes no processo de desenvolvimento da criana.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de
conta, as festas, os rituais, as celebraes so todas situaes em que a criana
se constitui como ser de cultura.
As estratgias de ao e os
padres de interao entre as
pessoas so defnidos pelas
prticas culturais. Isto signifca
que a cultura constitutiva dos
processos de desenvolvimento
e de aprendizagem.
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Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnolgico e o processo de globalizao da infor-
mao por meio da imagem modifcaram os processos de desenvolvimento
cultural por introduzirem novas formas de mediao. As novas geraes de-
senvolvem-se com diferenas importantes em relao s geraes precedentes,
por meio, por exemplo, da interao com a informtica, com as imagens pre-
sentes por meio urbano (vrias formas de propaganda, como cartazes, outdoors
mveis). O mesmo acontece com crianas nas zonas rurais com o advento da
eletricidade e da TV, ou com crianas indgenas que passaram a experienciar
o processo de escolarizao e, tambm, em vrios casos a presena de novos
instrumentos culturais como o rdio, a TV, cmeras de vdeo, fotografa, entre
outros.
O desenvolvimento do crebro funo da cultura e dos objetos
culturais existentes em um determinado perodo histrico. Novos instrumentos
culturais levam a novos caminhos de desenvolvimento. O computador um
bom exemplo: modifcou as formas de lidar com informaes, provocando
mudanas nos caminhos da memria. A presena de novos elementos
imagticos e cinestsicos repercute no desenvolvimento de funes
psicolgicas como a ateno e a imaginao.
Considerando, ento, que o crebro se desenvolve do dilogo entre a
biologia da espcie e a cultura, temos que, na escola, o currculo um
fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.
Os contedos escolhidos para o currculo iro, sem dvida, ter
um papel importante na formao. As atividades para conduzirem
s aprendizagens, precisam estar adequadas s estratgias de
desenvolvimento prprias de cada idade. Em outras palavras, a
realizao do currculo precisa mobilizar algumas funes centrais do
desenvolvimento humano, como a funo simblica, a percepo, a
memria, a ateno e a imaginao.
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A LINGUAGEM E IMAGENS MENTAIS: PERCEPO,
MEMRIA E IMAGINAO
Desenvolvimento da Funo Simblica
A partir da sua ao e interao com o mundo (a natureza, as pessoas,
os objetos) e das prticas culturais, a criana constitui o que chamamos de
funo simblica, ou seja, a possibilidade de representar, mentalmente, por
smbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da funo simblica no ser humano de extrema
importncia, uma vez que por meio do exerccio desta funo que o ser
humano pode construir signifcados e acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer rea do conhecimento, implica na
utilizao da funo simblica. As atividades que concorrem para a formao
da funo simblica variam conforme o perodo de desenvolvimento. Por
exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-
conta so atividades simblicas prprias da
criana pequena, que antecedem a escrita:
na verdade, elas criam as condies internas
para que a criana aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemtica,
a qumica, a fsica, o sistema de notao
da dana, da msica so manifestaes
da funo simblica. As aprendizagens
escolares so apropriaes de conhecimentos formais, ou seja, conhecimentos
organizados em sistemas. Sistematizar estabelecer conceitos, orden-los
em nveis de complexidade com regras internas que regulam a relao entre
os elementos que os compem. Todo conhecimento formal representado,
simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo: a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrs do cachorro.
O cachorro correu atrs do gato.
Em b e c temos uma regra importante que o valor posicional: a
posio dos elementos simblicos determina o signifcado (1 e 5) 15 diferente
de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrs do cachorro, em que se
explicita a ao inversa do cachorro que corre atrs do gato.
A funo simblica a atividade mais bsica das aes que acontecem
na escola, tanto do educador como do educando. Quando os elementos
do currculo no mobilizam adequadamente o exerccio desta funo, a
aprendizagem no se efetua.
Todo ensino na escola,
de qualquer rea do
conhecimento, implica
na utilizao da funo
simblica.
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Nesta dimenso do simblico, as artes destacam-se, pois so elas
as formas mais complexas de atividade simblica humana. Anteriores aos
conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturao dos movimentos e das
imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de
registros.
Percepo
A percepo realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano
desenvolve estes sentidos desde que no haja impedimentos nos rgos
dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam a percepo de cada
um deles. Quando isto acontece, um sentido compensao outro: a pessoa
desenvolve mais o tato quando no enxerga, desenvolve mais a viso quando
no ouve. Nestes casos, tambm, o ser humano pode desenvolver os dois
subsentidos externos que so a vibrao e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependncia, o que
tem uma relevncia fundamental para os professores, pois o ensino deve
mobilizar vrias dimenses da percepo para que o aluno possa guardar
contedos na memria de longa durao.
H maior empenho em perceber
algo quando h algum interesse neste
algo. Por exemplo, quando algum ouve
uma msica de um cantor de quem gosta
muito, fca atento e evoca a melodia ou a
letra. Se for uma cano nova e se reconhece
a voz do cantor, mobiliza os processos
mentais da memria auditiva a partir da
percepo auditiva, ou seja, seleciona a
cano, destacando-a das outras informaes
sonoras e/ou rudos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepo pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida
a um conhecimento novo, uma pessoa pode se interessar ou no por ele,
dependendo das estratgias utilizadas por quem o introduz. Assim, em sala de
aula, no somente o contedo que motiva, mas, sobretudo, como o professor
trabalha com o contedo, seja ele da escrita, artes ou cincias.
A percepo visual o processamento de atributos do objeto como
cor, forma e tamanho. Ela acontece em regies do crtex cerebral e h fortes
indicaes de que estas regies sejam as mesmas ou estejam muito prximas
daquelas que guardariama memria dos objetos. Desta forma, percepo e
memria esto muito prximas nas aprendizagens escolares.
... Em sala de aula, no
somente o contedo que
motiva, mas, sobretudo,
como o professor
trabalha com o contedo,
seja ele da escrita, artes
ou cincias.
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2;
Memria
Toda aprendizagem envolve a memria. Todo ser humano tem memria
e utiliza seus contedos a todo o momento. So trs os movimentos da
memria: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao entrar em contato
com algo novo, o ser humano pode criar novas memrias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experincia ou idia em sua memria de longa durao. As
impresses gravadas na memria de longa durao, a partir das experincias
vividas, podem ser evocadas, trazidas conscincia. Outras experincias,
informaes, vivncias, imagens e idias so esquecidas.
Sabemos que estes movimentos tm uma participao do sistema
lmbico no qual se originam nossas emoes. A memria modulada pela
emoo. Isto quer dizer que os estados emocionais podem interferir,
facilitando ou reforando a formao de novas memrias, assim como podem,
tambm, enfraquecer ou difcultar a formao de uma nova memria.
Quanto ao tempo, os tipos de memria so muito importantes para o
educador, pois as aprendizagens escolares dependem da formao de novas
memrias de longa durao. Muitas vezes, no entanto, os contedos fcam no
nvel da curta durao e desaparecem rapidamente. O desafo da pedagogia
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ao
da memria (curta durao) em memrias de longa durao. importante
mencionar aqui que temos, tambm, a
possibilidade de formar uma memria ultra-
rpida que desaparece aps a sua utilizao,
como quando, por exemplo, gravamos um
nmero de telefone para disc-lo e, logo em
seguida, j o esquecemos.
Quanto natureza, temos vrios tipos
de memria. Temos a memria implcita, a
memria explcita e a operacional. A memria
explcita pode ser semntica ou episdica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser
mobilizadas a memria explicita semntica e a memria operacional.
Para a formao de novas memrias dos contedos escolares ao aluno
precisa, desde o incio da escolarizao, ser ensinado o que fazer e como para
aprender os conhecimentos envolvidos nas aprendizagens escolares. O aluno
precisa ser capaz de refazero processo da aprendizagem. Refazer implica
tanto em recapitular o contedo ensinado, como em retomar as atividades
(humanas) que o levaram a guardaro contedo na memria de longa
durao.
O desafo da pedagogia
formular metodologias de
ensino que transformem
esta primeira ao da
memria (curta durao)
em memrias de longa
durao.
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Memria explcita semntica
Tambm chamada de declarativa, a memria explcita semntica inclui
as memrias que podem ser explicitadas pela linguagem. Este tipo de memria
engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das imagens, smbolos
ou sistemas simblicos. A capacidade da memria declarativa est ligada
organizao de informaes em padro.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra mais facilmente
daquilo que est organizado segundo regras. Isto implica na existncia
de padres internos. Todas as linguagens so organizadas por padres: a
linguagem das cincias, das vrias reas do conhecimento, a linguagem escrita,
a matemtica, a cartogrfca, a linguagem da dana, da msica. Toda atividade
artstica tambm depende de utilizao de elementos que se organizam em
padres, que tm regras prprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padres aparecem nas cinco dimenses da linguagem,
embora apaream, mais fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe o elemento
forte, o instrumentador da lngua escrita. A palavra solta um smbolo, a
palavra na construo sinttica surge como estrutura. Na linguagem oral
humana, o eixo forte do padro o verbo. H maior resilincia no crebro para
os smbolos que representam a ao humana, uma vez que o movimento o
grande recurso na espcie para o desenvolvimento cultural e tecnolgico, alm
de ser a matria bruta primeira da comunicao entre humanos e de expresso
das emoes.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que
elas conseguem aplicar padres. Para as aprendizagens escolares isto
fundamental: o ensino bem sucedido aquele que instrumentalizaa pessoa
para construir, aplicar, reconhecer e manipularpadres.
Memria operacional
Como o prprio nome diz, a memria operacional se ocupa das
operaes, ou seja, um sistema de aes organizadas, segundo a natureza do
comportamento. Por exemplo, est na memria operacional o comportamento
de andar, de dirigir, de danar. So comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais no h tempopara comandos do crebro. So
comportamentos que tm uma ordem de movimentos a ser seguida e esta
ordem j est fxadana memria.
Na memria operacional esto as conjugaes verbais, isto , os tempos
futuro, presente e passado do verbo. Assim, a organizao da ao no tempo
se realiza com a participao deste tipo de memria. Este fato tem implicaes
para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a rever
o ensino da sintaxe em portugus: a gramtica necessria para o aluno, pois
fornece estrutura para a apropriao e organizao da linguagem escrita e a
organizao das informaes em todas as matrias.
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Imaginao
A Capacidade Imaginativa na Espcie Humana
Se considerarmos a evoluo de nossa espcie, veremos que ela
pautada pela inveno, ou seja, pela criao de objetos, de sistemas, de
linguagens, tecnologia, teorias, cincia, arte, cdigos etc. Toda produo cultural
resultante de um processo cumulativo de invenes, pequenas e grandes, que
do base para as invenes futuras.
A comunicao, atividade primordial da espcie, ganha a cada gerao
novos processos, novas tecnologias. O ser humano dedica grande parte de
sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de comunicao e meios de
transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais geis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende,
na nossa espcie, da imaginao, funo
psicolgica pela qual ns somos capazes de
unir elementos percebidos e experincias em
novas redes de conexo. O funcionamento da
imaginao e seu desenvolvimento, embora
relacionados s outras funes psicolgicas
superiores, tm uma grande autonomia e se
manifestam tanto na ao como no ato de
aprender.
Desta forma, podemos dizer que para
as aprendizagens escolares a imaginao
desempenha um papel central e deve ser considerada no planejamento, na
alocao de tempo das atividades dentro e fora da sala de aula, nas situaes
comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, tambm, ser acompanhados
avaliativamente na evoluo de sua imaginao.
A ligao entre imaginao e memria
Vygotsky (1990) trata da diferena entre reproduo e criao: ambas
atividades tm apoio na memria, mas diferem pelo alcance temporal. Repro-
duzir algo, mentalmente, se apia na experincia sensvel anterior. Por exemplo,
construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avs, pelos ele-
mentos gravados na memria, mas crio uma imagem mental da casa dos avs
de uma personagem em um romance a partir dos elementos oferecidos pelo
autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginao para criar este espao utili-
zando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combi-
nam entre si, de acordo com a relao dialgica estabelecida com o texto no ato
da leitura, diferentemente, do primeiro caso em que busco a fdedignidade da
imagem mental, tendo a casa concreta como referencial (Vygotsky, 1990).
Se considerarmos a
evoluo de nossa espcie,
veremos que ela pautada
pela inveno, ou seja,
pela criao de objetos, de
sistemas, de linguagens,
tecnologia, teorias, cincia,
arte, cdigos etc.
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Vygotsky coloca que a primeira experincia se apia na anlise do
passado. Ela uma reproduo do que se viveu, enquanto que no segundo
uma realizao do presente projetada no futuro. A criao literria d esta
possibilidade de partilhamento na criao, pois possibilita ao leitor a superao
do texto para a criao das imagens de cada personagem, que constituda
pelos dados oferecidos de sua personalidade, de suas aes, de suas formas de
pensamento, criao de imagens do contexto.
A imaginao na realidade no se
despregada memria, mas recria com os
elementos da memria. Imaginar implica,
portanto, em se liberar das conexes que
esto feitas dos elementos percebidos, para
re-utilizarestes elementos em outras
confguraes.
Temos a duas implicaes
importantes: primeiramente, que a imaginao
no dada na espcie, construda. Segundo,
que ela parte integrante do processo de
aprendizagem, porque aprender signifca, exatamente, ser capaz de estabelecer
conexes entre informaes, construindo signifcado. Podemos ver que, neste
segundo caso, a imaginao base para o estabelecimento destas novas redes,
uma vez que ela a funo psicolgica que estabelece relaes signifcativas
entre elementos que no estavam conectados entre si. A imaginao cria
condies de aprendizagem.
Temos assim que a relao entre imaginao e memria tem sentido
duplo: a base para o funcionamento da imaginao so os elementos que esto
contidos na memria e o prprio funcionamento da imaginao desenvolve a
memria (por meio do processo imaginativo, novas mediaes semiticas so
realizadas, dando pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos na
memria de longa durao).
Porque a imaginao importante na aprendizagem?
1. Ela est na origem da construo do conhecimento que vamos
ensinar.
O conhecimento cientfco e o conhecimento esttico foram produzidos
a partir do exerccio da imaginao humana nos vrios perodos histricos.
2. Ela est na origem do conhecimento que ser construdo pelo
aluno.
A imaginao motiva. Muitos educadores concordaro que a
motivao um fator importante para o educando aprender. Motivar implica
em mobilizao para, interesse em, envolvimento com o objeto de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicolgico, a
imaginao.
Motivar implica em
mobilizao para, interesse
em, envolvimento com o
objeto de aprendizagem.
Esta disponibilidade para
aprender envolve, do ponto
de vista psicolgico, a
imaginao.
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Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenmeno cientfco

que ser estudado com o concurso da mobilizao da imaginao: como ser
que a energia eltrica surge na represa? Como ser que a luz chega lmpada?
Que ser que acontece com a semente debaixo da terra? Como ser que o
computador guarda tanta informao? Porque o rio muda de cor?
Levantar hipteses para qualquer destas questes implica em ter
liberdade de pensamento. Isto , a capacidade imaginativa no ser humano
tem como base a liberao da experincia sensvel imediata, desta forma a
pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detm de imagens,
informaes, sensaes colhidas nas vrias experincias de vida, juntamente
com as emoes e sentimentos que as acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem,
precisamente, esta dialtica de receber informaes por meio dos sentidos e ter
a possibilidade de ir alm delas pelas funes mentais.
Alguns aspectos do desenvolvimento na Educao
Fundamental
No perodo de desenvolvimento que coincide com a entrada da criana
no ensino fundamental (por volta do 7 ao 8 ano de vida, ou seja, aps
completar, respectivamente 6 e 7 anos) ocorrem algumas mudanas
importantes em seu crebro, que vo afetar, diretamente, sua atuao na
escola.
medida que a criana cresce, desenvolve a ateno voluntria que
possibilita a ao prolongada, organizada a partir de regras que so
colocadas por fontes externas. A ateno voluntria, ou seja, a possibilidade
de organizar sua ao, seus comportamentos de acordo com ordens e regras
ditadas por outras pessoas, como o adulto, por exemplo, que possibilita
criana executar as tarefas que lhe so solicitadas em sala de aula.
A fala organiza a ao, por isso importante para a criana murmurar para
si os passos do que est fazendo. Este murmrio, chamado de verbalizao
cognitiva, essencial para a compreenso da ao e ocorre com muita
freqncia nos anos iniciais que coincidem com o incio da escolarizao do
ensino fundamental.
Neste perodo, tambm, a criana se interessa muito pelos colegas,
constituindo grupinhos da amizade que passam a ter papel relevante em
suas aes. Surge, assim, a importncia do grupo.
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III. CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A A Criana na Escola
Quando a criana entra na instituio educativa, sua experincia ali,
o que lhe ensinado tornam-se constitutivo de sua pessoa, modifcando-
a continuamente. Isto signifca que todo e qualquer processo de ensino-
aprendizagem se insere em um contexto mais amplo de constituio da
pessoa, porque a aprendizagem na escola no se efetua como um processo
paralelo e dissociado de outras vivncias e de outras instncias de apreenso e
compreenso da realidade.
As vivncias na escola e fora
dela so constitudas por aes e
interaes que confguram, todas elas,
o desenvolvimento da criana. No
cabe, assim, falar da experincia extra-
escolar e da experincia escolar como
antagnicas na formao da pessoa.
equivocada, pois, a posio que supe
que o educando que aluno na
instituio e criana fora dela (em casa,
na turma da rua ou da igreja, na famlia)
desenvolva processos independentes
em cada uma das situaes. A questo
relevante que se coloca compreender como estas experincias se organizam
no desenvolvimento da personalidade e da identidade na constituio do novo
conhecimento.
As aprendizagens escolares so a efetivao das potencialidades da
espcie. Resultam da articulao entre as possibilidades do desenvolvimento
e as atividades que as efetivam, atividades que so ensinadas pelo
professor. Quando acontece uma aprendizagem, ela interfere na direo do
desenvolvimento.
O aluno constitui conhecimentos por meio de estratgias especfcas
que se modifcam, inclusive, em funo dos contedos aprendidos. Para que
o conhecimento seja formado, h duas condies necessrias. Primeiramente,
que a nova informao seja passvel de ser compreendida pela criana, ou
seja, precisa haver uma ligao possvel entre aquilo que a criana j tem na
memria e o que ela vai aprender. Em segundo lugar, que se estabelea uma
relao ativa da criana com o contedo a ser aprendido, de forma que os
contedos sejam organizados e integrados ao acervo de conhecimentos de que
ela dispe em sua memria.
A aprendizagem um processo mltiplo, isto , a criana utiliza
estratgias diversas para aprender, com variaes de acordo com o perodo
de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratgias so importantes e no
A aprendizagem um processo
mltiplo, isto , a criana
utiliza estratgias diversas
para aprender, com variaes
de acordo com o perodo
de desenvolvimento. Desta
forma, todas as estratgias
so importantes e no so
mutuamente exclusivas.
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so mutuamente exclusivas. Podemos dizer que existem algumas estratgias

que so importantes durante toda infncia como observar, imitar e desenhar.
Registrar, levantar hipteses sobre os fatos e as coisas, test-las so atividades
que a escola pode desenvolver na criana a partir dessas estratgias.
Somente as situaes que, de modo especfco, problematizam o
conhecimento levam aprendizagem. No qualquer proposta ou qualquer
interao em sala de aula, portanto, que promove a aprendizagem. Toda a
atividade que a se d criana precisa ter uma inteno clara, isto , o objetivo
precisa estar explicitado para o professor e para o aluno.
Para que ocorra a aprendizagem necessrio retomar-se o contedo
em momentos diferentes, pois o domnio de um contedo d-se ao longo
do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo contedo, de formas diferentes,
promove a ampliao progressiva dos conceitos.
O conhecimento atual sobre o desenvolvimento da criana e do
jovem nos leva a ampliar a concepo de currculo vigente: currculos so os
contedos, as informaes e as atividades humanas necessrias para formar
novas memrias que serviro de suporte para aquisio de conhecimentos
posteriores, assim como para tomada de deciso e soluo de problemas na
vida cotidiana.
Sabemos tambm que determinados contedos promovem a formao
de redes neuronais que do suporte ao pensamento e que so base para outras
aprendizagens escolares. Mais ainda, tais redes neuronais podem ser utilizadas
no futuro em situaes de vida cotidiana em sociedade, no trabalho, em
famlia. Assim, um conhecimento escolar
pode gerar comportamentos no ligados
matriaou disciplina(conhecimento
formal). Por exemplo, aprender lgebra leva
formao de redes neuronais, no crebro,
relacionadas ao pensamento crtico.
Como?
Nos nmeros naturais, 1 um
smbolo para uma unidade de qualquer
coisa (objeto, ser animado, elementos da
natureza). Aqui se estabelece uma relao
unvoca entre 1 (smbolo) e a quantidade
que ele representa, que sempre a mesma.
J na lgebra, o smbolo pode ter qualquer valor dependendo das
relaes entre os outros elementos que compem a sentena matemtica.
Em x = 4a + 2b, o valor de x poder variar, infnitamente, de acordo com os
valores que forem atribudos a a e a b. Poder, tambm, ser um nmero inteiro,
positivo ou negativo, frao, decimal etc. A rede neuronal que se estabelece,
ento, mltipla e base para o deslocamento do pensamento.
Assim, quem estuda lgebra ter um componente em seu pensamento,
que lhe possibilitar desenvolver o pensamento crtico. Ser crtico em algo
Somente as situaes
que, de modo especfco,
problematizam o
conhecimento levam
aprendizagem. No qualquer
proposta ou qualquer
interao em sala de aula,
portanto, que promove a
aprendizagem.
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poder ver a situao, o fato, a pessoa, o objeto de conhecimento em mais de
uma perspectiva para poder comparar, avaliar e decidir. Ou seja, precisa ter
discernimento, que uma caracterstica de um pensamento crtico.
Ser capaz de realizar estas operaes mentais um recurso para refetir
e tomar decises a respeito de qualquer ato na vida cotidiana.
B A Distino entre Desenvolvimento e
Aprendizagens Escolares

Toda criana se desenvolve indo ou no escola. O que do domnio

do desenvolvimento humano no deixa de acontecer se a criana no for
escola, ou se ela for e se encontrar em uma situao de no aprendizagem.
Assim, a memria infantil, a funo simblica, a percepo vo se desenvolver
segundo o caminho dado pela gentica da espcie.
Certas aprendizagens so da alada
do desenvolvimento da espcie. Por exemplo,
a aprendizagem das fguras geomtricas, no
nvel da percepo, resultado da gentica
da espcie. Toda criana vai desenvolver do
4 ao 7 ano de vida, a representao grfca
das fguras geomtricas comeando do
crculo passando para o quadrado e tringulo
at chegar s fguras mais complexas (por
exemplo, um quadrado dividido em quatro
quadrados menores).
Da mesma forma, a capacidade
de desenhar (em um suporte qualquer
como o papel, casca de rvore, computador, areia etc.) as imagens mentais
formadas a partir da percepo (com os cinco sentidos) e do movimento uma
possibilidade dada pelo desenvolvimento e no depende do ensino escolar. O
ser humano aprende a distinguir as cores que esto em seu meio, nome-las e
utiliz-las na vida cotidiana independentemente de ir escola.
O que no do domnio do desenvolvimento, precisa ser ensinado.
Apropriar-se da lngua escrita, ler e escrever, formar conceitos de histria,
geografa, ecologia e de outras matrias, desenvolver o pensamento
matemtico, aprender a escrever matematicamente uma operao, tudo isto
depende de ensino.
Portanto, na elaborao do currculo deve-se considerar o que do
desenvolvimento da espcie. Para promover o desenvolvimento humano, a
escola deveria partir do que a criana desenvolve por si mesma e propor novas
aprendizagens que faam uso destas manifestaes da funo simblica que
so prprias da espcie.
4
Adaptado de Neurocincias e Aprendizagens, da autora. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004.
Toda criana se desenvolve
indo ou no escola.
O que do domnio do
desenvolvimento humano
no deixa de acontecer se
a criana no for escola,
ou se ela for e se encontrar
em uma situao de no
aprendizagem.
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Se essas aprendizagens cores, fguras geomtricas, desenhos so do
desenvolvimento humano, o que caberia escola?
Utilizar estas aquisies para se apropriar dos conhecimentos escolares:
utilizar as fguras geomtricas para medir, para contar, para calcular rea, para
organizar espaos, para aprender lgebra, para desenvolver o pensamento
espacial.
Trabalhar as cores em suas texturas, em suas nuances possveis,
aprender sobre a composio das cores: como se forma o marrom? O laranja?
O cinza?
Usar o desenho para o registro, para desenvolver a percepo visual e
ttil; para desenvolver outros instrumentos mentais como mapas, esquemas;
para criar situaes de escrita como histria em quadrinhos.
Todas estas atividades dependem de ensino. Elas desenvolvem o pen-
samento espacial, formam a base para conceitos cientfcos, criam memrias
que podem ser utilizadas no desenvolvimento do pensamento cientfco e do
conhecimento esttico, criam possibilidades para o exerccio da imaginao.
Toda criana desenha. O desenho manifestao da funo simblica. O de-
senho o registro do movimento em um suporte. O traado se constitui, gra-
dativamente, na criana pequena, envolvendo vrios elementos como esque-
ma corporal, movimento, ao mesmo tempo em que a criana cria signifcados.
O traado no papel guia a construo do desenho ao mesmo tempo em que
a idia dirige o movimento. A idia constituda por imagens, percepes,
movimentos vividos que a criana quer expressar no papel.
Em seu processo de desenvolvimento, a criana pequena desenha muito,
o domnio do traado progressivo. A percia que a criana desenvolve, ao
desenhar, ser utilizada na escolarizao para escrever, para apropriar-se
dos elementos simblicos das linguagens das vrias reas de conhecimento,
para aprender a utilizar-se da geometria, fazer mapas, diagramas, esquemas
que so instrumentos do pensamento.
No desenho est implcita uma ao, ou seja, h uma histria para a criana
no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que
para o adulto ele parea algo esttico, unidimensional no papel, para a
criana ativo, dinmico, tridimensional e seqencial.
Ao desenhar, a criana organiza sua experincia para compreend-la. O
ato de desenhar no , simplesmente, uma atividade ldica, ele ao
do conhecimento. O desenho , pois, parte constitutiva do processo de
desenvolvimento da criana. Por ser importante no desenvolvimento
infantil, o desenho no deve ser entendido na escola como uma atividade
complementar, mas como atividade funcional, tanto na Educao Infantil
como nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
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IV. APRENDER: CONHECIMENTO, INFORMAO E
ATIVIDADES DE ESTUDO

A
aquisio do conhecimento no fruto de discursos e intenes, mas sim
de um trabalho sistemtico, adequado natureza biolgica e cultural do
desenvolvimento humano. Currculo envolve o contedo da rea de conheci-
mento e as atividades necessrias para que o aluno se aproprie desse conheci-
mento.
Aprender uma atividade complexa que exige do ser humano
procedimentos diferenciados segundo a natureza do conhecimento.
Para adquirir o conhecimento formal, que mais elaborado do que
os outros tipos de conhecimento ao nvel das relaes e mais abrangente ao
nvel dos conceitos constitudos, o ser humano precisa realizar formas de
atividades especfcas, prprias do funcionamento cerebral (principalmente a
memria) e do desenvolvimento cultural. O ensino destas atividades funo
da instituio escolar.
Atividades so produtos do
desenvolvimento cultural da espcie e precisam
ser passadas de gerao para gerao.
Um pressuposto bsico da teoria
histrico-cultural do desenvolvimento humano
que a pessoa, ao se apropriar do conhecimento
formal, assimila as formas de atividade
historicamente constitudas que levaram
formulao do conhecimento. Para utiliz-las, o
aluno precisa ter conscincia delas, ou seja, saber
qual a metodologia.
So assim integrantes do processo educativo as atividades que
desenvolvem as funes psquicas elementares, como percepo, memria,
pensamento, que tm, cada uma, sua lgica de desenvolvimento. Por meio
da prtica pedaggica, essas funes psquicas elementares transformam-se
em funes psquicas superiores: a memria lgica, a percepo categorial, o
pensamento verbal (Davidov, 1988).
De fato, segundo Wallon (1990), a atividade espontnea da criana no
sufciente para o processo de aprendizagem do conhecimento formal, pois
este exige uma sistematizao que no brota da prpria atividade da criana.
Para ele existe, entre a herana social que a criana levar pela vida e suas
capacidades espontneas, uma distncia que considera desproporcional. Essa
herana o conhecimento acumulado e o desenvolvimento cultural da espcie.
H, entre o que a criana faz sozinha, partindo da sua prpria
inteno, e o conhecimento a ser adquirido, formalmente organizado,
um percurso que s poder ser feito com a interveno dos indivduos
5
Adaptado de Neurocincias e Aprendizagens, da autora. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004.
Aprender uma
atividade complexa
que exige do ser
humano procedimentos
diferenciados segundo
a natureza do
conhecimento.
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mais experimentados da espcie. Inclui-se, entre eles, evidentemente, o
professor.
Com o papel historicamente defnido de socializador do conhecimento
formal, o professor deve ser includo, juntamente com o aluno, no centro da
discusso sobre o currculo. Cabem a ele tarefas especfcas, no sentido de
constituir no educando uma relao de curiosidade e indagao com o saber,
bem como consolidar as formas de atividade que levam aprendizagem.
Desenvolver no aluno a atividade de estudo parte integrante e fundamental
do processo de ensino.
O ensino deve fornecer situaes em que se possibilite a formao de
novas categorias de pensamento e de novos conceitos, a partir das informaes
e experincias novas trazidas pelo professor. Se este processo for bem
orientado, o aluno constituir novos conceitos que foram instigados pelo novo
conhecimento e pela forma como foi conduzida a sua relao com ele.
exatamente nesta forma de entrar em relao com o conhecimento
que se insere a atividade de estudo. por meio do procedimento proposto
ao educando para agir e interagir com o contedo que se cria esta relao. Este
procedimento no se constitui espontaneamente, no ser humano, a partir de
sua prpria condio biolgica.
Quais atividades so fundamentais para a aprendizagem dos
conhecimentos escolares? A atividade de estudo mais essencial espcie a
leitura.
Alm da leitura, so atividades que envolvam
Observao
Registro
Organizao
Relato
Comunicao
Elas desenvolvem comportamentos relacionados a perceber, refetir,
compreender e expor. Desenvolvem redes neuronais que so base para a
formao de conceitos, apropriao de mtodo, criao de categorias de
pensamento.
- Observao

A observao realizada pelos sentidos humanos e ampliada pelo
movimento. Basicamente, a observao o exerccio de um dos sentidos ou
da integrao de dois ou mais sentidos, com o objetivo de percebero que
existe, o que se passa no contexto, os movimentos dos elementos da natureza,
os componentes de um fato ou situao, a ordem de eventos, a comunicao
entre as pessoas.
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A observao um comportamento j utilizado pelo beb. A criana,
em seus primeiros anos de vida, observa as pessoas para imit-las aprendendo,
assim, as formas humanas de comunicao; observa os objetos e animais para
conhec-los e us-los em suas brincadeiras, desenvolvendo a funo simblica.
A observao como atividade de estudo
A observao como atividade de estudo precisa ser dirigida e abordar
elementos e objetos distintos conforme a disciplina.
Ela pode ser potencializada, se o aluno souber que ser convidado
a expor, posteriormente, suas idias ou os fatos observados. Ou que ser
solicitado, de alguma forma, a selecionar, organizar, avaliar ou comunicar suas
observaes. Essa potencializao vai ocorrer, porque haver a integrao
necessria de planejamento das vrias etapas desde a observao at a
apresentao. Ter um objetivo para a observao, envolvendo a comunicao
com o outro, leva o aluno a mobilizar mais a ateno.
2- Registro
Para que os elementos coletados pela observao no se percam,
importante que ela seja acompanhada pelo registro. O registro um suporte
externo para a memria.
O registro pode ser feito com desenhos e escrita. Cmera fotogrfca,
gravador, vdeo podem ser utilizados como apoio para registro.
Ele pode ser in loco ou de memria. Registro in loco quando ele
feito, concomitantemente, com a observao, que leva ao desenvolvimento da
percepo e facilita os processos de ateno. De memriaquando feito aps
a observao.
O registro tem duas funes em relao atividade cerebral: de
estabelecimento de redes neuronais e de fortalecimento de redes j existentes.
Quando escrevemos algo, mobilizamos vrias reas do crebro e tomamos
conscincia de coisas das quais somente o pensamento (linguagem interna)
no d conta. Ou seja, vrias coisas se organizam entre si no ato de escrever: a
prpria ao (movimento) leva estimulao de redes neuronais j existentes
e formao de novas conexes entre os neurnios. Pode haver um reforo ou
aumento da rede, com fortalecimento da memria.
importante que o professor, em seu planejamento, estabelea tempos
determinados para ensinar aos alunos registrar e fazer do registro hbito de
estudo. interessante selecionar algumas formas de registro e ensin-las aos
alunos, pois registrar um comportamento escolar que se aprende e depende
de ensino. Por exemplo, o professor pode eleger, inicialmente, uma ou duas
prticas utilizando formas de registro, com desenho e escrita e trabalhar com
elas em vrios momentos.
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Observao e registro podem vir juntos e ser utilizados em situaes
diferentes para cada rea de conhecimento, pois contribuem para a formao
de conceitos.
Abaixo temos trs exemplos de registro que podem ser propostos aos
alunos.
2. Caderno de Idias
Neste caderno, o aluno realiza anotaes de todo tipo, sempre datadas.
Pode-se orient-lo a observar e a registrar o contexto (onde), a ao / atividade
(como), o tempo (quando). Pode-se incluir o planejamento de aes e idias
soltasque ocorram. Pode-se, tambm, formular perguntas. O caderno pode
ser um local de registro de possveis solues para os problemas ou desafos
colocados para toda classe. Pode ser, ainda, um espao para o registro de
relatos, como veremos adiante.
O professor pode estabelecer, para este caderno, o uso de sistemas
simblicos, como a escrita e desenhos, propor outros como sinopses, narrativas
visuais (como, por exemplo, histria em quadrinhos) e assim por diante.
2.2 Caderno de Evocaes
Caderno em que a criana relata, diariamente, o que foi feito no
dia anterior. um excelente exerccio de evocao da memria. Refora as
conexes neuronais realizadas e pode servir como base para planejamentos
futuros. Serve de apoio externo para a memria. Em pesquisa interveno
de cunho etnogrfco - realizada pela autora, em Chicago, o uso de um
caderno de anotaes para os alunos escreverem o que fzeram no dia e
o que aprenderam, e de recordar, no incio da aula do dia seguinte, suas
aprendizagens, provou ser uma medida efcaz na aprendizagem de conceitos.
Uma professora da rede publica de ensino desenvolveu esta idia com
um caderno em uma atividade que ela chamou de Recordando. Todo incio de
aula, as crianas escreviam o que haviam feito no dia anterior. A professora
transformou o caderno, tambm, em oportunidade de dilogo ao comentar,
pessoalmente, cada entrada que os alunos faziam no caderno, conversando
com o aluno por meio da escrita.
A seguir o depoimento da Professora.
O Recordando na prtica da sala de aula o direito do aluno e da aluna
serem personagens das suas produes.
O educador precisa ser inquieto nesta rotina de trabalhador da educao.
Todos os dias esto nossa frente seres que esperam de ns algo que vai faz- los
serem melhores amanh e a est o desafo.
Sou professora de alunos e alunas da Fase IV, 10 anos, no Ciclo de Formao
Humana na rede estadual.
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Na inquietude do trabalho e nos encontros freqentes com a Elvira Lima
no perodo de 2002 a 2004, sempre dialogamos sobre o cotidiano e ela sempre me
sugeria dinmicas no trabalho que poderiam trazer resultados positivos para o
educando. Um dia ela disse: - Por que voc no pede aos alunos para registrarem a
aula anterior? Achei meio complicado no primeiro momento, isto foi no 2 semestre de
200. Assimilei a proposta: uma semana depois comecei. O 1 passo foi escolher com
a turma como chamaria este momento e no consenso com alunos e alunas fcou o
nome RECORDANDO.
Tornou-se uma dinmica natural nas minhas turmas seguintes, j
incorporada, tambm, pela famlia. Hoje outra turma da escola tambm produz o
Recordando.
O QUE MUDA COM O RECORDANDO? Tudo. Nos dois primeiros meses
o resultado um pouco frustrante: os alunos no esto acostumados a relembrar o
dia anterior, demonstram uma certa limitao. Mas dois meses aps, o texto que, no
incio, tinha uma ou duas frases, passa a ter dois ou mais pargrafos. A organizao
de pensamento surge, o vocabulrio enriquece muito e os alunos so capazes de
manifestar o que na aula anterior no foi bom para ele, como at professora, queria
voc explicasse mais as continhas de 2 nmeros, e uma oportunidade de me avaliar
tambm. Sempre estimulo a leitura do Recordando, para o coletivo da sala de aula.
Como o RECORDANDO permite uma liberdade de construo e um
incentivo escrita, porque no uma produo com um eixo determinado pelo
professor, os alunos manifestam mais prazer para a produo do texto.
No ano de 2005, a Turma Prateada passou a incluir o relato de todo o seu
dia no Recordando. Acontecia muito raramente, mas acontecia do aluno ter ido
aula e na hora de escrever o Recordando o tempo vivido na escola no aparecer. Isto
me preocupa muito, pois foi um dia em que a escola no signifcou nada, no existe
em sua memria, a sua vida aps a aula foi muito mais importante. Normalmente
estabeleo um momento para comentar os Recordandos lidos em voz alta para o
coletivo da sala, sempre respeitando a individualidade de cada um e, tambm,
acrescentando fatos acontecidos em sala que no foram lembrados.
Procuro tambm utilizar textos do Recordando para atividades em sala, sem
identifcar o autor. Este um momento muito rico, levando melhoria signifcativa
na escrita e incluso de palavras novas em seu vocabulrio. Tenho fcado muito
atenta para no se tornar uma atividade mecnica, porque no este o objetivo.
Este ano a turma j deu incio ao Recordando. O que mais tem me
surpreendido o registro do momento coletivo vivido com todos os alunos da escola.
Tivemos trs aules de Capoeira Angola (com a participao de todos os alunos), e
no outro dia relatam com tanta preciso e detalhes. Mesmo aqueles que no jogam a
capoeira, conseguem expressar com muita clareza o que observam.
O Recordando para mim um achado, pois a partir dele o processo ensino -
aprendizagem na sala tem um outro olhar. entender as diferenas, construir junto
e , tambm, reelaborar toda uma prtica acomodada pelo tempo.
(Depoimento escrito da Professora)
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2.3 Dicionrio
Dicionrio feito pelo aluno, geralmente, com folhas de fchrio que
podem ser reorganizadas medida que vo entrando novos verbetes. Nele, o
aluno d entrada s palavras (verbetes) que vo surgindo nas aulas. O aluno
pesquisa a informao e escreve no dicionrio, podendo ilustr-lo. O professor
pode determinar cinco verbetes iniciais do assunto para estabelecer um padro
orientador.
Esta foi uma prtica adotada com grande sucesso em um projeto de
alfabetizao de adolescentes que no haviam aprendido a ler e a escrever, ao
longo de anos de escolarizao, em uma escola pblica municipal. Novas situ-
aes de escrita como esta possibilitam aos alunos, que no esto aprendendo,
criar uma relao novae positiva com o ato de escrever, que fundamental
para que eles se sintam capazes de aprender e, efetivamente, aprendam.
3- Organizao
Para a organizao, a pessoa dispe de inmeras possibilidades
desenvolvidas ao longo da evoluo da espcie.
Mapas, diagramas, esquemas, sinopses, redes conceituais, listas,
desenhos, representaes tridimensionais (maquete, modelagem, escultura,
montagem etc.) so algumas das possibilidades de organizao do que foi
observado e registrado. Esta organizao pode servir somente a quem o faz,
como uma atividade de pensamento externalizada. Ou pode, tambm, visar
a uma comunicao ao outro. interessante desenvolver ambas as formas,
pois elas desenvolvem aspectos distintos do pensamento e mobilizam funes
diferenciadas no crebro. Todas estas atividades de organizao formam redes
neuronais de suporte ao pensamento e de estruturas na memria.
Fazer mapas, por exemplo, j foi uma atividade comum no ensino
fundamental dcadas atrs. Aos poucos essa atividade foi sendo substituda
pelos desenhos com moldes de plstico, pelo modelo mimeografado ou
xerocopiado e, mais recentemente, pelas imagens tiradas da Internet. Desta
forma, modifcou-se o signifcado de se fazer mapas do ponto de vista das
formaes mentais no pensamento do aluno.
O que a realizao de um mapa mobiliza?
A imaginao pela evocao das imagens da memria e a
reorganizao necessria para montaras relaes espaciais.
O exerccio da memria pela evocao de coisas percebidas e
guardadas pela memria de longa durao. Por meio da atividade de desenho
ou maquete, h reforo das conexes neuronais e desenvolvimento do
pensamento espacial.
Desenvolvimento da percepo visual por meio da observao e
registro simultneo, modelos perceptivos so formados e ampliados. Isto vai
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ajudar muito a aprendizagem de conceitos cientfcos em outras reas do
conhecimento.
Proporo o trabalho com mapas permite desenvolver, no aluno, o
conceito de proporo, o que se faz com escala. Pensarem escala bastante
importante nos clculos mentais, em vrios tipos de profsso e, tambm, para
resolver problemas da vida cotidiana: quanto comprar de pano para fazer uma
cortina? Quanto precisa de tinta para pintar um quarto? O que d para colocar
em um quarto de 3m x 4m (ou 12m
2
)? E assim por diante.
- Relato
O relato uma atividade que se apia na organizao das informaes
ou dados, porm, vai alm, ao exigir uma narrativa com consistncia interna,
coerncia e seqncia lgica.
Ele pode assumir vrias formas, com ou sem o uso de imagens em
suportes variados (papel, lousa, computador, datashow, painis).
Habituar o aluno a fazer relatos escritos de grande funcionalidade
para o desenvolvimento humano, pois a escrita provoca a formao de
redes neuronais estveis, o que contribui muito para o armazenamento de
informaes na memria de longa durao e para a formao de conceitos.
- Comunicao
A comunicao pode ser oral, escrita, imagtica (com imagens paradas
ou imagens em movimento), com construes tridimensionais. Pode ter como
suporte cartaz, livro, folheto, propaganda, website etc. Ou pode ser feita por
meio de animao, flme, vdeo, seqncia de fotos, datashow.
Temos inmeras formas de comunicar ao outro, de comunicar idias
ou informaes. Por exemplo, pela linguagem oral, pela linguagem escrita, por
desenho (vrias tcnicas), colagem, escultura (papel mach, sucata), histria
em quadrinhos, charge, foto (feita com mquina comum ou mquina de lata),
vdeo, CD rom, msica, teatro mudo, de bonecos feitos com palito de sorvete,
marionetes de dedo, de sombras , dramatizao, comdia, animao (desde
cinema com caixa de sapatos, com imagens passadas em rolo at a realizao
de animao possibilitada, hoje, por vrios softwares de computador).
Todas estas formas de comunicao so exerccios da funo simblica,
portanto, sempre importantes para os alunos nas vrias idades. Segundo o
perodo de desenvolvimento, algumas formas coincidem com estratgias
de desenvolvimento prprias da idade: do 4 ao 7 ano de vida, o desenho
e a dramatizao (faz-de-conta); na adolescncia, o teatro e a msica so
atividades fortemente motivadoras.
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A atividade de comunicao permite agrupar alunos do mesmo ciclo
numa mesma atividade (no caso de redes de ensino onde exista o sistema de
reorganizao de turmas) ou em atividades coletivas programadas pelo coletivo
da escola, envolvendo sries distintas, no caso de seriao.
Pode ser utilizado o procedimento de monitor: alunos mais velhos so
encarregados de orientar crianas menores em vrias das atividades, orientar
ou de ensinar pequenos grupos ou duplas de outros alunos.
Na ao de explicar como se faz e na ao de monitorar passo a passo
a realizao da ao, o monitor solicitado a trabalhar com os conceitos
envolvidos, o que ajuda o desenvolvimento do seu prprio pensamento.
O educador e as prticas de observao e registro
O educador deve fazer uso, tambm, da prtica de observao e registro
em seu processo de ensino e de avaliao. a partir de uma observao
planejada e intencional que o professor poder ir ajustando sua metodologia
de ensino. a partir desta observao, tambm, que o professor poder
verifcar os nveis de motivao de seus alunos. Identifcar quando o aluno
presta ateno e quando se distrai faz parte da avaliao da prpria prtica
pedaggica do professor.
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V. FORMAO DO CONCEITO E
INTERDISCIPLINARIDADE DO CREBRO
Formao de Conceitos
O ser humano constitui e amplia os conceitos, continuamente, mas
esta ampliao depende de elementos internos e externos pessoa. Para
constituio de um conceito no sufciente somente a construo de
signifcado, mas tambm o estabelecimento e a compreenso das relaes
mltiplas possveis existentes entre os vrios signifcados. Ao compreender
esta rede de relaes, o ser humano constitui categorias de pensamento que
vo permitir, por sua vez, a compreenso de redes de relaes mais complexas.
Exemplifcando, no s construir o signifcado da palavra m como
signifcante de um objeto terroso que gruda em
outro, mas compreender como e por que isso
ocorre, compreender qual a relao entre as
cargas, compreender o que campo magntico,
relacionando estes fatos com fenmenos da
natureza, como a queda do raio, por exemplo.
A informao parte, mas no d
conta da abrangncia de todo o processo de
formao do conceito. H um movimento
necessrio de realimentao situada no tempo,
ou seja, depende de experincias, informaes
e dados que transformem o conhecimento j
constitudo acessveis aos educandos ao longo
de um ano letivo ou de um ciclo de formao.
O conceito se constitui ao longo de um tempo e de forma organizada.
Ele caminha no sentido da complexidade crescente: o aluno desenvolve
conceitos com menos elementos para conceitos mais abrangentes, com mais
elementos.
O tempo para aprender, geralmente, no um tempo curto, pois a
construo e o desenvolvimento dos conceitos so progressivos e dependem
de sucessivas retomadas de um mesmo contedo.
Se h um processo, o professor precisa identifcar o nvel de
desenvolvimento dos educandos, para intervir neste processo de maneira a
nem repetir o que a criana j fez ou j sabe, nem dar saltos muito grandes que
impossibilitem a criana de estabelecer ligaes e, portanto, aprender.
No se trata de dar continuidade experincia do cotidiano que o
aluno traz, mas de transform-la luz do prprio conhecimento.
Isto implica o confronto entre os conceitos mais fragmentados que
a criana constitui no cotidiano e o conhecimento organizado. Mas este
confronto no , meramente, de contedo. Ele , tambm, de processos
Para constituio de um
conceito no sufciente
somente a construo de
signifcado, mas tambm
o estabelecimento e a
compreenso das relaes
mltiplas possveis
existentes entre os vrios
signifcados.
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de construo de signifcado, ou seja, a construo do conhecimento
formal diferente da construo do conhecimento do cotidiano no que se
refere s categorias de pensamento que os organizam e os elaboram. Em
outras palavras, a prpria possibilidade de se apropriar do conhecimento
formal depender da existncia de categorias de anlise, de processos de
pensamento, que s so constitudos quando a pessoa entra em relao com o
conhecimento formal.
A aprendizagem dos conceitos cientfcos
A cincia est no cotidiano do aluno de qualquer idade, criana ou adulto,
de qualquer classe social, pois est na cultura, na tecnologia, nos modos
de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criana detm, ento, um
conhecimento que est contido na teoria cientfca. Este conhecimento ,
todavia, fragmentado e o aluno dever ser levado, pela ao do professor, a
superar essa viso fragmentada para chegar compreenso do conhecimento
formal. Ou seja, o que o aluno j sabe, deve ser, necessariamente, articulado
com o conceito cientfco que se lhe pretende ensinar.
Interdisciplinaridade e formao de conceito
H duas dimenses para se discutir interdisciplinaridade e currculo: a
da aprendizagem e a do desenvolvimento. Embora elas se relacionem do ponto
de vista da pessoa que aprende, importante conhecer o que as distingue.
Na educao escolar, comum, hoje, falar de interdisciplinaridade,
ou seja, que existe uma relao entre as reas do conhecimento quanto ao
contedo e que o ensino pode ser feito a
partir desta perspectiva. importante evitar
equvocos: relaes existem de fato, mas os
conceitos de cada rea do conhecimento
so construdos a partir da relao com o
conhecimento sistematizado que caracteriza
cada disciplina. As relaes entre reas so
desejveis como parte do ensino, mas no
se pode pretender que unicamente com o
concurso desta abordagem pedaggica o aluno
se aproprie dos conceitos de cada rea.
Do ponto de vista do desenvolvimento,
podemos dizer que h uma interdisciplinaridade
interna, no nvel do desenvolvimento biolgico-cultural no crebro. Ela
acontece por meio das redes que se formam a partir de sinapses mltiplas
entre as redes neuronais que so construdas a partir da interao com o
As relaes entre reas
so desejveis como
parte do ensino, mas
no se pode pretender
que unicamente com
o concurso desta
abordagem pedaggica
o aluno se aproprie dos
conceitos de cada rea.
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contedoda disciplina e com a formacomo este contedo organizado.
Neste processo podem participar redes neuronais constitudas a partir do
exerccio de prticas artsticas e, tambm, de prticas culturais, como as
brincadeiras infantis, prticas com percia de movimentos, como a capoeira, a
dana, os rituais indgenas, prticas com complexidade de linguagem, como os
repentistas, como a poesia, as parlendas, as lricas das canes.
A interdisciplinaridade interna acontece pela interseo de elementos
que apiam a formao de conceitos e/ou levam a ela. Estes elementos podem
ser de vrias ordens. Por exemplo: conhecimentos da geometria, geografa
fsica, prticas artsticas, como as artes plsticas, dana levam formao ou
ampliao da noo de espao. A atividade dada pelo professor pode articular
as reas de conhecimento entre si, mobilizando as funes mentais (como
percepo, memria, ateno e imaginao) ou integrando conceitos que a
atividade promove, como conceito de espao,
de tempo, de nmero entre outros.
Este um ponto central para uma
concepo de currculo que promova o
desenvolvimento humano: o currculo
deve atender a esta interdisciplinaridade
interna, na qual a cultura e as artes se
conectamao conhecimento formal no
nvel de desenvolvimento de categorias de
pensamento e formao de conceitos.
Isto no signifca que trabalhar
com a cultura e as artes deva substituiro
trabalho sistemtico com cada disciplina.
Por exemplo: as brincadeiras infantis
so situaes ricas e fundamentais para
o desenvolvimento da funo simblica,
propiciam estruturas biolgicas de suporte para as aprendizagens escolares,
desenvolvem a noo de espao, mas no so sufcientes para a apropriao
das representaes que constituem as linguagens matemtica ou escrita. Estas
precisam ser ensinadas.
Projeto desenvolvido numa rede pblica municipal, dirigido especifcamente
aos alunos com mais de trs anos de escolarizao que no haviam se
apropriado da leitura e da escrita. O projeto foi realizado em algumas
escolas, que optaram por fazer este trabalho. Teatro, informtica, criao
de bijuterias, lngua portuguesa, desenhos e cenografa foram os recursos
principais utilizados na alfabetizao de uma aluna que, apesar de sete
anos na instituio escolar e de todos os esforos dos educadores, no havia
se apropriado da escrita nem mesmo de conhecimentos bsicos, como o
conhecimento das letras. Apesar de excelente copista, esta aluna no havia
formado a memria das letras. Ou seja, no tinha disponveis em sua
A atividade dada pelo
professor pode articular
as reas de conhecimento
entre si, mobilizando as
funes mentais (como
percepo, memria, ateno
e imaginao) ou integrando
conceitos que a atividade
promove, como conceito de
espao, de tempo, de nmero
entre outros.
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memria as imagens necessrias para identifcar as palavras grafadas em um
texto. J adolescente, no poderia ser-lhe ensinada a linguagem escrita com as
prticas utilizadas para ensinar uma criana de 6 ou 7 anos. A abordagem
pedaggica criada pelos professores da classe partiu das caractersticas da
cultura do adolescente. O desafo colocado pde comear a ser resolvido
a partir dos componentes do currculo, que integrou arte, teatro, desenho,
cenografa e o conhecimento formal, no caso lngua escrita. Este foi o caminho
que orientou a ao pedaggica que levou esta aluna aprendizagem.
Arte e Cincia uma via nica de formao da pessoa
As artes englobam atividades datadas de milnios na espcie humana,
como a msica, a dana, o desenho e a pintura. Elas proporcionaram o
desenvolvimento cultural da espcie que, a um determinado momento, passou
a produzir prticas cientfcas e a sistematizao do conhecimento. Este
desenvolvimento foi possibilitado, em grande parte, pela escrita que permitiu o
registro.
As prticas artsticas antecedem, na espcie, certas realizaes da
funo simblica e formas de ao imprescindveis para a evoluo de qualquer
cincia. Assim, toda ao artstica envolve disciplina, desenvolvimento do
movimento e coordenao para chegar percia de movimentos (como
para tocar um instrumento na msica, do corpo para danar, do manejo dos
instrumentos de desenho e pintura para as artes plsticas, das mos para a
escultura, e assim por diante), exerccio do pensamento e desenvolvimento
do raciocnio. Toda atividade artstica se baseia, tambm, na educao dos
sentidos. Com isto h o desenvolvimento da percepo e formao de
memrias que acompanham o ser humano pela vida toda, em qualquer forma
de atividade que ele for realizar.
Quando o artista inserido na escola
Em outra rede municipal de ensino, realizou-se uma experincia muito
interessante de proposta curricular para a formao humana. (2001 a 2004)
O caminho escolhido foi a realizao de um projeto curricular em que as
artes e as prticas culturais a elas associadas foram aladas categoria de currculo.
Isto foi feito por meio do projeto Arte Sempre, que incluiu a contratao de uma
companhia de dana estvel e profssional, uma escola de capoeira - com 25 anos de
ensino e realizaes nacionais e internacionais - e um grupo local de percusso.
Os artistas passaram a integrar o corpo docente da rede, participando em
atividades de planejamento e avaliao.
A insero do artista difere da insero do arte-educador, pois a
natureza do fazer artstico tem dimenses diversas em relao docncia de
arte. O artista traz uma viso de ser humano diferente da concepo vigente
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em educao, pois a integrao que ainda buscamos das vrias dimenses do
ser humano, j o ponto de partida do artista. Na arte, o ser humano visto
como um ser integral, condio mesma para
que a experincia esttica da arte exista.
Na educao ainda se busca este integral,
pois se fala do aluno em seus aspectos
emocional, cognitivo, social, afetivo, cultural.
A arte se coloca na escola como
um domnio que engloba formas de ao
humana necessrias para que o currculo
leve, efetivamente, ao desenvolvimento
humano na escola.
A questo que se coloca , ento,
como cruzarcomponentes curriculares
com atividades artsticas?
Um exemplo poder ajudar. O que jogar capoeira envolve?
Capoeira envolve:
Desenvolvimento do pensamento espacial
Ordenao do comportamento: previso de comportamentos motores
(movimentos)
Organizao seqencial de movimentos
Tomada de deciso
Desenvolvimento da sensibilidade rima
Desenvolvimento de estruturas rtmicas e cadncia oral (canto) e no
movimento
Disciplina, ateno, concentrao
Prticas culturais e aprendizagens dos
conhecimentos escolares uma nova concepo de
interdisciplinaridade
Prticas culturais como brincadeiras infantis, danas, manifestaes
coreografadas como a capoeira, maculel, jongo e canes so oportunidades
de desenvolvimento, que formam redes neuronais, que do suporte
aprendizagem dos contedos escolares. Isto acontece pela interdisciplinaridade
interna do crebro.
A arte se coloca na escola
como um domnio que
engloba formas de ao
humana necessrias
para que o currculo
leve, efetivamente, ao
desenvolvimento humano na
escola.
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Por exemplo, brincar de amarelinha. Vrios conhecimentos so
internalizados na brincadeira de jogar amarelinha: contar, desenhar fguras
geomtricas, escrever os nmeros. Do ponto de vista do movimento: equilbrio,
lateralidade, organizao de seqncia dos movimentos no espao. Do ponto
de vista do pensamento espacial, a criana desenvolve a noo do prprio
corpo no espao, movimentao de imagens no pensamento (que colabora
para o desenvolvimento da imaginao), confgurao de seqncia de
imagens no crebro.
Quando a prtica cultural trazida para a escola
O calor forte dentro e fora da sala de aula. Na turma, crianas classifcadas
como fracasso escolar circulam pela sala de aula, vestidas de parangol, dirigindo-
se aos muitos psteres escritos e pendurados pelas paredes. Cadernos na mo,
buscam informaes, apagam, corrigem, discutem, olhando alternativamente para
os cadernos e para os cartazes, que foram feitos por elas mesmas. Alunos negros, j
na adolescncia, acumulam todos, vrios anos (7, 8, 9, 10...) de no aprendizagem
na escola. At chegarem classe outra professora, negra tambm ela, que escolhe
trabalhar alfabetizao a partir de manifestaes culturais do eixo africano de nossa
cultura. Jongo, maculel, capoeira, narrativas orais, costumes ancestrais. A turma se
auto elege a turma do Parangol, e os alunos andam vestidos assim, vez por outra, na
escola. Uma questo de identidade da raa negra. A aula hoje comeou com a leitura
dramatizada de um captulo de um romance. Captulo a captulo, ela vai trazendo em
dias espaados, a narrativa que trata de temas universais, que atraem a todos, em
todas as idades: o bem e o mal; as disputas; os confitos; as questes ticas; os valores
de amizade, do companheirismo.
O trabalho com os valores da cultura e com os valores ticos pode
resultar em mudanas de percepo de si. Um currculo que explore, em maior
profundidade, a conscincia de si como ser de cultura, que acolha a diversidade
na escola, modifca o ser negrona escola.
Esta professora consegue ensinar a todos ou todos aprendem com ela.
Conscientizar-se de que esto aprendendo a ler e a escrever muda a auto-
estima. A seguir seu depoimento
6
.
Acredito que o comeo de minha histria que me fez/faz educadora inquieta,
curiosa, faladeira e inventadeira de palavras e histrias, herdeiras de bens e tesouros
culturais to fortemente enraizados em minha formao identitria, esteja nas
vivncias culturais de que tive a oportunidade de participar em minha infncia.
Este mesmo olhar inaugural infantil que me leva a ir alm do experimentar
as coisas pelo avesso aparece constantemente em minha vivncia enquanto
educadora como um desafo, no qual, alinhando-me cada vez mais a uma poltica
6
Depoimento escrito, na poca, pela professora de Classe de Progresso (atualmente extinta) de uma
Rede Municipal.
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multicultural de educao, proponho com o projeto Tangolomango redirecionar este
mesmo olhar para as prticas, saberes e manifestaes da cultura popular brasileira.
Busco, assim, melhor compreender o comportamento, modos de vida, transgresso,
participao e, sobretudo, as experincias signifcativas de aprendizagem que as
crianas promovem e criam fora da sala de aula, para depois refetir sobre de que
maneira estes saberes podem penetrar nos domnios da sala de aula dialogando e
enriquecendo o contedo formal da escola.
Tendo como ponto de partida nossa especifcidade afro-brasileira, elegemos
como prtica pedaggica a incorporao dos diversos patrimnios artsticos e
culturais que promovam a valorao identitria - pessoal e coletiva em que suas
histrias e leituras de mundo auxiliam para que possamos ir nos nutrindo deste
sentimento de pertencimento e inacabamento que Paulo Freire to fortemente
caracterizou como essencial condio humana.
Por fm, buscamos com este projeto, refetir at que ponto, no meio desta
riqueza polifnica de saberes, uma mudana de perspectiva do olhar cada vez
mais sensvel do educador s prticas e produes culturais populares danas,
festas, religio, oralidade, brincadeiras etc pode vir a ser um dos caminhos para
que tenhamos conquistas mais positivas em relao efetividade e afetividade no
processo de ensino aprendizagem nas classes de alfabetizao e letramento em
nossas escolas.
A ao de construir conhecimento na escola envolve o educando, o
educador e o conhecimento, formalmente, organizado. Esta ao, todavia,
insere-se no contexto sociocultural, uma vez que a escola no existe como
instituio independente. Inserida no tecido social, a escola tem uma dimenso
poltica que refete na dinmica da sala de aula e, evidentemente, na formao
do ser humano.
um equvoco considerar o aprender
como uma atividade cognitiva entendida,
unicamente, como desenvolvimento
intelectual. A construo do conhecimento
envolve a emoo e, por ser uma ao social,
implica trocas afetivas. Desta forma, a pessoa
que aprende est presente em sua totalidade
na situao de aprendizagem, assim
como suas experincias na escola e com o
conhecimento constituiro sua personalidade
e sua forma de colocao no meio.
Devido s peculiaridades do conhecimento formal, o trabalho com o
educando no pode se restringir a transmitir o conhecimento, mas deve incluir,
tambm, formas de apropriao do conhecimento posto. Com isto queremos
dizer que, lado a lado com o contedo, necessrio constituir no educando a
metodologia de aprender e desenvolver nele a autonomia para se utilizar das
fontes de conhecimento formal.
Devido s peculiaridades
do conhecimento formal, o
trabalho com o educando
no pode se restringir a
transmitir o conhecimento,
mas deve incluir, tambm,
formas de apropriao do
conhecimento posto.
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Para tanto preciso, em primeiro lugar, identifcar com o educando

quais so estas fontes e revelar as formas possveis de ter acesso a elas, e, em
segundo lugar, trabalhar com o aluno as formas de interagir com tais fontes no
sentido de desenvolver, efetivamente, o conhecimento formal disponvel na
sociedade.
A criana leva para a sala de aula comportamentos historicamente
constitudos, adquiridos em seu cotidiano, que constituem o repertrio de
aes e formas de interao de que ela dispe. Nestes comportamentos
incluem-se como de importncia fundamental trocas afetivas, a vivncia e a
expresso das emoes.
Uma vez na escola, no entanto, outras formas de ao e de interao
so solicitadas do educando. Embora seja um fato a necessidade de constituir
estes comportamentos, eles nem substituem, nem anulam os que a criana j
apresenta. Os comportamentos que a criana leva de seu meio para a escola
no so formas de ao que conduzam (necessariamente) construo do
conhecimento formal. Deste modo, h comportamentos especfcos a serem
constitudos em sala de aula, mas o objetivo deles deve fcar claro para o aluno.
Isto faz parte da tica no ensino: que o aluno desenvolva a conscincia do
conhecimento e de suas aplicaes.
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Bibliografa
CALVIN, Willian. How Brains Think. New York, BasicBooks, 1996.
DAVIDOV, Vasili, MARKOVA, A. El desarrollo del pensamiento en la edad
escolar. In DAVIDOV, V., SHUARE, Marta (orgs) La Psicologia Evolutiva y
Pedaggica en la URSS Antologia. Moscou, Editorial Progreso, 1987.
LIMA, Elvira S. Atividades de Estudo. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2006.
LIMA, Elvira S. Memria e imaginao. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004.
LIMA, Elvira S. Neurocincias e Aprendizagens. So Paulo, Editora Sobradinho
107, 2004.
LIMA, Elvira S. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: aspectos culturais,
neurolgicos e psicolgicos. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 1998.
VYGOSTSKY, Lev S. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Ediciones
Akal, 1990.
WALLON, Henri. Psychologie et Dialectique. Paris, Messidor, 1990.
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VII. Sugestes
DVD Televiso e Cinema
Cidade dos Homens, direo Fernando Meirelles Som Livre, 2004
O Dia de Maria, direo Luiz Fernando Carvalho. Som Livre, 2006
O povo brasileiro. Srie em DVD com base no livro homnimo de Darcy
Ribeiro
Sonhos, direo A. Kurosawa
Autores recomendados para leituras sobre cultura brasileira e cultura e
educao
Florestan Fernandes, Milton Santos e Darcy Ribeiro
Bibliografa
Izquierdo, Ivan. Memria. Porto Alegre, Editora ArtMed, 2002
Wallon, Henri. Do ato ao pensamento. Lisboa, Moraes, 1979.
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