O ENSINO DA LNGUA INGLESA ATRAVS DO MTODO TRADUOGRAMTICA NAS ESCOLAS DE ENSINO MDIO NO MUNICPIO DE NOVA VENCIA Kessya Pinitente

Fabiano1

RESUMO O presente trabalho teve como objetivo principal investigar se o mtodo traduo gramtica tem sido utilizado nas escolas de ensino mdio nos dias atuais para a aquisio de uma segunda lngua, o ingls. Com essa inteno, buscou-se fundamentao nas teorias sobre tcnicas utilizadas para o aprendizado da lngua inglesa ao longo do tempo. Como fechamento, foi desenvolvida uma pesquisa de campo, sendo aplicados questionrios a alunos e professores do Ensino Mdio do municpio de Nova Vencia para a verificao das expectativas, do trabalho efetivamente desenvolvido e dos resultados obtidos. Palavras-chave: Investigar Aquisio Tcnicas Aprendizado ABSTRACT
The present article had as main goal to investigate if the grammar-translation method has been used in the process of acquisition a foreign language in high schools nowadays. So, it was required reasons in theories about used techniques to learn English language. At last, it was developed a field search, with the application of questionnaires to teachers and high school students of Nova Vencia in order to check the expectations of the developed work and the obtained results. Key-Words: To investigate; acquisition; techniques, learning.

Licenciada em Lngua Poruguesa e Lngua Inglesa e Respectivas Literaturas pelo Instituto de Ensino Superior de Nova Vencia;Especialista em Didtica do Ensino Superior pelo Instituto de Ensino Superior de Nova Vencia; Especialista em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa pelo Instituto de Ensino Superior de Nova Vencia

1 INTRODUO
No apenas temos sido inacabados, mas nos tornamos capazes de nos saber inacabados. A se abre para ns a possibilidade de insero numa busca permanente... A permanncia da educao tambm est no carter de constncia da busca, percebida como necessria. Paulo Freire

Estamos vivendo em uma poca de constante evoluo, e no ritmo que as coisas andam, fcil ficar desatualizado. Todo tempo tempo de conhecer e de exigir um novo modelo de ensino. Um ensino interativo; um ensino interessante, atual e real. E, principalmente, um ensino exigente, que desperte no estudante a responsabilidade de atualizar-se, de buscar informaes e de manter-se atento s mudanas. Este novo posicionamento no ensino, implica aprender a aprender, traduzindo a capacidade de refletir, analisar e tomar conscincia do que se sabe, buscar novas informaes, adquirir novos conhecimentos resultantes da rpida evoluo. Reconhece-se a importncia de focalizar o processo de aprendizagem, mais do que a instruo e a transmisso de contedo, lembrando que hoje mais relevante o como voc sabe do que o que e o quanto voc sabe. Aprender saber realizar. Conhecer compreender as relaes, atribuir significados s coisas, levando em conta no apenas o atual, mas tambm o passado. Hoje, sessenta por cento da populao mundial, no mnimo, bilnge, o que justifica a preocupao com a prtica de ensino da lngua estrangeira. H quinhentos anos, o Latim era a lngua mais estudada no mundo, mas, depois, no sculo 16, o Francs, o Italiano e o Ingls ganharam maior importncia devido s mudanas polticas na Europa. Atualmente a lngua inglesa a mais estudada. (RICHARDS & RODGERS, 2001). Assim, justifica-se fazer uma pesquisa de campo para averiguar quais os mtodos utilizados pelos professores no ensino da lngua inglesa e verificar se o mtodo traduo-gramtica, uma das primeiras tcnicas a ser utilizada no aprendizado de lnguas estrangeiras, permanece nas escolas depois de vrios anos.

2 FUNDAMENTAO TERICA
O tema do presente estudo abrange a fundamentao terica desse trabalho e opinies de autores que comentam e discutem problemas relacionados ao ensino da Lngua Inglesa atravs do mtodo traduo-gramtica. 2.1 CONCEITO DE TRADUO

Segundo Silveira Bueno em seu minidicionrio da Lngua Portuguesa, a palavra traduo possui o seguinte significado: Ato de traduzir, de passar um texto para outra lngua: interpretao (s.a, p. 674). J Campos (1987, p. 08), interpreta a traduo da seguinte forma:
A traduo uma senhora que sempre andou na boca do povo, como se diz: parece que ela sempre esteve na berlinda, e as coisas que se tm dito dela nem sempre tm sido as mais elogiosas, nem sequer as mais compreensivas como se houvesse, contra ela, uma espcie de preconceito ou preveno. Existem, claro, os adeptos fanticos, que a louvam com todas as cordas do corao; assim como existem, de outro lado, e aparentemente em maior nmero, pessoas que falam mal dela com todo o veneno que so capazes.

Arrojo (2002, p. 76) classifica a traduo como produtora de significados:

Ao consideramos a traduo uma atividade essencialmente produtora de significados, e ao considerarmos o trabalho do tradutor pelo menos to complexo quanto a do escritor de textos originais, fica evidente que no pode haver frmulas mgicas nem atalhos fceis para se aprender a traduzir.

Traduzir no pode ser meramente o transporte ou a transferncia de significados de uma lngua para outra, porque o prprio significado de uma palavra, ou de um texto, ser determinado atravs de uma leitura. Para alguns, a problemtica est naqueles que acreditam que a traduo deve seguir as palavras do original, enquanto para outros, deve corresponder s idias do original. As opinies so as mais diversas possveis, o fato que todos acabam recorrendo a ela, pois ningum capaz de dominar com perfeio todas as lnguas nas mais diversas partes do mundo, nem mesmo aquelas que foram faladas em pocas distantes e hoje so consideradas como mortas. 2.2 O MTODO TRADUO-GRAMTICA Puren et al. (1988) citado por Cestaro (2003) expe que na Europa, durante a Idade Mdia, a Lngua Latina possua muito prestgio, sendo considerada a lngua da Igreja, dos negcios, das relaes internacionais, das publicaes filosficas, literrias e cientficas. J Saviani et al. (1996) citado por Cestaro (2003) relata que no sculo XVI exigia-se dos educadores o bilinguismo: o latim como lngua culta e o vernculo como lngua popular. Assim, no final da Idade Mdia e comeo da Renascena, as lnguas vernculas o francs, o italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o holands tornaram-se cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos usado na oralidade. medida que diversas lnguas nacionais suplantaram o latim como lngua de comunicao, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. Vale salientar que o modo de ensino do Latim que prevalece durante toda a Idade Mdia e que o ensino das lnguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do Latim.

A partir do sculo XVIII, os textos em lngua estrangeira tornam-se objeto de estudo; os exerccios de verso/gramtica passam a substituir a forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas da lngua materna. com base nesse modelo de ensino que o sculo XVIII assistir a consagrao do chamado mtodo traduo-gramtica mais comumente chamado de tradicional ou clssico. A abordagem tradicional, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as lnguas clssicas como grego e latim. Germain et al. (1993) citado por Cestaro (2003) diz que a concepo de ensino do latim; lngua morta, considerado como disciplina mental, necessria formao do esprito que vai servir de modelo ao ensino das lnguas vivas. Os objetivos desta metodologia que vigorou at o incio do sculo XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso a textos literrios e um domnio da gramtica normativa. Propunha-se a traduo e a verso como base de compreenso da lngua em estudo. O dicionrio e o livro de gramtica eram, portanto, instrumentos teis de trabalho. A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria memorizar as regras e os exemplos, com o propsito de ter o domnio na morfologia e na sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulrio. As atividades propostas tratavam de exerccios de aplicao das regras da gramtica, ditados, traduo e verso. A relao professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuda ao aluno; a interao professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente rgido e no permitia-se errar. De acordo com Prator e Celce Murcia et al. (1979) citado por Santana (2003), as caractersticas fundamentais do Mtodo de Traduo de Gramtica so: Aulas so ministradas na lngua materna, com pequeno uso ativo do idioma designado; O vocabulrio ensinado na forma de listas de palavras isoladas; Pequena ou nenhuma ateno dada a pronncia; Pouca ateno ao contedo de textos, que so tratados como exerccios em anlise gramatical; A leitura de difceis textos clssicos comea-se cedo; Elaborao de longas explicaes sobre a complexidade da gramtica que dada; Prov as regras gramaticais e focaliza-se na inflexo de palavras. Diane Larsen-Freeman, em seu livro Techiniques and Principles in Language Teaching et al (1986) citado por Freitas (s.a) proporciona algumas descries tcnicas associadas ao Mtodo de Traduo de Gramtica seguindo da seguinte forma: Traduo de passagem literria (traduzindo idioma designado a idioma nativo); Ler questes de compreenso (achando informao em uma passagem, fazendo concluses e relacionando a experincia pessoal); Antnimos/Sinnimos (achando antnimos e sinnimos para palavras ou jogos de palavras);

Aplicao dedutiva de regra (entendimento das regras gramaticais e aplicando-os em novos exemplos); Preencher os espaos em branco (Preenchimento de aberturas em oraes com palavras novas ou artigos de uma gramtica particular); Memorizao (memorizao de listas de vocabulrios, regras gramaticais e paradigmas gramaticais); Uso das palavras em oraes (os estudantes criam oraes para ilustrar o conhecimento, o significado e o uso de palavras novas); Composio (os estudantes escrevem sobre um tpico que usa o idioma designado). O primeiro grande movimento em oposio ao mtodo tradicional de gramtica e traduo ocorreu por volta dos anos 50, quando o behaviorismo na rea da psicologia e o estruturalismo na rea da lingstica estavam na moda. Os linguistas de ento passaram a valorizar a lngua na sua forma oral. Sustentavam que o aprendizado de lnguas estaria relacionado a reflexos condicionados, e que a mecnica de imitar, repetir, memorizar e exercitar palavras e frases seria instrumental para se alcanar habilidade comunicativa. Esta viso acabou dando origem aos mtodos udio-orais e audiovisuais, baseados em automatismo e atrelados a planos didticos tipo Livro 1, Livro 2, etc. Tais mtodos no dependem de instrutores realmente proficientes na lngua estrangeira, por isso, so mais fceis de serem montados e baratos de serem mantidos, sendo por esta razo at hoje bastante populares em cursinhos de ingls no Brasil. Com o declnio da popularidade da metodologia udio-lingstica, alguns cursos retornaram parcialmente ao mtodo de traduo e gramtica, acrescentando livros de exerccios escritos a seus programas. 2.3 MTODO DIRETO O mtodo direto tem esse nome devido forma de abordar a lngua alvo diretamente sem traduo para a lngua nativa. As aulas so totalmente ministradas na lngua alvo desde o incio, atravs de situaes baseadas na vida real. O contedo introduzido pelo professor atravs de objetos tambm reais ou de figuras, fotos, gestos, para que o aluno associe o significado da lngua estrangeira diretamente, sem traduo para a lngua nativa. A iniciativa da conversao parte tanto do professor quanto dos alunos, que tambm conversam entre si. A gramtica nunca apresentada explicitamente, mas deve ser intuda pelos alunos. Suas principais tcnicas, segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a) so: Leitura em voz alta de passagens, peas ou dilogos; Exerccio de pergunta e resposta conduzido na lngua alvo; Prtica de conversao sobre situaes reais; Ditado de textos na lngua alvo; Exerccios de completar espaos para avaliar intuio de regras ou vocabulrio; Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas; Composio escrita de assuntos escolhidos em sala.

2.4 MTODO UDIO-LINGUAL Muitas so as semelhanas entre o mtodo Audio-Lingual e o Mtodo Direto. Embora sejam tambm muitas as diferenas. Ele surgiu a partir das idias geradas pela lingstica descritiva e pela psicologia behaviorista. Sua meta tornar os alunos capazes de usar a lngua alvo comunicativamente. Para isso, eles devem aprend-la automaticamente sem parar para pensar, formando novos hbitos na lngua alvo e superando os antigos hbitos de sua lngua nativa. O contedo estrutural, sendo apresentado em dilogos iniciais. Esses dilogos so aprendidos com memorizao, imitao e repetio. A partir deles, so conduzidos exerccios para fixao dos contedos e vocabulrio. Tais exerccios incluem muita repetio e jogos de pergunta-resposta. As respostas certas dos alunos so reforadas positivamente com prmios ou elogios. A gramtica introduzida pelos elementos dados no dilogo, mas no comum explicaes explcitas de regras. H uma constante interao aluno-aluno, especialmente nos jogos de repetio ou drills, quando estes se revezam nos diferentes papis do dilogo. Mas, esta interao dirigida pelo professor, que responsvel por proporcionar aos alunos um modelo de fala, alm de dirigir e controlar seu aprendizado lingstico de forma facilitadora. A competncia oral recebe maior ateno. A pronncia ensinada desde o comeo, geralmente com os alunos trabalhando em laboratrios de lnguas e em atividade em pares. Suas principais tcnicas so, segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a): Memorizao de dilogos; Conversao em pares; Dramatizao de dilogos memorizados; Memorizao de frases longas parte por parte; Jogos de repetio (para memorizar estruturas ou vocabulrio); Jogos de pergunta-resposta (para praticar estruturas); Jogos de completar dilogos; Jogo de construo de frases a partir de pistas (palavras) dadas; Jogo de transformao de frases negativas em afirmativas, etc.; Jogos para diferenciar palavras parecidas (sheep / ship). 2.5 SILENT WAY (OU MTODO SILENCIOSO) A aquisio lingstica vista aqui como um processo no qual as pessoas, atravs do raciocnio, descobrem e formulam regras sobre a lngua aprendida. Esta aprendizagem visa expresso do pensamento, percepo e sentimento dos alunos. Para isso eles precisam desenvolver autoconfiana e independncia. o aluno quem constri seu aprendizado, sendo que o professor pode incitar sua percepo, provocar seu raciocnio. O silncio uma ferramenta para esse fim. O professor d uma situao, prope uma estrutura, por exemplo, Take a red..., (olhando para uma ficha vermelha) e depois se silencia (os alunos devem perceber que ele pediu a cor vermelha). A todo o momento os alunos so incitados a pensarem e o silncio do professor os obriga a se ajudarem mutuamente. Fichas com cores, ou sinais que representem sons ou palavras so constantemente usados. Os alunos comeam seu aprendizado pelos sons da lngua, vendo o professor manipular essas fichas. Cada cor

representa um som. Pouco a pouco, os alunos vo formando palavras com a associao dessas fichas. O professor cria situaes que focalizam a ateno dos alunos para a estrutura da lngua. Com o mnimo de pistas faladas, os alunos so conduzidos a produzir a estrutura. As principais tcnicas, segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a) so: O silncio do professor; Correo em pares; Uso de fichas coloridas associadas a sons ou palavras; Autocorreo; Uso de gestos; Quadro de palavras; Avaliao da lio no final da aula pelos alunos. 2.6 SUGGESTOPEDIA (SUGESTOPEDAGOGIA) O mtodo parte do princpio de que a aprendizagem lingustica normalmente atrasada em decorrncia de barreiras que o prprio aprendiz se impe, por medo ou auto-sugesto. A conciliao do estudo da sugesto e da pedagogia, que d nome ao mtodo, procura ajudar os alunos a superarem essas barreiras. Por isso, h muita nfase no sentimento dos alunos e na necessidade de ativao de suas potencialidades cerebrais. Portanto, o ambiente de estudo deve ser relaxante e confortvel, e o aluno precisa confiar no professor para que ele possa ativar sua imaginao e ajud-lo na aprendizagem. Psteres com informaes gramaticais so dispostos pela sala e trocados periodicamente para incitar a aprendizagem perifrica do aluno, ou seja, sua capacidade de aprender atravs de estmulos externos, pelas coisas que o cercam no ambiente escolar e que no so s vezes objetivamente explicitadas numa lio. A apresentao do contedo feita em duas etapas. Na primeira, chamada de fase receptiva, o professor l um dilogo ao ritmo de uma msica de fundo. Este procedimento no s ajudaria a manter o ambiente relaxante como tambm ativaria os dois lados do crebro dos estudantes. Estes acompanham a leitura do professor e checam a traduo. Posteriormente, o professor repete a leitura enquanto os alunos apenas ouvem e relaxam. Em casa, eles relem o mesmo texto antes de dormir e quando acordam, a fim de fixarem o contedo. A segunda fase, a fase ativa, visaria prtica das novas estruturas. Nesse momento, os alunos organizam atividades de dramatizao, jogos, msica e exerccios de pergunta-resposta. As principais tcnicas segundo Larsen-Freeman et al(1986) citado por Freitas (s.a) so: Adequao da sala a tipo certo de luz, cadeira, decorao, etc.; Uso de psteres nas paredes com informaes gramaticais; Visualizao com olhos fechados de cenas imaginrias; Criao de nova identidade descrita pelos alunos; Dramatizao de situao improvisada; Leitura ao ritmo de msicas; Escuta de leitura com olhos fechados;

Leitura dramatizada de pequenos textos (os alunos lem rindo, chorando, cantando, etc.). 2.7 COMMUNITY LEARNING (COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM) Uma das principais crenas desse mtodo a de que os alunos devem ser vistos como pessoas por inteiro Larsen-Freeman et al (1986) apud Freitas (s.a), onde no s os sentimentos e intelecto de cada um contam, mas principalmente o modo como relacionam suas reaes fsicas, instintivas e sua vontade de aprender entre si. O professor precisa estar sempre alerta para a necessidade de apoio que seus alunos tm com relao a seus medos e inseguranas na aprendizagem. Para isso, fundamental construir um bom relacionamento comunitrio na classe; assim, o prprio professor dever ocupar uma posio menos autoritria e ameaadora, sentando-se na mesma posio dos alunos. Estes necessitam estar sempre bem informados quanto ao que deve acontecer em cada atividade, e suas limitaes individuais devem ser levadas em conta na hora da cobrana. Deste modo, sentem-se mais seguros. importante que os alunos sintam-se de certa forma com o controle da interao para tornarem-se mais responsveis pelo seu prprio aprendizado. A cooperao, e no a competio, deve ser incentivada. A aprendizagem lingstica visa comunicao e expresso de idias. A lngua nativa pode ser usada como apoio pelos alunos, que muitas vezes constroem frases a partir de blocos de palavras traduzidas pelo professor. costume os alunos gravarem estas frases em pedaos e depois transcrev-las por inteiro em textos. Novas frases podem ser criadas a partir dessas iniciais e pontos gramaticais de pronncia ou de vocabulrio podem ser da extrados. Os alunos so constantemente convidados a dizer como se sentem e o professor deve ser capaz de compreender suas reaes e conduzi-los a uma aprendizagem sempre melhor. As principais tcnicas, segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a) so: Gravao da conversa dos alunos; Transcrio das gravaes; Uso de gravaes para corrigir ou reforar pronncia; Formulao de novas frases a partir de outras j gravadas; Tarefas em pares ou em pequenos grupos; Reflexo aberta sobre as atividades em sala. 2.8 TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TOTAL RESPOSTA FSICA) Este mtodo est ligado a uma abordagem de ensino de lnguas chamada de abordagem de compreenso. Ele assim denominado, pois, ao contrrio de outros mtodos que enfocam as habilidades de fala primeiramente, enfatiza a compreenso auditiva. Essa postura vem da observao de que as crianas passam um certo tempo expostas lngua materna atravs da audio e somente aps um certo perodo que comeam, ento, a esboar as primeiras formas de conversao oral. Em muitos pontos, esta abordagem se assemelha ao mtodo direto, no entanto, a diferena bsica que aqui a lngua materna pode ser usada no incio para facilitar a aprendizagem dos alunos.

Um dos enfoques desta abordagem a aprendizagem prazerosa da lngua. Espera-se que o estudante realmente goze do prazer de aprender. Para isso usa-se muitas atividades divertidas e engraadas e, o movimento corporal um grande recurso para ajudar na compreenso. Muitas estruturas so aprendidas e praticadas atravs de comandos. O professor d um comando, por exemplo, hands up, e mostra o gesto para que os alunos assimilem a ordem e o movimento certo. Quando os alunos j repetiram uma srie de comandos, eles ento passam a demonstr-los ao resto da turma. Aps terem domnio de uma srie deles, os alunos aprendem a l-los e escrev-los e, somente aps uma certa exposio s novas estruturas, comea-se a falar e ditar outros comandos. As principais tcnicas, segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a) so: Uso de comandos pelo professor para ditar um comportamento aos alunos; Uso de comandos pelos alunos para o professor executar; Ao seqencial (o professor dita uma srie de aes de uma s vez e o aluno a executa, por exemplo, take out a pen, take out a piece of paper, write an imaginary letter, fold the letter, put it in an envelop, write the address on the envelop, put a stamp on it and mail it). 2.9 ABORDAGEM COMUNICATIVA A meta desta abordagem tornar os alunos comunicativamente competentes. Assim, a aprendizagem lingustica vista como um processo de comunicao no qual o simples conhecimento das formas da lngua alvo, seu significado e funes, so insuficientes. preciso ser capaz de usar a lngua apropriadamente dentro de um contexto social. O falante tem de saber escolher entre diferentes estruturas a que melhor se aplica s circunstncias da interao entre ele e o ouvinte ou, entre o escritor e leitor. Por exemplo, o falante desenvolve vrias formas sutis para mostrar desagrado, recusar, aceitar, convidar, pedir algo etc. NEVES et al (1996) apud Paiva (1996). Isso envolve o domnio no s de competncia gramatical ou lingstica, mas tambm de habilidades sociolingsticas, discursivas e estratgicas. Com o intuito de desenvolver essas habilidades, a mais marcante caracterstica desse mtodo a prtica de realizar atividades que envolvam comunicao real. Tal comunicao ocorre quando os sujeitos so livres para trocarem conhecimentos. Num jogo de pergunta-resposta no qual os alunos so obrigados a repetirem estruturas preestabelecidas, por exemplo, what day is today? _ Today is Tuesday _ sendo que ambos conhecem a resposta, no havendo, portanto comunicao real, mas apenas a prtica mecnica de estruturas. Para usar realmente as potencialidades comunicativas, os alunos resolvem problemas, discutem idias e posies, jogam, fazem dramatizaes, etc. O uso de material autntico como artigo de revista, jornal, trechos de programas de rdio e TV tambm muito importante para que os alunos tenham acesso lngua como ela , usada efetivamente por seus falantes. Exploram-se muito atividades de conversao em pequenos grupos, dessa forma, maximiza-se o tempo de uso da lngua pelos alunos. As principais tcnicas segundo Larsen-Freeman et al (1986) citado por Freitas (s.a) so:

Uso de material autntico; Texto com frases desordenadas para os alunos ordenarem; Jogos de cartes com pistas para os alunos fazerem perguntas autnticas e obterem repostas tambm pessoais; Uso de figuras em seqncia, sugerindo estrias que os alunos tentam prever; Dramatizao de cenas propostas pelos alunos ou professor.

3 METODOLOGIA
Neste trabalho, os dados obtidos na pesquisa foram coletados atravs de questionrio de perguntas fechadas aplicados para alunos e professores das escolas de Ensino Mdio no municpio de Nova Vencia. Atualmente, as escolas pblicas de Ensino Mdio Titos dos Santos Neves e Veneciano so as nicas que oferecem aos seus alunos a disciplina de Lngua Inglesa para a aprendizagem de uma segunda lngua. A escola Veneciano est localizada prxima ao centro da cidade. J a escola Titos dos Santos Neves, com sua sede no bairro Rbia, tem como ponto forte a localizao por atender o maior bairro da cidade e demais bairros prximos que constituem a parte alta da cidade, assim conhecida como Cidade Alta. Desta forma, ambas as escolas atendem a um pblico grande. Foi constatado que a maioria dos alunos entrevistados (79,83%) no fez nenhum curso destinado ao aprendizado da lngua inglesa, o que indica que os alunos entram no Ensino Mdio sem ter um conhecimento da lngua adequado. Assim, as escolas precisariam de profissionais qualificados para atender deficincia desses alunos, porm os dados apresentados comprovaram que 66,67% dos professores entrevistados possuem menos de 05 (cinco) anos de experincia e que esto concluindo o ensino superior. Nesse resultado todos os professores esto ministrando a disciplina de Lngua Inglesa pela primeira vez h menos de 04 (quatro). Foi observado que (14,29%) dos alunos, sentem-se desmotivados na aula de lngua inglesa por no gostarem da disciplina e que (54,63%) consideram as matrias difceis e (34,45%) responderam que essas dificuldades se devem a falta de vocabulrio, assim, (23,52%) afirmaram que a deficincia concentra-se na dificuldade de compreenso em expresses orais. Desta forma, nas aulas que so ministradas pelos professores de lngua inglesa no dada a devida importncia para a oralidade dos alunos que por esse motivo, no conseguem aprender o vocabulrio que passado ao longo da aprendizagem da disciplina, o que foi comprovado que (53,79%) dos alunos, responderam que o mtodo mais utilizado pelos professores o mtodo gramtica e traduo (35,29%) o que comprova que as aulas so ministradas atravs do mtodo traduo-gramtica, ou seja por mais antigo que seja tal mtodo, ainda hoje ele utilizado nas escolas de ensino mdio para a aquisio de uma lngua estrangeira.

Mesmo sendo um mtodo antigo e muito utilizado nas escolas nos dias atuais, observa-se que os alunos no gostam do mtodo traduo-gramtica, se os docentes direcionassem suas aulas para outros mtodos de aprendizagem, poderiam fazer com que os alunos gostassem de outros mtodos e provavelmente o ndice de desmotivao cairia. O trabalho aqui desenvolvido foi de muito valia, pois todos admitem a importncia de se conhecer a lngua inglesa e saber coloc-la em uso efetivo. Por isso v-se muitas pesquisas na rea de aquisio da segunda lngua, ainda em andamento. Aps um balano sobre os pontos fortes e os pontos fracos deste trabalho, seria interessante registrar: Pontos fortes Contato com a opinio do aluno sobre o prprio aprendizado; Levantamento junto aos professores que provocou, no mnimo, reflexes sobre o seu trabalho, convertendo-se em diretrizes para consolidao de posturas;

Pontos fracos: Nmero pequeno de estabelecimentos de ensino mdio no municpio de Nova Vencia que oferecem a lngua inglesa como aprendizado de uma lngua estrangeira na escola. Se a escola estadual oferecesse a lngua inglesa para aquisio de uma lngua estrangeira, o trabalho poderia ter um nmero maior de professores respondendo ao questionrio.

4 REFERNCIAS
2 3 ARROJO, Rosemary. Oficina de Traduo: a teoria na prtica. So Paulo: tica, 2002. BRASIL. MEC. Parmetros curriculares nacionais: lngua estrangeira / ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. BUENO, Silveira. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: FTD. CAMPOS, Geir. Como Fazer Traduo. Petrpolis: Vozes, 1987. CESTARO, Selma Alas Martins. O Ensino da Lngua Estrangeira: Histria e Metodologia. Disponvel na Internet. http://www.hottopos.com.br/videturb6/selma.htm. 18 de maio.2005. FERRO, Romrio Gava. Metodologia cientfica para iniciantes em pesquisa. Linhares, ES: Unilinhares/Incaper, 2003.

4 5 6

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York: OUPress,1986. In: FREITAS, Lcia Gonalves de. Metodologias de Ensino de Lngua Estrangeira. Disponvel na Internet. http://www. serradigital.com.br/lucia/metodos.htm. 20 de abril. 2005. MATTAR, Fauze N. Pesquisa de marketing: edio compacta. So Paulo: Atlas, 2001. NEVES, M. S. Os mitos de abordagens tradicionais e estruturais ainda interferem na prtica em sala de aula. 1996. In: PAIVA, V. L. M. O. Ensino de lngua inglesa, Refexes e experincias. Belo Horizonte: Pontes/UFMG, 1996. p. 69-80. PASSWORD: English Dictionary for speakers of Portuguese. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. PRETTI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodolgico. 3. ed. Cuiab: EdUFMT, 2001. RICHARDS, Jack & RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in Language Teaching. 2. ed. Cambridge University Press, 2001. SANTANA, P.O. Learning a language: an analisis of the methods, approaches and techniques of the second Language Learning. Nova Vencia: 2003, 75 p. Monografia (Lngua Inglesa) Faculdade da Regio dos Lagos, 2003.

9 10

11 12 13 14