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ABSTRACT
The deaf have some of the most difficult and challenging problems for special
education, the absence of hearing, and this interferes in the reception and production of
language, and consequently in all areas of their development. The present study aims to
survey the deaf education historical process in Brazil to discuss the types of language,
the importance of the Brazilian Sign Language (LIBRAS) and its influence on the
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formation of the deaf, finally reflecting the inclusive education. Evaluates the
complications of the lack of language or later learning of itself, stressing the importance
of language in the relation teacher and student and the deaf inclusion.
Key Words: deaf; education history; types of language; libras; inclusive education.
1. INTRODUÇÃO
Por muitos anos a surdez foi vista como “patologia”, logo o surdo era excluído
do grupo social por ser considerado um doente. O principal objetivo era alcançar a cura
para que esses pudessem se tornar mais próximos o possível dos ouvintes, essa
concepção enquadra-se no modelo clínico, inclusive no âmbito educacional essa era
uma das metas principais da escola: normalizar o surdo (RODRIGUES; ANTUNES,
2003).
uma vez que aconteceu a negação completa da cultura e da identidade surda, trazendo
como consequência a decadência do número de professores surdos nas escolas para
surdos e o aumento dos professores ouvintes (JÚNIOR; MARTINS, 2010). Portanto, as
escolas para surdos passaram a seguir um modelo oralista (MOURA, 2000).
Em 1960, William Stokoe fez um estudo linguístico que evidenciou que a
Língua Americana de Sinais é equivalente às línguas orais e a partir daí os surdos
começaram a reivindicar ainda mais a aceitação da Língua de Sinais de maneira mais
forte e segura (MENDONÇA; GOMES, 2011).
Após o fracasso do oralismo puro em muitos sujeitos, com esse novo modelo de
educação (língua de sinais) desenvolveu-se uma proposta que se baseia no método da
Comunicação Total, visando o uso simultâneo da fala, de sinais e de outros recursos
associados para a comunicação com os surdos, afim de privilegiar a criança surda nas
suas necessidades e aceitar qualquer forma de comunicação que ela venha a escolher
(MARGALL, HONORA, CARLOVICH, 2006). Porém na prática o uso de sinais
passou a ser utilizado apenas como apoio ao desenvolvimento da oralidade, afastando-
se completamente da ideia inicial dessa proposta (CIVITELLA, 2001).
Na década de 1990, as mudanças quanto a educação dos surdos foram mais
significativas, uma vez que algumas escolas assumiram a proposta da educação
bilíngue, em que a língua de sinais é reconhecida como primeira língua e língua de
instrução, sendo a língua portuguesa oral e/ou escrita considerada como segunda língua
para os surdos (KUCHENBECKER; THOMA, 2011).
Em abril 2002, a partir da Lei Federal 10.436 foi oficializada a Língua Brasileira
de Sinais – forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidade de pessoas surdas do Brasil – a
partir da qual os surdos passam a ser legalmente reconhecidos em território nacional
como um grupo cultural que utiliza uma língua minoritária, a LIBRAS. Constatação
essa dada em relação a língua oficial e majoritária do país, a língua portuguesa
(FERNANDES; MOREIRA, 2009).
Ainda segundo Fernandes e Moreira (2009), os surdos podem ser considerados
bilíngues ao dominarem duas línguas legitimamente reconhecidas no Brasil, visto que
ambas possuem valores, crenças e maneiras de perceber a realidade de pessoas que
compartilham elementos culturais nacionais. Portanto, o bilinguismo dos surdos
brasileiros é qualificado como “bilinguismo diglóssico”, visto que as duas línguas estão
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3. OBJETIVOS DO PROJETO
Geral
• Apresentar os fundamentos da educação dos surdos e o meio em que se
apresenta.
Específico
• Verificar a influência do governo brasileiro nesse momento histórico, da
comunidade nessa luta pelos direitos dos deficientes e do próprio surdo nesse
processo de educação inclusiva.
• Fundamentar a língua de sinais com suas possibilidades na história
• Refletir a realidade da educação de surdos e discutir a educação inclusiva no
Brasil
4. METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa foi realizada por meio de uma análise documental da
história sobre educação inclusiva de deficientes auditivos no meio histórico político-
social e educacional no Brasil.
Utilizou-se o levantamento bibliográfico referente a movimentos e atuação dos
que lutaram pelos direitos das pessoas com deficiência no Brasil, como também
momentos históricos da educação inclusiva, levando em conta os trabalhos publicados
de 1997 a 2011. Assim sendo, buscou-se conhecer fontes e documentos que
caracterizaram esse meio sócio-político dessa conquista inclusiva e igualitária, em suas
múltiplas dimensões, levando em conta fatos, tempos, espaços, conflitos e consensos.
A partir desse levantamento bibliográfico foi feita uma análise documental
considerando o processo enfrentado pelos surdos em busca da própria autonomia e
liberdade de expressão, além de visar os efeitos, progresso e consequência dessa
educação para a vida dos surdos. Após o levantamento esses trabalhos foram lidos,
resumidos e armazenados.
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5. RESULTADO e DISCUSSÃO
Através da revisão bibliográfica sobre a história do desenvolvimento da
educação dos surdos e os problemas de aprendizagem enfrentados por esses, é possível
perceber que a educação de surdos sofreu um embasamento teórico muito forte ligado a
um diagnóstico errado, declarando ser o surdo uma pessoa deficiente para a sociedade.
Nota-se que os primeiros institutos de educação especial foram criados por meio de
asilos e manicômios; deficientes auditivos e visuais eram tirados do convívio social e
isolados do restante da sociedade nestas instituições. Nesse sentido, a percepção da
surdez gerava a necessidade de tornar a criança normalizada diante de todos, tornando
sua vida a mais parecida possível com a dos ouvintes. Dessa forma, percebe-se a
ascendência política dos ouvintes sobre os surdos, que foram inferiorizados e
subjugados por esses.
Como relata o estudo realizado por Pires e Eder (2000), é importante saber que
os surdos verdadeiramente apresentam uma "privação", um "impedimento”, um
"déficit", são "deficientes auditivos" e esse diagnóstico dificilmente é questionado pelo
déficit auditivo ser real, contudo deve- se levar em consideração que o surdo tem uma
forma visual de funcionar no mundo que é plenamente compensada pela língua de
sinais.
Esse momento da história, no qual o surdo era tido como deficiente, revela uma
crise séria entre a cultura surda e a educação, pois ao curso da trajetória histórica da
comunidade surda e suas diferentes representações sociais há forte presença do
ouvintismo, onde o surdo se vê obrigado a olhar-se e considerar-se um ser ouvinte,
relativos a situações da vida social e educacional dos surdos.
Todas as práticas pedagógicas e políticas da época tornaram-se para os surdos
um momento não deles, inclusive pela utilização do método oral na educação, pois
faziam com que os surdos sentiam-se reprimidos, inferiorizados e excluídos da
sociedade. Como consequência os surdos isolavam-se em sala de aula e não interagiam
durante as atividades escolares, como relata a pesquisa de Pires e Eder (2000).
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O mesmo texto revela que os surdos não aprendiam sua língua natural (a língua
de sinais) e por isso as crianças surdas não aprendiam a estruturar seus pensamentos,
por não haver uma língua que o instrumentalize. Desde muito cedo a criança era
submetida a um processo de reabilitação iniciada pela estimulação auditiva e leitura
labial, atitude essa que ao invés de levar a criança a um progresso no desenvolvimento,
levou muitas a um mecanismo de fuga o isolamento pelo pouco progresso alcançado no
trabalho.
De acordo com Rosa (2011),
para os adeptos do bilinguísmo, o surdo não precisa desejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo assumir definitivamente sua surdez.
Segundo Neves e Gianini (2000), o uso da língua de sinais é primordial para o
ensino, mas não garante o sucesso no aprendizado, que só ocorrerá a partir de
oportunidades de interação e reflexão sobre a língua. É claro que para os sujeitos que
não ouvem, o uso da língua portuguesa oral se torna uma barreira, contudo a língua de
sinais não apresenta barreiras para os surdos quanto à obtenção de linguagem,
porquanto esta possui modalidade espaço-visual, tornando-se para todos estes uma
língua natural. Sua aquisição dependerá da interação que as crianças surdas tiverem com
adultos surdos que a utilizam como meio de comunicação. Nesse sentido as crianças
surdas devem obter seu primeiro contato com pessoas fluentes na língua de sinais, como
levantado por Moura, Lodi e Harrison (1997),
Em contrapartida, uma pesquisa realizada em 2004, por Rodrigues e Antunes,
afirma que embora se reconheça hoje que a pessoa surda tem uma linguagem
diferenciada e que há necessidade dessa linguagem para poder comunicar-se, várias
barreiras ainda apresentam-se, como por exemplo, o desconhecimento da LIBRAS por
profissionais da educação.
O estudo de Pires e Eder (2000) corrobora com essa afirmação de Rodrigues e
Antunes (2004), abordando também esse aspecto importante e de grande preocupação
no que diz respeito a educação no cotidiano escolar do surdo, onde os alunos não
conseguem aprender porque a privação linguística do surdo torna-se uma barreira para
os professores.
O aluno surdo, para compreender os mecanismos que envolvem os usos da
língua portuguesa escrita e a construção do conhecimento, depende da mediação do
professor que, para isto, deve ter uma formação adequada para atuar na educação de
surdos, ao passo que o professor para ter êxito na educação precisa entender que a
língua de sinais é a língua natural do surdo, uma vez que a LIBRAS como uma língua
gestual com toda uma estrutura gramatical específica é a primeira língua adquirida pelo
surdo, como relata as pesquisadoras Margall, Honora, Carlovich (2006) Além disso, os
professores precisam estar aptos para ensinar, sentindo-se seguros no que diz respeito à
apropriação da língua de sinais como meio de comunicação com seus alunos surdos.
Tendo em vista a necessidade dos alunos surdos em aprender e da qualificação
profissional no ambiente escolar, a lei nº 9394/96, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional procurando trazer a garantia de "atendimento educacional
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6. CONCLUSÃO
Foram analisados dados de pesquisa que auxiliaram na compreensão de alguns
dos motivos subjacentes às mudanças de orientação do Oralismo à Comunicação Total,
e desta ao Bilingüismo, que foi observada na filosofia educacional em relação ao Surdo
ao longo de um período de mais de 120 anos. Em relação à área acadêmica da
Lingüística, foi revisto como os preconceitos em relação ao Surdo e à Língua de Sinais
tinham origem na noção de que essas não seriam propriamente línguas plenas, já que os
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sinais eram vistos não como unidades arbitrárias, convencionais e recombinativas, mas
apenas como representações analógicas e icônicas, típicas de um estágio pré-lingüístico
de mímica e pantomima.
Porém, fazendo uma análise atentando para a situação atual da educação de
surdos, pode-se perceber uma ruptura em determinada parte dessa historia, momento no
qual o bilinguismo foi implantado como metodologia adequada para o aprimoramento
do ensino dos surdos e esta ruptura está aos poucos sendo preenchida nestas últimas
décadas.
Entre os surdos e os ouvintes há uma única e grande distinção: a linguagem oral.
Se por um lado, a qualidade de ser surdo foi anteriormente relacionado à tragédia e à
culpa, por ser “diferente” dos demais ao passo que possui uma deficiência auditiva
necessitando de um cuidado especial voltado para a educação dos mesmos, por outro
lado, com o romper da visão estereotipada voltada a normalização do ser deficiente, no
lugar da “cura” para esses busca educá-los segundo a sua cultura e natureza particular,
afim de apropriá-los de sua linguagem, distanciando-se da ideia de anormalidade, de
incompetência, de patologia, de inferioridade e aberração, inclinando-se para ser
igualitário, com suas capacidade e habilidades individuais.
7. REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF:
MEC/SEESP, 1996.
2. CIVITELLA, M. C. F. M. Abordagens terapêuticas na reabilitação do deficiente
auditivo. O Mundo da Saúde, São Paulo, v. 25, n. 4, p. 351-354, 2001.
3. FERNANDES, S.; MOREIRA, L. C. Desdobramentos politico-pedagógicos do
bilinguismo para surdos: reflexões e encaminhamentos. Revista Educação Especial,
Santa Maria, v. 22, n. 34, p. 225-236, 2009.
4. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-
interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
5. GRASSI, D.; PEREIRA, M. C. O contexto bilíngue para surdos: escrita e ensino –
um estudo de caso. Revista UniLetras, Ponta Grossa, v. 31, n. 1, p. 45-58, 2009.
6. LANNA JÚNIOR, M. C. M. (Comp.). História do Movimento Político das Pessoas
com Deficiência no Brasil. Brasília, DF: Secretaria de Direitos Humanos; Secretaria
Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010. 443 p.
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