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Adalberto Dias de Carvalho

EPISTEMOLOGIA

DAS

DA EDUCAÇÃO

CIÊNCIAS

3. a edição refundida

Edições Afrontamento

1996

Título: Epistemologia das Ciências da Educação Autor: Adalberto Dias de Carvalho © 1996, A. Dias de Carvalho e Edições Afrontamento Edição: Edições Afrontamento / R. Costa Cabral, 859 / Porto N.° de edição: 583 Gravura da capa: Fragmento de quadro de Peter Tillberg (1972) Colecçao: Biblioteca das Ciências do Homem / Sociologia, Epistemologia / 7 ISBN: 972-36-0407-8 Depósito legal: 100967/96 Impressão e acabamento: Rainho & Neves, Lda. / Santa Maria da Feira

Ao Prof. J. Ferreira

Gomes

PREFACIO

A obra que Adalberto Dias de Carvalho agora publica sobre a epistemologia das ciências da educação é o fruto de toda uma inves- tigação de que tive a oportunidade de ser testemunha, por vezes próxima, por vezes longínqua. Foi uma identidade de preocupações que me fez encontrar o autor em 1981. Desejava ele, então, conhecer por dentro a investigação francesa, tendo em vista a realização de um trabalho sobre o estatuto e o papel da filosofia no seio das disciplinas cujo objectivo se estende, entre outros domínios, ao da educação. Nessa época, o nosso grupo de trabalho, cujo eixo de pesquisa se define fun-

damentalmente pelas

relaçõesentre

a personalização

e as

mudanças

sociais, estava vivamente preocupado com_ o abandono da

pedagogia

em proveito das ciências da educação. Aquela, integrando os contributos da filosofia e das ciências positivas (biologia, psicologia, sociologia, etc), conferia unidade e identidade à investigação educacional. Cons- tatávamos que com as ciências da educação, pelo contrário, a inves- tigação se dispersava por sectores mutuamente isolados, se desenvolvia segundo dinâmicas epistemológicas diferentes, e se limitava a descrições mais ou menos explicativas sem nunca se prolongar em ciências da acção educativa. Quando Adalberto Dias de Carvalho começou a relacionar-se connosco, os nossos trabalhos debruçavam-se sobre a possível especificidade e as características de um sistema epistemológico que permitisse enquadrar a investigação e avaliar os conhecimentos respeitantes ao domínio educativo. Ele integrou-se na nossa equipa, onde, durante um ano, desempenhou um papel particularmente activo, papel de que são expressão várias das suas publicações citadas no decurso deste livro. Uma tal colaboração, que, sem dúvida, o ajudou a

precisar a sua sistematização, enriqueceu consideravelmente o nosso grupo. Eis a razão porque ela continua ainda, e sempre, tão frutuosa.

A presente obra, consagrada à epistemologia das ciências da educação, aparece como uma autêntica síntese onde se entrelaçam,

numa construção sólida e ricamente urdida, a cultura do autor — que é vasta -, os ensinamentos de que beneficiou no intercâmbio de idéias com os nossos colegas portugueses, e os materiais que a sua perma-

nência em França lhe permitiu recolher

se constrói o desenvolvimento testemunha„um esJor£o_çonstgjaí£^42axa

realizara unidade da epistemologia e daaxiologia. Não lhe basta, com efeito, interrogar-se sobre a origem, a estrutura, os métodos e a validade do que sabemos ou proclamamos em matéria de educação: o autor quer extrair daí o sentido na sua relação com os valores e com a pessoa humana. Ao^jitjuar^g^JUosofiano centro da suaj>esgiúsa^rej>ortgrse quase que incessantemente ji estes problemas de sentido. Tudo se enraíza na filosofia, tudo aí regressa depois das tentativas mais ou menos infelizes que muitos fizeram para dela se afastarem, pois, para se renunciar à filosofia tem de se renunciar ao homem. Estas tentativas,

e as ilusões de que elas procederam ou que elas mesmas engendraram,

A

problemática sobre a qual

são aqui analisadas com rigor e objectividade: a autonomização das ciências humanas, com a miragem fisicalista que numa primeira fase as guiou, a sua extensão ao domínio educativo e a ilusão de uma perspectiva estritamente científica dos problemas que aí se levantam, a

difusão que se segue, a perda de identidade que daí resulta, a aspiração

a uma reunificação que a crise provoca, tudo isso surge metodicamente examinado.

Se a constituição de uma ciência específica da educação pode ser considerada, ela deverá integrar no seu objecto e na sua problemática própria todas as contribuições cujo objecto são os problemas da edu- cação. Eis que a filosofia se revela aqui como uma componente essencial. Numa época como a contemporânea em que são os próprios fundamentos da nossa civilização que são postos em causa, o autor empenha-se ao máximo em mostrar a importância desta componente para uma renovação educacional. Sem a filosofia, permanecem impenetráveis os grandes problemas que lhe compete, senão resolver, pelo menos eluci-

dar: os princípios e os fins, os modelos,

a directividade e a liberdade,

os valores, as relações entre a tradição e a inovação, a dialéctica da ruptura e da continuidade, o sentido da existência e do devir, o projecto

Poder-se-ia considerar este o ponto culminante da obra; pelo nosso lado, vemos aí sobretudo uma nova partida. Mais exactamente, os problemas surgem de novo pois com a filosofia é a pessoa humana que emerge, pessoa que, nesta obra, está sempre presente emfiligrana. Não será indiscrição revelar-se que o autor tem actualmente como tema das suas investigações «a pessoa como modelo dos projectos educativos». Neste livro chega mesmo afazer algumas referências aos processos de personalização cujo estudo começou já a empreender. Adalberto Dias de Carvalho foi autor de duas importantes comunicações por altura dos nossos colóquios anuais: numa, em 1985, precisamente sobre a noção de pessoa, propõe «um outro olhar filosófico e educativo»; numa outra, em 1986, confronta os conceitos de projecto e de utopia pedagógica.

Estes trabalhos preliminares fazem crescer a nossa impaciência. Entretanto, antes de se comprometer na questão de fundo que vai certamente suscitar uma interrogação filosófica permanente deformas múltiplas, Adalberto Dias de Carvalho tinha de se pronunciar sobre a epistemologia das ciências da educação e, em particular, sobre o estatuto da filosofia da educação. É agora uma obra feita e bem feita.

Que o autor seja felicitado

pela maneira como a fez. Pelo nosso

lado, agradecemos-lhe

todos os contributos que o seu livro traz.

Louis Not

Professor Emérito da

Universidade

de Toulouse-le Mirail

INTRODUÇÃO À 3." EDIÇÃO

As questões epistemológicas clássicas levantadas sobre as ciências da educação remetem invariavelmente para a confrontação do seu estatuto com o das ciências tradicionais enfermadas pelos cânones experimenta- listas e quantitativistas. Trata-se, no fundo, de problemáticas decorrentes de uma epistemologia, ela mesma, indexada ao paradigma positivista. Nas ciências da educação - numas mais do que noutras - inven- tariam-se, então, as fragilidades - os desvios - que uns consideram superáveis, outros incontornáveis e estigmatizantes, outros, ainda, bem- -vindos apesar de inultrapassáveis. Tudo sempre, porém, no espaço de uma reconhecida marginalidade científica que, como se vê, ora é repudiada, ora é saudada no seu próprio efeito transgressor. Esta situação conduz invariavelmente a uma interrogação central que nunca deixa de ser retomada: assiste-se à confirmação da decadência do projecto que as ciências da educação em si representam ou verifica- -se apenas que elas enfrentam um inevitável confronto com a sua igualmente inevitável imaturidade? Dentro de que medida é que a persistência de uma indefinição estatutária está implícita na especifici- dade destas ciências ou, mesmo que tal não seja sustentável, até onde ficarão elas indelevelmente condicionadas pela crise - conjuntural? - que actualmente as influencia? Mas, hoje em dia, a tendência é para o abandono de um certo formalismo epistemológico assente na coerência de axiomáticas e de discursos para, sobretudo, se avaliar o processo percorrido pela inves- tigação educacional em função de critérios éticos ou pragmáticos. De alguma maneira, assiste-se a um retrocesso dos estritos juízos epistemológicos em favor de abordagens de validação de pendor fun-

djmentalmente filosófico e cientifico mas em que predomina, de um modo ou de outro, a perspectiva antropológica. Mais do que a verifi- cação tradicional da verdade ou, pelo menos, para além dela, perscruta-

-se a intencionalidade condicionadora dos actos e a utilidade destes. A este propósito, Michel Tozzi identifica o jogo, muitas vezes tumultuoso

e contraditório, entre uma lógica epistemológica, uma lógica pragmá-

A primeira, Vernetendo para_iüanos do

conhecimento, a segunda, da eficácia e a terceira, do sentido e dos valores.

Parece-nos que aquela que é referenciada como uma lógica epistemológica faz sobretudo parte da fase narcísica das ciências da educação em que estas, com a preocupação de seautolegitirnarem np seio da comunidade científica, procuraram velar principalmente pelo cumprimento dos requisitos impostos para o seu reconhecimento pelas elites do saber e do poder. Tudo isto na convicção de que, uma vez conquistado o estatuto científico, haveria todas as condições para se partir à conquista de uma realidade educativa descodificada e domes- ticada pelo conhecimento de uma educação entretanto convertida em objecto de estudo. Tudo isto, portanto, ainda no quadro de uma ideolo- gia da dominação através do saber. Assiste-se, porém, no espaço do mundo contemporâneo, ao desve- lamento de algumas rupturas decisivas relativamente aos fundamentos da razão científica clássica, as quais inviabilizaram os paradigmas de referência tradicionais e, com eles, os principais modelos constitutivos das ciências da educação. Reportamo-nos, muito concretamente, aos modelos onto-antropológicos da natureza, da razão, da produção e do sujeito tal como foram inventariados por J. B. Paturet no estudo de sua autoria incluído no trabalho UAnnée de Ia Recherche en Sciences de l'Éducation/1995. A sua crise acarretou o definhamento de uma natureza humana assediada pelo poder tecnológico, o colapso de uma razão tida enquanto fundamento da concepção de um sujeito livre e autônomo e o abandono da idéia de um homem autocriador de si e da sua própria história. Ao mesmo tempo, põe-se em causa a desresponsabilização do sujeito como produto de forças inconscientes. É, afinal, a decadência do racionalismo e do optimismo que, desde as Luzes, alimentava todas

as teleologias da aventura humana, a qual dá lugar aos jogos da incerteza

e da imprevisibilidade com que se defrontam as intencionalidades dos

tica e uma lógica axiológica.

sujeitos. De sujeitos renovados que reassumem a responsabilidade das suas decisões perante os outros quer estes se situem nos horizontes do espaço, quer apareçam, ou possam aparecer, na linha do tempo. Sobre as ilusões e, sobretudo, sobre as contradições do estruturocentrismo, vemos instalar-se o interaccionismo que, cada vez mais, vai valorizar os processos da representação e da intencionalidade no âmbito de con-

textos e de situações que consagram, na sua objectividade, os projectos

e as culturas dos sujeitos envolvidos. A partir daqui colocam-se algumas questões decisivas e que têm a ver com a definição das funções das ciências da educação, nomeada-

mente, em relação aos referenciais da compreensão/explicação do real

e da decisão/acção sobre o mesmo. Cada um deles tende a esgotar-se

em si próprio sendo assim difícil encontrarem-se as pontes que poderão unir as preocupações e objectivos específicos que os particularizam. Importará, por exemplo, saber dentro de que medida é que a capacidade de distanciamento do concreto implicada no acto do conhecimento serve ou não a percepção da complexidade das interacções nos momentos da prática e também o contrário, ou seja, dentro de que medida o compro- metimento na acção constitui um estímulo, uma crítica e uma orientação para a pesquisa. Ajnvestigação-acção apresenta-se, neste debate^ como

uma proposta conciliadora e superadora das persistentes oposições entre

a teoria e a prática, a explicação e a compreensão, não sendo ainda,

porém, evidente a sua afirmação enquanto metodologia científica coe- rente e conseqüente, talvez mesmo em função da multirreferencialidade da sua lógica interna, a qual oscila, na sua fluidez, entre os parâmetros ideológicos e os pragmáticos e axiológicos.

Consciente da especificidade da investigação educacional, exclamou prudentemente G. de Landsheere: «Uma ciência pura, a educação não

o será nunca, pois a complexidade humana escapa ao determinismo»!

Todavia, logo de seguida adverte também que tal não poderá justificar um abandono ao acaso da inspiração, ao bom senso ou à tradição. Extremo tão criticável quanto o outro, de pendor positivista, que, em última análise e em conseqüência das suas preocupações centrais de explicação e previsão, levará à subalternização das finalidades, das intenções e das motivações que constituem a própria identidade humana. Ora é exactamente por aqui que irrompem as pesquisas herme- nêuticas e ideográficas.

É neste contexto também que a pedagogia reaparece no panorama educacional contemporâneo com uma importância acrescida e, com ela, a revitalização de uma matriz axiológica. Só que no actual espaço epistémico esta lógica não se pode impor, sem mais, às duas outras enunciadas por Tozzi. Tem antes de com elas dialogar e, através delas, exercer o seu protagonismo. Por outras palavras, não se trata de impor um quadro normativo como acontecia com a pedagogia tradicional de pendor moral, mas não se trata mais também de, dentro de uma abstracta coerência epistemológica, erguer uma pedagogia científica com o sacrifício artificial da questão dos valores. Não se trata ainda de, sob o peso das exigências de uma acção definida por critérios exclusivos de rendibilidade dos processos de ensino-aprendizagem e de utilidade social dos comportamentos, se proclamar a emergência de determinadas tecnologias educativas e até de uma pedotecnia como o pretendia, por exemplo, Raymond Buyse.

Nos nossos dias reconhece-se, por razões de sobrevivência que se antecipam a quaisquer outras, a absoluta necessidade de se desenvol- ver uma solidariedade pragmática que, a todos os níveis, garanta a

(co)existência enquanto condição da convivência e da solidariedade. E assim que a dimensão ética da pedagogia, a eticidade pedagógica, exige

o conhecimento e o reconhecimento do outro - humano, social, cul-

tural, temporal e natural - no acto da essencial partilha do usufruto da existência e do sentido da vida, inclusive por razões de cariz individual. Esta é, de alguma maneira, a ego-ecocidade de que falam alguns autores.

Mas, ao mesmo tempo que a educação escolar se abre à pedagogia

enquanto esta, perante os relativos fracassos das ciências da educação,

é sustentáculo da coerência do discurso e da acção, eis que, num registo algo diferente, profundamente dominado pelas regras do consumismo comunicacional, se desenvolve, segundo os termos de Jacky Beillerot, achamadapedagogiadocedasociedadepedagógica global. Curiosamente aqui odiálogo da pedagogia faz-se não com as ciências da educação em particular mas com as ciências sociais e humanas em geral, acabando aquela por freqüentemente se confrontar com as práticas do marketing em particular e de tecnocomunicação em geral. Assim, a informação -

e não tanto a comunicação - lida com os seus destinatários muito mais enquanto objectos de uma acção modeladora do que como sujeitos autônomos capazes de iniciativas próprias. Isto, pese embora a cir-

cunstância de algumas das actuais correntes do marketing advogarem precisamente a valorização prioritária das apetências e das motivações

originais dos sujeitos em função das quais propõem que sejam concebidos os produtos e não o inverso. Simplesmente, a perspectiva do consumo

e do seu incremento continua a ser a orientadora das decisões que pre-

sidem à definição das estratégias de intervenção. Por outras palavras,

o ser humano é delineado como sujeito apenas enquanto tal potência e

melhor suporta programas de produção e campanhas de promoção cujo fim último não é tanto o homem, entendido como ser a desenvolver por si mesmo, mas, antes de mais, enquanto ele e os seus projectos podem ser utilizados para a consumação de objectivos que, à partida,

o condicionam e ultrapassam. Isto é, a pedagogia é reduzida à sua dimen-

são de metodologia e de tecnologia da acção ficando, portanto, despo- jada de finalidades e princípios educativos, entretanto substituídos por objectivos de mercado.

Estes aspectos têm de ser tidos em conta pela comunidade cientí- fica na medida em que, apesar dos eventuais desvirtuamentos de uma intencionalidade pedagógica autêntica que os deveria caracterizar e que sucintamente identificámos, a verdade é que, no seu todo, o espaço cultural e social de referência daqueles projectos representa hoje em dia, tendencialmente, um cenário educativo por excelência mas que permanece ignorado pelas ciências da educação. Para além de razões de ordem institucional, importa constatar que esta situação é de alguma maneira uma herança de quadros epistémicos anteriores em que a ordem científica reinante impôs a delimitação do objecto da investi- gação dentro dos parâmetros escolares onde as variáveis se tornavam mais facilmente controláveis e manipuláveis. Trata-se, no fundo, de um fenômeno algo semelhante àquele que levou os antropólogos a circunscreverem as suas pesquisas a ilhas do Pacífico por pensarem que aí encontravam autênticos laboratórios culturais - civilizações primitivas, sem história e fechadas - limitados pelas águas imensas do oceano.

No caso concreto da educação, começou, quando muito, a admitir-se

o papel subsidiário da sociedade global, da escola paralela, mas sem se lhe reconhecer em termos práticos uma identidade e uma autêntica personalidade educativa. Daí que o terreno tenha ficado amplamente disponível para as ciências sociais e humanas, para as ciências da

comunicação, para apraxis política e para o senso comum em geral. Tal quando a escola, mais do que abrir-se ao meio, perde mesmo histo- ricamente a centralidade formadora que detinha. No nosso entendimento, é precisamente aqui que as ciências da educação enfrentam em toda a linha o desafio das suas próprias limitações e contradições. Em primeiro lugar, olhadas elas mesmas como ciências da comu- nicação, do comportamento ou da planificação, conforme a educação é reduzida a uma ou outra destas perspectivas, eis que a sua premência e especificidade ficam rapidamente à mercê das próprias flutuações da natureza do seu objecto. Quando se passa para o campo alargado da sociedade educativa, então, o terreno da investigação educacional é de imediato retomado pelas ciências sociais e humanas e ainda por tecno- logias da acção publicitária ou propagandística apoiadas em estudos científicos conduzidos pelas primeiras, muitas vezes independentemente das suas aplicações subsequentes. O já referido desnorteamento com que se deparam as ciências da educação diante do alargamento e até deslocamento do seu tradicional objecto de estudo deixa-as ficar sem um horizonte objectual estável e facilmente reconhecível que, de um modo algo artificial, elas haviam tentado impor a si mesmas como resultado dos paradigmas de cienti- ficidade adoptados. Torna-se patente a vulnerabilidade do seu vínculo institucional - caucionador dos seus pressupostos epistemológicos - bem como a dificuldade em assumir-se numa efectiva transversalidade interdisciplinar. Quanto ao primeiro ponto, recorde-se que foram as instâncias universitárias as grandes responsáveis pela definição da peculiaridade objectual - e metodológica - das ciências da educação. Verifica-se agora que essa estrutura não resistiu ao assédio das dinâmi- cas sociais e culturais. Por seu turno, as propaladas inter e transdis- ciplinaridade destas ciências, quando confrontadas com a reinvestida totalizante de disciplinas matriciais, como a sociologia e a psicologia, experimentam grandes dificuldades em alcançar uma horizontalidade dialógica de estatutos ficando assim ameaçadas de ver diluir a sua organização interna. Sente-se exactamente a falta de uma unidade objectual suficientemente polarizadora e aglutinadora. Por último, torna-se impossível continuar a iludir a problemática daj~elação das ciênda^^e^caçãoco m o senso comum, sobretudo

quando conjugamos criticamente o declínio dos projectos de cientifici- dade objectivista com o recuo das ideologias. Na realidade, os primeiros acabaram por revelar uma incomoda familiaridade com estas quando se torna patente que, em ambos os casos, subsiste o princípio de um optimismo militante em relação ao futuro e à evolução que, longe de ser objectivo, é resultado das grandes narrativas que enformam, de uma só vez, os mitos do progresso e as escatologias.

No caso concreto das ciências sociais, tal como nos elucida Boutinet,

o optimismo que herdaram da razão triunfante das ciências da natureza

tê-las-á levado a pensarem poder engendrar ortopraxias através das próprias ortodoxias. Todavia, a realidade mostra-se renitente a estes

processos de domesticação do real pondo a claro que as conexões entre

a teoria e a prática não se submetem nunca a uma mera lógica da

aplicação. Isso verifica-se quer a nível da organização e funcionamento das sociedades quer na perspectiva da sua evolução e, portanto, do seu futuro que escapa aos sistemas de previsão e planificação. Por fim, a crise das ideologias leva ao reforço do seu papel legitimador a posteriori em prejuízo da sua capacidade para conduzirem as acções por mediação das condutas militantes.

Porém, quando Feyerabend, no livro Contra o Método, critica Feigl por extremar a distinção entre um contexto de descoberta e um contexto de justificação ou quando, já no terreno da educação, M. Bernard assi- nala a existência de uma circularidade entre discursos que enunciam e

que justificam as práticas e entre práticas de aplicação e de legitimação das teorias, significa isto que não se torna mais possível insistir na idéia de uma não recorrência entre a razão científica e o real concreto, entre

a ciência e o senso comum. Sem prejuízo de se salvaguardarem as

especificidades de vários tipos de conhecimento e saber, recusa-se, isso

sim, a idéia de uma razão intangível e transcendental enquanto sus- tentáculo da universalidade e da necessidade da ciência que, por si mesma, eliminaria o problema da origem de valor e do valor da origem.

O trabalho genealógico de Bernard revela-se particularmente

interessante a este propósito na obra Critique des Fondements de VEducation permitindo-lhe atestar que, em educação, a racionalidade lógica é, no fundo, sempre uma reformulação da racionalidade axiológica, construindo aquela um_sistgma dedutivo em que o fun- damento acaba por se confundir com os princípios. Assim, em todo o

acto educativo está presente o jogo entre uma axiologia explícita e uma axiologia implícita que inviabiliza a idéia da possibilidade de um fundamento positivo ou neutro. Neste contexto, Hameline destaca em UÉducation, ces Images et son Propôs a denúncia que Reboul faz da inumanidade do projecto cientificista em educação enquanto este pretende «tocar no homem sem se deixar tocar por ele» e, deste modo, anular o papel determinante do imaginário individual e colectivo. Haverá sempre, com efeito, uma teleologia nos propósitos educativos que faz com que sejam inextricá- veis os patamares da circularidade que unem a intencionalidade e p conhecimento de causa, o cálculo interpretativo - incerto - e o cálculo previsional - matematizável. Assim, o propósito sobre a educação - ao mesmo tempo que o propósito de educar - oscila entre o previsível e o verosimil, entre a dialéctica e a retórica, onde a fragilidade conceptual coexistecom o vigor dialéctico dos debates educativos fortemente identificados como debates de opinião em que cada asserção mantém um inquebrantável laço com o seu contrário. Mais ainda, estes debates assentam em lugares comuns fortemente marcados, como tais, pela fixidez e redundância dos truísmos e pela convicção de evidências que remetem para convenções que permanecem informuladas. Logo, ganha a maior pertinência a transposição que Hameline faz das palavras que André Rey formulou a propósito da psicologia: toda a ciência da educação está condenada a ser «a ciência do que todo o mundo conhece». Curiosamente e apesar das dificuldades de reconhecimento que a comunidade científica educacional enfrenta junto da comunidade educativa em geral, acabaram por ser grandes as expectativas criadas em torno dos benefícios que aquela poderia trazer a esta nos mais diversos domínios desde a gestão escolar às metodologias de ensino. As ciências da educação, pelo seu lado, alimentam em algumas das suas frentes de intervenção ambições prescritivo-normativas na convicção de que do saber decorre o saber-fazer. Ajrática passaria a assentar, deste modo, num conhecimento objectivo tributário da capacidade pré- via de distanciamento reflexivo e analítico dos investigadores relati- vamente a essa mesma prática. Isto enquanto a elite dos práticos reivindica a prerrogativa da teorização da sua própria acção com base no seu saber empírico ou, talvez melhor, nas teorias contidas nas suas práticas. Surgem assim as praxiologias pedagógicas por vezes em

ruptura frontal com as pedagogias científicas de perfil nomotético e experimental. Retomando a distinção feita por J. Ardoino entre investigação sobre educação e investigação em educação, diremos que têm de ser substancialmente diferentes as expectativas e as exigências em torno da primeira relativamente à segunda. Com efeito, das pesquisas feitas, por exemplo, no âmbito da sociologia ou da história não há que espe- rar indicações directamente úteis para a acção educativa enquanto que da parte nomeadamente dos estudos na área do currículo é legítimo que se exijam resultados importantes para a planificação educativa e para a avaliação. Isto é, nestes ramos disciplinares é correcto que a utilidade para a prática constitua um critério de validação. Porém, a extensão indiscriminada deste critério a estudos sobre a origem da escola contemporânea ou sobre os contextos culturais das popula- ções escolares, entre outros, revelar-se-á já inoportuna e até mesmo descabida.

E em todas as circunstâncias decisivo que, sem se cair na euforia

do praticismo, se reconheça que compete ao prático, no conhecimento dos dados disponibilizados pelas ciências da educação, em cuja produção ele poderá aliás ser um dos protagonistas - precisamente na investiga- ção em educação prosseguida eventualmente pela via da investigação- -acção -, interpretar o particularismo de cada situação e mobilizar para ela, de umaTorma explícita ou implícita, as competências necessárias. Mas não se pode igualmente de modo algum conferir-lhe o direito de, em função do que fica exposto, ser o juiz absoluto dos processos e dos resultados da investigação científica. Daí redundaria, entre outros efeitos, um afunilamento empobrecedor da multirreferencialidade da sua lógica construtiva.

A teoria da organização curricular apresenta-se, de facto, como um

barómetro para aferir o que se passa neste terreno: quando se procura situar preferencialmente no espaço da comunidade dos investigadores - em troca de reconhecimento científico -, manipulando uma teia transdisciplinar de dados designadamente da psicologia, da sociologia e da filosofia da educação, distancia-se da didáctica e perde aceitação junto dos profissionais da educação; quando, pelo contrário, se tenta assumir como a ciência da acção educativa é de imediato olhada como uma apropriação simplista do senso comum característico de um certo

saber escolar que pretende ser reconhecido precisamente como um saber alternativo à ciência. Na verdade, a transdisciplinaridade em educação é, com freqüên- cia, produto de impulsos externos a qualquer epistemologia científica, sendo sobretudo um efeito da inércia, da tradição ou da militância peda- gógica voluntarista que se pretende inovadora. Importante será que passe mais coerentemente a ser motivada por uma pedagogia refle- xiva carregada, de uma só vez, de intencionalidade educativa e de capa- cidade crítica. Assim, a convergência e a unidade complexa dos vários enfoques disciplinares, mais do que o resultado de uma aglutinação a posteriori de perspectivas e de preocupações diversas, passará a constituir o próprio impulso da pesquisa e da acção educativas. Coerentemente organizadas e desenvolvidas em torno de uma identidade de base sufi- cientemente esclarecida. Sejam quais forem as disciplinas em que se desdobra a investiga- ção educacional, admitindo-se mesmo que a lógica da distribuição disciplinar das pesquisas possa ser superada, com vantagem, por uma sistematização em função de problemáticas e de objectivos de estudo e de acção, afigura-se sempre imprescindível uma fundamentação identitária e um direccionamento específico das várias vias de indagação. Caso contrário, a uma diluição da plataforma epistemológica de refe- rência corresponderá obrigatoriamente uma desagregação do sentido. Em termos de conhecimento, de eficácia e de valores. A revisibilidade dos enunciados, inerente ao debate pedagógico, bem como a necessária conflitualidade das respectivas práticas não obsta a que se reconheça e se fomente a natureza peculiar das teorias e dos actos educativos. Exige-a antes de mais. Diante das outras ciências humanas, perante o senso comum. Este é, em síntese, o grande desafio que a investigação educacional continua a enfrentar. É por ele que passam todos os impasses e todas as dificuldades. E também todas as suas potencialidades.

INTRODUÇÃO A 1." EDIÇÃO

«Aqui, debaixo do tampo de musgo, é talvez o único local da minha toca onde actualmente me posso pôr a escutar horas afio sem nada ouvir. Uma total remodelação na minha toca; o que antes era um local de perigo transformou-se num local tranqüilo, enquanto a "praça-forte"foi atirada para a confusão do mundo e de todos os seus perigos. Pior ainda, mesmo aqui não existe, na realidade, a paz, aqui nada mudou; silencioso ou gritante, o perigo continua emboscado, como dantes, por cima do musgo, mas eu deixei de o sentir, o meu espírito está demasiado ocupado com o assobio que se ouve nas minhas paredes».

Franz Kafka, A Toca

A emergência das ciências da educação, depois de num primeiro momento ter sido olhada com tolerância ou indiferença pela comunidade científica instituída, começa hoje em dia a provocar reacções quer de adesão incondicional quer de recusa frontal. Os professores e demais intervenientes na prática educativa, esses, acompanhando a evolução

das exigências que cada vez mais se colocam relativamente à sua for- mação e à sua actividade, interrogam tais ciências em busca das informa- ções e do apoio de que carecem. Raramente com êxito. Nalguns casos,

é verdade, porque se lhes pede o que elas nunca poderão dar. Noutros,

é igualmente verdade, porque as ciências da educação, ou melhor,

porque os jgus próprios investigadores, perdidos (acomodados?) na corrente (na torrente?) das ciências humanas, desconhecem realmente a natureza e os contornos epistemológicos das problemáticas que estudam.

Se a história das ciências da educação remete, de forma irrecusá- vel, para a das ciências humanas, resta apurar dentro de que medida e com que estatuto aquelas permanecem dentro destas. Ao falarmos neste contexto, por exemplo, de uma psicologia da educação, sentimos que começamos a pisar terreno pouco seguro. Senão vejamos. Por um lado, ela parece nada mais ser do que uma aplicação ou uma espe- cialização de uma ciência mais geral; por outro, ao designá-la como ciência da educação, imprimimos-lhe, sem dúvida, uma idéia de auto- nomia e de especificidade que dificilmente se compadece com a subalter- nidade em relação a um tronco fundamental que transparece da óptica anterior. Para melhor se compreender o sentido desta dualidade estatutá- ria, forçoso será inseri-la no próprio percurso histórico-epistemológico das jovens ciências da educação. Fazendo-o, verificar-se-á o seguinte:

numa primeira fase, estas nada mais representam de facto do que um

dos aproveitamentos possíveis dos contributos das várias ciências sociais

e humanas, contributos esses que, podendo ser aglutinados em volta de

questões educativas, não lhes diziam, porém, em primeira instância, directamente respeito. Quando muito, num ou noutro detalhe, preo- cupações mais gerais ou simplesmente externas socorriam-se destas áreas enquanto campos possíveis de experimentação ou, precisamente, de aplicação de perspectivas que, entretanto, extravasavam as expecta- tivas aí geradas, ressalvados os casos em que estas expectativas eram, elas mesmas, pré-determinadas (sucedeu isto, em proporções não desprezíveis, com o behaviorismo).

É assim freqüente que, nomeadamente psicólogos e sociólogos,

como tais, se dediquem, em momentos diversos do seu trabalho, às questões educacionais, o que, se se revestiu - e se reveste ainda - de aspectos francamente positivos para a abordagem das componentes com- portamentais e sociais da educação, não deixou também de concorrer para que se instalasse, no plano epistemológico, uma evidente confusão que, todavia, deslizou e se instalou na rotina. Mas os problemas não desaparecem por isso. É que - podemos dizê-lo sinteticamente - esses problemas derivam da existência de um arranjo interdisciplinar nas ciências da educação cuja coesão tende a ser assegurada mais pelas directrizes hegemônicas

e tendencialmente redutoras de uma dada ciência humana (anteriore,

porjsso, originariamente externa) do que pelo (sub)objecto - a educação

-

precariamente visado. Em Durkheim, a redução da pedagogia à sociologia, ou pelo menos

o

estabelecimento de uma inquebrantável filiação daquela nesta, jus-

tificava (com base nas tarefas primordiais por ele reservadas para os estudos sociológicos) o percurso linear que levava de uma à outra, decorrendo os pressupostos educacionais dos pressupostos sociológi- cos. «Eu considero, com efeito - escreveu Durkheim - , como o próprio postulado de toda a especulação pedagógica que a educação é coisa

iminentemente social, tanto pelas suas origens como pelas suas funções,

e que, como conseqüência, a pedagogia depende da sociologia mais

estreitamente do que de qualquer outra ciência» (Education et Sociologie, p. 92).

Piaget, por seu turno, reconhece as repercussões, devidamente

limitadas, da sua investigação em psicologia genética para a pedagogia e para a educação, o que, em princípio, se reveste de toda a legitimidade

e é profundamente realista. Mas levantamos já as mais sérias dúvidas

quando assistimos à importação maciça e submissa, por parte de secto- res identificados como estando ligados à investigação educacional, dos seus conceitos e das suas conclusões. De facto, Piaget fala de uma «pedagogia fundada sobre a psicologia» em Ou Va VEducation mas, no seu caso concreto, não lhe cabe a responsabilidade do fenômeno

referido. Repare-se nestas palavras que são suas: «Eu não tenho opinião no campo da pedagogia. O problema da educação interessa-me vivamente, porque tenho a impressão de que há imensa coisa a transformar e a reformar, mas penso que o papel do psicólogo é fornecer os dados que

o pedagogo pode utilizar, e não pôr-se no lugar do educador, ou dar-lhe

conselhos. É ao pedagogo que compete ver como é que pode utilizar aquilo que lhe é oferecido» (Conversas comJean Piaget, p. 202, s.p.n.).

Não pode deixar de impressionar e, consequentemente, de convidar

à reflexão, a circunstância de acabar por ser um psicólogo quem faz esta

advertência: talvez isso se fique a dever ao facto de o «pedagogo» (entendido como aquele que centraliza dados, recolhe informações e investiga em função da educação em si mesma, ou que assim deveria proceder), receoso de ser acusado - ao tomar iniciativas - de uma recaída na especulação filosófica e, por isso, de se tornar um invete- rado receptor dos produtos científicos alheios, aguardar indicações que,

de fora, lhe sejam fornecidas. Até as que respeitam à sua (relativa) autonomia! A expressão «ciências da educação» é, desta forma, ambígua:

emprestando à investigação educacional um aparente estatuto de cien- tificidade amadurecido e próprio, encobre a fragilidade central de que essas ciências enfermam ao conservarem-se como especializações de cada uma das ciências humanas definidas prévia e independentemente da sua intervenção restrita (e, eventualmente, restringente) no estudo dos fenômenos educativos. E paradigmática, neste contexto, a defini- ção que nos dá da psicologia da educação um autor como Donald R. Green: «A Psicologia Educacional só difere de outros critérios próprios da ciência da Psicologia em virtude de se concentrar nas condições, variáveis e comportamentos correntemente associados à educação» {Psicologia da Educação, p. 9, s.p.n.). Fica-nos, assim, a dúvida de as ciências da educação terem conse- guido ultrapassar o estado de ciências latentes ou de protociências, estado este intimamente subsidiário de formulações arcaicas, como as de Durkheim, anteriores à sua institucionalização, quer a nível adminis- trativo quer no da nomenclatura científica (')• Quer dizer: os limites implícitos na fase de gestação ou de esboço histórico das ciências da educação sobrepor-se-iam ainda à evolução mais recente da investigação educativa, fenômeno que a terminologia usada oculta de alguma maneira. Mas a verdade é que, dentro destes parâmetros, nenhum obstáculo cerceia ou poderá alimentar polêmica sobre a inclusão da área delineada pelas ciências da educação na das ciências sociais e humanas. Trata-se até de uma redundância. Talvez por isso mesmo é que, durante muito tempo, quase nunca se sentiu a necessidade de se levantar aqui grandes interrogações. Todavia, será que esta situação, porventura satisfatória para as ciências humanas constituídas, serve as aspirações das teorias da educação? Permitirá ela a sua existência dentro de contornos epistemológicos adequados e, sobretudo, fecundos?

(') As «ciências da educação», a partir do ano de 1967, passaram a constar, como tais, dos programas de estudo das universidades francesas. Sobre a evolução da sua situação institucional em Portugal cf. o estudo de J. Ferreira Gomes, «Apontamentos para a História da Formação Psicopedagógica dos Professores do Ensino Secundário», in Dez Estudos Pedagógicos, pp. 251-286.

Sendo indesmentível que, num primeiro momento, a imposição das ciências da educação, mesmo feridas pela inconsistência assinalada, rasgou horizontes novos e decisivos para a investigação educativa, resta apurar que preço pagam elas actualmente, e portanto a educação enquanto tal, pela persistência de coordenadas epistemológicas que, de detona- doras de uma importante revolução, passaram a amarras bloqueadoras de potenciais transformações e de avanços efectivos. Pensamos que, de facto, o quadro existente não corresponde à evolução que, apesar de tudo, entretanto, ocorreu. Repare-se, por acréscimo, no seguinte: se a extensão da psicologia, da sociologia, da história, etc, à educação é, dentro das condições referidas, formalmente possível sem evidentes e imediatas distorções ou complicações de maior para as ciências humanas constituídas, o mesmo não se passará com uma disciplina como a filosofia da educação.

É que, como veremos melhor mais à frente, custará muito incluir a

filosofia nessas ciências - necessariamente como ciência fundamental - para depois a aplicar à educação. Nem sequer uma precedência dessa natureza é, de maneira não polêmica, histórica ou epistemologicamente

constatável no interior das ciências humanas. É comummente admitida, isso sim, uma precedência histórica da filosofia mas no sentido de que esta foi dando lugar às várias ciências (humanas) particulares «graças

a um duplo processo de delimitação dos problemas e de elaboração

de mélodos objeclivos», o que conduz precisamente à negação da filo- sofia como «modo de conhecimento» ou como «saber», isto é, como ciência (J. Piaget, «Les Deux Problèmes Principaux de 1'Epistémologie des Sciences de 1'Homme», in Logique et Connaissance Scientifique, p. 1118).

A saída poderia residir, então, somente na exclusão pura e simples da filosofia da educação, evitando-se assim dificuldades que se erguem desde a altura em que a consagremos como uma ciência da educação estribada na dependência epistemológica estrita já exposta. Porém, pelo nosso lado, achamos que essa atitude, para além de radicar em precon- ceitos próprios do cientismo e de reflectir o descrédito em que caiu a metafísica tradicional, deixa entrever uma das conseqüências inevitá- veis e indesejáveis do prolongamento do sincretismo estatutário das ciências da educação. É que o objecto da investigação educacional exige a intervenção filosófica sob pena de sé descaracterizar, criando-

-se um fosso - e não apenas um certo e natural desajuste - gntrejts propostas teóricas e as expectativas geradas no seio dos processos educativos, bem como umperigoso esvaziamento do sentido destes, sobretudo para os seusprotagonistas. Uma das conseqüências possíveis deste gênero de procedimento - que trará consigo a tentativa de impor aos processos em causa malhas demasiado apertadas e que serão uma projecção da adopção de critérios de cientificidade ideologicamente restritos e restritivos - poderá ser, talvez um pouco paradoxalmente, o alastrar da desconfiança relativamente aos discursos científicos sobre a educação que sempre paira de algum modo, designadamente entre os agentes da sua prática. Irrompendo, em determinadas fases do desenvolvimento dos pro- cessos educativos, os desencontros entre as convicções reducionistas (e a respectiva cadeia de métodos e de técnicas) e o que chamaremos para já, por comodidade, projectos pedagógico-filosóficos alternativos (even- tualmente desagregados mas sempre detentores de um iminente poten- cial desagregador frente à força hegemônica que contêm aquelas con- vicções), despertam as linhas de fractura por onde brotam as interpre- tações parcialmente descodificadoras do logro em que se caiu. Nessa altura, a tendência poderá ser a de inverter - sem mais - a marcha da implantação dos enquadramentos e das perspectivas educacionais cien- tíficas em nome de valores ou de normas que acabam por surgir como baluartes de uma «dignidade» e de uma «liberdade» - ou até apenas de convenções - ameaçadas. Tanto num caso como noutro, estamos diante de ideologias redu- toras: primeiramente, por o discurso filosófico implícito ter sido amor- daçado e subvertido sob a capa da neutralidade, depois, por ele ser usado como uma arma que ameaça generalizar o ataque contra o universo científico. Segundo a natureza das suas gêneses, diremos que umas são ideologias científicas e que as outras são ideologias filosóficas estritas. Ambas têm em comum, todavia, o facto de quererem externalizar a filosofia ao desenraizá-la do âmbito das construções científicas, quer quando fomentam a ilusão do seu aniquilamento quer quando a querem edificar à revelia daquelas. Deste modo e no seguimento do que ficou dito, temos que apro- fundar, antes de mais, o tema global do estatuto das ciências sociais e humanas. Com efeito, as dificuldades experimentadas, mormente pela

filosofia da educação, prendem-se muito de perto com o tipo de modelo de cientificidade veiculado por um número significativo de corren- tes das ciências humanas. Convirá, assim, apurar a sua origem, o seu alcance e a sua legitimidade. Não esqueçamos que as ciências da educa- ção se delinearam e se apresentam ainda (independentemente das crí- ticas que podemos e devemos formular a um tal propósito) como pro- longamentos das ciências humanas ditas fundamentais, pelo que a sua emergência mergulha na própria história destas ciências, participando, de uma maneira ou de outra, nas suas hesitações, nas suas contradições e nos seus êxitos. O estudo da natureza da filosofia da educação, para além de sugerir um certo número de interrogações à filosofia em si mesma, levantará algumas questões relativas às ciências da educação enquanto tais e a algo que, para nós, assumirá especial importância: o lugar actual destas nas ciências humanas e a necessidade de unia eventual reorganização do quadro dos diversos grupos disciplinares que as compõem. Estamos convictos, inclusive, de que um cuidadoso alargamento das vias propor- cionadas pelo esclarecimento designadamente da problemática da filo- sofia da educação carreará valiosos elementos para a exploração e revisão dos horizontes epistemológicos inerentes aos modelos de cien- tificidade das ciências sociais e humanas. Para tal concorrerá igualmente, como veremos em momento oportuno, a evolução recente da episte- mologia das ciências da natureza, depois de um período de deslumbra- mento geral e indiscriminado perante concepções entretanto ultrapassadas pela própria prática científica. Procederemos, aliás, a um breve estudo das origens desse deslumbramento de forma a desmontarmos a teia em que se prendem as linhas mestras de idéias feitas que, através das ciências sociais e humanas constituídas, atingiram as ciências da edu- cação em formação. Há que tentar demolir a sedutora fixação em determinados modelos físicalistas de cientificidade, entretanto carentes de legitimidade, prin- cipalmente após as aturadas críticas da epistemologia pós-bachelar- diana. Modelos esses que, além de descabidos, são retrógrados.

CAPITULO I

NAS ENCRUZILHADAS DAS CDZNCIAS HUMANAS

Piaget diz-nos que «os conflitos entre as ciências e certas filosofias datam somente do século XIX, numa época em que algumas filosofias sonharam com um poder especulativo que permitiria abranger a própria natureza (com Hegel na sua Naturphilosophié) e em que, reciproca- mente, alguns cientistas pretendiam tirar do seu saber positivo metafísicas cientistas - abandonando a tradução literal, nós próprios preferimos designá-las por «cientificistas» - (como o materialismo dogmático) e provocavam assim reacções no sentido de sistemas destinados a proteger os valores morais contra estas usurpações consideradas como ilegítimas» (Epistemologie des Sciences de 1'Homme, p. 88).

O esquema destas duas extrapolações é o mesmo - trata-se, com

efeito, de um fenômeno (ideológico) de expansionismo - e decorre de uma sobrevalorização, ora dos aspectos qualitativos ora dos aspectos quantitativos do conhecimento, com a dignificação latente ou manifesta, respectivamente, da introspecção ou da verificação experimental, da apreensão imediata ou mediata dos fenômenos e das suas conexões. Acaba por ser também a questão das relações entre as ciências sociais e humanas e as ciências da natureza que está em causa e, por seu inter- médio, a da situação da filosofia no seio de cada um destes dois grandes

grupos disciplinares.

A este propósito, é curioso realçar desde já que, se as ciências

humanas se esforçam freqüentemente por eliminar dos seus procedi- mentos qualquer vestígio dos métodos filosóficos na mira de assegurarem uma dignidade científica - classificando, por isso, como «sobrevivên- cias ideológicas» as atitudes de natureza filosófica, convictas de que serão progressivamente capazes de delas se desembaraçarem - , elas

próprias são, por seu turno, repetidamente acusadas de mais não serem do que ideologias filosóficas subsidiárias de ideologias científicas deri- vadas, por sua vez, da própria lógica das generalizações filosóficas. Muitos dos teorizadores das chamadas ciências da natureza não vislumbram a possibilidade de existência de construções científicas para além dos limites metodológicos institucionalizados pelos modelos verificacionistas e quantitativistas que escolheram e que orientam as suas pesquisas ('). Assim, excluem o apelo a qualquer tipo de procedi- mentos que não respeitem escrupulosamente as exigências e os critérios que deles emanam. Tudo quanto se mantenha avesso aos requisitos de tais modelos é invariavelmente atirado, de maneira depreciativa, para

o rol das reflexões e das divagações especulativas. Aos investigadores

das ciências sociais têm restado duas alternativas que se caracterizam. respectivamente, pela importação em bloco dos referidos modelos - com o conseqüente empobrecimento da configuração e compreensão dos seus objectos de estudo - e pela tentativa de se inaugurar um horizonte inédito de cientificidade, o que, para além de ser temerá- rio, pode abrir as brechas por onde se expandam novas versões das metafísicas tradicionais em busca de uma consagração como vias de con/7gdmen^concorrenciais_ou^até_preferenciais ao albergarem^ um conceito/referencial de homem cimentado no corpo histórico do legado humanista da cultura ocidental. Conceito que, todavia, conforme nos revelam as incursões arqueológicas de Michel Foucault, suscita grandes

e complexas perplexidades, as quais, longe de sanarem as questões de

teor epistemológico em causa, as renovam com inesperada profundidade.

Importará, por isso, recordar as suas teses complementares onde se afirma que o «homem é uma descoberta tardia» e que se «o humanismo

(') «De facto, a tão usada expressão "Ciências Humanas" representa a tentativa de

atingir como objectivo final para este campo teórico um estatuto similar ao das Ciências

da Natureza. Estas, na sua universalidade, no seu rigor metódico, na sua nomenclatura

firme, propõem-se como modelo a todo o Saber que queira situar-se na idade da Razão.

A estafada acusação "ideológica" parece recair com particular vigor no âmbito da

Filosofia, das Letras e Ciências Humanas, que se vêem obrigadas a bater ciclicamente no peito e gritar "mea culpa", por não terem ainda realizado a olímpica neutralidade das "Ciências" de primeira grandeza, cidadãs vitalícias dum pacífico Continente que ninguém

se atreve a contestar» (L. Duarte Malho, "Ciências Humanas. O Ano Zero - Sobre a

Idéia duma Filosofia Antropológica", in Cadernos de Ciências Sociais, n.° 1, p. 48).

do renascimento, o racionalismo dos clássicos, puderam dar um lugar privilegiado aos humanos na ordem do mundo, não puderam pensar

o homem» (Les Mots et les Choses, p. 329). Com efeito, Foucault sus-

tenta que a consciência epistemológica do homem como tal é estranha

à episteme clássica: não há nesta um domínio em que o homem apareça

demarcado como ser cujo objectivo seja «o de conhecer a natureza, e a

si mesmo por conseqüência como ser natural» (idem, p. 321). Somente

«quãnHo a história natural se toma biológica, quando a análise das riquezas se toma economia, quando sobretudo a reflexão sobre a lin-

guagem se toma filologia e se apaga este discurso clássico onde o ser e

a representação encontravam o seu lugar comum, então, no movimento

profundo duma tal mutação arqueológica, o homem aparece com a sua posição ambígua de um objecto para um saber e de sujeito que conhece» (idem, p. 323).

Assim, o assomo do homem, enquanto sujeito situado num lugar que é privilegiado e ordenador, é acompanhado pela descoberta da sua finitude objectiva em função do trabalho, da vida e da linguagem. Trata-se de uma finitude que é pensada a partir de si mesma, numa referência interminável a ela mesma, e não no interior do pensamento do infinito. Todavia, este quadro epistemológico alimentou a tentação (metafísica) de remeter para o homem e para a sua experiência o campo

transcendental deixado vago pela «expulsão» da divindade, convertendo- -o no fundamento e na origem desesperadamente ambicionada. Mas eis que a finitude que lhe foi assinalada, a sua permanente relação com o impensado - que concretamente a psicanálise pôs a descoberto - e a interminável distância duma origem continuamente dissolvida no passado histórico ameaçam e inviabilizam mesmo o que se exige deste homem,

condenam-no ao seu desaparecimento

O que nos nossos dias está em causa é o conceito de «Homem» entendido como sujeito-substância-consciência e que, por isso, se distinguiria de tudo o mais, detendo, em conformidade, assinaláveis privilégios: «A investigação contemporânea - escreveu J. M. Benoist - liberta da antropoteologia e do seu cortejo ideológico, pode assim assumir-se como uma Semiótica: semiótica do inconsciente com Lacan, semiótica dos códigos de parentesco e dos corpos míticos com Lévi- -Strauss, semiótica das relações e das contradições com o marxismo de Althusser, semiótica da literatura com Barthes e Genette, semiótica do

»

(cf. idem, pp. 396-397).

arquivo e do documento histórico de que a arqueologia foucaultiana constitui o discurso do método» {La Révolution Structurale, p. 16). De facto, Foucault aprofunda a crítica ao tema duma «natureza humana» socorrendo-se, para o efeito, da acção desmistificadora da etnologia e da psicanálise, dessas duas «contraciências», que emprestam às ciências humanas alguns dos seus conceitos e dos seus métodos de decifração sem caírem, pelo contrário, na tentação de delimitarem, dentro duma pretensa especificidade - no sentido de uma irredutibi- lidade e de uma universalidade - , o «conceito geral de homem» . AL «racionalidade» e a «objectividade» da etnologia e da psicanálise dis- solvem a positividade do homem para apresentarem as «positividades» que, marginando-o e condicionando-o, limitam o saber acerca dele. A etnologia «definiria como sistema dos inconscientes culturais o conjunto das estruturas formais que tornam significantes os discursos míticos, dão a sua coerência e necessidade às regras que regem as necessidades, fundam dum modo diverso do que na natureza, doutra maneira que nas puras funções biológicas, as normas da vida». A psicanálise, por seu turno, alcança a dimensão de uma etnologia, «não pela instauração de uma "psicologia cultural", não pela explicação sociológica de fenômenos manifestados ao nível dos indivíduos, mas pela descoberta de que o inconsciente, ele também, possui - ou antes que ele é-, ele próprio, uma

certa estrutura formal» {idem, p. 391). «Encarregando-se da tarefa - diz

ainda Foucault - de fazer falax_atrayés

consciência o discurso úo

inconsciente, a psicanálise avança na direcção desta região fundamen- tal onde estão em jogo as relações da representação e da finitude. A lingüística, a terceira "contraciência", alojaria a sua experiência nestas regiões iluminadas e perigosas onde o saber do homem estabelece, sob

as formas do inconsciente e da historicidade, a sua relação com o que as torna possíveis. As três põem em risco, "expondo-o", aquilo mesmo que permitiu ao homem ser conhecido. Assim se tece, sob os nossos olhos, o destino do homem, mas tece-se às avessas; nesses estranhos fusos, ele é reconduzido às formas do seu nascimento, à pátria que o tornou possível. Mas, dado que a lingüística não fala mais do homem em si mesmo, tal como a psicanálise ou a etnologia, não é esta uma maneira de o conduzir ao seu fim?» {idem, pp. 392-393). Desfeito o suporte da «natureza humana», não se desfaz, com ele, o derradeiro «fundamento» da reflexão filosófica?

da

Porém, o que está em causa, insistimos, é uma determinada idéia do homem que a mentalidade pós-renascentista esboçou, que o mecanicismo consagrou, e que os séculos XIX e XX. mergulhados em sinuosas contradições, colocaram no centro da episteme contem- porânea. Para Rousseau, tudo quanto existia tinha como fim servir o homem, para Montesquieu «a verdadeira lei da humanidade é a razão humana», em Kant, a universalidade e a necessidade eram atribuídas aos dados da experiência pela razão cognoscente. Progressivamente, o papel inter- ventor e decisivo da divindade vai-se esbatendo em favor do do homem. isto dentro de um processo que, apesar de lento e não uniforme, é bem vincado e com características de continuidade. E a velha ideologia que negava a tudo quanto não proviesse directamente de Deus a caracterís- tica de se situar verdadeiramente na ordem do ser que entra em declínio, dando entrada à razão do sujeito transcendental onde as idéias se com- binam numa ordem de inteligibilidade. «A razão - como escreveu R. Blanché - não é mais um reflexo, é um centro» {La Science Actuelle et le Rationalisme, p. 6). «Desde Descartes que pensamos contra a natureza, certos de que a nossa missão é dominá-la, conquistá-la. O cristianismo é a religião de um homem cuja morte natural escapa ao destino comum das criaturas vivas; o humanismo é a filosofia de um homem cuja vida sobrenatural escapa a esse destino: homem que é sujeito num mundo de objectos e soberano num mundo de sujeitos» (E. Morin, O Paradigma Perdido, p. 15). Com efeito, a crença na «excepcionalidade» do homem - tal como dela nos dá conta a curta passagem acima transcrita - , inerente ao ^fe , filosofema da «natureza humana», só vai ser abalada com a etnologia, c^y ^o^ com a psicanálise, com a lingüística - com o estruturalismo - e ainda 4 "^ ,J"- com a biologia molecular. No caso específico do estruturalismo, assis- ^^_/ ° timos, a par de uma preocupação em não se cair na desorganização a que um empirismo poderia levar, a um projecto de expulsão do sujeito metafísico ou transcendental, sujeito universal e abstracto, caracterís- tico, afinal, de uma razão etnocêntrica. É que - como disse Sartre - «se se persistir em chamar sujeito a uma espécie de "eu" substancial, ou a uma categoria central, sempre mais ou menos dada, a partir da qual se desenvolveria a reflexão, então há muito que o sujeito está morto» (Estruturalismo - Antologia de Textos

t i .

33

Filosóficos, p. 133). É que - acrescentamos nós - se se persiste na exigência mais ou menos explícita deste pressuposto para a filosofia, então há muito que a filosofia está morta. Através da dialéctica, Sartre procurou ultrapassar estas dificuldades: para ele, a filosofia era sobretudo um esforço de um homem totalizado mas também totalizador na ânsia de apreender o sentido da totalização, isto é, a filosofia era a actividade de um homem inserido no movimento histórico, mas capaz de pensar as superações em que ele se engendra. Todavia, o esforço (reconhecido) do existencialismo sartriano de crítica ao essencialismo estático do humanismo clássico não o livra dos mesmos ataques que a filosofia tradicional. Assim, J. M. Benoist escreveu que o «anthropos» existen- cialista, mesmo desembaraçado da sua referência a uma natureza humana, permanecia um «"anthropos" arrogante que se tomava pela origem única da significação» (op. cit., p. 11). Quer dizer, se é inegável que o esforço de crítica do existencialismo de Sartre relativamente à ilusão do eu transcendental e substancial, de forma a assegurar a «transparência» de uma consciência liberta de qualquer estrutura egológica, contribui decisivamente para o desmoro- nar do subjectivismo idealista, é também ainda um facto que a idéia de «condição humana» que ele veicula impõe (universaliza) uma determinada condição - uma situação histórica e socialmente limitada - e sobrevaloriza (diviniza) o homem que nela se situa. O existen- cialismo identificando-se como um humanismo, aliás, dificilmente escaparia ao círculo do antropoteocentrismo que a premissa homem- -sujeito-consciência define, moderna e contemporaneamente, desde Descartes. O cogito cartesiano mantém-se como o cerne do idealismo, como um ponto de referência obrigatório mesmo quando, desde Kant até Husserl ou Sartre, ele é criticado ou redefinido. É assim um dado adquirido que o idealismo cartesiano contribuiu largamente para a instauração de uma metafísica do sujeito cuja influência nos nossos dias não pode ser minimizada. E é para esta metafísica do sujeito, enquanto substância espiritual e enquanto consciência, que tem de remeter-se a metafísica como busca do fundamento da certeza racional. A afirmação damaterialidade geométrj&L-diLjnatureza, condição necessária para a validação da física pós-galilaica, teorizada por Descartes, fortaleceu a tese da insularidade do sujeito humano, detentor de uma mto-sistência

única. Sujeito que conhece directamente pelas representações, pelo recurso ao substrato transcendental subiectivo, e ainda pela explicitação dos conteúdos empíricos. Ao longo da história das vicissitudes que sofre a evolução da noção de sujeito, há urr\a_çonstante que convém realçar: o sujeito assume uma função constituinte - quer ela seja divina, psicológica ou transcendental - que lhe garante uma posição de dominação e de autocracia. «A res extensa cartesiana é o fenômeno absoluto do Espírito infinito, que podemos, nós homens, "representar" em nós graças às nossas idéias "garantidas" de geometria e de mecânica»; em Berkeley, «a natureza é o percipi de uma percepção habitada pela acção divina produtora»; em Hume, «o universo do físico aparece como o resultado de uma elaboração secundária obtida a partir dos fenômenos sensíveis imanentes e dos seus laços habituais. A filosofia crítica, para justificar esta elaboração secundária sem recorrer de novo à metafísica do Deus conhecido, teve de identificar os objectos espácio-temporais do mundo com as representações do sujeito humano (R. Chambon, Le Monde comme Perception et Réalité, p. 61).

E verdade que a autonomização da investigação científica permitiu, neste ponto muito concreto, que se sacudisse a tutela exercida por este conceito de sujeito. Mas, paralelamente, a filosofia tornava-se a sua fiel e orgulhosa depositária: o sujeito constituinte é o sujeito que faz a filosofia pelo que esta se reivindica como o discurso da verdade que aquelecontém, projecta, imprime ou descobre. Daqui ao dogmatismo é obviamente um passo, ou nem isso Para nós, não é este o destino da filosofia, que seria, aliás, um des- tino trágico! Num certo sentido a «relação de interiorização» entre a filosofia e as ciências terminou: as ciências não exprimem mais, de uma maneira localizada, «a contextura e a verdade do discurso verdadei- ramente fundamentador» (J. T. Desanti, La Philosophie Silencieuse, p. 8). Essa filosofia terminou mas, com ela, não terminou a filosofia. A «relação de interiorização» entre a filosofia e as ciências, essa, tem de ser reexplorada, revolucionada, pois, contrariamente ao que se pode- ria pensar, é precisamente aí que reside uma das vias mais riças de transformação da filosofia (e das ciências) que nem a metafísica tra- dicional nem os movimentos neopositivistas souberam ou puderam aproveitar.

No caso concreto da epistemologia das ciências sociais e humanas, esta corre o risco de, ignorando as necessidades da prática da investiga- ção concreta, obrigá-la a percorrer pistas que a priori se lhe impõem. Sendo concomitantemente um posto avançado de algumas das versões da ideologia empirista ou um derradeiro pilar do racionalismo idealista, ela corre ainda um outro risco, que é o de ficar dramaticamente arredada da evolução dessas ciências. Entre a objectividade e a tendência para o

objectivismo (imposição da verdade universal e eterna do facto científico

a partir do esquecimento do papel construtor que nele tem o sujeito) e

a subjectividade que se encaminha para o subjectivismo

radical do papel do sujeito), emergem as dificuldades e as contradições das ciências sociais e os cenários em que se geram as acusações recíprocas sob os anátemas das ideologias científicas e filosóficas.

Diante da renovação dos parâmetros do saber, os sistemas tradicio-

nais da filosofia experimentam grandes dificuldades no confronto com

o espírito científico que, principalmente a partir de meados do século

XIX, ganha uma importância e um prestígio crescentes. As ciências hurna- nas aparecem amiúde, nestas circunstâncias, como o último baluarte de uma filosofia que não consegue reconverter-se e que delas se serve para assegurar uma sobrevivência ameaçada. Aceitamos, neste caso, a idéia de que há uma incapacidade da filosofia em encontrar uma resposta credível frente às solicitações decorrentes da nova episteme: de facto, com um tal procedimento, ela estará mais perto da asfixia do que da ruptura, pois procurando subsistir dentro das suas funções históricas, torna-se um obstáculo a eliminar porque, para além de fazer disper- sar esforços, bloqueia (em vez de criticamente ajudar) a renovação de técnicas e de métodos que terão de intersectar os recortes dos novos campos objectuais. A recuperação que a filosofia faz das ciências huma- nas, quando tal acontece, não ocorre geralmente de um modo global e explícito: esta recuperação centra-se antes na reafirmação do valor das suas disciplinas tradicionais, designadamente da antropologia e da onto- logia, ora como artífices (especialmente dotadas) dos objectos das ciên- cias humanas, ora como retaguardas fundamentadoras e, por esta via, monopolizadoras das abordagens dos conteúdos essenciais desses objec- tos. Convém igualmente lembrar aqui que a identificação das ciências humanas com os discursos filosóficos procede também, com freqüên- cia, dos seus opositores e insinua-se enlão, sobretudo, através de uma

(predominância

assimilação de caracter pejorativo que, sendo possibilitada pelas cir- cunstâncias acabadas de referir, não se apoia, porém, em análises exaustivas.

Assentemos, pois, que as ciências sociais e humanas extravasam pelo conjunto dos seus métodos e pelas particularizações dos seus objectos a dimensão filosófica, o que são condições que permitem a sua classificação como ciências, sem, contudo, por isso, ser pacífica a idéia de que poderão repudiar a filosofia, em si mesma, enquanto entrave interno ou externo à sua própria constituição e ao seu desenvolvi-

mento.

A «física social» de J\. Comteje o «coisismo» devTJurkhejíyi ( 2 ) PodÊOLJigl-arMítados como Hõ~fs"marcos primordiais que inauguram decididamente uma tendência reducionista, sobretudo pelas sugestões que veicularam e que propiciaram desenvolvimentos posteriores nesse sentido, isto para além de algumas das suas posições de princípio. Entre os referidos desenvolvimentos, considere-se nomeadamente o que coloca como exigência central, para uma cientificidade das ciências humanas, a neutralidade (filosófica e, por inerência, ideológica) do sujeito inves- tigador apostado em descobrir as leis que explicam o comportamento dos objectos do seu estudo. Conhecemos os argumentos que procuram rebater as interpretações que fazem do pensamento de A. Comte um pensamento reducionista no seu todo. O mesmo sucede com Durkheim. No caso do primeiro, chamam eles a atenção para o relativismo da sua ciência sociológica (que não exclui a premissa da cumulatividade do saber), o qual se liga ao reconhecimento da precedência epistemológica das teorias sobre os

^

,_

( 2 ) O «coisismo»

de Durkheim, sociólogo que se inspira largamente em Comte,

tal como ele o define na 2." edição de Les Règles de Ia Méthode Sociologique, em 1901 («Est chose tout objet de connaissance qui n'est pas naturellement compenétrable à 1'intelligence» e que, portanto, tem de ser estudado através de observações e de experimentações), admitida toda a demarcação que ele se obstina em fazer relativamente às acusações de materialismo que, a este propósito, lhe foram lançadas, é, de facto, uma evidente excrescência do modelo de «objectividade» reinante nas ciências físicas: a externaiização do conceito de «consciência colectiva» em relação ao de «consciências individuais» de forma a traçar para aquela consciência os limites típicos de um objecto sociológico, ditada pelo ideal de encontrar para a sociologia uma auto-suficiência explicativa, constitui um exemplo pertinente disso.

factos assim como para a sua rejeição da idéia de uma absoluta exterioridade ontológica dos objectos da sociologia em relação ao sujeito que os estuda. Não tem aqui cabimento aprofundar, por si mesmos, os termos da polêmica em que esta argumentação se insere. Limitamo- -nos a afirmar, independentemente de quaisquer preocupações ditadas por uma análise interna da evolução e da coerência do pensamento de Comte, que os primeiros esboços da sua sociologia, traçados no quadro do que ele designou por «física social», fomentaram o surgimento de uma tradição cientificista caracterizada pela importação, para o seio das ciências sociais, do modelo epistemológico dominante nas ciências físicas. Os tópicos da «física social» (apresentados, entre outros, por P. Arnaud no seu livro Sociologie de Comte, pp. 7-29) que, a nosso ver, mais directamente suscitaram o irromper da referida tradição são os seguintes:

- O estudo dos fenômenos sociais deve ser feito «dentro do mesmo espírito» do dos fenômenos astronômicos, físicos, químicos ou fisiológicos.

- As dificuldades com que se defronta a «física social» para obter o estatuto científico são sensivelmente as mesmas que, ao longo da sua história, encontraram as outras ciências que, entretanto, já alcançaram a fase da maturidade expressa designadamente pelo recuo da intervenção da imaginação e da especulação.

- Na «física social», tal como nas outras ciências, g especia- lista deve conservar uma estrita neutralidade relativamente aos fenômenos que está a observar, afastando «toda a idéia absoluta de bem e de mal».

Estamos conscientes de que, ao pormos em relevo somente estes três aspectos, procedemos a üm afunilamento da mensagem comtiana, mesmo ao nível das formulações iniciais da «física social», mas é um facto que, para muitos dos seus seguidores, eles constituíram o essencial dessa mensagem e ponto de partida para uma atitude de submissão diante do modelo objectivista das ciências naturais, entretanto sucessi- vamente alijado dos seus comprometimentos metafísicos mais evidentes. Por outro lado, se é verdade que Comte imprime uma certa originalidade

aos fenômenos abordados pela «física social» através da tônica globalista

e totalizante da noção de «sistema», o que lhe serve para tornar esses fenômenos irredutíveis a elementos isolados mesmo quando, por ques-

tões de método, se passa do geral ao particular, que preço terá de pagar

a sociologia por ser colocada no topo do sistema geral das ciências?

Relacionando esta promoção da sociologia com os aspectos atrás real- çados, como será possível deixar de admitir uma estreita continui- dade metodológica que percorra todas as ciências? «A sociologia - diz- -nos J. Herman - coroa o sistema geral das ciências, o que implica uma continuidade na perspectiva e nos métodos, da física à sociologia. Entretanto, cada disciplina usufrui duma autonomia relativamente às outras, autonomia que brota da sua especificidade ontológica, do seu domínio de realidade. A sociologia, ciência dos factos mais complexos, utiliza todas as leis das outras ciências que ela pressupõe e deve, por acréscimo, encontrar as suas próprias leis. Existe um desvio cientifi- cista do positivismo que erige a sociologia em «rainha das ciências humanas» (Les Langages de Ia Sociologie, p. 25).

Quer dizer, é possível ou é compreensível uma leitura das teo- rizações de A. Comte em que se não vislumbre propriamente uma

ruptura lógica ou epistemológica entre a sociologia e as demais ciências (inclusive, as da natureza) mesmo quando se reconhece que aquela «deve encontrar as suas próprias leis», para além das que são comuns às outras disciplinas: descendo-se no sistema das ciências, o mesmo ocorre com todas as outras, salvaguardadas que sejam as referências e

a extensão dessas redimensionações consoante o lugar ocupado por

cada uma delas na hierarquia do sistema (refira-se que esta hierarquia é estabelecida ao abrigo do princípio de que uma complexidade crescente

e uma generalidade decrescente percorrem o corpo das ciências posi-

tivas). Poderemos até dizer que a sociologia, estando numa posição de cúpula, pressupõe, tanto ao nível dos seus métodos como do seu objecto, todas as ciências naturais que implicitamente engloba. Esta situação fará dela, antes de mais, uma ciência natural.

A interpretação que G. Gusdorf faz desta faceta do pensamento comtiano não é, na nossa opinião, inteiramente satisfatória. Trazemo-la aqui por ser bem representativa de toda uma linha de comentadores que não aceitam que, por qualquer forma, se envolva o nome do pioneiro do positivismo com o reducionismo fisicalista. É que libertando as pri-

meiras formulações das ciências sociais deste comprometimento, mais facilmente este poderá ser considerado como um desvio. Para Gusdorf, em Comte, «a mais exacta das ciências na sua ordem torna-se inexacta quando a aplicamos à ordem superior». Isto porque «a epistemolo- gia procede por saltos; em cada nível do real emergem propriedades novas». Assim, «a sociologia permanece como irredutível a todas as disciplinas que a precederam: ela repõe em jogo todas as indicações anteriores num espírito radicalmente novo» (Introduction aux Sciences Humaines, p. 352). É bem claro que, no sistema de Comte, uma ciência só pode ser exacta quando intervém no nível que lhe é próprio e não no superior. Mas tal não autoriza que se diga ou se insinue que cada nova ciência, em si mesma mais complexa que a anterior, a exclua. Da «irredutibili- dade», por exemplo, da sociologia às outras ciências não se pode dedu- zir que haja um corte entre aquela e estas. Ora, é um pouco isto o que faz Gusdorf confundindo, talvez, o conceito de «salto epistemológico» com o de «ruptura epistemológica». Ainda segundo este autor, homens como Cl. Bernard reagiram frontalmente ao «fanatismo da exactidão físico-química» e à «usurpação» nomeadamente da biologia também pelas ciências físico-químicas, sendo, por isso, apontados como «emi- nentes representantes» do «positivismo autêntico» contra a «degradação do autêntico positivismo metodológico definido por Comte». Mas, eis que esta «.degradação» é, todavia, reconhecida como «um dos factos dominantes da epistemologia do século XIX» (idem, pp. 353-355), o que vai perfeitamente ao encontro da nossa idéia de que o positivismo se assume fortemente como um reducionismo. Assim, serão arbitrárias, em termos de história das ciências sociais e humanas, as posições que, em nome da restituição do autêntico sentido da mensagem do discurso de A. Comte, menosprezam o impacto deste fenômeno bem como as condições que lhe deram lugar. E, sem dúvida, sintomático que se tenham privilegiado as linhas de continuidade entre as ciências naturais e as ciências humanas nascentes (que, pelo nosso lado, ao contrário do que eventualmente possa parecer, não negamos liminarmente por si mesmas) em detrimento da configuração de um modelo autônomo. Queremos aqui chamar a atenção para este dado, sobretudo pela impor- tância de que ele se reveste, evitando o seu esquecimento pela valoriza- ção excessiva, retroactiva e generalizante que é actualmente feita das

reinterpretações das obras de alguns dos precursores do movimento positivista - o que, aliás, não deixa também de ser significativo. Isto não impede, porém, que aceitemos a idéia de que o positivismo de Comte, assim como a tradição positivista em geral, acaba por ser sede de uma evolução tendencial marcada pela passagem de uma «epis- temologia determinista e unificada» para uma outra em que essas duas características se vão progressivamente esbatendo. Originaram-se assim concepções de teor relativista - definidas por oposição à ciência abso- luta tradicional ancorada num determinismo metafísico prévio - que, fazendo ressurgir um humanismo renovado, têm necessidade de apelar para um nível superior da indagação científica (aqui, o sociológico) onde, a par da consagração de muitos dos contributos da ciência gali- laico-cartesiana (filtrados por aspectos da crítica kantiana), se rebatem os desvios espiritualistas que ela proporcionou. Estes desvios atiravam as reflexões sobre o sujeito humano ou para o campo das reflexões marginais relativamente a toda a metodologia científica ou para um plano em que ele emerge de um universo próprio da ciência físico-ma- temática, portanto, tanto num caso como noutro, sem alcançar os contor- nos imprescindíveis para uma aborHãgem científica própria, o mesmo é dizer, sem justificar a implantação de novos domínios para a ciência. Abre-se, desta maneira, caminho para uma «epistemologia ramificada», de molde a encontrar-se, nomeadamente, o espaço exigido pela sociolo- gia. Neste momento, pela impulsão de uma espécie de retorno episte- mológico, inaugura-se uma reperspectivação de toda a actividade do conhecimento a partir de uma precedência que é encontrada nas estruturas sociais (terreno de uma sociologia do conhecimento, de uma teoria sociológica do conhecimento) e que é um dos pontos do que Piaget chamará «círculo latente da classificação das ciências de A. Comte».

Prescruta-se, assim, que no positivismo despontam também as bases de uma atitude anti-reducionista, o que, contudo, não anula o que antes ficou dito. Uma constante no legado comtiano, qualquer que seja o aspecto valorizado: a desconfiança na metafísica. Com efeito, quer quando a sociologia surge com funções de síntese racional e universal, quase que substituindo aquela, quer quando essa mesma sociologia, ao detectar nos fenômenos sociais uma ordem racional e artificial, apela para um diálogo com uma filosofia dos valores, a metafísica tradicional é rejeitada.

Çom esta rejeição, inicia-se a penosa e contraditória marcha da filoso- fia contemporânea e das suas relações com as ciências: crucial para a implantação e desenvolvimento destas, não deixará, todavia, de se tomar a origem - nem sempre esclarecida - de irredutibilidades que anquilosaram muita da filosofia posterior, que atiraram as ciências naturais para uma inebriante e ideológica noção de progresso e que remeteram as ciências humanas para intermináveis querelas episte- mológicas, a reboque dos dois processos anteriores.

CAPITULO II

APOGEU E QUEDA DO OBJECTIVISMO CIENTÍFICO

A objectividade das ciências naturais, entendida como a capacidade destas para captarem as regularidades do funcionamento da natureza e para expressarem as suas leis de uma forma cada vez mais rigorosa e inequívoca, pelo recurso nomeadamente às matemáticas, constituiu e constitui ainda um dos mais importantes «valores» da tradição científica moderna e contemporânea. Pano de fundo das ideologias do progresso, mito do senso-comum erguido por ratificadores critérios de eficácia, este conceito conseguiu projectar-se até aos nossos dias através de dis- cursos que exigem e reivindicam a categoria de cientificidade exacta- mente por o proporem ou o pressuporem. O apuramento da linguagem científica, o refinamento das técnicas e a sistematização dos métodos foram os factores que, enraizados na herança realista, facilitaram o seu advento, o seu êxito e o seu reforço. Desta objectividade ao objectivismo foi um passo. Digamos mesmo que o objectivismo é a ideologia da objectividade. Vejamos, então, com um certo pormenor, como foi possível operar-se esta transmutação e em

que contexto é legítimo assinalá-la. Convém esclarecer a situação porque,

se os métodos, as técnicas e a linguagem científicas contribuíram para

tal, não bastam para a sua explicação, podendo até, dentro de naturais redimensionamentos, estar ao serviço de perspectivas científicas bem diferentes da do objectivismo.

Este, conforme dissemos, terá de ser inserido na tradição realista.

A objectividade que está em causa será assim uma objectividade

objectivista realista. Mas de que «realismo» estamos a falar? Do rea- lismo cartesiano e do que dele foi captado pelo materialismo naturalista.

Logo, poderíamos falar de uma objectividade objectivista realista materialista naturalista. Todavia, uma pergunta se impõe: até que ponto se poderia alongar esta expressão? Talvez indefinidamente! Cada termo que se introduza implica, de imediato, pelo menos um outro. O bom- -senso aconselha-nos a que fiquemos por aqui, principalmente ao termos conseguido balizar, ainda que de um modo excessivamente formal, o nosso campo de análise. Análise esta que visará, antes de mais, uma problematização das questões em detrimento de descrições ou de inven- tariações exaustivas. Vamos começar pelo fim, ou seja, pelo materialismo naturalista.

Apesar de Descartes estar longe de poder ser etiquetado como mate- rialista, o facto é que, a _p_artir_d_a ^ua doutrina do bi-substancialismo (estrutura de base encontrada para validar, dentro do quadro da meta- física, o determinismo mecanicista e o racionalismo idealista), se abriu caminho para o materialismo científico ou naturalista do século XVIII. Pouco nos interessa determo-nos aqui em considerações históricas a este propósito e muito menos exprimir juízos de valor sobre a importância que as posições de autores como d'Holbach ou Diderot tiveram, na sua época, para a evolução do pensamento científico e filosófico. O que nos preocupa é realçar a existência de uma tradição que com eles se inaugura

e cujo peso, apesar de sucessivas depurações, continua a não poder ser subestimado a nível ideológico.

É muito difícil traçar os contornos do que, talvez um pouco arbi-

trariamente, se apelida de materialismo naturalista. Mas poderemos

dizer que ele abrange todas as perspectivas que, recusando os desvios monistas do espiritualismo metafísico, apontam como ser de natureza

o da res extensa. A natureza material adquire, portanto, um primado ontológico e, simultaneamente, polariza as démarches metodoló- gicas.

A óptica realista, esta sim partilhada pelo próprio Descartes, afirma

a existência de um mundo material exterior ao sujeito (por acrés-

cimo, dentro da visão racionalista, cognoscível enquanto tal). Assim, eis que, se este realismo não implica o materialismo naturalista, implica

com certeza o objectivismo. Subjacente ao objectivismo, aparece o «postulado da objectividade», o qual nega que os objectos a desco- brir pela investigação científica sejam providos de qualquer projecto interno. São antes assistidos pelo providencialismo, idéia que o mate-

rialismo naturalista rejeita, não sem ter de fazer face a enormes difi- culdades (')• Em Descartes, a defesa de uma identidade entre o formalmente demonstrado e o materialmente percebido salvaguarda a postura realista metafisicamente fundamentada. É que Descartes, descortinando a fra- gilidade dos pressupostos racionalistas do realismo da nova ciência, encaminha as suas conclusões e a sua crítica de maneira a reencontrar e a validar a absoluta necessidade de fundamentação metafísica de um real somente apreensível por um conhecimento racional. As dificulda- des de comunicação entre as duas substâncias - a res cogitans e a res extensa - apontam para um papel central da representação, sem nunca se cair (e este aspecto não pode ser ignorado ou subalternizado) num idealismo imaterialista como o de Berkeley. Descartes, conhecedor da situação e das tendências evolutivas da ciência sua contemporânea, embora coloque as teses realistas na dependência de um idealismo subjectivista prévio, exige sempre deste que remeta para uma matéria real, exterior e cognoscível. A_jnatureza_é_inteligfvel pela actividade hipotético-dedutiva da ciência porque a metafísica lhe conferiu uma verdade ontológica que ela, por si mesma, veria escapar-se-lhe.

Mas, apesar dos preconceitos das filosofias da representação, o trabalho científico não deixa de aprofundar (no sentido de prolongar) a percepção comum, mergulhando, pela utilização de técnicas, de ins- trumentos e de métodos considerados como adequados, nas regiões

(') «Vista na sua função de exploração do universo sensível, a ciência apresenta- -se, portanto, por direito e com toda a boa fé, como filosoficamente neutra, desprovida de "prejuízos" relativamente ao que vai estudar. Simplesmente, esta face neutra não é a única. A actividade exploradora segue normalmente a par, de uma maneira mais ou menos acentuada conforme as épocas, os domínios de pesquisa, as obras e os investi- gadores, com o "postulado da objectividade" que apresenta a natureza a descobrir como um conjunto "de objectos que não contém qualquer projecto" (segundo a expressão de J. Monod)» (R. Chambon, Le Monde comme Perception et Realité, p. 69). «O naturalismo materialista e mecanicista que se forma desde o século XVIII, à margem das conentes filosóficas principais mas em ligação com os primeiros grandes sucessos das ciências positivas, procede de um contra-senso fundamental. Escapa-se-lhe que se o ser do universo material é o da res extensa, as teses intrinsecamente ligadas, da autonomia fechada do sujeito na sua vida consciente individual e da constituição (divina, transcendental ou psicológica) do espaço tempo e da materialidade universal, são inevi- táveis. A definição objectivista da realidade física implica a metafísica da representação com todas as suas conseqüências» (idem, p. 62).

escondidas do real que escapam às possibilidades e às necessidades do conhecimento quotidiano. Não teríamos, deste modo, duas realidades -

a do senso-comum e a da ciência -, teríamos antes dois níveis do

conhecimento, de descoberta, de uma mesma realidade Ojpostulado da_objectividade, tal como o definimos, traduz e sanciona assim as cojiviçjções jlo^ejiso^comum^ Talvez por isso é que ele ascendeu a dogma do conhecimento científico. Neste contexto, Bernard d'Espagnat chama-lhe «postulado da objectividade

forte», contrapondo-o ao «postulado da objectividade fraca»: aquele é

o princípio segundo o qual «as afirmações e definições às quais uma

ciência atribui o epíteto de objectivas devem todas ser traduzidas (ou pelo menos traduzíveis) em termos de objectividade forte», isto é, de uma objectividade que, não dependendo manifestamente de uma «refe- rência essencial à comunidade dos observadores humanos» (como sucede com a «objectividade fraca» que se apoia, sobretudo, na exigên- cia de um acordo intersubjectivo), é tributária do realismo físico; assim, ela deve dar conta de uma realidade que é independente das nossas percepções sensoriais (A Ia Recherche du Réel, pp 54-56). Mesmo que seja através das representações ( 2 ).

( 2 ) De facto, a filosofia cartesiana é uma filosofia da representação. R. Chambon, autor em quem nos temos vindo a apoiar largamente, define, em relação com este tema, as três proposições que, na sua opinião, comandam a interpretação clássica da percep- ção própria da metafísica da representação que «continua a reger os pensamentos que se formam sobre as relações da ciência e da percepção». Ei-las:

«1 . a - O sujeito, mais ou menos nitidamente identificado com a consciência, é um ser fechado no interior do qual residem os fenômenos ou representações. 2." - A percepção é percepção sensível exclusivamente; a relação com o mundo é uma relação ocasional. 3." - A realidade verdadeiramente exterior é situada por "instinto" ou graças a um acto de fé, e conhecida somente por meio de pensamentos» (op. cil., p. 48). De um lado, temos o sujeito-consciência, do outro, a realidade exterior sem dimensão anímica interna (por oposição ao aristotelismo); as relações gnoseológicas directas entre estes dois pólos, para além de serem ocasionais, são depreciadas em favor das representações intelectuais. Esta «metafísica da representação» é a metafísica da tradição científica moderna, ainda que obscurecida, nalguns dos seus contornos, pela ideologia objectivista e sujeita a sucessivas reelaborações. «Através destas diferentes posições doutrinais - estão aqui em causa, designadamente, as posições de Galileu, Descartes, Newton e Kant -, a mesma evidência se impõe sempre: é absurdo conceber como existente por si uma natureza inanimada na qual tudo, "na" coisa como "no"

O conhecimento científico é entendido como um aprofundamento

progressivo, encontrando-se a sua verdade na sua objectividade. Quando

o senso-comum falha na interpretação da realidade é porque perma-

nece em níveis superficiais de conhecimento e porque, por precipitação derivada da necessidade de dar respostas a problemas práticos, não ade- qua convenientemente as suas idéias à realidade que o transcende. A ver- dade está na objectividade, o mesmo é dizer, na apreensão das essên- cias e das relações mais profundas dos objectos que é permitida por um paralelismo entre a racionalidade da natureza e a racionalidade do homem. A matemática assume-se como expressão desta racionalidade, como meio de comunicação ajustado, porque repercute e percorre as relações que se querem exprimir inequivocamente.

A tendência na ciência moderna foi, cada vez mais, para não se

dissociar o plano da verdade - imutável e pré-estabelecida - do da

explicação científica. O resultado traduz-se na absolutizaçãorrgçfrjroça

da objectividade dos resultados da indagação científica e da própria objec-

tividade da verdade: o primeiro aspecto corresponde exactamente à crença na imutabilidade dos princípios da realidade captados, o segundo, em estreita conexão com o anterior, provém da aceitação da idéia de que a verdade, residindo no mundo objectivo (ou estando nele projec- tada), desde que encontrada, é, para a ciência, universal e eterna. Com Descartes, assistimos a uma curiosa tentativa - algo con- ciliadora - de, apesar da distinção entre a «ordem da metafísica» e a «ordem da ciência», aquela não asfixiar o discurso desta. Pelo contrário, mau grado o seu idealismo e a sua metafísica do sujeito, Descartes funda o realismo da ciência (e o seu objectivismo) na metafísica que a instala no plano do ser: confere-lhe, como já o dissemos, uma verdade ontológica que, à partida, ela não possuía (como escreveu W. Coolsaet, «o ideal da objectividade dá a prioridade à busca dos fundamentos»). Além disso, acaba por validar de uma forma categórica a tarefa de explicação do mundo empreendida pela ciência ao admitir, bem de acordo com as exigências da física matemática, que «as leis da natureza

universo, é exterior a tudo. O sujeito, de essência oposta, centro independente e autár- cico de existência, não pode deixar de ver numa tal natureza, de uma vez só, a terra pro- metida do conhecimento dominador, e o puro produto de funções subjectivas constituin- tes: divinas, ou transcendentais, ou psicológicas» (idem, p. 62).

são as mesmas que as do pensamento, porque ambas são projecções de uma Razão absoluta» (J. Ullmo, La Pensée Scientifique Moderne, p. 253). A razão humana, imagem da razão divina, aplica-se necessariamente ao mundo, apreendendo-o progressivamente. Daqui o facto de o objecti- vismo científico estar intimamente ligado à concepção de um progresso cumulativo da ciência levado a cabo por um Homem incessantemente

glorificado. Em 1814, escrevia o matemático, astrônomo e físico francês Laplace: «Uma inteligência que, num dado instante, conhecesse todas as forças de que a natureza está animada e a situação respectiva dos

seres que a compõem, se além disso ela fosse suficientemente vasta

para submeter estes dados à Análise, incluiria na mesma fórmula os movimentos dos maiores corpos do universo e os do átomo mais ínfimo:

nada seria para ela incerto e o futuro, como o passado, estaria presente

nos seus olhos (

pesquisa da verdade, tendem a aproximá-lo sem cessar da inteligência que acabámos de conceber, mas de quem ficará sempre infinitamente afastado. Esta tendência própria da espécie humana é o que a torna superior aos animais, e os seus progressos deste gênero distinguem as nações e os séculos, e fazem a sua verdadeira glória» (Essai Philo- sophique sur les Probabilités, p. 8).

Todos os seus esforços (do espírito humano), na

)

Um outro cientista francês já da primeira metade do nosso século, Paul Langevin, aliás crítico acérrimo do «caracter sobre-humano e

quase inumano do ideal assim proposto à Ciência» por Laplace, bem

como

do modelo determinista mecanicista herdado da física dos séculos

XVII

e XVIII e do caracter estático e apriorista da Razão das Luzes,

não deixa, todavia, de defender que «o poder da ciência para conhecer

o real como é» constitui, de facto, «a lição que se extrai de maneira par- ticularmente surpreendente de todos os progressos realizados pela

Física moderna e de todos os que as investigações actualmente em curso

já anunciam». Ou ainda: «Assistimos a um momento particularmente importante dessa coisa que é a nossa razão. Ela hão é dada a priori, não

possui os quadros rígidos que antigamente se julgava poder impor-se- -lhe. Reflectindo cada vez melhor o mundo exterior, essa razão evolui, penetra progressivamente essa realidade que conhecemos e dominamos cada vez melhor» («A Física Moderna e o Determinismo», in Pensamento e Acção, pp. 101-102, s.p.n.). Quer dizer: apesar de grande defensor de um novo determinismo que realizaria «a síntese do sujeito e do objecto»

(o que, à partida, o demarcaria do objectivismo tradicional), Langevin

não deixa de propor uma interpretação da teoria e da prática científi- cas que é profundamente realista e da qual decorre a sua objectividade. «Os filósofos idealistas e os físicos que partilhavam as suas convic- ções, como Eddington, Jeans, Jordan, Dirac e outros, afirmaram que os progressos recentesjdj^ísica provam que não existe um mundo real

Quer se devessem a físicos ou a

filósofos, essas teses apresentavam-se com tal precipitação que os seus autores foram levados a formular previsões que não tardaram a receber os mais categóricos desmentidos» (idem, p. 88). Isto é, a sua obsessão em esconjurar o idealismo condu-lo, através de um empolamento mordaz do erro científico - cuja positividade e cujas virtualidades ignora - , a paradoxalmente desprezar as virtualidades da dialéctica sujeito-objecto. Hostil à atitude «contemplativa» da ciência, à qual esta ficaria conde- nada dentro dos cânones do determinismo absoluto do mecanicismo, esta posição não o impede também, curiosamente, de vislumbrar na razão científica um reflexo cada vez mais perfeito do mundo físico. Mais ainda, para ele, tal como para Descartes, o conhecimento visa o domínio da natureza pelo homem: trata-se de um conhecimento pro- gressivo, eivado de um grande optimismo que se afirma mesmo sem o recurso à imagem do «espírito superior e omnisciente» de que fala Laplace. Não sendo propriamente possível isolar o corpo único de uma ortodoxia objectivista ou identificar um credo objectivista, interessou- -nos apenas detectar aspectos diferentemente aglutinados para ir reconstituindo aqueles que, na nossa perspectiva, poderão ser consi- derados como os mais importantes postulados do objectivismo cientí- fico. Eis a conclusão a que, entretanto, podemos chegar: o objecti- vismo, enquanto reriuçionismo realista e determinista da actividade científica (que encontrou no materiajismo naturalista uma das suas versões, simultaneamente, mais coerentes e mais inconsistentes) _e enquanto teoria do conhecimento, estipula que existe um progresso cumulativo no conhecimento científico pela descoberta de uma adequaçãocada vez mais perfeita dasrepresentações à realidade exte- rior. A razão capta esta realidade permitindo uma intervenção do homem sobre ela sempre de acordo com as leis imutáveis que a regem. A objectividade científica dá-nos conta de uma verdade que é absoluta porque o seu ser não depende, em última instância, da apreensão

independente do pensamento» (

)

gnoseológica (neutra), não se altera nem se constrói com ela. A verdade

científica é relativa, apenas, porque não representa a totalidade da reali- dade a que se refere - apresenta-nos só uma parte dessa totalidade - mas de que progressiva e idealmente se vai apoderando. Contudo, ela é absoluta porque representa, em si mesma, uma conquista irreversível a que outras se acrescentarão, nunca para a destruírem mas sempre para,

a ela se juntando, se sobreporem.

Nesta altura, temos já delineado diante de nós um modelo de cientificidade das ciências naturais cujo interesse seria fundamentalmente histórico se, pelo menos no tocante ao assunto que aqui nos interessa em primeira mão, ou seja, às questões que se prendem com uma epistemologia das ciências sociais e humanas (de que derivam, por sua vez, muitos dos problemas epistemológicos das ciências da educação), ele não permanecesse como um importante ponto de referência. Mais importante ainda quando assistimos a uma sua cristalização (de extensão diversa) como conseqüência, ou como meio, de uma vontade de con- sagrar, para o domínio representado pelas investigações dos fenômenos sociais e humanos, um estatuto científico. Tentaremos agora apreender os meandros desta situação, bem como demonstrar a sua presente inoportunidade recorrendo, para isso,

à história recente das ciências humanas e, muito especialmente, a das

próprias ciências naturais. Após este estudo, estaremos finalmente em condições de desembocar no cerne de uma epistemologia das ciências de educação. Assim, parece-nos ser urnfacto que no século XIX e mesmo no século XX houve a tendência pala reter o modelo científico anterior, sobretudo sempre que se tratou de enaltecer as virtudes do conhecimento

cjejitifiraj^aj2tej5_s^

delinear os rumos de novas áreas de investigação como aconteceu com as^ciências sociais e humanas. Mas isto, de facto, não só quando ele era entusiasticamente adoptado, mas também quando ele era, aqui ou acolá, mais ou menos rejeitado como inadequado. O que se passava era que a dicotomia espírito/realidade material - assim como o paralelismo que lhe era adjacente - permitia afirmar, sobre o princípio da adequado rei et intellectus, a existência de uma verdade objectiva a ser descoberta. Verdade esta que era anterior e absoluta. Esta maneira de ver, enquanto ideologia do conhecimento científico, perpetua esquemas gradual e

efectivamente ultrapassados pela história das ciências. A sua intervenção (também ela efectiva) não pode, contudo, ser ignorada sob pena de não se apreender o substrato de muitos dos debates epistemológicos em torno da constituição das ciências humanas, o que nos preocupa sobre- maneira. A outra perspectiva que condiciona o nosso posicionamento é a que brota da análise retrospectiva da evolução entretanto sofrida pelo modelo em causa, noatçadamente das transformações de que ele foi alvo com a crítica'kantiana./Com efeito, a partir desta crítica, torna- -se mais correcto fafàr~4e-t?ónexão entre pensamento e real, em vez de paralelismo, pois atenua-se a heterogeneidade essencial entre espírito

e realidade material pela emergência necessária das estruturas trans-

cendentais através das quais se conhece essa realidade. E de facto este idealismo transcendental, e não o de Descartes, que a filosofia apre- senta ao século XIX. Porém, repare-se que aquilo que separa os dois filósofos é sobretudo o fundamento encontrado para o necessitarismo das leis científicas: enquanto que, no sistema cartesiano, ele reside directamente na razão divina que, além disso, assegura o paralelismo entre as leis do pensamento e as da natureza (e, portanto, a sua adequação gnoseológica), com a experiência fenomenal kantiana são as condições a priori desta - as estruturas transcendentais do sujeito humano - que impõem aos objectos as leis da razão de acordo com as próprias estruturas do conhecimento científico.

Como afirma J. Ullmo, «subsiste no criticismo kantiano uma fixi-

dez atribuída ao espírito, com as suas formas e as suas categorias dadas eternamente, que acarretava para a natureza a obrigação de se subordinar

a este quadro imutável: e o absoluto da verdade permanecia o apanágio

deste quadro a priori, espaço euclidiano ou regras lógicas. Assim, a filosofia crítica, ainda que dando um passo considerável para explicar a adequado, reconhecendo o contributo necessário do intellectus à "res", não chegava ao entendimento da perfeita reciprocidade da sua edificação mútua» {op. cit., p. 198). A existência de uma dialéctica sujeito-objecto continua a ser ignorada.

Com efeito, primitivamente, afirmou-se sem rodeios a existência de um mundo exterior funcionando segundo leis rígidas independentes do sujeito que progressivamente as descobre. O cepticismo empirista de D. Hume e o transcendentalismo kantiano introduziram inequívocas

reservas relativamente à óptica cartesiana. O primeiro, apresentando aquilo que vulgarmente se considera como sendo o real como o conjunto de objectos que imprimem nos nossos sentidos impressões constantes e coerentes; o segundo, vincando a importância do papel das formas a priori da sensibilidade e das categorias do entendimento. Mas repare-se que, no caso de Kant, quando este autor procura superar os excessos metafísicos e empiristas, fá-lo reabrindo o espaço ideológico fundamen- tal da ciência sua contemporânea que era o que se definia, através do rigor da linguagem matemática, pela universalidade e pela fecundidade cognoscitiva dos juizes científicos que logicamente transcendem o sujeito investigador. A restrição da realidade com que lida a ciência à realidade ^J^SÍI^I^SÈJSEÍBJ^I^SISS^ESL}^ recuo da metafísica^jriagjniais para libertar a ciência de um parceirojncómodo do que para reprimir o seu objectivismo. A dimensão transcendental, em última análise, embora abra pistas inesperadas, desloca, mas não rejeita, a independência do real científico e não fere o necessitarismo das suas leis: não condena afinal, no essencial, o paradigma de cientificidade dominante que os séculos XIX e XX herdarão de uma maneira ou de outra. Se assim não fosse, seria completamente impossível perceber o choque epistemoló- gico causado pelo advento dos princípios da física atômica e, com ele, a razão de ser da «crise da física contemporânea» ( 3 ).

O Sinteticamente, são os seguintes os principais pontos em que a microfísica questiona a física clássica:

- Princípio da causalidade. O princípio da causalidade «supunha que os fenômenos

naturais formavam um conjunto contínuo, o estado dum sistema num dado momento estando ligado ao estado que o segue imediatamente. O domínio macroscópico satisfazia esta condição: ele conformar-se-ia com o princípio natura nonfacit saltus, e nada aí se oporia, portanto, a uma concepção rigorosamente causai. Pelo contrário, o domínio

microscópico testemunha um comportamento completamente diferente: o princípio de que a natureza não procede por saltos nunca se aplica nele; mais ainda, o seu traço característico é o de se transformar apenas por saltos bruscos» (A. March, La Physique Moderne et ses Théories, p. 236). A previsão só tem lugar dentro de uma causalidade estatística.

- Conceito de objectividade. «Nem a posição nem a velocidade são produzidas

pelo electrão, enquanto factor independente da observação, elas serão criadas à primeira tentativa pela observação. Eis o que Heisenberg exprimia dizendo que "o fim da investigação não é mais o conhecimento do átomo e dos seus movimentos 'em si', o mesmo é dizer sem nenhuma ligação à problemática experimental"; encontrámo-nos, à partida, no centro da confrontação entre a Natureza e o Homem; eis porque a divisão

Assim, é bom não escamotear o significado do movimento de des- confiança que efectivamente atinge o determinismo estrito e que se estende à própria macrofísica. É designadamente a concepção de lei que se transforma pelo abandono claro das seqüelas que a sua pretendida origem teológica tinha deixado: tanto no preconceito de que ela possuía uma «perfeição intrínseca que se manifestava pela simplicidade da sua fórmula matemática» como no de que cada lei tinha uma «individuali- dade como quando ela exprimia uma "ordenação particular" do Legisla- dor supremo». R. Blanché mostra-nos ainda que, na segunda metade do século XIX, se criam condições para a admissão, na física, de leis do

tipo estatístico que até então, por oposição às leis estritas, serviam para demarcar a natureza das ciências sociais da das ciências físicas (La Science Actuelle et le Rationalisme, pp. 61-62). A lei torna-se (ou tende a tornar-se) convencional e aproximada e não absoluta e simples: na natureza tudo é complexo e o cientista mais não faz do que, a partir de deflniçjõe^(arè/írórzaí)_que figuram numa lei - que nãojpode ser

conjunto teónc^jgm_qug_se integra - ,

separada, portanto, dejtodo

tentar dar conta, por uma ^oxjmjiçãojcó^?í/í^^ natureza. Mas, conjugando-se estes dados epistemológicos com os que acima enunciamos a propósito da microfísica, repare-se no que ocorre de fundamentalmente novo na história das ciências da natureza: é que, passando o real físico a ser entendido como «o que é efectivamente perceptível pelos procedimentos da física», o aproximacionalismo científico não admite mais que se creia, como na física clássica, que se

ujm

corrente em objecto e sujeito, mundo interior e mundo exterior, é origem de tantas dificuldades» (idem, p. 199). A necessária iluminação do objecto a observar e a utilização de instrumentos de medida que interferem no comportamento desse mesmo objecto impedem qualquer dicotomia sujeito-objecto - «não é, portanto, a Natureza objectiva, mas muito mais a Natureza na sua relação com o observador que constitui o objecto do estudo da física» (idem, p. 168). Apesar de não haver uniformidade de pontos de vista acerca do alcance destas conclusões, não existindo um consenso nomeadamente quanto à interpretação de Heisenberg (um dos representantes da chamada Escola de Copenhaga) que chegou a postular o princípio do indeterminismo para a física quântica (Einstein considerava precipitada esta conclusão, pois nada garantia que o futuro a não contrariasse; Meyerson, em oposição extrema, falava de uma «essência abenante» da física quântica), o facto é que, a partir de agora, o anacronismo e o dogmatismo são ameaças que não deixam de pesar decididamente sobre os defensores do modelo de cientificidade tradicional.

tenda para uma coincidência ideal com um objecto exterior; a natureza

do conhecimento científico é definida pela aceitação positiva do que

outrora se considerava como uma limitação, como uma imperfeição do conhecimento, progressivamente superável.

Esta crise do conhecimento científico prende-se ainda com a con- figuração do axiomatismo. Anunciado primeiramente pela formulação

das geometrias não-euclidianas, ele expande-se, passo a passo, a todas

as ciências, desde a física à biologia. «Os teoremas - diz-nos Blanché

- deixam de ter uma verdade separada e por assim dizer atomizada: a sua verdade é a sua integração no sistema, e é por isso que teoremas incompatíveis entre si podem ser igualmente verdadeiros, desde que se integrem em sistemas diferentes. No que se refere aos sistemas propria- mente ditos, já não se põe em relação a eles o problema do serem verdadeiros ou falsos, a não ser no sentido lógico da coerência ou da contradição interna. Os princípios que os governam são simples hipó- teses, na acepção matemática deste termo: são apenas formulados, e não afirmados, não são duvidosos, como as conjecturas do físico, mas situam-se para além do verdadeiro e do falso, como uma decisão ou uma convenção» (A Axiomática, p. 15).

Com efeito, no início do século passado, era corrente distinguir-se um axioma dum postulado, caractèrizando-se o primeiro como uma «verdade evidente e necessária por ela mesma», fundamento de toda uma dedução posterior, e o segundo como uma hipótese não evidente.

Q que estas novas geometrias_fazem é, a partir de outras hipóteses

diferentes da do «postuladode Euclides», negarem axiomas tidos, en-

quanto tal, como evidentes. O que assim acontece é que, confundindo- -se o estatuto dos postulados e o dos axiomas (porque, afinal, todos são susceptíveis de revisão), só restam sistemas de hipóteses subordinados

ao

critério da consistência interna: «A verdade incondicional deduzida

da

evidência dá lugar à verdade condicional de um sistema hipotético-

-dedutivo» - conclui J. Ullmo (op. cit., p. 210). Tanto a microfísica como a física relativista (a física do ínfimo e a física do imenso) estão especialmente vocacionadas (ainda que não exclusivamente), dado o seu caracter abstracto - que a física clássica perdeu na precisa medida em que os seus conceitos entraram no concreto das nossas acepções correntes - , para receberem um tratamento axio- mático e até uma formalização axiomática. Ambas «estão para além da

nossa capacidade de representação concreta». O critério da evidência, nestas circunstâncias, perde cada vez mais terreno, torna-se mesmo inaplicável. O mesmo acontece com a idéia de que as matemáticas atingem uma verdade absoluta e necessária aplicável aos objectos da experiência. Não mais foi possível «crer em qualquer harmonia pré- -estabelecida entre um conteúdo unívoco da Razão humana e a exte- rioridade fenomenal» (J. Ullmo, op. cit., p. 212).

O racionalismo arquitectónico ruiu já perante um outro tipo de racionalismo, aquele que Bachelard apelidou de racionalismo polê- mico, sendo agora a actividade científica efectivamente uma actividade construtora da qual resulta um objecto que rompe com os objectos do senso-comum, com o realismo gnoseológico-metafísico, com o rea- lismo empírico, com o idealismo transcendental. A noção de paradigma assume, neste novo contexto, uma enorme fecundidade não só como instrumento de análise da história e da sociologia das ciências mas também - e esta faceta é que nos parece ser a mais decisiva - como pressuposto epistemológico que, em aliança com o axiomatismo. deve, - estar conscientemente presente no interior do próprio discurso cien- *'& tífico.

Um paradigma, segundo Kuhn, é - por intermédio das teorias que

/„.

V

ele representa - um «elemento constituinte da actividade de invés- ^ ^ tigação» e, igualmente, um «elemento constitutivo da natureza», isto é, representa também uma certa «visão do mundo» (La Structure des

Révolutions Scientifiques, pp. 61-68 e 136-163) ( 4 ). Para M. Bunge,

( 4 ) Como é sabido, T. Kuhn aborda nesta obra (título original: The Structure of Scientific Révolutions), de um ponto de vista histórico e sociológico, as questões ligadas à definição e ao modo de funcionamento do que designa por «paradigmas», a que se ligam duas outras noções: a de «ciência normal» e a de «enigma». Diz-nos ele textualmente:

- A expressão «ciência normal» «designa a investigação firmemente suportada por

uma ou várias descobertas científicas passadas, descobertas que um determinado grupo científico considera como suficientes para fornecer o ponto de partida para outros trabalhos» (p. 25).

- «A Física de Aristóteles, o Almagesta de Ptolomeu, os Principia e a Óptica

de Newton, a Electricidade de Franklin, a Química de Lavoiser e a Geologia de Lyell todos estes livros e ainda alguns outros serviram durante muito tempo para definir implicitamente os problemas e os métodos legítimos de pesquisa para gerações sucessivas de investigadores. Se podiam desempenhar este papel, é porque tinham em comum duas

«axiomatizar uma teoria consiste em organizar a lista dos seus principais conceitos e dos seus principais enunciados, de maneira tal que se possa fazer derivar os outros conceitos e os outros enunciados da teoria destas idéias principais». Mas acrescenta o mesmo autor que «o estatuto de conceito primitivo e o de axioma não têm nada de absoluto e dependem do contexto» (Philosophie de Ia Physique, p. 168), afinal, do paradigma instituído - dentro de uma tradição de «ciência normal» - ou de um paradigma entre outros providos de uma actualidade concorrente - num período de «revolução científica». Há assim que ter em consideração, no mínimo, que existemjjres supostos ^quer se queiraquer_não)_do conhecimento científico, os quais não são nunca exclusivamente oriundos OÇÍíLdjas„£(ê«c/m:^maí£^lógjca ejnatem^caj)jiejn_das ciências empíricas. Há, dj^sjgnadamemejprejisujpost^ djve_rso_s a^ue^. interferindo (conjuntamente com os outros) no estabe-

características essenciais: as suas descobertas eram suficientemente notáveis para subtraírem um grupo coerente de adeptos a outras formas de actividade cientifica concorrentes; por outro lado, abriam perspectivas suficientemente vastas para fornecer a este novo grupo de investigadores todos os tipos de problemas a resolver. As descobertas que têm em comum estas duas características, designá-las-ei de agora em diante por paradigmas, termo que tem laços estreitos com o de ciência normal» (pp. 25-26).

- «Não basta que um problema tenha uma solução certa para que o possamos

etiquetar como enigma. Ele deve também obedecer a regras limitando por um lado a natureza das soluções aceitáveis, e por outro as etapas que permitam chegar a elas» (p. 25).

A ciência é, assim, uma investigação subordinada a um conjunto de regras sufi-

cientemente bem delimitado, regras estas que usufruem de um prestígio anteriormente adquirido pelo êxito da sua utilização nos processos que conduziram a descobertas tornadas paradigmáticas e que foram capazes de atrair e congregar um importante núcleo de cientistas, o qual, progressivamente, estabelece os problemas a investigar de acordo com as expectativas geradas e os métodos de trabalho disponíveis. Um paradigma ergue-se, pois, como referência de uma determinada tradição científica de «ciência normal», ao marcar o surgimento de um campo de investigação caracterizado por uma coerência interna. Esta coerência instaura-se a diferentes níveis - teórico, metodológico, instrumental e conceptual - e traduz-se por uma linguagem própria que impede o acesso de todos os não iniciados às questões que são debatidas no seio da respectiva comunidade científica. Tanto as soluções encontradas como os problemas a resolver obedecem, forçosamente, a requisitos entretanto aceites.

Aliás, os factos a estudar não aparecem ao acaso: eles são escolhidos tendo em vista o reforço do paradigma instituído, confirmando-o, precisando-o, e alargando calculadamente as suas margens de intervenção. Tudo o que não possa dar resposta a

lecjrnento dos paradigmas nu e condicionam as axiomáticas, se

repercuteminevitavelnaerite ei ^todaaconstrução das teorias científicas. Só por uma questão de método ou de pragmatismo tendente a rentabilizar

o trabalho de investigação é que se pode marginalizar, transitoriamente,

a importância da sua ocorrência. Nunca para, ultrapassando este nível, projectar tal redução para o de uma exigência inerente a um modelo de cientificidade. Quer dizer, não há neutralidade£Uosj5fica^a£Íência^e resista diante de uma abordagem epistemológica séria que utilize todas as aquisições contemporaneamente disponíveis sobre o processo de

formação/construção dos conhecimentos científicos. A história e a sociologia do conhecimento científico (através da noção de «paradigma»)

e as epistemologias internas das várias disciplinas científicas (com a

idéia de «axiomática») conjugam-se neste ponto de forma a autorizarem uma tal conclusão.

este leque de exigências tende a ser considerado como pertencente a uma outra disciplina ou então rejeitado por ser de ordem metafísica. Por isso, Kuhn fala, metaforicamente, de «enigmas» na ciência: na verdade, as questões científicas são formuladas e resolvidas a partir de uma apertada rede de imperativos em vez de serem meramente impostas do exterior, como, com freqüência, se crê. De facto, o «progresso científico», tão exaltado e admirado, fica a dever-se, sobretudo, a este fenômeno. Poderemos até dizer que a ciência resolve, ou propõe-se resolver, os problemas que levanta enquanto tais - os «enigmas» - ou seja, os que cabem dentro das suas possibilidades de indagação. O surgimento de factos novos assinalará a emergência de um novo paradigma e, com ele, de uma nova tradição científica. As «revoluções científicas» situam-se exactamente nestes pontos de ruptura. Sobre a noção de «paradigma» convirá acrescentar que ela não se reporta à idéia de «descoberta» tal como esta é concebida pelo senso-comum, que vê nela o simples resultado materializado, espectacular e fascinante do trabalho de um cientista mais ou menos isolado. Quando Kuhn dá como exemplo de paradigmas a mecânica quântica, a dinâmica de Newton ou a teoria electro-magnética, o que entra em linha de conta é, como já há pouco destacámos, toda uma ampla teia de componentes que vai desde as vertentes teóricas e metodológicas às conceptuais e instrumentais, as quais se integram em evoluções complexas do processo científico. Alargado, assim, o esboço daquilo que aqui se entende por descobertas para- digmáticas, começar-se-á a vislumbrar, segundo cremos, a razão de ser da importância que atribuímos à análise desta problemática. O trabalho historiográfico e sociológico de T. Kuhn, que incide, de modo restrito, sobre a história das ciências físicas, é-nos útil, sobretudo pela conceptualização, de teor epistemológico, que introduz: pretendendo nós, com o máximo de precaução, estendê- -lo a outros níveis de reflexão e a outras áreas do conhecimento, não poderemos deixar de reconverter alguns dos elementos por ele adiantados.

«Não escapamos à filosofia. Não só "todo o homem culto", mas também todo o cientista. Ora esta relação entre a filosofia e a ciência tem um duplo sentido: efeito da filosofia na ciência (conceitos puramente fiIõsoTTc^cõmcTo de "matéria" vão servir de ponto de partida para uma descrição matemática do real), efeito da ciência na filosofia (a relatividade vai obrigar a rever os conceitos de tempo ou de espaço)» (O. Roy, Le Nouvel Esprit Scientifique de Bachelard, p. 17). Assim, se não há neu- tralidade filosófica da ciência, podemos também acrescentar que não há neutralidade científica da filosofia: há um projecto (complexo e dia- léctico) comum compreendido por vectores diversificados mas nunca incomunicáveis. Esta conclusão acarreta duas outras: qs_obiectos da investigação dasdências naturais não são exteriores ao contexto teórico dessa investigação, quer dizer, não se apresentam como-detentores de um valor realístico inquebrantável; não há, também, mais lugar para

Sintetizemos, para já, as principais perspectivas defendidas:

- Rejeição das concepções que projectam, retrospectiva e dogmaticamente, um

determinado conceito de «ciência», desprezando o estudo do «conjunto histórico» duma época e, nele, o que liga os pontos de vista de um homem de ciência aos dos membros do seu grupo.

- Afirmação das «revoluções científicas» enquanto «episódios extraordinários no

decurso dos quais se modificam as convicções dos especialistas»; as revoluções científicas revelam ou são conseqüência de uma mudança de paradigma.

- Existe uma anterioridade dos paradigmas relativamente às regras (que dizem o

que é o mundo e a ciência) às quais aderem, num dado momento, todos os praticantes de uma mesma especialidade científica. Mas pode haver uma «influência directa dos paradigmas», isto é, os cientistas «podem estar de acordo quanto à identificação de um

paradigma sem estarem de acordo ou sem tentarem mesmo estar de acordo sobre uma interpretação ou uma racionalização completa deste. Um paradigma pode portanto guiar as investigações, mesmo se ele se não deixa reduzir a uma interpretação única ou a regras admitidas comummente» (p. 62). Os cientistas, segundo Kuhn, alheiam-se, freqüentemente, da referida «racionalização dos paradigmas» por sentirem que tal não lhes diz respeito: o levantamento e equacionação das regras e hipóteses subjacentes a um paradigma ficará, assim, a cargo de estudos filosóficos e históricos subsequentes:

o uso abstracto de conceitos, leis e teorias escapa às preocupações dos cientistas que se inclinam, de preferência, para a prospecção das suas aplicações (cf. pp. 64-66). Há,

contudo, a este propósito, uma ressalva que importa destacar: «(

não estão de acordo sobre os problemas fundamentais do seu domínio, a pesquisa das

regras assume uma função que não possui habitualmente» (p. 67).

) Quando os cientistas

- A aquisição de um paradigma representa um sinal de maturidade para um

dado domínio científico, mas pode haver investigação científica sem que haja um

paradigma.

uma fixidez ou uma imutabilidade de quaisquer estruturas transcen- dentais. Estão deste modo seriamente questionados os meandros dos preconceitos da objectividade científica que, alimentados no seio das ciências naturais, se expandiram enquanto ideologia do conhecimento científico. Falta-nos atacar, todavia, uma questão que lhes está inti- mamente associada e que é a da verificação dos enunciados científicos. Para isso, abordaremos com certo detalhe algumas das posições do movimento neopositivista que dedicou a esta problemática, como é sabido, particular atenção. De facto, as duas teses que mais largamente contribuíram para o impacto do neopositivismo foram as da crítica à metafísica e da defesa do «princípi|g*f-fa^erifica'bilidade» (uma implicando a outra), ambas sugeridaspoY^Wittgenstein, cpmo reconhece Carnap na sua Intellectual

- A «emergência» de um paradigma faz desaparecer as escolas anteriores, atira os

que o não aceitam para o isolamento. Com freqüência, estes ficam ligados aos sectores da filosofia que haviam dado origem às novas ciências.

- Embora Kuhn associe muitas vezes o conceito de «paradigma» ao de «modelo»,

é evidente a preocupação em se evitarem as cargas negativas deste último e até as confusões em que a utilização do primeiro pode desembocar dada a significação que lhe é conentemente atribuída: «Segundo o uso habitual, um paradigma é um modelo ou um esquema aceite» que funciona de maneira a permitir que qualquer dos exemplos que o reproduz o possa substituir; ora, na actividade científica serão raros os casos em que um paradigma pode ser reproduzido. O paradigma torna-se «um conceito que se destina a ser estruturado e precisado em condições novas ou mais estritas» (cf. p. 39).

- O esoterismo invade os textos e as técnicas dos especialistas que, assim, deixam

de ser acessíveis aos leigos. Esta situação provoca, por um lado, uma resistência às mudanças de paradigma, por outro revela-se como um «indicador sensível para assinalar as anomalias e conduzir eventualmente a uma mudança de paradigma» (p. 86).

- Se, num dos diferentes grupos que investigam sob a influência de um mesmo

paradigma, se produz uma alteração importante na sua aplicação, a mudança verificada pode afectar revolueionariamente apenas os membros implicados na subespecialidade em causa. Mas pode também assistir-se à importação de um paradigma de um ramo científico para outro.

- Um paradigma é, simultaneamente, um elemento constituinte da actividade de

investigação veículo de uma determinada teoria científica - e um elemento constitutivo

da natureza - enquanto é tributário de uma certa «visão do mundo». Há, desta maneira, não só uma incomensurabilidade e uma incompatibilidade entre teorias separadas por uma mudança de paradigma como também entre os factos estudados: uma revolução científica é o próprio «deslocamento da rede conceptual através da qual os homens de ciência vêem o mundo» (p. 127).

Autobiography. Uma metafísica acusada de lidar com pseudo-enunciados }y desprovidos de conteúdo cognitivo e de formular pseudo-questões como, j y por exemplo, «o mundo exterior é real?» e nem sempre muito claramente • ^ delimitada. Uma metafísica identificada com a filosofia tradicional que

V se quer eliminar como actividade de conhecimento por escapar aos limites de aplicação do princípio da verificabilidade: «O ponto de vista de que estes enunciados a estas questões (da metafísica) não são

cognitivos foi baseado no princípio da verificabilidade de Wittgenstein. Este princípio diz, em pjimeiro lugar, que o sentido de uma frase é dado pelas condições da sua verificação e, em segundo lugar, que um eriun- ciado_éj3royido de sentiHõ~sè~e~só se for veríficávêTrb que querçfízer, se_ houver circunstâncias possíveis, não necessariamente actuais, as quais , _se ororTéTêTiiT^JãBêTecerão definitivament e a verdad e d o enun - ~

ciado» (R. Carnap, op. cit., p. 45). Eis, entretanto, segundo Kolakowski, as principais regras do neopositivismo:

( 1 a /- Regra do fenomenalismo: contrariamente às pretensões da

i metafísica tradicional, não há_diferença entre essência e fenômeno, quer dizer, nada há que esteja oculto por detrás das manifestações da reali- dade;.

nominalismo: nenhum saber, formulado em termos

gerais, x tem equivalentes diferentes dos objectos concretos singulares;

de valor e os enunciados normativos são desprovidos

de qualquer valor cognitivo (esta regra decorre da primeira). f 4 a / Há uma unidade fundamental da ciência: as diferenças qualitativas entre as várias ciências atestam apenas a imaturidade de algumas delas (cf. La Philosophie Positiviste, pp. 11-19).

A condenação dos sistemas tradicionais da metafísica, feita na óptica de um cientismo fisicalista, está bem patente neste conjunto de regras que não sendo exaustivo não deixa, contudo, de sintetizar com oportunidade a mensagem nuclear do movimento neopositivista. Assinale-se que a referida condenação da metafísica se prende com o projecto de combate_a_todas_as formas de irracionalismo, isto é, com a recusa de enunciados que escapem a um controlo através de meios acessíveis a todos. Os juízos da metafísica sobre o «mundo enquanto totalidade», precisamente esses, não se submetem a um processo de

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( 3 a j- os juízos

refutação. Logo, a filosofia analítica atribui à filosofia a tarefa bem

modesta de, com os métodos da lógica, se limitar à análise da linguagem

- quer corrente quer cientifica -, precisando conceitos e polêmicas, de

molde a tomar cientificamente inteligíveis todas as questões existen- tes. A filosofia não pode, em nenhuma circunstância, substituir a ciência, pelo contrário, ela deve servi-la com essa análise lógica das propriedades sintácticas e semânticas da linguagem.

A filosofia, que Russell considerou que deveria «dar conta do

mundo da ciência e da vida diária», a quem Schlick negou o direito de ser «um corpo de doutrina» para, em contrapartida, lhe dar o estatuto de uma «actividade» capaz de aclarar as proposições científicas e que Carnap, na mesma linha, critica por, enquanto doutrina, representar apenas a certain feeling or attitude toward the world in a theoretical disguise, é vista, nas interpretações mais vulgarizadas do enfoque neo- positivista, exactamente como algo mais ou menos neutral, a quem se entrega a missão de evitar o comprometimento ideológico-metafísico da ciência. Uma filosofia que é uma «lâmina brilhante e afiada» apos- tada em combater as «crenças irracionais».

A exigência de verificabilidade das proposições científicas, que

teve, entre outras conseqüências, a da rejeição dos juízos sintéticos a priori, é perfeitamente compreensível dentro do contexto apresentado. Com efeito, toda e qualquer proposição que não possa ser verificada passa a ser considerada como enfermando dg_uma implícita carência de sentido e atirada para o rol das irracionalidades. Daí, o círculo do

neopositivismo: «sentido é verificabilidade e verificabilidade é sentido», sendo o sentido das proposições determinado, em última instância, pelo dado (o qual só pode ser conhecido pela observação e pela experiência imediata). Mas eis que esta convicção não se revela isenta de proble- mas: o empirismo extremo que a percorre não consegue dar conta, por exemplo, do confronto de teorias que se sucedem ao longo da história

e até numa mesma época. Além disso, como transitar das proposições

particulares para as universais que, na sua grande maioria, não são verificáveis dentro dos apertados cânones que lhes são impostos? E assim que a «coerência lógica do sistema» passa progressivamente a definir o critério de aceitação de uma teoria.

A idéia da existência de um rock bottom of knowledge, de um

conhecimento dos dados imediatos, chegou mesmo a permitir a afirma-

ção da possibilidade de uma verificação definitiva para uma frase pro- vida de sentido. Todavia, atendendo ao caracter hipotético das teorias físicas, esta posição foi sempre olhada com uma certa desconfiança. O optimismo verificacionista veio a ser refreado, inclusive, pelos seus próprios defensores, como foi o caso de Schlick ao precisar que «verifica- bilidade quer dizer possibilidade lógica de verificação» a qual precede a verificação empírica sempre contingente, e de Carnap ao falar de «grau de confirmação» ou de «probabilidade lógica» em relação com a distinção estabelecida entre uma «linguagem teórica» (the theoretical lan- guage) e uma «linguagem de observação» (the observation language), ou seja, entre uma linguagem teórica da rede de conceitos e uma lin- guagem que se admite estar completamente compreendida. Tudo isto é acompanhado da tentativa de se estabelecerem regras de correspon- dência que autorizem a derivação de termos teóricos para a linguagem de observação, o que conduz à determinação do caracter incompleto desta correspondência e, por conseqüência, à detecção do facto de que as grandes transformações nas ciências contemporâneas se operam dentro do quadro de uma possibilidade de referência a entidades inobserváveis. Entretanto, tanto Carnap como Neurath vieram a defender, apesar de tudo, o desenvolvimento urgente de uma atitude e de uma linguagem fisicalistas, dadas as vantagens de uma intersubjectividade que lhes é inerente e «o facto de os eventos descritos nesta linguagem serem, em princípio, observáveis por todos os que a usam». Mais ainda, defende- -se a unidade da ciência através de uma comprehensive unified science fundamentada nas constatações de que <dudo^)_£uej)con^éjjjna_£arte da natureza, isto é, do mundo físico» e de que «toda a linguagem que envolve o conhecimento pode ser construída numa base fisicalista» (R. Carnap, op. cit., pp. 50-53) As conseqüências destas considerações para o estatuto das ciências sociais e humanas são muito importantes porque dão lugar a inter- pretações que, sobranceiramente, vêem as dificuldades destas ciências como meros sinais de falta de maturidade. Influenciam-se assim traba- lhos que, conforme as propostas de Neurath, se debruçam, por exemplo, sobre os comportamentos humanos somente na mira de estabelecerem, em termos mensuráveis, as dependências entre esses comportamentos e as situações em que ocorrem. Tudo o que se ligue, directa ou indirecta- mente, à problemática dos valores (as intenções, as aspirações do homem,

etc.) é depreciado dentro dos cânones científicos. O reducionismo fisi- calista opera, obviamente, um estrangulamento no campo de interven- ção das ciências humanas. Paradoxalmente, justifica o ressurgimento da metafísica. Como nos diz Kolakowski, a posição menos radical do positivismo surgiria apenas como «uma secreção natural da vida cientí- fica» procurando demarcar-se da teologia, da religião, etc; a mais radical surge já como «uma tentativa de confirmar a autarcia da ciência», eliminando tudo o que, não podendo ser convenientemente expresso, é objecto de inquietação. Utiliza-se o princípio da verificação para reduzir ao silêncio as lutas ideológicas, os conflitos sociais, a morte, os conflitos de valores: é «uma concepção de vida deliberadamente amputada» (op. cit~p. 238). Para encerrarmos o preseffieícapítulo, traremos aqui, muito bre- vemente, a perspectiva de íL Popper, pois ela fornece-nos o quadro que aglutina as críticas que fizemos~à4déblogia do objectivismo científico e às diferentes formulações que ela conheceu. De facto, Popper demarca-se do que ele designa por «teorias do conhecimento do senso-comum» (Conocimento Objectivo, pp. 41-86), ou seja, das interpretações idealistas e subjectivistas (bem como das empiristas e positivistas) que, não se apercebendo do caracter conjec- tural das teorias científicas, buscam e admitem critérios de certeza baseados nas experiências directas ou na imediatez e na clareza dos dados fornecidos pelos sentidos. Na realidade, nada impede que se tomem as experiências obser- vacionais como plataformas provisórias. Mas, por si, isso não obriga a nenhum compromisso com a verdade ou com a certeza. Procedendo assim, ainda segundo Popper, não estamos a desqualificar essas expe- riências enquanto «processos de decifração assombrosamente excelentes dos sinais que nos chegam do meio», o que estamos é a negar que devam «ser elevadas à categoria de ponto de partida, como se fossem uma garantia de verdade», o que dispensaria, afinal, a actividade crítica inerente ao processo de investigação. Por acréscimo, as^teorias do senso-comum, identificando a procura do conhecimento com a procura da certeza, traem a natureza conjectural do conhecimento científico, em que não há certezas absolutas. A redução, por parte destas teorias, do conhecimento objectivo ao conhecimento demonstravel elimina, pura e simplesmente, o conhecimento conjectural predominante, por exemplo,

na física e na biologia, e que o nosso autor insere no «mundo dos conteúdos lógicos».

Critérios de verdade, tais como a clareza e a distinção em Descar-

tes

ou as fontes do conhecimento, repousam invariavelmente na idéia

de

que «é a pureza da origem o que garantirá a libertação do erro e,

portanto, a pureza do conteúdo». A adequação da representação ao

objecto depende sempre, em última instância^da intuição obiectivante,

do caracter imediato da apreensão de um objecto por e para um sujeito.

A objectividade do conhecimento científico assenta no postulado

objectivista da capacidade de apreensão originária de um sujeito único:

situação aparentemente paradoxal que faz com que o objectivismo científico, isto é, a crença na coincidência da verdade com o objecto, decorra do subjectivismo, isto é, da crença num sujeito que usufrui de um estatuto ontológico e gnoseológico privilegiado. É nisto que crê o realismo do senso-comum; é isto que as teorias do conhecimento do senso-comum píêtsndem impor à epistemologia da ciência. Mas , como insiste K. Popper, ]as teorias científicas são sempre «conjecturas audazes e engènjjosavseguidas de intentosj-igorosos de asTefutar».

CAPITULO III

CIÊNCIAS HUMANAS:

A INDECISÃO DE UM ESTATUTO OU O ESTATUTO DA INDECISÃO

A íntima relação entre os objectos das ciências humanas, que se

vão esboçando, e o sujeito que os estuda, a questão da inerência dos valores às nossas acções, as ameaças, para a liberdade dos seres huma- nos, de um alastramento indiscriminado do determinismo, eis alguns argumentos bem conhecidos que, no essencial, estâo^gojületrás das correntes que acabarão, designad^mente^por opor adexplicaç^carac- terística das ciências físicas ^(compreensão^omo via de conhecimento própria daquelas que eram, para DiTtnêy, as «ciências do espírito».

O conceito de compreensão abrange um modo de conhecimento

que, sendo intuitivo e sintético, proporciona a apreensão global do sentido de um objecto enquanto totalidade irredutível aos elementos separados pelo conhecimento analítico e discursivo que caracteriza a explicação, isto independentemente de reintegrações posteriores que esta opere. «Explicamos a natureza, compreendemos o psiquismo», era esta a célebre fórmula de W. Dilthey. Com efeito, a explicação e a com- preensão, como atitudes epistemológicas diversificadas, correspon- diam a um dualismo Natureza/Espírito que, através delas, caucionava a divisão em «ciências da natureza» e em «ciências do espírito». Entre- tanto, Dilthey fala de um «método analítico» para a psicologia com- preensiva, o que aparentemente está em contradição com as definições apresentadas. Mas trata-se aqui mais de um desajuste de forma do que de conteúdo, já que a «análise compreensiva» diz respeito sempre aos elementos de um todo através das relações que os unem, pois a vida psíquica é «uma unidade primitiva e fundamental» e não um composto de elementos resultante de uma síntese enquanto processo de construção de um todo.

Os factos humanos, entendidos como comportamentos sociais e culturais intencionais - na perspectiva, por exemplo, da psicologia cognitivista ou da hermenêutica da sociologia compreensiva, respec- tivamente de J. Baechler e de Z. Bauman -, constituem o terreno próprio das atitudes compreensivas. Em íntima ligação com esta preo- cupação pela salvaguarda do sentido dos «factos humanos», aparece uma outra vertente dos métodos compreensivos e que é a que tem a ver com uma clara subalternidade para que são atiradas as pesquisas sobre as conexões causais que se apoiam no pressuposto da repetibilidade dos fenômenos (subordinados a leis), pressuposto este que, na sua plenitude. não se coadunaria com a reivindicada singularidade de tais factos. A defesa da compreensão enquanto modo de conhecimento espe- cífico das ciências humanas - «ciências expressivas» que buscam e interpretam a presença e a intervenção do homem onde quer que elas surjam, contrapondo-se às «ciências objectivas (as ciências da natu- reza) que aspiram a determinar a materialidade dos factos - foi desen- volvida, como já vimos, sobretudo porDiltheyJcf. Introduction à VEtude des Sciences Humaines) precisamente/contra Comte (e S. Mill) que, na sua óptica, não tinha em devida conta a originalidade da dimen- são humana. A par disso, este mesmo autor procura demarcar-se dos excessos que eram apanágio das várias correntes que, no seu tempo, se defrontavam: recusa, de uma só vez, a filosofia que, remando contra

a maré, pretendia atingir o absoluto, bem como as concepções daque-

les que, apoiados no «progresso histórico», julgavam poder formular

a verdade última sobre o homem, ficando, afinal, ela mesma fora da

historicidade da existência humana. Mas as tomadas de posição de Dilthey em prol da compreensão como método de apreensão gnoseológica próprio da actividade das «ciências do espírito», nomeadamente da psicologia e da história, são simultaneamente apostas numa filosofia que é autosnose e hermenêutica histórica, numa filosofia que parte do conhecimento do que está mais próximo (nós próprios) para o que está mais afastado (o conhecimento dos outros), numa filosofia que é ciência do espírito e filosofia da vida. Esta filosofia da «experiência total», da «realidade inteira e completa», ambicionava ser uma superação da metafísica que afirmava a existência de princípios absolutos e que negava a relatividade histórica das filo- sofias. Assim, ela cai dentro do que se convencionou chamar histori-

cismo. Historicismo que é, para Foucault, «uma maneira de fazer valer por ela mesma a perpétua relação crítica que se move entre a História

e as ciências humanas», onde «o conhecimento positivo do homem é

limitado pela positividade histórica do sujeito que conhece». Desta

forma, «o momento da finitude é dissolvido no jogo de uma relatividade

à qual não é possível esçapare=que vale ela própria como um absoluto».

«Ser finito - acrescentaToucault/- seria muito simplesmente ser abran- gido pelas leis de uma perspectiva que permite ao mesmo tempo uma certa apreensão - do tipo da percepção ou da compreensão - e impede que esta seja jamais intelecção universal e definitiva. Todo o conheci- mento se enraíza numa vida, numa sociedade, numa linguagem que têm uma história; e nesta mesma história ele encontra o elemento que lhe permite comunicar com outras formas de vida, outros tipos de sociedade, outras significações: é por isso que o historicismo implica sempre uma certa filosofia ou pelo menos uma certa metodologia da compreensão viva» (Les Mots et les Choses, p. 384, s.p.n.) Consciente, tal como Dilthey, dos ataques que Comte havia feito à metafísica tradicional, Bergson assume-os e encontra para a metafísica uma saída algo inesperada, se não nos dermos conta de todo o caminho que antes tinha sido já trilhado: há um conhecimento metafísico dentro da medida em que se apoie, ele também, na experiência (idéia de uma

metafísica positiva). Mas que «experiência» está aqui em causa? Preci- samente a experiência interior - Dilthey falava também de «experiência vivida» (Erlebnis) - dada pela intuição. O Espírito, objecto desta metafísica, não se pode sujeitar às abordagens características das ciências da matéria, pois elas distorcem necessariamente a durée real, contínua

e profunda, da vida interior. Bergson tem em mente os trabalhos de

psicologia dos associacionistas e o atomismo de Taine que, dentro da sua óptica, desprezavam a pura mobilidade do «eu», sacrificando-a à imobilidade espacial da matéria e ignorando a durée enquanto aventura

criadora (La durée est le progrès continu du passe qui ronge 1'avenir et

qui gonfle en avançant - L 'Evolution Créatrice, p. 4). A durée

identifica-

-se, inclusive, com a própria liberdade: «Agir livremente é retomar a posse do eu, é recolocar-se na pura durée» (Essai sur les Données Immédiates de Ia Conscience, p. 174). E entronca aqui a inequívoca rejeição que Bergson faz da invasão determinista no território da metafísica do espírito, a qual, a ser aceite, implicava o acolhimento da

rede dos postulados associacionistas, o mesmo é dizer, da redução dos estados da consciência a átomos da alma submetidos às leis da associação das idéias, tudo isto segundo um modelo tipicamente mecanicista. Ora, «o mecanicismo não tem outro valor que não seja o de uma representação simbólica: ele não poderia ser sustentado contra o testemunho de uma consciência atenta que nos apresenta o dinamismo interno como um facto» (idem, p. 129). Q determinismo mecanicista, consagrado nas ciências físicas - nas ciências da matéria - não poderia ser introduzido, como estamos a ver, no domínio do Espírito pois contrariaria a dimensão de liberdade que lhe é inerente. Paralelamente, esse determinismo traria também consigo uma exigência de repetibilidade das causas dos fenô- menos contra a singularidade dos estados da consciência como momentos de uma historia. «Dizer que as mesmas causas internas produzem os mesmos efeitos, é supor que a mesma causa se pode apresentar por várias vezes no teatro da consciência. Ora, a nossa concepção da durée não aspira a nada menos do que afirmar a impossibilidade para dois estados psicológicos se assemelharem inteiramente, dado que eles constituem dois momentos de uma história» {idem, p. 150).

^J* Através de tudo quanto está dito, podemos aperceber-nos de que •o^/t ) há em Bergson uma certa exploração, até às últimas conseqüências, de v-' algun s do s aspecto s par a o s quai s Dilthe y tinh a chamad o a atençã o apó s a complexa intervenção positivista. Esta aproximação estre o pensamento de Bergson e o de Dilthey não deve, contudo, impedir que se reconheçam notórias divergências que, entretanto, separam estes dois autores. Gostaríamos de referir sobretudo uma que se reveste de especial impor- tância: com efeito, a pura reflexividade da consciência imediata que veicula a idéia de uma fusão com o objecto e que aparece em muitas das definições que Bergson dá da «intuição», está ausente nas teorizações de Dilthey. Para este filósofo, deverá haver sempre um recurso à media- ção de um «signo sensível» porque, em última instância, só se pode compreender um espírito que se exprime. No pensador francês, há uma tentativa de recuperação da filosofia metafísica aproveitando-se o terreno privilegiado que é oferecido pela dicotomia ciências do espírito/ciências da natureza ou da matéria (expressão, aliás, de um velho dualismo), encontrando ele férteis argu- mentos nas manifestas insuficiências e confusões reinantes no modo como são conduzidas as indagações nas ciências humanas nascentes.

Jy

Estas optam, freqüentemente, pelo único modelo de cientificidade que, afinal, tinha dado até então suficientes provas de maturidade e que era, obviamente, o utilizado pelas ciências físico-matemáticas. Fugir a este modelo parecia significar a mesma coisa que permanecer naquilo a que Comte tinha sintomaticamente chamado o «estado metafísico». Ribot, por exemplo, chegou a escrever: «A psicologia experimental apresenta-se como sendo o estudo exclusivo dos fenômenos do espí- rito, conforme o método das ciências naturais e independentemente de toda a hipótese metafísica. Tem um objecto preciso: os factos psíqui- cos, a sua descrição, a sua classificação, a procura das suas leis e das suas condições de existência» (Prefácio ao Traité de Psychologie de G. Dumas, t. I, p. IX, s.p.n.). Esta citação evidencia bem a influência exercida pelos modelos das ciências físicas, a par de uma nítida preo- cupação em se eliminarem todos os compromissos de cariz metafísico, de forma a assegurar o caracter não especulativo das investigações bem como a decorrente neutralidade do psicólogo. Sendo um facto que, apesar destas declarações de intenção, um enorme fosso separa as suas propostas da sua prática - aspecto de que Ribot não deixa de ter consciência - , o que nos interessa, todavia, destacar, uma vez mais, é este projecto de construção das ciências humanas à imagem das ciências da natureza. Projecto que tropeça constantemente nas armadilhas do objectivismo.

Há, deste modo, condições favoráveis para o avanço de uma certa onda de revitalização da filosofia que procura desesperadamente implantar-se (ou reimplantar-se) num campo que parece ser numa boa parte renitente às abordagens científicas instituídas. Até as contradições internas de investigações como as de Ribot apontam nesse sentido. A filosofia (espiritualista) chega mesmo a apresentar-se como sendo a própria «ciência do espírito». Para Bergson, a intuição «representa a atenção que o espírito presta a ele mesmo. Esta atenção pode ser metodicamente cultivada e desen- volvida. Constituir-se-á assim uma ciência do espírito, uma verdadeira metafísica, que definirá o espírito positivamente em lugar de sim- plesmente lhe negar tudo o que sabemos da matéria» {La Pensée et le Mouvant, p. 85, s.p.n.). Numa outra passagem, escreveu ele ainda:

«Não era, aliás, desejável que se começasse pela ciência do espírito: ela não chegou, por ela mesma, à precisão, ao rigor, à preocupação pela

prova, que se propagaram da geometria à física, à química, à biologia. Contudo, por outro lado, ela não ficou sem sofrer por ter chegado tão tarde. A inteligência humana pôde, com efeito, durante o intervalo, tornar legítimo para a ciência, e investir assim de uma autoridade incontestada, o seu hábito de tudo ver no espaço, de tudo explicar pela matéria» (Durée et Simultaneite, p. 334). Neste contexto, o nosso autor contrapõe à «inteligência analítica», adequada às ciências da matéria, a «intuição filosófica», única capaz de apreender a continuidade do movi- mento do espírito. Isto, não para negar a validade das ciências naturais, mas para lhes restringir a área de acção e de extensão dos seus métodos, nomeadamente dentro da psicologia. Cria, deste modo, as condições imprescindíveis para a defesa de uma destrinça entre o objecto da

filosofia e o objecto da ciência, a qual não exclui, muito pelo contrário,

o estabelecimento de uma colaboração mútua. Reconhecer-se-á assim,

implicitamente, a legitimidade e a especificidade da intervenção filosó- fica, agora aparentemente despida de finalidades hegemônicas: em lugar de um mesmo objecto («o conjunto das coisas») para a ciência e

para a filosofia, Bergson propõe a aceitação de obiectos diferentes -_a matéria e o espírito -, respectivamente, para a primeira e para a segunda.

A articulação entre a ciência e a filosofa gerar-se-á naturalmente a partir

das conexões que existem entre as realidades objectivas com que lidam uma e outra («Os resultados obtidos dos dois lados deverão juntar-se, pois a matéria encontra o espírito». La Pensée et le Mouvant, y. 44). A fenomenologia husserliana retoma, a seu modo, as reservas que Dilthey tinha levantado diante da intromissão indiscriminada do objec- tivismo naturalista nas ciências do espírito e, assim, Husserl afirma que «se Dilthey tão impressionantemente salientou a impossibilidade de a Psicologia psicofísica servir de «fundamento das ciências morais», ele diria - por seu turno - que a teoria fenomenológica do Ser é a única susceptível de fundamentar umafilosofia do espírito» (A Filosofia como Ciência de Rigor, p. 56). Husserl corrobora, de facto, as posições de Dilthey, mas atacando o seu pendor historicista que faria com que este visse as produções do espírito como resultado de «concepções do mundo» colocadas à mercê do subjectivismo céptico. Contrariando o naturalismo, Husserl critica o positivismo por, ao querer explicar a actividade espiritual segundo as leis da natureza, ignorar que estas leis, sendo produtos de um discurso cientifico, são

prioritariamente produções espirituais. Não poderá nunca haver uma ciência objectiva do espírito no sentido em que os positivistas o pre- tendiam: «Estando tudo bem sopesado, eu sou de opinião que nunca houve e nunca haverá ciência objectiva do espírito, doutrina objectiva da psyché, consistindo a objectividade em condenar as psychés, as comunidades pessoais, à inexistência, submetendo-as às formas do espaço e do tempo» («La Crise de l'Humanité Européenne et Ia Phi- losophie», in Revue de Métaphysique et de Morale, 1950, p. 225). Mas

Husserl vai mais longe: a própria objectividade das ciências naturais está submetida à «ciência do espírito» e isto pela simples razão de ela ser, afinal, uma produção espiritual, conforme acabámos de ver. Só uma ciência do espírito «se basta absolutamente a si própria: ela toma

a

forma de uma compreensão de si mesma desenvolvida com coerência

e

duma compreensão do mundo como obra do espírito. O espírito não

aí espírito na natureza ou ao lado dela, mas esta entra, ela mesma, na esfera do espírito» (idem, p. 256).

é

A crítica do historicismo apresenta-se em Husserl fundamental- mente como um meio destinado a permitir a emergência dos pressupostos de uma filosofia enquanto «ciência de rigor», distinta da «filosofia

ideológica». Esta última, quando se considera científica, tende a impedir

o progresso da filosofia legítima, pois, remetendo-se para os dados

oferecidos pelas ciências especiais como garantia da sua própria cien- tificidade, não adquire, por isso, nem o método nem «os problemas

dos seus fins» necessários "a configuração de qualquer

ciência (A Filosofia como Ciência de Rigor, pp. 56-57). E eis que Husserl

acaba por expor manifestamente as suas reservas em relação ao expan- sionismo dos modelos de cientificidade dominantes: «Como nas ciências modernas mais impressionantes, que são as matemáticas e físicas, a parte exteriormente maior dos trabalhos segue os métodos indirectos, somos demasiado inclinados a sobrestimar os métodos indirectos e a

depreciar o valor das percepções directas. Mas é precisamente próprio

da Filosofia, desde que remonte às suas origens extremas, o seu trabalho

determinativos

cientifico situar-se em esferas de intuição directa, e constitui o maior passo a darjxla nossa época reconhecer-se que a intuição filosófica no sentido autêntico, a percepção fenomenológica do Ser, abre um campo imenso de trabalho e leva a uma ciência que, sem todos os métodos indirectamente simbolizantes e matematizantes, sem o aparelho das

conclusões e provas, não deixa de chegar a amplas inteleccões das mais rigorosas e decisivas para toda a Filosofia ulterior» (op. cit., p. 73). Com Husserl, a filosofia - enquanto ciência descritiva das essências da consciência e dos seus actos - torna-se a ciência do espirito por excelência, isto apesar de não ser seu propósito manifesto constituir uma filosofia que concorresse com as ciências, vocacionadas para dar respostas aos anseios práticos do homem, mas antes buscar o fun- damento destas. Para Husserl, como o era igualmente para Bergson, a par de um conhecimento científico há um conhecimento filosófico. Em Bergson, resultando cada um deles de correspondentes dicotomias (espaço - ciência racional/Jí/ree - intuição metafísica); em Husserl, de diferentes níveis de aprofundamento (plano espácio-temporal e plano das essências) no conhecimento de um mesmo objecto. Mas é preciso não esquecer, uma vez mais, que as ciências humanas com que estes

autores se deparam são do tipo da psicolo^iq erppirista e associacionista. as quais se submetem amplamente às regras do positivismo naturalista escamoteando, com freqüência, as exigências ditadas pela especifici- dade do seu objecto. Consideramos, assim, ser um facto que o papel fundamentador da filosofia fenomenológica só lhe assentará por direito no que diz respeito às suas relações com as ciências físicas (isto apesar de estas estarem geralmente muito longe de o reconhecerem). No caso

), não terá

suficiente credibilidade um idêntico esquema já que, aqui, a função da filosofia parece ser mais a de as complementar, atendendo às limitações decorrentes do seu objecto espácio-temporal que inviabilizam a apreen- são da consciência como «vivido intencional». No espírito de Husserl - diz-nos Piaget -, nada haveria que levasse a abalar a legitimidade das ciências positivas e ele pensa mesmo reforçar o seu poder fornecendo- -lhes um fundamento. A sua convicção parece ser a de que os cientistas recorrem contínua e necessariamente à intuição das essências, mas sem disso se aperceberem: se eles o contestam não é em função da própria investigação científica, mas quando fazem a filosofia da sua ciência e cedem às crenças positivistas ou empiristas. «Pelo contrário, nos terrenos da lógica, da psicologia científica e da história das ciências. Husserl procura menos "fundamentar" do que completar através de disciplinas paralelas^» («L'Epistemologie et ses Variétés», in Logique et Con- naissance Scientifique, p. 34, s.p.n.).

das ciências humanas (das «ciências morais ou do espírito»

Piaget, entretanto, alerta ainda para um outro aspecto que se prende mufte^àe-perto com este que temos vindo a referir: é um erro pretender jmpor, como o fez Husserl. uma fronteira fixa entre a filosofia e as ciências. Relativamente à filosofia, o exemplo concreto da psicologia genética mostra-nos como conceitos que não são espácio-temporais se vêm a integrar no campo da indagação científica. Aceitar-se, conforme a crítica husserliana, que os postulados positivistas introduzem impor- tantes lacunas nas perspectivas de abordagem designadamente da psi- cologia não autoriza, por si só, a que se atribuam à filosofia tarefas que, afinal, podem continuar a caber a uma pesquisa científica e experimen- tal que, isso sim, terá inevitavelmente de se renovar. «Com efeito, de duas uma: ou Husserl impôs à psicologia fronteiras demasiado estrei- tas para deixar o campo livre à fenomenologia, ou nós contentámo-nos em escolher fronteiras demasiado largas para aí englobarmos problemas epistemológicos. Mas, nos dois casos, isso quer dizer que se pode estu- dar experimentalmente (e não já apenas pela via fenomenológica de análise da «consciência intencional») o acesso aos conceitos não espá- cio-temporais, e isso é o essencial» («Les Courants de 1'Epistémologie Scientifique Contemporaine», idem, p. 1258). Como remate de tudo quanto se disse sobre as concepções de Dilthey, de Bergson e de Husserl, pode afirmar-se que, através das vias por eles exploradas, se evolui rapidamente para uma recuperação e para uma legitimação da reflexão filosófica em áreas que, num primeiro momento, a ciência aparentava ter conquistado definitiva e incontes- tavelmente. E isto pelas razões que Piaget aponta: uma vez impostas as características a que deveriam obedecer os objectos das ciências positivas, de modo a prestarem-se aos requisitos da verificação experimental, parece que nada mais resta às ciências do homem, para o serem, do que excluírem, a todo o custo, o que não possa sujeitar-se a um tal tratamento. Ao fim e ao cabo, tanto Bergson como Husserl não põem em causa estas exigências. Se a psicologia científica, nomeadamente, acaba por sair maltratada é porque, a partir da detecção dos bloqueamentos da ideologia que a anima, ambos atribuem tarefas à filosofia que escapa- vam implicitamente aos horizontes dessa mesma ideologia - o posi- tivismo naturalista - e aos seus cânones metodológicos. Talvez um pouco paradoxalmente, da definição do estatuto das ciências positivas brota a justificação da intervenção filosófica, sobretudo no que respeita

ao estudo do homem, estudo que não se pode deixar encurralar pelo objectivismo naturalista característico de uma antropologia positi- vista. Repare-se, todavia, que se opta deliberadamente por uma aposta na revalorização e na revitalização da filosofia, em detrimento da procura de uma eventual superação, interna à ciência, das limitações encontradas. Assim, a filosofia condena o expansionismo naturalista, mas condena também as ciências ao naturalismo. Em Dilthey, a interdi-

ção do determinismo e do causalismo naturalistas, no seio das ciências humanas (e das correspondentes atitudes gnoseológicas) é mais trans-

parente - surgindo a proposta de adopção da atitude compreensiva alternativa a uma unidade metodológica das ciências.

Sobre o fundo de uma antropologia, opera-se a aproximação entre as ciências humanas (ou, pelo menos, entre alguns dos seus níveis) e a filosofia. Recapitulando, vejamos como e quais as conseqüências que daí advi*f^m.

( I a -;Dilthey refuta a ilusãojntpl^tnalista da universalidade e da

eternidade de um pensamento que se subtraia à historicidade da existência

humana e que, designadamente, os sistemas cartesiano e kantiano haviam de alguma forma instituído, de acordo, aliás, com as aspirações da ciên- cia físico-matemática. Esta ilusão penetra profundamente no domínio das ciências humanas. Assim sendo, a necessidade constatada de uma rede epistemológica específica para estas ciências implica uma filosofia que dá conta da determinação do sentido da verdade humana, dentro de uma subordinação das estruturas da razão ao tempo e à história do homem. Eis o primeiro patamar de um compromisso renovado que se estabelece entre a filosofia e as novas ciências. Mas, para se chegar aqui, a par de se destruir um outro compromisso anterior - o que existia entre a filosofia e as ciências naturais, e que ousadamente se expandia em nome da objectividade científica - , abrem-se as portas a um neo- -subjectivismo e a um relativismo demolidores. Rickert e Max Weber, por exemplo, aperceberam-se bem deste perigo. Rickert, como outros neokantianos, chama particularmente a aten- ção para a existência de estruturas formais do conhecimento sem que, todavia, consiga evitar que as mesmas possam ser reperspectivadas à luz de condicionantes históricas. Max Weber, através da sua «sociologia compreensiva» intervém no debate que se desenvolve em volta das

como

ciências da natureza (Naturwissenschaften) e das ciências sociais ou da cultura (Kulturwissenschaften), introduzindo a noção de «tipos ideais». Esta noção aparece porque a compreensão da acção social tem de ser feita, segundo ele, pela apreensão do «sentido subjectivamente pensado» dos que a levam por diante. Os «tipos ideais», que não se identificam directamente com a realidade empírica, são sobretudo instrumentos lógicos ao serviço de uma objectividade (relativa) para a sociologia, de forma^aaue esta não caia na pura e simples arbitrariedade. \ 2 a -yDuas alternativas se desenham: ou, a partir de uma metafísica tradicional, atacar em todas as frentes os desmandos das ciências humanas, ou, admitida a irreversibilidade destas, procurar restabelecer e renovar os direitos de uma inteligibilidade radical e de uma ontolo- gia especulativa. Husserl opta por este caminho, não havendo nunca «abdicação em si mesma da fenomenologia em benefício de uma espe- culação metafísica que, pelo contrário, deveria reconhecer na fenome- nologia a energia clara das suas próprias intenções» (J. Derrida, L'Ecri- ture et Ia Différence, p. 249). Entretanto, Husserl revela-se muito mais prudente do que Bergson, pois as essências captadas pela intuição filosófica e que asseguram uma base sólida para a verdade não são nele propriamente objectos diferen- tes dos objectos das ciências, elas são antes um nível diferente de um mesmo objecto. Porém, se se tiver em consideração as achegas de qualquer um destes dois autores, será muito difícil, ou até impossível, que as ciências humanas, mesmo que se demarquem à partida de um projecto tipicamente filosófico, não cheguem a ele como única forma de completarem as lacunas derivadas das características dos métodos e dos objectos científicos. A epistemologia piagetiana, por seu turno, vai tentar contemplar as formulações, sobretudo, da fenomenologia, mas ado-as para o discurso científico. 1 homem, como pressuposto e objecto das ciências humanas, fastarem-se do modelo das ciências naturais e, assim, da filosofia metafísica clássica dentro da sua tradição intelectualista. Mas o mesmo pressuposto obrigará, concorrentemente, a um outro complexo e con- traditório processo de reaproximação das ciências sociais e humanas da reflexão filosófica. Como escreveu Foucault, as ciências humanas «aparecem no dia em que o homem se constituiu na cultura ocidental simultaneamente como o que é necessário pensar e como o que há a

saber». Aliás, este mesmo autor acrescenta ainda algo de importante à problemática a que temos estado a aludir, ao falar-nos, a este propósito, duma «dupla e inevitável contestação», ou seja, «a que forma o perpé- tuo debate entre as ciências do homem e as ciências em sentido restrito, tendo as primeiras a pretensão indomável de fundamentar as segundas que, sem cessar, são obrigadas a procurar o seu próprio fundamento,

a justificação do seu método e a purificação da sua história, contra o

«psicologismo», contra o «sociologismo», contra o «historicismo»; e

a que forma o perpétuo debate entre a filosofia que objecta às ciências humanas a ingenuidade através da qual tentam fundamentar-se a elas mesmas, e as ciências humanas que reivindicam como seu objecto

próprio o que outrora teria constituído o domínio da filosofia» (op. cit., p. 357). Esta situação epistemicamente constitutiva das ciências huma- nas definiria, em última instância, o seu estatuto. A «complexidade da configuração epistemológica em que elas se encontram colocadas» explicaria ate - em lugar de uma «extrema densidade do seu Objecto» que normalmente é invocada - «a dificuldade das "ciências humanas",

a sua precaridade, a sua incerteza como ciências, a sua perigosa fami-

liaridade com a filosofia, o seu apoio mal definido sobre outros domínios

do saber, o seu caracter sempre segundo e derivado, mas também a sua

pretengão ao universal

(4 a 4 A polêmica que gerou o confronto entre, por um lado, a defesa áa^compreensão e da explicação, enquanto atitudes metodológicas distintas e características, respectivamente, das ciências humanas e das ciências da natureza, e, por outro, as propostas reducionistas que apresentam, como modelo único de cientificidade, o das ciências físi- cas ainda não está encerrada. É que, para todos os efeitos, se esta segunda proposta acarreta consigo dificuldades aparentemente insupe- ráveis frente à peculiaridade da investigação das ciências humanas, a primeira não deixa também de encerrar estas dentro de limitações que mesmo sendo, em princípio, legítimas permanecem, contudo, de uma maneira ainda pouco esclarecida, como totalmente estranhas às ciências naturais. O que se passou até agora foi que, quer quando se impõe o modelo de cientificidade das ciências físicas às sociais e humanas (total ou parcialmente) quer quando se recusa esta exigência como trampolim necessário para a conquista de um estatuto científico para estas, se

»

(idem, p. 21).

aceita o postulado da objectividade forte como algo que indiscuti- velmente coincide com a natureza dessas ciências físicas. Muitas das dificuldades encontradas pelas epistemologias das ciências humanas são-no, sobretudo, porque se considera que as ciências físicas não par- tilham delas. Paralelamente, todos os assomos de uma interpenetração ou de uma colaboração entre as ciências humanas e a filosofia são inva- riavelmente encarados pelo cientismo como evidentes sinais de fragili- dade destas ciências ou (e) como um derradeiro recurso da metafísica moribunda. E, neste caso, quando se diz da metafísica, acaba por se dizer de toda a filosofia. Há que valorizar devidamente as novas tendências evolutivas das epistemologias das ciências naturais para _ayaliar o estado actual àp modelo objectivista que, remotamente apoiado e viabilizado pela meta- física, contra ela se vem, todavia, a revoltar. Reforce-se ainda aqui o aspecto seguinte: tanto nas concepções historicistas de um Dilthey como nas ontologias de um Bergson e de um Husserl, a filosofia não consegue entrosar-se convincentemente na investigação das ciências humanas. Em Dilthey, o relativismo das visões do mundo filosóficas, ainda que difícil de rebater, acaba por surgir como um obstáculo incômodo e indesejável; em Bergson, o objecto da intuição adquire contornos estranhos às exigências de controlo e de verificação próprias da indagação científica; em Husserl, a precedên- cia e a realidade das essências não escapam também a estes mesmos inconvenientes. Perante o actual panorama das ciências humanas podemos, por último, criticamente adiantar algumas observações fundamentais:

- Ramos disciplinares, resultantes da fusão de áreas de investi- gação vizinhas, mas anteriormente autônomas, multiplicam-se sem cessar;

- O instrumental terminológico e conceptual complexifica-se extraordinariamente dentro de cada ciência inviabilizando a intercomunicação;

- Os campos da indagação objectiva continuam a ser impie- dosamente limitados na ânsia de se assegurar o rigor com a recolha exaustiva de dados da experiência e com o controlo de hipóteses e variáveis através da aplicação de métodos de vali- dação quantitativa;

- As ideologias perdem progressivamente a legitimidade para assegurar a coerência e a unidade do saber.

Assim, as ciências humanas:

- Tomam-se incapazes de encontrar um sentido global e coerente para a sua produção teórica;

- Pulverizando o homem, a idéia do homem, deixam-no - con- trariamente às expectativas criadas - sem um rumo para a sua existência actual e futura;

- Não promovem uma interdisciplinaridade profícua capaz de assegurar a circulação de conceitos e de problemáticas, bem como a configuração de uma comunidade científica, enquanto tal detentora de uma identidade e de um poder institucional próprios;

- Cavam as interrogações e as oposições em tempo geradoras da sua emergência, transformando-as em fossos que, não permi- tindo o diálogo com a filosofia, não chegam também para caucionar a sua afirmação como ciências de pleno direito (cf. Vários, «Sciences Humaines: Ia Crise», in Magazine Littéraire, n.° 200, pp. 22-89).

CAPITULO IV

DAS CIÊNCIAS HUMANAS A(S) CIÊNCIA(S) DA EDUCAÇÃO

Como é sabido, Piaget não dedicou nenhuma obra especificamente à epistemologia das ciências da educação, mas a importância dos seus contributos para a epistemologia das ciências humanas tornou-o uma referência obrigatória em qualquer trabalho que com elas, de alguma maneira, se relacione. Interessa-nos aqui destacar principalmente a classificação que apre- senta das ciências sociais e humanas e a análise a que procede de algumas das correntes epistemológicas fundamentais. Quanto ao primeiro tópico, o quadro que Piaget propõe comporta quatro grandes grupos: o das ciências nomotéticas, o das ciências his- tóricas, o das ciências jurídicas e o das disciplinas filosóficas (cf. Epistémologie des Sciences de l'Homme, pp. 15-43; «Les Deux Pro- blèmes Principaux de 1'Epistémologie des Sciences de FHomme», in Logique et Connaissance Scientifique, pp. 1114-1119). Apresentamos de seguida, de um modo sumário, o que caracteriza cada um deles.

- Ciências nomotéticas. Caso da sociologia, da antropologia cul- tural, da psicologia, etc, que buscam, nas actividades do homem, leis entendidas como «relações susceptíveis de verdade ou de falsidade quanto à sua adequação ao real». As observações sis- temáticas ou as experimentações, que constituem os seus mé- todos exprimem-se em termos estatísticos. A dificuldade em dissociar as diferentes variáveis em jogo, limitando o alcance dos seus propósitos, não impede, todavia, os seus investiga- dores de verem nos métodos das ciências da natureza um ideal que está sempre presente.

- Ciências históricas. Têm por objecto «a reconstituição e a interpretação do passado». Apesar de se reconhecer uma ampla complementaridade entre este tipo de ciências e o anterior, tal não deverá, contudo, obstar a que se apreenda a diferença que subsiste entre as orientações de umas e de outras. O propósito do historiador, mesmo quando utiliza todos os dados nomo- téticos, não é o de «abstrair do real as variáveis que convém para o estabelecimento de leis, mas atingir cada processo con- creto em toda a sua complexidade e, consequentemente, na sua originalidade irredutível».

- Ciências jurídicas. Os problemas das normas ocupam aqui o seu espaço: entenda-se por lei um «sistema de obrigações e de atribuições e não uma relação funcional que tenha a ver com a categoria de «verdade». As normas são tributárias de certos valores (quer eles sejam, por exemplo, econômicos ou morais) por elas «codificados sob a forma de obrigações e de atri- buições». Uma precisão terminológica importante - a que se faz entre «normas» e «factos normativos» - marca a distinção subtil, nomeadamente entre a ciência jurídica que se ocupa das «condições da validade normativa» e a sociologia jurídica que se preocupa em «analisar os factos sociais que estão em relação com a constituição e o funcionamento de tais normas».

- Disciplinas filosóficas. Embora coloque este grupo de disci- plinas (onde inclui a moral, a metafísica e a teoria de conhe- cimento em geral) no seio das ciências sociais e humanas, quando tenta esmiuçar as suas principais características Piaget não deixa de enfrentar notórias dificuldades e de cair, até, em implícitas contradições.

Repare-se, para já, no seguinte: apesar de inserir disciplinas filo- sóficas no leque dos vários conjuntos em que metodologicamente divide as ciências humanas, acaba por, de imediato, fazer gorar a curiosidade do leitor ao afirmar, quase sem rodeios, que «importa primeiro de tudo separar delas as ciências particulares que se dissociaram da filosofia». Admite, de seguida, que a filosofia consiste numa «busca de absoluto ou numa análise da totalidade da experiência humana compreendendo- -se aí os problemas dos valores», o que faz com que não chegue a haver

a_ filosofia, mas antes uma multiplicidade de filosofias. Quanto a este

último aspecto, estamos em total acordo com Piaget. Porém, o que já nos surpreende é que, tomando como base esta constatação e acabando por pôr em dúvida a existência de um conhecimento ou de um saber filosóficos - dada a ausência de procedimentos de controlo e de verificação -, isso o não tenha impedido de catalogar as disciplinas filosóficas entre as ciências sociais e humanas.

Como é possível sancionar as disciplinas filosóficas como ciências sociais e humanas, ainda que de um modo talvez apenas implícito, não

se resolvendo o problema do seu hipotético e difícil estatuto científico

e lançando-se mesmo sobre a possibilidade deste estatuto as maiores

suspeições? Piaget remeterá a questão para uma «teoria do conhecimento em geral», oposta à «epistemologia das ciências particulares», fugindo,

todavia, a primeira ao âmbito das suas preocupações, conforme reco- nhece. Embora se possa aceitar, como princípio, que Piaget se limitou

a reproduzir e a organizar o quadro das ciências humanas de acordo

com o «estado actual do saber», independentemente do que sobre ele pensava, parece-nos que, dentro desse quadro, foi mais longe do que as próprias pretensões dos filósofos, fazendo-se talvez eco, o que não deixa de ser sintomático, das incertezas e das hesitações não resolvidas dos investigadores dessas mesmas ciências. E aqui oferece-se um fértil campo de reflexão. Mas tentemos então ver onde poderemos situar as ciências da edu- cação. Sendo comummente definidas como prolongamentos ou como aplicações especiais das diferentes ciências sociais e humanas, elas terão obviamente de se repartir pelos vários grupos considerados, o que, do ponto de vista da educação enquanto possível objecto de uma pes- quisa autônoma, se revelará como manifestamente insatisfatório ou, pelo menos, problemático, se não formos mais além. É que uma coisa será reconhecer e impulsionar a prática interdisciplinar contra a rigidez artificial de fronteiras epistemológicas que conduzem à superespecia- lização, ao empobrecimento e à distorção dos distintos, mas não her- méticos, objectos do conhecimento, ou ainda partir-se de uma íntima colaboração interdisciplinar para a constituição de uma nova ciência cujos contornos progressivamente se estabelecem. Outra será conser- var-se comodamente uma confusão constitutiva que faz com que, de facto, não haja ciências da educação, mas, quando muito, ciências

sociais e humanas (como a sociologia, a psicologia, etc.) para a educa- ção, restando apurar, mesmo assim, quem define a educação enquanto objecto ou subobjecto de uma pesquisa científica. A verdade é que, dado o caracter das chamadas ciências da educação

- subsidiariamente interdisciplinar dentro da globalidade das ciências

humanas constituídas - , não podemos com elas formar um quinto grupo a acrescentar aos que Piaget organizou. Muito menos, colocá-las fora das ciências humanas. Nomotéticas (pelo estudo que fazem das leis de funcionamento dos processos educativos), históricas (quando con- sagram a importância das condicionantes históricas e a originalidade de certas situações educacionais), filosóficas (quando atentam nas questões dos valores dentro dos projectos educativos), jurídicas até (se acei- tarmos que a preocupação com a «condição da validade normativa» afecta directamente a organização dos sistemas educativos), elas, as ciências da educação, permanecem para muitos investigadores, afinal, como uma amálgama de tudo isso e nada mais. Pela nossa parte, acha- mos que esta situação não serve nem está de acordo sequer com tendên- cias fundamentais da investigação educacional contemporânea.

Um outro aspecto importa aqui considerar. Queremos referir-nos à filosofia da educação. Repare-se que o seu aparecimento no leque das ciências da educação cria problemas que, no nosso entender, nunca foram devidamente ponderados. Mas, de facto, eles existem e um dos sintomas de um evidente mal-estar reside nas repetidas (e simultanea-

mente fracassadas) tentativas para que se opte pela sua pura e simples exclusão. Vimos já as dificuldades que, de um modo geral, Piaget experimentou ao inserir disciplinas filosóficas no seio das ciências humanas. Porém, vimos também que, apesar disso, ele não conseguiu deixar de o fazer. Por arrastamento, o mesmo se tem passado nas ciên- cias da educação. Todavia, enquanto Piaget equaciona freqüentemente

a problemática das disciplinas filosóficas dentro da óptica de que se

trata de vestígios, de sobrevivências em vias de desaparecimento e, um tanto ou quanto paradoxalmente, sem estatuto científico, a filosofia da educação aparece, a despeito da inconsistência com que se desen- volvem muitas das suas formulações, como um fenômeno algo ines- perado, mas pleno de vitalidade, ainda que contrarie o processo evolu- tivo do conhecimento científico, isto, claro, quando ele é demagogica- mente interpretado.

Será que a filosofia da educação acompanhará a «extinção progres- siva» a que estariam condenadas as disciplinas filosóficas das ciências humanas na sua totalidade? Julgamos que não. Primeiro de tudo, porque está longe de ser um dado adquirido que a filosofia, por si mesma, esteja em vias de extinção. Segundo, porque, como já vimos, a evolu- ção recente dos modelos de cientificidade inviabiliza, cada vez mais, a obsessão de que a conquista do estatuto científico implica a recusa de quaisquer parâmetros de teor filosófico. Terceiro, porque dada, ao fim

e ao cabo, a inexistência objectiva de filosofias (ou disciplinas suas)

como ciências sociais e humanas, não poderá haver uma desagregação interna, paralela ou que, em cadeia, atingisse a filosofia da educação

Quando muito, a filosofia da educação poderá ser directamente

filiada na filosofia, que, à partida, não é uma ciência, passando, então,

a estar em causa um outro tipo de questões como, por exemplo, quanto

ao caracter metafísico ou não dessa filosofia e quanto à natureza e extensão dessa mesma filiação. Claro que, dentro dessa nova conjec- tura, se começarão igualmente a levantar dúvidas sobre a legitimidade de se continuar a considerar a filosofia da educação como uma ciência da educação. Diga-se de passagem que estas dúvidas não autorizarão nunca a que se dê uma resposta afirmativa à interrogação levantada no início do parágrafo anterior. Elas dizem sobretudo respeito a preocupa- ções dos próprios filósofos e não a epistemologias científicas estritas. A única idéia que se poderá adiantar é a de que os precursores das ciências da educação, ao limitarem-se a fazer delas segregações das ciências humanas consagradas, sem propriamente delinearem uma nova área de cientificidade no que concerne a objecto e métodos, mas enfrentando as solicitações de um campo problematizador com características singula- res, acabaram por desencadear a erupção de múltiplos desajustamentos entre perspectivas de abordagem que, à sua revelia, se insinuaram e o quadro epistemológico disponível. Na filosofia da educação reside, sem dúvida, uma das mais notórias expressões desses desajustamentos: sur- preendentemente, ela aparece com uma estatura a que um puro conti- nuismo ciências da educação-ciências humanas não consegue dar nem apoios nem explicações convincentes.

Curiosamente, foi em muitas das teorizações e das propostas de reforma apostadas na necessidade de cientificação da investigação educa- tiva que se reservou ou se deixou ficar em aberto um lugar - mal escla-

recido, é verdade - para a filosofia da educação. Não se pode, entretanto, menosprezar o peso negativo de toda uma herança em que se confunde a pedagogia (ou a ciência tradicional de educação) com a filosofa. Em qualquer dos casos - qualquer que seja a atitude tomada a propósito da questão da filosofia da educação, conforme até aqui foi tratada -, pressente-se que a arrumação das ciências humanas a que Piaget procedeu não consegue dar saída convincente para as perple- xidades suscitadas. Até certo ponto, é compreensível que assim seja atendendo a que as ciências da educação estavam fora do seu espaço de reflexão. Mas, uma vez constatada a sua emergência, embora trêmula e hesitante, não poderemos mais deixar de nos interrogar sobre os seus pressupostos e sobre as suas implicações epistemológicas. E em que contexto? No das ciências sociais e humanas constituídas porque, como vimos, delas não se chegaram a separar no essencial. Fenômeno que, se lhes permitiu um imediato ou implícito acesso aos métodos de inves-

tigação existentes (e às suas contradições

dou também a configuração de um objecto de pesquisa próprio que é igualmente condição para a ocorrência de uma investigação educacional científica. Por isso, não se devem levantar obstáculos a que se questionem de novo e, eventualmente, se redimensionem as ópticas epistemológicas instituídas sobre as várias facetas da problemática das ciências humanas. Assim, se se refutar e se negar, por exemplo, a filosofia da educação, porquê continuar a falar, então, de disciplinas filosóficas dentro dessas ciências? Onde estão elas? Se, pelo contrário, se reconhece a legitimidade da filosofia da educação, será que, nessas circunstâncias, não há mais fundamento para se permanecer em posições depreciativas sobre a sua natureza científica e o seu alcance? Colocando-a no rol das ciências da educação pareceria que não. Mas o facto é que uma inclusão abrupta entre estas ciências, mais do que uma promoção é uma armadilha, pois, expondo-se a filosofia a toda uma série de ataques que incidem pre- cisamente sobre as suas insuficiências e sobre as suas transgressões ao estatuto científico, despoleta-se e alimenta-se uma ofensiva de maior alcance que põe em causa, por extensão (e por confusão!), a própria legitimidade de intervenção filosófica, qualquer que seja o seu nível e o seu caracter. Para aprofundar este último aspecto, retomaremos o desenvolvi- mento da conceptualização piagetiana. Logo vemos que a desqualificação

tendencialmente lhes retar-

),

objectiva da filosofia que nela surge acarreta um conjunto de conse- qüências que concorrem para o reforço da atitude de recusa dos seus possíveis contributos. Com Piaget, somos designadamente obrigados a sobrevalorizar e a circunscrever mesmo o terreno epistemológico ao das chamadas «epistemologias internas ou científicas», atribuindo-se às «epistemologias metacientíficas» e «paracientíficas» («L'Epistémologie et ses Variétés», in Logique et Connaissance Scientifique) um valor sobretudo histórico, o que eqüivaleria, de acordo com o actual estádio de evolução dos conhecimentos científicos, à necessidade e à inevita- bilidade de se colocar a filosofia fora dos circuitos epistemológicos. Com efeito, para Piaget, «metacientíficas» são as epistemologias que resultaram duma reflexão sobre ciências já construídas, ou «inventadas» pelos autores de reflexões subsequentes, de maneira a que se atingisse uma teoria mais geral do conhecimento. As epistemologias de Platão, Descartes e Kant, por exemplo, cabem dentro deste grupo. «Epistemo- logias paracientíficas», como as de Bergson e de Husserl, são definidas como aquelas que se «esforçam por partir de uma crítica sobretudo restritiva da ciência para fundarem, fora das suas fronteiras, um conhe- cimento de forma diferente».

O raciocínio é simples: atendendo ao facto de os trabalhos episte- mológicos que contemporaneamente se revelam como decisivos para as teorias científicas serem os que têm origem no próprio campo destas e de serem elaborados, portanto, pelos próprios cientistas, repercutindo- -se nessas mesmas construções teóricas, atendendo ainda a que delas são excluídos os juízos filosóficos por não obedecerem a exigências de controlo e de verificação, nada mais resta do que negar pretensões epistemológicas à filosofia (').

(') Piaget é claro neste ponto: a epistemologia «constituiu, durante muito tempo, um dos ramos essenciais da filosofia, no tempo em que os grandes filósofos eram simultaneamente criadores científicos, como Descartes ou Leibniz, e teóricos do conhecimento: ou ainda em que, sem terem criado novas ciências, tinham aprendido a reflectir em função das próprias ciências, como Platão a partir das matemáticas ou Kant a partir de Newton. Mas, no estado actual da diferenciação progressiva do saber, eis que as principais novidades epistemológicas nasceram da reflexão dos espíritos científicos sobre as condições do conhecimento nas suas próprias disciplinas e isso sobretudo por ocasião de crises que obrigavam a uma refundição dos princípios e dos métodos» (idem, p. 10).

A filosofia das ciências, essa, é enraizada por Piaget na tradição

filosófica, o que lhe serve de pretexto para precisar o que entende por uma «epistemologia interior às ciências»: é «interna» a epistemologia que, submetendo à análise crítica os conceitos, os métodos ou os prin-

cípios utilizados numa determinada ciência, não aspira à construção de uma filosofia, mas antes e apenas a elucidar o valor epistemológico daqueles. Não se tratará, deste modo, de uma reflexão sobre a ciência para se atingirem fins que a ultrapassam, mas de um esforço de clari- ficação e de organização dos fundamentos teóricos - ao serviço do progresso científico - empreendido pelos próprios que os utilizam.

A distinção que Piaget estabelece entre o «sujeito individual» - em

que prevalecem a personalidade do indivíduo e a ideologia do grupo de que ele é solidário - e o «sujeito epistémico» - descentrado relativa- mente ao primeiro e que designa «o que há de comum em todos os sujeitos de um mesmo nível de desenvolvimento, independentemente das diferenças individuais» (idem, pp. 14-15) - apoia, com subtileza, toda a separação feita entre a filosofia e o conhecimento científico: «O que é peculiar no conhecimento científico é, portanto, chegar a uma objectividade cada vez mais elevada a um alto grau por um duplo movimento de adequação ao objecto e de descentração do sujeito indi- vidual na direcção do sujeito epistémico» {idem, p. 15). Deste modo, Piaget está em condições de, simultaneamente, explicar e se desem- baraçar de uma objecção que poderia obscurecer os seus pontos de vista: a que realça os conflitos internos que freqüentemente opõem, num cientista, as conclusões dos seus trabalhos científicos e a filosofia de base que ele aceita e quer adoptar. Estamos aqui, segundo a óptica piagetiana, na presença pura e simples de um confronto entre o plano individual e o plano epistémico de um mesmo sujeito, os quais, distin- guindo-se, coexistem. Nada autorizará mesmo que, a partir do facto de um investigador aplicar reflexões filosóficas às questões surgidas no universo científico, daí se conclua que a filosofa continua a ter um papel positivo a desempenhar nas epistemologias científicas. «Neste caso, a epistemologia construída é menos interessante para a ciência» - remata ele lacônica mas convictamente. Centremo-nos, finalmente, numa outra preocupação de Piaget: a de negar que a diferenciação entre a filosofia e a ciência possa provir de uma oposição entre a natureza dos problemas de uma e de outra. Ela

residirá antes nos métodos que são empregues. «Um problema de facto ou de dedução não é em si mesmo nem filosófico nem científico e adquire este último caracter na medida em que é bem delimitado (e nomeadamente dissociado das questões de valores vitais) tendo em vista um tratamento que comporta o emprego de métodos que tornam possível uma objectividade suficiente. É por isso que incessantemente acontece que um problema, de início filosófico, possa ser posto em termos científicos» (idem, p. 46). Cumprem-se assim dois objectivos:

por um lado, o de travar a marcha às «epistemologias paracientíficas» que, estabelecendo limites rígidos e fixos para a actividade científica, instauravam paralelamente, e com o sabor de uma certa concorrência, um espaço que seria sempre o da filosofia; por outro lado, o de abrir campo para o reconhecimento efectivo de que disciplinas que a filosofia tradicionalmente considerava como suas e que têm uma missão relevante nos estudos epistemológicos (como é o caso da lógica e da epistemologia propriamente dita) não mais lhe pertencem.

Se juntarmos aos aspectos inventariados um outro que é o da des- crença com que, por razões de ordem sócio-ideológica, Piaget olha a possibilidade de reconversão da filosofia e dos filósofos («Por muito inteligente, aberto e dotado de generosidade intelectual que seja um filósofo enquanto indivíduo, ele faz parte de um corpo social consagrado, onde é um membro responsável ao mesmo tempo que um beneficiário»), ficaremos com um quadro satisfatoriamente exaustivo, que pensamos ser tão aproximado quanto possível, acerca do seu posicionamento no que respeita às relações entre a filosofa e as ciências. Poderemos também dizer que os motivos que explicam as incer- tezas, as vicissitudes e as contradições a propósito da inclusão da filo- sofia no sistema das ciências humanas em geral irrompem igualmente quando se trata de apurar a sua situação no seio das ciências da educação em particular. Isto porque, conforme já o dissemos, se nos limitarmos ao quadro em que estas são comummente apresentadas, isto é, a um quadro em que a investigação educacional se serve, se cantona e se origina unicamente em pesquisas que são geradas a partir de pro- blemáticas suscitadas nas ciências sociais e humanas clássicas - ou que para elas são directamente enviadas -, teremos de aceitar que as críticas que são pertinentes para estas são-no também, por inteiro, para as ciências da educação.

Assim, a despromoção, dentro da investigação educativa, de toda

e qualquer epistemologia filosófica, enquanto esta se pretenda referir ao trabalho científico, mais não será do que uma aplicação lógica e em plena harmonia com a desconfiança com que, logo de início, se olha a

sua participação no terreno da teoria e da prática das ciências humanas. Esta despromoção tem como efeito o reforço do descrédito da filosofia

porque:

I o - A filosofia, dada a natureza dos seus métodos e de acordo com os parâmetros dentro dos quais Piaget a interroga, não pode colaborar na construção das teorias científicas. 2 o - Sendo cientificamente válidas apenas as epistemologias internas, ou seja, as que, brotando do próprio corpo estrito do trabalho científico e elaboradas pelos investigadores, procuram dar respostas às solicitações aí surgidas, torna-se uma conseqüência inevitável a ilegiti- midade de uma epistemologia oriunda de uma reflexão filosófica, nestas circunstâncias, necessariamente externa. Aos sérios recuos que haviam já sido impostos à filosofia nomeadamente nos vectores ético e antro- pológico - remetidos para o campo das ideologias - vem agora acres- centar-se um outro na teoria do conhecimento. 3 o - Desprovida da sua vertente epistemológica, a filosofia ficará sem qualquer possibilidade de questionar a amputação infligida, a si mesma e às ciências humanas, na medida em que a sua erradicação progressiva é, ela própria, inerente à cientificidade da investigação destas ciências.

Mas deixemos para já esta questão e regressemos à problemática estrita das ciências da educação. Como vimos, as ciências da educação representam apenas, à partida,

a projecção intradisciplinar de cada uma das ciências humanas já exis-

tentes, decorrendo a sua pluridisciplinaridade de uma pluridiscipli- naridade anterior. Assinala G. Mialaret que «é o mesmo que dizer que

um historiador da educação deve em primeiro lugar ser historiador, que um economista da educação deve em primeiro lugar ter sido formado

(As Ciências da

Educação, p. 70). Logo, a interdisciplinaridade das ciências da educação,

quando existe e se instaura sob a forma de um intercâmbio de informações

e de métodos, depende também de uma precedente colaboração nessas

segundo os métodos da economia contemporânea

»

áreas. Quer dizer, a este nível, a formação dos investigadores da pro- blemática educacional, bem como a organização do seu trabalho, per- manecem num terreno epistemológico que antecede o estudo propria- mente dito dessa problemática. Significa isto que as ciências da educa- ção estão longe de constituírem um novo continente científico, não che- gando sequer a ser um agrupamento a inserir no contexto das ciências humanas. «Assim sendo, o objecto das ciências da educação, na sua dimensão descritiva-explicativa, tem um caracter subordinado, depende das elaborações teóricas das ciências humanas, e, neste sentido, comunga das suas grandezas e misérias, das suas aquisições e ignorâncias, das suas comprovações científicas, das suas intuições e das suas deformações ideológicas» (A. Pérez Gómez, «Ciências Humanas y Ciências de Ia Educación», in Epistemologia y Educación, p. 153). Paralelamente, o objecto «educação» extravasa cada vez mais o âmbito escolar restrito para se relacionar não só com todas as influên- cias que a sociedade, através das suas estruturas culturais, econômicas

e ideológicas, exerce, directa ou indirectamente, sobre os indivíduos (e vice-versa), mas também com a evolução auto-estruturante que sofre cada um desses indivíduos na sua progressão desde o nascimento até

à morte. Por outras palavras, assiste-se a um alargamento das dimen-

sões sociais (em sentido lato), psicológicas e temporais da educação,

o que se deve a um conjunto de três factores que, inter-relacionados

em alguns aspectos, nem sempre são, contudo, facilmente compatíveis. Para além dos desenvolvimentos das ciências sociais e humanas, refe- rimo-nos aos movimentos pedagógicos da chamada «Escola Nova» e às doutrinas político-ideológicas que, despontando a partir da revo- lução industrial - e passando pelas duas guerras mundiais -, chegaram até aos nossos dias ainda que através de formas sucessivamente reno- vadas. Estas doutrinas (com particular destaque para as marxistas) fazem despontar uma polêmica, até agora não definitivamente superada, entre os ideais de uma educação ao serviço da «formação do cidadão» ou da «libertação do homem» que se prolonga no debate que tende a opor a realização do homo humanus à do homo economicus. Esta polêmica arrasta a problemática educacional para limites bem mais amplos do que aqueles que a confinavam aos referenciais pedagógico-didácticos de uma mera aprendizagem ou de uma instrução.

O estatuto social, político e ideológico da educação, se não é, por si, um facto novo, conhece, porém, uma alteração profunda ao ser considerado e explicado largamente segundo ópticas que, em muito, ultrapassam as simples preocupações pedagógicas. Como se pode ler num estudo da O.C.D.E. publicado em 1970, «haveria a tentação de dizer que a escola deve permanecer fora da política, mas o ensino é uma coisa demasiado importante para ser confiado inteiramente aos espe- cialistas do ensino» (Programmes d'Enseignement à partir de 1980, pp. 11-12). Esta passagem sugere-nos uma outra consideração: o reconhecimento declarado da dimensão política da educação é acom- panhado da tentativa de circunscrever a educação, em si mesma, ao ensino e à escola, isto em termos administrativos e institucionais. Ou seja, ao mesmo tempo que se dilatam as perspectivas de abordagem, insiste-se, de alguma maneira, na compreensão do núcleo do objecto dessa abordagem. Deste modo legitima-se a intervenção política e aumenta-se-lhe a sua eficácia: a confusão entre ensino e educação permite que muito mais facilmente se remetam todas as análises para o campo da fundamentação, da prospecção e da planificação «científicas», as quais assegurarão, assim (sem que se traga ao de cima a problemática das finalidades), a reprodução dos valores políticos e ideológicos pres- supostos ( 2 ).

Há, pois, que prudentemente distinguir a identificação, sem mais, da escola (e, dentro dela, do ensino, da aprendizagem ou da instrução) como instituição social, política e ideológica, da educação. Embora o

( 2 ) O reconhecimento da dimensão política da educação escolar pode, todavia, responder, em princípio, a objectivos diametralmente opostos àqueles que expusemos. Estamos concretamente a pensar em M. Lobrot. Como escreveu R. Gilbert, a tese essencial deste autor é a seguinte: «O mundo está neocolonizado; um sistema iníquo, terminando pela divisão da humanidade em classes sociais, consagra os privilégios das classes beneficiadas, outorgando-lhes os direitos às decisões. Emanação deste sistema social, a escola realiza a sua função de reprodução. As tentativas de transformação, nos países socialistas, saldaram-se por malogros, porque se passou da monarquia feudal para o colectivismo, sem preparação psicológica das massas. Unicamente a escola, modificando

profundamente a sua estrutura sob o signo da autogestão, pode assegurar esta indispensável

transição

Mas a verdade é que ao ideal educativo auto-gestionário de Lobrot rapidamente se apontou a incapacidade de escapar, logo à partida, a uma assimilação pelo sistema político geral.

»

(As Idéias Actuais em Pedagogia, p. 193).

primeiro destes dois planos seja importante para a ratificação do carac- ter amplo do segundo, a sobreposição apressada de um ao outro conduz a deformações consideráveis. Repare-se, todavia, que não havendo uma tal preocupação, o ensino e a escola se convertem facilmente num objecto para um estudo que utilize predominantemente, ou até exclusi- vamente, o pendor descritivo-explicativo das ciências sociais e huma- nas, não só porque esse objecto se apresenta como suficientemente limitado, mas também porque - ao descobrirem-se nele as vertentes que proporcionam o estudo em causa - o mesmo se incorpora, sem apa- rentes dificuldades de maior, nos objectos já constituídos das referidas ciências. Isto, claro, desde que o modelo objectivista seja o modelo eleito.

Nestas circunstâncias, porém, corre-se o risco de as ciências sociais, ao apresentarem-se - dentro de algumas das suas facetas - como ciências da educação, nada mais serem do que instrumentos de projectos polí- tico-ideológicos e não de projectos pedagógicos (relativamente) autô- nomos que, sem deixarem de respeitar a pluridimensionalidade da sua natureza constitutiva, fossem capazes de introduzir no universo cientí- fico o caracter inconcluso, utópico ( 3 ) e emancipador do seu objecto- -projecto, sem o qual, aliás, não haverá nunca lugar para uma verda- deira colaboração interdisciplinar na investigação educacional. Entretanto, os movimentos da Escola Nova procuraram reagir à usurpação de que a escola é alvo, sobressaindo, neste contexto, o puerocentrismo, presente em muitas das suas posições. Essa usurpação exprimiu-se designadamente através das técnicas, dos métodos e dos conteúdos adoptados que desventraram a autenticidade das situações pedagógicas e comprometeram seriamente a libertação da criança-aluno. Assim, o «milagre montessoriano» vive sobretudo do respeito que passam a ter as «etapas sensoriais» da evolução da criança e a grande novidade dos métodos de Decroly vem da consagração dos «interesses da criança». O pedagogo belga reforça a importância das situações

( 3 ) Sobre a investigação pedagógica, P. Charaudeau diz-nos textualmente que ela e necessária como utopie de 1'éclatement pois só assim ela «pode agir em profundidade sobre o tecido sócio-humano» («La Recherche Pedagogique: une Activité Possible et Nécessaire», in Revue Française de Pédagogie, n.° 42, p. 25). Utopia que, tal como o diz Paul Goodman, vai encontrar a sua força na realidade do homem e do mundo, não sendo, de forma alguma, um simples sonho.

vivenciais capazes de dialectizar as relações entre a criança (sujeito) e os valores (objecto) pela organização de um meio escolar susceptível de favorecer o desenvolvimento da criatividade infantil, sem prejuízo da sua inserção na sociedade dos adultos. Entre outros, dois ataques fundamentais enfrentaram estas pro- postas: o primeiro, o de confinarem as situações educativas às situa- ções escolares (apesar de aprofundarem e alargarem o âmbito destas), o segundo, o de, embora munindo a criança de instrumentos críticos mais aturados, a deixarem ficar, no fundo, desorientada e sem alternati- vas concretas perante a sociedade em que se verá obrigada a viver. É, entretanto, bem verdade que estas reservas assentam freqüentemente em pontos de vista que não são os nossos: ao atacar-se a Escola Nova tem-se amiúde em mente sobretudo o receio de ela ameaçar o papel institucional da escola no seio de uma dada sociedade. As chamadas pedagogias da adaptação (por muitos consideradas como as pedagogias do conformismo), por exemplo, punham a tônica na necessidade de adaptação prioritária às exigências do meio social, tal qual ele existe, pois o que havia que assegurar era o êxito na vida, oferecendo-se aos indivíduos, para isso, «modelos concretos de vida pessoal, numa socie- dade concreta a que a criança pertence ou há-de vir a pertencer» em vez de se valorizar o desenvolvimento do «élan interior» que conduziria esses mesmos indivíduos a becos sem saída, frustrantes e demolidores (B. Suchodolski, A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas, pp. 92-93). Concordamos com a forte possibilidade de existência desta frustração (e das suas conseqüências negativas), mas, pelo menos de momento e de acordo com as nossas próprias preocupações, as ilações que daí retiramos são outras. Para nós, o mais importante é que, apesar de se rasgarem os hori- zontes da actividade escolar, estes continuam a ser - nas propostas a que nos reportamos - demasiado estreitos para que possam albergar a totalidade da actividade educativa, quer quanto à sua extensão quer nomeadamente quanto à natureza filosófica dos seus projectos. Esta actividade ultrapassa decididamente os muros de uma qualquer escola, além dos limites de uma qualquer idade. Paralelamente, os ideais de libertação, por si mesmos, não constituem um projecto educativo se não contiverem à partida finalidades antropológicas, éticas e sociais alter- nativas claramente organizadas. Ora, parece-nos que muitas das for-

mulações mais ortodoxas da Escola Nova nem sempre tiveram sufi- cientemente em conta este aspecto, o que terá facilitado tanto os seus impasses como a sua rápida assimilação (degeneradora dos seus produ- tos e dos seus métodos). Mas eis que, dentro destas condicionantes e limitações, algo de francamente inovador despontou e que foi a idéia embrionária da neces- sidade de se construírem projectos (não-conformistas) tipicamente pedagógicos. A falta de uma investigação educacional detentora de um estatuto epistemológico próprio impediu, então, que se explicitasse

o que por tal se deveria entender, permitindo-se, inclusive, o avanço

importante, mas desenquadrado, das teorias da psicologia científica nascente em detrimento de uma ciência específica da educação. Aliás, era perfeitamente natural que assim acontecesse numa época em que o conceito de ciência da educação era, com freqüência, pejorativamente associado ao de uma pedagogia filosófica tradicional. Desta maneira, as ciências sociais e humanas passam a dispor de mais um campo de indagação para o qual parece estarem especialmente vocacionadas. Mas este campo, retirado à especulação filosófica e a

elas adaptado, desperta a atenção dos políticos e dos ideólogos. Tanto estes como os autores das novas teorias pedagógicas (ainda que por razões que não são as mesmas e que até por vezes se opõem) apoiam- -se nas conclusões dessas ciências e reclamam o alastramento da sua intervenção. É, por seu turno, incontestável que as ciências sociais e humanas vão encontrando na criança e na escola uma interessante área de experimentação, de verificação e de implementação das suas teorias

e das suas hipóteses. Destaque-se o estudo dos processos de sociali-

zação e de individuação ou individualização, da sociogénese, dos pro- cessos de acomodação e de assimilação, das situações de aprendiza- gem, das relações da escola com a sociedade, do comportamento dos grupos, etc. A psicologia define a especificidade da infância nas suas diferentes fases; a sociologia descodifica a função social da escola e das ideologias que em volta dela gravitam; a psicanálise descobre as relações entre o comportamento dos homens enquanto adultos face ao seu passado-pre- sente enquanto crianças; a antropologia, a etnologia e a história põem a nu a relatividade dos valores e das culturas. Simultaneamente, os gérmens

deixados pela Escola Nova fazem cada vez mais com que as funções da escola se não restrinjam às de proporcionar uma instrução ou uma aprendizagem.

Em resumo, se os movimentos de reforma pedagógica, as ciências sociais e as novas doutrinas políticas não chegam a aprofundar a natureza do conceito de educação enquanto objecto de uma pesquisa científica própria, todavia, no meio de múltiplas contradições, acabam por favo- recer a sua configuração. Claro que, depois disso, nenhuma das três frentes referenciadas estará apta a dar o passo em frente pois, como vimos, as motivações e as preocupações de cada uma delas são outras. Tenderão até a contrariá-lo ao substituírem-se ao anunciado - e adiado

- discurso científico específico da investigação educacional. As ciências sociais e humanas existentes tornam-se assim, também, ciências da educação. Mais ainda, importa reconhecê-lo sem precon- ceitos, confirmam, desenvolvem e sugerem mesmo os ideais de ruptura que se vão delineando dentro das correntes pedagógicas mais inova- doras. Com efeito, confirmam muitas das intuições destas e desenvol- vem as suas principais aspirações ao mesmo tempo que levam o espírito científico para uma área em que se associa de uma forma crescente o caracter autoritário e retrógrado dos sistemas pedagógicos tradicionais

aos discursos da filosofia que os tinha sustentado. Sendo a «libertação» do ser humano, melhor dizendo, da personalidade da criança, que «per- manece sepultada sob os preconceitos da ordem e da justiça» do adulto,

o ideal por excelência da educação nova, é a ciência que fornece os pre- cisos meandros dessa personalidade que se encontra melhor colocada para servir a pedagogia nascente contra as amarras do passado. «A pedagogia - escreveu M. Montessori - não deve ser guiada, como no

passado, pelas idéias de alguns filósofos e filantropos» (

). «A pedago-

gia deve ressurgir ajudada pela psicologia aplicada à educação, à qual convém rapidamente dar um nome diferente: Psicopedagogia» (For- mação do Homem, p. 20). Dá-se assim um fenômeno particularmente

curioso: a ruptura antropológica que a educação nova quer instaurar associa-se de maneira íntima com a ruptura epistemológica que atinge as relações entre a filosofia e as ciências. E a psicologia aparece aqui na linha da frente. Mas, à medida que os reformadores vão explorando

e tentando levar à prática os seus objectivos, outras ciências humanas

se insinuam. A filosofia, essa, enquanto filosofia geral, é maioritaria-

mente indesejada; enquanto filosofia da educação - enquanto mais uma ciência da educação - , acabará por ser tolerada pelos epistemólogos e ignorada pelos pedagogos (e pelos filósofos

O facto é que, perante as ciências da educação, entretanto consa-

gradas ao nível institucional, os especialistas não conseguem deixar de pressentir a fragilidade da sua situação mas não logrando alcançar um acordo sólido sobre o estatuto das ciências que cultivam. M. Debesse, por exemplo, no VI Congresso Internacional das Ciências da Educa- ção, dizia que as ciências da educação não fazem parte das «ciências fundamentais», representando apenas «um domínio particular destas ciências» (a psicologia da educação, nomeadamente, distinguir-se-ia quanto a este aspecto da psicologia genética e da psicologia da criança). As ciências da educação, de acordo ainda com a sua opinião, seriam sempre investigações aplicadas, traduzindo o seu pluralismo a depen- dência em que se encontram relativamente às ciências fundamentais (UApport des Sciences Fondamentales aux Sciences de 1'Educaüon, pp. 75-76). No mesmo congresso, G. Mialaret proclamava que «as Ciên- cias da Educação constituem um conjunto coerente que corresponde a um campo específico da actividade humana e podendo aspirar a uma certa autonomia do mesmo modo que outras disciplinas das Ciências Humanas» (idem, p. 26). O desacordo é evidente

A primeira posição, a de Debesse, não faz mais do que levar até às

derradeiras conseqüências o reconhecimento e a aceitação do carac- ter decorrente da investigação educacional. A segunda, a de Mialaret, embora situando as ciências de educação no quadro epistemológico das ciências humanas, reivindica para elas uma identidade própria. Debesse experimentará grandes dificuldades ao pretender justificar a designação de «ciências» para o que não passaria, afinal, de «aplicações», de «domínios particulares», da psicologia, da sociologia, da biologia, etc. Mialaret, por seu turno, não conseguirá facilmente validar a «autonomia» de um grupo de disciplinas que remetem para um objecto - a educação - que carece de um tratamento que assegure a sua própria autonomia. Confirma-se assim a necessidade premente de se traçarem novos rumos dentro da epistemologia da investigação educativa.

Necessidade a que a organização de quadros ou de tabelas de ciências da educação procura dar uma resposta. Resposta freqüentemente insuficiente, quase sempre demasiado formal. Mas antes de avançarmos

mais valerá a pena resumirmos aqui alguns dos mais importantes desses quadros. Um deles é precisamente o de Mialaret (cf. op. cit.) que, assente em três grandes categorias envolventes - a das condições gerais da instituição escolar, a das condições locais da educação e a das condi- ções do próprio acto educativo -, tenta ser coerente com a actual com- plexidade das noções de situação e de facto educativo. Num primeiro grupo da sua classificação, Mialaret inclui as disciplinas que abordam as condições gerais e locais da instituição escolar: a sociologia esco- lar, a demografia escolar, a economia da educação e a educação compa- rada - todas elas ciências que se orientam para o estudo das situações pedagógicas. Num segundo grupo surgem as disciplinas que se preo- cupam com a relação pedagógica e com o acto educativo em si mesmo. Quatro subgrupos são aqui distinguidos:

- O das disciplinas que estudam «as próprias condições do acto educativo», como a fisiologia da educação, a psicologia da edu- cação, a psicossociologia da turma enquanto pequeno grupo e as ciências da comunicação e da criatividade.

- O das ciências da didáctica das várias disciplinas, preocupa- das sobretudo com as questões ligadas aos conteúdos, aos pro- gramas, aos objectivos e, de uma forma geral, aos métodos e técnicas.

- O das ciências e técnicas propriamente ditas.

- O das ciências da avaliação.

O terceiro grande grupo de ciências da educação compreende as chamadas ciências «da reflexão e da evolução», nomeadamente a filosofia da educação - preocupada com o problema das finalidades e dos princípios da acção pedagógica -, a história da educação - virada para a história das idéias pedagógicas, das instituições e dos métodos - e a planificação da educação que, em conexão com a teoria dos modelos, visa directamente o futuro. Mialaret retomará sensivelmente esta mesma classificação no seu livro As ciências da educação onde, com mais minúcia, esclarece os objectivos e âmbitos dos vários grupos disciplinares e de cada uma das ciências em particular (cf. pp. 39-67).

Neste trabalho, curiosamente, ressalta uma diferença importante:

a história da educação passa a ser incluída no grupo das ciências que

estudam «as condições gerais e locais da instituição escolar» pre- cisamente através da compreensão da evolução e dos processos de mudança. A sociologia escolar (também designada como sociologia da educação) permite «descobrir a importância e o mecanismo das forças sociais que pesam sobre as situações de educação e as determinam». A demografia da educação, numa perspectiva quantitativista, preocupa- -se com as populações escolares - a sua repartição por idades, sexo, grau de ensino, etc. - e a sua relação com os contextos populacionais mais vastos. A economia da educação, a par de situar a escola «entre os factores que actuam sobre a evolução econômica da sociedade», pro- cura igualmente, em colaboração com outras disciplinas, estabelecer correlações entre os processos e produtos educativos e as situações econômicas das diferentes comunidades e indivíduos. A educação comparada «é a parte da teoria da educação que diz respeito à análise e

às interpretações - não normativas - das diferentes práticas e políticas em matéria de educação nos diferentes países e diferentes culturas» enriquecida com os contributos da «geografia da educação», segundo a expressão de Debesse. Por seu turno, compete à fisiologia da educação fornecer os elementos necessários para um pleno entendimento da vida

e do crescimento da criança e do adolescente em período escolar bem

como das condições ambientais exigidas por essa vida e por esse cres- cimento. A psicologia da educação, essa, é constituída pelo «conjunto dos estudos sobre as condutas e os processos (individuais e colectivos) utilizados ou provocados pelos actos e pelas situações de educação». Atendendo à circunstância de que a situação escolar tipo passa quase invariavelmente pela institucionalização de grupos, designadamente da turma, a psicossociologia procura dar a conhecer «todas as leis de funcionamento, de evolução e de estruturação desses grupos». As ciências da comunicação, partindo do princípio de que «não há educação sem comunicação», estudam «as condições de transmissão e de recepção das mensagens». As ciências dos métodos e das técnicas, que um tanto ou quanto confusamente emergem do próprio interior das didácticas específicas e albergam a tecnologia dos audiovisuais, analisam, por exemplo, os métodos magistrais, os não directivos, os métodos de trabalho em grupo, etc.

As ciências da avaliação, de início genericamente apelidadas de docimologia, dividem-se em docimástica - «técnica dos exames» - e em doxologia - «estudo sistemático do papel que a avaliação desem- penha na educação escolar». Por fim, enquanto a filosofia da educação - sempre segundo a óptica de Mialaret - analisa finalidades, elucida problemas e estabelece princípios, a planificação educativa participa na tomada de decisões políticas pela previsão e planificação de um amplo conjunto de relações entre o ensino e todo o universo social. Podemos assim verificar que o progressivo, embora difícil, reco- nhecimento da especificidade da educação tem sido acompanhado pela tentativa de esboço de ciências «relativamente autônomas». E dentro de um tal contexto que, em França, se desenvolvem a educação compa- rada, a metodologia, a ciência da avaliação e, cada vez mais, a ciência dos métodos e técnicas de análise e de construção de programas. Ao mesmo tempo, no mundo anglo-saxónico (onde se prefere falar de investigação educacional em vez de ciências da educação e se salva- guarda uma identidade terminológica nem sempre consonante com uma identidade dos respectivos conteúdos) tomam a dianteira os estudos das tendências, dos curricula, da avaliação, das aptidões e atitudes, da administração escolar, da formação de professores, dos métodos de ensino e de aprendizagem, além da educação comparada (cf. Louis Marmoz, «Constitution et Identité des Sciences de 1'Education - II», in Les Sciences de 1'Education, n.° 4, 1982). Entretanto, Quintana Cabanas (cf. «Pedagogia, Ciências de Ia Edu-

cación y Ciências de Ia Educación», in Vários, Estúdios

sobre

Episte-

mologia y Pedagogia, pp. 75-105), enfrentando directamente a impor- tante questão do lugar e do estatuto da pedagogia no seio das ciências da educação, a par de considerar que aquela não se diluiu nestas, afirma que, sem ser a Ciência da educação, a pedagogia é uma das ciências da educação. Ciência prática e normativa, preocupa-se com a acção de educar, com o acto educativo, enquanto que as outras disciplinas, sendo teorético-descritivas, têm como objecto de estudo o facto educacio- nal constituído pelos próprios fenômenos educacionais, abstendo-se sempre de qualquer intervenção reguladora. As ciências da educação - empírico-descritivas, nomotéticas e teoréticas - procuram responder à questão «o que é a educação?» e são, nomeadamente, a biologia da educação, a psicologia da educação, a antropologia da educação, a filo-

sofia da educação, a sociologia da educação, a economia da educação

e a história da educação. Por sua vez, a pedagogia, a quem interessa a

questão «como deve ser a educação» - essencialmente práxica - des- dobra-se no conjunto das ciências pedagógicas. Estas, sendo subdivisões da pedagogia, nunca deixam de pertencer à grande família das ciências da educação em sentido amplo, às quais Quintana Cabanas propõe que globalmente se chame educologia ou ciência da educação. Mas, entre- tanto, as ciências pedagógicas inserem-se em três grandes grupos: o da pedagogia teorética geral - onde cabem a pedagogia fundamental, a teoria da educação, a história da pedagogia, a metodologia pedagógica,

a pedagogia prospectiva, etc. -, o da pedagogia teorética especial - que

compreende a didáctica geral e especial, a tecnologia educacional, a avaliação educacional, a pedagogia social e diferencial, etc. - e o da pedagogia aplicada - onde se incluem a pedagogia empresarial, a peda- gogia dos meios de comunicação social, etc.

Do exposto, facilmente se concluirá que o autor citado defende

uma íntima colaboração entre a pedagogia - e as ciências pedagógicas

- e as ciências da educação tomadas em sentido estrito, contrariando

deste modo a tendência fortemente expendida para se eliminar(em) a(s) primeira(s) em função das segundas. Importa ainda considerar aqui uma outra frente onde as ciências da educação se deparam com importantes dificuldades: referimo-nos con- cretamente à problemática da sua competência e eficácia para a resolução de questões próprias das situações, dos factos e dos processos educativos no âmbito de uma reivindicada articulação entre a investigação e a prática. Neste campo vários aspectos têm de ser considerados:

- Algumas ciências da educação - caso da filosofia da educação, da história da educação e mesmo da sociologia da educação ou da análise social da educação - não visam, à partida, uma aplicação imediata dos resultados das suas indagações à prá- tica. Sendo fundamentais para a compreensão desta e para uma intervenção responsável nos mecanismos e direccionamento da sua progressão, não oferecem, todavia, nem instrumentos nem soluções para uma acção do quotidiano que funcione dentro dos limites das expectativas e das exigências conjun- turais.

- Outras ciências, caso, por exemplo, de uma psicologia da edu- cação onde cada vez mais se entrelaçam e afirmam as psico- logias do desenvolvimento e da aprendizagem, pretendendo usufruir de um papel fundamentador central das práticas edu- cativas, enfrentam dificuldades oriundas quer das limitações do seu actual estádio evolutivo, quer de um implícito estrei- tamento do terreno pedagógico, quer ainda de um certo bloqueio na tradução das suas conceptualizações para as situações edu- cativas concretas.

- De uma forma geral, as exigências ditadas pela utilização do método experimental, e mesmo do método clínico, geram uma prática investigativa construída em contextos que levam a um certo artificialismo objectivo das situações estudadas, isto, sobretudo, pela necessária redução do leque das variáveis con- sideradas.

- Estando-se, em última análise, diante de duas práticas - a investigativa e a da acção educativa concreta -, cada uma delas acaba por funcionar dentro de lógicas em larga medida não coincidentes: a primeira tem freqüentemente como objec- tivo prioritário a produção de saberes; a segunda, enfrentando as solicitações e os impasses gerados nas condições da realidade escolar e extra-escolar, busca sobretudo directrizes pragmáticas e eficazes.

- Se os investigadores, por exigências ditadas pelos próprios métodos de pesquisa, se distanciam calculadamente - e, por vezes, até inadvertidamente - das situações e processos que são objecto do seu estudo, é também verdade que aos vários agentes educativos falta, em termos da sua formação e da sua actuação, uma ligação funcional ao trabalho daqueles.

- A própria linguagem especializada dos discursos das ciências da educação torna-as cada vez mais inacessíveis aos seus potenciais utilizadores.

A superação destas dificuldades não pode residir apenas numa reorganização dos canais de informação de modo a facilitar o acesso constante dos professores aos resultados da investigação no domínio das ciências da educação. Contemporaneamente tem-se consciência de

que tanto a investigação como a actuação dos professores só poderão progredir se ambas se implicarem plenamente. Implicação que obriga, antes de mais, a que se revejam o estatuto e os objectivos da forma- ção dos docentes. A «investigação-formação», rejeitando liminarmente a idéia de que a formação de um profissional de educação se consegue pela sua adaptação passiva a directrizes e a princípios previamente esta- belecidos, exige coerentemente:

- O diálogo incessante entre os projectos de formação e os pro- jectos educativos;

- A valorização do pressuposto de que não há educação sem auto-educação;

- O comprometimento dos professores nas situações educativas

em circunstâncias tais que eles tenham acesso à compreensão da complexidade das mesmas, designadamente através da arti- culação entre as acções pedagógicas e o desenvolvimento de condições experimentais que possibilitem o conhecimento crí- tico dos respectivos mecanismos;

- A validação do processo de elaboração teórica como elemento formador no quadro de uma dialéctica entre o discurso subjec- tivo, que se apoia na experiência concreta do quotidiano, e o discurso científico assente numa problematização objectiva do real (cf. Les Sciences de l'Education, n.° 4, 1986).

Com efeito, porquê não falar decididamente de uma ciência espe- cífica da educação, ou seja, da ciência da educação! «Apresentou-se o pluralismo das ciências da educação como uma vantagem. É verdade que o pluralismo constitui sempre a melhor defesa contra certas tentações reducionistas. É verdade também que o pluralismo está epistemologicamente fundamentado quando se estudam os proble- mas e as práticas da educação, porque os seres e as coisas de que nos ocupamos então não são redutíveis a um princípio único. Mas se, como foi possível afirmá-lo, este pluralismo significa que cada ciência da educação constitui um domínio particular das ciências fundamentais (biologia, psicologia, etc), e "sublinha a sua dependência em relação às ciências fundamentais", então o pluralismo toma-se pluralidade, diver- sidade e parcelamento, em última instância, dispersão de esforços e do conhecimento» (L. Not, «Sciences ou Science de FEducation», in Une

Science Spécifique pour VEducation, p. 24). De facto

menos do ponto de vista da investigação educacional: os resultados obtidos pelas ciências humanas em geral, e que interessam à educação, correm o risco de não a servirem cabalmente se não houver uma ciência que os seleccione, os reagrupe e os sintetize, colocando a essas outras ciências questões próprias (para além das que tenta resolver no seu próprio seio) e fornecendo-lhes elementos que transcendam os interesses do seu âmbito naturalmente restrito. Só assim é que estaríamos auto- rizados a falar de uma verdadeira colaboração interdisciplinar. A ciência da educação, que terá como objecto a educação con- siderada dentro dos seus diferentes níveis - nível institucional, nível dos movimentos pedagógicos e nível dos programas de investigação científica - e como método um «método integrativo» ( 4 ), permitirá o tratamento autônomo (relativamente autônomo, entenda-se) da proble- mática educacional. O caracter necessariamente transdisciplinar desta ciência decorre da multidimensionalidade do seu objecto: ela terá de contemplar abordagens diversificadas (de cariz sociológico, psicoló- gico, etc), mas remetendo-as à partida e dialecticamente para as fina- lidades próprias do conceito de educação (revisível) que dinamiza a sua indagação e cuja realização ela mesma visa. Distinga-se assim transdisciplinaridade de interdisciplinaridade e nunca se faça depender aquela da intradisciplinaridade ( 5 )-

assim é, pelo

( 4 ) «É um método baseado num tratamento de conjunto aplicado a informações

recolhidas por uma pesquisa cientifica. Estas provêm do próprio estudo do domínio edu- cacional ou são fornecidas por ciências que estudam domínios em interacção com o pre- cedente (psicologia, sociologia, economia, etc). O tratamento consiste em integrar toda

a informação nova no conjunto construído com aquelas de que já dispúnhamos. Esta inte-

gração tem por efeito quer completar este conjunto quer transformá-lo, fazendo aparecer novas informações que os dados recolhidos, considerados separadamente, não permitiam prever e que resultam precisamente do facto de os pôr em relação. Estes sistemas novos

e de início imprevisíveis constituem emergências que caracterizam os sucessivos níveis

do conhecimento relativo à educação». Acrescente-se que se trata de um método reflexivo, sintético, teórico, discursivo, racional e compreensivo (L. Not, «La Méthode Integrative comme Méthode de Ia Science de 1'Education», in op. cit., pp. 51-54). ( 5 ) Fixemos o sentido de alguns conceitos que são outros tantos utensílios epistemo- lógicos, ou seja, os conceitos de multidisciplinaridade, de interdisciplinaridade, de intra- disciplinaridade e de transdisciplinaridade (cf. J. Cardinet e M. Schmutz, «Critères pour un Catalogue des Recherches Pédagogiques», in Paedagogia Europaea, XI, 1976 [1]):

A ciência da educação não pode apenas ser uma ciência descri- tiva: será também uma ciência normativa em que a componente utó- pica tem um papel central. É que esta ciência lida com um objecto inconcluído, não podendo, por isso, bastar-lhe o conhecimento de um objecto já construído. Se tal acontecesse, ela estaria somente a contribuir para a reprodução dos modelos educativos existentes, par- tindo implicitamente do princípio de que eles eram definitivos. Se, em nome de um qualquer objectivismo científico, se procurarem os fundamentos da normatividade pedagógica veiculada por uma acção educativa apenas na estrutura nomotética do presente, acaba por se cumprir - através do compromisso assim automaticamente assumido - uma função ideológica bem precisa que urge pôr a descoberto, pois o desempenho desta função constituirá, afinal, a prova mais per- tinente da impossibilidade de se conceber uma actividade científica neutra.

- Multidisciplinaridade. Diz-se que há multidisciplinaridade quando, para realizar

uma pesquisa determinada, se faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas, tratando-

-se, contudo, de uma colaboração fortemente localizada e limitada quanto ao seu alcance:

os interesses próprios de cada uma das disciplinas implicadas não sofrem qualquer alteração, conservando-se uma completa autonomia dos seus métodos bem como dos seus objectos particulares.

- Interdisciplinaridade. Aqui há já uma coordenação mais acentuada que permite

a existência de uma intercomunicaçâo efectiva entre os investigadores, o que tem como

conseqüência (e como pressuposto) adaptações com caracter de continuidade - e devi- damente planificadas nos métodos das várias disciplinas envolvidas. O objectivo comum torna-se um subobjecto para todas elas.

- Intradisciplinaridade. Identifica as particularizações de que o objecto de uma

disciplina pode ser alvo dando origem a uma subdisciplina que, como tal, não chega a deter uma autonomia nem a nível de método nem de objecto. Há uma relação vertical

e hierárquica, distinta da horizontalidade que se instaura na multidisciplinaridade, na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade de que falaremos a seguir.

- Transdisciplinaridade. Com os trabalhos transdisciplinares alcança-se já um

método comum que procura satisfazer prioritariamente as exigências específicas de um novo objecto. Anuncia-se e realiza-se, no fim de contas, a emergência de uma nova disciplina, de uma nova ciência, sem que isso aniquile os seus diferenciáveis matizes constituintes. Eis o que se passa com a ciência da educação. Com efeito, a ideia de transdisciplinaridade traduz, de uma maneira exacta, a heterogeneidade constitutiva desta ciência em que a multiplicidade das suas vertentes se submete, contudo, à uni- dade complexa do seu objecto. Este não é mais um simples objecto - ou subobjecto - comum, ele é antes o objecto único de uma única ciência.

A configuração do objecto da ciência da educação dentro dos

cânones de um «objectivismo forte» - para além de ser demagógica

e de representar um recuo relativamente às tendências gerais da evolu-

ção dos discursos científicos contemporâneos - obrigaria a que se eli- minassem as margens de transgressão que continuamente assaltam o conceito que serve de suporte a esse objecto. Em resumo, preterir-se- -iam essas mesmas margens de transgressão em favor da prática insti- tuída, indo-se obviamente ao encontro da ideologia que a alimenta e favorecendo-se o ocultamento da transitoriedade social e histórica em que ela foi tecida. Com efeito, «só podemos aspirar a um conhecimento definitivo sobre a essência do objecto educação na medida em que se

pressuponha o referido objecto como algo definitivamente configurado, pré-existente, reprodutível» (J. Gimeno Sacristán, «Explicación, Norma

y Utopia en Ias Ciências de Ia Educación», in Epistemologia y Educa-

ción, p. 161). A cientificação da investigação educacional comportaria, desse modo, custos demasiado elevados: constrangeria e esvaziaria, em última análise, o necessário desenvolvimento das teorias e das práticas educativas.

Podemos dizer que a educação é, num dos seus aspectos funda- mentais, um processo de formação dirigido por determinados quadros de valores que delineiam e emergem do próprio conceito de educação

assumido. Mas esta definição é demasiado formal para que, por si só, possa constituir uma base segura para a ciência da educação. Forçoso

é que se esclareça o conteúdo desses valores e, concomitantemente, se

escolham os meios de acção e os contributos científicos - próprios ou

oriundos de outras disciplinas - susceptíveis de favorecer o aprofun- damento e a realização do conceito de educação por que se optou e que progressivamente se torna objecto de uma indagação específica. Ora, na formulação deste «conceito» e deste «objecto» desempenham um papel fulcral as teorias educativas, as quais circunscrevem os campos de análise de acordo com os projectos pedagógicos que encerram. Estas teorias (e estes projectos) são tributárias de sistemas de valores de que dimanam normas, isto é, directrizes que visam a prossecução dos valores em causa. Ter-se-á de encarar agora a provável e até inevitável presença da dimensão ideológica.

A filosofia - aqui a filosofia da educação -, através de uma teoria

das ideologias (em cuja edificação participa conjuntamente com as

ciências humanas - nomeadamente com a sociologia), enfrenta a inter- venção deste vector ideológico, mas nem para passivamente o aceitar nem para proceder propriamente ao estudo do seu funcionamento que, embora interessando-lhe, não lhe compete. Na posse do tecido de referências em que se desenvolve uma determinada visão do mundo, ela procurará organizá-la, pô-la em confronto com outras e explorar o sentido dos seus pressupostos sem se preocupar com a verificabilidade ou com a falsificabilidade positivas das conseqüências destes. Aliás, neste ponto, corroboramos as posições críticas que R. Boudon expri- miu, noutro contexto e com outras intenções, a propósito da divisão estrita que K. Popper estabeleceu entre «teorias científicas» e «teorias

metafísicas» apoiando-se, para tal, na possibilidade de que desfrutariam as primeiras de poderem ser infirmadas. Pelo menos no domínio das ciências humanas e muito particularmente no da ciência da educação, essa dicotomia revela-se como desajustada. Nesta ciência, concreta- mente a validação e a aplicação de uma teoria decorre grandemente das convicções dos seus mentores, da coerência interna das suas premissas

- bem como da que existia entre estas e os métodos propostos - , das

deduções que ela permite e, finalmente, da capacidade dinamizadora e

superadora do seu projecto. E eis que esta situação não invalida a priori

a sua cientificidade, o que, no caso contrário, seria aliás dramatica-

mente imobilizante para a ciência da educação por a obrigar a distanciar- -se do pulsar de uma realidade que ela não pode deixar de repercutir na mobilidade e adaptabilidade da sua estrutura epistemológica interna. Acentue-se que, por exemplo, o abandono total ou parcial de uma teoria

educativa se gera em grande medida no cadinho das conflitualidades ideológicas que o pluralismo filosófico radicaliza precisamente no âmbito da ciência da educação. O objecto desta ciência alberga e polariza a tensão dos múltiplos modelos pedagógico-filosóficos em confronto que, através de distintas teorias educativas, se traduzem em outros tantos projectos pedagógicos concorrentes. A «psicologia da educação», a «sociologia da educação»,

a «história da educação», etc. (socorremo-nos, na falta de designações

mais adequadas, da nomenclatura clássica), não são mais aqui «ciências

da educação»: elas constituem-se antes como vertentes científicas estritas

da ciência da educação em si mesma, pois os estudos por elas empreen- didos contribuem directamente para a construção desta ciência sem

deixarem de depender largamente do conceito de educação adoptado. Nestas circunstâncias, não haverá até «ciências da educação». Podere- mos, isso sim, falar de ciências auxiliares da ciência da educação e que serão as ciências sociais e humanas em geral enquanto elucidam questões que a esta se colocam ou que externamente a atingem. Diga-se, a pro- pósito, que é bem verdade que alguns dos ramos desenvolvidos pelas próprias ciências humanas se apresentam como especialmente aptos para se instituírem como ciências auxiliares da educação. É o caso, por exemplo, da psicologia genética. Mas desde o momento em que a pro- blemática educativa sirva de ponto central de referência condicionando globalmente a óptica e o curso das análises que se levam por diante, não há mais razão para que se não filiem essas análises na ciência da educação. Este deslocamento epistemológico - subtil e difícil de iden- tificar - não poderá, contudo, significar que ao diálogo e ao intercâm- bio suceda o mutismo recíproco e o bloqueamento. Alcança-se, desta maneira, ao invés, o único plano capaz de implementar a autêntica interdisciplinaridade ciência da educação / ciências auxiliares da ciência da educação / ciências sociais e humanas em geral. Sem o concurso da revisão epistemológica que agora se acaba de propor, o estudo dos fenômenos educativos ficará irremediavelmente condenado ao estatuto de receptor passivo de discursos alheios ainda que, entre si mesmos, interdisciplinares. Claro que o caracter transdisciplinar da ciência da educação (o qual salvaguarda a multiplicidade dos seus vectores constituintes, multiplicidade essa necessária dada a complexidade e a natureza do objecto em causa ( 6 )) é de difícil aceitação se não se reconhecer, antes,

( 6 ) Mesmo no interior de cada ciência da educação particular acentua-se,

princi-

palmente nos últimos anos, a complexidade das ópticas de estudo, afirmando-se aquilo a que alguns chamam «a vocação epistemológica das ciências da educação para a transversalidade e a multirreferencialidade». A título de exemplo, refira-se o caso da sociologia da educação que, ao impulsionar abordagens microssociológicas e interaccionistas (do grupo-turma ou da escola), como forma de, entretanto, fugir aos bloqueios introduzidos pelo determinismo sociológico da perspectiva estruturo- -funcionalista, se socorre dos contributos, designadamente da etnologia, da psicologia social e da sócio-linguística (cf. Revue Française de Pédagogie, n." s 78 e 80, 1987, respectivamente pp. 73-108 e 69-95). Em alguns casos esboça-se, inclusive, com novo vigor, o horizonte de uma psicossociologia que dê conta do contexto interactivo que

a legitimidade da presença de uma componente filosófica que lhe dê

coesão. Por isso mesmo, preferiu-se freqüentemente optar pela imposição de uma interdisciplinaridade externa que, na aparência, cobria harmo- niosamente a natureza multifacetada das situações educativas sem ter de obrigar a concessões à filosofia. Dentro de um ponto de vista redu-

cionista, subserviente perante os modelos de cientificidade que ideo- logicamente as ciências da natureza continuaram a debitar, havia que evitar, a todo o custo, um comprometimento desse gênero por parte das ciências humanas. Mas, contemporaneamente, dadas as profundas transformações epistemológicas ocorridas nos vários continentes do saber científico - as quais já expusemos com um certo desenvolvimento

-, atendendo ainda, sobretudo, à própria evolução da investigação edu-

cativa, não se vislumbram, a nosso ver, argumentos que justifiquem a não aceitação da emergência de uma ciência específica da educação que incorpore dialecticamente os modelos pedagógico-filosóficos, evitando- -se, por conseqüência, o divórcio artificial, bloqueador e dispersivo entre a pesquisa científica e a tumultuosidade dinâmica inerente aos movimentos pedagógicos.

Para concluir, diremos que a ciência da educação se apresentará como mais uma ciência humana inaugurando um novo grupo de que será, de momento, a única representante. É uma ciência humana pelo seu objecto. O «homem» está prioritariamente no âmbito das suas preocupações. Constitui, entretanto, um grupo mais dentro das ciências humanas, tanto pelo caracter original do seu método como pela feição peculiar que, dentro dela, o seu objecto adquire.

percorre as relações entre os conflitos estruturais e os que surgem entre os indivíduos ou dentro deles mesmos. O mesmo fenômeno ocorre também no domínio das didácticas quando, no seio destas, surge uma colaboração íntima entre os conteúdos disciplinares a que elas dizem respeito e a psicologia.

CAPITULO V

EM TORNO DO ESTATUTO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Havendo da nossa parte um propósito declarado de revalorização da intervenção filosófica, justifica-se que se passe em revista, de uma forma sistematizada, algumas das principais posições sobre o estatuto da filosofia da educação. Posições de que nos demarcamos e relati- vamente às quais o presente trabalho pretende apresentar o esboço de uma alternativa a todos os títulos inadiável. Distinguiremos quatro atitudes, a que chamaremos, respectivamente,

metafísica,

filosófico-analítica,

histórico-filosófica e cientificista.

1. Atitude metafísica. É a mais antiga de todas elas e parte do pres- suposto de que cabendo à filosofia a intervenção totalizadora e raciona- lizadora das problemáticas existenciais (com todo o cortejo de achegas relativamente às questões ontológicas, cosmológicas e antropológicas), lhe pertence também, dentro de uma natural continuidade, a definição dos princípios e das atitudes educativas. Aqui, a filosofia da educação representaria nada mais nada menos do que a aplicação, a um campo específico e privilegiado, de orientações gerais, de visões do mundo, isto é, de concepções sobre o homem, nas suas relações com a socie- dade, com a história, com a natureza e com Deus. «A filosofia da edu- cação - defende P. Braido -, como qualquer metafísica «regional» (como a psicologia racional, a cosmologia, a teologia natural), não é autônoma e auto-suficiente. Representa apenas uma especificação dentro do âmbito da filosofia» («Principi di Filosofia delFEducazione», in Educare - Sommario di Scienze Pedagogiche, vol. I, p. 17). Presente ao longo de toda a história da filosofia, esta atitude apa- rece ainda hoje em dia claramente, sobretudo nas reflexões de teóricos

ligados a confissões religiosas. Assim se poderá falar, por exemplo, de uma filosofia da educação cristã ou, talvez melhor, de uma filosofia

cristã da educação. Nestes casos, a filosofia faz-se eco de uma série de valores e de idéias que limitam e devem impulsionar a educação de forma a que o homem reconheça e realize um rumo determinado para

a sua existência, o qual se considera ser o único que está de acordo com

a sua própria dignidade, dignidade esta previamente estabelecida na sua natureza essencial. Nestas circunstâncias, o dogmatismo torna-se inevitável, até porque, no caso concreto das filosofias da educação de inspiração religiosa, há uma dependência directa relativamente aos dogmas da religião em causa.

Quando a actuação pedagógica era simplesmente assimilada a uma «arte», a sabedoria filosófica de inspiração teológica (philosophia ancilla theologiae) abrangia todas as áreas e níveis dessa mesma actuação, não se criando, deste modo, a necessidade do recurso a quaisquer outros contributos. Esta situação tinha a ver com uma certa redução de toda a problemática educacional a uma exaustiva, atenta e controlada enume- ração de finalidades (ou melhor, de princípios), decorrendo tudo o resto delas mesmas bem como de hábitos consagrados e inquestionáveis. Nos nossos dias, estas filosofias, confrontadas, para além do mais, com o desenvolvimento científico, tendem a colocar-se a meio caminho preci- samente entre a teologia e as ciências. A primeira continua a fornecer- -Ihe os dogmas, as segundas, para além do conteúdo concreto das várias áreas curriculares, os métodos e os meios de promoção, análise e con- trolo da evolução dos processos educativos. Circunscrevendo-nos às relações entre a teologia (da educação) e a filosofia (da educação), passaremos a realçar as posições de dois autores

- J. Antônio Tobias e J. Redden -, por nos parecerem suficientemente

esclarecedoras. Assim, J. Antônio Tobias, apesar de considerar ambas como «ciências» e como «sabedorias», distingue-as pelo que designa como sendo os seus «objectos formais»: «sob o ponto de vista de Deus,

revelado, numa (a teologia); sob o ponto de vista do ente, do conhecido pela luz natural da razão, noutra (a filosofia)». E, logo de seguida, acrescenta: «Tudo o que é abrangido pela Filosofia da Educação também

o é pela Teologia da Educação, porque o revelado, como tal, está acima

das luzes naturais da razão humana, e, como tal, salta fora das vistas da filosofia da educação, ficando exclusivamente dentro do campo da

Teologia da Educação» (Filosofia da Educação, p. 72). J. Redden, por seu turno, admite, a par de uma «filosofia natural» - que estuda as coisas da ordem natural por meio da razão natural do homem - , a teologia. Simplesmente, utiliza indiferentemente este último termo e a expressão «filosofia sobrenatural» para designar o estudo das «ver- dades divinamente reveladas», para o qual não é suficiente a «razão natural do homem». Acaba por afirmar que, «rigorosamente falando, só há uma verdadeira filosofia, desde que há apenas uma única fonte de todo o saber, isto é: Deus» (Filosofia da Educação, p. 20).

A propósito do tema das relações entre a teologia, a filosofia e as ciências, não poderíamos deixar de referir a obra de J. Maritain Pour une Philosophie de VEducation, de facto um clássico da filosofia da educa- ção. J. Maritain é, com efeito, um filósofo que, a partir das preocupa- ções ditadas pela sua formação profundamente cristã, dedicou a alguns dos problemas que se levantam à educação contemporânea o melhor da sua atenção. Inspirado no tomismo e guiado pelos ideais do humanismo cristão, denunciou aquela que, segundo ele, é a maior lacuna da educa- ção dos nossos dias: o esquecimento ou o desconhecimento dos «fins», submergidos pela eficiência e pela perfeição dos «meios». «A criança

- diz-nos ele com inegável oportunidade - é tão bem testada e obser-

vada, as suas necessidades são tão bem detalhadas, a sua psicologia tão claramente esmiuçada, os métodos para lhe tornar tudo fácil em qualquer situação tão aperfeiçoados, que o fim de todos estes benefícios tão apreciáveis corre o risco de ser esquecido ou desconhecido» (p. 19). E qual é afinal para J. Maritain essa finalidade suprema? Nada mais nada menos do que a realização do homem enquanto pessoa de acordo com uma natureza humana que aspira, antes de tudo, à liberdade interior, a qual é espontaneidade, expansão ou autonomia e tem de ser conquis- tada pelo conhecimento e pela sabedoria, pela boa vontade e pelo amor.

Importa agora ver qual a via que, segundo o nosso autor, permite

chegar a esta idéia de homem, apontada como finalidade primeira da educação. Ao apelidar tal idéia de «idéia filosófico-religiosa de homem», essa via descortina-se de imediato: trata-se, como parece evidente, da filosofia e, dentro dela, nomeadamente da ontologia, da antropologia

e de uma moral pessoal e social apoiadas em concepções religiosas

que definem as relações do homem com Deus. Serão, em síntese, as concepções da civilização judaico-greco-cristã.

Com isto não quer J. Maritain dizer que os contributos da inves- tigação científica sejam desprezíveis. Todavia, a ideia de homem com que a ciência lida, dada a necessidade, em si mesma legítima - por motivos metodológicos -, de ser joeirada pelos procedimentos expe- rimentais, aparece obviamente desprovida de todo o conteúdo ontoló- gico. «A ideia puramente científica de homem é e deve ser uma ideia fenomenalizada, sem referência à realidade última» (p. 20). Ora, assim sendo, se se permanecer neste nível, a educação carece dos seus fun- damentos primeiros e das suas direcções primordiais: ela fica apenas na posse dos meios e dos instrumentos, quando a acção humana precisa de ter um objectivo e um sentido. E é neste momento preciso que a reflexão filosófico-religiosa se revela como imprescindível, se se quiserem colmatar as grandes dificuldades, as graves limitações e as enormes perplexidades que a educação contemporânea enfrenta. É que a ideia filosófico-religiosa de homem, sendo uma ideia onto- lógica, «incide sobre os caracteres essenciais e intrínsecos (apesar de não serem nem visíveis nem tangíveis) e sobre a densidade inteligível deste ser que tem um nome: o homem» (op. cit., p. 20). A ideia filo- sófico-religiosa de homem é, portanto, a única capaz de dar respostas às questões sobre a sua natureza e sobre o seu destino. «Conclui-se assim que a ideia completa, a ideia inteligível de homem, que é pré- -requerida à educação, não pode ser senão uma ideia filosófica e reli- giosa de homem. Digo filosófica, porque esta ideia tem por objecto a natureza ou a essência do homem; digo religiosa, por causa do estado existencial da natureza humana relativamente a Deus e por causa dos dons especiais, das provas e da vocação implicadas por este estado» (op. cit., p. 21). Há assim um vigoroso apelo à reflexão filosófica enquanto media- dora entre a teologia e a ciência, enquanto reflexão capaz de aprofun- dar, de acordo com a natureza filosófica da educação, os fins últimos do homem decorrentes das indicações da teologia. Estes fins constituem o fundamento e a orientação susceptíveis de conferir uma dimensão verdadeiramente educativa - no sentido que já vimos - aos meios e aos instrumentos que a ciência fornece. A filosofia da educação de Mari- tain, tributária da metafísica e da teologia, evitaria, desta maneira, os grandes erros que denuncia, nomeadamente os que se prenderiam com as ambições incontroladas e amputadoras da dignidade humana, contidas,

por exemplo, no socialismo, no pragmatismo, no intelectualismo e no

voluntarismo

A filosofia da educação de J. Maritain é, afinal, uma filosofia da educação cristã - as grandes finalidades da educação vão ao encontro dos princípios dos Evangelhos - , porque é uma filosofia cristã da educação: a sua finalidade serve sobretudo para veicular as propostas da teologia cristã. Mas o problema maior aqui é que se não pode querer fazer da actividade científica um mero repositório externo de meios cada vez mais aperfeiçoados, ao serviço das finalidades da teologia e da filosofia e, desta maneira, pretender dar-se mostras de um reconhe- cimento efectivo do mérito dessa actividade. Mesmo aceitando-se a validade das críticas endereçadas àqueles que se deixaram invadir e manietar totalmente pelo deslumbramento dos recursos oferecidos pela ciência, não nos parece legítimo que a justiça desse argumento sirva de pretexto para o que acabará por ser uma subtil transferência (ou recuperação) de privilégios. Esta prioridade da filosofia da educação, derivada da sua plena inclusão numa filosofia geral» prévia e absolutamente abrangente (que tende a inviabilizar o pluralismo filosófico e a idéia de uma filosofia interna), aparece também em P. Braido, pensador já citado antes. Real- çando a dependência e até mesmo a pertença de qualquer filosofia da educação a uma filosofia geral, dentro da qual aquela não será mais do que uma «especificação», Braido identifica os moldes segundo os quais opera a reflexão filosófica com vista à resolução do «problema do significado profundo e autêntico da acção-educação». Diz-nos ele a este propósito: «Uma resolução inteiramente satis- fatória neste sentido exige, por isso:

i

a) Uma consideração filosófica e própria, relativa ao quid essencial da educação, aos seus fins e às suas condições, que pode legi- timamente chamar-se "filosofia da educação", em sentido estrito e próprio;

b) E uma "filosofia geral" sistemática, que oferecerá o grande quadro da visão da realidade e da vida (uma metafísica geral, uma antropologia e uma ética individual e social), em que se inspira o problema particular do "homem que educa e que é educado", o "problema pedagógico"» (op cit., p. 16).

Não contestamos, por si mesmo, o enquadramento de que é alvo uma filosofia da educação por parte de uma filosofia geral. Tal fenô- meno parece-nos até ser, à partida, inevitável. O que nos levanta as mais sérias reservas, isso sim, é a ausência de uma consagração explí- cita de uma dialéctica filosofia(s) da educação-filosofia(s) geral (ou gerais) a par, uma vez mais, do primado que se reivindica para a intervenção filosófica, isto é, da sua precedência pura e simples rela- tivamente aos discursos científicos. Mais adiante, aliás, P. Braido expõe o conteúdo do que ele classi- fica de «pressupostos teoréticos da filosofia da educação». De entre eles, destacamos nomeadamente o que postula o «conceito filosófico de homem enquanto ser finito» colocado diante de valores éticos abso- lutos, situação que exige a presença de todos os conceitos teológicos ex revelatione - a par da visão natural do homem e da realidade - para que se obtenha uma visão integral da realidade humana e educativa e, por outro lado, o que defende a integração harmoniosa de uma dupla ordem de conhecimentos: por um lado, dos que são carreados pela investigação científica positiva de caracter biológico, psicológico e social; por outro, dos que provêm do conhecimento descritivo e histó- rico. «Integração harmoniosa», subentenda-se, a reboque dos concei-

tos filosóficos e teológicos

Antes de terminarmos a caracterização que temos vindo a fazer da «atitude metafísica» de uma filosofia da educação, queremos trazer aqui alguns tópicos mais de uma polêmica que lhe é interna: referimo- -nos exactamente à definição das relações (e ao estatuto relativo) da filosofia da educação e da metafísica. Assim, apesar de Braido, por exemplo, evitar o uso do termo «especialização» a propósito da filosofia da educação, ele classifica-a como uma «metafísica regional» o que, na perspectiva de outros pen- sadores, pode levar a uma distorção indesejável ao ter ela de se dedicar, nestas circunstâncias, ao estudo dos entes particulares como espécies admitindo implicitamente a existência, num nível superior, de uma «metafísica geral» ou de uma «ontologia fundamental» que se ocuparia do ente geral como gênero. G. Alvarez, designadamente, alerta para o facto de a filosofia da educação dever ser antes consagrada como um «tratado especial de metafísica», e nunca como uma «metafísica espe- cial», isto porque a particularização do objecto da metafísica deve ser

(cf. op. cit., pp. 17-19).

sempre feita através da consideração do aspecto material, conservando- -se «a mais estrita generalidade no aspecto formal». Poderá haver uma especialização de tarefas, nunca da disciplina, pelo que a «metafísica da educação» é apenas um capítulo especial da ontologia. «A não ser assim - remata G. Alvarez - a metafísica perderia a sua unidade e ficaria destruída como tal» (Filosofia de Ia Educación, pp. 16-17). Limitamo-nos a acrescentar, pela nossa parte, que a posição deste autor confirma, dentro da coerência das suas ilações, o que já adiantáramos, em jeito de crítica, sobre o caracter subsidiário da filosofia da educação no âmbito de uma óptica metafísica. Podemos, finalmente, afirmar que uma filosofia metafísica da edu- cação reivindica sobretudo os direitos e as necessidades da reflexão filosófica enquanto situada para além (ou aquém) da objectividade empírica da ciência. Reflexão que procura e indica um sentido para a existência humana e, ao mesmo tempo, o sentido geral do processo educativo. «A ciência ocupa-a: segundo que leis se comporta o homem?

A metafísica preocupa-a: que é o homem? Neste segundo caso, aquele

que interroga versa sobre osfundamentos e o sentido do ser humano: no primeiro, a pergunta limita-se aofuncionamento do homem» (O. Fullat, Filosofias de Ia Educación, p. 36). Deste modo, a filosofia da educa-

ção não pode nunca ser separada da philosophia prima que unifica os diferentes aspectos da realidade, contemplando, simultaneamente, uma unidade e uma pluralidade do real e sendo o fundamento daquilo que é, afinal, uma filosofia moral da educação.

2. Atitude filosófico-analítica. Expandida, predominantemente, entre os pensadores anglo-saxónicos, coloca-se em oposição à tradição metafísica, não reconhecendo, por isso, a pretensão da filosofia em querer dar respostas a questões como as do «significado da existência»

ou da «finalidade da vida». Uma das provas que é apontada como indicadora da falência da filosofia clássica é a sua incapacidade histórica para encontrar soluções que possam ser demonstradas ou que resistam

às críticas que lhes são dirigidas. A paralela «revisibilidade dos enuncia-

dos científicos» ou, ainda, a «especificidade da empresa filosófica» são argumentos que, aqui, não alteram os dados que estão em jogo. É que,

se é verdade que os conhecimentos científicos são continuamente cor-

rigidos e alterados, é, todavia, também verdade que eles, entretanto, se

submetem ao confronto entre especialistas e a testes objectivos que nos oferecem as melhores garantias possíveis quanto à sua validade. Enquanto isto, a metafísica, não se coibindo, ao fim e ao cabo, de rei- vindicar para os seus enunciados as prerrogativas das verdades objec- tivas, não se submete, contudo, às mesmas exigências enquanto vira as costas aos fracassos dos seus projectos. É neste contexto crítico que a filosofia analítica, herdeira do posi-

tivismo lógico, restringe as tarefas da filosofia a um esforço de crítica

e de clarificação da linguagem, na circunstância, da linguagem educa-

tiva. Considera-se, porém, que este papel, apesar de bem mais modesto, não inferioriza a filosofia: liberta-a antes de problemas insolúveis, de questões sem sentido e confere-lhe um estatuto de que todos beneficiam, inclusive os homens de ciência. Ela readquiriria mesmo uma dignidade que uma persistência no modelo tradicional acabaria por comprometer irremediavelmente. Para além da expressão «análise filosófica» (philosophical analy- sis), duas outras passam a ser vulgarmente utilizadas: «análise lingüís- tica» (linguistic analysis) e «análise dos conceitos» (concept analysis). H. Schofield considera que estas duas últimas não são mais do que formas de assegurar, com mais precisão, a missão da primeira: «Uma

estrita interpretação dos termos mostra que a análise lingüística examina enunciados para ver se eles têm algum significado real, enquanto a análise dos conceitos analisa certos termos (palavras) que representam idéias (ou conceitos)» (The Philosophy of Education, p. 12). Como se pode verificar, o filósofo da educação é convidado a transpor, para o terreno específico da educação, os mesmos métodos que a filosofia analítica usa noutros domínios e que assentam no pressuposto de que, não sendo as palavras mais do que meios para expressar idéias, analisando-as, damos um inestimável contributo para

a clarificação destas mesmas idéias: idéias como a de «liberdade», a de

«educação compreensiva», a de «autoridade», a de «endoutrinamento» (ou «endoutrinação») e até a própria idéia de «educação». De facto, são

análises exaustivas deste tipo que se encontram na grande maioria dos tratados de autores ingleses ou americanos dedicados à filosofia da educação. Elas são aí normalmente justificadas pelo largo uso que têm na linguagem corrente as palavras que exprimem conceitos como os acima referidos, o que acarreta, com freqüência, intrincadas confusões

de sentido. O mais grave é que estas confusões estão, segundo os mesmos autores, na origem de intermináveis debates que se perdem em

discussões estéreis ao não fazerem um apelo prévio à clarificação sis- temática dos conceitos implicados. Muitos deles, sendo slogans polí- ticos, estão imbuídos de uma carga emotiva e ideológica pelo que, se não forem sujeitos a um tratamento analítico, não respeitam, como princípio, as exigências de uma teoria científica. «A maior parte dos lemas e dos slogans dos reformadores da educação - escreveu 0'Connor

- são juízos de valor fossilizados: "educação de acordo com a natureza", "educação para a democracia", "igualdade de oportunidades", "educação pelos direitos e deveres do cidadão", e outros ainda. Seria da maior importância que directivas deste tipo não permanecessem como meros slogans. Deviam ser explicitamente formuladas, relacionadas com a prática e reconhecidas pelo que são. Um juízo de valor não diagnosti- cado é uma fonte de confusão intelectual» (An Introduction to the Philosophy of Education, p. 107).

A filosofia da educação não serve mais para fornecer, unilate- ralmente, os princípios ou as bases da educação, ela trabalhará antes sobre propostas já constituídas. A filosofia não será nunca um corpo de conhecimentos ou de saber e muito menos uma ciência superior: ela

é uma actividade, uma actividade de crítica e de clarificação. H. L.

Elvin, por exemplo, afirma que «a filosofia é uma técnica para pensar,

e está especialmente vocacionada para examinar as nossas posições

e definir os nossos conceitos» (Education and Contemporary Society, p. 65). Todavia, uma questão subsiste: mesmo com este estatuto, como

legitimar a intervenção da filosofia? Parece-nos que a alternativa encon- trada para a metafísica tradicional se defronta, quanto a este ponto, com novas e sérias dificuldades. É que, ao contrariar as ambições da antiga metafísica, sobretudo por ela, sendo estranha à natureza e ao processo dos procedimentos científicos, querer, apesar disso, imiscuir-se neles,

a filosofia analítica, paradoxalmente, não encontra obstáculos para o

exercício da sua actividade crítica sem, contudo, participar internamente na construção das teorias científicas por ela visadas. J. Passmore, através de uma interessante imagem, dá-nos conta desta situação: «Há algo

mais do que uma insatisfação nesta concepção do filósofo como um jardineiro de ocasião que entra num campo educacional invadido por

ervas, plantas daninhas e árvores bravias e o deixa limpo e arranjado, aplicando-lhe processos tais como podar, cortar as ervas e aparar as ramagens. E impossível a este simples trabalhador determinar que plantas devem ser cultivadas, que árvores devem ser podadas e que limites devem ser definidos. Só o homem que está habituado a plantar coisas pode tomar decisões neste ponto» (The Philosophy ofTeaching, p. 8). Não serão, também aqui, os próprios investigadores os únicos que se encontram, de facto, em posição de olhar criticamente os produtos das suas indagações e os elementos que nelas vão sendo incorporados? Como pode o trabalho do filósofo da educação interferir na prática educativa? A este propósito, queremos adiantar alguns esclarecimentos adi- cionais que obrigam a que se reperspective esta questão.

- A filosofia analítica da educação debruça-se sobre a natureza dos juízos de valor e sobre a lógica da sua justificação; pro- nuncia-se igualmente sobre a validade lógica e sobre a função explicativa das teorias da educação; tenta clarificar ainda os fundamentos das nossas crenças (cf. D. J. 0'Connor, op. cit., pp. 13 e 45).

- A filosofia analítica da educação procura esclarecer os critérios que um professor usa, nomeadamente quando se considera que um determinado modo de ensinar tem êxito (cf. J. Passmore, op. cit., p. 14).

Havendo aqui um evidente empobrecimento do papel da filosofia, não se pode, contudo, negar que se esboça uma saída para as reservas antes sugeridas. A filosofia aparece agora mais como uma actividade que se preocupa com as maneiras de pensar (distinguindo, por exemplo, entre uma linguagem informativa e uma linguagem persuasiva ou expressiva característica dos juízos de valor, evitando-se assim disputas inúteis sobre a confirmação ou refutação destes, que necessariamente se levantam se os mesmos forem catalogados como enunciados de facto). Ela não se interessará, deste modo, em dizer se uma finalidade qualquer apresentada para a educação é, em si mesma, boa ou má. Implicitamente, a filosofia mantém-se alheia relativamente aos procedimentos a adoptar em matéria de ensino.

A filosofia, partindo de fora da ciência e da sua prática, não che- garia nunca a querer internar-se em nenhuma delas: longe de subverter as exigências específicas dos domínios que interroga, limitar-se-ia a reforçá-las calculada e comedidamente. Ela é realmente, nesta perspec- tiva depurada, uma mera técnica de crítica, de reflexão e de clarificação epistemológicas ao serviço das várias ciências, em referência às quais, aliás, se perfilam os seus diversos ramos - filosofia da física, filosofia da matemática, filosofia da educação, etc. - não admitindo, no caso concreto da educação, que se deduzam políticas educacionais de pre- missas ontológicas.

Este estatuto da filosofia da educação encontra a sua fórmula mais ortodoxa na obra de C. D. Hardie Truth and Fallacy in Educational Theory, publicada em 1942, em plena época de «revolução da filosofia». Aí, defende-se intransigentemente a tese de que os desacordos entre os educadores são prioritariamente «factuais ou verbais ou devidos a alguns

conflitos emocionais». A filosofia da educação, essa, é convidada a subordinar-se à orientação mais geral de toda a filosofia analítica e que era a de que lhe incumbia a análise lógica das propriedades sintácticas

e semânticas da linguagem, sendo seu objectivo central o estudo das

condições de verificação das hipóteses e da legitimidade das conclusões bem como do sentido das expressões empregues. Mas, como se reconhece na introdução ao livro The Philosophy of Education (organizado e editado por R. S. Peters), os filósofos da educação contemporânea «estão habituados a dizer que os pontos de debate conceptuais podem ser claramente distinguidos dos empíricos; eles contemplam com equanimidade a possibilidade de haver factos morais; alguns deles saúdam até o retorno da metafísica» (p. 2). Constata- -se, desta maneira, a existência de sintomas que apontam para uma certa liberalização (ou enfraquecimento) do rigor do projecto inicial.

Ainda pela pena de R. S. Peters, é significativamente ampliado,

a nosso ver, o papel da filosofia da educação. Reconhece-se, pelo

menos, algo que, tendo estado nela sempre presente, a ortodoxia analí- tica insistiu em escamotear para melhor se demarcar de todo e qualquer vestígio de sobrevivência da mentalidade metafísica. Com efeito, escre- veu este autor que é «possível a um filósofo da educação produzir algum tipo de fundamentos éticos para a educação», exactamente pela análise das finalidades através da qual se encontra o que ele textualmente

designa por guiding Unes (op. cit., p. 29). Embora, também segundo Peters, ele não possa, enquanto filósofo, pronunciar-se sobre a impor- tância relativa de determinados princípios no que concerne à sua aplica- ção concreta, não deixa certamente de produzir argumentos que servirão para se justificarem esses mesmos princípios, quer dizer, para se mostrar por que razão é que uns são mais indicados do que outros. Assim sendo, apesar de se continuar a não aceitar que o filósofo possa fazer recomen- dações ou indicar finalidades para a educação, admite-se que ele, de facto, intervém ao nível dos seus fundamentos, deixando a outros, toda- via, a responsabilidade das tomadas de decisão. Repare-se, porém, que ele contribui agora para uma clarificação, não só dos critérios de escolha adoptados, mas também das próprias alternativas que estão em jogo. Anulada a precedência ontológico-metafísica dos fundamentos, não se bloqueia, por esse motivo, a sua relação íntima com a reflexão filosófica que, entretanto, se tenta desenvencilhar dos postulados dogmáticos. A. Montefiore, após realçar uma outra frase de R. S. Peters - «existe em muitos casos uma larga interpenetração entre as formas de compreensão que utilizamos para proceder à triagem dos aspectos específicos dos problemas» - , esclarece igualmente os meandros do presente estádio de evolução da filosofia analítica da educação. «Isto - diz-nos ele, então, a propósito da citada afirmação de Peters - não está muito longe de se reconhecer que as formas de compreensão que se encontram já implicadas na "nossa" tomada de posição filosófica inicial, ou aparentemente inicial, assim como as formas modificadas que podem resultar das análises ulteriores, podem determinar não apenas as nossas análises dos problemas, mas em primeiro lugar a nossa percepção do que nos impressiona como sendo problemático» («La Philosophie de 1'Education», in Critique, n.° 399-400, p. 899). E atente-se bem no teor desta outra conclusão que Montefiore extrai logo de seguida: «Estamos já talvez no caminho que leva de novo a uma filosofia da educação que não se determina como tal senão como um dos momentos da evolução de toda uma filosofia de homem - um momento inseparável da filosofia "geral" que o determina na sua estrutura particular, mas que, por esta mesma inseparabilidade, constitui um aspecto indispensável» {op. cit., pp. 899-900, s.p.n.). Para melhor se compreenderem as razões desta reformulação levada a cabo por algumas correntes da filosofia analítica da educação, temos

de considerar uma crítica fundamental de que ela passou a ser alvo:

é que se com as suas teorizações iniciais ela se libertava, apesar das

ambigüidades em que caiu, dos ataques que foram dirigidos à meta- física da educação - designadamente do de usurpação especulativa de domínios alheios -, mergulhava igualmente num embaraçante e pro- gressivamente incômodo distanciamento em relação aos conteúdos da problemática educativa em si mesma. E voltamos a citar Montefiore:

«Uma tal filosofia da educação podia felicitar-se por ser mais rigorosa do que aquela que a tinha precedido, mas, tínhamos de o reconhecer, carecia mais de conteúdo educativo» (op. cit., p. 898). A filosofia da educação - através da postura analítica - tenta insi- nuar-se como um conjunto de métodos, como um conjunto de técnicas até (importadas, afinal, de outras áreas como a da lingüística ou a da lógica-esta, entretanto, cada vez menos filosófica). Mas as dificuldades, as contradições, a crise que enfrenta, acabam por ser, em derradeira instância, as mesmas que atormentam toda a filosofia que, após a falência da metafísica tradicional diante da nova conjuntura criada pelo conhecimento científico, nele se não consegue reencontrar.

3. Atitude histórico-filosófica. Tem muitos pontos comuns com a

«metafísica». De facto, compartilha com esta uma larga soma dos seus pressupostos, designadamente o de que a filosofia tem o direito exclusivo e apriorístico de, pela sua precedência, ditar e impor as finalidades edu- cativas. Todavia, preferimos marcar a não-coincidência entre ambas para evitar que se dessem eventuais e indesejáveis confusões. «Se a nós próprios pusermos questões filosóficas num esforço para resolver problemas filosóficos, então estamos a filosofar. Se perguntarmos a nós próprios que respostas produziram os pensadores do passado quando puseram questões filosóficas a eles mesmos para resolver problemas filosóficos, não estamos a filosofar. Se adoptarmos a segunda alterna- tiva, usamos o que poderia ser chamado abordagem "histórico-filosófica" ao perguntarmos a que conclusão chegaram os filósofos através da história. Só aceitamos aquela resposta que parece adaptar-se às nossas necessidades. Mas, se filosofarmos, temos que nos comprometer, que procurar alcançar uma conclusão por nós próprios. Scheffer diz que não há nada de novo ou de revolucionário nesta distinção, porém ela

é demasiadas vezes negligenciada especialmente pelos filósofos da

educação nas suas obras» (H. Schofield, The Philosophy of Education:

an Introduction, p. 11). Com efeito, no âmbito da tendência que acabámos de isolar, não chega a haver propriamente uma produção de novas idéias filosóficas a partir das quais se proponham directrizes para o campo da educação. Procede-se, isso sim, a uma invocação selectiva dos grandes vultos da história da filosofia - Platão, Rousseau, Kant, etc. - para das suas obras se extraírem os princípios fundamentais e essenciais da teoria e da prática educativas. Ao mesmo tempo, pela inventariação das conexões entre as sucessivas escolas da filosofia e as escolas pedagógicas cor- respondentes, defende-se a necessária indexação destas àquelas. Tem de se reconhecer igualmente aqui a presença de uma outra tendência mais geral que assolou a filosofia em bloco e que se identifica, principalmente, por uma redução desta à sua própria história. Dentro da filosofia da educação, esta redução repercute e ilustra a idéia de que há princípios (ou fins) absolutos que deverão orientar o processo educacional: «Os fins últimos da educação - escreveu Mortmer Adler - são os mesmos para todos os homens de todas as épocas e de todos os lugares. São princípios absolutos universais. Isto pode ser pro- vado. Se não pudesse, não haveria filosofia da educação, pois a filoso-

fia não existe se não é conhecimento absoluto e universal

absoluto no

sentido de que não é relativo às circunstâncias contingentes de tempo e de lugar; universal no sentido de que se refere a essências» (citado por M. Laterza e T. Azeredo Rios, Filosofia da Educação: Fundamentos, p. 311).

Daí o interesse posto no estudo da história da filosofia de forma a trazer ao de cima os tais princípios «absolutos» e «universais». Claro que aqui o que é polêmico é o conjunto de objectivos que anima esse

estudo e não a afirmação da quase coincidência da história da filosofia

e

da história da pedagogia, isto evidentemente se olharmos apenas para

o

que ocorreu no passado. Diga-se também, de passagem, que o mesmo

se verificou com outros tipos de conhecimentos e de práticas. O que já não é pacífico é converter-se, declarada ou implicitamente, essa histó- ria da filosofia (e da pedagogia) - e a leitura que dela se faz - na própria filosofia da educação. A segunda ordem de razões que alimenta a atitude histórico-filosó- fica é, simplesmente, de natureza institucional: tem a ver com a cir-

cunstância de, em países como a Inglaterra ou os Estados Unidos, se

constatar que aqueles que se querem especializar em ciências da educa- ção carecem de uma formação filosófica adequada, fundamental para a compreensão de todo o alcance da filosofia da educação. Proliferam

assim livros - ou manuais

menos vulgarizadora, da história da filosofia. Válida, em princípio, esta preocupação, a verdade, todavia, é que ela tem conduzido a um certo afunilamento das perspectivas sobre o estatuto da filosofia da educação.

O livro de G. Kneller, Introdução à Filosofia da Educação, constitui, entre muitos outros, um bom exemplo desse fenômeno. O próprio autor reconhece, aliás, que o método por ele utilizado é «basicamente tradi- cional». Não querendo impor nenhuma das correntes que passa em revista, acaba, contudo, por fazer do seu livro um autêntico catálogo dessas mesmas correntes, competindo ao leitor a escolha daquela por que se sente atraído. «Se o leitor não puder adoptar qualquer dos pontos de vista examinados no presente texto - diz-nos ele - , terá deveras um problema, visto que, no seu conjunto, eles abrangem todo o domínio da Filosofia geral e educacional» (p. 165). A obra em causa defende de facto, sob a sua aparente ingenuidade, uma visão tipicamente retros- pectiva para a filosofia da educação. Acrescente-se ainda que aquele que é para M. Riestra o «enfoque dedutivo» (') - seguido por alguns dos que lastimam a falta de contri- buição da chamada «filosofia pura» para a solução dos problemas reais do ser humano e que, por isso, analisam sistematicamente as posições filosóficas tradicionais para, depois, assinalarem as suas implicações pedagógicas - cabe, dentro da lógica da nossa arrumação, na atitude

- que se dedicam à compilação, mais ou

(') «Segundo esta posição - esclarece o autor citado - a função do filósofo da educação reduz-se a duas fases principais. Na primeira, o filósofo da educação deve dedicar-se a analisar sistematicamente as posições filosóficas tradicionais tais como o idealismo, o realismo, o pragmatismo e o existencialismo, entre outras, fazendo finca-pé na metafísica (teoria da realidade), na axiologia (teoria dos valores) e na epistemologia (teoria do conhecimento). A segunda fase deste enfoque consiste em analisar as impli- cações pedagógicas que se deduzem destas diversas posições filosóficas. Por outras palavras, o filósofo da educação limita-se a esboçar sistematicamente como é que o educador, situado em diferentes posições filosóficas, conceberia aspectos e problemas educativos tais como os fins da educação, o currículo, a metodologia de ensino e os processos de aprendizagem» (Fundamentos Filosóficos de Ia Educación, p. 64).

histórico-filosófica. Porém, não se subordina estritamente a nenhuma das duas variantes acima discriminadas: não se justificando por con- junturas institucionais, não alberga também, necessária e somente, os que acreditam na existência de princípios ou de finalidades absolutas

e universais. Pelo que ficou dito, depreende-se que não é, em si mesma, a importância dada à história da filosofia e da educação que deve, segundo pensamos, causar apreensões e reservas. Elas terão de surgir, isso sim, com os intuitos reducionistas que sobre ela operam.

4. Atitude cientificista. Surgiu com a evolução recente das ciências sociais e humanas, em geral, e das ciências da educação, em particular. Caracteriza-se, fundamentalmente, por uma recusa de toda a intervenção filosófica como condição imprescindível para que se supere o «estado metafísico» e se alcance o estado «positivo» em que o estudo do real deve substituir a argumentação erguida para se defender um ideal. Ao fim e ao cabo, uma larga aproximação pode e deve ser feita entre o cientismo e a filosofia analítica. Nós próprios, aliás, não nos temos escusado a fazê-la noutros contextos. «Aqueles que, em nome do pro- gresso das ciências humanas, recusam a filosofia como ideológica e infracientífica fazem-no em nome de uma epistemologia neopositi- vista» - lembra-nos Avanzini {La Pédagogie au 2(y Siècle, p. 384).

Mas repare-se que há uma certa diferença entre recusar a metafí- sica (é esta que realmente está em causa dado o seu caracter normativo

e especulativo) para, em bloco, se eliminar a filosofia

prática, o fez Durkheim ao fazer coincidir a ciência da educação com a sociologia da educação - ou, em vez disso, propor-se um outro tipo de filosofia como alternativa (quer se concorde com esta ou não, quer se ache que tal se trata de uma panaceia ou não). A não ser que estar-se contra a metafísica seja exactamente o mesmo do que estar-se contra toda a filosofia, o que é, pelo menos, discutível. Porém, a questão da filosofia não pode deixar de se pôr, nos termos em que a colocam R. Levêque e F. Best: «Porquê falar ainda da filo- sofia, e sobretudo de filosofia da educação, quando as ciências humanas parecem poder indicar a orientação e dar os meios da acção de educar?» («Pour une Philosophie de 1'Education», in Traité des Sciences Péda- gogiques, vol. I, p. 83). Isto, segundo os mesmos autores, ao verificarmos

— como, na

que «a biologia, a psicologia genética, a psicanálise e a psiquiatria

infantil, a sociologia, a história das instituições escolares, são ciências daqui em diante suficientemente seguras para constituir um saber que tenha por objecto a educação. Por outro lado, é relativamente fácil deduzir dos factos científicos e dos resultados avançados pelas ciências humanas uma tecnologia que permita a prática da educação» (idem, p. 83). Veja-se, entretanto, que se admite aqui que as ciências humanas podem, autonomamente, «indicar a orientação» e que, além disso, a educação pode ser um objecto perfeitamente definível por elas mesmas. Nestas condições, a filosofia restringir-se-ia, quando muito, ao papel de uma epistemologia a posteriori com a eventual função de assegurar um saber ordenado num conjunto estruturado e totalizante. Papel inseguro

e, à partida, ameaçado: «O lugar que a filosofia da educação pode ter

num tratado das ciências pedagógicas parecerá necessariamente ambí- guo: ela acha-se ao mesmo tempo recusada (como reflexão inútil, situada fora dos problemas actuais da educação) e solicitada, talvez apenas implicitamente, como devendo introduzir ordem, coerência, na diversidade dos resultados adquiridos por estas várias ciências parti- culares, forçosamente "regionais" e parcelares» (idem, p. 13).

Ambigüidade, acrescentamos nós, que é meio caminho andado para que se afirme a sua inutilidade: de facto, como aceitar que a filosofia venha a delinear, por exemplo, princípios e finalidades sobre um trabalho já realizado pelas ciências? Não significaria isso que a investigação científica, por ela mesma, se desenrola sem ter, afinal, um sentido? Mas tal hipótese revela-se tanto mais inverosímil quanto as ciências humanas, como vimos, parece não dispensarem a existên- cia de uma orientação para os seus procedimentos, o que é efectiva- mente nuclear quando se lida com um objecto de estudo como é a educação. A questão inicial acaba por ter de ser reformulada. Em vez de começarmos por nos interrogar sobre o papel que compete à filosofia, devemos antes perguntar: como se constitui o objecto da investigação educacional? Aliás, Levêque e Best acabam também por esboçar os contornos desta reformulação na passagem seguinte: «Com efeito, toda

a filosofia se deixa dificilmente reduzir a uma empresa de reflexão

crítica e epistemológica sobre o saber da sua época. O projecto filosó-

fico de Platão, de Descartes, de Kant ou de Marx situa-se para além da

epistemologia. Ora, é neste projecto, que ultrapassa a epistemologia, que reside o princípio de uma unidade pelo qual a crítica do saber especializado se toma possível» (idem, p. 85).

Para já, queremos propositadamente deixar em aberto esta pers- pectiva de suporte das dificuldades encontradas no que concerne ao estatuto da filosofia da educação. De momento, limitar-nos-emos a reforçar que o cientismo surge com as conquistas relativamente recen- tes da investigação científica, as quais, apoiadas sobretudo em impor- tantes precisões metodológicas e em aturadas delimitações dos dife- rentes objectos de estudo, acabaram por se traduzir em impressionan- tes demonstrações de eficácia, de auto-suficiência e de progresso. Mais impressionante ainda quando o cientismo escamoteia - enquanto ideo- logia do conhecimento científico - os reais parâmetros desse pro- gresso e ilude o reverso dessa eficácia e dessa pretendida auto-sufi- ciência. Muitos dos responsáveis políticos, em colaboração - diga-se em abono da verdade - com um bom número de investigadores do domí- nio da educação, corroboram e ampliam as conseqüências da referida ideologia, excluindo sistematicamente a filosofia da educação nomea- damente dos planos de estudo e da formação de professores ou, então, reduzindo-a a um mero adorno. Há assim, na investigação educacio- nal, não uma simples atitude de recepção dos postulados cientificis- tas, mas antes - o que é verdadeiramente grave - um compromisso quanto à promoção dos mesmos, ainda que, para tal, haja que cômoda

e precipitadamente recorrer, dentro das ciências humanas, a discursos

alheios. Porém, não será de mais repetir que a filosofia, ou melhor, certas filosofias - as que, persistindo em situar-se para além da ciência, não vêem entraves em lhe ditar limites ou mesmo em lhe impor tarefas, ao mesmo tempo que autocontemplam os seus auto-reivindicados privi- légios - não respondem às renovadas solicitações do contexto episte- mológico contemporâneo em que se desenvolvem os diferentes discur-

sos científicos. Assim, a filosofia justifica e sanciona, paradoxalmente,

a sua rejeição. Entretanto, na óptica cientificista, a filosofia da educação, a per- sistir, nada mais é do que uma filosofia residual que o progresso das ciências, naturalmente, eliminará.

Esta posição é sustentada pela extensão e pela projecção (abusiva

e conjugada) de reais sintomas de uma crise persistente que se insta-

lou, sobretudo, ao nível das teorizações sobre os estatutos e sobre as relações entre a(s) filosofías(s) e a(s) ciência(s), mais do que no terreno concreto em que se dialectizam e se reformulam atempada e incessan- temente esses estatutos e essas relações.

A consciência de uma insustentável adulteração do estatuto da filo- sofia, que se sucede à constatação do seu desfasamento relativamente à configuração da idoneidade científica da educação, leva muitos dos que actualmente se situam no terreno da filosofia da educação a procurarem actualizar a sua originalidade e a sua identidade. Pensadores como Charbonnel, Pantillon e Hameline vão proceder, neste contexto, de uma forma ou de outra, a uma renovação do criticismo kantiano. Para o efeito, Charbonnel propõe o delineamento da filosofia da educação como crítica da razão educativa, enquanto Pantillon a pro- clama como totalizadora crítica dos valores e do sentido do humano e Hameline, juntamente com Reboul, a define essencialmente como uma teoria do discurso pedagógico preocupada em desvendar a lógica das metáforas que o percorrem. Em qualquer dos casos, é notória a preocupação em se salvaguardar

a irredutibilidade da intervenção da filosofia da educação sem se lhe atribuir qualquer privilégio no espaço da prescrição dos valores que, muito pelo contrário, se considera incompatível com a sua função imi- nentemente crítica.

CAPITULO VI

PROJECTOS, OBJECTOS E MODELOS EM EDUCAÇÃO

O objecto da ciência da educação (e não será apenas o da ciência

é um objecto construído, ou melhor, um objecto em

construção. Não será nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou já descoberto. A expressão objecto-projecto é, assim, a que mais cor- rectamente se adequa à identificação que deve existir entre a dimensão antropossocioteleológica das finalidades e o estatuto epistemológico do objecto, sempre inacabado, da ciência da educação. A formulação deste objecto depende, de facto, fortemente (ainda que não exclusiva- mente) da perspectiva filosófica assumida. E se as finalidades da edu- cação são, por elas mesmas, discutíveis e incessantemente superáveis, um acordo sobre uma eventual univocidade do objecto da ciência espe- cífica da educação é, ele também, impossível fora do formalismo de certos parâmetros. É preciso, isso sim, explicitar a filosofia porventura oculta (implícita) do objecto-projecto bem como a normatividade que lhe é inerente. Alguns autores seriam tentados a catalogar esta interven- ção filosófica como uma intrusão da ideologia. Sem entrarmos aqui nos pormenores desta polêmica, lembramos apenas que, contrariamente à ideologia, a filosofia aspira sempre a esclarecer os seus princípios, situando-se.

da educação

)

Deste modo, ultrapassa-se nomeadamente a questão da cientifi- cidade ou não-cientificidade da filosofia: a filosofia não permanece simplesmente no nível do que é prévio, do que é anterior à construção do discurso científico; ela não fundamenta a priori a ciência, nem con- corre com ela; a filosofia não é mais um saber que, quando muito, se tolera. Em situação de igualdade e de interpenetração dialéctica, ela é um dos contributos que, entre outros, participa na construção da

ciência da educação sem nunca pretender apropriar-se desta unilateral- mente. Com a transdisciplinaridade, institui-se a mais estrita horizonta- lidade que elimina a razão de ser de quaisquer ambições reducionistas (cf. A. Dias de Carvalho, «L'Apport Philosophique», in Une Science Spécifique pour VEducation?, pp. 131-145). Nestas circunstâncias, a filosofia não é nunca chamada, também, para preencher a posteriori os vazios que a ciência possa deixar a des- coberto. Ela toma-os em mão dentro da própria prática científica, no interior do discurso científico, fazendo do objecto deste um objecto que

é sempre atravessado pelo projecto, não representando jamais o pro-

jecto, por sua vez, uma mera ausência de objecto. Uma crítica deste tipo

só teria cabimento dentro da ideologia objectivista cuja falência não pode, entretanto, ser iludida. Falemos, pois, do projecto educativo/versus/da educação como projecto. Abordar a questão do projecto educativo, numa perspectiva filo- sófica, e sobretudo abordar - de acordo com tudo quanto já afirmámos

- a questão das finalidades da educação. Finalidades que se projectam

num futuro que se procura construir no presente, a partir dele, ou para além dele: mesmo que se considere o futuro como uma transgressão do presente, ele tem de ser definido em redor das margens deste. De facto, todos os projectos educativos devem visar um futuro mais ou menos longínquo - o que ainda não é mas que se quer que seja ou exista - em função do que são, para nós, os fracassos, os erros, os êxitos - os limi- tes - do presente e do passado. Utilizando uma frase de Braudel, dire- mos que, através do(s) projecto(s), o presente não será realmente mais «esta linha de paragem que todos os séculos, carregados de eternas tra- gédias, vêem diante deles como um obstáculo, mas que - Braudel di-lo também - a esperança dos homens não deixa, desde que há homens, de transpor» {Ecrits sur VHistoire, p. 314).

Um projecto é, assim, sempre portador de referências ao presente, não sendo nunca estranho às suas condicionantes sociais, culturais,

históricas e econômicas. Mas, apesar disso (ou por causa disso), o pro- jecto é para o homem a expressão da consciência de um prolongamento espácio-temporal que ele toca, mas que lhe escapa continuamente, que

o angustia, mas que lhe fornece também um potencial inesgotável

de esperança. Pelo projecto, tentamos de alguma maneira antecipar o

futuro, colocá-lo na reflexão do (e sobre o) presente, para apreciar as conseqüências prováveis - por acordo ou oposição - dos momentos já vividos ou que vivemos ainda, para esboçar os tópicos de um devir que nunca controlamos totalmente.

a ansiedade do

homem diante do desenrolar de um tempo e o alargamento de um espaço que não lhe pertencem inteiramente, mas que nem por isso deixam de o afectar. Decorre daqui a sua vontade de intervenção. «Sem dúvida, a técnica pedagógica fornece-nos o meio de agir sobre a criança e de controlar a nossa acção, mas ela não diz segundo que ideal é preciso agir. É, portanto, à filosofia que compete atribuir um alvo à educação e coordenar os meios utilizados» (G. Landsheere, Introduction à Ia Recherche en Education, p. 12). Mas não esqueçamos que se as finalidades (filosóficas) do pro- jecto educativo formam uma parte fundamental do objecto-projecto da investigação educacional, emprestando-lhe uma tônica de ousadia, elas acabam por não o preencher globalmente. As orientações gerais inerentes às finalidades guiam - sem que, por tal razão, se possa falar de hegemonia -, de maneira mais ou menos consciente (mas que se quer cada vez mais consciente), as investigações e as acções educativas; a par disso, coordenam-nas (dentro de uma relação dialéctica com as demais componentes intervenientes). As finalidades percorrem o corpo do projecto educativo emprestando-lhe um sentido dinamizador capaz de fomentar, atrair e conjugar esforços aos quais, de outro modo, faltaria um rumo mobilizador e suficientemente esclarecido ('). Se elas não são realmente o único vector implicado, todavia, diante do esque- cimento a que têm sido votadas, pensamos que nunca correremos o risco de insistir demasiado sobre a sua importância e o seu lugar. Tarefa que, aliás, consideramos difícil. É que as finalidades do projecto edu- cativo, exprimindo bem a inquietação do homem perante os vazios e os

O projecto representa e projecta efectivamente

(') É o que, em termos mais gerais, mas com a mesma preocupação, afirma M. Horkheimer ao escrever, com alguma ironia, que «a filosofia seria a memória e a cons- ciência do gênero humano, e por conseqüência ajudaria a impedir que a marcha da humanidade se assemelhasse à dos internados num asilo de dementes que, sem nenhum fim, andam interminavelmente em círculo durante a hora do recreio» (Eclipse de Ia Raison, p. 192). O que não quer dizer que a filosofia possa deliberar, com segurança, sobre «as formas dominantes do futuro».

limites históricos do presente, assim como e sobretudo uma mescla de uma necessidade de mudança e de um sentimento de incerteza em rela- ção a tudo quanto diga respeito à possibilidade de superação do contexto em que se vive, tendem a adquirir, de imediato, o caracter fluido das ati- tudes expectantes e dos ideais. Chama-se desde já a atenção para um aspecto que não deve ser menosprezado: o vocabulário pedagógico hesita freqüentemente quanto à utilização precisa dos termos finalidade, fim e alvo (fazemos corres- ponder o termo alvo à palavra francesa but). Tentaremos esclarecer um pouco mais à frente este ponto. Adiante-se, porém, que as finalidades apelam ao estabelecimento de fins e de alvos e que o processo de for- mulação e de realização destes pode acarretar uma redefinição daque- las. Os fins e os alvos revelam-se também insuficientes e incompletos diante da extensão dos propósitos das finalidades. É devido a esta amplitude das finalidades que o seu tratamento científico estrito se torna inviável. Uma das grandes vantagens da ciência da educação é que, com ela, esta situação não degenera numa desqualificação gros- seira dessas finalidades.

No capítulo intitulado «Pour une Philosophie de 1'Éducation», incluído no Traité de Sciences Pédagogiques, R. Levêque e F. Best escreveram: «Entendemos efectivamente que este projecto (educativo) não é nunca definição de um fim preciso, mas orientação, direcção, sentido a dar a uma acção». Os autores citados reforçam a sua posição através de um pequeno texto de Freinet onde se pode ler o seguinte:

«Pretender definir antecipadamente, para os alunos, a sociedade na qual quereríamos vê-los viver mais tarde é um non-sens pedagógico e histó- rico, a tal ponto são importantes e determinantes os múltiplos elementos de apreciação que escapam aos pedagogos e que mesmo os sociólogos mais avisados não poderiam prever e precisar» (p. 107). A preocupação explícita de R. Levêque e de Best é a de salvaguardar a liberdade con- siderada como essencial à relação pedagógica. A apresentação prévia de valores surge identificada com a imposição de constrangimentos incompatíveis com a natureza do processo educativo, que não se realizará nunca sob o domínio de quadros axiológicos fixos. Para além do mais, estes quadros visando uma sociedade futura seriam não só impossíveis de estabelecer no presente pela sociologia como seriam também, pelo lado da filosofia, ilegítimos e anacrônicos.

«O objecto principal da filosofia da educação não é nem uma axiologia, nem a apresentação quase científica das finalidades de uma sociedade particular. Este objecto seria antes o próprio processo da educação, que se trataria de descrever, de compreender, descobrindo-se nele o sentido» (idem, p. 102, s.p.n.). A filosofia da educação acaba por ser, para estes autores, uma fenomenologia que parte para a descoberta dos princípios que tornam possível a relação educativa enquanto tal. Uma filosofia entendida exactamente como uma «análise regressiva e compreensiva do fenômeno da relação educativa». Aceitamos as reservas que são feitas acerca das finalidades, enquanto estas veiculem propostas de quadros axiológicos a realizar numa socie- dade futura, na medida em que se possam converter em amarras para esse mesmo futuro. De facto, ninguém detém a capacidade de adivinhar a vida das gerações que se nos vão seguir. Mas reparemos igualmente no seguinte: haverá realmente quem pense que pode haver um projecto pedagógico desprovido de qualquer quadro axiológico? Que alcance terá uma reflexão filosófica que, limi- tando-se escrupulosamente à busca dos «fundamentos da moralidade», postule como princípio da educação, por si só, «o respeito pela liber- dade e por esta razão que é a única capaz de formular leis e deveres»? Se a ciência da educação assegurar a conflitualidade permanente entre projectos educativos diferentes, haverá ainda lugar para que se olhem com desconfiança as finalidades filosóficas de cada um desses mesmos projectos educativos? Além disso, «a liberdade - diz-nos J. Natanson - é requerida pelo processo da educação, como condição para que o homem possa trans- formar-se ele próprio. Mas - acrescenta ele - esta possibilidade de se transformar é ela mesma a condição para que ele possa ser educado» (L'Enseignement Impossible, p. 17). Convirá esclarecer que esta curta passagem se insere precisamente numa crítica global que Natanson faz às posições de R. Levêque e F. Best. De facto, a menos que se considere que a liberdade é algo que está já adquirido - o que tem de ser posto em causa -, não se vê muito bem como pode ela ser simplesmente um princípio e não, prioritariamente, uma finalidade. A liberdade, quando muito, é um princípio a realizar; logo, é uma finalidade. A liberdade, enquanto mero princípio da relação educativa, é uma noção demasiado formal para que possa escapar a

confusos aproveitamentos ideológicos. Na verdade, se pararmos um pouco para perguntar o que é a «liberdade», aperceber-nos-emos, de imediato, que estamos diante de uma noção polissémica que deu azo às mais díspares controvérsias. Para a burguesia do século XVIII, ela foi sinônimo de rejeição do domínio feudal; para Marx, a liberdade torna- -se o objectivo do proletariado em luta contra a opressão do liberalismo econômico capitalista; filosoficamente, a liberdade foi livre-arbítrio perante o destino, afirmação feita sobre o determinismo científico; foi ainda, para os existencialistas, o desabrochar criador da pessoa. E poderíamos ir muito mais longe

Aliás, os exemplos de técnicas «neutras» escolhidos por R. Levê-

que e por F. Best - o trabalho segundo as concepções de Freinet e de Makarenko - são concludentes. Independentemente das nossas posi- ções sobre o conteúdo das teorias destes dois pedagogos, o que não

é aqui importante, não podemos admitir a afirmação de que as técni-

cas por eles utilizadas são neutras. No caso de Freinet, o «trabalho cooperativo» é um trabalho comprometido com determinados objec- tivos e não uma simples techné; isto apesar de algumas das suas decla- rações anti-intelectualistas. O próprio Freinet acaba por escrever: «É para o amanhã imediato que ela (a sociedade) pede à escola para preparar a criança, para os fins imediatos que ela impõe e que podem não ser mais racionais nem mais humanos do que aqueles em nome dos quais o industrial empreende o fabrico em série e o lançamento de um

objecto inútil para a Sociedade ou talvez perigoso e nocivo. (

Razão

mais do que suficiente para que os educadores sejam sempre ilumina- dos por uma clara visão do ideal pelo qual são, por vezes, os únicos a sacrificar-se» (L'École Moderne Française, pp. 12-13, s.p.n.). O pro-

jecto de Freinet de readaptar a escola à sociedade contemporânea contém

o fim (a finalidade implícita) de contribuir para a transformação desta

sociedade segundo os ideais, convirá precisar, de um «socialismo prático

e militante» (cf. L. Not, Les Pédagogies de Ia Connaissance, p. 123). E onde está a neutralidade de um Makarenko, para quem a escola é explicitamente um «colectivo comprometido» e implicado na construção da sociedade socialista?

Digamos que uma fenomenologia dos princípios, sem mais, corre

o risco de, assim, fazer deslizar a filosofia da educação para o plano da mais absoluta inocuidade e incapacidade de esclarecer, sistematizar e

)

situar dinamicamente as diferentes motivações ideológicas (traduzindo- -as sob a forma de finalidades explícitas) dos projectos educativos em confronto. Mais ainda: uma simples fenomenologia dos princípios ignorará a evolução objectiva desses mesmos princípios que não são assumidos de uma maneira homogênea, de um projecto educativo para outro, consoante, aliás, as finalidades que cada um deles adopta. Não podemos nunca deixar de questionar, por exemplo, o significado que tem para C. Rogers, Neill, Freinet, ou para qualquer outro, o princípio central estabelecido pelos nossos autores de que «para que o progresso de transformação que é a educação seja possível» o ser a educar tem de ser livre. Qualquer um deles o aceitou, sem dúvida. Mas de maneiras tão diferentes que quase seria possível dizer que há tantos princípios sobre a liberdade do ser a educar quantos os pedagogos! Escamoteando este dado, que interesse tem a reflexão filosófica? A investigação educacional - e, dentro dela, a filosofia - não pode depreciar, seja qual for o pretexto, o papel das finalidades. A conflitua- lidade e a revisibilidade destas impedirá, contudo, todas as veleidades que visem a sua transformação em certezas quanto ao futuro e as ten- tativas de as impor hegemonicamente. Entretanto, J. Leif define o fim como o que «para a educação e para o ensino é um alvo» e & finalidade como «o caracter da acção que tende para este alvo, para este termo, pela adaptação dos meios apro- priados para os atingir»; o princípio designa, para ele, «uma norma, uma regra de acção extraída de um juízo de valor, constituindo um modelo que visa atingir um fim»; o meio seria o «conjunto, a organização de possibilidades, de disposições, de medidas, método, para atingir um alvo, um objectivo, um fim» (Philosophie de 1'Education, t. 4, pp. 115, 210 e 182). Esta rede de conceitos, tal como Leif a apresenta, tem a vantagem de trazer uma certa organização. Mas esta organização é corroída por alguma confusão e por conter uma margem importante de convite ao simplismo contra o qual devemos estar advertidos. Vejamos, então, com mais detalhe o que queremos dizer. Leif, de facto, começa por confundir fim e alvo. Ora, é preciso tentar circunscrever o sentido destes dois termos, pois eles não coinci- dem completamente, não podendo um, de forma alguma, servir para identificar o outro. Se, correntemente, não temos necessidade de operar

esta distinção, o problema coloca-se, contudo, se se quer precisar o léxico próprio dos conceitos educativos. A precipitação de Leif é, aliás, relativamente comum. G. de Land- sheere, no Dicüonnaire de VEvaluation et de Ia Recherche en Educa- tion, comete um pouco o mesmo erro, ao caracterizar o fim como «o que é ao mesmo tempo termo e alvo». Mas adianta que «esta palavra parece dever ser reservada aos objectivos supremos» e dá, a título de exemplo, o propósito de «libertar o homem de toda a alienação». Com Leif, define a finalidade como o «caracter do que tende para um alvo, um fim». Para L. Not, tal como para nós mesmos, os alvos de um projecto educativo são mais precisos e, por isso, mais fáceis de exprimir:

«Enquanto que os alvos marcam pontos de chegada específicos e perfeitamente definíveis, os fins indicam de preferência o sentido dentro do qual um processo se efectua» («Le Project Educatif», in Une Science Spécifique pour VEducation?, p. 189). Esta distinção vale ainda - pelo modo como é feita - para realçar a presença nos projectos educati- vos, para além de pontos de chegada que, em princípio, são escolhidos para que sejam claramente atingidos, de outras referências mais lon- gínquas que, simultaneamente, coordenam e justificam os alvos. Esta- mos, evidentemente, num terreno extremamente movediço porque se trata do terreno dos objectivos político-ideológicos que não cessam de se relacionar intimamente com o domínio das perspectivas filosóficas. Ch. Hummel, por seu turno, considera que, «contrariamente às finalida- des que pertencem sempre ao mundo das idéias, os objectivos são do domínio da política educativa e visam a solução dos problemas com os quais as sociedades se vêem confrontadas. Cada sistema educativo - acentua ainda - é caracterizado pela relação dialéctica existente entre as suas finalidades e os seus objectivos» (L'Education d'Aujourd'huiface au Monde de Demain, p.15). Por detrás de um evidente desacordo terminológico, reforça-se, todavia, a necessidade de se identificarem níveis vários dentro de um projecto educativo. Com Hummel, salienta- -se, a par disso, o seu caracter não estanque, o que é fundamental. Quanto à terminologia usada na passagem que se acabou de transcrever, gostaríamos de esclarecer desde já que, para nós, a palavra objectivos tem um sentido lato: objectivos são, indiferentemente, as finalidades, os fins e os alvos, em princípio, por oposição aos meios, constituídos pelas

técnicas e pelos métodos. Dizemos «em princípio» porque, em última

análise, dentro da dialéctica dos objectivos, os alvos, nomeadamente, podem converter-se, em determinados momentos do processo, em meios relativamente aos fins e às finalidades. De acordo com esta nossa pro- posta, substituiríamos no texto de Hummel - para sermos precisos -

a palavra «objectivos» por «alvos», mais adequada para exprimir um

objectivo educacional restrito. Ficar-nos-iam igualmente algumas dúvi- das sobre o sentido exacto com que surge o conceito de finalidade, se não considerássemos o seguinte texto do mesmo autor: «As finalidades da educação provêm da reflexão filosófica sobre o homem, sobre a

existência humana no seu contexto histórico e sobre os sistemas de relações que ligam o homem à natureza e à sociedade em que ele vive, cria e age. O conceito de finalidade implica que o homem é um ser lan- çado para o futuro, que ele espera melhor» (op. cit., p. 14). Resta apurar

a natureza e o alcance das relações entre as finalidades e os fins.

Se as finalidades não aparecem, de uma maneira geral (sistemati- camente), expostas, tal facto fica a dever-se precisamente a uma reacção ao seu caracter filosófico que as torna operacionalmente incômodas. Se somarmos a isto a circunstância de os fins - dado o seu cariz ideológico

- surgirem com uma clareza (aparente) e uma capacidade mobilizadora

mais evidentes, compreenderemos bem a tentação para as desprezar. Mas a verdade é que, do esclarecimento, da organização e da radicali- zação crítica dos fins - tarefa por excelência - emergem as próprias finalidades. Assim, pode afirmar-se que os fins contêm sempre fina- lidades implícitas. Afirmar-se-ia também que as finalidades são fins explícitos se esta explicitação não acarretasse a procura de uma desvin- culação ideológica que é, afinal, estranha aos fins educativos enquanto tais. Desvinculação que se exprime por um comedido distanciamento relativamente à função prático-social directa dos fins (as finalidades, não o esqueçamos, têm a ver com ideais utópicos de homem, de socie- dade e de mundo - R. Buyse chama-lhes fins transcendentes da edu- cação) e por uma ânsia em expor, com redobrado vigor, as ideologias ao confronto e à possibilidade de superação dos seus princípios. Deste modo, será correcto dizer-se que as finalidades implícitas nos fins só são finalidades em termos potenciais: elas são finalidades, strictu sensu, apenas quando, pela sua explicitação, se radicalizam e transcendem os fins desenvolvendo uma situação de ruptura tendencial. A ideologia

contida e veiculada pelos fins vê-se obrigada, neste contexto, a pro- ceder a contínuas reformulações em resposta ao incessante questio- namento da reflexão filosófica. Os alvos (de que se pode dar como exemplo o objectivo de aprendizagem de um determinado nível de uma língua estrangeira ou de obtenção de um qualquer diploma) concreti- zam, no seu conjunto, a estratégia dos fins. No percurso que vai das finalidades aos alvos, passando pelos fins, há uma relação inversamente proporcional entre o grau de com- prometimento prático e o grau de generalidade. É esta situação que permite a Dewey afirmar que «a filosofia da educação não origina nem formula fins». Para ele, a filosofia «ocupa um lugar intermédio ou regulador». Isto porque, através dela, «se examinam os fins e as conseqüências que se alcançam na realidade, à luz de um esquema geral de valores» (La Ciência de Ia Educación, p. 59). Esquema este que, filosoficamente falando, não é assumido acriticamente. «Chega sempre um momento - o da acção - em que o pedagogo-educador transcende o nível da experiência e age, independentemente do que sobre isso ele diga, em função da idéia que tem do homem e da sociedade» - diz-nos J. Boutaud que, desta maneira, acentua a importância indesmentível das condicionantes filosóficas para além de todas as veleidades redu- cionistas. «A pedagogia sem a filosofia da educação que abre perspec- tivas, que se esforça por descobrir o essencial do episódico - conclui depois o mesmo autor com base na constatação anterior - , não pode senão degradar-se como subcultura, retalhar-se em técnicas, em idéias, em slogans: o mesmo é dizer em vulgaridades dogmáticas. Atingir a filosofia com o ostracismo conduziria a fechar os professores e os educadores numa concepção estreita do seu trabalho e a afastá-los de meios suplementares para uma superação do dado» (Querelle d'Ecoles ou Alain, Piaget et les Autres, pp. 132 e 134). Percebe-se agora bem, pensamos, como é que o distanciamento da filosofia serve a dialéctica da investigação educativa, sendo este distanciamento, sobretudo, um esforço de descentração crítica que não ignora nem nega o seu envol- vimento na prática social. Simplesmente, a filosofia - e é este grande salto que ela nos convida a dar - não pactua nem com projectos de reprodução desta prática nem com alternativas obscuras eivadas de dirigismo, elas mesmas, afinal, falhas de alternativas. Não pactua, mas também não lhes vira as costas.