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Adalberto Dias de Carvalho

EPISTEMOLOGIA DAS CINCIAS DA EDUCAO


3.a edio refundida

Edies Afrontamento 1996

Ttulo: Epistemologia das Cincias da Educao Autor: Adalberto Dias de Carvalho 1996, A. Dias de Carvalho e Edies Afrontamento Edio: Edies Afrontamento / R. Costa Cabral, 859 / Porto N. de edio: 583 Gravura da capa: Fragmento de quadro de Peter Tillberg (1972) Colecao: Biblioteca das Cincias do Homem / Sociologia, Epistemologia / 7 ISBN: 972-36-0407-8 Depsito legal: 100967/96 Impresso e acabamento: Rainho & Neves, Lda. / Santa Maria da Feira

Ao Prof. J. Ferreira Gomes

PREFACIO

A obra que Adalberto Dias de Carvalho agora publica sobre a epistemologia das cincias da educao o fruto de toda uma investigao de que tive a oportunidade de ser testemunha, por vezes prxima, por vezes longnqua. Foi uma identidade de preocupaes que me fez encontrar o autor em 1981. Desejava ele, ento, conhecer por dentro a investigao francesa, tendo em vista a realizao de um trabalho sobre o estatuto e o papel da filosofia no seio das disciplinas cujo objectivo se estende, entre outros domnios, ao da educao. Nessa poca, o nosso grupo de trabalho, cujo eixo de pesquisa se define fundamentalmente pelas relaesentre a personalizao e as mudanas sociais, estava vivamente preocupado com_ o abandono da pedagogia em proveito das cincias da educao. Aquela, integrando os contributos da filosofia e das cincias positivas (biologia, psicologia, sociologia, etc), conferia unidade e identidade investigao educacional. Constatvamos que com as cincias da educao, pelo contrrio, a investigao se dispersava por sectores mutuamente isolados, se desenvolvia segundo dinmicas epistemolgicas diferentes, e se limitava a descries mais ou menos explicativas sem nunca se prolongar em cincias da aco educativa. Quando Adalberto Dias de Carvalho comeou a relacionar-se connosco, os nossos trabalhos debruavam-se sobre a possvel especificidade e as caractersticas de um sistema epistemolgico que permitisse enquadrar a investigao e avaliar os conhecimentos respeitantes ao domnio educativo. Ele integrou-se na nossa equipa, onde, durante um ano, desempenhou um papel particularmente activo, papel de que so expresso vrias das suas publicaes citadas no decurso deste livro. Uma tal colaborao, que, sem dvida, o ajudou a

precisar a sua sistematizao, enriqueceu consideravelmente o nosso grupo. Eis a razo porque ela continua ainda, e sempre, to frutuosa. A presente obra, consagrada epistemologia das cincias da educao, aparece como uma autntica sntese onde se entrelaam, numa construo slida e ricamente urdida, a cultura do autor que vasta -, os ensinamentos de que beneficiou no intercmbio de idias com os nossos colegas portugueses, e os materiais que a sua permanncia em Frana lhe permitiu recolher._A problemtica sobre a qual se constri o desenvolvimento testemunhaum esJoro_onstgja^42axa realizara unidade da epistemologia e daaxiologia. No lhe basta, com efeito, interrogar-se sobre a origem, a estrutura, os mtodos e a validade do que sabemos ou proclamamos em matria de educao: o autor quer extrair da o sentido na sua relao com os valores e com a pessoa humana. Ao^jitjuar^g^JUosofiano centro da suaj>esgisa^rej>ortgrse quase que incessantemente ji estes problemas de sentido. Tudo se enraza na filosofia, tudo a regressa depois das tentativas mais ou menos infelizes que muitos fizeram para dela se afastarem, pois, para se renunciar filosofia tem de se renunciar ao homem. Estas tentativas, e as iluses de que elas procederam ou que elas mesmas engendraram, so aqui analisadas com rigor e objectividade: a autonomizao das cincias humanas, com a miragem fisicalista que numa primeira fase as guiou, a sua extenso ao domnio educativo e a iluso de uma perspectiva estritamente cientfica dos problemas que a se levantam, a difuso que se segue, a perda de identidade que da resulta, a aspirao a uma reunificao que a crise provoca, tudo isso surge metodicamente examinado. Se a constituio de uma cincia especfica da educao pode ser considerada, ela dever integrar no seu objecto e na sua problemtica prpria todas as contribuies cujo objecto so os problemas da educao. Eis que a filosofia se revela aqui como uma componente essencial. Numa poca como a contempornea em que so os prprios fundamentos da nossa civilizao que so postos em causa, o autor empenha-se ao mximo em mostrar a importncia desta componente para uma renovao educacional. Sem a filosofia, permanecem impenetrveis os grandes problemas que lhe compete, seno resolver, pelo menos eluci-

dar: os princpios e os fins, os modelos, a directividade e a liberdade, os valores, as relaes entre a tradio e a inovao, a dialctica da ruptura e da continuidade, o sentido da existncia e do devir, o projecto... Poder-se-ia considerar este o ponto culminante da obra; pelo nosso lado, vemos a sobretudo uma nova partida. Mais exactamente, os problemas surgem de novo pois com a filosofia a pessoa humana que emerge, pessoa que, nesta obra, est sempre presente emfiligrana. No ser indiscrio revelar-se que o autor tem actualmente como tema das suas investigaes a pessoa como modelo dos projectos educativos. Neste livro chega mesmo afazer algumas referncias aos processos de personalizao cujo estudo comeou j a empreender. Adalberto Dias de Carvalho foi autor de duas importantes comunicaes por altura dos nossos colquios anuais: numa, em 1985, precisamente sobre a noo de pessoa, prope um outro olhar filosfico e educativo; numa outra, em 1986, confronta os conceitos de projecto e de utopia pedaggica. Estes trabalhos preliminares fazem crescer a nossa impacincia. Entretanto, antes de se comprometer na questo de fundo que vai certamente suscitar uma interrogao filosfica permanente deformas mltiplas, Adalberto Dias de Carvalho tinha de se pronunciar sobre a epistemologia das cincias da educao e, em particular, sobre o estatuto da filosofia da educao. agora uma obra feita e bem feita. Que o autor seja felicitado pela maneira como a fez. Pelo nosso lado, agradecemos-lhe todos os contributos que o seu livro traz. Louis Not Professor Emrito da Universidade de Toulouse-le Mirail

INTRODUO 3." EDIO

As questes epistemolgicas clssicas levantadas sobre as cincias da educao remetem invariavelmente para a confrontao do seu estatuto com o das cincias tradicionais enfermadas pelos cnones experimentalistas e quantitativistas. Trata-se, no fundo, de problemticas decorrentes de uma epistemologia, ela mesma, indexada ao paradigma positivista. Nas cincias da educao - numas mais do que noutras - inventariam-se, ento, as fragilidades - os desvios - que uns consideram superveis, outros incontornveis e estigmatizantes, outros, ainda, bem-vindos apesar de inultrapassveis. Tudo sempre, porm, no espao de uma reconhecida marginalidade cientfica que, como se v, ora repudiada, ora saudada no seu prprio efeito transgressor. Esta situao conduz invariavelmente a uma interrogao central que nunca deixa de ser retomada: assiste-se confirmao da decadncia do projecto que as cincias da educao em si representam ou verifica-se apenas que elas enfrentam um inevitvel confronto com a sua igualmente inevitvel imaturidade? Dentro de que medida que a persistncia de uma indefinio estatutria est implcita na especificidade destas cincias ou, mesmo que tal no seja sustentvel, at onde ficaro elas indelevelmente condicionadas pela crise - conjuntural? que actualmente as influencia? Mas, hoje em dia, a tendncia para o abandono de um certo formalismo epistemolgico assente na coerncia de axiomticas e de discursos para, sobretudo, se avaliar o processo percorrido pela investigao educacional em funo de critrios ticos ou pragmticos. De alguma maneira, assiste-se a um retrocesso dos estritos juzos epistemolgicos em favor de abordagens de validao de pendor fun11

djmentalmente filosfico e cientifico mas em que predomina, de um modo ou de outro, a perspectiva antropolgica. Mais do que a verificao tradicional da verdade ou, pelo menos, para alm dela, perscruta-se a intencionalidade condicionadora dos actos e a utilidade destes. A este propsito, Michel Tozzi identifica o jogo, muitas vezes tumultuoso e contraditrio, entre uma lgica epistemolgica, uma lgica pragmtica e uma lgica axiolgica. A primeira, Vernetendo para_ianos do conhecimento, a segunda, da eficcia e a terceira, do sentido e dos valores. Parece-nos que aquela que referenciada como uma lgica epistemolgica faz sobretudo parte da fase narcsica das cincias da educao em que estas, com a preocupao de seautolegitirnarem np seio da comunidade cientfica, procuraram velar principalmente pelo cumprimento dos requisitos impostos para o seu reconhecimento pelas elites do saber e do poder. Tudo isto na convico de que, uma vez conquistado o estatuto cientfico, haveria todas as condies para se partir conquista de uma realidade educativa descodificada e domesticada pelo conhecimento de uma educao entretanto convertida em objecto de estudo. Tudo isto, portanto, ainda no quadro de uma ideologia da dominao atravs do saber. Assiste-se, porm, no espao do mundo contemporneo, ao desvelamento de algumas rupturas decisivas relativamente aos fundamentos da razo cientfica clssica, as quais inviabilizaram os paradigmas de referncia tradicionais e, com eles, os principais modelos constitutivos das cincias da educao. Reportamo-nos, muito concretamente, aos modelos onto-antropolgicos da natureza, da razo, da produo e do sujeito tal como foram inventariados por J. B. Paturet no estudo de sua autoria includo no trabalho UAnne de Ia Recherche en Sciences de l'ducation/1995. A sua crise acarretou o definhamento de uma natureza humana assediada pelo poder tecnolgico, o colapso de uma razo tida enquanto fundamento da concepo de um sujeito livre e autnomo e o abandono da idia de um homem autocriador de si e da sua prpria histria. Ao mesmo tempo, pe-se em causa a desresponsabilizao do sujeito como produto de foras inconscientes. , afinal, a decadncia do racionalismo e do optimismo que, desde as Luzes, alimentava todas as teleologias da aventura humana, a qual d lugar aos jogos da incerteza e da imprevisibilidade com que se defrontam as intencionalidades dos 12

sujeitos. De sujeitos renovados que reassumem a responsabilidade das suas decises perante os outros quer estes se situem nos horizontes do espao, quer apaream, ou possam aparecer, na linha do tempo. Sobre as iluses e, sobretudo, sobre as contradies do estruturocentrismo, vemos instalar-se o interaccionismo que, cada vez mais, vai valorizar os processos da representao e da intencionalidade no mbito de contextos e de situaes que consagram, na sua objectividade, os projectos e as culturas dos sujeitos envolvidos. A partir daqui colocam-se algumas questes decisivas e que tm a ver com a definio das funes das cincias da educao, nomeadamente, em relao aos referenciais da compreenso/explicao do real e da deciso/aco sobre o mesmo. Cada um deles tende a esgotar-se em si prprio sendo assim difcil encontrarem-se as pontes que podero unir as preocupaes e objectivos especficos que os particularizam. Importar, por exemplo, saber dentro de que medida que a capacidade de distanciamento do concreto implicada no acto do conhecimento serve ou no a percepo da complexidade das interaces nos momentos da prtica e tambm o contrrio, ou seja, dentro de que medida o comprometimento na aco constitui um estmulo, uma crtica e uma orientao para a pesquisa. Ajnvestigao-aco apresenta-se, neste debate^ como uma proposta conciliadora e superadora das persistentes oposies entre a teoria e a prtica, a explicao e a compreenso, no sendo ainda, porm, evidente a sua afirmao enquanto metodologia cientfica coerente e conseqente, talvez mesmo em funo da multirreferencialidade da sua lgica interna, a qual oscila, na sua fluidez, entre os parmetros ideolgicos e os pragmticos e axiolgicos. Consciente da especificidade da investigao educacional, exclamou prudentemente G. de Landsheere: Uma cincia pura, a educao no o ser nunca, pois a complexidade humana escapa ao determinismo! Todavia, logo de seguida adverte tambm que tal no poder justificar um abandono ao acaso da inspirao, ao bom senso ou tradio. Extremo to criticvel quanto o outro, de pendor positivista, que, em ltima anlise e em conseqncia das suas preocupaes centrais de explicao e previso, levar subalternizao das finalidades, das intenes e das motivaes que constituem a prpria identidade humana. Ora exactamente por aqui que irrompem as pesquisas hermenuticas e ideogrficas.

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neste contexto tambm que a pedagogia reaparece no panorama educacional contemporneo com uma importncia acrescida e, com ela, a revitalizao de uma matriz axiolgica. S que no actual espao epistmico esta lgica no se pode impor, sem mais, s duas outras enunciadas por Tozzi. Tem antes de com elas dialogar e, atravs delas, exercer o seu protagonismo. Por outras palavras, no se trata de impor um quadro normativo como acontecia com a pedagogia tradicional de pendor moral, mas no se trata mais tambm de, dentro de uma abstracta coerncia epistemolgica, erguer uma pedagogia cientfica com o sacrifcio artificial da questo dos valores. No se trata ainda de, sob o peso das exigncias de uma aco definida por critrios exclusivos de rendibilidade dos processos de ensino-aprendizagem e de utilidade social dos comportamentos, se proclamar a emergncia de determinadas tecnologias educativas e at de uma pedotecnia como o pretendia, por exemplo, Raymond Buyse. Nos nossos dias reconhece-se, por razes de sobrevivncia que se antecipam a quaisquer outras, a absoluta necessidade de se desenvolver uma solidariedade pragmtica que, a todos os nveis, garanta a (co)existncia enquanto condio da convivncia e da solidariedade. E assim que a dimenso tica da pedagogia, a eticidade pedaggica, exige o conhecimento e o reconhecimento do outro - humano, social, cultural, temporal e natural - no acto da essencial partilha do usufruto da existncia e do sentido da vida, inclusive por razes de cariz individual. Esta , de alguma maneira, a ego-ecocidade de que falam alguns autores. Mas, ao mesmo tempo que a educao escolar se abre pedagogia enquanto esta, perante os relativos fracassos das cincias da educao, sustentculo da coerncia do discurso e da aco, eis que, num registo algo diferente, profundamente dominado pelas regras do consumismo comunicacional, se desenvolve, segundo os termos de Jacky Beillerot, achamadapedagogiadocedasociedadepedaggica global. Curiosamente aqui odilogo da pedagogia faz-se no com as cincias da educao em particular mas com as cincias sociais e humanas em geral, acabando aquela por freqentemente se confrontar com as prticas do marketing em particular e de tecnocomunicao em geral. Assim, a informao e no tanto a comunicao - lida com os seus destinatrios muito mais enquanto objectos de uma aco modeladora do que como sujeitos autnomos capazes de iniciativas prprias. Isto, pese embora a cir14

cunstncia de algumas das actuais correntes do marketing advogarem precisamente a valorizao prioritria das apetncias e das motivaes originais dos sujeitos em funo das quais propem que sejam concebidos os produtos e no o inverso. Simplesmente, a perspectiva do consumo e do seu incremento continua a ser a orientadora das decises que presidem definio das estratgias de interveno. Por outras palavras, o ser humano delineado como sujeito apenas enquanto tal potncia e melhor suporta programas de produo e campanhas de promoo cujo fim ltimo no tanto o homem, entendido como ser a desenvolver por si mesmo, mas, antes de mais, enquanto ele e os seus projectos podem ser utilizados para a consumao de objectivos que, partida, o condicionam e ultrapassam. Isto , a pedagogia reduzida sua dimenso de metodologia e de tecnologia da aco ficando, portanto, despojada de finalidades e princpios educativos, entretanto substitudos por objectivos de mercado. Estes aspectos tm de ser tidos em conta pela comunidade cientfica na medida em que, apesar dos eventuais desvirtuamentos de uma intencionalidade pedaggica autntica que os deveria caracterizar e que sucintamente identificmos, a verdade que, no seu todo, o espao cultural e social de referncia daqueles projectos representa hoje em dia, tendencialmente, um cenrio educativo por excelncia mas que permanece ignorado pelas cincias da educao. Para alm de razes de ordem institucional, importa constatar que esta situao de alguma maneira uma herana de quadros epistmicos anteriores em que a ordem cientfica reinante imps a delimitao do objecto da investigao dentro dos parmetros escolares onde as variveis se tornavam mais facilmente controlveis e manipulveis. Trata-se, no fundo, de um fenmeno algo semelhante quele que levou os antroplogos a circunscreverem as suas pesquisas a ilhas do Pacfico por pensarem que a encontravam autnticos laboratrios culturais - civilizaes primitivas, sem histria e fechadas - limitados pelas guas imensas do oceano. No caso concreto da educao, comeou, quando muito, a admitir-se o papel subsidirio da sociedade global, da escola paralela, mas sem se lhe reconhecer em termos prticos uma identidade e uma autntica personalidade educativa. Da que o terreno tenha ficado amplamente disponvel para as cincias sociais e humanas, para as cincias da 15

comunicao, para apraxis poltica e para o senso comum em geral. Tal quando a escola, mais do que abrir-se ao meio, perde mesmo historicamente a centralidade formadora que detinha. No nosso entendimento, precisamente aqui que as cincias da educao enfrentam em toda a linha o desafio das suas prprias limitaes e contradies. Em primeiro lugar, olhadas elas mesmas como cincias da comunicao, do comportamento ou da planificao, conforme a educao reduzida a uma ou outra destas perspectivas, eis que a sua premncia e especificidade ficam rapidamente merc das prprias flutuaes da natureza do seu objecto. Quando se passa para o campo alargado da sociedade educativa, ento, o terreno da investigao educacional de imediato retomado pelas cincias sociais e humanas e ainda por tecnologias da aco publicitria ou propagandstica apoiadas em estudos cientficos conduzidos pelas primeiras, muitas vezes independentemente das suas aplicaes subsequentes. O j referido desnorteamento com que se deparam as cincias da educao diante do alargamento e at deslocamento do seu tradicional objecto de estudo deixa-as ficar sem um horizonte objectual estvel e facilmente reconhecvel que, de um modo algo artificial, elas haviam tentado impor a si mesmas como resultado dos paradigmas de cientificidade adoptados. Torna-se patente a vulnerabilidade do seu vnculo institucional - caucionador dos seus pressupostos epistemolgicos bem como a dificuldade em assumir-se numa efectiva transversalidade interdisciplinar. Quanto ao primeiro ponto, recorde-se que foram as instncias universitrias as grandes responsveis pela definio da peculiaridade objectual - e metodolgica - das cincias da educao. Verifica-se agora que essa estrutura no resistiu ao assdio das dinmicas sociais e culturais. Por seu turno, as propaladas inter e transdisciplinaridade destas cincias, quando confrontadas com a reinvestida totalizante de disciplinas matriciais, como a sociologia e a psicologia, experimentam grandes dificuldades em alcanar uma horizontalidade dialgica de estatutos ficando assim ameaadas de ver diluir a sua organizao interna. Sente-se exactamente a falta de uma unidade objectual suficientemente polarizadora e aglutinadora. Por ltimo, torna-se impossvel continuar a iludir a problemtica daj~elao das c i n d a ^ ^ e ^ c a o c o m o senso comum, sobretudo 16

quando conjugamos criticamente o declnio dos projectos de cientificidade objectivista com o recuo das ideologias. Na realidade, os primeiros acabaram por revelar uma incomoda familiaridade com estas quando se torna patente que, em ambos os casos, subsiste o princpio de um optimismo militante em relao ao futuro e evoluo que, longe de ser objectivo, resultado das grandes narrativas que enformam, de uma s vez, os mitos do progresso e as escatologias. No caso concreto das cincias sociais, tal como nos elucida Boutinet, o optimismo que herdaram da razo triunfante das cincias da natureza t-las- levado a pensarem poder engendrar ortopraxias atravs das prprias ortodoxias. Todavia, a realidade mostra-se renitente a estes processos de domesticao do real pondo a claro que as conexes entre a teoria e a prtica no se submetem nunca a uma mera lgica da aplicao. Isso verifica-se quer a nvel da organizao e funcionamento das sociedades quer na perspectiva da sua evoluo e, portanto, do seu futuro que escapa aos sistemas de previso e planificao. Por fim, a crise das ideologias leva ao reforo do seu papel legitimador a posteriori em prejuzo da sua capacidade para conduzirem as aces por mediao das condutas militantes. Porm, quando Feyerabend, no livro Contra o Mtodo, critica Feigl por extremar a distino entre um contexto de descoberta e um contexto de justificao ou quando, j no terreno da educao, M. Bernard assinala a existncia de uma circularidade entre discursos que enunciam e que justificam as prticas e entre prticas de aplicao e de legitimao das teorias, significa isto que no se torna mais possvel insistir na idia de uma no recorrncia entre a razo cientfica e o real concreto, entre a cincia e o senso comum. Sem prejuzo de se salvaguardarem as especificidades de vrios tipos de conhecimento e saber, recusa-se, isso sim, a idia de uma razo intangvel e transcendental enquanto sustentculo da universalidade e da necessidade da cincia que, por si mesma, eliminaria o problema da origem de valor e do valor da origem. O trabalho genealgico de Bernard revela-se particularmente interessante a este propsito na obra Critique des Fondements de VEducation permitindo-lhe atestar que, em educao, a racionalidade lgica , no fundo, sempre uma reformulao da racionalidade axiolgica, construindo aquela um_sistgma dedutivo em que o fundamento acaba por se confundir com os princpios. Assim, em todo o
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acto educativo est presente o jogo entre uma axiologia explcita e uma axiologia implcita que inviabiliza a idia da possibilidade de um fundamento positivo ou neutro. Neste contexto, Hameline destaca em Uducation, ces Images et son Props a denncia que Reboul faz da inumanidade do projecto cientificista em educao enquanto este pretende tocar no homem sem se deixar tocar por ele e, deste modo, anular o papel determinante do imaginrio individual e colectivo. Haver sempre, com efeito, uma teleologia nos propsitos educativos que faz com que sejam inextricveis os patamares da circularidade que unem a intencionalidade e p conhecimento de causa, o clculo interpretativo - incerto - e o clculo previsional - matematizvel. Assim, o propsito sobre a educao - ao mesmo tempo que o propsito de educar - oscila entre o previsvel e o verosimil, entre a dialctica e a retrica, onde a fragilidade conceptual coexistecom o vigor dialctico dos debates educativos fortemente identificados como debates de opinio em que cada assero mantm um inquebrantvel lao com o seu contrrio. Mais ainda, estes debates assentam em lugares comuns fortemente marcados, como tais, pela fixidez e redundncia dos trusmos e pela convico de evidncias que remetem para convenes que permanecem informuladas. Logo, ganha a maior pertinncia a transposio que Hameline faz das palavras que Andr Rey formulou a propsito da psicologia: toda a cincia da educao est condenada a ser a cincia do que todo o mundo conhece. Curiosamente e apesar das dificuldades de reconhecimento que a comunidade cientfica educacional enfrenta junto da comunidade educativa em geral, acabaram por ser grandes as expectativas criadas em torno dos benefcios que aquela poderia trazer a esta nos mais diversos domnios desde a gesto escolar s metodologias de ensino. As cincias da educao, pelo seu lado, alimentam em algumas das suas frentes de interveno ambies prescritivo-normativas na convico de que do saber decorre o saber-fazer. Ajrtica passaria a assentar, deste modo, num conhecimento objectivo tributrio da capacidade prvia de distanciamento reflexivo e analtico dos investigadores relativamente a essa mesma prtica. Isto enquanto a elite dos prticos reivindica a prerrogativa da teorizao da sua prpria aco com base no seu saber emprico ou, talvez melhor, nas teorias contidas nas suas prticas. Surgem assim as praxiologias pedaggicas por vezes em

ruptura frontal com as pedagogias cientficas de perfil nomottico e experimental. Retomando a distino feita por J. Ardoino entre investigao sobre educao e investigao em educao, diremos que tm de ser substancialmente diferentes as expectativas e as exigncias em torno da primeira relativamente segunda. Com efeito, das pesquisas feitas, por exemplo, no mbito da sociologia ou da histria no h que esperar indicaes directamente teis para a aco educativa enquanto que da parte nomeadamente dos estudos na rea do currculo legtimo que se exijam resultados importantes para a planificao educativa e para a avaliao. Isto , nestes ramos disciplinares correcto que a utilidade para a prtica constitua um critrio de validao. Porm, a extenso indiscriminada deste critrio a estudos sobre a origem da escola contempornea ou sobre os contextos culturais das populaes escolares, entre outros, revelar-se- j inoportuna e at mesmo descabida. E em todas as circunstncias decisivo que, sem se cair na euforia do praticismo, se reconhea que compete ao prtico, no conhecimento dos dados disponibilizados pelas cincias da educao, em cuja produo ele poder alis ser um dos protagonistas - precisamente na investigao em educao prosseguida eventualmente pela via da investigao-aco - , interpretar o particularismo de cada situao e mobilizar para ela, de umaTorma explcita ou implcita, as competncias necessrias. Mas no se pode igualmente de modo algum conferir-lhe o direito de, em funo do que fica exposto, ser o juiz absoluto dos processos e dos resultados da investigao cientfica. Da redundaria, entre outros efeitos, um afunilamento empobrecedor da multirreferencialidade da sua lgica construtiva. A teoria da organizao curricular apresenta-se, de facto, como um barmetro para aferir o que se passa neste terreno: quando se procura situar preferencialmente no espao da comunidade dos investigadores em troca de reconhecimento cientfico - , manipulando uma teia transdisciplinar de dados designadamente da psicologia, da sociologia e da filosofia da educao, distancia-se da didctica e perde aceitao junto dos profissionais da educao; quando, pelo contrrio, se tenta assumir como a cincia da aco educativa de imediato olhada como uma apropriao simplista do senso comum caracterstico de um certo 19

saber escolar que pretende ser reconhecido precisamente como um saber alternativo cincia. Na verdade, a transdisciplinaridade em educao , com freqncia, produto de impulsos externos a qualquer epistemologia cientfica, sendo sobretudo um efeito da inrcia, da tradio ou da militncia pedaggica voluntarista que se pretende inovadora. Importante ser que passe mais coerentemente a ser motivada por uma pedagogia reflexiva carregada, de uma s vez, de intencionalidade educativa e de capacidade crtica. Assim, a convergncia e a unidade complexa dos vrios enfoques disciplinares, mais do que o resultado de uma aglutinao a posteriori de perspectivas e de preocupaes diversas, passar a constituir o prprio impulso da pesquisa e da aco educativas. Coerentemente organizadas e desenvolvidas em torno de uma identidade de base suficientemente esclarecida. Sejam quais forem as disciplinas em que se desdobra a investigao educacional, admitindo-se mesmo que a lgica da distribuio disciplinar das pesquisas possa ser superada, com vantagem, por uma sistematizao em funo de problemticas e de objectivos de estudo e de aco, afigura-se sempre imprescindvel uma fundamentao identitria e um direccionamento especfico das vrias vias de indagao. Caso contrrio, a uma diluio da plataforma epistemolgica de referncia corresponder obrigatoriamente uma desagregao do sentido. Em termos de conhecimento, de eficcia e de valores. A revisibilidade dos enunciados, inerente ao debate pedaggico, bem como a necessria conflitualidade das respectivas prticas no obsta a que se reconhea e se fomente a natureza peculiar das teorias e dos actos educativos. Exige-a antes de mais. Diante das outras cincias humanas, perante o senso comum. Este , em sntese, o grande desafio que a investigao educacional continua a enfrentar. por ele que passam todos os impasses e todas as dificuldades. E tambm todas as suas potencialidades.

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INTRODUO A 1." EDIO

Aqui, debaixo do tampo de musgo, talvez o nico local da minha toca onde actualmente me posso pr a escutar horas afio sem nada ouvir. Uma total remodelao na minha toca; o que antes era um local de perigo transformou-se num local tranqilo, enquanto a "praa-forte"foi atirada para a confuso do mundo e de todos os seus perigos. Pior ainda, mesmo aqui no existe, na realidade, a paz, aqui nada mudou; silencioso ou gritante, o perigo continua emboscado, como dantes, por cima do musgo, mas eu deixei de o sentir, o meu esprito est demasiado ocupado com o assobio que se ouve nas minhas paredes. Franz Kafka, A Toca

A emergncia das cincias da educao, depois de num primeiro momento ter sido olhada com tolerncia ou indiferena pela comunidade cientfica instituda, comea hoje em dia a provocar reaces quer de adeso incondicional quer de recusa frontal. Os professores e demais intervenientes na prtica educativa, esses, acompanhando a evoluo das exigncias que cada vez mais se colocam relativamente sua formao e sua actividade, interrogam tais cincias em busca das informaes e do apoio de que carecem. Raramente com xito. Nalguns casos, verdade, porque se lhes pede o que elas nunca podero dar. Noutros, igualmente verdade, porque as cincias da educao, ou melhor, porque os jgus prprios investigadores, perdidos (acomodados?) na corrente (na torrente?) das cincias humanas, desconhecem realmente a natureza e os contornos epistemolgicos das problemticas que estudam. 21

Se a histria das cincias da educao remete, de forma irrecusvel, para a das cincias humanas, resta apurar dentro de que medida e com que estatuto aquelas permanecem dentro destas. Ao falarmos neste contexto, por exemplo, de uma psicologia da educao, sentimos que comeamos a pisar terreno pouco seguro. Seno vejamos. Por um lado, ela parece nada mais ser do que uma aplicao ou uma especializao de uma cincia mais geral; por outro, ao design-la como cincia da educao, imprimimos-lhe, sem dvida, uma idia de autonomia e de especificidade que dificilmente se compadece com a subalternidade em relao a um tronco fundamental que transparece da ptica anterior. Para melhor se compreender o sentido desta dualidade estatutria, foroso ser inseri-la no prprio percurso histrico-epistemolgico das jovens cincias da educao. Fazendo-o, verificar-se- o seguinte: numa primeira fase, estas nada mais representam de facto do que um dos aproveitamentos possveis dos contributos das vrias cincias sociais e humanas, contributos esses que, podendo ser aglutinados em volta de questes educativas, no lhes diziam, porm, em primeira instncia, directamente respeito. Quando muito, num ou noutro detalhe, preocupaes mais gerais ou simplesmente externas socorriam-se destas reas enquanto campos possveis de experimentao ou, precisamente, de aplicao de perspectivas que, entretanto, extravasavam as expectativas a geradas, ressalvados os casos em que estas expectativas eram, elas mesmas, pr-determinadas (sucedeu isto, em propores no desprezveis, com o behaviorismo). assim freqente que, nomeadamente psiclogos e socilogos, como tais, se dediquem, em momentos diversos do seu trabalho, s questes educacionais, o que, se se revestiu - e se reveste ainda - de aspectos francamente positivos para a abordagem das componentes comportamentais e sociais da educao, no deixou tambm de concorrer para que se instalasse, no plano epistemolgico, uma evidente confuso que, todavia, deslizou e se instalou na rotina. Mas os problemas no desaparecem por isso. que - podemos diz-lo sinteticamente - esses problemas derivam da existncia de um arranjo interdisciplinar nas cincias da educao cuja coeso tende a ser assegurada mais pelas directrizes hegemnicas e tendencialmente redutoras de uma dada cincia humana (anteriore, 22

porjsso, originariamente externa) do que pelo (sub)objecto - a educao - precariamente visado. Em Durkheim, a reduo da pedagogia sociologia, ou pelo menos o estabelecimento de uma inquebrantvel filiao daquela nesta, justificava (com base nas tarefas primordiais por ele reservadas para os estudos sociolgicos) o percurso linear que levava de uma outra, decorrendo os pressupostos educacionais dos pressupostos sociolgicos. Eu considero, com efeito - escreveu Durkheim - , como o prprio postulado de toda a especulao pedaggica que a educao coisa iminentemente social, tanto pelas suas origens como pelas suas funes, e que, como conseqncia, a pedagogia depende da sociologia mais estreitamente do que de qualquer outra cincia (Education et Sociologie, p. 92). Piaget, por seu turno, reconhece as repercusses, devidamente limitadas, da sua investigao em psicologia gentica para a pedagogia e para a educao, o que, em princpio, se reveste de toda a legitimidade e profundamente realista. Mas levantamos j as mais srias dvidas quando assistimos importao macia e submissa, por parte de sectores identificados como estando ligados investigao educacional, dos seus conceitos e das suas concluses. De facto, Piaget fala de uma pedagogia fundada sobre a psicologia em Ou Va VEducation mas, no seu caso concreto, no lhe cabe a responsabilidade do fenmeno referido. Repare-se nestas palavras que so suas: Eu no tenho opinio no campo da pedagogia. O problema da educao interessa-me vivamente, porque tenho a impresso de que h imensa coisa a transformar e a reformar, mas penso que o papel do psiclogo fornecer os dados que o pedagogo pode utilizar, e no pr-se no lugar do educador, ou dar-lhe conselhos. ao pedagogo que compete ver como que pode utilizar aquilo que lhe oferecido (Conversas comJean Piaget, p. 202, s.p.n.). No pode deixar de impressionar e, consequentemente, de convidar reflexo, a circunstncia de acabar por ser um psiclogo quem faz esta advertncia: talvez isso se fique a dever ao facto de o pedagogo (entendido como aquele que centraliza dados, recolhe informaes e investiga em funo da educao em si mesma, ou que assim deveria proceder), receoso de ser acusado - ao tomar iniciativas - de uma recada na especulao filosfica e, por isso, de se tornar um inveterado receptor dos produtos cientficos alheios, aguardar indicaes que, 23

de fora, lhe sejam fornecidas. At as que respeitam sua (relativa) autonomia! A expresso cincias da educao , desta forma, ambgua: emprestando investigao educacional um aparente estatuto de cientificidade amadurecido e prprio, encobre a fragilidade central de que essas cincias enfermam ao conservarem-se como especializaes de cada uma das cincias humanas definidas prvia e independentemente da sua interveno restrita (e, eventualmente, restringente) no estudo dos fenmenos educativos. E paradigmtica, neste contexto, a definio que nos d da psicologia da educao um autor como Donald R. Green: A Psicologia Educacional s difere de outros critrios prprios da cincia da Psicologia em virtude de se concentrar nas condies, variveis e comportamentos correntemente associados educao {Psicologia da Educao, p. 9, s.p.n.). Fica-nos, assim, a dvida de as cincias da educao terem conseguido ultrapassar o estado de cincias latentes ou de protocincias, estado este intimamente subsidirio de formulaes arcaicas, como as de Durkheim, anteriores sua institucionalizao, quer a nvel administrativo quer no da nomenclatura cientfica (') Quer dizer: os limites implcitos na fase de gestao ou de esboo histrico das cincias da educao sobrepor-se-iam ainda evoluo mais recente da investigao educativa, fenmeno que a terminologia usada oculta de alguma maneira. Mas a verdade que, dentro destes parmetros, nenhum obstculo cerceia ou poder alimentar polmica sobre a incluso da rea delineada pelas cincias da educao na das cincias sociais e humanas. Trata-se at de uma redundncia. Talvez por isso mesmo que, durante muito tempo, quase nunca se sentiu a necessidade de se levantar aqui grandes interrogaes. Todavia, ser que esta situao, porventura satisfatria para as cincias humanas constitudas, serve as aspiraes das teorias da educao? Permitir ela a sua existncia dentro de contornos epistemolgicos adequados e, sobretudo, fecundos?

(') As cincias da educao, a partir do ano de 1967, passaram a constar, como tais, dos programas de estudo das universidades francesas. Sobre a evoluo da sua situao institucional em Portugal cf. o estudo de J. Ferreira Gomes, Apontamentos para a Histria da Formao Psicopedaggica dos Professores do Ensino Secundrio, in Dez Estudos Pedaggicos, pp. 251-286.

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Sendo indesmentvel que, num primeiro momento, a imposio das cincias da educao, mesmo feridas pela inconsistncia assinalada, rasgou horizontes novos e decisivos para a investigao educativa, resta apurar que preo pagam elas actualmente, e portanto a educao enquanto tal, pela persistncia de coordenadas epistemolgicas que, de detonadoras de uma importante revoluo, passaram a amarras bloqueadoras de potenciais transformaes e de avanos efectivos. Pensamos que, de facto, o quadro existente no corresponde evoluo que, apesar de tudo, entretanto, ocorreu. Repare-se, por acrscimo, no seguinte: se a extenso da psicologia, da sociologia, da histria, etc, educao , dentro das condies referidas, formalmente possvel sem evidentes e imediatas distores ou complicaes de maior para as cincias humanas constitudas, o mesmo no se passar com uma disciplina como a filosofia da educao. que, como veremos melhor mais frente, custar muito incluir a filosofia nessas cincias - necessariamente como cincia fundamental para depois a aplicar educao. Nem sequer uma precedncia dessa natureza , de maneira no polmica, histrica ou epistemologicamente constatvel no interior das cincias humanas. comummente admitida, isso sim, uma precedncia histrica da filosofia mas no sentido de que esta foi dando lugar s vrias cincias (humanas) particulares graas a um duplo processo de delimitao dos problemas e de elaborao de mlodos objeclivos, o que conduz precisamente negao da filosofia como modo de conhecimento ou como saber, isto , como cincia (J. Piaget, Les Deux Problmes Principaux de 1'Epistmologie des Sciences de 1'Homme, in Logique et Connaissance Scientifique, p. 1118). A sada poderia residir, ento, somente na excluso pura e simples da filosofia da educao, evitando-se assim dificuldades que se erguem desde a altura em que a consagremos como uma cincia da educao estribada na dependncia epistemolgica estrita j exposta. Porm, pelo nosso lado, achamos que essa atitude, para alm de radicar em preconceitos prprios do cientismo e de reflectir o descrdito em que caiu a metafsica tradicional, deixa entrever uma das conseqncias inevitveis e indesejveis do prolongamento do sincretismo estatutrio das cincias da educao. que o objecto da investigao educacional exige a interveno filosfica sob pena de s descaracterizar, criando25

-se um fosso - e no apenas um certo e natural desajuste - gntrejts propostas tericas e as expectativas geradas no seio dos processos educativos, bem como umperigoso esvaziamento do sentido destes, sobretudo para os seusprotagonistas. Uma das conseqncias possveis deste gnero de procedimento - que trar consigo a tentativa de impor aos processos em causa malhas demasiado apertadas e que sero uma projeco da adopo de critrios de cientificidade ideologicamente restritos e restritivos - poder ser, talvez um pouco paradoxalmente, o alastrar da desconfiana relativamente aos discursos cientficos sobre a educao que sempre paira de algum modo, designadamente entre os agentes da sua prtica. Irrompendo, em determinadas fases do desenvolvimento dos processos educativos, os desencontros entre as convices reducionistas (e a respectiva cadeia de mtodos e de tcnicas) e o que chamaremos para j, por comodidade, projectos pedaggico-filosficos alternativos (eventualmente desagregados mas sempre detentores de um iminente potencial desagregador frente fora hegemnica que contm aquelas convices), despertam as linhas de fractura por onde brotam as interpretaes parcialmente descodificadoras do logro em que se caiu. Nessa altura, a tendncia poder ser a de inverter - sem mais - a marcha da implantao dos enquadramentos e das perspectivas educacionais cientficas em nome de valores ou de normas que acabam por surgir como baluartes de uma dignidade e de uma liberdade - ou at apenas de convenes - ameaadas. Tanto num caso como noutro, estamos diante de ideologias redutoras: primeiramente, por o discurso filosfico implcito ter sido amordaado e subvertido sob a capa da neutralidade, depois, por ele ser usado como uma arma que ameaa generalizar o ataque contra o universo cientfico. Segundo a natureza das suas gneses, diremos que umas so ideologias cientficas e que as outras so ideologias filosficas estritas. Ambas tm em comum, todavia, o facto de quererem externalizar a filosofia ao desenraiz-la do mbito das construes cientficas, quer quando fomentam a iluso do seu aniquilamento quer quando a querem edificar revelia daquelas. Deste modo e no seguimento do que ficou dito, temos que aprofundar, antes de mais, o tema global do estatuto das cincias sociais e humanas. Com efeito, as dificuldades experimentadas, mormente pela 26

filosofia da educao, prendem-se muito de perto com o tipo de modelo de cientificidade veiculado por um nmero significativo de correntes das cincias humanas. Convir, assim, apurar a sua origem, o seu alcance e a sua legitimidade. No esqueamos que as cincias da educao se delinearam e se apresentam ainda (independentemente das crticas que podemos e devemos formular a um tal propsito) como prolongamentos das cincias humanas ditas fundamentais, pelo que a sua emergncia mergulha na prpria histria destas cincias, participando, de uma maneira ou de outra, nas suas hesitaes, nas suas contradies e nos seus xitos. O estudo da natureza da filosofia da educao, para alm de sugerir um certo nmero de interrogaes filosofia em si mesma, levantar algumas questes relativas s cincias da educao enquanto tais e a algo que, para ns, assumir especial importncia: o lugar actual destas nas cincias humanas e a necessidade de unia eventual reorganizao do quadro dos diversos grupos disciplinares que as compem. Estamos convictos, inclusive, de que um cuidadoso alargamento das vias proporcionadas pelo esclarecimento designadamente da problemtica da filosofia da educao carrear valiosos elementos para a explorao e reviso dos horizontes epistemolgicos inerentes aos modelos de cientificidade das cincias sociais e humanas. Para tal concorrer igualmente, como veremos em momento oportuno, a evoluo recente da epistemologia das cincias da natureza, depois de um perodo de deslumbramento geral e indiscriminado perante concepes entretanto ultrapassadas pela prpria prtica cientfica. Procederemos, alis, a um breve estudo das origens desse deslumbramento de forma a desmontarmos a teia em que se prendem as linhas mestras de idias feitas que, atravs das cincias sociais e humanas constitudas, atingiram as cincias da educao em formao. H que tentar demolir a sedutora fixao em determinados modelos fsicalistas de cientificidade, entretanto carentes de legitimidade, principalmente aps as aturadas crticas da epistemologia ps-bachelardiana. Modelos esses que, alm de descabidos, so retrgrados.

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CAPITULO I

NAS ENCRUZILHADAS DAS CDZNCIAS HUMANAS

Piaget diz-nos que os conflitos entre as cincias e certas filosofias datam somente do sculo XIX, numa poca em que algumas filosofias sonharam com um poder especulativo que permitiria abranger a prpria natureza (com Hegel na sua Naturphilosophi) e em que, reciprocamente, alguns cientistas pretendiam tirar do seu saber positivo metafsicas cientistas - abandonando a traduo literal, ns prprios preferimos design-las por cientificistas - (como o materialismo dogmtico) e provocavam assim reaces no sentido de sistemas destinados a proteger os valores morais contra estas usurpaes consideradas como ilegtimas (Epistemologie des Sciences de 1'Homme, p. 88). O esquema destas duas extrapolaes o mesmo - trata-se, com efeito, de um fenmeno (ideolgico) de expansionismo - e decorre de uma sobrevalorizao, ora dos aspectos qualitativos ora dos aspectos quantitativos do conhecimento, com a dignificao latente ou manifesta, respectivamente, da introspeco ou da verificao experimental, da apreenso imediata ou mediata dos fenmenos e das suas conexes. Acaba por ser tambm a questo das relaes entre as cincias sociais e humanas e as cincias da natureza que est em causa e, por seu intermdio, a da situao da filosofia no seio de cada um destes dois grandes grupos disciplinares. A este propsito, curioso realar desde j que, se as cincias humanas se esforam freqentemente por eliminar dos seus procedimentos qualquer vestgio dos mtodos filosficos na mira de assegurarem uma dignidade cientfica - classificando, por isso, como sobrevivncias ideolgicas as atitudes de natureza filosfica, convictas de que sero progressivamente capazes de delas se desembaraarem - , elas 29

prprias so, por seu turno, repetidamente acusadas de mais no serem do que ideologias filosficas subsidirias de ideologias cientficas derivadas, por sua vez, da prpria lgica das generalizaes filosficas. Muitos dos teorizadores das chamadas cincias da natureza no vislumbram a possibilidade de existncia de construes cientficas para alm dos limites metodolgicos institucionalizados pelos modelos verificacionistas e quantitativistas que escolheram e que orientam as suas pesquisas ('). Assim, excluem o apelo a qualquer tipo de procedimentos que no respeitem escrupulosamente as exigncias e os critrios que deles emanam. Tudo quanto se mantenha avesso aos requisitos de tais modelos invariavelmente atirado, de maneira depreciativa, para o rol das reflexes e das divagaes especulativas. Aos investigadores das cincias sociais tm restado duas alternativas que se caracterizam. respectivamente, pela importao em bloco dos referidos modelos com o conseqente empobrecimento da configurao e compreenso dos seus objectos de estudo - e pela tentativa de se inaugurar um horizonte indito de cientificidade, o que, para alm de ser temerrio, pode abrir as brechas por onde se expandam novas verses das metafsicas tradicionais em busca de uma consagrao como vias de con/7gdmen^concorrenciais_ou^at_preferenciais ao albergarem^ um conceito/referencial de homem cimentado no corpo histrico do legado humanista da cultura ocidental. Conceito que, todavia, conforme nos revelam as incurses arqueolgicas de Michel Foucault, suscita grandes e complexas perplexidades, as quais, longe de sanarem as questes de teor epistemolgico em causa, as renovam com inesperada profundidade. Importar, por isso, recordar as suas teses complementares onde se afirma que o homem uma descoberta tardia e que se o humanismo

(') De facto, a to usada expresso "Cincias Humanas" representa a tentativa de atingir como objectivo final para este campo terico um estatuto similar ao das Cincias da Natureza. Estas, na sua universalidade, no seu rigor metdico, na sua nomenclatura firme, propem-se como modelo a todo o Saber que queira situar-se na idade da Razo. A estafada acusao "ideolgica" parece recair com particular vigor no mbito da Filosofia, das Letras e Cincias Humanas, que se vem obrigadas a bater ciclicamente no peito e gritar "mea culpa", por no terem ainda realizado a olmpica neutralidade das "Cincias" de primeira grandeza, cidads vitalcias dum pacfico Continente que ningum se atreve a contestar (L. Duarte Malho, "Cincias Humanas. O Ano Zero - Sobre a Idia duma Filosofia Antropolgica", in Cadernos de Cincias Sociais, n. 1, p. 48).

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do renascimento, o racionalismo dos clssicos, puderam dar um lugar privilegiado aos humanos na ordem do mundo, no puderam pensar o homem (Les Mots et les Choses, p. 329). Com efeito, Foucault sustenta que a conscincia epistemolgica do homem como tal estranha episteme clssica: no h nesta um domnio em que o homem aparea demarcado como ser cujo objectivo seja o de conhecer a natureza, e a si mesmo por conseqncia como ser natural (idem, p. 321). Somente qunHo a histria natural se toma biolgica, quando a anlise das riquezas se toma economia, quando sobretudo a reflexo sobre a linguagem se toma filologia e se apaga este discurso clssico onde o ser e a representao encontravam o seu lugar comum, ento, no movimento profundo duma tal mutao arqueolgica, o homem aparece com a sua posio ambgua de um objecto para um saber e de sujeito que conhece (idem, p. 323). Assim, o assomo do homem, enquanto sujeito situado num lugar que privilegiado e ordenador, acompanhado pela descoberta da sua finitude objectiva em funo do trabalho, da vida e da linguagem. Trata-se de uma finitude que pensada a partir de si mesma, numa referncia interminvel a ela mesma, e no no interior do pensamento do infinito. Todavia, este quadro epistemolgico alimentou a tentao (metafsica) de remeter para o homem e para a sua experincia o campo transcendental deixado vago pela expulso da divindade, convertendo-o no fundamento e na origem desesperadamente ambicionada. Mas eis que a finitude que lhe foi assinalada, a sua permanente relao com o impensado - que concretamente a psicanlise ps a descoberto - e a interminvel distncia duma origem continuamente dissolvida no passado histrico ameaam e inviabilizam mesmo o que se exige deste homem, condenam-no ao seu desaparecimento... (cf. idem, pp. 396-397). O que nos nossos dias est em causa o conceito de Homem entendido como sujeito-substncia-conscincia e que, por isso, se distinguiria de tudo o mais, detendo, em conformidade, assinalveis privilgios: A investigao contempornea - escreveu J. M. Benoist liberta da antropoteologia e do seu cortejo ideolgico, pode assim assumir-se como uma Semitica: semitica do inconsciente com Lacan, semitica dos cdigos de parentesco e dos corpos mticos com Lvi-Strauss, semitica das relaes e das contradies com o marxismo de Althusser, semitica da literatura com Barthes e Genette, semitica do 31

arquivo e do documento histrico de que a arqueologia foucaultiana constitui o discurso do mtodo {La Rvolution Structurale, p. 16). De facto, Foucault aprofunda a crtica ao tema duma natureza humana socorrendo-se, para o efeito, da aco desmistificadora da etnologia e da psicanlise, dessas duas contracincias, que emprestam s cincias humanas alguns dos seus conceitos e dos seus mtodos de decifrao sem carem, pelo contrrio, na tentao de delimitarem, dentro duma pretensa especificidade - no sentido de uma irredutibilidade e de uma universalidade -, o conceito geral de homem. AL racionalidade e a objectividade da etnologia e da psicanlise dissolvem a positividade do homem para apresentarem as positividades que, marginando-o e condicionando-o, limitam o saber acerca dele. A etnologia definiria como sistema dos inconscientes culturais o conjunto das estruturas formais que tornam significantes os discursos mticos, do a sua coerncia e necessidade s regras que regem as necessidades, fundam dum modo diverso do que na natureza, doutra maneira que nas puras funes biolgicas, as normas da vida. A psicanlise, por seu turno, alcana a dimenso de uma etnologia, no pela instaurao de uma "psicologia cultural", no pela explicao sociolgica de fenmenos manifestados ao nvel dos indivduos, mas pela descoberta de que o inconsciente, ele tambm, possui - ou antes que ele -, ele prprio, uma certa estrutura formal {idem, p. 391). Encarregando-se da tarefa - diz ainda Foucault - de fazer falax_atrays__da conscincia o discurso o inconsciente, a psicanlise avana na direco desta regio fundamental onde esto em jogo as relaes da representao e da finitude. A lingstica, a terceira "contracincia", alojaria a sua experincia nestas regies iluminadas e perigosas onde o saber do homem estabelece, sob as formas do inconsciente e da historicidade, a sua relao com o que as torna possveis. As trs pem em risco, "expondo-o", aquilo mesmo que permitiu ao homem ser conhecido. Assim se tece, sob os nossos olhos, o destino do homem, mas tece-se s avessas; nesses estranhos fusos, ele reconduzido s formas do seu nascimento, ptria que o tornou possvel. Mas, dado que a lingstica no fala mais do homem em si mesmo, tal como a psicanlise ou a etnologia, no esta uma maneira de o conduzir ao seu fim? {idem, pp. 392-393). Desfeito o suporte da natureza humana, no se desfaz, com ele, o derradeiro fundamento da reflexo filosfica?
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Porm, o que est em causa, insistimos, uma determinada idia do homem que a mentalidade ps-renascentista esboou, que o mecanicismo consagrou, e que os sculos XIX e XX. mergulhados em sinuosas contradies, colocaram no centro da episteme contempornea. Para Rousseau, tudo quanto existia tinha como fim servir o homem, para Montesquieu a verdadeira lei da humanidade a razo humana, em Kant, a universalidade e a necessidade eram atribudas aos dados da experincia pela razo cognoscente. Progressivamente, o papel interventor e decisivo da divindade vai-se esbatendo em favor do do homem. isto dentro de um processo que, apesar de lento e no uniforme, bem vincado e com caractersticas de continuidade. E a velha ideologia que negava a tudo quanto no proviesse directamente de Deus a caracterstica de se situar verdadeiramente na ordem do ser que entra em declnio, dando entrada razo do sujeito transcendental onde as idias se combinam numa ordem de inteligibilidade. A razo - como escreveu R. Blanch - no mais um reflexo, um centro {La Science Actuelle et le Rationalisme, p. 6). Desde Descartes que pensamos contra a natureza, certos de que a nossa misso domin-la, conquist-la. O cristianismo a religio de um homem cuja morte natural escapa ao destino comum das criaturas vivas; o humanismo a filosofia de um homem cuja vida sobrenatural escapa a esse destino: homem que sujeito num mundo de objectos e soberano num mundo de sujeitos (E. Morin, O Paradigma Perdido, p. 15). Com efeito, a crena na excepcionalidade do homem - tal ti. como dela nos d conta a curta passagem acima transcrita - , inerente ao ^ f e , filosofema da natureza humana, s vai ser abalada com a etnologia, c^y ^o^ com a psicanlise, com a lingstica - com o estruturalismo - e ainda 4 "^ ,J"com a biologia molecular. No caso especfico do estruturalismo, assis- ^ ^ _ / timos, a par de uma preocupao em no se cair na desorganizao a que um empirismo poderia levar, a um projecto de expulso do sujeito metafsico ou transcendental, sujeito universal e abstracto, caracterstico, afinal, de uma razo etnocntrica. que - como disse Sartre - se se persistir em chamar sujeito a uma espcie de "eu" substancial, ou a uma categoria central, sempre mais ou menos dada, a partir da qual se desenvolveria a reflexo, ento h muito que o sujeito est morto (Estruturalismo - Antologia de Textos
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Filosficos, p. 133). que - acrescentamos ns - se se persiste na exigncia mais ou menos explcita deste pressuposto para a filosofia, ento h muito que a filosofia est morta. Atravs da dialctica, Sartre procurou ultrapassar estas dificuldades: para ele, a filosofia era sobretudo um esforo de um homem totalizado mas tambm totalizador na nsia de apreender o sentido da totalizao, isto , a filosofia era a actividade de um homem inserido no movimento histrico, mas capaz de pensar as superaes em que ele se engendra. Todavia, o esforo (reconhecido) do existencialismo sartriano de crtica ao essencialismo esttico do humanismo clssico no o livra dos mesmos ataques que a filosofia tradicional. Assim, J. M. Benoist escreveu que o anthropos existencialista, mesmo desembaraado da sua referncia a uma natureza humana, permanecia um "anthropos" arrogante que se tomava pela origem nica da significao (op. cit., p. 11). Quer dizer, se inegvel que o esforo de crtica do existencialismo de Sartre relativamente iluso do eu transcendental e substancial, de forma a assegurar a transparncia de uma conscincia liberta de qualquer estrutura egolgica, contribui decisivamente para o desmoronar do subjectivismo idealista, tambm ainda um facto que a idia de condio humana que ele veicula impe (universaliza) uma determinada condio - uma situao histrica e socialmente limitada - e sobrevaloriza (diviniza) o homem que nela se situa. O existencialismo identificando-se como um humanismo, alis, dificilmente escaparia ao crculo do antropoteocentrismo que a premissa homem-sujeito-conscincia define, moderna e contemporaneamente, desde Descartes. O cogito cartesiano mantm-se como o cerne do idealismo, como um ponto de referncia obrigatrio mesmo quando, desde Kant at Husserl ou Sartre, ele criticado ou redefinido. assim um dado adquirido que o idealismo cartesiano contribuiu largamente para a instaurao de uma metafsica do sujeito cuja influncia nos nossos dias no pode ser minimizada. E para esta metafsica do sujeito, enquanto substncia espiritual e enquanto conscincia, que tem de remeter-se a metafsica como busca do fundamento da certeza racional. A afirmao damaterialidade geomtrj&L-diLjnatureza, condio necessria para a validao da fsica ps-galilaica, teorizada por Descartes, fortaleceu a tese da insularidade do sujeito humano, detentor de uma mto-sistncia 34

nica. Sujeito que conhece directamente pelas representaes, pelo recurso ao substrato transcendental subiectivo, e ainda pela explicitao dos contedos empricos. Ao longo da histria das vicissitudes que sofre a evoluo da noo de sujeito, h urr\a_onstante que convm realar: o sujeito assume uma funo constituinte - quer ela seja divina, psicolgica ou transcendental - que lhe garante uma posio de dominao e de autocracia. A res extensa cartesiana o fenmeno absoluto do Esprito infinito, que podemos, ns homens, "representar" em ns graas s nossas idias "garantidas" de geometria e de mecnica; em Berkeley, a natureza o percipi de uma percepo habitada pela aco divina produtora; em Hume, o universo do fsico aparece como o resultado de uma elaborao secundria obtida a partir dos fenmenos sensveis imanentes e dos seus laos habituais. A filosofia crtica, para justificar esta elaborao secundria sem recorrer de novo metafsica do Deus conhecido, teve de identificar os objectos espcio-temporais do mundo com as representaes do sujeito humano (R. Chambon, Le Monde comme Perception et Ralit, p. 61). E verdade que a autonomizao da investigao cientfica permitiu, neste ponto muito concreto, que se sacudisse a tutela exercida por este conceito de sujeito. Mas, paralelamente, a filosofia tornava-se a sua fiel e orgulhosa depositria: o sujeito constituinte o sujeito que faz a filosofia pelo que esta se reivindica como o discurso da verdade que aquelecontm, projecta, imprime ou descobre. Daqui ao dogmatismo obviamente um passo, ou nem isso... Para ns, no este o destino da filosofia, que seria, alis, um destino trgico! Num certo sentido a relao de interiorizao entre a filosofia e as cincias terminou: as cincias no exprimem mais, de uma maneira localizada, a contextura e a verdade do discurso verdadeiramente fundamentador (J. T. Desanti, La Philosophie Silencieuse, p. 8). Essa filosofia terminou mas, com ela, no terminou a filosofia. A relao de interiorizao entre a filosofia e as cincias, essa, tem de ser reexplorada, revolucionada, pois, contrariamente ao que se poderia pensar, precisamente a que reside uma das vias mais rias de transformao da filosofia (e das cincias) que nem a metafsica tradicional nem os movimentos neopositivistas souberam ou puderam aproveitar.

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No caso concreto da epistemologia das cincias sociais e humanas, esta corre o risco de, ignorando as necessidades da prtica da investigao concreta, obrig-la a percorrer pistas que a priori se lhe impem. Sendo concomitantemente um posto avanado de algumas das verses da ideologia empirista ou um derradeiro pilar do racionalismo idealista, ela corre ainda um outro risco, que o de ficar dramaticamente arredada da evoluo dessas cincias. Entre a objectividade e a tendncia para o objectivismo (imposio da verdade universal e eterna do facto cientfico a partir do esquecimento do papel construtor que nele tem o sujeito) e a subjectividade que se encaminha para o subjectivismo (predominncia radical do papel do sujeito), emergem as dificuldades e as contradies das cincias sociais e os cenrios em que se geram as acusaes recprocas sob os antemas das ideologias cientficas e filosficas. Diante da renovao dos parmetros do saber, os sistemas tradicionais da filosofia experimentam grandes dificuldades no confronto com o esprito cientfico que, principalmente a partir de meados do sculo XIX, ganha uma importncia e um prestgio crescentes. As cincias hurnanas aparecem amide, nestas circunstncias, como o ltimo baluarte de uma filosofia que no consegue reconverter-se e que delas se serve para assegurar uma sobrevivncia ameaada. Aceitamos, neste caso, a idia de que h uma incapacidade da filosofia em encontrar uma resposta credvel frente s solicitaes decorrentes da nova episteme: de facto, com um tal procedimento, ela estar mais perto da asfixia do que da ruptura, pois procurando subsistir dentro das suas funes histricas, torna-se um obstculo a eliminar porque, para alm de fazer dispersar esforos, bloqueia (em vez de criticamente ajudar) a renovao de tcnicas e de mtodos que tero de intersectar os recortes dos novos campos objectuais. A recuperao que a filosofia faz das cincias humanas, quando tal acontece, no ocorre geralmente de um modo global e explcito: esta recuperao centra-se antes na reafirmao do valor das suas disciplinas tradicionais, designadamente da antropologia e da ontologia, ora como artfices (especialmente dotadas) dos objectos das cincias humanas, ora como retaguardas fundamentadoras e, por esta via, monopolizadoras das abordagens dos contedos essenciais desses objectos. Convm igualmente lembrar aqui que a identificao das cincias humanas com os discursos filosficos procede tambm, com freqncia, dos seus opositores e insinua-se enlo, sobretudo, atravs de uma 36

assimilao de caracter pejorativo que, sendo possibilitada pelas circunstncias acabadas de referir, no se apoia, porm, em anlises exaustivas. Assentemos, pois, que as cincias sociais e humanas extravasam pelo conjunto dos seus mtodos e pelas particularizaes dos seus objectos a dimenso filosfica, o que so condies que permitem a sua classificao como cincias, sem, contudo, por isso, ser pacfica a idia de que podero repudiar a filosofia, em si mesma, enquanto entrave interno ou externo sua prpria constituio e ao seu desenvolvimento. ___^ .. ,_ A fsica social de J\. Comteje o coisismo devTJurkhejyi (2) PodOLJigl-arMtados como H~fs"marcos primordiais que inauguram decididamente uma tendncia reducionista, sobretudo pelas sugestes que veicularam e que propiciaram desenvolvimentos posteriores nesse sentido, isto para alm de algumas das suas posies de princpio. Entre os referidos desenvolvimentos, considere-se nomeadamente o que coloca como exigncia central, para uma cientificidade das cincias humanas, a neutralidade (filosfica e, por inerncia, ideolgica) do sujeito investigador apostado em descobrir as leis que explicam o comportamento dos objectos do seu estudo. Conhecemos os argumentos que procuram rebater as interpretaes que fazem do pensamento de A. Comte um pensamento reducionista no seu todo. O mesmo sucede com Durkheim. No caso do primeiro, chamam eles a ateno para o relativismo da sua cincia sociolgica (que no exclui a premissa da cumulatividade do saber), o qual se liga ao reconhecimento da precedncia epistemolgica das teorias sobre os

(2) O coisismo de Durkheim, socilogo que se inspira largamente em Comte, tal como ele o define na 2." edio de Les Rgles de Ia Mthode Sociologique, em 1901 (Est chose tout objet de connaissance qui n'est pas naturellement compentrable 1'intelligence e que, portanto, tem de ser estudado atravs de observaes e de experimentaes), admitida toda a demarcao que ele se obstina em fazer relativamente s acusaes de materialismo que, a este propsito, lhe foram lanadas, , de facto, uma evidente excrescncia do modelo de objectividade reinante nas cincias fsicas: a externaiizao do conceito de conscincia colectiva em relao ao de conscincias individuais de forma a traar para aquela conscincia os limites tpicos de um objecto sociolgico, ditada pelo ideal de encontrar para a sociologia uma auto-suficincia explicativa, constitui um exemplo pertinente disso.

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factos assim como para a sua rejeio da idia de uma absoluta exterioridade ontolgica dos objectos da sociologia em relao ao sujeito que os estuda. No tem aqui cabimento aprofundar, por si mesmos, os termos da polmica em que esta argumentao se insere. Limitamo-nos a afirmar, independentemente de quaisquer preocupaes ditadas por uma anlise interna da evoluo e da coerncia do pensamento de Comte, que os primeiros esboos da sua sociologia, traados no quadro do que ele designou por fsica social, fomentaram o surgimento de uma tradio cientificista caracterizada pela importao, para o seio das cincias sociais, do modelo epistemolgico dominante nas cincias fsicas. Os tpicos da fsica social (apresentados, entre outros, por P. Arnaud no seu livro Sociologie de Comte, pp. 7-29) que, a nosso ver, mais directamente suscitaram o irromper da referida tradio so os seguintes: O estudo dos fenmenos sociais deve ser feito dentro do mesmo esprito do dos fenmenos astronmicos, fsicos, qumicos ou fisiolgicos. As dificuldades com que se defronta a fsica social para obter o estatuto cientfico so sensivelmente as mesmas que, ao longo da sua histria, encontraram as outras cincias que, entretanto, j alcanaram a fase da maturidade expressa designadamente pelo recuo da interveno da imaginao e da especulao. Na fsica social, tal como nas outras cincias, g especialista deve conservar uma estrita neutralidade relativamente aos fenmenos que est a observar, afastando toda a idia absoluta de bem e de mal.

Estamos conscientes de que, ao pormos em relevo somente estes trs aspectos, procedemos a m afunilamento da mensagem comtiana, mesmo ao nvel das formulaes iniciais da fsica social, mas um facto que, para muitos dos seus seguidores, eles constituram o essencial dessa mensagem e ponto de partida para uma atitude de submisso diante do modelo objectivista das cincias naturais, entretanto sucessivamente alijado dos seus comprometimentos metafsicos mais evidentes. Por outro lado, se verdade que Comte imprime uma certa originalidade
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aos fenmenos abordados pela fsica social atravs da tnica globalista e totalizante da noo de sistema, o que lhe serve para tornar esses fenmenos irredutveis a elementos isolados mesmo quando, por questes de mtodo, se passa do geral ao particular, que preo ter de pagar a sociologia por ser colocada no topo do sistema geral das cincias? Relacionando esta promoo da sociologia com os aspectos atrs realados, como ser possvel deixar de admitir uma estreita continuidade metodolgica que percorra todas as cincias? A sociologia - diz-nos J. Herman - coroa o sistema geral das cincias, o que implica uma continuidade na perspectiva e nos mtodos, da fsica sociologia. Entretanto, cada disciplina usufrui duma autonomia relativamente s outras, autonomia que brota da sua especificidade ontolgica, do seu domnio de realidade. A sociologia, cincia dos factos mais complexos, utiliza todas as leis das outras cincias que ela pressupe e deve, por acrscimo, encontrar as suas prprias leis. Existe um desvio cientificista do positivismo que erige a sociologia em rainha das cincias humanas (Les Langages de Ia Sociologie, p. 25). Quer dizer, possvel ou compreensvel uma leitura das teorizaes de A. Comte em que se no vislumbre propriamente uma ruptura lgica ou epistemolgica entre a sociologia e as demais cincias (inclusive, as da natureza) mesmo quando se reconhece que aquela deve encontrar as suas prprias leis, para alm das que so comuns s outras disciplinas: descendo-se no sistema das cincias, o mesmo ocorre com todas as outras, salvaguardadas que sejam as referncias e a extenso dessas redimensionaes consoante o lugar ocupado por cada uma delas na hierarquia do sistema (refira-se que esta hierarquia estabelecida ao abrigo do princpio de que uma complexidade crescente e uma generalidade decrescente percorrem o corpo das cincias positivas). Poderemos at dizer que a sociologia, estando numa posio de cpula, pressupe, tanto ao nvel dos seus mtodos como do seu objecto, todas as cincias naturais que implicitamente engloba. Esta situao far dela, antes de mais, uma cincia natural. A interpretao que G. Gusdorf faz desta faceta do pensamento comtiano no , na nossa opinio, inteiramente satisfatria. Trazemo-la aqui por ser bem representativa de toda uma linha de comentadores que no aceitam que, por qualquer forma, se envolva o nome do pioneiro do positivismo com o reducionismo fisicalista. que libertando as pri39

meiras formulaes das cincias sociais deste comprometimento, mais facilmente este poder ser considerado como um desvio. Para Gusdorf, em Comte, a mais exacta das cincias na sua ordem torna-se inexacta quando a aplicamos ordem superior. Isto porque a epistemologia procede por saltos; em cada nvel do real emergem propriedades novas. Assim, a sociologia permanece como irredutvel a todas as disciplinas que a precederam: ela repe em jogo todas as indicaes anteriores num esprito radicalmente novo (Introduction aux Sciences Humaines, p. 352). bem claro que, no sistema de Comte, uma cincia s pode ser exacta quando intervm no nvel que lhe prprio e no no superior. Mas tal no autoriza que se diga ou se insinue que cada nova cincia, em si mesma mais complexa que a anterior, a exclua. Da irredutibilidade, por exemplo, da sociologia s outras cincias no se pode deduzir que haja um corte entre aquela e estas. Ora, um pouco isto o que faz Gusdorf confundindo, talvez, o conceito de salto epistemolgico com o de ruptura epistemolgica. Ainda segundo este autor, homens como Cl. Bernard reagiram frontalmente ao fanatismo da exactido fsico-qumica e usurpao nomeadamente da biologia tambm pelas cincias fsico-qumicas, sendo, por isso, apontados como eminentes representantes do positivismo autntico contra a degradao do autntico positivismo metodolgico definido por Comte. Mas, eis que esta .degradao , todavia, reconhecida como um dos factos dominantes da epistemologia do sculo XIX (idem, pp. 353-355), o que vai perfeitamente ao encontro da nossa idia de que o positivismo se assume fortemente como um reducionismo. Assim, sero arbitrrias, em termos de histria das cincias sociais e humanas, as posies que, em nome da restituio do autntico sentido da mensagem do discurso de A. Comte, menosprezam o impacto deste fenmeno bem como as condies que lhe deram lugar. E, sem dvida, sintomtico que se tenham privilegiado as linhas de continuidade entre as cincias naturais e as cincias humanas nascentes (que, pelo nosso lado, ao contrrio do que eventualmente possa parecer, no negamos liminarmente por si mesmas) em detrimento da configurao de um modelo autnomo. Queremos aqui chamar a ateno para este dado, sobretudo pela importncia de que ele se reveste, evitando o seu esquecimento pela valorizao excessiva, retroactiva e generalizante que actualmente feita das 40

reinterpretaes das obras de alguns dos precursores do movimento positivista - o que, alis, no deixa tambm de ser significativo. Isto no impede, porm, que aceitemos a idia de que o positivismo de Comte, assim como a tradio positivista em geral, acaba por ser sede de uma evoluo tendencial marcada pela passagem de uma epistemologia determinista e unificada para uma outra em que essas duas caractersticas se vo progressivamente esbatendo. Originaram-se assim concepes de teor relativista - definidas por oposio cincia absoluta tradicional ancorada num determinismo metafsico prvio - que, fazendo ressurgir um humanismo renovado, tm necessidade de apelar para um nvel superior da indagao cientfica (aqui, o sociolgico) onde, a par da consagrao de muitos dos contributos da cincia galilaico-cartesiana (filtrados por aspectos da crtica kantiana), se rebatem os desvios espiritualistas que ela proporcionou. Estes desvios atiravam as reflexes sobre o sujeito humano ou para o campo das reflexes marginais relativamente a toda a metodologia cientfica ou para um plano em que ele emerge de um universo prprio da cincia fsico-matemtica, portanto, tanto num caso como noutro, sem alcanar os contornos imprescindveis para uma aborHgem cientfica prpria, o mesmo dizer, sem justificar a implantao de novos domnios para a cincia. Abre-se, desta maneira, caminho para uma epistemologia ramificada, de molde a encontrar-se, nomeadamente, o espao exigido pela sociologia. Neste momento, pela impulso de uma espcie de retorno epistemolgico, inaugura-se uma reperspectivao de toda a actividade do conhecimento a partir de uma precedncia que encontrada nas estruturas sociais (terreno de uma sociologia do conhecimento, de uma teoria sociolgica do conhecimento) e que um dos pontos do que Piaget chamar crculo latente da classificao das cincias de A. Comte. Prescruta-se, assim, que no positivismo despontam tambm as bases de uma atitude anti-reducionista, o que, contudo, no anula o que antes ficou dito. Uma constante no legado comtiano, qualquer que seja o aspecto valorizado: a desconfiana na metafsica. Com efeito, quer quando a sociologia surge com funes de sntese racional e universal, quase que substituindo aquela, quer quando essa mesma sociologia, ao detectar nos fenmenos sociais uma ordem racional e artificial, apela para um dilogo com uma filosofia dos valores, a metafsica tradicional rejeitada.
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om esta rejeio, inicia-se a penosa e contraditria marcha da filosofia contempornea e das suas relaes com as cincias: crucial para a implantao e desenvolvimento destas, no deixar, todavia, de se tomar a origem - nem sempre esclarecida - de irredutibilidades que anquilosaram muita da filosofia posterior, que atiraram as cincias naturais para uma inebriante e ideolgica noo de progresso e que remeteram as cincias humanas para interminveis querelas epistemolgicas, a reboque dos dois processos anteriores.

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CAPITULO II

APOGEU E QUEDA DO OBJECTIVISMO CIENTFICO

A objectividade das cincias naturais, entendida como a capacidade destas para captarem as regularidades do funcionamento da natureza e para expressarem as suas leis de uma forma cada vez mais rigorosa e inequvoca, pelo recurso nomeadamente s matemticas, constituiu e constitui ainda um dos mais importantes valores da tradio cientfica moderna e contempornea. Pano de fundo das ideologias do progresso, mito do senso-comum erguido por ratificadores critrios de eficcia, este conceito conseguiu projectar-se at aos nossos dias atravs de discursos que exigem e reivindicam a categoria de cientificidade exactamente por o proporem ou o pressuporem. O apuramento da linguagem cientfica, o refinamento das tcnicas e a sistematizao dos mtodos foram os factores que, enraizados na herana realista, facilitaram o seu advento, o seu xito e o seu reforo. Desta objectividade ao objectivismo foi um passo. Digamos mesmo que o objectivismo a ideologia da objectividade. Vejamos, ento, com um certo pormenor, como foi possvel operar-se esta transmutao e em que contexto legtimo assinal-la. Convm esclarecer a situao porque, se os mtodos, as tcnicas e a linguagem cientficas contriburam para tal, no bastam para a sua explicao, podendo at, dentro de naturais redimensionamentos, estar ao servio de perspectivas cientficas bem diferentes da do objectivismo. Este, conforme dissemos, ter de ser inserido na tradio realista. A objectividade que est em causa ser assim uma objectividade objectivista realista. Mas de que realismo estamos a falar? Do realismo cartesiano e do que dele foi captado pelo materialismo naturalista. 43

Logo, poderamos falar de uma objectividade objectivista realista materialista naturalista. Todavia, uma pergunta se impe: at que ponto se poderia alongar esta expresso? Talvez indefinidamente! Cada termo que se introduza implica, de imediato, pelo menos um outro. O bom-senso aconselha-nos a que fiquemos por aqui, principalmente ao termos conseguido balizar, ainda que de um modo excessivamente formal, o nosso campo de anlise. Anlise esta que visar, antes de mais, uma problematizao das questes em detrimento de descries ou de inventariaes exaustivas. Vamos comear pelo fim, ou seja, pelo materialismo naturalista. Apesar de Descartes estar longe de poder ser etiquetado como materialista, o facto que, a _p_artir_d_a ^ua doutrina do bi-substancialismo (estrutura de base encontrada para validar, dentro do quadro da metafsica, o determinismo mecanicista e o racionalismo idealista), se abriu caminho para o materialismo cientfico ou naturalista do sculo XVIII. Pouco nos interessa determo-nos aqui em consideraes histricas a este propsito e muito menos exprimir juzos de valor sobre a importncia que as posies de autores como d'Holbach ou Diderot tiveram, na sua poca, para a evoluo do pensamento cientfico e filosfico. O que nos preocupa realar a existncia de uma tradio que com eles se inaugura e cujo peso, apesar de sucessivas depuraes, continua a no poder ser subestimado a nvel ideolgico. muito difcil traar os contornos do que, talvez um pouco arbitrariamente, se apelida de materialismo naturalista. Mas poderemos dizer que ele abrange todas as perspectivas que, recusando os desvios monistas do espiritualismo metafsico, apontam como ser de natureza o da res extensa. A natureza material adquire, portanto, um primado ontolgico e, simultaneamente, polariza as dmarches metodolgicas. A ptica realista, esta sim partilhada pelo prprio Descartes, afirma a existncia de um mundo material exterior ao sujeito (por acrscimo, dentro da viso racionalista, cognoscvel enquanto tal). Assim, eis que, se este realismo no implica o materialismo naturalista, implica com certeza o objectivismo. Subjacente ao objectivismo, aparece o postulado da objectividade, o qual nega que os objectos a descobrir pela investigao cientfica sejam providos de qualquer projecto interno. So antes assistidos pelo providencialismo, idia que o mate44

rialismo naturalista rejeita, no sem ter de fazer face a enormes dificuldades (') Em Descartes, a defesa de uma identidade entre o formalmente demonstrado e o materialmente percebido salvaguarda a postura realista metafisicamente fundamentada. que Descartes, descortinando a fragilidade dos pressupostos racionalistas do realismo da nova cincia, encaminha as suas concluses e a sua crtica de maneira a reencontrar e a validar a absoluta necessidade de fundamentao metafsica de um real somente apreensvel por um conhecimento racional. As dificuldades de comunicao entre as duas substncias - a res cogitans e a res extensa - apontam para um papel central da representao, sem nunca se cair (e este aspecto no pode ser ignorado ou subalternizado) num idealismo imaterialista como o de Berkeley. Descartes, conhecedor da situao e das tendncias evolutivas da cincia sua contempornea, embora coloque as teses realistas na dependncia de um idealismo subjectivista prvio, exige sempre deste que remeta para uma matria real, exterior e cognoscvel. A_jnatureza__inteligfvel pela actividade hipottico-dedutiva da cincia porque a metafsica lhe conferiu uma verdade ontolgica que ela, por si mesma, veria escapar-se-lhe. Mas, apesar dos preconceitos das filosofias da representao, o trabalho cientfico no deixa de aprofundar (no sentido de prolongar) a percepo comum, mergulhando, pela utilizao de tcnicas, de instrumentos e de mtodos considerados como adequados, nas regies
(') Vista na sua funo de explorao do universo sensvel, a cincia apresenta-se, portanto, por direito e com toda a boa f, como filosoficamente neutra, desprovida de "prejuzos" relativamente ao que vai estudar. Simplesmente, esta face neutra no a nica. A actividade exploradora segue normalmente a par, de uma maneira mais ou menos acentuada conforme as pocas, os domnios de pesquisa, as obras e os investigadores, com o "postulado da objectividade" que apresenta a natureza a descobrir como um conjunto "de objectos que no contm qualquer projecto" (segundo a expresso de J. Monod) (R. Chambon, Le Monde comme Perception et Realit, p. 69). O naturalismo materialista e mecanicista que se forma desde o sculo XVIII, margem das conentes filosficas principais mas em ligao com os primeiros grandes sucessos das cincias positivas, procede de um contra-senso fundamental. Escapa-se-lhe que se o ser do universo material o da res extensa, as teses intrinsecamente ligadas, da autonomia fechada do sujeito na sua vida consciente individual e da constituio (divina, transcendental ou psicolgica) do espao tempo e da materialidade universal, so inevitveis. A definio objectivista da realidade fsica implica a metafsica da representao com todas as suas conseqncias (idem, p. 62). 45

escondidas do real que escapam s possibilidades e s necessidades do conhecimento quotidiano. No teramos, deste modo, duas realidades a do senso-comum e a da cincia - , teramos antes dois nveis do conhecimento, de descoberta, de uma mesma realidade Ojpostulado da_objectividade, tal como o definimos, traduz e sanciona assim as cojivijes jlo^ejiso^comum^ Talvez por isso que ele ascendeu a dogma do conhecimento cientfico. Neste contexto, Bernard d'Espagnat chama-lhe postulado da objectividade forte, contrapondo-o ao postulado da objectividade fraca: aquele o princpio segundo o qual as afirmaes e definies s quais uma cincia atribui o epteto de objectivas devem todas ser traduzidas (ou pelo menos traduzveis) em termos de objectividade forte, isto , de uma objectividade que, no dependendo manifestamente de uma referncia essencial comunidade dos observadores humanos (como sucede com a objectividade fraca que se apoia, sobretudo, na exigncia de um acordo intersubjectivo), tributria do realismo fsico; assim, ela deve dar conta de uma realidade que independente das nossas percepes sensoriais (A Ia Recherche du Rel, pp 54-56). Mesmo que seja atravs das representaes (2).

(2) De facto, a filosofia cartesiana uma filosofia da representao. R. Chambon, autor em quem nos temos vindo a apoiar largamente, define, em relao com este tema, as trs proposies que, na sua opinio, comandam a interpretao clssica da percepo prpria da metafsica da representao que continua a reger os pensamentos que se formam sobre as relaes da cincia e da percepo. Ei-las: 1 .a - O sujeito, mais ou menos nitidamente identificado com a conscincia, um ser fechado no interior do qual residem os fenmenos ou representaes. 2." - A percepo percepo sensvel exclusivamente; a relao com o mundo uma relao ocasional. 3." - A realidade verdadeiramente exterior situada por "instinto" ou graas a um acto de f, e conhecida somente por meio de pensamentos (op. cil., p. 48). De um lado, temos o sujeito-conscincia, do outro, a realidade exterior sem dimenso anmica interna (por oposio ao aristotelismo); as relaes gnoseolgicas directas entre estes dois plos, para alm de serem ocasionais, so depreciadas em favor das representaes intelectuais. Esta metafsica da representao a metafsica da tradio cientfica moderna, ainda que obscurecida, nalguns dos seus contornos, pela ideologia objectivista e sujeita a sucessivas reelaboraes. Atravs destas diferentes posies doutrinais - esto aqui em causa, designadamente, as posies de Galileu, Descartes, Newton e Kant -, a mesma evidncia se impe sempre: absurdo conceber como existente por si uma natureza inanimada na qual tudo, "na" coisa como "no"

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O conhecimento cientfico entendido como um aprofundamento progressivo, encontrando-se a sua verdade na sua objectividade. Quando o senso-comum falha na interpretao da realidade porque permanece em nveis superficiais de conhecimento e porque, por precipitao derivada da necessidade de dar respostas a problemas prticos, no adequa convenientemente as suas idias realidade que o transcende. A verdade est na objectividade, o mesmo dizer, na apreenso das essncias e das relaes mais profundas dos objectos que permitida por um paralelismo entre a racionalidade da natureza e a racionalidade do homem. A matemtica assume-se como expresso desta racionalidade, como meio de comunicao ajustado, porque repercute e percorre as relaes que se querem exprimir inequivocamente. A tendncia na cincia moderna foi, cada vez mais, para no se dissociar o plano da verdade - imutvel e pr-estabelecida - do da explicao cientfica. O resultado traduz-se na absolutizaorrgfrjroa da objectividade dos resultados da indagao cientfica e da prpria objectividade da verdade: o primeiro aspecto corresponde exactamente crena na imutabilidade dos princpios da realidade captados, o segundo, em estreita conexo com o anterior, provm da aceitao da idia de que a verdade, residindo no mundo objectivo (ou estando nele projectada), desde que encontrada, , para a cincia, universal e eterna. Com Descartes, assistimos a uma curiosa tentativa - algo conciliadora - de, apesar da distino entre a ordem da metafsica e a ordem da cincia, aquela no asfixiar o discurso desta. Pelo contrrio, mau grado o seu idealismo e a sua metafsica do sujeito, Descartes funda o realismo da cincia (e o seu objectivismo) na metafsica que a instala no plano do ser: confere-lhe, como j o dissemos, uma verdade ontolgica que, partida, ela no possua (como escreveu W. Coolsaet, o ideal da objectividade d a prioridade busca dos fundamentos). Alm disso, acaba por validar de uma forma categrica a tarefa de explicao do mundo empreendida pela cincia ao admitir, bem de acordo com as exigncias da fsica matemtica, que as leis da natureza

universo, exterior a tudo. O sujeito, de essncia oposta, centro independente e autrcico de existncia, no pode deixar de ver numa tal natureza, de uma vez s, a terra prometida do conhecimento dominador, e o puro produto de funes subjectivas constituintes: divinas, ou transcendentais, ou psicolgicas (idem, p. 62).

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so as mesmas que as do pensamento, porque ambas so projeces de uma Razo absoluta (J. Ullmo, La Pense Scientifique Moderne, p. 253). A razo humana, imagem da razo divina, aplica-se necessariamente ao mundo, apreendendo-o progressivamente. Daqui o facto de o objectivismo cientfico estar intimamente ligado concepo de um progresso cumulativo da cincia levado a cabo por um Homem incessantemente glorificado. Em 1814, escrevia o matemtico, astrnomo e fsico francs Laplace: Uma inteligncia que, num dado instante, conhecesse todas as foras de que a natureza est animada e a situao respectiva dos seres que a compem, se alm disso ela fosse suficientemente vasta para submeter estes dados Anlise, incluiria na mesma frmula os movimentos dos maiores corpos do universo e os do tomo mais nfimo: nada seria para ela incerto e o futuro, como o passado, estaria presente nos seus olhos (...) Todos os seus esforos (do esprito humano), na pesquisa da verdade, tendem a aproxim-lo sem cessar da inteligncia que acabmos de conceber, mas de quem ficar sempre infinitamente afastado. Esta tendncia prpria da espcie humana o que a torna superior aos animais, e os seus progressos deste gnero distinguem as naes e os sculos, e fazem a sua verdadeira glria (Essai Philosophique sur les Probabilits, p. 8). Um outro cientista francs j da primeira metade do nosso sculo, Paul Langevin, alis crtico acrrimo do caracter sobre-humano e quase inumano do ideal assim proposto Cincia por Laplace, bem como do modelo determinista mecanicista herdado da fsica dos sculos XVII e XVIII e do caracter esttico e apriorista da Razo das Luzes, no deixa, todavia, de defender que o poder da cincia para conhecer o real como constitui, de facto, a lio que se extrai de maneira particularmente surpreendente de todos os progressos realizados pela Fsica moderna e de todos os que as investigaes actualmente em curso j anunciam. Ou ainda: Assistimos a um momento particularmente importante dessa coisa que a nossa razo. Ela ho dada a priori, no possui os quadros rgidos que antigamente se julgava poder impor-se-lhe. Reflectindo cada vez melhor o mundo exterior, essa razo evolui, penetra progressivamente essa realidade que conhecemos e dominamos cada vez melhor (A Fsica Moderna e o Determinismo, in Pensamento e Aco, pp. 101-102, s.p.n.). Quer dizer: apesar de grande defensor de um novo determinismo que realizaria a sntese do sujeito e do objecto

(o que, partida, o demarcaria do objectivismo tradicional), Langevin no deixa de propor uma interpretao da teoria e da prtica cientficas que profundamente realista e da qual decorre a sua objectividade. Os filsofos idealistas e os fsicos que partilhavam as suas convices, como Eddington, Jeans, Jordan, Dirac e outros, afirmaram que os progressos recentesjdj^sica provam que no existe um mundo real independente do pensamento (...) Quer se devessem a fsicos ou a filsofos, essas teses apresentavam-se com tal precipitao que os seus autores foram levados a formular previses que no tardaram a receber os mais categricos desmentidos (idem, p. 88). Isto , a sua obsesso em esconjurar o idealismo condu-lo, atravs de um empolamento mordaz do erro cientfico - cuja positividade e cujas virtualidades ignora - , a paradoxalmente desprezar as virtualidades da dialctica sujeito-objecto. Hostil atitude contemplativa da cincia, qual esta ficaria condenada dentro dos cnones do determinismo absoluto do mecanicismo, esta posio no o impede tambm, curiosamente, de vislumbrar na razo cientfica um reflexo cada vez mais perfeito do mundo fsico. Mais ainda, para ele, tal como para Descartes, o conhecimento visa o domnio da natureza pelo homem: trata-se de um conhecimento progressivo, eivado de um grande optimismo que se afirma mesmo sem o recurso imagem do esprito superior e omnisciente de que fala Laplace. No sendo propriamente possvel isolar o corpo nico de uma ortodoxia objectivista ou identificar um credo objectivista, interessou-nos apenas detectar aspectos diferentemente aglutinados para ir reconstituindo aqueles que, na nossa perspectiva, podero ser considerados como os mais importantes postulados do objectivismo cientfico. Eis a concluso a que, entretanto, podemos chegar: o objectivismo, enquanto reriuionismo realista e determinista da actividade cientfica (que encontrou no materiajismo naturalista uma das suas verses, simultaneamente, mais coerentes e mais inconsistentes) _e enquanto teoria do conhecimento, estipula que existe um progresso cumulativo no conhecimento cientfico pela descoberta de uma adequaocada vez mais perfeita dasrepresentaes realidade exterior. A razo capta esta realidade permitindo uma interveno do homem sobre ela sempre de acordo com as leis imutveis que a regem. A objectividade cientfica d-nos conta de uma verdade que absoluta porque o seu ser no depende, em ltima instncia, da apreenso

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gnoseolgica (neutra), no se altera nem se constri com ela. A verdade cientfica relativa, apenas, porque no representa a totalidade da realidade a que se refere - apresenta-nos s uma parte dessa totalidade mas de que progressiva e idealmente se vai apoderando. Contudo, ela absoluta porque representa, em si mesma, uma conquista irreversvel a que outras se acrescentaro, nunca para a destrurem mas sempre para, a ela se juntando, se sobreporem. Nesta altura, temos j delineado diante de ns um modelo de cientificidade das cincias naturais cujo interesse seria fundamentalmente histrico se, pelo menos no tocante ao assunto que aqui nos interessa em primeira mo, ou seja, s questes que se prendem com uma epistemologia das cincias sociais e humanas (de que derivam, por sua vez, muitos dos problemas epistemolgicos das cincias da educao), ele no permanecesse como um importante ponto de referncia. Mais importante ainda quando assistimos a uma sua cristalizao (de extenso diversa) como conseqncia, ou como meio, de uma vontade de consagrar, para o domnio representado pelas investigaes dos fenmenos sociais e humanos, um estatuto cientfico. Tentaremos agora apreender os meandros desta situao, bem como demonstrar a sua presente inoportunidade recorrendo, para isso, histria recente das cincias humanas e, muito especialmente, a das prprias cincias naturais. Aps este estudo, estaremos finalmente em condies de desembocar no cerne de uma epistemologia das cincias de educao. Assim, parece-nos ser urnfacto que no sculo XIX e mesmo no sculo XX houve a tendncia pala reter o modelo cientfico anterior, sobretudo sempre que se tratou de enaltecer as virtudes do conhecimento cjejitifiraj^aj2tej5_s^ delinear os rumos de novas reas de investigao como aconteceu com as^cincias sociais e humanas. Mas isto, de facto, no s quando ele era entusiasticamente adoptado, mas tambm quando ele era, aqui ou acol, mais ou menos rejeitado como inadequado. O que se passava era que a dicotomia esprito/realidade material - assim como o paralelismo que lhe era adjacente - permitia afirmar, sobre o princpio da adequado rei et intellectus, a existncia de uma verdade objectiva a ser descoberta. Verdade esta que era anterior e absoluta. Esta maneira de ver, enquanto ideologia do conhecimento cientfico, perpetua esquemas gradual e 50

efectivamente ultrapassados pela histria das cincias. A sua interveno (tambm ela efectiva) no pode, contudo, ser ignorada sob pena de no se apreender o substrato de muitos dos debates epistemolgicos em torno da constituio das cincias humanas, o que nos preocupa sobremaneira. A outra perspectiva que condiciona o nosso posicionamento a que brota da anlise retrospectiva da evoluo entretanto sofrida pelo modelo em causa, noatadamente das transformaes de que ele foi alvo com a crtica'kantiana./Com efeito, a partir desta crtica, torna-se mais correcto fafr~4e-t?nexo entre pensamento e real, em vez de paralelismo, pois atenua-se a heterogeneidade essencial entre esprito e realidade material pela emergncia necessria das estruturas transcendentais atravs das quais se conhece essa realidade. E de facto este idealismo transcendental, e no o de Descartes, que a filosofia apresenta ao sculo XIX. Porm, repare-se que aquilo que separa os dois filsofos sobretudo o fundamento encontrado para o necessitarismo das leis cientficas: enquanto que, no sistema cartesiano, ele reside directamente na razo divina que, alm disso, assegura o paralelismo entre as leis do pensamento e as da natureza (e, portanto, a sua adequao gnoseolgica), com a experincia fenomenal kantiana so as condies a priori desta - as estruturas transcendentais do sujeito humano - que impem aos objectos as leis da razo de acordo com as prprias estruturas do conhecimento cientfico. Como afirma J. Ullmo, subsiste no criticismo kantiano uma fixidez atribuda ao esprito, com as suas formas e as suas categorias dadas eternamente, que acarretava para a natureza a obrigao de se subordinar a este quadro imutvel: e o absoluto da verdade permanecia o apangio deste quadro a priori, espao euclidiano ou regras lgicas. Assim, a filosofia crtica, ainda que dando um passo considervel para explicar a adequado, reconhecendo o contributo necessrio do intellectus "res", no chegava ao entendimento da perfeita reciprocidade da sua edificao mtua {op. cit., p. 198). A existncia de uma dialctica sujeito-objecto continua a ser ignorada. Com efeito, primitivamente, afirmou-se sem rodeios a existncia de um mundo exterior funcionando segundo leis rgidas independentes do sujeito que progressivamente as descobre. O cepticismo empirista de D. Hume e o transcendentalismo kantiano introduziram inequvocas 51

reservas relativamente ptica cartesiana. O primeiro, apresentando aquilo que vulgarmente se considera como sendo o real como o conjunto de objectos que imprimem nos nossos sentidos impresses constantes e coerentes; o segundo, vincando a importncia do papel das formas a priori da sensibilidade e das categorias do entendimento. Mas repare-se que, no caso de Kant, quando este autor procura superar os excessos metafsicos e empiristas, f-lo reabrindo o espao ideolgico fundamental da cincia sua contempornea que era o que se definia, atravs do rigor da linguagem matemtica, pela universalidade e pela fecundidade cognoscitiva dos juizes cientficos que logicamente transcendem o sujeito investigador. A restrio da realidade com que lida a cincia realidade ^J^SI^I^SJSEBJ^I^SISS^ESL}^ recuo da metafsica^jriagjniais para libertar a cincia de um parceirojncmodo do que para reprimir o seu objectivismo. A dimenso transcendental, em ltima anlise, embora abra pistas inesperadas, desloca, mas no rejeita, a independncia do real cientfico e no fere o necessitarismo das suas leis: no condena afinal, no essencial, o paradigma de cientificidade dominante que os sculos XIX e XX herdaro de uma maneira ou de outra. Se assim no fosse, seria completamente impossvel perceber o choque epistemolgico causado pelo advento dos princpios da fsica atmica e, com ele, a razo de ser da crise da fsica contempornea (3).
O Sinteticamente, so os seguintes os principais pontos em que a microfsica questiona a fsica clssica: - Princpio da causalidade. O princpio da causalidade supunha que os fenmenos naturais formavam um conjunto contnuo, o estado dum sistema num dado momento estando ligado ao estado que o segue imediatamente. O domnio macroscpico satisfazia esta condio: ele conformar-se-ia com o princpio natura nonfacit saltus, e nada a se oporia, portanto, a uma concepo rigorosamente causai. Pelo contrrio, o domnio microscpico testemunha um comportamento completamente diferente: o princpio de que a natureza no procede por saltos nunca se aplica nele; mais ainda, o seu trao caracterstico o de se transformar apenas por saltos bruscos (A. March, La Physique Moderne et ses Thories, p. 236). A previso s tem lugar dentro de uma causalidade estatstica. - Conceito de objectividade. Nem a posio nem a velocidade so produzidas pelo electro, enquanto factor independente da observao, elas sero criadas primeira tentativa pela observao. Eis o que Heisenberg exprimia dizendo que "o fim da investigao no mais o conhecimento do tomo e dos seus movimentos 'em si', o mesmo dizer sem nenhuma ligao problemtica experimental"; encontrmo-nos, partida, no centro da confrontao entre a Natureza e o Homem; eis porque a diviso 52

Assim, bom no escamotear o significado do movimento de desconfiana que efectivamente atinge o determinismo estrito e que se estende prpria macrofsica. designadamente a concepo de lei que se transforma pelo abandono claro das seqelas que a sua pretendida origem teolgica tinha deixado: tanto no preconceito de que ela possua uma perfeio intrnseca que se manifestava pela simplicidade da sua frmula matemtica como no de que cada lei tinha uma individualidade como quando ela exprimia uma "ordenao particular" do Legislador supremo. R. Blanch mostra-nos ainda que, na segunda metade do sculo XIX, se criam condies para a admisso, na fsica, de leis do tipo estatstico que at ento, por oposio s leis estritas, serviam para demarcar a natureza das cincias sociais da das cincias fsicas (La Science Actuelle et le Rationalisme, pp. 61-62). A lei torna-se (ou tende a tornar-se) convencional e aproximada e no absoluta e simples: na natureza tudo complexo e o cientista mais no faz do que, a partir de deflnije^(ar/rrza)_que figuram numa lei - que nojpode ser separada, portanto, dejtodo_.ujm conjunto tenc^jgm_qug_se integra - , tentar dar conta, por uma ^oxjmjiojc^?/^^ natureza. Mas, conjugando-se estes dados epistemolgicos com os que acima enunciamos a propsito da microfsica, repare-se no que ocorre de fundamentalmente novo na histria das cincias da natureza: que, passando o real fsico a ser entendido como o que efectivamente perceptvel pelos procedimentos da fsica, o aproximacionalismo cientfico no admite mais que se creia, como na fsica clssica, que se

corrente em objecto e sujeito, mundo interior e mundo exterior, origem de tantas dificuldades (idem, p. 199). A necessria iluminao do objecto a observar e a utilizao de instrumentos de medida que interferem no comportamento desse mesmo objecto impedem qualquer dicotomia sujeito-objecto - no , portanto, a Natureza objectiva, mas muito mais a Natureza na sua relao com o observador que constitui o objecto do estudo da fsica (idem, p. 168). Apesar de no haver uniformidade de pontos de vista acerca do alcance destas concluses, no existindo um consenso nomeadamente quanto interpretao de Heisenberg (um dos representantes da chamada Escola de Copenhaga) que chegou a postular o princpio do indeterminismo para a fsica quntica (Einstein considerava precipitada esta concluso, pois nada garantia que o futuro a no contrariasse; Meyerson, em oposio extrema, falava de uma essncia abenante da fsica quntica), o facto que, a partir de agora, o anacronismo e o dogmatismo so ameaas que no deixam de pesar decididamente sobre os defensores do modelo de cientificidade tradicional.

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tenda para uma coincidncia ideal com um objecto exterior; a natureza do conhecimento cientfico definida pela aceitao positiva do que outrora se considerava como uma limitao, como uma imperfeio do conhecimento, progressivamente supervel. Esta crise do conhecimento cientfico prende-se ainda com a configurao do axiomatismo. Anunciado primeiramente pela formulao das geometrias no-euclidianas, ele expande-se, passo a passo, a todas as cincias, desde a fsica biologia. Os teoremas - diz-nos Blanch - deixam de ter uma verdade separada e por assim dizer atomizada: a sua verdade a sua integrao no sistema, e por isso que teoremas incompatveis entre si podem ser igualmente verdadeiros, desde que se integrem em sistemas diferentes. No que se refere aos sistemas propriamente ditos, j no se pe em relao a eles o problema do serem verdadeiros ou falsos, a no ser no sentido lgico da coerncia ou da contradio interna. Os princpios que os governam so simples hipteses, na acepo matemtica deste termo: so apenas formulados, e no afirmados, no so duvidosos, como as conjecturas do fsico, mas situam-se para alm do verdadeiro e do falso, como uma deciso ou uma conveno (A Axiomtica, p. 15). Com efeito, no incio do sculo passado, era corrente distinguir-se um axioma dum postulado, caractrizando-se o primeiro como uma verdade evidente e necessria por ela mesma, fundamento de toda uma deduo posterior, e o segundo como uma hiptese no evidente. Q que estas novas geometrias_fazem , a partir de outras hipteses diferentes da do postuladode Euclides, negarem axiomas tidos, enquanto tal, como evidentes. O que assim acontece que, confundindo-se o estatuto dos postulados e o dos axiomas (porque, afinal, todos so susceptveis de reviso), s restam sistemas de hipteses subordinados ao critrio da consistncia interna: A verdade incondicional deduzida da evidncia d lugar verdade condicional de um sistema hipottico-dedutivo - conclui J. Ullmo (op. cit., p. 210). Tanto a microfsica como a fsica relativista (a fsica do nfimo e a fsica do imenso) esto especialmente vocacionadas (ainda que no exclusivamente), dado o seu caracter abstracto - que a fsica clssica perdeu na precisa medida em que os seus conceitos entraram no concreto das nossas acepes correntes - , para receberem um tratamento axiomtico e at uma formalizao axiomtica. Ambas esto para alm da 54

nossa capacidade de representao concreta. O critrio da evidncia, nestas circunstncias, perde cada vez mais terreno, torna-se mesmo inaplicvel. O mesmo acontece com a idia de que as matemticas atingem uma verdade absoluta e necessria aplicvel aos objectos da experincia. No mais foi possvel crer em qualquer harmonia pr-estabelecida entre um contedo unvoco da Razo humana e a exterioridade fenomenal (J. Ullmo, op. cit., p. 212). O racionalismo arquitectnico ruiu j perante um outro tipo de racionalismo, aquele que Bachelard apelidou de racionalismo polmico, sendo agora a actividade cientfica efectivamente uma actividade construtora da qual resulta um objecto que rompe com os objectos do senso-comum, com o realismo gnoseolgico-metafsico, com o realismo emprico, com o idealismo transcendental. A noo de paradigma assume, neste novo contexto, uma enorme fecundidade no s como instrumento de anlise da histria e da sociologia das cincias mas tambm - e esta faceta que nos parece ser a mais decisiva - como pressuposto epistemolgico que, em aliana com o axiomatismo. deve, estar conscientemente presente no interior do prprio discurso cien*'& tfico. V Um paradigma, segundo Kuhn, - por intermdio das teorias que /. ele representa - um elemento constituinte da actividade de invs^ ^ tigao e, igualmente, um elemento constitutivo da natureza, isto , representa tambm uma certa viso do mundo (La Structure des Rvolutions Scientifiques, pp. 61-68 e 136-163) (4). Para M. Bunge,
(4) Como sabido, T. Kuhn aborda nesta obra (ttulo original: The Structure of Scientific Rvolutions), de um ponto de vista histrico e sociolgico, as questes ligadas definio e ao modo de funcionamento do que designa por paradigmas, a que se ligam duas outras noes: a de cincia normal e a de enigma. Diz-nos ele textualmente: - A expresso cincia normal designa a investigao firmemente suportada por uma ou vrias descobertas cientficas passadas, descobertas que um determinado grupo cientfico considera como suficientes para fornecer o ponto de partida para outros trabalhos (p. 25). - A Fsica de Aristteles, o Almagesta de Ptolomeu, os Principia e a ptica de Newton, a Electricidade de Franklin, a Qumica de Lavoiser e a Geologia de Lyell todos estes livros e ainda alguns outros serviram durante muito tempo para definir implicitamente os problemas e os mtodos legtimos de pesquisa para geraes sucessivas de investigadores. Se podiam desempenhar este papel, porque tinham em comum duas

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axiomatizar uma teoria consiste em organizar a lista dos seus principais conceitos e dos seus principais enunciados, de maneira tal que se possa fazer derivar os outros conceitos e os outros enunciados da teoria destas idias principais. Mas acrescenta o mesmo autor que o estatuto de conceito primitivo e o de axioma no tm nada de absoluto e dependem do contexto (Philosophie de Ia Physique, p. 168), afinal, do paradigma institudo - dentro de uma tradio de cincia normal - ou de um paradigma entre outros providos de uma actualidade concorrente - num perodo de revoluo cientfica. H assim que ter em considerao, no mnimo, que existemjjres supostos ^quer se queiraquer_no)_do conhecimento cientfico, os quais no so nunca exclusivamente oriundos OLdjas(c/m:^ma^lgjca ejnatem^caj)jiejn_das cincias empricas. H, dj^sjgnadamemejprejisujpost^ djve_rso_s a^ue^. interferindo (conjuntamente com os outros) no estabecaractersticas essenciais: as suas descobertas eram suficientemente notveis para subtrarem um grupo coerente de adeptos a outras formas de actividade cientifica concorrentes; por outro lado, abriam perspectivas suficientemente vastas para fornecer a este novo grupo de investigadores todos os tipos de problemas a resolver. As descobertas que tm em comum estas duas caractersticas, design-las-ei de agora em diante por paradigmas, termo que tem laos estreitos com o de cincia normal (pp. 25-26). - No basta que um problema tenha uma soluo certa para que o possamos etiquetar como enigma. Ele deve tambm obedecer a regras limitando por um lado a natureza das solues aceitveis, e por outro as etapas que permitam chegar a elas (p. 25). A cincia , assim, uma investigao subordinada a um conjunto de regras suficientemente bem delimitado, regras estas que usufruem de um prestgio anteriormente adquirido pelo xito da sua utilizao nos processos que conduziram a descobertas tornadas paradigmticas e que foram capazes de atrair e congregar um importante ncleo de cientistas, o qual, progressivamente, estabelece os problemas a investigar de acordo com as expectativas geradas e os mtodos de trabalho disponveis. Um paradigma ergue-se, pois, como referncia de uma determinada tradio cientfica de cincia normal, ao marcar o surgimento de um campo de investigao caracterizado por uma coerncia interna. Esta coerncia instaura-se a diferentes nveis terico, metodolgico, instrumental e conceptual - e traduz-se por uma linguagem prpria que impede o acesso de todos os no iniciados s questes que so debatidas no seio da respectiva comunidade cientfica. Tanto as solues encontradas como os problemas a resolver obedecem, forosamente, a requisitos entretanto aceites. Alis, os factos a estudar no aparecem ao acaso: eles so escolhidos tendo em vista o reforo do paradigma institudo, confirmando-o, precisando-o, e alargando calculadamente as suas margens de interveno. Tudo o que no possa dar resposta a

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lecjrnento dos paradigmas n u e condicionam as axiomticas, se repercuteminevitavelnaerite ei ^todaaconstruo das teorias cientficas. S por uma questo de mtodo ou de pragmatismo tendente a rentabilizar o trabalho de investigao que se pode marginalizar, transitoriamente, a importncia da sua ocorrncia. Nunca para, ultrapassando este nvel, projectar tal reduo para o de uma exigncia inerente a um modelo de cientificidade. Quer dizer, no h neutralidadeUosj5fica^ancia^e resista diante de uma abordagem epistemolgica sria que utilize todas as aquisies contemporaneamente disponveis sobre o processo de formao/construo dos conhecimentos cientficos. A histria e a sociologia do conhecimento cientfico (atravs da noo de paradigma) e as epistemologias internas das vrias disciplinas cientficas (com a idia de axiomtica) conjugam-se neste ponto de forma a autorizarem uma tal concluso.
este leque de exigncias tende a ser considerado como pertencente a uma outra disciplina ou ento rejeitado por ser de ordem metafsica. Por isso, Kuhn fala, metaforicamente, de enigmas na cincia: na verdade, as questes cientficas so formuladas e resolvidas a partir de uma apertada rede de imperativos em vez de serem meramente impostas do exterior, como, com freqncia, se cr. De facto, o progresso cientfico, to exaltado e admirado, fica a dever-se, sobretudo, a este fenmeno. Poderemos at dizer que a cincia resolve, ou prope-se resolver, os problemas que levanta enquanto tais - os enigmas - ou seja, os que cabem dentro das suas possibilidades de indagao. O surgimento de factos novos assinalar a emergncia de um novo paradigma e, com ele, de uma nova tradio cientfica. As revolues cientficas situam-se exactamente nestes pontos de ruptura. Sobre a noo de paradigma convir acrescentar que ela no se reporta idia de descoberta tal como esta concebida pelo senso-comum, que v nela o simples resultado materializado, espectacular e fascinante do trabalho de um cientista mais ou menos isolado. Quando Kuhn d como exemplo de paradigmas a mecnica quntica, a dinmica de Newton ou a teoria electro-magntica, o que entra em linha de conta , como j h pouco destacmos, toda uma ampla teia de componentes que vai desde as vertentes tericas e metodolgicas s conceptuais e instrumentais, as quais se integram em evolues complexas do processo cientfico. Alargado, assim, o esboo daquilo que aqui se entende por descobertas paradigmticas, comear-se- a vislumbrar, segundo cremos, a razo de ser da importncia que atribumos anlise desta problemtica. O trabalho historiogrfico e sociolgico de T. Kuhn, que incide, de modo restrito, sobre a histria das cincias fsicas, -nos til, sobretudo pela conceptualizao, de teor epistemolgico, que introduz: pretendendo ns, com o mximo de precauo, estend-lo a outros nveis de reflexo e a outras reas do conhecimento, no poderemos deixar de reconverter alguns dos elementos por ele adiantados.

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No escapamos filosofia. No s "todo o homem culto", mas tambm todo o cientista. Ora esta relao entre a filosofia e a cincia tem um duplo sentido: efeito da filosofia na cincia (conceitos puramente fiIsoTTc^cmcTo de "matria" vo servir de ponto de partida para uma descrio matemtica do real), efeito da cincia na filosofia (a relatividade vai obrigar a rever os conceitos de tempo ou de espao) (O. Roy, Le Nouvel Esprit Scientifique de Bachelard, p. 17). Assim, se no h neutralidade filosfica da cincia, podemos tambm acrescentar que no h neutralidade cientfica da filosofia: h um projecto (complexo e dialctico) comum compreendido por vectores diversificados mas nunca incomunicveis. Esta concluso acarreta duas outras: qs_obiectos da investigao dasdncias naturais no so exteriores ao contexto terico dessa investigao, quer dizer, no se apresentam como-detentores de um valor realstico inquebrantvel; no h, tambm, mais lugar para Sintetizemos, para j, as principais perspectivas defendidas: - Rejeio das concepes que projectam, retrospectiva e dogmaticamente, um determinado conceito de cincia, desprezando o estudo do conjunto histrico duma poca e, nele, o que liga os pontos de vista de um homem de cincia aos dos membros do seu grupo. - Afirmao das revolues cientficas enquanto episdios extraordinrios no decurso dos quais se modificam as convices dos especialistas; as revolues cientficas revelam ou so conseqncia de uma mudana de paradigma. - Existe uma anterioridade dos paradigmas relativamente s regras (que dizem o que o mundo e a cincia) s quais aderem, num dado momento, todos os praticantes de uma mesma especialidade cientfica. Mas pode haver uma influncia directa dos paradigmas, isto , os cientistas podem estar de acordo quanto identificao de um paradigma sem estarem de acordo ou sem tentarem mesmo estar de acordo sobre uma interpretao ou uma racionalizao completa deste. Um paradigma pode portanto guiar as investigaes, mesmo se ele se no deixa reduzir a uma interpretao nica ou a regras admitidas comummente (p. 62). Os cientistas, segundo Kuhn, alheiam-se, freqentemente, da referida racionalizao dos paradigmas por sentirem que tal no lhes diz respeito: o levantamento e equacionao das regras e hipteses subjacentes a um paradigma ficar, assim, a cargo de estudos filosficos e histricos subsequentes: o uso abstracto de conceitos, leis e teorias escapa s preocupaes dos cientistas que se inclinam, de preferncia, para a prospeco das suas aplicaes (cf. pp. 64-66). H, contudo, a este propsito, uma ressalva que importa destacar: (...) Quando os cientistas no esto de acordo sobre os problemas fundamentais do seu domnio, a pesquisa das regras assume uma funo que no possui habitualmente (p. 67). - A aquisio de um paradigma representa um sinal de maturidade para um dado domnio cientfico, mas pode haver investigao cientfica sem que haja um paradigma.

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uma fixidez ou uma imutabilidade de quaisquer estruturas transcendentais. Esto deste modo seriamente questionados os meandros dos preconceitos da objectividade cientfica que, alimentados no seio das cincias naturais, se expandiram enquanto ideologia do conhecimento cientfico. Falta-nos atacar, todavia, uma questo que lhes est intimamente associada e que a da verificao dos enunciados cientficos. Para isso, abordaremos com certo detalhe algumas das posies do movimento neopositivista que dedicou a esta problemtica, como sabido, particular ateno. De facto, as duas teses que mais largamente contriburam para o impacto do neopositivismo foram as da crtica metafsica e da defesa do princpi|g*f-fa^erifica'bilidade (uma implicando a outra), ambas sugeridaspoY^Wittgenstein, cpmo reconhece Carnap na sua Intellectual - A emergncia de um paradigma faz desaparecer as escolas anteriores, atira os que o no aceitam para o isolamento. Com freqncia, estes ficam ligados aos sectores da filosofia que haviam dado origem s novas cincias. - Embora Kuhn associe muitas vezes o conceito de paradigma ao de modelo, evidente a preocupao em se evitarem as cargas negativas deste ltimo e at as confuses em que a utilizao do primeiro pode desembocar dada a significao que lhe conentemente atribuda: Segundo o uso habitual, um paradigma um modelo ou um esquema aceite que funciona de maneira a permitir que qualquer dos exemplos que o reproduz o possa substituir; ora, na actividade cientfica sero raros os casos em que um paradigma pode ser reproduzido. O paradigma torna-se um conceito que se destina a ser estruturado e precisado em condies novas ou mais estritas (cf. p. 39). - O esoterismo invade os textos e as tcnicas dos especialistas que, assim, deixam de ser acessveis aos leigos. Esta situao provoca, por um lado, uma resistncia s mudanas de paradigma, por outro revela-se como um indicador sensvel para assinalar as anomalias e conduzir eventualmente a uma mudana de paradigma (p. 86). - Se, num dos diferentes grupos que investigam sob a influncia de um mesmo paradigma, se produz uma alterao importante na sua aplicao, a mudana verificada pode afectar revolueionariamente apenas os membros implicados na subespecialidade em causa. Mas pode tambm assistir-se importao de um paradigma de um ramo cientfico para outro. - Um paradigma , simultaneamente, um elemento constituinte da actividade de investigao veculo de uma determinada teoria cientfica - e um elemento constitutivo da natureza - enquanto tributrio de uma certa viso do mundo. H, desta maneira, no s uma incomensurabilidade e uma incompatibilidade entre teorias separadas por uma mudana de paradigma como tambm entre os factos estudados: uma revoluo cientfica o prprio deslocamento da rede conceptual atravs da qual os homens de cincia vem o mundo (p. 127).

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Autobiography. Uma metafsica acusada de lidar com pseudo-enunciados }y desprovidos de contedo cognitivo e de formular pseudo-questes como, j y por exemplo, o mundo exterior real? e nem sempre muito claramente ^ delimitada. Uma metafsica identificada com a filosofia tradicional que V se quer eliminar como actividade de conhecimento por escapar aos limites de aplicao do princpio da verificabilidade: O ponto de vista de que estes enunciados a estas questes (da metafsica) no so cognitivos foi baseado no princpio da verificabilidade de Wittgenstein. Este princpio diz, em pjimeiro lugar, que o sentido de uma frase dado pelas condies da sua verificao e, em segundo lugar, que um eriunciado_j3royido de sentiH~s~e~s se for verficvTrb que querfzer, se_ houver circunstncias possveis, no necessariamente actuais, as quais, _se ororTTTiiT^JBTecero definitivamente a verdade do enunj ciado (R. Carnap, op. cit., p. 45). ~ Eis, entretanto, segundo Kolakowski, as principais regras do , " > \,.'neopositivismo: 0K i

( 1 a / - Regra do fenomenalismo: contrariamente s pretenses da metafsica tradicional, no h_diferena entre essncia e fenmeno, quer dizer, nada h que esteja oculto por detrs das manifestaes da realidade;. ( 2 a , / Regra do nominalismo: nenhum saber, formulado em termos gerais,xtem equivalentes diferentes dos objectos concretos singulares; ( 3 a j- os juzos de valor e os enunciados normativos so desprovidos de qualquer valor cognitivo (esta regra decorre da primeira). f 4a / H uma unidade fundamental da cincia: as diferenas qualitativas entre as vrias cincias atestam apenas a imaturidade de algumas delas (cf. La Philosophie Positiviste, pp. 11-19). A condenao dos sistemas tradicionais da metafsica, feita na ptica de um cientismo fisicalista, est bem patente neste conjunto de regras que no sendo exaustivo no deixa, contudo, de sintetizar com oportunidade a mensagem nuclear do movimento neopositivista. Assinale-se que a referida condenao da metafsica se prende com o projecto de combate_a_todas_as formas de irracionalismo, isto , com a recusa de enunciados que escapem a um controlo atravs de meios acessveis a todos. Os juzos da metafsica sobre o mundo enquanto totalidade, precisamente esses, no se submetem a um processo de 60

refutao. Logo, a filosofia analtica atribui filosofia a tarefa bem modesta de, com os mtodos da lgica, se limitar anlise da linguagem - quer corrente quer cientifica -, precisando conceitos e polmicas, de molde a tomar cientificamente inteligveis todas as questes existentes. A filosofia no pode, em nenhuma circunstncia, substituir a cincia, pelo contrrio, ela deve servi-la com essa anlise lgica das propriedades sintcticas e semnticas da linguagem. A filosofia, que Russell considerou que deveria dar conta do mundo da cincia e da vida diria, a quem Schlick negou o direito de ser um corpo de doutrina para, em contrapartida, lhe dar o estatuto de uma actividade capaz de aclarar as proposies cientficas e que Carnap, na mesma linha, critica por, enquanto doutrina, representar apenas a certain feeling or attitude toward the world in a theoretical disguise, vista, nas interpretaes mais vulgarizadas do enfoque neopositivista, exactamente como algo mais ou menos neutral, a quem se entrega a misso de evitar o comprometimento ideolgico-metafsico da cincia. Uma filosofia que uma lmina brilhante e afiada apostada em combater as crenas irracionais. A exigncia de verificabilidade das proposies cientficas, que teve, entre outras conseqncias, a da rejeio dos juzos sintticos a priori, perfeitamente compreensvel dentro do contexto apresentado. Com efeito, toda e qualquer proposio que no possa ser verificada passa a ser considerada como enfermando dg_uma implcita carncia de sentido e atirada para o rol das irracionalidades. Da, o crculo do neopositivismo: sentido verificabilidade e verificabilidade sentido, sendo o sentido das proposies determinado, em ltima instncia, pelo dado (o qual s pode ser conhecido pela observao e pela experincia imediata). Mas eis que esta convico no se revela isenta de problemas: o empirismo extremo que a percorre no consegue dar conta, por exemplo, do confronto de teorias que se sucedem ao longo da histria e at numa mesma poca. Alm disso, como transitar das proposies particulares para as universais que, na sua grande maioria, no so verificveis dentro dos apertados cnones que lhes so impostos? E assim que a coerncia lgica do sistema passa progressivamente a definir o critrio de aceitao de uma teoria. A idia da existncia de um rock bottom of knowledge, de um conhecimento dos dados imediatos, chegou mesmo a permitir a afirma61

o da possibilidade de uma verificao definitiva para uma frase provida de sentido. Todavia, atendendo ao caracter hipottico das teorias fsicas, esta posio foi sempre olhada com uma certa desconfiana. O optimismo verificacionista veio a ser refreado, inclusive, pelos seus prprios defensores, como foi o caso de Schlick ao precisar que verificabilidade quer dizer possibilidade lgica de verificao a qual precede a verificao emprica sempre contingente, e de Carnap ao falar de grau de confirmao ou de probabilidade lgica em relao com a distino estabelecida entre uma linguagem terica (the theoretical language) e uma linguagem de observao (the observation language), ou seja, entre uma linguagem terica da rede de conceitos e uma linguagem que se admite estar completamente compreendida. Tudo isto acompanhado da tentativa de se estabelecerem regras de correspondncia que autorizem a derivao de termos tericos para a linguagem de observao, o que conduz determinao do caracter incompleto desta correspondncia e, por conseqncia, deteco do facto de que as grandes transformaes nas cincias contemporneas se operam dentro do quadro de uma possibilidade de referncia a entidades inobservveis. Entretanto, tanto Carnap como Neurath vieram a defender, apesar de tudo, o desenvolvimento urgente de uma atitude e de uma linguagem fisicalistas, dadas as vantagens de uma intersubjectividade que lhes inerente e o facto de os eventos descritos nesta linguagem serem, em princpio, observveis por todos os que a usam. Mais ainda, defende-se a unidade da cincia atravs de uma comprehensive unified science fundamentada nas constataes de que <dudo^)_uej)con^jjjna_arte da natureza, isto , do mundo fsico e de que toda a linguagem que envolve o conhecimento pode ser construda numa base fisicalista (R. Carnap, op. cit., pp. 50-53) As conseqncias destas consideraes para o estatuto das cincias sociais e humanas so muito importantes porque do lugar a interpretaes que, sobranceiramente, vem as dificuldades destas cincias como meros sinais de falta de maturidade. Influenciam-se assim trabalhos que, conforme as propostas de Neurath, se debruam, por exemplo, sobre os comportamentos humanos somente na mira de estabelecerem, em termos mensurveis, as dependncias entre esses comportamentos e as situaes em que ocorrem. Tudo o que se ligue, directa ou indirectamente, problemtica dos valores (as intenes, as aspiraes do homem, 62

etc.) depreciado dentro dos cnones cientficos. O reducionismo fisicalista opera, obviamente, um estrangulamento no campo de interveno das cincias humanas. Paradoxalmente, justifica o ressurgimento da metafsica. Como nos diz Kolakowski, a posio menos radical do positivismo surgiria apenas como uma secreo natural da vida cientfica procurando demarcar-se da teologia, da religio, etc; a mais radical surge j como uma tentativa de confirmar a autarcia da cincia, eliminando tudo o que, no podendo ser convenientemente expresso, objecto de inquietao. Utiliza-se o princpio da verificao para reduzir ao silncio as lutas ideolgicas, os conflitos sociais, a morte, os conflitos de valores: uma concepo de vida deliberadamente amputada (op. cit~p. 238). Para encerrarmos o preseffiecaptulo, traremos aqui, muito brevemente, a perspectiva de L Popper, pois ela fornece-nos o quadro que aglutina as crticas que fizemos~4dblogia do objectivismo cientfico e s diferentes formulaes que ela conheceu. De facto, Popper demarca-se do que ele designa por teorias do conhecimento do senso-comum (Conocimento Objectivo, pp. 41-86), ou seja, das interpretaes idealistas e subjectivistas (bem como das empiristas e positivistas) que, no se apercebendo do caracter conjectural das teorias cientficas, buscam e admitem critrios de certeza baseados nas experincias directas ou na imediatez e na clareza dos dados fornecidos pelos sentidos. Na realidade, nada impede que se tomem as experincias observacionais como plataformas provisrias. Mas, por si, isso no obriga a nenhum compromisso com a verdade ou com a certeza. Procedendo assim, ainda segundo Popper, no estamos a desqualificar essas experincias enquanto processos de decifrao assombrosamente excelentes dos sinais que nos chegam do meio, o que estamos a negar que devam ser elevadas categoria de ponto de partida, como se fossem uma garantia de verdade, o que dispensaria, afinal, a actividade crtica inerente ao processo de investigao. Por acrscimo, as^teorias do senso-comum, identificando a procura do conhecimento com a procura da certeza, traem a natureza conjectural do conhecimento cientfico, em que no h certezas absolutas. A reduo, por parte destas teorias, do conhecimento objectivo ao conhecimento demonstravel elimina, pura e simplesmente, o conhecimento conjectural predominante, por exemplo, 63

na fsica e na biologia, e que o nosso autor insere no mundo dos contedos lgicos. Critrios de verdade, tais como a clareza e a distino em Descartes ou as fontes do conhecimento, repousam invariavelmente na idia de que a pureza da origem o que garantir a libertao do erro e, portanto, a pureza do contedo. A adequao da representao ao objecto depende sempre, em ltima instncia^da intuio obiectivante, do caracter imediato da apreenso de um objecto por e para um sujeito. A objectividade do conhecimento cientfico assenta no postulado objectivista da capacidade de apreenso originria de um sujeito nico: situao aparentemente paradoxal que faz com que o objectivismo cientfico, isto , a crena na coincidncia da verdade com o objecto, decorra do subjectivismo, isto , da crena num sujeito que usufrui de um estatuto ontolgico e gnoseolgico privilegiado. nisto que cr o realismo do senso-comum; isto que as teorias do conhecimento do senso-comum ptsndem impor epistemologia da cincia. Mas, como insiste K. Popper, ]as teorias cientficas so sempre conjecturas audazes e engnjjosavseguidas de intentosj-igorosos de asTefutar.

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CAPITULO III

CINCIAS HUMANAS: A INDECISO DE UM ESTATUTO OU O ESTATUTO DA INDECISO

A ntima relao entre os objectos das cincias humanas, que se vo esboando, e o sujeito que os estuda, a questo da inerncia dos valores s nossas aces, as ameaas, para a liberdade dos seres humanos, de um alastramento indiscriminado do determinismo, eis alguns argumentos bem conhecidos que, no essencial, esto^gojletrs das correntes que acabaro, designad^mente^por opor adexplica^caracterstica das cincias fsicas ^(compreenso^omo via de conhecimento prpria daquelas que eram, para DiTtny, as cincias do esprito. O conceito de compreenso abrange um modo de conhecimento que, sendo intuitivo e sinttico, proporciona a apreenso global do sentido de um objecto enquanto totalidade irredutvel aos elementos separados pelo conhecimento analtico e discursivo que caracteriza a explicao, isto independentemente de reintegraes posteriores que esta opere. Explicamos a natureza, compreendemos o psiquismo, era esta a clebre frmula de W. Dilthey. Com efeito, a explicao e a compreenso, como atitudes epistemolgicas diversificadas, correspondiam a um dualismo Natureza/Esprito que, atravs delas, caucionava a diviso em cincias da natureza e em cincias do esprito. Entretanto, Dilthey fala de um mtodo analtico para a psicologia compreensiva, o que aparentemente est em contradio com as definies apresentadas. Mas trata-se aqui mais de um desajuste de forma do que de contedo, j que a anlise compreensiva diz respeito sempre aos elementos de um todo atravs das relaes que os unem, pois a vida psquica uma unidade primitiva e fundamental e no um composto de elementos resultante de uma sntese enquanto processo de construo de um todo.

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Os factos humanos, entendidos como comportamentos sociais e culturais intencionais - na perspectiva, por exemplo, da psicologia cognitivista ou da hermenutica da sociologia compreensiva, respectivamente de J. Baechler e de Z. Bauman -, constituem o terreno prprio das atitudes compreensivas. Em ntima ligao com esta preocupao pela salvaguarda do sentido dos factos humanos, aparece uma outra vertente dos mtodos compreensivos e que a que tem a ver com uma clara subalternidade para que so atiradas as pesquisas sobre as conexes causais que se apoiam no pressuposto da repetibilidade dos fenmenos (subordinados a leis), pressuposto este que, na sua plenitude. no se coadunaria com a reivindicada singularidade de tais factos. A defesa da compreenso enquanto modo de conhecimento especfico das cincias humanas - cincias expressivas que buscam e interpretam a presena e a interveno do homem onde quer que elas surjam, contrapondo-se s cincias objectivas (as cincias da natureza) que aspiram a determinar a materialidade dos factos - foi desenvolvida, como j vimos, sobretudo porDiltheyJcf. Introduction VEtude des Sciences Humaines) precisamente/contra Com te (e S. Mill) que, na sua ptica, no tinha em devida conta a originalidade da dimenso humana. A par disso, este mesmo autor procura demarcar-se dos excessos que eram apangio das vrias correntes que, no seu tempo, se defrontavam: recusa, de uma s vez, a filosofia que, remando contra a mar, pretendia atingir o absoluto, bem como as concepes daqueles que, apoiados no progresso histrico, julgavam poder formular a verdade ltima sobre o homem, ficando, afinal, ela mesma fora da historicidade da existncia humana. Mas as tomadas de posio de Dilthey em prol da compreenso como mtodo de apreenso gnoseolgica prprio da actividade das cincias do esprito, nomeadamente da psicologia e da histria, so simultaneamente apostas numa filosofia que autosnose e hermenutica histrica, numa filosofia que parte do conhecimento do que est mais prximo (ns prprios) para o que est mais afastado (o conhecimento dos outros), numa filosofia que cincia do esprito e filosofia da vida. Esta filosofia da experincia total, da realidade inteira e completa, ambicionava ser uma superao da metafsica que afirmava a existncia de princpios absolutos e que negava a relatividade histrica das filosofias. Assim, ela cai dentro do que se convencionou chamar histori66

cismo. Historicismo que , para Foucault, uma maneira de fazer valer por ela mesma a perptua relao crtica que se move entre a Histria e as cincias humanas, onde o conhecimento positivo do homem limitado pela positividade histrica do sujeito que conhece. Desta forma, o momento da finitude dissolvido no jogo de uma relatividade qual no possvel esapare=que vale ela prpria como um absoluto. Ser finito - acrescentaToucault/- seria muito simplesmente ser abrangido pelas leis de uma perspectiva que permite ao mesmo tempo uma certa apreenso - do tipo da percepo ou da compreenso - e impede que esta seja jamais inteleco universal e definitiva. Todo o conhecimento se enraza numa vida, numa sociedade, numa linguagem que tm uma histria; e nesta mesma histria ele encontra o elemento que lhe permite comunicar com outras formas de vida, outros tipos de sociedade, outras significaes: por isso que o historicismo implica sempre uma certa filosofia ou pelo menos uma certa metodologia da compreenso viva (Les Mots et les Choses, p. 384, s.p.n.) Consciente, tal como Dilthey, dos ataques que Comte havia feito metafsica tradicional, Bergson assume-os e encontra para a metafsica uma sada algo inesperada, se no nos dermos conta de todo o caminho que antes tinha sido j trilhado: h um conhecimento metafsico dentro da medida em que se apoie, ele tambm, na experincia (idia de uma metafsica positiva). Mas que experincia est aqui em causa? Precisamente a experincia interior - Dilthey falava tambm de experincia vivida (Erlebnis) - dada pela intuio. O Esprito, objecto desta metafsica, no se pode sujeitar s abordagens caractersticas das cincias da matria, pois elas distorcem necessariamente a dure real, contnua e profunda, da vida interior. Bergson tem em mente os trabalhos de psicologia dos associacionistas e o atomismo de Taine que, dentro da sua ptica, desprezavam a pura mobilidade do eu, sacrificando-a imobilidade espacial da matria e ignorando a dure enquanto aventura criadora (La dure est le progrs continu du passe qui ronge 1'avenir et qui gonfle en avanant - L 'Evolution Cratrice, p. 4). A dure identifica-se, inclusive, com a prpria liberdade: Agir livremente retomar a posse do eu, recolocar-se na pura dure (Essai sur les Donnes Immdiates de Ia Conscience, p. 174). E entronca aqui a inequvoca rejeio que Bergson faz da invaso determinista no territrio da metafsica do esprito, a qual, a ser aceite, implicava o acolhimento da 67

rede dos postulados associacionistas, o mesmo dizer, da reduo dos estados da conscincia a tomos da alma submetidos s leis da associao das idias, tudo isto segundo um modelo tipicamente mecanicista. Ora, o mecanicismo no tem outro valor que no seja o de uma representao simblica: ele no poderia ser sustentado contra o testemunho de uma conscincia atenta que nos apresenta o dinamismo interno como um facto (idem, p. 129). Q determinismo mecanicista, consagrado nas cincias fsicas - nas cincias da matria - no poderia ser introduzido, como estamos a ver, no domnio do Esprito pois contrariaria a dimenso de liberdade que lhe inerente. Paralelamente, esse determinismo traria tambm consigo uma exigncia de repetibilidade das causas dos fenmenos contra a singularidade dos estados da conscincia como momentos de uma historia. Dizer que as mesmas causas internas produzem os mesmos efeitos, supor que a mesma causa se pode apresentar por vrias vezes no teatro da conscincia. Ora, a nossa concepo da dure no aspira a nada menos do que afirmar a impossibilidade para dois estados psicolgicos se assemelharem inteiramente, dado que eles Jy constituem dois momentos de uma histria {idem, p. 150). ^J* Atravs de tudo quanto est dito, podemos aperceber-nos de que o^/t) h em Bergson uma certa explorao, at s ltimas conseqncias, de v-' alguns dos aspectos para os quais Dilthey tinha chamado a ateno aps a complexa interveno positivista. Esta aproximao estre o pensamento de Bergson e o de Dilthey no deve, contudo, impedir que se reconheam notrias divergncias que, entretanto, separam estes dois autores. Gostaramos de referir sobretudo uma que se reveste de especial importncia: com efeito, a pura reflexividade da conscincia imediata que veicula a idia de uma fuso com o objecto e que aparece em muitas das definies que Bergson d da intuio, est ausente nas teorizaes de Dilthey. Para este filsofo, dever haver sempre um recurso mediao de um signo sensvel porque, em ltima instncia, s se pode compreender um esprito que se exprime. No pensador francs, h uma tentativa de recuperao da filosofia metafsica aproveitando-se o terreno privilegiado que oferecido pela dicotomia cincias do esprito/cincias da natureza ou da matria (expresso, alis, de um velho dualismo), encontrando ele frteis argumentos nas manifestas insuficincias e confuses reinantes no modo como so conduzidas as indagaes nas cincias humanas nascentes. 68

Estas optam, freqentemente, pelo nico modelo de cientificidade que, afinal, tinha dado at ento suficientes provas de maturidade e que era, obviamente, o utilizado pelas cincias fsico-matemticas. Fugir a este modelo parecia significar a mesma coisa que permanecer naquilo a que Comte tinha sintomaticamente chamado o estado metafsico. Ribot, por exemplo, chegou a escrever: A psicologia experimental apresenta-se como sendo o estudo exclusivo dos fenmenos do esprito, conforme o mtodo das cincias naturais e independentemente de toda a hiptese metafsica. Tem um objecto preciso: os factos psquicos, a sua descrio, a sua classificao, a procura das suas leis e das suas condies de existncia (Prefcio ao Trait de Psychologie de G. Dumas, t. I, p. IX, s.p.n.). Esta citao evidencia bem a influncia exercida pelos modelos das cincias fsicas, a par de uma ntida preocupao em se eliminarem todos os compromissos de cariz metafsico, de forma a assegurar o caracter no especulativo das investigaes bem como a decorrente neutralidade do psiclogo. Sendo um facto que, apesar destas declaraes de inteno, um enorme fosso separa as suas propostas da sua prtica - aspecto de que Ribot no deixa de ter conscincia -, o que nos interessa, todavia, destacar, uma vez mais, este projecto de construo das cincias humanas imagem das cincias da natureza. Projecto que tropea constantemente nas armadilhas do objectivismo. H, deste modo, condies favorveis para o avano de uma certa onda de revitalizao da filosofia que procura desesperadamente implantar-se (ou reimplantar-se) num campo que parece ser numa boa parte renitente s abordagens cientficas institudas. At as contradies internas de investigaes como as de Ribot apontam nesse sentido. A filosofia (espiritualista) chega mesmo a apresentar-se como sendo a prpria cincia do esprito. Para Bergson, a intuio representa a ateno que o esprito presta a ele mesmo. Esta ateno pode ser metodicamente cultivada e desenvolvida. Constituir-se- assim uma cincia do esprito, uma verdadeira metafsica, que definir o esprito positivamente em lugar de simplesmente lhe negar tudo o que sabemos da matria {La Pense et le Mouvant, p. 85, s.p.n.). Numa outra passagem, escreveu ele ainda: No era, alis, desejvel que se comeasse pela cincia do esprito: ela no chegou, por ela mesma, preciso, ao rigor, preocupao pela 69

prova, que se propagaram da geometria fsica, qumica, biologia. Contudo, por outro lado, ela no ficou sem sofrer por ter chegado to tarde. A inteligncia humana pde, com efeito, durante o intervalo, tornar legtimo para a cincia, e investir assim de uma autoridade incontestada, o seu hbito de tudo ver no espao, de tudo explicar pela matria (Dure et Simultaneite, p. 334). Neste contexto, o nosso autor contrape inteligncia analtica, adequada s cincias da matria, a intuio filosfica, nica capaz de apreender a continuidade do movimento do esprito. Isto, no para negar a validade das cincias naturais, mas para lhes restringir a rea de aco e de extenso dos seus mtodos, nomeadamente dentro da psicologia. Cria, deste modo, as condies imprescindveis para a defesa de uma destrina entre o objecto da filosofia e o objecto da cincia, a qual no exclui, muito pelo contrrio, o estabelecimento de uma colaborao mtua. Reconhecer-se- assim, implicitamente, a legitimidade e a especificidade da interveno filosfica, agora aparentemente despida de finalidades hegemnicas: em lugar de um mesmo objecto (o conjunto das coisas) para a cincia e para a filosofia, Bergson prope a aceitao de obiectos diferentes -_a matria e o esprito -, respectivamente, para a primeira e para a segunda. A articulao entre a cincia e a filosofa gerar-se- naturalmente a partir das conexes que existem entre as realidades objectivas com que lidam uma e outra (Os resultados obtidos dos dois lados devero juntar-se, pois a matria encontra o esprito. La Pense et le Mouvant, y. 44). A fenomenologia husserliana retoma, a seu modo, as reservas que Dilthey tinha levantado diante da intromisso indiscriminada do objectivismo naturalista nas cincias do esprito e, assim, Husserl afirma que se Dilthey to impressionantemente salientou a impossibilidade de a Psicologia psicofsica servir de fundamento das cincias morais, ele diria - por seu turno - que a teoria fenomenolgica do Ser a nica susceptvel de fundamentar umafilosofia do esprito (A Filosofia como Cincia de Rigor, p. 56). Husserl corrobora, de facto, as posies de Dilthey, mas atacando o seu pendor historicista que faria com que este visse as produes do esprito como resultado de concepes do mundo colocadas merc do subjectivismo cptico. Contrariando o naturalismo, Husserl critica o positivismo por, ao querer explicar a actividade espiritual segundo as leis da natureza, ignorar que estas leis, sendo produtos de um discurso cientifico, so 70

prioritariamente produes espirituais. No poder nunca haver uma cincia objectiva do esprito no sentido em que os positivistas o pretendiam: Estando tudo bem sopesado, eu sou de opinio que nunca houve e nunca haver cincia objectiva do esprito, doutrina objectiva da psych, consistindo a objectividade em condenar as psychs, as comunidades pessoais, inexistncia, submetendo-as s formas do espao e do tempo (La Crise de l'Humanit Europenne et Ia Philosophie, in Revue de Mtaphysique et de Morale, 1950, p. 225). Mas Husserl vai mais longe: a prpria objectividade das cincias naturais est submetida cincia do esprito e isto pela simples razo de ela ser, afinal, uma produo espiritual, conforme acabmos de ver. S uma cincia do esprito se basta absolutamente a si prpria: ela toma a forma de uma compreenso de si mesma desenvolvida com coerncia e duma compreenso do mundo como obra do esprito. O esprito no a esprito na natureza ou ao lado dela, mas esta entra, ela mesma, na esfera do esprito (idem, p. 256). A crtica do historicismo apresenta-se em Husserl fundamentalmente como um meio destinado a permitir a emergncia dos pressupostos de uma filosofia enquanto cincia de rigor, distinta da filosofia ideolgica. Esta ltima, quando se considera cientfica, tende a impedir o progresso da filosofia legtima, pois, remetendo-se para os dados oferecidos pelas cincias especiais como garantia da sua prpria cientificidade, no adquire, por isso, nem o mtodo nem os problemas determinativos dos seus fins necessrios "a configurao de qualquer cincia (A Filosofia como Cincia de Rigor, pp. 56-57). E eis que Husserl acaba por expor manifestamente as suas reservas em relao ao expansionismo dos modelos de cientificidade dominantes: Como nas cincias modernas mais impressionantes, que so as matemticas e fsicas, a parte exteriormente maior dos trabalhos segue os mtodos indirectos, somos demasiado inclinados a sobrestimar os mtodos indirectos e a depreciar o valor das percepes directas. Mas precisamente prprio da Filosofia, desde que remonte s suas origens extremas, o seu trabalho cientifico situar-se em esferas de intuio directa, e constitui o maior passo a darjxla nossa poca reconhecer-se que a intuio filosfica no sentido autntico, a percepo fenomenolgica do Ser, abre um campo imenso de trabalho e leva a uma cincia que, sem todos os mtodos indirectamente simbolizantes e matematizantes, sem o aparelho das

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concluses e provas, no deixa de chegar a amplas intelecces das mais rigorosas e decisivas para toda a Filosofia ulterior (op. cit., p. 73). Com Husserl, a filosofia - enquanto cincia descritiva das essncias da conscincia e dos seus actos - torna-se a cincia do espirito por excelncia, isto apesar de no ser seu propsito manifesto constituir uma filosofia que concorresse com as cincias, vocacionadas para dar respostas aos anseios prticos do homem, mas antes buscar o fundamento destas. Para Husserl, como o era igualmente para Bergson, a par de um conhecimento cientfico h um conhecimento filosfico. Em Bergson, resultando cada um deles de correspondentes dicotomias (espao - cincia racional/J/ree - intuio metafsica); em Husserl, de diferentes nveis de aprofundamento (plano espcio-temporal e plano das essncias) no conhecimento de um mesmo objecto. Mas preciso no esquecer, uma vez mais, que as cincias humanas com que estes autores se deparam so do tipo da psicolo^iq erppirista e associacionista. as quais se submetem amplamente s regras do positivismo naturalista escamoteando, com freqncia, as exigncias ditadas pela especificidade do seu objecto. Consideramos, assim, ser um facto que o papel fundamentador da filosofia fenomenolgica s lhe assentar por direito no que diz respeito s suas relaes com as cincias fsicas (isto apesar de estas estarem geralmente muito longe de o reconhecerem). No caso das cincias humanas (das cincias morais ou do esprito...), no ter suficiente credibilidade um idntico esquema j que, aqui, a funo da filosofia parece ser mais a de as complementar, atendendo s limitaes decorrentes do seu objecto espcio-temporal que inviabilizam a apreenso da conscincia como vivido intencional. No esprito de Husserl diz-nos Piaget - , nada haveria que levasse a abalar a legitimidade das cincias positivas e ele pensa mesmo reforar o seu poder fornecendo-lhes um fundamento. A sua convico parece ser a de que os cientistas recorrem contnua e necessariamente intuio das essncias, mas sem disso se aperceberem: se eles o contestam no em funo da prpria investigao cientfica, mas quando fazem a filosofia da sua cincia e cedem s crenas positivistas ou empiristas. Pelo contrrio, nos terrenos da lgica, da psicologia cientfica e da histria das cincias. Husserl procura menos "fundamentar" do que completar atravs de disciplinas paralelas^ (L'Epistemologie et ses Varits, in Logique et Connaissance Scientifique, p. 34, s.p.n.). 72

Piaget, entretanto, alerta ainda para um outro aspecto que se prende mufte^e-perto com este que temos vindo a referir: um erro pretender jmpor, como o fez Husserl. uma fronteira fixa entre a filosofia e as cincias. Relativamente filosofia, o exemplo concreto da psicologia gentica mostra-nos como conceitos que no so espcio-temporais se vm a integrar no campo da indagao cientfica. Aceitar-se, conforme a crtica husserliana, que os postulados positivistas introduzem importantes lacunas nas perspectivas de abordagem designadamente da psicologia no autoriza, por si s, a que se atribuam filosofia tarefas que, afinal, podem continuar a caber a uma pesquisa cientfica e experimental que, isso sim, ter inevitavelmente de se renovar. Com efeito, de duas uma: ou Husserl imps psicologia fronteiras demasiado estreitas para deixar o campo livre fenomenologia, ou ns contentmo-nos em escolher fronteiras demasiado largas para a englobarmos problemas epistemolgicos. Mas, nos dois casos, isso quer dizer que se pode estudar experimentalmente (e no j apenas pela via fenomenolgica de anlise da conscincia intencional) o acesso aos conceitos no espcio-temporais, e isso o essencial (Les Courants de 1'Epistmologie Scientifique Contemporaine, idem, p. 1258). Como remate de tudo quanto se disse sobre as concepes de Dilthey, de Bergson e de Husserl, pode afirmar-se que, atravs das vias por eles exploradas, se evolui rapidamente para uma recuperao e para uma legitimao da reflexo filosfica em reas que, num primeiro momento, a cincia aparentava ter conquistado definitiva e incontestavelmente. E isto pelas razes que Piaget aponta: uma vez impostas as caractersticas a que deveriam obedecer os objectos das cincias positivas, de modo a prestarem-se aos requisitos da verificao experimental, parece que nada mais resta s cincias do homem, para o serem, do que exclurem, a todo o custo, o que no possa sujeitar-se a um tal tratamento. Ao fim e ao cabo, tanto Bergson como Husserl no pem em causa estas exigncias. Se a psicologia cientfica, nomeadamente, acaba por sair maltratada porque, a partir da deteco dos bloqueamentos da ideologia que a anima, ambos atribuem tarefas filosofia que escapavam implicitamente aos horizontes dessa mesma ideologia - o positivismo naturalista - e aos seus cnones metodolgicos. Talvez um pouco paradoxalmente, da definio do estatuto das cincias positivas brota a justificao da interveno filosfica, sobretudo no que respeita 73

ao estudo do homem, estudo que no se pode deixar encurralar pelo objectivismo naturalista caracterstico de uma antropologia positivista. Repare-se, todavia, que se opta deliberadamente por uma aposta na revalorizao e na revitalizao da filosofia, em detrimento da procura de uma eventual superao, interna cincia, das limitaes encontradas. Assim, a filosofia condena o expansionismo naturalista, mas condena tambm as cincias ao naturalismo. Em Dilthey, a interdio do determinismo e do causalismo naturalistas, no seio das cincias humanas (e das correspondentes atitudes gnoseolgicas) mais transparente - surgindo a proposta de adopo da atitude compreensiva como alternativa a uma unidade metodolgica das cincias. Sobre o fundo de uma antropologia, opera-se a aproximao entre as cincias humanas (ou, pelo menos, entre alguns dos seus nveis) e a filosofia. Recapitulando, vejamos como e quais as conseqncias que da advi*f^m. ( I a -;Dilthey refuta a ilusojntpl^tnalista da universalidade e da eternidade de um pensamento que se subtraia historicidade da existncia humana e que, designadamente, os sistemas cartesiano e kantiano haviam de alguma forma institudo, de acordo, alis, com as aspiraes da cincia fsico-matemtica. Esta iluso penetra profundamente no domnio das cincias humanas. Assim sendo, a necessidade constatada de uma rede epistemolgica especfica para estas cincias implica uma filosofia que d conta da determinao do sentido da verdade humana, dentro de uma subordinao das estruturas da razo ao tempo e histria do homem. Eis o primeiro patamar de um compromisso renovado que se estabelece entre a filosofia e as novas cincias. Mas, para se chegar aqui, a par de se destruir um outro compromisso anterior - o que existia entre a filosofia e as cincias naturais, e que ousadamente se expandia em nome da objectividade cientfica - , abrem-se as portas a um neo-subjectivismo e a um relativismo demolidores. Rickert e Max Weber, por exemplo, aperceberam-se bem deste perigo. Rickert, como outros neokantianos, chama particularmente a ateno para a existncia de estruturas formais do conhecimento sem que, todavia, consiga evitar que as mesmas possam ser reperspectivadas luz de condicionantes histricas. Max Weber, atravs da sua sociologia compreensiva intervm no debate que se desenvolve em volta das 74

cincias da natureza (Naturwissenschaften) e das cincias sociais ou da cultura (Kulturwissenschaften), introduzindo a noo de tipos ideais. Esta noo aparece porque a compreenso da aco social tem de ser feita, segundo ele, pela apreenso do sentido subjectivamente pensado dos que a levam por diante. Os tipos ideais, que no se identificam directamente com a realidade emprica, so sobretudo instrumentos lgicos ao servio de uma objectividade (relativa) para a sociologia, de forma^aaue esta no caia na pura e simples arbitrariedade. \ 2 a -yDuas alternativas se desenham: ou, a partir de uma metafsica tradicional, atacar em todas as frentes os desmandos das cincias humanas, ou, admitida a irreversibilidade destas, procurar restabelecer e renovar os direitos de uma inteligibilidade radical e de uma ontologia especulativa. Husserl opta por este caminho, no havendo nunca abdicao em si mesma da fenomenologia em benefcio de uma especulao metafsica que, pelo contrrio, deveria reconhecer na fenomenologia a energia clara das suas prprias intenes (J. Derrida, L'Ecriture et Ia Diffrence, p. 249). Entretanto, Husserl revela-se muito mais prudente do que Bergson, pois as essncias captadas pela intuio filosfica e que asseguram uma base slida para a verdade no so nele propriamente objectos diferentes dos objectos das cincias, elas so antes um nvel diferente de um mesmo objecto. Porm, se se tiver em considerao as achegas de qualquer um destes dois autores, ser muito difcil, ou at impossvel, que as cincias humanas, mesmo que se demarquem partida de um projecto tipicamente filosfico, no cheguem a ele como nica forma de completarem as lacunas derivadas das caractersticas dos mtodos e dos objectos cientficos. A epistemologia piagetiana, por seu turno, vai tentar contemplar as formulaes, sobretudo, da fenomenologia, mas ado-as para o discurso cientfico. 1 homem, como pressuposto e objecto das cincias humanas, fastarem-se do modelo das cincias naturais e, assim, da filosofia metafsica clssica dentro da sua tradio intelectualista. Mas o mesmo pressuposto obrigar, concorrentemente, a um outro complexo e contraditrio processo de reaproximao das cincias sociais e humanas da reflexo filosfica. Como escreveu Foucault, as cincias humanas aparecem no dia em que o homem se constituiu na cultura ocidental simultaneamente como o que necessrio pensar e como o que h a 75

saber. Alis, este mesmo autor acrescenta ainda algo de importante problemtica a que temos estado a aludir, ao falar-nos, a este propsito, duma dupla e inevitvel contestao, ou seja, a que forma o perptuo debate entre as cincias do homem e as cincias em sentido restrito, tendo as primeiras a pretenso indomvel de fundamentar as segundas que, sem cessar, so obrigadas a procurar o seu prprio fundamento, a justificao do seu mtodo e a purificao da sua histria, contra o psicologismo, contra o sociologismo, contra o historicismo; e a que forma o perptuo debate entre a filosofia que objecta s cincias humanas a ingenuidade atravs da qual tentam fundamentar-se a elas mesmas, e as cincias humanas que reivindicam como seu objecto prprio o que outrora teria constitudo o domnio da filosofia (op. cit., p. 357). Esta situao epistemicamente constitutiva das cincias humanas definiria, em ltima instncia, o seu estatuto. A complexidade da configurao epistemolgica em que elas se encontram colocadas explicaria ate - em lugar de uma extrema densidade do seu Objecto que normalmente invocada - a dificuldade das "cincias humanas", a sua precaridade, a sua incerteza como cincias, a sua perigosa familiaridade com a filosofia, o seu apoio mal definido sobre outros domnios do saber, o seu caracter sempre segundo e derivado, mas tambm a sua pretengo ao universal... (idem, p. 21). ( 4 a 4 A polmica que gerou o confronto entre, por um lado, a defesa a^compreenso e da explicao, enquanto atitudes metodolgicas distintas e caractersticas, respectivamente, das cincias humanas e das cincias da natureza, e, por outro, as propostas reducionistas que apresentam, como modelo nico de cientificidade, o das cincias fsicas ainda no est encerrada. que, para todos os efeitos, se esta segunda proposta acarreta consigo dificuldades aparentemente insuperveis frente peculiaridade da investigao das cincias humanas, a primeira no deixa tambm de encerrar estas dentro de limitaes que mesmo sendo, em princpio, legtimas permanecem, contudo, de uma maneira ainda pouco esclarecida, como totalmente estranhas s cincias naturais. O que se passou at agora foi que, quer quando se impe o modelo de cientificidade das cincias fsicas s sociais e humanas (total ou parcialmente) quer quando se recusa esta exigncia como trampolim necessrio para a conquista de um estatuto cientfico para estas, se 76

aceita o postulado da objectividade forte como algo que indiscutivelmente coincide com a natureza dessas cincias fsicas. Muitas das dificuldades encontradas pelas epistemologias das cincias humanas so-no, sobretudo, porque se considera que as cincias fsicas no partilham delas. Paralelamente, todos os assomos de uma interpenetrao ou de uma colaborao entre as cincias humanas e a filosofia so invariavelmente encarados pelo cientismo como evidentes sinais de fragilidade destas cincias ou (e) como um derradeiro recurso da metafsica moribunda. E, neste caso, quando se diz da metafsica, acaba por se dizer de toda a filosofia. H que valorizar devidamente as novas tendncias evolutivas das epistemologias das cincias naturais para _ayaliar o estado actual p modelo objectivista que, remotamente apoiado e viabilizado pela metafsica, contra ela se vem, todavia, a revoltar. Reforce-se ainda aqui o aspecto seguinte: tanto nas concepes historicistas de um Dilthey como nas ontologias de um Bergson e de um Husserl, a filosofia no consegue entrosar-se convincentemente na investigao das cincias humanas. Em Dilthey, o relativismo das vises do mundo filosficas, ainda que difcil de rebater, acaba por surgir como um obstculo incmodo e indesejvel; em Bergson, o objecto da intuio adquire contornos estranhos s exigncias de controlo e de verificao prprias da indagao cientfica; em Husserl, a precedncia e a realidade das essncias no escapam tambm a estes mesmos inconvenientes. Perante o actual panorama das cincias humanas podemos, por ltimo, criticamente adiantar algumas observaes fundamentais: - Ramos disciplinares, resultantes da fuso de reas de investigao vizinhas, mas anteriormente autnomas, multiplicam-se sem cessar; - O instrumental terminolgico e conceptual complexifica-se extraordinariamente dentro de cada cincia inviabilizando a intercomunicao; - Os campos da indagao objectiva continuam a ser impiedosamente limitados na nsia de se assegurar o rigor com a recolha exaustiva de dados da experincia e com o controlo de hipteses e variveis atravs da aplicao de mtodos de validao quantitativa;
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- As ideologias perdem progressivamente a legitimidade para assegurar a coerncia e a unidade do saber. Assim, as cincias humanas: - Tomam-se incapazes de encontrar um sentido global e coerente para a sua produo terica; - Pulverizando o homem, a idia do homem, deixam-no - contrariamente s expectativas criadas - sem um rumo para a sua existncia actual e futura; - No promovem uma interdisciplinaridade profcua capaz de assegurar a circulao de conceitos e de problemticas, bem como a configurao de uma comunidade cientfica, enquanto tal detentora de uma identidade e de um poder institucional prprios; - Cavam as interrogaes e as oposies em tempo geradoras da sua emergncia, transformando-as em fossos que, no permitindo o dilogo com a filosofia, no chegam tambm para caucionar a sua afirmao como cincias de pleno direito (cf. Vrios, Sciences Humaines: Ia Crise, in Magazine Littraire, n. 200, pp. 22-89).

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CAPITULO IV

DAS CINCIAS HUMANAS A(S) CINCIA(S) DA EDUCAO

Como sabido, Piaget no dedicou nenhuma obra especificamente epistemologia das cincias da educao, mas a importncia dos seus contributos para a epistemologia das cincias humanas tornou-o uma referncia obrigatria em qualquer trabalho que com elas, de alguma maneira, se relacione. Interessa-nos aqui destacar principalmente a classificao que apresenta das cincias sociais e humanas e a anlise a que procede de algumas das correntes epistemolgicas fundamentais. Quanto ao primeiro tpico, o quadro que Piaget prope comporta quatro grandes grupos: o das cincias nomotticas, o das cincias histricas, o das cincias jurdicas e o das disciplinas filosficas (cf. Epistmologie des Sciences de l'Homme, pp. 15-43; Les Deux Problmes Principaux de 1'Epistmologie des Sciences de FHomme, in Logique et Connaissance Scientifique, pp. 1114-1119). Apresentamos de seguida, de um modo sumrio, o que caracteriza cada um deles. Cincias nomotticas. Caso da sociologia, da antropologia cultural, da psicologia, etc, que buscam, nas actividades do homem, leis entendidas como relaes susceptveis de verdade ou de falsidade quanto sua adequao ao real. As observaes sistemticas ou as experimentaes, que constituem os seus mtodos exprimem-se em termos estatsticos. A dificuldade em dissociar as diferentes variveis em jogo, limitando o alcance dos seus propsitos, no impede, todavia, os seus investigadores de verem nos mtodos das cincias da natureza um ideal que est sempre presente. 79

Cincias histricas. Tm por objecto a reconstituio e a interpretao do passado. Apesar de se reconhecer uma ampla complementaridade entre este tipo de cincias e o anterior, tal no dever, contudo, obstar a que se apreenda a diferena que subsiste entre as orientaes de umas e de outras. O propsito do historiador, mesmo quando utiliza todos os dados nomotticos, no o de abstrair do real as variveis que convm para o estabelecimento de leis, mas atingir cada processo concreto em toda a sua complexidade e, consequentemente, na sua originalidade irredutvel. Cincias jurdicas. Os problemas das normas ocupam aqui o seu espao: entenda-se por lei um sistema de obrigaes e de atribuies e no uma relao funcional que tenha a ver com a categoria de verdade. As normas so tributrias de certos valores (quer eles sejam, por exemplo, econmicos ou morais) por elas codificados sob a forma de obrigaes e de atribuies. Uma preciso terminolgica importante - a que se faz entre normas e factos normativos - marca a distino subtil, nomeadamente entre a cincia jurdica que se ocupa das condies da validade normativa e a sociologia jurdica que se preocupa em analisar os factos sociais que esto em relao com a constituio e o funcionamento de tais normas. Disciplinas filosficas. Embora coloque este grupo de disciplinas (onde inclui a moral, a metafsica e a teoria de conhecimento em geral) no seio das cincias sociais e humanas, quando tenta esmiuar as suas principais caractersticas Piaget no deixa de enfrentar notrias dificuldades e de cair, at, em implcitas contradies.

Repare-se, para j, no seguinte: apesar de inserir disciplinas filosficas no leque dos vrios conjuntos em que metodologicamente divide as cincias humanas, acaba por, de imediato, fazer gorar a curiosidade do leitor ao afirmar, quase sem rodeios, que importa primeiro de tudo separar delas as cincias particulares que se dissociaram da filosofia. Admite, de seguida, que a filosofia consiste numa busca de absoluto ou numa anlise da totalidade da experincia humana compreendendo-se a os problemas dos valores, o que faz com que no chegue a haver 80

a_ filosofia, mas antes uma multiplicidade de filosofias. Quanto a este ltimo aspecto, estamos em total acordo com Piaget. Porm, o que j nos surpreende que, tomando como base esta constatao e acabando por pr em dvida a existncia de um conhecimento ou de um saber filosficos - dada a ausncia de procedimentos de controlo e de verificao -, isso o no tenha impedido de catalogar as disciplinas filosficas entre as cincias sociais e humanas. Como possvel sancionar as disciplinas filosficas como cincias sociais e humanas, ainda que de um modo talvez apenas implcito, no se resolvendo o problema do seu hipottico e difcil estatuto cientfico e lanando-se mesmo sobre a possibilidade deste estatuto as maiores suspeies? Piaget remeter a questo para uma teoria do conhecimento em geral, oposta epistemologia das cincias particulares, fugindo, todavia, a primeira ao mbito das suas preocupaes, conforme reconhece. Embora se possa aceitar, como princpio, que Piaget se limitou a reproduzir e a organizar o quadro das cincias humanas de acordo com o estado actual do saber, independentemente do que sobre ele pensava, parece-nos que, dentro desse quadro, foi mais longe do que as prprias pretenses dos filsofos, fazendo-se talvez eco, o que no deixa de ser sintomtico, das incertezas e das hesitaes no resolvidas dos investigadores dessas mesmas cincias. E aqui oferece-se um frtil campo de reflexo. Mas tentemos ento ver onde poderemos situar as cincias da educao. Sendo comummente definidas como prolongamentos ou como aplicaes especiais das diferentes cincias sociais e humanas, elas tero obviamente de se repartir pelos vrios grupos considerados, o que, do ponto de vista da educao enquanto possvel objecto de uma pesquisa autnoma, se revelar como manifestamente insatisfatrio ou, pelo menos, problemtico, se no formos mais alm. que uma coisa ser reconhecer e impulsionar a prtica interdisciplinar contra a rigidez artificial de fronteiras epistemolgicas que conduzem superespecializao, ao empobrecimento e distoro dos distintos, mas no hermticos, objectos do conhecimento, ou ainda partir-se de uma ntima colaborao interdisciplinar para a constituio de uma nova cincia cujos contornos progressivamente se estabelecem. Outra ser conservar-se comodamente uma confuso constitutiva que faz com que, de facto, no haja cincias da educao, mas, quando muito, cincias

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sociais e humanas (como a sociologia, a psicologia, etc.) para a educao, restando apurar, mesmo assim, quem define a educao enquanto objecto ou subobjecto de uma pesquisa cientfica. A verdade que, dado o caracter das chamadas cincias da educao - subsidiariamente interdisciplinar dentro da globalidade das cincias humanas constitudas - , no podemos com elas formar um quinto grupo a acrescentar aos que Piaget organizou. Muito menos, coloc-las fora das cincias humanas. Nomotticas (pelo estudo que fazem das leis de funcionamento dos processos educativos), histricas (quando consagram a importncia das condicionantes histricas e a originalidade de certas situaes educacionais), filosficas (quando atentam nas questes dos valores dentro dos projectos educativos), jurdicas at (se aceitarmos que a preocupao com a condio da validade normativa afecta directamente a organizao dos sistemas educativos), elas, as cincias da educao, permanecem para muitos investigadores, afinal, como uma amlgama de tudo isso e nada mais. Pela nossa parte, achamos que esta situao no serve nem est de acordo sequer com tendncias fundamentais da investigao educacional contempornea. Um outro aspecto importa aqui considerar. Queremos referir-nos filosofia da educao. Repare-se que o seu aparecimento no leque das cincias da educao cria problemas que, no nosso entender, nunca foram devidamente ponderados. Mas, de facto, eles existem e um dos sintomas de um evidente mal-estar reside nas repetidas (e simultaneamente fracassadas) tentativas para que se opte pela sua pura e simples excluso. Vimos j as dificuldades que, de um modo geral, Piaget experimentou ao inserir disciplinas filosficas no seio das cincias humanas. Porm, vimos tambm que, apesar disso, ele no conseguiu deixar de o fazer. Por arrastamento, o mesmo se tem passado nas cincias da educao. Todavia, enquanto Piaget equaciona freqentemente a problemtica das disciplinas filosficas dentro da ptica de que se trata de vestgios, de sobrevivncias em vias de desaparecimento e, um tanto ou quanto paradoxalmente, sem estatuto cientfico, a filosofia da educao aparece, a despeito da inconsistncia com que se desenvolvem muitas das suas formulaes, como um fenmeno algo inesperado, mas pleno de vitalidade, ainda que contrarie o processo evolutivo do conhecimento cientfico, isto, claro, quando ele demagogicamente interpretado. 82

Ser que a filosofia da educao acompanhar a extino progressiva a que estariam condenadas as disciplinas filosficas das cincias humanas na sua totalidade? Julgamos que no. Primeiro de tudo, porque est longe de ser um dado adquirido que a filosofia, por si mesma, esteja em vias de extino. Segundo, porque, como j vimos, a evoluo recente dos modelos de cientificidade inviabiliza, cada vez mais, a obsesso de que a conquista do estatuto cientfico implica a recusa de quaisquer parmetros de teor filosfico. Terceiro, porque dada, ao fim e ao cabo, a inexistncia objectiva de filosofias (ou disciplinas suas) como cincias sociais e humanas, no poder haver uma desagregao interna, paralela ou que, em cadeia, atingisse a filosofia da educao... Quando muito, a filosofia da educao poder ser directamente filiada na filosofia, que, partida, no uma cincia, passando, ento, a estar em causa um outro tipo de questes como, por exemplo, quanto ao caracter metafsico ou no dessa filosofia e quanto natureza e extenso dessa mesma filiao. Claro que, dentro dessa nova conjectura, se comearo igualmente a levantar dvidas sobre a legitimidade de se continuar a considerar a filosofia da educao como uma cincia da educao. Diga-se de passagem que estas dvidas no autorizaro nunca a que se d uma resposta afirmativa interrogao levantada no incio do pargrafo anterior. Elas dizem sobretudo respeito a preocupaes dos prprios filsofos e no a epistemologias cientficas estritas. A nica idia que se poder adiantar a de que os precursores das cincias da educao, ao limitarem-se a fazer delas segregaes das cincias humanas consagradas, sem propriamente delinearem uma nova rea de cientificidade no que concerne a objecto e mtodos, mas enfrentando as solicitaes de um campo problematizador com caractersticas singulares, acabaram por desencadear a erupo de mltiplos desajustamentos entre perspectivas de abordagem que, sua revelia, se insinuaram e o quadro epistemolgico disponvel. Na filosofia da educao reside, sem dvida, uma das mais notrias expresses desses desajustamentos: surpreendentemente, ela aparece com uma estatura a que um puro continuismo cincias da educao-cincias humanas no consegue dar nem apoios nem explicaes convincentes. Curiosamente, foi em muitas das teorizaes e das propostas de reforma apostadas na necessidade de cientificao da investigao educativa que se reservou ou se deixou ficar em aberto um lugar - mal escla83

recido, verdade - para a filosofia da educao. No se pode, entretanto, menosprezar o peso negativo de toda uma herana em que se confunde a pedagogia (ou a cincia tradicional de educao) com a filosofa. Em qualquer dos casos - qualquer que seja a atitude tomada a propsito da questo da filosofia da educao, conforme at aqui foi tratada - , pressente-se que a arrumao das cincias humanas a que Piaget procedeu no consegue dar sada convincente para as perplexidades suscitadas. At certo ponto, compreensvel que assim seja atendendo a que as cincias da educao estavam fora do seu espao de reflexo. Mas, uma vez constatada a sua emergncia, embora trmula e hesitante, no poderemos mais deixar de nos interrogar sobre os seus pressupostos e sobre as suas implicaes epistemolgicas. E em que contexto? No das cincias sociais e humanas constitudas porque, como vimos, delas no se chegaram a separar no essencial. Fenmeno que, se lhes permitiu um imediato ou implcito acesso aos mtodos de investigao existentes (e s suas contradies...), tendencialmente lhes retardou tambm a configurao de um objecto de pesquisa prprio que igualmente condio para a ocorrncia de uma investigao educacional cientfica. Por isso, no se devem levantar obstculos a que se questionem de novo e, eventualmente, se redimensionem as pticas epistemolgicas institudas sobre as vrias facetas da problemtica das cincias humanas. Assim, se se refutar e se negar, por exemplo, a filosofia da educao, porqu continuar a falar, ento, de disciplinas filosficas dentro dessas cincias? Onde esto elas? Se, pelo contrrio, se reconhece a legitimidade da filosofia da educao, ser que, nessas circunstncias, no h mais fundamento para se permanecer em posies depreciativas sobre a sua natureza cientfica e o seu alcance? Colocando-a no rol das cincias da educao pareceria que no. Mas o facto que uma incluso abrupta entre estas cincias, mais do que uma promoo uma armadilha, pois, expondo-se a filosofia a toda uma srie de ataques que incidem precisamente sobre as suas insuficincias e sobre as suas transgresses ao estatuto cientfico, despoleta-se e alimenta-se uma ofensiva de maior alcance que pe em causa, por extenso (e por confuso!), a prpria legitimidade de interveno filosfica, qualquer que seja o seu nvel e o seu caracter. Para aprofundar este ltimo aspecto, retomaremos o desenvolvimento da conceptualizao piagetiana. Logo vemos que a desqualificao 84

objectiva da filosofia que nela surge acarreta um conjunto de conseqncias que concorrem para o reforo da atitude de recusa dos seus possveis contributos. Com Piaget, somos designadamente obrigados a sobrevalorizar e a circunscrever mesmo o terreno epistemolgico ao das chamadas epistemologias internas ou cientficas, atribuindo-se s epistemologias metacientficas e paracientficas (L'Epistmologie et ses Varits, in Logique et Connaissance Scientifique) um valor sobretudo histrico, o que eqivaleria, de acordo com o actual estdio de evoluo dos conhecimentos cientficos, necessidade e inevitabilidade de se colocar a filosofia fora dos circuitos epistemolgicos. Com efeito, para Piaget, metacientficas so as epistemologias que resultaram duma reflexo sobre cincias j construdas, ou inventadas pelos autores de reflexes subsequentes, de maneira a que se atingisse uma teoria mais geral do conhecimento. As epistemologias de Plato, Descartes e Kant, por exemplo, cabem dentro deste grupo. Epistemologias paracientficas, como as de Bergson e de Husserl, so definidas como aquelas que se esforam por partir de uma crtica sobretudo restritiva da cincia para fundarem, fora das suas fronteiras, um conhecimento de forma diferente. O raciocnio simples: atendendo ao facto de os trabalhos epistemolgicos que contemporaneamente se revelam como decisivos para as teorias cientficas serem os que tm origem no prprio campo destas e de serem elaborados, portanto, pelos prprios cientistas, repercutindo-se nessas mesmas construes tericas, atendendo ainda a que delas so excludos os juzos filosficos por no obedecerem a exigncias de controlo e de verificao, nada mais resta do que negar pretenses epistemolgicas filosofia (').

(') Piaget claro neste ponto: a epistemologia constituiu, durante muito tempo, um dos ramos essenciais da filosofia, no tempo em que os grandes filsofos eram simultaneamente criadores cientficos, como Descartes ou Leibniz, e tericos do conhecimento: ou ainda em que, sem terem criado novas cincias, tinham aprendido a reflectir em funo das prprias cincias, como Plato a partir das matemticas ou Kant a partir de Newton. Mas, no estado actual da diferenciao progressiva do saber, eis que as principais novidades epistemolgicas nasceram da reflexo dos espritos cientficos sobre as condies do conhecimento nas suas prprias disciplinas e isso sobretudo por ocasio de crises que obrigavam a uma refundio dos princpios e dos mtodos (idem, p. 10).

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A filosofia das cincias, essa, enraizada por Piaget na tradio filosfica, o que lhe serve de pretexto para precisar o que entende por uma epistemologia interior s cincias: interna a epistemologia que, submetendo anlise crtica os conceitos, os mtodos ou os princpios utilizados numa determinada cincia, no aspira construo de uma filosofia, mas antes e apenas a elucidar o valor epistemolgico daqueles. No se tratar, deste modo, de uma reflexo sobre a cincia para se atingirem fins que a ultrapassam, mas de um esforo de clarificao e de organizao dos fundamentos tericos - ao servio do progresso cientfico - empreendido pelos prprios que os utilizam. A distino que Piaget estabelece entre o sujeito individual - em que prevalecem a personalidade do indivduo e a ideologia do grupo de que ele solidrio - e o sujeito epistmico - descentrado relativamente ao primeiro e que designa o que h de comum em todos os sujeitos de um mesmo nvel de desenvolvimento, independentemente das diferenas individuais (idem, pp. 14-15) - apoia, com subtileza, toda a separao feita entre a filosofia e o conhecimento cientfico: O que peculiar no conhecimento cientfico , portanto, chegar a uma objectividade cada vez mais elevada a um alto grau por um duplo movimento de adequao ao objecto e de descentrao do sujeito individual na direco do sujeito epistmico {idem, p. 15). Deste modo, Piaget est em condies de, simultaneamente, explicar e se desembaraar de uma objeco que poderia obscurecer os seus pontos de vista: a que reala os conflitos internos que freqentemente opem, num cientista, as concluses dos seus trabalhos cientficos e a filosofia de base que ele aceita e quer adoptar. Estamos aqui, segundo a ptica piagetiana, na presena pura e simples de um confronto entre o plano individual e o plano epistmico de um mesmo sujeito, os quais, distinguindo-se, coexistem. Nada autorizar mesmo que, a partir do facto de um investigador aplicar reflexes filosficas s questes surgidas no universo cientfico, da se conclua que a filosofa continua a ter um papel positivo a desempenhar nas epistemologias cientficas. Neste caso, a epistemologia construda menos interessante para a cincia remata ele lacnica mas convictamente. Centremo-nos, finalmente, numa outra preocupao de Piaget: a de negar que a diferenciao entre a filosofia e a cincia possa provir de uma oposio entre a natureza dos problemas de uma e de outra. Ela 86

residir antes nos mtodos que so empregues. Um problema de facto ou de deduo no em si mesmo nem filosfico nem cientfico e adquire este ltimo caracter na medida em que bem delimitado (e nomeadamente dissociado das questes de valores vitais) tendo em vista um tratamento que comporta o emprego de mtodos que tornam possvel uma objectividade suficiente. por isso que incessantemente acontece que um problema, de incio filosfico, possa ser posto em termos cientficos (idem, p. 46). Cumprem-se assim dois objectivos: por um lado, o de travar a marcha s epistemologias paracientficas que, estabelecendo limites rgidos e fixos para a actividade cientfica, instauravam paralelamente, e com o sabor de uma certa concorrncia, um espao que seria sempre o da filosofia; por outro lado, o de abrir campo para o reconhecimento efectivo de que disciplinas que a filosofia tradicionalmente considerava como suas e que tm uma misso relevante nos estudos epistemolgicos (como o caso da lgica e da epistemologia propriamente dita) no mais lhe pertencem. Se juntarmos aos aspectos inventariados um outro que o da descrena com que, por razes de ordem scio-ideolgica, Piaget olha a possibilidade de reconverso da filosofia e dos filsofos (Por muito inteligente, aberto e dotado de generosidade intelectual que seja um filsofo enquanto indivduo, ele faz parte de um corpo social consagrado, onde um membro responsvel ao mesmo tempo que um beneficirio), ficaremos com um quadro satisfatoriamente exaustivo, que pensamos ser to aproximado quanto possvel, acerca do seu posicionamento no que respeita s relaes entre a filosofa e as cincias. Poderemos tambm dizer que os motivos que explicam as incertezas, as vicissitudes e as contradies a propsito da incluso da filosofia no sistema das cincias humanas em geral irrompem igualmente quando se trata de apurar a sua situao no seio das cincias da educao em particular. Isto porque, conforme j o dissemos, se nos limitarmos ao quadro em que estas so comummente apresentadas, isto , a um quadro em que a investigao educacional se serve, se cantona e se origina unicamente em pesquisas que so geradas a partir de problemticas suscitadas nas cincias sociais e humanas clssicas - ou que para elas so directamente enviadas - , teremos de aceitar que as crticas que so pertinentes para estas so-no tambm, por inteiro, para as cincias da educao. 87

Assim, a despromoo, dentro da investigao educativa, de toda e qualquer epistemologia filosfica, enquanto esta se pretenda referir ao trabalho cientfico, mais no ser do que uma aplicao lgica e em plena harmonia com a desconfiana com que, logo de incio, se olha a sua participao no terreno da teoria e da prtica das cincias humanas. Esta despromoo tem como efeito o reforo do descrdito da filosofia porque: I o - A filosofia, dada a natureza dos seus mtodos e de acordo com os parmetros dentro dos quais Piaget a interroga, no pode colaborar na construo das teorias cientficas. 2 o - Sendo cientificamente vlidas apenas as epistemologias internas, ou seja, as que, brotando do prprio corpo estrito do trabalho cientfico e elaboradas pelos investigadores, procuram dar respostas s solicitaes a surgidas, torna-se uma conseqncia inevitvel a ilegitimidade de uma epistemologia oriunda de uma reflexo filosfica, nestas circunstncias, necessariamente externa. Aos srios recuos que haviam j sido impostos filosofia nomeadamente nos vectores tico e antropolgico - remetidos para o campo das ideologias - vem agora acrescentar-se um outro na teoria do conhecimento. 3 o - Desprovida da sua vertente epistemolgica, a filosofia ficar sem qualquer possibilidade de questionar a amputao infligida, a si mesma e s cincias humanas, na medida em que a sua erradicao progressiva , ela prpria, inerente cientificidade da investigao destas cincias. Mas deixemos para j esta questo e regressemos problemtica estrita das cincias da educao. Como vimos, as cincias da educao representam apenas, partida, a projeco intradisciplinar de cada uma das cincias humanas j existentes, decorrendo a sua pluridisciplinaridade de uma pluridisciplinaridade anterior. Assinala G. Mialaret que o mesmo que dizer que um historiador da educao deve em primeiro lugar ser historiador, que um economista da educao deve em primeiro lugar ter sido formado segundo os mtodos da economia contempornea... (As Cincias da Educao, p. 70). Logo, a interdisciplinaridade das cincias da educao, quando existe e se instaura sob a forma de um intercmbio de informaes e de mtodos, depende tambm de uma precedente colaborao nessas

reas. Quer dizer, a este nvel, a formao dos investigadores da problemtica educacional, bem como a organizao do seu trabalho, permanecem num terreno epistemolgico que antecede o estudo propriamente dito dessa problemtica. Significa isto que as cincias da educao esto longe de constiturem um novo continente cientfico, no chegando sequer a ser um agrupamento a inserir no contexto das cincias humanas. Assim sendo, o objecto das cincias da educao, na sua dimenso descritiva-explicativa, tem um caracter subordinado, depende das elaboraes tericas das cincias humanas, e, neste sentido, comunga das suas grandezas e misrias, das suas aquisies e ignorncias, das suas comprovaes cientficas, das suas intuies e das suas deformaes ideolgicas (A. Prez Gmez, Cincias Humanas y Cincias de Ia Educacin, in Epistemologia y Educacin, p. 153). Paralelamente, o objecto educao extravasa cada vez mais o mbito escolar restrito para se relacionar no s com todas as influncias que a sociedade, atravs das suas estruturas culturais, econmicas e ideolgicas, exerce, directa ou indirectamente, sobre os indivduos (e vice-versa), mas tambm com a evoluo auto-estruturante que sofre cada um desses indivduos na sua progresso desde o nascimento at morte. Por outras palavras, assiste-se a um alargamento das dimenses sociais (em sentido lato), psicolgicas e temporais da educao, o que se deve a um conjunto de trs factores que, inter-relacionados em alguns aspectos, nem sempre so, contudo, facilmente compatveis. Para alm dos desenvolvimentos das cincias sociais e humanas, referimo-nos aos movimentos pedaggicos da chamada Escola Nova e s doutrinas poltico-ideolgicas que, despontando a partir da revoluo industrial - e passando pelas duas guerras mundiais - , chegaram at aos nossos dias ainda que atravs de formas sucessivamente renovadas. Estas doutrinas (com particular destaque para as marxistas) fazem despontar uma polmica, at agora no definitivamente superada, entre os ideais de uma educao ao servio da formao do cidado ou da libertao do homem que se prolonga no debate que tende a opor a realizao do homo humanus do homo economicus. Esta polmica arrasta a problemtica educacional para limites bem mais amplos do que aqueles que a confinavam aos referenciais pedaggico-didcticos de uma mera aprendizagem ou de uma instruo. 89

O estatuto social, poltico e ideolgico da educao, se no , por si, um facto novo, conhece, porm, uma alterao profunda ao ser considerado e explicado largamente segundo pticas que, em muito, ultrapassam as simples preocupaes pedaggicas. Como se pode ler num estudo da O.C.D.E. publicado em 1970, haveria a tentao de dizer que a escola deve permanecer fora da poltica, mas o ensino uma coisa demasiado importante para ser confiado inteiramente aos especialistas do ensino (Programmes d'Enseignement partir de 1980, pp. 11-12). Esta passagem sugere-nos uma outra considerao: o reconhecimento declarado da dimenso poltica da educao acompanhado da tentativa de circunscrever a educao, em si mesma, ao ensino e escola, isto em termos administrativos e institucionais. Ou seja, ao mesmo tempo que se dilatam as perspectivas de abordagem, insiste-se, de alguma maneira, na compreenso do ncleo do objecto dessa abordagem. Deste modo legitima-se a interveno poltica e aumenta-se-lhe a sua eficcia: a confuso entre ensino e educao permite que muito mais facilmente se remetam todas as anlises para o campo da fundamentao, da prospeco e da planificao cientficas, as quais asseguraro, assim (sem que se traga ao de cima a problemtica das finalidades), a reproduo dos valores polticos e ideolgicos pressupostos (2). H, pois, que prudentemente distinguir a identificao, sem mais, da escola (e, dentro dela, do ensino, da aprendizagem ou da instruo) como instituio social, poltica e ideolgica, da educao. Embora o
(2) O reconhecimento da dimenso poltica da educao escolar pode, todavia, responder, em princpio, a objectivos diametralmente opostos queles que expusemos. Estamos concretamente a pensar em M. Lobrot. Como escreveu R. Gilbert, a tese essencial deste autor a seguinte: O mundo est neocolonizado; um sistema inquo, terminando pela diviso da humanidade em classes sociais, consagra os privilgios das classes beneficiadas, outorgando-lhes os direitos s decises. Emanao deste sistema social, a escola realiza a sua funo de reproduo. As tentativas de transformao, nos pases socialistas, saldaram-se por malogros, porque se passou da monarquia feudal para o colectivismo, sem preparao psicolgica das massas. Unicamente a escola, modificando profundamente a sua estrutura sob o signo da autogesto, pode assegurar esta indispensvel transio... (As Idias Actuais em Pedagogia, p. 193). Mas a verdade que ao ideal educativo auto-gestionrio de Lobrot rapidamente se apontou a incapacidade de escapar, logo partida, a uma assimilao pelo sistema poltico geral.

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primeiro destes dois planos seja importante para a ratificao do caracter amplo do segundo, a sobreposio apressada de um ao outro conduz a deformaes considerveis. Repare-se, todavia, que no havendo uma tal preocupao, o ensino e a escola se convertem facilmente num objecto para um estudo que utilize predominantemente, ou at exclusivamente, o pendor descritivo-explicativo das cincias sociais e humanas, no s porque esse objecto se apresenta como suficientemente limitado, mas tambm porque - ao descobrirem-se nele as vertentes que proporcionam o estudo em causa - o mesmo se incorpora, sem aparentes dificuldades de maior, nos objectos j constitudos das referidas cincias. Isto, claro, desde que o modelo objectivista seja o modelo eleito. Nestas circunstncias, porm, corre-se o risco de as cincias sociais, ao apresentarem-se - dentro de algumas das suas facetas - como cincias da educao, nada mais serem do que instrumentos de projectos poltico-ideolgicos e no de projectos pedaggicos (relativamente) autnomos que, sem deixarem de respeitar a pluridimensionalidade da sua natureza constitutiva, fossem capazes de introduzir no universo cientfico o caracter inconcluso, utpico (3) e emancipador do seu objecto-projecto, sem o qual, alis, no haver nunca lugar para uma verdadeira colaborao interdisciplinar na investigao educacional. Entretanto, os movimentos da Escola Nova procuraram reagir usurpao de que a escola alvo, sobressaindo, neste contexto, o puerocentrismo, presente em muitas das suas posies. Essa usurpao exprimiu-se designadamente atravs das tcnicas, dos mtodos e dos contedos adoptados que desventraram a autenticidade das situaes pedaggicas e comprometeram seriamente a libertao da criana-aluno. Assim, o milagre montessoriano vive sobretudo do respeito que passam a ter as etapas sensoriais da evoluo da criana e a grande novidade dos mtodos de Decroly vem da consagrao dos interesses da criana. O pedagogo belga refora a importncia das situaes
(3) Sobre a investigao pedaggica, P. Charaudeau diz-nos textualmente que ela e necessria como utopie de 1'clatement pois s assim ela pode agir em profundidade sobre o tecido scio-humano (La Recherche Pedagogique: une Activit Possible et Ncessaire, in Revue Franaise de Pdagogie, n. 42, p. 25). Utopia que, tal como o diz Paul Goodman, vai encontrar a sua fora na realidade do homem e do mundo, no sendo, de forma alguma, um simples sonho.

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vivenciais capazes de dialectizar as relaes entre a criana (sujeito) e os valores (objecto) pela organizao de um meio escolar susceptvel de favorecer o desenvolvimento da criatividade infantil, sem prejuzo da sua insero na sociedade dos adultos. Entre outros, dois ataques fundamentais enfrentaram estas propostas: o primeiro, o de confinarem as situaes educativas s situaes escolares (apesar de aprofundarem e alargarem o mbito destas), o segundo, o de, embora munindo a criana de instrumentos crticos mais aturados, a deixarem ficar, no fundo, desorientada e sem alternativas concretas perante a sociedade em que se ver obrigada a viver. , entretanto, bem verdade que estas reservas assentam freqentemente em pontos de vista que no so os nossos: ao atacar-se a Escola Nova tem-se amide em mente sobretudo o receio de ela ameaar o papel institucional da escola no seio de uma dada sociedade. As chamadas pedagogias da adaptao (por muitos consideradas como as pedagogias do conformismo), por exemplo, punham a tnica na necessidade de adaptao prioritria s exigncias do meio social, tal qual ele existe, pois o que havia que assegurar era o xito na vida, oferecendo-se aos indivduos, para isso, modelos concretos de vida pessoal, numa sociedade concreta a que a criana pertence ou h-de vir a pertencer em vez de se valorizar o desenvolvimento do lan interior que conduziria esses mesmos indivduos a becos sem sada, frustrantes e demolidores (B. Suchodolski, A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas, pp. 92-93). Concordamos com a forte possibilidade de existncia desta frustrao (e das suas conseqncias negativas), mas, pelo menos de momento e de acordo com as nossas prprias preocupaes, as ilaes que da retiramos so outras. Para ns, o mais importante que, apesar de se rasgarem os horizontes da actividade escolar, estes continuam a ser - nas propostas a que nos reportamos - demasiado estreitos para que possam albergar a totalidade da actividade educativa, quer quanto sua extenso quer nomeadamente quanto natureza filosfica dos seus projectos. Esta actividade ultrapassa decididamente os muros de uma qualquer escola, alm dos limites de uma qualquer idade. Paralelamente, os ideais de libertao, por si mesmos, no constituem um projecto educativo se no contiverem partida finalidades antropolgicas, ticas e sociais alternativas claramente organizadas. Ora, parece-nos que muitas das for92

mulaes mais ortodoxas da Escola Nova nem sempre tiveram suficientemente em conta este aspecto, o que ter facilitado tanto os seus impasses como a sua rpida assimilao (degeneradora dos seus produtos e dos seus mtodos). Mas eis que, dentro destas condicionantes e limitaes, algo de francamente inovador despontou e que foi a idia embrionria da necessidade de se construrem projectos (no-conformistas) tipicamente pedaggicos. A falta de uma investigao educacional detentora de um estatuto epistemolgico prprio impediu, ento, que se explicitasse o que por tal se deveria entender, permitindo-se, inclusive, o avano importante, mas desenquadrado, das teorias da psicologia cientfica nascente em detrimento de uma cincia especfica da educao. Alis, era perfeitamente natural que assim acontecesse numa poca em que o conceito de cincia da educao era, com freqncia, pejorativamente associado ao de uma pedagogia filosfica tradicional. Desta maneira, as cincias sociais e humanas passam a dispor de mais um campo de indagao para o qual parece estarem especialmente vocacionadas. Mas este campo, retirado especulao filosfica e a elas adaptado, desperta a ateno dos polticos e dos idelogos. Tanto estes como os autores das novas teorias pedaggicas (ainda que por razes que no so as mesmas e que at por vezes se opem) apoiam-se nas concluses dessas cincias e reclamam o alastramento da sua interveno. , por seu turno, incontestvel que as cincias sociais e humanas vo encontrando na criana e na escola uma interessante rea de experimentao, de verificao e de implementao das suas teorias e das suas hipteses. Destaque-se o estudo dos processos de socializao e de individuao ou individualizao, da sociognese, dos processos de acomodao e de assimilao, das situaes de aprendizagem, das relaes da escola com a sociedade, do comportamento dos grupos, etc. A psicologia define a especificidade da infncia nas suas diferentes fases; a sociologia descodifica a funo social da escola e das ideologias que em volta dela gravitam; a psicanlise descobre as relaes entre o comportamento dos homens enquanto adultos face ao seu passado-presente enquanto crianas; a antropologia, a etnologia e a histria pem a nu a relatividade dos valores e das culturas. Simultaneamente, os grmens 93

deixados pela Escola Nova fazem cada vez mais com que as funes da escola se no restrinjam s de proporcionar uma instruo ou uma aprendizagem. Em resumo, se os movimentos de reforma pedaggica, as cincias sociais e as novas doutrinas polticas no chegam a aprofundar a natureza do conceito de educao enquanto objecto de uma pesquisa cientfica prpria, todavia, no meio de mltiplas contradies, acabam por favorecer a sua configurao. Claro que, depois disso, nenhuma das trs frentes referenciadas estar apta a dar o passo em frente pois, como vimos, as motivaes e as preocupaes de cada uma delas so outras. Tendero at a contrari-lo ao substiturem-se ao anunciado - e adiado - discurso cientfico especfico da investigao educacional. As cincias sociais e humanas existentes tornam-se assim, tambm, cincias da educao. Mais ainda, importa reconhec-lo sem preconceitos, confirmam, desenvolvem e sugerem mesmo os ideais de ruptura que se vo delineando dentro das correntes pedaggicas mais inovadoras. Com efeito, confirmam muitas das intuies destas e desenvolvem as suas principais aspiraes ao mesmo tempo que levam o esprito cientfico para uma rea em que se associa de uma forma crescente o caracter autoritrio e retrgrado dos sistemas pedaggicos tradicionais aos discursos da filosofia que os tinha sustentado. Sendo a libertao do ser humano, melhor dizendo, da personalidade da criana, que permanece sepultada sob os preconceitos da ordem e da justia do adulto, o ideal por excelncia da educao nova, a cincia que fornece os precisos meandros dessa personalidade que se encontra melhor colocada para servir a pedagogia nascente contra as amarras do passado. A pedagogia - escreveu M. Montessori - no deve ser guiada, como no passado, pelas idias de alguns filsofos e filantropos (...). A pedagogia deve ressurgir ajudada pela psicologia aplicada educao, qual convm rapidamente dar um nome diferente: Psicopedagogia (Formao do Homem, p. 20). D-se assim um fenmeno particularmente curioso: a ruptura antropolgica que a educao nova quer instaurar associa-se de maneira ntima com a ruptura epistemolgica que atinge as relaes entre a filosofia e as cincias. E a psicologia aparece aqui na linha da frente. Mas, medida que os reformadores vo explorando e tentando levar prtica os seus objectivos, outras cincias humanas se insinuam. A filosofia, essa, enquanto filosofia geral, maioritaria94

mente indesejada; enquanto filosofia da educao - enquanto mais uma cincia da educao - , acabar por ser tolerada pelos epistemlogos e ignorada pelos pedagogos (e pelos filsofos...). O facto que, perante as cincias da educao, entretanto consagradas ao nvel institucional, os especialistas no conseguem deixar de pressentir a fragilidade da sua situao mas no logrando alcanar um acordo slido sobre o estatuto das cincias que cultivam. M. Debesse, por exemplo, no VI Congresso Internacional das Cincias da Educao, dizia que as cincias da educao no fazem parte das cincias fundamentais, representando apenas um domnio particular destas cincias (a psicologia da educao, nomeadamente, distinguir-se-ia quanto a este aspecto da psicologia gentica e da psicologia da criana). As cincias da educao, de acordo ainda com a sua opinio, seriam sempre investigaes aplicadas, traduzindo o seu pluralismo a dependncia em que se encontram relativamente s cincias fundamentais (UApport des Sciences Fondamentales aux Sciences de 1'Educaon, pp. 75-76). No mesmo congresso, G. Mialaret proclamava que as Cincias da Educao constituem um conjunto coerente que corresponde a um campo especfico da actividade humana e podendo aspirar a uma certa autonomia do mesmo modo que outras disciplinas das Cincias Humanas (idem, p. 26). O desacordo evidente... A primeira posio, a de Debesse, no faz mais do que levar at s derradeiras conseqncias o reconhecimento e a aceitao do caracter decorrente da investigao educacional. A segunda, a de Mialaret, embora situando as cincias de educao no quadro epistemolgico das cincias humanas, reivindica para elas uma identidade prpria. Debesse experimentar grandes dificuldades ao pretender justificar a designao de cincias para o que no passaria, afinal, de aplicaes, de domnios particulares, da psicologia, da sociologia, da biologia, etc. Mialaret, por seu turno, no conseguir facilmente validar a autonomia de um grupo de disciplinas que remetem para um objecto - a educao - que carece de um tratamento que assegure a sua prpria autonomia. Confirma-se assim a necessidade premente de se traarem novos rumos dentro da epistemologia da investigao educativa. Necessidade a que a organizao de quadros ou de tabelas de cincias da educao procura dar uma resposta. Resposta freqentemente insuficiente, quase sempre demasiado formal. Mas antes de avanarmos 95

mais valer a pena resumirmos aqui alguns dos mais importantes desses quadros. Um deles precisamente o de Mialaret (cf. op. cit.) que, assente em trs grandes categorias envolventes - a das condies gerais da instituio escolar, a das condies locais da educao e a das condies do prprio acto educativo -, tenta ser coerente com a actual complexidade das noes de situao e de facto educativo. Num primeiro grupo da sua classificao, Mialaret inclui as disciplinas que abordam as condies gerais e locais da instituio escolar: a sociologia escolar, a demografia escolar, a economia da educao e a educao comparada - todas elas cincias que se orientam para o estudo das situaes pedaggicas. Num segundo grupo surgem as disciplinas que se preocupam com a relao pedaggica e com o acto educativo em si mesmo. Quatro subgrupos so aqui distinguidos: O das disciplinas que estudam as prprias condies do acto educativo, como a fisiologia da educao, a psicologia da educao, a psicossociologia da turma enquanto pequeno grupo e as cincias da comunicao e da criatividade. O das cincias da didctica das vrias disciplinas, preocupadas sobretudo com as questes ligadas aos contedos, aos programas, aos objectivos e, de uma forma geral, aos mtodos e tcnicas. O das cincias e tcnicas propriamente ditas. O das cincias da avaliao.

O terceiro grande grupo de cincias da educao compreende as chamadas cincias da reflexo e da evoluo, nomeadamente a filosofia da educao - preocupada com o problema das finalidades e dos princpios da aco pedaggica - , a histria da educao - virada para a histria das idias pedaggicas, das instituies e dos mtodos e a planificao da educao que, em conexo com a teoria dos modelos, visa directamente o futuro. Mialaret retomar sensivelmente esta mesma classificao no seu livro As cincias da educao onde, com mais mincia, esclarece os objectivos e mbitos dos vrios grupos disciplinares e de cada uma das cincias em particular (cf. pp. 39-67). 96

Neste trabalho, curiosamente, ressalta uma diferena importante: a histria da educao passa a ser includa no grupo das cincias que estudam as condies gerais e locais da instituio escolar precisamente atravs da compreenso da evoluo e dos processos de mudana. A sociologia escolar (tambm designada como sociologia da educao) permite descobrir a importncia e o mecanismo das foras sociais que pesam sobre as situaes de educao e as determinam. A demografia da educao, numa perspectiva quantitativista, preocupa-se com as populaes escolares - a sua repartio por idades, sexo, grau de ensino, etc. - e a sua relao com os contextos populacionais mais vastos. A economia da educao, a par de situar a escola entre os factores que actuam sobre a evoluo econmica da sociedade, procura igualmente, em colaborao com outras disciplinas, estabelecer correlaes entre os processos e produtos educativos e as situaes econmicas das diferentes comunidades e indivduos. A educao comparada a parte da teoria da educao que diz respeito anlise e s interpretaes - no normativas - das diferentes prticas e polticas em matria de educao nos diferentes pases e diferentes culturas enriquecida com os contributos da geografia da educao, segundo a expresso de Debesse. Por seu turno, compete fisiologia da educao fornecer os elementos necessrios para um pleno entendimento da vida e do crescimento da criana e do adolescente em perodo escolar bem como das condies ambientais exigidas por essa vida e por esse crescimento. A psicologia da educao, essa, constituda pelo conjunto dos estudos sobre as condutas e os processos (individuais e colectivos) utilizados ou provocados pelos actos e pelas situaes de educao. Atendendo circunstncia de que a situao escolar tipo passa quase invariavelmente pela institucionalizao de grupos, designadamente da turma, a psicossociologia procura dar a conhecer todas as leis de funcionamento, de evoluo e de estruturao desses grupos. As cincias da comunicao, partindo do princpio de que no h educao sem comunicao, estudam as condies de transmisso e de recepo das mensagens. As cincias dos mtodos e das tcnicas, que um tanto ou quanto confusamente emergem do prprio interior das didcticas especficas e albergam a tecnologia dos audiovisuais, analisam, por exemplo, os mtodos magistrais, os no directivos, os mtodos de trabalho em grupo, etc. 97

As cincias da avaliao, de incio genericamente apelidadas de docimologia, dividem-se em docimstica - tcnica dos exames - e em doxologia - estudo sistemtico do papel que a avaliao desempenha na educao escolar. Por fim, enquanto a filosofia da educao - sempre segundo a ptica de Mialaret - analisa finalidades, elucida problemas e estabelece princpios, a planificao educativa participa na tomada de decises polticas pela previso e planificao de um amplo conjunto de relaes entre o ensino e todo o universo social. Podemos assim verificar que o progressivo, embora difcil, reconhecimento da especificidade da educao tem sido acompanhado pela tentativa de esboo de cincias relativamente autnomas. E dentro de um tal contexto que, em Frana, se desenvolvem a educao comparada, a metodologia, a cincia da avaliao e, cada vez mais, a cincia dos mtodos e tcnicas de anlise e de construo de programas. Ao mesmo tempo, no mundo anglo-saxnico (onde se prefere falar de investigao educacional em vez de cincias da educao e se salvaguarda uma identidade terminolgica nem sempre consonante com uma identidade dos respectivos contedos) tomam a dianteira os estudos das tendncias, dos curricula, da avaliao, das aptides e atitudes, da administrao escolar, da formao de professores, dos mtodos de ensino e de aprendizagem, alm da educao comparada (cf. Louis Marmoz, Constitution et Identit des Sciences de 1'Education - II, in Les Sciences de 1'Education, n. 4, 1982). Entretanto, Quintana Cabanas (cf. Pedagogia, Cincias de Ia Educacin y Cincias de Ia Educacin, in Vrios, Estdios sobre Episte-

mologia y Pedagogia, pp. 75-105), enfrentando directamente a importante questo do lugar e do estatuto da pedagogia no seio das cincias da educao, a par de considerar que aquela no se diluiu nestas, afirma que, sem ser a Cincia da educao, a pedagogia uma das cincias da educao. Cincia prtica e normativa, preocupa-se com a aco de educar, com o acto educativo, enquanto que as outras disciplinas, sendo teortico-descritivas, tm como objecto de estudo o facto educacional constitudo pelos prprios fenmenos educacionais, abstendo-se sempre de qualquer interveno reguladora. As cincias da educao emprico-descritivas, nomotticas e teorticas - procuram responder questo o que a educao? e so, nomeadamente, a biologia da educao, a psicologia da educao, a antropologia da educao, a filo98

sofia da educao, a sociologia da educao, a economia da educao e a histria da educao. Por sua vez, a pedagogia, a quem interessa a questo como deve ser a educao - essencialmente prxica - desdobra-se no conjunto das cincias pedaggicas. Estas, sendo subdivises da pedagogia, nunca deixam de pertencer grande famlia das cincias da educao em sentido amplo, s quais Quintana Cabanas prope que globalmente se chame educologia ou cincia da educao. Mas, entretanto, as cincias pedaggicas inserem-se em trs grandes grupos: o da pedagogia teortica geral - onde cabem a pedagogia fundamental, a teoria da educao, a histria da pedagogia, a metodologia pedaggica, a pedagogia prospectiva, etc. -, o da pedagogia teortica especial - que compreende a didctica geral e especial, a tecnologia educacional, a avaliao educacional, a pedagogia social e diferencial, etc. - e o da pedagogia aplicada - onde se incluem a pedagogia empresarial, a pedagogia dos meios de comunicao social, etc. Do exposto, facilmente se concluir que o autor citado defende uma ntima colaborao entre a pedagogia - e as cincias pedaggicas - e as cincias da educao tomadas em sentido estrito, contrariando deste modo a tendncia fortemente expendida para se eliminar(em) a(s) primeira(s) em funo das segundas. Importa ainda considerar aqui uma outra frente onde as cincias da educao se deparam com importantes dificuldades: referimo-nos concretamente problemtica da sua competncia e eficcia para a resoluo de questes prprias das situaes, dos factos e dos processos educativos no mbito de uma reivindicada articulao entre a investigao e a prtica. Neste campo vrios aspectos tm de ser considerados: Algumas cincias da educao - caso da filosofia da educao, da histria da educao e mesmo da sociologia da educao ou da anlise social da educao - no visam, partida, uma aplicao imediata dos resultados das suas indagaes prtica. Sendo fundamentais para a compreenso desta e para uma interveno responsvel nos mecanismos e direccionamento da sua progresso, no oferecem, todavia, nem instrumentos nem solues para uma aco do quotidiano que funcione dentro dos limites das expectativas e das exigncias conjunturais. 99

Outras cincias, caso, por exemplo, de uma psicologia da educao onde cada vez mais se entrelaam e afirmam as psicologias do desenvolvimento e da aprendizagem, pretendendo usufruir de um papel fundamentador central das prticas educativas, enfrentam dificuldades oriundas quer das limitaes do seu actual estdio evolutivo, quer de um implcito estreitamento do terreno pedaggico, quer ainda de um certo bloqueio na traduo das suas conceptualizaes para as situaes educativas concretas. De uma forma geral, as exigncias ditadas pela utilizao do mtodo experimental, e mesmo do mtodo clnico, geram uma prtica investigativa construda em contextos que levam a um certo artificialismo objectivo das situaes estudadas, isto, sobretudo, pela necessria reduo do leque das variveis consideradas. Estando-se, em ltima anlise, diante de duas prticas - a investigativa e a da aco educativa concreta - , cada uma delas acaba por funcionar dentro de lgicas em larga medida no coincidentes: a primeira tem freqentemente como objectivo prioritrio a produo de saberes; a segunda, enfrentando as solicitaes e os impasses gerados nas condies da realidade escolar e extra-escolar, busca sobretudo directrizes pragmticas e eficazes. Se os investigadores, por exigncias ditadas pelos prprios mtodos de pesquisa, se distanciam calculadamente - e, por vezes, at inadvertidamente - das situaes e processos que so objecto do seu estudo, tambm verdade que aos vrios agentes educativos falta, em termos da sua formao e da sua actuao, uma ligao funcional ao trabalho daqueles. A prpria linguagem especializada dos discursos das cincias da educao torna-as cada vez mais inacessveis aos seus potenciais utilizadores.

A superao destas dificuldades no pode residir apenas numa reorganizao dos canais de informao de modo a facilitar o acesso constante dos professores aos resultados da investigao no domnio das cincias da educao. Contemporaneamente tem-se conscincia de 100

que tanto a investigao como a actuao dos professores s podero progredir se ambas se implicarem plenamente. Implicao que obriga, antes de mais, a que se revejam o estatuto e os objectivos da formao dos docentes. A investigao-formao, rejeitando liminarmente a idia de que a formao de um profissional de educao se consegue pela sua adaptao passiva a directrizes e a princpios previamente estabelecidos, exige coerentemente: -

O dilogo incessante entre os projectos de formao e os projectos educativos; A valorizao do pressuposto de que no h educao sem auto-educao;
O comprometimento dos professores nas situaes educativas

em circunstncias tais que eles tenham acesso compreenso da complexidade das mesmas, designadamente atravs da articulao entre as aces pedaggicas e o desenvolvimento de condies experimentais que possibilitem o conhecimento crtico dos respectivos mecanismos; A validao do processo de elaborao terica como elemento formador no quadro de uma dialctica entre o discurso subjectivo, que se apoia na experincia concreta do quotidiano, e o discurso cientfico assente numa problematizao objectiva do real (cf. Les Sciences de l'Education, n. 4, 1986).

Com efeito, porqu no falar decididamente de uma cincia especfica da educao, ou seja, da cincia da educao! Apresentou-se o pluralismo das cincias da educao como uma vantagem. verdade que o pluralismo constitui sempre a melhor defesa contra certas tentaes reducionistas. verdade tambm que o pluralismo est epistemologicamente fundamentado quando se estudam os problemas e as prticas da educao, porque os seres e as coisas de que nos ocupamos ento no so redutveis a um princpio nico. Mas se, como foi possvel afirm-lo, este pluralismo significa que cada cincia da educao constitui um domnio particular das cincias fundamentais (biologia, psicologia, etc), e "sublinha a sua dependncia em relao s cincias fundamentais", ento o pluralismo toma-se pluralidade, diversidade e parcelamento, em ltima instncia, disperso de esforos e do conhecimento (L. Not, Sciences ou Science de FEducation, in Une

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Science Spcifique pour VEducation, p. 24). De facto assim , pelo menos do ponto de vista da investigao educacional: os resultados obtidos pelas cincias humanas em geral, e que interessam educao, correm o risco de no a servirem cabalmente se no houver uma cincia que os seleccione, os reagrupe e os sintetize, colocando a essas outras cincias questes prprias (para alm das que tenta resolver no seu prprio seio) e fornecendo-lhes elementos que transcendam os interesses do seu mbito naturalmente restrito. S assim que estaramos autorizados a falar de uma verdadeira colaborao interdisciplinar. A cincia da educao, que ter como objecto a educao considerada dentro dos seus diferentes nveis - nvel institucional, nvel dos movimentos pedaggicos e nvel dos programas de investigao cientfica - e como mtodo um mtodo integrativo (4), permitir o tratamento autnomo (relativamente autnomo, entenda-se) da problemtica educacional. O caracter necessariamente transdisciplinar desta cincia decorre da multidimensionalidade do seu objecto: ela ter de contemplar abordagens diversificadas (de cariz sociolgico, psicolgico, etc), mas remetendo-as partida e dialecticamente para as finalidades prprias do conceito de educao (revisvel) que dinamiza a sua indagao e cuja realizao ela mesma visa. Distinga-se assim transdisciplinaridade de interdisciplinaridade e nunca se faa depender aquela da intradisciplinaridade (5)-

(4) um mtodo baseado num tratamento de conjunto aplicado a informaes recolhidas por uma pesquisa cientifica. Estas provm do prprio estudo do domnio educacional ou so fornecidas por cincias que estudam domnios em interaco com o precedente (psicologia, sociologia, economia, etc). O tratamento consiste em integrar toda a informao nova no conjunto construdo com aquelas de que j dispnhamos. Esta integrao tem por efeito quer completar este conjunto quer transform-lo, fazendo aparecer novas informaes que os dados recolhidos, considerados separadamente, no permitiam prever e que resultam precisamente do facto de os pr em relao. Estes sistemas novos e de incio imprevisveis constituem emergncias que caracterizam os sucessivos nveis do conhecimento relativo educao. Acrescente-se que se trata de um mtodo reflexivo, sinttico, terico, discursivo, racional e compreensivo (L. Not, La Mthode Integrative comme Mthode de Ia Science de 1'Education, in op. cit., pp. 51-54). (5) Fixemos o sentido de alguns conceitos que so outros tantos utenslios epistemolgicos, ou seja, os conceitos de multidisciplinaridade, de interdisciplinaridade, de intradisciplinaridade e de transdisciplinaridade (cf. J. Cardinet e M. Schmutz, Critres pour un Catalogue des Recherches Pdagogiques, in Paedagogia Europaea, XI, 1976 [1]):

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A cincia da educao no pode apenas ser uma cincia descritiva: ser tambm uma cincia normativa em que a componente utpica tem um papel central. que esta cincia lida com um objecto inconcludo, no podendo, por isso, bastar-lhe o conhecimento de um objecto j construdo. Se tal acontecesse, ela estaria somente a contribuir para a reproduo dos modelos educativos existentes, partindo implicitamente do princpio de que eles eram definitivos. Se, em nome de um qualquer objectivismo cientfico, se procurarem os fundamentos da normatividade pedaggica veiculada por uma aco educativa apenas na estrutura nomottica do presente, acaba por se cumprir - atravs do compromisso assim automaticamente assumido - uma funo ideolgica bem precisa que urge pr a descoberto, pois o desempenho desta funo constituir, afinal, a prova mais pertinente da impossibilidade de se conceber uma actividade cientfica neutra.

- Multidisciplinaridade. Diz-se que h multidisciplinaridade quando, para realizar uma pesquisa determinada, se faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas, tratando-se, contudo, de uma colaborao fortemente localizada e limitada quanto ao seu alcance: os interesses prprios de cada uma das disciplinas implicadas no sofrem qualquer alterao, conservando-se uma completa autonomia dos seus mtodos bem como dos seus objectos particulares. - Interdisciplinaridade. Aqui h j uma coordenao mais acentuada que permite a existncia de uma intercomunicao efectiva entre os investigadores, o que tem como conseqncia (e como pressuposto) adaptaes com caracter de continuidade - e devidamente planificadas nos mtodos das vrias disciplinas envolvidas. O objectivo comum torna-se um subobjecto para todas elas. - Intradisciplinaridade. Identifica as particularizaes de que o objecto de uma disciplina pode ser alvo dando origem a uma subdisciplina que, como tal, no chega a deter uma autonomia nem a nvel de mtodo nem de objecto. H uma relao vertical e hierrquica, distinta da horizontalidade que se instaura na multidisciplinaridade, na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade de que falaremos a seguir. - Transdisciplinaridade. Com os trabalhos transdisciplinares alcana-se j um mtodo comum que procura satisfazer prioritariamente as exigncias especficas de um novo objecto. Anuncia-se e realiza-se, no fim de contas, a emergncia de uma nova disciplina, de uma nova cincia, sem que isso aniquile os seus diferenciveis matizes constituintes. Eis o que se passa com a cincia da educao. Com efeito, a ideia de transdisciplinaridade traduz, de uma maneira exacta, a heterogeneidade constitutiva desta cincia em que a multiplicidade das suas vertentes se submete, contudo, unidade complexa do seu objecto. Este no mais um simples objecto - ou subobjecto comum, ele antes o objecto nico de uma nica cincia.

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A configurao do objecto da cincia da educao dentro dos cnones de um objectivismo forte - para alm de ser demaggica e de representar um recuo relativamente s tendncias gerais da evoluo dos discursos cientficos contemporneos - obrigaria a que se eliminassem as margens de transgresso que continuamente assaltam o conceito que serve de suporte a esse objecto. Em resumo, preterir-se-iam essas mesmas margens de transgresso em favor da prtica instituda, indo-se obviamente ao encontro da ideologia que a alimenta e favorecendo-se o ocultamento da transitoriedade social e histrica em que ela foi tecida. Com efeito, s podemos aspirar a um conhecimento definitivo sobre a essncia do objecto educao na medida em que se pressuponha o referido objecto como algo definitivamente configurado, pr-existente, reprodutvel (J. Gimeno Sacristn, Explicacin, Norma y Utopia en Ias Cincias de Ia Educacin, in Epistemologia y Educacin, p. 161). A cientificao da investigao educacional comportaria, desse modo, custos demasiado elevados: constrangeria e esvaziaria, em ltima anlise, o necessrio desenvolvimento das teorias e das prticas educativas. Podemos dizer que a educao , num dos seus aspectos fundamentais, um processo de formao dirigido por determinados quadros de valores que delineiam e emergem do prprio conceito de educao assumido. Mas esta definio demasiado formal para que, por si s, possa constituir uma base segura para a cincia da educao. Foroso que se esclarea o contedo desses valores e, concomitantemente, se escolham os meios de aco e os contributos cientficos - prprios ou oriundos de outras disciplinas - susceptveis de favorecer o aprofundamento e a realizao do conceito de educao por que se optou e que progressivamente se torna objecto de uma indagao especfica. Ora, na formulao deste conceito e deste objecto desempenham um papel fulcral as teorias educativas, as quais circunscrevem os campos de anlise de acordo com os projectos pedaggicos que encerram. Estas teorias (e estes projectos) so tributrias de sistemas de valores de que dimanam normas, isto , directrizes que visam a prossecuo dos valores em causa. Ter-se- de encarar agora a provvel e at inevitvel presena da dimenso ideolgica. A filosofia - aqui a filosofia da educao -, atravs de uma teoria das ideologias (em cuja edificao participa conjuntamente com as 104

cincias humanas - nomeadamente com a sociologia), enfrenta a interveno deste vector ideolgico, mas nem para passivamente o aceitar nem para proceder propriamente ao estudo do seu funcionamento que, embora interessando-lhe, no lhe compete. Na posse do tecido de referncias em que se desenvolve uma determinada viso do mundo, ela procurar organiz-la, p-la em confronto com outras e explorar o sentido dos seus pressupostos sem se preocupar com a verificabilidade ou com a falsificabilidade positivas das conseqncias destes. Alis, neste ponto, corroboramos as posies crticas que R. Boudon exprimiu, noutro contexto e com outras intenes, a propsito da diviso estrita que K. Popper estabeleceu entre teorias cientficas e teorias metafsicas apoiando-se, para tal, na possibilidade de que desfrutariam as primeiras de poderem ser infirmadas. Pelo menos no domnio das cincias humanas e muito particularmente no da cincia da educao, essa dicotomia revela-se como desajustada. Nesta cincia, concretamente a validao e a aplicao de uma teoria decorre grandemente das convices dos seus mentores, da coerncia interna das suas premissas - bem como da que existia entre estas e os mtodos propostos - , das dedues que ela permite e, finalmente, da capacidade dinamizadora e superadora do seu projecto. E eis que esta situao no invalida a priori a sua cientificidade, o que, no caso contrrio, seria alis dramaticamente imobilizante para a cincia da educao por a obrigar a distanciar-se do pulsar de uma realidade que ela no pode deixar de repercutir na mobilidade e adaptabilidade da sua estrutura epistemolgica interna. Acentue-se que, por exemplo, o abandono total ou parcial de uma teoria educativa se gera em grande medida no cadinho das conflitualidades ideolgicas que o pluralismo filosfico radicaliza precisamente no mbito da cincia da educao. O objecto desta cincia alberga e polariza a tenso dos mltiplos modelos pedaggico-filosficos em confronto que, atravs de distintas teorias educativas, se traduzem em outros tantos projectos pedaggicos concorrentes. A psicologia da educao, a sociologia da educao, a histria da educao, etc. (socorremo-nos, na falta de designaes mais adequadas, da nomenclatura clssica), no so mais aqui cincias

da educao: elas constituem-se antes como vertentes cientficas estritas


da cincia da educao em si mesma, pois os estudos por elas empreendidos contribuem directamente para a construo desta cincia sem 105

deixarem de depender largamente do conceito de educao adoptado. Nestas circunstncias, no haver at cincias da educao. Poderemos, isso sim, falar de cincias auxiliares da cincia da educao e que sero as cincias sociais e humanas em geral enquanto elucidam questes que a esta se colocam ou que externamente a atingem. Diga-se, a propsito, que bem verdade que alguns dos ramos desenvolvidos pelas prprias cincias humanas se apresentam como especialmente aptos para se institurem como cincias auxiliares da educao. o caso, por exemplo, da psicologia gentica. Mas desde o momento em que a problemtica educativa sirva de ponto central de referncia condicionando globalmente a ptica e o curso das anlises que se levam por diante, no h mais razo para que se no filiem essas anlises na cincia da educao. Este deslocamento epistemolgico - subtil e difcil de identificar - no poder, contudo, significar que ao dilogo e ao intercmbio suceda o mutismo recproco e o bloqueamento. Alcana-se, desta maneira, ao invs, o nico plano capaz de implementar a autntica interdisciplinaridade cincia da educao / cincias auxiliares da cincia da educao / cincias sociais e humanas em geral. Sem o concurso da reviso epistemolgica que agora se acaba de propor, o estudo dos fenmenos educativos ficar irremediavelmente condenado ao estatuto de receptor passivo de discursos alheios ainda que, entre si mesmos, interdisciplinares. Claro que o caracter transdisciplinar da cincia da educao (o qual salvaguarda a multiplicidade dos seus vectores constituintes, multiplicidade essa necessria dada a complexidade e a natureza do objecto em causa (6)) de difcil aceitao se no se reconhecer, antes,

(6) Mesmo no interior de cada cincia da educao particular acentua-se, principalmente nos ltimos anos, a complexidade das pticas de estudo, afirmando-se aquilo a que alguns chamam a vocao epistemolgica das cincias da educao para a transversalidade e a multirreferencialidade. A ttulo de exemplo, refira-se o caso da sociologia da educao que, ao impulsionar abordagens microssociolgicas e interaccionistas (do grupo-turma ou da escola), como forma de, entretanto, fugir aos bloqueios introduzidos pelo determinismo sociolgico da perspectiva estruturo-funcionalista, se socorre dos contributos, designadamente da etnologia, da psicologia social e da scio-lingustica (cf. Revue Franaise de Pdagogie, n."s 78 e 80, 1987, respectivamente pp. 73-108 e 69-95). Em alguns casos esboa-se, inclusive, com novo vigor, o horizonte de uma psicossociologia que d conta do contexto interactivo que

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a legitimidade da presena de uma componente filosfica que lhe d coeso. Por isso mesmo, preferiu-se freqentemente optar pela imposio de uma interdisciplinaridade externa que, na aparncia, cobria harmoniosamente a natureza multifacetada das situaes educativas sem ter de obrigar a concesses filosofia. Dentro de um ponto de vista reducionista, subserviente perante os modelos de cientificidade que ideologicamente as cincias da natureza continuaram a debitar, havia que evitar, a todo o custo, um comprometimento desse gnero por parte das cincias humanas. Mas, contemporaneamente, dadas as profundas transformaes epistemolgicas ocorridas nos vrios continentes do saber cientfico - as quais j expusemos com um certo desenvolvimento -, atendendo ainda, sobretudo, prpria evoluo da investigao educativa, no se vislumbram, a nosso ver, argumentos que justifiquem a no aceitao da emergncia de uma cincia especfica da educao que incorpore dialecticamente os modelos pedaggico-filosficos, evitando-se, por conseqncia, o divrcio artificial, bloqueador e dispersivo entre a pesquisa cientfica e a tumultuosidade dinmica inerente aos movimentos pedaggicos. Para concluir, diremos que a cincia da educao se apresentar como mais uma cincia humana inaugurando um novo grupo de que ser, de momento, a nica representante. uma cincia humana pelo seu objecto. O homem est prioritariamente no mbito das suas preocupaes. Constitui, entretanto, um grupo mais dentro das cincias humanas, tanto pelo caracter original do seu mtodo como pela feio peculiar que, dentro dela, o seu objecto adquire.

percorre as relaes entre os conflitos estruturais e os que surgem entre os indivduos ou dentro deles mesmos. O mesmo fenmeno ocorre tambm no domnio das didcticas quando, no seio destas, surge uma colaborao ntima entre os contedos disciplinares a que elas dizem respeito e a psicologia.

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CAPITULO V

EM TORNO DO ESTATUTO DA FILOSOFIA DA EDUCAO

Havendo da nossa parte um propsito declarado de revalorizao da interveno filosfica, justifica-se que se passe em revista, de uma forma sistematizada, algumas das principais posies sobre o estatuto da filosofia da educao. Posies de que nos demarcamos e relativamente s quais o presente trabalho pretende apresentar o esboo de uma alternativa a todos os ttulos inadivel. Distinguiremos quatro atitudes, a que chamaremos, respectivamente, metafsica, filosfico-analtica, histrico-filosfica e cientificista. 1. Atitude metafsica. a mais antiga de todas elas e parte do pressuposto de que cabendo filosofia a interveno totalizadora e racionalizadora das problemticas existenciais (com todo o cortejo de achegas relativamente s questes ontolgicas, cosmolgicas e antropolgicas), lhe pertence tambm, dentro de uma natural continuidade, a definio dos princpios e das atitudes educativas. Aqui, a filosofia da educao representaria nada mais nada menos do que a aplicao, a um campo especfico e privilegiado, de orientaes gerais, de vises do mundo, isto , de concepes sobre o homem, nas suas relaes com a sociedade, com a histria, com a natureza e com Deus. A filosofia da educao - defende P. Braido - , como qualquer metafsica regional (como a psicologia racional, a cosmologia, a teologia natural), no autnoma e auto-suficiente. Representa apenas uma especificao dentro do mbito da filosofia (Principi di Filosofia delFEducazione, in Educare - Sommario di Scienze Pedagogiche, vol. I, p. 17). Presente ao longo de toda a histria da filosofia, esta atitude aparece ainda hoje em dia claramente, sobretudo nas reflexes de tericos 109

ligados a confisses religiosas. Assim se poder falar, por exemplo, de uma filosofia da educao crist ou, talvez melhor, de uma filosofia crist da educao. Nestes casos, a filosofia faz-se eco de uma srie de valores e de idias que limitam e devem impulsionar a educao de forma a que o homem reconhea e realize um rumo determinado para a sua existncia, o qual se considera ser o nico que est de acordo com a sua prpria dignidade, dignidade esta previamente estabelecida na sua natureza essencial. Nestas circunstncias, o dogmatismo torna-se inevitvel, at porque, no caso concreto das filosofias da educao de inspirao religiosa, h uma dependncia directa relativamente aos dogmas da religio em causa. Quando a actuao pedaggica era simplesmente assimilada a uma arte, a sabedoria filosfica de inspirao teolgica (philosophia ancilla theologiae) abrangia todas as reas e nveis dessa mesma actuao, no se criando, deste modo, a necessidade do recurso a quaisquer outros contributos. Esta situao tinha a ver com uma certa reduo de toda a problemtica educacional a uma exaustiva, atenta e controlada enumerao de finalidades (ou melhor, de princpios), decorrendo tudo o resto delas mesmas bem como de hbitos consagrados e inquestionveis. Nos nossos dias, estas filosofias, confrontadas, para alm do mais, com o desenvolvimento cientfico, tendem a colocar-se a meio caminho precisamente entre a teologia e as cincias. A primeira continua a fornecer-Ihe os dogmas, as segundas, para alm do contedo concreto das vrias reas curriculares, os mtodos e os meios de promoo, anlise e controlo da evoluo dos processos educativos. Circunscrevendo-nos s relaes entre a teologia (da educao) e a filosofia (da educao), passaremos a realar as posies de dois autores - J. Antnio Tobias e J. Redden - , por nos parecerem suficientemente esclarecedoras. Assim, J. Antnio Tobias, apesar de considerar ambas como cincias e como sabedorias, distingue-as pelo que designa como sendo os seus objectos formais: sob o ponto de vista de Deus, revelado, numa (a teologia); sob o ponto de vista do ente, do conhecido pela luz natural da razo, noutra (a filosofia). E, logo de seguida, acrescenta: Tudo o que abrangido pela Filosofia da Educao tambm o pela Teologia da Educao, porque o revelado, como tal, est acima das luzes naturais da razo humana, e, como tal, salta fora das vistas da filosofia da educao, ficando exclusivamente dentro do campo da 110

Teologia da Educao (Filosofia da Educao, p. 72). J. Redden, por seu turno, admite, a par de uma filosofia natural - que estuda as coisas da ordem natural por meio da razo natural do homem - , a teologia. Simplesmente, utiliza indiferentemente este ltimo termo e a expresso filosofia sobrenatural para designar o estudo das verdades divinamente reveladas, para o qual no suficiente a razo natural do homem. Acaba por afirmar que, rigorosamente falando, s h uma verdadeira filosofia, desde que h apenas uma nica fonte de todo o saber, isto : Deus (Filosofia da Educao, p. 20). A propsito do tema das relaes entre a teologia, a filosofia e as cincias, no poderamos deixar de referir a obra de J. Maritain Pour une Philosophie de VEducation, de facto um clssico da filosofia da educao. J. Maritain , com efeito, um filsofo que, a partir das preocupaes ditadas pela sua formao profundamente crist, dedicou a alguns dos problemas que se levantam educao contempornea o melhor da sua ateno. Inspirado no tomismo e guiado pelos ideais do humanismo cristo, denunciou aquela que, segundo ele, a maior lacuna da educao dos nossos dias: o esquecimento ou o desconhecimento dos fins, submergidos pela eficincia e pela perfeio dos meios. A criana - diz-nos ele com inegvel oportunidade - to bem testada e observada, as suas necessidades so to bem detalhadas, a sua psicologia to claramente esmiuada, os mtodos para lhe tornar tudo fcil em qualquer situao to aperfeioados, que o fim de todos estes benefcios to apreciveis corre o risco de ser esquecido ou desconhecido (p. 19). E qual afinal para J. Maritain essa finalidade suprema? Nada mais nada menos do que a realizao do homem enquanto pessoa de acordo com uma natureza humana que aspira, antes de tudo, liberdade interior, a qual espontaneidade, expanso ou autonomia e tem de ser conquistada pelo conhecimento e pela sabedoria, pela boa vontade e pelo amor. Importa agora ver qual a via que, segundo o nosso autor, permite chegar a esta idia de homem, apontada como finalidade primeira da educao. Ao apelidar tal idia de idia filosfico-religiosa de homem, essa via descortina-se de imediato: trata-se, como parece evidente, da filosofia e, dentro dela, nomeadamente da ontologia, da antropologia e de uma moral pessoal e social apoiadas em concepes religiosas que definem as relaes do homem com Deus. Sero, em sntese, as concepes da civilizao judaico-greco-crist. 111

Com isto no quer J. Maritain dizer que os contributos da investigao cientfica sejam desprezveis. Todavia, a ideia de homem com que a cincia lida, dada a necessidade, em si mesma legtima - por motivos metodolgicos -, de ser joeirada pelos procedimentos experimentais, aparece obviamente desprovida de todo o contedo ontolgico. A ideia puramente cientfica de homem e deve ser uma ideia fenomenalizada, sem referncia realidade ltima (p. 20). Ora, assim sendo, se se permanecer neste nvel, a educao carece dos seus fundamentos primeiros e das suas direces primordiais: ela fica apenas na posse dos meios e dos instrumentos, quando a aco humana precisa de ter um objectivo e um sentido. E neste momento preciso que a reflexo filosfico-religiosa se revela como imprescindvel, se se quiserem colmatar as grandes dificuldades, as graves limitaes e as enormes perplexidades que a educao contempornea enfrenta. que a ideia filosfico-religiosa de homem, sendo uma ideia ontolgica, incide sobre os caracteres essenciais e intrnsecos (apesar de no serem nem visveis nem tangveis) e sobre a densidade inteligvel deste ser que tem um nome: o homem (op. cit., p. 20). A ideia filosfico-religiosa de homem , portanto, a nica capaz de dar respostas s questes sobre a sua natureza e sobre o seu destino. Conclui-se assim que a ideia completa, a ideia inteligvel de homem, que pr-requerida educao, no pode ser seno uma ideia filosfica e religiosa de homem. Digo filosfica, porque esta ideia tem por objecto a natureza ou a essncia do homem; digo religiosa, por causa do estado existencial da natureza humana relativamente a Deus e por causa dos dons especiais, das provas e da vocao implicadas por este estado (op. cit., p. 21). H assim um vigoroso apelo reflexo filosfica enquanto mediadora entre a teologia e a cincia, enquanto reflexo capaz de aprofundar, de acordo com a natureza filosfica da educao, os fins ltimos do homem decorrentes das indicaes da teologia. Estes fins constituem o fundamento e a orientao susceptveis de conferir uma dimenso verdadeiramente educativa - no sentido que j vimos - aos meios e aos instrumentos que a cincia fornece. A filosofia da educao de Maritain, tributria da metafsica e da teologia, evitaria, desta maneira, os grandes erros que denuncia, nomeadamente os que se prenderiam com as ambies incontroladas e amputadoras da dignidade humana, contidas, 112

por exemplo, no socialismo, no pragmatismo, no intelectualismo e no voluntarismo i A filosofia da educao de J. Maritain , afinal, uma filosofia da educao crist - as grandes finalidades da educao vo ao encontro dos princpios dos Evangelhos - , porque uma filosofia crist da educao: a sua finalidade serve sobretudo para veicular as propostas da teologia crist. Mas o problema maior aqui que se no pode querer fazer da actividade cientfica um mero repositrio externo de meios cada vez mais aperfeioados, ao servio das finalidades da teologia e da filosofia e, desta maneira, pretender dar-se mostras de um reconhecimento efectivo do mrito dessa actividade. Mesmo aceitando-se a validade das crticas endereadas queles que se deixaram invadir e manietar totalmente pelo deslumbramento dos recursos oferecidos pela cincia, no nos parece legtimo que a justia desse argumento sirva de pretexto para o que acabar por ser uma subtil transferncia (ou recuperao) de privilgios. Esta prioridade da filosofia da educao, derivada da sua plena incluso numa filosofia geral prvia e absolutamente abrangente (que tende a inviabilizar o pluralismo filosfico e a idia de uma filosofia interna), aparece tambm em P. Braido, pensador j citado antes. Realando a dependncia e at mesmo a pertena de qualquer filosofia da educao a uma filosofia geral, dentro da qual aquela no ser mais do que uma especificao, Braido identifica os moldes segundo os quais opera a reflexo filosfica com vista resoluo do problema do significado profundo e autntico da aco-educao. Diz-nos ele a este propsito: Uma resoluo inteiramente satisfatria neste sentido exige, por isso: a) Uma considerao filosfica e prpria, relativa ao quid essencial da educao, aos seus fins e s suas condies, que pode legitimamente chamar-se "filosofia da educao", em sentido estrito e prprio; b) E uma "filosofia geral" sistemtica, que oferecer o grande quadro da viso da realidade e da vida (uma metafsica geral, uma antropologia e uma tica individual e social), em que se inspira o problema particular do "homem que educa e que educado", o "problema pedaggico" (op cit., p. 16). 113

No contestamos, por si mesmo, o enquadramento de que alvo uma filosofia da educao por parte de uma filosofia geral. Tal fenmeno parece-nos at ser, partida, inevitvel. O que nos levanta as mais srias reservas, isso sim, a ausncia de uma consagrao explcita de uma dialctica filosofia(s) da educao-filosofia(s) geral (ou gerais) a par, uma vez mais, do primado que se reivindica para a interveno filosfica, isto , da sua precedncia pura e simples relativamente aos discursos cientficos. Mais adiante, alis, P. Braido expe o contedo do que ele classifica de pressupostos teorticos da filosofia da educao. De entre eles, destacamos nomeadamente o que postula o conceito filosfico de homem enquanto ser finito colocado diante de valores ticos absolutos, situao que exige a presena de todos os conceitos teolgicos ex revelatione - a par da viso natural do homem e da realidade - para que se obtenha uma viso integral da realidade humana e educativa e, por outro lado, o que defende a integrao harmoniosa de uma dupla ordem de conhecimentos: por um lado, dos que so carreados pela investigao cientfica positiva de caracter biolgico, psicolgico e social; por outro, dos que provm do conhecimento descritivo e histrico. Integrao harmoniosa, subentenda-se, a reboque dos conceitos filosficos e teolgicos... (cf. op. cit., pp. 17-19). Antes de terminarmos a caracterizao que temos vindo a fazer da atitude metafsica de uma filosofia da educao, queremos trazer aqui alguns tpicos mais de uma polmica que lhe interna: referimo-nos exactamente definio das relaes (e ao estatuto relativo) da filosofia da educao e da metafsica. Assim, apesar de Braido, por exemplo, evitar o uso do termo especializao a propsito da filosofia da educao, ele classifica-a como uma metafsica regional o que, na perspectiva de outros pensadores, pode levar a uma distoro indesejvel ao ter ela de se dedicar, nestas circunstncias, ao estudo dos entes particulares como espcies admitindo implicitamente a existncia, num nvel superior, de uma metafsica geral ou de uma ontologia fundamental que se ocuparia do ente geral como gnero. G. Alvarez, designadamente, alerta para o facto de a filosofia da educao dever ser antes consagrada como um tratado especial de metafsica, e nunca como uma metafsica especial, isto porque a particularizao do objecto da metafsica deve ser 114

sempre feita atravs da considerao do aspecto material, conservando-se a mais estrita generalidade no aspecto formal. Poder haver uma especializao de tarefas, nunca da disciplina, pelo que a metafsica da educao apenas um captulo especial da ontologia. A no ser assim - remata G. Alvarez - a metafsica perderia a sua unidade e ficaria destruda como tal (Filosofia de Ia Educacin, pp. 16-17). Limitamo-nos a acrescentar, pela nossa parte, que a posio deste autor confirma, dentro da coerncia das suas ilaes, o que j adiantramos, em jeito de crtica, sobre o caracter subsidirio da filosofia da educao no mbito de uma ptica metafsica. Podemos, finalmente, afirmar que uma filosofia metafsica da educao reivindica sobretudo os direitos e as necessidades da reflexo filosfica enquanto situada para alm (ou aqum) da objectividade emprica da cincia. Reflexo que procura e indica um sentido para a existncia humana e, ao mesmo tempo, o sentido geral do processo educativo. A cincia ocupa-a: segundo que leis se comporta o homem? A metafsica preocupa-a: que o homem? Neste segundo caso, aquele que interroga versa sobre os fundamentos e o sentido do ser humano: no primeiro, a pergunta limita-se ao funcionamento do homem (O. Fullat, Filosofias de Ia Educacin, p. 36). Deste modo, a filosofia da educao no pode nunca ser separada da philosophia prima que unifica os diferentes aspectos da realidade, contemplando, simultaneamente, uma unidade e uma pluralidade do real e sendo o fundamento daquilo que , afinal, uma filosofia moral da educao. 2. Atitude filosfico-analtica. Expandida, predominantemente, entre os pensadores anglo-saxnicos, coloca-se em oposio tradio metafsica, no reconhecendo, por isso, a pretenso da filosofia em querer dar respostas a questes como as do significado da existncia ou da finalidade da vida. Uma das provas que apontada como indicadora da falncia da filosofia clssica a sua incapacidade histrica para encontrar solues que possam ser demonstradas ou que resistam s crticas que lhes so dirigidas. A paralela revisibilidade dos enunciados cientficos ou, ainda, a especificidade da empresa filosfica so argumentos que, aqui, no alteram os dados que esto em jogo. que, se verdade que os conhecimentos cientficos so continuamente corrigidos e alterados, , todavia, tambm verdade que eles, entretanto, se 115

submetem ao confronto entre especialistas e a testes objectivos que nos oferecem as melhores garantias possveis quanto sua validade. Enquanto isto, a metafsica, no se coibindo, ao fim e ao cabo, de reivindicar para os seus enunciados as prerrogativas das verdades objectivas, no se submete, contudo, s mesmas exigncias enquanto vira as costas aos fracassos dos seus projectos. neste contexto crtico que a filosofia analtica, herdeira do positivismo lgico, restringe as tarefas da filosofia a um esforo de crtica e de clarificao da linguagem, na circunstncia, da linguagem educativa. Considera-se, porm, que este papel, apesar de bem mais modesto, no inferioriza a filosofia: liberta-a antes de problemas insolveis, de questes sem sentido e confere-lhe um estatuto de que todos beneficiam, inclusive os homens de cincia. Ela readquiriria mesmo uma dignidade que uma persistncia no modelo tradicional acabaria por comprometer irremediavelmente. Para alm da expresso anlise filosfica (philosophical analysis), duas outras passam a ser vulgarmente utilizadas: anlise lingstica (linguistic analysis) e anlise dos conceitos (concept analysis). H. Schofield considera que estas duas ltimas no so mais do que formas de assegurar, com mais preciso, a misso da primeira: Uma estrita interpretao dos termos mostra que a anlise lingstica examina enunciados para ver se eles tm algum significado real, enquanto a anlise dos conceitos analisa certos termos (palavras) que representam idias (ou conceitos) (The Philosophy of Education, p. 12). Como se pode verificar, o filsofo da educao convidado a transpor, para o terreno especfico da educao, os mesmos mtodos que a filosofia analtica usa noutros domnios e que assentam no pressuposto de que, no sendo as palavras mais do que meios para expressar idias, analisando-as, damos um inestimvel contributo para a clarificao destas mesmas idias: idias como a de liberdade, a de educao compreensiva, a de autoridade, a de endoutrinamento (ou endoutrinao) e at a prpria idia de educao. De facto, so anlises exaustivas deste tipo que se encontram na grande maioria dos tratados de autores ingleses ou americanos dedicados filosofia da educao. Elas so a normalmente justificadas pelo largo uso que tm na linguagem corrente as palavras que exprimem conceitos como os acima referidos, o que acarreta, com freqncia, intrincadas confuses 116

de sentido. O mais grave que estas confuses esto, segundo os mesmos autores, na origem de interminveis debates que se perdem em discusses estreis ao no fazerem um apelo prvio clarificao sistemtica dos conceitos implicados. Muitos deles, sendo slogans polticos, esto imbudos de uma carga emotiva e ideolgica pelo que, se no forem sujeitos a um tratamento analtico, no respeitam, como princpio, as exigncias de uma teoria cientfica. A maior parte dos lemas e dos slogans dos reformadores da educao - escreveu 0'Connor - so juzos de valor fossilizados: "educao de acordo com a natureza", "educao para a democracia", "igualdade de oportunidades", "educao pelos direitos e deveres do cidado", e outros ainda. Seria da maior importncia que directivas deste tipo no permanecessem como meros slogans. Deviam ser explicitamente formuladas, relacionadas com a prtica e reconhecidas pelo que so. Um juzo de valor no diagnosticado uma fonte de confuso intelectual (An Introduction to the Philosophy of Education, p. 107). A filosofia da educao no serve mais para fornecer, unilateralmente, os princpios ou as bases da educao, ela trabalhar antes sobre propostas j constitudas. A filosofia no ser nunca um corpo de conhecimentos ou de saber e muito menos uma cincia superior: ela uma actividade, uma actividade de crtica e de clarificao. H. L. Elvin, por exemplo, afirma que a filosofia uma tcnica para pensar, e est especialmente vocacionada para examinar as nossas posies e definir os nossos conceitos (Education and Contemporary Society, p. 65). Todavia, uma questo subsiste: mesmo com este estatuto, como legitimar a interveno da filosofia? Parece-nos que a alternativa encontrada para a metafsica tradicional se defronta, quanto a este ponto, com novas e srias dificuldades. que, ao contrariar as ambies da antiga metafsica, sobretudo por ela, sendo estranha natureza e ao processo dos procedimentos cientficos, querer, apesar disso, imiscuir-se neles, a filosofia analtica, paradoxalmente, no encontra obstculos para o exerccio da sua actividade crtica sem, contudo, participar internamente na construo das teorias cientficas por ela visadas. J. Passmore, atravs de uma interessante imagem, d-nos conta desta situao: H algo mais do que uma insatisfao nesta concepo do filsofo como um jardineiro de ocasio que entra num campo educacional invadido por 117

ervas, plantas daninhas e rvores bravias e o deixa limpo e arranjado, aplicando-lhe processos tais como podar, cortar as ervas e aparar as ramagens. E impossvel a este simples trabalhador determinar que plantas devem ser cultivadas, que rvores devem ser podadas e que limites devem ser definidos. S o homem que est habituado a plantar coisas pode tomar decises neste ponto (The Philosophy ofTeaching, p. 8). No sero, tambm aqui, os prprios investigadores os nicos que se encontram, de facto, em posio de olhar criticamente os produtos das suas indagaes e os elementos que nelas vo sendo incorporados? Como pode o trabalho do filsofo da educao interferir na prtica educativa? A este propsito, queremos adiantar alguns esclarecimentos adicionais que obrigam a que se reperspective esta questo. A filosofia analtica da educao debrua-se sobre a natureza dos juzos de valor e sobre a lgica da sua justificao; pronuncia-se igualmente sobre a validade lgica e sobre a funo explicativa das teorias da educao; tenta clarificar ainda os fundamentos das nossas crenas (cf. D. J. 0'Connor, op. cit., pp. 13 e 45). A filosofia analtica da educao procura esclarecer os critrios que um professor usa, nomeadamente quando se considera que um determinado modo de ensinar tem xito (cf. J. Passmore, op. cit., p. 14).

Havendo aqui um evidente empobrecimento do papel da filosofia, no se pode, contudo, negar que se esboa uma sada para as reservas antes sugeridas. A filosofia aparece agora mais como uma actividade que se preocupa com as maneiras de pensar (distinguindo, por exemplo, entre uma linguagem informativa e uma linguagem persuasiva ou expressiva caracterstica dos juzos de valor, evitando-se assim disputas inteis sobre a confirmao ou refutao destes, que necessariamente se levantam se os mesmos forem catalogados como enunciados de facto). Ela no se interessar, deste modo, em dizer se uma finalidade qualquer apresentada para a educao , em si mesma, boa ou m. Implicitamente, a filosofia mantm-se alheia relativamente aos procedimentos a adoptar em matria de ensino. 118

A filosofia, partindo de fora da cincia e da sua prtica, no chegaria nunca a querer internar-se em nenhuma delas: longe de subverter as exigncias especficas dos domnios que interroga, limitar-se-ia a refor-las calculada e comedidamente. Ela realmente, nesta perspectiva depurada, uma mera tcnica de crtica, de reflexo e de clarificao epistemolgicas ao servio das vrias cincias, em referncia s quais, alis, se perfilam os seus diversos ramos - filosofia da fsica, filosofia da matemtica, filosofia da educao, etc. - no admitindo, no caso concreto da educao, que se deduzam polticas educacionais de premissas ontolgicas. Este estatuto da filosofia da educao encontra a sua frmula mais ortodoxa na obra de C. D. Hardie Truth and Fallacy in Educational Theory, publicada em 1942, em plena poca de revoluo da filosofia. A, defende-se intransigentemente a tese de que os desacordos entre os educadores so prioritariamente factuais ou verbais ou devidos a alguns conflitos emocionais. A filosofia da educao, essa, convidada a subordinar-se orientao mais geral de toda a filosofia analtica e que era a de que lhe incumbia a anlise lgica das propriedades sintcticas e semnticas da linguagem, sendo seu objectivo central o estudo das condies de verificao das hipteses e da legitimidade das concluses bem como do sentido das expresses empregues. Mas, como se reconhece na introduo ao livro The Philosophy of Education (organizado e editado por R. S. Peters), os filsofos da educao contempornea esto habituados a dizer que os pontos de debate conceptuais podem ser claramente distinguidos dos empricos; eles contemplam com equanimidade a possibilidade de haver factos morais; alguns deles sadam at o retorno da metafsica (p. 2). Constata-se, desta maneira, a existncia de sintomas que apontam para uma certa liberalizao (ou enfraquecimento) do rigor do projecto inicial. Ainda pela pena de R. S. Peters, significativamente ampliado, a nosso ver, o papel da filosofia da educao. Reconhece-se, pelo menos, algo que, tendo estado nela sempre presente, a ortodoxia analtica insistiu em escamotear para melhor se demarcar de todo e qualquer vestgio de sobrevivncia da mentalidade metafsica. Com efeito, escreveu este autor que possvel a um filsofo da educao produzir algum tipo de fundamentos ticos para a educao, exactamente pela anlise das finalidades atravs da qual se encontra o que ele textualmente 119

designa por guiding Unes (op. cit., p. 29). Embora, tambm segundo Peters, ele no possa, enquanto filsofo, pronunciar-se sobre a importncia relativa de determinados princpios no que concerne sua aplicao concreta, no deixa certamente de produzir argumentos que serviro para se justificarem esses mesmos princpios, quer dizer, para se mostrar por que razo que uns so mais indicados do que outros. Assim sendo, apesar de se continuar a no aceitar que o filsofo possa fazer recomendaes ou indicar finalidades para a educao, admite-se que ele, de facto, intervm ao nvel dos seus fundamentos, deixando a outros, todavia, a responsabilidade das tomadas de deciso. Repare-se, porm, que ele contribui agora para uma clarificao, no s dos critrios de escolha adoptados, mas tambm das prprias alternativas que esto em jogo. Anulada a precedncia ontolgico-metafsica dos fundamentos, no se bloqueia, por esse motivo, a sua relao ntima com a reflexo filosfica que, entretanto, se tenta desenvencilhar dos postulados dogmticos. A. Montefiore, aps realar uma outra frase de R. S. Peters existe em muitos casos uma larga interpenetrao entre as formas de compreenso que utilizamos para proceder triagem dos aspectos especficos dos problemas - , esclarece igualmente os meandros do presente estdio de evoluo da filosofia analtica da educao. Isto diz-nos ele, ento, a propsito da citada afirmao de Peters - no est muito longe de se reconhecer que as formas de compreenso que se encontram j implicadas na "nossa" tomada de posio filosfica inicial, ou aparentemente inicial, assim como as formas modificadas que podem resultar das anlises ulteriores, podem determinar no apenas as nossas anlises dos problemas, mas em primeiro lugar a nossa percepo do que nos impressiona como sendo problemtico (La Philosophie de 1'Education, in Critique, n. 399-400, p. 899). E atente-se bem no teor desta outra concluso que Montefiore extrai logo de seguida: Estamos j talvez no caminho que leva de novo a uma filosofia da educao que no se determina como tal seno como um dos momentos da evoluo de toda uma filosofia de homem - um momento inseparvel da filosofia "geral" que o determina na sua estrutura particular, mas que, por esta mesma inseparabilidade, constitui um aspecto indispensvel {op. cit., pp. 899-900, s.p.n.). Para melhor se compreenderem as razes desta reformulao levada a cabo por algumas correntes da filosofia analtica da educao, temos 120

de considerar uma crtica fundamental de que ela passou a ser alvo: que se com as suas teorizaes iniciais ela se libertava, apesar das ambigidades em que caiu, dos ataques que foram dirigidos metafsica da educao - designadamente do de usurpao especulativa de domnios alheios - , mergulhava igualmente num embaraante e progressivamente incmodo distanciamento em relao aos contedos da problemtica educativa em si mesma. E voltamos a citar Montefiore: Uma tal filosofia da educao podia felicitar-se por ser mais rigorosa do que aquela que a tinha precedido, mas, tnhamos de o reconhecer, carecia mais de contedo educativo (op. cit., p. 898). A filosofia da educao - atravs da postura analtica - tenta insinuar-se como um conjunto de mtodos, como um conjunto de tcnicas at (importadas, afinal, de outras reas como a da lingstica ou a da lgica-esta, entretanto, cada vez menos filosfica). Mas as dificuldades, as contradies, a crise que enfrenta, acabam por ser, em derradeira instncia, as mesmas que atormentam toda a filosofia que, aps a falncia da metafsica tradicional diante da nova conjuntura criada pelo conhecimento cientfico, nele se no consegue reencontrar. 3. Atitude histrico-filosfica. Tem muitos pontos comuns com a metafsica. De facto, compartilha com esta uma larga soma dos seus pressupostos, designadamente o de que a filosofia tem o direito exclusivo e apriorstico de, pela sua precedncia, ditar e impor as finalidades educativas. Todavia, preferimos marcar a no-coincidncia entre ambas para evitar que se dessem eventuais e indesejveis confuses. Se a ns prprios pusermos questes filosficas num esforo para resolver problemas filosficos, ento estamos a filosofar. Se perguntarmos a ns prprios que respostas produziram os pensadores do passado quando puseram questes filosficas a eles mesmos para resolver problemas filosficos, no estamos a filosofar. Se adoptarmos a segunda alternativa, usamos o que poderia ser chamado abordagem "histrico-filosfica" ao perguntarmos a que concluso chegaram os filsofos atravs da histria. S aceitamos aquela resposta que parece adaptar-se s nossas necessidades. Mas, se filosofarmos, temos que nos comprometer, que procurar alcanar uma concluso por ns prprios. Scheffer diz que no h nada de novo ou de revolucionrio nesta distino, porm ela demasiadas vezes negligenciada especialmente pelos filsofos da

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educao nas suas obras (H. Schofield, The Philosophy of Education: an Introduction, p. 11). Com efeito, no mbito da tendncia que acabmos de isolar, no chega a haver propriamente uma produo de novas idias filosficas a partir das quais se proponham directrizes para o campo da educao. Procede-se, isso sim, a uma invocao selectiva dos grandes vultos da histria da filosofia - Plato, Rousseau, Kant, etc. - para das suas obras se extrarem os princpios fundamentais e essenciais da teoria e da prtica educativas. Ao mesmo tempo, pela inventariao das conexes entre as sucessivas escolas da filosofia e as escolas pedaggicas correspondentes, defende-se a necessria indexao destas quelas. Tem de se reconhecer igualmente aqui a presena de uma outra tendncia mais geral que assolou a filosofia em bloco e que se identifica, principalmente, por uma reduo desta sua prpria histria. Dentro da filosofia da educao, esta reduo repercute e ilustra a idia de que h princpios (ou fins) absolutos que devero orientar o processo educacional: Os fins ltimos da educao - escreveu Mortmer Adler - so os mesmos para todos os homens de todas as pocas e de todos os lugares. So princpios absolutos universais. Isto pode ser provado. Se no pudesse, no haveria filosofia da educao, pois a filosofia no existe se no conhecimento absoluto e universal... absoluto no sentido de que no relativo s circunstncias contingentes de tempo e de lugar; universal no sentido de que se refere a essncias (citado por M. Laterza e T. Azeredo Rios, Filosofia da Educao: Fundamentos, p. 311). Da o interesse posto no estudo da histria da filosofia de forma a trazer ao de cima os tais princpios absolutos e universais. Claro que aqui o que polmico o conjunto de objectivos que anima esse estudo e no a afirmao da quase coincidncia da histria da filosofia e da histria da pedagogia, isto evidentemente se olharmos apenas para o que ocorreu no passado. Diga-se tambm, de passagem, que o mesmo se verificou com outros tipos de conhecimentos e de prticas. O que j no pacfico converter-se, declarada ou implicitamente, essa histria da filosofia (e da pedagogia) - e a leitura que dela se faz - na prpria filosofia da educao. A segunda ordem de razes que alimenta a atitude histrico-filosfica , simplesmente, de natureza institucional: tem a ver com a cir122

cunstncia de, em pases como a Inglaterra ou os Estados Unidos, se constatar que aqueles que se querem especializar em cincias da educao carecem de uma formao filosfica adequada, fundamental para a compreenso de todo o alcance da filosofia da educao. Proliferam assim livros - ou manuais... - que se dedicam compilao, mais ou menos vulgarizadora, da histria da filosofia. Vlida, em princpio, esta preocupao, a verdade, todavia, que ela tem conduzido a um certo afunilamento das perspectivas sobre o estatuto da filosofia da educao. O livro de G. Kneller, Introduo Filosofia da Educao, constitui, entre muitos outros, um bom exemplo desse fenmeno. O prprio autor reconhece, alis, que o mtodo por ele utilizado basicamente tradicional. No querendo impor nenhuma das correntes que passa em revista, acaba, contudo, por fazer do seu livro um autntico catlogo dessas mesmas correntes, competindo ao leitor a escolha daquela por que se sente atrado. Se o leitor no puder adoptar qualquer dos pontos de vista examinados no presente texto - diz-nos ele - , ter deveras um problema, visto que, no seu conjunto, eles abrangem todo o domnio da Filosofia geral e educacional (p. 165). A obra em causa defende de facto, sob a sua aparente ingenuidade, uma viso tipicamente retrospectiva para a filosofia da educao. Acrescente-se ainda que aquele que para M. Riestra o enfoque dedutivo (') - seguido por alguns dos que lastimam a falta de contribuio da chamada filosofia pura para a soluo dos problemas reais do ser humano e que, por isso, analisam sistematicamente as posies filosficas tradicionais para, depois, assinalarem as suas implicaes pedaggicas - cabe, dentro da lgica da nossa arrumao, na atitude

(') Segundo esta posio - esclarece o autor citado - a funo do filsofo da educao reduz-se a duas fases principais. Na primeira, o filsofo da educao deve dedicar-se a analisar sistematicamente as posies filosficas tradicionais tais como o idealismo, o realismo, o pragmatismo e o existencialismo, entre outras, fazendo finca-p na metafsica (teoria da realidade), na axiologia (teoria dos valores) e na epistemologia (teoria do conhecimento). A segunda fase deste enfoque consiste em analisar as implicaes pedaggicas que se deduzem destas diversas posies filosficas. Por outras palavras, o filsofo da educao limita-se a esboar sistematicamente como que o educador, situado em diferentes posies filosficas, conceberia aspectos e problemas educativos tais como os fins da educao, o currculo, a metodologia de ensino e os processos de aprendizagem (Fundamentos Filosficos de Ia Educacin, p. 64).

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histrico-filosfica. Porm, no se subordina estritamente a nenhuma das duas variantes acima discriminadas: no se justificando por conjunturas institucionais, no alberga tambm, necessria e somente, os que acreditam na existncia de princpios ou de finalidades absolutas e universais. Pelo que ficou dito, depreende-se que no , em si mesma, a importncia dada histria da filosofia e da educao que deve, segundo pensamos, causar apreenses e reservas. Elas tero de surgir, isso sim, com os intuitos reducionistas que sobre ela operam. 4. Atitude cientificista. Surgiu com a evoluo recente das cincias sociais e humanas, em geral, e das cincias da educao, em particular. Caracteriza-se, fundamentalmente, por uma recusa de toda a interveno filosfica como condio imprescindvel para que se supere o estado metafsico e se alcance o estado positivo em que o estudo do real deve substituir a argumentao erguida para se defender um ideal. Ao fim e ao cabo, uma larga aproximao pode e deve ser feita entre o cientismo e a filosofia analtica. Ns prprios, alis, no nos temos escusado a faz-la noutros contextos. Aqueles que, em nome do progresso das cincias humanas, recusam a filosofia como ideolgica e infracientfica fazem-no em nome de uma epistemologia neopositivista - lembra-nos Avanzini {La Pdagogie au 2(y Sicle, p. 384). Mas repare-se que h uma certa diferena entre recusar a metafsica ( esta que realmente est em causa dado o seu caracter normativo e especulativo) para, em bloco, se eliminar a filosofia como, na prtica, o fez Durkheim ao fazer coincidir a cincia da educao com a sociologia da educao - ou, em vez disso, propor-se um outro tipo de filosofia como alternativa (quer se concorde com esta ou no, quer se ache que tal se trata de uma panaceia ou no). A no ser que estar-se contra a metafsica seja exactamente o mesmo do que estar-se contra toda a filosofia, o que , pelo menos, discutvel. Porm, a questo da filosofia no pode deixar de se pr, nos termos em que a colocam R. Levque e F. Best: Porqu falar ainda da filosofia, e sobretudo de filosofia da educao, quando as cincias humanas parecem poder indicar a orientao e dar os meios da aco de educar? (Pour une Philosophie de 1'Education, in Trait des Sciences Pdagogiques, vol. I, p. 83). Isto, segundo os mesmos autores, ao verificarmos 124

que a biologia, a psicologia gentica, a psicanlise e a psiquiatria infantil, a sociologia, a histria das instituies escolares, so cincias daqui em diante suficientemente seguras para constituir um saber que tenha por objecto a educao. Por outro lado, relativamente fcil deduzir dos factos cientficos e dos resultados avanados pelas cincias humanas uma tecnologia que permita a prtica da educao (idem, p. 83). Veja-se, entretanto, que se admite aqui que as cincias humanas podem, autonomamente, indicar a orientao e que, alm disso, a educao pode ser um objecto perfeitamente definvel por elas mesmas. Nestas condies, a filosofia restringir-se-ia, quando muito, ao papel de uma epistemologia a posteriori com a eventual funo de assegurar um saber ordenado num conjunto estruturado e totalizante. Papel inseguro e, partida, ameaado: O lugar que a filosofia da educao pode ter num tratado das cincias pedaggicas parecer necessariamente ambguo: ela acha-se ao mesmo tempo recusada (como reflexo intil, situada fora dos problemas actuais da educao) e solicitada, talvez apenas implicitamente, como devendo introduzir ordem, coerncia, na diversidade dos resultados adquiridos por estas vrias cincias particulares, forosamente "regionais" e parcelares (idem, p. 13). Ambigidade, acrescentamos ns, que meio caminho andado para que se afirme a sua inutilidade: de facto, como aceitar que a filosofia venha a delinear, por exemplo, princpios e finalidades sobre um trabalho j realizado pelas cincias? No significaria isso que a investigao cientfica, por ela mesma, se desenrola sem ter, afinal, um sentido? Mas tal hiptese revela-se tanto mais inverosmil quanto as cincias humanas, como vimos, parece no dispensarem a existncia de uma orientao para os seus procedimentos, o que efectivamente nuclear quando se lida com um objecto de estudo como a educao. A questo inicial acaba por ter de ser reformulada. Em vez de comearmos por nos interrogar sobre o papel que compete filosofia, devemos antes perguntar: como se constitui o objecto da investigao educacional? Alis, Levque e Best acabam tambm por esboar os contornos desta reformulao na passagem seguinte: Com efeito, toda a filosofia se deixa dificilmente reduzir a uma empresa de reflexo crtica e epistemolgica sobre o saber da sua poca. O projecto filosfico de Plato, de Descartes, de Kant ou de Marx situa-se para alm da 125

epistemologia. Ora, neste projecto, que ultrapassa a epistemologia, que reside o princpio de uma unidade pelo qual a crtica do saber especializado se toma possvel (idem, p. 85). Para j, queremos propositadamente deixar em aberto esta perspectiva de suporte das dificuldades encontradas no que concerne ao estatuto da filosofia da educao. De momento, limitar-nos-emos a reforar que o cientismo surge com as conquistas relativamente recentes da investigao cientfica, as quais, apoiadas sobretudo em importantes precises metodolgicas e em aturadas delimitaes dos diferentes objectos de estudo, acabaram por se traduzir em impressionantes demonstraes de eficcia, de auto-suficincia e de progresso. Mais impressionante ainda quando o cientismo escamoteia - enquanto ideologia do conhecimento cientfico - os reais parmetros desse progresso e ilude o reverso dessa eficcia e dessa pretendida auto-suficincia. Muitos dos responsveis polticos, em colaborao - diga-se em abono da verdade - com um bom nmero de investigadores do domnio da educao, corroboram e ampliam as conseqncias da referida ideologia, excluindo sistematicamente a filosofia da educao nomeadamente dos planos de estudo e da formao de professores ou, ento, reduzindo-a a um mero adorno. H assim, na investigao educacional, no uma simples atitude de recepo dos postulados cientificistas, mas antes - o que verdadeiramente grave - um compromisso quanto promoo dos mesmos, ainda que, para tal, haja que cmoda e precipitadamente recorrer, dentro das cincias humanas, a discursos alheios. Porm, no ser de mais repetir que a filosofia, ou melhor, certas filosofias - as que, persistindo em situar-se para alm da cincia, no vem entraves em lhe ditar limites ou mesmo em lhe impor tarefas, ao mesmo tempo que autocontemplam os seus auto-reivindicados privilgios - no respondem s renovadas solicitaes do contexto epistemolgico contemporneo em que se desenvolvem os diferentes discursos cientficos. Assim, a filosofia justifica e sanciona, paradoxalmente, a sua rejeio. Entretanto, na ptica cientificista, a filosofia da educao, a persistir, nada mais do que uma filosofia residual que o progresso das cincias, naturalmente, eliminar. 126

Esta posio sustentada pela extenso e pela projeco (abusiva e conjugada) de reais sintomas de uma crise persistente que se instalou, sobretudo, ao nvel das teorizaes sobre os estatutos e sobre as relaes entre a(s) filosofas(s) e a(s) cincia(s), mais do que no terreno concreto em que se dialectizam e se reformulam atempada e incessantemente esses estatutos e essas relaes. A conscincia de uma insustentvel adulterao do estatuto da filosofia, que se sucede constatao do seu desfasamento relativamente configurao da idoneidade cientfica da educao, leva muitos dos que actualmente se situam no terreno da filosofia da educao a procurarem actualizar a sua originalidade e a sua identidade. Pensadores como Charbonnel, Pantillon e Hameline vo proceder, neste contexto, de uma forma ou de outra, a uma renovao do criticismo kantiano. Para o efeito, Charbonnel prope o delineamento da filosofia da educao como crtica da razo educativa, enquanto Pantillon a proclama como totalizadora crtica dos valores e do sentido do humano e Hameline, juntamente com Reboul, a define essencialmente como uma teoria do discurso pedaggico preocupada em desvendar a lgica das metforas que o percorrem. Em qualquer dos casos, notria a preocupao em se salvaguardar a irredutibilidade da interveno da filosofia da educao sem se lhe atribuir qualquer privilgio no espao da prescrio dos valores que, muito pelo contrrio, se considera incompatvel com a sua funo iminentemente crtica.

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CAPITULO VI

PROJECTOS, OBJECTOS E MODELOS EM EDUCAO

O objecto da cincia da educao (e no ser apenas o da cincia da educao...) um objecto construdo, ou melhor, um objecto em construo. No ser nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou j descoberto. A expresso objecto-projecto , assim, a que mais correctamente se adequa identificao que deve existir entre a dimenso antropossocioteleolgica das finalidades e o estatuto epistemolgico do objecto, sempre inacabado, da cincia da educao. A formulao deste objecto depende, de facto, fortemente (ainda que no exclusivamente) da perspectiva filosfica assumida. E se as finalidades da educao so, por elas mesmas, discutveis e incessantemente superveis, um acordo sobre uma eventual univocidade do objecto da cincia especfica da educao , ele tambm, impossvel fora do formalismo de certos parmetros. preciso, isso sim, explicitar a filosofia porventura oculta (implcita) do objecto-projecto bem como a normatividade que lhe inerente. Alguns autores seriam tentados a catalogar esta interveno filosfica como uma intruso da ideologia. Sem entrarmos aqui nos pormenores desta polmica, lembramos apenas que, contrariamente ideologia, a filosofia aspira sempre a esclarecer os seus princpios, situando-se. Deste modo, ultrapassa-se nomeadamente a questo da cientificidade ou no-cientificidade da filosofia: a filosofia no permanece simplesmente no nvel do que prvio, do que anterior construo do discurso cientfico; ela no fundamenta a priori a cincia, nem concorre com ela; a filosofia no mais um saber que, quando muito, se tolera. Em situao de igualdade e de interpenetrao dialctica, ela um dos contributos que, entre outros, participa na construo da 129

cincia da educao sem nunca pretender apropriar-se desta unilateralmente. Com a transdisciplinaridade, institui-se a mais estrita horizontalidade que elimina a razo de ser de quaisquer ambies reducionistas (cf. A. Dias de Carvalho, L'Apport Philosophique, in Une Science Spcifique pour VEducation?, pp. 131-145). Nestas circunstncias, a filosofia no nunca chamada, tambm, para preencher a posteriori os vazios que a cincia possa deixar a descoberto. Ela toma-os em mo dentro da prpria prtica cientfica, no interior do discurso cientfico, fazendo do objecto deste um objecto que sempre atravessado pelo projecto, no representando jamais o projecto, por sua vez, uma mera ausncia de objecto. Uma crtica deste tipo s teria cabimento dentro da ideologia objectivista cuja falncia no pode, entretanto, ser iludida. Falemos, pois, do projecto educativo/versus/da educao como projecto. Abordar a questo do projecto educativo, numa perspectiva filosfica, e sobretudo abordar - de acordo com tudo quanto j afirmmos - a questo das finalidades da educao. Finalidades que se projectam num futuro que se procura construir no presente, a partir dele, ou para alm dele: mesmo que se considere o futuro como uma transgresso do presente, ele tem de ser definido em redor das margens deste. De facto, todos os projectos educativos devem visar um futuro mais ou menos longnquo - o que ainda no mas que se quer que seja ou exista - em funo do que so, para ns, os fracassos, os erros, os xitos - os limites - do presente e do passado. Utilizando uma frase de Braudel, diremos que, atravs do(s) projecto(s), o presente no ser realmente mais esta linha de paragem que todos os sculos, carregados de eternas tragdias, vem diante deles como um obstculo, mas que - Braudel di-lo tambm - a esperana dos homens no deixa, desde que h homens, de transpor {Ecrits sur VHistoire, p. 314). Um projecto , assim, sempre portador de referncias ao presente, no sendo nunca estranho s suas condicionantes sociais, culturais, histricas e econmicas. Mas, apesar disso (ou por causa disso), o projecto para o homem a expresso da conscincia de um prolongamento espcio-temporal que ele toca, mas que lhe escapa continuamente, que o angustia, mas que lhe fornece tambm um potencial inesgotvel de esperana. Pelo projecto, tentamos de alguma maneira antecipar o 130

futuro, coloc-lo na reflexo do (e sobre o) presente, para apreciar as conseqncias provveis - por acordo ou oposio - dos momentos j vividos ou que vivemos ainda, para esboar os tpicos de um devir que nunca controlamos totalmente. O projecto representa e projecta efectivamente a ansiedade do homem diante do desenrolar de um tempo e o alargamento de um espao que no lhe pertencem inteiramente, mas que nem por isso deixam de o afectar. Decorre daqui a sua vontade de interveno. Sem dvida, a tcnica pedaggica fornece-nos o meio de agir sobre a criana e de controlar a nossa aco, mas ela no diz segundo que ideal preciso agir. , portanto, filosofia que compete atribuir um alvo educao e coordenar os meios utilizados (G. Landsheere, Introduction Ia Recherche en Education, p. 12). Mas no esqueamos que se as finalidades (filosficas) do projecto educativo formam uma parte fundamental do objecto-projecto da investigao educacional, emprestando-lhe uma tnica de ousadia, elas acabam por no o preencher globalmente. As orientaes gerais inerentes s finalidades guiam - sem que, por tal razo, se possa falar de hegemonia - , de maneira mais ou menos consciente (mas que se quer cada vez mais consciente), as investigaes e as aces educativas; a par disso, coordenam-nas (dentro de uma relao dialctica com as demais componentes intervenientes). As finalidades percorrem o corpo do projecto educativo emprestando-lhe um sentido dinamizador capaz de fomentar, atrair e conjugar esforos aos quais, de outro modo, faltaria um rumo mobilizador e suficientemente esclarecido ('). Se elas no so realmente o nico vector implicado, todavia, diante do esquecimento a que tm sido votadas, pensamos que nunca correremos o risco de insistir demasiado sobre a sua importncia e o seu lugar. Tarefa que, alis, consideramos difcil. que as finalidades do projecto educativo, exprimindo bem a inquietao do homem perante os vazios e os
(') o que, em termos mais gerais, mas com a mesma preocupao, afirma M. Horkheimer ao escrever, com alguma ironia, que a filosofia seria a memria e a conscincia do gnero humano, e por conseqncia ajudaria a impedir que a marcha da humanidade se assemelhasse dos internados num asilo de dementes que, sem nenhum fim, andam interminavelmente em crculo durante a hora do recreio (Eclipse de Ia Raison, p. 192). O que no quer dizer que a filosofia possa deliberar, com segurana, sobre as formas dominantes do futuro.

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limites histricos do presente, assim como e sobretudo uma mescla de uma necessidade de mudana e de um sentimento de incerteza em relao a tudo quanto diga respeito possibilidade de superao do contexto em que se vive, tendem a adquirir, de imediato, o caracter fluido das atitudes expectantes e dos ideais. Chama-se desde j a ateno para um aspecto que no deve ser menosprezado: o vocabulrio pedaggico hesita freqentemente quanto utilizao precisa dos termos finalidade, fim e alvo (fazemos corresponder o termo alvo palavra francesa but). Tentaremos esclarecer um pouco mais frente este ponto. Adiante-se, porm, que as finalidades apelam ao estabelecimento de fins e de alvos e que o processo de formulao e de realizao destes pode acarretar uma redefinio daquelas. Os fins e os alvos revelam-se tambm insuficientes e incompletos diante da extenso dos propsitos das finalidades. devido a esta amplitude das finalidades que o seu tratamento cientfico estrito se torna invivel. Uma das grandes vantagens da cincia da educao que, com ela, esta situao no degenera numa desqualificao grosseira dessas finalidades. No captulo intitulado Pour une Philosophie de 1'ducation, includo no Trait de Sciences Pdagogiques, R. Levque e F. Best escreveram: Entendemos efectivamente que este projecto (educativo) no nunca definio de um fim preciso, mas orientao, direco, sentido a dar a uma aco. Os autores citados reforam a sua posio atravs de um pequeno texto de Freinet onde se pode ler o seguinte: Pretender definir antecipadamente, para os alunos, a sociedade na qual quereramos v-los viver mais tarde um non-sens pedaggico e histrico, a tal ponto so importantes e determinantes os mltiplos elementos de apreciao que escapam aos pedagogos e que mesmo os socilogos mais avisados no poderiam prever e precisar (p. 107). A preocupao explcita de R. Levque e de Best a de salvaguardar a liberdade considerada como essencial relao pedaggica. A apresentao prvia de valores surge identificada com a imposio de constrangimentos incompatveis com a natureza do processo educativo, que no se realizar nunca sob o domnio de quadros axiolgicos fixos. Para alm do mais, estes quadros visando uma sociedade futura seriam no s impossveis de estabelecer no presente pela sociologia como seriam tambm, pelo lado da filosofia, ilegtimos e anacrnicos. 132

O objecto principal da filosofia da educao no nem uma axiologia, nem a apresentao quase cientfica das finalidades de uma sociedade particular. Este objecto seria antes o prprio processo da educao, que se trataria de descrever, de compreender, descobrindo-se nele o sentido (idem, p. 102, s.p.n.). A filosofia da educao acaba por ser, para estes autores, uma fenomenologia que parte para a descoberta dos princpios que tornam possvel a relao educativa enquanto tal. Uma filosofia entendida exactamente como uma anlise regressiva e compreensiva do fenmeno da relao educativa. Aceitamos as reservas que so feitas acerca das finalidades, enquanto estas veiculem propostas de quadros axiolgicos a realizar numa sociedade futura, na medida em que se possam converter em amarras para esse mesmo futuro. De facto, ningum detm a capacidade de adivinhar a vida das geraes que se nos vo seguir. Mas reparemos igualmente no seguinte: haver realmente quem pense que pode haver um projecto pedaggico desprovido de qualquer quadro axiolgico? Que alcance ter uma reflexo filosfica que, limitando-se escrupulosamente busca dos fundamentos da moralidade, postule como princpio da educao, por si s, o respeito pela liberdade e por esta razo que a nica capaz de formular leis e deveres? Se a cincia da educao assegurar a conflitualidade permanente entre projectos educativos diferentes, haver ainda lugar para que se olhem com desconfiana as finalidades filosficas de cada um desses mesmos projectos educativos? Alm disso, a liberdade - diz-nos J. Natanson - requerida pelo processo da educao, como condio para que o homem possa transformar-se ele prprio. Mas - acrescenta ele - esta possibilidade de se transformar ela mesma a condio para que ele possa ser educado (L'Enseignement Impossible, p. 17). Convir esclarecer que esta curta passagem se insere precisamente numa crtica global que Natanson faz s posies de R. Levque e F. Best. De facto, a menos que se considere que a liberdade algo que est j adquirido - o que tem de ser posto em causa -, no se v muito bem como pode ela ser simplesmente um princpio e no, prioritariamente, uma finalidade. A liberdade, quando muito, um princpio a realizar; logo, uma finalidade. A liberdade, enquanto mero princpio da relao educativa, uma noo demasiado formal para que possa escapar a 133

confusos aproveitamentos ideolgicos. Na verdade, se pararmos um pouco para perguntar o que a liberdade, aperceber-nos-emos, de imediato, que estamos diante de uma noo polissmica que deu azo s mais dspares controvrsias. Para a burguesia do sculo XVIII, ela foi sinnimo de rejeio do domnio feudal; para Marx, a liberdade torna-se o objectivo do proletariado em luta contra a opresso do liberalismo econmico capitalista; filosoficamente, a liberdade foi livre-arbtrio perante o destino, afirmao feita sobre o determinismo cientfico; foi ainda, para os existencialistas, o desabrochar criador da pessoa. E poderamos ir muito mais longe... Alis, os exemplos de tcnicas neutras escolhidos por R. Levque e por F. Best - o trabalho segundo as concepes de Freinet e de Makarenko - so concludentes. Independentemente das nossas posies sobre o contedo das teorias destes dois pedagogos, o que no aqui importante, no podemos admitir a afirmao de que as tcnicas por eles utilizadas so neutras. No caso de Freinet, o trabalho cooperativo um trabalho comprometido com determinados objectivos e no uma simples techn; isto apesar de algumas das suas declaraes anti-intelectualistas. O prprio Freinet acaba por escrever: para o amanh imediato que ela (a sociedade) pede escola para preparar a criana, para os fins imediatos que ela impe e que podem no ser mais racionais nem mais humanos do que aqueles em nome dos quais o industrial empreende o fabrico em srie e o lanamento de um objecto intil para a Sociedade ou talvez perigoso e nocivo. (...) Razo mais do que suficiente para que os educadores sejam sempre iluminados por uma clara viso do ideal pelo qual so, por vezes, os nicos a sacrificar-se (L'cole Moderne Franaise, pp. 12-13, s.p.n.). O projecto de Freinet de readaptar a escola sociedade contempornea contm o fim (a finalidade implcita) de contribuir para a transformao desta sociedade segundo os ideais, convir precisar, de um socialismo prtico e militante (cf. L. Not, Les Pdagogies de Ia Connaissance, p. 123). E onde est a neutralidade de um Makarenko, para quem a escola explicitamente um colectivo comprometido e implicado na construo da sociedade socialista? Digamos que uma fenomenologia dos princpios, sem mais, corre o risco de, assim, fazer deslizar a filosofia da educao para o plano da mais absoluta inocuidade e incapacidade de esclarecer, sistematizar e 134

situar dinamicamente as diferentes motivaes ideolgicas (traduzindo-as sob a forma de finalidades explcitas) dos projectos educativos em confronto. Mais ainda: uma simples fenomenologia dos princpios ignorar a evoluo objectiva desses mesmos princpios que no so assumidos de uma maneira homognea, de um projecto educativo para outro, consoante, alis, as finalidades que cada um deles adopta. No podemos nunca deixar de questionar, por exemplo, o significado que tem para C. Rogers, Neill, Freinet, ou para qualquer outro, o princpio central estabelecido pelos nossos autores de que para que o progresso de transformao que a educao seja possvel o ser a educar tem de ser livre. Qualquer um deles o aceitou, sem dvida. Mas de maneiras to diferentes que quase seria possvel dizer que h tantos princpios sobre a liberdade do ser a educar quantos os pedagogos! Escamoteando este dado, que interesse tem a reflexo filosfica? A investigao educacional - e, dentro dela, a filosofia - no pode depreciar, seja qual for o pretexto, o papel das finalidades. A conflitualidade e a revisibilidade destas impedir, contudo, todas as veleidades que visem a sua transformao em certezas quanto ao futuro e as tentativas de as impor hegemonicamente. Entretanto, J. Leif define o fim como o que para a educao e para o ensino um alvo e & finalidade como o caracter da aco que tende para este alvo, para este termo, pela adaptao dos meios apropriados para os atingir; o princpio designa, para ele, uma norma, uma regra de aco extrada de um juzo de valor, constituindo um modelo que visa atingir um fim; o meio seria o conjunto, a organizao de possibilidades, de disposies, de medidas, mtodo, para atingir um alvo, um objectivo, um fim (Philosophie de 1'Education, t. 4, pp. 115, 210 e 182). Esta rede de conceitos, tal como Leif a apresenta, tem a vantagem de trazer uma certa organizao. Mas esta organizao corroda por alguma confuso e por conter uma margem importante de convite ao simplismo contra o qual devemos estar advertidos. Vejamos, ento, com mais detalhe o que queremos dizer. Leif, de facto, comea por confundir fim e alvo. Ora, preciso tentar circunscrever o sentido destes dois termos, pois eles no coincidem completamente, no podendo um, de forma alguma, servir para identificar o outro. Se, correntemente, no temos necessidade de operar 135

esta distino, o problema coloca-se, contudo, se se quer precisar o lxico prprio dos conceitos educativos. A precipitao de Leif , alis, relativamente comum. G. de Landsheere, no Diconnaire de VEvaluation et de Ia Recherche en Education, comete um pouco o mesmo erro, ao caracterizar o fim como o que ao mesmo tempo termo e alvo. Mas adianta que esta palavra parece dever ser reservada aos objectivos supremos e d, a ttulo de exemplo, o propsito de libertar o homem de toda a alienao. Com Leif, define a finalidade como o caracter do que tende para um alvo, um fim. Para L. Not, tal como para ns mesmos, os alvos de um projecto educativo so mais precisos e, por isso, mais fceis de exprimir: Enquanto que os alvos marcam pontos de chegada especficos e perfeitamente definveis, os fins indicam de preferncia o sentido dentro do qual um processo se efectua (Le Project Educatif, in Une Science Spcifique pour VEducation?, p. 189). Esta distino vale ainda - pelo modo como feita - para realar a presena nos projectos educativos, para alm de pontos de chegada que, em princpio, so escolhidos para que sejam claramente atingidos, de outras referncias mais longnquas que, simultaneamente, coordenam e justificam os alvos. Estamos, evidentemente, num terreno extremamente movedio porque se trata do terreno dos objectivos poltico-ideolgicos que no cessam de se relacionar intimamente com o domnio das perspectivas filosficas. Ch. Hummel, por seu turno, considera que, contrariamente s finalidades que pertencem sempre ao mundo das idias, os objectivos so do domnio da poltica educativa e visam a soluo dos problemas com os quais as sociedades se vem confrontadas. Cada sistema educativo acentua ainda - caracterizado pela relao dialctica existente entre as suas finalidades e os seus objectivos (L'Education d'Aujourd'huiface au Monde de Demain, p.15). Por detrs de um evidente desacordo terminolgico, refora-se, todavia, a necessidade de se identificarem nveis vrios dentro de um projecto educativo. Com Hummel, salienta-se, a par disso, o seu caracter no estanque, o que fundamental. Quanto terminologia usada na passagem que se acabou de transcrever, gostaramos de esclarecer desde j que, para ns, a palavra objectivos tem um sentido lato: objectivos so, indiferentemente, as finalidades, os fins e os alvos, em princpio, por oposio aos meios, constitudos pelas 136

tcnicas e pelos mtodos. Dizemos em princpio porque, em ltima anlise, dentro da dialctica dos objectivos, os alvos, nomeadamente, podem converter-se, em determinados momentos do processo, em meios relativamente aos fins e s finalidades. De acordo com esta nossa proposta, substituiramos no texto de Hummel - para sermos precisos a palavra objectivos por alvos, mais adequada para exprimir um objectivo educacional restrito. Ficar-nos-iam igualmente algumas dvidas sobre o sentido exacto com que surge o conceito de finalidade, se no considerssemos o seguinte texto do mesmo autor: As finalidades da educao provm da reflexo filosfica sobre o homem, sobre a existncia humana no seu contexto histrico e sobre os sistemas de relaes que ligam o homem natureza e sociedade em que ele vive, cria e age. O conceito de finalidade implica que o homem um ser lanado para o futuro, que ele espera melhor (op. cit., p. 14). Resta apurar a natureza e o alcance das relaes entre as finalidades e os fins. Se as finalidades no aparecem, de uma maneira geral (sistematicamente), expostas, tal facto fica a dever-se precisamente a uma reaco ao seu caracter filosfico que as torna operacionalmente incmodas. Se somarmos a isto a circunstncia de os fins - dado o seu cariz ideolgico - surgirem com uma clareza (aparente) e uma capacidade mobilizadora mais evidentes, compreenderemos bem a tentao para as desprezar. Mas a verdade que, do esclarecimento, da organizao e da radicalizao crtica dos fins - tarefa por excelncia - emergem as prprias finalidades. Assim, pode afirmar-se que os fins contm sempre finalidades implcitas. Afirmar-se-ia tambm que as finalidades so fins explcitos se esta explicitao no acarretasse a procura de uma desvinculao ideolgica que , afinal, estranha aos fins educativos enquanto tais. Desvinculao que se exprime por um comedido distanciamento relativamente funo prtico-social directa dos fins (as finalidades, no o esqueamos, tm a ver com ideais utpicos de homem, de sociedade e de mundo - R. Buyse chama-lhes fins transcendentes da educao) e por uma nsia em expor, com redobrado vigor, as ideologias ao confronto e possibilidade de superao dos seus princpios. Deste modo, ser correcto dizer-se que as finalidades implcitas nos fins s so finalidades em termos potenciais: elas so finalidades, strictu sensu, apenas quando, pela sua explicitao, se radicalizam e transcendem os fins desenvolvendo uma situao de ruptura tendencial. A ideologia

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contida e veiculada pelos fins v-se obrigada, neste contexto, a proceder a contnuas reformulaes em resposta ao incessante questionamento da reflexo filosfica. Os alvos (de que se pode dar como exemplo o objectivo de aprendizagem de um determinado nvel de uma lngua estrangeira ou de obteno de um qualquer diploma) concretizam, no seu conjunto, a estratgia dos fins. No percurso que vai das finalidades aos alvos, passando pelos fins, h uma relao inversamente proporcional entre o grau de comprometimento prtico e o grau de generalidade. esta situao que permite a Dewey afirmar que a filosofia da educao no origina nem formula fins. Para ele, a filosofia ocupa um lugar intermdio ou regulador. Isto porque, atravs dela, se examinam os fins e as conseqncias que se alcanam na realidade, luz de um esquema geral de valores (La Cincia de Ia Educacin, p. 59). Esquema este que, filosoficamente falando, no assumido acriticamente. Chega sempre um momento - o da aco - em que o pedagogo-educador transcende o nvel da experincia e age, independentemente do que sobre isso ele diga, em funo da idia que tem do homem e da sociedade - diz-nos J. Boutaud que, desta maneira, acentua a importncia indesmentvel das condicionantes filosficas para alm de todas as veleidades reducionistas. A pedagogia sem a filosofia da educao que abre perspectivas, que se esfora por descobrir o essencial do episdico - conclui depois o mesmo autor com base na constatao anterior - , no pode seno degradar-se como subcultura, retalhar-se em tcnicas, em idias, em slogans: o mesmo dizer em vulgaridades dogmticas. Atingir a filosofia com o ostracismo conduziria a fechar os professores e os educadores numa concepo estreita do seu trabalho e a afast-los de meios suplementares para uma superao do dado (Querelle d'Ecoles ou Alain, Piaget et les Autres, pp. 132 e 134). Percebe-se agora bem, pensamos, como que o distanciamento da filosofia serve a dialctica da investigao educativa, sendo este distanciamento, sobretudo, um esforo de descentrao crtica que no ignora nem nega o seu envolvimento na prtica social. Simplesmente, a filosofia - e este grande salto que ela nos convida a dar - no pactua nem com projectos de reproduo desta prtica nem com alternativas obscuras eivadas de dirigismo, elas mesmas, afinal, falhas de alternativas. No pactua, mas tambm no lhes vira as costas.

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O caso da experincia de Summerhill serve bem para demonstrar o que pode acontecer com o que sendo, partida, um projecto educativo, persiste, contudo, numa no explicitao das suas finalidades. Com efeito, a aventura libertria da escola de Summerhill afirma-se pela defesa dos direitos do indivduo contra todos os sistemas comunitrios, contra as ameaas liberdade individual que Neill v tanto nas sociedades capitalistas como nas comunistas. Assim, diz-nos ele que a ideia da no interferncia com o crescimento da criana e da no presso sobre a criana que faz da escola o que ela (Libres Enfants de Summerhill, p. 92). Eis, sinteticamente, o fim que Summerhill perseguir. Fim que, dentro da sua coerncia interna, dilui as finalidades. E os alvos. E dilui-se a si prprio... Se, por exemplo, eu tentasse formar uma sociedade na qual os adolescentes fossem livres de viver a sua vida sexual naturalmente, seria condenado, preso at, como corruptor da juventude. Tendo horror aos compromissos, vejo-me, todavia, na obrigao de assumir um a esse respeito e de compreender que o meu destino no reformar a sociedade, mas trazer a felicidade a um nmero muito pequeno de crianas (idem, p. 37). De alguma maneira, Summerhill torna-se num fim em si e para si mesma. Mas, noutras passagens, Neill no se conforma com limites to estreitos para o seu projecto e, quando tem setenta e seis anos, proclama: Provavelmente o futuro de Summerhill tem pouca importncia. Mas o futuro da ideia de Summerhill da mais alta importncia para a humanidade. As novas geraes devem ter o direito de crescer em liberdade. O dom da liberdade o dom do amor. E s o amor pode salvar o mundo (idem, p. 43). Defende ainda a ausncia de conformismo, de estagnao, de pessimismo. Apoiando-se muito de perto nestas citaes de Neill, M. Hechinger fala do conceito de Summerhill como sendo a inteno de mudar a sociedade pela prtica do amor e da compreenso - e pelo respeito total pela liberdade do outro (Pour ou Contre Summerhill, p. 38). No podemos deixar de pressentir que com esta ideia, que com este conceito de Summerhill - uma vez esgotado, dentro do contexto institucional existente, o fim que de incio se almejava -, se comea a descortinar a necessidade de se esboar uma finalidade (pelo menos, uma) que d corpo e futuro a um projecto educativo que descobre a 139

amputao que infligiu a si mesmo. Adormecido nos seus propsitos restritos de combate ao autoritarismo pedaggico, o protoprojecto de Summerhill despertou dramaticamente para uma reflexo filosfica (a qual, alis, tardou de modo irremedivel) que lhe fornecesse o ideal coerente e exaustivo de homem e de sociedade onde o direito de crescer em liberdade se consumaria. O conceito de Summerhill era, afinal, um conceito de homem que, porm, nunca chegou a ser conhecido pelos seus protagonistas. Desta forma, o esforo dispendido e o trabalho realizado puderam facilmente, sem reaces de maior, ser recuperados pela ideologia dominante, de onde, talvez, nunca tinham chegado a sair. Retomando as definies de Leif, abordaremos um outro aspecto que o que tem a ver com a natureza dos modelos e com as relaes destes com as finalidades, os fins e os princpios, no mbito de um projecto educativo. Na nossa opinio, um princpio no constitui um modelo de um projecto educativo, como se poderia ser levado a crer no seguimento da definio que desse conceito nos d o referido autor. De facto, um projecto educativo s adquire o seu sentido pleno quando o modelo dos fins (e, indirectamente, o dos alvos) se reporta a um conjunto de finalidades. Os princpios condicionam, sem dvida, a formulao de todos os nveis de objectivos mas atestando prioritariamente a presena de constrangimentos oriundos da ordem social e moral reinante e instituda. Isto, evidentemente, sem prejuzo de se admitir que a ocorra uma progressiva penetrao dos valores veiculados pelas finalidades. As grandezas relativas de cada uma destas variveis so, entretanto, bastante oscilantes, dependendo das circunstncias sociais e histricas gerais e da evoluo do prprio processo educativo. Quando Mialaret distingue trs planos nos objectivos da educao nova - um primeiro em que a educao deve antes de tudo adaptar-se vida de hoje, um segundo em que ela deve virar-se para o futuro e adoptar uma atitude "prospectiva" e um terceiro em que a educao nova deve participar (no sentido de: ser um dos elementos de) na determinao e na criao do homem de amanh (Education Nouvelle et Monde Moderne, p. 11), fornece-nos algumas pistas de reflexo interessantes. Importa, todavia, desde j, assinalar que no seria legtimo olhar estes trs planos como trs outros nveis, entre si incomunicveis: com efeito, eles mantm seguramente um espectro de relaes recprocas o 140

qual, porm, no impede que se ultrapasse o sincretismo em favor de um recenseamento das componentes que suportam as relaes mencionadas. Assim, uma educao que contempla a prospectiva do futuro e que est implicada na criao de um novo homem, no se limitar jamais, de uma maneira estrita, a procurar simplesmente a adaptao do homem - que, deste modo, seria conformista - ao mundo em que vive. Por outro lado, ela no virar forosamente as costas s estruturas histricas e sociais do presente que, entretanto, albergam os primeiros utenslios da mudana e, claro est, os obstculos a esta mudana... Este , alis, o cadinho em que se desenvolve a dialctica prpria de um projecto educativo cujas finalidades so encontradas, sobretudo, no terceiro nvel estabelecido por Mialaret, enquanto que os rins se destacam do segundo (a prospectiva visa principalmente a reestruturao dos processos educativos e das sociedades e no a sua desestruturao). O nvel da adaptao vida de hoje - que pode atingir graus de importncia qualitativa e quantitativamente diferentes, assim como os outros, consoante o caracter reformista ou de crtica radical que assume no seu todo o projecto educativo considerado - , especialmente, o nvel dos princpios. Mas o modelo de um projecto que um projecto educativo no pode residir neste nvel: um modelo educativo (sobre o qual falaremos frente mais desenvolvidamente), porque essencialmente filosfico, no se remeter nunca exclusivamente para o campo da situao dada, o que faria, alis, com que ele perdesse todo o seu poder de descentrao e, por conseqncia, de transgresso do presente. Os princpios reflectem, antes de mais, o modelo de educao prevalecente, o que no obsta a que encontremos neles uma aglomerao complexa, quase inextricvel, de vectores ideolgicos e, tendencialmente, de vectores que repercutem propsitos filosficos. No so, isso nunca, o motor de um projecto educativo. Se fizermos dos princpios um modelo condenamos inclusive, de imediato, o referido vector filosfico, pois este ficar, em tais circunstncias, esmagado pela esfera ideolgica, perdendo a sua vitalidade. Fazer dos princpios um modelo significa que se est a valorizar demasiado uma atitude esttica. S com a inquietude filosfica possvel a emergncia das propostas de transformao que tm de caracterizar (embora devamos admitir variaes no seu peso relativo) um projecto educativo. S com o seu 141

contributo que podem surgir modelos que, contrastando vigorosa e explicitamente com as situaes presentes, incitem as pessoas de maneira conseqente e esclarecida mudana. Se os princpios fornecem o modelo, ento no ser mesmo correcto continuar a falar-se de projecto educativo, pois retiramos-lhe a dimenso do futuro e educar no ser mais do que submeter os indivduos s exigncias do presente iludindo-os, eventualmente, com os fins debitados por uma prospectiva que se limitar a prolongar o prprio presente. Ora, educar (dentro de um projecto educativo) obriga a que se conhea e a que se faa conhecer o presente de modo crtico para construir um futuro que, enquanto futuro, seja diferente e melhor. Um projecto que encontre o seu modelo nos princpios, remete-se para uma funo que apenas poltico-ideolgica, ainda que utilize dados cientficos para a apresentao dos alvos e para a organizao dos respectivos meios e tcnicas. A considerao, pela positiva, da interveno das finalidades altera profundamente o sentido dessa funo sem que todavia, por isso, se tenha de deixar de contemplar a presena dos restantes factores em jogo. A passagem de um projecto ideolgico a um projecto educativo , nestes termos, o produto de um alargamento do leque dos factores considerados e no o resultado do aniquilamento de qualquer um deles, o qual seria, entretanto, demaggico. Mas no esqueamos tambm que este alargamento no significa que entre um e outro se produza uma relao de continuidade. Assiste-se, pelo contrrio, a uma verdadeira ruptura de funes e de estatutos. G. Avanzini ajuda-nos a melhor compreender os difceis meandros que se estabelecem entre as idias de alargamento dos factores considerados e de ruptura de funes e de estatutos entre os projectos ideolgicos e os projectos educativos. Da sua obra Introduction aux Sciences de VEducation extramos as seguintes idias: As finalidades esto sempre presentes nas condutas educativas e so simultaneamente reguladoras e dinamognicas (p. 105). O primeiro parmetro de um acto educativo constitudo pelo seu sistema de finalidades, o qual est ligado escolha de uma cultura, de uma filosofia, de uma moral, de uma religio, de um tipo de sociedade, portanto, de uma sntese original de elemen-

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tos cognitivos e de ideologia de que se se prope provocar a interiorizao (p. 113, s.p.n.). Um sistema de finalidades depende, ao mesmo tempo que o anima, do objectivo de uma instituio educativa ou de uma dada sociedade global (p. 5).

Temos assim que a iniludvel presena das finalidades educativas, atravs de uma actividade reguladora e dinamognica, enquanto expresso de uma sntese original de elementos cognitivos e de ideologia, influencia, de uma maneira muito prpria, a evoluo das instituies e das sociedades, influenciando estas, por sua vez, os contornos que assume aquela presena. Contudo, como se v, este ltimo condicionamento no anula a irrupo do caracter inovador das finalidades. at necessrio para o esboo da dialctica em que estas esto comprometidas e onde so somente a face do plo sintetizador e gerador de novas e sucessivas snteses. Sem esta dialctica, no h projectos educativos (2).

(2) Para melhor esclarecer esta problemtica, partamos de uma questo polmica como a da liberdade individual: 1. Dialctica da liberdade individual. 1.1. A questo da liberdade individual obriga a que se contemplem trs elementos: o eu, o outro e o colectivo. 1.2. A possibilidade de expresso o indicador normalmente utilizado para a confirmao da existncia dessa liberdade. Contudo, s existe liberdade individual se a expresso se pode tornar comunicao. 1.3. Se os trs elementos mencionados em 1.1. representam os pressupostos referenciais necessrios para a construo da dialctica de uma actividade livre, isso quer dizer que a eliminao de qualquer deles implica a desactivao da dialctica em causa. 1.4. Como pode ocorrer a hipottica eliminao acima considerada? Precisamente atravs da expanso hegemnica de um dos elementos referidos: se o eu invade o outro e (ou) o colectivo; se o outro invade o eu e (ou) o colectivo; se o colectivo invade o eu e (ou) o outro. De facto, se a expanso destri a intercomunicao, no h mais lugar para a liberdade individual. Pelo contrrio, se h comunicao, h relao e vice-versa. 2. Filosofia e liberdade individual. 2.1. A filosofia definida aqui pela radicalidade crtica que se apoia na capacidade e na possibilidade de descentrao relativamente s ideologias

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Por mais elaboradas e supondo que chegaram ao ponto ptimo do seu desenvolvimento, elas (as cincias) - citamos novamente Avanzini - permanecero incompetentes para prescrever valores. Por muito indispensveis que sejam, de uma carncia constitucional que elas sofrem, pois constitucionalmente tambm que o debate relativo s finalidades diz respeito tica e axiologia {op. cit., p. 106). Aceita-se, deste modo, que as finalidades prescrevem valores, mais ainda, que esta prescrio acompanhada de um debate essencialmente filosfico de que as cincias esto, partida, arredadas. Mas na segunda das passagens de Avanzini transcritas mais atrs, falava-se tambm

bem como relativamente a propostas filosficas diversas. S h filosofia se houver expresso e comunicao. E, por isso, conflitualidade. 2.2. A filosofia decorre da liberdade individual e assegura-a. No pode haver, portanto, uma filosofia oficial do Estado, pois o Estado, aqui identificado com o colectivo, usaria o seu poder institucional contra os discursos filosficos divergentes. No h filosofias colectivas; existem, realmente, ideologias colectivas que, se identificadas como tais, se submetero ao confronto com as filosofias. 2.3. A ideologia do colectivo e a filosofia do outro tomam-se referncias necessrias para a dinmica da filosofia do eu (claro que, entretanto, as ideologias no deixam de passar pelo eu e pelo outro). O fim das ideologias seria igualmente o fim das filosofias: aquelas so a razo de ser externa destas. Educao e projecto pedaggico. 3.1. Um sistema educativo representa, partida, uma das vias para a institucionalizao de uma ideologia; ele procurar assegurar, assim, a reproduo dos valores e das normas dominantes. 3.2. O perigo de usurpao da educao pela endoutrinao resulta do que ficou dito no axioma anterior. Com este fenmeno, a destruio da liberdade individual est prxima. 3.3. Os projectos pedaggicos so os que tentam formular e implementar modelos de homem e de sociedade em ruptura com os dominantes. Em educao tem de operar a dialctica filosofia(s)-ideologia(s). Conexes entre a problemtica da liberdade, o projecto pedaggico e a filosofia da educao. 4.1. Os projectos pedaggicos necessitam de filosofias da educao que sugiram ou dem coerncia a propostas alternativas: eles so, em larga medida, subsidirios da filosofia ou encontram-se num dado momento da sua construo. 4.2. S h educao se houver confronto de projectos, isto , se houver liberdade de expresso e de comunicao, isto , se houver conflitualidade filosfica.

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de interiorizao do contedo das finalidades. Ser que a prescrio de valores coincide com a tarefa da sua interiorizao? Pensamos que no. Esta ltima tarefa compete fundamentalmente aco ideolgica, pois, pela interiorizao, os valores entram na esfera da prtica vivida, tendendo, ento, para escapar a uma reflexo crtica e radical. Os objectivos de interiorizao tm mais a ver com os fins e com os alvos assim como com as relaes que eles mantm com os meios. A medida que estes objectivos vo sendo (parcialmente) atingidos, a razo filosfica busca outros horizontes procurando assegurar permanentemente a sua capacidade de descentrao mltipla e plural em relao s instituies, quaisquer que estas sejam. A componente cientfica, encravada entre a ideologia e a filosofia, solicitada pelos dois lados e por eles percorrida: a ideologia aproveita os instrumentos que ela pe sua disposio; a filosofia explora e transgride os limites ltimos da sua indagao e das suas teorizaes. A cincia encontra, atravs da primeira, a sua justificao e a sua realizao prticas; na segunda, o dilatar dos vectores epistemolgico e antropolgico a que se ligam aqui os domnios da tica e da axiologia. Mas, de facto, tanto o debate e a prescrio de valores como a sua interiorizao no cabem dentro da vocao dos discursos cientficos estritos, apesar de o estudo dos respectivos processos de funcionamento e desenvolvimento poder dar lugar a objectos prprios da pesquisa cientfica em si mesma. o que prope, por exemplo, H. Janne quando afirma que a educao constitui necessariamente, aos olhos do socilogo, um processo de aculturao (Prefcio obra Sociologie de VEducation - Textes Fondamentaux, direco de A. Gras, p. 9), isto , um processo de interiorizao de valores culturais. Um processo a deslindar, nunca um processo a cumprir... Porem, incorporando ns a reflexo filosfica na cincia da educao, somos obrigados a recolocar algumas questes: Quando reconhecemos uma tarefa primordial s finalidades, aceitamos o caracter normativo da investigao e da prtica pedaggicas? No caso afirmativo, como responder s crticas que a detectaro uma atitude tipicamente ideolgica incompatvel com as exigncias dos procedimentos cientficos? 145

Conforme tnhamos acabado de ver, h que no confundir, antes de mais, ideologia com filosofia (3): com efeito, o estatuto do quadro axiolgico de uma filosofia no assimilvel ao do quadro de valores de uma ideologia. Por outro lado, as funes de um e de outro so bem diferentes. J falamos largamente sobre esta matria, no valer a pena repetirmo-nos. O que queremos aqui acentuar que se no pode precipitadamente usar a prescrio filosfica de valores como sintoma ou como sendo at o mesmo que uma interferncia ideolgica. Importa igualmente no esquecer de novo que a vontade, freqentemente incontrolada, de fazer aceder a investigao educacional aos parmetros impostos por um modelo de cientificidade importado, num determinado contexto, das cincias ditas exactas, ao mesmo tempo que o fervor de uma recusa do autoritarismo da pedagogia tradicional, explicam muitas das reservas com que so olhados os posicionamentos que, de qualquer maneira, defendem a existncia de uma dimenso axiolgica nas teorias e nas prticas educativas. Se um erro confundir-se a prescrio de valores com a procura de imposio dos mesmos, ser ainda mais grave pretender-se que a investigao educativa, em nome da cincia, aspire a erradicar os valores do seu seio. Na nossa opinio, assistir-se-ia, assim, negao da prpria problemtica educacional que sempre, em ltima instncia, uma problemtica de valores. No podendo a educao ser dissociada dos seus fundamentos culturais e sociais, reproduz o conjunto de valores que a vigora - o nvel dos princpios ideolgicos cujo contedo pode ser extrapolado para os fins e, indirectamente, para os alvos; a elaborao dos modelos dos projectos, e consequentemente das condutas educativas, traz consigo, por seu turno, um quadro axiolgico novo que ultrapassa os limites da prtica social vigente, mas que no deixa de ser um quadro
(') certo que o grupo humano possui o seu equipamento mental e instrumental, as suas estruturas de funcionamento e o plano estruturante do seu futuro, ele exerce tambm o nus das suas determinaes, impe a sua problemtica prpria. Mas no se poderia confundir o sistema axiolgico implicado atravs do meio histrico e poltico, portanto portador de ideologia, com os princpios filosficos que exprime a conscincia universal, ainda que a universalidade emane da diversidade e que cada cultura por causa disso d um testemunho segundo a sua originalidade (Cl. Charmion, Sciences Humaines et Pdagogie, pp. 17-18).

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de valores. Quer pelo ngulo das ideologias quer pelo da filosofia, a problemtica dos valores irrompe sempre. Como seria, alis, possvel explicar a maioria dos desacordos entre os investigadores da rea educacional sem recorrer a esse elemento? Dizendo somente que h a um desenvolvimento insuficiente da pesquisa cientfica? Trata-se de um raciocnio cmodo mas pouco satisfatrio. Na verdade, os valores implicados nos discursos cientficos e que explicam realmente muitas das controvrsias existentes procedem da reflexo filosfica (ou das estruturas ideolgicas). Mas tal no significa que esses discursos possam algum dia alhear-se deles. Se, para o tratamento destas questes, a cincia no , por si mesma, suficiente porque, como nos diz Avanzini, ela no a competente, enfermando de uma carncia que, sendo constitucional, no , obviamente, transitria. H, porm, que reconhec-la e aceit-la como carncia para se poderem tirar as devidas ilaes epistemolgicas. Assim, a distino estabelecida por H. R. White entre matters offact e matters of preference -nos particularmente cara, pois esclarece o que se passa no campo das opes pedaggicas: no poderamos, sem dvida, compreender uma boa percentagem dos antagonismos que brotam ao nvel das teorias pedaggicas sem aceitar que uma teoria , partida, o resultado de uma simbiose de factos cientificamente confirmados e de preferncias subjectivas (cf. H. R. White, Foundations of Education). Paralelamente, como vimos, o objecto da cincia da educao algo que est sempre em construo, quanto mais no seja em virtude da natureza da prpria educao. Pode, inclusive, afirmar-se que no h nunca um nico objecto para esta cincia desde que no nos contentemos com os parmetros formais do conceito de educao: h tantos objectos quantos os projectos que estejam em causa (o que, todavia, no impede que haja comunicao entre eles). Da que, embora os modelos dos projectos educativos devam respeitar as conquistas de cincias como a psicologia, a sociologia ou a economia, seja impossvel e ilegtimo querer evitar-se que, com os mesmos dados cientficos, surjam teorias pedaggicas e perfis axiolgicos - quase inconciliveis. Veja-se este exemplo dos nossos dias: apesar dos contributos da psicologia e da psicanlise, assiste-se ao desenvolvimento de teorias divergentes como o positivismo biolgico e o idealismo libertrio, que no contestam uma identidade de princpio dos seus fundamentos cientficos.

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Concluir-se- que estas teorias representam snteses originais das aquisies das diferentes cincias bem como de elementos ideolgicos, colocando elas mesmas problemas que se projectam em espiral e que convidam a novas e incessantes indagaes. A exterioridade relativa da problemtica dos valores no pode constituir, por qualquer forma, um convite ao bloqueamento da colaborao transdisciplinar; deve ser antes um pretexto mais para o seu reforo. No basta - insistimos - recusar a normatividade para a eliminar. Esquec-lo significaria ratificar, de um modo automtico, os valores necessariamente subjacentes aos nossos procedimentos e mergulhar, sem conscincia disso, no espectro ideolgico, criando-se obstculos inteis sua clarificao pelo debate filosfico. Contrariaramos, ento, a natureza da investigao e da prtica pedaggicas pois a educao sustentada por dois elementos igualmente necessrios: de um lado, pelo conjunto de elementos que as cincias pedaggicas nos trazem; do outro, pelos planos de valor que do aco da educao a sua finalidade. Planos de valor que existem j, tambm, nas prprias cincias pedaggicas (M. Debesse e G. Mialaret, Introduo ao Trait des Sciences Pdagogiques, pp. 15 e 6-7). Aprofundemos agora a problemtica dos modelos. O modelo - esclarece Cl. Lvi-Strauss - deve ser construdo de uma maneira tal que o seu funcionamento possa dar conta de todos os factos observados (Anthropologie Structurale, p. 306). Esta condio comummente aceite pelos investigadores das cincias sociais e humanas. Tal e qual ou, eventualmente, especificando-se que o modelo dever dar conta de uma classe de factos observados ou a observar. Isto , quer se trate de um modelo elaborado para satisfazer a necessidade de explicao de factos j observados quer se trate de um modelo que contemple igualmente observveis futuros, estes modelos procuram sempre atingir um certo grau de adequao realidade que se estuda. Interpretar um modelo , portanto, em psicologia como em qualquer outra cincia, elucidar as suas condies de congruncia, quer dizer, explicar as razes que tornam o modelo adequado (ainda que seja parcialmente) aos fenmenos observados - e no "projectar" em ligaes reais cada uma das ligaes ideais (ou simblicas) do modelo. V-se, portanto, se se aceitar seguir-nos at aqui, que a fecundidade heurstica de um modelo, mesmo imperfeito, certa, no apenas pelas razes j 148

mencionadas (deduo de hipteses novas, pesquisa orientada de factos novos para fins de verificao), no apenas porque ele pode fornecer critrios precisos de deciso, mas porque ele coloca o investigador em condies de se pronunciar mais validamente - a favor ou contra, de mais a mais - sobre a estrutura da realidade correspondente (P. Greco, Epistemologie de Ia Psychologie, in Logique et Connaissance Scientifique, p. 979). No que diz mais directamente respeito investigao educacional, assiste-se, desde h alguns anos, s tentativas de construo, nomeadamente, de modelos susceptveis de permitir uma efectiva tomada em conta do que se passa com as aces de formao. E sobre isso que nos fala J. Berbaum na passagem que, de seguida, transcrevemos. A partir de um tal modelo, representao de um sistema, dever-se-ia poder procurar a que realidade corresponde cada um dos elementos retidos. Guiando assim o investigador, o modelo deveria permitir-lhe elucidar o seu esquema de referncia, de o explicitar. Diz-se que, se h homomorfismo entre o objecto e a sua representao (relao sobrejectiva), h isomorfismo entre o modelo de referncia e esta representao (relao bijectiva) (Thorie, Modeles d'Analyse et Recherche en Situation Scolaire, in Les Sciences de 1'Education, n. 4, 1980, p. 185). Esta citao mostra-nos claramente as componentes que intervm e organizam os procedimentos da investigao em educao - modelo, representao e objecto -, as quais so realidades de diferente natureza - construda, humana e material. Estas vrias realidades mantm, todavia, entre si, interaces permanentes, responsveis em larga medida, alis, pelas dificuldades em se chegar a uma certeza quanto correspondncia entre os modelos e a evoluo objectiva das aces e dos sistemas com os quais elas esto em relao. Atravs da pesquisa das correspondncias homomrficas, os modelos alimentam a prpria pesquisa da adequao entre as interpretaes que se fazem da realidade que nos interessa e a realidade que nos transcende e que se transforma, aproximando-se ou afastando-se das nossas sucessivas elaboraes e reelaboraes formadas com os conhecimentos disponveis, sempre precrios e tambm em evoluo. Parece-nos, porm, que estes procedimentos, cuja importncia incontestvel, no conduziro nunca, por si mesmos, apreenso da globalidade da problemtica de um projecto educativo. Com efeito, eles 149

no ultrapassam o nvel dos fins e dos alvos onde a observao e a confrontao directas so mais fceis, recorrendo-se, para o efeito, ajuda dos mtodos cientficos implantados, isto ainda que custa de simplificaes potencialmente cheias de graves conseqncias. Esta preocupao com a acessibilidade razovel observao est na origem das atitudes que sacrificam a este plano os projectos educativos. Os propsitos poltico-ideolgico-cientficos desenvolvidos pelos fins e pelos alvos assumem, ento, aparentemente, contornos bem delimitados e exprimveis com uma satisfatria aproximao. Tm, por isso, um lugar privilegiado numa prospectiva e numa planificao. Mas o verdadeiro sentido de um projecto educativo no pode aparecer sem o concurso das finalidades que, organizadas no seu conjunto, formam o modelo que imprime originalidade a esse projecto (4). No est agora mais em causa um modelo que seja um instrumento para o estudo das relaes entre a interpretao que fazemos do mundo e o mundo tal como ele se apresenta e evolui. O modelo filosfico de um projecto educativo d forma a um ideal global, coerente e aglutinador e utiliza os vrios contributos cientficos - os conhecimentos que eles fornecem sobre a estrutura e funcionamento da realidade - para tentar radicaliz-los e transgredi-los a partir dos seus impasses e das suas margens extremas, socorrendo-se tambm, para isso, das sugestes que dimanam das zonas de fractura dos confrontos ideolgicos. Se no h uma coincidncia (nem sequer aproximada) entre este modelo e o que se passa no universo das relaes sociais, culturais e educativas, o facto que esse no tambm o seu objectivo. Todavia, um modelo filosfico no deixa nunca de influenciar o processo de desenvolvimento desse mesmo universo. Eis a sua grande novidade. Cada formulao de um modelo educativo implica reformulaes e, at, outras formulaes completamente novas, no s porque quando o construmos o fazemos de uma maneira naturalmente incompleta e controversa, mas tambm porque nos devemos assegurar continuamente de que ele no foi assimilado - pelo menos em parte pela cultura que visava, o que significaria, nessa altura, que estava a
C) Este projecto torna-se, assim, conforme expresso de A. Bonboir, um projecto humano finalizado (cf. Education, Relation l'Environnement. Une Problmatique, in Les Sciences de l'Education, n. 2-3, 1980, p. 15)

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perder, dentro de propores variveis, a sua imprescindvel capacidade de descentrao relativamente s coordenadas do momento histrico em causa. Podero, apesar de tudo, permanecer dvidas sobre o estatuto epistemolgico e sobre a legitimidade e interesse de um modelo que, conforme temos vindo a ver, no busca prioritariamente um ajustamento, ainda que imperfeito, realidade; do modelo de um projecto que , afinal, um modelo filosfico. Na nsia de clarificar esta questo, faremos, em jeito de sntese, cinco observaes nucleares onde resumiremos pontos de vista j explanados. 1. O modelo filosfico de um projecto educativo no ignora, de facto, o mundo concreto da nossa existncia. 2. A evoluo dos processos e dos sistemas educativos impede, por ela mesma, toda a identificao tout court entre as construes tericas e a realidade institucional. 3. preciso que nunca se esqueam as diferenas funes que desempenham os modelos cientficos (restritos) e os modelos filosficos. 4. Estes dois tipos de modelos no se excluem mutuamente. 5. Assim, apesar da grande importncia de que desfrutam os modelos filosficos, no se pode, em circunstncia alguma, reduzir os projectos educativos a esses modelos. O conjunto destas cinco observaes atesta bem que, mesmo defendendo ns repetidamente para a filosofia uma tarefa de transgresso, de descentrao, de crtica radical, no camos na apologia de uma metafsica toda-poderosa. Temos recusado sempre o refgio na transcendncia absoluta das proposies filosficas, seja qual for o pretexto. A filosofia no , alis, um trabalho exclusivo s filsofos profissionais. Ela pode brotar de prpria investigao dos cientistas e ser por eles tomada em mos. Por outro lado, h que rever o simplismo que envolve a idia de que a filosofia s interroga e no d nunca solues. Em primeiro lugar, bem verdadeiro o lugar-comum de que uma interrogao bem posta j uma meia-resposta; em segundo lugar, quando se diz que a filosofia
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no apresenta solues, diz-se apenas que ela no fornece propostas verificveis, ou melhor, propostas experimentalmente refutveis (5). Desta maneira, convm refrear o postulado de que a filosofia uma mera lista de interrogaes, fonte, exclusivamente, de dvidas e de angstia. A filosofia, isso sim, tenta identificar e explorar os pontos em volta dos quais se geram as polmicas, o que, para uma epistemologia dos modelos educativos, importante considerar. Dentro deste esprito, somos forados a olhar com uma grande dose de desconfiana todas as propostas de uma filosofia entendida como a teoria geral da educao (cf. R. Hubert e J. Dewey). Aceitando-se a tese do pluralismo filosfico (vd. Anexo Pluralismo Filosfico: Alcance e Significado de um Princpio), ser muito difcil conceber-se a existncia da filosofia enquanto teoria geral da educao e at, apenas, a existncia dessa teoria, seja ela filosfica ou no. H, alis, uma ligao estreita entre estes dois aspectos. De facto, a apresentao da filosofia com o estatuto acima referenciado alberga a idia de uma possvel convergncia monocrdica no seu seio, assim como nas teorias educativas em si mesmas. Admitimos que no fosse exactamente este o propsito dos autores que assim falaram da filosofia. A expresso usada, contudo, justifica plenamente os nossos receios. Para sermos precisos, convm relembrar que no h, em sentido estrito, a filosofia; haver antes filosofias. Do mesmo modo, tambm no h a teoria geral da educao; h teorias da educao. Umas e outras - implicando-se parcialmente - confrontam-se em permanncia no chegando nunca a abarcar a totalidade da problemtica educacional. Alm disso, reconhecer, no que concerne filosofia, uma vocao

(5) Como afirma C. Rogers, qualquer ensaio cientfico, quer se trate de cincia pura ou aplicada, realizado com a esperana de atingir um objectivo (ou valor) escolhido subjectivamente pelas pessoas. E importante que essa escolha seja feita explicitamente, pois o valor particular que se procura nunca pode ser avaliado ou demonstrado, confirmado ou negado, pela investigao cientfica a que deu origem e a que confere significado (Tornar-se Pessoa, p. 324, s.p.n.). Rogers classifica ainda como um paradoxo o facto de uma escolha pessoal subjectiva, feita pelo homem desencadear as operaes da cincia enquanto esta, por sua vez, proclama que no existe nada que se parea com uma escolha pessoal subjectiva (idem, p. 322). Na nossa perspectiva, tal paradoxo resolver-se-, na cincia da educao, atravs da dialctica filosofia(s)-cincia(s).

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para operar snteses totalizadoras (globalizadoras?) no legitima um totalitarismo filosfico, em cuja denncia nos temos exaustivamente empenhado. As snteses filosficas so provisrias e destinam-se a ser rebatidas. Ao construir-se uma teoria educativa, constri-se, no seu interior, um determinado modelo educativo filosfico que, desta forma, se expe ao debate e crtica, condio capital para a evoluo dos sistemas e das investigaes educacionais. Para Alain e para Chateau (cf., respectivamente, Props surVEducation e La Culture Gnrale), os modelos, que se encontram nas obras herdadas do passado, contm a essncia do humano. A criana, atravs de um lan que lhe prprio, reconstri-os. Segundo L. Not, para estes pedagogos, a dinmica no est nem no objecto porque "o que interessa nunca instrui", nem nas necessidades do sujeito, pois todas, mais ou menos, puxam o indivduo para baixo, nem nas relaes do sujeito e do objecto, que fazem com que este seja escolhido pelas qualidades que correspondem s aspiraes daquele: no se pode ter aspiraes relativamente ao que se ignora. Ela est no desejo de ascenso, na alegria de fazer sociedade com os modelos e na que ocasionam os processos que se seguem (Les Pdagogies de Ia Connaissance, p. 46). Ora, para ns, os modelos educativos so, antes de mais, qualquer coisa que se projecta no futuro e jamais uma simples herana do passado. Em segundo lugar, a responsabilidade quanto criao dos modelos pertence aos homens e s estruturas do presente ainda que a experincia do passado no seja desprezada. Em terceiro lugar, os modelos educativos no so, em caso algum, modelos fixos, inserindo-se, pelo contrrio, num processo que assegura a sua contnua renovao. Em quarto lugar, os modelos educativos devem responder s aspiraes sempre relativas dos sujeitos actuais encontrando precisamente a um dos motores do seu dinamismo. Em quinto e ltimo lugar, no se esquea que os modelos educativos so, sobretudo, uma construo terico-racional. Como facilmente se depreende, a nossa divergncia profunda. Criticando tambm modelos como os de Alain e Chateau, Snyders acrescenta que, com eles, os modelos se tornam formas de absteno, de recuo - e no promessas de aco, de insero eficaz (Pdagogie 153

Progressiste, p. 46). Esta crtica resume o que consideramos como o mais indesejvel desvio que pode assaltar os modelos e que mesmo a prpria negao da sua funo. Este desvio aparecer sempre que a formulao dos modelos obedea, predominantemente, a uma vontade de salvaguardar os valores tradicionais como meio apregoado para corrigir os erros da sociedade em que se vive. Isto, claro, em nome de um reencontro desejado com uma essncia humana de que, entretanto, nos afastramos. Com efeito, a organizao de modelos pode corresponder a um desejo de se amarrarem as pessoas e as instituies a um quadro axiolgico que se quer impor a todo o preo. As pedagogias no-directivas, sobretudo as da no-directividade negativa, viram o problema (cf. M. Lobrot, Qu'est-ce que Ia Pdagogie Institutionnelle?, in Anthologie des Pdagogues Franais Contemporains, pp. 248-260). H, de facto, dois obstculos que se devem opor a um directivismo dos modelos e que so de natureza diferente: um de ordem cientfica - no podemos prever com total certeza a evoluo de uma sociedade e, dentro dela, das suas exigncias, necessidades e aspiraes, mormente no domnio da educao; outro, de ordem moral - no temos o direito de querer remeter invariavelmente as pessoas para o mesmo modelo de homem e de sociedade. A prpria histria, alis, encarrega-se de desmentir uma tal ambio. Conforme j o dissemos, aceitamos a idia de que dos modelos educativos irradiam normas que orientam, segundo determinados valores, a investigao e a aco educativas, mas desde que aqueles no se estabeleam hegemnica e unilateralmente. A reflexo filosfica com a conflitualidade e o dilogo incessante com os vectores cientficos que a caracterizam - deve estar na base dos referidos modelos e marcar a distncia entre a sua funo orientadora, que defendemos, e o seu directivismo, que rejeitamos. No impunemente que se confunde orientao com directivismo dos modelos: as dificuldades encontradas, por exemplo, pelas pedagogias no-directivas, aps a fase de combate aos modelos de educao tradicionais, decorrem, em larga medida, dos preconceitos oriundos de uma confuso desse teor que levou criao de um vazio desmobilizante e at colaborante, em vez de alternativas susceptveis de empolgar, com suficiente segurana, as aspiraes mudana. 154

Se o surgimento de modelos educativos se revela, mais cedo ou mais tarde, como necessrio, o mesmo no ocorre com o seu directivismo, que um trao no s acessrio como indesejvel, resultado de uma deficiente gestao (e desenvolvimento) do prprio modelo provocado por um desrespeito pela dialctica da sua formao (e do seu funcionamento). A dialctica dos modelos educativos favorecida especialmente pela filosofia, mas instaura-se em referncia a mais dois plos e que so, como se sabe, o ideolgico e o cientfico. Cada um deles , por sua vez, internamente dinmico, ainda que, muito naturalmente, dentro dos seus limites e objectivos especficos. H, assim, um movimento que, sendo caracterstico das actividades humanas inovadoras (aqui, as que esto numa correlao ntima com os tecidos sociais, econmicos, culturais e gnoseolgicos, nos quais se desenvolvem de uma maneira integrada, mas no pactuante) abrange, naturalmente, os projectos educativos. O directivismo aparece nos modelos estticos ou, talvez mais precisamente, nos que se aproximam dos modelos que metodologicamente podemos classificar como tal: de facto, no h modelos estticos, todos evoluem, todos so histricos. O que, na verdade, se procura, atravs da iluso dos modelos atemporais ou absolutos, a perpetuao de uns tantos valores, a imposio de um travo s mudanas que ameaam uma determinada ordem, retardando-se, em ltima instncia, as transformaes que se anunciam. Mas, na realidade, se tudo evolui, os modelos no podem escapar a essa lgica. A oposio entre uma esttica social e uma dinmica social, freqentemente apresentada como fundamental pelos pioneiros da sociologia, foi, de seguida e com toda a justia, denunciada como artificial e sobretudo perigosa, na medida em que ela tenderia a fazer crer que seria possvel existirem sociedades puramente inertes, a sua entrada em movimento sendo por assim dizer aleatria. Ora bem evidente que o que prprio de tudo o que humano evoluir sem cessar (J. Cazeneuve, Dix Grandes Notions de Ia Sociologie, p. 135). O que se passa que, se os modelos no consagram e no reforam abertamente esta situao, apesar do seu desgaste inevitvel, eles conseguem fazer perdurar organizaes, vises do mundo e prticas que, entretanto, se revelam como estando desfasadas relativamente

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ao esprito dos desenvolvimentos tcnicos, culturais, sociais, etc, ocorridos (f>). Quer isto dizer que os modelos podem, ou animar a evoluo das sociedades explorando os sentidos ltimos da esperana numa vida melhor, partilhada, em graus diversos e qualitativamente no coincidentes, pelos seus membros individuais e colectivos ou, se eles se afastam deste objectivo - perdendo o estatuto de modelos filosficos - , tornar-se elementos perturbadores da prpria evoluo. por isso que negar-se, de uma qualquer maneira, a dialctica multidimensional dos modelos educativos eqivale a negar-se a existncia da possibilidade de projectos educativos e, com eles, finalmente, da prpria educao: com efeito, esta tem de ser sempre cumprida segundo um ideal que mobilize, oriente e estimule as tendncias para a mudana, assim como os meios disponveis ou que se vo criando. S com o contributo dinamizador dos modelos educativos filosficos que isso pode ser garantido. Esmiucemos agora um pouco um outro aspecto e que o que se reporta ao campo restrito da dialctica das relaes entre os modelos filosficos e os modelos cientficos (hesitamos em apelidar estes ltimos de modelos operacionais). Se cada projecto educativo tem um s modelo filosfico, haver, todavia, grandes probabilidades de, no seu seio, coexistirem ou sucederem-se vrios modelos cientficos. Mesmo aceitando, formalmente, que um modelo cientfico um sistema de relaes entre propriedades

(6) A verdade que os modelos educativos se ressentem ainda, freqentemente, do peso da herana que, nesse sentido, foi legada pela prpria tradio. desta tradio que nos fala A. Clausse: Durante os dois milnios que precedem a primeira revoluo industrial e o desenvolvimento do capitalismo moderno, escola, reservada alis a classes sociais nitidamente minoritrias (de 5% a 10%), fixar-se-a como objectivo a iniciao a "realidades" e a valores considerados como imutveis e inscritos na prpria natureza das coisas. Ela colocar no primeiro plano das suas preocupaes a noo de uma verdade que, em todos os domnios, ser definitiva porque situada fora das contingncias temporais e locais. Ela elaborar programas e por em aco mtodos pedaggicos cuja expresso mais importante e tentacular se afirmar na frmula do chamado humanismo "clssico". Esta frmula, que assegura perfeitamente a realizao de um ideal de permanncia e de intemporalidade, atravessar os sculos e as suas vicissitudes "acidentais" sem sofrer outras alteraes alm de adaptaes circunstanciais e superficiais (A Relatividade Educativa - Esboo de uma Histria e de uma Filosofia da Educao, pp. 36-37).

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seleccionadas, abstractas, conscientemente construdo para fins de descrio, de explicao ou de previso e que por isso se pode plenamente dominar (P. Bourdieu, in G. de Landsheere, Dictionnaire de l'Evaluation et de Ia Recherche en Education), sabemos que ele assumir tonalidades diversas conforme sirva um procedimento do tipo experimental, clnico, comparativo, etc. De facto, a cada uma das vertentes que cientificamente suportam, designadamente, os fins e os alvos e que pem ao seu servio os respectivos instrumentos tcnicos, podem corresponder mtodos distintos -eventualmente distintos, alis, tambm dentro de cada uma dessas vertentes - que originam confrontos entre os modelos que se vo erguendo. Bastar lembrarmo-nos, por exemplo, do contraste entre as preocupaes predominantes na atitude clnica virada, sobretudo, para a descrio (e para a interpretao) - e na experimental - preferencialmente ao servio da explicao e da previso. O mesmo ocorrer se nos debruarmos sobre o mtodo comparativo ou ainda sobre o mtodo dialctico ou sobre a investigao-aco (cf. Vrios, Vers une Science Spcifique pour 1'Education, in Psychologie et Education, n. 2-3, 1981, pp. 128-132). A multiplicidade dos (sub)mtodos que concorrem para a edificao da cincia da educao fomenta a variedade de modelos de cientificidade. Esses mtodos, subordinados a preocupaes e a pressupostos, partida, heterogneos, reforam a diversidade dos modelos que se destinam operacionalizao dos projectos educativos, sem contudo ameaarem, por isso, a unidade e a coerncia interna de cada um deles. Por outro lado, a reformulao de um dado modelo cientfico-operacional no destri, por si s, a globalidade de um projecto, podendo convidar, isso sim, a uma melhor preciso das finalidades desse projecto (e no necessariamente sua substituio) e a uma reviso das relaes que a componente cientfica, a que o modelo em causa dizia respeito, mantinha com as restantes. A filosofia no permanece realmente indiferente aos resultados das mltiplas componentes do projecto educativo que se est a construir. Simplesmente, a ela compete-lhe o tratamento da problemtica dos valores e, assim, sem o compromisso de a sua reflexo agir enquanto mero efeito das solicitaes, das dificuldades ou das demonstraes dos discursos cientficos com os quais, apesar disso, intimamente se relaciona. 157

No esqueamos, todavia, igualmente, que se cada projecto educativo tem um s modelo filosfico, tal no obsta a que haja tantos projectos educativos quantos os modelos filosficos-educativos existentes, quer sincronicamente quer diacronicamente. Adoptando a premissa que E. Morin prope para a antropologia contempornea, diremos que o princpio da sntese no extingue nunca o princpio do antagonismo. A sntese absoluta seria a morte. No poderia haver no cosmos uma possibilidade de unidade anuladora dos antagonismos: no plano antropolgico, isso significa que no poderia existir uma salvao, um refgio histrico onde os conflitos essenciais seriam resolvidos. A limitao e a alienao so constitutivas da vida humana. Mas esta mesma dialctica que nos interdita a salvao introduz-nos esperana (Introduction une Politique de 1'Homme, p. 31).

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CAPITULO VII

NA CONFLUNCIA DA EPISTEMOLOGIA E DA ANTROPOLOGIA, O DESAFIO DAS PEDAGOGIAS DO PROJECTO

Teoria da educao e projecto educativo so, no nosso entender, duas expresses que veiculam aproximadamente um mesmo contedo. O emprego do termo teoria representa a tentativa e a preocupao de trazer para a investigao educacional uma terminologia tipicamente cientfica. Em Lobrot, a teoria da educao substitui a filosofia da educao a fim de se marcar o distanciamento relativamente a esta ltima. Mas a teoria da educao pode corresponder ainda recusa de outras expresses tais como teoria pedaggica ou doutrina pedaggica. Se a primeira destas duas pretende j corrigir os inconvenientes da segunda, no chega, porm, para neutralizar a carga negativa de que, entretanto, enferma para alguns investigadores a prpria palavra pedagogia, pois, para alm da identificao directa que correntemente se faz entre doutrina e ideologia, h uma outra que passa pela assimilao da pedagogia a filosofia e, por sua vez, desta ideologia. O termo projecto, expandido principalmente pela planificao educativa, torna-se um termo pleno de prestgio na medida em que se implanta a partir dos desejos de eficcia prprios de uma mentalidade tecnocrtica que faz o estudo, sobretudo, das questes respeitantes s estruturas organizacionais e administrativas. Para ns, embora no desprezemos a importncia deste estudo, ele afigura-se-nos como insuficiente para, por si s, poder dar conta da amplitude do significado da noo de projecto: os projectos das planificaes educativas pertencem ao domnio restrito das polticas educativas que, com o auxlio das cincias sociais e humanas em geral, e das cincias da educao em particular (nomeadamente da sociologia da educao), implementam a realizao dos fins e, consequentemente, dos alvos educativos. Nestas 159

circunstncias, a explorao de um novo modelo global de homem e de sociedade no devidamente considerada. As planificaes educativas podem responder necessidade de prossecuo prtica das teorias da educao mas podem tambm servir para camuflar os seus limites poltico-ideolgicos. Salvaguardadas estas observaes crticas, legitimo afirmar-se que as teorias da educao brotam dos projectos educativos: Acima do sujeito, para alm do objecto imediato, a cincia moderna funda-se sobre o projecto (G. Bachelard, Le Nouvel Esprit Scientifique, p. 11); uma teoria envolve e sempre um projecto, um projecto de objecto, um projecto que, acima do sujeito, para alm do objecto, se afirma atravs de um modelo. Uma teoria no o simples resultado das elaboraes de um sujeito que dicotomicamente se situe diante de um objecto conhecido ou a conhecer. Uma teoria , prioritariamente, a prpria dialctica que percorre o sujeito e o objecto enquanto ultrapassados por um projecto dinamizado por um modelo histrica e epistemicamente referenciado mas sempre transgressor. Tudo isto faz com que, dentro da cincia da educao, no haja uma teoria da educao nica mas antes tantas quantos os projectos em confronto: o objecto da cincia da educao assim definido no s pela dialctica de um projecto mas tambm pelas dialcticas dos vrios projectos e pela dialctica dos projectos que lhe d a unidade complexa e dinmica. Estas precises epistemolgicas permitem-nos passar agora, finalmente, para o estabelecimento de uma correlao que se nos afigura como sendo de capital importncia e que nos faz mergulhar no domnio antropolgico-educativo: o domnio das pedagogias do projecto. Cl. Charmion, por exemplo, fala-nos delas dizendo, a propsito, que daqui em diante o objecto no se impe mais, o objecto o projecto, gerador de um novo objecto no termo do percurso (Sciences Humaines et Pdagogie, pp. 286-287). Enquanto que na pedagogia tradicional a estrutura do objecto - ocultada por uma essncia - era imposta pelo professor atravs do seu discurso, nas modernas pedagogias do projecto - que reagem contra todas as tentativas de imobilizao do pensamento - o modelo que outrora se identificava com a pretendida essncia do objecto algo que se situa mais no fim do que no princpio. Quer dizer, o modelo constitui-se, no est constitudo, como, alis, nos ensina a 160

psicologia gentica. Em resumo, as novas pedagogias do projecto afirmam-se contra o apriorismo (cf. op. cit., pp. 284 e segs.). Verifica-se, deste modo, uma flagrante convergncia entre os pressupostos epistemolgicos da cincia da educao e as aspiraes destas pedagogias. Com efeito, o lento mas progressivo declnio das pedagogias dogmticas acompanha o prprio declnio da metafsica tradicional, o qual, entretanto, se entrelaa com o desenvolvimento da cincia moderna num percurso no isento de interminveis sinuosidades e contradies. Este fenmeno alastra-se, sobretudo, a partir do sculo XVIII, aliando-se contemporaneamente crtica terminal do racionalismo e do humanismo clssicos. No terreno estritamente antropolgico, assiste-se, designadamente, ao reconhecimento do to propalado direito diferena, isto , do direito que tm as pessoas como pessoas de seguirem e de construrem - sobre as suas afinidades especficas scio-bio-psicolgicas - caminhos divergentes de acordo com os ideais que perfilham. Ao concluir o seu estudo sobre o modelo de Guilford, J. Ferreira Gomes diz expressamente que se queremos fomentar a criatividade dos alunos temos de superar uma pedagogia exclusivamente convergente, conformista, de "sentido nico", e temos de ter a coragem e a lucidez de aceitar e de promover tambm uma pedagogia da divergncia (A Estrutura da Inteligncia e a Criatividade - As Investigaes de J. P. Guilford, in Dez Estudos Pedaggicos, p. 40). E assim que as teorias e as prticas educacionais assimilam cada vez mais a noo de projecto enquanto motor das atitudes e das relaes pedaggicas. De facto, o conceito de projecto devidamente redimensionado - o conceito-chave que nos permitir alcanar a compreenso integral das grandes linhas de fora que irrompem do mundo contemporneo: as sociedades sofrem a interveno generalizada, mas assumida e consciente, de projectos portadores de modelos axiolgicos heterodoxos que reivindicam o seu direito a (co)-existir: a vida individual continuamente - j o disseram h muito os existencialistas - um projecto de ser, as teorias cientficas (e, entre elas, as teorias da educao) so propostas de construo-explicao de objectos-projectos. Nas concepes essencialistas, a idia de projecto acaba por no existir, pois a o modelo sinnimo de essncia, devendo a refle161

xo e a prtica dos homens servir essa essncia que, de todo em todo, os transcende. O modelo seria composto, afinal, por princpios e fins impostos, como finalidades (isto enquanto se oculta a natureza ideolgica daqueles). Ao mesmo tempo, distorcem-se os traos, passados ou actuais, da actividade humana construtora desses modelos. Enquanto que os modelos educativos por ns delineados contm finalidades que representam a insubmisso do homem perante os constrangimentos que o condicionam, os modelos rgidos essencialistas recebem do seu fundamento transcendente o direito de planar sobre a histria convidando o homem a tornar-se prisioneiro das normas do presente (e do passado). A noo de projecto, detentora de um duplo sentido epistemolgico e antropolgico, correlaciona a investigao do objecto-projecto da cincia da educao com as concepes pedaggicas que visam a actividade criadora - individual e social - dos homens como uma actividade de construo de objectos culturais (em sentido amplo) atravs de projectos. Podemos considerar que, dentro de uma opo essencialista ('), se atribui educao a tarefa de transmitir e fazer descobrir um campo axiolgico pr-existente, atemporal e autnomo, desconhecido pelo educando; na lgica desta concepo, a educao contribui para a evoluo da cultura, mas marcando o sentido positivo (a prori) desta, enquanto portadora de valores imutveis, precisamente pelo reforo das ligaes que a cultura, como tal, mantm com os contedos espirituais de um passado ao qual se acaba por recusar essa dimenso. A educao , neste caso, o que permite sustentar a Cultura diante das ideologias impregnadas de um caracter transitrio e marginal. A educao dever, ento, impedir mesmo o desenvolvimento destas ideologias pela inculcao dos valores culturais legtimos no pensamento daqueles que se educam (cf. P. Bourdieu, La Distinction - Critique Sociale du Jugement, pp. 94-101). As pedagogias da existncia, por seu turno, no desprezam o papel das ideologias, no que concerne o estabelecimento e a evoluo das culturas fortemente comprometidas na globalidarde da prtica social, revelando-se a a educao como um meio privilegiado para pr em relao as ideologias (nascentes ou decadentes) com uma cultura em constante
(') Sobre a dicotomia metodolgica pedagogias da essncia/pedagogias da existncia cf. B. Suchodolski, A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas.

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transformao. H, de alguma maneira, uma culturalizao das ideologias e uma ideologizao das culturas pela interpenetrao e incorporao dos elementos de cada uma delas no saber constitudo ou a constituir. Mas se se pode, com relativa facilidade, dar como exemplos da opo essencialista pensadores como Plato, Santo Agostinho, Comnio, etc, e, mais recentemente, as correntes pedaggicas influenciadas pelo personalismo idealista, com as pedagogias da existncia as coisas complicam-se. o que se passa com Rousseau, geralmente considerado como o precursor destas pedagogias, mas para quem a educao e a sociabilidade acabam por reenviar a uma natureza primeira (2). o que se passa, de igual modo, com as correntes puerocentristas e no-directivas, prolongamento de um humanismo em que a criana se substitui ao homem adulto e onde se procura, a partir da, uma expanso do ser da criana naturalmente boa (3). verdade que nos movimentos das pedagogias da existncia h a afirmao explcita de um novo conjunto de valores contra o quadro axiolgico dominante. Contudo, algumas dvidas surgem aqui: no pode tambm acontecer o mesmo com as pedagogias da essncia? O confronto das pedagogias da existncia com os defensores declarados da universalidade e da eternidade dos valores no se dever apenas, quanto a este aspecto, a circunstncias conjunturais? As suas propostas, uma vez institucionalizadas, no tendero rapidamente a adquirir um estatuto normativo substancialista que se opor a todas as mudanas internamente no previstas? Historicamente, vimos sucederem-se os princpios oriundos de um nvel transcendente, de um nvel transcendental (no sentido kantiano) e de um nvel social. Invariavelmente, todos pretendem afastar o homem
(2) Para Rousseau, o homem a liberdade, e a cultura deve instaurar na sociedade a liberdade civil, equivalente social da liberdade natural do homem. De uma maneira geral, na pedagogia, a educao no muda o homem, ela permite-lhe somente tomar-se o que ele . A educao actualizao da essncia humana (B. Charlot, La Mystification Pdagogique, p. 50). (3) Da a importncia que assumiram os mtodos que procuravam no beliscar e, por acrscimo, dar plena expanso espontaneidade da criana. Mas, como escreveu F. de Bartolomeis, a escola activa no tem a obrigao de preservar a espontaneidade num estado de pureza. Um tal estado coisa imaginria como a idade do ouro. A criana vivendo adquire cultura numa forma historicamente determinada (Introduo Didctica da Escola Activa, p. 62).

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dos perigos da alienao, quer dizer, afinal, do seu afastamento em relao sua verdadeira essncia, sucessivamente, de origem divina, humana, mas apriorstica, e scio-estrutural: o Homem substituiu Deus e a Sociedade substituiu o Homem. Por outras palavras, procurou-se sempre um fundamento exterior para assegurar a validade dos valores. As doutrinas pedaggicas, essas, configuram-se como um reflexo desta situao, condenando a educao a ser um instrumento ao servio da reproduo e da perpetuao dos valores historicamente em mutao mas, em cada poca, apresentados e impostos como sendo os nicos. Sem educao, no teria havido mesmo a possibilidade de se afirmar a eternidade dos valores, porque, no mximo, eles desabariam em cada gerao... Impe-se, face aos impasses encontrados, a utilizao de uma nova grelha interpretativa. Passaremos, por isso, a falar de hetero-estruturao, de auto-estruturao e de interestruturao (4). Paralelamente, procederemos a uma anlise detalhada dos conceitos de cultura, de ideologia e, uma vez mais, do de educao, referindo-os sempre problemtica dos valores. As noes de instituio e de sistema, de produto e de processo sero tambm nossos instrumentos epistemolgicos. De facto, a educao pode ser vista como um sistema de instituies e como o produto das aces levadas a cabo pelo sistema, remetendo estas noes para uma terceira: a de processo. Como sistema, ela o conjunto complexo de regras e de organismos que organizam as actividades dos indivduos implicados, de uma maneira ou de outra, no fenmeno educativo atravs das escolas, mas tambm atravs das associaes culturais ou religiosas, da famlia e da sociedade em geral (tendo aqui um papel destacado os mass media). Chegamos assim a uma noo alargada da noo de sistema educativo. Situando-nos no domnio da educao-produto, definida como o conjunto dos resultados da aco do sistema educativo, constata-se que este avaliado - e, mesmo, julgado - em funo desses resultados, gerais ou pessoalmente particularizados. Os primeiros interessaro sobretudo s instncias governamentais ou a outras de representao colectiva, os segundos, principalmente a cada um dos membros da sociedade envolvidos.
(4) Cf. L. Not, Les Pdagoges de Ia Connaissance. Aplicaremos aqui esta rede conceptual a um contexto bem mais vasto do que aquele em que usada na obra citada.

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O processo educativo est presente, quer na sua dimenso psicolgica quer nos seus aspectos sociolgicos, histricos e filosficos, nos campos contemplados pela diviso metodolgica atrs estabelecida. Este processo desenrola-se no espao e no tempo, segundo determinantes de natureza vnementielle, conjuntural e estrutural (no sentido que Braudel lhes atribui), que no podem fazer esquecer os projectos que, sem serem independentes destas determinantes, possuem, contudo, uma identidade e um certo grau de autonomia. O processo educativo acaba por ser o desenrolar objectivo de um projecto que se institucionaliza, poltica e socialmente, mas onde este se no dilui e se transforma. Os produtos exprimem os efeitos de um sistema que evolui num processo. O desenvolvimento de um processo educativo insere-se, assim, num outro mais vasto que o processo cultural e ideolgico. Reencontramos, precisamente aqui, a problemtica dos valores. A cultura , com efeito, um sistema de idias e de correntes artsticas, filosficas e cientficas de uma sociedade e de uma poca; ela , tambm, o conjunto dos conhecimentos empricos de cada um dos diferentes grupos humanos. As obras, os usos e os costumes, que constituem o patrimnio cultural destes grupos, so os produtos de uma cultura. E os indivduos propriamente ditos? Eles so produtos e produtores de uma dada cultura: produtos enquanto objectos oriundos de uma aculturao - no sentido lato da palavra; produtores enquanto sujeitos particulares com uma personalidade que se exprime e se realiza na originalidade de uma pessoa: para alm da sua abertura ao outro, pela qual a pessoa participa nas estruturas e nas representaes comuns ao grupo, esta tem a sua unicidade marcada por um eu distinto do dos outros; a pessoa encontra a sua unidade pela sntese que se opera entre as duas vertentes referidas (sobre a noo de pessoa, cf. L. Not, A. Carvalho, N. Galou, A. Hiphaine, J.-P. Lafront, Props d'Etape sur 1'Etude des Indicateurs de Personnalisation, in Psychologie et Education, n.3, 1983). O que acabmos de dizer permite-nos concluir que a aco cultural tem, pelo menos, dois sentidos: o sentido da assimilao e o sentido da acomodao que em cadeia daro lugar - e continuamos a utilizar a terminologia piagetiana - adaptao activa. Compreendemos assim melhor a dinmica dos processos culturais que contm, no seu desenvolvimento objectivo (desenvolvimento este que obedece a 165

um trajecto plurilinear de estruturao-desestruturao-reestruturao), uma interestruturao que vai dos sujeitos individuais ao tecido scio-econmico-ideolgico-cultural e vice-versa. O processo cumpre-se, ento, entre as determinantes objectivas e a normatividade construda, transmitida, mas sempre reconstruda (e desconstruda) pelas sociedades circunscritas no espao e no tempo histrico e onde cada indivduo um agente. Nas situaes de equilbrio (relativo) de uma sociedade, o seu projecto cultural o que se apresenta como o nico e que visa, porventura, a reestruturao do sistema sem o ameaar; nas situaes de crise de identidade de uma sociedade, quando as desestruturaes se impem, nem na aparncia existe um s projecto: coexistem claramente projectos conflituais - com um nvel de interveno idntico - que buscam a sua implantao. Um destes projectos acabar por dominar os outros e o prprio sistema que, entretanto, prevalecia. Surge, deste modo, um novo quadro de referncias e um novo sistema (de valores). H, pois, que considerar, nos processos culturais, a emergncia de rupturas, tanto de projectos como de sistemas, o que no quer dizer que no haja certas linhas de continuidade sob as descontinuidades e que asseguram, afinal, os pontos de oposio, por exemplo, de um paradigma relativamente a outro. A este propsito, lembraremos que ao longo dos ltimos sculos se sucederam sistemas culturais que se podero apelidar de teocntricos, humanistas, realistas e de pensamento operacional, aos quais correspondem, respectivamente, os conceitos de verdade revelada, racional, descoberta e construda (5). Cada um destes sistemas culturais teve o seu sistema educativo: o teocntrico, um sistema educativo baseado na eloqncia e na autoridade do mestre, intermedirio privilegiado entre a verdade revelada transmitida pelos textos sagrados e o aluno ignorante; o humanista, um sistema no qual se pressupe o respeito por princpios racionais medida do prprio homem, substituindo-se a autoridade teolgica pela razo profana; o realista, um sistema educativo que estimula
(5) Sobre este tema, cf. Cl. Charmion, op. cit., pp. 201-208. G. Lerbet, num interessante artigo intitulado L'Archo-Pdagogie - Essai d'Analyse Structuraliste de Ia Gense du Concept Pdagogique, in Revue Franaise de Pdagogie, n. 52, aborda tambm a evoluo dos sistemas e dos modelos educativos, desde os incios da Idade Mdia at Montesquieu e Rousseau.

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o aluno a descobrir as leis da natureza, no por pura deduo mental, mas por induo feita a partir da observao; finalmente, encontram-se no esquema do pensamento operacional, cujo esboo nos contemporneo, estruturas da aco pedaggica que sobrevalorizam os objectivos de expanso da criatividade e de desenvolvimento do esprito crtico e das aptides para aprender, mais do que a acumulao de dados e de informaes. Aqui, pe-se a tnica na relao sujeito-objecto e na actividade construtora do aluno. Estes sistemas educativos, que vieram luz do dia em perodos histricos afastados uns dos outros, foram sendo sucessivamente ultrapassados atravs de confrontos que, todavia, nunca proporcionaram o completo esmigalhamento dos sistemas (e dos projectos) derrotados. Repare-se at que, de alguma maneira, todos eles sobrevivem, na nossa poca, com graus de importncia diferentes, e, evidentemente, mais ou menos adaptados, de acordo, alis, com as exigncias do sistema dominante. Diga-se, de passagem, que o ltimo que acima enumermos ainda e sobretudo um projecto. Por outro lado, v-se que, para alm das rupturas parciais - Deus/ Homem/Natureza - que distinguem os trs primeiros sistemas referidos, eles partilham entre si o postulado da submisso do homem perante uma Verdade fixa e essencial. O autoritarismo encontra a a sua justificao, pois o professor subsiste como o possuidor dessa Verdade. Desta forma, apesar de os mtodos educativos poderem admitir o debate ou a actividade de pesquisa do aluno, este no pode, em ltima instncia, contestar os conhecimentos e as verdades admitidas e, por conseqncia, os valores e as normas que lhes esto subjacentes. A idia de que a educao existe para apenas fazer aceder os indivduos cultura implica que estes a possam enriquecer, nunca neg-la. Fica por apurar em que medida precisa que a progressiva institucionalizao dos projectos (bem como a sua prvia e, apesar de tudo, inevitvel dependncia relativamente s instituies) responsvel pelas margens de continuidade destes mesmos projectos. tambm importante no esquecer que a retrospectiva histrica - que a perspectiva em que apoiamos agora as nossas consideraes - favorece o estabelecimento de continuismos. Mas no se utilizem jamais estas reservas para pr em causa a necessidade de um projecto educativo ser um projecto de ruptura, pois, ao faz-lo, estaramos a confundir planos que 167

so distintos: estaramos a passar precipitadamente da sociologia e da epistemologia da histria para a filosofia e para a epistemologia da investigao educacional. Seria, contudo, interessante saber, isso sim, em que medida que os sistemas a que nos temos estado a reportar foram realmente fruto, dentro de cada uma das suas pocas, de projectos educativos no sentido que ns prprios atribumos a estes ltimos. um convite que dirigimos aos historiadores da educao... No ser, porm, prematuro dizer-se, em face dos elementos disponveis, que a educao, enquanto sistema institucionalizado, tem sido vista prioritariamente como meio e garante da perpetuao dos valores culturais: tenta-se imp-los pela sua interiorizao e pela sua traduo em comportamentos ajustados, tornando-se aquela um instrumento ao servio da reproduo de quadros culturais tidos como fundamentais (6). Neste contexto, dependendo fortemente os sistemas educativos das instncias culturais organizadas pelo poder poltico, so incentivadas as prticas hetero-estruturantes como meio de evitar, por parte desses sistemas, qualquer aco socialmente desestruturante. O sistema educativo acaba por existir para que os indivduos no consumam desvios (incontrolados) relativamente nica cultura tida como vlida. Os produtos da educao sero, simultaneamente, produtos da cultura legtima. O que se passa, ento, com as correntes pedaggicas defensoras da criatividade e do esprito crtico? Poderemos ns dizer, sem mais, que, com elas, a educao altera o seu papel em relao dimenso poltico-cultural?
(6) Reproduo e renovao: a educao pode exercer igualmente bem tanto uma como outra destas funes. Ela freqentemente acusada de imobilismo. No seguramente a nica instituio sobre a qual se lana este gnero de critica. De facto, uma das suas funes essenciais uma funo de repetio: repetir para cada gerao o saber que a gerao precedente tinha por sua vez recebido dos seus antepassados. E portanto de acordo com a ordem das coisas que uma das tarefas dos sistemas educativos seja (ou pelo menos tenha sido at aqui) a de transmitir os valores do passado; assim eles so naturalmente levados a constituir-se como sistema fechado no tempo e no espao, preocupados com a sua prpria existncia e o seu prprio xito; assim o seu pendor natural f-los resvalar para a introspeco. Nestas circunstncias, a educao concorre objectivamente para consolidar as estruturas existentes, para formar indivduos aptos para viver na sociedade tal qual ela existe. Sob este angulo, e sem dar a este termo um sentido pejorativo, a educao por natureza conservadora (E. Faure e outros, Apprende Etre, p. 66).

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Consideremos, desde j, alguns aspectos. A axiomtica, a discursividade e o primado das relaes estruturais sobre o substancialismo dos princpios constituem os pontos por onde passa a linha de demarcao entre a razo arquitectnica e a razo polmica. A educao no pode mais ser reduzida aco escolar, isto apesar do alargamento da escolarizao; a escola paralela ou no-formal hoje o meio mais poderoso de divulgao de informaes e de modelao dos gostos e dos hbitos. No se pode, por fim, esquecer a importncia da teorizao sobre as origens, o modo de funcionamento e a funo das ideologias. As ideologias so, de facto, uma das mais embaraantes descobertas epistemolgicas, um fantasma sempre presente. Por vezes, so ignoradas ou arbitrariamente limitadas, criando-se a iluso de que algum ou algum discurso se pode libertar da sua interveno. Ope-se, ento, s crenas e aos pr-juzos, uma racionalidade triunfante principalmente, na sua verso cientfica, ao mesmo tempo que essas crenas e esses pr-juzos so associados ao senso-comum, onde se misturaria um realismo ingnuo e uma apropriao empobrecida das grandes conquistas da razo humana. Porm, as ideologias esto sempre no princpio e no fim. Mas se impossvel escaparmos sua influncia - enquanto entraves livre expanso do homem e da sua criatividade, elas so obstculos antropolgicos e epistemolgicos - , possvel raciocinarmos com elas, sobre elas e contra elas.

A cultura, relativamente ideologia que a penetra, corre o risco de se reduzir a um simples produto desta e a um meio ao seu servio. Assim, a educao, mais do que um veculo de transmisso de cultura, seria a grande propagadora da ideologia encoberta por uma cultura. A pedagogia pe incessantemente em evidncia a educao como processo cultural e oculta assim a significao social e poltica da educao. De facto, a educao no tem somente conseqncias polticas. Ela determinada social e politicamente. No so simplesmente os resultados da educao que so polticos, tambm o prprio processo educativo. Se a educao tem conseqncias polticas, mesmo, precisamente, 169

porque ela determinada politicamente. Ocultando a significao poltica interna da educao, a pedagogia no vtima de um erro, de um esquecimento ou de uma negligncia; de facto, ela funciona como uma ideologia. A pedagogia encobre ideologicamente a realidade econmica, social e poltica por detrs de consideraes culturais, espirituais, morais, etc. (B. Charlot, op. cit., p. 24). Em resumo, a cultura segregada por uma ideologia serviria para camuflar esta; a educao revelar-se-ia como uma instncia meramente ideolgica. Este compromisso estreito entre a educao e a ideologia no representa a negao da prpria educao? Para responder a esta interrogao, teremos de trazer superfcie novos elementos. Assim, importa lembrar que o crculo ideolgico no se fecha nunca, pois no h, em circunstncia alguma, apenas uma ideologia, h sempre ideologias que se confrontam. A conflitualidade ideolgica at um dos factores que nos permite o reconhecimento da emergncia do fenmeno ideolgico. Entretanto, a individualidade da pessoa humana , ela mesma, uma manifestao da sua irreverncia diante da coaco niveladora das ideologias. O homem enquanto pessoa, melhor, enquanto sede de um processo de personalizao, desafia o seu estrangulamento como produto de um sistema ideolgico. A cultura, por seu turno, no se ope simplesmente ideologia, inclusive porque, numa primeira aproximao, ambas fornecem os quadros de referncia, os padres, de um sistema global de explicao e de interpretao do mundo. Esta constatao no invalida, todavia, que se denuncie a existncia de expanses ideolgicas da cultura, nomeadamente quando se pretende impor os valores desta para alm do espao e do tempo que justificaram o seu aparecimento. A interferncia ideolgica na cultura tem tambm lugar quando um determinado projecto cultural se toma prematuramente um sistema, empobrecendo-se e subvertendo-se deliberadamente aquele, e dominando, ento, as estruturas sociais e econmicas historicamente em declnio sobre as aspiraes mudana que haviam dado corpo ao projecto em causa. H, por vezes, um atraso, outras vezes um avano, das rupturas ideolgicas em relao s rupturas culturais, o sistema ideolgico no coincidindo nunca totalmente com o sistema cultural. Mas as ideologias
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tendem, invariavelmente, a preencher as lacunas dos sistemas culturais, sobretudo em pocas em que h uma crise resultante da incapacidade destes para organizarem as condutas dos indivduos e dos grupos humanos e para darem respostas aos seus anseios. O (sub)sistema educativo repercute, dentro de certa medida e enquanto tal, os sistemas cultural e ideolgico e tende a ideologizar-se mais rapidamente do que aquele. Isto, principalmente, porque ele tem tido a funo primordial, como j vimos, de fazer interiorizar os valores de uma sociedade que, todavia, os cria, pelo menos contemporaneamente, a um ritmo superior ao da sua transmisso efectiva. Porm, a educao, se implementada por modelos pedaggico-filosficos (que no escamoteiam nem s a dimenso ideolgica como tambm a cultural), contrariar esta tendncia. O que a nossa poca nos trouxe de novo foram, sobretudo, os conceitos epistemolgicos que nos permitem estudar e relacionar os processos de evoluo e de transformao das ideologias, das culturas e da educao ao mesmo tempo que, atravs da razo operacional, se desenvolve e se elucida a dialctica da interestruturao: interestruturao do conhecimento, do psiquismo e das prticas individuais, das estruturas de uma sociedade e das relaes entre estes dois planos. Por outro lado, a projeco cada vez mais importante da educao para alm dos limites da famlia e de uma escola fechada sociedade global, que chegou a ser tida como exterior - inclusive, mesmo quando se tentou recriar esta no territrio restrito da escola - , dificulta, apesar dos novos factores que pe em jogo a sua situao tentacular, a manipulao directa do sistema educativo que transborda as fronteiras das instituies tradicionais e bem demarcadas. A educao atirada, deste modo, para o contexto das convulses sociais, culturais e ideolgicas, no lhes podendo, por isso, permanecer indiferente. Se, entretanto, aumentaram em quantidade e em qualidade os instrumentos de controlo, cresceu tambm, por causa do referido entrosamento, a conscincia sobre o estatuto potencialmente emancipador da educao (7).
(7) Sobre este estatuto emancipador da educao, em ntima conexo com o reconhecimento do fenmeno da conflitualidade, nas dimenses sociolgica, psicanalitica e psicolgica, cf. G. Mendel, Pour Dcoloniser l'Enfant, pp. 133-198.

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Paralelamente, as cincias humanas mostraram-nos que as rupturas e as continuidades dos processos sociais se realizam atravs de auto-estruturaes internas s pessoas, educao, s culturas e s ideologias, as quais se inserem numa rede mltipla de interestruturaes. Esto assim esboadas as condies para que se combatam os reducionismos hetero-estruturantes, seja qual for o ncleo dominante que se privilegie. Os projectos pedaggicos da verdade construda (ou, talvez melhor, em construo) contemplam e exprimem, em si mesmos, esta nova situao, pelo que esto optimamente colocados para desafiarem o pressuposto de que a educao serve apenas para reproduzir e perpetuar valores. Com eles a educao procura promover (o que no quer dizer que, em perfeita conformidade, o consiga) o prprio desafio da mudana.

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CAPITULO VIII

FORMAO DE PROFESSORES: UM EXEMPLO DAS LIMITAES DO CIENTISMO

Na introduo ao seu livro A Formao dos Professores, G. Mialaret reala que a formao pedaggica , hoje em dia, uma formao incompleta consagrada quase sempre aquisio de tcnicas prticas de utilizao imediata em vez de se dedicar a um conjunto de reflexes e informaes que possam constituir fundamentos slidos para uma aco educativa. Por seu turno, Morrison e Mclntyre definiram, j em 1969, o que se deveria entender por tcnica ou aptido pedaggica, escrevendo textualmente que, dentro de tais designaes, cabe todo o modo de comportamento pedaggico que se revela eficaz na prossecuo de certos objectivos e de que um professor se serve com freqncia suficiente para que se possa consider-lo como resposta automtica s situaes para as quais o mesmo convm (Profession: Enseignant, p. 94). Acrescentam ainda que o fracasso da formao de professores reside menos na falta de teorias pertinentes do que na falta de treino para a aplicao destas teorias em situao escolar concreta (idem, p. 89). Opta-se, nestas circunstncias, por uma concertao entre a utilizao do micro-ensino e a interveno em turmas normais, passando-se gradualmente de uma situao outra. O objectivo dominante claro: trata-se de dar aos professores a capacidade de elaborao, controlo e reviso de planos de comportamentos, levando-os a conceptualizar a sua prpria pedagogia sob a forma de regras de deciso s quais ele recorre (idem, p. 106). Desenvolve-se, pois, a perspectiva de que a actuao educativa deve ser implementada segundo um modelo de estratgias bem definidas e verificadas, assentes numa cincia do comportamento que valida a instaurao, progressivamente hege173

mnica, de uma tecnologia da educao. Esta tecnologia oferecer, portanto, estratgias especficas, logicamente organizadas e experimentalmente validadas que, condicionando do exterior os comportamentos individuais em funo de objectivos pr-estabelecidos, garantiro pragmaticamente o xito das intervenes educativas. Parte-se do princpio de que tanto os comportamentos tidos como inadequados como os considerados convenientes se formam dentro de idnticos mecanismos de condicionamento: o que importa encontrar e pr em prtica as regras apropriadas que conduzam ao reforo dos segundos e eliminao dos primeiros. Jerome Bruner (cf. Ch. Galloway, Psychology for Learning and Teaching, pp. 386-424) adianta coerentemente, a este propsito, que se torna inadivel juntar s teorias da aprendizagem - essencialmente descritivas - uma teoria da instruo que seja prescritiva. Esta teoria contemplar aspectos primordiais como a motivao, a estrutura do conhecimento, a seqncia de apresentao dos materiais a serem utilizados e o inevitve] feedback (positivo ou negativo). Estipular, pois, em consonncia, as experincias que, de um modo efectivo, provocam nos indivduos a predisposio para aprender, a maneira como deve ser estruturado um determinado campo do conhecimento de forma a que ele possa ser, o mais rapidamente possvel, apreendido pelos alunos, as j referidas seqncias de apresentao do material escolhido e a natureza dos reforos e punies a serem usados no processo de aprendizagem e de ensino. bem evidente que, por detrs desta tecnologia da educao, esto presentes todos os principais pressupostos das psicologias do comportamento assim como do modelo metodolgico skinneriano delas directamente derivado. Com efeito, para Skinner, o comportamento de aprendizagem deve ser estruturado gradativamente atravs de um reforo diferencial que conduza o aluno desde os actos mais simples at aos comportamentos complexos. Significa isto que a seleco dos actos eficazes determinada por uma satisfao (ou no satisfao) ligada a cada um desses actos e introduzida por dispositivos integralmente exteriores ao aluno. Logo, como assinala criticamente Louis Not, a aprendizagem no poderia ser mais do que uma construo sinttica organizada pelo pedagogo de acordo com a estrutura do comportamento que ele projecta que o aluno adquira (Les Pda174

gogies de Ia Connaissance, p. 58). H, de facto, uma actividade por parte do aluno, actividade essa que individualizada. Ele no , contudo, o sujeito real da aco: sendo a escolha dos actos eficazes, e a conseqente progresso na aprendizagem, exclusivamente, como j dissemos, determinada por critrios exteriores aos actos em si, no mais o significado destes para o aluno que, por si mesmo e, portanto, de forma consciente, o fazem agir. O aluno o sujeito aparente. No terreno circunscrito das situaes educativas o sujeito real , sem qualquer dvida, o professor. Claro que Skinner apresenta justificaes importantes para as suas propostas. Na obra Beyond Freedom and Dignity, afirma nomeadamente: A luta do homem pela liberdade no decorre de um projecto de um desejo de ser livre, mas de determinados processos comportamentais caractersticos do organismo humano, cujo principal efeito a subtraco ou a fuga s particularidades adversas do ambiente. As tecnologias fsica e biolgica tm-se ocupado principalmente de estmulos adversos naturais; a luta pela liberdade visa os estmulos intencionais criados por outros indivduos e prope meios de lhes fugir ou de enfraquecer o seu poder. Ainda que tenha conseguido reduzir os estmulos adversos utilizados no controlo intencional, a literatura da liberdade cometeu o erro de definir a liberdade em termos de estado de alma ou sentimento, pelo que se tem revelado impotente para obstar eficazmente s tcnicas de controlo que no incitam fuga ou revolta, mas que continuam a ter conseqncias adversas. Tem sido forada a estigmatizar todo o controlo como condenvel e a deformar muitas das vantagens a desfrutar de um ambiente social. No se encontra preparada para o passo seguinte, o qual no consistir em libertar o homem de todo o controlo, mas antes em analisar e modificar os tipos de controlo a que se encontra exposto (trad. port., p. 62). Nesta passagem encontra-se implcita uma crtica ao humanismo, ao paradigma da natureza humana, doutrina do livre-arbtrio, ao tema mil vezes glosado da autonomia do homem. Trata-se, antes de mais, de uma concepo antropolgica que, estribada nos dados que contemporaneamente fornecem as cincias fsicas e sociais, pretende pr a descoberto o caracter especulativo das teorias filosficas que reivindicam, para o homem, o universo da liberdade e de uma conscincia 175

insular, fundamentos de uma moral da responsabilidade e do individualismo. A liberdade do homem passaria a ter de ser encontrada no a partir da negao, da recusa ou da ultrapassagem dos condicionamentos, mas antes da tomada de conscincia racional e cientfica das condies ambientais determinantes, do que dependeria o conseqente esforo no sentido de as modificar em proveito do prprio homem, isto , para melhor. S a complexidade do homem - designadamente do seu sistema nervoso e da sua cultura que, apesar de por ele construda, o envolve e condiciona - o distinguiria dos outros animais. A tnica posta assim muito mais naquilo que une todos os seres vivos do que naquilo que eventualmente os possa diferenciar entre si. Por conter a idia da extenso da anlise experimental do comportamento dos animais ao homem a ptica behaviorista no deixa de valorizar, relativamente a este, a expresso clebre de Pavlov to semelhante a um co, em detrimento da igualmente clebre e solene proclamao de Hamlet: To semelhante a um deus!. H que anular, enfim, tudo o que provenha do mito, da metfora, da utopia, e dar lugar a tudo quanto resulte da emergncia do conhecimento positivo, o qual progressivamente irradicar a ignorncia e, com ela, os seus equvocos e os seus fantasmas. Um tal conhecimento no se limitar, contudo, a satisfazer uma mera curiosidade intelectual. Ele ser antes o suporte terico de uma prtica que passar pela manipulao, tornada legtima, das condicionantes do comportamento humano. O homem poder agora faz-la em seu prprio proveito e de um modo eficaz, ou melhor, mais eficaz j que, segundo Skinner, a manipulao dos comportamentos foi uma constante na histria da humanidade, apesar de inconsciente ou demagogicamente encoberta pelas citadas ideologias da liberdade e da dignidade. Pelo exposto ficou claro que h, da parte dos autores de inspirao behaviorista, uma preocupao ntida em fundamentar, inclusive em nome dos valores que tradicionalmente se consideram como apangio da condio humana, os procedimentos pedaggicos que, em coerncia com os princpios, propem. Para eles, o desrespeito pelo homem teria a sua origem, afinal, nas doutrinas humanistas. Estas, defendendo sem mais as teses da autonomia humana, estariam a ocultar e, em contradio, a facilitar manipulaes do comportamento 176

que, escapando dessa maneira a todo e qualquer controlo cientfico, punham em cheque, em ltima instncia, a to propalada dignidade do homem. Mas centremo-nos de novo no terreno propriamente dito da pedagogia e associemos, tal como nos sugere Charles Galloway (cf. op. cit., pp. 259-261), as teorias da motivao de Skinner, que apelam para uma organizao das condies do reforo no quadro de estratgias de instruo que assegurem conseqncias gratificantes, com as sugestes de Maslow, o qual, no mbito do reconhecimento da existncia de uma hierarquia de necessidades em cada um de ns, defende que se tm de satisfazer gradativamente os sucessivos patamares dessas necessidades, desde as de ordem fsica at s de ordem intelectual. Aceita-se, segundo o seu ponto de vista, que, apesar de haver uma diferena quanto s respostas e aos estmulos que se desencadeiam no plano estritamente fisiolgico, os quais se reportam a estados como a fome ou o frio, e os que se desenvolvem quando estamos, por exemplo, diante de um processo de aquisio de conhecimentos, os princpios globais de actuao se mantm inalterveis em tudo o que diz respeito aos seus fundamentos. Como evidente no pomos minimamente em causa a idia de que no indiferente um aluno estar ou no com fome quando se trata de aprender matemtica. Mas para dizer apenas isso nem valeria a pena escrever um livro! Porm a questo mais profunda e do que duvidamos que, tal como insinua Maslow, as situaes que se criam quando se trata de responder a necessidades primrias sejam, no fundo, da mesma natureza das que surgem no domnio da vida intelectual e que, portanto, as estratgias a utilizar possam ser sensivelmente as mesmas. O percurso no , de facto, linear e muito pouco seguro que as experincias adquiridas aquando da satisfao de um nvel inferior de necessidades - isto para utilizar a prpria terminologia de Maslow possam servir, enquanto experincias de reforo, para nveis superiores. bem verdade que Maslow sugere este percurso sobretudo pela negativa, ou seja, dizendo que se no estiverem satisfeitos os estmulos relativos aos nveis de necessidades mais baixos, as experincias de reforo dos nveis mais elevados dificilmente tm lugar. igualmente verdade, contudo, que o faz para, a partir dessa constatao mais ou 177

menos incontroversa, extrapolar para posies em que, pela positiva, acaba por admitir a similitude dos mecanismos estmulo-resposta (e resposta-estmulo) em todos os estdios do comportamento humano. Tal como em Skinner e, de uma forma geral, nas principais formulaes que a convencionada designao de ensirao programado cobre. O aluno age mas enquanto sujeito individual que d respostas e que nunca intervm na programao nem dos objectivos nem das seqncias que lhe so apresentadas. Considera-se que as necessidades de conhecimento ocorrem com a mesma premncia, univocidade e inevitabilidade das biolgicas e ignora-se o significado que cada acto de pendor gnoseolgico tem para cada indivduo que o executa. A significao do acto de conhecimento para o aluno decorreria apenas dos seus efeitos e sempre de recompensas que lhe so atribudas pelo professor. O valor positivo do erro, que Bachelard to bem enalteceu e justificou no interior dos prprios procedimentos cientficos, assim paradoxalmente preterido e marginalizado. Estamos realmente na presena de uma doutrina psicopedaggica perigosamente reducionista que, socorrendo-se de mtodos coactivos, visa em bloco a transmisso de noes e a aquisio, pelos processos mais eficazes, de comportamentos terminais arbitrariamente tidos como socialmente importantes. Por muito que nos custe admiti-lo, sabemos, desde os trabalhos pioneiros de Thomas Kuhn e de Lakatos, que os paradigmas de cientificidade que servem de referenciais s problemticas e aos discursos das cincias, sejam elas quais forem, no so imunes a uma filiao social e ideolgica. Desconfiemos, pois, da objectividade dos objectivos e dos comportamentos cientificamente apresentados como sendo socialmente teis... Mas como afinal encarada a formao e o estatuto dos professores no contexto pedaggico at aqui esboado? As sadas no parecem ser muitas. Vimos que as pedagogias referidas reconhecem explicitamente o papel condicionante do meio exterior e, por isso, a necessidade urgente de se identificarem as determinantes objectivas do comportamento a serem utilizadas da melhor forma. Rompendo com as iluses da autonomia individual e de culto vesgo da intencionalidade subjectiva - o que, por si, nos parece ser um aspecto francamente positivo - a pedagogia visa declaradamente, a partir de ento, os processos sociais e culturais. Em proveito de quem? Pretensamente dos 178

alunos. Com certeza dos pedagogos. No necessariamente dos professores. Com efeito, os teorizadores das tecnologias da educao, aos quais chamamos indevidamente, mas por comodidade, pedagogos (no h realmente pedagogias sem projectos claros...), utilizando-se unilateral e ideologicamente das informaes que so carreadas pelas cincias sociais e humanas, traam os objectivos operacionais, isto , comportamentais, que as necessidades sociais exigiro. O pedagogo desempenha, desta maneira, um papel poltico fundamental. O professor, esse, que no coincidir obrigatoriamente com aquele, ter como misso assegurar o xito do programa de aco de que encarregado. Por outro lado, sendo a sua formao tambm uma aprendizagem, logo inevitvel que os mtodos a serem usados para esse efeito se aproximem dos que so implementados com todo e qualquer aluno. E, com eles, todos os inconvenientes j assinalados. No queremos, todavia, deixar de destacar a preocupante subalternizao da reflexo sobre as finalidades dos modelos educativos, asfixiada sob o peso de uma advogada preponderncia da prtica educativa e da sua operacionalizao. Tudo isto sempre a coberto de um caucionamento cientificista, reducionista e demaggico, que, em nome do postulado da objectividade, impe regras e metas para a formao cujos fundamentos, cada vez mais radicados na comunidade dos investigadores, escapam competncia e, por isso, possibilidade de controlo dos professores. A estes so sedutoramente propostos modos de actuao - onde cabe um reduzido leque de alternativas - previamente validados, a par de rudimentos de sociologia e de psicologia da educao que mais no servem do que de justificao e enquadramento. Em nome da eficcia e do pragmatismo tornam-se tcnicos de educao e at somente agentes prticos de ensino que ignoram as razes profundas do seu fazer, os motivos decisivos dos seus actos. Reagiro mesmo contra quem quiser alterar este estado de coisas... Como foi possvel chegar a esta situao crtica? Olhando para a histria recente do pensamento pedaggico, importa reter alguns passos importantes e algumas linhas de fora dominantes. Entre estas, destaquemos o realismo conceptual do pensamento especulativo e a inteligncia prtica do empirismo que evoluiro e se especificaro segundo as formas prprias quer de um empirismo sub179

jectivo quer de um empirismo objectivo (cf. A. Fabre, L'Ecole Active Exprimentale, pp. 37-75). O realismo conceptual exprime uma viso do mundo de cariz metafsico traada dentro de um sistema lgico especulativo, a qual, em funo de uma representao do homem que se cr ser natural e, portanto, em correspondncia com a prpria realidade, fundamenta todo um saber-fazer construdo por uma experincia intuitiva que, no sendo controlada, goza contudo de uma evidncia que o bom senso cartesiano ratifica. O empirismo objectivo, que mergulha as suas razes no renascimento, despertado por motivaes de ordem social e poltica, directamente relacionadas com as convulses que atingem as sociedades ocidentais no perodo histrico que antecede e intercala as duas guerras mundiais e apresenta-se, partida, como uma divergncia relativamente ao empirismo subjectivo tradicional. Com efeito, ele vai fazer estremecer - nomeadamente atravs da chamada Escola Nova - a solidez das normas pedaggicas anteriores e das tcnicas que as implementavam, socorrendo-se mesmo, para isso, das primeiras contribuies das jovens cincias humanas. Ao ser proposto um liberalismo pedaggico, o professor passa a ter de abrir mo, pelo menos aparentemente, do poder que, enquanto sujeito da relao educativa, exercia sem qualquer contestao. O at ento objecto da educao - o aluno - desfruta, de agora em diante, de uma capacidade de iniciativa que obriga a um calculado relaxamento por parte do professor. Os ideais de liberdade, de aco e de altrusmo opem-se ao constrangimento, passividade, submisso e ao egosmo com que a escola conservadora etiquetada. Tudo isto em nome dos novos projectos de inovao, de transformao, de democratizao da sociedade tradicional, condenada como sendo perniciosamente imobilista e pactuante com a corrupo moral reinante no mundo contemporneo. A metfora do oleiro e do jardineiro ilustra exemplarmente o salto ocorrido no que toca ao papel que passa a caber ao professor: este no modelar mais a criana como o oleiro modela o barro em obedincia a um projecto que s ao artfice diz respeito; o professor dever ser antes como o jardineiro que cuidadosamente retira todas as pedras que possam entravar o crescimento da planta. Planta que, tal como a criana, crescer naturalmente, segundo as suas prprias potencialidades e regras. 180

Embora tenhamos de admitir que no h uma estrita uniformidade entre as propostas dos seus protagonistas, legtimo reconhecer-se, sem qualquer margem de erro, que a Escola Nova, na esteira de Tolstoi, afirma sobretudo o primado da criana e do seu livre desenvolvimento, ou seja, o pedocentrismo. Da todas as crticas que so dirigidas ao professor tradicional que, seguro do seu saber e dos seus valores, os procurava impor aos seus alunos recorrendo, para o efeito, a todos os mtodos coercivos susceptveis de aniquilarem a resistncia que estes eventualmente oferecessem. O poder do esprito crtico e da criatividade especialmente enaltecido, passando a preparao dos professores a centrar-se essencialmente num esforo de depurao dos seus hbitos ancestrais e dos preconceitos de superioridade arreigados na sua condio de adultos. Assim, M. Montessori diz que eles devero, logo partida, vencer o orgulho e a clera, Decroly apela ao educador para descobrir o lan da vida psquica infantil e adaptar-se a cada uma das etapas da vida da criana, Claparde pe em relevo as insuficincias de um ensino com base na transmisso dos conhecimentos para afirmar que o professor deve promover a realizao de exerccios funcionais anlogos aos jogos e atravs dos quais sejam os prprios alunos a procurar e a encontrar esses conhecimentos, Cousinet coloca como objectivo central da aco dos educadores o incentivo de uma actividade inventiva e criativa ditada pelas necessidades das crianas e dos jovens, Freinet valoriza as aprendizagens feitas por tentativas sucessivas e em que os professores no devem intervir por antecipao, de modo a evitar os erros, Dewey, por fim, declara lapidarmente: A criana o ponto de partida, o centro, o fim; devemos partir literalmente da criana, tom-la por guia. Com base no importante estudo levado a cabo por G. Snyders no seu livro Pdagogie Progrssiste, podemos esquematicamente salientar os principais pontos de oposio entre os fundamentos da chamada Escola Nova - expresso acabada do empirismo pedaggico objectivo - e aquela que se convencionou apelidar de Escola Tradicional, onde se concretizam os princpios do empirismo pedaggico subjectivo: - O ensino tradicional confere um grande lugar transmisso do saber e memorizao; os novos mtodos consideram sobretudo as actividades de pesquisa e de criao pessoais. 181

- A adopo de modelos educativos ou a sua rejeio ope tambm estas duas grandes correntes. Os modelos passam a ser vistos mais como formas de absteno do que como promessas de aco. - A directividade, na Escola Tradicional, desenvolve-se mormente pela prtica de uma cultura escolar que, sendo subsidiria da prpria cultura cientfica e dos seus procedimentos lgico-analticos, simplifica e ordena as matrias de modo a torn-las acessveis aos alunos. Os reformadores apostam numa escola que se torne um meio vivo, aberto para a vida, em que a cultura se integrar na prpria existncia dos alunos. - Contra o fosso entre a escola e o trabalho, a escola activa prope a sua ntima conexo. - Passa a ser implementado o trabalho em grupo, aceitando-se que o grupo, como tal, se organize espontaneamente e, por si mesmo, encontre as formas do seu equilbrio. - A aplicao de castigos alvo das maiores crticas. Utilizando-se a terminologia piagetiana, poder-se- dizer que se rejeitam as sanes expiatrias, as quais recorrem privilegiadamente ao sofrimento que a dor acarreta, em favor das sanes por reciprocidade em que, banidas em princpio todas as punies bem como as recompensas, o prevaricador fica entregue s conseqncias dos seus actos. - A descrena no valor modelar do mundo dos adultos separa tambm os adeptos da Escola Nova dos protagonistas da Escola Tradicional. - Finalmente, o professor. realmente ele o grande alvo de todos os ataques, enquanto agente do ensino magistral e do autoritarismo pedaggico. Enquanto agente do mundo dos adultos e das hierarquias dos saberes, dos valores e dos comportamentos estranhos ao universo infantil. Enfim, enquanto personificao de todos os vcios do ensino tradicional. Claro que ns hoje conhecemos as iluses do movimento da Escola Nova: a iluso de que a educao assenta sempre em escolhas; a iluso de que a escola pode ser neutra; a iluso de que toda a autoridade ilegtima; a iluso de que h uma unidade e uma homogeneidade nas comunidades infantis como se as divises e as desigualdades sociais no estivessem sempre a presentes; a iluso de que a 182

seleco dos interesses das crianas no continua a ser feita por adultos; a iluso de que a interveno do professor no continua a subsistir, por exemplo, atravs dos materiais escolares postos disposio dos alunos; a iluso de que a sobrevalorizao das actividades ldicas no condenaria a criana a ser algum apenas capaz de uma s actividade, isto , o prprio jogo; a iluso de que a aprendizagem da palavra e da cultura se faz simplisticamente de um modo to natural como quem aprende a andar, etc. (cf. op. cit.). Foi a precipitao em erigir um sistema geral de educao a partir de motivaes ideolgicas no suficientemente clarificadas, embora apoiadas em alguns escassos conhecimentos debitados principalmente pela psicologia cientifica em ascenso, a principal causa dos descalabros da Escola Nova. A sua importncia e, com ela, a dos seus tericos no pode, todavia, ser ignorada nos nossos dias. Somos, de uma forma ou de outra, seus herdeiros. Vejamos como. Pensamos que por duas vias principais, no exactamente coincidentes: - Uma que aponta para a salvaguarda e mesmo para a supremacia da preocupao educativa sobre as do ensino e da instruo. Com ela, de alguma forma, a conscincia acerca das conseqncias sociais da educao. Assinale-se que a assumpo das origens (das causas) sociais de educao posterior, ou, para sermos mais precisos, terminal. - Uma outra via que atribui ao aluno um novo estatuto e um novo papel nas situaes educativas. De que modo se apropriou desta herana a denominada pedagogia cientfica de inspirao positivista? De um modo algo complexo e difcil de deslindar. Porm, julgamos no errar se dissermos que o fez atravs de uma simbiose fluida e descaracterizadora das duas vias que acabmos de indicar: anulando a dimenso utpica dos projectos, retirou-lhes as margens incmodas de transgresso, pelo menos potencial, que os mesmos continham. A partir daqui foi possvel domesticar a funo social da educao. Concorrentemente, com base no pressuposto adquirido da centralidade do aluno nas situaes educativas, apurou e refinou estratgias que, fundadas no seu conhecimento e sempre em seu nome, vieram a servir para tentacularmente o controlar e direccionar. 183

Os projectos pedaggicos, surpreendidos por uma srie de fracassos, deixam desmobilizados os seus promotores eivados de idealismo. Os seus detractores encontram tambm a pretextos fortes para as acusaes generalizantes e radicais que lhes dirigem. Pelo seu especial significado, no queremos prosseguir sem antes fazermos uma referncia directa pedagogia institucional. Esta, aceitando a premissa no s da inevitabilidade como tambm da necessidade de um papel social para a escola, props-se, atravs do culto de uma vivncia autogestionria no seu seio, plenamente assumida como sendo poltica, vir a contribuir decisivamente para uma alterao profunda da sociedade global. Nas escolas que praticavam a pedagogia institucional, o professor estabelecia com os alunos a realizao de um certo nmero de actividades que criavam um conjunto complexo de situaes capazes de fazerem da vida na escola um autntico espao de vida social. Entretanto, o professor delegava progressivamente no grupo os seus poderes e as suas responsabilidades. A escola passava assim a ser uma instituio autogerida. Este modelo de organizao, profundamente vivido e assumido pelos alunos e pelos professores, acreditava-se que seria naturalmente transposto para a prpria sociedade. Mas eis que as recuperaes que o poder efectivmente institudo fez de tais planos - adaptando, inclusive, muitos dos seus principais aspectos sob a forma de reformas parciais do sistema educativo: decretou, por exemplo, a participao dos estudantes na direco dos estabelecimentos de ensino - e o nmero reduzido de escolas que praticaram a experincia autogestionria impedem a sonhada reforma estrutural da sociedade de que a escola seria o motor. Independentemente dos pontos de vista quanto ao sentido ideolgico do projecto da pedagogia institucional, o que para ns aqui importante destacar o significado epistemolgico, sociolgico e pedaggico que assumiu o descalabro deste projecto enquanto tal. Este descalabro tornou-se a prova indesmentvel e derradeira da inviabilidade dos projectos pedaggicos como referenciais para transformaes polticas, econmicas, sociais ou culturais amplas. Tornou-se a laje do tmulo em que ficaram enterradas as ltimas iluses da nova pedagogia, incluindo-se a Summerhill e as Escolas de Hamburgo mais os seus mestres-camaradas... 184

Valer a pena contudo reler ainda uma pequena histria. Histria que um conto rabe que Jacques Daignault incluiu nesse admirvel e controverso livro Pour une Esthtique de Ia Pdagogie: Um jovem Vizir, passeando-se numa praa do mercado, cruzou-se com uma rapariga cujo olhar no deixa de o inquietar; ele reconhece-a, trata-se da sua morte. Horrorizado, o jovem Vizir procura o seu Califa e conta-lhe o acontecimento. Este concorda com ele, que estando a sua morte em Bagdad, seria mais prudente partir para outro lado. Recomenda-lhe que escolha o melhor cavalo da sua cavalaria e que v para Samarcanda. Naquele mesmo dia, mas um pouco mais tarde, o Califa vai tambm praa do mercado e eis que encontra a morte do Vizir. Pergunta-lhe ento: "Por que razo assustaste o meu Vizir esta tarde?". E a morte responde-lhe: "Mas eu no quis assust-lo, eu fiquei muito simplesmente surpreendida por o encontrar aqui, em Bagdad, pois espero-o esta noite em Samarcanda" (p. 80). Acompanhemos a interpretao deste conto. Estamos perante uma duplicao do real: o acontecimento anunciado coincide exactamente com o acontecimento ocorrido; todavia, o Vizir ter pensado que poderia escapar ao destino anunciado, construindo uma realidade qual atribuiu mais realidade do que ao prprio real. Para ele, a realidade t-lo- atraioado embora ela tenha simplesmente realizado o que anunciou. Tentamos obstinadamente duplicar o real em proveito de um outro mundo que queremos apresentar como sendo mais real do que o real. E o prprio estratagema que o Vizir utiliza para escapar morte que o conduz at ela. E o real enviou a morte a Samarcanda. O real surge como o que, afinal, assegura o cumprimento do destino. O destino, esse, pela inquietao que provoca, alimenta a duplicao do real, a qual, parecendo, fornecer, pelas suas indicaes, o meio mais seguro para escapar quele, leva afinal ao seu mais eficaz cumprimento. Ficar em Bagdad no era tambm soluo pois no s a morte inelutvel, como o conhecimento verdadeiro do real no possvel. Objectar-se- muito provavelmente o seguinte: o conhecimento que o Vizir tinha do seu destino no era ilusrio. Responderemos que isso ele t-lo- sabido apenas em Samarcanda. Porque se ele tivesse verdadeiramente dominado o conhecimento do real, nunca l teria ido. Ou 185

antes, nunca teria acreditado no duplo que tinha por mais real do que o real e em que depositou toda a confiana (p. 83). Na posse destas anlises, J. Daignault compara a inelutabilidade da morte do Vizir com a inevitabilidade do fracasso da aco e da formao dos professores. Com efeito, a histria longnqua e recente da pedagogia demonstra-o. Nos nossos dias, verificamos os sucessivos desaires dos diferentes discursos da pedagogia normativa, designadamente das suas finalidades e dos seus ideais - finalidades e ideais esses, mesmo que generosos, nunca realizados - , opta-se, em nome dos limites e das exigncias da realidade dita objectiva, que abandonar a especulao sobre o que deve ser, pela anlise rigorosa de o que . Montam-se, ento, apertadas grelhas de objectivos e de sistemas de avaliao que respondem preocupao obcecada de racionalizao de todos os programas de formao, incluindo os dos professores. Todavia, deste modo, passamos pura e simplesmente da perspectiva de um inelutvel fracasso iluso de um xito seguro. Continuamos a trabalhar sobre uma duplicao do real e no sobre o prprio real. O encontro em Samarcanda permanece, por isso, marcado. Tenha-se em linha de conta que os conflitos pululam necessariamente no mundo da educao com toda a sua irredutibilidade. Mas os hbitos da razo cientfica - ou, talvez melhor, do cientismo - no se compadecem com tal fenmeno: Toda a racionalizao dos programas de formao de professores fora as escolhas, aceitando, quando muito, algumas contradies ideolgicas e nunca as admitindo todas. que a complexidade da realidade educativa no se subordina s exigncias de coerncia e unidade dos objectivos, exigida pela vontade de operacionalizao dos mesmos. Logo, a coerncia tem de ser construda custa da escolha de determinadas disciplinas, metodologias e valores (organizados e encerrados dentro de certas categorias conceptuais) em prejuzo de outros. Daqui poderemos concluir, ainda com J. Daignault, que a vontade de ter xito nos programas de formao de professores - e, de uma forma geral, em todas as aces pedaggicas -, caracterstica das pedagogias cientficas da objectividade, obedece tambm a um desejo, desejo ocultado pelo seu realismo e pelo seu reducionismo. E nas pedagogias anteriores era afinal igualmente um desejo que as fazia apontar para grandes ideais de homem, de sociedade e de mundo. O 186

recuo destes ideais que as pedagogias cientficas propem, de forma a evitar os contnuos fracassos das aces e dos sistemas pedaggicos, estribado na quimera de que pode haver um saber objectivo e desinteressado, corresponde apenas e sempre a um desejo: o desejo de ter xito e de fugir ao fracasso. Samarcanda continuar espera: a realidade do destino ou o destino da realidade no se submetem nunca integralmente s iluses dos nossos desejos. Os pequenos sonhos comungam da mesma natureza dos grandes sonhos. S os fantasmas que mudam! Poder-se- criticar toda esta anlise por conduzir a um beco sem sada, por ser derrotista, por ser um convite mais ou menos declarado a que se cruzem os braos. Adiantamos, desde j, que no teramos qualquer problema em fazer tal apelo se fosse nossa convico de que seria esse o nico caminho a seguir. Nem todas as histrias tm de ter um final feliz... Mas, de facto, a situao outra e o que nos move , muito pelo contrrio, o receio de que a pedagogia e os professores caiam, a breve trecho, num desalento total que julgamos ser evitvel e desnecessrio. Para isso, h que fechar urgentemente os alapes abertos pelos novos tabus de uma tecnologia da educao toda-poderosa que, crescendo sombra do pensamento cientfico, procura uma fundamentao adicional nas estruturas e nas necessidades, precisamente, da sociedade tecnolgica contempornea. Os mtodos, as tcnicas, os objectivos e os critrios adoptados - entre estes, sobretudo, o da eficcia - recebem assim uma dupla justificao cientfica e social, a qual, porm, se inscreve num crculo vicioso verdadeiramente infernal que sai continuamente reforado do seu movimento de autovalidao. A escola mesmo um dos pontos privilegiados desse crculo, pois um dos lugares principais em que se operam as transferncias subtis entre os valores cientficos e os valores sociais que garantem a funo social da cincia e a orientao cientfica da sociedade. S que, como nos lembra E. Morin, a cincia surge numa determinada sociedade, sociedade que vista, por seu turno, por aquela cincia. Compreende-se, deste modo, como que uma formao de professores hegemonicamente centrada na aprendizagem - ainda que terica - de tcnicas do saber-fazer e do saber-agir, incluindo-se aqui a prtica pedaggica, se torna no s legtima como auto-suficiente. O 187

equvoco ideolgico da objectividade positivista dos discursos pseudo-cientficos realiza - objectiva - uma realidade inerente aos fins pedaggicos operacionais. Realidade que, sendo o produto de um projecto, se apresenta como sendo um objecto real e prvio. O debate ensino-educao que a escola nova tinha despertado, em ntido proveito desta ltima, parece agora resolvido por via da preocupao central em se favorecer apenas a aquisio de conhecimentos traduzveis sob a forma de comportamentos. O ensino - ou, talvez melhor, o adestramento - , operando a absoro dos objectivos cognitivos pelos objectivos comportamentais, resolve tambm, na aparncia, as dificuldades colocadas pela tradicional indexao do campo educacional aos quadros axiolgicos de teor moral. Na pedagogia do saber-fazer da segunda metade do sculo XX consolida-se uma interpenetrao entre as pedagogias do saber de origem platnica e as do saber-ser ou saber-estar de inspirao crist. Isto pelo enaltecimento da competncia prtica conjugada com a fundamentao cientfica, ou seja, uma fundamentao no saber, que para a mesma se requer. O professor vai aprender tal como se quer que ele ensine, que ele eduque. Ele vai, sobretudo, aprender a exercer uma competncia que lhe confere um poder cuja natureza e cujo sentido lhe escapam crescentemente. Esse poder , nada mais nada menos, do que o poder pedaggico e educativo. De facto, pela aco sistemtica e continuada que a interveno educativa - apoiada nos discursos pedaggicos - exerce sobre os seres humanos, ela goza de uma situao privilegiada no contexto das aces que procuram influenciar os comportamentos: tanto quando est ao servio da manuteno do statu quo como quando aspira a ser transformadora e inovadora. Mesmo quando sabemos que h determinaes sociais que a condicionam. Mesmo quando se aceita a advogada falncia dos projectos pedaggicos utpicos. Falncia que relativa. que se as pedagogias especulativas no conseguiram realizar na plenitude as suas finalidades, no deixaram igualmente de contribuir, com a sua quota parte, positiva ou negativa (depende dos juzos de valor adoptados), para os processos evolutivos das sociedades. O erro reside na circunstncia de as julgarmos em funo dos absolutos que eram os seus ideais esquecendo que os ideais serviam apenas como referenciais de aco. Critic-los, exactamente por serem absolutos, para depois os 188

utilizar enquanto grelhas igualmente absolutas de avaliao , no mnimo, uma grave contradio. Mas a verdade que, a partir daqui, se oscilou entre a busca de novos espaos para a educao, como acontece nas propostas de I. Illich de criao de uma sociedade sem escola, e o reforo das preocupaes metodolgicas e didcticas em que uma neodirectividade percorre o terreno da racionalizao dos actos de ensino e de aprendizagem. Esta racionalizao legitima pela via cientfica - nunca ser demais record-lo - a autoridade pedaggica que, liberta das fraquezas quer do directivismo tradicional quer da no-directividade surge suficientemente armada para ser eficaz e, em simultneo, suficientemente distanciada de projectos ideolgicos para que possa ser ingenuamente aceite por todos. O poder da escola e da educao demasiado evidente para que o Poder o despreze. Pelo seu controlo - conforme lembra D. Hameline lutaram o papado e a realeza na Idade Mdia, a burguesia e a aristocracia depois da Revoluo Francesa, lutam ainda fraces diversas dos grupos dominantes. Entusiasmado, Leibniz ironizou: A educao pode tudo, pois ela at faz danar os ursos!. No vamos to longe como o foi Leibniz no clima da euforia humanista. Quisemos somente chamar a ateno para a realidade que constitui o poder da educao. Poder que foi por esta conjunturalmente abandonado depois dos sonhos da Escola Nova. Poder esse que veio, todavia, a ser recuperado rapidamente e de uma forma calculadamente actualizada. As teorias da metacognio aplicadas ao estudo dos processos de ensino-aprendizagem e o envolvimento social da educao, a par de uma agudizao da conscincia do profissionalismo docente, tm levado, nos ltimos anos, a uma profunda alterao da situao. assim patente, hoje em dia, a idia da formao de profissionais capazes de serem protagonistas dos projectos educativos como adores que, com outros, mas com um papel especfico, afirmem e realizem a autonomia cultural, social e economicamente integrada da educao. So, por isso, valorizadas, para alm das cincias sociais e humanas em geral e das cincias da educao em particular, as epistemologias regionais e disciplinares, bem como as atitudes e metodologias inerentes aos procedimentos investigativos. O sentido tico dos desafios 189

e das problemticas que se colocam humanidade constitui o imprescindvel pano de fundo - crtico e reflexivo - que tudo emoldura e fundamenta. A distribuio e a fruio do saber confundem-se, por isso, com a prpria democratizao do poder. Passam, com certeza, pela partilha da informao, pelo estabelecimento de uma autntica comunicao. Condies imprescindveis para o desenvolvimento de uma conscincia pessoal e social. Sendo estes os propsitos inalienveis da educao contempornea, tm de impregnar necessariamente tambm os grandes objectivos da formao dos seus responsveis.

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CAPITULO IX

PRESSUPOSTOS E HORIZONTES DO PARADIGMA ECOLGICO EM EDUCAO

Importa, por ltimo, proceder a uma aproximao entre o modelo dominante de ecologia e a adopo de uma perspectiva ecolgica em educao. Importa, contudo, tambm, que esta leitura seja preferencialmente transversal e no vertical. S assim se evitaro, de facto, as atitudes de uma recepo no crtica de padres explicativos e interpretativos que se traduzam na sua pura e simples adopo mimtica pelo efeito do prestgio das cincias de referncia e matriciais. O conceito de paradigma legitima ento os fenmenos de universalizao e de estandardizao dos procedimentos e das atitudes cientficas. No caso especfico da educao reitera-se, deste modo, a hegemonia que das cincias da natureza vai s cincias da educao, com passagem pelas cincias humanas em geral. Mais ainda, aprofunda-se o comprometimento da pedagogia situando-a nos limiares quase dramticos da sobrevivncia. Apenas a leitura transversal da problemtica ecolgica permitir-nos- tirar pleno proveito das aquisies j alcanadas pela epistemologia das cincias fsicas como, ao mesmo tempo, introduzir dados novos que, de uma s vez, respeitem e promovam a identidade do terreno educativo e forneam elementos originais aos outros espaos de reflexo em termos de um dilogo autntico e produtivo. Ora, a postura ecolgica em educao tem assumido, com freqncia, os contornos tpicos de uma importao macia de preceitos prticos de contornos mal definidos ou apenas aplicados a mbitos restritos da actividade escolar (exemplo: a educao ambiental). A ecologia pode ganhar, ento, um estatuto ideolgico susceptvel de provocar movimentos de adeso militante e cair no mbito do ecologismo. 191

Como o prprio termo indica com clareza, ecologismo designa uma focagem reducionista, a qual particularmente contraditria quando se reporta a uma perspectiva que partida tinha, entre outros objectivos e motivaes, a vocao de combater as leituras disciplinares estritas e os pontos de vista hegemnicos ou autocentrados. Como nos sintetiza J. J. Salomon, se a ecologia pode legitimamente conceber-se como um contributo cientfico global, o ecologismo enquanto viso poltica global pode ser apenas uma ideologia. Se confundirmos ou pretendermos unificar, na defesa da natureza, o territrio das verdades e o dos valores, expomo-nos uma vez mais deriva que ameaa toda a ideologia global e o totalitarismo (Le Destin Tchnologique, p. 311). Na realidade, o ecologismo mergulha numa postura ecocrtica que, de uma forma articulada e perversa, articula a ideia de uma ecologia gestionria com a defesa da natureza enquanto valor supremo, a qual tende a substituir-se, nessa funo, que desempenhou a histria. Neste contexto, os argumentos acabam por substituir as demonstraes e as convices as provas. A ecologia, em vez de apoiar, numa quota parte bem determinada, as decises polticas, transfigura-se, ela mesma, em poder que se legitima e se basta a si prprio. Ou seja, prescinde dos dados fornecidos pelas demais cincias, nomeadamente pelas cincias sociais e humanas, e prescindindo, por acrscimo, de qualquer mediao social, procura instituir uma autntica racionalidade ecolgica. Uma tal racionalidade afirma como critrio de deciso e de aco a preservao e equilbrio do meio (natural), subordinando por isso a ecologia poltica ecologia cientfica e tendendo, nesse quadro, a ignorar a primeira enquanto varivel independente. A contraco perversa do poder ao saber de uma elite cientfica oculta uma profunda discriminao social. Contra os reducionismos endgenos, o paradigma ecolgico tende a afirmar a singularidade dos seus pressupostos intraparadigmticos, o que, a ser levado at s ltimas conseqncias, significaria que, mais do que a coexistncia de paradigmas, seria promovida a sua convivncia interna, constitutiva, alis, do prprio paradigma ecolgico. Aqui, em nome do respeito pela diversidade e pelo pluralismo, abandona-se a ideia de confronto entre paradigmas e da necessria ruptura entre os mesmos. Ou seja, o paradigma ecolgico aspiraria a protagonizar, em termos muito mais radicais, uma reviso do prprio conceito de para192

digma quando paradoxalmente, como vimos, no chegar a cumprir os preceitos basilares da concepo clssica de paradigma, isto , os que o levariam, no mbito histrico em que se desenvolve, a romper de facto, por exemplo, com a noo-chave de sujeito. Ao mesmo tempo, a promoo de uma apregoada teia intraparadigmtica talvez mais expresso de uma real falta de identidade e de originalidade relativamente aos paradigmas organizacional, sistmico e construtivista que, partida, lhe emprestam as noes fundamentais. Claro que tal ocorre em conseqncia do facto de o paradigma ecolgico - ou a apropriao ideolgica que dele feita pelos protagonistas dos paradigmas que lhe so mais prximos - se deixar diluir ele mesmo, em nome do holismo e do contextualismo, num conjunto intrincado de inter-relaes interparadigmticas que, no fundo, o esvaziam de originalidade. Significa isto que o paradigma ecolgico corre um enorme risco de ser vtima de uma coerncia que, em ltima instncia, lhe anterior e, portanto, externa, a qual redunda tambm num novo reducionismo algo paradoxal - o reducionismo holista - de que o ecologismo uma das suas expresses mais importantes. Chegados a este ponto, torna-se decisivo alargarmos o mbito do questionamento e perguntarmos se, na realidade, resta algum espao de interveno e de caracterizao do paradigma ecolgico em termos de reconhecimento da sua identidade e autenticidade, ou seja, afinal, da sua razo de ser como paradigma. Esta questo tanto mais decisiva quanto ser imprescindvel evitar que a educao, uma vez mais, se limite a ser a reprodutora de subprodutos de querelas ideolgicas e de investidas de projectos de expanso de lugares comuns mais ou menos sedutores, negando-se assim a sua prpria funo como educao, ou seja, a sua criatividade e a sua implicao cultural. O paradigma ecolgico, enquanto paradigma que , tem, ou dever ter, uma coerncia lgica interna - coerncia de princpios, de regras e de critrios - que decorre de uma dada percepo da coerncia das problemticas epistemolgicas suas contemporneas e que, a partir da, pretende enfermar a prpria coerncia das estratgias, dos procedimentos metodolgicos, da caracterizao e da delimitao dos objectos ou factos cientficos que se constituem como terreno prprio de investigao. Por outro lado, quando se fala de um paradigma, logo se espera que ele delimite as fronteiras da legitimidade das atitudes e dos territrios de 193

indagao, ou seja, que marque as linhas da exterioridade e da inferioridade que de relativas - quando sujeitas ao debate dos metadiscursos interparadigmticos - tendem a tornar-se absolutas medida que um dado paradigma de referncia se institucionaliza e se torna universal. A o paradigma identifica-se progressivamente com a totalidade da cincia e das cincias e at com a totalidade do conhecimento em si mesmo. Os trabalhos de Kuhn e de Lakatos deram-nos a possibilidade de identificar a razo sociolgica dos paradigmas, de perceber os conflitos interparadigmticos sincrnicos e diacrnicos quando est em causa a hegemonia de um deles. Permitem-nos ainda perceber alguns dos mecanismos que subjazem formao, manuteno e ruptura das respectivas comunidades cientficas. Ficam-nos, porm, algumas dvidas se as reflexes dos autores que acabmos de referir conseguem abranger as especificidades com que se apresenta agora o paradigma ecolgico. Com efeito, este paradigma surge enquanto tal, como vimos, na esteira das teorias organizacionais, sistmicas, holsticas e construtivistas e em profunda ligao com as propostas daqueles que, de uma forma geral, se designam como mtodos qualitativos. De entre estes, o destaque vai para os mtodos etnogrficos, ideogrficos e fenomenolgicos. A generalidade destes discursos tm em comum a refutao dos dogmatismos positivistas, experimentalista e quantitativista pelos nveis de abstraco, de objectivismo e de substancialismo que introduzem com a conseqente neutralizao do papel dos sujeitos - das suas representaes e das suas intenes - e flagrante secundarizao das inter-relaes, dos contextos e da dinmica das situaes concretas. As propostas ecossistmicas acrescentam ou, talvez melhor, indexam todos estes conceitos concepo de meio - natural num primeiro momento e, por um processo de crtica interna e externa, cada vez mais tambm social, poltico e educativo - como valor aglutinador e doador de sentido aos itinerrios do conhecimento e aos projectos de aco. Um tal meio aglutina assim um conjunto de dimenses que, pelo seu desdobramento e abrangncia, corre o risco de esbater o lugar e o papel da humanidade concreta ou dos homens tomados individualmente. Insinua-se, ento, a chamada auto-ecologia. Em oposio declarada ao paradigma mecanicista e ao projecto nele implcito de domnio da natureza - e do meio - pelo homem, a proposta ecolgica pretende afirmar, antes de mais, a identidade, a 194

liberdade e a dignidade da natureza - e, de uma forma geral, do ambiente - de que o homem e as suas obras, antes de mais tambm, fazem parte. Neste mbito so atacados o humanismo tradicional e os seus propsitos antropocntricos, ou seja, o humanismo que coloca o homem, enquanto sujeito-rei, no lugar de Deus. A tendncia todavia para que, no escamoteamento do fenmeno de que a natureza (e o meio) com que lidamos prioritariamente a representao que dela fazemos, a mesma se substitua ao Homem, ou melhor, mascare a sua indelvel interveno. Isto , quando a perspectiva ecolgica procura afirmar o seu estatuto paradigmtico, ela v j, partida, os seus contornos confundidos com os de um discurso ideolgico. No fundo, a desantropomorfizao a que na aparncia procede a crtica ecolgica resulta apenas de uma contraco artificial e ilusria da esfera antropolgica que, por acrscimo, vem a coincidir com os limiares definidos pelos mecanicismo para o territrio egocrtico do sujeito humano. Por outras palavras, a ruptura interparadigmtica pretensamente instaurada pelo paradigma ecolgico, em termos epistemolgicos estritos, apenas possvel e vivel enquanto houver uma continuidade paradoxal no plano nuclear da concepo do sujeito. Entretanto, o conceito de ecodesenvolvimento, lanado em 1972 pela conferncia de Estocolmo sobre o meio, detm algumas potencialidades, cujo alcance convir reter e explorar. Recorde-se que, atravs da noo de ecodesenvolvimento, se espera precisamente ultrapassar todos os reducionismos, incluindo o ecologista. Afirma-se, num tal mbito, o primado das necessidades dos seres vivos em geral, sem privilgios para qualquer um deles, a par do respeito pelas geraes futuras, sempre em nome de um relacionamento renovado do homem com a natureza. Visando-se aqui, em continuidade dos princpios da economia capitalista, aumentar a produtividade do trabalho, acrescenta-se porm a preocupao com a preservao dos recursos. Atravs do conceito de ecodesenvolvimento a ecologia comea a impor-se pela introduo do projecto de defesa da natureza na dimenso poltica. Assim, torna-se invivel separar, ainda que artificialmente, as questes ecolgicas das questes polticas, sobretudo quando tal feito em nome do caracter cientfico dos fundamentos daquelas. Ao mesmo tempo, torna-se clara a subaltemizao dos critrios economicistas a nvel das opes polticas e da sua justificao.

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A noo de ecodesenvolvimento tenta transpor as idias de dinmica, de mudana e principalmente de inovao para o terreno dos processos de desenvolvimento e de progresso (em que o homem participa) mas percorrendo, articulando e subordinando todas elas exigncia capital do equilbrio. Ou seja, ultrapassam-se os limites das concepes que, em nome da preservao da natureza, acabavam por defender e veicular uma concepo esttica da mesma. Mas, atente-se no facto de que, quando a ecologia ressuscita - no dizer de E. Morin - o dilogo e a confrontao entre o homem e a natureza, ela assenta inevitavelmente, em ltima instncia, como dissemos j, numa dada representao que o homem forma acerca dessa natureza e que constitui, afinal, o fundamento da prpria noo de desenvolvimento global. Pretender estruturar uma tal representao apenas na ecologia cientfica para, em nome do equilbrio objectivamente encontrado, legitimar, arbitrar e lanar o prprio desenvolvimento integrado constitui um novo perigo pois reemerge a a ameaa de a ecologia se tornar uma ideologia, a ideologia do final do sculo XX. Solidariedade e participao surgem, ento, como dois quesitos decisivos - mas nem sempre bem definidos e consequentemente promovidos - para um desenvolvimento que respeite, de facto, a multidimensionalidade do critrio ecolgico. Fala-se mesmo, nestas circunstncias, de ecologia social que se constitui, em simultneo, como a condio decisiva e uma das metas fundamentais da ecologia como motor e fronteira do desenvolvimento. Pela transferncia apressada da perspectiva ecolgica para o campo da educao escolar, apenas enquanto metodologia de explicao de situaes e fundamento de uma tecnologia da aco, so grandes as possibilidades de, em nome do respeito pela complexidade das variveis contextuais em jogo, se abstrarem os processos dignificantes dos sujeitos envolvidos bem como o impacto positivo dos seus actos. Por outro lado, tambm freqente que as teias inter-relacionais sejam definidas apenas em funo da noo de meio - aqui, da noo especfica de meio educativo: comunidade, sociedade, etc. -, ou seja, em funo de uma centralidade persistente, mas no assumida, do sujeito a partir do qual se forma em espiral um universo sistmico - um nicho antropolgico, afinal - que reflecte antes de mais o olhar desse sujeito. Nestas circunstncias, despreza-se a presena do aleatrio e o sentido mais profundo 196

da alteridade. Tanto num caso como no outro, desvaloriza-se a responsabilidade dos sujeitos, quer pela sua diluio em coordenadas que so objectivamente externas, quer pelo seu desdobramento numa exterioridade aparente cujo caracter subjectivo se no admite, quer ainda pelo ocultamento que assim se favorece, mais do que dos sujeitos individuais, dos sujeitos institucionais. Um outro elemento decisivo a considerar quando se reflecte sobre a adopo ingnua do paradigma ecolgico em educao a tendncia para se apagar a identidade e a autonomia da escola e da educao escolar no seio da educao informal. Esta tendncia ainda mais vincada pelo facto de a escola enfrentar uma crise persistente diante de uma sociedade comunicacional triunfante que, para alm de a envolver, a percorre em todas as suas dimenses. Este fenmeno, por si, no acarreta qualquer tonalidade negativa. Pelo contrrio, resulta pleno de potencialidades inovadoras que urge explorar e aprofundar. Contudo, nem a sociedade em geral, nem a escola em particular lucrariam com a demisso desta ltima. Com efeito, a escola, enquanto espao colectivo e especfico da educao, ensino e aprendizagem e mesmo como espao de recontextualizao das aprendizagens, no quadro de uma pedagogia escolar, representa uma fora nica e indescurvel de formao e tratamento da informao capaz de evitar a supresso pura e simples das descontinuidades, dos pluralismos e das rupturas de interpretaes, perspectivas e vises do mundo. Isto numa poca em que o apelo homogeneizao e padronizao de comportamentos e atitudes dispe de meios fortssimos e sedutores. O poder poltico autntico - que no reside mais nas instituies como tal convencionalmente reconhecidas -, o controlo social e a manipulao ideolgica - sem a resistncia da escola cultural - dispem, pela sua prpria natureza fantasmtica, de uma enorme capacidade de interveno. Ora, precisamente o paradigma ecolgico detm grandes possibilidades de fortalecer o papel educativo capital da escola, desenvolvendo, para alm da sua estrita vocao epistemolgica, a sua vertente antropolgica. Significa isto, desde logo, que no se pode permitir que ele no seja mais do que uma nova roupagem do paradigma sistmico. Jos Antnio Caride (cf. Educacin Ambiental: realidades y perspectivas) d um importante contributo nesse sentido quando sintetiza, do modo que se segue, os princpios essenciais da perspectiva ecol197

gica, a partir de investigaes de autores como Doyle, Bronfenbrenner, Tikunoff, Hamilton e outros. Assim: As prticas educativas tm uma dimenso histrico-social que as torna indissociveis dos valores. A subjectividade uma dimenso decisiva do comportamento humano. O ecossistema , por definio, dinmico, mltiplo e situacional. Os contextos (e as suas especificidades) tm de ser sempre considerados. As informaes procedentes da realidade devero ser sempre integradas segundo um critrio de simultaneidade. O processo de investigao um processo de sucessivas tentativas de aco e reflexo em que se destaca a superao do senso comum e em que as atitudes explorativas e interdisciplinares so sempre valorizadas no mbito de uma metodologia interactiva.

Mas, se o conjunto de proposies que se acaba de enunciar fundamental para o apuramento de uma autenticidade e de uma singularidade do paradigma ecolgico, a verdade que um tal projecto s ser inteiramente alcanado se, de uma vez por todas, se aceitarem, na sua plenitude, as implicaes humanistas da ecologia. Claude Lvi-Strauss escreveu um dia que um humanismo bem ordenado no comea por si mesmo, mas coloca o mundo antes da vida, a vida antes do homem, o respeito pelos outros antes do amor-prprio. Pretende este autor, deste modo, chamar ateno para a necessidade e a possibilidade - de se romper com uma dada concepo histrica do humanismo sem que, por isso, se tenham de abandonar pura e simplesmente os seus valores centrais. Valores que, como a solidariedade e a responsabilidade, so inerentes s noes de sujeito e de pessoa e que constituem, por si, outros tantos valores do humanismo. Mais ainda, tudo leva a crer que sem a renovao do humanismo - e dos seus valores - se tornar impossvel a inadivel emergncia de uma nova cidadania ecolgica e planetria. De facto, uma longa e persistente confuso inaugurada por Heidegger entre humanismo e individualismo e, por sua vez, entre individualismo e subjectivismo faz com que do combate a estes dois redu198

cionismos antropopolticos resulte uma culpabilizao e um ataque sistemtico ao humanismo enquanto suporte ideolgico de uma subjectividade que, como diz A. Renaut na obra L're de 1'Individu, aparece como actividade, como instncia cuja essncia inclui o projecto de submisso do real. Revela-se, ento, a subjectividade como a prpria estrutura do real enquanto essa estrutura uma estrutura racional. Porm, o indivduo - como ainda nos assinala A. Renaut - apenas uma figura evanescente do sujeito e, por seu turno, o individualismo uma figura evanescente do humanismo, atendendo ao facto capital de a existncia de uma esfera normativa supra-individual constituir a dimenso essencial do humanismo. nestas circunstncias indefensvel a concepo de um indivduo independente de tudo bem como de um sujeito fechado e egocntrico. Impe-se a intersubjectividade. Ora, no h uma conscincia autntica sem uma conscincia solidria, e, para que a solidariedade seja integral, ela tem de abranger, para alm da relao dialgica e reversvel eu-tu, a no-reciprocidade da relao com a terceira pessoa, com o e/e! S assim se abrir integralmente natureza bitica e abitica e natureza cultural e social, dando pleno corpo relao tica como relao de heteronomia e de alteridade. Reconhea-se, isso sim, que a ecologia representa um estdio avanado do humanismo. Atravs dela, a solidariedade e a responsabilidade dos homens tornam-se realmente universais, pois obrigam a um reforo da coeso intersubjectiva e conduzem irrevogvel constatao da existncia de sujeitos-outros detentores de direitos e no prioritariamente de deveres. A idia de fragilidade da natureza implica, antes de mais, exactamente isso. Para Hans Jonas, por exemplo, a natureza um sujeito de direito e origem de uma nova tica. O objecto da aco tica ultrapassa, pela primeira vez, o estrito nvel da sociedade e encontra o seu fundamento fora de qualquer dimenso subjectiva consciente e imanente - individual ou comunitria - ou transcendente. Neste mesmo movimento, a humanidade assume inteira responsabilidade pela herana que recebe do passado - independentemente do seu valor e dos eventuais benefcios imediatos que para ela da resultem - e pondera as suas decises tendo em considerao as suas conseqncias para as geraes vindouras. Verifica-se, pois, que a ecologia, por um lado, acolhe e reproduz no fundamental a mensagem do humanismo, por outro, dilata-lhe o 199

sentido pelo alargamento, no espao e no tempo, dos horizontes da solidariedade e da responsabilidade. H, nestas circunstncias, uma renovao e uma exponenciao do humanismo. que, ao apagamento do sujeito na crtica ps-moderna correspondeu, mais do que a sua anulao efectiva, a sua desresponsabilizao. Da os apelos aos filsofos de socilogos como R. Boudon para que se desenvolva um humanismo metodolgico capaz de reconhecer o actor social como sujeito da sua aco. No fundo, o sujeito que a ecologia reconhece e que educao incumbe formar e promover. Os grandes desafios que o paradigma ecolgico coloca educao remetem para pressupostos do conhecimento e da aco que a euforia racionalista do esprito cientfico ocultou ou subalternizou, inclusive por escaparem aos prprios patamares da racionalidade epistemolgica. Foi assim que a educao racionalista e positivista se preocupou sobretudo com as questes do saber e da prtica cientficas, convicta de que, desse modo, realizava a prpria vocao humana e natural: a natureza existia para ser conhecida e explorada pelo homem; a este competia estud-la e domin-la. Ora, o grande desafio que agora se coloca humanidade o de conferir a todos a possibilidade de, pelo conhecimento da complexidade do meio e da necessria e inevitvel mediao social e tecnolgica, contriburem activamente para as decises que tm a ver com a produo, desenvolvimento e aplicao de realizaes e produtos tcnicos. Trata-se, no fundo, de assegurar a partilha da informao conjugadamente com uma nova poltica de educao que, para alm de se preocupar com a elevao do nvel de conhecimento, se preocupar tambm, como nos diz J. J. Salomon, em reequilibrar o saber com as outras formas do conhecimento. Reconciliar entre eles os diferentes saberes e os diferentes tipos de cultura de que a cincia no , apesar de tudo, mais do que um elemento (op. cit., p. 291). Na realidade, h que compreender que no podemos olhar o sculo XXI com as estruturas sociais, a cultura e o sistema de ensino da sociedade positivista. Joga-se aqui o futuro da humanidade, verdade, mas logo partida, o futuro da democracia: empresa de uma educao dual corresponde a ameaa de uma sociedade dual, isto , uma sociedade em que as clivagens se fazem pela funo e o estatuto scio-cultural dos seus membros, ou, se se quiser, pelas desigualdades operadas pela discriminao no acesso ao saber mais do que pela origem social. 200

S uma educao universal mas, antes de tudo, assente numa slida e actualizada cultura humanista capaz de relativizar e contextualizar o papel da cincia e da tcnica, capaz de protagonizar a dimenso social da tcnica, capaz ainda de dar um sentido humano ao respeito pelo meio e pela natureza, servir a humanidade no dealbar do sculo XXI. Querer defender o equilbrio da natureza e do universo pela pura e simples subordinao ao determinismo ou ao teleologismo das leis csmicas - numa ptica ecocrtica - querer impor um impossvel regresso ao passado em que a aco tcnica do homem no era decisiva para um tal equilbrio. querer eliminar a histria e, em ltima anlise, querer liquidar o homem. No esqueamos que o que est em causa no , partida e apenas, a natureza em si e a sua evoluo. O que est em causa o homem numa dada natureza, num certo universo, num mundo situado e a prpria conscincia cosmolgica que actualmente o homem representa de uma forma ou de outra. Essa , alis, a nossa autntica contemporaneidade. Aquela com que deixamos o sculo XX e entramos no sculo XXI. Este o papel antropopoltico do paradigma ecolgico que ter de ser considerado na educao.

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CONCLUSO

Conscientes da filiao das cincias da educao nas cincias humanas e das freqentes e imponderadas concesses destas a modelos de cientificidade institudos pelas cincias da natureza, mas que, mesmo aqui, entraram em fraco declnio; convictos de que a filosofia tradicional incapaz de sair da crise em que mergulhou, inclusive pela sua incapacidade em responder s solicitaes que lhe so feitas (ela no pode albergar as reestruturaes dos novos posicionamentos cientficos); atentos s dificuldades com que, por isso, se defrontam as cincias humanas (espartilhadas entre a especulao filosfica dominante e o objectivismo cientfico credor dos louros do progresso e do rigor), quisemos contribuir para um esclarecimento do que se passa e do que se poder passar no domnio especfico da educao, se se abandonarem alguns dos tabus que decorrem dos pressupostos que, em cadeia, o atingem e que, nas suas linhas mais importantes, deslindmos. A transdisciplinaridade da cincia da educao foi o ponto de chegada e a base desta empresa. Com efeito, ela consagra a unidade multidimensional de uma construo praxiolgica que, atravs de distintas abordagens cientficas e filosficas, visa a constituio e a prossecuo de projectos educativos. Parte, deste modo, de premissas estranhas, no s s filosofias da tradio metafsica, como tambm s da cincia positivista. Nestas circunstncias, a transdisciplinaridade caracterstica da cincia da educao resolve ou, pelo menos, abre perspectivas de resoluo para os impasses que tem assaltado a problemtica geral das relaes entre a filosofia e as cincias. Todavia, ela no aparece como um artifcio especialmente forjado para esse fim: decorre, pelo contrrio, 203

da prpria prtica cientfica da investigao educacional, conseguindo ser a resposta internamente credvel no prprio plano da busca de uma superao dos obstculos a surgidos. A filosofia - as filosofias - apreendem, radicalizam e, sobretudo, exprimem - atravs das finalidades - as expectativas (contraditrias) que (co)existem numa sociedade; as componentes cientficas da cincia da educao, essas, planificam, verificam a exequibilidade das finalidades, lanam as bases para a operacionalizao dos ideais considerados e avaliam processos e resultados. Mas aqui ningum tem nem a primeira nem a ltima palavra, realizando-se a interpenetrabilidade entre a(s) filosofia(s) e a(s) cincias(s) no prprio interior da investigao e da prtica cientfico-filosfica. A separao entre o contributo das vrias partes implicadas existe, sobretudo, nas anlises metodolgicas. A polmica sobre a natureza cientfica ou filosfica dos estudos epistemolgicos tem assim, tambm, novos horizontes. De facto, dentro das perspectivas esboadas, a alternativa inoportuna e descabida. Recorde-se que, no entanto, ela se instala desde o momento em que a filosofia, na seqncia dos desenvolvimentos da cincia sua contempornea (e de cuja importncia se apercebe), se dedica a reflectir - para criticar - sobre os conceitos e sobre as teorias cientficas, apoiando-se preferencialmente, para o efeito, na histria desses conceitos e dessas teorias e nos princpios que, por si mesma, defende. A esta aspirao da filosofia, eis que se opem as epistemologias internas, cientficas, que no aceitam que ela se debruce, seja qual for o pretexto, sobre contedos em cuja construo no interveio. Mas onde assentaro os plos desta alternativa, desta excluso recproca, se tanto as filosofias como as cincias estiverem comprometidas na edificao de objectos que, em ltima instncia, so comuns? Pensamos que as epistemologias podem ser internas sem que, para tal, tenham de deixar de ser filosficas. Alis, s com epistemologias deste tipo que toma corpo a dialctica filosofia(s)-cincia(s), cerne da transdisciplinaridade, designadamente da cincia da educao. Todavia, mesmo autores que, partida, no desprezam o papel da filosofia no domnio epistemolgico tendem a impor uma diviso ntida entre uma epistemologia cientfica ou positiva e uma epistemologia filosfica. A primeira seria uma epistemologia fundada sobre a anlise positiva e sistemtica dos produtos da cincia mais do que sobre 204

os a priori os quais, poderemos ns concluir, competiro epistemologia filosfica - , por outras palavras, uma disciplina cujos procedimentos lembram mais os da cincia que os da filosofia (R. Boudon, La Crise de Ia Sociologie, p. 92, nota). Apesar de o autor da passagem transcrita ter o cuidado de esclarecer que no confunde a ideia de uma epistemologia positiva com a de uma epistemologm positivista, ele no chega, na nossa opinio, a desembaraar-se de um conjunto de preconceitos que explicam a distino feita. Tal distino no se adaptar designadamente cincia da educao, a no ser que fizssemos das finalidades simples elementos a priori, o que no seria correcto. Procedendo-se assim, estaramos a negar a dialctica que elas mantm com os resultados da indagao cientfica estrita, dialctica que passa, inclusive, pelo processo de construo desses resultados. Remeter a interveno epistemolgica da filosofia para o campo dos a priori significa que se continua a atribuir-lhe a tarefa de busca dos fundamentos e que, concomitantemente, se reconhece ser ela a sede da sua formulao, vedando-se-lhe, a par disso, a possibilidade de desempenhar um papel importante no interior do prprio desenvolvimento dos discursos cientficos. A apreciao dos produtos da cincia, sendo entregue apenas a uma epistemologia positiva - no caso concreto da cincia da educao - , comprometeria necessariamente a insero desses produtos nos nexos do projecto educativo em causa bem como a reviso daqueles em funo deste (e vice-versa). Alienados que ficariam esses produtos do processo filosfico, atomizar-se-iam de um modo incontrolado em relao aos projectos pedaggico-filosficos, entretanto atirados para o espao dos a priori, isento da confrontao dialctica. A dicotomia epistemologias positivas/epistemologias filosficas favoreceria (e pressuporia), em ltima instncia, o ressurgimento do dogmatismo, pois desde o momento em que as finalidades educativas se reduzissem a princpios fundamentais a priori condicionariam todo o processo de estruturao do conhecimento cientfico, escapando, contudo, pela sua precedncia, a esse mesmo processo. Na cincia da educao tem de haver um desafio continuado quele que se considera, em qualquer altura, como sendo o seu domnio problemtico e problematizador. De facto, a cincia da educao tem de enfrentar sempre, no s enigmas como utopias, quer dizer, no s 205

questes formuladas e resolveis dentro da teia dos instrumentos conceptuais, tericos e metodolgicos de que dispe efectivamente enquanto cincia strictu senso, como tambm modelos educativos que, extravasando tais limites, no podem, por isso, ser ignorados a coberto do pretexto da sua no-cientificidade. Isto , a cincia da educao tem de incorporar um questionamento quantitativa e qualitativamente mltiplo, o qual impor, num certo sentido, a incompatibilidade interna e permanente de teorias tributrias de vises do mundo inconciliveis, em menor ou maior grau. Claro que a ressonncia destas propostas (ou destas constataes) pode ser diminuda se nelas nos limitarmos a surpreender, uma vez mais, um hipottico sinal de falta de maturidade da cincia da educao. No exclumos, por princpio, essa possibilidade. Porm, ela no deve servir, em circunstncia alguma, para escamotear a complexidade presente da situao, sobretudo se a argumentao usada utilizar como dado principal o que aconteceu com outras cincias. Se assim procedermos, ser grande a tentao de fazer inflectir o processo de evoluo da investigao educacional, mas mais para que ela se conforme com modelos de cientificidade ideologicamente prestigiados (e, igualmente, discutveis) do que para que considere as suas prprias especificidades e exigncias. Uma actividade epistemolgica deste tipo, se interior a um dado conceito de cincia, exterior cincia da educao em si mesma! Ser bom nunca esquecer que a cincia da educao no pode estar s ao servio de uma certa e determinada viso do mundo que lhe estrangule o seu objecto de estudo: um afunilamento deste causa e conseqncia de um afunilamento antropolgico, logo, de um empobrecimento das finalidades e da aco educativa. Deste modo, os investigadores da cincia da educao tm de proceder sempre a uma racionalizao do paradigma que transitoriamente assumem, recusando um confinamento mera prospeco das suas aplicaes e estando em posio de constante abertura relativamente introduo de novos paradigmas, mesmo que a vitalidade e a validade destes sejam apenas pressentidas. No se pense, entretanto, que estamos a adulterar grosseiramente o sentido da noo de paradigma: tentamos antes mostrar que, no plano da configurao do seu objecto, a cincia da educao no se pode 206

submeter ao esboo histrico-sociolgico dessa noo. De acordo com a ptica de Kuhn, o campo objectivo, problemtico e problematizador de uma dada disciplina cientfica dependeria fundamentalmente (e normalmente...) dos pressupostos tericos e metodolgicos que, partida, o limitariam. Na investigao educativa, a filosofia nela integrada - sem ignorar esta situao - tem todavia como uma das suas principais misses exactamente tentar impedir que isso acontea, socorrendo-se, para o efeito, da plena expanso do seu pluralismo: medida que se estrutura e precisa um paradigma em condies novas ou mais estritas tem de haver, simultaneamente, a preocupao conseqente (que procura contrariar, sem anular, as resistncias) de se criar as condies para a emergncia e reconhecimento de novos paradigmas que assegurem a conflitualidade. A cincia da educao no tem assim como ideal a adopo de um paradigma. Privilegiar, pelo contrrio, o confronto entre paradigmas, sendo a unanimidade sobre o conceito de educao invivel sem o recurso ao dogmatismo das ideologias filosficas e (ou) cientficas muito provavelmente aliadas a ideologias polticas. Mas, dentro deste crcere, seria muito difcil continuar a falar-se de investigao cientfica... Convm agora realar e sintetizar algumas outras constataes fundamentais que fomos destacando ao longo das pginas do presente livro: 1. A pedagogia - cincia tradicional da educao - sofre toda uma evoluo conducente afirmao das cincias da educao. Transita-se assim, em primeira anlise, de uma via unidisciplinar a uma outra multi ou pluridisciplinar que se exprime atravs de uma mutao terminolgica, a qual passa, numa fase intermdia, pelas cincias pedaggicas. A passagem do singular ao plural acompanhada, finalmente, por um lado, pelo abandono de um vocbulo (pedagogia), por outro, pela introduo do termo educao. Esta mutao no meramente formal e prende-se com transformaes que ocorrem tanto a um nvel externo como a um nvel interno: aquelas tm a ver com o progressivo reconhecimento e com a expanso das cincias sociais e humanas, estas com a reperspectivao dos prprios modelos de abordagem da problemtica educacional, 207

onde a observao e a experimentao comeam a tomar a dianteira. 2. Assiste-se, deste modo, a uma obstinada nsia de desvinculao dos modelos especulativos e normativos da filosofia e a uma tentativa paralela de aproximao das metodologias das cincias positivas. A filosofia da educao sobrevive, em alguns casos, como uma companheira que, de todo em todo, no se consegue eliminar ou que se quer precipitadamente comprometer nos planos de ascenso do saber educacional positividade. 3. Entretanto, a multidisciplinaridade dos estudos sobre os fenmenos educativos solicita o estatuto interdisciplinar, o que , alis, aparentemente assegurado por um objecto comum: a educao. Duas hipteses sobre o fundamento da interdisciplinaridade das cincias da educao foram colocadas: uma privilegia a prpria natureza primitivamente interdisciplinar destas enquanto cincias sociais, outra valoriza precisamente o papel polarizador da educao como objecto de investigao comum. Todavia, ambas so, para ns, insatisfatrias, pois nem uma interdisciplinaridade importada tem, partida, garantias de sobrevivncia legtima, desde que deslocada do seu contexto original, nem um objecto destitudo ainda de um tratamento cientfico prprio pode assegurar uma relao transaccional recproca, adequada e equilibrada entre as disciplinas que por ele se interessam e que impea a mera imposio de esquemas epistemolgicos alheios. Se, para as cincias sociais e humanas tradicionais, como a sociologia e a psicologia, esta questo no , partida, pertinente, o mesmo no se poder dizer relativamente investigao educacional que, tendo historicamente decorrido daquelas, no s em termos de mtodos como da emergncia do seu objecto no pode permanecer nessa situao sob pena de ficar condenada a uma menoridade que passaria agora a obstruir o seu desenvolvimento interno. A prpria psicologia, por exemplo, para alcanar o seu estdio actual teve de se demarcar para alm da tradio metafsica - da forte hegemonia da cincia sociolgica que o sistema comtiano havia ditado. Sabemos, com Piaget, que, atravs desta ltima circunstncia histrica (a da sua submisso diante da sociologia), a psicologia beneficiou, sem dvida, de uma reviso dos 208

seus mtodos, nomeadamente pela crtica ao valor da introspeco e, simultaneamente, de uma clarificao dos seus contedos objectivos pela incorporao das variantes sociais no estudo dos fenmenos mentais. Porm, ela teve de ultrapassar esta fase de confuso estatutria para se afirmar como cincia autnoma, o que no prejudicou - permitiu at a explorao das relaes interdisciplinares que mantm com a sociologia. Como tambm tivemos ocasio de referir, a indefinio epistemolgica da investigao educacional acaba por favorecer, inclusive, tentativas tardias e isoladas de usurpao, por parte de cincias sociais e humanas constitudas. Podemos explicar este facto exactamente pelos contornos vagos daquela investigao, os quais, sendo externamente detectados, a colocam merc dessas disputas. A psicologia, a sociologia - e por que razo tambm no a filosofia? - passam, unilateral e redutoramente, a procurar executar as tarefas e as pesquisas de que os tericos da investigao educativa, enquanto tais, se demitem. H, assim, um evidente retrocesso, pois uma vez abandonada a pedagogia filosfica aparecem a pedagogia psicolgica, a pedagogia sociolgica e novaspedagogiasfilosficas. Estas ambicionam instalar-se num domnio que tarda a ser ocupado por uma nova cincia. Se, presentemente, se continua a falar em cincias da educao , em larga medida, porque nenhuma dessas disciplinas conseguiu concretizar o seu projecto hegemnico. Todas elas insistem, afinal, em abeirarem-se do estudo da realidade educativa. Como explicar esta situao? que a prpria realidade educativa resiste a uma qualquer absoro de pendor reducionista. mesmo esse o aspecto essencial que reflecte a expresso cincias da educao. H, com efeito, uma realidade educativa que as cincias humanas, no processo da sua evoluo, reconheceram e esboaram tacitamente enquanto objecto de uma indagao cientfica multidimensional. As pretenses reducionistas esbarram desta maneira, curiosamente, com a precedncia e a persistncia de um enfoque pluri disciplinar, tambm ele oriundo das cincias sociais constitudas. Foi aqui que se delineou a possibilidade de se dar um salto em frente atravs da proposta de reconhecimento de uma cincia que consagre e promova o caracter multifacetado do objecto em causa. Para isso, h que abandonar, conforme vimos oportunamente, quer os pre209

conceitos objectivistas de certos modelos de cientificidade, quer as ambies da filosofa em se afirmar como saber fundamentador, absoluto e dogmtico, quer ainda a idia de que as cincias da educao formam um subsistema decorrente dentro das cincias sociais. No o fazendo, como ser vivel legitimar e tirar pleno proveito da interveno da filosofia da educao? Esta interrogao , para ns, central porque o fenmeno educativo, objecto-projecto de uma indagao cientfica autnoma, sendo um processo em que se entrecruzam trs linhas de fora capitais e que so os programas de investigao cientfica, os movimentos pedaggicos e as instituies e agentes educativos, incompatvel com esquemas de abordagem que o tentem limitar a uma realidade exterior e acabada, ou que procurem subordin-lo a determinados (pre)conceitos (de homem e de sociedade) provenientes de uma filosofia prvia ou de cincias humanas que, no estando inteiramente vocacionadas para o seu estudo, no garantem que se contemplem as exigncias.da sua prpria especificidade. Por outro lado, se se marginalizarem as filosofias da educao em nome de programas de investigao cientfica que procurem dar conta, directa e exclusivamente, da problemtica geral que envolve as instituies e os processos educativos, substituindo-se esses programas, em especial, aos movimentos pedaggicos precipitadamente atirados para o rol das ideologias, como meio de se conseguir a to propalada neutralidade ideolgica (e filosfica), o que acontece que, indevidamente, se distorce a realidade educativa e se empobrecem esses mesmos programas desvirtuando, empolando e atomizando os seus objectivos. Finalmente - pela sua desinsero do contexto das finalidades -, criar-se- um enorme fosso entre aquilo que eles propem e a complexidade da prtica visada, aspecto que a cincia da educao no pode descurar. As filosofias da educao trazem para o terreno da investigao a conflitualidade que percorre e anima o desenrolar dos processos educativos (implicam - sem fazerem perigar o distanciamento crtico - o investigador na prtica e vice-versa), dando credibilidade e validade aos seus procedimentos. Isto porque evitam que estes se tornem simples instrumentos ao servio do poder poltico institudo: a incorporao da dinmica do confronto dos movimentos pedaggicos na investigao empreendida pela cincia da educao - atravs da(s) filosofia(s) da educao - tem um certo nmero de conseqncias importantes, desig210

nadamente no que concerne identificao e sistematizao dos princpios que os regem, com vista ao estabelecimento claro e esclarecido de finalidades educativas. Esta sistematizao , todavia, sempre revisvel no todo ou em parte, admitida que seja a existncia de um pluralismo filosfico. Entretanto, ser bom lembrar que a filosofia da educao no se circunscreve ao papel de recolher e organizar os princpios que, para alm dela, se insinuam, para depois propor finalidades. Se assim fosse, ela acabaria por se descaracterizar sob a presso tentacular de ideologias que, actuando soberanamente numa primeira instncia, determinariam infalivelmente e de uma forma demasiado pesada todos os discursos que, numa fase posterior, se abeirassem dos seus contedos. Mais cedo ou mais tarde, a filosofia estaria a elaborar inventrios de princpios favorecendo, contraditoriamente, a sua cristalizao e a sua manipulao. A filosofia da educao tem, muito pelo contrrio, que pesquisar incessantemente e em todo o lado o sentido dos conceitos de homem e de sociedade veiculados pelas diferentes correntes pedaggicas em presena sem deixar de nelas participar partida, impulsionando, logo a, a radicalizao crtica, a reformulao e, eventualmente, a superao dos mesmos. Nestas circunstncias, ela contribui para a no-ideologizao integral da investigao cientfica - significativamente, ao evitar os custos de uma sua pretensa neutralidade ideolgica e filosfica que faria dela uma presa fcil porque desprevenida - e para a passagem - ainda que incompleta - das filosofias implcitas (que, enquanto tal, correm igualmente o risco de se afundarem no domnio das ideologias) para a rea das filosofias explcitas, isto , das filosofias que, conscientemente, apostam na prossecuo de um determinado conjunto de valores e de uma certa viso do mundo, com a maior independncia possvel em relao ao poder institudo. Diga-se de passagem que, na nossa opinio, uma filosofia implcita, ao no identificar a sua prpria viso do mundo e as suas premissas, contrapondo-se s demais, no chega a escapar ao territrio das ideologias. O que a distingue de outras formas de ideologia, concretamente daquelas que subjazem investigao cientfica reducionista, precisamente o facto de poder transitar para o plano da reflexo filosfica por excelncia, se obedecer aos requisitos acima descritos. Outras formas de ideologia (sendo j formas deturpadas e

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adulteradas de filosofias explcitas pr-existentes ou que nunca chegaram a configurar-se como tal) carecem de potencialidades crticas ou de projectos novos e alternativos. Representam mesmo, pelo seu vector dogmtico, um dos mais importantes entraves que encontramos para a produo filosfica plural. A filosofia da educao assegura tambm a dialctica sujeito-objecto assumida, alis, cada vez mais, por amplos sectores da investigao cientfica contempornea. As tonalidades antropolgicas e epistemolgicas da filosofia da educao (em ntima conexo com os vectores sociolgico, biolgico, psicolgico, histrico, etc.) brotam mesmo daquela dialctica, ao mesmo tempo que a implementam (') Assim, poderemos concluir que o trnsito que continuamente fizemos da epistemologia para a pedagogia e para a antropologia (e vice-versa) no resultou de uma confuso de perspectivas de anlise. Foi apenas expresso da tentativa de transposio, para a dinmica do discurso, da complexidade da problemtica que o motivou. Contra os estrangulamentos simplificadores e simplistas que rejeitmos.
(') A cincia da educao est, deste modo, em condies de responder a preocupaes adiantadas pelo movimento da investigao-aco. Referimo-lo aqui porque consideramos que ele corporiza algumas das grandes tendncias das pesquisas educativas dos nossos dias. Eis, em sntese, os tpicos fundamentais desta linha de investigao: - A investigao, em funo de um projecto, no deve visar somente a produo de conhecimentos, mas tambm a transformao dos grupos humanos abrangidos pelo problema que se est a tratar. - A cincia no neutra; a implicao dos investigadores torna-os, a eles tambm, objectos de estudo. - A investigao debrua-se sobre uma prtica social concreta, isto , que no apenas criada para efeito de verificao. - necessria a utilizao de um extenso leque de referncias tericas e metodolgicas. - Pode haver uma produo de conhecimentos cientficos sem que, para isso, tenhamos de renunciar ao objectivo de impulsionar transformaes situveis dentro de sistemas de valores. - O conhecimento resulta de relaes que se estabelecem entre a investigao e a aco, a teoria e aprxis, o sujeito e o objecto, pelo que tem de admitir-se um pensamento dialctico, um pensamento do conflito, que tente integrar o que a cincia tradicionalmente excluiu. O modelo de cientificidade da investigao-aco demarca-se decididamente, conforme se pode constatar, do paradigma objectivista e poderemos classific-lo mesmo como sendo interaccionista.

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ANEXO

PLURALISMO FILOSFICO: ALCANCE E SIGNIFICADO DE UM PRINCPIO

Ser que J. F. Revel tem realmente razo quando diz que os filsofos so to vidos em contestarem a qualidade de "verdadeiro" filsofo uns aos outros como em a atriburem a todos em bloco desde o momento em que se trate de se defenderem contra pessoas do exterior (Pourquoi les Philosophes?, p. 164)? Em caso afirmativo, tanto o alcance como o significado do princpio do pluralismo filosfico ficariam sensivelmente diminudos pois este no passaria de um mero expediente de circunstncia. No recusamos a possibilidade de que muitas vezes ele no seja mais do que isso. Simplesmente, o pluralismo que aqui defendemos demarca-se de qualquer estratgia conjuntural para se afirmar enquanto princpio fundamental da actividade filosfica. Impe-se, por isso, que esmiucemos o seu sentido. Da mesma maneira que o homem todos os homens, a filosofia todas as filosofias. Esta frase de tienne Souriau sintetiza, com oportunidade, atravs da analogia que contm, a essncia do pluralismo filosfico tal como o concebemos. Contudo, a analogia proposta, se no for suficientemente clarificada, pode fazer com que, uma vez formalmente admitida a diversidade dos discursos filosficos, esta seja depois encoberta e, finalmente, desprezada em favor de uma unificao necessariamente conduzida pela corrente dominante. No foi isto, afinal, o que aconteceu com o humanismo renascentista que, enfrentando a diversidade, a afrontou? Longe de conter e de contemplar uma heterogeneidade de homens (e de culturas), no os submeteu a todos s perspectivas e aos ideais prprios do homem ocidental? Prosseguindo a anlise da comparao adiantada por Souriau, teremos que, do mesmo modo, uma filosofia que as filosofias pode pressupor tambm um

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ecletismo tendencioso que distora e subjugue a conflitualidade existente entre correntes diferentes anulando as respectivas zonas de frico em proveito de uma determinada viso do mundo a qual, na prtica, no dando voz activa a todas as outras que dela divergem, as faz surgir como resultado de desacordos de pormenor em tudo ou em quase tudo transponveis e resolveis no seu seio: da divergncia passa-se assim perigosamente para a convergncia, ilusria e demaggica, mas sempre cmoda e convidativa. Atento a estes possveis desvios, Souriau precisa, em UAvenir de Ia Philosophie, o seu pensamento. Vale a pena acompanh-lo. Depois de acentuar o compromisso que existe entre a filosofia e o futuro do homem, que aquela escuta temerariamente, ajudando-o a libertar-se da confuso da conjuntura, no atravs de um saber resolutivo, mas de um saber problematizador; depois de reforar a importncia da polidoxia filosfica frente s vrias ameaas que o dogmatismo introduz; depois de chamar a ateno para o caracter ubiquitrio da filosofia, isto , para o facto de ela ocupar, no tempo e no espao, todo o humano na sua integridade, E. Souriau escreve: Se a filosofia subsiste - e ela subsistir - isto s pode acontecer adoptando e mantendo uma atitude I o combativa, 2o inventiva, 3 o integrativa (p. 296). Estes trs parmetros definem, no seu conjunto, a noo de pluralismo filosfico. Vejamos, ento, o que significa cada um deles. Combatividade. Refere-se sobretudo ao posicionamento da filosofia diante dos seus inimigos. Desastrosamente para ela, esta combatividade muitas vezes posta ao servio de uma tese filosfica apenas com o intento de destruir as que dela discordam. Tal fenmeno tem duas conseqncias igualmente negativas e que se reforam uma outra: diminui-se a disputa interna e descura-se a agressividade perante os autnticos detractores do saber. A primeira faz definhar um espao de polmica necessrio para o amadurecimento de perspectivas e para o despoletar de alternativas superadoras dos impasses constatados; a segunda abre brechas por onde se infiltram disputas estreis e polarizadoras de energias que, deste modo, se desperdiam. E prprio da arte filosfica atingir a totalidade na sua sistemtica, e no abrandar a dinmica conflitual (p. 297). Capacidade inventiva. A filosofia deve permanecer inventiva ou morrer, quer dizer, ela no pode cair no erro de querer impor uma 214

ordem linear histria do pensamento passado ou actual. A audcia e o inconformismo inerentes, pelo menos potencialmente, a todos os grupos humanos organizam-se e projectam-se assim na construo de discursos filosficos continuamente desconstrudos por discursos antagnicos, o que assegura, pela e na conflitualidade, a dinmica da filosofia e do prprio homem. Filosofar e sempre problematizar, o mesmo dizer no se quedar pela passividade ou pela submisso amorfa. A filosofia exprime e refora esse inconformismo, j que ele pode ser ameaado por constrangimentos de vria ordem, mas que invariavelmente se filiam na institucionalizao doutrinria de uma corrente filosfica (que, desta forma, deixa automaticamente de o ser para passar a pertencer regio das ideologias) ou numa ideologia externa com a qual a filosofia no deve, por qualquer meio, pactuar. Esto no primeiro caso os desenvolvimentos ideolgicos da filosofia aristotlica na Idade Mdia, da filosofia kantiana nas universidades napolenicas e, mais recentemente, da teoria nietzscheana; est no segundo caso o cientismo. A audcia de se revoltar contra a tese oficialmente aprovada ou socialmente preconizada pelo sucesso pode ser um grande mbil de inventividade (pp. 298-299). Vocao integrativa. Esta vertente da atitude filosfica encontra-se profundamente ligada s anteriores. Alis, todas elas formam um conjunto coeso dificilmente discernvel. Mas este ltimo aspecto o que reflecte com mais clareza a importncia e a natureza da polidoxia filosfica. E. Souriau define-o dizendo que uma das tarefas essenciais da vitalidade filosfica subsistente manter em dia o quadro exaustivo e sistemtico de todas as grandes opinies, sem, por causa disso, amortecer, mas, pelo contrrio, detectando por isso cuidadosamente os antagonismos que fazem a tenso interior da filosofia (p. 299). Salvaguardado este parmetro, podem todos os novos contributos esperar e encontrar curiosidade activa por parte dos meios filosficos em vez de hostilidade e de desprezo. Nestes termos, a integrao filosfica sinnimo de receptividade e condio de vitalidade enquanto isto signifique que ela consagra a inovao e fomenta o debate. Debate de que beneficia no s a filosofia como o saber em geral. Claro que se levantam aqui imensas dificuldades, nomeadamente as que se prendem com uma necessidade que se vai sentir, mais cedo ou mais tarde, de encontrar um suporte referencial para a filosofia que permita seleccionar 215

o que deve ser integrado e o que deve ser excludo para que se no instaure a confuso e o oportunismo desgastantes no lugar da diversidade conflitual, mas construtora. Ser muito difcil encontrar uma resposta e delinear um critrio que satisfaa essa preocupao, pois corre-se o risco de se apresentar uma definio de filosofia que, ao servir posteriormente de grelha discriminatria, aniquile precisamente o pluralismo e a polidoxia filosficos. A ser verdade que h tantas definies de filosofia quantos os filsofos, afigura-se-nos ainda por cima pouco coerente que fssemos exactamente ns a indicar o paradigma aferidor da extenso possvel da integrao filosfica. Sendo todavia imprescindvel tambm que a filosofia evite interferncias ideolgicas de que no tome conscincia, urge encontrar uma plataforma mnima que caracterize a sua identidade sem afectar a sua diversidade constitutiva. Dentro destes condicionalismos, julgamos que s sero legtimas exigncias que provenham do prprio desdobramento do contedo do princpio de base adoptado, isto , do princpio do pluralismo filosfico, o qual representa fundamentalmente uma atitude metodolgica. Assim, filosfica toda a reflexo que no vise eliminar, atravs de instrumentos ideolgico-institucionais, as opinies divergentes. Este perigo ocorre quando se aspira a ocupar todo o terreno da produo filosfica, desprezando-se as atitudes oriundas de um esforo de descentramento relativamente s posies dominantes e que, ao no se esgotarem nas solues encontradas, buscam vias novas de problematizao e de proposio de finalidades impulsionadoras, mobilizadoras e superadoras das capacidades de conhecimento e de aco existentes. Atitudes estas que so precisamente aquelas onde reside a vitalidade da filosofia (').

(') Sobre este assunto e a propsito de Deleuze, escreveu J. N. Vuarnet: Contra a valorizao do que permanece idntico a si, afirma-se a escuta da diferena: por palavras inauditas, talvez inaudveis, de um para alm o Verdadeiro e o Falso, de uma filosofia impura, o logos, de uma (impossvel?) tentativa de sada. Se Scrates "o que no escreve" e Plato o que no faz gestos, se o cnico e o estico no ensinam mais do que o exemplo, sonha-se, depois de Nietzsche, com um filsofo outro: professor como os sofistas, mas ponderado como um mestre do Zen, escritor como pessoa, este filsofo (seria ele ainda umfilsofo?),identificando escrita e medicina, no seria mais identificvel, a sua pregao situando-se aqum ou alm da tese e do sistema, operando menos na lgica e buscando menos a convico do que a

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A filosofa sem limites ou o pluralismo filosfico no ser uma simples panaceia usada para encobrir uma tomada de posio que s na aparncia se distinguiria daquelas a que se diz opor e que, nestas circunstncias, recorreria categoria das ideologias (enquanto adjectivao da produo divergente) como arma para impedir a polidoxia filosfica de ultrapassar as barreiras de um monolitismo envergonhado e encapotado que albergaria apenas as verses consentidas. O pluralismo filosfico no define os contedos de uma qualquer viso do mundo para que ela possa ser acolhida no seu seio. Se, como diz Morin, a questo "o que a cincia?" no tem uma resposta cientfica, no sentido de que no tem uma resposta rigorosa e concludente, tambm verdade que a questo o que a filosofia?, por maioria de razo, no pode ter uma resposta filosfica firme. Isto no quer dizer que, por tal motivo, ela possa ser encontrada para alm da filosofia: pelo contrrio, toda a problemtica que a envolve permanece nela como tal. Por isso que o pluralismo, na produo filosfica, s tem um limite: o do prprio pluralismo. O reconhecimento e a implementao deste princpio permitiro o incremento e o desanuviamento de novos rumos para a filosofia. Desembaraada do fantasma da ortodoxia, ela pode desenvolver, por exemplo, as chamadas filosofias implcitas e acolher com renovado empenho uma filosofia do direito, uma filosofia da fsica ou uma filosofia da educao que, embora freqentemente presentes na construo dos grandes sistemas, deles se limitaram a receber as conse-

violncia e a gargalhada. Deste filsofo sonhado diremos no s que "mdico" mas tambm "artista", no porque ele tenha relao directa com a produo ou com o consumo daquilo a que se chama Belas-Artes, mas porque ele "inventa novas possibilidades de vida", porque cria valores. Um tal filsofo seria, certamente, tido como culpado do ponto de vista da moral e do srio, expor-se-ia a muitos perigos, a muitas angstias. (...) Pertenceria, sem dvida, a um mundo ao contrrio, Nietzsche disse-o magnificamente, quem foi e quem no foi um tal filsofo (- "este o preo de se ser artista..."). Certamente, uma tal inverso dos valores de todo o mundo, haveria que a pagar pela angstia de uma discordncia que repete a possibilidade de uma discordncia entre a Verdade e "a arte". Em contrapartida: o delrio. Surgiriam no delrio, na violncia, ou no rir, as figuras mltiplas do no-platonismo, as foras novas... (...) "H nos nossos dias tais filsofos, houve alguma vez tais filsofos? - no preciso que os haja um dia?" (Metamorphoses de Sophie, in UArc, n. 49, pp. 35 e38).

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quncias oriundas de formulaes terico-conceptuais mais amplas sem nunca se conseguirem afirmar como detentoras de problemticas prprias ainda que, naturalmente, sem serem impermeveis quelas. Ser, ento, que o mbito da filosofia se alarga? Pensamos que no exactamente isso que agora acontece, melhor dizendo, pensamos que no estamos diante de uma recm-criada dilatao objectiva do terreno da reflexo filosfica. Trata-se sobretudo, conforme acima afirmmos, de um reconhecimento, que qualificaremos de epistemolgico, de um trabalho que h muito a filosofia desenvolve, mas que preconceitos, cuja natureza j em parte elucidmos, desvirtuaram ou escamotearam proclamando, respectivamente e apesar de tudo, ou a sua auto-suficincia dentro das amarras de uma filosofia fundamental, ou a sua subalternidade. Assim se compreender que para o despoletar deste reconhecimento epistemolgico muito pouco contriburam e contribuem, segundo o nosso ponto de vista, os filsofos consagrados como tais, enquanto forem prisioneiros dos referidos preconceitos. Mas a ratificao efectiva destas reas de reflexo no deixar de ter implicaes importantes na investigao em causa, pois, identificando-as e abrindo-as decidida e esclarecidamente ao labor filosfico, permitir uma coordenao e uma motivao de esforos dispersos ou delas afastados, os quais daro lugar ao rasgar de novas perspectivas. Entretanto, outras razes no sero tambm estranhas s resistncias que se opem a este reconhecimento, designadamente as que se filiam numa recusa da insero da filosofia, com todas as suas abstraces, no conjunto das prticas (tericas) culturais e sociais. Receosa das dificuldades que da decorreriam, a filosofia procurar libertar-se de uma configurao doutrinria, o que, porm, serviu para a remeter para o espao de um universo terico especulativo-metafsico. Esta iluso especulativa forma-se, segundo Althusser (cf. PourMarx, pp. 186-197), com a assimilao ilegtima de dois processos distintos, do processo abstracto de autognese do conceito com o processo concreto de autognese do real, sob o comando do primeiro dos dois. Todavia, a superao do idealismo especulativo e dogmtico no se far pela simples inverso da situao relativa dos termos atravs da qual a questo da formao dos conceitos foi posta. A ruptura aparecer somente com a ratificao de uma prtica terica que consagre a dialctica entre a generalidade abstracta e a generalidade concreta dos conceitos. A insero social 218

da filosofia, como alis das diferentes actividades do conhecimento cientfico, procura ser uma resposta separao imaginria (em relao s contingncias econmico-poltico-sociais) que os filsofos tradicionalmente cultivaram. Por seu intermdio, estes reivindicaram um estatuto de superioridade. Contudo, em alternativa (desesperada) aos modos de filosofar dominantes, no h que propor a possibilidade de sairmos para fora da filosofia (2). Quer se queira quer no, as suas abstraces, as suas interpretaes, integram e condicionam o nosso universo. No nos podemos colocar do lado de fora da filosofia assim como no o podemos fazer, por exemplo, relativamente ao nosso inconsciente, tal como a psicanlise nos ensinou. Mas tudo isto tambm no para que aceitemos passivamente, submissamente, os discursos absolutos das
(2) D. Lecourt debruou-se, dentro de certa medida, sobre esta problemtica, desenvolvendo, a propsito, umas tantas consideraes que importa trazer aqui ao de cima. Primeiro de tudo. este autor adverte que, embora ao longo dos seus textos (refere-se precisamente aos que fazem parte da obra La Philosophie sans Feinte, da qual extramos estas suas posies) exista algo que colocado fora da filosofia, isso acontece precisamente para que se possa denunciar o mecanismo que permite tal iluso. De facto, si Ia philosophie a un "dedans", elle n'a en un sens aucun dehors: qu'elle est un dedans sans dehors (p. 9). Mas como esta perspectiva, exposta somente desta maneira, enfermaria, em ltima anlise, dos mesmos vcios daquela que se quer denunciar, D. Lecourt exprime-se, de seguida, em termos mais precisos, delimitando melhor o seu ponto de vista, Diz-nos, assim, que a relao entre o dentro e o fora da filosofia n'est pas penser comme un rapport de dedans dehors; que donc on ne peut, proprement parlei", en "sortir" (ibid., p. 9). As abstraces filosficas inserem-se (e participam), inevitavelmente, na prtica social. H aqui, desta forma, um projecto claro de dessacralizcio da filosofia. Esta, sacrificando a amplitude das suas origens concretas, volatilizava-se assegurando, simultaneamente, a extenso da sua aco e o reforo das posies de poder, em especial pela radicalizao das abstraces da linguagem que escamoteiam, com freqncia, na complicada teia das dicotomias implcitas, o concreto do abstracto em funo do abstracto concreto. Acrescente-se que no contnuo recurso a termos importados da linguagem corrente, acompanhado de uma alterao de sentido destes, conexa com a rede conceptua! prpria de cada escola - sendo difcil ou at impossvel a extrapolao dos mesmos para o vocabulrio de uma outra escola concorrente (est a uma das causas da ausncia de refutao em filosofia) - que encontramos a base dos infindveis desacordos e disputas entre os discursos filosficos. esta situao que leva D. Lecourt a afirmar que a filosofia dos filsofos aparece como um discurso que soa estranho e profundo cujas palavras solenes se repercutem atravs dos sculos segundo o segredo de um cdigo que cativa ou enfurece os no-iniciados (idein, p. 10).

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231

NDICE

PREFCIO, por Louis Not


INTRODUO 3. EDIO INTRODUO 1 / EDIO CAPTULO I
A

7
11 21

Nas Encruzilhadas das Cincias Humanas


CAPTULO II

29 43

Apogeu e Queda do Objectivismo Cientfico


CAPTULO III

Cincias Humanas: a Indeciso de um Estatuto ou o Estatuto da Indeciso


CAPTULO IV

65 79 109 129

Das Cincias Humanas (s) Cincia(s) da Educao


CAPTULO V

Em Torno do Estatuto da Filosofia da Educao


CAPTULO VI

Projectos, Objectos e Modelos em Educao


CAPTULO VII

Na Confluncia da Epistemologia e da Antropologia, o Desafio das Pedagogias do Projecto


CAPTULO VIII

159

Formao de Professores: um Exemplo das Limitaes do Cientismo .. 173


CAPTULO IX

Pressupostos e Horizontes do Paradigma Ecolgico em Educao


CONCLUSO ANEXO

191
203

Pluralismo Filosfico: Alcance e Significado de um Princpio


BIBLIOGRAFIA

213
221

233