SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO COORDENAO DE GESTO ESCOLAR

Organizao do Trabalho Pedaggico

CURITIBA SEED/PR 2010

Este Caderno faz parte da Coleo intitulada Caderno Temtico.

Depsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Lei n 10.994, de 14 de dezembro de 2008. permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte.

Capa e Projeto Grfico e Diagramao Trust Editoral - E Pissaia Editorao Eletrnica Ltda Reviso Ortogrfica Simone Zattar

CATALOGAO NA FONTE

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Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Coordenao de Gesto Escolar. Organizao do trabalho pedaggico / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Coordenao de Gesto Escolar. Curitiba : SEED Pr., 2010. - 128 p. ISBN: 978-85-8015-005-6 1. Plano de Desenvolvimento da Escola. 2. Escola pblica-Paran. 3. Gesto escolar. 4. Educao-Paran. 5. Metodologia de Ensino. 6. Conselho escolar. 7. Educao Ideolgica. 8. Educao-Teorias. I. Mendes, Leocdia de Oliveira, org. II. Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Coordenao de Gesto Escolar. III Ttulo. IV. Srie.

CDD370.71 CDU 37.02(816.2)

Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao Coordenao de Gesto Escolar Avenida gua Verde, 2140 Vila Isabel Telefone (41) 3340-1799 CEP80240-900 CURITIBA-PARAN-BRASIL

DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL

Governo do Estado do Paran Orlando Pessuti

Secretaria de Estado da Educao Altevir Rocha de Andrade

Diretoria Geral de Secretaria de Estado da Educao Alexandra Carla Scheidt

Superintendncia da Educao Alayde Maria Pinto Digiovanni

Coordenao de Gesto Escolar/ Assessoria da Superintendncia Elisane Fank

Colaborao e Organizao do Caderno Leocadia de Oliveira Mendes

Governador Roberto Requio. Gesto: 01/01/2003 a 31/03/2010 Secretrio de Estado da Educao - Maurcio Requio. Gesto: 01/01/2003 a 09/07/2008 Secretria de Estado da Educao Yvelise Freitas Arco Verde. Gesto: 10/07/20087 a 19/11/2010 Diretor Geral - Ricardo Bezerra Gesto: 01/01/2003 a 17/04/2010 Diretor Geral - Altevir Rocha de Andrade. Gesto: 18/04/2010 a 19/11/2010

APRESENTAO DO CADERNO
com muito carinho que a Secretaria da Educao do Estado do Paran encaminha este caderno s escolas estaduais. Ele expressa o que defendemos sobre a funo social da escola pblica e, em alguma medida, sintetiza o que, ao longo de quase oito anos de gesto, discutimos e aprendemos com o coletivo escolar. Nestes anos a equipe, inicialmente chamada CADEP (Coordenao de apoio direo e equipes pedaggicas) e, posteriormente, CGE (Coordenao de Gesto Escolar), esteve em contato com as equipes pedaggicas e diretivas, bem como com os segmentos de gesto (Grmios Estudantis, APMFs e Conselhos Escolares) da rede estadual, por intermdio das Jornadas Pedaggicas, dos Simpsios, encontros de formao continuada, encontros Itinerantes e dos Grupos de Estudos. O objetivo, desde 2003, estava em fortalecer conceitualmente as equipes pedaggicas das escolas estaduais para, historicamente, enfrentarmos a diviso entre orientao educacional e superviso escolar, assim como a dualidade entre o fazer e o pensar, criando espaos democrticos de gesto. A ressignificao da atuao deste profissional, que articula todo o trabalho pedaggico no interior das instituies escolares, deu-se em conformidade com a discusso nacional. A este respeito, salientamos que a construo coletiva dos Projetos Poltico-Pedaggicos das e nas escolas foi uma conquista da prpria categoria na luta por uma maior autonomia. Quanto ao que se refere gesto escolar e ao trabalho pedaggico, veio na mesma direo das polticas educacionais implementadas por este governo que, situado num processo histrico, defende uma concepo de educao voltada queles que dela dependem como via de emancipao humana, ou seja, a prpria escola, a qual a partir do momento em que expressa as necessidades do trabalhador e do filho do trabalhador, define uma concepo de educao. Concepo esta, ento, entendida como a expresso da escola pblica.

Reafirmamos que, de forma alguma, a educao pblica respondeu historicamente aos desgnios mercadolgicos que imputam escola o papel de atender aos interesses privados, pelos quais se prepara o sujeito para o mercado de trabalho, seja na perspectiva de uma formao mecnica, repetitiva ou mesmo genrica em nome de desenvolver competncias e habilidades. Em ambas as perspectivas, o que se tem uma formao parcial, superficial, esvaziada dos conhecimentos histricos, necessrios ao processo de emancipao. Ao passo em que a escola se apropria de sua funo social, se percebe num processo de formao humana, por onde o conhecimento se faz, se refaz, se apropria, se ensina, se media e se socializa, como a maior expresso da democracia. Este caderno, portanto, expressa uma concepo de escola pblica, resultante da conquista de milhares de educadores, os quais, ainda que arrefecidos pelas suas condies histricas, acreditam que possvel avanar para alm de um mundo contraditrio e excludente. Reunimos estes textos de educadores e professores das universidades numa tentativa de promover a organicidade conceitual que pauta o planejamento da prtica pedaggica, o papel do pedagogo e do currculo, a concepo de gesto democrtica, a abordagem de ensino aprendizagem que expressa as bases epistemolgicas de uma pedagogia crtica, alm de artigos que fundamentam o diagnstico e planejamento do trabalho pedaggico. So temas que contribuem para esta organizao no interior das nossas escolas, subsidiando o trabalho do professor pedagogo, da direo e das instncias colegiadas de gesto. Esperamos que as contribuies deste caderno reflitam na melhoria da educao ofertada aos alunos e alunas do estado do Paran.

Alayde M. Pinto Digiovanni

Superintendente da Educao

Elisane Fank
Coordenadora de Gesto Escolar

Organizao do Trabalho Pedaggico

SUMRIO
A Gesto Democrtica na escola pblica como mtodo e concepo: uma abordagem para alm dos clichs das polticas mercadolgicas e de coalizo............................................................... 9
Elisane Fank - SEED

O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO: POSSIBILIDADES DE MEDIAO DO CURRCULO ...................................... 21

Mariana F. Taques Paulla Helena S. de Carvalho Ana Carolina S. Duarte Bni Elisane Fank Marilda Alberton Leutz

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: UMA CONSTRUO COLETIVA? ................................................................... 39

Elaine Sinhorini Arneiro Picoli Elma Jlia Gonalves de Carvalho

A PARTICIPAO E A GESTO DA ESCOLA PBLICA NO ESTADO DO PARAN: A PASSAGEM DA SOLIDARIEDADE E DO ASSISTENCIALISMO PARA O CONTROLE PBLICO........................... 59
Meire Donata Balzer Ndia Artigas Rosemary de Carvalho Sebastio Elisane Fank

O PROGRAMA PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE-ESCOLA) COMO MAIS UM INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO PARA AS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DO PARAN....................................................................................... 73
Elisane Fank Deuseles de Oliveira Mariana Fonseca Taques

EDUCAO E IDEOLOGIA: QUANDO A PSEUDONEUTRALIDADE EXPRESSA UMA OPO PELA NATURALIZAO DAS DESIGUALDADES .......................................................................................... 83
Meire Donata Belzer

Paulla Helena Silva de Carvalho Elisane Fank

Perspectivas de formao, definio de objetivos, contedos e metodologia de ensino: aportes da abordagem histrico-cultural ..................................................... 97
Marta Sueli de Faria Sforni

Oposies terico-metodolgicas entre a Psicologia Histrico-Cultural e o Construtivismo Piagetiano: implicaes educao escolar................................ 111
Organizao do Trabalho Pedaggico 7

Graziela Lucchesi Rosa da Silva Nadia Mara Eidt

A Gesto Democrtica na escola pblica como mtodo e concepo: uma abordagem para alm dos clichs das polticas mercadolgicas e de coalizo.
Elisane Fank - SEED1

Resumo
Na medida em que se analisa a falta de participao no mbito da escola, suscitam-se questionamentos sobre os condicionantes polticos, histricos, econmicos e sociais desta possvel no participao. Tais questionamentos expressam uma dimenso contraditria, uma vez que, no discurso oficial, vivemos em uma sociedade democrtica que se expressa, ento, na democratizao da gesto. Contudo, no temos ainda uma cultura de participao no interior da escola. Concebe-se que para avanar sobre a insuficincia desta participao necessrio situar o sentido desta democracia em seus mltiplos determinantes. Este movimento se coloca numa anlise entre o discurso propalado, efetivado e a inteno (no) revelada. Este documento tem, portanto, o objetivo de reunir reflexes de alguns autores sobre os processos de definio e desenvolvimento desta democracia, possibilitando, em certa medida, compreender alguns aspectos que condicionam ou condicionaram a cultura de participao no interior da escola, a qual ainda h de avanar.

Introduo
Tomar a Gesto Democrtica como princpio implica em conceb-la ante a um projeto de escola que, sobretudo, expressa um projeto social. Ela no pode referendar mais um dos tantos clichs que embasam os discursos polticos de coalizo. Este destaque se faz necessrio, uma vez que a gesto
1 Coordenadora de Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao 2008 2010. Pedagoga da Rede Estadual de Educao do Paran, Especialista em OTP e Mestre em Polticas Pblicas pela UFPR.

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democrtica ao cair no lugar comum de tantas falas de adeso pode deixar de representar uma defesa, para ser tomada como mais um termo que encerra em si uma dimenso muitas vezes abstrata, haja vista estar descolada de todos os outros princpios fundantes da e para a escola pblica. Por sua vez, a escola pblica em sua concretude deve estar situada, historicamente, em seus determinantes polticos, econmicos e sociais. A escola expressa um projeto social e, por isso, ela no se esgota em si mesma, mas caminha para uma intencionalidade coletiva e social. A escola pblica no um organismo isolado. Ela depende das polticas de gesto pblica. Portanto, sua autonomia est, de um lado, limitada pelas necessidades, aspiraes e condies reais da comunidade escolar e, do outro, pelas polticas pblicas em curso: o fundo pblico destinado escola para gerir seus gastos internos polticas de financiamento, polticas de formao continuada, regimes de trabalho, poltica de eleio ou indicao dos diretores, cumprimento do calendrio escolar, diretrizes e legislaes em educao. H de se perguntar, no entanto, qual o papel da gesto como definidora de polticas pblicas? Em que medida a prpria gesto democrtica, entendida como direito na escola pblica, concebida desse modo ou apenas propalada como poltica de governo? Contudo, a democratizao da gesto e da prpria escola pblica s se efetivar quando a prpria comunidade, tomada pela conscientizao do processo democrtico, conceber-se no seu papel de partcipe deste processo, uma vez que para o pblico que se destinam as polticas e a escola pblica. H de se fazer, neste sentido, outros questionamentos. Ainda que tomada nas contradies da ditadura capitalista, o discurso oficial se apresenta na perspectiva de uma sociedade democrtica. Se, em tese, vivemos esta democracia anunciada, que elementos podem ser analisados no arrefecimento desta participao? Enfim, qual o sentido da participao e da autonomia na escola? Apresentam-se aqui algumas reflexes que, em alguma medida, podem subsidiar uma tomada de conscincia sobre os aspectos histricos, sociais, polticos e econmicos que, de algum modo, condicionaram a insuficincia da participao da comunidade nos processos decisrios no interior da escola. No se pode prescindir, portanto, desta anlise para se avanar no sentido de construir uma cultura de participao.

O sentido da democracia na gesto: o discurso propalado e o efetivado na (no) construo de uma cultura de participao
A definio de polticas historicamente assume uma relao dialtica entre o instituinte e o institudo (VEIGA, 2001), ou seja, entre as decises da mantenedora e as presses da base. Foram muitas as lutas dos movimentos pela educao que se consubstanciaram nos princpios da Gesto Democrtica e em conquistas como: o concurso para professores, a eleio de diretores, a construo do Projeto PolticoPedaggico, a autonomia escolar, entre outras. nesta relao que algumas polticas de governo se

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convertem em polticas pblicas de fato. Portanto, a autonomia necessria escola no est dada. A autonomia, segundo Barroso (1996), est por ser construda. E neste sentido, na relao entre o instituinte e o institudo e na compreenso do que consiste a democracia dos processos de gesto, que se fundamenta e se contextualiza a intencionalidade e os fins da escola. Segundo Paro (1990, p. 18) a administrao a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados [...]. Portanto, se no tivermos clareza de qual o FIM ou de quais so os objetivos da escola, outros grupos que representam os interesses que no so das massas trabalhadoras a tero em relao ao que se esperar da escola pblica. Os fins da escola esto definidos em meio a um conjunto de interesses distintos, inerentes forma de organizao econmica sob e no capitalismo. Isso implica em dizer que a forma de organizao social pautada na acumulao dos bens, na propriedade privada, na obteno do lucro, na compra e na venda da fora de trabalho e, consequentemente, na reproduo das classes sociais, determina e tem determinado historicamente o sentido da escola. Diante disso, no h como se avanar na democracia escolar se no for pela anlise dos aspectos histricos, sociais, polticos e econmicos, tais como: 1 A universalizao do acesso e controle social; 2 a incipiente democracia ps abertura democrtica ; 3 a pseudo democracia na escola, velada na eleio de diretores, ainda que se conceba esta como condio para gesto democrtica; 4 a prtica do democratismo ao invs da democracia; 5 - a perspectiva neoliberal de gesto e de qualidade que concebe a escola nos princpios da produtividade empresarial e, 6 - a participao na forma de voluntariado no lugar da participao no processo de tomadas de deciso e do controle social. (1) A finalidade da escola hoje e historicamente pode ser ilustrada a partir de quem ocupa ou ocupou os bancos escolares das unidades pblicas de ensino. Ocorre que, segundo Paro, h mais de quatro dcadas atrs no tnhamos a totalidade dos nossos jovens e crianas na escola pblica. Ela era destinada apenas aos filhos das camadas sociais mais altas e mdias da populao, cujo objetivo era ocupar as consideradas boas posies no mercado (contadores, administradores, polticos e professores). Hoje vivemos uma grande contradio no que se refere gesto e definio de polticas pblicas. Anteriormente, a parcela da sociedade economicamente mais favorecida, de alguma forma, exercia mais presso junto ao Estado (quando no ocupava os cargos pblicos); contava com mais recursos e melhores condies para atingir seu objetivo, para preparar intelectualmente os filhos das famlias mais privilegiadas (PARO, 2006, p.87). Hoje, com a necessria universalizao do acesso, a escola passa a atender a todos, mas isto implica em atender aos filhos da classe trabalhadora, a qual, no tem tanta fora poltica, ou seja, no responde diretamente aos interesses hegemnicos. Ante a esta universalizao, a escola passou a ser oferecida para todos, mas no com os mesmos recursos. Este aspecto implica, segundo Paro, em uma crise de identidade da escola que se configura na crise da definio do seu papel. Atualmente a escola no mais deve se destinar a formar poucos privilegiados com boas profisses: almeja-se uma escola para a democracia, que socialize e democratize o saber como via de enfrentamento e no conformao s desigualdades inerentes lgica produtivista do capital.
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Enm, o que uma escola para a democracia? democrtico na escola: uma educao com qualidade; a socializao do saber construdo historicamente pela humanidade; a elevao cultural das massas; o tratamento igualitrio a todos; a participao ativa dos cidados na vida pblica (tendo como exerccio desta a tomada de decises dentro da escola); o exerccio da cidadania; a participao dos prossionais e da comunidade escolar; a autonomia de gesto administrativa e pedaggica; a mobilizao dos segmentos de gesto a partir de suas vrias instncias - Conselhos Escolares, Grmios Estudantis, Associao de Pais e Professores, enm, a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico. Ou seja: tambm, e essencialmente, na perspectiva do controle social que se espraia a concepo de gesto democrtica. Ocorre que esta participao, to sonhada, nem sempre concreta na escola e nem sempre a prpria escola pblica tem clareza de como ela deve organizar-se, para expressar-se democraticamente. (2) A este respeito Prais (1990) contextualiza que ainda no temos uma cultura de participao no mbito da escola, uma vez que, alm de outros determinantes destacados aqui, temos uma incipiente histria de democracia. Segundo Prais, com vistas a calar as foras progressistas que tinham seu apoio no governo de Jango, o golpe de 64 no contexto da ditadura procedeu represso, arrefecendo a participao poltica das massas. Uma das primeiras intenes era abafar as foras de esquerda representadas pelo trabalhador, as quais exigiam do governo as bases de um Brasil economicamente forte a partir da ideia do nacionalismo desenvolvimentista. Neste sentido, pode-se dizer que a ditadura foi do capital com braos militares que se props ao combate ideologia do nacionalismo desenvolvimentista instituindo o desenvolvimento com segurana ideologia nacional da Escola Superior de Guerra. A ditadura imposta pelos militares - com razes burguesas - estrutura seu poder de forma absolutamente centralizadora e acaba com a participao das classes assalariadas. Neste contexto extinguem-se os partidos polticos, cessam-se direitos, probe-se a greve, instauram-se medidas repressivas contra qualquer manifestao civil (AI-5, 1968). A partir de 1974, o descontentamento e a revolta da classe trabalhadora evidenciam o divrcio entre as tendncias da sociedade civil e o Estado ditatorial. O modelo econmico entra em crise. Ainda segundo Prais (1990), no seu conjunto, o perodo poltico de 1975-1985 caracterizou-se pelo atrofiamento da sociedade civil, enfraquecimento da participao das classes assalariadas em qualquer tipo de tomada de deciso. Ou seja, ainda que a dcada de 80, caracterizada pela abertura democrtica e pela necessidade de rearticulao da classe trabalhadora, bem como pela liberdade de imprensa, anistia poltica, reorganizao partidria, eleies diretas (1982), pelo fim da fase militar e pelo aumento da tendncia democratizao interna da escola, a participao das massas foi severamente afetada pelo conjunto de medidas repressoras ps golpe. Por outro lado, a administrao colegiada, conforme denominao de Prais, ou a gesto democrtica, se expressou numa necessidade e conquista histrica movida pela reestruturao da classe trabalhadora, a qual, ainda que arrefecida pelo movimento da ditadura militar, lutou pelos seus direitos democrticos, polticos e sociais no contexto da transio democrtica do pas.
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Neste sentido, em suas contradies, o processo de abertura poltica no pas aps 1979, possibilitou a reconquista da democracia no interior da escola, ainda que de forma incipiente. (3) At este momento, no Brasil, os diretores das unidades escolares eram indicados pelo rgo mantenedor por critrios como confiana ou competncia; os regimes de contratos de trabalho dos docentes eram ilegtimos, fato este que acentuava a insegurana funcional dos professores. A partir do movimento de abertura democrtica, a eleio de diretores foi conquistada. Contudo, no contexto de uma democracia incipiente e, de certa forma, clientelista ou corporativista no havia se expressado ainda na participao coletiva e organizada no interior da escola. Embora no se possa conceber Gesto Democrtica sem a escolha direta dos diretores por parte dos pais, alunos, professores, funcionrios e comunidade escolar, neste contexto ela, de certa forma, acabou encobrindo ou secundarizando o verdadeiro sentido da democracia. A eleio acabou servindo de cortina de fumaa para encobrir a falta de participao do interior da escola. Isto significa que, se no for garantida pelo processo democrtico de tomada de deciso, a eleio de diretores representa, mas no garante a gesto democrtica. (4) Democracia, no entanto, no se confunde com democratismo. O voto do colegiado da escola para uma tomada de deciso, nem sempre expressa o sentido democrtico. A grande questo a se fazer na escola : quem de fato a maioria para a qual o projeto de escola deve voltar-se? No o consenso e, sim, a maioria pela qual a escola se prope a defender seus interesses e necessidades. O consenso no a expresso da democracia. Ainda que haja um compromisso com o colegiado que elegeu seu representante, o compromisso poltico da gesto possibilitar que a democracia na escola se expresse na garantia do acesso educao (e a uma boa educao). Isto no implica em reunir o colegiado para decidir, por exemplo, a mudana da cor da cortina das salas ou da pintura da escola. Estes e outros exemplos podem ilustrar certa poltica de adeso ou de coalizo que se resumir em atos de democratismos. Gesto Democrtica, segundo Souza (2006)2, o processo poltico atravs do qual as pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Este processo, sustentado no dilogo e na alteridade, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito a normas coletivamente construdas para os processos de tomada de decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola. Neste sentido, o redimensionamento do papel da escola, enquanto agncia de formao, no pode vincular-se meramente lgica do mercado de trabalho, mas cumprir sua funo poltica e social. Contudo, quando se fala em poltica no se fala em partidarismos. Toda ao que remete a uma reflexo e exige uma mudana de postura para uma transformao histrica, uma ao essencialmente poltica.

Palestra proferida em 2006 para os Ncleos Regionais de Educao do Estado do Paran pelo Prof. Dr. ngelo Ricardo Souza da UFPR.

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 neste sentido que a Gesto Democrtica envolve aprendizado e luta poltica, que vai para alm da prtica educativa, ou melhor, a partir dela se possibilita a participao efetiva. (5) nesta perspectiva que se situa outro aspecto contraditrio no mbito da democratizao da escola e, a este respeito, a dcada de 90 tratou de prestar s polticas pblicas nacionais e estaduais um desservio na compreenso de gesto democrtica, em nome da to propalada gesto compartilhada ou de qualidade total. Segundo Ferreira (2006):
A administrao da educao pblica, especialmente a gesto escolar, a partir de 1995 at 2002, seguiu as linhas gerais da administrao pblica gerencial adotada pelo governo federal, assim como as determinaes dos organismos multilaterais, os quais incorporam elementos da reestruturao do trabalho capitalista e sua administrao, principalmente no que se refere adoo da gesto por resultados [...] No que tange participao e responsabilidade da coletividade, as esferas da sociedade civil so chamadas a contribuir por meio de ONGs (Organizaes No- Governamentais), centros comunitrios, trabalho voluntrio e parcerias privadas, apresentados com um carter claro de centralizao da deciso e descentralizao das responsabilidades, focalizao e meritocracia, direcionados s comunidades, lanando a estas a responsabilidade de esforarem devidamente para resolver localmente seus problemas. (p.56)

As reformas de 1990 segundo alguns autores como Oliveira (1997), Paro 1997), Souza (2000), Marrach (2000), Kuenzer (1991), Anderson (1995), Antunes (2004), Sader e Gentili (1995), esto vinculadas crise de legitimidade do Estado na conduo e implementao das polticas no contexto do capital financeiro internacional. No contexto da abertura econmica e do acirramento da competitividade do capitalismo neoliberal, as polticas educacionais, definidas a partir de 1990, imputaram escola o papel de cumprir sua funo de adequao s novas exigncias mercadolgicas. Consistem, na prtica, na reduo de investimentos nos setores pblicos (sade, educao, segurana, etc), bem como em programas implantados de forma autoritria via reformas educacionais. No mbito da administrao escolar ocorre a transposio de modelos burocrticos, cuja base est na racionalizao de custos, na eficincia tcnica e na produtividade empresarial. neste contexto que surge o termo descentralizao. Tem-se a a ideia de desconcentrao econmica em nome da descentralizao financeira. A to sonhada autonomia da gesto financeira acabou se expressando na autonomia para buscar recursos financeiros necessrios para suprir as carncias de recursos pblicos destinados educao pblica, haja vista a insuficincia de polticas no contexto da lgica neoliberal. A autonomia, neste contexto, no construda, como defende Barroso (1996). Ela decretada, uma vez que ela vem atrelada ao aumento de tarefas e responsabilidades atribudas escola. Segundo alguns dos autores j destacados, na concepo de financiamento apregoada pelo Banco Mundial, a descentralizao a principal ferramenta para a reduo de custos do governo nacional, para a produo de uma poltica voltada para o aproveitamento escolar eficaz e para o controle da produtividade no ensino ( princpios empresariais aplicados escola).

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Todos estes princpios se espraiam de um lado na ideia de preparar a fora de trabalho para uma nova forma de produzir na fbrica - mais dinmica, flexvel e competitiva e, de outro lado, de responsabilizar a escola pela insuficincia competitiva do pas. Estes aspectos cunharam escola pblica e gesto uma dimenso absolutamente pragmtica. Sob os olhos das reformas neoliberais (j citadas) os problemas educacionais tm sido considerados apenas como resultado de m gesto e do desperdcio do Estado, como falta de produtividade e falta de esforo por parte do corpo docente que ainda utiliza mtodos atrasados com currculos anacrnicos. (CEPAL, 1992) O remdio seria ento a adoo dos conceitos empresariais de produtividade, eficincia e competitividade. neste contexto e nas sadas para administrar os parcos recursos transferidos para as escolas, a partir das polticas de financiamento, que surge o conceito de Qualidade Total, de Cosete Ramos (1992), definidos a partir dos indicadores de qualidade empresariais de Edward Deming. Princpios tais como racionalidade econmica, produtividade, competitividade como mtodo, eficincia e eficcia, dinamismo, criatividade para resolver problemas com falta de recursos, incentivo busca de sucesso individual, referem-se aos desgnios da Qualidade Total. So princpios inerentes s polticas neoliberais que acabam responsabilizando o diretor, o professor e gesto pela falta de qualidade de ensino. (6) A ausncia de recursos pblicos suficientes para gerir todos os aspectos, sejam administrativos ou pedaggicos, da escola foi conciliada pela ideologia do voluntariado (Amigos da Escola); dos programas de ajuste idade-srie (Correo de Fluxo); de gesto (Pr-Gesto, que implica na premiao aos diretores que apresentaram melhores resultados e foram mais criativos na busca de recursos); parceria com empresas na educao (Parceria Pblico-Privado); da participao de ONGs e na lgica da participao da comunidade local na perspectiva do provimento de recursos com aes compensatrias que desvirtuaram o carter efetivamente democrtico da gesto escolar. Estas polticas, portanto, referem-se ao que Nunes (1999) chama de gesto compartilhada e no de gesto democrtica. A gesto compartilhada com outras instncias (voluntrios, empresas, ONGs) e, neste sentido, gerenciada pela direo e no gerida pelos prprios segmentos que compem a escola pblica e dela necessitam.
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Por outro lado, a gesto participativa no pode ser confundida com filantropia. Ainda que o voluntariado seja uma prtica to incitada, especialmente pelos meios de comunicao, ele incorre em dois aspectos complicados para a gesto pblica: a desprofissionalizao e a secundarizao do papel do Estado. O que se tem uma apologia gesto participativa, ou melhor, compartilhada que, empunhando bandeiras da democracia, articula-se s necessidades, expectativas e concepes do setor privado em detrimento exatamente ao que do e para o pblico. O diretor no o lder na acepo empresarial, nem tampouco, o soberano que deve, com criatividade, empreendedorismo e iniciativa, buscar parceiros de boa vontade para superao imediata de problemas cotidianos.

No primeiro aspecto temos que a escola espao incontestvel de acesso ao conhecimento no pode prescindir de profissionais preparados e especializados. Ela no um lugar de ensaio e erro; no se pode pensar na formao humana de forma emprica. Em segundo lugar, lembrando Paro, se antes aqueles que estavam na escola pblica eram os que exerciam maior presso junto ao Estado e, por isso, contavam com maior provimento de recursos e polticas pblicas, conclumos que o sentido mais especial da Gesto Democrtica est alm da participao coletiva no processo de tomadas de deciso no controle social.

O sentido da participao no que se concebe como democracia na e para a escola pblica: Algumas reflexes conclusivas
No se pode esquecer o papel fundamental da comunidade, dos cidados e dos movimentos organizados na definio de polticas pblicas. medida que a comunidade, incitada pelo ato de solidariedade e boa vontade, estiver na escola fazendo o que caberia s polticas pblicas, ela est, ainda que sem se aperceber disto, corroborando para a minimizao do papel do Estado. Cabe ao Estado destinar as polticas necessrias para o bom funcionamento da escola, dentre elas concursos para profissionais da educao, ampliao da estrutura escolar para ir ao encontro do aumento da demanda local, promover polticas de recuperao de estudos, destinar recursos para pequenos reparos, etc. Ou seja, a eleio direta dos diretores - ainda que na perspectiva de indicao da comunidade e a participao da comunidade so condies para a gesto democrtica, mas no se encerram em si mesmas. S se pode afirmar a existncia de uma gesto democrtica, no mbito da escola, se houver a presena de um Conselho Escolar - no como um aparato formal, mas efetivo. O Conselho Escolar efetivo no aquele que se rene para legitimar as decises do diretor, mas sim para participar do processo coletivo de tomada de deciso, seja na regimentao do Projeto PolticoPedaggico (ou na construo do mesmo), assim como na definio do destino dos recursos pblicos provenientes do PDDE, do Fundo Rotativo ou das polticas de financiamento do governo federal. O termo conselho, baseado em consus, se refaz no latim consilium que vem de consulo ou conselho: ouvir algum, submeter algo a deliberao aps ponderao refletida, prudente e de bom senso (CURY, 2006, p. 47). Tal deliberao vem a partir do dia-logo. Para os gregos logos a dimenso humana que, pela razo e bom senso, evita as guerras e se dissemina pela cidadania. O logos encontra sua expresso mxima no dilogo pblico. Portanto, o Conselho Escolar um rgo colegiado, representativo da comunidade escolar, organizado para promover a democracia no interior da escola.
o rgo mximo de gesto escolar porque tem como funes discutir, aconselhar, deliberar e normatizar as questes mais importantes do cotidiano escolar. No Conselho os representantes dos diferentes segmentos famlias, professores, funcionrios, alunos, direo e equipe pedaggica se renem para

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decidir as questes pedaggicas administrativas financeiras, definindo a poltica de ao da escola. (APP Sindicato, 2006)

O Conselho Escolar tem funo deliberativa, consultiva, avaliativa, e fiscalizadora. representado por todos os segmentos, os quais so eleitos pelos seus pares, aqui consubstanciado pela possibilidade de representao dos Grmios Estudantis e das Associaes de Pais Mestres e Funcionrios (APMF). bom destacar que a participao da agremiao estudantil, bem como a dos pais, no uma concesso, um direito. ai que se situa a dimenso poltica pedaggica destas instncias de gesto, no sentido de que a participao dos alunos, dos pais, dos funcionrios e dos professores nos processos decisrios se configura no legtimo exerccio da cidadania. Em outros termos, possvel dizer que legitima a presena da comunidade participando do processo de tomadas de decises, participando da construo do Projeto Poltico-Pedaggico, se organizando nas Associaes de Pais e Mestres, nos Grmios Estudantis e, especialmente, tendo assento nos Conselhos Escolares. legitimo tambm o processo de instrumentalizao desta comunidade sobre o sentido de sua participao. Afinal, se a escola espao de instrumentalizao e socializao do conhecimento (SAVIANI, 1991), ela passa pela tomada de conscincia da comunidade sobre o seu papel e o do Estado no destino das polticas pblicas. neste sentido que a Gesto Democrtica tambm se consubstancia no controle social, expressado pelo acompanhamento da comunidade sobre as fontes e o destino dos recursos pblicos, bem como sobre os caminhos que devem percorrer para que a escola possa contar com recursos adequados ao provimento de suas necessidades e seus direitos. por tudo isso que a Gesto Democrtica no uma concesso, no pode ser decretada ou instituda. Ela um direito, uma conquista, instituinte e, como tal, vai para alm de compartilhar a gesto. No se trata, portanto, de abrir uma concesso para a comunidade e para o colegiado expressarem suas expectativas ou realizarem aes de benfeitorias pela escola. um direito sobre o qual se democratizam as relaes, os conhecimentos, os projetos de homem e de sociedade e se lutam por polticas que possam tornar a escola um espao verdadeiro de produo do conhecimento. Isto implica em fazer com a escola e no pela escola ou pelo Estado. por isso, tambm, que a Gesto Democrtica no pode ser mais um clich. Se ela no for tomada como mtodo e concepo pela escola, pela direo, pelos rgos colegiados e pelas polticas pblicas em nvel estadual e federal, a participao continuar sendo um engodo e, mais uma vez, no estaremos contribuindo efetivamente para se consolidar uma cultura de democracia no mbito da escola. Assim, a democracia no interior da escola no apenas um princpio manifesto na legislao e no Projeto Poltico-Pedaggico e, nem tampouco este pode ser apenas um documento formalista que se faz para entregar para os rgos mantenedores. A democracia tem que ser assumida como MTODO e CONCEPO!

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O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO: POSSIBILIDADES DE MEDIAO DO CURRCULO

Mariana F. Taques1 Paulla Helena S. de Carvalho2 Ana Carolina S. Duarte Bni3 Elisane Fank4 Marilda Alberton Leutz5

Por um lado preciso uma mudana das condies de criar um sistema de instruo novo; por outro lado, preciso um sistema de instruo j novo para poder mudar as condies sociais [...] preciso partir da situao atual. (Marx)

Resumo
O presente texto, ainda que no tenha inteno de esgotar a discusso, pretende trazer ao debate o papel do pedagogo na gesto democrtica - escolar e na mediao do currculo como expresso da intencionalidade da escola em funo dos seus sujeitos. Portanto, aponta brevemente a Gesto Democrtica como possibilidade de organizao do trabalho da escola pblica pela via do currculo e do Plano de Trabalho Docente, como evidncia da atividade teleolgica da escola.

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Mestre em Educao pela UFPR; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran; Integrante da equipe CGE: 2008-2009. Mestre em Educao pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran; Coordenadora do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas do Brasil (Unibrasil); Integrante da equipe CGE: 2007-2010. Mestre em Educao pela UFPR; Integrante da equipe CGE: 2006-2008. Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran. Pedagoga da rede Estadual de Ensino; Integrante da equipe CGE: 2007-2010.

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Gesto da Educao: o papel da direo e da equipe pedaggica na Gesto Democrtica da escola

As evidentes mudanas cientfico-tecnolgicas, econmicas, sociais, polticas e culturais ocorridas no mundo contemporneo tm influenciado direta e indiretamente a organizao da sociedade que concretamente reflete em seus processos educacionais. Em sincronia com essas mudanas, que j vm de outrora, a organizao da educao mediada por essas relaes refletiu em contextos histricos diferentes, formas de desenvolvimento, gesto pedaggica e administrativa, buscando referncias nos mais variados espaos de composio social. Tomando o contexto histrico da dcada de 70, situou-se a escola, e especialmente a sua gesto, sob a tica da administrao empresarial, produzindo-se em relao ao currculo, bem como ao modo de organizar a escola e avaliar o desempenho dos professores e alunos, experincias que permitiram identificar de modo mais generalizado e, tambm, de modo mais particular, a tendncia em curso (Rosar, 1999, p.166), que tendia para uma educao massificadora, cuja intencionalidade se firmava na formao da fora de trabalho do mercado em desenvolvimento. Deste modo, a gesto escolar, baseada em um modelo burocratizado e tecnizado reforava a tese, ou melhor, a prtica da diviso do trabalho, configurando a escola como espao legitimador da ideologia mercadolgica e do trabalho fragmentado. Para o contexto histrico situado cabia a homogeneizao dos currculos, a padronizao das formas, a hierarquizao das atividades e, sobretudo, a formao em massa de sujeitos, possveis reprodutores da lgica vigente. Contudo, o movimento da prpria histria mobilizou, na tentativa de deslocar o conceito burocrtico de gesto, especialmente na dcada de 80, um conjunto de aes em prol da escola pblica e democrtica, abarcado pela Constituio Federal de 88, que determinava em seus artigos, a saber:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
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V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI - Gesto Democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade.

Assim sendo, esta dcada de recesso econmica de um lado e, de outro, de fortalecimento da resistncia ao trabalho pedaggico institudo, as polticas educacionais em voga (e, portanto, ideolgicas) redefiniram, ou tentaram redefinir o curso da escola pblica, ampliando as possibilidades e debates em torno do conceito e prticas democrticas de gesto da educao. No obstante, obscurecido pelo processo de reorganizao do modus operandi, iniciado ao final da dcada de 80 e fortalecido na dcada de 90, as formas de gesto da educao, respaldadas pela poltica pblica do perodo, retomam as discusses da gesto administrativa e gerencialista da educao, optando pela moderna teoria da administrao educacional, mais uma vez atualizada a transposio das teorias e prticas empresarias renovadas pelas imposies do processo produtivo (Idem, p. 173). Esta noo, transportada do mercado de trabalho, vai delimitar para a escola a chamada Gesto Compartilhada, entendida nos moldes da Gesto da Qualidade Total, subsumindo a escola aos valores da produtividade e eficincia. Contudo, de acordo com Rosar (1999),
essa ao massiva de convencimento ideolgico acionada pelo governo tem obtido repercusses limitadas na prtica dos diretores, pedagogos e professores das escolas de educao bsica, mesmo quando reproduzem a terminologia veiculada. A indagao que da decorre : por que no pode ser hegemnica essa concepo, no mbito do sistema educacional? (p. 173)

Responderemos com a prerrogativa de pensar que estamos nos mobilizando em favor da escola pblica e, portanto, remetendo-nos formao dos alunos desta escola. Ocorre, pois, que o conceito de gesto aqui defendido extrapola o mbito da organizao de poder, para ser compreendido como condio de organizao do espao pblico de ensino, no compromisso coletivo de formao e humanizao dos sujeitos. Assim, Gesto Democrtica da educao compreende a noo de cidadania como capacidade conquistada por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realizao humana abertas pela vida social em cada contexto histrico determinado. (Coutinho, 2000, p: 50) Alm disso, conforme Ferreira (1999, p. 1241)
Gesto significa tomar decises, organizar, dirigir as polticas educacionais que se desenvolvem na escola comprometidas com a formao da cidadania [...] um compromisso de quem toma decises a gesto, de quem tem conscincia do coletivo democrtica - de quem tem responsabilidade de formar seres humanos por meio da educao.

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E pensar em Gesto Democrtica da escola pblica remete, obrigatoriamente, pensar a possibilidade de organicamente constituir a escola como espao de contradio. E o que possibilita isso? Primeiramente delimitar os processos de organizao dos segmentos escolares diante do seu papel na escola pblica. Entender que decises quanto a finalidades e contedos devem ser tomadas para humanizao da formao dos sujeitos, o que significa pensar em quais contedos da aprendizagem sero ensinados como contedos de vida e que devem abranger os conceitos cientficos da cultura erudita e os contedos da prtica social. (id. p.1238). A Gesto Democrtica passa a ser vista sob o ponto da organizao coletiva da escola em funo dos seus sujeitos. Organizar-se coletivamente exige rigor terico-prtico de quem organiza, decide, dirige, debate, discute a organizao escolar. Significa permitir o trabalho especfico e ao mesmo tempo, orgnico dos sujeitos em funo das necessidades histrico-sociais dos seus alunos. Nesse nterim, tomaremos aqui, em especial, a possibilidade de trabalho do pedagogo, na tentativa de entender seu papel como mediador da intencionalidade educativa da escola, pela via dos diferentes segmentos que a compe. Na perspectiva a histrico-crtica, insere-se a preocupao de se preparar a classe trabalhadora para ser dirigente e, aps esse processo, tornar-se dominante, como defendeu Gramsci. A apropriao concreta do saber objetivo, articulando com os interesses da classe trabalhadora, refora e amplia a luta hegemnica da classe e esta articulao que a coloca no caminho de ser dirigente antes de governante (Prais, 1994, p. 41). Porm, para alcanar esse nvel de discusso e apropriao do discurso e ideais desta perspectiva, supe um movimento de unidade da dimenso poltica e tcnica de nossa prtica que, obrigatoriamente, se articula com um conjunto de prticas sociais. A escola, como instituio social, que tem como funo a democratizao dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, um espao de mediao entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediao significa entender o conhecimento como fonte para efetivao de um processo de emancipao humana e, logo, de transformao social. O que implica em ver o papel poltico da escola atrelado ao seu papel pedaggico e, mais, dimensionar a prtica pedaggica, em todas suas caractersticas e determinantes com intencionalidade e coerncia, o que transparece um compromisso poltico ao garantir que o processo de ensino e aprendizagem esteja a servio da mudana necessria. Assim, a escola progressista denuncia a no diretividade como instrumento de dominao, resgatando a ao diretiva do educador que representa a ruptura com o que foi socialmente determinado e promove a formao coletiva do educando (Prais, 1994, p. 42). Neste nterim, supe-se que, na medida em que a Gesto Democrtica (colegiada) define coletivamente as aes e as concepes da escola, ela passa a constituir-se numa condio determinada e determinante de uma teoria e prtica progressista de educao, principalmente, quando essa gesto vem como uma necessidade histrica. Saviani (2007) afirma que a sociedade brasileira, a partir de 1982, vive em consequncia das contradies advindas da ampliao de poder autocrtico e pela superexplorao do grande capital monopolista, o que se convencionou chamar de transio democrtica, resultante da reorganizao e repolitizao das classes trabalhadoras.
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Diante de tal situao, aparecem indicativos de um novo quadro de mobilizao e organizao social, que instigam mudanas nas relaes de poder em todas as reas, e no seria diferente na educao. Sendo assim, justifica-se a adoo da Gesto Democrtica hoje, pela escola pblica, por ser uma forma de organizao da escola que, parece no momento, poder dar suporte s necessidades escolares atuais, no que diz respeito organizao, participao, planejamento e tomada de deciso. A participao de fato uma prtica poltica e, por natureza, democrtica. Viso esta que, na escola, exige obrigatoriamente a mudana do papel do diretor. Primeiramente, quanto fragmentao do seu trabalho, entre administrativo e pedaggico e, em seguida, a mudana de postura no que diz respeito centralizao das tomadas de deciso, corporativismo e autoritarismo, alm de seu carter exclusivamente gerencialista. A superao destas caractersticas na direo de uma escola no , simplesmente, utilizao de termos diferentes no discurso, assumir um projeto de gesto, interligado com projeto de educao, de sociedade, de homem, de mundo. A Gesto Democrtica na escola se constitui em processo coletivo de decises e aes, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na liderana do processo educativo e no como pea exclusiva do mesmo. Paro (2005, p. 73-74) discorre sobre o papel do diretor:
Em termos prticos, as atividades de direo restringem-se ao diretor e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da escola. Mas estes tambm acabam se envolvendo em atividades rotineiras que pouco tm a ver com uma verdadeira coordenao do esforo do pessoal escolar com vistas realizao de objetivos pedaggicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precrias condies de funcionamento da escola [...]. Diante desse quadro, no difcil imaginar as dificuldades da direo em coordenar esforos de pessoas cujas atividades dependem de recursos inexistentes.

Portanto, a legitimidade da Gesto Democrtica se d nos processos de participao efetiva. Um dos princpios a eleio de diretores, no que a mesma garanta a democracia como prtica escolar, mas um momento de tomada de deciso de toda a comunidade escolar. E, aps a escolha do candidato, ele tem o dever, dentro dos princpios democrticos, de legitimar o processo educativo, a princpio, entendendo a escola como instituio de carter pedaggico. Libneo (2004, p. 29) afirma:
Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma

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No enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar, o diretor, ou equipe diretiva, tem impasses que dificultam seu trabalho como gestor. E, no caso do diretor centralizador, o caso fica ainda mais grave, j que ser o nico a analisar, propor aes e implementar os encaminhamentos necessrios ao enfrentamento dos problemas escolares. Porm, com a gesto democrtica, parte-se do princpio que, o diretor no estar sozinho nem para decidir nem para agir. Percebam que a Gesto Democrtica no sinnimo de todo mundo faz tudo, ou qualquer um faz qualquer coisa. Cada sujeito do processo educativo tem suas funes especficas, porm, o planejamento e implementao das aes parte do coletivo.

diretriz orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa, implicando objetivos sociopolticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da ao educativa.

Essa viso faz com que a direo esteja sim, envolvida com a equipe pedaggica nos encaminhamentos pedaggicos que se fizerem necessrios e explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O Projeto Poltico-Pedaggico um instrumento que descreve e revela a escola, para alm de suas intenes e concepes, uma forma de organizar o trabalho pedaggico da escola. A responsabilidade da construo deste projeto de sociedade e de educao de toda comunidade escolar, sendo um processo democrtico de decises, preocupa-se em ministrar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da escola [...] (Veiga, 1995, p.13). O diretor dirige um Projeto Poltico-Pedaggico, como identidade de uma instituio e sua coletividade. A relao entre o projeto de sociedade e de educao com os projetos individuais de cada aluno, professor, pai, funcionrio, instaura no Projeto Poltico-Pedaggico fundamentos para o exerccio da participao democrtica, das aes coletivas, da organizao pedaggica e administrativa e o prprio resgate da funo social da escola na apropriao dos conhecimentos. Portanto, diante do Projeto Poltico-Pedaggico, como construo coletiva da identidade da escola, espera-se do diretor capacidade de saber ouvir, alinhavar ideias, questionar, interferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com propsito de coordenar efetivamente o processo educativo, o cumprimento da funo social e poltica da educao escolar [...] (Prais, 1990, p. 86). O papel do diretor , predominantemente, gestor e administrativo, mas sempre com enfoque pedaggico, uma vez que se refere a uma instituio e a um projeto que existem em prol da educao. Libneo (2004) caracteriza algumas das funes da Direo na Gesto Democrtica escolar: dirigir e coordenar o andamento do trabalho pedaggico da escola, de acordo com sua funo social; assegurar o processo participativo na tomada de deciso e na sua implementao; assegurar a implementao de todas as aes planejadas coletivamente; articular e criar momentos para relaes entre escola e comunidade escolar; dar suporte s atividades de planejamento e discusso do currculo, juntamente com a equipe pedaggica, bem como fazer o acompanhamento e avaliao da prtica pedaggica.

Diante destes apontamentos, fica clara a relao intrnseca do papel do diretor e do pedagogo na gesto escolar, pois o pedagogo responde pela mediao, organizao, integrao e articulao
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do trabalho pedaggico. Portanto, sugere a prpria compreenso de que ser pedagogo significa ter o domnio sistemtico e intencional das formas (mtodos) por meio dos quais se deve realizar o processo de formao cultural. (Saviani, 1985). Assim, se a pedagogia estuda as prticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolticos e formas de interveno pedaggica para a educao, o pedaggico se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa ao. Esse posicionamento necessrio, porque as prticas educativas no se do de forma isolada das relaes sociais, polticas, culturais e econmicas da sociedade (Libneo, 2004). E, embora saibamos que o papel do pedagogo tem sido alvo de muitas discusses, na perspectiva que temos defendido, a este profissional no cabe mais a lgica economicista, reproduzindo a fragmentao das relaes de trabalho, assim como acontece na dualizao do profissional pedagogo em supervisor e orientador. Para tanto, cabe-nos questionar os que ainda agem e defendem a lgica tecnicista, na qual o supervisor controla o trabalho dos professores, em questes burocrticas e no de ensino e aprendizagem e o orientador recorre ao assistencialismo aos alunos e s famlias. Sobre a secundarizao do papel do pedagogo, citemos Saviani (1985, p. 28):
Na verdade, tal desvio hoje regra em nossas escolas: da exaltao aos movimentos de 64 curiosidade pelo ndio, da venerao s mes s festas juninas, das homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e s loas criana, encontra-se tempo para tudo na escola. Mas muito pouco tempo destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa situao. Vocs, pedagogos, tm uma responsabilidade grande nesse esforo de reverso. Enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os contedos de base cientfica, organizando-os nas formas e mtodos mais propcios sua efetiva assimilao por parte dos alunos.

Para alm da funo pedaggica de interlocuo com o corpo docente para efetivao de uma prtica pedaggica que cumpre com os pressupostos conceituais e prticos expostos no Projeto PolticoPedaggico (e Proposta Pedaggica Curricular), h a funo do pedagogo na gesto escolar. Ou seja, a funo da Equipe Pedaggica encontra-se maximizada no processo educativo agindo em todos os espaos para a garantia da efetivao de um projeto de escola que cumpra com sua funo poltica, pedaggica e social.
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O reconhecimento e efetivao do papel do pedagogo dependem do reconhecimento da intencionalidade e especificidade do trabalho pedaggico junto a toda comunidade escolar. Portanto, o envolvimento do pedagogo com questes do dia-a-dia escolar no deve extrapolar seu tempo e espao do fazer pedaggico, j que problemas de disciplina, acompanhamento de entrada e sada de alunos, etc, so problemas da escola e o seu coletivo deve planejar aes para enfrentamento destas questes. Para Gadotti (2004), fazer pedagogia fazer prtica terica por excelncia. descobrir e elaborar instrumentos de ao social. Nela se realiza de forma essencial, a unidade entre teoria e prtica. [...] O pedagogo aquele que no fica indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso, est na base de toda a pedagogia. Percebe-se aqui o

pedagogo como articulador do trabalho coletivo da escola, articula a concepo de educao da escola s relaes e determinaes polticas, sociais, culturais e histricas. Assim sendo, o pedagogo, luz de uma concepo progressista de educao, tem sua funo de mediador do trabalho pedaggico, agindo em todos os espaos de contradio para a transformao da prtica escolar. Porm, baseado nesta concepo, sua atuao se faz para a garantia de uma educao pblica e de qualidade visando a emancipao das classes populares. Frente defesa do papel do pedagogo, a Secretaria de Estado da Educao do Paran, no edital n 10/2007 de seleo para o concurso pblico, indica princpios da participao do pedagogo na gesto escolar:

Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto Poltico-Pedaggico e do Plano de Ao da Escola; promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a elaborao de propostas de interveno na realidade da escola; participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da educao escolar; sistematizar, junto comunidade escolar, atividades que levem efetivao do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento s necessidades do educando; participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos os profissionais da escola e promover aes para a sua efetivao, tendo como finalidade a realizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar; analisar as propostas de natureza pedaggica a serem implantadas na escola, observando a legislao educacional em vigor e o Estatuto da Criana e do Adolescente, como fundamentos da prtica educativa; coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do Projeto Poltico-Pedaggico e da Proposta Pedaggica Curricular da Escola; orientar a comunidade escolar na proposio e construo de um projeto pedaggico numa perspectiva transformadora.

Ademais, o papel do pedagogo legitima-se no to somente na mediao da gesto escolar, mas no movimento de organizao do currculo pela via da gesto.

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O papel da equipe pedaggica na mediao do currculo como expresso da concepo de educao e projeto social
Todo projeto de educao expressa, sobretudo, um projeto social. com essa premissa que o papel da escola, do conhecimento e, por sua vez, do currculo deve ser situado. A escola, historicamente, vem sendo o palco e o alvo de disputa de interesses distintos, os quais, por sua vez, expressam a organizao dual da nossa sociedade, prpria da forma de organizao econmica sob e no capitalismo. Isso implica em dizer que a forma de organizao social pautada na acumulao dos bens, na propriedade privada, na obteno do lucro e, consequentemente, na reproduo das classes sociais, condiciona e tem condicionado, historicamente, o sentido da escola. A escola est e, ao mesmo tempo, no est em crise, ela revela e, ao mesmo tempo, esconde as relaes de dominao, ela reproduz a ideologia do capital e, ao mesmo tempo, oferece condies de emancipao humana. Ao passo em que nela a disputa de interesses se manifesta de forma mais ou menos contraditria, ela tambm manifesta e reproduz as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Portanto, a escola o fruto destas mltiplas determinaes. a que se tem que qualquer projeto de educao passa necessariamente a representar um projeto social, movido por uma necessria intencionalidade. Faz-se, portanto, mister dizer que a escola no neutra. Ainda que no se pretenda nela assumir uma ou outra postura poltica (entendendo o conceito de poltica no como representaes partidrias, mas como uma ao movida por uma reflexo que pressupe essa intencionalidade ) essa pseudo neutralidade traz consigo uma opo: conservar e reproduzir. dentro destas contradies que se analisa o papel do currculo. Etimologicamente, currculo vem do latim curriculum, que significa pista de corrida. No mbito das apologias da sociedade sob o capitalismo, isto pode estar ligado ao contedo profissional que se apresenta na seleo de emprego a fim de competir correr em busca de no mercado de trabalho. Embora com outro significado, este conceito tambm expressa o que o currculo significa no mbito das contradies do espao escolar. O currculo da escola a seleo intencional de uma poro de cultura. Cultura por sua vez, refere-se a toda a produo humana que se constri a partir das interrelaes do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Esta ao essencialmente humana e intencional realizada a partir do trabalho, atravs do qual o homem se humaniza e humaniza a prpria a natureza. Por cultura entende-se, ento, tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de entender e de sonhar o mundo. O currculo portanto histrico, resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na formao dos sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Nesta perspectiva, o currculo deve oferecer no somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste sentido, escola cabe erigir seu papel fundamental na transmisso, apropriao e socializao dos saberes culturais, numa base teleolgica (intencional) que pressuponha uma prxis transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola.

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A fim de fazer um recorte histrico de explicitao de um dado conceito de currculo, podemos destacar o conceito trazido pelo Currculo Bsico da Escola Pblica do Estado do Paran. O currculo Bsico de 90 foi organizado luz dos referenciais tericos de Dermeval Saviani, considerado o pai da Pedagogia Histrico-Crtica. A inteno desta pedagogia e de outras de cunho progressista6 era superar e contrastar o esprito classista e dominante da sociedade sob o modo de produo capitalista, que trouxe no seu bojo as inspiraes liberais e tecnicistas da ditadura. Segundo Saviani (1991), era necessrio democratizar o saber universal apropriado pela classe mais economicamente favorecida. A pedagogia dos anos 80 era considerada revolucionria no sentido de que a educao, uma vez socializando este saber e recuperando sua dimenso poltica, poderia ser um das vias para uma transformao social. Saviani defendia o retorno dos saberes clssicos bem como do clssico papel da escola na transmisso-assimilao do saber sistematizado. Segundo Saviani, a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (id., p. 23). Ao recolocar o papel do saber clssico7 na escola, Saviani tambm buscava recolocar o papel da prpria escola e de sua especificidade e, neste sentido, tambm o papel do currculo. Segundo ele, quando a escola recupera o principal ela se diferencia do que secundrio; o principal o compromisso com o saber, o secundrio so todos os eventos, comemoraes e temas que perpassam o currculo responsabilizando a escola por problemas pontuais que deslocam o papel do contedo e, portanto, o prprio papel da escola. com o compromisso em recolocar a natureza e especificidade da educao8 que Saviani destaca o papel do currculo como o conjunto das atividades nucleares da escola9 (id. 1984). Portanto, para Saviani, currculo tem uma dimenso clara fazer uma seleo intencional dos contedos e da especificidade da escola a fim de promover a socializao do saber e o compromisso com a elevao cultural das massas. Assim sendo, muito mais que o conjunto das atividades nucleares da escola, o currculo a prpria expresso das intenes dela; muito mais que um projeto de escola, essas intenes refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste sentido, ele expressa um caminho pelo qual, teoricamente, todos deveriam percorrer rumo a este projeto social. Tanto na dimenso transformadora como conservadora, o currculo escolar tem estado no foco das polticas educacionais, expressando assim a defesa por concepes pedaggicas, ideologias ou vises de mundo diferentes. Segundo Silva (2002), a viso de currculo numa perspectiva tecnicista e burocrtica

So consideradas pedagogias progressistas as que trazem em sua tnica o princpio da transformao social. Outras pedagogias consideradas progressistas so: Libertadora de Paulo Freire e Libertria dos movimentos de autogesto, tendo como um dos representantes, no Brasil, Maurcio Tragtemberg. Clssico, segundo Saviani (1991), aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto. p. 103. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes; So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991 - Sobre a natureza e especificidade da educao o primeiro captulo do seu livro que praticamente lana a Pedagogia Histrico-Crtica. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo; Cortez, 1984.

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tinha intenes absolutamente dominantes que colocavam tanto nos mtodos como nos objetivos a ideia de controle social. Haja vista relembrar as teorias mais tradicionais de Bobbit e Torndike que traduziam no controle dos resultados e das respostas dos alunos os mesmos objetivos dos processos de fbrica. Isto significa que tanto no mbito da gesto como do currculo, a escola reproduziria os pressupostos fabris: produtividade, eficincia, eficcia e, por fim, controle de resultados. Segundo Silva (2002), o movimento de reconceptualizao do currculo pretende superar o carter de ordem, de racionalidade e de eficincia do currculo burocratizante. Nessa vertente, o currculo passa a ser entendido a partir do olhar da Sociologia da Educao. O movimento de reconceptualizao, segundo os autores, passa pelos elementos de questionamento e problematizao das relaes de poder; um movimento que questiona e descentra o sujeito soberano, autnomo, racional e unitrio. A linguagem, o discurso e o texto ganham uma importncia central na problematizao das relaes de poder. Este exerccio de questionamento pressupe, para Silva (2002), a superao das grandes metanarrativas e acena para o que ele chama de contestao ps-moderna. Currculo, por esta via, passa a ser entendido como forma de contestao de poder. Para efeitos de anlise, ganham espao privilegiado as categorias: cultura, poder, educao e ideologia.
A cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta [...] a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. [..] O currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura [ ...] um terreno de produo e de poltica cultural (Silva, 2002, p.27-28).

Toms Tadeu da Silva (2002) ao considerar currculo como construo de identidade10 coloca essa categoria em duas dimenses: currculo numa abordagem ontolgica (o ser do currculo) e numa abordagem histrica ( teorias que explicam como tem sido definido). Em outras palavras possvel tambm definir que essas duas abordagens representam respectivamente duas dimenses diferentes: de um lado uma perspectiva mais objetiva (qual o caminho que se quer percorrer) e de outro lado uma dimenso mais subjetiva (ns nos construmos enquanto construmos o caminho). Esta discusso entre o que currculo e entre como ele vem sendo definido tratada por Toms Tadeu da Silva, a partir da noo de discurso. Silva (2002) discorda da ideia de se definir exatamente o currculo. Destaca que no h uma definio e sim diferentes teorias que discorrem sobre o que currculo representa. Portanto, no caberia, segundo ele, definir currculo e sim mostrar que aquilo que currculo depende precisamente da forma como ele definido pelos diferentes autores e teorias (2002, p. 14). Nesta pista de corrida, segundo Silva, ns nos tornamos o que somos, ou seja, construmos nossa identidade. Currculo, tem para ele, uma dimenso absolutamente subjetiva; no uma dimenso ontolgica, mas histrica. Seria possvel concluir, segundo o autor, que, ainda que ele considere que sejamos seres sociais, currculo sobretudo um projeto individual uma construo da identidade.

10 SILVA, Toms Tadeu, Documentos de identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 31

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Ao (no) conceituar currculo, Silva (2002, p.11-12) destaca o papel do discurso em detrimento da teoria. Segundo ele, o discurso produz seu prprio objeto, enquanto que a teoria descreve um objeto que j tem uma prpria existncia:
[...] a existncia do objeto inseparvel da trama lingustica que supostamente o descreve.[...] um discurso sobre currculo no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo. [...] Aquilo que numa outra concepo seria uma teoria, no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo que existiria antes desse discurso e que est ali apenas a espera de ser descoberto e descrito. Um discurso sobre o currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que efetivamente faz produzir uma noo particular de currculo. A suposta descrio , efetivamente uma criao.

Apoiado numa concepo ps-estruturalista, Silva relativiza a noo de currculo aproximando-a de uma dimenso subjetivista e ps-moderna. Desta forma, corre o risco de relativizar o caminho que se percorre e a prpria linha de chegada. possvel concluir, portanto, que essa concepo relativiza tambm o prprio projeto de sociedade pelo qual a escola se inspira ao construir seu currculo. Por pretender superar a dimenso racionalizante, Silva chama essa no teoria de concepo crtica de currculo. Quando currculo expressa a centralidade das polticas educacionais, ele est ao mesmo tempo expressando as intenes sociais, polticas, ideolgicas e at econmicas desta pista de corrida e do caminho que se percorre nela. Assim, currculo expressa as tenses e as contradies entre o caminho, a inteno deste caminho e o ponto de chegada dele. Caberia perguntar: que projeto de sociedade este e qual o caminho que esta pista de corrida encerra para um projeto que , sobretudo, social e coletivo? Em sntese, o currculo uma seleo sim de contedos, de concepes, de intenes que devem ser democratizados para toda a populao, uma vez que so requisitos mnimos para a participao consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditria. Abre-se assim um espao fundamental para a escola no que diz respeito ao seu Projeto PolticoPedaggico, que contemple os interesses da maioria da populao atravs de novas formas de seleo, organizao e tratamento metodolgico dos contedos, de maneira a oportunizar relaes verdadeiramente significativas entre o aluno e o conhecimento, como condio para a sua participao efetiva no trabalho e na sociedade, de modo a ser protagonista da construo de uma nova ordem social (Kuenzer, 2000, p. 67). Essa dimenso reafirma o carter poltico do currculo, que [...] o resultado de um projeto intencional de formao humana orientado para uma utopia, ao redor do qual se articulam todos os esforos da comunidade escolar. Ele se inscreve no mbito das lutas entre distintas concepes de homem e de mundo, e, em decorrncia, no mbito das lutas pela construo de diferentes possibilidades histricas (id. p. 68).

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Por isso mesmo no h receitas alm de grandes linhas gerais, cada escola desenvolvendo o seu processo segundo as condies concretas que esto dadas, e promovendo o avano possvel em cada momento. bom lembrar que essas definies devero ser antecedidas de um amplo levantamento das caractersticas dos alunos atendidos pela escola, contemplando suas necessidades e perspectivas de futuro. O primeiro critrio de seleo de contedos ser dado pela opo poltica que a escola fizer e pelas escolhas com relao s diferentes formas de organizao dos componentes curriculares [...] (id. p. 69). H, pois, que buscar na sociedade contempornea os contedos sobre os quais se constroem os modos de produzir e de organizar a vida individual e coletiva, sem deixar de tom-los na sua perspectiva histrica (id, p. 70). Ainda de acordo com Kuenzer (2002, p. 71-72) a seleo e organizao dos contedos deve pressupor a seleo de alguns contedos organizados de modo a promover:
articulao entre conhecimentos bsicos e especficos a partir do mundo do trabalho, contemplando os contedos das cincias, das tecnologia e das linguagens; articulao entre conhecimento para o mundo do trabalho e para o mundo das relaes sociais, contemplando os contedos demandados pela produo e pelo exerccio da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da tica, da sociologia, da histria, e assim por diante; articulao entre os conhecimentos do trabalho e das formas de organizao e gesto do trabalho; articulao dos diferentes atores na construo da proposta: dirigentes, especialistas, tcnicos, alunos, setores organizados da sociedade civil, etc.

Segundo Kuenzer, uma concepo metodolgica que tenha como pressuposto o movimento do conhecimento e da realidade numa perspectiva transformadora e no reprodutora pode ser sistematizada da seguinte forma:

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Currculo, contudo, no pressupe apenas a seleo dos contedos, mas tambm o mtodo de apropriao dos mesmos. O conhecimento que d conta da concepo de educao que pressuponha a compreenso do mundo em sua totalidade e em suas contradies, somente ser aquele que for o produto do movimento histrico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a como a expresso dos condicionantes polticos, sociais, econmicos, culturais e histricos. O ponto de partida para sua apreenso sempre uma representao emprica, catica e imediata da realidade ainda difusa e nebulosa, no sistematizada da realidade (sincrtica). Este pode ser o conhecimento emprico, popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematizao, instrumentalizao e sistematizao pretende ter como ponto de chegada as abstratas formulaes conceituais, agora como produtos da totalidade ricamente articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas realidades, apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da dinmica histrica que articule o j conhecido ao presente e anuncie o futuro (id. p.77).

 o ponto de partida sincrtico, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada uma totalidade concreta, em que o pensamento re-capta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre snteses provisria, essa totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros conhecimentos; os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado momento histrico; o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento (id., p. 77).

Isso implica que essa concepo dialtica de educao, compreende o processo de produo do conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana ou do trabalho como prxis humana e como prxis produtiva. Descolado do movimento de sua historicidade, o conhecimento dificilmente ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e esttica. Isso aponta outro princpio educativo: preciso privilegiar a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre contedo e mtodo, na perspectiva da construo da autonomia intelectual e tica. Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, o conhecimento tem de adquirir corpo na prpria realidade sob a forma de atividade prtica, e transform-la.
O conhecimento uma construo coletiva e histrica, que tem sua base no trabalho humano em sua dimenso produtiva e criativa, por isso socialmente determinado e apropriado, sendo importante a interveno ativa do aluno no processo de aquisio/produo do conhecimento; o conhecimento cientfico no neutro, pronto, acabado. determinado pelas vises de mundo da sociedade, as quais ele determina, pressupondo a problematizao como ponto de partida do trabalho pedaggico em sala de aula; a organizao do currculo por reas de conhecimento uma maneira de recortar a realidade. Trata-se de uma perspectiva de anlise e no uma proposta de fragmentao do real, podendo, por isso, possibilitar prticas pedaggicas transdisciplinares; o conhecimento cientfico no ensinado tal como discutido e formulado na academia. Na escola ele convive com outros tipos de conhecimento. Assim, a funo do professor em sala de aula a de vivenciar com seus alunos a transposio didtica do saber cientfico em saber escolar, possibilitando a construo de novos saberes;

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 para que o conhecimento seja significativo para os sujeitos da relao didtica, a transposio do saber cientfico e saber escolar pressupe que se tome a experincia do aluno como referncia para o processo ensino/aprendizagem; a ressignificao dos contedos pelos sujeitos da relao didtica, processo pelo qual o conhecimento torna-se individual e coletivamente significativo, implica articular os contedos com a vivncia cotidiana e com os conhecimentos prvios dos alunos (Kuenzer, 2000, p. 190).

Em sntese, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola a expresso da intencionalidade do conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade que se possa almejar, aquela que no reproduza as condies histricas de dominao, alienao e expropriao da condio humana. Uma vez que a escola expressa essas contradies, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola deve partir do seu diagnstico mais pontual (da comunidade escolar, das interfaces entre ensino e aprendizagem, entre professor e aluno) o diagnstico da prpria cultura escolar, mas que expressa um diagnstico mais global o da sociedade em suas determinaes. O que se vislumbra a partir da pensar coletivamente na forma pela qual a escola se organizar para avanar rumo a seu projeto educativo. A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez, a expresso de uma determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica, histrica e culturalmente no Projeto Poltico-Pedaggico. Ela construda pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe pedaggica, os quais lanam mo dos fundamentos curriculares historicamente produzidos (Currculo Bsico, Diretrizes Curriculares Estaduais) para proceder a esta seleo de contedos e mtodo com sua respectiva intencionalidade. O Plano de Trabalho Docente a expresso da Proposta Pedaggica Curricular, a qual, por sua vez, expressa o Projeto Poltico-Pedaggico. O plano a representao escrita do planejamento do professor. Neste sentido, ele contempla o recorte do contedo selecionado para um dado perodo. Tal contedo traz consigo essa intencionalidade traduzida a partir dos critrios de avaliao. Para que isto se efetive, o professor deve ter clareza do que o aluno deve aprender (contedos), por que aprender tal contedo (intencionalidadeobjetivos), como trabalh-lo em sala (encaminhamentos metodolgicos), e como sero avaliados (critrios e instrumentos de avaliao). A seleo dos contedos, retomando, no aleatria. Ela foi feita exatamente com base em alguma inteno, a qual a expresso do Projeto Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente pela comunidade escolar.
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Neste momento o projeto de sociedade se efetiva no curr culo e para tal deve sair do papel e passar para a prtica docente junto aos discentes. Ou seja, a partir da proposta pedaggica, a qual rene a concepo das disciplinas em torno da concepo de educao sistematizada no Projeto PolticoPedaggico, o professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho Docente. o currculo em ao. Retomando a concepo de que o pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente vinculadas organizao e aos processos de aquisio de saberes e modos de ao, com base em objetivos de formao humana definidos coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico, esse passa a ser compreendido como mediador e o articulador deste projeto

na escola, que se consolida, principalmente atravs do Plano de Trabalho Docente e do trabalho efetivo do professor em sala de aula. Tendo-se como pressuposto a clareza quanto s questes j postas, cabe a explicitao do que se constitui como trabalho do pedagogo, especificamente junto ao professor de cada disciplina, na conduo do processo de transmisso-assimilao dos contedos. Assim, como a escola a mediadora entre o conhecimento e a comunidade, o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno, sendo o pedagogo o mediador entre o mtodo, as formas de conduo do conhecimento e a prtica docente. do pedagogo a responsabilidade de transformar o conhecimento difuso em sistematizado e assimilvel, ou saber escolar (Saviani, 1985). Cabe ao pedagogo dar suporte ao trabalho docente, utilizando-se do conhecimento, prprio da sua funo, dos componentes tcnico-prticos, psicolgicos, sociopolticos, decorrentes das cincias auxiliares da educao, no ato educativo (Libneo,1990), levando o aluno a apropriar-se da matria (contedo), objeto do processo de ensino e aprendizagem. Entendendo o Plano de Trabalho Docente como expresso do currculo em sala de aula e que este, na sua natureza no neutro, pois os contedos selecionados tambm no so neutros, uma vez que expressam e legitimam uma intencionalidade e esto voltados para as finalidades da educao e para quem se destina, papel do pedagogo articular os contedos concepo de homem, sociedade e educao pensados coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico da escola e, a partir da, direcionar explicitamente a prtica educativa. Sob esta perspectiva, o Plano de Trabalho Docente poltico e pedaggico, pois permite a dimenso transformadora do contedo. O Plano de Trabalho Docente um documento que antecipa a ao do professor, organizando o processo de ensino e aprendizagem. Nele se pensa o que fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e para quem fazer, e papel do pedagogo fazer a articulao entre a teoria e a metodologia, dentro das condies concretas de ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsvel pela organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, deve conhecer as possibilidades e as relaes dos diversos contextos que a constituem, sendo-lhe possvel prever e prover, de forma sistemtica, os recursos e a distribuio do tempo e espao escolares, para que as atividades planejadas sejam realizadas, alm de analis-las quanto sua efetividade para promoo da aprendizagem. Com esse enfoque, o Edital n10/2007 do concurso para pedagogos, especifica, dentre outras, as funes atribudas ao pedagogo na articulao do Plano de Trabalho Docente, sendo elas: Apresentar propostas, alternativas, sugestes que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar, conforme Projeto Poltico-Pedaggico, Proposta Pedaggica Curricular, Plano de Ao e polticas educacionais da SEED; orientar o processo de elaborao dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores na escola; organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espao/tempo seja usado em funo do processo pedaggico desenvolvido em sala de aula.

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Sendo assim, cabe ao pedagogo em sua prtica pedaggica junto equipe docente: mediar a concepo posta no Projeto Poltico-Pedaggico e na Proposta Pedaggica Curricular, garantindo a sua intencionalidade no Plano de Trabalho Docente. A educao, numa concepo transformadora, pressupe tomar o aluno na sua totalidade, no em um momento reduzido como aluno, e isso implica em entend-lo dentro de uma dinmica social, onde as aes so determinadas. Essa compreenso remete ideia de atividade humana como prxis que, segundo Marx (apud Martins, 2004, p. 58), [...] encerra uma trplice orientao: o que fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais coletivas. dessa ideia de prxis, sempre intencional, que a ao do pedagogo junto ao professor, permite realizar o trabalho educativo, descrito por Saviani como [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, j que [...] o indivduo da espcie humana no nasce homem; ele se torna homem, se forma homem [...] precisa ser educado. (Saviani apud Martins, 2004, p. 46).

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REFERNCIAS
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constitui%E7ao.htm COUTINHO, C. N. Contra a corrente: ensaios sobre a democracia e o socialismo. So Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a Gesto Democrtica da educao na cultura globalizada. In: Educao e Sociedade. Campinas. Vol. 25, n. 89, Set/dez, 2004. GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, 2004. GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas: Contempornea, 2002. KUENZER, A. Ensino mdio - uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. LIBNEO. Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2004. ________. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5a edio. Revista ampliada. Goinia: Editora Alternativa, 2004. MARTINS, L. M. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das competncias. In: DUARTE, N. (org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados, 2004. PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica da escola pblica. 3a edio. So Paulo: tica, 2005. PRAIS, Maria de Louredes Melo. Administrao colegiada da escola pblica. 3a edio. Campinas: Papirus, 1994. ROSAR, M. F. F. A dialtica entre a concepo e a prtica de Gesto Democrtica no mbito da educao no Brasil. In: Educao e Sociedade. Ano XX, n. 69, Dezembro/99. SAVIANI, Demerval. Sentido da pedagogia e o papel do pedagogo. In: Revista ANDE, So Paulo, n 9, 1985. ________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Autores Associados, 1990. ________. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Currculo Bsico do Estado do Paran. Paran: 1990. ________. Edital de concurso para pedagogos no 10/2007. Paran, 2007. SILVA, T. T. Currculo Documento de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.

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PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: UMA CONSTRUO COLETIVA?

Elaine Sinhorini Arneiro Picoli (Prof PDE)1 Elma Jlia Gonalves de Carvalho (Orientadora)2 Universidade Estadual de Maring UEM

Resumo
Este artigo tem como objeto de estudo o Projeto Poltico-Pedaggico numa concepo de gesto democrtica. Apresenta os resultados do trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, do Governo do Estado do Paran. O tema pretende uma discusso sobre a gesto escolar presente nas escolas pblicas estaduais tendo como parmetros os processos de elaborao e reconstruo dos Projetos PolticoPedaggicos. Ressalta a importncia das Instncias Colegiadas na democratizao da escola; destaca a relevncia do Projeto Poltico-Pedaggico; apresenta um breve histrico da gesto escolar brasileira que, para efeito analtico, pode ser caracterizada como tradicional, democrtica ou gerencial; discute conceitos de gesto democrtica e Projeto Poltico-Pedaggico, cujo elemento primordial o currculo; apresenta seus fundamentos legais e situam as polticas educacionais estabelecidas no Paran, considerando o contexto macro de influncias. Por fim, destaca que a construo coletiva do projeto da escola premissa fundamental para que ocorra a democratizao dos processos de deciso.
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Introduo
1 Professora de Fundamentos da Educao e Pedagoga da Rede Pblica Estadual do Paran Educao Bsica, em exerccio no Ncleo Regional de Educao de Maring, responsvel pela CGE (Coordenao de Gesto Escolar) e docente do curso de ps-graduao em Gesto Educacional, no Instituto Paranaense Maring/PR. Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, rea de Poltica e Gesto da Educao, da Universidade Estadual de Maring Maring/PR.

Elegemos o Projeto Poltico-Pedaggico como objeto de estudo, por atuarmos, enquanto integrantes da equipe pedaggica do Ncleo Regional de Educao de Maring, na orientao de sua construo, junto s escolas das redes pblica e particular e percebemos que geralmente fica a cargo do pedagogo ou do diretor a incumbncia desta construo. Nosso trabalho pretende chamar a ateno para o trabalho coletivo nas escolas, principalmente no aspecto de planejamento participativo para as aes escolares, sem perder de vista a funo da escola na atualidade. Para isso, pretendemos fazer um breve resgate histrico dos processos de gesto escolar, definir Projeto Poltico-Pedaggico numa concepo de gesto democrtica, apontar caminhos e elementos para sua elaborao, atendendo aos aspectos legais e as necessidades da comunidade onde se insere, assim como apontar para a necessidade de se trabalhar com conhecimentos clssicos, historicamente construdos pela humanidade para promover nos alunos condies de discutir a realidade que se apresenta, no intuito de transform-la. Em face ao exposto, procuramos, no desenvolvimento do nosso trabalho, responder a pergunta: Como vem sendo efetuada a construo dos processos participativos, especialmente no que diz respeito formulao, execuo e avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico?

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A importncia do trabalho coletivo para a formao da instituio escolar

Consideramos que, em seu dia a dia, por um lado, a escola influencia todos os que dela participam; por outro lado, estes so, ao mesmo tempo, construtores de sua histria. Aluno, professor, pedagogo, gestor, funcionrio administrativo e de apoio, pais, representantes da comunidade, constroem coletivamente a histria da instituio. O fato de todos colaborarem nesta construo gera um sentimento de pertena, de comprometimento, um querer concretizar o projeto da escola ou reformul-lo, se assim for necessrio. Nestes termos, a gesto democrtica da escola consolida-se por meio de suas Instncias Colegiadas3: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF) e o Grmio Estudantil. Estes mecanismos de participao legitimam o processo democrtico, incentivando a eleio de diretores e a democratizao dos processos de deciso, embora a eleio de diretores escolares no seja suficiente e nem garantia de uma escola democrtica. Para que ocorra a democratizao dos processos de deciso fundamental a participao dos segmentos representativos da comunidade, especialmente na ao de planejar, executar e avaliar o Projeto Poltico-Pedaggico. Participao, autonomia, democracia e cidadania exigem aprendizado. As instncias colegiadas, principalmente o Conselho Escolar, considerado o rgo mximo de gesto, no qual contempla todos os segmentos escolares na sua composio pode ajudar na construo destes saberes, isto , o aprendizado s ocorrer se houver maior participao de todos os membros do Conselho nas decises escolares, tornando a escola mais democrtica, onde todos possam exercer o direito da cidadania. Ao discutir o trabalho pedaggico da escola temos que levar em conta os espaos/tempos disponveis, inclusive para a participao dos pais e alunos nas reunies. Suas vozes so pouco ouvidas, tanto nas instncias de participao, quanto na prpria sala de aula. Os pais ainda no se sentem a vontade ou quase no falam nas reunies, at porque eles desconhecem quase que totalmente as questes pedaggicas, e poucos tiveram acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola em que seus filhos esto matriculados.

Currculo: a essncia do Projeto Poltico-Pedaggico

A relevncia deste tema se d, por ser o Projeto Poltico-Pedaggico o documento base dos trabalhos escolares, cujo elemento primordial o currculo. Ele precisa ser conhecido, discutido, reformulado, sempre em consonncia com as polticas pblicas educacionais vigentes, o perodo histrico vivido, as manifestaes culturais presentes na comunidade, e principalmente os conhecimentos cientficos
3 Cabe aqui refletir sobre a composio dos rgos colegiados das escolas. Os seus membros so escolhidos por seus pares ou so escolhidos pelo critrio da confiana do dirigente escolar?

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historicamente produzidos pela humanidade, sem perder de vista a anlise crtica da realidade que se manifesta a nvel micro na instituio escolar, mas que reflexo da realidade globalizada. Conhecida, e compreendida a sua importncia, o Projeto Poltico-Pedaggico deixar de ser um documento de gaveta para tornar-se um instrumento de emancipao, em que os conhecimentos nele contidos e defendidos pela comunidade escolar tero maior probabilidade de serem ensinados e aprendidos, possibilitando assim, que a escola cumpra seu papel social. Acreditamos ser oportuno destacar o que disse Saviani, em 1984, ao discursar, enquanto patrono, na formatura de pedagogos:
[...] Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel prprio de vocs ser prov-las de uma organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s suas lutas no seio da sociedade. A vocs cabe, pois velar no interior das escolas para que elas no se percam num sem-nmero de atividades acessrias, desviando-se de seu papel fundamental que a difuso do saber sistematizado [...] (SAVIANI, 1985, p. 28).

Saviani, em seu discurso, ressaltou a importncia dos pedagogos na organizao dos fazeres escolares, de modo que a escola no perca de vista seu objetivo primordial, ou seja, a difuso do saber. Do nosso ponto de vista, no vemos outra forma para que isso ocorra seno atravs do Projeto PolticoPedaggico, enquanto uma construo coletiva e crtica. Hoje as discusses sobre currculo se fazem mais do que nunca necessrias. Que formao estamos proporcionando aos nossos alunos, que contedos a escola trabalha e qual a sua real funo na sociedade atual? A educao na atualidade nos impe desafios a exemplo da violncia presente em muitas escolas. H anos os professores chamam a ateno para este problema que tem se agravado, como podemos constatar nas falas dos professores, pedagogos, diretores e pela mdia. Neste contexto, ns educadores, boa parte formados em instituies tradicionais, burocrticas, tecnicistas e repressoras, temos como grande desafio ensinar s nossas crianas e jovens os conhecimentos considerados clssicos e necessrios para o desenvolvimento integral do ser humano, numa sociedade contraditria e desigual, onde no h emprego para todos. Desafios em preparar os jovens para enfrentar o mundo do trabalho, nas condies geradas pela globalizao e pela poltica neoliberal, que seguindo orientaes economicistas, transforma a formao humana essencialmente em preparao para o mercado de trabalho e para o consumo, isto , os valores da economia capitalista, o individualismo exacerbado e a utilidade imediata, que se sobrepem aos valores sociais, polticos e ticos que fundam a cidadania e a vida coletiva (SCHLESENER, 2006). Desafios que nos levam a perguntar: O projeto desenvolvido nas escolas atende s necessidades da sociedade atual? Existe coerncia entre o que descrito no Projeto e a prtica realizada na escola?
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O Projeto Poltico-Pedaggico construdo e/ou reformulado envolvendo a participao de todos os segmentos da escola? Quando falamos Todos a quem nos referimos? Ao respondermos estas questes pretendemos elucidar a questo, qual seja, o Projeto Poltico-Pedaggico na escola uma construo coletiva? Neste contexto, faz-se necessrio compreendermos melhor o objeto de nosso estudo: o Projeto Poltico-Pedaggico numa concepo de gesto democrtica da educao. Para isso, passaremos a apresentar alguns conceitos.

Projeto Poltico-Pedaggico: discutindo conceitos

O termo projeto indica plano, intento; vem de projetar, que significa lanar-se, precipitar-se. Neste sentido, o projeto redao preliminar das intenes da escola. Conforme libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 345-346), um documento que reflete as intenes, os objetivos, as aspiraes e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarizao que atenda a todos os alunos. Vejamos tambm o que pensa Gadotti sobre projeto:
Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores [...] (GADOTTI, 1994, p. 579).

O termo poltico relaciona-se ao sentido de exercer a poltica de cuidar do que pblico, ter habilidade no trato das relaes humanas, bem governar. Politizar na escola inculcar nos seus alunos e demais membros que a constitui a conscincia dos direitos e deveres dos cidados. A ao poltica promove a concentrao de pessoas ao redor de ideais, essencialmente democrtica.
Segundo Aristteles, o homem um ser poltico, portanto, todas as suas aes se do de forma intencional e nas relaes sociais. A educao sendo uma construo humana e ocorrendo nas relaes sociais de forma intencional, passa a ser um ato poltico. A educao engendra desde sua gnese uma contradio histrica em sua prxis, com interesses antagnicos construdos e desenvolvidos nas relaes sociais do meio onde a escola est inserida. A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais, pode ser feita de forma centralizada e autoritria, como participativa e democrtica, includente ou excludente. Quando a mesma assume a forma participativa e includente, permite uma maior eficincia social e educacional. Para tanto, necessitamos de um instrumento de planejamento que permita a participao de todos os atores de forma democrtica, para isso surge o Projeto Poltico-Pedaggico, que quando elaborado e executado de forma participativa, tem se mostrado um importante instrumento de incluso social e de gesto democrtica da escola pblica (DIAS, 2003, p.1).

O termo pedaggico, por sua vez, refere-se dimenso que possibilita a efetivao da finalidade da educao, que o ato de ensinar e de aprender. Veiga nos esclarece a relao entre os dois termos:

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O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade [...] Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13).

Desta perspectiva, o projeto da escola sua expresso poltica, ou seja, o documento base no qual est contida sua filosofia, suas concepes de sociedade, de educao, de homem. Dele faz parte o currculo que considerado sua essncia, o que a escola tem de melhor para oferecer aos seus alunos. E, justamente a que se revela a gesto democrtica: na seleo dos contedos relevantes e historicamente construdos, por parte dos professores, ouvindo tambm os seus alunos, pais, funcionrios - sujeitos, que por meio do trabalho coletivo, constroem suas conscincias pessoais e sociais, a cidadania. Eles trazem consigo elementos de um currculo implcito, emergente e necessrio para discutir questes da sociedade atual que diretamente afeta a vida da comunidade escolar. Consolidar a cultura da participao significa construir a gesto democrtica e consequentemente formar cidados. O termo gesto democrtica tem sido amplamente utilizado na atualidade. Distanciando-se da concepo centralizadora e burocrtica de administrao, ele passa a ser empregado em um sentido mais dinmico, expressando mobilizao, articulao, cooperao e participao. Nesse sentido, no que diz respeito ao aspecto educacional,
[...] a gesto da educao, enquanto tomada de deciso, organizao, direo e participao, no se reduz e circunscreve na responsabilidade de construo do projeto poltico-pedaggico. A gesto da educao acontece e se desenvolve em todos os mbitos da escola, inclusive e especialmente na sala de aula, onde se objetiva o projeto poltico-pedaggico no s como desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsdios para novas tomadas de decises e para o estabelecimento de novas polticas [...] (FERREIRA, 2003, p. 16).

Concordamos com Ferreira, quando diz que a gesto acontece em todos os mbitos da escola. Diretores, pedagogos, professores, conselheiros - todos so gestores nas instncias de suas competncias. Destacamos aqui a relevncia do papel do professor enquanto gestor pedaggico. Ele o mediador entre os conhecimentos expressos na proposta pedaggica curricular e os alunos. Se no espao da sala de aula a gesto ocorrer de forma democrtica, por meio da socializao dos conhecimentos, da clareza quanto aos objetivos a serem alcanados, da definio dos critrios avaliativos, do respeito aos combinados e quanto aos regulamentos expressos no Regimento Escolar, consequentemente o processo ensino-aprendizagem ter uma probabilidade muito grande de efetivao. Para Ilma Passos (1995, p.17),
Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica administrativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso e reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica
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a construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico ligado educao das classes populares. A construo do projeto poltico-pedaggico parte dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio.

Enquanto, para Bastos (2001, p. 22-23):

A gesto democrtica da escola pblica deve ser includa no rol de prticas sociais que podem contribuir para a conscincia democrtica e a participao popular no interior da escola. Esta conscincia, esta participao, preciso reconhecer, no tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tm o mrito de implantar uma nova cultura na escola: a politizao, o debate, a liberdade de se organizar, em sntese, as condies essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e permanncia dos filhos das classes populares na escola pblica.

Podemos observar que os autores associam a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico ao modelo de gesto democrtica. Alm disso, ambos entendem que ele um documento norteador do trabalho escolar, cujo objetivo principal melhorar a qualidade da educao. Ressaltamos que a gesto democrtica, enquanto princpio consagrado pela Constituio vigente deve ser do conhecimento das instncias escolares, bem como os aspectos legais que o fundamentam e que norteiam a construo do projeto escolar.

Fundamentos legais
A Constituio de 1988 trouxe importantes mudanas polticas para a sociedade brasileira, especialmente rumo democratizao. No campo da educao, houve avanos significativos, dentre eles a garantia da gesto democrtica no ensino pblico (Art. 206; IV), oportunizando a prtica democrtica no cotidiano escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 reafirmou este princpio em seu Art. 3, inciso VIII, no qual contemplou a gesto democrtica. Em seu Art. 14, dispe sobre os seguintes princpios norteadores da gesto democrtica nas escolas pblicas:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
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Nos ltimos anos, em cumprimento LDB e em consonncia com a Deliberao n 014/99 do Conselho Estadual de Educao do Paran, todas as escolas paranaenses elaboraram suas propostas pedaggicas. Esta Deliberao contempla os indicadores para elaborao da proposta pedaggica dos estabelecimentos de ensino da Educao Bsica em suas diferentes modalidades. A seguir destacamos alguns de seus artigos:

Art. 1 A proposta pedaggica do estabelecimento de ensino dever ser elaborada contemplando os aspectos contidos na Indicao n. 004/99 que a esta se incorpora. Art. 2 A elaborao da proposta pedaggica, envolver todos os segmentos da comunidade escolar. Art. 3 O estabelecimento de ensino organizar, em proposta pedaggica nica, os cursos ofertados em nveis e modalidades diversas. Art. 4 A proposta pedaggica do estabelecimento de ensino equacionar tempo e espao, visando a seleo dos conhecimentos cientficos e procedimentos de avaliao, promovendo a aquisio de conhecimentos, competncias, valores e atitudes previstas para a Educao Bsica. Art. 5 A matriz curricular decorrente de proposta pedaggica deve ser utilizada como instrumento gerencial, respeitando a obrigatoriedade do estudo da lngua portuguesa, da matemtica, da arte e de educao fsica, o conhecimento de mundo fsico e da realidade social e poltica. Art. 6 - Cabe SEED orientar e acompanhar os estabelecimentos de ensino na elaborao e execuo da proposta pedaggica e das matrizes curriculares, verificando a sua legalidade.

A Indicao 004/99 - CEE faz meno Lei n. 9394/96, destacando as mudanas no Sistema Educacional Brasileiro, especialmente as relacionadas gesto, organizao e ao educativa, que consagram princpios como liberdade, autonomia, flexibilidade e democracia. Explicita-se, nessa Indicao, a preocupao com as diferentes terminologias empregadas na LDB a respeito do Projeto Poltico-Pedaggico, a saber, proposta pedaggica (arts. 12 e 13), plano de trabalho (art.13), projeto pedaggico (art. 14), uma vez que elas podero resultar em confuses conceituais. Atualmente, a SEED - Secretaria de Estado da Educao do Paran defende a terminologia Projeto Poltico-Pedaggico, sendo que o termo proposta pedaggica ou proposta pedaggica curricular utilizado como sinnimo de currculo. Compartilhamos do posicionamento adotado pela SEED, com exceo aplicao do termo proposta pedaggica para currculo. Entendemos que toda proposta pedaggica tambm poltica, em razo disto, ela tem o mesmo significado de Projeto Poltico-Pedaggico, enquanto que currculo um termo clssico utilizado para designar os contedos, matrias que compem um curso nas diversas reas do conhecimento. Os componentes do currculo so aqueles que respondem as questes: O que ensinar? (contedos); Para que ensinar? (os objetivos pretendidos em relao aos contedos); Quando ensinar? (Organizao sequencial e temporal dos contedos) e Como ensinar? (metodologia utilizada para atingir os objetivos). Vejamos os elementos constitutivos da proposta pedaggica contemplados na Indicao 004/99 do CEE do Paran:
I explicitao sobre a organizao da entidade escolar; II filosofia e os princpios didtico-pedaggicos da instituio; III contedos, competncias e habilidades propostas e os respectivos encaminhamentos metodolgicos;
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IV atividades escolares, em geral, e as aes didtico-pedaggicas a serem desenvolvidas durante o tempo escolar; V matriz curricular especfica e a indicao da rea ou fase de estudos a que se destina; VI processos de avaliao, classificao, promoo e dependncia; VII regime escolar; VIII calendrio escolar; IX condies fsicas e materiais; X relao do corpo docente e tcnico-administrativo; XI plano de formao continuada para os professores; XII plano de avaliao interna e sistemtica do curso.

Outro aspecto a ser observado na construo ou reformulao dos Projetos Poltico-Pedaggicos diz respeito legislao em vigor sobre a Incluso de Pessoas com Necessidades Especiais, a cultura Afro Brasileira e Africana, a cultura Indgena, aos contedos curriculares relacionados aos estudos sobre o nosso Estado, ao Ensino Fundamental de Nove anos, Educao Infantil, Educao Profissional, Educao de Jovens e Adultos, oferta de estgio obrigatrio ou no. Enfim, necessrio observar a legislao pertinente aos cursos e modalidades que o estabelecimento de ensino oferta. As polticas educacionais, nos diferentes perodos histricos, so condizentes com os interesses polticos, econmicos e sociais, em consonncia com a realidade que se tem e com os objetivos que se pretende alcanar (de manuteno ou de transformao). Neste sentido, importante fazermos uma reviso histrica dos modelos de organizao e gesto educacional no Brasil para compreendermos a atualidade.

Breve histrico da organizao e gesto educacional brasileira

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Embora a gesto da educao no Brasil de hoje esteja vinculada a ideia de democracia, entendida como sinnimo de participao coletiva dos atores envolvidos na prtica pedaggica, ainda predomina resqucios de uma prtica autoritria, tanto nos setores educacionais como na prpria sociedade brasileira. Podemos dizer que a proposta de adotar uma gesto democrtica uma atitude ainda um tanto quanto utpica. No entanto, se considerarmos que todo projeto tem em si a inteno de vir a ser, de se realizar, possvel elaborar um projeto poltico-pedaggico voltado para uma escola que eduque seus alunos, possibilitando desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico necessrios ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania. Para a concretizao de tal objetivo necessrio no apenas o esforo constante de todos, mas tambm que ele esteja contido no Projeto Poltico-Pedaggico.

 Isso no significa que cabe apenas educao tornar a sociedade mais justa e igualitria, mas que seu papel fundamental nesse processo, porque ela formadora dos seres sociais de que a sociedade necessita. Assim, a escola, como instituio pblica, precisa rever suas prticas de gesto e de construo dos seus Projetos Poltico-Pedaggicos. Em face desta necessidade, importante fazermos uma reviso histrica dos modelos de organizao e gesto educacional no Brasil. A gesto educacional brasileira, para efeito analtico, pode ser caracterizada como conservadora ou tradicional, democrtica, e gerencial ou empresarial. Nossos primeiros representantes educacionais, os Jesutas, viam na educao o caminho para difundir a religio e os interesses da Igreja Catlica. Quando foram expulsos em 1759, havia 17 escolas denominadas escolas de primeiras letras. Em 1822, Pedro II decretou as aulas avulsas, que eram oferecidas nas casas dos professores, geralmente sem formao pedaggica, pois a primeira Escola Normal surgiu em 1835, nas quais, seus diretores eram indicados, e a benevolncia era uma forte qualidade para se ocupar o cargo. Podemos dizer que at a dcada de 30 do sculo passado, a educao escolar era um tanto quanto informal, com caractersticas domsticas. Isto :
[...] ignorando os princpios fundamentais e orientaes formais da Administrao, transformaram a escola num contexto domstico, no qual o quadro de referncias a famlia; a racionalidade se faz com base nos laos pessoais; os aspectos mais visados refletem as relaes familiares; a figura do professor representada como pai/me/amigo; e o aluno visto como filho/amigo. (TEIXEIRA, 2003, p.24-28).

Durante o Estado Novo (1937-1945), o ensino passou a ser formal pautado pelas Leis Orgnicas de Educao, que se aproximavam dos ideais fascistas, caros ditadura militar de Getlio Vargas. (NOVA ESCOLA, 2008, p.9). A pretenso era preparar mo-de-obra para as novas profisses decorrentes do crescimento mundial da industrializao. De 1930 at 1970, predominou a tendncia conservadora. A administrao era de base rgida, centralizada, burocrtica e formal. A esse respeito Teixeira (Ibid., p.100) afirma:
A tendncia conservadora firma razes no modelo tradicional de organizao escolar, burocrtica, hierarquizada, rgida e formal. Tendncia que busca manter um formato de organizao escolar, decidido fora da escola e imposto por meio de preceitos legalmente institudos e que devem ser fielmente observados por seus profissionais. Esse modelo cultiva a obedincia s normas e ao formalismo, valoriza o cumprimento do dever, o zelo no desenvolvimento ao trabalho, mais que a competncia e o aperfeioamento profissional.

Apesar do predomnio da tendncia burocrtica e centralizada, as primeiras experincias de participao na gesto da escola pblica no Brasil e que envolveram estudantes secundaristas, ocorreram
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no perodo de 1931 a 1935, quando Ansio Teixeira era Secretrio de Educao no Distrito Federal. Considerado pioneiro por relacionar democracia participativa com administrao da educao, Ansio Teixeira introduziu uma forma de gesto escolar que envolvia a participao dos alunos organizados em Conselhos, nos quais eles decidiam desde sanes disciplinares at questes relacionadas a atividades curriculares e extracurriculares. Esta experincia ficou conhecida como anarquia, ou inverso da autoridade escolar. Na dcada de 70, a nfase foi dada dimenso tcnica da administrao escolar, na qual predominava a centralizao, o autoritarismo e a reduo da dimenso poltica. A Lei n 5692/71 expressa essa tendncia administrativa, bem como o contexto poltico-social que o pas vivenciava, ou seja, o da ditadura militar. Porm, em pleno regime militar, os movimentos populares clamavam por mais vagas nas escolas pblicas e pelas eleies de diretores de escolas. A sociedade em geral, trabalhadores em educao, lideranas de partidos de esquerda articularam um esboo de um projeto poltico, cujas estratgias e prticas tinham objetivo de garantir a participao da populao nas decises da administrao pblica. As primeiras eleies para diretores ocorreram em 1976, em Boa Esperana, no Esprito Santo, onde o prefeito tambm implantou o planejamento participativo na administrao das escolas municipais. No mesmo ano em Lages, Santa Catarina, e em Piracicaba, So Paulo, tambm foi implantada a administrao participativa. Aps 1978, professores, alunos e sociedade civil organizados exigiram novas prticas administrativas para a educao, especialmente o abandono do autoritarismo, do centralismo burocrtico por parte do poder pblico. Descentralizao, autonomia e participao se tornam bandeiras de luta por uma administrao democrtica. Desde ento, as eleies para dirigentes escolares passaram a ser mais frequentes. Porm, alm de no serem garantia de uma gesto democrtica, elas trouxeram consigo novos conflitos e divergncias para o interior da escola, uma vez que o processo de escolha nem sempre costuma ser transparente ou, quando eleito, o diretor no obrigatoriamente garante a participao dos demais segmentos da escola.
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O fim do regime militar no trouxe mudanas significativas na administrao do sistema escolar. Podemos dizer que, do ponto de vista legal, tivemos alguns avanos, especialmente se considerarmos que, na dcada de 80, a administrao passou a ser pensada em termos de gesto democrtica ou participativa. Na esteira do movimento da sociedade, as polticas educacionais, por meio do seu ordenamento legal, passam a atribuir importncia gesto democrtica. A Constituio Federal de 1988 assegura a gesto democrtica do ensino pblico, que foi reafirmada no campo educacional pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/1996. Na dcada de 1990 ocorreram muitas reformas polticas, o setor educacional foi marcado por forte influncia dos organismos multilaterais. Segundo Libneo (2007, p. 35), as reformas educativas

se constituem uma tendncia internacional, decorrendo de necessidades e exigncias geradas pela reorganizao produtiva no mbito das instituies capitalistas. Isto porque, o mercado
[...] requer um novo trabalhador, com habilidades de comunicao, de abstrao, de viso de conjunto, de integrao e de flexibilidade, para acompanhar o prprio avano cientfico-tecnlgico da empresa, o qual se d por fora dos padres de competitividade seletivos exigidos no mercado global. Essas novas competncias no podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. Por isso, a educao bsica, ou melhor, a educao fundamental ganha centralidade nas polticas educacionais, sobretudo nos pases subdesenvolvidos. (Libneo, 2007, p. 102).

Na Conferncia Mundial de Educao Para Todos que ocorreu em Jomtien, na Tailndia, em 1990, organizada pelos organismos internacionais, foram apresentadas aes quanto aos aspectos da gesto, financiamento, currculo, avaliao, formao de professores, dirigentes e especialistas da educao a serem incorporadas nas polticas educacionais da Amrica Latina e do Caribe, objetivando atender as necessidades bsicas de aprendizagem para estas populaes. A Conferncia em Jomtien ocorreu no perodo histrico em que tnhamos como presidente da Repblica Fernando Collor de Mello, o qual foi destitudo do cargo em 1992. Itamar Franco assume a presidncia da Repblica e com a participao de educadores de toda a nao construdo o Plano Decenal de Educao Para Todos. A partir de meados da dcada de 1990, na presidncia de Fernando Henrique Cardoso, o modelo de gesto que tem predominado nos encaminhamentos das polticas pblicas o denominado gerencial. Esse novo modelo de gesto pblica foi introduzido a partir da reforma administrativa do Estado Brasileiro, cujas diretrizes encontram-se no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995). O documento redefine e delimita suas funes e rea de atuao. O Estado deixa de ser executor ou prestador direto dos servios sociais, mas mantm o papel de planejador e regulador. O objetivo primordial desta reforma foi reduzir gastos pblicos e aumentar a produtividade dos servios prestados. As aes de Fernando Henrique Cardoso seguem orientaes do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional, estabelecendo metas para descentralizar a administrao de verbas; so estabelecidos parmetros curriculares nacionais; aumento da demanda de educao distncia; formao de professores e estabelecimento de critrios de qualidade para os livros didticos pblicos. Carvalho (2005), ao analisar as repercusses da gesto administrativa gerencial na educao brasileira, destaca a transferncia de responsabilidades administrativas, financeiras e pedaggicas para as instituies escolares e o aumento da participao da comunidade escolar por intermdio de mecanismos de gesto colegiada e representativa. Em decorrncia, do novo modelo de gesto, os membros da comunidade passam a atuar diretamente nos Conselhos Escolares e Associaes de Pais e Mestres. A ampliao da participao est relacionada ao interesse de impulsionar a comunidade a se sentir responsvel pelos resultados e a encontrar solues para os problemas escolares. A escola passa a ser concebida como empresa prestadora de servios educacionais e a gesto democrtica, por sua vez, est associada satisfao do cliente,
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consumidor dos servios escolares, ou seja, alunos, pais e a comunidade onde se insere. Tambm est associada a novas formas de controle por parte do Estado, que indiretamente afere o desempenho dos servios prestados, como ainda fiscaliza a aplicao dos recursos e o cumprimento das metas. Esse processo modifica o sentido de gesto democrtica. Gerada em um momento histrico que correspondia democratizao da sociedade, a participao dos pais e da comunidade era vista como um movimento poltico de democratizao da escola, em oposio a uma prtica centralizadora e autoritria. Em seu lugar surge outra concepo que corresponde poltica de Estado-mnimo. Acompanhando as mudanas, no Paran, em 1991, foi lanado o Programa Construindo a Escola Cidad, que enfoca a descentralizao do poder, a ampliao da autonomia administrativa, financeira e pedaggica da escola, a gesto democrtica (escolha de diretores, criao de Grmios Estudantis, participao da comunidade escolar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico e da constituio dos Conselhos Escolares). Na busca de assegurar a continuidade administrativa, o documento incentiva a elaborao e execuo dos projetos pedaggicos das escolas. Neste perodo, as escolas foram levadas a construir seus Projetos Poltico-Pedaggicos. Porm, por ser uma das primeiras experincias desta construo, eles apresentaram alguns limites, especialmente porque no foram construdos coletivamente, no se constituram documentos orientadores das aes escolares, tornando-se assim, documentos de gaveta, para serem apresentados a rgos oficiais. A partir de 1995, a concepo de gesto democrtica implementada no Paran, denominada gesto compartilhada, recebia influncias diretas do modelo gerencial, assemelhando a gesto da escola gesto das empresas modernas, eficientes e prsperas. A proposta tem como objetivos principais: a diviso da responsabilidade de gerir a escola com a comunidade pela conquista da excelncia na educao. Eficincia, modernizao, controle e qualidade so palavras de ordem neste modelo administrativoeconomicista. Neste perodo, as Associaes de Pais e Mestres atuais Associaes de Pais, Mestres e Funcionrios, passaram a desempenhar um papel de extrema importncia na gerncia dos recursos financeiros repassados diretamente s escolas por meio de programas federais e estaduais. Para isso, muitos encontros ocorreram em Faxinal do Cu, com a finalidade de formar diretores e membros de Associaes de Pais e Mestres para colocar em prtica o novo modelo de gesto escolar e incentiv-los a estabelecer parcerias com Igrejas, entidades no governamentais e com a sociedade civil. Em correspondncia a esta perspectiva, surge o Plano de Ao da Secretaria de Estado da Educao do Paran (1995 1998), segundo o qual toda escola paranaense deve ser um centro de excelncia. A excelncia, entendida como um grau de qualidade seria atingida quando a escola atendesse ao objetivo da satisfao do cliente e da efetividade dos servios pblicos. A Secretaria de Estado da Educao do Paran, desde 2003, por meio da CADEP Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica, hoje denominada CGE (Coordenao de Gesto Escolar), buscando consolidar um modelo de gesto democrtica nas escolas, desencadeou aes de discusso e de (re) elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos. Para tanto, realizou atividades como: semana

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pedaggica, cursos especficos para elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais, reunies pedaggicas, grupos de estudos, jornadas pedaggicas, horas-atividades, pesquisas e consultas junto comunidade. O resultado desse processo todo foi a produo de um projeto que revelasse os limites e as possibilidades de cada escola (SEED, CADEP, 2005). Em face do exposto, observamos a relevncia que o Projeto Poltico-Pedaggico vem ganhando nos atuais encaminhamentos polticos do Paran. Neste sentido, cabe perguntar se o Projeto PolticoPedaggico sintetiza o processo vivido no coletivo de uma comunidade e se ele expressa a identidade, os objetivos, metas e aes do coletivo da escola. E se todas as escolas paranaenses elaboraram e (re) elaboraram seus projetos coletivamente. Falar em construo coletiva no tarefa simples. A escola espao de concentrao de mltiplos conflitos e contradies que permeiam a sociedade e, muitas vezes, segundo Schlesener (2006, p. 180), no consegue gerir tais problemas, perdendo a perspectiva de seus prprios objetivos. Alm do que o projeto escolar de forma democrtica necessita planejamento. preciso ter claro onde, quando e quem vai participar, precisa, ainda, ser vivel a elaborao de um cronograma prvio para que ele ocorra. A seguir sugerimos algumas ideias para esta construo.

A construo do projeto da escola

A construo/reformulao/avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico necessita de uma ao conjunta. Direo escolar e equipe pedaggica devero prever momentos coletivos para este fim. Geralmente, durante o incio do ano letivo, aps as frias de julho e no encerramento do ano letivo que estes momentos so pensados e previstos pelas escolas. Porm, no so suficientes, necessrio discuti-lo tambm, na hora-atividade dos professores, reunies de pais, conselhos de classe, reunies pedaggicas, reunies do Conselho Escolar, da APMF e do Grmio Estudantil. Cabe aqui ressaltar a fundamental importncia do pedagogo escolar na organizao do trabalho pedaggico e na viabilizao destes momentos, sem ferir o calendrio escolar. Quanto sua construo, necessrio afirmar que uma atribuio da escola, no h modelos a serem seguidos porque no h escolas idnticas. H sim, por parte do sistema educacional, atravs dos seus rgos executores (estaduais ou municipais) a incumbncia de orientar os estabelecimentos de ensino quanto elaborao ou reelaborao dos seus Projetos Polticos Pedaggicos. No entanto, observando os referenciais legais, cabe ao Conselho Escolar das instituies aprov-los. um documento que necessita de constante avaliao por parte da prpria escola, caso contrrio, ser um documento de gaveta, apenas para cumprir formalidades burocrticas. necessrio implement-lo, pois nunca estar finalizado, ele ser sempre um ponto de partida, porque na escola h vida e a vida modifica-se continuamente. Novos desafios surgem todos os dias e novas demandas so exigidas. Deste ponto de vista,

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[...] cada escola implementa no seu ritmo e tempo prprios e na dimenso das vontades dos coletivos nela atuantes. Construir um projeto pedaggico da escola mant-la em constante estado de reflexo e elaborao, numa esclarecida recorrncia s questes relevantes do interesse comum e historicamente requeridas [...] (IESDE, mdulo 4, p.164)

Ao construirmos o projeto da escola algumas questes necessitam ser feitas em relao aos sujeitos que queremos formar, aos conhecimentos que queremos ensinar, sociedade que queremos para viver, escola que temos e queremos, concepo de avaliao que defendemos, cultura que queremos valorizar e at mesmo a que relaes de poder queremos manter. fundamental que o documento descreva os princpios norteadores que esto contemplados na LDB N 9394/96, no seu Art. 3:
I. igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. pluralismo de ideias e concepes pedaggicas; IV. respeito liberdade e apreo tolerncia; V. coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII. valorizao do profissional da educao escolar; VIII. gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao do sistema de ensino; IX. garantia do padro de qualidade; X. valorizao da experincia extra-curricular; XI. vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais [...]

No caso do Estado do Paran, a equipe da CADEP/SEED, atual CGE Coordenao de Gesto Escolar e Equipe dos Ncleos Regionais de Educao elaboraram em 2005, um documento norteador para anlise e parecer dos projetos das escolas, o qual no deve ser encarado como modelo e sim como parmetro para que as escolas contemplem elementos importantes em seus projetos. O documento de anlise atenta para a identificao do estabelecimento e seus atos legais; a organizao da entidade escolar; fundamentao terica e organizao pedaggica; concepo de avaliao; formas de registros avaliativos e sua periodicidade; recuperao de estudos; proposta de articulao com a famlia; instncias colegiadas (Grmio Estudantil, Conselho de Classe, APMF, Conselho Escolar); acompanhamento e avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico; anexos e parecer do Ncleo Regional de Educao quanto ao atendimento dos requisitos propostos na LDB n 9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, na Deliberao n 014/99-CEE/PR e demais legislaes pertinentes.

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Embora no existam modelos a serem seguidos na construo do projeto escolar, podemos citar alguns elementos comuns aos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas pblicas do Paran: apresentao; identificao da escola, mediante o diagnstico da realidade; objetivos; fundamentao terica ou conceitual; operacionalizao (da gesto democrtica, proposta curricular, formao continuada, qualificao dos espaos e equipamentos); avaliao e anexos (projetos desenvolvidos na escola e outros). Ao construir o Projeto Poltico-Pedaggico, necessrio observar se o texto no apresenta incoerncias tericas, ausncia dos princpios constitucionais da educao; se contempla uma proposta de gesto democrtica; se existe uma proposta curricular articulada em seus termos; se existe previso para a formao continuada dos segmentos escolares e para a melhoria dos espaos e equipamentos. Na sua elaborao preciso observar as bases legais que sustentam a educao, entre as quais podemos citar as Diretrizes Curriculares e a Indicao n 004/99 do Conselho Estadual de Educao, que apresenta os elementos indispensveis para a construo do projeto escolar. Cabe ressaltar, ainda, alguns aspectos que devem ser considerados na sua elaborao. Segundo Veiga (1998, p. 23-28), a construo do Projeto Poltico-Pedaggico marcada por trs atos distintos: ato situacional, no qual se descreve a realidade da escola; ato conceitual, que diz respeito concepo de sociedade, homem, educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem; ato operacional, que mostra as aes para a operacionalizao do projeto. Conforme Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p.359),
A pergunta mais importante a ser respondida pela equipe escolar no momento da elaborao do projetocurricular : o que se pode fazer, que medidas devem ser tomadas para que a escola melhore, para que favorea uma aprendizagem mais eficaz e duradoura dos alunos? [...] indispensvel que a discusso sobre o documento final seja concluda com a determinao das tarefas, de prazos, de formas de acompanhamento e avaliao (o que se far, quem far, quais so os critrios de avaliao).

Do nosso ponto de vista, o elemento mais importante do projeto o currculo, o qual no deve ser apenas um rol de contedos, mas
[...] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias e valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas instituies de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar (FORQUIM, 1993, Apud, LIBNEO, OLIVEIRA e

TOSCHI, 2003, p. 363).

O currculo, portanto, define o que se ensina e se aprende na escola de modo formal. Assim, a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico requer dos envolvidos uma definio dos componentes curriculares, de modo a articular experincias concretas dos alunos, conhecimentos cientficos e realidade social. O que se espera que a escola, em sua prtica pedaggica, possibilite a formao de cidados capazes, pelo instrumental adquirido de compreender a sociedade em que se inserem, considerar seus aspectos contraditrios e atuar nela de forma consciente, lutando para superar as relaes atuais e, ao
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mesmo tempo, construir modos de vida mais igualitrios, mais dignos e menos individualizados. Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, em que a escola desfiada a enfrentar suas prprias contradies.

Consideraes finais
Considerando os aspectos descritos anteriormente, podemos dizer que a nfase das atuais polticas educacionais est na gesto democrtica, tendo o projeto como um elemento fundamental medida que organiza a escola para exercer o importante papel que lhe prprio: socializar conhecimentos. Entendemos que muitas escolas avanaram significativamente nas decises coletivas de gesto, na sala de aula, na prtica avaliativa, na composio de seus rgos colegiados e na construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico. Por outro lado, ainda permanecem resqucios de uma concepo burocrtica e centralizada na administrao escolar. Apesar do reconhecimento legal, o processo de democratizao da gesto escolar tem se desenvolvido lentamente. Na grande maioria dos estabelecimentos escolares ainda predomina uma administrao de carter centralizado, burocrtico e tcnico. Este , portanto, um desafio a ser vencido pela escola e o Projeto Poltico-Pedaggico ocupa um importante papel nesse processo, pois um documento fundamental, norteador para as aes que formam a identidade da escola. Por isso, no basta que ele simplesmente exista. necessrio que seja o retrato da escola, com seus limites e perspectivas, e construdo por vrias mos. Com base nos dados coletados na realizao de nossa pesquisa4 pudemos concluir que as escolas esto discutindo e elaborando seus projetos de forma mais coletiva. As semanas pedaggicas tm sido momentos propcios para um maior envolvimento dos segmentos da comunidade escolar. Porm, esta participao ainda no suficiente, restringindo-se basicamente aos professores e equipes pedaggicas, em detrimento da pouca ou quase nula participao dos outros segmentos da comunidade escolar. Dos dados obtidos, na escola de implementao em Maring, pudemos constatar que a escola se define como democrtica, pois convidam seus segmentos para participarem da reconstruo do Projeto Poltico-Pedaggico; afirmam que o projeto coerente com a identidade da escola; respeitam os princpios da gesto democrtica na composio dos rgos colegiados, realizando eleies nos segmentos que os representam; possibilitam a participao dos pais nas reunies de matrcula, entrega de boletins e escolha de uniforme. Entretanto, reconhecem que em reunies especficas de APMF e Conselho Escolar a participao mnima e, que, a aplicao de recursos so definidos pela APMF e Conselho Escolar.

Os dados foram obtidos por meio da implementao da nossa proposta de interveno na escola e do GTR (Grupo de Trabalho em Rede), que contou com 17 participantes, dentre os quais Pedagogos, Professores de Educao Especial, Educao Fsica e de Artes das Escolas Estaduais, de Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao.

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Ao questionarmos se existe coerncia entre a teoria descrita no projeto da escola e a prtica realizada na sala de aula, a informao que obtivemos a de que o trabalho educativo ainda feito com respaldo de prticas de 20/30 anos atrs. Em relao ao fato de a instituio ter ou no a prtica de construir o Plano de Ao da Escola coletivamente obtivemos a resposta de que este ano o Plano foi elaborado coletivamente, priorizando um perodo na semana pedaggica de fevereiro para realiz-lo, porm, ainda, uma prtica que no est consolidada na escola. No GTR, tambm constatamos que os membros do Conselho Escolar e da APMF so escolhidos por afinidades pessoais ou por serem do mesmo partido do diretor e que ainda predominam prticas antidemocrticas, corporativistas e voltadas para os interesses individuais (PICOLI, 2008). Considerando as informaes obtidas na escola de implementao do nosso projeto e junto ao GTR, podemos afirmar que a gesto democrtica algo ainda a ser construdo. Assim, por meio do exposto, procuramos chamar ateno para o fato de que o Projeto PolticoPedaggico, construdo e reconstrudo coletivamente, um dos elementos mais importantes para a gesto democrtica. Considerado como o eixo central da organizao do trabalho na escola, ele deve articular os aspectos administrativos (plano de ao do diretor/escola e regimento escolar) aos aspectos pedaggicos (currculo, mtodos, avaliao, formao continuada) e ao objetivo da escola, assegurando a unidade terica e metodolgica no trabalho didtico e pedaggico, a unidade na organizao do trabalho escolar e a coerncia entre o planejado e o executado nas prticas escolares.

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REFERNCIAS
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A PARTICIPAO E A GESTO DA ESCOLA PBLICA NO ESTADO DO PARAN: A PASSAGEM DA SOLIDARIEDADE E DO ASSISTENCIALISMO PARA O CONTROLE PBLICO.
Meire Donata Balzer1 Ndia Artigas2 Rosemary de Carvalho Sebastio3 Elisane Fank4

Resumo
O presente texto tem o objetivo de socializar parte dos dados obtidos na investigao sobre a constituio da Associao de Pais e Mestres APM e similares, nas escolas pblicas estaduais do Paran, bem como analisar a mudana de concepo ou inteno para o estabelecimento das mesmas. As instituies receberam, na histria da educao brasileira, diferentes nomenclaturas, tais como: Caixas Escolares, Cooperativa Escolar, Associao de Pais e Professores (APP), Associao de Pais e Mestres (APM) e Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF). As nomenclaturas diferenciadas existiram de forma concomitante nas unidades da federao, sempre trazendo consigo as vrias concepes que as orientavam quanto forma de participao da comunidade e ao papel do Estado na oferta e manuteno da escola pblica. Estas formas de organizao para a participao na educao, historicamente, se configuraram na transferncia para a comunidade da responsabilidade de financiar a educao pblica num vis assistencialista ou compensatrio, pela ausncia ou insuficincia das polticas pblicas educacionais. O texto abordar somente as estruturas que foram efetivadas no Estado do Paran, mais precisamente na rede Estadual de Ensino, com o intuto de, conhecendo como historicamente as formas e a cultura de participao foram construdas, mobilizar a comunidade escolar no sentido da efetivao de uma gesto escolar guiada pelos princpios democrticos da representatividade e da participao.

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Mestre em Educao pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran. Especialista em Organizao do Trabalho Pedaggico pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran. Especialista em Biologia Celular pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho, Professora da rede Estadual de Ensino do Paran. Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.

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INTRODUO
Nos anos de 2007 e 2008 a Coordenao de Assuntos da Comunidade Escolar (CACE) realizou uma ampla pesquisa em torno da forma de atuao, bem como, da constituio da Associao de Pais e Mestres APM e similares nas escolas pblicas estaduais do Paran. A investigao realizada em documentos histricos e atravs das prprias atas de reunies das associaes, colhidas nos estabelecimentos de ensino, revela a concepo e intencionalidade desta instncia diante da configurao social e poltica de poca. Este estudo acabou se caracterizando como revelador no sentido de entender hoje o papel da participao dos pais e funcionrios na escola, em face da configurao do papel do Estado e da prpria forma de organizao do trabalho pedaggico na perspectiva da gesto democrtica. O presente texto tem, portanto, o objetivo de socializar alguns dados obtidos na investigao, os quais, por sua vez, foram imprescindveis para que a, ento, CGE (Coordenao de Gesto Escolar)5 pudesse, de forma articulada com outros setores, reelaborar o Material de Apoio para a Elaborao do Estatuto da Associao de Pais, Mestres e Funcionrios APMF, da rede pblica de ensino do Paran6. As fontes primrias utilizadas para a pesquisa foram atas de reunies e da fundao de cada associao de pais no Estado, bem como histricos e certides de registro em cartrio. Como fontes secundrias foram utilizadas como referncias: dirios oficiais, publicaes do Ministrio da Agricultura, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, e tambm as anlises de Almeida (2006), Parente e Lck (1999) e (2000), alm de Spsito (2002). Tal estudo permitiu perceber que as instituies receberam na histria da educao brasileira, diferentes nomenclaturas, tais como: Caixas Escolares, Cooperativa Escolar, Associao de Pais e Professores (APP), Associao de Pais e Mestres (APM) e Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF). Contudo, estas instncias no apenas se configuraram numa outra nomenclatura, como, de forma especial, em outra concepo. importante destacar que numa mesma unidade da federao foram percebidas a utilizao de diferentes nomenclaturas adotadas concomitantemente, ou ainda, receberam outros nomes nas demais unidades da federao. No mapeamento nacional realizado por Parente e Lck (1999, p.27) sobre as estruturas de gesto colegiada foi verificado um total de sete denominaes: APM, APP, Caixa Escolar, Associao Escola e Comunidade, Cooperativa Escolar, Associao de Apoio Escola e APAM7. Embora estas nomenclaturas e concepes tenham sofrido mudanas histricas em nvel nacional, estadual e municipal, este texto objetiva contextualizar a estrutura das associaes nas escolas estaduais

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Em 2008 a Coordenao dos Assuntos da Comunidade Escolar da SEED passou a integrar a Coordenao de Gesto Escolar. Esta integrao deu-se ante a necessidade em articular todos os segmentos de gesto na estrutura da SEED. A coleta de dados foi realizada pela professora Rosemary de Carvalho Sebastio Tcnico-Pedaggica CGE/SEED - com base nas atas e documentos de diversas escolas da Rede Estadual de Ensino do Paran. APAM Associao de Pais, Alunos e Mestres.

do Paran. No entanto, a histria das associaes, tomada para alm do Estado, permitir uma anlise mais aprofundada da forma como eram concebidas as associaes na rede Estadual de Ensino.

As instncias de representao na escola: do assistencialismo gesto democrtica.

As primeiras instituies receberam a denominao de Caixas Escolares, sendo o Distrito Federal do Rio de Janeiro o pioneiro na implementao. No bojo de sua formulao estavam as propostas de modernizao do ensino, defendidas pelos republicanos e estabelecidas pelo Decreto n. 38, de 9 de maio de 1893. Segundo HORA, et al, (2008), a elaborao de um novo sistema de ensino realizada pelos republicanos imprimiu um projeto de modernizao e progresso do pas. O eixo do projeto estava na nova organizao didtico-administrativa escolar estabelecida nos Grupos Escolares - a grande novidade dos republicanos para a racionalizao e, consequentemente, para a expanso da escola pblica (Idem, p.77), ou seja, a proposta de reorganizao do ensino colocada nas bases do desenvolvimento econmico, modernizao e progresso do pas, significou um papel diferenciado dos grupos escolares, consubstanciado por uma poltica de solidariedade8. De um lado temos, ento, que o progresso econmico seria responsabilidade da educao - mais especialmente das associaes - e, de outro lado, estaria posto na ideia de solidariedade, filantropia e caridade. Portanto, o progresso viria a partir de uma poltica compensatria, uma vez que a adoo de um modelo de manuteno da educao pautado na caridade consistia em preservar o carter dual da escola, mais especialmente como um espao destinado s elites e manuteno do status quo. Ou seja, como a escola era essencialmente destinada elite, no existiam polticas pblicas suficientes para promover o acesso ao pobre na escola. A estes eram destinadas aes compensatrias movidas pelo ato de solidariedade, atravs das caixas escolares. Esta concepo assistencialista pode ser ilustrada pelo Decreto de 1893, em seu Artigo 64, atravs do qual se estabelecia no s a criao como tambm a funo das Caixas Escolares. Em seus termos ficam constitudas caixas escolares para obteno de donativos, a fim de fornecer aos alunos reconhecidamente pobres o indispensvel de que caream para freqentar a escola. possvel perceber que, apesar da definio do papel das Caixas, fica ainda indefinido a quem caberia organiz-las. Vale destacar, para ilustrar este vis compensatrio das associaes, os termos do regulamento da primeira Caixa Escolar, fundada em 1895 pelo Inspetor Escolar Fbio Luz9:
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Adotaremos uma das noes de solidariedade do Dicionrio Aurlio: Relao de responsabilidade entre pessoas unidas por interesses comuns, de maneira que cada elemento do grupo se sinta na obrigao moral de apoiar o(s) outro(s). Fbio Lopes dos Santos Luz, mdico baiano, escritor e educador, defensor dos mtodos montessorianos e da escola ativa no Brasil (LUZ FILHO, 1960). A primeira Caixa Escolar foi fundada no Rio de Janeiro.

Art. 5. Esta Caixa tem por fim fornecer aos alunos reconhecidamente pobres do 7 distrito escolar o indispensvel de que caream para freqentar a escola, segundo dispe o art. 64 da Lei do Ensino Pblico Municipal. Pargrafo nico Os meios de que trata o artigo anterior sero fornecidos no smente s crianas pobres de ambos os sexos, que por falta dles no freqentam escolas, como tambm s que, freqentando qualquer escola pblica, subvencionada ou subsidiada do distrito, necessitem dos meios para poderem continuar (LUZ FILHO, 1960, p.142). ...as Caixas Escolares, tanto no Distrito Federal, como So Paulo, Paran, e etc, vm prestando servios relevantes como elementos de combate ao analfabetismo, pela distribuio de sapatos, fardamentos, pratos-de-sopa (sic), e de leite, etc, e at invadindo o domnio da higienizao, pelos gabinetes dentrios, etc. Sua ao tem sido fecunda, mas limitada, sem o alcance educativo da cooperativa escolar moderna, que d ao aluno o aprazimento (contentamento) e as virtudes da autodidaxia (autodidata). (LUZ FILHO, 1960, p. 98). Nenhum meio de efeitos mais prontos para chegarmos ao fim do que aqule que tiver como resultado dar ao aluno pobre, ao filho do proletrio o necessrio para freqentar a escola, fornecendo a veste decente, que o no envergonhe junto aos seus companheiros mais favorecidos da fortuna, com o fim de facultar-lhe as luzes intelectuais capazes de torn-lo til Ptria, Famlia e Sociedade. (LUZ FILHO, 1960, p.141)

Segundo Fbio Luz, em seu discurso de fundao da primeira Caixa Escolar, tal associao deveria ter por finalidades estimular a frequncia s aulas, disseminar o ensino entre o povo; cooperar com a obra de filantropia e caridade, assim como tornar os educadores alvo da considerao, venerao, gratido pblica. Para tal, a Caixa Escolar deveria contar com contribuies mensais de todos os professores, do inspetor de ensino, alm de aumentar a renda por meio de benefcios, quermesses, bandos precatrios10, concertos, cartes numerados, e legados ou donativos (LUZ FILHO, 1960, p.145). Outro exemplo que pode ser tomado para ilustrar o cunho filantrpico e voluntrio das primeiras associaes, nomeadas como Caixas Escolares, so os registros encontrados no Colgio Estadual Dezenove de Dezembro, localizado em Curitiba, os quais foram publicados, em nota de um jornal da capital11, no ano provvel de 1923. Segundo a nota, tal associao criada anos atrs, por iniciativa da professora Itacelina Teixeira Bittencourt, [...] fez larga distribuio de roupas, chapus e sapatos aos alunos pobres da referida casa escolar, que atualmente dirigida pelo professor Nelson Mendes.

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Grupo de pessoas acompanhados de conjuntos musicais, que andavam pela cidade angariando fundos ou prendas para os necessitados. Nascimento cita alguns ocorridos na capital de Minas Gerais (2006,p.7) Encontramos registros de realizao de vrios bandos precatrios. Citamos alguns, ocorridos em Belo Horizonte, como os destinados a assistir tuberculosos pobres, em 1928; a socorrer as famlias dos soldados mineiros participantes dos conflitos da Revoluo de 1930; a angariar fundos para o Comit Central de Minas Gerais pr-Extino da Dvida Externa em 1930; e a arrecadar donativos para o Natal dos Pobres, em 1931 e 1932.

11 No foi possvel identificar o nome do jornal. 62

 importante ressaltar que esta nfase s atitudes solidrias estava assegurada inclusive na Constituio Federal de 1937, a qual, em seu artigo 130, constava uma contribuio mensal para a Caixa Escolar. Segundo a lei, embora o ensino primrio fosse obrigatrio e gratuito, no excluiria o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados. Por conta disto, no ato da matrcula, era exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio mdica e mensal para a Caixa Escolar. As demais referncias Constituio de Caixas Escolares no Paran, datam de 1929 e 1944. A primeira quando da formao da Caixa Escolar do Grupo Escolar Francisco Guimares, atual Colgio Estadual Prof Maria Aparecida Chueiri Salcedo, no municpio de Siqueira Campos - conforme ata de 13/05/1929 - e a segunda, da Caixa Escolar do Grupo Escolar das Mercs, hoje Colgio Estadual Guido Straub, em Curitiba, no dia 05 de outubro. Conforme o mapeamento de Parente e Lck (1999), as Caixas Escolares ainda esto presentes em oito unidades da federao12 abrangendo um total de 18,22% das escolas estaduais. No Paran, por sua vez, as Caixas Escolares perderam lugar para as Cooperativas Escolares que, na dcada de 1930, foram apresentadas como um elemento da modernidade, cuja concepo pedaggica estava referenciada nas tendncias centradas no aluno. Isto implica em dizer que o cooperativismo escolar no Brasil, ganhou fora com a propagao dos ideais da escola ativa. Conforme relato de Fbio Luz Filho (1960, p. 76), um de seus propagadores, atravs desta forma de associao torna-se possvel
[...] ficar em consonncia com o esprito da moderna pedagogia, que tem sua grande expresso nos cnones da escola ativa. Dentro, pois, dsses princpios pedaggicos, dos cnones da escola vital, ou do mtodo bitico, se situa a cooperativa escolar, nela tendo o professor sua ao imprescindvel e fecunda de assessor e orientador nato.

importante destacar que esta aluso aos pensadores escolanovistas responde aos iderios de poca que, em nome de uma pedagogia ativa e centrada no aluno, seria possvel vislumbrar uma formao moderna que contribusse para o desenvolvimento econmico do pas. A ideia da modernidade aproximava, em alguma medida, a educao brasileira ao pensamento norte-americano. Portanto, a concepo que permeava tambm as Cooperativas Escolares estava no apenas pautada nas questes

12

Nos estado do Amap, Bahia, Rio Grande do Norte e Gois a Caixa Escolar est presente em 100% das escolas estaduais.

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O mtodo bitico, defendido pelo autor, estabelecia uma escola que no estivesse isolada da vida cotidiana, relacionada com as experincias vividas e as percepes dos alunos. Tal mtodo defende a subjetividade do educando e tem suas bases na Fenomenologia (ROACH, 2008). Este esprito escolanovista se expressa em Luz Filho (1960) ao defender que a implantao do cooperativismo escolar estaria baseado nos referenciais pedaggicos de Montaigne, Locke, Rousseau, Pestalozzi e Froebel.

assistencialistas ou compensatrias, como tambm, de certa forma, nas pedaggicas e econmicas, tomando os Estados Unidos como referncia nos termos de Fbio Luz:
Que, em vista da urgente necessidade de dar educao cooperativa amplitude necessria, no s para satisfazer as necessidades dos dirigentes, administradores e associados das Cooperativas propriamente ditas, seno tambm para proporcionar ao pblico em geral, e s novas geraes em particular, os conhecimentos que requer a estrutura econmica das sociedades modernas, conhecimentos que se esto divulgando entre as populaes dos pases adiantados, especialmente nos Estados Unidos e Canad, os membros da Unio Cooperativa Bolivariana. (idem, p.319)

Isto implica em dizer que, tanto nas Caixas Escolares quanto nas Cooperativas Escolares, a nfase assistencialista e de caridade permaneceu no interior da escola mesmo existindo uma diferena de agente ativo de participao nas associaes: as Caixas Escolares eram compostas pelos professores e inspetores, enquanto que as Cooperativas eram compostas pelos alunos. Vale destacar que a mudana dos sujeitos est relacionada mudana de concepo de educao, pois ao final do sculo XIX a ao do professor era preponderante, sendo que progressivamente aparecem experincias/correntes em que o centro do processo educativo transferido para o aluno. A pesquisa realizada tambm indica que os estatutos das Cooperativas deveriam ser aprovados pelo Diretor Geral de Educao.13 Com cunho absolutamente compensatrio, as Cooperativas eram compostas e desenvolvidas apenas por pessoas fsicas, no cabendo a elas ter nenhuma inteno econmica voltada para a arrecadao de rendimentos. Neste sentido, segundo Gomes (1967, p.4), os alunos realizavam todas as funes administrativas e contbeis, que eram precedidas por uma ampla divulgao sobre as vantagens morais e econmicas da unio de pequenos esforos. Esta tomada de conscincia sobre as vantagens em cooperar, referente aos fins e significao do cooperativismo seria mediada pelo diretor ou por um professor do estabelecimento de ensino. Destacamos ainda, conforme Gomes, que tais Cooperativas tinham um carter educativo e econmico, voltadas aos alunos, com a finalidade de educ-los na prtica da iniciativa e da solidariedade. Neste sentido, os fins em cooperar se expressam no modelo de estatuto da Cooperativa Escolar, no artigo 13 (GOMES, 1967, p. 10)
a) Fornecer aos associados, pelos menores preos possveis, livros, cadernos, material escolar, de que necessitem durante o curso, bem como, calados e peas de uniforme. b) Manter dentro do recinto da escola um pequeno sortimento de material escolar de consumo forado, para atender aos pedidos dos associados.

13 Portaria 107 do Dirio Oficial n. 1887, de 21 de julho de 1938: O Diretor Geral de Educao, resolve aprovar os Estatutos das Cooperativas Escolares, que com esta baixam, os quais entraro em vigor nesta data. Diretoria Geral de Educao, em 8 de junho de 1938(PARAN, 1938). O cargo de Diretor Geral corresponde ao cargo atual de Secretrio da Educao. 64

 1 Os fornecimentos da Cooperativa sero feitos exclusivamente aos associados e sempre a dinheiro. 2 Aos associados de fracos recursos financeiros, ser permitido o pagamento em servios prestados Cooperativa, no devendo esses servios prejudicar os estudos desses alunos. 3 A Cooperativa procurar ainda na medida do possvel preencher mais os seguintes fins: a) Promover a formao de uma biblioteca infantil, aberta aos associados; b) cultivar um pomar, um jardim ou uma horta; c) trabalhar para o reflorestamento da regio, para o que cada associado dever plantar pelo menos uma rvore; d) cuidar da apicultura, avicultura ou sericicultura; e) promover excurses de carter instrutivo e recreativo; f) manter oficina de trabalhos manuais; g) instituir a sopa ou lanche escolar; h) manter um campo de experincias agrcolas; i) organizar uma comisso de escoteiros.

Muito embora as Cooperativas fossem essencialmente compostas pelos alunos estes no tinham nenhum poder de deciso sobre o destino dos recursos e administrao dos valores. O dinheiro dos alunos seria empregado para custear aes pedaggicas e de manuteno do estabelecimento de ensino, aes estas que deveriam ser de responsabilidade do Estado. No entanto, quando da cessao das atividades da Cooperativa, seus recursos no retornavam para os alunos, nem tampouco ficavam nos estabelecimentos de ensino, eram destinados para o Banco Nacional de Crdito Cooperativo (GOMES, 1967, p.17). No decorrer deste processo histrico, a solidariedade desenvolvida no interior da escola, primeiro pelos professores, posteriormente pelos alunos e finalmente, de forma direta, pelos pais, foi assumido um papel que era do Estado. Em nome do convencimento em cooperar, a solidariedade legitimou a desigualdade social, na medida em que no se constituam polticas pblicas que viessem a garantir ao sujeito o que lhe era de direito o acesso educao, a permanncia e a participao de todos de forma igualitria na distribuio da riqueza nacional. . Esta desresponsabilizao do Estado pode tambm ser ilustrada no Estatuto14 de Pais e Professores, que apontava que a finalidade da associao estava em promover a Escola, a Famlia e a Comunidade, no sentido de conseguir para si melhores condies scio-econmico-culturais. Pretendem inserir a
14 A primeira iniciativa formalizada de criar uma associao de pais e professores ocorreu em 09 de maio de 1953, quando foi fundada a Associao de Pais e Professores do Colgio Estadual do Paran CEP, que conforme seu estatuto.

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escola na vida comunitria, as famlias na vida escolar e, nas famlias, a conscientizao de seu papel no progresso de suas comunidades. (CURITIBA, 1955, p.1) primeira vista, a insero das famlias no interior da escola pode parecer democrtica, uma vez que a escola estava, em certa medida, aberta participao. Contudo, esta abertura escamoteia o verdadeiro carter desse Estado, o qual pode ser ilustrado mais uma vez, a partir de Spsito (2002, p.48), ao destacar que:
as propostas de aproximao da escola com a populao que a ela tem acesso muito pouco se alteraram ao longo do tempo, embora aparecessem revestidas de explicaes mais modernas como a ideia de carncia cultural, a necessidade de melhorar o nvel cultural de famlias pobres. Tais intenes foram, em geral, traduzidas, em um conjunto de prticas assistenciais, sanitrias ou de carter cvico, extremamente harmoniosas, com organizaes autoritrias para a organizao da sociedade, privilegiando a tutela e a subordinao poltica e cultural dos setores desprivilegiados.

importante destacar que todo este contexto - o qual se expressou numa dimenso pedaggica (base escolanovista), econmica (modernizao), assistencialista e filantrpica (secundarizao do papel do Estado) - obteve legitimidade a partir de 1961, com a LDB 4024, a qual em seus artigos 107 e 115, estimula a colaborao popular na responsabilizao pela oferta e manuteno da educao pblica. Neste sentido a prpria Lei destaca a necessidade de formao de associaes de pais e professores, ressaltando a responsabilizao da famlia em lugar do poder pblico, por onde o prprio deveria apenas, e neste sentido, estimular a colaborao popular em favor das fundaes e instituies culturais e educativas de qualquer espcie, grau ou nvel sem finalidades lucrativas, facultando aos contribuintes do imposto de renda a deduo dos auxlios ou doaes comprovadamente feitos a tais entidades. Aps a dcada de 1960, as diretrizes nacionais instituiriam no corpo da Lei, no s o dever da escola de estimular as associaes, mas tambm contemplariam - como forma de incentivo colaborao popular - a possibilidade de desconto do imposto de renda. O papel da participao da comunidade escolar, embora ainda tenha tido sua continuidade na forma cooperativa, a partir de 1968 passa a assumir uma outra configurao na maioria das escolas estaduais, a de Associaes de Pais e Mestres (APM). Verifica-se a no somente a modificao na nomenclatura das associaes como essencialmente na forma de sua representao, alm do seu carter jurdico. Isto implica em dizer que a APM passa a ser rgo de representao dos pais e profissionais do estabelecimento, no tendo carter poltico partidrio, religioso, racial e nem fins lucrativos, constituindo-se como pessoa jurdica de direito privado. Torna-se desse modo, conforme a poltica do perodo, de carter tecnicista, um organismo tcnico de gerenciamento, captao e aplicao de recursos no mbito da escola pblica, mantendo ainda o seu papel assistencialista sob os ideais de solidariedade.

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Mais do que isso, conforme documento interno15, a finalidade do projeto era a de estabelecer medidas que tornem as associaes administrativamente bem estruturadas e dinmicas, assim como capacitadas a promoverem maior captao de recursos e melhor utilizao das potencialidades locais, mediante a ativao dos agentes bsicos pais, professores e alunos. (PARAN, 1979, p. 8). Isto implica em dizer que as associaes de pais e mestres passariam a ter um carter auto-sustentvel e dinmico, embora de certa forma ainda sob controle estatal. Percebe-se que, neste momento histrico, as polticas estaduais estavam alinhadas com a poltica educacional federal implantada pelo regime militar, atravs da Lei n 5692/71. Vale destacar que, em nome da dinamicidade de tais associaes, a lei acaba responsabilizando-as por patrocinarem, em certa medida, o prprio custeio da educao com os mesmos fins assistenciais das cooperativas. Isto se comprova no artigo 62
Cada sistema de ensino compreender obrigatoriamente, alm de servios de assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar entidades que congreguem professores e pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino. 1 Os servios de assistncia educacional de que trata este artigo destinar-se-o, de preferncia, a garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incluiro auxlios para a aquisio de material escolar, transporte, vesturio, alimentao, tratamento mdico e dentrio e outras formas de assistncia familiar. 2 O poder pblico estimular a organizao de entidades locais de assistncia educacional, constitudas de pessoas de comprovada idoneidade, devotadas aos problemas scio-educacionais que, em colaborao com a comunidade, possam incumbir-se da execuo total ou parcial dos servios de que trata este artigo, assim como da adjudicao de bolsas de estudos.

Apesar de indicar-se legalmente a colaborao dos pais e da comunidade na escola, a lei no abriu espao para uma democratizao efetiva. To somente reafirmou as associaes como mecanismos de captao de recursos, desonerando o Estado da sua responsabilidade de manuteno do aparato escolar e, segundo Spsito, tambm como mecanismos de controle. A este respeito a autora afirma que:
A presena de pais e usurios continuou a integrar o iderio pedaggico nas ltimas dcadas. Tal participao foi considerada to importante para o regime autoritrio, que passou a ser compulsria a partir da dcada de 1970, mediante a regulamentao e a obrigatoriedade da criao de alguns canais, como as Associaes de Pais e Mestres, tuteladas por regras burocrticas, ou seja, estabelecendo uma condio de cidadania sob controle. (SPSITO, 2002, p. 48)

A partir do processo de abertura poltica e de redemocratizao do Estado brasileiro, ao final da dcada de 1980, houve no Paran, uma tentativa de reorganizao, regulamentao e legalizao
15 da Secretaria de Estado da Educao, datado de 1979, que estabelecia linhas de ao para a efetivao de um projeto institucional de organizao e dinamizao das APMs.

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do papel das APMs. Este processo implicou em algumas mudanas na concepo e, portanto, na forma de atuao dos pais em relao escola. Segundo cartilha prpria elaborada pela Secretaria de Estado de Educao, APM o que e como fazer, os integrantes da APM deveriam participar do aprimoramento do processo pedaggico, com aes de avaliao e discusso de problemas, tais como: repetncia, evaso e currculo. As aes voltadas solidariedade e ao assistencialismo foram relegadas ao segundo plano. (PARAN, s.d) No mesmo documento citado acima, a nfase na discusso dos problemas da escola tambm passaria a envolver a gesto dos recursos repassados pelo Estado, em carter de descentralizao.16 Nesta perspectiva o documento indica que A situao de obteno de recursos pela APM tende a modificar-se na medida em que o Estado, na inteno de unir seus esforos ao da comunidade, vem implantando projetos que visam repassar recursos escola para serem administrados, em conjunto, pela APM e a Direo. (PARAN, p. 26 s.d.) A partir da dcada de 1990 as APMs foram fortemente impulsionadas pelo governo de poca. A poltica de legalizao foi to intensificada, a ponto de quadruplicar a quantidade de APMs no Paran. Em 1995 estavam legalizadas no Estado apenas 500 (quinhentas) APMs, enquanto que no ano de 1997, o Estado j possua 2000 (duas mil) APMs legalizadas (ALMEIDA, 2006). Contudo, importante ressaltar que essa quadruplicao respondeu intencionalidade poltica e econmica dos anos 1990 - era inerente lgica neoliberal, alinhadas pelas polticas nacionais de poca, que estas associaes assumissem o efetivo papel de suprir as insuficincias dos recursos pblicos destinados escola. Nesta perspectiva, vale destacar o carter essencialmente gerencialista destas associaes voltadas aos princpios empresariais de eficincia e eficcia. Para tal, Almeida (2006, p.119, 120) destaca duas estratgias utilizadas para implantao da proposta de gerncia nas escolas, implementadas pela via do dirigente escolar (diretor) e da comunidade escolar (atravs do fortalecimento das APMs): primeiro, pela via da centralizao de poder na figura do Diretor (o lder) e pela consecuo da legalizao de todas as Associaes de Pais Mestres (APMs), chave mestra na captao de recursos para ao da escola pblica. Na dcada de 1990, progressivamente, a noo de solidariedade e assistencialismo no interior da escola assumiria outra roupagem, que o discurso do perodo mascarou sob o nome de autonomia. A falsa noo de autonomia obrigaria as escolas de Ensino Fundamental, nica etapa obrigatria de escolarizao, a transformar ou criar instituies que assumiriam o papel de Unidades Executoras na aplicao dos recursos. Os repasses de recursos do Estado em nvel federal e estadual justificariam o novo papel, ainda mais consolidado com a criao, em 1996, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e, posteriormente, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). No Paran, o repasse passou a denominar-se Fundo Rotativo. Para Almeida (2006, p.132), a propagada noo de autonomia assume outro significado:
16 68

A forma de repasse de recursos neste perodo era chamada de Suprimento de Recursos Descentralizados - SRD.

Na verdade, autonomia tem significado a desresponsabilizao da manuteno da escola por parte da Unio, Estados e Municpios e a passagem desta responsabilidade, no caso da escola paranaense, nos anos de 95-2002, do Estado mantenedor para os pais, da APM. H um deslocamento do processo de execuo do centro (Unio) para os nveis executivos mais prximos. Existe uma descentralizao do governo federal para os governos estaduais, que, em termos de recursos age como complementadora, ao mesmo tempo em que, estabelece a desconcentrao, compartilhar das decises j tomadas nas instncias superiores. Da mesma forma, os sistemas estaduais de educao adotam uma poltica similar com relao aos municpios e s unidades escolares. Sugerindo uma autonomia apenas no que tange a execuo e a responsabilidade de manuteno e desenvolvimento da escola pblica.

A partir do ano de 2003, criou-se a nomenclatura atual de Associao de Pais, Mestres e Funcionrios APMF, que possui um material de referncia intitulado Estatuto da APMF, elaborado a partir de reunies e encontros regionais entre membros da sociedade civil, das comunidades escolares e tcnicos da Secretaria de Estado da Educao, o qual teve por princpio legitimar a construo, de forma democrtica, de uma proposta de consolidao de uma escola pblica, gratuita, universal e de qualidade.17 No entanto, a APMF continua a manter o carter de pessoa jurdica de direito privado; um rgo de representao dos pais e profissionais do estabelecimento; no tem carter poltico partidrio, religioso, racial e nem fins lucrativos; se constitui por prazo indeterminado e seus Dirigentes e Conselheiros so alternados e no remunerados. Considerando os limites e possibilidades do processo de democratizao da educao e do prprio Estado brasileiro, a partir de 2003, procurou-se evidenciar uma caracterstica diferenciada, mais democrtica, para a ao dos representantes da APMF e da prpria comunidade escolar. Neste sentido, se avanou quanto possibilidade de engajamento nesta rdua tarefa de democratizar efetivamente a escola pblica, procurando desenvolver o controle social do pblico pelo pblico.

CONSIDERAES FINAIS
O levantamento e a anlise dos documentos das escolas, juntamente com as publicaes oficiais, possibilitaram realizar um traado histrico da participao dos professores, alunos e pais no interior da escola pblica do Estado do Paran, bem como, compreender as concepes que estavam no bojo das polticas de financiamento da educao. A lgica da solidariedade e da caridade permeou uma grande parte das polticas de gesto da escola brasileira. O carter filantrpico e assistencialista escancarado nas aes do final do sculo XIX at a dcada de 1960 demonstra a adoo de um modelo econmico desigual e injusto, que procurava estabelecer uma educao para os pobres, com a finalidade de ajustamento dos mesmos na estrutura social do perodo e, tambm, a transformao dos pobres e dos filhos dos proletrios em agentes teis e solidrios, fornecendo-lhes somente o que julgavam ser o necessrio para a sua permanncia na escola.

17

Fonte: Secretaria de Estado da Educao. Estatuto da APMF 1 edio. Curitiba: Paran, 2004 69

Organizao do Trabalho Pedaggico

A partir da dcada de 1970, passamos de uma poltica com as intenes reveladas, para formas mais mascaradas, ou veladas, que procuravam implementar aes que progressivamente responsabilizava os sujeitos da escola (professores, pais e alunos) pela captao de recursos, execuo e manuteno dos estabelecimentos de ensino. A criao e funcionamento das Caixas Escolares, Cooperativas Escolares, Associaes de Pais e Professores, de Pais e Mestres, tm servido historicamente a diversos interesses, do mais progressista ao mais conservador. No entanto, pode-se vislumbrar a possibilidade de que a existncia de instncias de participao no interior da escola desencadeie a democratizao das relaes de poder dentro do estabelecimento, bem como o fortalecimento da tica, da transparncia e da responsabilidade com o pblico e a consolidao de uma verdadeira democracia no Brasil. Democracia que possibilite o solapamento das estruturas injustas e excludentes desta sociedade e o estabelecimento de mecanismo que assegurem, de forma real, a apropriao do conhecimento produzido pelos homens e condies dignas e iguais para todos.

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REFERNCIAS
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O PROGRAMA PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDEESCOLA) COMO MAIS UM INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO PARA AS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DO PARAN
Elisane Fank SEED/PR1 Deuseles de Oliveira SEED/PR2 Mariana Fonseca Taques SEED/PR3

Resumo
O Programa Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, proposto pelo Ministrio da Educao em parceria com o Banco Mundial, as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, chegou s escolas pblicas do estado a partir da assinatura do Compromisso Todos pela Educao. Com a execuo do Programa PDE-Escola, as escolas pblicas puderam diagnosticar seus principais problemas e fragilidades da organizao do trabalho pedaggico. Contudo, a base conceitual do programa do MEC trouxe elementos que se aproximam de uma viso gerencialista e empresarial da gesto escolar. Em consonncia com os princpios da gesto democrtica, a Secretaria de Estado da Educao do Paran props a reformulao do instrumento original do MEC, colocando a primazia da gesto escolar na participao da comunidade no processo de tomada de decises no interior da escola. A anlise dos problemas e das propostas de ao das escolas nos possibilita afirmar que o PDE-E, como nico instrumento de planejamento para a escola, insuficiente para resolver os principais problemas e que o Projeto Poltico-Pedaggico ainda o instrumento mais completo de gesto democrtica.

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Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede estadual de ensino do Paran. Mestre em Educao pela UFPR; Professor da rede estadual de ensino do Paran. Mestre em Educao pela UFPR; Pedagoga da rede estadual de ensino do Paran.

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Introduo
O discurso enftico da importncia do envolvimento da sociedade na gesto democrtica da escola, atualmente, tem ocupado lugar de destaque nos documentos oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao (MEC). Porm, observa-se, nestes materiais, que a proposta de mobilizao e envolvimento da sociedade se afasta dos princpios da gesto democrtica tomada como mtodo e concepo. O envolvimento da comunidade resumido estratgia de promover a autonomia financeira da escola. Por outro lado, os materiais mencionam a participao no sentido da tomada de decises coletivas e no controle social. Nesse sentido, apenas o discurso da participao e da autonomia so insuficientes para promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Raicheles (2000, apud SOUZA, 2005, p.13), controle social significa acesso aos processos que informam as decises no mbito da sociedade poltica. Permite a participao da sociedade civil organizada na formulao e na reviso das regras que conduzem as negociaes e arbitragem sobre os interesses em jogo, alm do acompanhamento da implementao daquelas decises, segundo critrios pactuados. Nesta perspectiva, este trabalho se prope a apresentar um pouco do retrato das escolas do Paran a partir dos seus prprios diagnsticos realizados pela aplicao dos instrumentos do PDE Escola, um dos programas do MEC que concebe a gesto como um dos indicativos de resultados de desempenho escolar. No Estado do Paran, no segundo semestre de 2008, 112 escolas estaduais participaram deste Programa, a partir do qual os estabelecimentos de ensino tiveram a oportunidade de evidenciar as suas principais dificuldades e tambm planejar aes financiveis, com o objetivo de avanar quantitativamente nos seus ndices de desenvolvimento educacional. Neste sentido, as escolas selecionadas para o Programa foram aquelas cujo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de 2005 registrou-se inferior a 2,8 para os anos iniciais e 2,7 para os anos finais. O PDE-Escola um dos atuais programas oriundo do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Tal Programa fruto de um acordo de financiamento entre Secretarias de Educao Municipais, Estaduais, Ministrio da Educao (MEC) e o Banco Mundial (BM). Portanto, como boa parte dos recursos do PDE-Escola advm desse acordo internacional, a sua aplicao deve ser submetida orientao, acompanhamento e avaliao desta agncia internacional. O documento do PDE-Escola preenchido pelas escolas dividido em trs instrumentos: Levantamento do Perfil e Funcionamento da Escola (Instrumento 1), Anlise dos Critrios de Eficcia Escolar (Instrumento 2), Planejamento de Suporte Estratgico ou Plano de Suporte Estratgico e Plano de Aes Financiveis. Atravs da execuo de uma parte do plano - denominada Planejamento Estratgico - a escola diagnostica a sua situao e traa metas que so sistematizadas num plano de ao. realizao deste planejamento est atrelado o recebimento de recursos que visam suprir as necessidades materiais ou formativas apontadas pela escola. Desta maneira, segundo o MEC (2006), pretende-se diminuir as
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desigualdades entre as escolas das diferentes regies e sistemas de ensino, as quais podem ser constatadas pelo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).

Breve Histrico
O manual Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: Aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz chegou s escolas da rede estadual do Paran no final de 2007, enviado diretamente, via MEC, a todas as escolas pblicas do Estado. Porm, naquele momento, no houve encaminhamentos da mantenedora ou mesmo conhecimento dos Ncleos Regionais de Educao. Assim, o manual era apenas para conhecimento da direo do estabelecimento de ensino. No incio de 2008, o MEC divulgou, via Secretarias Municipais (principalmente com a colaborao da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME) e Secretaria Estadual de Educao - SEED, o nome de 112 escolas estaduais e 36 escolas municipais que haviam sido selecionadas, com base nos ndices do IDEB, para a participao no Programa PDE-Escola, bem como os valores a serem recebidos por tais escolas. Em maio de 2008, o MEC, com a colaborao da SEED e da UNDIME, realizou a primeira formao, que visava fornecer suporte tcnico, utilizando a metodologia do PDE-Escola proposta pelo MEC, para representantes das Secretarias Municipais e Estadual de Educao e alguns diretores das escolas selecionadas para a participao no Programa. Tal formao, conduzida por tcnicos do Ministrio da Educao, teve como objetivo habilitar os tcnicos das secretarias e das escolas para a implementao do Programa que, oficialmente, chegava ao Estado do Paran. A carga horria da formao foi de 40 horas, distribudas em cinco dias e consistiu, num primeiro momento, na contextualizao do Programa com as polticas do MEC. Os demais momentos foram destinados ao preenchimento dos instrumentos que compem o documento e simulao de aplicao do mesmo no estabelecimento escolar. Vale ressaltar que no houve, durante as oficinas, nenhuma discusso acerca das concepes expressas no documento, apenas formao tcnica de aplicabilidade dos instrumentos.
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Durante a formao, alguns participantes, sobretudo representantes da SEED e dos Ncleos Regionais da Educao (NRE), questionaram os docentes do MEC sobre a concepo mercantilista da educao presente em suas falas e no manual, como, por exemplo, no uso dos termos gerente, cliente, colaboradores, qualidade total, excelncia, eficcia, eficincia, competncia gerencial, entre outros. Para esses participantes, tal manual a expresso da continuidade das polticas educacionais da dcada de 1990, as quais foram marcadas, sobretudo, pela defesa da diminuio do papel do Estado nas polticas sociais. Segundo Frigotto (2002), a implementao de polticas neoliberais tornaram-se mais evidentes, no Brasil, no governo Fernando Henrique Cardoso. Para implementar tais polticas, o Ministrio da Educao contratava assessores indicados pelo Banco Mundial que passavam a orientar toda produo dos materiais do MEC. Ressalta-se nestas produes tericas e discursivas o subterfgio amplamente divulgado das reformas educacionais.

Para Krawczyk e Vieira (2003, p. 81),

[...] as reformas que se iniciam nesta poca ocorrem sob a lgica da modernizao, (...) isto , adaptar a educao s mudanas econmicas e de concorrncia internacional. Neste sentido, propem-se a inovar no s as relaes institucionais no interior do prprio Estado, que se mantm na liderana da implementao das reformas, mas tambm as parcerias com a sociedade civil.

Aprofundando o estudo sobre as interferncias internacionais no Brasil na dcada de 1990, Oliveira (2008) enfatiza que as reformas ocorreram
[...], por meio de um processo de desregulamentao na economia, da privatizao das empresas produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdncia social, sade e educao, descentralizando-se seus servios, sob a justificativa de otimizar seus recursos. (SOUZA e FARIA apud OLIVEIRA, 2008, p. 49)

Quase uma dcada aps estas intervenes diretas, tais documentos ainda so produzidos e divulgados pelo governo federal, apesar da existncia de resistncias em algumas secretarias estaduais e municipais e, sobretudo, em algumas escolas. Isto ficou ntido no evento de formao dos tcnicos estaduais para a implementao do Programa PDE-Escola, quando tcnicos da SEED afirmaram que o documento, tal como os tcnicos do MEC apresentavam, era insuficiente para a realidade das escolas da rede estadual de educao paranaense, uma vez que as polticas do Estado j haviam avanado, sobretudo, com relao compreenso da gesto democrtica, como mtodo e concepo. Assim, entendendo o PDE-Escola como instrumento de diagnstico e planejamento, e que ambos so fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico e administrativo no mbito escolar, a SEED, via Superintendncia da Educao, pediu autorizao ao MEC para reformular o documento, uma vez que, por ser um instrumento de diagnstico, deveria contemplar a realidade das escolas estaduais. Tambm se vislumbrou a oportunidade de incorporar no texto de tal documento as polticas j efetivadas pela SEED nas gestes 2003-2006/2007-2010, destacando a elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais. Com o objetivo de reelaborar o documento do MEC, foi formado um comit estratgico, composto por tcnicos-pedaggicos da Secretaria de Estado da Educao. Durante o ms de junho de 2008, o Comit discutiu e reelaborou todo o documento do MEC. Nesta reorientao merece destaque as alteraes realizadas no Instrumento 2 e, sobretudo, na nfase para que a elaborao do documento na escola fosse coletiva. Para que este resultado fosse alcanado, convencionou-se que toda a anlise e discusso do Plano fossem realizadas pelo Conselho Escolar. Assim, j no texto de apresentao do documento elaborado pela SEED, fica explcita a concepo que permeia todo o documento.
A grande parte das lideranas e sujeitos da educao pblica est de acordo que a democratizao da escola e das instncias executivas da poltica educacional imprescindvel para a constituio da qualidade social
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da educao das maiorias e, principalmente, que de responsabilidade do poder pblico a manuteno integral das escolas pblicas, cujo papel social, muito mais do que produzir inovaes fugidias, garantir a todos o direito apropriao do conhecimento historicamente construdo. (FUNDESCOLA/ DIPRO/ FNDE/MEC, 2006, p. 06)

Assim, somente no ms de julho, do referido ano, o documento estadual sobre o PDE- Escola foi concludo e passou a ser denominado PDE ESCOLA: Orientaes para as escolas pblicas estaduais construdo a partir do documento Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola, publicao do FUNDESCOLA/DIPRO/ FNDE / MEC, 3 ed., Braslia, 2006. Com o novo material em mos, os Ncleos Regionais de Educao ficaram responsveis pela formao e orientao das escolas inseridas no Programa. A partir de novembro de 2008, as escolas apresentaram suas propostas de financiamento ao NRE, bem como todo o diagnstico da gesto e administrao escolar: organizao do trabalho pedaggico; gesto e administrao escolar: pais e comunidade; gesto e administrao escolar: profissionais da escola; gesto e administrao escolar: processos escolares; gesto e administrao escolar: infra-estrutura e, por fim, resultados. Com esses dados em mos, as escolas fizeram o planejamento da aplicao dos recursos do Programa, com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de aprendizagem.

PDE-Escola no Paran como instrumento de planejamento e gesto democrtica

importante ressaltar que no Estado do Paran a dcada de 1990 tambm foi marcada pela defesa dos princpios estratgicos e gerencialistas em detrimento aos democrticos e pedaggicos. Termos como produtividade, gerenciamento, produo e controle de informaes, avaliao de resultados, otimizao de recursos, motivao, treinamento de pessoal, empreendedorismo e qualidade total, configuram esta onda de aplicao dos princpios da Escola de Relaes Humanas ao campo educacional com nfase na motivao individual e na potencializao de organizao dos grupos humanos para o aumento da eficcia, eficincia e produtividade. (TAVARES, 2004, p.9)
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A gesto do Estado do Paran, (1995 - 2002) estava entremeada por um conjunto de medidas que imprimiam educao um carter essencialmente gerencialista, que disseminava os princpios orientados pela eficincia, eficcia e resultados financeiros. O gerencialismo preocupa-se mais com resultados, metas e planos que com intenes, julgamentos, diagnsticos ou concepes. Nesse perodo, merece destaque o grande incentivo do governo estadual ao Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar. Na contraposio a esta concepo, a proposta que se anunciou na gesto 2003-2006 foi a de superao de uma poltica educacional fortemente marcada pela concepo neoliberal (PARAN, SEED, SUED, 2004). E, neste sentido, a gesto democrtica, efetivada atravs da formao e fortalecimento das instncias colegiadas, como Conselhos Escolares, Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF) e Grmios Estudantis, ganha expresso nesta concepo de gesto, que prima pelo papel, sobretudo pedaggico do diretor, que pensa e coordena as aes na escola pblica com as

necessidades, demandas e caractersticas desta e no de uma empresa. Com a primazia do pedaggico sobre o gerencial tais aes incentivaram a elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos nas escolas, por onde o coletivo escolar pensasse e analisasse seus problemas, discutindo em conjunto suas possibilidades, limites, avanos e enfrentamentos, se necessrios. Isto implica, no somente num processo de gesto colegiada e coletiva de fato, como num processo de democratizao do conhecimento e, portanto, de emancipao humana. Assim, o PPP constitui-se no instrumento mais completo de diagnstico, concepo e ao do coletivo escolar e, neste sentido, o principal meio pelo qual a comunidade escolar faz o planejamento de suas atividades. Dessa forma, atravs do PPP que a escola dever elaborar o seu PDE-Escola e no construir um instrumento a parte que no esteja em consonncia com a proposta de trabalho construda pela comunidade escolar. Porm, no exatamente na mesma perspectiva, caminham hoje os fundamentos de gesto em nvel nacional. Os documentos do MEC encontram ressonncia e apresentam-se como continusmos da concepo da dcada de 90, que apresentam a perspectiva de uma crescente desresponsabilizao do provimento da educao pelo poder central. Ou seja, nessa lgica, caberia escola, cada vez mais, buscar parcerias ou parceiros (apenas como exemplos podemos citar o da fundao Roberto Marinho - Amigos da Escola e o Programa Escola Aberta do Ministrio da Educao) que estejam dispostos a compartilhar ou minimizar os gastos com educao.
Um trao distintivo da abordagem adotada h cerca de duas dcadas o movimento em direo a uma situao em que as escolas so estimuladas e mesmo exigidas a tomar para si a responsabilidade de seu prprio desenvolvimento. A nfase no autodesenvolvimento consequncia da tendncia registrada em muitos pases de descentralizar a responsabilidade pela implementao das reformas educacionais. O principal mecanismo tem sido o de deslocar em maior ou menor grau a governana do sistema educacional das autoridades centrais para a escola. As correntes conhecidas como escola eficaz, melhoria da escola e gesto baseada na escola so expresses dessa tendncia. (MEC, 2006, p. 5)

Esta viso de gesto que coloca a escola como a nica responsvel pela melhoria da qualidade de ensino evidenciada no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), que se constitui como um poderoso e moderno instrumento de planejamento estratgico (MEC, 2006, p.10), visando modernizar a gesto e fortalecer a autonomia da escola. Dentro desta concepo, o que falta s escolas viso estratgica, no que diz respeito ao gerenciamento dos seus recursos e das suas aes. Objetivando promover a eficcia e eficincia da gesto escolar, o PDE-Escola pode ser considerado como um processo de planejamento estratgico que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade do ensino (MEC, 2006, p. 20). Qualidade esta que est atrelada a uma poltica de resultados que se prope a medir ndices de reprovao, evaso e resultados sem considerar os fatores determinantes para que tais resultados sejam atingidos. importante destacar que o documento produzido pelo Estado do Paran, em substituio ao Instrumento 2 (parte do material de diagnstico do PDE), est organizado em critrios de qualidade em contraposio aos critrios de eficincia do manual do MEC. Contudo, tem a seu principal elemento,
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entendendo-o como aspecto determinante para a organizao da prtica pedaggica. Ele envolve desde aspectos de ensino aprendizagem, organizao do currculo e do tempo de aprendizagem at a infraestrutura escolar. Na verdade, est organizado em sete critrios de qualidade: 1. Ensino e aprendizagem; 2. Gesto e administrao escolar: organizao do trabalho; 3. Gesto e administrao escolar: pais e comunidade; 4. Gesto e administrao escolar: profissionais da escola; 5. Gesto e administrao escolar: Processos escolares; 6. Gesto e administrao escolar: Infra-estrutura e 7. Resultados. O preenchimento do instrumento do MEC consistia em escalas de 1 a 5, representando sucessivamente indicador de nunca, raramente, s vezes, na maioria, e sempre (ocorre tal caracterstica na escola). Assim, as escolas puderam valorar a sua situao e verificar quais os seus pontos sensveis. Nesta perspectiva, a abordagem que o documento do Paran faz sobre a gesto escolar passa pelo diagnstico da efetivao das instncias colegiadas, em especial o Conselho Escolar entendido como o rgo mximo de gesto no interior da escola, atravs do qual o coletivo escolar participa do processo de tomada de decises pedaggicas e no acompanhamento da aplicao dos recursos pblicos destinados escola. Isto implica numa concepo que teoricamente possibilitaria, em maior proporo, a participao da comunidade nos processos pedaggicos. Ou seja, numa possibilidade de gesto participativa maior que a propugnada pelo MEC, que pelas suas bases gerencialistas concebe o diretor como o lder e gerente do processo. Contudo, o levantamento realizado sobre as informaes que a escola ofereceu atravs do instrumento em questo, permite muitas anlises que devem ser situadas nas contradies histricas e polticas da escolarizao no Brasil, em especial como decorrncia na prpria histria da falta de democracia na cultura escolar.

Algumas anlises conclusivas acerca do PDE-Escola no Paran

No incio do ano de 2009, membros da equipe da Coordenao de Gesto Escolar CGE, da SEED se propuseram a realizar o levantamento dos principais elementos que as escolas do PDE-E indicaram como dificultantes do desempenho escolar. importante destacar que a gesto era um dos elementos, mas no o nico, a ser avaliado pela escola como condicionante da qualidade escolar. Entretanto, o que se percebeu foi o destaque de elementos que passam, sobretudo, pela participao dos pais na vida escolar dos filhos e pela gesto escolar. O que se tem em termos de diagnstico que do total de 77 caractersticas apontadas no instrumento como indicadores do desempenho e qualidade escolar, as 14 primeiras que atriburam a escala nunca referem-se em alguma medida gesto. Das 14 caractersticas, 9 delas apontam a fragilidade da participao da comunidade na escola ou responsabilizam a famlia pelo desempenho escolar dos filhos. Destas 14, apenas 3 referem-se metodologia ou a organizao do trabalho da escola sendo elas: 40%: professores no propem atividades fora da escola; 33%: escola no participa de atividades da comunidade e 13%: alunos no avaliam professores. Ou seja, 67,5% das 112 escolas que aplicaram o instrumento indicaram que as principais dificuldades esto na falta de conversas no

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ambiente domstico, 61% responsabilizaram os pais pela baixa qualidade de ensino, por estes no acompanharem os filhos nas atividades escolares, 45% das escolas indicam que o problema est no fato de que os pais no procuram as escolas, 25% revelam que os pais sequer sabem quem o presidente do Conselho Escolar, bem como no h reunies promovidas por esta instncia de gesto e, para 36,30% das escolas, os pais no se envolvem com a escola. Estes diagnsticos apontam duas questes que devem ser analisadas. A primeira delas, de suma importncia (que este trabalho no se prope a investigar, mas que est no bojo de todas as interpretaes) implica nos condicionantes sociais e econmicos, os quais impedem a participao dos pais na vida escolar dos filhos. No se pode fazer uma anlise linear e idealista que culpabiliza os pais pelo desempenho dos filhos sem levar em considerao suas possibilidades concretas, situadas no contraditrio cenrio das questes sociais. Por outro lado, h que se analisar em que medida os indicadores da qualidade de desempenho apontados pelas escolas expressam uma responsabilizao da famlia e desresponsabilizao das efetivas prticas de gesto democrtica no interior da escola. A segunda questo a falta de cultura de participao dos pais na escola, no propiciada por ela mesma, ou seja, a cultura da democracia na escola tomada na sua maior expresso pelo papel do Conselho Escolar uma das maiores dificuldades indicadas pelas escolas. Em outras palavras, apenas a existncia desta instncia colegiada no garante que as decises sejam tomadas por representantes efetivos de suas categorias. Assim, a criao do Conselho Escolar numa escola no garante que as tomadas de decises sejam coletivas e tenham maior probabilidade de obter melhores resultados, isto porque, como analisamos nas atas dos encontros de elaborao do PDE-Escola, todos os planos foram submetidos aprovao do Conselho Escolar e mesmo assim, possuam propostas individualistas de poucas disciplinas ou que eram to amplas que no atendiam nenhuma. A critrio de exemplo veja o PDE-E de uma escola estadual. No diagnstico das disciplinas crticas, a escola demonstra que 38% da reprovao dos alunos da 8 srie ocorreram nas disciplinas de Artes, Cincias Naturais, Educao Fsica e Geografia. Porm, no Plano de Ao, a escola prope a Contratao de servios de transporte para levar alunos ao cinema, museus e teatro ao custo de R$2.800,00. Ora, o objetivo maior desta ao deveria ser o aumento do desempenho escolar dos alunos nas disciplinas de Artes e Histria, porm, quando a escola prope o resultado esperado para esta ao ela indica que o Aumento do vnculo de afetividade entre alunos/professores e alunos/escola. Disso decorre inferir que a escola ainda est atrelada s propostas generalistas da dcada de 1990 que do maior relevncia para os aspectos afetivos em contrapartida aos pedaggicos. O momento histrico das polticas neoliberais, em que a compreenso da gesto encontrava-se situada num contraditrio movimento de intenes que por oito anos, no Estado do Paran, esteve ligado aos preceitos gerencialistas que colocaram a possibilidade de participao da comunidade no arrecadamento de recursos. Ainda nesta perspectiva, a figura do diretor escolar era concebida como um lder criativo que conseguiria somar esforos para resolver situaes problemas, como o de administrar a escola com os parcos recursos pblicos, ocasionados pela secundarizao do papel do Estado no provimento de polticas pblicas adequadas. Por outro lado, era necessrio organizar encontros onde o foco dos eventos estivesse atrelado motivao profissional e afetividade dos professores com
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os alunos, pois o objetivo principal do discurso governamental era encobrir o descaso pblico com a educao. Outras duas anlises importantes podem ser feitas acerca deste movimento histrico: 1 o PDE nacional em suas proposies acaba contraditoriamente expressando os descaminhos da concepo de gesto democrtica to propugnada pela literatura em educao, 2 embora o Estado do Paran tenha envidado esforos na contraproposta bem acolhida pelo MEC (em reformular o instrumento conceitual com vistas a adequar aos preceitos da democracia defendida na escola), ainda h muito o que se avanar na cultura escolar no que se refere a participao dos pais no processo de planejamento. Ademais, o que se pode concluir foi que, embora o argumento utilizado pela SEED/PR para reformular o documento inicial era de que o mesmo deveria contemplar a realidade das escolas estaduais paranaenses, no foi exatamente isso que a anlise dos instrumentos das escolas indicou. Muito mais que a realidade das escolas do Paran, o documento deveria expressar a concepo de gesto da escola pblica. Ou seja, a escola ainda incapaz de oferecer aes concretas que possam atacar seus reais problemas de ensino e aprendizagem.

Consideraes Finais
No limite das possibilidades reais desta pesquisa, pode-se concluir que o atraso da democracia na escola fruto tambm dos descaminhos das polticas educacionais voltadas gesto escolar. Embora no se possa jamais negar os condicionantes sociais, polticos, econmicos e culturais sobre as (im) possibilidades de participao dos pais na vida escolar dos filhos, no se pode tambm negar que a escola ainda no tem a cultura de promover espaos de real democracia que passem pelo fortalecimento do Conselho Escolar como expresso da participao no sentido do controle social e de tomadas de decises no interior da escola. Compreendemos a necessidade de ser a gesto democrtica tomada como mtodo e concepo pelas polticas pblicas em nvel estadual e federal, caso contrrio, a participao continuar sendo um engodo para escamotear os processos centralizadores e a gesto democrtica ser mais um dos tantos clichs que se reproduzem nos documentos institucionais. Alm disso, a anlise das propostas do PDE-Escola nos permite verificar que as polticas educacionais devem ser pensadas a partir dos condicionantes histricos que marcam cada gesto educacional, ou seja, uma ao estatal, visando a melhoria do ensino, que s ter melhores resultados a partir do momento em que considerar as (im)possibilidades de planejamento da escola.

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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 3 ed. Braslia: FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/ MEC, 2006. FERREIRA, Lice H. Os mecanismos de controle da organizao capitalista contempornea na gesto escolar pblica paranaense (1995-2002). UFPR, 2006. Dissertao (mestrado). FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a construo democrtica no Brasil Da ditadura civil-militar ditadura do capital. In: FVERO, Osmar; SEMERARO Giovanni (Orgs.). Democracia e Construo do Pblico no Pensamento Educacional Brasileiro. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 53-67. KRAWCZYK, Nora R.; VIEIRA, Vera L. A reforma educacional no Mxico e no Chile: apontamentos sobre as rupturas e continuidades. Educar em Revista. Dossi: Polticas Pblicas para a Educao: Tendncias e debates entre o global e o local. N. 22. Curitiba: Ed. UFPR, 2003, p. 77- 98. OLIVEIRA, Deuseles. (Des)Articulaes das Escolas de Poder e Polticas Educacionias no Paran a partir da Constituio de 1988. UFPR, 2008. Dissertao (mestrado). PARAN, SEED/SUED. Reformulao Curricular nas Escolas Pblicas do Paran, documento produzido enviado s escolas em 2004. PARO, Vitor. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2006. SOUZA, ngelo R. de. Reformas educacionais: descentralizao, gesto e autonomia escolar. Educar em Revista. Dossi: Polticas Pblicas para a Educao: Tendncias e debates entre o global e o local. N. 22. Curitiba: Ed. UFPR, 2003, p. 17- 49. TAVARES, Tas M. Gesto Pblica do Sistema de Ensino do Paran (1995-2002). So Paulo: PUC, 2004. Doutorado (tese).

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EDUCAO E IDEOLOGIA: QUANDO A PSEUDONEUTRALIDADE EXPRESSA UMA OPO PELA NATURALIZAO DAS DESIGUALDADES
Meire Donata Belzer SEED-PR 1 Paulla Helena Silva de Carvalho UFPR/ SEED-PR2 Elisane Fank SEED-PR3

Resumo
Reportagens recentes veiculadas por alguns jornais locais tm se proposto a tecer suas crticas ao contedo ideolgico de alguns livros didticos utilizados nas escolas brasileiras e formao dos profissionais da educao, especialmente no que se refere abordagem pedaggica marxista. Em nome de uma pseudoneutralidade os colunistas julgam ser possvel vislumbrar uma escola que no veicule a ideologizao em seus currculos. Contudo, a no neutralidade uma condio humana, a partir do momento em que o homem, na necessidade de criar meios para sua sobrevivncia, age de forma intencional sobre a natureza, transformando-a e humanizando-se. Esta dimenso ontocriativa do trabalho se define na existncia humana e, como tal, na educao. Nesta perspectiva, este artigo se prope a analisar os elementos conceituais, sobre os quais possvel questionar e fundamentar em que medida a intencionalidade condio pedaggica e a ideologia inerente a ela. Da mesma forma como os prprios contedos dos jornais j trazem consigo uma dimenso ideolgica, a relao homem, trabalho, educao e natureza intencional, jamais poder ser neutra.
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Mestre em Educao, pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran, integrante da Coordenao de Gesto Escolar da Secretaria de Estado de Educao do Paran. Mestre em Educao, pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran. Coordenadora do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas do Brasil (Unibrasil). Mestre em Educao, pela UFPR, Coordenadora de Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao 2008 2010. Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.

Introduo
Em textos recentes a mdia impressa se ateve em fazer uma espcie de ataque apaixonado contra qualquer tipo de ideologizao na escola, seja ele veiculado aos livros didticos ou mesmo, de forma indireta, na formao dos pedagogos. A abordagem presente nestes textos caminhou para o que se pode concluir como um tipo de apologia a uma possvel neutralidade pedaggica. Em algumas reportagens, a principal bandeira da crtica foi, em especial, o contedo marxista presente na formao dos educadores, nos livros didticos e nos currculos escolares. Um dos exemplos que se pode destacar, a priori, a reportagem de um jornal paranaense, a Gazeta do Povo, de setembro de 2007, que se preocupou em tentar desvelar o que chamou de contedo ideolgico das publicaes que se destinam s escolas e formao dos nossos filhos e alunos.
Pais e estudiosos do assunto tm questionado o contedo poltico-ideolgico de algumas publicaes usadas nas escolas pblicas e particulares. Textos com teor altamente ideologizado foram identificados nas ltimas semanas em publicaes distribudas aos milhares pelo Ministrio da Educao em todo o pas, ou em casos de livros didticos de Histria e Geografia em Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro ().

Em outra reportagem do mesmo jornal, publicada em fevereiro de 2009, o filsofo colunista, em ironias no contidas, chega a rotular a formao dos pedagogos, ainda que com relaes linares entre concepo e autores. Segundo ele:
[...] tudo continuou e continuar como dantes no quartel de abrantes. A razo dupla: por um lado, temos uma casta de pedagogos marxistides erigindo altares a Paulo Freire e suas esquerdopatias no currculo e nas escolas do pas. Por outro lado, temos a prpria viso de mundo marxista, que v a doutrinao nas escolas como nobre, bela e verdadeira.

Recentemente um manual, anexado Revista Exame (n 951) de circulao nacional - intitulado O que voc pode fazer pela educao da sua cidade ideias para voc e sua empresa investirem na melhoria do ensino, traz a seguinte chamada:
Oferea sua Experincia em Gesto: Uma das principais contribuies que voc pode dar para a Educao oferecer sua experincia em gesto s escolas e Secretaria de Educao da sua cidade ou estado. Gesto empresarial diferente de gesto escolar. Por isso, voc pode procurar especialistas em Educao para ajud-lo a adaptar mtodos de gesto empresarial realidade das escolas e Secretarias de Educao. Seja ativo, mas no se imponha: chegar mandando s atrapalha. Oua todos os envolvidos no processo escolar para chegar a um consenso sobre a melhor forma de atuar. Certifique-se de que sua colaborao est de acordo com os interesses locais e trar resultados concretos. Rena-se com dirigentes escolares da sua regio e troque ideias com eles sobre melhores prticas de gesto. Voc pode encontrar resistncias. Se isso acontecer, explique a todos as vantagens de uma administrao responsvel e voltada para resultados. Eis alguns exemplos de assuntos que empresas dominam e que podem ser teis para escolas e Secretarias: Tcnicas de liderana e motivao, Gerenciamento de equipe, Plano de metas e administrao por resultados, Organizao e mtodo; Planejamento oramentrio, Gerncia de projetos e Importncia de avaliaes.

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Embora este artigo no tenha como pressuposto fazer uma anlise das apologias miditicas a uma (pseudo) neutralidade, elas so aqui tratadas como ponto de partida para analisar em que medida a prpria condio e ao humana, em sua dimenso ontolgica, j carregam consigo uma intencionalidade que, em tese, descarta qualquer possibilidade de neutralidade. O que de no ideolgico se apresenta na chamada acima? Seria, portanto, possvel a escola no ser ideolgica, estando ela situada nas contradies do mundo contemporneo ou mesmo nas prprias relaes de trabalho? De que forma a relao homem, trabalho e educao define ou tem definido o seu carter ideolgico? A aluso a uma possvel neutralidade j no estaria trazendo consigo um carter assumidamente ideolgico? Questionamentos estes que, pelo objetivo do texto, se colocam como pano de fundo para uma reflexo sobre o desenvolvimento do homem, do trabalho e a relao destes com a escola e os processos de escolarizao formal. Para efeitos desta discusso filosfica entre educao e trabalho, o ponto inicial das anlises no poder ser outro seno as prprias reflexes marxianas sobre o assunto e as proposies educativas com base neste referencial terico, ou seja, a pedagogia progressista em oposio escola capitalista. Para tanto, neste campo de estudo, alm de Marx (1996) e Engels (2004) sero abordados outros autores, dentre eles: Braverman (1987), Antunes (1999), Leontiev (2004), Vygotsky (1998), Kuenzer (1995), Enguita (1987), Silva (2004), Kroupskaia (1977), Snyders (2005), Gramsci (1989/ 1991/ 2004).

Processo de humanizao do homem e sua dimenso da no neutralidade

Uma das passagens de Marx, em sua obra O Capital, traz a comparao entre a construo da colmeia pela abelha e a de uma casa por um arquiteto. Nesta analogia ele se preocupou em diferenciar o carter de intencionalidade da ao humana em relao da abelha. Segundo ele, por pior que seja, o homem realiza o seu trabalho de forma mais elaborada, uma vez que antes de inici-lo havia concebido em sua mente, ao passo em que os animais o fizeram de forma instintiva, sem possibilidades de idealizar o que se almejou de antemo. Este carter inegvel de intencionalidade da ao humana define, em especial, a relao entre o homem e natureza. Ao agir sobre a natureza o homem, segundo Marx (1996), por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (1996, p.297). Esta ao consciente e intencional mediada pelo trabalho. Portanto, o trabalho em si j carrega consigo uma ao, segundo Braverman (1987), consciente e proposital, a qual diferentemente dos animais, no se d de forma instintiva. Podemos inferir que o trabalho para o homem parte constitutiva de seu ser. Neste sentido, Lukcs explicita a dimenso ontolgica do trabalho, a qual atribuda por Antunes como categoria

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intermediria que possibilita o salto das formas pr-humanas para o ser social, que em sua essncia est no centro do processo de humanizao do homem. Em seu texto, escrito em 1876, Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem, Engels explica as descobertas de Darwin sobre os macacos antropomorfos da regio do Oceano ndico. Em sua forma primitiva, os macacos utilizavam as mos, chegando a assumir a postura ereta para andar.
de supor que, como consequncia direta de seu gnero de vida, devido ao qual as mos, ao trepar, tinham que desempenhar funes distintas das dos ps, esses macacos foram se acostumando a prescindir de suas mos ao caminhar pelo cho e comearam a adotar cada vez mais uma posio ereta. Foi o passo decisivo para a transio do macaco ao homem (ENGELS, 1876, p.16).

Em um primeiro momento a utilizao das mos ocorreu de forma circunstancial e a posio ereta caracterizou-se numa necessidade para a prpria preservao da espcie. Ainda que sejam estes movimentos extremamente simples, segundo Engels (1876, p.16) j havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e podia agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior flexibilidade adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em gerao. As transformaes constantes eram transmitidas aos descendentes que continuavam aperfeioando em quantidade e em qualidade a utilizao das mos. Desta forma, ao longo do tempo, foi possvel desenvolver a musculatura e a ossatura da espcie para que esta, progressivamente, aumentasse o grau de destreza dos movimentos. As novas habilidades das mos forosamente fizeram com que os demais rgos do corpo primitivo tambm se desenvolvessem, mostrando desta forma, uma correlao entre os rgos:
O aperfeioamento gradual da mo do homem e a adaptao concomitante dos ps ao andar em posio ereta exerceram indubitavelmente, em virtude da referida correlao, certa influncia sobre partes do organismo (ENGELS, 2004 p.17).

Para tal feito, o crebro - rgo com maior grau de importncia - aumentou de tamanho aperfeioando suas funes e a percepo do mundo. Assim sendo, possvel concluir, segundo Leontiev, que:
O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da existncia do homem, acarretaram a transformao e a hominizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos dos sentidos (s.d., p.76).

As alteraes anatmicas e fisiolgicas contriburam para que os homens em formao desenvolvessem formas de ajuda mtua para suprir as condies de sobrevivncia. A realizao de atividades conjuntas colaborou para aproximar ainda mais os membros do grupo.
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Contudo, era necessrio que o sistema de comunicao dos homens ficasse ainda mais elaborado, ao passo em que, segundo Vygotsky (1998, p.216), o desenvolvimento cultural do psiquismo humano resguardasse consigo a sua relao com o emprego de signos. E aparentemente, o desenvolvimento cultural de nossos antepassados antropopitecos s foi possvel a partir do momento em que, com base no desenvolvimento do trabalho, apareceu a linguagem articulada. Em resumo, de acordo com Engels (2004, p. 18)
Os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. A necessidade criou o rgo: a laringe pouco desenvolvida do macaco foi-se transformando, lenta mas firmemente, mediante modulaes que produziram por sua vez modulaes mais perfeitas, enquanto os rgos da boca aprendiam pouco a pouco a pronunciar um som articulado aps outro.

Entretanto, embora tivesse o homem desenvolvido sua anatomia, as possibilidades de vida em grupo, e para tal a fala, lhe faltava a garantia de continuidade das transformaes, condicionadas pela elaborao e utilizao de instrumentos necessrios e adequados para a ao humana sobre a natureza e para sua sobrevivncia, aes estas que seriam invariavelmente realizadas a partir da satisfao de sua necessidade. Vale destacar que Leontiev (2004) toma a necessidade como condio primeira de toda atividade, mesmo que essa no determine por si mesma uma orientao concreta de uma atividade. Portanto, na atividade animal, a necessidade encontra determinao no objeto e ele se torna o estmulo da atividade.
O domnio dos motivos possveis est estritamente limitado aos objetos naturais concretos que respondem s necessidades biolgicas do animal, e toda a evoluo das necessidades est condicionada por uma mudana da organizao fsica dos animais (LEONTIEV, 2004, p. 115).

Porm, exatamente na definio da condio e ao humana - que em sua dimenso ontolgica humanizadora e emancipadora uma vez condicionada pela satisfao de suas necessidades - que se situa a anlise do contedo ideolgico que perpassa a relao de trabalho nas contradies do capitalismo. Parafraseando Marx, pode-se dizer que a produo no mais, ou apenas, a construo de um material que institui uma necessidade, mas, ao mesmo tempo, cria-se uma necessidade para determinado material. Isso, psicologicamente, conforme afirma Leontiev, conduz a dar um sentido biolgico adequado a tais objetos de consumo- de forma que, futuramente, a sua percepo suscite uma atividade que visa sua posse. [...] O fato psicolgico decisivo consiste no deslocamento dos motivos de uma ao para os fins que precisamente no respondem diretamente s necessidades biolgicas naturais (idem, 116). As atividades coletivas que faziam uso e posteriormente geraram a necessidade de novos instrumentos garantiram que a alimentao, a habitao e a proteo dos grupos sociais modificassem qualitativamente e tambm quantitativamente, como por exemplo, objetos utilizados para caar, pescar. Posteriormente, o homem aprendeu a conservar o fogo e a domesticar os animais (ENGELS, 2004).

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Nesta etapa da vida social um nico homem no poderia produzir tudo o que necessitava para a sua sobrevivncia, ele no dispunha de todos os meios e condies para suprir as suas necessidades e a dos seus descendentes. Neste sentido, Braverman (1987, p.71) afirma que:
Cada indivduo da espcie humana no pode sozinho produzir de acordo com o padro de todas as espcies e inventar padres desconhecidos de animal, mas a espcie como um todo acha possvel fazer isso, em partes atravs da diviso do trabalho.

A diviso social do trabalho humano favoreceu o homem como grupo social e proporcionou condies para que, como espcie, este se multiplicasse e se fortalecesse. Contudo, a relao do homem com a natureza, de forma no naturalizada, nem tampouco neutra, propiciou no somente satisfazer as suas necessidades sociais, biolgicas e cognitivas, como tambm criou novas necessidades que se pem para alm da satisfao de sua condio humana. A definio desta necessidade, portanto, deixa de passar pelo seu contedo biolgico e social, que justifica a inteno de garantia da sua sobrevivncia e continuidade da espcie, e passa a configurar o controle e acumulao de posse. A partir do desenvolvimento da base material concreta, o homem modificou a si mesmo e tudo ao seu redor, subjugou a natureza e seus semelhantes. Vrias formas e sistemas foram empregados nesta explorao que em sntese expropriou o homem de sua condio humana. Mas na relao capitalista esta escravizao se deu de forma consentida4. intencional e ideolgica a relao que se estabelece entre o homem, com o prprio homem, com a natureza e com a produo e acumulao definida pela necessidade no biolgica do lucro. A alienao do trabalho no capitalismo consiste em um esvaziamento de seu contedo material e espiritual que, para Kuenzer (1995, p.33), ocorre em dois planos:
[...] o subjetivo e o objetivo. Considerada do ngulo subjetivo, a alienao significa o no reconhecimento de si nos seus produtos, na sua atividade produtiva e nos demais homens, que lhe surgem como seres estranhos e exteriores a si. Independentemente do que possa sentir o operrio, a alienao tem um contedo objetivo, evidenciado pela sua pauperizao material e espiritual em contraste com a riqueza que produz; o trabalho alienado, alm de produzir mercadoria, produz em puro meio de subsistncia e no em uma atividade vital; o operrio separado do seu produto e dos meios de produo, que so apropriados pelo capitalista.

Muito embora as relaes de trabalho no capitalismo se constituam na maior expresso pela subjugao da condio humana movida pelo trabalho repetitivo, fragmentado, alienado e em especial

4 Usamos esta expresso para nos referir relao estabelecida entre o trabalhador e o proprietrio dos meios de produo. O primeiro est em desvantagem nesta relao, pois somente possui sua fora de trabalho que obrigado a colocar a servio do segundo. Esta relao pode ser entendida com a leitura do captulo VII do Capital de Karl Marx. 88

pela compra da fora de trabalho do trabalhador, dificilmente esta relao de compra (por parte de quem detm a posse dos meios de produo) e venda (de quem s dispe da prpria fora de trabalho) tem sido analisada historicamente na perspectiva de uma no naturalidade. Em nome da cultura da troca que respaldou e tem respaldado as formas mais complexas de relao de trabalho, da naturalizao da explorao do trabalhador em troca de um salrio, est no imaginrio do senso comum uma forma naturalizada de explicar as relaes do capitalismo. Contudo, nada h de natural na diviso forada do trabalho, a qual no permite que o trabalhador domine de forma integral os processo de produo dos bens materiais, bem como do seu prprio conhecimento. O sujeito parcelado desenvolve uma conscincia parcelada, isto , ele no consegue uma viso da totalidade do mundo, do trabalho e do conhecimento. Movimento este que, pode ser percebido nas informaes divulgadas pelos meios de comunicao, como o caso das citaes trazidas no incio deste trabalho. nesta perspectiva que, a favor das relaes hegemnicas ou contra-hegemnicas, se define o papel da escola, o qual diretamente est condicionado pelas relaes de trabalho, e, portanto, carrega consigo uma intencionalidade no seu papel, ante aos processos produtivos.

O conhecimento parcelado e a escola

Em suas contradies, a escola o instrumento perfeito para o desenvolvimento, a reproduo e tambm, o aprofundamento da parcelarizao das relaes de trabalho. Ainda que sob as relaes do capitalismo, o sujeito parcelado necessita do domnio dos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento e manuteno de sua capacidade produtiva. A burguesia em ascenso organizou um discurso em que, ao mesmo tempo que se coopta o povo para seus projetos, tambm se desqualifica o poder hegemnico, at ento, da Igreja e da nobreza. O discurso adotado foi o da educao para o povo, muito embora com certa dosagem, uma vez que no havia a pretenso de que o poder recm chegado passasse de mos burguesas para as camadas mais pobres da populao. Havia a necessidade de um novo homem para estes projetos. No poderia mais ser o homem submisso conforme os padres religiosos; era preciso uma conformao. Enguita (1987, p.113) destaca que:
A partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e faz-lo nas condies que este outro lhe impusesse. Se os meios para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a fora, a infncia (os adultos das geraes seguintes) oferecia a vantagem de poder ser modelada desde o princpio de acordo com as necessidades da nova ordem capitalista e industrial, com as novas relaes de produo e os novos processos de trabalho.

Para tal era preciso que se criasse um ambiente ideal para conformar mentes e corpos, disciplinlos para os rigores na nova ordem e para a indstria que se multiplicava; um mecanismo social extremamente poderoso que, em sua gnese, carregava consigo o contedo ideolgico da cooptao e conformao a escola!

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A exemplo disto tem-se o processo de industrializao na Inglaterra nos sculos XVIII e XIX, o qual visava a produo em larga escala e a superao do modo de produo artesanal5. Com a industrializao e a produo em larga escala havia a necessidade de um contingente muito grande de trabalhadores que, segundo Braverman (1987, p. 124), j poderiam ser previamente formados num tipo de incubao, a qual poderamos chamar de pr-laboral, uma vez que:
[...] a habituao dos trabalhadores ao modo capitalista de produo deve ser renovada a cada gerao, tanto mais que as novas geraes surgidas sob o capitalismo no so formadas dentro da matriz da vida de trabalho, mas jogadas no trabalho vindas de fora, por assim dizer, aps um prolongado perodo de adolescncia durante a qual so mantidas na reserva.

Neste sentido podemos inferir que a escola seria um local tanto de formao como de reserva da nova mo-de-obra pronta para, assim que surjam novas necessidades econmicas e sociais, possam engrossar o exrcito de ativos. Este carter mercadolgico designado para a escola adquire, conforme Silva (2004, p.3), o status de formao administrada quando se demarcam finalidades predeterminadas com vistas a adequ-la a requisitos postos pela sociedade [...]. Assim, os requisitos sociais ficavam, a cada dia, mais complexos e, na medida em que o ritmo da industrializao e da organizao fabril se intensificava, toda esta modificao foi assumida tambm pela escola. Na indstria a grande mudana viria com as ideias de administrao e racionalizao cientfica do trabalho de F. W. Taylor. Este processo, sustentado na ideia de aumento da produtividade e na diminuio de seus custos, propunha um controle rigoroso e organizado da produo e, consequentemente, do prprio trabalhador, atingindo um alto nvel de padronizao e repetio das tarefas. Segundo Kuenzer (1995, p.51)
A humanidade e espiritualidade do trabalhador presentes no trabalho do arteso, cuja personalidade se refletia no produto do seu trabalho, so incompatveis com a industrializao crescente. A preocupao que persiste apenas com a manuteno de determinado equilbrio psicofsico de modo a no estrangular-se o progresso do processo produtivo a partir do colapso do trabalhador. Para o industrial, a continuidade da eficincia fsica, muscular e nervosa do trabalhador fundamental. De vez que a rotatividade da fora de trabalho representa um custo adicional que reduz os ganhos do capital.

Se na indstria as ideias de Taylor ganha fora, na escola essas tendncias so adotadas atravs do controle do currculo.
As propostas de Bobbit assemelham-se em muito aos princpios adotados pela organizao do trabalho fabril inspirados em Frederick W. Taylor. Para aquele terico, a escola deveria se organizar tal qual se fosse uma indstria. Deveria especificar rigorosamente os resultados que buscava alcanar, bem como precisar

5 Importante destacar que esta superao no ocorreu de forma linear, ainda hoje existe a produo artesanal em muitos setores. 90

os mtodos e os mecanismos de mensurao com vistas a saber se os resultados propostos estariam sendo atingidos. De modo sinttico, as proposies de Bobbit levam o sistema educacional a estabelecer seus objetivos com base nas demandas de formao previstas pelo mercado de trabalho (SILVA, 2003, p.56).

A lgica industrial sustentada na dualizao reforada no interior da escola, quando se consolida de forma explcita a ciso entre aqueles que pensam e aqueles que executam. Portanto, o que se tem at aqui o carter nada neutro destinado escola pelo vis da formao e reproduo das relaes de trabalho definidas pelo capitalismo. Em nenhuma medida, Bobbit, Taylor - a exemplo da organizao curricular organizada para a formao da parcelarizao das relaes de trabalho e condicionamento do comportamento do trabalhador - deixaram de guardar consigo um carter ideologicamente posto pela burguesia em ascenso. Muito embora este artigo no se proponha a explicitar as novas formas de acomodao da escola a reestruturao produtiva (considerados inesgotveis documentos com estes fins), no se pode deixar de destacar que o currculo, a gesto escolar, a formao dos profissionais em educao e os livros didticos, em grande proporo, se destinam ideologizao. Uma vez situada a gnese do papel da escola, possvel perceber a sua dimenso hegemnica, por outro lado, tambm de forma no naturalizada, neutralizada ou espontnea, possvel conceber uma educao para contra-hegemonia.

Rumo contra-hegemonia: a Escola da Luta

Para um fazer educativo que objetive o fim da desigualdade propiciada pela hegemonia tornase imperativo a compreenso de que a escola, assim como a sociedade, possui inmeras contradies, tornando-se assim o espao ideal para a luta contra o sistema capitalista. Segundo Snyders (2005, p.102):
A escola um local de luta, a arena em que se defrontam foras contraditrias e isto porque j faz parte da essncia do capitalismo ser contraditrio, agir contra ele prprio, criar os seus prprios coveiros. [...] A escola no o feudo da classe dominante; ela terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que l se passa reflete a explorao e a luta contra a explorao.

Alm de reconhecer que a escola um espao de luta, deve-se reconhecer que lutar contra a explorao s ser possvel quando a escola se perceber como espao real. Significa ento, que a escola no pode ser organizada para um aluno ideal, uma comunidade ideal, ou qualquer outra circunstncia que no faa parte do real, do concreto. Gramsci via a necessidade de fortalecimento das massas como forma de organiz-las para questionar o modelo capitalista e promover a transformao social. Conforme escrito por ele atravs da crtica da civilizao capitalista que se formou ou se est formando a conscincia unitria do proletariado, e crtica quer dizer cultura e no evoluo espontnea e naturalista (GRAMSCI, 1916 apud GRAMSCI, 2004, p.86).

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Considerando ainda que a educao no a mesma para todos nesta sociedade, poder-se-ia perguntar: quem define o modelo de formao e a quem cabe proporcion-la? Segundo Gramsci:
Para o proletariado necessria uma escola desinteressada. Uma escola em que seja dada criana a possibilidade de formar-se, de se tornar homem, de adquirir princpios gerais que servem para o desenvolvimento do carter. Uma escola humanista, em suma, como a entendiam os antigos e os mais recentes do Renascimento. Uma escola que no hipoteque o futuro da criana e no obrigue a sua vontade, a sua inteligncia e a sua conscincia em formao a mover-se num sentido pr-estabelecido. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e mecnica. Tambm os filhos dos proletrios devem usufruir de todas as possibilidades, todos os campos livres para poder realizar a sua prpria personalidade no melhor sentido e, portanto, no modo mais produtivo para eles e para a colectividade. A escola profissional no deve tornar-se uma incubadora de pequenos monstros aridamente instrudos para uma profisso, sem ideias gerais, sem cultura geral, sem alma, s com um golpe de vista infalvel e a mo firme. Mesmo atravs da cultura profissional se pode fazer transformar a criana em homem, contanto que seja cultura educativa e no apenas informativa, no apenas prtica manual (GRAMSCI, 2004, p. 101).

A escola desinteressada6 em nenhuma media neutra, pelo contrrio, uma alternativa clara de formar os alunos para alm dos interesses do mercado e das classes dominantes, dando base aos sujeitos para entenderem a realidade em todos seus determinantes histricos, polticos, ideolgicos, culturais, econmicos. Uma vez conscientes das relaes de contradio inerentes ao prprio capitalismo, os filhos dos trabalhadores podero optar e lutar pela possvel transformao social, colocando-se como sujeitos histricos deste processo. Saviani (1994) analisa esta mesma questo da funo da escola como contradio advinda da generalizao da escola bsica pela burguesia. Na diferenciao de modelos de escola para tipos de sujeitos, ele descreve em outras palavras o que Gramsci chama de escola incubadora de pequenos monstros aridamente instrudos para uma profisso: as escolas para as massas, que ou se limitam escolaridade bsica ou, na medida em que tm prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitaes profissionais (SAVIANI, 1994, p.159), enquanto que as escolas de elite se destinam formao intelectual. Sabe-se que durante a histria da humanidade a escola foi diferenciada sim, at por questes econmicas. Cabe discutir se esse caminho que se deseja ser seguido contemporaneamente. Fazer parte do real exige uma posio, a bandeira da neutralidade j no pode mais ser hasteada. A vida atual transforma a escola neutra em escola de hipocrisia, de escravido, que est longe da vida e estranha aos alunos (Kroupskaia7, 1977, p.68).

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Toma-se o conceito de escola desinteressada como aquela que no est diretamente ligada aos interesses da classe dominante e, ainda, reprodutora dos interesses do mercado de trabalho. Nadezhda Kroupskaya, pedagoga russa, presidente do Conselho do Comissariado, foi tambm companheira de Lnin durante o perodo revolucionrio.

Sendo os homens, em sua atividade concreta, o ponto de partida para a construo do conhecimento, a cincia real, a formao de conceitos, a aprendizagem, o desenvolvimento da personalidade comeam na vida real, na atividade prtica. Portanto, a verdadeira atividade a prxis terico-prtica e, neste sentido, relacional, critica, educativa, transformadora, pois teoria sem ser mera contemplao uma vez que a teoria que guia a ao e prtica sem ser mera aplicao da teoria uma vez que a prtica prpria ao guiada e mediada pela teoria; teoria entendida aqui como uma aquisio histrica construda e produzida na interao que se estabelece entre os homens e o mundo (FRANCO, 1989, p.31).

Portanto, tornar os conhecimentos escolares e a prpria escola significantes, no quer dizer restringir a ao dos mesmos ao nvel do imediato. A escola tem uma histria, mediatizada pelos condicionantes econmicos, culturais e sociais. Conceb-la pragmaticamente, na perspectiva da formao ou incubao do futuro trabalhador, implica em perder sua fora de luta e ruptura com o status quo. A escola, segundo Gramsci, deve destinar-se a formar os futuros dirigentes que pensem e produzam o conhecimento a partir das relaes de trabalho, mas concebido este em sua dimenso ontolgica, como condio de vida, de humanizao, de satisfao das necessidades biolgicas e sociais- trabalho em sua dimenso ontocriativa.

Consideraes finais
A gnese da escola est imbricadamente posta no seu papel ante as relaes de trabalho constitudas no e para o capitalismo. O que se pode inferir sobre isto que da mesma forma em que a ao humana no e nem nunca ser espontnea e naturalizada, as relaes de trabalho, no capitalismo ou para alm dele, so marcadas pela intencionalidade humana. A despeito das produes miditicas que tm sido insistentes na apologia a uma possvel neutralidade, o desenvolvimento da conscincia humana, isto , percepo, pensamento, linguagem e sentimentos, est relacionado ao desenvolvimento de uma atividade prtica que j carrega consigo uma no neutralidade. O trabalho est atrelado s condies histricas de desenvolvimento da humanidade. A escola capitalista, em suas contradies, apresenta-se como espao privilegiado para o desvelamento das condies sociais reais do sujeito. A relao homem, educao e trabalho , portanto, inerente forma como a escola se organiza e tem se organizado historicamente, seja para reproduzir - acomodar ou para transformar . O carter ideolgico j est explicito na apologia no ideologizao. Assim sendo, o que se conclui que na medida em que as relaes de trabalho postas no capitalismo em sua essncia expropriadoras da condio humana forem naturalizadas e, de forma simplista, explicadas pela relao de troca entre quem detm os meios de produo e a fora de trabalho, qualquer movimento no sentido da desmistificao do papel da escola ser acusado de ideologizao. A ideologia, contudo, j est posta na prpria crtica dimenso ideolgica da escola. A neutralidade impossvel. O no posicionamento j traz consigo uma opo poltica, seja para conservar ou transformar. Os nossos filhos esto imersos no contedo ideolgico dos livros didticos, da formao dos seus professores e do currculo da escola, simplesmente pelo fato de que a neutralidade no existe.
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Seguramente a escola no um espao redentor, nem tampouco est hipostasiada. Ela sofre as determinaes histricas, econmicas e sociais e por meio destas o seu papel vem sendo definido. Assim, uma vez compreendida a dimenso da intencionalidade da ao humana, do trabalho como princpio educativo e das relaes no capitalismo, fica clara a necessidade de conceber, em sua melhor expresso, a escola desinteressada de Gramsci, que, contraditoriamente, j carrega consigo o interesse da classe trabalhadora em perceber nela uma possibilidade de emancipao e formao humana.

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REFERNCIAS
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Perspectivas de formao, definio de objetivos, contedos e metodologia de ensino: aportes da abordagem histrico-cultural
Marta Sueli de Faria Sforni - UEM1

Resumo
No presente texto, com base em alguns princpios da abordagem histrico-cultural, tem-se como objetivo suscitar reflexes sobre a relao entre a finalidade atribuda educao escolar e as decises acerca dos objetivos, contedos e metodologia de ensino. Sem a inteno de pontuar todas as possveis contribuies desse referencial terico para a educao escolar, apresenta-se um caminho de anlise para que o professor possa se orientar diante das vrias propostas de ensino que lhe chegam. A anlise desencadeada por uma pergunta norteadora: qual a finalidade formativa de determinada proposta ou atividade? A finalidade da escolarizao o eixo em torno do qual giram as decises educacionais, sejam elas referentes s polticas pblicas, ao currculo ou ao plano de aula. Se esse eixo no for explicitado, a aparncia de inovao ou conservadorismo das propostas acaba sendo o nico critrio que os professores encontram para orientar a tomada de decises no campo da ao pedaggica.

Introduo
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No momento de definirmos o currculo ou o planejamento de ensino, algumas decises no so fceis. Precisamos eleger prioridades acerca da metodologia, dos objetivos, e, principalmente, dos contedos a serem ensinados. Por que selecionar alguns conhecimentos? Todo contedo no tem sua importncia? possvel dizer que algo no merea ser objeto de estudo na escola? Todo contedo proveniente da interao humana com a realidade social, material ou psquica, de grande interesse para a compreenso do mundo e de ns mesmos. Alm das produes humanas no campo das cincias e das artes que j se encontram sistematizadas - o que, por si s, representa um

Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring; Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo; Professora de Ps-graduao em Educao da Universidade de Maring.

grande leque de conhecimentos acumulados ao longo da histria - h tantos outros saberes, crenas e valores provenientes das relaes prticas que os homens estabelecem no cotidiano. Portanto, possvel afirmar que muitos so os contedos que nos circundam no atual contexto. Assim, no planejamento de um curso, de uma disciplina ou de uma aula, preciso fazer escolhas e isso exige algumas reflexes fundamentais. No temos dvida de que todo contedo importante, de que toda aprendizagem deve ser estimulada. No entanto, sempre nos perguntamos: qual a especificidade da aprendizagem que ocorre na escola? Qual a finalidade da educao escolar? Que formao propiciaria, de fato, o acesso aos conhecimentos fundamentais sobre a realidade social? Existe algum tipo de escolarizao que, paradoxalmente, pode privar ou reduzir o acesso a esses conhecimentos? Que conhecimentos contribuem para que a capacidade humana de interagir com a realidade se amplie? Embora no seja possvel responder a todas as questes neste texto, vale lembrar que, para evitar contradies e incoerncias nas respostas, alguns critrios devem ser adotados na anlise. Como defini-los? De nosso ponto de vista, a chave est no referencial terico com base no qual os critrios so definidos e, por isso, neste texto, analisaremos as contribuies que um referencial terico pode oferecer para a tomada de decises no mbito da organizao do ensino. Nesse exerccio, demonstraremos que a docncia envolve aes terico-prticas e no apenas prticas. Destacaremos alguns princpios da teoria histrico-cultural que ajudam a fazer escolhas entre as amplas possibilidades que se apresentam na prtica pedaggica, aceitando ou refutando decises curriculares e estabelecendo prioridades no planejamento da atividade de ensino, especialmente no que se refere a objetivos, contedos, metodologias e resultados esperados.

Funo primeira da escola: formao para a cidadania ou para o desenvolvimento psquico?

Com o argumento de que a formao para a cidadania e a formao para o desenvolvimento psquico no so excludentes poder-se-ia afirmar que no necessrio dicotomizar as funes da escola. No entanto, essa aparente unidade parece ser possvel apenas no discurso, j que, na prtica educacional, ao se definir os contedos curriculares e os planejamentos de ensino, chega-se a uma encruzilhada que implica atribuio de prioridades. Entre os vrios contedos possveis e o tempo escolar disponvel para a consecuo do currculo, as opes se fazem com base no que se considera como o motivo central da existncia da escola na vida dos sujeitos. Esse critrio de escolha revela-se at mesmo na distribuio do tempo destinado a um ou outro contedo, no tipo de atividades realizadas e no que se espera como manifestao da aprendizagem por parte dos alunos. A defesa da formao para a cidadania como a finalidade da escola tem sido fundamentada na ideia de que as prticas educacionais comprometidas com a transformao social so aquelas que trazem a realidade do aluno para a sala de aula, que buscam desenvolver nos estudantes valores de solidariedade,

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justia social e participao poltica. Neste caso, a escola deve preparar o aluno para resolver problemas prticos, para realizar aes com foco na responsabilidade social, na criatividade e na criticidade. Os contedos ensinados na escola devem estar em consonncia com as questes sociais: o contato com esses contedos contemporneos oferece aos alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de compreender e de intervir em sua prpria realidade. Embora essa tendncia no negue a importncia dos contedos disciplinares, indiretamente eles so desvalorizados medida que lhe atribudo um papel secundrio na prtica pedaggica (SFORNI e GALUCH, 2006). Os contedos clssicos, prprios de cada disciplina que compe o currculo, passam normalmente a ser qualificados como estticos, conservadores, fora da realidade do aluno, livrescos, monoculturais, elitistas, ultrapassados. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1988) esto em consonncia com a perspectiva de que a instituio escolar tem a funo de formar para a cidadania. Segundo eles, os contedos formais esto centrados em fatos e conceitos; por conseguinte, faz-se necessrio incluir a aprendizagem de procedimentos, normas, valores e atitudes para preparar o aluno para uma (suposta) nova realidade histrico-social. Dessa maneira, com sua nova face, a escola estaria rompendo com o modelo tradicional de ensino, estaria formando cidados livres e conscientes de seu papel na construo ou transformao da sociedade. Esta, por sua vez, seria possvel pela participao democrtica dos sujeitos em questes sociais, econmicas e polticas, nos mbitos local, regional, nacional e mundial. Esse tem sido o discurso hegemnico na prtica educacional, o que no significa que no haja outra perspectiva quanto funo social da escola. Existem estudos, pesquisas e propostas relacionados defesa de que o papel da escola promover o desenvolvimento psquico dos estudantes, medida que age sobre as funes psicolgicas superiores, como ateno voluntria, memria, percepo, imaginao, linguagem, abstrao e generalizao. A abordagem histrico-cultural tem oferecido subsdios tericos para a compreenso do papel da aprendizagem escolar como promotora desse desenvolvimento. Essa perspectiva de formao diferencia-se, substancialmente, da defesa da formao para a cidadania, presente nos PCNs. Essa diferena manifesta-se principalmente na compreenso do contedo que considerado relevante na atividade de ensino. Na abordagem histrico-cultural a ao educativa tem como foco principal a promoo da aprendizagem conceitual e no a aprendizagem de valores e atitudes para ao imediata do sujeito no seu cotidiano. Os autores dessa abordagem fundamentam-se no materialismo histrico-dialtico, cuja perspectiva a superao da sociedade capitalista e, talvez por isso mesmo, no atribuem uma funo pragmtica escola. Preservam o que especfico do espao e do tempo prprios da escolarizao, incluindo e, ao mesmo tempo, diferenciando o que se espera do aluno e dos demais sujeitos no interior da sociedade. A compreenso e a transformao social so uma finalidade da formao humana defendida pelo materialismo histrico, mas esse no o alvo direto da formao escolar. O foco a ser perseguido nesse tempo e espao especficos a mudana do aluno e no da sociedade. Como afirmam Davdov e Markva:

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O contedo principal da atividade de estudo a assimilao dos procedimentos generalizados de ao na esfera dos conceitos cientficos e as mudanas qualitativas no desenvolvimento psquico da criana, que ocorre sobre esta base2 (DAVDOV E MARKVA 1987, p. 324).

Para Elkonin, a principal diferena entre a atividade de estudo e outras atividades que estas, normalmente, destinam-se a transformar o espao e as coisas com as quais o sujeito atua, ao passo que a finalidade e o resultado da primeira so a transformao do prprio sujeito que age.
O resultado da atividade de estudo, no curso da qual tem lugar a assimilao de conceitos cientficos , antes de tudo, a transformao do prprio aluno, seu desenvolvimento. Em geral, pode-se dizer que esta transformao a aquisio pela criana de novas capacidades, ou seja, de novos procedimentos de ao com os conceitos cientficos. Assim, a atividade de estudo , antes de tudo, aquela atividade cujo produto so as transformaes no aluno. Trata-se de uma atividade de autotransformao; nisso consiste sua principal particularidade (ELKONIN, apud DAVIDOV E MARKVA, 1987, p. 324)3 .

Essa perspectiva de formao no , porm, alheia a um projeto poltico e social. Tem como pano de fundo uma ao revolucionria e visa garantir que o desenvolvimento humano alcanado pelo homem genrico, ou pela humanidade em geral, seja adquirido pelo sujeito em particular4. Como as formas clssicas de educao escolar podem promover o desenvolvimento dos sujeitos? O desenvolvimento ocorre medida que os estudantes se apropriam da experincia histricosocial. Essa apropriao no decorrente da repetio da vivncia dos antepassados, mas do acesso aos resultados das experincias que eles realizaram e que esto consolidados nos conhecimentos produzidos. Esses conhecimentos so a sntese de muitas aes mentais realizadas pelos homens em face das demandas materiais e espirituais: sua apropriao eleva o pensamento das novas geraes aos patamares j alcanados pelas geraes anteriores. Em outras palavras, a escolarizao pode promover o desenvolvimento psquico dos sujeitos medida que lhes propicia o desenvolvimento das funes complexas do pensamento e a adoo de novos procedimentos de ao. Cabe destacar que tais procedimentos referem-se a aes mentais e no necessariamente a aes prticas, materiais. Como afirma Leontiev:
A aquisio de aces mentais que esto na base da apropriao pelo indivduo da herana dos conhecimentos e conceitos elaborados pelo homem, supe necessariamente que o sujeito passe de aces

2 El contenido principal de la actividad de estdio es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios qualitativos en el desarrolo psquico de nio, que ocurren sobre esta base 3 El resultado de la actividad de estdio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos, es, ante todo, la transformacin del alumno mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta transformacin es la adquisicion por el nio de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de accin com los conceptos cientficos. Asi, la actividad de estdio es, ante todo, aquella actividad, cuyo producto son las transformaciones en el alumno. Se trata de una actividad de autotransformacin; en esto consiste su principal particularidad. Essa formao sempre foi negada classe trabalhadora, como comprovam os estudos da histria da educao. Nas discusses que ocorreram em fins do sculo XIX e incio do sculo XX, em torno das finalidades da criao da escola pblica e da organizao dos sistemas nacionais de educao, pode-se observar mais claramente a idia de que o contedo clssico das cincias e das artes no necessrio para a classe trabalhadora (LEONEL, 1994).

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realizadas no exterior a aces situadas no plano verbal, depois de uma interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado que estas aes adquirem o carcter de operaes intelectuais estreitas, de actos mentais (LEONTIEV, 1978, p.188).

Davidov (1982), continuador dos estudos da escola de Vygotsky, afirma que as cincias, as artes, a moral e o direito so produes simblicas (no materiais) que encarnam formas de conscincia e formaes espirituais. Quando a criana se apropria desses conhecimentos, toma para si tambm o nvel de conscincia que neles se consolida, o que provoca seu desenvolvimento. Nesse sentido Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977, p. 83) afirmam: o processo de aprendizagem muda no s o que se pensa conscientemente, isto , o contedo do pensamento, mas tambm os modos como se produz esta reflexo, ou seja, o processo mental implicado. Isso significa o desenvolvimento de diferentes formas de ateno, percepo, memria, raciocnio, etc.
Assim como os instrumentos fsicos facilitam e ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza, os instrumentos simblicos exercem tambm essa funo na medida em que ampliam as possibilidades de memria, raciocnio, planejamento, imaginao... Essa a funo da escrita, da numerao, do clculo, da lgebra, dos diagramas, dos mapas, das frmulas fsicas, qumicas, enfim de uma srie de contedos escolares que merecem ser transmitidos socialmente justamente por desempenharem tais funes (SFORNI, 2004, p. 179).

Na abordagem histrico-cultural, o carter revolucionrio da educao no reside em formar o estudante para atuar em assuntos cotidianos, mas em garantir a humanizao dos sujeitos por meio do desenvolvimento das funes psquicas superiores, ou seja, em garantir o acesso aos instrumentos simblicos fundamentais para a compreenso da realidade social. Essa seria a especificidade da aprendizagem escolar: aquela que se diferencia de outras formas de aprendizagem marcadamente presas ao contexto e satisfao de uma necessidade de resoluo de problemas prticos e imediatos.

Organizao do ensino: temas ou conceitos?

Vygotsky (1982) afirma que nem todo o ensino promotor do desenvolvimento dos estudantes: existem prticas que podem favorecer o acesso dos alunos aos instrumentos simblicos, aos contedos clssicos das cincias e das artes, assim como existem prticas que limitam ou privam os estudantes do domnio desses bens culturais. Nesse sentido, a organizao do ensino merece ser problematizada: qual a melhor forma de apresentar os contedos escolares aos estudantes? O planejamento deve ser elaborado com base em temas ou conceitos das diferentes disciplinas? Nas ltimas dcadas, em sintonia com a ideia de formao para a cidadania e da necessidade de se trabalhar com problemas contemporneos, prevaleceu o planejamento com base em temas, com o argumento de que estes trazem a vida para dentro da escola, favorecendo o interesse dos alunos pelas atividades escolares. Essa tendncia foi reforada nos PCNs, com a incluso dos Temas Transversais

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 tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Na prtica escolar, a esses temas somaram-se outros, como Trnsito, Violncia, Reciclagem, Educao Fiscal, Drogas. Esses temas, normalmente desenvolvidos mediante projetos, acabaram representando a face inovadora da escola. A existncia dos projetos passou a ser um modo de a escola demonstrar que se modernizou e est aberta s questes sociais e, dessa forma, apta a preparar um novo aluno para os novos tempos. Os projetos contm a previso de aes de interveno na realidade, por meio das quais se procura formar sujeitos ativos e participativos na sua realidade social. Quando se assume a perspectiva de que o objetivo da educao escolar a formao de valores e atitudes, tal como proposto nos PCNs, a organizao do ensino por temas constitui-se, portanto, no meio mais adequado para se alcanar esse tipo de formao. Essa proposta de organizao do ensino parece suficiente quando o que se busca a chamada formao cidad. No entanto, ser que esse contedo e essa metodologia que se manifestam na organizao do ensino por meio de temas e projetos so os mais adequados quando se tem em vista a formao voltada para o desenvolvimento psquico? Para responder a essa questo, outras reflexes so necessrias: qual o objeto de conhecimento desses projetos; que conceitos cientficos so abordados; em outras palavras, que elementos mediadores so disponibilizados aos alunos para interagir com os objetos e fenmenos presentes nos temas previstos? Se vincularmos essa discusso ideia desenvolvida no item anterior, podemos ainda nos perguntar: qual o espao ocupado pelo conhecimento historicamente produzido no trabalho com os temas contemporneos que so abordados no projeto? Normalmente, o silncio se apresenta como resposta a essas perguntas e, rapidamente, para justificar a relevncia do trabalho desenvolvido, so elencados os valores e atitudes que se desenvolvem nos alunos e as aes que eles realizaro ao final do projeto. Ou seja, os contedos conceituais ficam subsumidos nos contedos atitudinais, que so altamente valorizados. A reflexo sobre o impacto desse tipo de prtica para o desenvolvimento dos estudantes implica a compreenso das razes de os conceitos cientficos serem valorizados na abordagem histrico-cultural. Afirmando que a tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos, Vygotsky (1982, p. 214) distingue dois tipos de conceitos: os cotidianos e os cientficos. Os conceitos cotidianos so os que a criana vai formulando no decorrer de sua atividade prtica. Na medida em que interage com outras pessoas, ela passa a utilizar a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diria. Assim, forma os conceitos de mamadeira, bola, irmo, dormir, casa e de vrios outros objetos e fenmenos que compem seu crculo social. Os conceitos cientficos so formados com a aprendizagem sistematizada. Como parte de um sistema organizado de conhecimentos, normalmente, so aprendidos na escola. Como exemplo, podemos citar conceitos como os de clula, frao, relevo, multiplicao, retngulo, hidrognio, fotossntese, escravido, democracia, adjetivo e tantos outros que formam os contedos disciplinares que fazem parte do currculo escolar.
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A criana utiliza os conceitos cotidianos para se comunicar com outras pessoas, mas no tem conscincia de que eles incluem alguns objetos e excluem outros. A relao entre o uso do conceito e a no conscincia dele pode ser exemplificada com o conceito de animal. Desde muito pequena, a criana utiliza essa palavra em contexto adequado, no entanto, no tem conscincia de que se trata de uma classificao dos seres vivos. Portanto, ao fazer uso dessa palavra, a criana pode relacion-la apenas a uma ou outra espcie de animal que ela conhece e, com isso, considerar, por exemplo, que cachorro e cavalo so animais, mas ignorar que esse termo inclui a formiga, a minhoca e o prprio homem. J os conceitos cientficos surgem em contextos de uso deliberado, consciente, em situaes que se tem clareza dos objetos ou fenmenos que eles representam. As relaes entre outros conceitos j so estabelecidas desde os primeiros contatos do sujeito com o objeto representado. O conceito cientfico de animal apresentado ao aluno como expresso dos reinos dos seres vivos; assim, a incluso ou a excluso de espcies de seres vivos que correspondem palavra animal no acontecem de forma espontnea, mas de forma deliberada, consciente, com base no conhecimento abstrato e no na experincia cotidiana. Os campos da percepo, da ateno, do raciocnio e da memria do estudante ampliam-se com a generalizao possibilitada pelo conceito cientfico. Embora mais limitadas, segundo Vygotsky (1982), as situaes de aprendizagem dos conceitos cotidianos so ricas, pois tais conceitos, ao serem aprendidos em situaes contextualizadas e vinculados a motivos pessoais, so facilmente apropriados pelo sujeito. Ele considera que essa a fora dessa aprendizagem, ou seja, ela plena de sentido para o sujeito e o envolve integralmente; no entanto, pondera que a tambm reside sua debilidade para o desenvolvimento psquico: a ateno do sujeito foca-se na comunicao ou na resoluo da situao prtica por ele vivida, no se destacando o objeto aprendido. Assim, presa ao contexto, essa aprendizagem dificilmente pode ser generalizada e aplicada a outras situaes, como vimos no exemplo do conceito de animal formado no cotidiano. Vygotsky (1982) identifica tambm foras e debilidades na aprendizagem de conceitos cientficos. Por um lado, a debilidade est no fato de que, ao serem aprendidos em situaes descontextualizadas e em momentos com a finalidade explcita de ensino, esses conceitos carecem da riqueza da experincia pessoal. Sua fora, porm, reside no mesmo ponto. Por serem descontextualizados, aprendidos como uma abstrao, os conceitos cientficos so facilmente generalizados para as demais situaes, que podem ser pensadas com base no conceito apreendido. isso que torna possvel o uso deliberado e consciente desses conceitos. Essa possibilidade de uso deliberado de conceitos cientficos decorre do fato de suas ligaes com outros conceitos estarem explcitas, diferentemente dos conceitos cotidianos que tendem a ficar vinculados ao objeto da aprendizagem. Diz Vygotsky:
Parece-nos bvio que um conceito possa submeter-se conscincia e ao controle deliberado somente quando comea a fazer parte de um sistema. Se conscincia significa generalizao, a generalizao, por sua vez, significa a formao de um conceito supra-ordenado que inclui o conceito dado como um caso especfico. Um conceito supra-ordenado implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados [...]. nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana por meio do seu

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contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo (VYGOTSKY, 1993, p. 80).

Retornemos ao conceito de animal para ilustrar essa afirmao de Vygotsky. O conceito cientfico de animal implica pens-lo em um sistema com vrios conceitos supra-ordenados, conforme termo utilizado pelo autor. Esse sistema abrange desde o animal que conheo, representante de uma determinada espcie, at o conceito de ser vivo. Ou seja, o conceito de animal envolve o conceito de ser vivo que, por sua vez, inclui os conceitos de reino, filo, classe, ordem, famlia, gnero e, por fim, o de espcie. a compreenso desse sistema de conceitos que permite aos sujeitos generalizar um determinado objeto como animal ou inclu-lo em outro reino ou, ainda, exclu-lo da condio de ser vivo. Assim, possvel incluir os conceitos de cachorro, formiga, minhoca e homem no mesmo conceito o de animal e, ao mesmo tempo, diferenci-los pelo filo (vertebrados), pela classe (mamferos), pela ordem (carnvoro), pelo gnero (co) e pela espcie. A fora e a debilidade dos conceitos cientficos e dos espontneos apontam a necessidade de trabalh-los de forma articulada. Poderamos, ento, nos perguntar: o trabalho com temas e projetos no seria o caminho para essa inter-relao entre os conceitos, aproveitando-se a fora da contextualizao que os temas cotidianos poderiam conferir ao trabalho com os conceitos cientficos? Pode ser uma possibilidade, desde que os conceitos no estejam a servio do tema, mas o tema a servio do(s) conceito(s) que se deseja ensinar. Afinal, no se aprendem conceitos cientficos tal como se aprendem conceitos espontneos, ou seja, apenas interagindo em situaes prticas com outras pessoas, objetos e fenmenos. No se aprendem conceitos cientficos sem a mediao intencionalmente organizada para esse fim. Quando, no trabalho com o tema, a formao de valores e atitudes o objetivo maior por parte do professor, a tendncia a de que os conceitos cientficos ocupem apenas um papel acessrio, ou mesmo, que sejam trabalhados vrios conceitos superficialmente e nenhum em profundidade. Se os conceitos cientficos so considerados contedos ridos, meras abstraes, ou conhecimento sem sentido para o aluno justamente porque no se compreendeu que, no seu ensino, to importante quanto o domnio da terminologia prpria o movimento de ascenso do abstrato ao concreto. Portanto, o retorno a situaes empricas, agora analisadas luz dessas abstraes, tambm parte da apropriao dos conceitos cientficos. Davidov (1982) distingue dois tipos de pensamento: o pensamento emprico, que envolve a atividade mental orientada para separar e registrar os resultados da experincia sensorial, e o pensamento terico, que apreende os fenmenos em sua essncia. Para ele, o conhecimento terico possibilita essa segunda forma de atividade mental e, portanto, deve ser o objeto principal da atividade de ensino. Um ensino centrado no empirismo capaz de promover apenas a orientao mnima para a vivncia e resoluo de situaes prticas; desenvolve apenas as condies mnimas para que o sujeito se adapte s demandas imediatas do cotidiano, sejam elas alienadas ou supostamente crticas. Para Davidov (1982, 1988), o ensino deve ser organizado com base nas teses gerais da rea do saber e no nas dos casos particulares; ele deixa claro que o contedo disciplinar o elemento central
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da atuao docente. Nesse sentido, o trabalho com temas s tem relevncia no interior da escola se esta no se perder na empiria, se os elementos do cotidiano forem analisados luz dos conceitos cientficos e no apenas abordados com a finalidade de desenvolver atitudes e valores nos alunos. Como afirmam Abrantes e Martins:
[...] a prtica social pressupe domnios tericos e prticos e, assim sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um pensamento sobre a realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade de sua interveno estar na dependncia dos domnios conceituais que lhe esto disponibilizados, ou seja, o pensamento (como expresso da capacidade de conhecer) no um bem espontneo que se ativa automaticamente quando um indivduo exposto realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser social, em processos de ensino, cujo acervo resulta da histria humana objetivada como riqueza pela ao prxica dos indivduos que se apropriam dessas conquistas histricas. O indivduo que pensa a realidade e sobre ela age, somente pode faz-lo por meio da apropriao das conquistas histricas objetivadas (ABRANTES e MARTINS, 2007, p. 319).

O fato de se destacar que o papel da escola trabalhar com o conhecimento terico com vistas ao desenvolvimento do pensamento terico no significa a excluso de contedos empricos, temas e situaes cotidianas. O que essencialmente se modifica a finalidade desses temas na atividade de ensino, como veremos no item a seguir.

Ponto de chegada do ensino: aes prticas ou aes mentais?

O ponto de chegada do ensino depende de sua finalidade primeira (questo problematizada no item 1 deste texto) e dos contedos priorizados (conforme discutido no item 2). No entanto, o que mais revela a finalidade de uma atividade de ensino o que se espera do aluno ao final de uma aula, projeto, ano ou ciclo. Rubtsov (1996) nos ajuda a distinguir o papel da escola cujo foco o desenvolvimento psquico como um caminho para a humanizao e o da escola que visa uma formao voltada para a atuao do aluno na comunidade. Ele distingue os problemas existentes em dois grupos: problemas concretos e prticos e problemas de aprendizagem. Um problema concreto e prtico busca modos de ao em si, visa a realizao de uma ao para a resoluo de uma situao especfica, particular; j um problema de aprendizagem visa ultrapassar a situao especfica e reconhecer uma forma de ao geral, que se torna base de orientao das aes em diferentes situaes. Ou seja, um problema de aprendizagem visa no a resoluo de um problema especfico, mas a abstrao dos aspectos essenciais presentes nele, de modo que possam ser generalizados e aplicados em outras situaes. Um problema prtico permanece preso ao contexto; por sua vez, um problema de aprendizagem deve se desvincular do contexto e utilizado como ponto de apoio para a ascenso do abstrato ao concreto em busca da universalidade. Tomemos um exemplo simples, a experimentao feita com o feijo nas sries iniciais, motivada pela seguinte situao-problema: o que devemos fazer para a semente germinar e a planta crescer e manter-se viva? Tal experimento no tem como objetivo saber como cultivar feijo; esse seria um

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problema prtico com o qual se deparam muitos agricultores. Na escola no estamos formando pessoas que necessariamente cultivaro feijo, portanto, no se espera da experincia que o aluno saiba dizer como cuidar dessa leguminosa, mas que entenda as condies essenciais para a germinao das sementes e para a vida dos vegetais, comparadas de outros seres vivos. Espera-se que, por meio dessa abstrao, o aluno tome conscincia da forma de vida de muitos seres vivos, mesmo que no interaja diretamente com eles, ou seja, que possa atuar intelectualmente com uma gama de objetos e fenmenos muito alm da experincia imediata. Pensemos em outra situao: a necessidade de cercar uma quadra de esportes da escola. Esse um problema concreto e prtico, compartilhado por vrias pessoas do ambiente escolar. Para resolv-lo, preciso saber quanto de material ser utilizado, quanto custar, quando se construir, quem far a obra e como ser realizada a atividade de cercar a quadra. Esse problema prtico pode ser transformado em um problema de aprendizagem, se nele forem objetos de ao dos estudantes as abstraes essenciais de algumas reas do conhecimento. O professor pode apresentar a seguinte situao: para cercar a quadra de futebol de salo da escola, cujas medidas so 19 metros de largura e 32 metros de comprimento, quantos metros lineares de alambrado sero usados? Neste caso, tambm, no esperado que o aluno aprenda a realizar essa atividade prtica especfica, mas que se aproprie de uma forma de clculo para medir qualquer espao de qualquer medida. Ou seja, espera-se que o estudante abstraia os dados essenciais, elimine os dados acessrios apresentados (o objeto medido e o numeral) e generalize uma expresso algbrica que lhe d condies de saber como lidar com o controle desse tipo de quantidade em novos contextos. Assim, o aluno se apropria de uma forma de ao geral, produzida pelos homens ao longo da histria. Enfrentando problemas prticos semelhantes ao exposto no problema de aprendizagem, os homens produziram tal conhecimento. A inteno a de que esse conhecimento se torne a base de orientao das aes do aluno em diferentes situaes da realidade, isto , que seja passvel de generalizao. Aqui, a apropriao da situao particular ocorre por meio do conhecimento geral, nesse caso, o conhecimento algbrico. Quer dizer, a apropriao ocorre por meio de um movimento que se realiza pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, em que se utilizam as abstraes e generalizaes substanciais e os conceitos tericos (DAVIDOV, 1988, p. 173). Da mesma forma, corrupo, violncia, trnsito, uso de drogas ilcitas, destino dos lixos, degradao ambiental, proliferao da dengue so alguns dos muitos problemas concretos e prticos compartilhados na atualidade. No so da escola e dos alunos, mas problemas sociais. Quando levados para a sala de aula, somente faro sentido se transformados em problemas de aprendizagem, se o objetivo no for unicamente uma resposta igualmente concreta e prtica, mas o desenvolvimento de uma relao terica com o fenmeno em pauta. Isso implica aes mentais com base nos conceitos cientficos envolvidos, aes relacionadas abstrao e generalizao dos aspectos essenciais do problema particular apresentado. No caso dos temas sociais acima citados, tal processo permite resgatar a perspectiva de totalidade na anlise dos fenmenos, ou seja, permite trat-los como fenmenos diferentes na sua aparncia, mas semelhantes em sua essncia, j que decorrem da forma de organizao social, permeada pela lgica do capital. Nisso reside o carter revolucionrio de uma educao que busca em primeiro plano o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos estudantes.
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Como consequncia dessa compreenso, entende-se tambm que os fenmenos da realidade trazidos para a sala de aula, visando contextualizao, devem motivar atividades com vistas generalizao e no soluo de problemas prticos. Nesse sentido, no a presena ou ausncia de temas, situaes empricas ou objetos que definem uma prtica como pragmtica ou promotora do desenvolvimento psquico, mas as aes que se espera que o aluno realize com eles. A expectativa de que o estudante realize aes mentais, ou seja, mobilize funes complexas do pensamento, ou que, prioritariamente, realize aes prticas com o contedo escolar o que revela a perspectiva de formao, consciente ou inconscientemente, assumida pelo professor. Muitos dos que defendem que a escola se volte para a formao cidad e que essa formao ocorra mediante projetos de interveno na realidade social tendem a destacar que, ao final do processo de ensino, o aluno deve levar a termo aes prticas esperadas ou sugerir prticas que visem a soluo de problemas sociais discutidos em sala de aula. Essa seria a forma pela qual a escola contribuiria politicamente para amenizar ou sanar alguns problemas contemporneos, como violncia urbana, trnsito, corrupo, drogas, etc. Certamente, a escola e a escolarizao se constituem no espao e tempo necessrios instrumentalizao dos sujeitos para que possam atuar de forma consciente na sociedade, porm, dado ao grau de complexidade do atual contexto histrico, no possvel apreend-lo apenas empiricamente pelos sentidos, ou agindo sobre ele, como defendem algumas propostas pragmticas e apresentadas ao longo deste texto. Portanto, a formao educacional no pode se restringir ao contedo do universo cultural imediato e s aes sobre ele. Para a perspectiva histrico-cultural, a finalidade do ensino possibilitar aos sujeitos a realizao de aes mentais, j que elas ampliam a capacidade de interao dos sujeitos com a realidade objetiva para alm da experincia imediata ou da resoluo de um problema concreto e prtico. No se trata de uma formao cognitivista, mas de uma prtica pedaggica voltada para o desenvolvimento das funes complexas do pensamento. Essas funes distinguem o homem dos demais animais, nesse sentido, podemos dizer que o objeto principal do ensino e da aprendizagem o processo de humanizao pela apropriao dos conhecimentos elaborados.

Ao longo deste texto, tecemos consideraes sobre as tendncias de organizao do ensino que tm sido frequentemente abordadas nos cursos de formao de professores e que tm orientado a prtica pedaggica da educao bsica. Pautados em aportes da abordagem histrico-cultural, fomos nos posicionando em favor de uma escola cujo foco a humanizao dos sujeitos e o desenvolvimento psquico dos estudantes, o que para ns significa a possibilidade de todos se apropriarem dos bens culturais j produzidos pela humanidade. Em razo dessa finalidade, a escolarizao centrada no ensino de conceitos sistematizados de todas as reas do conhecimento, o que no exclui o trabalho com temas e projetos, desde que seu desenvolvimento tenha como motivo principal a aprendizagem conceitual. Desse modo, o que se espera como resultado das atividades de ensino o desenvolvimento

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Consideraes finais

de abstraes e generalizaes que correspondem a aes mentais qualitativamente superiores s que so possibilitadas pela interao direta do sujeito com a realidade. Muitas outras decises curriculares e de planejamento da atividade docente poderiam ter sido discutidas neste texto, mas nossa inteno no foi fazer uma lista de orientaes para a conduo do ensino e apontar prticas corretas ou incorretas. Apesar de termos destacado nossa posio tericometodolgica sobre o ensino, no consideramos que a adeso irrefletida dos professores a prticas ou teorias seja produtiva, mesmo quando isso ocorre em relao teoria que defendemos. Gostaramos que, do exerccio de anlise empreendido, ficasse evidente a unidade da teoria e da prtica na ao docente. atividade de ensino so imprescindveis os conhecimentos tericos, mesmo quando parece tratar-se de uma dimenso eminentemente tcnica da atividade profissional. Portanto, as escolhas quanto aos contedos e metodologias de ensino devem ser mediadas por um conhecimento terico que ajude a esclarecer a perspectiva de formao que caminha pari passu com a prtica pedaggica derivada dessas escolhas. Ao utilizar o termo escolhas no o fazemos no sentido de que o professor totalmente autnomo em relao aos caminhos de sua prtica, mas, como afirma Vsquez (1980, p. 46), a actividade prtica desenvolvida por um indivduo, [...] a um tempo subjectiva e objectiva, dependente e independente da sua conscincia, ideal e material, e tudo isto, em unidade indissolvel. Consideramos que o domnio terico do processo educativo a grande diferena entre a atividade docente alienada e a atividade consciente. No entanto, temos clareza de que estamos nos referindo a um espao de possibilidades de ao consciente em meio a condies objetivas pouco favorveis a essa condio de desenvolvimento profissional. Cabe-nos lutar por esse espao, colocando-nos em firme oposio ao crescente movimento de crtica ao carter terico dos cursos de formao de professores e de defesa de uma formao essencialmente instrumental aos professores da educao bsica. Sem dvida, possvel formar professores sem domnio conceitual sobre sua prtica; resta, porm, saber a quem serve uma atividade profissional com essa qualidade.

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Referncias
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Oposies terico-metodolgicas entre a Psicologia HistricoCultural e o Construtivismo Piagetiano: implicaes educao escolar
Graziela Lucchesi Rosa da Silva - UFPR1 Nadia Mara Eidt - UNESP2

Introduo
O desenvolvimento e a aprendizagem tem sido objeto de estudo e anlise em diversas abordagens da Psicologia. A compreenso dos mecanismos que engendram mudanas, por exemplo, na cognio, no psiquismo, na personalidade e na afetividade no decorrer do desenvolvimento do indivduo constitui um dos grandes desafios cincia psicolgica. Busca-se, por assim dizer, a chave para o quebra-cabea: como o ser humano evolui do estado dominado por impulsos orgnicos para a condio humana? Nesse processo, qual a relao entre indivduo e sociedade, orgnico e mental, biolgico e social? A partir dos fundamentos filosficos de cada teoria as mudanas acima mencionadas recebem diferentes interpretaes. Do conjunto das teorizaes a respeito desta temtica, podem-se apontar duas tendncias principais: 1) aquela que pressupe que o desenvolvimento promove aprendizagem; 2) aquela que defende que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento (KLEIN, 2007).
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Amplamente divulgadas entre professores e em documentos oficiais que tratam a educao escolar, na primeira tendncia, destacam-se as obras do bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), que tem como objeto central de anlise o desenvolvimento da inteligncia na criana. O estudo do modelo biolgico de trocas entre o organismo e o ambiente fruto de suas pesquisas sobre moluscos
1 Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Professora Assistente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paran rea de Psicologia e Educao. Participa dos Grupos de Pesquisa CNPq Psicologia Histrico-Cultural e Educao e Educao e Marxismo NUPE-MARX/UFPR. Endereo eletrnico: grazielaluc@hotmail.com Doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. Professora Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da UNESP de Bauru. Participa do Grupo de Pesquisa CNPq Psicologia Histrico-Cultural e Educao. Endereo eletrnico: nadiaeidt@fc.unesp.br

determinou sua perspectiva terica. A observao da forma pela qual estes organismos adaptam-se ao ambiente, ao mesmo tempo em que o assimilam de acordo com sua estrutura, levou Piaget a estender este mesmo modelo para o desenvolvimento cognitivo (AZENHA, 1993). Nesta senda, ao explicar o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade, do perodo sensrio-motor ao operatrio-formal, Piaget define que h uma socializao gradual do desenvolvimento, sendo que, a princpio, prevalecem os fatores egocntricos e individuais e por meio das equilibraes sucessivas e interaes com o meio a criana se socializa. J na segunda tendncia, o autor sovitico Lev Seminovitch Vigotski3 (1896-1934), fundador da Psicologia Histrico-Cultural, juntamente com seus colaboradores, Alexei N. Leontiev (1904-1979) e Alexander R. Luria (1902-1977), se esforaram para formular, no contexto ps-revolucionrio sovitico, um novo tipo de psicologia que compreendesse o homem a partir daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Fundamentados nos pressupostos do materialismo histrico-dialtico discutiram algo inovador na psicologia: a essncia humana e a sua relao com as condies materiais de vida, com a realidade humana. Em outras palavras, os autores soviticos compreendiam como aspecto mais importante do desenvolvimento da criana o processo de apropriao4 da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 67), o movimento real do processo de desenvolvimento infantil no se realiza do individual para o socializado, mas do social para o individual. Assim, o Construtivismo e a Psicologia Histrico-Cultural apresentam concepes opostas no que refere ao curso do desenvolvimento humano. Conquanto ambas as abordagens considerem as fases de desenvolvimento dos sujeitos, cada uma delas apresenta distintas concepes educacionais em funo das causas que determinam a relao entre aprendizagem e desenvolvimento: para o Construtivismo, o desenvolvimento condio necessria aprendizagem, enquanto que para a Psicologia histricocultural, a aprendizagem o motor do desenvolvimento, impulsionando-o. As oposies entre ambas as teorias destacadas acima decorrem do fato de que os fundamentos terico-metodolgicos que do base a concepo da formao humana em cada uma das abordagens so diametralmente opostos e, com isso, o trabalho educativo recebe diferente papel no processo de aprendizagem e desenvolvimento humanos.

Optamos por esta forma de representao do sobrenome do autor por ser a mais recente no Brasil e ser a forma utilizada na traduo literal da obra russa que chegou ao Brasil no ano de 2001 (A construo do pensamento e da linguagem), pela editora Martins Fontes; mas podemos encontrar seu sobrenome grafado como Vygotsky, Vigotsky, Vygotski, Vigotskii, entre outras variaes, conforme a traduo. Nas citaes e referncias, no presente texto, foi mantida a grafia utilizada no original. De acordo com Leontiev (1978), a apropriao pode ser entendida como um processo que tem como objetivo a reproduo, pelo indivduo, das caractersticas, faculdades e modos de comportamento formados historicamente. Em outra passagem, Leontiev (1978) define o processo de apropriao como o resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana (p. 271). Deste modo, os homens precisam reproduzir, por meio da sua atividade, a funo social dos objetos, dos usos e costumes e da linguagem criados ao longo da histria humana, para que deles possam se apropriar.

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 importante ressaltar que corroboramos com Duarte (1999, 2001a, 2001b); Facci (2004), Martins (2006) sobre a indevida aproximao que muitos estudiosos brasileiros fazem entre as obras vigotskiana e piagetiana, descontextualizando histrica e socialmente as produes de Vigotski e descaracterizando a Psicologia Histrico-Cultural do mtodo materialista histrico-dialtico. Convm lembrar, conforme explicita Martins (2006), que excetuando o ano do nascimento (1896) e o empenho em compreender a gnese dos processos psicolgicos e suas implicaes nas prticas pedaggicas, no existem outras semelhanas que aproximem Vigotski e Piaget. Buscar semelhanas para alm destas, desconsiderar a histria, o contexto sociocultural e poltico que viveu; negar a devida ateno s produes tanto de Vigotski quanto de Piaget (MARTINS, 2006). Diante destas consideraes o objetivo deste trabalho discutir as diferenas terico-metodolgicas entre a Psicologia Histrico-Cultural e o Construtivismo Piagetiano5. Para tal contraposio, preciso, primeiramente, explicitar os fundamentos filosficos da Psicologia Histrico-Cultural, a partir do mtodo materialista histrico-dialtico, acerca da formao e desenvolvimento humanos e contraplos a concepo terico-metodolgica do construtivismo piagetiano. A partir de tal discusso, ser analisado o antagonismo entre a Psicologia Histrico-Cultural e o Construtivismo acerca da concepo do papel da escola e do trabalho educativo no desenvolvimento e aprendizagem daqueles que ensinam e que aprendem.

Fundamentos terico-metodolgicos que distanciam a Psicologia Histrico-Cultural do Construtivismo Piagetiano

Publicaes de Vigotski tm sido objeto de estudo no Brasil nas ltimas dcadas e tm ganhado cada vez mais espao na Psicologia e na Educao (MARTINS, 2006). Contudo, Duarte (2001a, 2001b, 2005) denuncia que indevidas apropriaes da teoria vigotskiana so recorrentes no cenrio atual, de modo a torn-las prximas as ideias neoliberais e ps-modernas, caractersticas do processo de reproduo do capital no ltimo tero do sculo XX. Como resultado, corriqueiro o desvinculamento da obra vigotskiana do mtodo materialista histrico dialtico e do contexto socialista da URSS. Esse esforo, segundo Duarte (2001a), realizado de diferentes maneiras que, embora distintas, no so excludentes: pela substituio das obras de Vigotski por produes elaboradas por intrpretes e por tradues resumidas e censuradas de parte suas publicaes6; pela defesa de dissidncia entre Leontiev
5 De acordo com Facci (2004), Piaget considerado o pai do construtivismo, termo que nem sempre esteve presente em sua obra, j que comeou a empreg-lo nos ltimos vinte anos da sua produo escrita. Salienta, ainda, que a explorao dos mltiplos aspectos da cincia por esta abordagem pode explicar a diversidade de interpretaes dadas pelos estudiosos da obra piagetiana ao termo construtivismo. Com isso, h vrias teorias que foram sendo agregadas ao construtivismo e no se pode dizer que exista um significado unvoco do termo. Contudo, da mesma forma que Facci (2004), neste trabalho, o termo construtivismo ser usado em referncia teoria de Piaget e de seus continuadores. Duarte (2001a) e Tuleski (2002) explicam que os livros Pensamento e Linguagem e A Formao social da mente, publicados, no Brasil, em 1984, 1987, respectivamente, no so tradues literais do original em russo, mas sim um resumo de suas ideias principais ou uma coletnea organizada por tradutores e editores americanos. Os organizadores explicam que a simplificao teve o objetivo de tornar mais claro o estilo de Vigotski e que, embora a traduo compacta possa ser encarada como uma verso sim-

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e Vigotski; e, por fim, pelo ecletismo por meio da qual se busca aproximaes entre a Psicologia Histrico-Cultural e as teorias do aprender a aprender7, em especial com a concepo psicolgica e epistemolgica interacionista-construtivista de Piaget. Como consequncia, muitos estudiosos de Vigotski no evidenciam que sua produo situava-se na defesa da construo de uma nova sociedade, qual seja, a socialista; e, portanto, de um novo homem a partir das condies reais existentes na URSS, aps a Revoluo de Outubro, ocorrida no ano de 1917 (BARROCO, 2007). Na conjuntura ps-revolucionria se institui um grande movimento de mudanas, em relao ao qual nenhuma cincia pde-se isentar posto que se entendia que os avanos cientficos poderiam auxiliar no enfrentamento dos problemas polticos e econmicos da poca (SHUARE, 1990). No contexto destas grandes reformulaes buscava-se a formulao de uma Psicologia fundamentada no materialismo histrico-dialtico para o estudo da atividade consciente do homem com base nas condies sociais de vida historicamente formadas (LURIA, 1991). Esta concepo era necessria em uma poca em que a luta pela educao do novo homem, dentre outros elementos, caracterizava-se pela defesa da formao de um homem letrado e com conscincia crtica (SILVA, 2007). Aos pensadores soviticos era clara essa empreitada, sendo que muitos deles envolveram-se com ela de modo direto, desenvolvendo seus estudos. Este foi o caso de Vigotski e demais autores desta concepo terica, que estavam empenhados com a formao da conscincia do novo homem que pudesse ser partcipe das riquezas da cultura humana (SILVA, 2007). Para alcanar esta meta, Vigotski reconhecia que o homem desenvolve-se passando por crises e saltos qualitativos e apontava como e quanto s mediaes com outros homens e com suas produes promove a humanizao. Humanizao, para a Psicologia Histrico-Cultural, no se refere mera explicitao do contedo e da forma das etapas de desenvolvimento algo to destacado pela psicologia em geral. Na viso dos autores soviticos (LEONTIEV, 1978; VYGOTSKI, 2000; VYGOTSKI e LURIA, 1996) so mediadas pelas relaes objetivas de vida, no se limitando a seguirem uma sequncia natural ou escala universal. Para tanto, afirmavam a necessidade de superao da concepo de homem enraizada na anlise das particularidades e das caractersticas intrnsecas e subjetivas. A orientao proposta, ao contrrio, partia do pressuposto [...] de que o homem um ser de natureza social, que tudo que h de humano nele provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 261). Remetendo-se aos fundamentos do materialismo histrico dialtico, os autores soviticos afirmam que a criao do gnero humano e a constituio do psiquismo humano assentam no trabalho.

plificada do original a condensao aumentou a clareza e legibilidade do texto (TULESKI, 2002). Vale lembrar, como apontam Duarte (2001a) e Tuleski (2002), que os cortes realizados atingiram principalmente as reflexes marxistas de Vigotski, como se elas tivessem importncia secundria para a compreenso de seus conceitos. 7 Termo guarda-chuva, cunhado por Duarte (2001a), que rene os traos essenciais de diferentes correntes pedaggicas, entre elas, a Escola Nova, o Construtivismo, a Pedagogia das Competncias e os estudos na linha do Professor Reflexivo (EIDT, 2009).

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Parafraseando Engels, Vigotski e Luria (1996, p. 88) afirmam que o trabalho a primeira condio fundamental de toda a vida humana; e o em tal grau que, em certo sentido, devemos dizer: o trabalho criou o prprio homem. Esta perspectiva terica enfatiza que o contedo da essncia e do psiquismo humanos reside no trabalho, ou seja, a existncia do homem no dada pela natureza, mas criada e produzida pelo prprio homem. Diferentemente dos outros animais que se adaptam natureza, o homem, para sobreviver, precisa transform-la e domin-la. (ENGELS, s/d; MARX, 1989; MARX, 1998; VYGOTSKI, LURIA, 1996). Por meio do trabalho, os homens criam instrumentos materiais e psicolgicos e que modificam a sua constituio biolgica e psquica. A criao e uso das ferramentas potencializam a ao de seu corpo e suas foras naturais bem como a criao de novas foras ou propriedades que no possua naturalmente, mas que foram produzidas em virtude das novas funes e recursos criados pelo homem. Leontiev (1978, p.283) salienta que [...] Os progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte. Consoante a criao dos instrumentos, a linguagem tambm condio para a formao da atividade consciente de estrutura complexa do homem (LURIA, 1991). Conforme salienta Engels (s/d), em certa altura do desenvolvimento da produo da vida, os homens necessitaram dizer alguma coisa aos outros. O surgimento da linguagem imprimiu, ao menos, trs mudanas essenciais na vida do homem: 1) ao designar os objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinadas, a linguagem permite discriminar esses objetos, dirigir a ateno para eles e conserv-los na memria, resultando que o homem pode lidar com os objetos e situaes inclusive quando esto ausentes. A linguagem, portanto, duplica o mundo perceptvel, conserva a informao recebida e cria um mundo de imagens interiores; 2) as palavras no apenas indicam determinadas coisas, mas, tambm, abstraem as propriedades essenciais destas, assegurando o processo de abstrao e generalizao; 3) a linguagem o veculo fundamental de transmisso de informao que se formou na histria social da humanidade (LURIA, 1991). Nas palavras de Luria (1991, p. 81), [...] com o surgimento da linguagem surge no homem um tipo inteiramente novo de desenvolvimento psquico desconhecido nos animais, e que a linguagem realmente o meio mais importante de desenvolvimento da conscincia. Com efeito, evidencia-se que o trabalho engendra a constituio da conscincia humana e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas tais como abstrao, planejamento, memria lgica, entre outras. Leontiev (1978, p. 70) afirma que o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da existncia do homem, acarretaram a transformao e a humanizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos do sentido. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, filogeneticamente engendradas pela utilizao de instrumentos e da linguagem durante o processo de trabalho humano, operou o salto qualitativo da espcie humana para o gnero humano, do biolgico ao cultural, em relao s outras espcies animais (TULESKI, 2007). Para o indivduo tornar-se humano, ser genrico, precisa se inserir
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na histria, precisa se apropriar dos resultados das produes humanas e fazer desses resultados rgos de sua individualidade, de acordo com a metfora marxiana (BARROCO, 2007). Neste sentido, Vigotski e Luria (1996) enfatizam que as funes psicolgicas superiores tm origem social e passam a existir no indivduo perante a relao mediada com as criaes elaboradas ao longo da histria da humanidade que levam, por sua vez, ao reequipamento cultural destas funes. Os autores afirmam que no processo de desenvolvimento, a criana conta inicialmente com aquilo que a natureza lhe equipou, mas em contato com a realidade externa e social, esta lhe propicia que se torne reequipada. Leontiev (1967) assevera que
Todas as criaes do homem, a partir do primeiro instrumento manual at as tcnicas mais modernas, desde a palavra mais primitiva, at as lnguas vivas contemporneas altamente desenvolvidas, levam a marca do trabalho do conjunto de seres concretos, de sua atividade material e espiritual, que adquire condio de objeto em seu produto; o que implica que o que se manifesta na atividade do homem, isto , na natureza essencial deste, suas aptides, fica encarnado em seu produto (Marx disse: aparece na forma de natureza latente). Por outro lado, cada ser humano isolado que se desenvolve em sociedade se encontra com um mundo transformado e criado pela atividade de geraes precedentes, com um mundo que encarna os progressos do desenvolvimento histrico das aptides humanas (LEONTIEV, 1967, p. 57-58).

Em consonncia ao mtodo materialista histrico-dialtico, os postulados da Psicologia HistricoCultural reafirmam que o meio natural de existncia, no homem, cede lugar a um meio transformado por ele, humanizado, produto da atividade humana que o precedeu. Com isso, as criaes humanas que o envolvem desde o seu nascimento, so suportes materiais objetivos, objetivaes da experincia, das faculdades e necessidades de geraes anteriores e devem ser apropriados durante o seu desenvolvimento por meio da aprendizagem (TULESKI, 2007). A partir destes fundamentos, os tericos desta abordagem afirmam que o desenvolvimento humano no decorre da interao do indivduo com o meio mais prximo, mas uma metamorfose cultural oriunda do [...] processo de apropriao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem (LURIA, 1991, p. 73). Este carter histrico-social da aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento humano, consoante Psicologia Histrico-Cultural, no compartilhado pelo Construtivismo piagetiano. Isso porque esta abordagem centra-se no carter biolgico e universal dos processos de desenvolvimento humano. Entender a concepo preconizada por Piaget acerca do desenvolvimento e aprendizagem demanda explicitao, mesmo que sucinta, da forma como a inteligncia, enquanto processo de conhecimento, construda; j que o interesse desse pesquisador suo era compreender como o indivduo passa de um estgio de menor conhecimento para um maior conhecimento. Em linhas gerais, as produes piagetianas compreendem a inteligncia como uma caracterstica comum a homens e aos demais seres vivos, j que ela se destina a garantir a adaptao dos organismos ao meio, condio necessria para assegurar sua sobrevivncia:

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A construo do conhecimento ocorre por meio de aes fsicas ou mentais sobre objetos, engendrando esquemas8 que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. A cada nvel de desenvolvimento, portanto, formas de agir e pensar cada vez mais complexas e elaboradas vo sendo construdas na interao com o ambiente (WADSWORTH, 1997). Assim, o sujeito constri seu conhecimento medida que se adapta realidade por meio de suas aes, sendo que a interao entre o sujeito e o objeto resulta de um processo de assimilao e acomodao. Por assimilao entende-se o processo cognitivo pelo qual o indivduo integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas j existentes. H uma tentativa de adaptar esses novos eventos ou estmulos nos esquemas ou estruturas que ele possui naquele momento. De acordo com Piaget (2000, p. 23), o termo assimilao refere-se
[...] integrao em estruturas prvias, que podem ou no permanecer inalterveis ou que so mais ou menos modificadas por essa mesma integrao, mas sem descontinuidade quanto ao estado precedente; quer dizer, sem serem destrudas e se acomodarem simplesmente situao.

Acomodao significa reajustar as estruturas em funo das resistncias que o objeto oferece sua assimilao. A assimilao e a acomodao so processos concomitantes, no ocorrendo um sem o outro, sendo a adaptao o processo de equilbrio das assimilaes e acomodaes. Neste sentido, o sujeito sempre tenta assimilar o objeto de conhecimento aos esquemas ou estruturas dos quais dispe. Quando o objeto oferece uma resistncia a essa assimilao ocorre a necessidade da acomodao. Segundo Piaget:
[...] na sua maior parte, os esquemas, em vez de corresponderem a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco e do mesmo lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas, com ou sem assimilaes novas), mltiplas e variadas (PIAGET, 2000, p. 27).

O desenvolvimento psquico comparvel ao crescimento orgnico, pois, como este, direcionase ao equilbrio. Piaget (1989) afirma que o desenvolvimento se d por meio de um processo de equilibrao progressiva:
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O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel, caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos tambm a vida mental pode ser concebida

Os esquemas so inferncias, no tendo correlatos fsicos observveis. Piaget explica que Chamamos esquemas de aes ao que, numa ao, assim transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao para a seguinte, ou seja, aquilo que h de comum entre s diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. Por exemplo, falamos de um esquema de reunio para condutas como a de um beb que amontoa coisas, de uma criana mais velha que rene objetos procurando classific-los e encontramos este esquema em inmeras formas, mesmo em operaes lgicas como a reunio de duas classes (os pais mais as mes = a todos os pais, etc. Outros esquemas de ao so muito menos gerais e no resultam em operaes interiorizadas to abstratas: por exemplo, balanar um objeto suspenso, empurrar um carrinho, visar um objeto, etc. (PIAGET, 2000, p. 26).

como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. O desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1989, p. 11 grifos nossos). O desenvolvimento mental, na obra piagetiana, concebido em sua organizao progressiva, como uma adaptao mais precisa realidade (FACCI, 2004). Tal adaptao ocorre em quatro estgios9 e em cada um surgem estruturas originais. Contudo, o essencial dessas estruturas permanece nos estgios ulteriores, como sub-estruturas, sob as quais se edificam novas estruturas. importante ressaltar que os estdios do desenvolvimento do pensamento se encontram em uma sequncia universal e sequencial (PIAGET, 1983) e a tendncia construo de estruturas mais complexas no estdio subsequente do desenvolvimento possui uma base biolgica. Vale frisar que h quatro grupos de fatores envolvidos no desenvolvimento: os fatores hereditrios do desenvolvimento, referente ao crescimento orgnico e, principalmente, maturao do sistema nervoso e dos sistemas endcrinos; a experincia fsica, a ao sobre os objetos; a interao e transmisso sociais, o fator educativo; e a equilibrao, sendo este considerado o fator fundamental do desenvolvimento, enquanto os outros trs fatores ocupam espao secundrio na epistemologia piagetiana (PIAGET e INHELDER, 1995). Nesta perspectiva, no h como negar que Piaget se ocupa em compreender a relao entre o ritmo biolgico e a influncia da civilizao no desenvolvimento da criana. Entretanto, afirma que o aspecto psicossocial est subordinado ao espontneo e psicolgico. Nas palavras do autor:
[...] podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criana. Por um lado, o que podemos chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criana recebe do exterior, aprende por transmisso familiar, escolar, educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que podemos chamar espontneo, que chamarei de psicolgico, para abreviar, que o desenvolvimento da inteligncia mesma: o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que deve descobrir sozinha; isso essencialmente que leva tempo (PIAGET, 1983c, p. 211 grifos nossos).

Piaget compreende, sob a influncia do estruturalismo10, a inteligncia como uma extenso do processo adaptativo do organismo ao meio. Nessa direo, o autor faz a seguinte analogia entre desenvolvimento biolgico e psquico:
9 Piaget (2000a, p. 36-37) afirma que possvel verificar a existncia de trs grandes perodos da inteligncia operatria: Um perodo sensrio-motor (do nascimento a 1- - 2 anos) no decurso do qual se organizam os esquemas sensrio-motores, at aos atos da inteligncia prtica, por compreenso imediata (utilizao de um pau, de um cordo, etc) e as subestruturas prticas das futuras noes (esquema do objeto permanente, grupo das deslocaes espaciais, causalidade sensrio-motora, etc). B) Um perodo que comea com o aparecimento da funo semitica (linguagem, smbolo, jogo, imagens) e com uma fase preparatria de representao pr-operatria (no-conservaes, etc.) que conduz, desde os 7-8 anos, constituio das operaes ditas concretas porque ainda relativas objetos (classificaes, seriaes, correspondncias, nmero, etc). C) um perodo que se inicia aos 11-12 anos e que se caracteriza pelas operaes proposicionais (implicaes, etc) com a sua combinatria e suas transformaes, segundo um grupo de quaternalidade, que une num s sistema as duas formas elementares de reversibilidade (inverso ou negao e reciprocidade). De acordo com Klein (1996), diante da impossibilidade de observao direta em relao ao processo de conhecimento, Piaget

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[...]o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio, que, medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se tornasse o equilbrio (PIAGET, 1989, p. 12).

De forma geral, ao discutir a biognese do conhecimento, Piaget se contrape tanto as concepes empricas quanto inatistas e apresenta a posio construtivista11. A partir da interao do indivduo com o meio e sobre os objetos construdo o conhecimento, sendo que todo conhecimento requer uma parte fornecida pelo objeto que possui propriedades fsicas, sociais e culturais e exerce uma presso sobre o sujeito, colaborando para motivar-lhe internamente e criar seu envolvimento pessoal com o objeto, culminando no impulso para ao; e outra uma parte fornecida pelo sujeito, que se manifesta em atitudes de busca, pesquisa no objeto a ser conhecido (FACCI, 2004). Nas palavras de Piaget
[...] os conhecimentos no partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somtico ou introspeco) nem do objeto (porque a prpria percepo contm uma parte considervel de organizao), mas de interaes entre sujeito e objeto, e de interaes inicialmente provocadas pelas atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos estmulos externos (PIAGET, 1973, p. 40 apud FACCI, 2004, p. 97)

necessrio ressaltar, conforme aponta Klein (1996), que o sujeito, na perspectiva piagetiana, se apresenta como portador de uma infra-estrutura biolgica, sobre a qual se elevam solidrias no mesmo nvel a dimenso mental e social. Neste sentido, ao tratar da biognese do conhecimento a anlise de Piaget centra-se no aspecto individual, na ao do sujeito sobre o meio, naturalizando a

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Duarte (1999) demonstra que Piaget promove uma conciliao entre o empirismo e o inatismo, expressa na forma de uma terceira via, o que, em ltima instncia, reitera o carter biolgico e naturalizante atribudo ao desenvolvimento humano. Ao invs de uma tentativa de justaposio ou de conciliao entre essas perspectivas, a Psicologia Histrico-Cultural prope um novo encaminhamento epistemolgico, cujas bases se encontram no materialismo histrico-dialtico. Em outras palavras, os psiclogos soviticos foram enfticos em demonstrar a necessidade de superao tanto do inatismo como do empirismo, j que a psicologia elaborada a partir destas posies perde toda a possibilidade de abordar cientificamente as formas mais complexas, especificamente humanas, de atividade consciente - que produto do desenvolvimento social e que diferencia o homem dos animais. Ao assim fazer, os fundadores da Escola de Vigotski inauguram a possibilidade de explicar a constituio histrico-cultural do psiquismo humano, na qual o homem, por meio de sua atividade, torna-se dialeticamente produto e produtor da sociedade e de si prprio.

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recorre ao estruturalismo como soluo cientfica. Nessa direo, o pesquisador genebrino procura construir, mediante dados observveis, um modelo das estruturas mentais a partir do qual o processo de conhecimento se tornasse compreensvel. A mesma autora (1996) esclarece que no sculo XVII a noo de estrutura encontra-se relacionada ao seu sentido original, qual seja, construo, edifcio. O corpo humano era, ento, comparado por Fontenelle a uma construo. Posteriormente, no sculo XIX, o termo estrutura usado pelos pesquisadores das cincias humanas, cujo interesse centra-se na busca de generalizaes feitas a partir das cincias da natureza. Por fim, o sculo XX marca o recrudescimento da abordagem estruturalista nas cincias sociais e, com isso, uma mudana conceitual, mediante as influncias sofridas pela matemtica e pela lgica. Nessa direo, por estrutura, entende-se a configurao de um [...] sistema bem especificado de relaes, ou de leis, que descrevem o funcionamento do fenmeno representado por um modelo (BASTIDE, apud KLEIN, 1996, p. 74). importante mencionar, conforme aponta Facci (2004), que os fundamentos filosficos e epistemolgicos, na teoria de Piaget, nem sempre so muito claros, j que, aparentemente, Piaget no tinha a preocupao de assumir esta ou aquela corrente filosfica. Mesmo que na maioria das vezes a postura filosfica do autor seja implcita em suas obras, possvel apreender a influncia da teoria kantiana, da fenomenologia husserliana, do evolucionismo bergsoniano e do estruturalismo, sendo esta ltima corrente considerada a de maior influncia sobre o terico (FACCI, 2004).

relao indivduo e sociedade. Isso porque, na obra piagetiana, a sociedade entendida como sinnimo de coletividade e convivncia entre indivduos. A histria abstrada e, com ela, as relaes de produo da vida material, negando, em ltima instncia, o carter histrico da realidade (KLEIN, 1996). Nesta direo, Ramozzi-Chiarottino (1997, p. 116) afirma que o objeto de estudo de Piaget centra-se no sujeito universal e entende o meio social como sinnimo de meio ambiente, na qual se do as trocas simblicas: Piaget esteve sempre interessado nica e exclusivamente naquilo que comum a todos os seres humanos, independentemente do lugar que e do tempo em que estejam, ou seja, interessado pela forma do conhecimento. No lhe interessavam, portanto, as diferenas e sim os universais. Mesmo quando fala do processo histrico, est se referindo ao sujeito universal e no aos sujeitos concretos do aqui e agora. No entanto, Piaget fala sempre da importncia fundamental do meio que engloba necessariamente a sociedade, a cultura, logo, a classe social, a famlia, o ambiente de maneira geral (fsico e social). Sem esse meio, sem as trocas simblicas estabelecidas na vida social, as estruturas mentais, as estruturas operatrias conscientes no poderiam ser construdas, a funo semitica no poderia se exercer, a linguagem seria impossvel, o conhecimento no existiria. Piaget trata da importncia do social enquanto meio ambiente, enquanto nicho das trocas simblicas, mas no se ocupa de como determinados particulares influenciam ou no as performances particulares dos indivduos. J dissemos, Piaget estava interessado nos processos comuns a todos os seres humanos. Neste sentido, mostrou a relevncia do social como fonte de solicitao do indivduo que no ningum, mas todos (grifos nossos). Em sntese, a anlise feita pela autora (1997) evidencia a existncia de um abstrato sujeito cognoscente (KOSIK, 2002), engendrado pela interao de um meio ambiente imediato. Piaget referese social como algo externo a esse desenvolvimento e a socializao refere-se, portanto, ao processo em que o que natural ao indivduo vai cedendo lugar ao que imposto pela sociedade (FACCI, 2004). Vigotski se contrape a concepo de desenvolvimento proposta por Piaget12, pois defende que a gnese das formas mais abstratas de pensamento humano reside na vida social e objetiva dos seres humanos. Segundo Vigotski (2000)
[...] Piaget examina a prpria socializao do pensamento da criana fora da prtica, dissociada da realidade, como comunicao pura de almas que leva ao desenvolvimento do pensamento. O conhecimento da verdade e as formas lgicas atravs das quais se torna possvel esse conhecimento no surgem no processo de assimilao da prtica da realidade mas de uma adaptao de umas ideias a outras. A verdade uma experincia socialmente organizada e, nesse ponto, Piaget parece repetir a tese de Bogdnov, pois os objetos da realidade no empurram o esprito da criana pelo caminho do desenvolvimento. Eles mesmos

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Salientamos que, em consonncia com Duarte (2001a), concordamos que as crticas feitas a Piaget por Vigotski, no incio da dcada de 1930, so aplicveis as formulaes tericas posteriores de Piaget, pois no houve uma ciso na concepo terica do jovem e maduro Piaget. Em outras palavras, no ocorreram significativas mudanas ou alteraes na base terica piagetiana que desautorizassem a extenso da crtica radical feita por Vigotski ao autor suo.

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so criados pelo esprito. Entregues a si mesma, a criana chegaria ao desenvolvimento do delrio. A realidade nunca lhe ensinaria a lgica. Pois bem, essa tentativa de deduzir o pensamento lgico da criana e seu desenvolvimento da comunicao pura entre conscincia, em pleno divrcio com a realidade, sem nenhuma considerao da prtica social da criana, voltada para o domnio da realidade, o que constitui o ponto central de toda a teoria de Piaget (VIGOTSKI, 2000, p. 89)

Critica, portanto, a primazia do indivduo, relegando o social a interaes entre os indivduos ou entre indivduos e objetos, estas entendidas como relaes sociais mais imediatas, sem qualquer meno ao social enquanto determinao do desenvolvimento, atravs das relaes sociais materiais (MARTINS, 2006). Nas palavras de Vigotski (2000), na teoria piagetiana
[...] O biolgico concebido como primrio, fundante, que est contido na prpria criana e forma a substncia psicolgica. O social age atravs da coao como uma fora exterior, estranha criana, que reprime os modos de pensamento prprios da criana e correspondentes sua natureza interior, substituindo-os por esquemas de pensamento a ela estranhos e impostos de fora (VIGOTSKI, 2000, p. 79).

Enfatizamos, em consonncia com Duarte (2001a), que Vigotski no afirmou a inexistncia do aspecto social em Piaget, contudo, no concordou com a concepo defendida pelo terico. Enquanto que para Piaget o desenvolvimento humano orienta-se para a socializao do indivduo, para a sua capacidade cada vez maior de se relacionar e atuar socialmente, para Vigotski o desenvolvimento humano se orienta do social para o individual, est enraizado nas condies materiais e alavancado pelas apropriaes das aquisies do patrimnio humano-genrico, produtos da ao humana. Com o exposto procuramos evidenciar a oposio dos pressupostos da Psicologia HistricoCultural e do Construtivismo piagetiano. A partir desta discusso, procuramos no prximo item explicitar como tal oposio reverbera na prtica pedaggica.

Contraposio das proposies da Psicologia HistricoCultural ao Construtivismo: implicaes pedaggicas

Levando em considerao os contedos discutidos no item anterior, delineia-se que as concepes acerca do desenvolvimento humano propostas por Vigotski e Piaget resultam em propostas educacionais diametralmente opostas em funo dos fundamentos que as sustentam. Vygotski (2000) contundente ao afirmar que a aprendizagem, por meio do processo educativo, fulcral para que se desenvolvam nos indivduos as caractersticas humanas formadas historicamente. Nesse sentido, Vygotski (1997) salienta que as origens das formas superiores de comportamento devem ser encontradas nas relaes sociais e educacionais que o indivduo estabelece com o mundo exterior. Nesta senda, o autor destaca a importncia da educao, de modo geral, e da educao formal, em especfico, para a promoo do desenvolvimento qualitativo das potencialidades humanas.
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Para esta abordagem, o processo educacional formal propicia o enriquecimento da atividade criativa e a elaborao das funes psicolgicas superiores, especificamente humanas. De acordo com Vigotskii (1998), a boa aprendizagem aquela que se adianta ao desenvolvimento e, para tanto, imprescindvel que os professores13 auxiliem os alunos a desenvolverem o que por si mesmos no podem fazer, intervindo em sua zona de desenvolvimento prximo, por meio da transmisso-apropriao dos conhecimentos cientficos. importante ressaltar que os autores que integram a Psicologia Histrico-Cultural no compartilham da concepo de que o conhecimento construdo na e pela experincia espontnea e imediata dos alunos, mas faz-se necessrio que as condies de educao e de vida possibilitem s novas geraes a transmisso-apropriao da cultura historicamente produzida pelos homens. Quando a criana pergunta me: O que isso? e a me responde: um motor e lhe explica como funciona, a criana assimila o que foi conquistado pelo trabalho de muitas geraes. Quando a criana aprende a ler, na escola, a escrever, a fazer contas, quando aprende os fundamentos das cincias, assimila uma experincia humano-social, da qual no poderia assimilar nem sequer uma milionsima parte se seu desenvolvimento fosse apenas determinado pela experincia que pode alcanar mediante uma interao direta do ambiente (LURIA e YUDOVICH, 2005, p. 79-80). esse tipo de conhecimento cientfico que possibilita, segundo Vigotski (2000), graus de generalizao mais complexos e formas psicolgicas sofisticadas de interagir com o mundo e de intervir na realidade por meio de anlises, snteses e generalizaes. Contudo, no pressupe a negao de outras formas de conhecimento que ocorrem espontaneamente na prtica cotidiana. Ao contrrio. Esses conhecimentos provenientes do cotidiano so a base sobre a qual o ensino ser desenvolvido, cabendo ao professor a articulao entre ambas as formas de conhecimentos [...] seja para aprimorar ou ainda superar as concepes espontneas resultantes das experincias cotidianas (KLEIN, 2003, p. 24). O ensino escolar, logo, deve ser orientado para novas conquistas intelectuais pelos alunos, no se restringindo ao que o aluno j sabe bem como no indo alm daquilo que incapaz de fazer sem auxlio. Vale lembrar que peculiar atividade docente o acesso do aluno a novas conquistas intelectuais que possibilitam, por sua vez, o maior controle das funes psicolgicas superiores. Nitidamente distinta a concepo apresentada por Piaget acerca do papel da escola e do professor para o desenvolvimento cognitivo. Piaget (1977) chama ateno para dois componentes fundamentais da educao cientfica, sendo que a primeira consiste na possibilidade de os alunos desenvolverem uma atividade autntica, de forma que [...] sejam chamados a reconstruir e em parte reinventar as verdades que preciso assimilar e, sobretudo uma prtica individual do esprito experimental e dos mtodos que o mesmo comporta (p. 27-28). Tal pressuposto coerente com a ideia de que o indivduo constri seu
13 Professor entendido, aqui, como todo sujeito que, por j dominar um contedo prtico-terico, atua como mediador entre esse conhecimento e o outro sujeito (KLEIN, 2007, p. 10). Alm disso, destacamos, com base em Klein (2007, p. 10) que a relao de ensino-aprendizagem se estabelece na relao entre dois sujeitos: professor e aluno. Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento cientfico cabe o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a apropriao desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforo terico-prtico dessa apropriao.

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conhecimento na e pela sua atividade prtica. Piaget (1977) enftico em afirmar que a experincia no deve ser realizada pelo professor, mas sim pelos alunos, e sem a apresentao de um esquema prvio. Piaget (1977) evidencia que as aprendizagens realizadas pelo indivduo so qualitativamente superiores quelas em que h a interferncia do professor. O importante desenvolver um mtodo o aprender a aprender que se mostre til na vida do indivduo e no se apropriar do contedo historicamente acumulado:
Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realizao de pesquisas livres, e por meio de um esforo espontneo, levar a ret-lo muito mais; isso possibilitar sobretudo a aquisio de um mtodo que lhe ser til por toda a vida e aumentar permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estanc-la; quanto mais no seja, ao invs de deixar que a memria prevalea sobre o raciocnio, ou subverter a inteligncia a exerccios impostos de fora, aprender ele a fazer por si mesmo funcionar a sua razo e construir livremente suas prprias noes (PIAGET, 1977, p. 62 grifos nossos).

Nesta direo, Piaget (1983, p. 225) afirma que: O ideal da educao no aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo, aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola (grifos nossos). Diante do exposto, qual , ento, o papel do professor no construtivismo?
[...] evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes, e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das situaes demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (PIAGET, 1977, p. 18 grifos nossos).

Estes postulados se contrapem em forma e contedo daqueles concebidos pelos autores da Psicologia Histrico-Cultural, j que nesta abordagem compreende-se que a apropriao dos conhecimentos cientfico, filosfico e artstico no se d de forma espontnea e direta, tampouco o papel do professor se restringe ao de um animador; ao contrrio, o professor um mediador entre o aluno e o conhecimento cientfico, e esta relao privilegiada para engendrar mudanas substanciais no psiquismo dos alunos. justamente a apropriao dos conhecimentos supracitados, por intermdio do professor, que contribui para a constituio daquilo que o fim mais almejado do ensino: tornar o aluno algum capaz de criar novas prticas e novas teorizaes sobre o real (KLEIN, 2007).

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O papel de animador atribudo ao professor bastante coerente com o objetivo da educao intelectual proposta pelo bilogo genebrino, que consiste no em [...] repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que reproduzida no passa de uma semiverdade: aprender por si prprio a conquista do verdadeiro (PIAGET, 1977, p. 69 grifos nossos), no qual o professor no passa de um organizador do ambiente e um facilitador na proposio de desafios. Portanto, caberia ao aluno aprender as verdades que no devem ser entendidas como uma cpia ou uma reproduo do real, mas uma construo da realidade pela criana, processo realizado pelo prprio aluno.

Vigotski chama a ateno para o fato de que as aes desenvolvidas junto criana e as atividades que ela realiza devem ser provocadoras passagem para um nvel cultural de desenvolvimento, caracterizado pela apropriao daquilo que de mais elaborado a sociedade j construiu ao longo do seu desenvolvimento histrico. Para tanto, aes pedaggicas que se respaldam no interesse e na espontaneidade dos alunos ou, ainda, em prticas fragmentadas que primam pela negao do conhecimento, pouco contribuem para o desenvolvimento de funes psquicas superiores e para a mudanas que provoquem nos alunos aes com contedo e forma mais elaboradas do que aquelas que j possuem. Em outras palavras, ao esvaziar a relao ensino-aprendizagem nega-se a apropriao de contedos j elaborados, abandonando o acervo cientfico e privilegiando discusses no raro limitadas ao senso comum (KLEIN, 2007). Sendo assim, para a Psicologia Histrico-Cultural, a escolarizao tem papel importante para que as potencialidades da criana superem o lugar em que se encontram, mobilizando, assim, a reestruturao psquica, o aprimoramento dos atos conscientes e planejados. Isso porque, h uma complexidade das funes que superam qualitativamente quelas que a criana poderia construir de forma autnoma ou mediante experincia individual, provocando novas relaes com a realidade. A educao escolar, portanto, constitui um espao privilegiado quando efetivado pelo(s) docente(s), de forma direta e intencional, o desenvolvimento do aluno atravs da superao de necessidades elementares e biolgicas e a constituio de novos interesses e necessidades produzidas pela cultura. Para tanto, as mediaes ali produzidas e sistematizadas devem buscar, alm de estratgias eficazes para a transmisso do conhecimento cientfico, contedos significativos que garantam a qualidade do ensino.

Consideraes finais
Pretendemos demarcar, por meio da explicitao de alguns dos fundamentos terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural e do Construtivismo, a impossibilidade de aproximaes entre ambas as produes tericas. Isso porque enquanto a primeira teoria, comprometida com a superao do modo de produo capitalista, postula, sob os fundamentos do mtodo materialista histrico-dialtico, a natureza social do homem e o desenvolvimento das faculdades especificamente humanas e historicamente formadas na e pela atividade vital humana, o trabalho; a segunda evidencia a defesa de pressupostos estruturalistas e centra-se na defesa do carter biolgico da constituio do homem, semelhana do que ocorre com os demais animais, culminado em uma perspectiva adaptacionista, que, em ltima instncia, se coloca a servio justamente da legitimao e do revigoramento dessa sociedade. A teoria piagetiana
[...] mantm entre o homem e a natureza uma relao de continuidade que foi definitivamente rompida, como condio mesma de emergncia da humanidade. Embora a histria dos homens e a histria da natureza se condicionem reciprocamente, a relao do homem com a natureza no de continuidade, mas de ruptura. Isto , ele no se humaniza segundo a lgica ou as leis naturais, mas exatamente na medida em que no mais se submete aos seus desgnios, antes impondo a ela a sua dominao (KLEIN, 2005, p. 74).

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Assim, como bem pontua Duarte (2004b), aproximaes entre os autores da Escola de Vigotski e outras abordagens cujos fundamentos terico-metodolgicos so opostos terminam por comprometer a compreenso do leitor acerca do que estes psiclogos propunham, tanto no sentido psicolgico e pedaggico propriamente dito, esvaziando as possibilidades de contribuio da Psicologia HistricoCultural para os estudos e intervenes nas reas da Educao e da Psicologia da Educao; bem como em um sentido mais amplo, afastando tais produes dos pressupostos que visam a superao da sociedade capitalista e aproximando-as de ideologias que legitimam esse modo de produo. Diante disso, destaca-se a necessidade de maiores estudos que primem por resgatar os fundamentos filosficos que do base aos conceitos de cada autor e, com isso, compreender os pressupostos tericos elaborados pelos autores, como por exemplo, desenvolvimento da linguagem e pensamento, formao dos conceitos, etapas de desenvolvimento e suas implicaes ao processo pedaggico. A apreenso das divergncias terico-metodolgicas entre estas abordagens possibilita a reviso das prticas e intervenes nos contextos educacionais, a reflexo de conceitos de educao, de escola, de aprendizagem e desenvolvimento, dentre outros. Entende-se que somente assim ser possvel sair do pntano terico, ou seja, esclarecer as imprecises e confuses tericas na Psicologia e Educao na atualidade.

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