A PESQUISA E O ENSINO NA OBRA DE ROLAND BARTHES Ana Maria Clark Peres UFMG Em nossas pesquisas e em nossos cursos, freqentemente

nos apoiamos na vasta, complexa e instigante produo de Roland Barthes, ainda que esse fundamento muitas vezes nos parea fluido, escorregadio, mas nem por isso menos estimulante e provocativo. J h algum tempo, contudo, comeou a chamar minha ateno a forma recorrente, insistente, com ele prprio se ocupou, explicitamente, de questes relativas pesquisa e ao ensino, transformando-as em objeto de suas reflexes. Inicialmente, no podemos nos esquecer do grande investigador que foi Barthes. Como nos indica Leyla Perrone-Moiss, de 1952 a 1959, ele esteve ligado ao CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), realizando estudos em lexicologia e sociologia. A partir de 1962, tornou-se orientador de pesquisas na cole Pratique des Hautes tudes, da Sorbonne.1 Em recente exposio sobre o ensasta e crtico, no Centre Georges Pompidou, em Paris, de novembro de 2002 a maro de 2003, destacavam-se, numa enorme parede, centenas e centenas (milhares?) de suas fichas (memrias) de leitura, todas do mesmo tamanho, a indicar seu incansvel trabalho investigativo. Mas Barthes tambm no se descuidou da problemtica do ensino, notadamente do ensino da literatura. Formado em Letras Clssicas, logo tornou-se professor de ensino mdio (de francs e latim), trabalhando, posteriormente, como professor universitrio em Bucareste e Alexandria. De retorno Frana, passou a lecionar, mais tarde, em nvel de ps-graduao. Novamente, ensinou no exterior (Marrocos), at ser nomeado, em 1976, professor do Collge de France, em Paris, responsabilizando-se pela cadeira de Semiologia Literria. Em janeiro de 1977, ministrou, nessa instituio, sua clebre aula inaugural, publicada um ano mais tarde sob o ttulo de Leon . Ainda de acordo com Leyla Perrone-Moiss, lecionar no Collge de France, instituio acima e fora da universidade, local onde os mais ilustres professores franceses de todas as especialidades oferecem cursos livres e abertos ao grande pblico [...], era uma faanha para algum que nunca escreveu um verdadeiro trabalho cientfico e jamais defendeu qualquer tese universitria. 2

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PERRONE-MOISS, 1983, p. 11-12. PERRONE-MOISS, 1983, p. 12-13.

Retornando ao tema especfico deste trabalho, vale aqui um esclarecimento prvio: ao abordar a produo de um escritor, clebre, entre vrios outros tpicos, por ir da obra ao texto, por que tratar da pesquisa e do ensino em sua obra? Um trecho do livro do psicanalista Srgio Laia, Os escritos fora de si: Joyce, Lacan e a loucura, nos introduz numa acepo bastante especfica de obra:
No basta [...] que um corpo escreva para que haja obra. preciso, tambm, que esse corpo possa, ao escrever, se inventar um autor, inventar, com sua obra, uma coerncia textual e, por que no, uma assinatura , que seja equivalente ao prprio nome do autor e que possa circular para alm dele mesmo, para alm do que ele escreve e, assim, modificar o campo do Outro. 4
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A meu ver, ainda que tendo matado o autor no final da dcada de 60,5 Barthes e sua obra ou, em outros termos, seu estilo singular foi (e ainda continua a ser) capaz de modificar o campo do Outro. Muitas das formulaes subseqentes sobre a literatura tornaram-se tributrias, por exemplo, das elaboraes inve ntivas do autor Barthes. Feita essa preciso, e tendo sempre em vista, insisto, a problemtica da pesquisa e do ensino, passo a apresentar um recorte que leva em conta alguns ensaios e entrevistas das duas ltimas dcadas da vida do escritor, ou seja, a p artir dos anos 60. Nesse recorte, os seguintes textos sero contemplados: Escritores e escreventes, publicado inicialmente em 1960; Reflexes a respeito de um manual (1969); Escritores, intelectuais, professores (1971); Jovens pesquisadores (1972); Literatura/ensino (1975); Para que serve um intelectual? (1977) e Aula (1977). Em Escritores e escreventes, que foi primeiro publicado na revista Arguments, Barthes distingue os escritores dos escreventes, considerando esses ltimos como homens transitivos, que acreditam ser capazes de pr fim a uma ambigidade do mundo, ao suporem que sua fala institui uma explicao irreversvel ou uma informao incontestvel. Diferentemente do escritor (aquele que suporta a literatura como um compromisso falhado, como um olhar de Moiss sobre a Terra Prometida do real), o escrevente no permite que sua mensagem se vire e se feche sobre si mesma, e que se
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Cf. BARTHES, 1988, p. 71-78. LAIA, 2001, p. 103. 5 Cf. BARTHES, 1988, p. 65-70.

possa a ler, de uma maneira diacrtica, outra coisa seno aquilo que ele quis dizer. 6 Na fala do escrevente, a linguagem reduzida natureza de um instrumento de comunicao, a um veculo do pensamento. Para Barthes, um bom exemplo do escrevente seria aquele que ensina, o professor, pois. Ora, de fato, no isto que tantos professores almejam no final de uma boa aula? Pr fim ambigidade, seno do mundo, pelo menos do tpico em questo da disciplina lecionada, instituindo uma explicao irreversvel, uma informao incontestvel? Depois de explicaes exaustivas, pergunta-se muitas vezes: Alguma dvida? Se os bons alunos do bom professor respondem: No, nenhuma dvida, sai-se da sala de aula apaziguado, com a sensao de um nobre dever inteiramente cumprido... Retornando a Barthes, em 1969, numa conferncia pronunciada no colquio O ensino da literatura, em Cerisy-la-Salle, e intitulada Reflexes acerca de um manual,7 ele apresenta algumas observaes que lhe foram sugeridas pela releitura de um manual de histria da literatura francesa. Inicia afirmando que a histria da literatura um objeto essencialmente escolar, que precisamente s existe por seu ensino [...].8 Remexendo em lembranas do tempo em que era estudante secundrio, no qual conheceu manuais desse tipo, fala de objetos que se repetem em tais livros, a saber: autores, escolas, movimentos, gneros, sculos etc. Trata, por exemplo, do paradigma arquetpico da literatura francesa, o romantismo-classicismo, por vezes ligeiramente complicado em romantismo-realismosimbolismo . Quantos aos sculos em que ocorreram tais correntes, o crtico indica como estranho o fato de eles adquirirem uma espcie de existncia individual: o sculo XVI a vida transbordante, o XVII a unidade, o XVIII o movimento e o XIX a complexidade. E Barthes prossegue jogando com as oposies, os paradigmas mticos, isto , os predicados que, tantas vezes, se fixam a objetos literrios, tendo uma boa rentabilidade ideolgica:
h extravagante oposto a contido, h a arte altiva, a obscuridade voluntria opostas abundncia, frieza retrica, sensibilidade o que
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BARTHES, 1977, p. 211. Cf. BARTHES, 1988, p. 53-59. 8 BARTHES,1988, p. 53. 9 BARTHES, 1988, p. 54.

4 cobre o paradigma romntico do frio e do quente , ou ento a oposio entre as 10 fontes e a originalidade, entre o trabalho e a inspirao [...].

O ensasta nos introduz, igualmente, na dimenso de certas censuras adotadas pelos referidos manuais, ou seja, a omisso que eles fazem da estrutura social que est sob a literatura tratada, a censura da sexualidade e mesmo a do conceito de literatura, que acaba por se reduzir, nesses compndios, a um objeto que, no fundo, se impe por evidncia e que nunca se questiona para definir-lhe, seno o ser, pelo menos as funes sociais, simblicas ou antropolgicas [...]. 11 Uma quarta censura destacada diz respeito linguagem: no so considerados os estados de lngua afastados da norma clssica, como o preciosismo, que sacrificado em prol da pureza clssica. Nesse ponto, Barthes se insurge explicitamente contra o que ele chama de clssico-centrismo, preocupado que est com os problemas de lngua, que ele acredita estarem includos entre os problemas de literatura:
Na verdade, v-se que sempre h, por trs da idia clssica de lngua, uma idia poltica: o ser da lngua, quer dizer, a sua perfeio e at o seu nome, est ligado a uma culminncia do poder: o clssico latino o poder latino ou romano; o clssico francs o poder monrquico. por isso que preciso dizer que, no ensino, cultiva-se, ou se promove, aquilo a que eu chamaria a lngua paterna, e no materna tanto mais que, diga-se de passagem, o francs falado, ningum sabe o que ; sabe-se o que o francs escrito porque h gramticas do bom uso, mas o francs falado, no se sabe o que ; para ficar sabendo, seria preciso 12 comear por escapar ao clssico-centrismo.

Barthes critica ainda o dito critrio psicolgico que reina nesses manuais, isto , a concepo da forma como expresso do sujeito. Em outros termos, trata-se da personalidade de autores se traduzindo no estilo (um processo de causa e efeito), numa busca da sinceridade desses escritores. O ensasta conclui denunciando a antinomia profunda e irredutvel [que existe] entre a literatura como prtica e a literatura como ensino, o que exigiria elaboraes em torno do prprio conceito de ensino, ou, como ele afirma, da transmisso do saber. E Barthes apresenta propostas de um novo ensino da literatura. Primeiro, seria preciso
inverter o classicocentrismo e fazer histria literria de frente para trs: em vez de tomar a literatura de um ponto de vista pseudogentico, seria necessrio fazer de
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BARTHES, 1988, p. 54. BARTHES, 1988, p. 55-56. BARTHES, 1988, p. 57.

ns mesmos o centro dessa histria e remontar, se realmente se quer fazer histria da literatura, a partir da grande ruptura moderna, e organizar a histria a partir dessa ruptura; assim, a literatura passada seria falada a partir da lngua atual: no se veriam infelizes estudantes obrigados a trabalhar em primeiro lugar o sculo XVI, cuja lngua mal entendem, a pretexto de que ele vem antes do sculo XVII, tambm todo ocupado com querelas religiosas, sem qualquer relao com a situao deles.13

Uma outra proposta de Barthes a substituio do autor, da escola e do movimento pelo texto. Por ltimo, ele reivindica um ensino da literatura que, a toda vez e a todo instante, desenvolva a leitura polissmica do texto, que reconhea, enfim, os direitos da polissemia.
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Em 1971, Barthes publica na revista Tel Quel o ensaio Escritores, intelectuais, professores. Logo no incio, ele comea a repensar as relaes entre o ensino e a fala, distinguindo aquele que fala (o professor) daquele que escreve (o escritor). Entre os dois, estaria o intelectual (que imprime e publica sua fala). Ressalta que a linguagem do professor e a do intelectual coexistem com freqncia no mesmo indivduo, mas que o escritor est separado, sozinho: a escritura comea onde a fala se torna impossvel (pode-se entender esta expresso como se diz de uma criana). 15 Discorrendo sobre a fala, ele frisa que quem quer que se disponha a falar (em situao de ensino) deve fazer-se consciente da encenao que lhe impe o uso da fala: funcionrio correto ou artista livre, o professor no escapa a esse teatro da fala. E Barthes acrescenta: falar exercer uma vontade de poder: no espao da fala, nenhuma inocncia, nenhuma segurana. 16 Da fala do professor, os alunos podem tomar notas, buscando resumi-la. J a mensagem do escritor no pode ser resumida, condio que o escritor partilha com o louco, o tagarela e o matemtico, mas que precisamente a escritura [...] tem o encargo de especificar.17 Contaminado que est, nesse momento, pela psicanlise, Barthes chega a comparar a fala do professor com a do analisante, na medida em que ele quem fica falando para e diante de algum que no fala. 18 Mas, embora o professor esteja na posio de analisante,

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BARTHES, 1988, p. 59. BARTHES, 1988, p. 59. BARTHES, 1988, p. 313. BARTHES, 1988, p. 315. BARTHES, 1988, p. 316. BARTHES, 1988, p. 316.

nenhum auditrio estudantil pode prevalecer-se da situao inversa. [...] Tal a cruz de toda fala pblica: quer fale o professor, quer o ouvinte reivindique falar, em ambos os casos ir diretamente para o div; a relao docente nada mais do que a transferncia que institui; a cincia, o mtodo, o saber, a idia vm 19 de vis; so dados a mais; so sobras .

E Barthes passa a tratar da pesquisa, indagando em que ela consiste: O que uma pesquisa? [...] O que que se quer encontrar? O que que est faltando?20 Com relao a investigaes sobre o texto, afirma que a pesquisa est do lado da escritura [...]: ela no deve, busque o que buscar, esquecer a sua condio de linguagem e isso que lhe torna finalmente inevitvel encontrar a escritura. Para Barthes, essa aventura deve suplantar a fixao a um mtodo, ou, como ele prefere dizer, ao Mtodo. Em Jovens Pesquisadores, publicado inicialmente em 1972 no peridico
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Communications , discorrendo sobre trabalhos de jovens pesquisadores de doutorado, o ensasta lana outras questes sobre a pesquisa na rea de artes e letras. Reivindica, antes de mais nada, um espao para o desejo na tarefa investigativa:
O trabalho (de pesquisa) deve ser assumido no desejo. Se essa assuno no se d, o trabalho moroso, funcional, alienado, movido apenas pela necessidade de prestar um exame, de obter um diploma, de garantir uma promoo na carreira. [...] Ora, em nossa sociedade, em nossas instituies, o que se pede ao estudante, ao jovem pesquisador, ao trabalhador intelectual, nunca o seu desejo: no se lhe pede para escrever, pede-se-lhe para falar (ao longo de inmeras exposies) ou 22 para relatar (em vista de controles regulares).

Um outro tpico interessante focalizado por ele o da interdisciplinaridade:

O interdisciplinar, de que tanto se fala, no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um 23 objeto novo que no pertena a ningum.

Em 1975, Barthes concede uma entrevista justamente sobre o ensino da literatura, entrevista essa publicada inicialmente na revista Pratiques . Diante de uma srie de perguntas que lhe so apresentadas por escrito, ele se coloca, antes de mais nada, como escritor: personagem que preciso definir no como um indivduo sagrado, mas como
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BARTHES, 1988, p. 317. BARTHES, 1988, p. 319. BARTHES, 1988, p. 319. BARTHES, 1988, p. 97.

algum que sente uma certa fruio 24 a escrever e a reconduzir esse prazer.25 Ele ressalta que essa prtica a do escritor para nada, infuncional. Passando a tratar do ensino, especificamente, Barthes assinala que, no ensino da lngua e da literatura, os professores se preocupam, na maior parte do tempo, com contedos; a seu ver, o verdadeiro problema est em saber como que se pode pr no contedo, na temporalidade de uma classe dita de letras, valores ou desejos que no esto previstos pela instituio, quando no so recalcados por ela.26 Quanto pergunta Pode-se ensinar literatura?, responde que s preciso ensinar isso, na medida em que dela se poderiam aproximar todos os saberes.27 preciso deslocar a questo, prossegue Barthes: o importante no elaborar, difundir um saber sobre a literatura (nas histrias da literatura), manifestar a literatura como mediadora de saber.28 No final, ao refletir sobre o papel da escola, conclui que, alm de desenvolver o esprito crtico, ela deveria ensinar algo da categoria da dvida, ligada ao gozo e no ao cepticismo: No se trata de fazer da escola um espao de pregao do dogmatismo mas de impedir as repercusses, o regresso da monologia, do sentido imposto. 29 Em janeiro de 1977, pouco antes de ministrar a famosa aula inaugural da cadeira de Semiologia Literria, no Collge de France, Barthes concede uma entrevista, publicada inicialmente em Le Nouvel Observateur, e intitulada Para que serve um intelectual?. No final, ele se refere novamente relao docente-discente: uma realizao contratual que uma relao de desejo. Uma relao de desejo recproco que implica a possibilidade da decepo, da realizao. E Barthes acrescenta: H um lamentvel preconceito que pretende que numa relao pedaggica tudo esteja naquele que fala e nada naquele que escuta. [...] na minha opinio, passam, passam-se tantas coisas de um lado como do outro. Como pouco antes seu entrevistador lembrara que o seminrio pressupe o dilogo, e o curso o solilquio, Barthes assim finaliza sua fala: [...] no creio que haja urgncia em suprimir o princpio do curso em proveito de falsos dilogos que freqentemente se
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BARTHES, 1988, p. 99. No original, jouissance , cuja melhor traduo gozo, ressaltando-se que se trata da acepo psicanaltica do termo, de uma satisfao pulsional. 25 BARTHES, 1982, p. 230. 26 BARTHES, 1982, p. 231. 27 BARTHES, 1982, p. 232-233. 28 BARTHES, 1982, p. 233.

transformam em psicodrama. [...] O solilquio no forosamente magistral; pode ser amoroso.

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Detenhamo-nos, finalmente, em sua clebre Aula. O que ele dissera na entrevista concedida dois anos antes, sobre o ensino da literatura, retorna em sua explanao no Collge de France:
A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Cruso, h um saber histrico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, antropolgico (Robinson passa da natureza cultura). Se, por no sei que excesso de socialismo ou de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que deveria ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio.

Mas Barthes esclarece:

[...] a literatura faz girar os saberes, no fixa, no fetichiza nenhum deles; ela lhes d um lugar indireto, e esse indireto precioso. Por um lado, ele permite designar saberes possveis insuspeitos, irrealizados: a literatura trabalha nos interstcios da cincia: est sempre atrasada ou adiantada com relao a esta [...]. A cincia grosseira, a vida sutil, e para corrigir essa distncia que a literatura nos importa. Por outro lado, o saber que ela mobiliza nunca inteiro nem derradeiro; a literatura no diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou 31 melhor: que ela sabe algo das coisas que sabe muito sobre os homens.

Mais adiante, discorrendo ainda sobre questes do ensino, Barthes volta s suas preocupaes com o mtodo, declarando que, nos anos em que ali lecionasse, gostaria sempre de renovar a maneira de apresentar a aula ou o seminrio, procurando manter um discurso sem o impor: Pois o que pode ser opressivo num ensino no finalmente o saber ou a cultura que ele veicula, so as formas discursivas atravs das quais ele proposto. E ele afirma no final:
H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisvel que o esquecimento impe sedimentao dos saberes, das culturas, das crenas que atravessamos. Essa experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na prpria encruzilhada de
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BARTHES, 1982, p. 237. BARTHES, 1982, p. 272. BARTHES, 1979, p. 18-19. BARTHES, 1979, p. 43.

9 sua etimologia: Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de 33 sabedoria, e o mximo de sabor possvel.

O que concluir desse breve recorte? Como nos indica Leyla Perrone-Moiss,
Recusando os mitos institucionais a Universidade como produtora e conservadora do saber, o Mestre como [...] guia, os alunos como cabeas a serem feitas [Barthes] comea por situar claramente os imaginrios da relao didtica. O que o mestre espera dos discpulos: o reconhecimento de uma imagem (de autoridade, de benevolncia, de saber ou de contestao); o aplauso, a admirao; a possibilidade de executar a tarefa pela qual pago. O que o discpulo espera do mestre: integr ao profissional; transmisso de um capital de saber; um mtodo; uma causa; a orientao para materializar um fantasma de tese; assinaturas em atestados e cartas de recomendao.

Esses imaginrios respectivos podem levar a muitos mal-entendidos ou a alguns pactos que, de forma nenhuma, representam um encontro. Sob o fogo cruzado dessas expectativas pessoais e das exigncias institucionais, Barthes encontrou jeito de prosseguir, inclume, seu caminho sinuoso e obstinado. 34

Ainda que no gostasse de se apresentar com tal, Barthes foi, sem dvida, um notvel professor, que se lanou tambm numa atividade teorizante sobre o ensino e a pesquisa, acabando por fundi-los mais no fim de seu percurso: ora, como ele proclama na Aula , h um momento em que se ensina o que no se sabe (e isso se chama pesquisar), ou seja, em que se abdica das explicaes irreversveis, das informaes incontestveis, em que se abdica, em suma, da pretenso de pr fim ambigidade do mundo. Momento que antecede e prepara outro, o do esquecimento do j sabido do Mtodo j fixado, dos esteretipos de tantos manuais, dos incontveis clichs ligados atividade didtica , momento em que se abre aventura do desejo. Trata-se de um ensino que no teme a dvida; que, pelo contrrio, a incentiva, dando um basta ao sentido imposto e reivindicando os direitos da polissemia, do indecidvel. Um ensino que ouse se perguntar o que, de fato, constitui um ensino e que leve em conta as formas discursivas atravs das quais ele proposto. Se no pode escapar do teatro da fala, que no se reduza, entretanto, a um psicodrama. Em vez de valorizar apenas os saberes sobre a literatura, que ressalte a literatura como mediadora de saberes. Um ensino, enfim, que no seja to-somente

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BARTHES, 1979, p. 47. PERRONE-MOISS, 1983, p. 79 .

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resultado da pesquisa, mas que se torne, ele prprio, uma pesquisa que comporte e assuma a falta e, por conseguinte, o desejo. E que tenha o mximo de sabor possvel... Estaramos todos ns, professores e alunos, abertos a essa instigante aventura?

Referncias Bibliogrficas BARTHES, Roland. Ensaios crticos . Trad. Antnio Massano e Isabel Pascoal. Lisboa: Edies 70, 1977. BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 1979. BARTHES, Roland. O gro da voz: entrevistas 1962-1980. Trad. Teresa Meneses e Alexandre Melo. Lisboa: Edies 70, 1982. BARTHES, Roland. O rumor da lngua. Trad. Mario Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988. LAIA, Srgio. O escritos fora de si: Joyce, Lacan e a loucura. Belo Horizonte: Autntica, 2001. PERRONE-MOISS, Leyla. Roland Barthes: o saber com sabor. So Paulo: Brasiliense, 1983.