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CONCEITUAES DE RAYMOND WILLIAMS SOBRE CULTURA COMO

FUNDAMENTO PARA O CURRCULO COMUM

Marta Coelho Castro Troquez*

RESUMO: Este artigo objetiva discutir conceituaes sobre cultura de Raymond Williams,
fundamentadas no materialismo cultural, no sentido de apresentar algumas de suas contribuies para o
debate travado no campo educacional, mais especificamente, no campo do currculo em torno da seleo
de cultura a ser operada para as/nas transmisses culturais escolares. Para tal, primeiramente,
apresenta desdobramentos de Williams sobre a evoluo histrica do conceito de cultura para chegar
conceituao de cultura comum (ou em comum) relacionada ideia de democracia/democratizao do
acesso aos bens culturais/democratizao da cultura. Num segundo momento, discute, em dilogo com
autores do campo da sociologia da educao e do currculo, a questo da seleo cultural a ser operada
para a/na escolarizao e apresenta tenses e/ou conflitos presentes no debate sobre a proposio de
currculos diferenciados como alternativa ao currculo comum. As consideraes do artigo apontam
para a ideia bsica de cultura comum defendida por Williams como fundamento para a defesa de um
currculo comum.

ABSTRACT: This study objectives to argue conceptualizations on culture of Raymond Williams, based on
the cultural materialism, in the direction to present some of his contributions for the inserted debate in
the educational field, more specifically, in the field of the curriculum around the election of culture to be
operated for the/in the pertaining to school cultural transmissions. For such, firstly, it presents unfoldings
of Williams on the historical evolution of the culture concept to arrive at the conceptualization of
common culture (or in common) related to the democracy idea/democratization of the access to the
cultural goods/ democratization of the culture. In a second moment, it argues, in dialogue with authors of
the field of the sociology of the education and of the curriculum, the question of the cultural election to be
operated for the/in the escolarization and presents tensions and/or conflicts inserted in the debate on the
proposal of curricula differentiated as alternative to the common curriculum. The considerations of the
article point to the basic idea of common culture defended by Williams as bedding for the defense of a
common curriculum.

PALAVRAS-CHAVE: Raymond Williams; cultura comum; currculo comum

KEYWORDS: Raymond Williams; common culture; common curriculum

NOTAS INTRODUTRIAS

Raymond Williams (1921-1988), neto de agricultores, filho de trabalhador ferrovirio,


nasceu em uma comunidade rural localizada na fronteira entre Gales e a Inglaterra. Por
um programa de bolsa de estudos, tornou-se aluno e, mais tarde, professor em
Cambridge, tornou-se tambm militante engajado do movimento formado por
intelectuais britnicos denominado New Left, o qual ajudou a fundar.

Como explicitado por Cevasco (1999, p. 76), a trajetria pessoal de Williams o levou
percepo de que estudar a cultura pode ser a porta de entrada para uma crtica
empenhada, que visa entender o funcionamento da sociedade com o objetivo de
transform-la. Sob esta percepo, Williams adotou a posio terica do materialismo
cultural, o que justifica a centralidade da cultura como uma categoria terica
predominante em seus escritos.

Cevasco (1999) procurou demonstrar, atravs de estudo aprofundado1, a relevncia da


obra de Williams para uma crtica empenhada da cultura e, em especial, da literatura.
Na avaliao desta autora, a principal contribuio de Williams se d no
desenvolvimento de uma teoria e de uma prtica de anlise que criam um novo
parmetro para pensar a questo crucial da cultura de um ponto de vista de esquerda
(CEVASCO, 2007, p. 10). Ainda conforme anlises de Cevasco (1999, p. 5), Williams
pode ser considerado um pensador da cultura, crtico literrio e socialista engajado na
transformao do mundo social onde a teoria e a produo culturais encontram sua
efetividade. Contudo, a obra de Williams tem sido pouco lida, em sua totalidade, no
Brasil.

No sentido de trazer para a arena educacional, mais especificamente, para o campo do


currculo2, aspectos fundamentais da obra de Williams e de contribuir com o dilogo ou
o debate entre as teorias (sociais) literrias e os processos de ensino, nos propomos,
neste artigo, a partir das conceituaes de Williams sobre cultura, discutir a questo das
transmisses culturais escolares.

No se trata de um estudo detalhado da obra deste autor consubstanciada pelo conjunto


de todos (ou quase todos) os seus trabalhos, como o fez Cevasco (1999, 2001, 2008). E
sim de pontuar a contribuio de seus desdobramentos sobre cultura para o campo dos
estudos e prticas curriculares, especialmente, no que diz respeito seleo de cultura
destinada s transmisses culturais escolares. Aspecto de sua obra ainda no abordado
com especificidade.

1. CULTURA EM WILLIAMS: UMA CULTURA COMUM

Na obra Cultura e sociedade, Williams (1969) procura estudar o desenvolvimento do


conceito de cultura, atravs da anlise e interpretao de uma srie de textos
significativos (tericos, crticos e literrios) produzidos na Gr-Bretanha no perodo que
correspondeu aos anos de 1780 a 1950. Segundo este autor, o conceito de cultura e a
prpria palavra, em seus usos gerais modernos, surgiram no pensamento ingls, no
perodo comumente chamado da Revoluo Industrial (WILLIAMS, 1969, p. 11).

Numa perspectiva histrica, Williams faz um desvelamento do desenvolvimento e/ou


evoluo do conceito de cultura3 e, assim, estuda este conceito relacionando-o s
transformaes histricas ocorridas na sociedade4 proporcionadas pelas mudanas na
indstria, na democracia, nas classes sociais e consequentemente nas produes
culturais, como a arte, a literatura, a chamada cultura de massa e a cultura popular.
Para o autor, estas modificaes histricas e sociais, ocorridas num perodo marcado por
profundas transformaes na sociedade a Revoluo Industrial , relacionam-se a
modificaes mais amplas de vida e de pensamento.

Dessa forma, as modificaes na produo concreta da existncia, tanto em termos


econmicos quanto polticos, afetam a produo e a evoluo de conceitos-chave para o
estudo e a compreenso da sociedade e acarretam em modificaes de linguagem.
Assim, as transformaes ocorridas no uso de palavras como indstria, democracia,
classe e arte esto profundamente relacionadas s mudanas no entendimento de
cultura.

Embora a evoluo do conceito de cultura estivesse articulada ideia de indstria, para


Williams, o surgimento de cultura como uma abstrao, como algo absoluto, no foi
uma simples resposta nova indstria e/ou ao industrialismo: foi, porm, resposta a
novos desenvolvimentos polticos e sociais, isto , Democracia 1969, p. 20). Para
Williams:
A histria da ideia de cultura a histria do modo por que reagimos em
pensamento e em sentimento mudana de condies por que passou a nossa
vida. Chamamos cultura a nossa resposta aos acontecimentos que constituem
o que viemos a definir como indstria e democracia e que determinaram a
mudana das condies humanas. [...] A ideia de cultura a resposta global
que demos grande mudana geral que ocorreu nas condies de nossa vida
comum. (1969, p. 305).

Na mesma obra, Williams discute a teoria da cultura como a teoria das relaes entre
os elementos de um sistema geral de vida, enquanto cultura em expanso (p. 12).
Para ele, a afirmao crescente de um novo modo de vida; entendido como todo um
modo de vida que no apenas maneira de encarar a totalidade, mas ainda maneira de
interpretar toda a experincia comum e, luz dessa interpretao mud-la, vem mudar
ideias presentes nos significados iniciais da palavra cultura. De modo que, cultura
significava um estado ou um hbito mental ou, ainda, um corpo de atividades
intelectuais e morais; agora, significa tambm todo um modo de vida (p. 20). As
acepes iniciais e mais elitistas do termo como algo a ser cultivado (nas Artes, por
exemplo) foram confrontadas com o significado de uma cultura comum ou ordinria.

Na mesma direo conceitual, em Cultura (1992), Williams enfatiza a dificuldade do


termo cultura e destaca alguns aspectos da histria e uso do termo o qual passou por
significativas transformaes (p. 10-12). Este autor defende uma forma de
convergncia contempornea que encara a cultura como o sistema de significaes
mediante o qual necessariamente (se bem que entre outros meios) uma dada ordem
social comunicada, reproduzida, vivenciada e estudada (p. 13). Desta forma,

[...] h certa convergncia prtica entre (i) os sentidos antropolgico e


sociolgico de cultura como modo de vida global distinto, dentro do qual
percebe-se, hoje, um sistema de significaes bem definido no s como
essencial, mas como essencialmente envolvido em todas as formas de
atividade social, e (ii) o sentido mais especializado, ainda que tambm mais
comum, de cultura como atividades artsticas e intelectuais, embora estas,
devido nfase em um sistema de significaes geral, sejam agora definidas
de maneira muito mais ampla, de modo a incluir no apenas as artes e as
formas de produo intelectual tradicionais, mas tambm todas as prticas
significativas desde a linguagem, passando pelas artes e filosofia, at o
jornalismo, moda e publicidade que agora constituem esse campo
complexo e necessariamente extenso (WILLIAMS, 1992. Grifos do
autor).

Neste entendimento, a compreenso do termo cultura adquire um carter universal e


abarca tanto as mais rudimentares manifestaes populares quanto o que costumamos
chamar de alta cultura ou cultura erudita. Desta forma, pode-se tratar de questes
culturais tanto de mbito global, como em reas mais especficas/restritas, sem,
contudo, estabelecer valoraes e/ou hierarquias no sentido de considerar determinado
tipo de cultura ou prtica cultural superior ou inferior, sejam as artes ou as produes
de pessoas comuns.

Adotando a ideia de uma cultura ordinria, comum, cotidiana, destituda de valoraes


relativas a classes ou a inspiraes especiais, assentada nas relaes sociais e concretas
vividas pelos indivduos, Williams se nega a fazer distines sobre tipos de cultura ou
a relacionar passivamente os produtos culturais a determinado tipo especfico de classe
social.

Podemos subtrair das anlises de Williams que o que tem sido chamado de cultura
erudita ou cultura de elite esteve relacionado (e em grande medida ainda est)
produo artstica e intelectual das classes mais favorecidas, da classe burguesa e a
cultura popular, de certo modo, foi confundida com a cultura de massa produzida
pela burguesia. Entretanto, Williams no s rejeita a atribuio unvoca de uma
determinada cultura como popular, como tambm, rejeita a ideia de uma cultura de
massa enquanto sinnimo de uma cultura popular, pois a cultura de massa surgiu em
resposta industrializao, ao avano dos meios de comunicao e transformao dos
produtos culturais em mercadorias destinadas s massas, ao povo ou populacho
(1969, p. 310-314).

Sobre a cultura popular, Williams observa que:

[...] a dinmica real do processo sociocultural mais notria nas


transformaes do popular, que caminharam no s ao longo de uma
trajetria que vai das formas anteriores de cultura folclrica at as novas
formas parcialmente auto-organizadas de cultura popular urbana, mas ainda
ao longo de uma trajetria de extensa e maciamente produo de cultura
popular pelo mercado burgus e pelos sistemas educacional e poltico
estatais. (1992, p. 226).

Williams problematiza os contrastes atribudos cultura burguesa e cultura da


classe trabalhadora ou popular. Desta forma, duvida da expresso cultura
burguesa enquanto uma expresso til. O conjunto de trabalho intelectual e
imaginativo que cada gerao recebe como cultura tradicional sempre e
necessariamente algo mais do que o produto de uma s classe (1969, p. 329).

Segundo ele, no pode ser absoluto o contraste entre uma cultura minoritria e uma
cultura popular (1969, p. 330). Ainda, uma classe social de modo algum sempre
culturalmente monoltica (1992, p. 74). Assim, este autor defende um tipo de interao
entre as produes das classes. Como coloca:

Estamos em condies, agora, de saber exatamente o que se entende por


cultura da classe trabalhadora. No a arte proletria, nem um particular
uso da lngua, nem conselhos deliberativos; , em vez disso, a bsica ideia
coletiva, e as instituies, costumes, hbitos de pensamento e intenes que
dela procedem. Cultura burguesa, por sua vez, a bsica ideia individualista
e as instituies, costumes, hbitos de pensamento e intenes que da
procedem. Em nossa cultura, como um todo, h ao mesmo tempo uma
interao constante entre esses sistemas de vida e uma rea que pode ser
adequadamente descrita como comum ou como pressuposta a ambos. (1969,
p. 335).
Sob esta perspectiva, Williams chama a ateno ao aspecto interativo e comum da
produo cultural. O que nos leva a considerar a possibilidade de partilhas culturais
entre indivduos de classes ou grupos sociais diferentes e a questionar as dicotomias
absolutas entre, sobretudo, cultura erudita e cultura popular.

A cultura, em Williams , portanto, entendida enquanto processo, produo e produto da


sociedade, como um sistema de significaes realizado (1992, p. 206) e, enquanto
tradio, como conjunto de trabalho intelectual e imaginativo (1969, p. 329)
determinada pela vida material e referenciada enquanto uma cultura ordinria, destituda
de valoraes e/ou hierarquias. Sob este entendimento, cultura tudo o que constitui a
maneira de viver de uma sociedade (CEVASCO, 2008, p. 51) e sua natureza est
comprometida tanto com o que se entende por tradio ou herana cultural da
humanidade quanto com os processos criativos da vida ordinria de pessoas comuns5.

A acepo de Williams pressupe a ideia de democratizao da cultura (tomada num


sentido universal), sob a qual o acesso aos produtos culturais da humanidade no deve
ser privilgio de alguns, nem sua produo est relacionada a atributos especiais ou a
uma iluminao do esprito: a cultura ordinria/comum e produzida socialmente. E
deve ser uma cultura participativa, em comum, partilhada por todos.

Sob esta perspectiva, os recursos da humanidade so considerados comuns e o direito


de acesso a eles no passa pela classe social, mas pela sua abolio e sua dissoluo em
humanidade comum (CEVASCO, 2008, p. 52). Isto implica em uma educao com
perspectivas emancipatrias que objetive a construo de uma sociedade mais
democrtica e participativa.

A ideia de uma cultura em comum em Williams relaciona a verdadeira democracia


possibilidade de viabilizar o acesso a todas as formas de cultura a todas as pessoas e,
neste sentido, reivindica uma prtica poltica emancipatria no sentido de: dar a todos
livre acesso a tudo que se fez e se construiu no passado (1969, p. 327). Para ele:

Uma cultura comum no , em nenhum nvel, uma cultura igual. Mas


pressupe, sempre, a igualdade do ser, sem a qual a experincia comum no
pode ser valorizada. Uma cultura comum no pode opor restries absolutas
ao acesso a qualquer das suas atividades: este o sentido real do princpio de
igualdade de oportunidades. (1969, p. 326).

O princpio de igualdade de oportunidades relacionado garantia do acesso e da


aquisio de bens culturais necessrios convivncia democrtica, ao exerccio pleno
da cidadania encontrou eco e tornou-se uma das questes centrais postas pelas
discusses e/ou estudos curriculares, especialmente na perspectiva das teorias crticas de
currculo (SILVA, 2005; SOARES, 1987). Tais teorias so caracterizadas por um olhar
crtico e desconstrutor que colocam sobre os contedos culturais (conhecimentos,
valores simblicos) veiculados pelo currculo (FORQUIN, 1993, p. 77).

Sob esta perspectiva, a seguir, procuramos dialogar com autores do campo da sociologia
da educao e/ou do currculo cujos desdobramentos tericos ou esto fundamentados
na proposio de Williams em torno da democratizao da cultura tomada em seu
sentido universal, como o caso de Forquin (1993), ou traduzem ecos desta
proposio (GIMENO SACRISTN, 2002; GRIGNON, 2005).
2. TRANSMISSES CULTURAIS ESCOLARES: A DEFESA DO CURRCULO
COMUM

Fundamentado em Williams, Forquin (1993) apresenta alguns esclarecimentos do termo


cultura evidenciando tenses e conflitos semnticos em torno dos seus usos,
especialmente no que diz respeito s apropriaes deste termo no campo educacional.
Entre os empregos do termo destaca o sentido/conceito etnolgico/antropolgico
(objetivo, descritivo, cientfico) e o conceito universalista. Pelo conceito etnolgico
desenvolvido nas cincias sociais a cultura considerada como o conjunto dos traos
caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um
grupo (FORQUIN, 1993, p. 11).

J no conceito ou sentido universalista a cultura entendida enquanto mundo


humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual, desde a origem,
se banha todo indivduo humano to somente por ser humano, e que constitui como que
sua segunda matriz (p. 168). por meio deste ltimo conceito que, de acordo com
Forquin, deve-se justificar a educao e, mais especificamente, o currculo escolar
entendido como seleo de cultura. Segundo ele, no se poderia justificar a
educao, fundamentar o currculo, a partir unicamente do conceito sociolgico ou
etnolgico (p. 168).

Para Forquin (1993, p. 10-13), a justificao cultural da escola diz respeito sua
funo de transmisso cultural. Desta forma, para ele, o que justifica
fundamentalmente e sempre, o empreendimento educativo a responsabilidade de ter
que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura. Este
sentido est fundamentado na ideia da cultura comum desenvolvida por Williams
(1969).

Ao discorrer sobre escola, cultura e sociedade na Gr-Bretanha, Forquin (1993) discute


posturas que buscaram interrogar sobre a qualidade da cultura e sobre os fundamentos e
as implicaes das transmisses escolares. As elaboraes tericas acabaram implicando
em posicionamentos radicalmente opostos no que diz respeito defesa de um currculo
comum6 em contraponto de currculos diferenciados.

Cumpre destacar que o estabelecimento de uma base comum ou de um currculo comum


no significa que todos os currculos, concebidos enquanto seleo cultural de/para a
uma determinada srie, devam ser idnticos, mas que devem constar de um rol de
contedos de ensino comuns a todos os estudantes do mesmo nvel de escolaridade, ou
faixa etria.

Forquin analisa diferentes argumentos defendidos, nos anos 1960, por trs tericos em
torno da questo: Williams, Bantock e Paul Hirst (FORQUIN, 1993, p. 164), como
segue:

Williams, fundamentado na sua conceituao de cultura comum, inscreve sua reflexo


na perspectiva de uma transformao socialista da sociedade, que supe o acesso de
todos aos elementos fundamentais da cultura humana pela via de um currculo de
estudos gerais comum para todos.
Bantock, baseado em uma concepo pessimista da capacidade de filhos das classes
operrias (teoria do dficit) em progredir na escolarizao obrigatria, defendia um
dualismo escolar radical em que o que se considerava de alta cultura letrada deveria
ser reservado a uma elite e os menos dotados, ou menos motivados, deveriam ser
isolados em currculos nos quais a educao corporal e emocional predomina sobre a
educao intelectual.

Paul Hirst, inspirado nas contribuies da filosofia analtica, defendia um currculo de


carter intemporal, centrado na exigncia racionalista de um acesso de todos aos
diferentes tipos de pensamento conceptual correspondendo s formas fundamentais do
conhecimento.

Das trs, a acepo mais favorvel ao desenvolvimento de uma educao para a


democracia a de Williams. Nas consideraes de Forquin (p. 53), o currculo comum
enaltecido por Williams constitui uma alternativa evidentemente mais aceitvel, mesmo
que ela nem sempre seja fcil de executar na prtica. Por outro lado, o currculo dual
proposto por Bantock se mostra extremamente discriminatrio e o currculo comum
liberal de Paul Hirst onde a formao intelectual tomada como um fim em si mesmo ,
no mnimo, limitador e acrtico no sentido em que reduz os objetivos da escolarizao
ao desenvolvimento do pensamento conceitual.

Os argumentos de Forquin em defesa de um currculo comum que possibilite o acesso a


todos os educandos a um rol comum de conhecimentos ou contedos culturais so
desenvolvidos a partir do contexto de pases europeus, especialmente na Gr-Bretanha a
partir dos anos 1970, em que o nmero de pessoas de origem no europeia cresceu
rapidamente. O que trouxe para as escolas europeias o desafio de lidar com a
diversidade cultural, especialmente, com a questo das disparidades inter-tnicas, ou
etnoculturais, somadas s j existentes disparidades culturais ou subculturais entre
as classes sociais (FORQUIN, 1993, p. 137).

Cabe ressaltar que a defesa por currculos diferenciados adaptados s necessidades ou


interesses de grupos especficos no nova, nem se restringe realidade dos pases
europeus. No contexto dos anos 1960-1970, em que as diferenas dos indivduos (filhos
da classe operria) provocadas pelas desigualdades sociais estavam sendo interpretadas
como deficincias, pois resultavam em fracasso escolar, surgiram defensores de um
currculo comum individualizado ou adaptado no sentido de possibilitar uma
educao compensatria e, assim, garantir o acesso aos conhecimentos do currculo
comum a todos os estudantes.

Entretanto, com a ruptura conceitual provocada nos anos de 1970 pela nova sociologia
da educao inglesa e com o surgimento da crtica de esquerda em torno da relao
currculo, cultura e classes sociais, a situao das crianas passou a ser interpretada em
termos de conflito cultural ou de alienao e o currculo comum passou a ser
questionado. De acordo com Forquin,

Esta crtica de esquerda parece se articular ao redor de dois tipos de


argumentaes: uma que se chamar obreirista e que pe a nfase na
necessidade de o mundo trabalhador defender sua identidade cultural, ao
mesmo tempo que seus interesses materiais de classe, face s aes
ideolgica e poltica, das quais o currculo comum seria um instrumento
privilegiado; outra, que se chamar comunitarista e que, referindo-se
tambm mais freqentemente aos interesses sociais de grupos mais
desfavorecidos, ope sobretudo cultura escolar tradicional uma exigncia
de pertinncia, de realismo, de enraizamento e de convivialidade, que leva a
fazer da comunidade local o contexto, o suporte, o objeto e o beneficirio
principal do ensino dado aos alunos. (FORQUIN, 1993, p. 128).

Estas crticas da esquerda britnica podem ser facilmente relacionadas s crticas feitas
no Brasil, quase mesma poca, educao de indivduos menos favorecidos
provenientes de meios populares (SOARES, 1987), de grupos especficos e/ou
minoritrios como no caso de indgenas, de comunidades do campo e quilombolas. Tais
crticas resultaram em reivindicaes por processos de educao diferenciada e
comunitria desenvolvida atravs de currculos locais. Este enfoque (comunitrio) foi
fortemente defendido no Brasil, especialmente no caso da educao escolar indgena a
qual era considerada etnocntrica e integradora (FERREIRA, 2001).

Contudo, a proposio de currculos diferenciados de enfoque comunitrio pode ser


questionada. De acordo com Forquin (1993), um tal projeto de especificao do
currculo em funo do pertencimento social de seus destinatrios provoca interrogaes
e objees de ordens diversas (p. 129).

Segundo as crticas e/ou objees apresentadas por Forquin a enfoques comunitaristas e


separatistas, o currculo especfico, ligado experincia e a interesses comunitrios,
seria reducionista, caracterizado por um tipo de radicalismo populista, poderia ser
gerador de regresso cultural e, assim, no possibilitaria ir do conhecido ao
desconhecido, mas apenas tornaria o conhecido mais conhecvel.

estas crticas e/ou objees possvel associar as consideraes de Grignon (2005)


sobre prticas escolares separatistas voltadas a grupos populares subalternizados, que,
segundo ele, caracterizam uma pedagogia populista. Para este autor,

Uma pedagogia populista corre o risco de encerrar as crianas provenientes


das classes dominadas em sua cultura de origem, em sua identidade, em
suas razes, e negar-lhes o acesso cultura culta, cultura terica, aos
saberes de alcance geral e universal. Sob o pretexto de e reabilitar o
concreto, o local, termina-se por retornar aos lugares-comuns mais
conservadores, por exemplo, ao preconceito segundo o qual o pensamento
abstrato um privilgio da elite, e o bom sentido prtico, pelo contrrio, o
patrimnio da massa. [...] A preocupao justificada por respeitar, defender e
restaurar as identidades culturais dominadas populares, regionais, locais,
tnicas, pode levar a retroceder para alm do ideal filantrpico (que triunfou
na Frana nos anos 1880) e a renovar a antiga atitude segregacionista das
classes dominantes. Acondicionar nichos culturais de convivialidade
separados, os quais tm muitas possibilidades de desempenhar uma funo de
gueto, pode ser uma maneira de segregar e excluir as novas classes
perigosas da sociedade e da civilizao. (GRIGNON, 2005, p. 188).

Sob esta mesma perspectiva, Gimeno Sacristn (2002), no contexto da sociedade atual,
marcada pelo crescente processo de globalizao econmica e cultural, e pelas
demandas educativas da diversidade de culturas, defende a construo e efetivao de
um currculo comum no-localista. Segundo esse autor:
As reaes globofbicas, que veem ameaada a integridade das culturas,
negam ou limitam o alcance desse currculo. O cosmopolitismo, em algum
grau necessrio, inimigo do comunitarismo educativo, que entende a
educao como mecanismo de manuteno da cultura prpria. (GIMENO
SACRISTN, 2002, p. 94).

Em Gimeno Sacristn (2002) encontramos ecos das conceituaes de Williams na


defesa de uma educao que se paute pelo direito do cidado cultura (do tipo
universal) em contraposio ao direito da cultura. Esse autor prope uma educao
pautada por uma seleo de contedos universais que responda s condies
globalizadas do mundo atual e que permita um maior entendimento deste mundo no
sentido de instrumentalizar os indivduos para a ao poltica na direo da
transformao social favorvel ao exerccio (pleno) da cidadania democrtica.

Porquanto, os cidados conscientes, crticos e ativos participantes na sociedade atual


necessitam de certo nvel educativo para decodificar o mundo que tem diante de si e
adotar posies inteligentes em cada momento (GIMENO SACRISTN, 2002, p.
153).

Essa justificao da educao est fundamentada no conceito universalista de cultura:

Ensinar supe querer fazer algum aceder a um grau ou a uma forma de


desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera desejvel. Isto no
pode ser feito sem se apoiar sobre os contedos, sem extrair da totalidade da
cultura no sentido objetivo do termo, [...] certos elementos que se
consideram como mais essenciais, ou mais intimamente apropriados a este
projeto. Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos
da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore sua
substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em funo
deles. Ora, um tal projeto repousa necessariamente, num momento ou noutro
sobre uma concepo seletiva e normativa de cultura. (FORQUIN, 1993, p.
168).

As consideraes at aqui tecidas, propiciam terreno frtil para o questionamento da


ideia de um currculo diferenciado/especfico em confronto com um currculo comum
de inspirao universalista que possibilite a todos os indivduos acessarem todos os
conhecimentos considerados vlidos. Oferecer currculos diferenciados para
populaes distintas em uma mesma faixa etria ofertar caminhos diferentes e, com
muita probabilidade, desiguais (GIMENO SACRISTN, 2002, p. 260).

As tenses e/ou conflitos advindos da relao entre cultura, currculo e sociedade no


estabelecimento de processos de seleo cultural no que diz respeito s transmisses
escolares comungam da responsabilidade do Estado supondo, entre outras questes,

[...] o acesso de todos a um ncleo comum de experincias cognitivas e de


referncias culturais, o qual, numa sociedade moderna pode [...] parecer
como inseparvel da prpria noo de cidadania. Este ncleo comum de
contedos pedaggicos e culturais [...] no exclui a existncia de diferenas
no interior da sociedade, mas justamente aquilo a partir do qual se torna
possvel dimensionar estas diferenas, aquilo que permite ao mesmo tempo o
reconhecimento de diferenas e o exerccio de solidariedades. (GIMENO
SACRISTN, 2002, p. 133, grifo nosso).
Sob esta perspectiva possvel fazer a defesa de um currculo comum pluralista como
instrumento de justia baseado no princpio de igualdade e no reconhecimento/respeito
s diferenas (individuais e tnicas) e compatvel com a noo de cidadania
democrtica.

A liberdade dos sujeitos, o reconhecimento de suas diferenas e o direito


sua auto-realizao devem ser compatveis com as demandas de equidade e
justia que necessitam, por sua parte, de um currculo comum desenvolvido
atravs de pedagogias diferenciadoras. (GIMENO SACRISTN, 2002, p.
261).

O princpio de igualdade de oportunidades em Gimeno Sacristn relacionado ideia


de equidade e justia na defesa de um currculo comum pluralista que valorize a
diversidade e aponte para a formao do indivduo enquanto cidado de direitos,
cosmopolita7, capaz de ir alm, intervir na ordem das coisas. E, assim, pensar em
um equilbrio entre o que est prximo aos sujeitos e o que distante, mas os afeta;
entre o prprio e o alheio que os contamina inevitavelmente (GIMENO SACRISTN,
2002, p. 94).

Evidencia-se, assim, a tenso entre o que diverso/diferente/especfico e o que


universal. , na verdade, atravs do conflito da universalidade e do diferencialismo, a
definio mesma do homem e da cultura que est em questo (FORQUIN, 1993, p.
142). Dessa forma, possvel pensar a cultura no singular e no absoluto enquanto um
domnio especfico da atividade humana, enquanto todo o modo de vida de um
povo, ou enquanto tudo o que constitui a maneira de viver de uma sociedade; por
outro lado possvel entender por cultura o carter distintivo de uma determinada
comunidade ou grupo especfico.

Assim como no se pode estabelecer uma fronteira entre cultura erudita e cultura
popular, tambm preciso reconhecer que entre universalismo e diferencialismo a
fronteira no pode ser to claramente traada nem se pode estabelecer um maniquesmo
absoluto. Contudo, a ideia bsica defendida por Williams de possibilitar a todos os
indivduos (ou grupos) o acesso (toda) cultura comum pressupe a proposio de um
currculo comum que viabilize o acesso aos bens culturais considerados vlidos ou
importantes em determinado momento histrico a todos os indivduos, sem distino de
classe social ou grupo especfico.

A verdadeira democracia a ser construda, no sentido de garantir o acesso de todos aos


bens culturais da humanidade e participao poltica de grupos especficos e dos
indivduos nas decises que afetam seus destinos e/ou seu bem estar social, deve fazer
parte de um projeto amplo de educao numa perspectiva crtica, especialmente no que
concerne questo das transmisses culturais escolares. Nesta direo, a abordagem
desejvel a que persegue a ideia de construo de currculos que objetivem contribuir
para a emancipao cultural dos indivduos, que esteja a servio de mudanas sociais:
um currculo comum.

NOTAS FINAIS

Neste artigo procuramos evidenciar que Williams (1969, 1992, entre outras obras), a
partir de uma perspectiva histrica e sociolgica, ocupou-se da evoluo e/ou
desenvolvimento do conceito de cultura em um contexto histrico e cultural especfico
para enunciar sua perspectiva materialista da cultura, cuja premissa bsica repousa
numa ideia de democratizao cultural em que a cultura de todos e, portanto, deve ser
partilhada sem distino de classes ou grupos sociais: deve ser cultura em comum.

Sob esta perspectiva, de democratizao de acesso a todos os indivduos aos bens


culturais da humanidade e, mais especificamente, aos conhecimentos ou saberes
historicamente produzidos, uma cultura em comum ainda no existe. Isto implica em
uma educao com perspectivas emancipatrias que objetive a construo de uma
sociedade mais democrtica, mais participativa. A educao pode contribuir para esse
processo de mudana e, nesse sentido, a ideia de um currculo comum, tambm
defendido por Williams torna-se fundamental.

Procuramos, ainda, apresentar como a teoria de Williams vem sendo apropriada ou


encontra ecos no campo educacional como fundamento da defesa do currculo comum.
Entretanto, cabe destacar que a contribuio de Raymond Williams vai mais alm.
Williams enfatiza a distino da cultura, seja no sentido amplo ou mais restrito,
como um sistema de significaes realizado pretendendo que, no s abra espao
para o estudo de instituies, prticas e obras, manifestamente significativas, mas que,
por meio dessa nfase, estimule o estudo das relaes entre essas e outras instituies,
prticas e obras (1992, p. 207). A compreenso de uma cultura em comum, ordinria,
pode iluminar outros estudos e pesquisas e contribuir para a realizao de prticas
sociais emancipatrias, sobretudo no que diz respeito proposio de polticas culturais
que garantam a democratizao do acesso aos bens culturais da humanidade.

REFERNCIAS

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1
* Marta Coelho Castro Troquez, mestre em Histria pela Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD) e doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), linha
de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares, atua como Tcnica em Assuntos Educacionais na
UFGD, onde participa de projetos de pesquisa na rea da Educao e da Histria Indgena. E-mail:
martatroquez@ufgd.edu.br.
Trata-se de trabalho para concurso de livre-docncia (1999) no qual discute a obra do autor. Nas pginas 192 a 201, traz
uma relao de inmeros trabalhos bibliogrficos de Williams produzidos entre os anos de 1950 a 1989 e de trabalhos de
outros autores sobre esse autor produzidos a partir dos anos de 1950 ao ano de 1999.
2
No sentido desenvolvido por Bourdieu, concebemos campo como um espao social especfico onde determinado tipo de
bem (material ou simblico) produzido, consumido e classificado. (BOURDIEU, 1997). Os estudos do campo do
currculo so identificados por temticas relacionadas centralmente com a seleo, organizao e distribuio dos
contedos de ensino, entendendo-se tais contedos no apenas como conceitos, mas como saberes, prticas, habilidades,
vises de mundo e valores produzidos na cultura escolar (LOPES; et. al., 2007, p. 35). Para maiores informaes sobre o
campo do currculo, ver tambm Moreira (2001; 2002).
3
Para um maior detalhamento deste conceito em Williams consultar tambm cultura em sua obra palavras-chave (2007, p.
117-124).
4
Para Williams (2007, p. 379), [...] a palavra sociedade clara em dois sentidos principais: como termo mais geral para o
corpo de instituies e relaes no qual vive um grupo relativamente grande de pessoas; e como o termo mais abstrato para
a condio na qual se formam essas instituies e relaes. Como colocado por SILVA e SILVA (2006, p. 383), a
sociedade existe nas relaes concretas entre os grupos sociais no processo da produo material da existncia.
5
A ideia de uma cultura ordinria encontra-se, tambm, estabelecida nas anlises das prticas ordinrias e/ou cotidianas
(falar, ler, circular, fazer compras, cozinhar, ocupar o espao etc.) analisadas por Certeau (2005); Certeau, Giard e Mayol
(2005).
6
A idia de um currculo [mnimo] comum, no Brasil, ganhou estatuto legal a partir da Constituio Federal de 1988 que
determina a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental (BRASIL, 1988, Art. 210, 1) e foi reforada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que orienta para o estabelecimento de um currculo comum nacional para o
ensino fundamental e mdio e uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996, Art. 26). No caso especfico da educao escolar indgena no Brasil,
fica assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem
(BRASIL, 1988, Art. 210, 2; BRASIL, 1996, Art. 32, 3).
7
Segundo ele, a abertura a novas possibilidades e o estmulo a um certo cosmopolitismo que supe a convivncia dos
indivduos so duas boas precaues contra fundamentalismos e particularismos multiculturais, localistas e sem grandes
aspiraes. Desta forma: O cosmopolitismo significa a virtualidade de que um indivduo possa viver em um mesmo mundo
onde outros diferentes como Le tambm o fazem. O cosmopolita a pessoa que considera todos os lugares do mundo como
sua ptria porque se adapta com facilidade a diversos ambientes. um ser dotado de competncias culturais mltiplas que
transita de uns espaos culturais para outros sem problemas. (GIMENO SACRISTN, 2002, p. 79).