Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez.

2006 135
PrIlcas AvallaIlvas Conslderadas
PoslIlvas por Alunos do Enslno Superlor:
aspecIos dldIlco-pedagglcos
NEUSl APAREClDA NAVAS BERBEL
Professora do Departamento de Educao Centro de Educao, Comunicao e
Artes CECA da Universidade Estadual de Londrina UEL
berbel@uel.br
CLUDlA CHUElRE DE OLlVElRA
Professora do Departamento de Educao Centro de Educao, Comunicao e
Artes CECA da Universidade Estadual de Londrina UEL
cchueire@uel.br
MAURA MARlA MORlTA VASCONCELLOS
Professora do Departamento de Educao Centro de Educao, Comunicao e
Artes CECA da Universidade Estadual de Londrina UEL
morita@sercomtel.com.br
Resumo
Este artigo relata parte de uma investigao acerca da avaliao da aprendizagem em
licenciaturas, por meio da Metodologia da Problematizao. O foco da problematizao
foram as prticas avaliativas positivas de 48 docentes indicados por alunos em pesquisa
anterior. Buscou-se saber que fatores explicam tais prticas avaliativas e que lies podem
ser delas extradas, referentes aos aspectos didtico-pedaggicos. Nas entrevistas, dois
grupos de aspectos foram verificados: os que revelam os sinais de mudana da prtica
avaliativa e as modalidades de avaliao praticadas, em suas combinaes e caractersticas.
As lies extradas da anlise, com apoio na literatura, valorizam: prticas que privilegiam a
orientao e o acompanhamento dos alunos visando ao aprendizado destes; a
indissociabilidade entre a avaliao e a metodologia de ensino, e a prtica de avaliao
vinculada a um alto nvel de exigncia. Evidenciou-se tambm que um movimento de
continuidade/ruptura nos processos de avaliao os aproximam da avaliao formativa.
Palavras-chave: avaliao da aprendizagem, prticas avaliativas positivas, ensino superior,
metodologia da problematizao.
Resumen
Este artculo relata parte de una investigacin sobre la evaluacin del aprendizaje en
licenciaturas, a travs de la Metodologa de la Problematizacin. El foco de la
problematizacin se constituy partiendo de las prcticas de evaluacin positivas de 48
docentes indicados por alumnos en investigacin hecha anteriormente. Se busc saber qu
factores explican tales prcticas de evaluacin y qu lecciones pueden ser entresacadas de
ellas, sobre los aspectos didctico-pedaggicos. En las entrevistas, se observaron dos grupos
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de aspectos: los que desvelan las seales de cambio de la prctica de evaluacin y las
modalidades de evaluacin practicadas, en sus combinaciones y caractersticas. Las
lecciones entresacadas del anlisis, apoyadas en la literatura, valoran: prcticas que valoran
la orientacin y el acompaamiento de los alumnos visando su aprendizaje; la
indisociabilidad entre la evaluacin y la metodologa de enseanza, y la prctica de
evaluacin vinculada a un alto nivel de exigencia. Adems, se observ tambin que un
movimiento de continuidad/ruptura en los procesos de evaluacin los acerca de la
evaluacin formativa.
Palabras-clave: evaluacin del aprendizaje, prcticas de evaluacin positivas, enseanza
superior, metodologa de la problematizacin.
Abstract
This study reports on part of an investigation concerning learning evaluation in Teaching
Accreditation Courses, by means of a Problematization Methodology. The problematization
focused on positive evaluation practices of 48 teachers as pointed out by students in a
previous research. Explanatory factors for such evaluation practices and possible didactic-
pedagogical lessons elicited from them were researched. In the interviews, two groups of
aspects were identified: those revealing signs of change in evaluation practices and the
types of evaluation practices adopted, including their combinations and features. The
lessons derived from the analyses, based on available literature, value practices which focus
on supervision and accompaniment of students aiming at fostering their learning; the
inextricable link between evaluation and teaching methodology, and evaluation practice
allied to a high level of demand. It was also found that continuity and rupture movements
in evaluation bring them close to formative evaluation.
Key words: learning evaluation, positive evaluation practices, higher education,
problematization methodology.
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Observar, compreender, explicar uma situao no
avali-la; essas aes so apenas parte do processo.
Para alm da investigao e da interpretao da
situao, a avaliao envolve necessariamente uma
ao que promova a sua melhoria.
Jussara Hoffmann
As idias relativas a uma avaliao mais formativa, reveladora de
uma atitude construtiva e comprometida com o aprendizado do aluno tm,
pouco a pouco, conquistado espaos nos ambientes educativos. No caso do
ensino superior, as prticas avaliativas realizadas por alguns professores
de licenciatura, indicados por alunos de graduao, expressam essas
possibilidades (Berbel et al., 2001; Vasconcellos, 2002). Porm, sabemos que
para caminhar no sentido de uma educao emancipadora, necessria
uma lgica universitria que questione, desvele e critique o conhecimento,
atribuindo-lhe significado. Tal idia nos remete grande responsabilidade
da universidade, pois ela a formadora de profissionais que iro atuar nas
escolas e que podero transformar as prticas avaliativas atuais.
Nas licenciaturas, essa questo da avaliao torna-se ainda mais
delicada: esses cursos formam professores e, assim, devem preparar de
forma mais aprofundada os futuros profissionais no que se refere
avaliao da aprendizagem, bem como possibilitar a eles a vivncia de
prticas diferenciadas e inovadoras de avaliao.
Como professoras de Didtica, temos vivenciado a problemtica da
avaliao da aprendizagem diretamente relacionada com a nossa prtica
docente, que a da formao profissional para o ensino. Entendemos que,
hoje, atuar na formao de professores tambm implica investigar prticas
avaliativas marcantes e positivas vivenciadas durante o processo de
formao, pois com isso pode-se enriquecer e solidificar a construo de
espaos de reflexo e ao para a prtica pedaggica que se pretende
estruturar. Buscamos, desse modo, conhecer mais de perto as prticas
avaliativas que possivelmente romperiam com padres tradicionais de
atuao docente e, com isso, promoveriam melhores condies de
aprendizagem para os alunos, de elaborao do conhecimento e
conseqente desenvolvimento.
Tivemos algumas preocupaes que nos mobilizaram para o estudo,
entre elas o fato de os professores que atuam nas licenciaturas em geral
terem tido formao em licenciatura, e isso os habilitou para serem
professores e formar novos professores. Sendo esse o caminho, como
explicar a atuao positiva de alguns, enquanto outros tm atuao
negativa, como revelaram os alunos de diferentes licenciaturas, em
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pesquisa anterior? Se alguns professores atuam positivamente com seus
alunos em relao avaliao, o que seria necessrio para que outros
docentes tambm o fizessem? Sabemos que pode ser o resultado de um
conjunto de fatores, por isso nossa inteno, com a investigao, foi revelar
a professores e alunos das licenciaturas e outros, nossas anlises.
Buscamos, com a divulgao da pesquisa, oferecer uma possvel referncia
para a reflexo sobre o assunto, a partir da construo que realizamos, na
associao entre o terico e o emprico.
Em pesquisa anterior acerca da avaliao da aprendizagem,
portanto, consultamos os alunos das 14 licenciaturas da instituio em que
atuamos, na poca em nmero de 738, dos quais obtivemos a colaborao
de 428. Surpreendemo-nos com suas respostas, que classificamos em cinco
importantes dimenses da avaliao: pedaggica, instrumental, emocional,
ritual-corporal e tica. Analisamos seus aspectos positivos e negativos,
assim como suas conseqncias para a formao do futuro professor, e os
resultados encontram-se publicados em Berbel et al. (2001).
Reconhecendo a necessidade de continuidade da investigao,
visando a contribuir em algum grau para a construo da teoria sobre a prtica
concreta, decidimos, em novo projeto de pesquisa, ouvir os professores das
mesmas licenciaturas.
O caminho metodolgico para a investigao seguiu as cinco etapas
da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, conforme
Bordenave e Pereira (1982) e Berbel (1995, 1998 e 2004). Trata-se de um
caminho que parte da realidade para aprender com ela e para com ela
contribuir, por meio de algum grau de interveno sobre a parcela
investigada, como conseqncia do estudo realizado.
Como observao da realidade, tomamos todo o corpo de informaes
da pesquisa anterior, que serviu de base para a elaborao do problema da
nova investigao. Por meio dessa investigao buscou-se saber que fatores
explicam as prticas avaliativas dos professores indicados pelos alunos e
que lies podemos extrair dessas experincias para o conjunto dos
professores das licenciaturas.
Na etapa da teorizao, combinamos informaes da literatura com
as informaes colhidas entre os professores. Buscamos, assim,
fundamentar respostas para os trs pontos-chave definidos para o estudo: o
que move a prtica avaliativa; a construo da prtica avaliativa; os
aspectos didtico-pedaggicos das prticas de avaliao no ensino
superior, mais especificamente nas licenciaturas.
Tomando os cuidados tcnicos e ticos para colher informaes,
entrevistamos 48 professores, eleitos pelos alunos na pesquisa anterior
como aqueles que apresentavam prticas avaliativas consideradas por eles
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como positivas, e que concordaram em colaborar conosco. Utilizamos um
roteiro semi-estruturado, buscando saber dos professores aspectos como: a
sua formao inicial e continuada, o tempo e tipo de atuao na docncia, a
descrio mais ampliada da experincia destacada pelos alunos, a avaliao
que faziam de sua prpria experincia avaliativa, alm de influncias que
tiveram sobre sua prtica atual. Parte dessa informaes j foram
exploradas em outros artigos.
Neste artigo, focalizamos uma sntese dos resultados da
investigao referente ao terceiro ponto-chave, que tratou dos aspectos
didtico-pedaggicos das prticas positivas de avaliao. Para isso,
salientamos dois grandes grupos de aspectos que sero valorizados, tendo
em vista captar o sentido atribudo a eles pelos docentes, assim como
estabelecer as ligaes entre as informaes. Tomamos como pressuposto
que estudar a avaliao entrar na anlise de toda a pedagogia que se pratica,
como afirma Gimeno Sacristn (1998, p. 265).
Um primeiro grupo rene vrios sinais de mudana da prtica
avaliativa que se conhece no Ensino Superior. Esses sinais de mudana
revelam um evidente esforo dos professores em acrescentar algo a seus
alunos, na busca de ampliar a sua formao. Tais sinais so encontrados
nas manifestaes da intencionalidade das prticas avaliativas desses
professores, tendo em vista o futuro profissional de seus alunos; nos
critrios estabelecidos para os alunos nas avaliaes; assim como na
conjugao da teoria com a prtica em suas reas.
O segundo grupo de aspectos focaliza as modalidades de avaliao
e seus desdobramentos. So vrias formas de combinar procedimentos e
instrumentos de avaliao, entre as quais salientamos algumas menos
usuais. Outras prticas se aproximam da avaliao formativa, e entre elas
merece destaque a superviso e o acompanhamento do aprendizado dos
alunos, o dilogo, o feedback, as chances que so dadas para o aluno
alcanar os objetivos, e, tambm, a considerao menor da nota,
apresentada como uma conseqncia do processo. A seguir apresentamos
uma sntese do que analisamos.
OS SINAIS DE MUDANA
As prticas avaliativas positivas dos professores revelam rupturas
com o paradigma tradicional da educao, em graus diferenciados, diante
de uma tradio secular, fortalecida oficialmente ao longo do tempo. Isso
representa a esperana de inovao na educao, pelo movimento de
atualizao das suas aes pedaggicas, rompendo com as amarras e
construindo a sua histria.
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Vasconcellos (2003) reala a importncia da intencionalidade do
professor como fator essencial mudana das prticas avaliativas, com o
sentido de transformao, pois a mudana na intencionalidade da avaliao,
mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem
possibilitado avanos significativos do trabalho (p. 43). Sem retirar o valor das
outras dimenses, o autor enfatiza que a questo da intencionalidade o
problema nuclear da avaliao. Gimeno Sacristn (1999) partilha desse
ponto de vista, ao afirmar que compreender esse elemento dinmico e motor
fundamental para qualquer educador, especialmente em um contexto de valores
imprecisos e de rotinas estabelecidas diante de desafios importantes que exigem
respostas comprometidas (p. 33).
O autor ainda declara:
O papel da inteno na ao decisivo a tal ponto que, para entender qualquer
delas, mais que indagar pelas causas, o que necessitamos interpretar a inteno
ou propsito do agente. Ao nos movermos neste ponto, logo ficam excludas as
aes mecnicas e involuntrias as quais, para o nosso propsito, no tm a
categoria de serem plenamente humanas. (1999, p. 33)
A intencionalidade , portanto, condio necessria para a ao.
Voltamos o nosso olhar para a revelao da inteno, do propsito com que
os professores avaliam seus alunos, e a isso poderamos adicionar a
questo dos objetivos ou finalidades. A esse respeito, podem ser
formuladas duas questes: para que direo esto voltadas as prticas
avaliativas relatadas? Que resultados os professores desejam alcanar e
verificar?
Expressando-se de vrias maneiras, nossos entrevistados dizem
que se empenham em formar o profissional e esto comprometidos com
isso. H os que tm a inteno de formar o profissional ou preparar para a
profisso: eu encaro que no estou aqui s para dar aulas, mas para formar um
profissional (H3). Eu justifico porque eu fao isso com eles [...] tem que ser
profissional. [...] Ento eu gostaria que eles sassem da graduao j um pouco
articulados (M2). E h os que focalizam a profisso do professor ou do
educador: para que eles possam ensinar com mais qualidade, que eles possam ter
mais argumentos prticos e verbais[...] a gente se preocupa em passar noes
bsicas do nosso contedo para que eles possam ter mais artifcios de ensino (K2).
Mesmo tendo propsito semelhante, cada professor encontra uma
forma especfica de contribuir, inventa uma forma sua de dirigir o seu
processo de formao do profissional, de realizar a sua intencionalidade.
Com seu trabalho, A1 busca criar a possibilidade de formar bons educadores [...]
para atuarem na formao do cidado l fora [...]. Tento buscar a liberdade de
formar cidados. E a gente forma o cidado j dentro da escola.
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Para J2, antes do profissional est o homem: a minha avaliao est no
homem, a minha preocupao est em formar o homem, no s o profissional,
porque antes de tudo ele deve ser homem, cidado. E A3 mostra a sua posio: a
questo do compromisso poltico, eu acho que o que d o diferencial na questo da
prtica da sala de aula, tanto do ponto de vista do professor como do aluno.
Pelos exemplos citados, podemos deduzir que a intencionalidade
do professor vai impregnando seu trabalho com os alunos de modo que
estes tambm passem a aprender imbudos dessa intencionalidade, que
alguns vo caracterizando como uma prxis, reveladora da construo
humana.
Outros professores enfatizaram a busca do desenvolvimento de
habilidades complexas do pensamento, como a reflexo, a crtica e a
conscincia crtica, a resoluo de problemas, a clareza sobre processos e a
organizao de idias. Para L1: a prova no para penalizar o aluno ou para
pegar o mau aluno, a prova um instrumento de reflexo, de aprendizagem. O
professor F4 nos explicou que os alunos no podem s ficar recebendo
informaes sem colocar em prtica o seu pensamento, o exerccio do pensamento,
de uma idia, de uma opinio, de uma crtica. E A1 explicitou: estou muito mais
preocupado com a conscincia crtica do aluno do que com os conceitos.
Formar o leitor e o pesquisador, e incentivar a elaborao de
trabalhos para serem publicados, tambm so exemplos de atividades
complexas, prprias da vida acadmica no ensino superior. Essas
atividades, alm de prepar-los para a profisso, ainda os incentivam para
a continuidade da carreira. Para H1: o aluno tem que ter o domnio da lngua-
ptria e eu no estou preparando o aluno s para dar aulas, mas para ter um perfil
tambm, de pesquisador, de leitor. Por sua vez, afirmou H3: na minha avaliao,
o que eu cobro deles basicamente a elaborao de trabalhos para serem publicados.
A preocupao com o desenvolvimento da autonomia e a conquista
da independncia pelos alunos tambm aparecem nas respostas dos
professores. Por exemplo, na fala de A2, que enfatiza a necessidade de
levar os alunos a resolver problemas, porque para isso que estamos aqui. A
gente precisaria trabalhar mais para desenvolver [...] essa condio de
independncia. E na fala de H1, ao explicar que o papel do professor tambm
esse, de estar incomodando o aluno com certas questes para ver se ele comea a
refletir, ou a procurar respostas. [...] A avaliao mais para [...] que ele consiga
construir essa conscincia, uma autonomia afetiva, intelectual e moral.
Os professores mostram reconhecer a importncia de levar os
alunos a ultrapassarem a posse do conhecimento, passando pelo processo
de reflexo e de outras habilidades intelectuais para lidar com os
conhecimentos. Ao estabelecer objetivos ou metas cujas realizaes sejam
de nvel complexo, o professor vai fazendo com que, gradativamente, seus
alunos se tornem cada vez mais responsveis e protagonistas de suas
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aprendizagens, pelas habilidades que vo desenvolvendo. Essa
intencionalidade bastante apropriada para o nvel de formao no ensino
superior. Tais prticas, portanto, esto impregnadas de valor pedaggico.
Afinal de contas, a educao e, conseqentemente, a avaliao uma
inveno dirigida, uma construo humana que tem sentido e que leva
consigo uma seleo de possibilidades, de contedos e de caminhos, como
nos lembra Gimeno Sacristn (1999, p. 33).
Nesse sentido, preciso que os objetivos e metas de nveis de
complexidade e relevncia acadmica sejam percebidos como algo que
realmente tenha sentido e seja desejado pelos professores, de modo que, ao
lhe atriburem um significado pessoal, caracterizem tambm uma das
facetas de seu profissionalismo docente.
O professor revela sua intencionalidade tambm ao propor, discutir
ou definir os critrios de avaliao da aprendizagem para seus alunos e
com eles. Em geral, a declarao de critrios tem servido para estabelecer
com clareza a conduta de professores e alunos em face da atribuio de
valor ao objeto da avaliao, antes que ela ocorra, dando significado
mesma. Ao definir os critrios para a avaliao, o professor reala o que
mais importante, ou, segundo Luckesi (1996), o que relevante para ser
avaliado. Ao declarar os critrios, e mesmo ao estabelec-los com os alunos,
o processo avaliativo se torna mais aberto, democrtico e orientado.
Considerando-se que a definio dos critrios tem relao com a
intencionalidade presente na avaliao e que esta reveladora dos valores
e crenas que movem o professor, imaginamos a existncia da variedade e
at mesmo da arbitrariedade de que podem se revestir. Turra (2003, p. 67-
68) chama ateno para alguns aspectos relacionados aos critrios.
Afirma que tanto mais adequados eles sero quanto mais representativos forem
das decises do coletivo dos professores; que sero mais teis quanto maior for a
percepo e a aceitao do coletivo de alunos implicados no processo de avaliao.
Alm disso, que sero mais efetivos quanto mais resultarem de acordo ou
combinao entre o coletivo dos professores e o coletivo dos alunos.
Segundo a mesma autora, imprescindvel que os critrios de
avaliao sejam a expresso da qualidade das aprendizagens resultantes da
proposta didtico-pedaggica [...], representativos do que essencial na rea de
conhecimento. Os critrios podem, nesse sentido, auxiliar o avaliador na
observao, no questionamento, na reflexo terica, e na crtica das produes
resultantes da relao sujeito objeto de conhecimento experincias vividas na
prtica social (p. 69).
Por outro lado,
Em situaes de avaliao, voltadas para a verificao do rendimento escolar, os
critrios [...] cumprem o papel de auxiliar o avaliador na classificao do
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aproveitamento escolar, em relao s aprendizagens desenvolvidas, podendo estar
associados nota. (Turra, 2003, p.69)
O segundo papel associado nota o mais usual, mas o
primeiro, sem dvida, o que carrega maior intencionalidade consciente
do ponto de vista didtico-pedaggico.
Vrios professores explicitam o uso dos critrios em suas
avaliaes. Entre eles, h os que os definem e os apresentam aos alunos; os
que esclarecem at mesmo o conceito de critrio; os que usam o critrio
para declarar o nvel de exigncia e tambm atribuir a nota; os que o
tomam como sinnimo de objetividade; e os que revelam os aspectos que
consideram ser seus critrios.
Por exemplo, B3 explica que os alunos apresentam seus trabalhos
em painel e ele estabelece os critrios de avaliao: passo com eles com
antecedncia o que so critrios. Explica ainda que geralmente, no primeiro
painel eles aprendem qual o critrio de avaliao e no segundo eles corrigem as
falhas. Sem mencionar a palavra critrio, H1 define os pontos elementares que
um bom professor deve ter para trabalhar em sala de aula. Explica que para os
alunos serem aprovados, eles tm de demonstrar determinadas competncias
que ele avalia como sendo as mais interessantes para um bom professor.
Um exemplo de forma de avaliar considerada por K2 como a mais
pertinente, por meio da qual considerou que teria mais controle, foi a
filmagem [das prticas dos alunos], pela qual poderia parar e analisar as aes
com critrio, estabelecendo nota para cada tipo de ao que eles realizam.
Procurando trilhar novos caminhos para tentar fazer uma avaliao mais
coerente, mais justa, que beneficie mais o aluno, sendo encarada como feedback e
no como punio, M1 toma esses valores como critrios e alerta para o fato
de que os alunos sabem que esto sendo observados, avaliados nesses critrios.
Outro exemplo interessante o de F1, que, ao mesmo tempo que
informa aos alunos como sero avaliados, d abertura para a participao
dos mesmos nessa deciso. F1 coloca para os alunos: se voc quer fazer algo
que diferente disso que eu estou propondo, voc coloque no seu texto, que se tiver
coerncia eu no tenho porque no aceitar.
Juntamente com as iniciativas de explicitao de critrios para as
avaliaes, encontramos uma manifestao de definio dos critrios a
posteriori, por K2, que nos contou: seleciono, por exemplo, dez aes. Nem sei
quais vo ser. No vdeo, do momento tal at o momento tal, eu seleciono dez aes e
dessas aes eu dou uma pontuao em cima delas. Caso os alunos solicitem
uma reviso de prova, K2 explica: passo o filme e falo: aqui aconteceu isso e
isso, e por isso voc teve a nota tal.
Um outro professor manifestou a sua dificuldade de avaliar as
pessoas que esto acima da mdia e de transformar o resultado em nota: s
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 144
vezes eu penso: o cara tirou nove. Ser que ele no podia ter tirado dez? Ento eu
deixo de lado para pensar, depois eu vejo (K1).
Sabemos que cada professor constri o seu prprio sistema de
avaliao e, como afirma Gimeno Sacristn (1998), utiliza seus prprios
padres de valores, sua idia de rendimento ideal, suas crenas sobre o que
que denota cada resultado ou dado observado etc. So vrios os fatores
que compem os esquemas mediadores do avaliador. Enquanto para um o
importante a capacidade de argumentao do aluno, para outro o ajuste da
resposta esperada; quando um valoriza a expresso ortogrfica correta, outro se
fixa mais na fluncia da linguagem (p. 308).
No entanto, principalmente pela observao dos dois ltimos
exemplos, reforamos a importncia do estabelecimento claro dos objetivos
a alcanar com o ensino, a partir dos quais os critrios de avaliao
podero ser definidos. Cabe focalizar o que relevante para ser avaliado e
reconhecer o valor orientador dos critrios, tanto para os alunos quanto
para os prprios professores.
Encontramos ainda nas falas dos professores uma preocupao de
relacionar teoria e prtica nas atividades de ensino e aprendizagem.
Tambm revelador o aspecto de intencionalidade que envolve a
avaliao. Pensar nessa aproximao entre a teoria e a prtica nos remete,
por oposio, idia da fragmentao do trabalho pedaggico, cuja
superao s poder ocorrer, conforme Kuenzer (2004), por meio da
destruio das condies que produzem tal fragmentao no contexto
maior da sociedade e no somente na escola.
Os professores, pela aquisio de novos saberes, podem passar a
entender a possibilidade que a educao oferece para superar essa
limitao por meio de alternativas de conduo do processo de formao.
Dessa forma, pode-se encontrar, primeiramente no discurso e
gradativamente nas suas aes, o grmen revolucionrio da prxis.
Kuenzer (2004) lembra que Marx e Engels formularam a concepo
do objeto como produto da atividade humana, entendida no
abstratamente, mas como atividade real, objetiva e material. A questo do
conhecimento, em Marx, vai estabelecer uma clara relao entre o trabalho
intelectual, terico, e a dimenso emprica da realidade, que se deixa
perceber, a partir dos quais os significados vo sendo construdos. pelo
movimento da prxis, pela interao com a natureza, com o mundo, que o
homem conhece e pode agir para transformar esse mundo.
Em Marx, esto os fundamentos para compreendermos os
componentes da teoria (reflexo) e da prtica (os fazeres) que se integram
na prxis. Vzquez (1977, p.197-198) discute e esclarece essa relao e
afirma que a prxis produtiva :
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a prxis fundamental porque nela o homem no s produz um mundo humano ou
humanizado, no sentido de um mundo de objetos que no s satisfazem
necessidades humanas e que s podem ser produzidos na medida em que se
plasmam neles finalidades ou projetos humanos, como tambm no sentido de que
na prxis produtiva o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo.
possvel que os professores, ao valorizarem a integrao entre a
teoria e a prtica nas atividades com seus alunos, estejam imbudos de
finalidades humanas de transformao dos mesmos, para que possam
humanizar o meio, por suas aes especficas.
Ao explicar, por exemplo, sua forma de avaliar, K1 salienta: com esta
avaliao, a gente tem tentado um equilbrio entre a parte terica e a parte prtica.
Os alunos de B1 so levados a realizar um trabalho que lhe permite
afirmar: fugindo dessa avaliao de fazer prova para ver domnio terico, o aluno
fica muito mais motivado. [...] voc v um envolvimento maior, mais motivao,
principalmente pela vinculao com a prtica. E B1 fica satisfeito por ver a
preocupao do aluno com o trabalho porque ele comea a perceber que isso
reflete no campo profissional.
O Professor M1 nos explica a sua posio: quando eles falam da relao
teoria/prtica [...] acho que elas tm que correr simultaneamente, uma coisa
alimentando a outra, uma vai refletir as falhas que possivelmente possa ter havido
na outra; existe uma relao direta, no pode separar. por isso que M1 gosta
da metodologia da problematizao, [...] justamente por essa vivncia que voc tem
de a cada etapa do Arco voc estar podendo realimentar o processo, fazer uma
avaliao direta, avaliao processual.
De forma simples e direta, G1 afirma que no caso das avaliaes,
sempre coloco uma problemtica que o aluno vai ter que responder, sempre
relacionando a teoria e a prtica. Como ltimo exemplo, trazemos a fala de
L5, assumindo a avaliao como um processo:
Esta aproximao (teoria e prtica) que me d possibilidade de olhar a avaliao
de maneira mais amadurecida, esta que um processo que me coloca para ser
avaliada pelos meus alunos e coloca os alunos para que eu possa avali-los. A
vinculao da teoria com a prtica fez com que ns, em sala de aula, assumssemos
a avaliao como um processo. (L5)
A ruptura com o paradigma tradicional do ensino delineia-se na
universidade, nos cursos de Licenciatura, mesmo em graus diferenciados.
Isso ser cada vez mais possvel, pelo entendimento de que uma teoria
prtica, na medida em que se materializa por meio de uma srie de
mediaes. A teoria em si no transforma o mundo, mas pode contribuir
para a sua transformao, se assimilada pelos que vo ocasionar, com seus
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 146
atos efetivos, tal transformao, como podemos aprender com Vzquez
(1977).
Percebemos, por meio dos sinais de mudana aqui demonstrados,
que aos poucos, pelas atividades realizadas, a avaliao em si e o trabalho
pedaggico docente como um todo vo se alinhando aos mesmos
propsitos formadores.
AS MODALIDADES DE AVALIAO E SEUS DESDOBRAMENTOS
Como avaliam os professores entrevistados? Segundo Hoffmann
(2001), defensora de uma avaliao mediadora da aprendizagem dos
alunos, a sala de aula um cenrio organizado para que o aluno aprenda
em mltiplas dimenses; processo avaliativo que se prope mediador,
implica uma organizao do ensino que torne os alunos produtores de
conhecimento. Ou seja, implica a organizao de experincias educativas
significativas de toda a natureza, que tenham por objetivo sua atividade
intelectual. Afirma a autora que:
Otimizar espaos significativos de aprendizagem consiste em ampliar, para alunos
e professores, oportunidades de interao com objetos de conhecimento,
diversificando as atividades, os portadores de textos referentes [...], e
desenvolvendo-as [...] de forma gradativa e complementar. [...] Os estudantes
constroem saberes e valores a partir de um conjunto de experincias vividas. (p.
147)
Assim, quanto mais amplas forem as oportunidades de provocar e
acompanhar o aluno em sua interao com o objeto de estudo, e agir sobre
ele ou a partir de agentes culturais mediadores, maior ser o conhecimento
das formas de aprendizagem desenvolvidas e dos conceitos de que ele se
apropria. Vejamos como os professores entrevistados conduzem a
avaliao considerada pelos alunos como positiva.
Uma das caractersticas que marcam as avaliaes positivas a
combinao de vrias formas de avaliar, e isso mostra a disposio dos
professores de ultrapassar o velho padro do registro de duas notas
semestrais nas disciplinas, como conseqncia de duas aferies da
aprendizagem. So vrias formas que representam o conjunto de
atividades desenvolvidas pelos alunos como proposta da disciplina ou a
culminncia de conjuntos de atividades de aprendizagem, como passamos
a exemplificar.
O professor H1 avalia por meio do estgio e do relatrio do estgio,
utiliza-se de avaliaes escritas, de avaliaes orais, de avaliao do
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 147
processo e do professor pelos alunos. Se percebe que a classe baixou o
ritmo, as expectativas, os olhares, ele d uma parada e faz uma avaliao
que chama de correo de rota (bimestralmente). Ainda, segundo H1, faz
uma avaliao de docente com critrios, quase os mesmos que eles usaram pra
avaliar a prtica docente no estgio, ou mesmo [os] que ns utilizamos para
avaliar a prtica docente deles.
O professor B1 utiliza a estratgia de relatrio em face de uma situao
do cotidiano, a respeito da qual o aluno faz uma anlise e busca elementos
na teoria. Utiliza tambm casos que j atendeu, para que seja feita uma
anlise em grupo, pelos alunos. Gosta de avaliar com trabalhos feitos por
pequenos grupos, em que a participao tambm entra como uma das
notas.
Muitos professores nos indicaram que fazem uma combinao de
vrias formas de avaliar, como o caso de B2 que utiliza relato da prpria
aula pelos alunos; provas em grupo, com consulta, como se fossem
trabalhos feitos em casa; estudo de temas a respeito dos quais os alunos
fazem uma pea de teatro, entre outras atividades.
o caso tambm de F2 que, com os alunos de 4 ano, faz uma
composio com trabalhos para os quais apresenta o tema e os alunos tm
que buscar os textos que vo analisar. Esse professor tambm emprega
prova oral e prova escrita, em que normalmente prepara trs ou quatro
questes, ou ento uma questo com um nico enunciado, mas com uma
variedade de textos [...] para que eles possam escolher aquele texto com o
qual eles tenham maior afinidade. Em outro instrumento de avaliao, o
professor passa o enunciado com uma semana de antecedncia e os alunos
refletem acerca da proposio dada, e na semana seguinte chegam e
escrevem o texto na sala. O professor F2 explica que em suas avaliaes
esta questo da escolha uma coisa regular, pois ele nunca os obriga a
fazer aquela questo, necessariamente. Eu gosto de pensar em alternativas
variadas, alternativas que garantam a eles tambm alguma liberdade, porque, por
mais que eu goste de montar provas elaboradas, eu gosto que eles pensem para
responder, nos disse F2. O seu grande objetivo despertar, neles, a reflexo,
e no prejudic-los.
Conforme revelou L5, suas provas so sempre com consulta, mas
deixa claro para os alunos que isso no significa cpia. Trabalha tambm
com pequenos seminrios, pequenos debates, trabalhos em grupo seguidos
da produo de pequeno relatrio. L5 sempre tem um conjunto de
trabalhos e uma prova individual: somo tudo e volto os resultados para eles.
F3, por sua vez, faz uma srie de avaliaes; seus alunos participam de
seminrios e de aulas dialogadas. O professor entrega os textos, e os alunos
(em grupo de trs) preparam com ele a aula, isso como uma das avaliaes.
Outra avaliao o seminrio propriamente dito. Alm disso, solicita
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 148
resenhas de artigos, de textos, em que os alunos fazem uma avaliao
reflexiva, respondendo algumas questes. F3 corrige e devolve para eles.
Tudo isso faz parte da avaliao de processo. Tem ainda a auto-avaliao
em que eles se avaliam, avaliam tambm o professor ao final do ano.
Completou F3: a tentativa de uma avaliao mais justa. algo mais reflexivo.
Fazer a avaliao de vrias formas e em vrias situaes, segundo
Vasconcellos (2003), uma forma de superar a concentrao em determinados
momentos especiais. A finalidade desse tipo de prtica, porm, no deve ser
arrumar mais formas de gerar nota para o aluno, e sim acompanhar
efetivamente o processo de conhecimento (p. 104) e, completaramos, tomar as
providncias necessrias diante dos resultados, para garantir o alcance dos
objetivos, pelos alunos.
Dentre os diversos procedimentos de avaliao, revelados pelos
entrevistados, alguns se apresentam como formas especiais de avaliao,
por seus formatos pouco usuais, incluindo uma certa dose de inovao nas
prticas avaliativas que, entre outras explicaes, podem se dar como
conseqncia de suas experincias bem sucedidas, vividas enquanto
alunos, ou a partir da sua liberdade de gerar alternativas, garantida pela
autonomia didtico-pedaggica no ensino superior. Exemplificamos com
alguns relatos.
Comeamos com H2 que realiza muitas atividades nas quais existe
o conceito de participao, pois no pela nota. H2 no faz provas com
questes. Faz uma outra avaliao do contedo, das discusses tericas, e
explica: termina sendo natural, a partir do momento em que eles vo ter que dar o
retorno daquilo pra comunidade. Um segundo exemplo o de A2, que entra
na sala, e, dependendo do tempo, d uma hora de aula, explica algumas
coisas para os alunos e fala: agora vamos resolver um problema aplicando esse
negcio. O professor explica que no se pode ficar muito s no bl, bl, bl.
Compensa, s vezes, cortar um pouco do contedo, dar as coisas mais resumidas,
mais condensadas, mas que eles entendam. Para A2 uma avaliao simples.
Ele normalmente no foge do contedo dado, e frisa muito bem o que acha
que importante daquilo que foi dado.
O professor H3 avalia, basicamente, pela elaborao de trabalhos
para serem publicados. Disse-nos: essa a forma que eu acho que eu estou
incentivando eles e ao mesmo tempo estou trazendo algo interessante: o aluno gera
o dado e v o produto final. Os professores K1 e K3 utilizam a filmagem para a
avaliao de comportamentos que consideram de domnio necessrio,
lanando mo de uma lista de checagem. Os professores conjugam a sua
avaliao com a dos alunos e a auto-avaliao de quem foi filmado. K3
utiliza tambm a anlise e soluo de casos, pelos alunos, para avali-los.
Entre vrios tipos de trabalhos e provas feitas em casa, para cujas
respostas os alunos precisam ler e criar situaes, mostrando os princpios
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 149
e conceitos envolvidos, B2 lana mo de um instrumento de avaliao
contnua que chama de s entre ns. Para saber coisas do tipo: se o aluno
estava tomando alguma medicao; se tomava, qual era o problema; se tinha algum
tipo de condio que pudesse interferir nos itens da aula etc.
Temos tambm a combinao de seminrio com um relatrio de
seminrio, elaborado nos moldes de uma revista cientfica, como orienta
M2. Segundo o professor: no um relatrio como muitos professores fazem,
tem que ter um certo rigor cientfico. Alm disso, M2 tambm utiliza uma
prova em dupla feita em casa, de questes bem amplas que podem ser
respondidas em 24 horas.
Um ltimo exemplo especial o do dirio de classe, utilizado por C1.
Para este professor, um instrumento muito rico, pois voc percebe
perfeitamente a questo da aprendizagem do aluno e quanto ele se solta para
colocar o que ele pensa sobre os assuntos. C1 afirma que, quando se analisam
os dirios mais no final do ano, o aluno j est refletindo, assumindo
posies e referncias, e isso bastante interessante.
O registro de muitos exemplos se d pela variedade de situaes,
que podem vir a ser inspiradoras de nossos possveis leitores. Observamos
que, embora pouco usuais, a maioria delas mantm alguma forma de
atividade escrita. Vasconcellos (2003) chama a ateno para o fato de que,
s vezes, na busca de mudana das formas, o professor vai abolir a
avaliao escrita por ser considerada uma forma tradicional. O autor
salienta que a avaliao escrita importante para que o professor tenha
melhores condies de acompanhar a evoluo da aprendizagem de seus
alunos e pela importncia tambm de garantir o domnio da escrita pelo
aluno, que sabemos ser to elementar e to problemtica, at mesmo no
ensino superior.
O importante que essas alternativas inovadoras e as formas de
administr-las (utilizadas nas licenciaturas) possam garantir o alcance dos
objetivos necessrios para o desempenho do futuro profissional docente e
tambm para a sua vida em sociedade. Deve-se considerar o
desenvolvimento de habilidades intelectuais e de posturas mais amplas;
no apenas uma mudana superficial do formato.
Encontramos nas respostas de nossos entrevistados muitos relatos
de experincias de avaliao com caractersticas que as aproximam da
avaliao formativa.
A superviso ou o acompanhamento do aluno uma atividade
tpica da modalidade de avaliao formativa. Constitui a grande
oportunidade de aproximao entre professor e aluno, para conhecer de
perto seu desempenho e, conseqentemente, seu xito e/ou suas
dificuldades. Recortamos das falas dos professores algumas passagens para
ilustrao: pra fazer um relatrio, pra fazer uma anlise em casa e em grupo, eles
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 150
tm superviso. Tem todo um acompanhamento com superviso semanal (B1). A
gente marcava encontro no meu horrio de permanncia, para estar dando a
superviso, se era por ali mesmo, se no era (B2). Depois no tempo da superviso a
gente tinha um espao pra discutir e eu procurava sempre reforar tudo que eles
tinham feito de positivo, de certo, de melhor no trabalho (B5). Com
conhecimento de causa, C4 afirma:
O aluno, quando tem essas avaliaes freqentes, fica sabendo se est aproveitando,
se est progredindo e, em tempo, est corrigindo. [...] Na formativa que ns
estamos acompanhando o processo do aluno [...]: primeiro, a gente ajuda,
acompanha, avalia, d feedback; segundo, retira um pouco todas estas ajudas para
que ele aprenda a se autocriticar e tambm consertar-se.
Embora a avaliao formativa no seja uma modalidade nova de
avaliao, j prevista e explicada por Benjamim S. Bloom et al. (1971) desde
os anos 70, ainda no muito utilizada no ensino em geral, mesmo que
muito veiculada, pois se trata de uma modalidade que requer do professor
uma mudana profunda na sua postura pedaggica, e dos alunos uma
mentalidade aberta para um novo sentido de aprendizagem escolar, com
esforos e dedicao especiais, no estimulados pelo modo de vida em
nossa sociedade.
Alis, segundo Villas Boas (2002), a expresso avaliao
formativa foi introduzida por Scriven, em 1967, como a designao de
processos concebidos para permitirem ajustamentos sucessivos durante o
desenvolvimento e a experimentao de um novo curriculum, manual ou mtodo
de ensino (p. 118).
Villas Boas ainda explicita:
com o cuidadoso acompanhamento dos professores, eles so convidados a participar
da definio dos critrios de avaliao de seu trabalho e a aplic-los. Isso lhes
possibilita compreender onde esto em termos de aprendizagem e o que deles
esperado [...]. Assim se constroem a confiana e a segurana. O envolvimento dos
alunos no registro dos resultados lhes d a oportunidade de acompanhar seu
desempenho por meio da avaliao contnua. (2002, p. 121-122)
A avaliao formativa, embora voltada para o aluno, pode
constituir-se em excelente meio para o professor obter as informaes
necessrias para proceder aos ajustes ou reorganizao de seu processo
pedaggico, quando verdadeiramente comprometido com a aprendizagem
de seus alunos. Os indcios de uso da avaliao formativa pelos professores
entrevistados podem ser considerados o que h de mais positivo a ser
destacado em seus procedimentos avaliativos, por se confundir com o seu
verdadeiro papel educativo.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 151
Com o mesmo esprito que orienta a avaliao formativa, o
professor valoriza o dilogo com seus alunos, componente essencial para
que ambos se entendam e trabalhem juntos, para que os ltimos atinjam os
objetivos esperados e se desenvolvam. Valemo-nos novamente de
Hoffmann (1994, p. 148) ao abordar a importncia do dilogo numa
avaliao mediadora. Afirma a autora:
Entendo que a avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento
como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor, como ao-reflexo-ao que
se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado
de significados, de compreenso.
Com esse argumento, a autora nos leva a compreender que a
avaliao possibilita ao professor estabelecer uma relao epistemolgica
com o aluno, por meio de uma reflexo aprofundada acerca das formas
como se d a sua compreenso sobre o objeto do conhecimento.
O interessante que o dilogo no ocorre apenas quando se
conversa frente a frente. Os professores entrevistados elegeram suas
prprias formas de estabelecer o dilogo com seus alunos, como nos contou
H1: por exemplo, eu fao anotaes e devolvo sob a forma de cartas. Se H1
observa que a classe baixou o ritmo, as expectativas, procura saber: o que
est acontecendo? Vocs esto mal-humorados por qu? Esto desinteressados por
qu? Vamos conversar. Alm disso, o professor explicita as regras do jogo para
que o discente v fazer o estgio. Assim, ele sabe de antemo o que que est posto
para aquele contrato didtico.
Com o professor F4, as avaliaes so decididas junto: eles escolhem.
A gente sempre no incio dos cursos vota como vai ser o curso. [...] Tudo
negociado, desde que eles mostrem desempenho, mostrem servio, digamos
assim, mas tudo negociado. J o professor F5 considera positiva a
preocupao de dar espao para que a voz do aluno aparea. Ele explica:
uma co-responsabilidade, no sou eu que estou determinando a avaliao que vai
ser feita, mas ns, enquanto grupo... o grupo decide no s os tipos, mas a ordem,
inclusive.
Outra forma de dialogar a de C3, que corrige o trabalho do aluno
quantas vezes forem necessrias: corrijo, converso, devolvo novamente; isso eu
vou fazendo constantemente. [...] atendo as equipes na minha sala, converso com
eles, dou atendimento individual, porque partindo da que eu percebo que eles
esto crescendo.
Tambm pelas conversas, M3 acaba detectando problemas de
ordens diversas. E afirma: tenho critrios e digo: voc precisa melhorar isso e
aquilo, mas s vezes o problema outro. A acaba surgindo uma espcie de
cumplicidade e a coisa vai (M3). A1 est convencido de que na busca do
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 152
professor ser melhor a cada ano que a interao com o aluno acontece e
maior: porque o aluno sente que o professor tambm est buscando, e uma busca
sria! Ento, o dilogo fica mais fcil, o crescimento, a interao pessoal muito
melhor.
Percebemos que so muitas alternativas valiosas visando ao
aprendizado dos alunos: a negociao; as decises conjuntas; o espao
democrtico de interao, em que a voz do aluno pode aparecer; a consulta
ao aluno para o uso de determinado procedimento, revelando o respeito
sua individualidade; o contrato pedaggico; as paradas necessrias para a
conversa e o estabelecimento de rumos; as cartas; a interao; o espao
para o desabafo, que permite maior conhecimento dos alunos, entre outras.
De todas essas possibilidades, o que fica de princpio a
aproximao do professor com seus alunos, para trabalharem juntos, e por
que no dizer aprenderem juntos, pois, como afirma Becker (1993, p. 147):
no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante
que nada possa ensinar. Surge, da, a concepo dialgica da educao
problematizadora.
Cabe salientar que os procedimentos dos nossos professores,
algumas vezes, ultrapassam as questes de ensino-aprendizagem escolar e
atingem a esfera do dilogo como um encontro entre humanos, to
importante e cada vez mais raro, pelas condies que vo sendo impressas
no trabalho do professor, nas instituies de ensino.
Associado diretamente ao dilogo, comunicao do professor com
seus alunos na avaliao, encontramos o feedback como outro aspecto
recorrente nas respostas de nossos entrevistados.
Concordamos com Hadji (2001) de que o ato de avaliao,
essencialmente no contexto escolar, sempre tem essa dimenso de
comunicao. O avaliador se manifesta com relao ao modo como julga
que suas expectativas foram satisfeitas e envia uma mensagem aos seus
alunos. Somente assim a avaliao pronunciada pelo professor poder, do ponto de
vista da comunicao, tornar-se formativa (p. 109). Favoravelmente, inmeras
distores podem ser eventualmente corrigidas por meio de uma
reformulao e de um retorno da mensagem ao emissor para fins de
confirmao ou de retificao, afirma o autor (p. 110). E isso ocorre pelo
feedback.
Para otimizar sua ao, o professor, em sua atividade orientadora
deve fazer uso adequado da informao reativa e articular feedback (pelo
qual se situa em relao ao objetivo) e encaminhamento (por meio do qual
ajusta a ao em relao ao objetivo). O necessrio feedback aos alunos,
acerca do seu desempenho nas atividades de aprendizagem, , portanto,
mais uma caracterstica inerente prtica avaliativa formativa.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 153
Vrios professores se manifestaram em relao ao feedback.
Relembramos H1, que faz anotaes e as devolve sob a forma de cartas.
Nessas cartas, H1 observa a lgica das idias e vai escrevendo o que est ou
no interessante, ou o que est equivocado no texto. Tambm informa ao
aluno se h contradies muito evidentes, explcitas no texto, que no so
sustentveis. Numa outra leitura, H1 faz sugestes, pargrafo a pargrafo:
olha, tal autor fala sobre isso, leia. Vai fazendo indicaes bibliogrficas e uma
avaliao panormica do texto. Na segunda avaliao, H1 pede a primeira
e compara as duas, para dizer: olha at onde voc avanou! o que voc avanou,
o que voc precisa melhorar ainda.
Outro exemplo de B2. Disse-nos: eu sempre valorizava muito o que o
aluno me trazia e eu dava feedback por escrito, eu dava o retorno, perguntando
coisas. E acrescentou: a importncia destes retornos da prova de aprendizado,
o aluno saber porque estou falando isso. uma forma de fazer com que ele aprenda
aonde eu quero chegar.
O professor L5 tem um sistema peculiar. Quando corrige a prova e
d a 1 nota, diz aos alunos que eles tm 24 horas para refaz-la e, ento,
devolv-la. Isso porque refazendo a prova, eles aprendem: todas as minhas
provas tm minhas anotaes, ento eles j sabem onde eles erraram, onde est
correto. Por sua vez, B5 nos relatou que sempre procurou descrever muito
bem para os alunos o que esperava deles, para que no se sentissem
perdidos. Depois, no tempo da superviso, tinha um espao para discusso
e B5 procurava sempre reforar tudo que eles tinham feito de positivo, de
certo, de melhor no trabalho. O professor procurava no pensar pelos
alunos, mas estimul-los e reconhecer o esforo que fizeram para aprontar
o material. Como resultado, B5 sentia que isso repercutia na relao, pois os
alunos ficavam mais abertos tambm para sugestes.
Outro professor (C4) revelou-nos, em suas explicaes, que para o
aluno aprender, mesmo no ensino superior, e sobretudo no 1 ano do
ensino superior, o aluno precisa ter tarefas de curto prazo, com avaliao,
mesmo que no valha nota. Com isso ele poder avaliar, desafiar e ali ser
corrigido no que errou e ser fortalecido no que acertou, de forma pblica,
de modo que todos possam aproveitar uns dos outros o que acertaram e o
que erraram. E completou: at, se possvel, durante o prprio trabalho do
exerccio, se a gente puder ver se ele est indo no caminho certo, acompanhar ali e
j dar o feedback, se est indo bem e entendendo direito a questo ou se h algum
equvoco.
Em cada relato dos professores, observamos o esforo e a dedicao
para levar seus alunos ao aprendizado e ao desenvolvimento. A
comunicao (no s a falada) se torna um estmulo para o aluno
prosseguir e no caminho desejado. Quando o professor estabelece uma relao
de confiana com o estudante e troca com ele mensagens pertinentes e
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 154
significativas sobre seus processos, os primeiros passos esto dados na direo de
uma postura reflexiva, como nos alerta Hoffmann (2001, p.172). J consciente
da importncia dessa postura um dos nossos entrevistados (C1) declarou:
esta prtica reflexiva e a questo do feedback so dois momentos de aprendizagem
em que eu preciso investir.
O educador reflexivo prepara o aluno para uma aprendizagem
reflexiva medida que compartilha com ele sentimentos e descobertas,
sugere e acata sugestes de novos encaminhamentos. Mais que apontar a
direo aos alunos, Hoffmann (2001, p. 172) assin-la: acompanha-os em seus
percursos, vivendo a magia do inesperado.
Diretamente associado ao feedback, e nitidamente sob a influncia da
perspectiva da avaliao formativa, encontramos tambm relatos de
professores que procuram dar diversas chances aos alunos para alcanar
os objetivos ou como apoio queles que no apresentam de pronto o
aprendizado. Nesse caminho, adaptam estratgias j conhecidas ou criam
novas, como uma postura saudvel, mesmo porque, s vezes, o problema
de aprendizagem est menos na capacidade do aluno para aprender e mais
nos modos de ensinar dos prprios professores.
O professor H1 declarou: a fecho a correo, devolvo e se ele tiver tempo
ou disposio ele me devolve novamente reescrito e a fica nesse vai e vem. [...]
Assim, tem o estgio, tem o relatrio do estgio, e eu acabo dando vrias chances.
O Professor F1 tambm d vrias chances de reformulao e diz: a
reformulao um elemento constante. O aluno no pode temer a reformulao.
Trabalhando no mesmo sentido, o professor F5 possibilita aos seus
alunos escreverem o mesmo texto no mnimo trs vezes para terem a
chance de aprender com os seus prprios erros, com seus prprios acertos e
com o seu prprio processo de reescrita. Afirmou F5: se a avaliao vista
como parte do processo de aprendizagem, ela realmente tem que contribuir para
essa aprendizagem e no apenas testar essa aprendizagem. Tambm o Professor
L5 tem essa prtica: eles produzem um pequeno relatrio, que eu levo para casa,
leio, trago, discuto e eles refazem, voltam para mim, e a eu avalio. Para
completar os exemplos, podemos aprender com B5, que nos revelou: em
todas as avaliaes eu tinha o objetivo de estar falando: agora vocs sabem um
pouco mais, ento agora podem fazer um pouco melhor.
Verificamos que so muitas as formas de conduzir os alunos ao
aprendizado. Aqueles que tm mais dificuldades devero merecer mais
ateno do professor. Muitas vezes, um procedimento simples ter um
feedback da atividade realizada e obter uma nova chance de refaz-la pode
causar um impacto muito positivo no aluno e estimul-lo ao estudo, por ter
merecido a confiana do professor. Como afirma Gimeno Sacristn (1998,
p.329): o carter formativo da avaliao est mais na inteno com a qual
realizada e no uso da informao que se obtm do que nas tcnicas concretas.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 155
Nesse processo de ir e vir dos trabalhos entre alunos e professores,
dentro do princpio da avaliao formativa, a nota, que precisa acontecer,
para responder a uma exigncia burocrtica do sistema escolar, passa a ser
uma conseqncia do aprendizado construdo para muitos de nossos
entrevistados, deixando, portanto, a posio de importncia que ocupa em
outras modalidades de avaliao. Exemplifiquemos com C4, quando
afirmou que o aluno precisa ter tarefas de curto prazo, com avaliao, mesmo que
no valha nota, s para avaliar, desafiar seu aprendizado. E com H2 que
desenvolve muitas atividades nas quais existe um conceito de participao, que no
pela nota.
Entre os professores, tambm encontramos a manifestao daquele
que se preocupa pouco com as notas, mas, contraditoriamente, atribui uma
srie delas, podendo causar ansiedade nos alunos enquanto no as divulga.
Assim se expressou M1: E dessa somatria sai a nota final que a coisa que
menos me preocupa, e eu procuro passar isso pra eles [...] Eles brigam porque
querem a nota ms a ms, mas a nota s vem no final.
A nota algo artificial, uma exigncia colocada de fora para dentro na
escola (demanda do sistema social excludente), diferente da avaliao, que
algo natural ao humana consciente, como nos explica Vasconcellos (2003,
p. 115). Por isso, atribuir nota, embora o faamos tradicionalmente, no a
tarefa mais agradvel do processo avaliativo.
FINALIZANDO...
Nossos entrevistados colaboraram imensamente conosco, pois nos
forneceram um conjunto enorme de aspectos para a reflexo contnua
acerca da avaliao de alunos no ensino superior. Podemos inferir que
mesmo aqueles que utilizam estratgias pouco inovadoras ou construtivas,
como, por exemplo, a de dar oito provas e trabalhos numa s disciplina,
podem ter sido valorizados pelos alunos que os indicaram, no tanto pela
estratgia em si, mas pelo compromisso percebido nesses professores, que
buscam fazer o mximo que sabem e podem para exercer sua docncia
formadora, dentro das condies reais de trabalho no magistrio.
Ao finalizar este texto, considerando a proposta de nossa
investigao, de extrair lies das prticas positivas de avaliao dos
professores indicados pelos alunos para o conjunto dos professores das
licenciaturas e do ensino superior em geral, salientamos algumas
observaes que podem ser entendidas como tal, ligadas mais diretamente
aos aspectos aqui analisados. Afirmamos pois, como positiva e
recomendvel:
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 156
- a prtica de uma avaliao que privilegia a orientao e o
acompanhamento do aluno como parte de um processo de ensino. Esta
orientao/acompanhamento est caracterizada como um atendimento ao
aluno, de forma individual ou grupal, em outros espaos e tempos que no
s o da sala de aula. A avaliao final o ponto culminante de um
processo, de sucessivas avaliaes, mas tambm de toda uma interao
baseada no dilogo e na interlocuo professor/aluno visando ao
crescimento e ao aprendizado deste ltimo;
- a indissociabilidade entre a avaliao e a metodologia utilizada pelo
professor. Os bons avaliadores apontados pelos alunos revelam-se tambm
professores preocupados em organizar adequadamente todo o processo de
ensino, e ao explicar sua avaliao inserem-na num contexto inerente sua
forma de trabalhar, ou seja, numa metodologia diferenciada;
- a prtica de uma avaliao vinculada a um nvel de exigncia alto em
relao aos alunos. Os bons avaliadores indicados pelos alunos no so
aqueles que do nota fcil, mas sim aqueles que possuem uma autoridade
pedaggica para poder exigir e puxar os alunos para degraus mais elevados
do conhecimento. A competncia do professor na conduo do processo autoriza
moralmente sua exigncia sobre o nvel do trabalho do aluno (Freire, 1998).
Alm disso, apreendemos um movimento de continuidade/ruptura
presente nos processos de avaliao. Observamos que a maioria dos
professores indicados como bons avaliadores foram aqueles que tiveram
ousadia de romper com modelos tradicionais e avanar em direo a
concepes e formas diferenciadas de avaliao, implcitas em novos
paradigmas de ensino e educao.
s lies aprendidas com a investigao, agregamos uma
recomendao de Pozo (2002). O autor apresenta em seu livro dez
mandamentos da aprendizagem, visando a inverter a lgica mais presente
na realidade escolar, como uma espcie de orientao aos professores.
Aps explic-los, acaba condensando-os em dois, aqui registrados, pelo seu
teor provocativo para a reflexo de todo professor-educador-avaliador:
Professor: I - Refletirs sobre as dificuldades que teus aprendizes enfrentam e
buscars meios de ajud-los a super-las; II - Transferirs progressivamente para
os alunos o controle de sua aprendizagem, sabendo que a meta de todo mestre
se tornar desnecessrio. ( p.272-273)
Almejando uma avaliao positivamente fundamentada e baseada
tanto em conhecimentos pedaggicos como no compromisso docente de
trabalhar para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos, pensamos
que as polticas e estratgias de formao docente para o ensino superior,
especialmente postas em prtica em cursos de ps-graduao, necessitam
Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 35, set./dez. 2006 157
dar a devida importncia a esses conhecimentos e s conseqentes
discusses que envolvem os fins da educao, a competncia profissional e
o compromisso docente. Nesse sentido, desejvel tambm que um
processo de auto-avaliao seja mais incentivado, tanto nas polticas de
avaliao institucional quanto nas atividades individuais cotidianas dos
docentes, como meio de reflexo permanente sobre as prticas de avaliao
adotadas, para o que, esperamos, este trabalho possa contribuir.
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Recebido em: abril 2006
Aprovado para publicao em: setembro 2006