UFRGS - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ESCOLA DE ENGENHARIA PPGEP - Programa Ps-Graduao em Engenharia de Produo

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL: UMA EXPERINCIA COM O MODELO DA QUINTA DISCIPLINA

AUTOR: AURLIO DE LEO ANDRADE ORIENTADOR: LIA BUARQUE DE MACEDO GUIMARES, PH.D.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Engenharia de Produo

Porto Alegre, 1998

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Dados de Catalogao

Andrade, Aurlio de Leo, 1966Ttulo Aprendizagem e Desenvolvimento Organizacional: Uma Experincia com o Modelo da Quinta Disciplina. Porto Alegre: UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Escola de Engenharia - PPGEP Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, 1998.

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Agradecimentos
Este trabalho resultado do esforo, cooperao e apoio de tantas vidas, que seria impossvel citar todas. Porm, algumas foram decisivas ao oportunizar e apoiar esta experincia, e fao questo de agradecer especialmente a estas pessoas e instituies. A oportunidade de trabalhar no PPGEP - Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo foi possvel atravs do professor Jos Antnio Antunes Jr. (Junico), com quem aprendi a ter entusiasmo e gosto pela cincia. O suporte financeiro, sem o qual no sobreviveria, e dispensa em tempo integral, sem o qual no teria dedicao adequada, foram possveis graas PROCERGS Cia. de Processamento de Dados do Estado do Rio Grande do Sul, onde tenho grandes amigos e companheiros, muitos dos quais ofereceram apoio e incentivos incondicionais, principalmente o Zuilton, o Cleon, a Cynthia e o Antnio Ramos. A orientao, as maravilhosas empreitadas filosficas, tericas e prticas, e a fantstica amizade, devo ao professor Acyr Seleme. O Acyr me ensinou o que sei sobre organizaes, sobre a vida cientfica, me orientou para a aprendizagem e foi um grande companheiro de estudos e prtica. Agradeo imensamente a acolhida que tive na TRENSURB - Empresa de Trens Urbanos de Porto Alegre S.A., sua diretoria e ao grupo de trabalho que resultou na atual experincia, pela colaborao, dedicao e entusiasmo que iluminaram o trabalho. Em especial, ao companheiro Kasper, um grande parceiro na caminhada. s pessoas que me apoiaram no PPGEP, como o professor Lus Henrique Rodrigues, outro grande companheiro que proporcionou oportunidades para meu desenvolvimento, assim como minha orientadora, professora Lia Buarque de Macedo Guimares, que ofereceu seu apoio baseada apenas na sua confiana no meu trabalho. No PPGA - Programa de Ps-Graduao em Administrao, no poderiam faltar referncias ao professor Roberto Lima Ruas e professor Francisco de Arajo Santos, pelo apoio e incentivo. A este ltimo, agradeo inclusive o ttulo de engenheiro arredondado. No poderiam faltar as pessoas que geram e sustentam a alegria do meu viver: minha famlia, e principalmente, minha mulher, Jane Nunes, a quem dedico este trabalho, retribuindo seu apoio e compreenso com a dedicao, ateno e amor com que o realizei.

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Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc o sabe. Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Rose, Nelci, Gladis, Linda, Kasper, Sicco, Botti, Borile.

Sumrio
Dados de Catalogao............................................................................................... ii Agradecimentos ....................................................................................................... iii Sumrio .....................................................................................................................v Lista de Figuras..........................................................................................................x Lista de Tabelas ........................................................................................................xi Lista de Quadros ......................................................................................................xii Resumo.................................................................................................................. xiii Abstract ..................................................................................................................xiv
1 - Introduo..............................................................................................................................1 1.1 - Descrio da Pesquisa...................................................................................................5

1.1.1 - Objetivos do Trabalho....................................................................5 1.1.2 - Proposta de Trabalho .....................................................................6 1.1.3 - Campo de Pesquisa ........................................................................9 1.1.4 - Questo de Pesquisa.......................................................................9
1.2 - Justificativas ...............................................................................................................10

1.2.1 - Para o Estudo...............................................................................11 1.2.2 - Para a Interveno .......................................................................12 1.2.3 - Para o Uso do Mtodo .................................................................13 1.2.4 - Para a Escolha da Organizao ....................................................18
1.3 - Delimitao do Trabalho.............................................................................................19 1.4 - Restries do Trabalho................................................................................................20 1.5 - Mtodo de Trabalho....................................................................................................22 1.6 - Estrutura do Trabalho..................................................................................................28 2 - Reviso Terica....................................................................................................................31 2.1 - Modelos de Aprendizagem Organizacional..................................................................32

2.1.1 - Construindo Organizaes Inteligentes ........................................32 2.1.1.1 - A Organizao Enquanto Sistema de Processamento de Informaes Dotado de Aprendizagem..............................................33 2.1.1.2 - A Organizao Enquanto Sistema Hologrfico....................35 2.1.2 - Ajudando as Pessoas a Tomar Melhores Aes - As Teorias da Aprendizagem de Argyris e Schn..........................................................36 2.1.3 - Buscando a Ligao Entre o Aprendizado Individual e Organizacional ...............................................................................................................39 2.1.4 - Sade Sistmica, Aprendizagem e Cultura Organizacional...........41 2.1.5 - Em Busca de uma Abordagem Operacional: O Modelo de Garvin43
2.2 - O Modelo da Quinta Disciplina ...................................................................................45

2.2.1 - As Cinco Disciplinas ...................................................................52

3 - Contexto do Caso .................................................................................................................54 3.1 - A TRENSURB ...........................................................................................................54 3.2 - O Produto da Empresa ................................................................................................56 3.3 - Estratgias de Expanso ..............................................................................................57 3.4 - Estrutura da Empresa ..................................................................................................58 3.5 - Contexto Histrico do Caso.........................................................................................58 4 - Descrio da Forma de Aplicao da Aprendizagem Organizacional no Caso TRENSURB...61 4.1 - Teoria de Base para a Prtica da Aprendizagem...........................................................61 4.2 - Colocando em Prtica a Quinta Disciplina...................................................................66 4.3 - Encaminhando a Prtica da Quinta Disciplina..............................................................76 5 - Descrio e Anlise da Experincia Luz das Cinco Disciplinas ..........................................78

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5.1 - Pensamento Sistmico.................................................................................................78

5.1.1 - Reviso Terica ...........................................................................78 5.1.1.1 - As Idias Bsicas ................................................................79 5.1.1.2 - A Linguagem Sistmica ......................................................81 5.1.1.3 - Fundamentos do Pensamento Sistmico ..............................82 5.1.1.3.1 - Diagrama de Enlace Causal ........................................83 5.1.1.3.2 - Diagrama de Fluxo .....................................................86 5.1.1.3.3 - A Modelagem em Dinmica de Sistemas ....................88 5.1.1.4 - Os Nveis do Pensamento Sistmico....................................90 5.1.1.5 - Narrao de Histrias - O Mtodo de Aplicao do Pensamento Sistmico ..........................................................................................91 5.1.1.6 - Ao Sistmica....................................................................93 5.1.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ................................95 5.1.3 - Colocando em Prtica o Pensamento Sistmico............................96 5.1.3.1 - Histrico de Aplicaes.......................................................96 5.1.3.2 - Reflexes sobre Aplicaes Prvias.....................................97 5.1.3.2.1 - Recursos Adicionais ...................................................97 5.1.3.2.2 - A Definio da Situao de Interesse..........................98 5.1.3.2.3 - Sentimento de Autoria e o Alinhamento .....................99 5.1.3.2.4 - Aprendizagem Durante o Processo .............................99 5.1.3.2.5 - Infra-estruturas para Pensamento Sistmico..............101 5.1.3.2.6 - Percepes Qualitativas da Realidade .......................102 5.1.3.2.7 - A Construo da Estrutura Sistmica ........................103 5.1.3.3 - A Aplicao no Caso da TRENSURB ...............................106 5.1.3.3.1 - Projeto SESI/ONU ...................................................113 5.1.3.3.2 - Trabalho da Demanda...............................................115 5.1.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................116 5.1.4.1 - Pensamento Fragmentado em Organizaes ......................116 5.1.4.2 - Reaproveitamento de Estudos Anteriores ..........................118 5.1.4.3 - O Dilogo Intergrupos de Pensamento Sistmico ..............120 5.1.4.4 - Pensamento Sistmico como Abordagem para Autoconhecimento .......................................................................................................120 5.1.4.5 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento Organizacional122 5.1.4.5.1 - Pensamento Sistmico e Planejamento Estratgico ...123 5.1.4.5.2 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento Gerencial123 5.1.4.5.3 - Pensamento Sistmico e Aprendizagem Organizacional124 5.1.5 - Concluses ................................................................................125
5.2 - A Disciplina de Modelos Mentais..............................................................................125

5.2.1 - Reviso Terica .........................................................................126 5.2.1.1 - Desafiando Modelos Mentais - As Tcnicas ......................127 5.2.1.2 - Desafiando Modelos Mentais - Princpios Operacionais ....128 5.2.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina128 5.2.3 - Colocando em Prtica Modelos Mentais ....................................132 5.2.3.1 - Desenvolvendo uma Dinmica na Disciplina de Modelos Mentais .......................................................................................................133 5.2.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................141 5.2.4.1 - O Problema No Meu ..................................................141 5.2.4.2 - Modelo Mental da Dependncia ........................................143 5.2.4.3 - Confiana.........................................................................147 5.2.4.4 - Rotinas Defensivas - Elas Existem na TRENSURB? .........148 5.2.4.5 - Modelos Mentais So Generativos da Realidade................150

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5.2.5 - Concluses ................................................................................153

5.3 - A Disciplina de Aprendizagem em Grupo..................................................................154

5.3.1 - Reviso Terica .........................................................................154 5.3.1.1 - Idias Norteadoras............................................................155 5.3.1.2 - Teorias, mtodos e ferramentas ........................................156 5.3.1.3 - Inovaes em infra-estrutura ............................................159 5.3.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ..............................160 5.3.3 - Colocando em Prtica a Aprendizagem em Grupo .....................161 5.3.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................162 5.3.4.1 - Estilos Pessoais .................................................................163 5.3.4.2 - Precondies para Aprendizagem em Grupo .....................165 5.3.4.3 - Intimidade, Confiana e Aprendizagem em Grupo ............166 5.3.4.4 - Recompensa pelo Trabalho em Equipe..............................167 5.3.4.5 - Conversao e Reflexo em Grupo e a Inteligncia Coletiva168 5.3.5 - Concluses ................................................................................170
5.4 - A Disciplina de Viso Compartilhada........................................................................170

5.4.1 - Reviso Terica .........................................................................171 5.4.1.1 - Comunidades que Aprendem.............................................171 5.4.1.2 - Viso Compartilhada.........................................................172 5.4.1.2.1 - A Importncia dos Objetivos Comuns.......................173 5.4.1.2.2 - A Dinmica da Construo da Viso Compartilhada.174 5.4.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina177 5.4.3 - Colocando em Prtica a Viso Compartilhada............................179 5.4.3.1 - A Prtica da Disciplina de Viso Compartilhada ...............180 5.4.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................184 5.4.4.1 - A Importncia de Objetivos Comuns no Contexto da TRENSURB .......................................................................................................184 5.4.4.2 - Objetivos Individuais x Objetivos Coletivos......................185 5.4.4.3 - Objetivos Comuns, Formalizao e Comportamento .........190 5.4.4.4 - Viso Compartilhada e Domnio Pessoal...........................193 5.4.4.5 - Viso Compartilhada e Pensamento Sistmico ..................195 5.4.4.6 - Viso Compartilhada e Planejamento ................................199 5.4.4.7 - Viso compartilhada e Projetos de Mudana......................200 5.4.5 - Concluses ................................................................................201
5.5 - A Disciplina de Domnio Pessoal ..............................................................................204

5.5.1 - Reviso Terica .........................................................................204 5.5.1.1 - A Ligao Organizao-Indivduo.....................................205 5.5.1.2 - O Aprimoramento das Capacidades Individuais.................206 5.5.1.3 - O Processo Criativo ..........................................................207 5.5.1.4 - Os Componentes do Domnio Pessoal ...............................208 5.5.1.4.1 - Concebendo uma Viso ............................................209 5.5.1.4.2 - Mapeando a Realidade Atual ....................................209 5.5.1.4.2.1 - Compromisso com a Verdade ..........................210 5.5.1.4.3 - Gerenciando a Tenso Criativa .................................211 5.5.1.5 - Criatividade.......................................................................211 5.5.1.6 - O Domnio Intrapessoal.....................................................213 5.5.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ..............................214 5.5.3 - Colocando em Prtica o Domnio Pessoal ..................................216 5.5.3.1 - A Prtica da Disciplina de Domnio Pessoal ......................218 5.5.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................219 5.5.4.1 - Mudana no Nvel Individual ............................................219

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5.5.4.2 - Criao e Distanciamento..................................................221 5.5.4.3 - Infra-estruturas para Domnio Pessoal ...............................223 5.5.4.4 - Domnio Pessoal e Pensamento Sistmico.........................224 5.5.5 - Concluses ................................................................................225
6 - Anlise de Dimenses Organizacionais...............................................................................227 6.1 - A Mudana e a Aprendizagem Organizacional ..........................................................227

6.1.1 - Reviso Terica .........................................................................228 6.1.1.1 - Pensamento Sistmico como Tcnica de Mudana ............229 6.1.1.2 - Pensamento Estratgico para a Mudana em Direo Aprendizagem.................................................................................229 6.1.1.3 - Liderana e Mudana ........................................................231 6.1.1.4 - Mudana Cultural..............................................................232 6.1.2 - Anlise de Aspectos da Mudana na Experincia com a TRENSURB .............................................................................................................233 6.1.2.1 - O Ciclo da Mudana e Aprendizagem Organizacional.......233 6.1.2.2 - Mudana de Mentalidade ..................................................234 6.1.2.3 - Mudana por Experincia Direta .......................................236 6.1.2.4 - Mudana como Subproduto de uma Viso de Futuro.........237 6.1.3 - Concluses ................................................................................238 6.1.3.1 - A Dinmica da Mudana ...................................................240
6.2 - Estrutura e Comportamento.......................................................................................241

6.2.1 - Reviso Terica .........................................................................241 6.2.2 - Anlise de Aspectos do Inter-relacionamento Estrutura-Comportamento na Experincia com a TRENSURB.......................................................243 6.2.2.1 - nfase Estrutural ou Comportamental ...............................245 6.2.2.2 - Comportamento, Formalizao e Cultura ..........................246 6.2.3 - Concluses ................................................................................248
6.3 - Liderana..................................................................................................................250

6.3.1 - Reviso Terica .........................................................................250 6.3.1.1 - Trs Vises de Liderana ..................................................252 6.3.1.2 - O Poder do Lder...............................................................253 6.3.2 - Anlise de Aspectos da Liderana na Experincia com a TRENSURB .............................................................................................................255 6.3.2.1 - Experimentando Redes de Liderana.................................256 6.3.2.2 - Perfil de Liderana Requerido numa Organizao que Aprende .......................................................................................................257 6.3.2.3 - Liderana e Controle .........................................................258 6.3.3 - Concluses ................................................................................259
6.4 - Poder, Controle e Autoridade ....................................................................................260

6.4.1 - Reviso Terica .........................................................................260 6.4.2 - Aspectos da Metfora Poltica na Experincia com a TRENSURB264 6.4.2.1 - Pensamento Sistmico e Dialtica .....................................265 6.4.2.2 - Estruturas de Poder e a Influncia sobre o Comportamento266 6.4.2.3 - Controle e o Modelo de Argyris ........................................266 6.4.2.4 - A Metfora Poltica a as Disciplinas da Aprendizagem......267 6.4.3 - Concluses ................................................................................269
6.5 - O Processo de Consultoria em Aprendizagem Organizacional....................................269

6.5.1 - Reviso Terica .........................................................................270 6.5.1.1 - O Consultor no Papel de Facilitador da Aprendizagem e as Habilidades Requeridas...................................................................275

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6.5.2 - Aspectos Relacionados ao Processo de Consultoria na Experincia com a TRENSURB ......................................................................................277 6.5.2.1 - Consultoria, Pesquisa e Intimidade....................................280 6.5.2.2 - O Consultor Enquanto Terapeuta....................................282 6.5.2.3 - Habilidades Sistmicas do Consultor/Facilitador ...............283 6.5.2.4 - Reflection-in-Action no Processo de Consultoria ...............284 6.5.2.4.1 - Reflexo sobre o Processo Reflexivo ........................285 6.5.3 - Concluses - O Consultor Enquanto Praticante das Cinco Disciplinas .............................................................................................................286
7 - Concluses .........................................................................................................................288 7.1 - Aprendizagem Organizacional e Desenvolvimento Gerencial e Organizacional..........288 7.2 - Desdobramentos Prticos ..........................................................................................291 7.3 - Desdobramentos de Pesquisa e Tericos....................................................................291 7.4 - Notas Finais..............................................................................................................293 Eplogo ...................................................................................................................................298 Bibliografia.............................................................................................................................299

Anexo I - Planilha de Orientaes para Exerccio Definindo sua organizao que Aprende.....................................................................................................................309 Anexo II - Questionrio de apoio definio de aes nos pontos de alavancagem da estrutura sistmica.....................................................................................................312

Lista de Figuras
Figura 1.1 - O modelo de aprendizagem experiencial lewiniano (fonte: Kolb, 1984, p. 21)15 Figura 2.1 - Aprendizagem de circuito simples e duplo (Morgan, 1996, p. 92) ...............34 Figura 2.2 - O processo de desenvolvimento das teorias aplicadas (adaptado de Anderson, 1994, p. 2)..........................................................................................................37 Figura 2.3 - Um modelo integrado de aprendizagem organizacional: Ciclo OAPI-Modelos Mentais Compartilhados (MMC) (adaptado de Kim, 1993, p. 44).......................41 Figura 2.4 - O duplo circuito de relacionamento entre aprendizagem, cultura e sade organizacional ....................................................................................................42 Figura 2.5 - O quadro estratgico da construo de organizaes que aprendem (fonte: Organizational Learning Center MIT - internet: http://learning.mit.edu) .............48 Figura 4.1 - O ciclo do aprendizado profundo (fonte: Senge et alii, 1996, p. 16) ............63 Figura 4.2 - A arquitetura das organizaes que aprendem (fonte: Senge et alii, 1996, p. 20) ...........................................................................................................................65 Figura 4.3 - O modelo integrado de ao e mudana da Quinta Disciplina (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 42) .............................................................................................66 Figura 5.1 - O paralelo entre a fsica moderna e o pensamento sistmico (baseado em Capra, 1982)..................................................................................................................80 Figura 5.2 - Diagrama de enlace causal (adaptado de Goodman, 1989, p. 5) .................83 Figura 5.3 - Exemplo de situao utilizando o arqutipo Limites do Crescimento (fonte: Senge et alii, 1996, p. 123) .................................................................................85 Figura 5.4 - Diagrama de fluxo de um sistema de aquecimento controlado por termostato87 Figura 5.5 - Os nveis do pensamento sistmico ilustrados atravs da metfora do iceberg (fonte: Andrade, 1997e) .....................................................................................90 Figura 5.6 - Aprendizagem e motivao da equipe nas diferentes fases do trabalho com pensamento sistmico.......................................................................................100 Figura 5.7 - A estrutura sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB110 Figura 5.8 - Estrutura sistmica da questo da adeso ao programa SESI/ONU............114 Figura 5.9 - Diagrama de enlaces da utilizao da regra 6 passageiros/m2 ....................118 Figura 5.10 - A escada da inferncia (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 229) ...........129 Figura 5.11 - Diagrama causal das precondies para atingir os objetivos da disciplina de modelos mentais...............................................................................................132 Figura 5.12 - Modelos mentais auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na TRENSURB ....................................................................................................133 Figura 5.13 - A descentralizao e o padro organizacional defensivo (fontes: Senge, 1990, p. 251-263 e Argyris, 1992, p. 77).......................................................................145 Figura 5.14 - Estgios do desenvolvimento da viso compartilhada (fonte: Senge et alii, 1996, p. 296).............................................................................................................175 Figura 5.15 - Os Quatro Componentes da Viso Compartilhada...................................178 Figura 5.16 - A Poltica Interna e Jogos de Poder (extrado de Senge, 1990, p. 241-249)189 Figura 5.17 - Anlise de Hall da questo da formalizao organizacional - extrado de Hall (1984, p. 68-80) ...............................................................................................192 Figura 5.18 - Objetivos/viso compartilhada como ponto de alavancagem do desenvolvimento organizacional (extrado do diagrama de enlaces, figura 5.7)............................198 Figura 6.1 - Nveis da cultura e suas interaes (fonte: Schein, 1985, p. 14).................232 Figura 6.2 - A dinmica da mudana via redes de liderana .........................................255 Figura 6.3 - Bases da aprendizagem experiencial (adaptado de Kolb, 1984, p. 17) e, por decorrncia, da prpria aprendizagem organizacional .......................................275

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Lista de Tabelas
Tabela 1.1 - Os passos do mtodo classificados de acordo com as atividades da pesquisa-ao e da Quinta Disciplina ........................................................................................27 Tabela 2.1 - Caractersticas dos modelos I e II de Argyris & Schn (adaptado de Anderson, 1994, p. 6 e 8) ....................................................................................................38 Tabela 5.1 - Modelos mentais de atores relevantes no desenvolvimento da TRENSURB111 Tabela 5.2 - Comparativo das caractersticas do dilogo e da discusso hbil ...............158

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Lista de Quadros
Quadro 4.1 - O resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende............73 Quadro 5.1 - Sumrio de aplicao do pensamento sistmico (fonte: Andrade & Kasper, 1997)..................................................................................................................92 Quadro 5.2 - Mtodo proposto para aplicao do pensamento sistmico......................105 Quadro 5.3 - Lista de eventos.......................................................................................108 Quadro 5.4 - Lista de fatores........................................................................................109 Quadro 5.5 - Pressupostos do Domnio Pessoal e Viso Compartilhada .......................217 Quadro 6.1 - Fragmento de dilogo que ilustra o controle unilateral.............................267

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Resumo
A complexidade e presso que o contexto atual de mudana tem gerado para as organizaes, tem exigido delas habilidades diferentes daquelas privilegiadas na era das organizaes mecanicistas. A aprendizagem tornou-se uma das habilidades-chave para sobrevivncia e desenvolvimento das organizaes modernas. Alguns modelos gerenciais apresentam-se visando melhorar as capacidades de aprendizagem das organizaes. Alguns tratam da questo estrutural, outros da questo comportamental. Um desses vem recebendo interesse especial, pela sua nfase no elemento humano nas organizaes: o modelo da Quinta Disciplina, de Peter M. Senge e seus colegas do M.I.T. - Massachussets Institute of Technology. Por ter como pressuposto que as organizaes so em essncia produto do pensar e interagir dos seus membros, sugere que a sua transformao passa por mudanas fundamentais nas formas como as pessoas pensam e interagem. Todavia, observa-se que a prtica educacional e experiencial do modelo no tem levado em considerao alguns dos seus aspectos fundamentais. Desta forma, este estudo exploratrio pretende descrever e avaliar as reaes aplicao do modelo numa realidade organizacional como forma de obter insights teis para a prtica e pesquisa em organizaes, uma vez levando em considerao estes aspectos fundamentais. Como resultado, este trabalho descreve e analisa a experincia luz das cinco disciplinas, unidades bsicas do modelo, dando nfase especial ao pensamento sistmico, e descreve e analisa a experincia luz de algumas variveis, processos e dimenses-chave do estudo das organizaes que apresentaram-se relevantes dentro do trabalho.

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Abstract
The change context produces complexity and pressure that demands different skills from those used in the era of mechanical organizations. Learning has become one of the key skills for survival and development of modern organizations. Some managerial models are built aiming to improve organizational learning capacities. Some regard the structural dimension of organizations; some others are behavioral. One of those it comes receiving special interest, for its emphasis in the human element in the organizations: the model of the Fifth Discipline, of Peter M. Senge and his colleagues of M.I.T. - Massachusetts Institute of Technology. Based on its assumption that at its essence, every organization is a product of how its members think and interact, suggests that its transformation goes by fundamental changes in the ways people think and interact. Though, it is observed that the educational and experiential practices related to the Fifth Discipline have not been taking some of its fundamental aspects in consideration. Thus, this exploratory study aims to describe and assess the reactions to the application of the model in an organizational reality, as a way of obtaining useful insights for the practice and research in organizations, once taking in consideration those fundamental aspects. As result, this work describes and analyzes the experience using the five disciplines as analytical framework, placing special emphasis to systems thinking, and it describes and analyzes the experience considering some key variables, processes and dimensions to the study of organizations that seemed relevant to this work.

1 - Introduo
Os negcios esto cada vez mais globalizados, a competitividade crescente e a mudana uma constante. Administrar a mudana no mundo organizacional tornou-se uma capacidade essencial para permanecer competitivo. Baseado nestas afirmativas, que vm se tornando cada vez mais tcitas, o mundo organizacional tem observado a proliferao de modelos prescritivos que visam o aumento da competitividade. A crena de que necessrio competitividade para sobreviver na selva do mercado globalizado cresceu principalmente aps a crise do petrleo, momento em que os Estados Unidos passam a ver sua hegemonia econmica ameaada. Isto levou a um crescimento no surgimento de modelos gerenciais a partir da dcada de 70, intensificando-se na dcada seguinte. Esta razo de surgimento parece no ter-se reduzido na dcada de 90. Qualidade total, reengenharia, benchmarking, sistemas de informao, downsizing, tecnologias avanadas de produo, just-in-time, administrao ao estilo japons, gerenciamento da cultura organizacional, automao, gerenciamento de restries, estratgia competitiva, restruturao por processos, administrao por objetivos, planejamento estratgico, desenvolvimento organizacional, so apenas uma pequena amostra de modelos com os quais os meios acadmico e praticante depararam-se nos ltimos trinta anos. Isto sem contar a necessidade de administrar a mudana tecnolgica relativa atividade fim da organizao. Como estes modelos surgem em uma elevada razo no tempo, as organizaes passam a acreditar que preciso absorver conhecimento de maneira cada vez mais rpida, fazendo-o de maneira indiscriminada e muitas vezes parcial. Isto leva a algumas conseqncias que parecem inconsistentes com o desejo de tornar-se competitivo: sobrecarrega-se as pessoas com informaes e mudanas, podendo levar a uma desagregao organizacional pela presso psicolgica e falta de um ambiente com relativa estabilidade, e como a mudana organizacional requer tempo para gerar resultados, no h um perodo hbil para a disseminao de conhecimento e colheita dos frutos que o modelo sugere. Esses pontos so apenas exemplos dos problemas gerados por esta situao. Como estes problemas podem ser entendidos ou gerenciados? Essa avalanche de modelos, bem como os problemas que geram, parecem sugerir que a organizao deva ter uma capacidade superior de processamento de informaes

visando aprimorar sua base de conhecimento til. Os sistemas utilizam-se desta capacidade de processamento e da sua base de conhecimentos para sentir, monitorar e explorar aspectos do ambiente, contrastando estas informaes com as regras operacionais que guiam seu sistema comportamental, detectando desvios e iniciando aes corretivas. Mais do que isto, esta capacidade de processamento e a base de conhecimentos permitem reorientar as normas operacionais. Estes mecanismos bsicos esto presentes em todos sistemas vivos de uma maneira mais ou menos bem aprimoradas, e so chamados os mecanismos da aprendizagem1. Assim, parece ser importante aprimorar os mecanismos da aprendizagem. atravs da aprendizagem que os sistemas vivos se aprimoram e aumentam sua capacidade de sucesso. No meio turbulento em que as organizaes se encontram, a aprendizagem tem pelo menos dois papis-chave: 1) permite que as organizaes rastreiem, filtrem, absorvam, processem, transformem e divulguem informaes de uma maneira mais efetiva, permitindo uma mudana melhor e mais rpida, e 2) (talvez principalmente) permite organizao aprimorar sua capacidade analtica sobre quais so as informaes e conhecimentos relevantes para o seu sucesso, bem como quando, onde, como e porque mudar ou permanecer. Peter M. Senge verbaliza a importncia da aprendizagem da seguinte forma:
A capacidade de aprender mais rpido que seus concorrentes, complementou Arie de Geus, chefe de planejamento da Royal Dutch/Shell, pode ser a nica vantagem competitiva sustentvel. medida que o mundo se torna mais interligado e os negcios se tornam complexos e dinmicos, o trabalho est cada vez mais ligado ao aprendizado, e j no basta ter uma nica pessoa aprendendo pela organizao toda. Simplesmente no mais possvel que a cpula resolva e todos tenham que seguir as ordens do grande estrategista. As melhores organizaes do futuro sero aquelas que descobriro como despertar o empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os nveis da organizao. (Senge, 1990, p. 12).

Nesse contexto, muitas abordagens esto sendo disponibilizadas para aprimorar os mecanismos da aprendizagem. Algumas visam aperfeioar os sistemas nohumanos de processamento de informaes. Outras enfocam o acmulo de conhecimento como vantagem competitiva visando conquista de mercado. Outras ainda centram-se nas
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Esta descrio em Morgan (1996) diz respeito a como o mecanismo de aprendizagem dos sistemas cibernticos, utilizada na metfora das organizaes como crebros.

estruturas e aes bsicas para o aprimoramento da aprendizagem. Por outro lado, observamse algumas abordagens centradas no elemento humano. O conjunto de definies do que seja uma organizao que aprende, apresentado em Garvin (1993) ilustra esta variedade de abordagens2. Nota-se que o aprendizado nas organizaes pode ser considerado como uma habilidade cognitiva superior, uma habilidade operacional de detectar e corrigir erros, ou mesmo um domnio sobre o processo de inovao. Entretanto, alternativamente, uma delas foca-se nos nveis de anlise indivduo/grupo, ao contrrio do nvel organizacional das anteriores. Esta abordagem a Quinta Disciplina. Observe-se a definio dos autores do modelo - Peter M. Senge e seus colegas dos MIT - Massachussets Institute of Technology. Para estes, organizaes que aprendem so aquelas [...] nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde surgem novos e elevados padres de raciocnio, onde a aspirao coletiva libertada e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo. (Senge, 1990, p. 12).

A abordagem proposta em A Quinta Disciplina, obra de 1990, aponta no sentido de que a aprendizagem organizacional a maneira pela qual possvel construir organizaes onde os membros possam realizar suas capacidades (Kofman & Senge, 1993),
2

Garvin (1993) cita algumas definies: Aprendizagem organizacional significa os processos de aprimorar aes atravs do conhecimento e compreenso melhorados - C. Marlene Fiol e Marjorie A. Lyles, Academy of Management Review, October 1985. Uma entidade aprende se, atravs do seu processamento de informaes, a amplitude do seu comportamento potencial modificada - George P. Huber, Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, Organization Science, February 1991. Organizaes so vistas como aprendizes atravs da codificao de inferncias oriundas da sua histria, transformando-as em rotinas que orientam o seu comportamento - Brbara Levitt e James G. March, Organizational Learning, American Review of Sociology, Vol. 14, 1988. Aprendizagem organizacional o processo de detectar e corrigir erros - Chris Argyris, Double Loop Learning in Organizations, Harvard Business Review, September-October 1977. Aprendizagem organizacional ocorre atravs de insights compartilhados, conhecimento, e modelos mentais... [e] constri-se sobre o conhecimento e a experincia passada - isto , sobre a memria - Ray Stata, Organizational Learning The Key to Management Innovation, Sloan Management Review, Spring 1989. (Garvin, 1993, p. 80). Garvin tambm apresenta sua definio: Uma organizao que aprende uma organizao hbil em criar, adquirir, e transferir conhecimento, e em modificar seu comportamento para refletir novos conhecimentos e insights. (idem).

onde indivduos e coletivos aprimoram-se e atingem suas aspiraes e onde o grupo tem um papel fundamental na construo de um futuro compartilhado. Porm, Senge descreve que muitas pessoas tm buscado tal abordagem como forma de desenvolvimento das suas organizaes, no que acabam algumas vezes surpreendidas pela falta de ferramentas ou mtodos prticos para atingirem este fim: Muitas delas ainda no esto certas quanto ao modo de pr em prtica os conceitos. Isto timo, dizem, mas o que vamos fazer segunda-feira de manh? (Senge et alii, 1996, p. 4). Em funo desta preocupao, em 1994 surge A Quinta Disciplina Caderno de Campo, traduzido no Brasil em 1996, que busca oferecer esta face prtica da abordagem. A Quinta Disciplina pode ser entendida como um modelo, composto por cinco disciplinas, ou cinco corpos de conhecimento acionvel. Estas disciplinas requerem prtica constante, proporcionando a aquisio de capacidades que permitem alavancar a aprendizagem entre os indivduos e as equipes de uma organizao. Por estas duas facetas, so denominadas disciplinas. A quinta disciplina o pensamento sistmico, que d coerncia s demais disciplinas, e permite colocar o modelo todo num esquema coerente3. Os desafios a esta abordagem apresentam-se tanto em termos tericos como prticos. Tem-se observado necessidades oriundas do trabalho do Learning Center do MIT, onde um consrcio de 20 grandes empresas norte-americanas trabalha em conjunto com os pesquisadores daquela instituio buscando aprimoramento da abordagem. Em termos tericos, vem ocorrendo a busca de uma maior integrao das reas correlatas teoria organizacional (principalmente os campos de conhecimento do nvel individual e sociolgico de anlise), bem como uma possvel redefinio do prprio objeto de anlise (a organizao). Em termos prticos, h necessidade de implementao de uma abordagem que desafia as crenas arraigadas nas organizaes. Por fim, em termos de pesquisa, tem ocorrido a busca de formas alternativas de reflexo a respeito da ao organizacional (Scharmer, 1996a e 1996b). Estes desafios ainda precisam ser alvo de esforos futuros, pois o interesse pelo modelo crescente. Antes disso, parece ser relevante conhecer e avaliar qualitativamente o modelo, bem como pratic-lo como forma de melhor compreend-lo, principalmente no

As cinco disciplinas so descritas adiante, na reviso terica.

contexto das organizaes brasileiras e gachas, onde h poucos relatos sobre aplicaes prticas, no havendo uma populao suficientemente ampla para pesquisas de campo. Neste sentido, este trabalho est sendo proposto, pois atravs de uma pesquisa-ao pretende-se analisar a sua aplicao num contexto organizacional especfico, buscar uma compreenso bsica das suas complexas inter-relaes, bem como desvendar as possveis repercusses e mudanas dentro do contexto da implementao.

1.1 - Descrio da Pesquisa

Esta seo visa descrever o que a pesquisa que est sendo proposta, e inicia esta descrio a partir dos objetivos que o trabalho pretende atingir.

1.1.1 - Objetivos do Trabalho

A partir das consideraes feitas at aqui, pode-se assumir como objetivo geral deste trabalho obter uma descrio das reaes implementao do modelo da Quinta Disciplina numa realidade organizacional especfica, caracterizada como um laboratrio de experimentao, alm de obter insights a partir de uma base analtica como forma de contribuir para a teoria e para a prtica do modelo. Considerado o objetivo geral, cabe manifestar os objetivos especficos, que podem ser atingidos na sua totalidade ou parcialmente, da forma que segue:

Explicitar os princpios, teorias, mtodos e ferramentas do modelo atravs de anlise bibliogrfica de base, conforme exposto em Senge et alii (1996), visando ajudar a tornar claro os pressupostos do modelo;

Avaliar as orientaes para interveno sugeridas em Senge et alii (1996), adaptando-as aos requisitos da situao prtica, visando descrever orientaes teis para o planejamento e ajuste de experincias prticas futuras;

Observar e descrever as reaes do modelo e dos atores envolvidos do ponto-de-vista da sua implementao;

Analisar a experincia na busca de insights que possam contribuir para o estudo do modelo, da sua prtica ou de variveis organizacionais que se mostrarem relevantes dentro da experincia. Com estes objetivos, formatou-se a inteno de realizar um estudo

exploratrio, que visa penetrar teoricamente dentro do modelo, realizar uma experincia prtica observando seus diversos aspectos, analisando estas observaes frente s suas dimenses (as cinco disciplinas), e avaliando aspectos organizacionais que se mostrarem relevantes dentro da experincia, gerando um olhar mais profundo a partir de dentro do modelo para dar apoio sua prtica. Apresenta-se a seguir o desenho da pesquisa proposta visando atingir os objetivos acima. Para isto, sero descritos a proposta para o trabalho, o campo de pesquisa a que est vinculado e a questo norteadora.

1.1.2 - Proposta de Trabalho

Como j observado anteriormente, este trabalho versa sobre o modelo das Cinco Disciplinas da Aprendizagem Organizacional, e foi realizado atravs de uma pesquisaao que visou executar uma interveno numa realidade organizacional. Esta interveno foi realizada selecionando uma organizao, que deslocou um grupo de trabalho em tempo parcial para realizar experimentaes com as Cinco Disciplinas, atravs de exposio teoria e prtica do modelo. Dado que o interventor foi tambm pesquisador, coube a este expor o grupo de trabalho aos conceitos tericos, atravs de leituras recomendadas e seminrios, principalmente extrados de Senge (1990) e Senge et alii (1996). A prtica seguiu os roteiros e exerccios apresentados em Senge et alii (1996). Ao reunir o grupo de trabalho descrito acima, e determinar a infra-estrutura para o mesmo, evidenciou-se o estabelecimento de um laboratrio para as experincias com o modelo. Neste laboratrio desenvolveu-se a exposio dos membros do grupo organizacional s idias do modelo, realizando-se prticas experimentais. Atravs de registros, observou-se a reao dos membros s idias e prticas sugeridas. Este registros transformaram-se em matria-prima para anlises de reao. De fato, o tipo de experincia adotado lembra um tipo de prtica que lanou as fundaes para o movimento do Desenvolvimento Organizacional na

dcada de 60, os chamados T-Groups (Training Groups, Learning Groups, ou laboratrios de sensitividade):
Laboratrio de Sensitividade uma comunidade residencial temporria, estruturada de acordo com os requisitos de aprendizagem dos participantes. O termo laboratrio intencional e significa que o treinamento se d em comunidade dedicada a apoiar a mudana e a aprendizagem experimental. Novos padres de comportamento so inventados e testados num clima que favorece a mudana e onde os participantes esto protegidos das conseqncias prticas da ao inovadora. A parte central dessa espcie de treinamento uma inovao educacional chamada T-Group, grupo relativamente no estruturado no qual os indivduos participam como aprendizes. Os dados para cada aprendizagem esto dentro dos indivduos e decorrem de sua experincia imediata no T-Group: so as transaes entre os participantes, seu prprio comportamento no grupo, medida que se esforam em criar uma organizao produtiva e vivel, uma sociedade em miniatura, e medida que eles procuram estimular e apoiar a aprendizagem recproca dentro dessa sociedade. Os membros do T-Group precisam estabelecer um processo de investigao, no qual os dados acerca de seu prprio comportamento sejam coletados e analisados, simultaneamente com sua experincia geradora. A aprendizagem assim conseguida testada e generalizada para uso contnuo (Azevedo, 1969, p. 45-46).

Tipicamente, atravs destes laboratrios, os participantes diagnosticam e experimentam com o comportamento do grupo, sendo ao mesmo tempo sujeitos, objetos e experimentadores na experincia, contando para isto com alguma assessoria. No caso do trabalho realizado, os experimentos relacionaram-se com temas ligado s cinco disciplinas, relacionando-se tanto ao comportamento individual quanto ao comportamento em grupo, tanto dentro quanto fora do laboratrio, e ainda relacionados aos aspectos de desenvolvimento da organizao. O comportamento individual contemplado pelas disciplinas de domnio pessoal e modelos mentais; o comportamento em grupo pela aprendizagem em grupo; e os aspectos organizacionais so tratados atravs da viso compartilhada e pensamento sistmico. Como a experincia tratou de aspectos que extrapolam o nvel do comportamento individual e do grupo, pode-se caracterizar a experincia como indo alm do nvel de anlise indivduo ou grupo. A viso compartilhada e, neste caso, principalmente o pensamento sistmico, permitiram experimentaes no nvel organizacional. O laboratrio concentrou-se em avaliar a dinmica e as reaes dos participantes a partir das experimentaes com o modelo. Neste caso, o laboratrio foi construdo para examinar um processo que limitou-se temporalmente aos aproximadamente

seis meses de envolvimento. Espacialmente, o laboratrio esteve concentrado aos encontros de trabalho, porm no limitado a este espao, indo at o alcance dos relacionamentos dos participantes no seu dia-a-dia, que foram avaliados atravs do feedback dos prprios membros. Instrumentalmente, as reaes foram obtidas atravs da anlise da interao do grupo, registrados atravs de VHS, alm da obteno de dados no contato com os participantes dentro e fora do laboratrio. Outras fontes tambm foram utilizadas, como o contato com outros membros da organizao, documentos e encontros e visitas informais. A base para a anlise dos resultados foi a comparao das reaes encontradas com o que descreve ou indica a bibliografia do modelo. Tal anlise, como est descrita abaixo, no visou testar ou validar o modelo, mas obter insights teis para o enriquecimento da teoria e da prtica da aprendizagem organizacional. Ao visar tal experincia, buscou-se a formao de um grupo de trabalho (descrito em maiores detalhes a seguir) que tivesse uma representatividade organizacional adequada para que fosse possvel extrapolar o nvel de anlise grupo. Como est demonstrado nas caractersticas do grupo, obteve-se uma diversidade e legitimidade tal, que foi possvel empreender os experimentos das disciplinas do nvel organizacional (pensamento sistmico e viso compartilhada) de maneira satisfatria. Alm disso, o entendimento do nvel organizacional de anlise foi suportado tambm por: 1. Haver outros informantes no transcorrer da experincia, como grupos e indivduos dentro e fora da organizao, mas a ela relacionados; 2. Ter havido uma imerso temporal do pesquisador, e por este ter construdo um relacionamento prximo com a organizao; 3. Ter existido outras fontes de coleta de dados, como documentos e observao direta; 4. Ter havido a oportunidade de realizar outros trabalhos dentro da prpria organizao, envolvendo outros grupos. A organizao-alvo desta pesquisa foi a Empresa de Trens Urbanos de Porto Alegre S.A. - TRENSURB, empresa pertencente ao poder pblico federal, responsvel pelo

transporte de passageiros por via frrea, evidenciando metr de superfcie que liga a cidade de Porto Alegre s cidades da regio metropolitana, no seu eixo norte4.

1.1.3 - Campo de Pesquisa

O presente trabalho situa-se dentro do campo da Aprendizagem Organizacional, rea de estudos da Teoria das Organizaes, possuindo, no entanto, interfaces em diversos campos do conhecimento humano. Esta interdisciplinaridade pode ser ilustrada pelo suporte que recebe o modelo das Cinco Disciplinas5. Conforme os autores, o modelo influenciado e recebe suporte terico dos estudos sobre: cultura organizacional, principalmente atravs dos trabalhos de Edgar Schein e Clifford Geertz; gerenciamento do conhecimento, a partir dos trabalhos de Ikujiro Nonaka; implicaes de descobertas no campo da Fsica realizadas por David Bohm e Fritjof Capra, bem como a Teoria do Dilogo, de Bohm; Psicologia Social, em Karl Weick; Liderana, em Margareth Wheatley e Robert Tannenbaun; Dinmica de Sistemas e Ciberntica, desenvolvimentos realizados no MIT, principalmente atravs de Norbert Wiener e Jay Forrester; criatividade humana, com Robert Fritz; Action Science, em Chris Argyris e Donald Schn; aprendizagem individual e experiencial - David Kolb; cincia cognitiva - Saymour Papert; entre uma srie de outras. Esta lista de reas de interface so expostas no livro de campo (Senge et alii, 1996) e so, em vrios casos, desenvolvimentos realizados dentro do prprio MIT - Massachussets Institute of Technology, local onde originou-se o modelo.

1.1.4 - Questo de Pesquisa

Para nortear este trabalho, optou-se por uma questo de pesquisa que auxilie a consecuo dos objetivos gerais. Desta forma, foi definida a questo Quais e como so as reaes do modelo e dos atores envolvidos, relativamente implementao do modelo da Quinta Disciplina numa realidade organizacional prtica, e que insights teis para a prtica podem ser extrados de uma anlise destas reaes? Responder a esta questo requer um aprofundamento no entendimento do modelo, a explicitao do roteiro de implementao, a interveno e, por fim, a coleta e anlise de dados relativamente s reaes geradas. Esta
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Para maiores detalhes sobre a organizao, ver captulo 3. As reas de conhecimentos citadas a seguir encontram-se descritas em Senge et alii (1996).

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questo pretende ajudar a responder a outra de mbito maior, porm de carter secundrio, ou seja, O que esta ideologia gerencial, num aspecto mais profundo, a chamada aprendizagem organizacional do modelo da Quinta Disciplina? Descrever esta ideologia exige uma posio de observao sistemtica, mas tambm, e talvez principalmente, interagir com ela atravs de uma aplicao prtica. Nestes termos, vale a clebre posio de Kurt Lewin de que para conhecer um sistema preciso interagir com ele, ou o pressuposto dos prprios pesquisadores do Learning Center do MIT de que para conhecer um sistema preciso crilo. Desta forma, desejamos criar este sistema, mergulhar dentro da sua essncia, para enfim tentar compreend-lo. Por que compreender uma ideologia gerencial importante? Assim como tem ocorrido com a Qualidade Total e outros modelos, a aprendizagem organizacional corre o risco de ser implementada como um pacote gerencial sem que seus implementadores conheam os seus pressupostos mais profundos. Este no entendimento pode levar a aes ineficazes em termos de mudana, sem se conhecer as causas de tal ineficcia. Desta forma, este estudo visa apoiar os praticantes e implementadores da aprendizagem organizacional.

1.2 - Justificativas
O problema descrito acima vem se evidenciando atravs de algumas prticas observadas. Duas delas so a forma como o modelo vem sendo ensinado em algumas instituies brasileiras, e a maneira como algumas experincias de interveno derivadas desta forma de ensinar vem se realizando. Observa-se pelo menos uma grande restrio nesta forma de utilizar o modelo. Tem havido pouca nfase exatamente quinta disciplina, ou seja, ao pensamento sistmico. Conforme Senge (1990), esta a disciplina que d coerncia s demais, e sem ela as outras quatro disciplinas transformam-se em programas sem integrao e coerncia geral. Atravs do entendimento sistmico possvel construir um diagnstico organizacional que coloca as demais disciplinas num todo coerente de prtica, interrelacionado com outras prticas necessrias no processo de mudana e desenvolvimento da organizao. Nestes termos, o pensamento sistmico pode ser concebido como a chave cognitiva para o entendimento do modelo.

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Em funo destas restries na educao e na prtica, justifica-se aprofundar e explicitar o conhecimento a respeito do modelo, principalmente dos seus pressupostos basilares.

Como os esforos anteriores a esta pesquisa, tanto do autor quanto do seu grupo de trabalho, estiveram focalizados no pensamento sistmico, e dada a importncia do mesmo dentro do prprio modelo, justifica-se realiz-la centrada na quinta disciplina. Assim, a experincia junto a TRENSURB tem como foco central esta disciplina6.

1.2.1 - Para o Estudo

As justificativas para realizar este estudo vinculam-se a dois tipos de contribuio: apoio prtica da aprendizagem e proposies tericas. Dentro do primeiro grupo, deseja-se ressaltar principalmente a gerao de conhecimento visando apoiar os praticantes com informaes de contexto de aplicao, que cuidados tomar, alm de ressaltar aspectos positivos e negativos de determinadas prticas. Este tipo de informao de contexto crucial para o sucesso de aes de mudana, pois eventuais desvios que poderiam levar ao fracasso, se constatados no contexto da ao, possibilitam ajustes eficazes. Alm das informaes acima, os praticantes podem valer-se do trabalho para obter informaes sobre os princpios norteadores do modelo, no que podem ser utilizadas para analisar a relao com futuros contextos de aplicao e eventuais cuidados necessrios na sua implementao, como por exemplo, conflitos entre princpios norteadores do modelo e princpios e valores vigentes na organizao. Outra justificativa, na fronteira entre uma contribuio terica e prtica, refere-se a informaes e proposies relacionadas com o roteiro de aplicao, visando ressaltar eventuais cuidados e observaes importantes para quem est planejando aes deste tipo, ou implementando-as. Este tipo de contribuio tambm permite subsdios criao de roteiros alternativos.

A nfase no pensamento sistmico est explicitada no captulo 5.

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Do ponto-de-vista de pesquisa, este trabalho pode justificar-se tambm pela inteno de contribuir na gerao de insights para futuras pesquisas no campo de estudos, bem como temas ou hipteses para serem pesquisados em trabalhos futuros.

1.2.2 - Para a Interveno

Inicialmente, o tipo de interveno importante se considerarmos como confirmada a hiptese maior do modelo da Quinta Disciplina, de que ele permite aos indivduos, grupos e organizaes melhorar suas capacidades de aprendizagem, em direo administrao efetiva da mudana e ao desenvolvimento. A partir disso, realizar uma experincia com aprendizagem organizacional se justifica pois a organizao em que ser aplicado o modelo est inserida num contexto onde a mudana est presente, tanto em termos econmicos, como sociais, culturais e ecolgicos. Alm disso, parte das preocupaes relacionadas mudana esto vinculadas reflexo do papel do Estado, e isto pode trazer organizao desdobramentos do tipo privatizao, estadualizao, ou algum outro tipo de mudana no seu controle. As conseqncias da aplicao do modelo, como sugeridas em Fries & Kruse Jr. (1995), indicam mudanas positivas em aspectos como desempenho, ambiente organizacional seguro e tolerante ao risco, melhorias nos inter-relacionamentos e no estilo de liderana, motivao e melhorias nas relaes com clientes. Estas mudanas sugerem benefcios organizao, o que justificaria a sua implementao, uma vez considerada a hiptese de que o modelo produza efetivamente tais mudanas.

Outra

justificativa

relaciona-se

proposta

da

aprendizagem

transformacional: aquela que melhora a capacidade de ao do indivduo, do grupo e da organizao como um todo (Kofman, apud Fries & Kruse Jr., 1995). A melhoria nas capacidades de ao gera como resultado, obviamente, a maior probabilidade de atingir as metas organizacionais.

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1.2.3 - Para o Uso do Mtodo

Como j mencionado anteriormente, ser adotado como mtodo de pesquisa para atingir os objetivos deste trabalho a pesquisa-ao. Conforme Thiollent (1994), a pesquisa-ao definida como um [...] tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (op. cit., p. 14). luz desta definio, observa-se a possibilidade de caracterizar este trabalho de fato como passvel de ser aplicado o mtodo da pesquisa-ao, pois sua concepo envolve uma ao sobre um contexto organizacional, visando resolver um problema coletivo a melhoria nas capacidades de aprendizagem - a partir da qual realizar-se- levantamento e anlise de dados. As justificativas para realizar uma pesquisa-ao, e no outro tipo de mtodo, derivam-se dos seguintes motivos: 1. Segundo Yin (1994), um estudo de caso aplica-se quando uma questo como ou por que est sendo feita a cerca de um conjunto de eventos atuais sobre os quais o investigador possui pouco ou nenhum controle7 (op. cit., p. 9). Ocorre que, visando obter um conjunto de informaes mais amplo e profundo, as notas de campo realizadas quando se possui mais controle sobre a ao, como no trabalho que est sendo proposto, so de utilidade, pois captam os contextos, sentimentos coletivos e condies durante a aplicao e prtica do modelo. Os estudos de caso, como so realizados freqentemente aps a realizao das aes, perdem parte dos insights e informaes geradas no transcorrer delas. Alm disso, a pesquisa-ao permite a formulao de hipteses durante a conduo da interveno, que podem ser refinadas ao longo do processo, o mesmo acontecendo com a coleta e anlise de dados. Isto possibilitado pelos ciclos de aplicao do mtodo, que podem variar ao longo do processo. 2. A pesquisa quantitativa tradicional exigiria a existncia de uma populao de empresas que j tivesse sido exposta ao modelo e j o tivesse praticado. Esta condio parece estar
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Grifo meu.

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prejudicada por alguns fatores, como a publicao apenas recente do Caderno de Campo (Senge et alii, 1996) em lngua portuguesa, o reduzido nmero de consultorias utilizando o modelo no pas, e a insipincia da pesquisa acadmica no Brasil, especificamente relativa ao modelo. 3. Acredita-se que esforos iniciais de pesquisa a respeito do tema, como no caso da instituio acadmica na qual este trabalho est sendo submetido, recebem maiores contribuies em termos de insights atravs da realizao de trabalhos prticos em realidades organizacionais. No caso da pesquisa-ao o investigador submete-se a um complexo inter-relacionamento de variveis que vai sendo descoberto ao longo da interveno, aumentando o conjunto de possveis questes que necessitariam ser respondidas em pesquisas futuras, o que tipicamente caracteriza um estudo exploratrio. Apesar das justificativas em favor deste mtodo, deseja-se observar que, dado que a pesquisa-ao geralmente trata de um estudo de caso, conseqentemente incorre em todas as questes inerentes a ele (Eden & Huxham, 1996). Por isso, sero utilizadas referncias deste mtodo de pesquisa para construo do trabalho (por exemplo, Yin, 1994). Porm uma importante justificativa para o uso da pesquisa-ao que ela coerente com os pressupostos da aprendizagem organizacional e, principalmente, do modelo da Quinta Disciplina. Kolb (1984) descreve os pressupostos da pesquisa-ao como abordagem de aprendizagem e mudana a partir das idias de Kurt Lewin:
Nas tcnicas de pesquisa-ao e mtodo de laboratrio, a aprendizagem, a mudana e o crescimento so tidos como melhor facilitados por um processo integrado que comea com a experincia concreta do aqui-e-agora seguida pela coleta de dados e observaes a respeito da experincia. Os dados so ento analisados e as concluses desta anlise realimentam os atores dentro da experincia para uso na modificao do seu comportamento e escolha de novas experincias. A aprendizagem assim concebida como um ciclo de quatro estgios, como apresentado na figura [...] [abaixo]. A experincia concreta imediata a base para a observao e reflexo. Estas observaes so assimiladas em uma teoria a partir da qual novas implicaes para ao podem ser deduzidas. Estas implicaes ou hipteses servem ento como guias para ao de criar novas experincias. Dois aspectos deste modelo de aprendizagem so particularmente dignos de nota. Primeiro sua nfase na experincia concreta do aqui-eagora para validar e testar conceitos abstratos. A experincia pessoal imediata o ponto focal para a aprendizagem, dando vida, textura, e significado pessoal subjetivo a conceitos abstratos e ao mesmo tempo provendo um ponto de referncia concreto e publicamente compartilhado para testar as implicaes e validade das idias criadas durante o processo de aprendizagem. Quando seres humanos compartilham uma experincia,

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eles podem faz-lo de maneira completa, tanto abstrata como concretamente. Segundo, a pesquisa-ao e o treinamento de laboratrio so baseados em um processo de feedback. Lewin tomou emprestado o conceito de feedback da engenharia eltrica para descrever uma aprendizagem social e um processo de resoluo de problemas que gera informao vlida para avaliar desvios dos objetivos desejados. Este feedback de informao prov a base para um processo contnuo de ao dirigida por objetivos e avaliao das conseqncias daquela ao. Lewin e seus seguidores acreditavam que grande parte da ineficcia individual e organizacional poderia ser oriunda em ltima instncia da falta de processos de feedback adequados. Esta ineficcia resulta de um desequilbrio entre observao e ao - seja oriundo de uma tendncia dos indivduos e organizaes enfatizar deciso e ao s expensas da coleta de informaes, ou de uma tendncia de assoberbar-se com a coleta e anlise de dados. O objetivo do mtodo de laboratrio e pesquisa-ao integrar estas duas perspectivas em um processo de aprendizagem eficaz, guiado por objetivos. (Kolb, 1984, p. 21-22) Experincia concreta

Teste das implicaes dos conceitos em novas situaes

Observaes e reflexes

Formao de conceitos abstratos e generalizaes

Figura 1.1 - O modelo de aprendizagem experiencial lewiniano (fonte: Kolb, 1984, p. 21) Alm disso, o processo cclico da pesquisa-ao de tradio lewiniana coerente com a aprendizagem organizacional no sentido que busca o desenvolvimento dos indivduos e organizaes atravs da aplicao dos mtodos de investigao aplicados na cincia. Como ser visto mais tarde, o modelo da Quinta Disciplina tem uma de suas bases principais nos mtodos de investigao da action science de Argyris & Schn, como uma das formas de aprimorar os modelos mentais dos atores organizacionais. Kolb expe este aspecto da seguinte forma:
A descrio cclica do processo de aprendizagem experiencial reflete-se em muitos dos modelos especializados do processo adaptativo [como por exemplo a aprendizagem organizacional]. O tema comum em todos estes modelos que todas as formas de adaptao humana aproximam-se da investigao cientfica, um ponto-de-vista articulado de maneira mais completa pelo falecido George Kelly (1955). Dewey, Lewin, e Piaget, de uma forma ou outra, parecem tomar o mtodo cientfico como seu modelo para o processo de aprendizagem; ou, posto de outra forma, eles vm no mtodo cientfico o mais alto refinamento filosfico e

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tecnolgico dos processos bsicos de adaptao humana. (Kolb, 1984, p. 32).

A manifestao do carter cclico da aprendizagem organizacional tambm feita por Senge et alii (1996):
Raciocinar em termos de teoria, mtodos e ferramentas lana nova luz sobre o significado das disciplinas para construir organizaes que aprendem. Essas disciplinas representam corpos de conhecimento acionvel compostos de teorias subjacentes, e ferramentas e mtodos prticos derivados dessas teorias. A sinergia entre teorias, mtodos e ferramentas reside no cerne de qualquer campo de esforo humano que verdadeiramente construa conhecimento. Na msica, a teoria da forma da sonata tem dado origem a mtodos para desenvolver estruturas de sonata, bem como muitas tcnicas instrucionais para ajudar os estudantes a entenderem e praticarem a composio de sonatas. Na medicina, a teoria do funcionamento cardaco - como um corao sadio funciona e as irregularidades que indicam um ataque cardaco - tem levado a uma duradoura metodologia de monitorao cardaca para controlar ataques cardacos em andamento e impedir aqueles que esto comeando. O mtodo avanou significativamente quando foram desenvolvidos monitores cardacos eletrnicos - uma ferramenta que permitiu uma monitorao muito mais precisa e extensa. [...] Inversamente, pelo desenvolvimento de ferramentas e mtodos prticos, as teorias so levadas a testes prticos que, por seu turno, levam ao aprimoramento das teorias. Esse ciclo contnuo - de criao de teorias, desenvolvimento e aplicao de ferramentas e mtodos prticos baseados nas teorias, levando a novas idias que melhoram as teorias - o motor primrio do crescimento da cincia e tecnologia. (Senge et alii, 1996, p. 26-27).

Este carter cclico indica a construo de corpos de conhecimento terico atravs da formao de conceitos abstratos e generalizaes, que podem dar origem a mtodos, tcnicas e ferramentas, cuja aplicao em novos contextos permite realizar experincias concretas em que o foco da observao e reflexo pode gerar o aprimoramento ou reformulao do corpo terico anterior. Desta forma, esta experincia caracteriza-se por utilizar-se de um conjunto de proposies tericas de um campo de conhecimento (a aprendizagem organizacional), com relao a um corpo especfico de teorias, mtodos e ferramentas (o modelo da Quinta Disciplina), que foram aplicadas a um contexto organizacional, caracterizando um experimentao prtica que produziu uma experincia concreta, que por sua vez foi alvo de observao e reflexo sistemticas, como forma de produzir entendimentos para o aprimoramento das teorias do campo, do modelo ou dos estudos organizacionais.

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Alm disso, como a abordagem a ser utilizada neste trabalho est intimamente ligada quela utilizada por Morgan (1993, p. 298) para produzir insights generalizveis a partir da action learning, suas consideraes em termos de pressupostos e princpios de pesquisa aplicam-se a este trabalho8. Por exemplo, Morgan (1993, p. 296-297) indica que esta abordagem tem sido aplicada em diversas situaes: 1. Para desenvolver processos de aprendizagem individual e em grupo, visando criar um ambiente onde diferentes perspectivas sejam apreciadas para um problema em comum, de maneira a resolver o problema e melhorar as habilidades de resoluo de problemas dos envolvidos; 2. Para gerar iniciativas de mudana e desenvolvimento organizacional atravs de processos de investigao baseados no indivduo ou grupo; 3. Para criar iniciativas de resoluo de problemas em domnios complexos, como a ao interorganizacional que ultrapassa as fronteiras corporativas; 4. Para, em ambientes de grupo, gerar poder de compreenso entre os envolvidos de uma realidade e desenvolver estratgias para mudana. Tem sido usada como ferramenta para o ativismo e mudana social, particularmente na mobilizao dos interesses de grupos subjugados. Destro destas aplicaes, esta pesquisa est relacionada principalmente aos itens 1 e 2, e de maneira secundria ao item 4. Alm disso, assim como Morgan (1993), este trabalho tambm visa produzir insights generalizveis que sejam relevantes para o entendimento maior acerca do processo de interveno e da dinmica, questes e problemas organizacionais importantes a ser considerados (op. cit., p. 298). A pesquisa conduzida de modo a gerar aprendizagem por parte de mim prprio e por parte do grupo cliente, com a inteno de ajudar as pessoas envolvidas a obter um melhor entendimento dos seus problemas e iniciar aes apropriadas (op. cit., p. 299).

Segundo Morgan, Enquanto metodologia de pesquisa, a action learning est ligada intimamente com o que outros descrevem como action research (Lewin, 1948, 1951; [...]) e action science (Argyris et alii, 1985). Todas trs abordagens desenvolvem-se sobre a tradio pragmtica de descobrir maneiras de ligar teoria e prtica de maneira que o conhecimento possa ser baseado na ao e derivado da prtica no mundo real, em oposio a ser gerada em laboratrios cientficos ou atravs de mtodos de pesquisa abstrata. (Morgan, 1993, p. 297).

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Consideraes sobre a generalizao do conhecimento produzido neste trabalho so tambm coerentes com a abordagem explicitada por Morgan (1993):
Para entender a significncia e o valor desta abordagem para o conhecimento, necessrio reformatar por inteiro a questo da generalizabilidade e abord-la de uma maneira diferente. Eu gosto de pensar nisto da seguinte forma. Enquanto o foco e prioridade da cincia tradicional generalizar leis, regularidades, relacionamentos, e fatos, abordagens de pesquisa etnogrficas e baseadas na ao buscam generalizar insights acerca do padro de uma situao que possa ter relevncia para o entendimento de um padro similar em outra situao. (Morgan, 1993, p. 304).

Assim, uma vez observando-se um comportamento anlogo ou equivalente em outra situao, e uma vez que chegue-se ao entendimento de que os padres estruturais so equiparveis, os insights gerados neste trabalho podero ser teis na situao em questo, tanto para serem usados diretamente, quanto principalmente para gerar insights para anlise, entendimento e ao dentro da prpria situao, utilizando-os de uma maneira criativa.

1.2.4 - Para a Escolha da Organizao

A organizao alvo desta pesquisa, como j indicado, a TRENSURB, uma organizao vinculada ao governo federal. Como j apontado tambm, encontra-se num ambiente em mudana, e como ser argumentado na descrio da experincia adiante, alguns membros acreditam que ela no vem se desenvolvendo como deveria, requerendo uma abordagem de interveno que promova este desenvolvimento. Alm disso, a TRENSURB tem um contexto particular que se tornou apropriado para realizar uma experincia com aprendizagem organizacional, j que havia experimentado anteriormente a abordagem do pensamento sistmico, uma das cinco disciplinas do modelo. Ainda outra questo relevante, um dos membros da organizao tem interesse acadmico direto no trabalho com pensamento sistmico e aprendizagem organizacional, j que, a exemplo do autor desta pesquisa, colaborador do grupo de pesquisa a que este trabalho est vinculado dentro do Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo da UFRGS. Assim, transformou-se em parceiro na coleta e anlise dos dados da pesquisa, alm de ter tido participao-chave na interveno (ver Andrade & Kasper, 1996, 1997, e Kasper et alii, 1998).

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1.3 - Delimitao do Trabalho

Neste item, pretende-se traar as delimitaes do trabalho, ou de uma forma mais simples, estabelecer uma cerca imaginria que separa o que e o que no parte desta pesquisa. Um dos aspectos importantes a considerar em termos de delimitao diz respeito abrangncia em termos de nvel de anlise. Esta pesquisa centra esforos sobre uma experincia com um grupo de trabalho dentro de uma organizao. Desta forma, est focalizada no nvel de anlise grupo e indivduo, considerando secundariamente e sempre que oportuno o nvel organizacional de anlise. Esta abrangncia foi assim definida por dois motivos: um de natureza prescritiva e outro por restrio de trabalho. A primeira questo relaciona-se com o foco de trabalho do modelo da Quinta Disciplina: a transformao pessoal e das equipes dentro da organizao como forma de alavancar o desenvolvimento da organizao e da sociedade maior. Afinal de contas, organizaes que aprendem so construdas por comunidades de lderes servidores9 (Kofman & Senge, 1993, p. 17).

Assim, as anlises relacionadas ao contexto e realidade da organizao so uma decorrncia da realidade do grupo de trabalho e dos seus modelos mentais a respeito da realidade da organizao. Este fato pode ser um limitante para a generalizao para o nvel organizacional. Acredita-se, porm, que isto pode ser minimizado pela representatividade dos membros envolvidos e pela interdisciplinaridade do grupo. Por exemplo, dos seis componentes do grupo de trabalho, um pertencente funo de treinamento, que tem contato direto com inmeros membros da organizao, alm de participar de projetos de mudana envolvendo a organizao inteira; outro realiza funes em posio estratgica da rea de recursos humanos, alm de ter acesso direto liderana estratgica; outro membro ex-sindicalista e realiza funes de superviso junto atividade operacional fim da organizao; outro realizou atividades em inmeras funes e unidades, atuando no momento em projeto-chave para a organizao; outro dos membros tem sob sua superviso inmeras pessoas da atividade fim da empresa; o ltimo membro tem histrico de funes dentro da rea de manuteno e representante de projeto-chave de mudana dentro da organizao.

Learning organizations are built by communities of servant leaders (Kofman & Senge, 1993, p. 17).

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Outra forma de minimizar as restries relativas a esta questo foi realizar coleta de dados atravs de outras fontes e indivduos dentro da organizao. Isto foi possvel com conversas informais e desenvolvimento de experincias com outros grupos de trabalho, como descrito adiante. Ao delimitar o trabalho, faz-se necessrio tambm explicitar a natureza dos insights gerados. No h o interesse de testar ou comparar o modelo de aprendizagem em questo com outros modelos, ou mesmo de averiguar sua consistncia externa confrontando com teorias organizacionais fora do modelo. Os insights gerados neste trabalho dizem respeito prioritariamente coerncia interna do modelo luz da experincia, alm de avaliar seus inter-relacionamentos com teorias que o sustentam. Como j descrito, h o interesse de ter uma viso a partir de dentro do modelo, no uma viso objetiva a partir de um ponto-de-vista exterior. Assim, uma das precondies para tal empreendimento refere-se necessidade do prprio pesquisador/interventor praticar o modelo em questo, como forma de mais profundamente compreend-lo. Acredita-se que um olhar de fora perderia grande parte dos insights relevantes para compreenso do prprio modelo e da experincia. No entanto, no est se descartando pesquisas futuras que analisem esta ou outras experincias com o modelo a partir de um foco externo. Por fim, cabe salientar que no objetivo deste trabalho testar o modelo para indicar se este vlido ou no, se consistente ou no, ou quais so os resultados globais para uma organizao. Qualquer contribuio neste sentido, expressa nos resultados desta pesquisa, ter carter lateral e secundrio.

1.4 - Restries do Trabalho

Por restrio, no escopo desta pesquisa, entende-se as deficincias observadas que devem ser consideradas ao analisar os seus resultados. Uma das primeiras restries a serem observadas quanto ao carter dinmico que a Aprendizagem Organizacional tem, principalmente referindo-se a pesquisas realizadas no Learning Center do MIT, que possui uma srie de pesquisadores inclusive em doutoramento. provvel que durante o desenvolvimento deste trabalho avanos sejam realizados, e nem sempre poder-se- manter contato com tais desenvolvimentos e desdobramentos.

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Outra restrio refere-se aplicao em apenas uma organizao, o que deve limitar as generalizaes a respeito das concluses. Tais generalizaes so facilitadas junto ao Learning Center, pois suportado por um consrcio de 20 grandes empresas, em constante atividades de trabalho conjunto entre pesquisadores, consultores e praticantes. No entanto, uma das principais restries deste trabalho refere-se mensurao dos resultados de aplicao da abordagem. Isto porque h o pressuposto de que os resultados das aes em direo a uma organizao que aprende levam tempo para aparecer. Os sistemas sociais so caracterizados pela sua complexidade dinmica, onde as aes podem ter efeitos diferenciados a curto e a longo prazo, bem como podem tambm ser diferenciados no local da interveno em outro ponto do sistema (Senge, 1990). Com isto, as reaes e conseqncias observadas relacionam-se apenas ao perodo da experincia, no sendo avaliadas desta forma as conseqncias para o comportamento dos indivduos, grupo ou organizao fora deste perodo. Qualquer meno a resultados de mdio ou longo prazo so realizadas com base em reflexes ou cenrios construdos pelo grupo de trabalho ou pelo autor. Quanto ao mtodo, cabem todas as limitaes e restries a ele inerentes, j apresentadas fartamente na literatura sobre os mtodos correlatos que apiam este trabalho. Para uma anlise maior, ver Thiollent (1994), Morgan (1993), Yin (1994), Eden & Huxham (1996), Argyris & Schn (1989), Argyris et alii (1982), Dick (1995a, 1995b, 1995c), Eisenhardt (1989). Ainda outra restrio, que fere um dos princpios da pesquisa-ao de tradio lewiniana, foi a no efetivao do feedback aos atores envolvidos na experincia a respeito dos entendimentos obtidos com o processo de escrita desta dissertao. Muitos dos insights aqui contidos, produzidos ao longo da experincia, foram compartilhados com os envolvidos. Porm as concluses elaboradas ao final do trabalho, durante o processo de construo desta dissertao, no puderam ser compartilhados. Esta restrio ser reduzida apenas pela anlise do material escrito por um dos membros do grupo. Porm, at a sua publicao, no haver debates ou dilogos com os demais integrantes, o que poder ser efetuado posteriormente.

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Por fim, cabe salientar as restries inerentes ao ato de registrar o laboratrio com gravaes em vdeo. Para minimizar isto, no incio da experincia colocou-se ao grupo de trabalho as dificuldades relacionadas ao registro da dinmica das sesses. Expostas as dificuldades de registrar atravs de anotaes em tempo real, o prprio grupo sugeriu adotar a gravao em vdeo. Alm disso, algumas manifestaes dos integrantes do grupo sugeriram no haver restries significativas no seu comportamento em razo do registro. Acredita-se que a influncia deste tipo de registro sobre o comportamento dos atores no foram relevantes, tomando como base triangulaes realizadas em outras fontes de informao.

1.5 - Mtodo de Trabalho

Algumas consideraes sobre a tcnica de pesquisa j foram feitas acima. Neste ponto, sero descritos os passos para alcanar os objetivos desta pesquisa. Do ponto-devista metodolgico, cabe citar o carter cclico do modelo adotado, que sustentado pelo ciclo do aprendizado experiencial de Kolb (1984). Como percebe-se a partir da sua exposio, este ciclo baseia-se nos postulados anteriores de Kurt Lewin, John Dewey e Jean Piaget, todos com referncias a algum tipo de aprendizagem cclica. Para os iniciados no movimento da Qualidade Total, h o reconhecimento do ciclo de Shewhart ou PDCA. Porm, h indcios de que o ciclo utilizado no movimento tenha suas origens no prprio trabalho de John Dewey a respeito do raciocnio reflexivo (Senge et alii, 1996, p. 56). O ciclo da aprendizagem experiencial baseado no crculo ilustrado pela figura 1.1. Nela, possvel observar o carter cclico que serve de base para o mtodo utilizado na pesquisa-ao de uma forma geral, que compe-se de diversos ciclos de levantamento de hipteses e raciocnio abstrato, que so testados em experimentaes prticas, o que requer coleta de dados visando refletir sobre aqueles postulados e hipteses anteriores, na busca de novos postulados e hipteses construdos a partir do raciocnio abstrato. Estes vrios ciclos compem um circuito maior - a experincia de pesquisa-ao como um todo, que tambm segue o mesmo ciclo. Levando em conta estas consideraes, os passos do mtodo utilizado encontram-se descritos abaixo.

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1. Busca e coleta de documentos e bibliografia. Senge (1990) e Senge et alii (1996) apontam a literatura que suporta o modelo. A esta literatura denominou-se o primeiro nvel de obras de apoio do modelo. Atravs deste conjunto de obras pode-se chegar as suas razes mais profundas. Para este trabalho, focalizou-se na obteno e anlise da literatura de primeiro nvel, com eventuais acessos a literaturas de nveis mais profundos, ou literatura de assuntos correlatos que ajudassem a analisar a coerncia interna do modelo. Alm disso, entendimentos mais recentes, bem como material no encontrado nas referncias diretas puderam ser encontradas via pesquisa na Internet, base de dados (BPO - Business Periodicals On-line) e contatos diretos no MIT. Estes documentos permitem um entendimento maior dos pressupostos dos autores e do modelo. 2. Entendimento sistematizado da teoria do modelo. Obtido atravs de leituras individuais e coletivas, discusses, comparao com outros entendimentos da aprendizagem organizacional e teoria das organizaes, e sistematizao atravs de working papers.

3. Realizao de experincias preliminares. Ao buscar um entendimento sistematizado, observou-se a necessidade de realizar experincias preliminares. Assim, realizou-se experincias visando entendimento superior e teste de reaes iniciais. Estas experincias preliminares esto documentadas em Andrade & Seleme (1996), Andrade & Kasper, (1996), Andrade & Barbosa Jr. (1997) e Borges et alii (1997). 4. Planejamento da experincia e dos ciclos preliminares de interveno. Fries & Kruse Jr. (1995) descrevem atravs de seu trabalho um roteiro que permite um planejamento de passos para a interveno e experincia. O mtodo usado no caso descrito (EDS - Electronic Data Systems) segue a estrutura utilizada no Learning Center do MIT: definir estratgia de implementao, estabelecer a forma e realizar a seleo de participantes, preparao dos participantes e da organizao, implementao, avaliao dos resultados. Tendo isto em mente, alm dos requisitos do trabalho, definiu-se ento o conjunto de passos posteriores a ser realizado. importante notar que este planejamento prvio vai sendo refinado a cada ciclo (conforme Dick, 1995a). A cada ciclo de planejamento, ao, observao e reflexo, o planejamento refeito e o ciclo e o restante da experincia se transformam dinamicamente.

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5. Seleo da organizao. Conforme j justificado anteriormente, escolheu-se uma determinada organizao por alguns motivos particulares. Porm, algumas outras organizaes foram avaliadas previamente, principalmente aquelas com ambiente turbulento, optando-se, porm, pela TRENSURB, pela sua disponibilidade. Alm disso, os critrios gerais foram: estar num ambiente em mudana, ter elementos dentro da organizao interessados no assunto e na interveno, ter acessibilidade e disposio de recursos para a experincia. Apesar de no ter sido considerado como critrio preliminar, a existncia de experincias prvias com o modelo tornou-se uma caracterstica facilitadora. Ao selecionar a organizao, um grupo central de pessoas deveriam ser disponibilizadas para liderar o trabalho. 6. Seleo dos membros para assistir ao seminrio inicial. A partir da equipe central definida, um conjunto de pessoas deveriam ser selecionadas para assistir ao seminrio inicial que exporia o assunto e permitiria aos participantes identificar seu interesse para realizar a experincia. Deste ponto em diante, seguiu-se as recomendaes de Kofman & Senge (1993) a respeito de uma arquitetura de engajamento em trs estgios: (1) descoberta daqueles predispostos ao trabalho, (2) atividades de montagem da comunidade central, e (3) experimentao prtica e teste (op. cit., p. 20). Encontrar pessoas que se comprometam com o trabalho visa evitar:
[...] perder tempo tentando realizar mudanas com pessoas que no querem, ou no esto prontas para tais mudanas. [...] [Tais pessoas] no precisariam ser convencidas de que a maior parte da resoluo de problemas em organizaes deixava as suas causas mais profundas intocadas, e as razes destas dificuldades encontram-se em como pensamos e interagimos. Elas estavam cticas com as estratgias convencionais para melhoria organizacional - reorganizaes, treinamento, programas gerenciais [...] Predisposio importante, especialmente nos primeiros estgios da gerao de momentum, onde ainda no existem muitos resultados prticos para serem apontados (idem).

7. Realizao de seminrio inicial. Exposio do grande grupo s idias do trabalho, atravs de cinco encontros, versando sobre: (1) mudana e aprendizagem organizacional, (2) pensamento sistmico, (3) modelos mentais, (4) domnio pessoal e viso compartilhada, e (5) aprendizagem em grupo. Apostilas com materiais de leitura foram entregues aos participantes (Andrade, 1997g).

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8. Seleo dos membros para realizar a experincia. A precondio bsica para a auto-seleo para participar da experincia foi o desejo e a predisposio para engajarse nas atividades propostas. Houve liberdade para opo, no que todos os participantes mostraram-se interessados. Este fato fez suspeitar a existncia de um ambiente onde, de fato, no havia liberdade total. Mais tarde, percebeu-se que quando questionados em um ambiente coletivo, as pessoas tendem a influenciar-se pela maioria ou pelos mais entusiasmados. Como o ambiente de liberdade para opo de participao transcorreu-se durante toda a experincia, aqueles que no optaram por deix-la de incio, acabaram fazendo-o ao longo do trabalho. 9. Planejamento de atividades do ciclo. Um ciclo de interveno algo no preestabelecido. Apesar das linhas gerais sobre as atividades a serem desenvolvidas terem sido preestabelecidas, ocorrem mudanas fundamentais ao longo da jornada. Para cada ciclo de interveno, realiza-se o seu planejamento prvio. Define-se, por exemplo, qual o problema ou questo que este ciclo aborda; seus objetivos; hipteses gerais sobre o funcionamento e os resultados do ciclo; experincias destinadas a testar hipteses; descrio de resultados previstos; forma de coletar e observar dados; possveis resultados de anlises. Em seguida, realiza-se as experimentaes, que se transformam em experincias concretas. Coletam-se dados e observam-se evidncias relacionadas ou no s hipteses, documentando as evidncias, refletindo por fim sobre as experincias, que geraro os insights, tanto relativos ao ciclo atual quanto aos futuros.

Um ciclo pode ser um evento, um conjunto de eventos, uma experincia, um exerccio, uma reunio ou uma disciplina. preciso estar atento para identificar um ciclo e tirar proveito de cada uma de suas fases. 10. Atividades de reunio semanal, apresentao, discusso de literatura e realizao de prticas. So as experincias prticas e atividades realizadas nas reunies semanais dentro do laboratrio. 11. Coleta de dados. D-se pela gravao e transcrio das experincias, ou atravs da coleta de outras evidncias, em outros fruns ou com outros atores. 12. Transcrio e observao de dados. Realizao das observaes das evidncias e transcrio em notas de campo.

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13. Reflexo sobre evidncias. A cada interao, ciclo, observao ou experincia, descrever as respostas pergunta O que estou aprendendo?. Alm disso, avaliar No que este aspecto difere de outros ou da bibliografia?. Trata-se de uma reflexo individual ou coletiva que visa interpretar, checar contra literatura, confirmar/desconfirmar hipteses, documentar interpretaes emergentes, avaliar mudana nos mtodos, realizar refinamentos e traar concluses. A cada ciclo, h a comparao da teoria contra as evidncias: o que diferente, o que similar e porqu. produtivo utilizar tambm literatura divergente.

14. Reviso do planejamento do ciclo e reprojeto de aes. Reavaliar o futuro da experincia, no particular e no geral. A cada novo ciclo, voltar ao passo 9. 15. Anlise geral das evidncias observadas. Ao final da experincia, realizar consideraes gerais, a exemplo do passo 13, sobre a experincia como um todo. 16. Confrontao com teoria do modelo e de variveis organizacionais relevantes. As anlises conclusivas so realizadas principalmente diante dos entendimentos sistematizados do modelo e de variveis organizacionais que se mostraram relevantes dentro da experincia. Novas sistematizaes tericas so realizadas.

17. Reflexes sobre a experincia. Reflexes de mbito geral sobre a experincia so realizadas, tambm com base na pergunta O que se aprendeu com a experincia?

18. Descrio dos insights gerados a partir das reflexes. Descrio sistematizada das reflexes, insights e concluses. Construo de uma lgica de descrio. 19. Construo da dissertao. Desenvolvimento da estrutura, escrita e publicao dos resultados. A realizao do passo acima, no que tange forma de apresentao dos resultados, gerou a estrutura descrita na seo a seguir. necessrio explicitar, ainda em tempo, que o mtodo descrito acima, ou seja, os passos para executar esta pesquisa, baseou-se em dois mtodos subjacentes: o mtodo inerente prpria pesquisa-ao, e o mtodo de interveno da Quinta Disciplina. A pesquisa-ao basicamente compe-se de passos

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referentes ao acesso teoria inicial, ao planejamento da experincia, execuo da interveno, coleta e anlise dos dados, e posterior teorizao a respeito da experincia. J o mtodo de interveno da Quinta Disciplina prev a preparao do ambiente e infraestrutura da experincia, a exposio dos participantes s idias norteadoras e teorias, mtodos e ferramentas, o planejamento dos ciclos experienciais, a experimentao prtica dentro do laboratrio, e o feedback dos resultados. A tabela 1.1 classifica e resume cada um dos passos da pesquisa descritos acima conforme o tipo de atividade dentro dos dois mtodos subjacentes utilizados.

Tabela 1.1 - Os passos do mtodo classificados de acordo com as atividades da pesquisaao e da Quinta Disciplina
Passos do mtodo da pesquisa 1. Busca e coleta de documentos e bibliografia 2. Entendimento sistematizado da teoria do modelo 3. Realizao de experincias preliminares 4. Planejamento da experincia e dos ciclos preliminares de interveno 5. Seleo da organizao 6. Seleo dos membros para assistir ao seminrio inicial 7. Realizao de seminrio inicial 8. Seleo dos membros para realizar a experincia Classificao da atividade Acesso teoria inicial Idem Idem Preparao do ambiente e infra-estrutura da experincia Idem Idem Exposio dos participantes s idias do modelo Preparao do ambiente e infra-estrutura da experincia Planejamento dos ciclos experienciais Experimentao prtica dentro do laboratrio Coleta e anlise dos dados Idem Idem Planejamento da experincia e dos ciclos experienciais Coleta e anlise dos dados Idem Idem Teorizao sobre a experincia Idem Baseado no mtodo da pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao Quinta Disciplina

Quinta Disciplina Quinta Disciplina Quinta Disciplina Quinta Disciplina

9. Planejamento de atividades do ciclo 10. Atividades de reunio semanal, apresentao, discusso de literatura e realizao de prticas 11. Coleta de dados 12. Transcrio e observao de dados 13. Reflexo sobre evidncias 14. Reviso do planejamento do ciclo e reprojeto de aes (volta ao passo 9 para cada ciclo) 15. Anlise geral das evidncias observadas 16. Confrontao com teoria do modelo e de variveis organizacionais relevantes 17. Reflexes sobre a experincia 18. Descrio dos insights gerados a partir das reflexes 19. Construo da dissertao

pesquisa-ao e Quinta Disciplina Quinta Disciplina pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao e Quinta Disciplina pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao pesquisa-ao

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1.6 - Estrutura do Trabalho

Para apresentar os resultados e entendimentos oriundos da aplicao do mtodo acima, estruturou-se este trabalho basicamente em sete captulos. A introduo, o presente captulo, pretende apresentar e descrever esta pesquisa, atravs do contexto em que se encontra, de uma proposta de trabalho que envolve os objetivos que se deseja atingir, bem como o campo e a questo norteadora. Apresenta, tambm, as justificativas para o estudo e a forma de execut-lo, para em seguida delimit-lo e descrever suas restries. Por fim, o captulo apresenta o mtodo utilizado e a estrutura desta dissertao. O captulo dois realiza uma reviso terica do geral ao particular, apresentando o contexto da aprendizagem organizacional, descrevendo-a e definindo-a. Trata de alguns modelos especficos e aprofunda detalhes sobre o modelo da Quinta Disciplina. O captulo trs realiza uma contextualizao do trabalho, descrevendo a organizao onde se deu a experimentao com o modelo e o histrico de eventos que culminou com a presente experincia. J o quarto captulo descreve a forma de aplicao da aprendizagem organizacional no caso, baseado nas orientaes prticas do modelo da Quinta Disciplina, tambm revisadas neste captulo. No captulo cinco inicia-se a descrio e anlise da experincia, utilizandose como corte analtico cada uma das cinco disciplinas do modelo, como forma de observar, analisar as evidncias e descrever os insights gerados de maneira coerente com o modelo. Cada um dos itens deste captulo, que equivalem a cada uma das disciplinas, esto internamente estruturados com: 1) uma reviso terica e sistematizao de conhecimentos relacionados disciplina em questo, realizados anteriormente e durante a experincia; 2) descrio da estratgia usada para tratamento da disciplina na experincia; 3) descrio e anlise de pontos relevantes e de evidncias observadas no caso, encerrando com; 4) a aprendizagem obtida, alm de concluses gerais. Esta estruturao se aplica a cada uma das cinco disciplinas, ou seja ao pensamento sistmico, modelos mentais, aprendizagem em grupo, viso compartilhada e domnio pessoal. O captulo seis contm itens estruturados analogamente ao captulo cinco, porm relaciona-se com variveis e dimenses organizacionais relevantes observadas durante a realizao da experincia. Notou-se a importncia de descrever e analisar o caso luz da

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mudana organizacional e sua relao com a aprendizagem; da necessidade de um entendimento sobre o inter-relacionamento entre as dimenses estrutura e comportamento organizacional; do papel da liderana na organizao que aprende e na mudana planejada; das questes de influncia da dimenso poltica organizacional, envolvendo o poder, a autoridade e a descentralizao, na sua relao com a aprendizagem organizacional; por fim, de entendimentos considerados teis para o processo de consultoria em organizaes, principalmente em aprendizagem.

O trabalho encerra-se com as concluses gerais do captulo sete, os desdobramentos futuros deste trabalho em termos prticos e tericos, e as notas finais. A estruturao dos captulos cinco e seis foi realizado da forma descrita por acreditar-se oferecer um entendimento mais direto de cada uma das dimenses do modelo e da experincia. Caso os elementos de reviso terica, descrio da estratgia utilizada para orientar a prtica, e concluses fossem colocados em itens parte, provavelmente elevaria a dificuldade de leitura e entendimento geral do modelo, em funo seu nmero de detalhes e inter-relaes. Aproximando em cada uma das dimenses do modelo e da experincia os elementos de descrio terica, descrio e anlise da experincia, e concluses, acredita-se estar oferecendo um material mais agradvel na sua leitura, visando proporcionar um entendimento mais direto do trabalho. Alm disso, esta estruturao proporciona uma maior independncia de cada uma de suas partes, o que pode ser til no uso didtico deste material. Durante os captulos 5 e 6, principalmente, o leitor encontrar inmeras notas de rodap contendo transcrio de dilogos e evidncias que caracterizam as assertivas no corpo do trabalho. O leitor poder dispens-las, se o desejar, sem perda da linha principal de raciocnio. Elas tm o objetivo apenas de ilustrar as situaes e apresentar evidncias concretas daquilo que se afirma. Para encerrar esta introduo, cabe salientar que as grandes idias norteadoras deste trabalho encontram-se nas descries de Kolb (1984) sobre o aprendizado experiencial, e de Schn (1983) sobre o processo de reflexo que enriquece o conhecimento profissional, a reflection-in-action do interventor em organizaes e sua relao com o cliente. Conforme expressa Schn:

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Nos tipos de pesquisa reflexiva que eu esbocei, pesquisadores e praticantes entram em modos de colaborao muito diferentes das formas de troca consideradas sob o modelo da cincia aplicada. O praticante no funciona aqui como um mero usurio do produto do pesquisador. Ele revela ao pesquisador reflexivo as formas de pensamento que ele traz para a sua prtica, e se utiliza da pesquisa reflexiva como um apoio para sua prpria reflection-in-action. Alm disso, o pesquisador reflexivo no pode manterse distante, muito menos superior, experincia da prtica. Quer ele esteja engajado em anlise de esquemas interpretativos, construo de repertrio, action science, ou no estudo da reflection-in-action, ele deve de alguma forma obter uma viso de dentro da experincia da prtica. A pesquisa reflexiva requer parceria entre praticantes-pesquisadores e pesquisadorespraticantes. (Schn, 1983, p. 323).

Atravs dos entendimentos de Kolb (1984) e Schn (1983), confirmou-se a importncia dos entendimentos obtidos e das formas utilizadas para obt-los, pois o sucesso de um trabalho exploratrio envolve chegar descoberta de algo10, sem precisar ser necessariamente precedido de expectativas ou predies especficas. Ao longo do trabalho, estas descobertas so descritas e acredita-se que sejam de utilidade, tanto para praticantes quanto para analistas e tericos organizacionais. Assim sendo, espera-se que a leitura a seguir seja agradvel e til para o leitor.

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Conforme Schn (1983), Experimento exploratrio a atividade investigativa ldica atravs da qual percebemos as coisas. Ela bem sucedida quando leva descoberta de algo (op. cit., p. 145).

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2 - Reviso Terica
Esta seo descreve modelos prescritivos de aprendizagem organizacional como ponto de origem para identificar o que, como e porqu construir organizaes que aprendem, a partir dos conceitos e entendimentos apresentados pelos autores respectivos. Pensando a aprendizagem organizacional enquanto o processo de construir um resultado desejado, ou seja, uma organizao que aprende, tentar-se- observar como parece este resultado desejado e sua importncia ou necessidades sob as atuais condies da mudana que vive o meio organizacional. Os modelos apresentados nesta seo foram selecionados por possuir alguns pressupostos em comum a respeito do tema, formando no seu conjunto uma viso-de-mundo a respeito da aprendizagem organizacional. Com esta exposio, observa-se um conjunto de conceitos que permite compreender cada modelo especfico e, principalmente, o modelo central deste trabalho: A Quinta Disciplina, de Peter Senge. Alm destes, buscou-se tambm descrever modelos prescritivos que criticam a viso-de-mundo ou pressupostos do conjunto acima, visando oferecer um contraponto. Para isto, apresentar-se- inicialmente as idias de Morgan (1996), a partir da organizao vista como um crebro. Em seguida, sero apresentadas as perspectivas de Chris Argyris (Harvard) e Donald Schn (MIT) em termos de teorias de ao e circuitos de aprendizagem, que surge como base de algumas das perspectivas sucessoras. Conforme Anderson (1994), Argyris & Schn partem do indivduo como centro da anlise, o que tambm faz Kim (1993), buscando o elo de ligao entre o aprendizado individual e organizacional. No compartilhando do mesmo ponto de partida, mas apresentando uma perspectiva original, Garvin (1993) postula a necessidade de aprendizagem organizacional para a melhoria contnua. Sugere que algumas das perspectivas de aprendizagem so pouco operacionais, e apresenta seu modelo alternativo. Antes, ser apresentada a perspectiva de um autor centrado nos sistemas de ao organizacional: Edgar Schein (1997a), que traa a sua anlise a partir do tema cultura

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organizacional. Esta reviso fecha-se com a descrio do modelo das Cinco Disciplinas de Senge (1990) e seus colegas do MIT.

2.1 - Modelos de Aprendizagem Organizacional

2.1.1 - Construindo Organizaes Inteligentes
O fato de desejar-se organizaes mais inteligentes, mais criativas, flexveis e resistentes, justifica utilizar o crebro como uma metfora para a construo de organizaes11. Todos estes aspectos so enumerados por Morgan (1996), mas um dos principais argumentos para construir tais organizaes refere-se inadequao que as organizaes mecanicistas enfrentam diante das condies turbulentas da sociedade e das demandas de competitividade a que esto sujeitas. Sob circunstncias que mudam, importante que os elementos da organizao sejam capazes de questionar a propriedade daquilo que esto fazendo e modifiquem sua ao para levar em conta novas situaes (op. cit., p. 82). Numa organizao mecanicista, isto no facultado aos membros organizacionais. Espera-se deles que faam o que est definido nas normas. Alm disso, a organizao burocrtica impe um pensamento fragmentado aos seus membros, que percebem apenas aquilo que deles se espera: a maximizao do uso dos recursos na sua parte especfica, sem levar em conta as inter-relaes com as demais.

O crebro apresenta-se como uma imagem alternativa organizao burocrtica mecanicista, em funo de possuir uma estrutura dotada de padres de refinamento crescentes, pelo seu carter hologrfico e flexvel, e pelas caractersticas de criatividade e inteligncia. Neste sentido, o desafio que surge, segundo Morgan (1996), o seguinte: possvel construir organizaes com estas caractersticas? De acordo com Morgan (1996), dois tipos de tentativas, pelo menos, j buscaram atingir tal objetivo. Primeiro, a tentativa de construir organizaes com princpios organicistas dotadas do princpio da auto-organizao. No entanto, as barreiras do estilo de liderana (lder-heri) e das prticas de planejamento tradicionais impuseram limites criatividade e flexibilidade organizacional. Segundo, ao tentar dotar as organizaes

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mecanicistas com crebros (subsistemas de planejamento estratgico), surgiram as limitaes relativas impossibilidade dos atores organizacionais questionarem aquilo para o qual foram contratados (tpico em burocracias).

Surge ento a necessidade de reconstruo completa de organizaes visando incorporar as caractersticas da imagem do crebro. Morgan (1996) cita que o crebro pode ser concebido como: a) sistema de processamento de informaes anlogo ao funcionamento de um computador; b) complexo sistema de reaes qumicas; c) caixa preta que liga estmulos a comportamento; d) sistema lingstico e; e) sistema hologrfico. Morgan utiliza principalmente as imagens do crebro enquanto sistema de processamento de informaes dotado de aprendizagem e enquanto sistema hologrfico para explorar a metfora.

2.1.1.1 - A Organizao Enquanto Sistema de Processamento de Informaes Dotado de Aprendizagem

Dentro deste modo de pensar, Morgan (1996) afirma que cada aspecto do funcionamento organizacional dependeria intimamente do processamento de informaes. Neste sentido, seriam essenciais os sistemas de comunicao e de tomada de deciso. Apesar do esforo em busca do aprimoramento da organizao enquanto sistema de processamento de informao, ser que ela se torna mais inteligente? Como planejar sistemas que sejam capazes de aprender como o crebro? Morgan (1996) acredita que a resposta venha atravs da ciberntica. A ciberntica o campo cientfico que se preocupa com o estudo da informao, comunicao e controle dos sistemas. O termo ciberntica foi cunhado pelo seu criador, Norbert Wiener (pesquisador do MIT) em 1940, e tem origem no grego kubernetes: piloto, guia ou navegador de embarcaes. As primeiras mais importantes aplicaes da ciberntica ocorreram no projeto de armas e radares inteligentes, durante a II Guerra Mundial. Tais equipamentos necessitavam ter comportamento to flexvel e adaptativo quanto um crebro vivo. A descoberta central da ciberntica foi de que a habilidade autoreguladora de um sistema depende de processos de troca de informaes envolvendo feedback negativo (deteco de erro e correo automtica).

11

Esta seo um resumo das idias de Morgan (1996), captulo 4, A caminho da auto-organizao: as

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A ciberntica leva teoria da comunicao, da deciso e da aprendizagem atravs de quatro conceitos-chave: 1) os sistemas necessitam sentir, monitorar e explorar o ambiente; 2) devem relacionar estas informaes com as normas operacionais que guiam seu comportamento; 3) devem ser capazes de detectar desvios e; 4) devem ser capazes de iniciar ao corretiva quando h discrepncias. Estas caractersticas identificam, do ponto-de-vista ciberntico, um sistema inteligente e auto-regulador. No entanto, uma limitao disto que o sistema s pode manter o curso de ao determinado pelas normas operacionais que o orientam, permanecendo vlido dentro de um ambiente onde no existam mudanas. Mas quando turbulncias e mudanas so encontradas, o sistema pode romper-se. Por isso, foram definidos os conceitos de aprendizagem e aprender a aprender. No processo de aprendizagem, as normas de funcionamento no so questionadas. Isto caracteriza o aprendizado de circuito simples ilustrado na figura 2.1. tpico das organizaes mecanicistas burocrticas. O sistema capaz de aprender a aprender dotado de capacidade de questionar as normas que orientam o comportamento, sendo tpico dos sistemas auto-organizadores. A aprendizagem dita de circuito duplo e os sistemas que o utilizam tendem a funcionar como crebros.

1
Percepo, explorao e controle do ambiente

1
Percepo, explorao e controle do ambiente

3
Iniciao das aes apropriadas

2
Comparao entre a informao obtida e as normas de funcionamento

3
Iniciao das aes apropriadas

2
Comparao entre a informao obtida e as normas de funcionamento

Aprendizagem de circuito simples (SLL - Single Loop Learning)

Aprendizagem de circuito duplo (DLL Double Loop Learning)

2a
Questionamento da pertinncia das normas de funcionamento

Figura 2.1 - Aprendizagem de circuito simples e duplo (Morgan, 1996, p. 92) As organizaes que operam basicamente em circuito simples, assim o fazem porque as estruturas burocrticas obstruem o aprender a aprender. Morgan (1996)
organizaes vistas como crebros, p. 81.

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insiste que elas reforam o pensamento fragmentado, resultado da especializao e da diviso em silos, adotam sistemas de responsabilidade que punem as falhas (intolerncia incerteza) e promovem a defasagem entre teoria aplicada e a teoria assumida (afinal, as falhas tm que ser varridas para baixo do tapete). No entanto, Morgan cr que justamente nestas deficincias que se encontram as pistas para conseguir o aprender a aprender dentro da organizao.

2.1.1.2 - A Organizao Enquanto Sistema Hologrfico

Esta viso sugere um dos princpios bsicos da holografia: a organizao deve trazer embutida em todas as partes as capacidades requeridas do todo. Isto para permitir que a organizao tenha melhoradas suas habilidades de aprendizado, auto-organizao e funcionamento efetivo ininterrupto mesmo sob contingncias. Morgan (1996) sugere que a forma de conseguir isto visualizando as descobertas sobre o funcionamento do crebro. Quatro pontos so ressaltados: 1) o crebro ricamente interconectado; 2) possui alta condutividade12; 3) redundante em relao memria e outras funes, o que permite conexes probabilsticas, criando excesso de capacidade de modo a facilitar a evoluo das estruturas internas e; 4) ajusta-se estruturalmente para facilitar um funcionamento requerido quando engajado repetidamente em tarefas especficas, como o dirigir um automvel. Para levar adiante a proposta de fazer uso disto dentro das organizaes, Morgan sugere que necessrio: a) garantir o todo em cada parte; b) criar conexo e redundncia; c) criar simultaneamente especializao e generalizao e; d) criar capacidade de auto-organizao. Estes seriam os fins desejados, que podem ser alcanados atravs dos quatro princpios das organizaes hologrficas: 1. Redundncia de funes: formas de capacidade em excesso que criam espao de manobra sob condies de contingncia e mudana, e que tambm melhoram a capacidade de reflexo e questionamento das normas de comportamento do todo; 2. Variedade de requisito: todos os sistemas internos tm que ser to elaborados quanto a variedade e complexidade ambiental, visando melhoria na capacidade de autoorganizao;
12

Estes dois fatores, conjuntamente, permitem conexes altamente criativas.

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3. Mnima especificao: contrrio ao princpio burocrtico de arranjos definidos clara e especificamente, pois este elimina a capacidade de auto-organizao - impe um novo papel ao lder: facilitar e orquestrar, ao invs de comandar e controlar; 4. Aprender a aprender: promove a estabilidade da auto-organizao e evita que ela seja catica. Morgan (1996) utiliza os conceitos acima apresentados como os princpios para a criao de organizaes que aprendem. Neste sentido, organizaes que aprendem deveriam ter como base de operao o funcionamento do crebro, utilizando-o como imagem. O objetivo criar organizaes que tenham a capacidade de ser to flexveis, resistentes e engenhosas como o funcionamento do crebro (op. cit., p. 81). O crebro, desta forma, oferece uma metfora bvia para a organizao, particularmente se a preocupao melhorar a capacidade de inteligncia organizacional (p. 83). Melhorar a capacidade de inteligncia requer aprimoramento na capacidade de aprendizagem. Por isso, a inteligncia organizacional implica aprendizagem organizacional. Morgan (1996) entende por aprendizagem o processo contnuo de troca de informaes entre um sistema e seu ambiente, permitindo ao sistema monitorar mudanas e iniciar respostas apropriadas (op. cit., p. 91). Naturalmente, este o conceito limitado da aprendizagem de circuito simples. Por isso, considera que as organizaes precisam aprender a aprender, sendo capazes de detectar e corrigir erros nas normas de operao e ento influenciar os padres que guiam as suas operaes (idem). Estas idias sobre o aprender a aprender em organizaes tm tradio nos postulados de Gregory Bateson, Chris Argyris e Donald Schn, que tm por base gerar aprendizagem de circuito duplo via questionamento das pressuposies bsicas dos indivduos e das organizaes (op. cit.). A seo a seguir explora estas idias13.

2.1.2 - Ajudando as Pessoas a Tomar Melhores Aes - As Teorias da Aprendizagem de Argyris e Schn
O objetivo dos trabalhos destes autores ajudar as pessoas de forma que elas consigam fazer escolhas mais conscientes sobre as aes que projetam e implementam

13

As referncias s teorias de aprendizagem de Argyris & Schn da seo seguinte so extradas de Anderson (1994).

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(Anderson, 1994, p. 2). Segundo a autora, Argyris e Schn reiteram que as teorias aplicadas (regras que governam o comportamento real das pessoas) freqentemente no so congruentes com suas teorias assumidas (regras sobre as quais as pessoas acreditam que seu comportamento seja baseado e que so usadas para explic-lo). Para tomar aes mais conscientes, os atores deveriam revisar suas teorias de ao, que so armazenadas nas suas cabeas sob a forma de mapas tcitos. Na prtica, so poucos os indivduos que tm conscincia de que os mapas utilizados para agir (teoria aplicada) no so os mesmos que eles explicitamente esposam (teoria assumida). Segundo Anderson (1994), os autores acreditam que para fazer escolhas de ao mais conscientes, necessrio revisar as regras estabelecidas pelas teorias aplicadas. As teorias aplicadas so desenvolvidas atravs do estabelecimento de variveis governantes (governing variables), que so valores aceitos pelo indivduo e que determinam as suas estratgias de ao. Tais aes geram conseqncias que realimentam o julgamento das estratgias de ao. Isto caracteriza um aprendizado de circuito simples. No entanto, as variveis governantes permanecem intocadas. Por isso, Argyris e Schn sugerem a aprendizagem de circuito duplo, para que a retroalimentao permita rever as regras de comportamento que governam as aes do indivduo. Neste sentido, o conceito de aprendizagem diretamente vinculado ao postulado na ciberntica. A figura 2.2 apresenta o processo de desenvolvimento das teorias aplicadas.

Variveis governantes

Estratgias de ao

Conseqncias

Aprendizagem de circuito duplo

Aprendizagem de circuito simples

Figura 2.2 - O processo de desenvolvimento das teorias aplicadas (adaptado de Anderson, 1994, p. 2) Partindo do estabelecido acima, Anderson (1994) argumenta que Argyris & Schn desenvolveram duas categorias de teorias de ao que inibem ou realam a aprendizagem de duplo circuito. Estas categorias foram denominadas pelos autores como Modelo I e Modelo II. Neste sentido, uma organizao s aprende de fato se os indivduos que a compem estiverem engajados em aprendizagem de duplo circuito, fomentando o

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exposto pelo Modelo II. Pressupe ainda que uma organizao que aprende aquela que, alm de corrigir estratgias de ao em decorrncia de conseqncias indesejadas, seja capaz tambm de rever as variveis governantes das suas estratgias de ao, ou seja, seus valores e pressupostos. As caractersticas destes modelos esto expressos na tabela 2.1.

Tabela 2.1 - Caractersticas dos modelos I e II de Argyris & Schn (adaptado de Anderson, 1994, p. 6 e 8)
Caractersticas Variveis governantes (valores) Modelo I Alcanar o propsito assim como foi definido pelo ator Ganhar sempre, nunca perder Suprimir sentimentos negativos Enfatizar a racionalidade Controlar o ambiente e as tarefas unilateralmente Proteger a si e aos outros unilateralmente Atribuies e avaliaes no ilustradas (ex.: voc parece desmotivado) Advogar cursos de ao que desencorajam inquirio (ex.: No vamos falar sobre o passado, isto j acabou) Tratar as prprias vises apresentadas como absolutamente corretas Realizar atribuies e avaliaes veladas Atos de salvar a prpria pele, tais como deixar intocados fatos potencialmente embaraosos Relacionamentos defensivos Baixa liberdade de escolha Reduzida produo de informao vlida Baixo nvel de teste pblico de idias Modelo II Informao vlida Escolha livre e informada Comprometimento interno Compartilhar controle Participao no projeto e implementao de aes Atribuio e avaliao ilustrada com dados observados de maneira relativamente direta Trazer superfcie vises conflitantes Encorajar o teste pblico de avaliaes

Estratgias primrias Operacionalizado usualmente por

Conseqncias

Relacionamentos defensivos minimizados Alta liberdade de escolha Alta probabilidade para Circuito Duplo de Aprendizagem

As idias de Argyris & Schn esto baseadas na ao e aprendizagem individual como ponto de partida de anlise. A organizao a arena onde se do as aes individuais, e por isso ela deve fornecer as condies para melhor-las. Ou seja, estas idias podem ser concebidas como uma preocupao com a aprendizagem na organizao. Kim (1993) busca, no entanto, uma abordagem da aprendizagem no nvel organizacional realizando analogias com a aprendizagem individual. Parte do pressuposto de que h uma aprendizagem da organizao, identificando os componentes equivalentes memria e modelos mentais do nvel individual no nvel da organizao. Sua preocupao reside no elo de ligao entre as duas aprendizagens.

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2.1.3 - Buscando a Ligao Entre o Aprendizado Individual e Organizacional

Kim (1993) argumenta que apesar de todas as organizaes aprenderem, pois um requisito fundamental para sua existncia sustentada, algumas avanam sua aprendizagem, desenvolvendo capacidades consistentes com seus objetivos, ao passo que outras no o fazem de forma focalizada, adquirindo hbitos contraproducentes. Por isso, Kim adverte que necessrio aprender melhor para adquirir capacidades e habilidades que estejam a servio dos propsitos da organizao.

Como foi possvel observar, os trabalhos de Argyris e Schn partem do nvel individual de anlise da aprendizagem para compreender a aprendizagem organizacional. Kim (1993) compartilha esta abordagem, argumentando que a aprendizagem individual pode servir como uma metfora para a aprendizagem organizacional. No entanto, considera que a aprendizagem organizacional mais do que uma magnificao da aprendizagem individual.

Ao utilizar a proposta da metfora, Kim (1993) cr, assim como Morgan (1996), que as teorias da aprendizagem individual so cruciais para o entendimento da aprendizagem organizacional, e que esta gerada a partir do processo individual de aprendizagem. Neste sentido, busca em seu trabalho a ligao ou processo de transferncia, visando facilitar seu gerenciamento para torn-lo consistente com os objetivos e valores da organizao. O ponto de partida a definio do termo: aprendizagem a aquisio de conhecimentos ou habilidades (Kim, 1993, p. 38). Implica dois significados: 1) aquisio de habilidades ou know-how, referindo-se habilidade fsica para tomar uma ao e 2) aquisio de know-why, ou seja, habilidade para articular uma compreenso conceitual a partir de uma experincia. Kim faz notar que h uma implcita ligao entre pensamento e ao, ou conhecimento e experincia. Segundo o autor, as duas dimenses so importantes, pois apenas adquirir um conhecimento que permita ao (know-how) no suficiente para utilizar habilidades de maneira efetiva sem a compreenso dos conceitos e das estruturas coerentes de pensamento (know-why). O mesmo vlido no sentido contrrio: a existncia de know-why no permite por si s a ao, pois esta depende das regras operacionais do know-how. Kim

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conclui que a aprendizagem pode ser definida como uma crescente habilidade de um indivduo em tomar aes efetivas (op. cit., p. 38). Kim (1993) argumenta que esta definio tambm vlida para o nvel organizacional. Adverte, no entanto, que o processo fundamentalmente diferente. No nvel individual, h um inter-relacionamento entre o ciclo da aprendizagem individual OAPI observar-avaliar-projetar-implementar14 - e uma forma especial de memria dinmica identificada por modelos mentais15. Desta forma, a aprendizagem individual implica desafiar, confirmar ou melhorar os modelos mentais do indivduo. Ao mesmo tempo, os modelos mentais fornecem tanto os esquemas bsicos da aprendizagem conceitual (know-why), como os roteiros de ao da aprendizagem operacional (know-how).

J no processo de aprendizagem organizacional, Kim (1993) baseou-se nas teorias que tomam as organizaes como sistemas comportamentais e como sistemas interpretativos, de maneira a localizar o elo perdido entre a aprendizagem individual e organizacional. Este processo est esquematizado pela figura 2.3. Segundo Kim, o elo perdido a inter-relao entre modelos mentais individuais e os modelos mentais compartilhados da organizao, responsveis pela viso-de-mundo (weltanschauung) e pelas rotinas organizacionais. Com os elementos descritos por Kim (1993) no nvel organizacional, anlogos memria e modelos mentais individuais, comea-se a observar a necessidade de tratar a aprendizagem do ponto-de-vista da cultura organizacional, pois aparecem elementos e variveis diretamente ligados a esse assunto. Por isso, a seo abaixo descreve o entendimento de Schein (1997a, 1997b) a respeito da ligao entre aprendizagem e cultura organizacional.

14 15

No original: OADI - Observe-Assess-Design-Implement Modelos mentais so idias profundamente arraigadas, generalizaes, ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes (Senge, 1990, p. 17).

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Aprendizagem individual

Conceitual
Avaliar

Operacional Resposta Ambiental

Apredizagem de Circuito Duplo Individual (ACDI)

Projetar

Observar

Implementar

Apredizagem de Circuito Simples Apredizagem de Circuito Simples Individual (ACSI) Ao Individual

Modelos Esquemas de Mentais entendimen Individuais to

Rotinas

Apredizagem de Circuito Duplo Organizacional (ACDO)

Apredizagem de Circuito Duplo

Apredizagem de Circuito Simples Organizacional (ACSO)

Weltanschauung

Rotinas Organizacionais

Modelos Mentais Compatilhados

Ao Organizacional

Figura 2.3 - Um modelo integrado de aprendizagem organizacional: Ciclo OAPI-Modelos Mentais Compartilhados (MMC) (adaptado de Kim, 1993, p. 44)

2.1.4 - Sade Sistmica, Aprendizagem e Cultura Organizacional

A abordagem de Schein (1997a, 1997b) expe-se atravs de um modelo integrado, que envolve o desenvolvimento e mudana, a sade sistmica, a aprendizagem e a cultura organizacional de maneira inter-relacionada. Segundo Schein (1997a), a sade sistmica s pode ser entendida como uma combinao de quatro fatores que devem em algum grau estar presentes nas organizaes: 1) um senso de identidade, propsito, ou misso, 2) a capacidade de adaptao a mudanas internas e externas, 3) a capacidade de perceber e testar a realidade e, 4) integrao interna e alinhamento de subsistemas. De acordo com o autor, estas quatro condies so pr-requisitos para aprendizagem. A aprendizagem se d sobre um conjunto de pressupostos compartilhados em um dado momento, isto , sobre a experincia passada. Como resultado, ela pode manter sua

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adaptao e crescimento, ou pode empreender transformaes no seu conjunto de pressupostos compartilhados, ou seja, pode resultar em mudana cultural, fechando um ciclo de mtua interao entre aprendizagem e cultura. Como a cultura influencia os fatores da sade sistmica, ocorre um duplo circuito de inter-relacionamento entre aprendizagem, cultura e sade organizacional, como ilustrado pela figura 2.4.

Sade Sistmica
1) senso de identidade, propsito ou misso 2) capacidade de adaptao a mudanas internas e externas 3)capacidade de perceber e testar a realidade 4) integrao interna e alinhamento de subsistemas

pr-requisitos para

Aprendizagem Organizacional base para futura mantm ou transforma Cultura Organizacional

influencia

Figura 2.4 - O duplo circuito de relacionamento entre aprendizagem, cultura e sade organizacional Schein (1997a) especifica os tipos de aprendizagem que ilustram a ligao com a cultura dentro das organizaes. Estes tipos tm identificao tanto com a Aprendizagem de Circuito Simples e Duplo (Morgan, 1996), com a aprendizagem adaptativa e generativa de Senge (1990), como tambm com as chamadas aprendizagem de manuteno e crescimento e aprendizagem transformacional. Os tipos citados por Schein so:

Tipo 1: refere-se capacidade de continuar a agir efetivamente em face das circunstncias de mudana; significa criar e manter uma cultura, um conjunto de pressupostos tcitos compartilhados que so perpetuados mesmo quando membros da organizao so substitudos.

Tipo 2: refere-se capacidade de mudar elementos fundamentais em termos de identidade e objetivos, adotar pressupostos bsicos diferentes e compartilh-los; significa mudana cultural atravs de evoluo, mudana generativa ou revoluo. diferente do tipo 1 porque envolve tanto aprender o novo quanto desaprender.

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Sua nfase na dimenso cultural parece estar vinculada aos problemas de aprendizagem nas organizaes, oriundas da no observncia das barreiras impostas por esta dimenso. Entre uma srie delas, Schein (1997b) enfatiza o problema da rara difuso dos esforos de transformao dos subsistemas em direo ao resto da organizao. Schein identifica que esta dificuldade origina-se nas trs subculturas gerenciais existentes na maioria das organizaes: a subcultura operacional (linha), a subcultura da comunidade de engenharia (tcnica) e a subcultura executiva. Esta dificuldade ocorre porque estas subculturas falam linguagens diferentes, tm valores e so orientados por objetivos tambm diferentes. A argumentao de Schein (1997b) indica que, ao contrrio das explicaes vagas comumente atribudas como causas deste problema, tais como resistncia mudana, natureza humana, falhas na liderana ou politicagem, as explicaes fundamentais encontram-se nas subculturas organizacionais. Alm daquelas expostas acima, so evidentes a existncia de outras fontes culturais que interferem na aprendizagem: a do

fundador/presidente, das unidades funcionais (vertical) e dos nveis hierrquicos (horizontal).

Para Schein (1997b) s ser possvel romper com os problemas de aprendizagem nas organizaes quando se reconhecer a influncia dos pressupostos mais profundos das culturas ocupacionais. Para isto, Schein prev que seja necessrio tomar o conceito da cultura mais seriamente, reconhecer que nenhuma das culturas isoladamente conseguir resolver os problemas da complexidade nas modernas organizaes, alm da necessidade de criao de dilogos mais efetivos entre as subculturas gerenciais.

2.1.5 - Em Busca de uma Abordagem Operacional: O Modelo de Garvin

Apesar das sinergias entre as abordagens apresentadas, o que contribui para compreenso do modelo da Quinta Disciplina, interessante expor, como contraponto, uma abordagem prescritiva que critica modelos pouco operacionais, como os de Senge (1990), ou de outros autores no apresentados nesta reviso, como Nonaka (1991). O contraponto, no caso, o modelo de aprendizagem de Garvin (1993), que utiliza-se do seu passado como guru da Qualidade Total e do seu background nesta rea como fonte para uma abordagem alternativa.

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Como existem sinergias entre os pressupostos bsicos da Qualidade Total e da aprendizagem organizacional, natural alguns dos tericos daquele movimento anterior fazer uso da aprendizagem como motor para a qualidade. Garvin (1993) aponta que o comprometimento com a aprendizagem um requisito para a melhoria contnua. Argumenta que, para realizar melhorias, necessrio previamente a aquisio de um novo conhecimento. Na ausncia do aprendizado, companhias - e indivduos - simplesmente repetem velhas prticas. A mudana permanece cosmtica, e as melhorias so fortuitas ou de vida curta (op. cit., p. 78). No entanto, adverte que a abordagem para o aprendizado deve prover um esquema bsico para ao, criticando abordagens utpicas, como Senge (1990) e Nonaka (1991). Por isso, enfatiza formas operacionais de gerenciamento e mensurao da aprendizagem. Garvin (1993) inicia sua abordagem constatando que os esforos em melhoria contnua nas empresas no deram os resultados prticos esperados. Sua crena de que tem faltado comprometimento com a aprendizagem. Segundo o autor, apenas alguns poucos executivos perspicazes reconheceram a ligao entre melhoria contnua e aprendizagem, o que levou alguns acadmicos a juntarem-se ao esforo em direo s organizaes que aprendem. Mas critica que estes mesmos acadmicos tm mantido o assunto obscuro e confuso, utilizando abordagens reverenciais e utpicas, cheias de terminologias que beiram o mstico (op. cit., p. 78). O autor adverte que elas no provm uma abordagem para ao e so muito abstratas. Por isso, Garvin busca em primeiro lugar definies plausveis e bem fundamentadas do que seja uma organizao que aprende (meaning). Em seguida, procura fornecer roteiros bsicos para a prtica gerencial (management) e ferramentas para avaliar as taxas de aprendizado (measuring). Conforme proclama, sua abordagem baseada nos 3 Ms. Quanto aos significados (meaning), Garvin (1993) afirma haver muitas abordagens que diferem em questes importantes, por isso sugere a sua como uma definio mais operacional, que traria consigo indicativos claros para o gerenciamento e a mensurao da aprendizagem: Uma organizao que aprende uma organizao hbil em criar, adquirir, e transferir conhecimento, e em modificar seu comportamento para refletir novos conhecimentos e insights. (op. cit., p. 80).

O gerenciamento (management) em busca da aprendizagem envolve, para Garvin (1993), habilidade em desenvolver as cinco principais atividades: 1) resoluo

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sistemtica de problemas; 2) experimentao de novas abordagens; 3) aprender com a prpria experincia e histria passada; 4) aprender com a experincia e histria passada dos outros e; 5) transferncia rpida e eficiente de informaes ao longo da organizao. Por fim, sugere a existncia de medidores (measuring) do aprendizado, dentro da mxima se voc no pode medir algo, ento no pode gerenci-lo (op. cit., p. 89).

2.2 - O Modelo da Quinta Disciplina

O modelo da Quinta Disciplina tornou-se conhecido pelo best-seller homnimo lanado em 1990 por Peter M. Senge (1990). Tratou de lanar as idias iniciais em termos da arte, teoria e prtica da organizao de aprendizagem, como demonstra seu subttulo. Desde ento, foi crescente o interesse a respeito do assunto, e os desdobramentos disto foram a institucionalizao de uma organizao de pesquisa junto ao Massachussets Institute of Technology16 - o Organizational Learning Center, consrcio envolvendo grandes corporaes visando a prtica da aprendizagem organizacional. Alm disso, desdobrou-se com a publicao da obra A Quinta Disciplina - Caderno de Campo (Senge et alii, 1996), com experincias destas organizaes e orientaes para a prtica. Senge coloca a questo da seguinte forma: uma organizao que aprende um agrupamento de pessoas que, ao longo do tempo, aprimoram sua capacidade de criar o que elas verdadeiramente desejam criar (Senge et alii, 1996, p. 16). Como a organizao o produto do pensar e interagir dos seus membros (op. cit., p. 44), aprimorar as capacidades organizacionais requer aprimorar a forma como seus membros pensam e interagem. Para isto, lanam mo do processo de testar continuamente [sua] experincia, e transformar essa experincia em conhecimento - acessvel a toda organizao, e pertinente ao seu propsito central (op. cit., p. 45), ou seja, o processo de aprendizagem organizacional. Senge observa que no basta organizao atingir resultados

extraordinrios, apesar de criar aquilo que seus membros desejam. Se a experincia na obteno destes resultados no for testada, ou se no for transformada em conhecimento, ou se este conhecimento no estiver acessvel a toda organizao, ela no expandir sua capacidade de atingir estes resultados. Em outras palavras, preciso dominar o modo de auto16

Onde Senge obteve seu grau de M.Sc. em modelagem de sistemas sociais e Ph.D. em administrao, orientado por Jay W. Forrester, o pai da dinmica de sistemas.

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aprimoramento. Este modo requer mais do que extrair idias das cabeas das pessoas que se acham no topo da organizao e coloc-las nas mos das pessoas localizadas na base (Senge et alii, 1996, p. 9). No entanto, o empowerment, como indica William OBrien (apud Senge et alii, 1996, p. 12), pode ser perigoso, pois distribuir poder sem uma outra forma de controle normativo produz caos. A idia que transparece a substituio do poder unilateral das burocracias de controle e comando, ineficientes em situaes de mudana rpida (cfe. Morgan, 1996), por uma forma de poder auto-disciplinado oriundo da cultura organizacional: as aspiraes, valores e vises [...] casando o desenvolvimento individual de cada pessoa da organizao com o desempenho econmico superior (Senge et alii, 1996, p. 9). Segundo estes autores, se os indivduos confirmarem que os esforos visando colocar mais poder nas suas mos franco e desprovido de cinismo, haver um aumento na motivao em direo aos esforos coletivos visando criar algo maior. Em parte, as argumentaes com relao s organizaes que aprendem referem-se a alcanar vantagem competitiva. Arie de Geus, ex-coordenador de Planejamento de Grupo da Royal Dutch/Shell, expe que a longo prazo, a nica fonte permanente de vantagem competitiva da organizao a capacidade de aprender mais depressa do que os concorrentes (Senge et alii, 1996, p. 10). As novas capacidades que uma organizao adquire sistematicamente, seja de que tipo for, desde que adquiridas a servio do seu propsito, geram novas formas de realizar o trabalho de uma maneira mais efetiva. Se o processo de adquirir novas capacidades e de criar for aprimorado, e continuarem a ser incorporados no trabalho, as tentativas de cpia dos concorrentes estaro sempre atrasadas em relao s novas capacidades da organizao.

Parece que uma das justificativas para a aprendizagem organizacional parte do pressuposto de que as organizaes que aprendem administram melhor a mudana. Isto pois as pessoas esto mais predispostas a abra[-la, j que] [...] sabem antecipar mudanas que vo ocorrer17, bem como sabem como criar os tipos de mudanas que elas desejam (Senge et alii, 1996, p. 10). A mudana que presenciada hoje tambm exige aprendizagem mais efetiva pois tem uma outra natureza: resultado no mais apenas de ameaas de curto prazo, como a competitividade, mas tambm de ameaas que somente so sentidas a longo
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Isto parece estar ligado capacidade adquirida atravs de tcnicas que auxiliam na anlise de cenrios, como o pensamento sistmico, os laboratrios de aprendizagem, os campos de prtica como simuladores de vo gerenciais, alm do planejamento de cenrios.

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prazo, apresentando-se como processos lentos e gradativos, para os quais ns mesmos temos contribudo: destruio ambiental, a corrida armamentista global [...], e a decomposio das estruturas educacionais, familiares e comunitrias (Senge et alii, 1996, p. 11). Somente um processo de aprendizagem que reconhea as foras sistmicas que geram a realidade pode gerar aes efetivas, segundo os autores. Eles enfatizam que os ingredientes para o sucesso daqui para o futuro dependem de aprendizagem superior: uma que envolva distribuir o poder enquanto aumenta a autodisciplina, que gere habilidades de raciocnio sistmico to bem desenvolvidas quanto habilidades simplsticas, que estimule a conversao melhorada e a adeso voluntria (OBrien apud Senge et alii, 1996, p. 14).

Parte da argumentao para construir organizaes que aprendem utiliza as grandes equipes esportivas, os grupos cnicos e os conjuntos musicais como metfora, fazendo referncia de que seu sucesso depende de intensa colaborao e sentido de todo. No entanto, um dos aspectos comuns destes grupos que incentivado em uma organizao que aprende ilustra uma das grandes deficincias do trabalho de administrar uma organizao: os ensaios, treinos ou campos de prtica (Senge et alii, 1996). Como pode um administrador acertar sempre se cada situao uma nova experincia nunca antes refletida? A esta pergunta, os autores sugerem a construo de laboratrios de aprendizagem, ou os campos de prtica gerencial, onde os administradores podem testar seus pressupostos a respeito da realidade, fazer experimentaes, simular a passagem do tempo e analisar cenrios. Os autores afirmam que estas prticas, alm de permitir um campo para desafiar pressupostos a respeito da realidade, torna os administradores mais hbeis ao enfrentar situaes j antes simuladas ou alvo de reflexo atravs de cenrios. Isto permite, da mesma forma do que quem aprende a dirigir um automvel, habilidades inconscientes para tratar com questes complexas.

Voltando ao conceito de organizao que aprende enquanto grupo de pessoas que, ao longo do tempo, aprimoram sua capacidade de criar o que elas verdadeiramente desejam criar (Senge et alii, 1996, p. 16), nota-se que o que elas verdadeiramente desejam criar pode estar no nvel dos indicadores organizacionais tradicionais, mas pode tambm estar em outras dimenses como auto-estima, auto-realizao material e espiritual, ou contribuies para uma sociedade melhor. De fato, Senge et alii

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(1996) sugerem que as organizaes poderiam mesmo ser consideradas como veculos para uma transformao de valores da sociedade maior. Esta transformao exige, segundo Kofman & Senge (1993), mudana na cultura industrial moderna que gera como subprodutos a fragmentao, a competio e a reatividade (reactiveness). Naturalmente, o sucesso da conquista do mundo fsico e da construo industrial e cientfica, segundo os autores, realimenta a crena de que este tipo de cultura adequado. Mas os subprodutos so crises ecolgicas, sociais, psicolgicas e espirituais. De uma forma mais abrangente, uma crise de percepo. Como as origens destas crises so crenas profundamente arraigadas, Kofman & Senge acreditam que estes no so problemas a serem resolvidos, mas padres de pensamento que precisam ser dissolvidos. O solvente proposto pelos autores seria uma nova forma de pensar, sentir e ser: uma mudana galileana (galilean shift)18. O quadro estratgico para construir organizaes que aprendem parte (1) do significado de uma organizao que aprende, (2) da identificao de como se d o aprendizado dentro dela e (3) de uma forma de ativar este aprendizado. O funcionamento dado pela essncia da organizao que aprende (o ciclo do aprendizado profundo) e pela arquitetura organizacional que o sustenta, ilustrados pela figura 2.5.

O Modelo do MIT As 5 Disciplinas

Idias norteadoras Domnio da ao (arquitetura organizacional) Inovaes em infra-estrutura Teorias, mtodos e ferramentas

Atitudes e crenas Domnio da mudana duradoura (ciclo de aprendizado profundo) Habilidades e capacidades Conscincia e sensibilidade

Figura 2.5 - O quadro estratgico da construo de organizaes que aprendem (fonte: Organizational Learning Center MIT - internet: http://learning.mit.edu) Senge et alii (1996) informam que numa organizao que aprende ocorre mudana profunda nas pessoas atravs da ativao do ciclo do aprendizado.
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Novas

As premissas para esta mudana esto exploradas adiante, nas trs idias norteadoras para uma organizao que aprende.

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capacidades e habilidades, como as de aspirao, reflexo e conversao, e conceituao, moldam a forma como as pessoas vm o mundo, pois elas interferem na maneira de entender e executar aes. Isto leva a novas percepes e sensibilidades, que por fim levar a mudanas profundas no nvel cultural (dos pressupostos tcitos), o que originar novas atitudes e crenas, mais bem elaboradas e testadas coletivamente. Num novo nvel de atitudes e crenas, orientadas para a aprendizagem, geram-se melhores condies para a aquisio de novas habilidades e capacidades. Em outras palavras, este um ciclo que permite, atravs da evoluo da experincia, mudana nas crenas e pressupostos profundos, o que gera mudana cultural, num sentido de permitir maior aprimoramento na evoluo da experincia. As Cinco Disciplinas entram no sentido de fornecer as teorias, mtodos e ferramentas que permitam s pessoas experimentar novas capacidades e habilidades que estimulem o aprendizado. Embora as disciplinas sejam vitais para impulsionar o ciclo da aprendizagem profunda, no fornecem por si s, conforme Senge et alii (1996), orientao visando comear a construir uma organizao que aprende. Para que o ciclo seja efetivo, necessrio uma arquitetura bsica. Esta arquitetura formada por trs pilares bsicos: as idias norteadoras, as teorias, mtodos e ferramentas, e as inovaes em infra-estrutura:

Idias norteadoras: so os valores, misso e propsito, ou seja, as idias que inspiram e norteiam as aes dentro da organizao. Requer autoconhecimento organizacional: entendimento compartilhado do que a organizao representa, para onde est rumando, em que tipo de mundo quer viver e como ela tenciona tornar esta viso realidade (Nonaka, apud Senge et alii, 1996). Senge et alii (1996) ainda sugerem que trs idias norteadoras deveriam ser pertinentes a todas organizaes, que so oriundas de uma filosofia sistmica e que questionam premissas tcitas da cultura ocidental. As idias norteadoras apresentadas na arquitetura organizacional proposta pelo modelo, estabelecem o que Kofman & Senge (1993) chamam uma mudana galileana: uma nova forma de pensar que sugere uma revoluo to forte quanto aquela experimentada pelas idias de Galileu. Os autores estabelecem que partes, ego e realidade no so o centro de uma vida mais significativa. Acreditam que a busca nesta direo aponta para as trs idias norteadoras que guiam uma organizao que aprende: Atravs da idia norteadora da primazia do todo, observa-se que o comportamento de um sistema no depende do que cada parte est fazendo, mas

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de como est interagindo com as demais. Alm disso, estabelece que para compreender um sistema, necessrio entender como ele se encaixa num sistema maior. Por fim, as partes no podem caracterizar um todo isoladamente, pois (a) so as suas inter-relaes que do as caractersticas do sistema e (b) dividir em partes um sistema uma atividade altamente subjetiva, pois os sistemas reais no so divididos. A natureza comunitria do ser implica lembrar que o indivduo resultado de toda uma sociedade, de toda uma cultura, e de todos os demais indivduos e seus inter-relacionamentos passados e presentes. Esquecer este princpio ter uma predominncia de sentimentos egocntricos, como se o indivduo, resultado de uma srie de processos, fosse resultado apenas da prpria individualidade. Para Kofman & Senge (1993) recompor a natureza comunitria dar relevncia s inter-relaes entre os indivduos. A linguagem como prtica generativa estabelece que a realidade inseparvel da nossa linguagem e aes, o que permite reconhecer o papel generativo da cultura de uma comunidade. As tradies de observao e a linguagem que a expressa so parte de uma cultura. Estas tradies de observao e a linguagem formatam os mapas (modelos mentais) que os membros de uma organizao carregam dentro de suas cabeas, e preciso reconhecer que estes mapas no so o territrio (realidade). Os mapas so mediados pelo aparato perceptivo, com seus filtros biolgicos, pessoais e culturais. Teorias, mtodos e ferramentas: Senge et alii (1996) sugerem que para ensinar um novo modo de pensar, no devemos dar-nos ao trabalho de ensinar no sentido tradicional, mas em vez disso, fornecer uma ferramenta, cujo uso levar a novos modos de pensar. Neste ponto, as disciplinas da aprendizagem tm sua funo, pois so corpos de conhecimento acionvel compostos de teorias subjacentes, ferramentas e mtodos prticos derivados dessas teorias (Senge et alii, 1996, p. 26). A construo de teorias, mtodos e ferramentas esto na essncia da construo do conhecimento humano e so representados pelo ciclo do motor primrio da cincia: criao de teorias levam ao desenvolvimento e aplicao de ferramentas e mtodos prticos baseados nestas teorias, que permite gerao de novas idias que melhoram a teoria, que por fim realimentam o ciclo permitindo a criao de novas teorias.

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Inovaes em infra-estrutura: so os meios atravs dos quais a organizao coloca disposio recursos para apoiar as pessoas no trabalho. Senge et alii (1996) acreditam que o importante inovar naquilo que j parte da empresa, e no em algo que necessite mais recursos ou tempo das pessoas. Aposta na aprendizagem integrada ao trabalho principal da organizao, como o processo de planejamento, os laboratrios de aprendizagem junto ao ambiente de trabalho, fruns de reflexo e conversao atravs das reunies, novas formas inovadoras de treinamento, ambiente de aprendizagem no contexto da funo e campos de prtica gerencial. Senge et alii (1996) alertam para o fato de manter o foco nos trs ngulos da

arquitetura organizacional para o aprendizado. Sem idias norteadoras, no haver senso dominante de direo e propsito; sem teorias, mtodos e ferramentas, no ser possvel adquirir novas habilidades e capacidades; sem inovaes infra-estruturais, os esforos carecero de credibilidade ou suporte crtico organizacional para avanar. Teorias, mtodos e ferramentas so alavancados pelas inovaes em infra-estrutura. Sem inovaes em infraestrutura, as teorias, mtodos e ferramentas carecero de terreno frtil para serem utilizadas e apoiar novas habilidades e capacidades. Teorias, mtodos e ferramentas inovadoras no funcionaro, no entanto, se no forem geradas as idias norteadoras compatveis. Idias norteadoras sem teorias, mtodos e ferramentas tm vida curta e no se sustentam com antigas formas de trabalho. Por fim, inovaes em infra-estrutura ficam sem sentido se no houver idias norteadoras (por que isto est sendo feito?). O inter-relacionamento desta base, segundo Senge et alii (1996), mais importante que apenas o trabalho com as Cinco Disciplinas. natural, segundo os autores, haver mais ateno aos aspectos estruturais, mas preciso dar nfase essncia deste trabalho: a busca de uma nova mentalidade organizacional onde a aprendizagem a essncia do trabalho.

Por fim, como medir os resultados? O caminho apontado nos prprios conceitos subjacentes ao modelo:

Aprender: expandir a capacidade de conseguir os resultados realmente desejados; o dominar o modo de auto-aprimoramento. Organizao: o produto social do pensar e interagir dos membros organizacionais.

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Aprender em organizaes: o testar continuamente a experincia, e transformar esta experincia em conhecimento - acessvel a toda a organizao, e pertinente ao seu propsito central. A partir da organizao que os membros desejam, estes necessitam

estabelecer em que novas bases precisam pensar e interagir19 para alcanar os resultados, aprimorando estas bases atravs do teste sistemtico das suas experincias e da transformao destas experincias em conhecimentos, que devem ser compartilhados por todos dentro da organizao, observando sistematicamente sua pertinncia aos propsitos estabelecidos. Senge et alii (1996) alertam para quantificar aquilo que pode ser quantificado, e no quantificar aquilo que no pode. Naturalmente, a abordagem sistmica se transformar na melhor ferramenta para identificar os medidores compatveis com um novo tipo de organizao, a servio de um novo tipo de cultura da sociedade maior, incentivando a realizao das aspiraes dos indivduos por toda a organizao. Isto envolver reconhecer os delays inerentes do sistema, o que evitar a mentalidade de curto prazo para obter-se os resultados da aprendizagem.

2.2.1 - As Cinco Disciplinas

Senge (1990) fala das Cinco Disciplinas como componentes essenciais que, uma vez reunidos, formam um conjunto perfeito. Na falta de qualquer um deles, uma inveno como a organizao que aprende no pode se tornar uma inovao.
Hoje, a meu ver, cinco novos componentes, ou disciplinas, vm convergindo para inovar as organizaes de aprendizagem. Embora desenvolvidas separadamente, cada uma delas ser crucial para o sucesso das outras quatro, desempenhando um papel fundamental na criao de organizaes que podem verdadeiramente aprender, que podem desenvolver cada vez mais a capacidade de realizar suas mais altas aspiraes. So elas: [...] (Senge, 1990, p. 15). [...][Domnio Pessoal] - aprender a expandir nossa capacidade pessoal para criar os resultados que mais desejamos, e criar um ambiente organizacional que estimule todos os seus membros a se desenvolverem na direo das metas e fins escolhidos. Modelos Mentais - reflexionar, esclarecer continuamente e melhorar nossos quadros internos do mundo, e determinar como eles moldam nossas aes e decises.

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Construir organizaes que aprendem requer mudanas bsicas na forma como pensamos e interagimos, mudana cultural mais profunda, comprometimento pessoal e esforo na construo de comunidades de comprometimento (Kofman & Senge, 1993, p. 5).

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Viso Compartilhada - construir um senso de compromisso em um grupo, desenvolvendo imagens compartilhadas do futuro que buscamos criar, e os princpios e prticas orientadoras pelos quais esperamos chegar l. [...][Aprendizagem em Grupo] - transformar as habilidades conversacionais e coletivas de raciocnio, de modo que grupos de pessoas possam, confiavelmente, desenvolver inteligncia e capacidade maiores do que a soma dos talentos dos membros individuais. Pensamento Sistmico - um modo de apreciar, e uma linguagem para descrever e entender, as foras e inter-relaes que moldam o comportamento de sistemas. Essa disciplina ajuda-nos a entender como mudar sistemas de modo mais eficaz, e agir em melhor sintonia com os processos maiores do mundo natural e econmico. (Senge et alii, 1996, p. 6).

Senge et alii (1996) denominam estes componentes disciplinas, pois ao passo que so programas perptuos de estudo e prtica (op. cit., p. 6), so tambm corpo[s] de tcnicas, baseado[s] em alguma teoria ou compreenso subjacente do mundo, que deve[m] ser estudado[s] e dominado[s] para se pr em prtica (idem). Estes componentes precisam ser dominados por membros de comunidades que perpetuam sua prtica, construindo as comunidades que aprendem. Porm, a preocupao inicial como colocar estas idias na prtica: Como tais comunidades formam-se, crescem, e se tornam influentes em transformar grandes organizaes? (Kofman & Senge, 1993, p. 20). Segundo um dos seus praticantes na Ford, uma das grandes ligadas ao consrcio do Learning Center, necessrio uma arquitetura de engajamento em trs estgios: (1) encontrar aqueles membros predispostos a este trabalho, (2) desenvolver atividades de construo de comunidades centrais, e (3) experimentao e teste prtico (idem). Este trabalho foi projetado com base nesta arquitetura, como est descrito no captulo 4.

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3 - Contexto do Caso
O captulo anterior descreveu e analisou algumas abordagens em aprendizagem organizacional e suas implicaes organizacionais. Neste captulo, pretende-se iniciar a descrio do ambiente onde desenvolveu-se o laboratrio de aprendizagem que visou experienciar o modelo da Quinta Disciplina. No captulo seguinte, sero revisadas e analisadas as teorias que serviram de base para o planejamento da operacionalizao da experincia, assim como ser descrita a forma de realizar as experincias dentro do laboratrio. Para descrever a empresa, os itens abaixo explicitam seu histrico desde a fundao, bem como sua constituio, o servio que presta comunidade, os planos de expanso e a estrutura atual da empresa20.

3.1 - A TRENSURB
A Empresa de Trens Urbanos de Porto Alegre S.A. - TRENSURB - foi constituda em 25 de abril de 1975 para resolver os problemas de transporte da Regio Metropolitana de Porto Alegre (RMPA). O Plano Diretor de Transporte da RMPA concluiu pela necessidade de implantao de um sistema de transporte metrovirio com uma extenso total de 42,06 quilmetros entre Porto Alegre e Novo Hamburgo, com capacidade de transportar 48.000 passageiros por hora sentido, previsto em duas etapas. A necessidade deuse em razo do crescimento das cidades ao longo da rodovia BR-116, de modo que, a mdio prazo, os servios ofertados pelo modal de transporte nibus no teriam condies de atendimento. Alm disso, o ento trem de subrbio em operao na poca entre Porto Alegre e So Leopoldo no tinha expressividade, sendo que uma expanso exigiria remodelao completa ou substituio (GEIPOT, 1977). A 1 etapa de implantao apresenta uma extenso total de 26,7 quilmetros, entre Porto Alegre e Sapucaia do Sul. A 2 etapa consiste no projeto de construo do trecho entre Sapucaia do Sul e Novo Hamburgo21.

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Descrio extrada de Andrade & Kasper (1996).

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Um dos principais objetivos do projeto original consistia em transferir uma parcela significativa dos usurios dos automveis e dos nibus intermunicipais para o trem metropolitano atravs das facilidades criadas por ter um eficiente transbordo intermodal. O investimento total da 1 etapa foi inicialmente estimado em US$ 312,76 milhes, sendo efetivamente gasto o correspondente a US$ 256,76 milhes. Constava do projeto a previso de que o trem contribuiria para a ampliao urbana ao longo deste eixo norte-sul, com o desenvolvimento de plos comerciais junto s estaes do metr de superfcie.

Aps mais de 10 anos de operao comercial constata-se que a movimentao de passageiros no corresponde demanda estimada. Enquanto a previso de demanda projetada era de 260.000 passageiros/dia, a pesquisa de movimentao de passageiros realizada em julho/85 (ano do incio da operao comercial) acusou um total de 103.145, com potencial de atingir 140.000 aps o 13 ms de operao. Esta estimativa tambm no se confirmou. A diferena entre estimativas foi na poca creditada a vrias causas: menor evoluo demogrfica; crise econmica, fator que se reflete em menor mobilidade de populao; e, hiptese de exagero nos modelos gerados para a estimativa. Estimativas mais recentes sobre demanda potencial apontam para um total que poder ser transferido ao sistema de 215.569 passageiros/dia provenientes basicamente do eixo norte (Canoas, Esteio, Sapucaia do Sul, So Leopoldo e Novo Hamburgo); eixo nordeste (Alvorada, Cachoeirinha e Gravata) atravs da integrao com a chamada Linha 2, e expanso at o municpio de So Leopoldo. Atualmente a mdia diria de passageiros transportados aproximadamente de 100.000 passageiros/dia.

A composio acionria basicamente de capital da Unio Federal que detm 98,08% das aes; o Estado do Rio Grande do Sul detm 3.03%; e o municpio de Porto Alegre possui 0,89%. O nmero total de empregados diretos de 1081 excluindo-se os cargos de diretoria e as assessorias previstas no organograma da empresa. Para operao, a empresa conta 25 TUEs (Trens Unidades Eltricas) com capacidade de transportar 1080 passageiros em condies de lotao mxima. A utilizao mxima atual de 14 TUEs nos horrios de pico (incio da manh e final da tarde).

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Os dados desta seo so anteriores recente expanso estao Unisinos, realizada em 09/12/97. Dados

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Os usurios podem embarcar e desembarcar em qualquer uma das 15 estaes em funcionamento de Porto Alegre (Estao Mercado) a Sapucaia do Sul (Estao Sapucaia). A Empresa mantm ainda contratos com empresas de nibus para possibilitar a existncia de linhas integradas do sistema metr/nibus nos municpios servidos pela TRENSURB. Cabe registrar ainda que a pretenso inicial era substituio completa das linhas de nibus intermunicipais nos municpios servidos pela TRENSURB. Tratava-se inclusive de uma exigncia do BIRD como condio para liberao do funcionamento para a construo da 1 etapa. Os trens foram adquiridos junto empresa japonesa MITSUI. A tecnologia operacional foi fornecida pelos metrs de So Paulo e Rio de Janeiro e, sendo a energia consumida eltrica, o fornecimento realizado pela Companhia Estadual de Energia Eltrica do Rio Grande do Sul - CEEE.

3.2 - O Produto da Empresa

Tratando-se de uma empresa de transporte de passageiros, o produto-servio da empresa consiste na oferta de linhas de transporte de pessoas entre as 15 estaes existentes entre Porto Alegre e Sapucaia do Sul. Integradamente com o metr, operam linhas de nibus privados atravs dos quais so oferecidas linhas de transporte de passageiros metr/nibus. Estudos apontam que a empresa ocupa atualmente 48% do mercado potencial existente na regio de operao. O preo de cada bilhete unitrio, que permite o deslocamento de uma estao origem (embarque) at uma estao destino (desembarque) de R$ 0,51. O preo dos bilhetes para locomoo atravs do sistema integrado varivel dependendo do municpio de origem e de destino: Porto Alegre - linhas integradas com a empresa Carris, R$ 0,95; Canoas linhas integradas com a empresa Vicasa, R$ 0,71; Esteio, Sapucaia do Sul e So Leopoldo linhas integradas com a empresa Real, R$ 0,86; e R$ 1,25 para linhas integradas com a empresa Central - So Leopoldo e Novo Hamburgo22.

atualizados podem ser obtidos no site da TRENSURB na internet: http://www.trensurb.com.br

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Preo das tarifas em dezembro de 1996.

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Saliente-se que diferentemente da receita com bilhetes unitrios em que a empresa fica com 100% do valor arrecadado, na receita com bilhetes do sistema de integrao trem/nibus a TRENSURB permanece com um valor proporcionalmente menor comparativamente ao deslocamento exclusivamente entre estaes. Caracterizando-se desta forma subsdio da TRENSURB para viabilizar a lucratividade das empresas rodovirias integradas com o metr, como condio para a manuteno desse servio. A arrecadao atual da Empresa corresponde aproximadamente de 25 a 30% das despesas operacionais do sistema. O restante dos gastos coberto por subsdios do Tesouro Nacional.

3.3 - Estratgias de Expanso

A empresa realizou recentemente licitao pblica internacional para estudos e avaliao tcnica, econmica e financeira, de expanso da empresa com vistas a otimizar os investimentos realizados atravs da sua implantao dentro do mercado de transporte urbano e metropolitano. Para atender este objetivo, foram estudadas as seguintes possibilidades: I - Melhoria e modernizao do sistema em operao entre Porto Alegre e Sapucaia do Sul, inclusive, com estudos referentes a integrao, j considerando o trecho em implantao - Sapucaia do Sul, Unisinos e So Leopoldo; II - Ampliao da linha visando o mercado de passageiros entre So Leopoldo e Novo Hamburgo, em extenso aproximada de 9 quilmetros, e; III - Ampliao da linha visando o mercado de passageiros urbanos de Porto Alegre situado no corredor nordeste, bem como o passageiro intermunicipal que demanda s cidades de Alvorada, Cachoeirinha e Gravata, numa extenso aproximada de 15 quilmetros (Linha 2). Tais estudos visam concluses atualizadas no sentido da viabilidade da expanso no eixo nordeste da RMPA, 2 etapa prevista no projeto original (expanso a Novo

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Hamburgo) e soluo dos problemas de implantao da 1 etapa (Porto Alegre a Sapucaia do Sul). O ponto de estrangulamento para o aumento da demanda da 1 etapa fundamentalmente de acesso dos usurios ao trem, conforme ficou demonstrado em pesquisa de demanda potencial de usurios contratada pela empresa em 1995. Diz o relatrio final: O principal motivo apontado pelos usurios potenciais do trem metropolitano quanto sua no utilizao, est relacionada ao atributo acessibilidade (74,2%). Na opinio destes usurios, o uso do trem implicaria em gasto maior de tempo global em seus deslocamentos, uma vez que o tempo de acesso estao do trem maior, se comparado com o tempo de acesso parada de nibus (TRENSURB, 1995). Contribui ainda para esta opinio o fato que o diferencial de preo no compensador, o que o faz continuar optando pelo nibus. Umas das estratgias possveis para o aumento da participao no mercado o enfrentamento desse problema-chave, o que permitir empresa ampliar a sua rentabilidade a partir dos recursos j instalados sem necessitar de aportes de recursos significativos.

3.4 - Estrutura da Empresa

A TRENSURB tipicamente composta por uma estrutura organizacional clssica, centralizada e verticalizada com forma piramidal. Possui trs divises bsicas denominadas: Diretoria de Operaes - DIROP, Diretoria Administrativo-financeira - DIRAF, e Superintendncia de Planejamento e Expanso - SUDEX. Cada uma das estruturas possui o status de diretoria, apesar da forma anmala pelo qual aparece no organograma a SUDEX. Cada uma das estruturas acima mencionadas possui subdivises hierrquicas at atingir o nvel operacional. Nota-se, porm, que a grande maioria dos seus empregados situam-se na rea de operaes, contando com aproximadamente 75% do efetivo total. Culturalmente, todavia, a empresa possui trs grandes grupos, divididos por atividades. So eles a operao, a manuteno e o administrativo (TRENSURB, 1997a).

3.5 - Contexto Histrico do Caso

O conjunto de fatos que descreve os antecedentes desta pesquisa inicia-se a partir de uma disposio de um conjunto de alunos e professores do Programa de Ps-

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graduao em Engenharia de Produo da UFRGS, com relao ao estudo e experimentao da aprendizagem organizacional, mais especificamente relacionado ao pensamento sistmico. Durante a fase inicial, quando da necessidade de situaes problemticas em organizaes para realizar experimentaes, um dos componentes da equipe, e membro da TRENSURB, levantou a possibilidade de analisar alguns problemas-chave da empresa. Haveria duas possibilidades de situaes para ser analisadas utilizando pensamento sistmico dentro da TRENSURB: os chamados problema da demanda e problema da motivao dos funcionrios. Atravs de debates dentro e fora da equipe, optou-se por realizar uma experimentao com o problema da demanda, por ser mais fcil de obter dados quantitativos e construir modelos computacionais. A partir disso, encaminhou-se comunicao formal entre a Universidade e a TRENSURB no sentido de realizar um esforo de colaborao mtua, que culminou com a indicao de um grupo de trabalho para anlise do problema da demanda (Andrade & Kasper, 1996, 1997). A partir dos resultados divulgados atravs de relatrio (Andrade & Kasper, 1996) e comunicaes verbais dentro da empresa, notou-se a disposio da diretoria em aprofundar tal estudo. Observou-se tambm o aprofundamento do interesse junto equipe de pesquisa. Com isto, formaram-se as condies para que o assunto fosse aprofundado, no s do ponto-de-vista prtico dentro da empresa, como do ponto-de-vista de pesquisa dentro do programa de ps-graduao. O interesse prtico da TRENSURB consolidou-se atravs da Resoluo da Presidncia da TRENSURB - REP-085/97, de 19/05/97, onde o seu Diretor-Presidente, Dr. Ado Faraco resolve criar um grupo de trabalho para examinar as causas da perda de demanda, especificamente do passageiro lindeiro, com anlise sobre o passageiro integrado, visando aumento de receita (TRENSURB, 1997b), atravs do mtodo de trabalho do pensamento sistmico.

Como a REP implicou participao direta do autor deste trabalho junto anlise, a TRENSURB manifestou interesse em oferecer contrapartida a esta participao. Tal contrapartida foi sugerida em termos de novo aditivo ao convnio de cooperao mtua que a

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UFRGS mantm com a empresa, relacionando-se a criar um grupo experimental, multidisciplinar, visando experienciar um trabalho mais amplo de pensamento sistmico apoiado pelo modelo de aprendizagem organizacional da Quinta Disciplina.

Como a empresa, atravs do coordenador do Grupo de Trabalho da Demanda, apoiou a iniciativa, foi indicado um grupo inicial de trabalho composto de nove pessoas de diversas reas, com o intuito de experienciar o modelo. Os nove componentes iniciais pertencem s seguintes diferentes reas: planejamento, projetos, manuteno, estaes, recursos humanos e controle operacional. Destes nove, quatro pertencem ao nvel gerencial e dois so ex-sindicalistas. A este grupo foram expostas as idias a respeito dos objetivos do trabalho, no que mostraram-se todos interessados e disponveis, pelo menos para o seminrio inicial de 20 horas, realizado em julho de 1997. A partir deste seminrio, os membros do grupo foram ento questionados sobre seu interesse genuno em participar da experincia, no que todos se mostraram interessados, submetida a participao apenas s disponibilidades em funo de eventuais cargas de trabalho. Finalizada a descrio do ambiente do laboratrio, cabe, atravs do captulo seguinte, descrever as bases e o mtodo utilizado para interveno, ou seja, a construo do laboratrio e os experimentos realizados dentro dele.

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4 - Descrio da Forma de Aplicao da Aprendizagem Organizacional no Caso TRENSURB

Este captulo pretende descrever a base terica para construir um plano de prtica da aprendizagem organizacional, especificamente dentro do modelo de interesse - A Quinta Disciplina. A partir disso, descreve-se a forma de aplicao realizada na TRENSURB, explicitando os aspectos planejados antecipadamente, assim como as necessidades de reajustamentos do plano bsico requeridos por eventos ocorridos no transcorrer da experincia. Este captulo forma a base para o entendimento do captulo seguinte, que descreve em maiores detalhes, tanto o modelo, quanto a experincia prtica.

4.1 - Teoria de Base para a Prtica da Aprendizagem

Conforme pode-se observar na literatura da aprendizagem organizacional, a transformao das organizaes tem objetivos maiores freqentemente ligados ao desempenho melhorado, ao incremento da eficcia e eficincia ou, em ltima instncia, a nveis superiores de adaptao e desenvolvimento. As diferenciaes entre os distintos modelos do-se atravs dos pressupostos subjacentes quanto forma de alcanar tais propsitos.

Para Morgan (1996) a organizao produto ou reflexo das capacidades da organizao. Novas capacidades tendem a levar a novas formas organizacionais. As capacidades inerentes metfora do crebro referem-se ao processamento de informaes e aprendizagem. Assim, segundo o autor, preciso remover as barreiras melhoria destas capacidades e estabelecer formas de facilit-las. Para isto, uma nova filosofia administrativa se justifica, visando trazer organizao maior abertura e flexibilidade, com enfoques melhorados de anlise e soluo de problemas que aceitem diferentes pontos de vista, e visando evitar imposio de estruturas que levem rigidez estrutural. Alm disso, esta filosofia precisa fomentar a construo de estruturas e processos que ajudem a implementar os princpios acima. Porm, argumenta que a utilizao do crebro como metfora para novas formas organizacionais possui uma grande fraqueza, que o perigo de no se levar em conta

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importantes conflitos entre os requisitos da aprendizagem e auto-organizao, por um lado, e das realidades de poder e controle, por outro (Morgan, 1996, p. 113). Morgan est preocupado com as implicaes de distribuio de poder e controle derivados do aumento de autonomia inerente orientao de auto-organizao. Por isso, Morgan ressalta que qualquer movimento no sentido da auto-organizao deva ser acompanhado por importantes mudanas de atitudes e valores [...] [caso contrrio] as realidades do poder podem ser reforadas pela inrcia que vem das suposies e crenas existentes (idem). Por isso:
Aprendizagem e auto-organizao geralmente pedem reenquadramento de atitudes, enfatizando a importncia da atividade sobre a passividade, da autonomia sobre a dependncia, da flexibilidade sobre a rigidez, da colaborao sobre a competio, da abertura sobre o fechamento, da prtica democrtica sobre a crena autoritria. Para muitas organizaes isso pode solicitar uma mudana de personalidade que s pode ser alcanada durante considervel perodo de tempo (Morgan, 1996, p. 113).

Sendo assim, adotar tal modelo requer mudana de crenas e atitudes que esto suportadas por pressupostos bsicos nas mentes dos indivduos e grupos dentro das organizaes. Todavia, Morgan (1996) no explicita uma maneira de desenvolver as atividades no domnio da arquitetura organizacional (a transformao da organizao luz da metfora do crebro) em conjunto com o reenquadramento de atitudes, num modelo integrado. Nem parece ser esta a sua inteno; porm a prtica exige uma abordagem integrada.

Como estabelecer a conexo entre estas necessidades num modelo nico? Que atividades prticas so necessrias para melhorar as capacidades organizacionais de aprendizagem dentro de um ambiente cuja viso-de-mundo apie, e no entre em choque com os pressupostos requeridos? Tendo em vista esta preocupao, analisou-se o modelo da Quinta Disciplina busca desta integrao. De acordo com Senge et alii (1996), o desenvolvimento da aprendizagem em organizaes d-se a partir de padres genricos, apesar das diferenas inerentes a cada sistema. Ele se d atravs da mudana, em geral profunda, estabelecida por um ciclo de aprendizagem.

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Atravs deste ciclo, os membros desenvolvem habilidades e capacidades que alteram o que podem fazer e compreender. medida que estas habilidades so desenvolvidas, criam-se novas formas de percepo e sensibilidade que levam as pessoas a ver e vivenciar o mundo de maneira diferente. Como resultado destas alteraes, novas crenas e pressupostos comeam a se formar, permitindo o desenvolvimento adicional de habilidades e capacidades, realimentando o ciclo. Este ciclo ilustrado pela figura 4.1.

atitudes e crenas

Domnio da mudana duradoura (ciclo do aprendizado profundo)

conscincia e sensibilidade

habilidades e capacidades

Figura 4.1 - O ciclo do aprendizado profundo (fonte: Senge et alii, 1996, p. 16) Este ciclo, segundo Senge et alii (1996, p. 17), a essncia de uma organizao voltada para aprendizagem: o desenvolvimento no s de novas capacidades, mas de mudanas mais fundamentais de mentalidade, individual e coletivamente. Dentro do modelo, as cinco disciplinas so um modo de ativar e manter este ciclo em andamento pois, de acordo com Senge et alii (1996), tratam-se de corpos de conhecimento acionvel que permitem aos membros colocar em prtica teorias, mtodos e ferramentas. Esta prtica gera o desenvolvimento de habilidades especficas que estimulam nveis diferenciados de percepo e sensibilidade, o que tem o poder de gerar novas crenas e atitudes que facilitam o aprendizado e o desenvolvimento em organizaes. Assim, segundo Senge et alii (1996), o trabalho com as Cinco Disciplinas resulta em mudanas significativas e duradouras, porm sensveis apenas a longo prazo. Pelo menos trs habilidades derivadas da prtica das disciplinas so esperadas e caracterizam o desenvolvimento da aprendizagem em organizaes: a aspirao, a reflexo e conversao, e a conceituao. Atravs da aspirao, os membros tornam-se capazes de orientar-se individual ou coletivamente em direo ao que profundamente lhes interessa, gerando o comprometimento. Atravs da reflexo e conversao, so capazes de

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refletir e conversar sobre premissas e padres de comportamento sem defensividade e investigar as causas profundas dos problemas organizacionais. Por conta da conceituao, os membros tornam-se capazes de ver foras de sistemas maiores em jogo, no intuito de construir descries coerentes do todo (Senge et alii, 1996). De acordo com Senge et alii (1996), estas habilidades so especiais pois, diferente das habilidades tcnicas de especializao, elas afetam a maneira como a realidade percebida e sentida, ocasionando mudanas profundas no modo de pensarmos e interagirmos com as pessoas[;] [...] o mundo que vemos literalmente muda (op. cit., p. 18). Gradativamente, estas mudanas na forma de perceber e sentir a realidade mudam os pontos de vista, as crenas e as atitudes das pessoas, gerando uma mudana num nvel mais profundo da cultura de uma organizao23. O trabalho sobre o ciclo do aprendizado profundo, segundo Senge et alii (1996), o trabalho real em direo aprendizagem organizacional. Todavia, como ele leva tempo para ser dominado, e alm disso se d dentro de um domnio de ao organizacional, o trabalho em direo aprendizagem tambm envolve desenvolver mudanas na arquitetura organizacional. Atravs destas mudanas, oferece-se um contexto onde a aprendizagem pode se desenvolver. A arquitetura organizacional a que Senge et alii (1996) referem-se composta por trs elementos estruturais bsicos: as idias norteadoras, as teorias, mtodos e ferramentas e as inovaes em infra-estrutura. Idias norteadoras so orientaes oriundas da reflexo coletiva profunda que visam focalizar os esforos. Podem incluir viso, valores, propsito e filosofia. Do as indicaes do que fazer e porqu empreender esforos em direo aprendizagem. As teorias, mtodos e ferramentas so instrumentos que, ao ser utilizados, geram como subprodutos novas formas de pensar, ajudando a reforar as

habilidades-chave de uma organizao que aprende. Do as indicaes sobre o como chegar aprendizagem. Por fim, as inovaes em infra-estrutura, que so meios atravs dos quais uma organizao coloca disposio recursos para apoiar as pessoas no seu trabalho (op. cit., p. 29), respondem com o que e com que recursos contam os membros da organizao para atuar. A figura 4.2 ilustra o tringulo da arquitetura organizacional.
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De acordo com o modelo de cultura organizacional de Schein (1985), estas so as mudanas no nvel dos pressupostos bsicos de uma cultura, o seu nvel mais profundo.

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O que, por que mudar? Idias Norteadoras

Domnio da ao (Arquitetura Organizacional) Com o que mudar? Recursos? Inovaes em Infra-estrutura Como mudar? Teorias, Mtodos e Ferramentas

Figura 4.2 - A arquitetura das organizaes que aprendem (fonte: Senge et alii, 1996, p. 20) Segundo Senge et alii (1996), este tringulo representa a forma mais tangvel de esforos: o enfoque-chave da atividade est no tringulo. [Todavia,] a causalidade central da mudana est no crculo. Ambos afetam e influenciam continuamente um ao outro (op. cit., p. 39). Esta indicao apresenta um modelo integrado onde o foco da mudana se d no crculo. Porm, crenas e atitudes no so possveis de serem mudadas diretamente, a no ser atravs de experincias obtidas dentro de um contexto. Neste contexto que o terreno preparado, e onde se apresentam as idias orientadoras, onde lana-se mo de teorias, mtodos e ferramentas que levam a novas habilidades e onde existem recursos para realizar estas experincias. Investimentos no tringulo representam as mudanas operacionais onde a concentrao de tempo e energia pode produzir resultados. Todavia, embora estejamos focalizados no tringulo, estamos atentos ao crculo24 (op. cit., p. 40). A figura 4.3 apresenta o modelo integrado. Dentro deste modelo, as disciplinas do aprendizado representam corpos de conhecimento, composto por teorias, mtodos e ferramentas que permitem ativar e manter o ciclo do aprendizado profundo atravs da produo de habilidades e capacidades. Com estas indicaes, Senge et alii (1996) apresentam um modelo em que as atividades de planejamento da arquitetura organizacional direcionam-se para o desenvolvimento de um novo conjunto de crenas, atitudes e pressupostos especficos coerentes com a aprendizagem organizacional que, segundo acreditam Senge et alii, realimentam o ciclo da aprendizagem e permitem esforos direcionados para novos elementos
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Grifo no original.

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arquitetnicos que facilitem ainda mais a aprendizagem. Visto sistemicamente, o modelo apresenta um duplo enlace auto-reforador que sustenta a aprendizagem, num modelo que integra a arquitetura organizacional e as mudanas profundas exigidas pela aprendizagem. Assim, aquela preocupao de Morgan (1996) quanto ao reenquadramento de atitudes parece ser teoricamente contemplada dentro do modelo da Quinta Disciplina.

atitudes e crenas

O que, por que mudar? Idias Norteadoras

Domnio da mudana conscincia e duradoura sensibilidade (ciclo do aprendizado profundo)

habilidades e capacidades

Domnio da ao (Arquitetura Organizacional) Com o que mudar? Recursos? Inovaes em Infra-estrutura Como mudar? Teorias, Mtodos e Ferramentas

Figura 4.3 - O modelo integrado de ao e mudana da Quinta Disciplina (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 42)

4.2 - Colocando em Prtica a Quinta Disciplina

luz do modelo de ao e mudana subjacente Quinta Disciplina, observa-se a necessidade de estabelecer um ponto de entrada para alimentar os circuitos que desenvolvem a aprendizagem. Naturalmente, ter acesso s idias bsicas do modelo condiciona as pessoas com relao ao trabalho a ser empreendido. Por isso, em Senge et alii (1996, p. 7), existem orientaes para que se observe os benefcios declarados do trabalho com a Quinta Disciplina, alm de apontar para as sugestes em termos de uma estrutura estratgica para projetar um esforo de aprendizagem organizacional. Visando este condicionamento inicial, foi estabelecido dentro da experincia, logo de incio, o Seminrio da Aprendizagem Organizacional. O seminrio inicial contou com cinco palestras de trs horas cada, e visou oferecer ao conjunto inicial de pessoas da empresa, idias gerais a respeito da aprendizagem organizacional, atravs dos

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diferentes modelos, e as idias especficas sobre o modelo da Quinta Disciplina. Para isto, o seminrio foi projetado com o seguinte contedo:

Encontro 1: a mudana e as abordagens em aprendizagem - apresentada a problemtica do contexto organizacional atual, caracterizada por presses relacionadas mudana, seja tecnolgica, gerencial ou scio-cultural-poltico-econmica, argumenta-se a necessidade de favorecer o desenvolvimento de determinadas capacidades para sobreviver bem neste contexto. Estas capacidades so: 1) rastreamento de informaes/conhecimento no ambiente; 2) criatividade - criao de informaes/conhecimento internamente; 3) capacidades analtico/crticas e; 4) tomada de ao efetiva. Observando-se os conceitos correntes, nota-se como as capacidades listadas relacionam-se intimamente com a aprendizagem. Por isso, diferentes abordagens ou modelos de aprendizagem so apresentados, com os seguintes objetivos: 1) apresentar os conceitos principais da aprendizagem organizacional (o que , segundo cada autor/modelo); 2) apresentar as argumentaes de cada autor/modelo sobre a importncia da aprendizagem (o porqu desenvolver aprendizagem organizacional) e; 3) demonstrar como cada autor/modelo sugere aes em direo aprendizagem (o como)25, 26.

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O grupo assistiu apresentao com interesse. Esta observao derivada dos comentrios realizados pelos componentes, principalmente relacionados aos problemas existentes na realidade da empresa, justamente decorrentes da no observncia de determinados preceitos da aprendizagem. Por exemplo, um aspecto que chamou bastante a ateno de alguns foi a exposio do modelo de Argyris a respeito da teoria aplicada x teoria assumida, em que alguns casos e situaes da empresa foram levantadas, como o discurso um e a prtica outra. Outro aspecto ressaltado, tambm concernente a Argyris, diz respeito necessidade de reavaliar as variveis governantes do indivduo (ou dos sistemas em geral), sem as quais as mudanas no ocorrem. A principal preocupao quanto a esta apresentao relaciona-se a uma possvel sobrecarga de informaes a respeito de muitos diferentes modelos. No encontro seguinte, perguntou-se aos participantes se pareceu prejudicial este aspecto. No houve nenhuma manifestao ou comentrio que indicasse ter sido este aspecto prejudicial. Um dos participantes justificou isto dizendo que, j que no havia sido gerada nenhuma expectativa relacionada necessidade de ter que apreender todo o contedo passado, este participante informou no ter sentido qualquer problema. Ciente previamente da possibilidade de haver problemas, o apresentador, de incio, procurou explicitar que o objetivo deste primeiro encontro seria apenas apresentar, de uma forma superficial, o qu, o como e principalmente o porqu da aprendizagem organizacional em cada autor/modelo, no que parece ter sido bem absorvido pelo grupo de trabalho. Alm disso, um dos participantes declarou que a grande lio desta apresentao relacionou-se a entender a essncia de muitas aes de mudana no terem dado certo na realidade da empresa. Segundo o participante, grande parte das justificativas e sugestes implcitas dos autores relacionados aos problemas com mudanas so vlidas no contexto da empresa. Por fim, uma concluso genrica, de acordo com a maioria dos participantes, de que parecem ter ficado claras as justificativas e importncia da aprendizagem organizacional. Pelo menos um dos participantes j conhecia por cima o modelo de Senge, atravs da obra A Quinta Disciplina (Senge, 1990). Comentou, no entanto, que o livro no era muito prtico.

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Encontro 2 - Pensamento Sistmico: apresentao do filme O Ponto de Mutao (Ponto de Mutao, 1990), debate sobre suas idias, conceitos tericos do pensamento sistmico e apresentao de aplicao prtica: o caso da demanda da TRENSURB.

Encontro 3 - Modelos Mentais: apresentao seguindo o roteiro do ensaio O Desenvolvimento Cultural na Organizao que Aprende (Andrade, 1997a). Iniciada com a problematizao exposta tanto por Senge (1990) como por Argyris (1992), sendo apresentados em seguida os conceitos-chave para entendimento da disciplina, ligando o assunto questo da cultura organizacional. Finalizou com apresentao das tcnicas e ferramentas para desafiar modelos mentais27.

Encontro 4 - Domnio Pessoal e Viso Compartilhada - como ambas compartilham de alguns pressupostos bsicos, diferenciadas pelos nveis em que se aplicam (individual e coletivo), foram apresentadas conjuntamente. Estrutura da apresentao: descrio dos pressupostos bsicos em que se apiam as duas disciplinas; apresentao do domnio pessoal, baseado no captulo 9 de Senge (1990) - Domnio Pessoal - O Esprito da Organizao de Aprendizagem; apresentao da viso compartilhada, baseado no ensaio Encontrando o Sentido das Organizaes que Aprendem Atravs da Viso Compartilhada (Andrade, 1997d), que trata do assunto das comunidades de aprendizagem, da utilizao do conceito para o mundo das organizaes, e da importncia da viso compartilhada como cola cultural em contraposio hierarquia de poder e controle28.

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A parte sobre cultura permitiu a um dos participantes apresentar alguns detalhes da pesquisa sobre o assunto realizada na TRENSURB, como parte do projeto de Preveno ao Uso do lcool e Drogas. Esta apresentao permitiu algumas boas ligaes ao assunto, como a tentativa de explicitar as crenas e pressupostos mais profundos de grupos de pessoas, bem como da empresa em geral. No discutiu-se o mtodo de levantamento utilizado pelo trabalho (mtodo dos provrbios), mas ressaltou-se a necessidade de fazer isto coletivamente principalmente entre os prprios envolvidos no dia-a-dia do trabalho e em reunies e conversaes, atravs das ferramentas e tcnicas da disciplina de modelos mentais. Esta disciplina suscita ligaes de situaes prticas com a problemtica apresentada, tanto por Senge (1990) como por Argyris (1992), sobre o padro organizacional defensivo. Principalmente (como demonstrado em conversas com participantes aps a apresentao), relativamente prtica de defender idias unilateralmente sem ouvir aos outros, ficando irredutvel sua posio e bloqueado a aprendizagem. Comentei, de incio, que no era fcil falar de domnio pessoal, por ser um assunto pertencente intimidade das pessoas. Mas parece que pela honestidade que usei ao falar do tema (tendo usado um exemplo meu na busca do domnio pessoal), creio que obtive ateno e interesse para o assunto, no tornando-o banalizado. Enfatizei o perigo de for-lo dentro da empresa e o papel do lder neste caso (proporcionar as condies e o clima para aqueles que o desejam). Neste contexto, surgiu o comentrio sobre o novo papel do lder na organizao que aprende, e sugeri a leitura de texto apropriado (Senge, 1997). Houve o comentrio em relao a um questionamento de um dos presentes na reunio anterior, sobre como se avalia um chefe. Os participantes notaram que parte da avaliao de um chefe (lder) est vinculada possibilidade de gerar precondies para o auto-desenvolvimento dos subordinados. A apresentao do conceito de comunidades foi muito bem aceito, principalmente nos comentrios de dois membros. No houve tempo para finalizar a viso

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Encontro 5 - baseado no captulo 12 de Senge (1990) - Aprendizagem em Grupo, apresentaram-se as precondies para a disciplina, e as tcnicas e ferramentas, enfatizando, principalmente, o dilogo e a discusso hbil que visam a melhoria das conversaes. Ao apresentar este conjunto de idias, vlido demonstrar as reaes

particulares dos membros da equipe, como forma de avaliar seu interesse e motivao para a experincia. A equipe, composta inicialmente de nove componentes que assistiram ao seminrio, teve os seguintes tipos de reao durante sua realizao: Participante A - apesar de ter que retirar-se em determinados momentos por outras exigncias, fez comentrios oportunos, ilustraes, trouxe exemplos da prtica e pareceu estar motivado para a continuao do trabalho. Participante B - auxiliou na motivao dos demais, tanto trazendo aspectos prticos, exemplos da empresa, bem como fazendo inseres em termos tericos (pelo seu prprio conhecimento do assunto), ajudando a esclarecer dvidas e convidando reflexo e ao debate. Participante C - compareceu apenas s sesses 1, 3 e 5. Fez intervenes de uma forma crtica em relao a alguns aspectos da empresa (como sobre a pesquisa de cultura ou a forma como avaliam-se as chefias). Pelas ausncias, pareceu estar menos motivado que os demais participantes, tendendo a optar mais pelo atendimento s exigncias do trabalho dirio. Participante D - como trabalha junto com C, estaria sujeito s mesmas demandas do trabalho dirio. Mas aparentou esforar-se mais em comparecer s apresentaes e fez comentrios sempre pertinentes. Participante E - prejudicado pelas exigncias do trabalho dirio (no tendo comparecido a 3 dos encontros), um participante interessante por seu ponto-de-vista crtico, no que ofereceu freqentemente vises alternativas sobre as questes. A partir de dilogos com A,

compartilhada, mas os tpicos principais foram cobertos, principalmente em funo de t-la juntado com o domnio pessoal, cujos pressupostos so similares.

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acredita-se que pessoas com esprito crtico como o de E, ou de esprito conservador positivo (o estilo ps-no-cho) como o de D so importantes no trabalho, para contrabalanar participantes altamente motivados. Participante F - fez comentrios oportunos, tanto de forma como de contedo, auxiliados pelo seu background. Acreditou-se que sua motivao havia se reduzido um pouco aps a apresentao de modelos mentais, mas sentiu-se retomada pelos seus comentrios posteriores. Refora-se esta posio pois, pelo que pode-se observar, uma das poucas pessoas que leu o material repassado, fez anotaes e sublinhou trechos, fazendo comentrios e lendo citaes do texto. Participante G - o seu interesse fez-se claro, pois o que permaneceu aps o encerramento das apresentaes para dialogar mais sobre os conceitos. Antecipadamente j demonstrou preocupao em repassar estes conhecimentos para os gerentes atravs de treinamento (principalmente pensamento sistmico). Participante H - pareceu inquestionvel seu interesse. Fez comentrios durante e aps as apresentaes. Trouxe exemplos, como o da pesquisa de priorizao dos fatores crticos de sucesso, que demonstrou pensamento fragmentado dos setores da empresa. Participante I - tem um estilo mais reservado, mas no faltou a nenhuma apresentao, e esteve sempre atento s explicaes. Demonstrou interesse pelo olhar e postura. Raramente observou-se o participante desligado. Estas observaes so pertinentes, no sentido que se colocou como precondio para a experincia que os participantes tivessem interesse pessoal nos seus desdobramentos prticos, alm de disponibilidade. Apesar de todos terem pessoalmente demonstrado interesse verbal em participar dos desdobramentos, o grupo acabou sendo composto por seis dos nove participantes. Os no participantes justificaram sua ausncia em funo das demandas de trabalho29.

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De fato, poca da realizao da experincia, dois projetos demandaram dedicao exclusiva de alguns setores da organizao. Tais projetos foram o planejamento da chamada Linha 2 do metr, e a extenso da linha atual em uma estao a mais: a estao Unisinos. Preocupado com o aspecto da motivao e interesse com o trabalho durante o transcorrer da experincia, resolveu-se checar em que nvel estava em determinado

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Neste ponto, os participantes estavam hipoteticamente condicionados pelos conceitos do seminrio, bem como apresentavam um grau de motivao satisfatrio para o trabalho. A partir da, Senge et alii (1996) orientam praticar atravs de exerccios a construo de um entendimento comum sobre o que vem a ser a viso de organizao que os membros desejam. Contudo, para iniciar o trabalho com as disciplinas, um conjunto bsico de elementos arquitetnicos precisa ser estabelecido, sem o qual no possvel inici-lo. Por este motivo, definiu-se em equipe que, como infra-estrutura bsica, dispor-se-ia de uma sala de aula do prdio do SETRE (Setor de Treinamento), junto sede administrativa da empresa, para reunies de prtica semanal, todas as quartas-feiras pela manh, das 8h30min at s 11h45min. Tal sala conteria um quadro para anotaes, flip-chart e mesa para as atividades, alm de material de escritrio. O ambiente mostrou-se adequado, pelo silncio e climatizao30. Alm disso, seriam necessrias idias norteadoras para o trabalho. O que seria realizado? Por qu? As idias norteadoras para iniciar o trabalho tiveram duas fontes bsicas: a justificativa desta pesquisa em si31, bem como os entendimentos iniciais sobre
ponto. Surgiu a constatao de que algumas pessoas claramente estavam preocupadas com seus afazeres e problemas dirios. Por exemplo, A manifestou esta preocupao durante o intervalo de um encontro, no que B confirmou: , A, tu ests preocupado, no ? J C foi interrompido algumas vezes por telefone, o que indica seu grau de atarefamento. D foi chamado freqentemente durante as reunies. Porm, apesar disto, a confirmao da motivao dos participantes surgiu com as afirmaes de 1) B, que disse que sem sombra de dvida as pessoas esto ali porque esto realmente a fim; e principalmente de 2) D: quando voltei propositadamente tarde numa ocasio para conversar informalmente e anotar o que havia sido escrito na reunio anterior nos flip-charts e quadro-negro, coloquei minha preocupao com a motivao do pessoal. D foi categrico: Olha, eu j participei de muitos treinamentos, e sei quando as pessoas esto a fim ou no. Quando elas no esto motivadas, nem amarrando o pessoal no p da mesa segura elas. Mas tu podes ficar muito tranqilo, porque desta vez todos esto muito motivados. A gente j tentou muitas coisas, sempre do mesmo jeito, e nunca conseguiu nada nesta empresa. Esta uma oportunidade da gente fazer a coisa diferente. Esta triangulao me deixou mais vontade para o prosseguimento da experincia.
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Alm disso, havia a necessidade de gravao dos encontros de trabalho. Coloquei em reunio minha preocupao em manter anotaes a respeito das sesses. Joguei o problema para discusso pelo grupo, que sugeriu coisas como eu prprio fazer anotaes durante as sesses (descartada de incio pelos prprios componentes do grupo e por mim pela dificuldade extra e pela perda de naturalidade e agilidade), ou as pessoas me passarem anotaes (tambm descartado por motivos anlogos). Eu tinha em mente a gravao em vdeo, mas no desejei forar; tinha inteno de que os prprios componentes sugerissem isto. Como isto no ocorreu, lancei a questo e recebi comentrios de algumas pessoas de que era exatamente isto o que estavam pensando sugerir. Perguntei se isto constrangeria algum. Todos foram muito claros em dizer que tudo bem, por mim no tem nenhum problema, menos o comentrio explcito de um dos participantes. Ao testar a existncia de algum problema nos prximos encontros, no observei qualquer evidncia de constrangimento ou de falta de naturalidade. A inclusive comentou que se eu quisesse usar as gravaes para fins didticos, poderia us-las. Eu disse que no gostaria de fazer isto, e me comprometi em tomar as fitas, fazer anotaes e devolv-las para a empresa, sem copi-las. Para detalhes, ver captulo introdutrio deste trabalho.

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problemas de organizaes no voltadas para a aprendizagem (conforme exposto no seminrio inicial), o que os membros demonstraram existir dentro da TRENSURB, e sobre os benefcios do investimento para construir organizaes que aprendem.

Por fim, teorias, mtodos e ferramentas seriam oriundos do material disponvel, centralmente Senge et alii (1996). Com isto, estabeleceu-se um conjunto arquitetural bsico para a realizao da experincia32. De posse disto e conforme orientao de Senge et alii (1996, p. 7), estabeleceu-se que a primeira reunio de prtica do grupo seria dedicada ao exerccio Definindo sua organizao que aprende (op. cit., p. 47) e Projetando uma organizao que aprende (op. cit., p. 49)33, 34.

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Uma falha no encaminhamento formal do trabalho junto organizao poderia ter sido fatal para o desdobramento da experincia, j que os membros mostraram-se preocupados, a certa altura, com a alocao de horas para esta prtica. A realizao deste trabalho suportou-se pela Resoluo da Presidncia da TRENSURB - REP - 085/97, que resolveu criar o grupo para aprofundamento do estudo da demanda, previamente iniciado em novembro de 1996. Como a resoluo convidou o autor deste trabalho para acompanhar tal desdobramento em nome da Universidade, a organizao manifestou interesse em oferecer uma contrapartida a esta participao. A contrapartida sugerida foi a disponibilidade de um grupo de pessoas da organizao prtica requerida por esta pesquisa, no que foi aceita, atravs da coordenao do grupo de trabalho. Como suporte realizao da prtica dentro da TRENSURB, iniciou-se um processo administrativo descrevendo-a, principalmente visando trazer aos participantes tranqilidade na alocao de horas para o trabalho. Porm o processo delongou-se mais que o desejado no seu trmite, no que no atingiu um dos seus objetivos, de proporcionar tranqilidade ao grupo em situaes crticas, como as demandas exigidas pelos projetos prioritrios da organizao, j citados anteriormente. Por esforo extra dos membros do grupo, a experincia no sofreu conseqncias negativas maiores, mas houve este risco e ele precisa ser levado em considerao em qualquer experincia correlata futura. Para o exerccio solo (definindo sua organizao que aprende), montou-se as suas regras numa folha, conforme consta no Anexo I deste trabalho. A cada passo do exerccio reservaram-se 10 minutos, em funo do tempo da sesso. O caderno de campo sugere tempos superiores. Dois dos participantes, por exemplo, concluram tudo dentro dos 10 minutos de cada passo. J para outros dois, faltou tempo. Isto indica que preciso mais tempo para este exerccio, pois em alguns passos, tive que estend-lo (ex.: passos 2, 3, 4 e 5). Creio que, com este grupo, o ideal seria 20 a 30 minutos por passo (total de 2 a 3 horas), ou seja, um turno para o solo. Alguns membros da equipe, ao final do encontro, recomendaram a execuo de exerccios solo fora do encontro de trabalho, ficando reservado apenas para exerccios coletivos (ou seja, pedir que faa-se os exerccios solo antes, como tema de casa). Comentou-se que se passaria a adotar esta prtica sempre que oportuno. A presso do relgio foi negativa, pois todos trabalharam apressadamente, e este exerccio requer reflexo. Naturalmente, as pessoas poderiam trazer mais idias se tivessem mais tempo por passo, mas percebi que as principais saram sempre no incio, por isso a perda foi menor. Ao ser encerrado o exerccio, estabeleceu-se um intervalo. No intervalo, foram definidas as duas equipes (a da organizao ideal (A) e a das barreiras atuais (B)). Para o exerccio coletivo, reservaram-se 20 minutos (no que foi necessrio estender para 35) para que as pessoas realizassem pensamento divergente para enumerar os pontos de cada equipe. As pessoas, naturalmente, tentavam buscar consensos, resumos, ajustes, o que prejudica a dinmica. Isto um aspecto que tratado na aprendizagem em grupo. Os dois grupos, principalmente o A, passaram por isto. Aps este tempo, mais 5 minutos para escolher os 3 itens mais importantes de cada grupo. Tranqilo, por incrvel que parea, pois o caderno de campo sugere a ferramenta Prioridades Instantneas (Senge et alii, 1996, p. 51) para resolver quaisquer conflitos sobre priorizao de itens. No houve qualquer conflito em escolher as prioridades. Em parte, pode-se creditar isto: 1) ao esprito bastante prtico de algumas pessoas, 2) ao nvel de intimidade j existente entre as pessoas, 3) a um certo entendimento compartilhado de que os principais problemas encontrados dentro da empresa referem-se a questes j discutidas no seminrio sobre aprendizagem, 4) um certo entendimento compartilhado por este grupo de quais sejam alguns pontos-chave

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Como resultado deste exerccio, obtm-se duas equipes descrevendo, de um lado, as caractersticas de uma organizao idealizada, e do outro, as barreiras que a realidade atual oferece e que precisam ser derrubadas para chegar a uma organizao desejada. Este um exerccio adequado de ser utilizado no incio dos trabalhos, pois gera uma primeira viso comum sobre como deveria ser a organizao e o que seria preciso fazer para chegar a ela. O quadro 4.1 apresenta os resultados do exerccio.

Quadro 4.1 - O resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende As equipes tinham que descrever suas idias e escolher as 3 mais importantes ou prioritrias35. As equipes relataram o seguinte: Equipe A: o que teramos na organizao ideal (trs mais importantes, em negrito) 1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo social 2. No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais 3. Alta capacidade de adaptao 4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro) 5. Elevao da conscincia melhor para todos, respeito mtuo 6. Aes coerentes com discursos 7. A mudana comea por mim 8. Organizao como organismo vivo 9. Motivao e criatividade Equipe B: barreiras que temos que derrubar (trs mais importantes, em negrito) 1. A cultura de fazer como sempre se fez - rotina, sem espao para criar 2. No h diretrizes que apontem e avaliem o crescimento das pessoas 3. Ns no temos conscincia que a valorizao humana reflexo direto da imagem, construo e vida de si prpria. 4. O desconhecimento das diferentes reas da empresa impede a percepo dos processos 5. As pessoas no participam de desafios nicos estabelecidos por todos 6. As pessoas no so avaliadas pelo trabalho em equipe 7. As decises no so compartilhadas

de problemas dentro da empresa decorrentes da intuio dos membros, independente do seminrio sobre aprendizagem.
35

Escolher as trs mais importantes uma orientao do enunciado do exerccio (cfe. Senge et alii, 1996, p.51), como forma de estabelecer prioridades que permitam projetos prticos j na largada. Os participantes debatem as prioridades e as escolhem por consenso. No caso de no ser possvel um consenso com o qual os participantes possam comprometer-se, lana-se mo da ferramenta Prioridades Instantneas (op. cit., p. 51), de forma a estabelecer uma pontuao individual que, no somatrio, faa emergir os itens mais importantes. No caso do exerccio realizado, no foi necessrio utiliz-la, pois os grupos no tiveram dificuldades em chegar ao consenso.

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O principal aspecto que pode-se notar, luz da realizao deste exerccio, que ele ajuda a alinhar as pessoas em direo a uma imagem inicial de um futuro desejado, que com a ajuda do seminrio inicial, condiciona e d foco a um esforo de aprendizagem organizacional. Permite s pessoas um momento de reflexo sobre o que querem para si dentro da organizao e para a organizao como um todo. Estabelece idias norteadoras iniciais, a partir de dentro do grupo, e no condicionadas por ideologias impostas de fora. Conforme descrevem Senge et alii (1996), so exerccios para definir que tipo de organizao voc quer criar, alm de ser uma forma de dar a partida em direo a esta imagem (op. cit., p. 7). Um aspecto que ficou claro a todos a partir do exerccio que estes resultados deveriam ser discutidos mais amplamente. Como solicitaram que a prxima reunio fosse reservada a isto, projetou-se a reunio seguinte para servir como frum de reflexo e conversao aberta sobre estas idias. Vrios debates surgiram, a respeito das barreiras, da realidade atual, das condies polticas, do quo realista era a imagem idealizada, culminando com debates sobre a mudana. luz das necessidades de mudana, como fazlo? luz de um ideal, por onde comear? Pelo indivduo ou pelo grupo? Em um local especfico, ou na organizao como um todo? Como planejar a mudana? Como se desenvolve o processo? Como acompanhar o progresso? Como se apresentam os resultados? O que fazer?

Todas estas questes so pertinentes, e a preocupao justificada. Aps as pessoas terem conscincia do qu e porqu mudar, elas passam a preocupar-se com o como mudar. Neste ponto, foi necessrio sistematizar a teoria de mudana que suporta o modelo36. A discusso desta sistematizao tomou dois encontros de trabalho, em que discutiram-se trs pontos principais que suportam a teoria de mudana dentro do modelo: o papel da liderana, o modelo estratgico sobre a construo de organizaes que aprendem, e o pensamento sistmico. A partir dos entendimentos obtidos com relao s discusses acima, as pessoas comeam a ter nas mos algumas teorias, mtodos e ferramentas especficos para empreender a mudana. Ao ter uma idia inicial sobre o como mudar, comeam a ficar mais
36

Um resumo da teoria de mudana do modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina encontra-se descrito no item 6.1.

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tranqilas, por um lado, j que a ansiedade sobre a forma de empreender aes reduz-se, porm ficam ainda mais orientadas para agir rapidamente37. luz das justificativas para voltar a discutir a questo da estratgia de mudana aps a realizao da experincia como um todo, principalmente porque o trabalho com pensamento sistmico levaria naturalmente a isto, resolveu-se ento dar prosseguimento experincia, ingressando no pensamento sistmico. Com isto, observou-se que antes de ingressar num trabalho envolvendo as disciplinas, necessrio que os componentes: 1. Tenham um entendimento geral sobre as idias da aprendizagem organizacional, realizada atravs do seminrio inicial e leituras recomendadas; 2. Tenham um foco para o trabalho (idias norteadoras), obtido atravs de uma idia comum a respeito de como acreditam deveria ser a organizao ideal, e sobre as barreiras na atual realidade que precisam ser derrubadas para l chegarem, ou seja, saber o que e porqu fazer; 3. Tenham um entendimento sobre a teoria de mudana do modelo, para orientarem-se sobre o como chegar l (teorias, mtodos e ferramentas); 4. Disponham de uma infra-estrutura bsica para iniciar o trabalho, como campos de prtica (esta experincia), e de poder para empreender aes nos seus domnios e na organizao como um todo. Com estas precondies, a experincia pode ter prosseguimento com maiores probabilidades de produzir algum tipo de resultado. No caso especfico da TRENSURB, neste ponto surgiu uma demanda inesperada. Alguns dos componentes, luz destes entendimentos, demonstraram interesse em rever um entendimento integrado da

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Durante estas reunies, discutiu-se a proposta de uma consultoria para realizar trabalho de desenvolvimento gerencial dentro da empresa. Segundo os componentes, esta proposta no era adequada, principalmente por problemas interpessoais do consultor e por acreditar-se que o mtodo era superficial. Como acreditavam que o trabalho com aprendizagem organizacional tratava mais profundamente as questes, indo em nvel de mudana cultural (o que os componentes acreditavam ser necessrio), desejavam substituir diante da diretoria aquela proposta por algo vinculado aprendizagem. Estavam orientados para fazer isto a curto prazo. Indicouse que seria prematuro repassar esta experincia para outros grupos dentro da organizao antes que uma equipe central houvesse passado por ela. Os componentes do grupo concordaram com a justificativa, principalmente pelo fato de realizarem-na de maneira mais tranqila, diferentemente do que se houvesse outros grupos trabalhando a proposta de maneira concomitante. Todavia, permaneceu a preocupao com esta proposta: E se a diretoria aprovar? Ns temos que oferecer uma alternativa! Como, no desdobramento da experincia, no ocorreu a insistncia naquela proposta nem qualquer demonstrao de interesse de parte da diretoria, o assunto no voltou tona.

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aprendizagem organizacional e da Quinta Disciplina. Ocorre que o modelo da Quinta Disciplina, ao primeiro contato, apresenta-se pouco prtico, aparentemente desconexo, confuso, reverencial e utpico38. Por isso, antes de iniciar qualquer esforo com as disciplinas, necessrio que os componentes da equipe tenham uma idia geral sobre o modelo, um esquema geral de entendimento que Senge (1990) no proporciona. Este esquema s apresentado atravs do ensaio inicial de Senge et alii (1996), Avanando - pensando estrategicamente acerca da construo de organizaes que aprendem, onde as cinco disciplinas passam a fazer sentido dentro de um modelo integrado. Com estas idias debatidas, foi possvel continuar a experincia em direo ao pensamento sistmico.

4.3 - Encaminhando a Prtica da Quinta Disciplina

Com as condies contextuais para o trabalho com a Quinta Disciplina estabelecidas, passou-se ao encaminhamento da prtica. O experimento desenvolveu-se, ento, para a utilizao do pensamento sistmico. Conforme sugerido por Senge et alii (1996), difcil praticar todas as cinco disciplinas - ou mais de duas - de uma vez (op. cit., p. 72). Como cada equipe cria a sua prpria linha de enredo (op. cit., p. 73), optou-se por trabalhar centralmente o pensamento sistmico pelos seguintes motivos: 1) pelo trabalho j anteriormente desenvolvido dentro da TRENSURB com pensamento sistmico,

proporcionando uma situao nica de experimentao - a existncia de diversos grupos de trabalho de pensamento sistmico em uma nica organizao; 2) pelo domnio terico e prtico existente no grupo de pesquisa; 3) pela cultura de engenharia existente dentro da equipe de trabalho (em que quatro dos seis componentes possuem formao bsica na rea de engenharia) (Senge et alii, 1996, p. 73 - ponto de entrada n 2); 4) pelo desejo dos participantes em analisar a realidade atual da organizao (op. cit., p. 74 - ponto de entrada n 4) e; 5) pelo desejo dos membros da equipe elaborar um plano de mudana para a organizao. Todavia, o pensamento sistmico envolve uma dinmica tal que requer conceitos das demais disciplinas para que o processo se desenvolva de maneira mais efetiva: [...] toda a disciplina torna a prtica das outras mais eficaz. (Senge et alii, 1996, p. 72).
38

[Seu] foco coloca-se sobre alta filosofia, temas grandiosos e metforas abrangentes, ao invs dos mnimos detalhes da prtica. [No entanto, algumas] questes crticas ficam sem ser resolvidas; porm, elas so essenciais para uma implementao eficaz. (Garvin, 1993, p. 79).

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Alm disso, o pensamento sistmico tende a apontar, conforme a situao de interesse escolhida para anlise, para a prpria necessidade de empreender esforo em direo aprendizagem organizacional, como desdobramento de aes luz da anlise sistmica. Assim, a abordagem central da experincia foi orientada pelo mtodo do pensamento sistmico, utilizando-se sempre que necessrio ou oportuno conceitos e prticas das outras disciplinas. Visando estabelecer um corte analtico compatvel com o modelo, o captulo a seguir descreve e analisa a experincia realizada na TRENSURB. Est subdividido de acordo com as disciplinas da aprendizagem, naturalmente com maior nfase para o centro da experincia: o pensamento sistmico, a disciplina que d coerncia s demais e ao modelo como um todo.

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5 - Descrio e Anlise da Experincia Luz das Cinco Disciplinas

Este captulo visa descrever e analisar a experincia com o modelo da Quinta Disciplina luz das unidades fundamentais do modelo: as disciplinas do aprendizado. Desta forma, cada uma das sees abaixo dedica-se a descrever a teoria de base da disciplina, visando obter um entendimento superior para a prtica e avaliao das reaes e resultados com a disciplina dentro da experincia. Cada seo finaliza com a descrio dos insights e aprendizados obtidos com a sua utilizao, e traa, ao final, comentrios finais. As sees esto dedicadas ao pensamento sistmico, a modelos mentais, aprendizagem em grupo, viso compartilhada e ao domnio pessoal.

5.1 - Pensamento Sistmico

Esta seo pretende abordar a disciplina bsica que norteou a conduo da experincia, e est estruturada de modo a proporcionar uma viso geral atravs de uma reviso terica sobre o pensamento sistmico, apresentando em seguida as orientaes para a prtica da disciplina. Na seqncia, apresenta os entendimentos e refinamentos obtidos a partir de aplicaes anteriores, visando consolidar uma forma de praticar a disciplina que orientasse a aplicao no caso da TRENSURB. A seo encerra-se com uma anlise da aprendizagem e concluses possveis a partir da experincia prtica.

5.1.1 - Reviso Terica

Esta reviso terica apresenta as idias bsicas que justificam o pensamento sistmico, e que apontam para a necessidade de uma linguagem que fundamente uma melhoria na forma das pessoas pensar dentro de organizaes, conforme sugerido por Senge (1990). Encerra com a apresentao do mtodo sistmico e as orientaes para a tomada de ao, luz do pensamento sistmico.

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5.1.1.1 - As Idias Bsicas

Novas maneiras de compreender e comunicar a respeito da realidade tm sido advogadas como forma de superar as crises pelas quais passa a humanidade. Um dos autores que defendem esta idia Capra, centralmente ilustrada atravs da obra O Ponto de Mutao (Capra, 1982).

Capra expe atravs desta obra a necessidade de restruturao da cincia e da sociedade atravs da adoo dos pressupostos do chamado pensamento do novo paradigma na cincia, derivados, principalmente, dos desdobramentos das descobertas cientficas da fsica moderna e da cincia sistmica. Dedica-se a analisar as restries do paradigma cartesiano, cuja maior conseqncia tem sido a fragmentao do conhecimento, e prope-se a avaliar uma proposta mais holstica para diversos campos cientficos e para a sociedade como um todo. Segundo o autor, a fragmentao est na essncia da dificuldade do tratamento da maioria de nossos problemas globais. O ponto de mutao, na acepo de Capra (1982), relaciona-se ao aparecimento de uma poca de mudanas dramticas, que necessitam uma nova viso da realidade para transformar estas mudanas em um movimento positivo de transformao social. Estas manifestaes de mudanas, muitas delas em forma de crises, podem ser encaradas como perigo ou oportunidade. Avaliadas ao longo de perodos maiores, crises podem ser entendidas como aspectos centrais da transformao.

Capra (1982) ilustra a transformao na fsica atravs das impressionantes descobertas, a respeito de fenmenos como a estrutura do tomo e a natureza da luz, ocorridas no incio do sculo. A linguagem da fsica clssica foi ento incapaz de explicar tais fenmenos. Uma nova linguagem era necessria para entend-los. A nova linguagem da fsica quntica trouxe uma forma de pensar compatvel com as descobertas a respeito destes fenmenos. O autor utiliza esta histria como analogia para as necessidades de transformao do presente na sociedade como um todo. O pensamento fragmentado j no capaz de tratar a interconexo dos problemas globais, tanto nos nveis maiores da sociedade como no nvel do indivduo. Requer-se uma nova forma de pensar, que elimine a chamada crise de percepo que a raiz mais profunda dos sintomas de crise que nos cercam. Para obter isto, Capra (1982) sugere a necessidade de uma nova linguagem. Esta linguagem, segundo o autor, est

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presente nas chamadas cincias sistmicas. O paralelo exposto por Capra (1982) ilustrado pela figura 5.1.

Descobertas da fsica moderna

Realidade muda rpido

apresenta-se
surpresa para cientistas mais rpido que nossas percepes

exigindo uma
nova forma de entender os fenmenos nova forma de representar/ explicar a realidade

requerendo uma
nova linguagem nova linguagem levando a uma nova forma de pensamento Fsica Quntica Pensamento Sistmico

Figura 5.1 - O paralelo entre a fsica moderna e o pensamento sistmico (baseado em Capra, 1982) Neste sentido, a proposta de Senge (1990) de utilizar o pensamento sistmico dentro de organizaes, a partir de uma linguagem sistmica, est coerente com a proposta de Capra (1982) de transformao da sociedade atravs de um novo pensamento. Capra, a propsito, chama-o de pensamento ecolgico, em oposio ao pensamento cartesiano. Como observado acima, uma perspectiva dinmica e sistmica que ajude os lderes a lidar com a mudana de maneira efetiva tem sido advogada. No entanto, segundo Senge & Sterman (1994), o desafio est em mover-se das generalizaes para ferramentas e processos que ajudem os administradores a tratar questes complexas (op. cit., p. 197).

Conforme Senge (1990) leva a crer, o pensamento sistmico uma tcnica prtica para a compreenso de questes complexas, para a ao e aprendizado, que vem a preencher esta lacuna. No entanto o autor adverte que o pensamento sistmico precisa ser considerado em trs diferentes aspectos: a prtica, os princpios e a essncia (op. cit., p. 329). Todos estes aspectos devem ser considerados simultaneamente; alm de um conjunto de atividades e ferramentas, tambm um conjunto de princpios tericos que ajuda a entender

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os seus fundamentos lgicos. Mas, para Senge, a essncia diferente, pois esforos empreendidos na essncia proporcionariam novas vises-de-mundo. No caso do pensamento sistmico, a experincia de vivenciar interligaes ajudaria a perceber a importncia do todo.

5.1.1.2 - A Linguagem Sistmica

O pensamento sistmico, na forma sugerida por Senge (1990), derivado direto de um campo de conhecimentos desenvolvido no prprio MIT nos ltimos 50 anos denominado Dinmica de Sistemas (Forrester, 1961, 1989). Assim como uma srie de outros campos de conhecimento dos quais o pensamento sistmico oriundo, a dinmica de sistemas tambm orientada para examinar a inter-relao de foras, e v-las como parte de um processo comum (Senge, 1990). No entanto, a dinmica de sistemas proporciona, alm disso, um conjunto de instrumentos para compreenso e comunicao sobre os modelos da realidade.

Os entendimentos acima partem do pressuposto de que a linguagem modela a percepo (1990, p. 80), e visam proporcionar uma forma de raciocnio que permita compreender os sistemas complexos. Novas formas de pensamento geram processos mentais mais efetivos para tratar com a realidade, o que permite elevar o potencial de ao produtiva. Um novo tipo de pensamento apresenta-se como necessrio pois a maioria das estratgias de ao so resultados de uma viso-de-mundo. Uma viso-de-mundo construda a partir de modelos mentais, que so crenas e pressupostos dos indivduos a respeito da realidade. Assim, uma nova forma de pensamento deveria ajudar a mapear, desafiar e melhorar os modelos mentais, visando aes mais efetivas na realidade organizacional (Senge & Sterman, 1994), a partir de uma nova viso-de-mundo. Dentro deste contexto, Senge et alii (1996, p. 105) sugerem o uso dos diagramas de enlace causal como instrumento de linguagem. A argumentao que (1) a linguagem natural no oferece uma estrutura adequada para entender e comunicar uma situao em que esto envolvidas influncias mtuas dos elementos da realidade, com enlaces de retroalimentao e, (2) como a linguagem molda o pensamento, uma linguagem que trate

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mais adequadamente as complexidades dinmicas da realidade pode comunic-la e trat-la de maneira mais efetiva. Estes entendimentos lanam as bases para a busca de teorias que ofeream a linguagem adequada aos propsitos estabelecidos. Os mtodos, ferramentas e princpios em que o pensamento sistmico se baseia, conforme Senge et alii (1996), so a ciberntica e [a] teoria do caos; [a] terapia gestltica; o trabalho de Gregory Bateson, Russel Ackoff, Eric Trist, Ludwig von Bertallanfy e do Santa Fe Institute [...] [Porm], uma forma de pensamento temse tornado particularmente valiosa como uma linguagem para descrever como conseguir mudana frutfera em organizaes[...][: a] chamada dinmica de sistemas [...] (op. cit., p. 83). A partir disto, passa-se a descrever a seguir os fundamentos do pensamento sistmico.

5.1.1.3 - Fundamentos do Pensamento Sistmico

Do ponto-de-vista do pensamento sistmico, um sistema pode ser definido como uma entidade que mantm sua existncia atravs da mtua interao entre suas partes (Bellinger, 1996a). Segundo o entendimento do pensamento sistmico, um sistema no pode ser caracterizado apenas pelas partes que o compem, mas principalmente pelas inter-relaes entre elas. A dinmica de sistemas procura justamente elucidar as caractersticas gerais dos sistemas, partindo dos padres de comportamento entre as partes, e das estruturas determinantes destes padres, tomando por base a teoria de feedback e dos servomecanismos. Em um sistema, as partes influenciam-se umas s outras de maneira mtua. Tais fluxos de influncia, segundo Senge (1990), tm um carter recproco, uma vez que toda e qualquer influncia , ao mesmo tempo, causa e efeito - a influncia jamais tem um nico sentido (op. cit., p. 82), dando origem aos ciclos de causao circular denominados enlaces ou feedbacks. De posse destes conceitos, cabe refinar o foco principal da dinmica de sistemas. De uma forma mais especfica, ela busca a compreenso da estrutura e do comportamento dos sistemas compostos por enlaces de feedback interagentes (Goodman, 1989). Para esta compreenso, utilizam-se principalmente dois tipos de diagramas: os diagramas de enlace causal (causal-loop diagram - Goodman, 1989, Pidd, 1992) e os diagramas de fluxo (flow diagram - Goodman, 1989; rate-level diagram - Pidd, 1992).

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5.1.1.3.1 - Diagrama de Enlace Causal

Este tipo de modelagem de sistemas caracterizado pela simplicidade de representao de uma estrutura sistmica, atravs do mapeamento dos seus elementos formadores e dos inter-relacionamentos entre eles. A figura 5.2 ilustra um exemplo de diagrama de enlace causal, representando a dinmica de um sistema de emprego e migrao regional.

disponibilidade de emprego

+ (-)
migrao

trabalho

(+)

trabalhadores empregados

Figura 5.2 - Diagrama de enlace causal (adaptado de Goodman, 1989, p. 5) Este tipo de diagrama basicamente composto por:

Elementos do sistema ou variveis - entidades ou fatores relevantes do sistema. No exemplo acima, o nvel de disponibilidade de emprego, a taxa de migrao, a

quantidade de trabalhadores empregados e o nvel de trabalho demandado so os elementos ou variveis do sistema; Relacionamentos - setas que indicam a direo de influncia de um elemento sobre outro; Natureza do relacionamento - o sinal que acompanha a seta do relacionamento: quando positivo (+), indica que uma variao no elemento causador gera uma variao no mesmo sentido no elemento que recebe o efeito; quando negativo (-), indica uma variao de efeito contrrio. Na figura acima, um exemplo de relacionamento positivo o aumento na migrao de pessoas buscando emprego provocado por um aumento no nvel de empregos da regio. Um relacionamento negativo demonstrado pela reduo na disponibilidade de emprego derivada do aumento no nmero de trabalhadores empregados; Atrasos: efeitos que somente so sensveis aps um tempo de espera (delays). No caso acima o efeito retardado de aumento da demanda de trabalho causado por maior massa de trabalhadores empregados com renda passvel de gerao de consumo. Um atraso modelado no diagrama atravs de duas barras paralelas ao longo do relacionamento;

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Enlaces ou feedbacks: conjunto circular de relacionamentos em que causao de um elemento provoca efeitos sobre ele prprio como resposta; para determinar sua polaridade, basta identificar, a partir da perturbao de um elemento (aumento ou reduo), se o efeito resultante sobre si prprio no mesmo sentido, originando um feedback positivo (+), ou se em sentido inverso, originando um feedback negativo (-). No exemplo acima, um aumento na disponibilidade de empregos gera um aumento na migrao, o que aumenta a quantidade de trabalhadores empregados, provocando reduo na disponibilidade de empregos - logo, um feedback negativo (-). Por outro lado, o mesmo aumento na disponibilidade de empregos gera aumento no nmero de trabalhadores empregados, incrementando a longo prazo a quantidade de trabalho necessrio devido ao nvel superior de renda e consumo, o que gera aumento de disponibilidade de emprego - neste caso, um feedback positivo (+). Os feedbacks positivos so tambm denominados enlaces de reforo, ao

passo que os feedbacks negativos so tambm conhecidos por enlaces de balanceamento39. Estes conceitos so bsicos para compreender a mudana do ponto-de-vista do pensamento sistmico, j que os enlaces de reforo so os responsveis pelo suporte s variaes aleatrias que causam a mudana em larga escala, ao passo que os enlaces de balanceamento so os responsveis pelo equilbrio ou pelos limites da mudana. Na vida comum, os enlaces de reforo so comportamentos prprios de crculos viciosos, crculos virtuosos ou efeitos bola-de-neve. A maioria destas estruturas gera crescimento ou colapso exponencial. Os enlaces de balanceamento so os responsveis pelos mecanismos de equilbrio do universo. So caracterizados por serem direcionados para um objetivo. De um conjunto de enlaces pode-se formar um quadro descritivo que pode ter uma estrutura que se repete freqentemente em diversas situaes. Surgem os chamados arqutipos sistmicos. Senge et alii (1996) descrevem que naquela poca [meados da dcada de 1980], o estudo de dinmica de sistemas dependia de complexo mapeamento de enlaces causais e de modelagem computadorizada [...] sugeriu[-se ento] tentar transmitir os conceitos de modo mais simples (op. cit., p. 113). Para isto, foram desenvolvidos diagramas que
39

Por este motivo, em algumas representaes de sistemas utilizando diagrama de enlaces, os feedbacks positivos (+) so tambm representados pelo smbolo (R), ao passo que os feedbacks nagativos (-) so representados pelo smbolo (B).

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ajudariam a catalogar os comportamentos mais comumente observados nas descries de situaes envolvendo dinmica de sistemas. Os arqutipos funcionam como estruturas comuns de linguagem (a exemplo da estrutura de um soneto) que ajudam a montar um trecho descritivo. A figura 5.3 ilustra uma situao tpica nas organizaes e na natureza: os Limites do Crescimento. Este arqutipo tipicamente mostra um processo de crescimento exponencial inicial, suportado por um enlace reforador, que num dado momento limitado por um enlace de balanceamento que tem implcito um limitante ou objetivo a ser atingido. No exemplo da figura 5.3, recursos alocados para esforos de Qualidade geram melhorias, que impulsionam novos investimentos em melhoria para Qualidade. No entanto, as melhorias fceis implementadas no incio do lugar tentativa de resolver problemas mais complexos, o que diminui o ritmo das melhorias. O enlace de reforo passa a ser limitado pela capacidade da organizao de resolver problemas mais complexos, ou seja, sua capacidade para melhorar.
Capacidade da organizao para melhorar

+
Recursos para melhoria da Qualidade

(-)
Complexidade de problemas da Qualidade

(+)

Melhorias

Figura 5.3 - Exemplo de situao utilizando o arqutipo Limites do Crescimento (fonte: Senge et alii, 1996, p. 123) Na prtica, os arqutipos so usados para ajudar a construir hipteses coerentes acerca das foras que determinam o comportamento de um sistema, que com o uso continuado torna-se ferramenta mental de segunda natureza. Sua aplicao se d observando a descrio dos arqutipos (ver Senge, 1990, p. 99-116 e 335-352, Senge et alii, 1996, p. 105140, Bellinger, 1996b) e aplicando-se o mais adequado situao, examinando seus exemplos e encontrando um padro de desempenho de um arqutipo que combine com o comportamento de um fator-chave do sistema (Senge et alii, 1996, p. 114). O diagrama de enlace causal tem dois papis a cumprir nos estudos em dinmica de sistemas. Ele serve tanto como um esboo das hipteses causais, como tambm para simplificar a ilustrao do modelo. Em ambos os casos, segundo Goodman (1989), ele

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permite ao analista rapidamente comunicar os pressupostos estruturais do modelo. Por isso so teis nos estgios iniciais dos estudos do sistema.

5.1.1.3.2 - Diagrama de Fluxo

Os diagramas de fluxo so representaes mais elaboradas da dinmica de funcionamento dos sistemas, prprios para a modelagem computacional. Goodman (apud Pidd, 1992, p. 255) sugere que, ao modelar sistemas, se utilize preliminarmente os diagramas de enlaces causais que proporcionam uma ligao til entre a descrio verbal e sua representao como modelos de computador. O maior grau de refinamento dos diagramas de fluxo so relativos ao maior nmero de smbolos, que permitem identificar os tipos de elementos interagentes dentro do sistema. Estes smbolos so, segundo Pidd (1992):

Nveis ou estoques: acumulaes dentro do sistema; Fluxos ou vlvulas: o movimento de materiais e informaes dentro do sistema; Funes de deciso: a forma como os fluxos so controlados - usualmente definidos como polticas de gerenciamento;

Atrasos: demoras na manifestao dos efeitos da influncia de um elemento sobre outro; Fontes e escoadouros: o incio e o fim de um fluxo; Variveis: auxiliares para a realizao de operaes algbricas; Parmetros: constantes de ajuste para estabelecer, por exemplo, os objetivos de um sistema. A figura 5.4 apresenta o modelo de um sistema utilizando o diagrama de

fluxo. Seguindo a orientao de Goodman (apud Pidd, 1992, p. 255), a modelagem em computador deve ser precedida por uma modelagem qualitativa atravs de diagramas de enlace. Para realizar a ponte entre a modelagem qualitativa e a modelagem computadorizada usando diagramas de fluxo, algumas regras so sugeridas.

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Figura 5.4 - Diagrama de fluxo de um sistema de aquecimento controlado por termostato Segundo Wolstenholme (1994) a traduo de um diagrama para o outro obtida atravs de um mtodo que visa construir um modelo a partir da interpretao do mundo real, finalizando quando os gerentes obtiverem suficiente insight a partir da modelagem. A modelagem consiste basicamente em representar os processos de um sistema que definem seu comportamento. Desenvolver modelos de estruturas de processos de sistema basicamente reconhecer os fluxos que convertem recursos em diferentes estados. Em um sistema, recursos so materiais passveis de ser transformados, como objetos fsicos, pessoas, dinheiro, ordens, bens, conhecimento, etc. Estado qualquer acumulao do recurso em diferentes pontos do processo (estoque). Estados, em dinmica de sistemas, so representados pelos nveis ou estoques. J as vlvulas de fluxo representam a taxa em que so convertidos os recursos entre estados, aumentando ou diminuindo o nvel do recurso em cada estoque. So os pontos de transformao do sistema. Para efetuar a converso do diagrama de enlaces em diagrama de fluxo, aplicam-se os passos do mtodo sugerido por Wolstenholme (1994). Os passos so os seguintes para a construo do diagrama de fluxo: 1. Identificar recursos por trs dos fatores do diagrama de enlace: observar que recursos fluem atravs do sistema representado no modelo qualitativo; 2. Identificar estados dos recursos: relacionar os diferentes estados em que o recurso transformado dentro do sistema, gerando os estoques do diagrama de fluxo;

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3. Identificar operaes que transformam recursos entre estados: para transformar um recurso de um estado para outro, operaes so necessrias; ao identific-las, elas se transformam em vlvulas dentro do diagrama de fluxo, conectando dois estoques que representam o estado anterior e posterior operao de transformao; 4. Modelar enlaces e demais fatores que no sejam considerados recursos (estoques) ou operaes (fluxos) - alguns dos fatores presentes no diagrama de fluxo permanecem no representados no diagrama de fluxo; nesta fase, como no podem ser caracterizados como estoques ou fluxos, tais fatores transformam-se em variveis e parmetros dentro do diagrama, representando as variveis conceituais do sistema. A partir destes passos bsicos, possvel obter uma traduo do diagrama de enlaces para o diagrama de fluxo. Alm disso, Pidd (1998) apresenta uma abordagem auxiliar na deciso de converso de um fator do diagrama de enlaces para o diagrama de fluxo. Conforme Pidd, ao considerar se um determinado fator um estoque ou um fluxo, realiza-se a seguinte pergunta: Se toda a atividade do sistema cessar, o que acontecer com o fator? Se a resposta for que a quantidade do fator fica congelada, ento ele convertido em um estoque. Porm, se seu valor zerado, o fator convertido num fluxo. Isto ocorre pois, ao paralisar o sistema, todos os diferentes estados dos recursos acumulados (estoques) mantero seus valores correntes, ao passo que todas as operaes de transformao (fluxos) cessaro.

5.1.1.3.3 - A Modelagem em Dinmica de Sistemas

A abordagem utilizada pelo pensamento sistmico para a modelagem computadorizada sofre uma srie de crticas quanto a sua aplicabilidade. As mais freqentes dizem respeito impreciso sobre a compreenso do mundo real que os gerentes em geral tm, principalmente referentes quantificao das influncias entre os elementos da realidade. No entanto, a argumentao dos tericos da aprendizagem coloca a modelagem num papel alternativo, que aceita hipteses incompletas e imprecisas sobre a realidade. De Geus (1994) sugere que a modelagem no deva ser utilizada para predizer o comportamento do futuro, porque para isto seriam necessrios modelos completos e precisos da realidade, o que na prtica invivel. Argumenta ainda que mesmo que estejam

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disponveis predies confiveis, mais provvel que o gerente siga seu instinto (feeling), ao invs de basear-se em informaes de terceiros sobre as tendncias futuras. Neste contexto, de Geus (1994) sugere que a modelagem computadorizada seja utilizada como instrumento de aprendizagem sobre a realidade organizacional, principalmente pelas equipes gerenciais, pois ela permite realizar experimentaes em um mundo virtual. Para argumentar isto, apia-se na aplicao prtica de modelos em outras reas, como os simuladores de vo para pilotos, modelos reduzidos de plantas industriais na engenharia qumica ou modelos de fluxo na engenharia hidrulica. Segundo de Geus (1994), do ponto-de-vista gerencial, como dar-lhes um brinquedo (uma representao do seu mundo real como eles o compreendem), no qual possam jogar, isto , com o qual possam experimentar sem ter que temer as conseqncias (p. xv). Ao jogar nesta representao do mundo real, os atores tm a possibilidade de mudarem sua compreenso a respeito do mundo real, aprimorando o aprendizado. Outros autores apiam esta tese:
"[...] compartilham[os] uma viso 'moderna' de modelagem. Modelos deveriam capturar o conhecimento e os dados mentais dos planejadores de ao; modelos deveriam misturar mapeamento qualitativo com lgebra e simulao amigveis; modelos podem ser pequenos; seu propsito apoiar o raciocnio e o aprendizado em equipe; eles encorajam o pensamento sistmico e o planejamento de cenrios" (Morecroft & Sterman, 1994, xvii).

Estas argumentaes reforam o papel que a modelagem possui dentro do pensamento sistmico enquanto ferramenta de aprendizado ao invs de instrumento de predio de tendncias futuras sobre a realidade. Uma vez descritas as bases conceituais do pensamento sistmico, para pratic-lo torna-se necessrio um mtodo de aplicao. A seo a seguir apresenta um modelo de entendimento para chegar a este mtodo.

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5.1.1.4 - Os Nveis do Pensamento Sistmico

Um dos principais modelos de compreenso do pensamento sistmico o dos nveis de uma situao. Este modelo serve como a base para conceituao de um mtodo que permite, atravs do aprofundamento da percepo, a ampliao da compreenso de questes sistmicas.

Na prtica, estes nveis atuam simultaneamente, mas Senge (1990, p. 57) advoga que possuem utilidades diversas. Os nveis esto ilustrados na figura 5.5.

eventos
padres de comportamento

estrutura sistmica modelos mentais

Figura 5.5 - Os nveis do pensamento sistmico ilustrados atravs da metfora do iceberg (fonte: Andrade, 1997e) Pode-se observar no primeiro nvel (o mais visvel), eventos ocorrendo e sendo percebidos pelas pessoas envolvidas. Em geral, com base nestes eventos que as pessoas explicam situaes - quem faz o que a quem, razo pela qual as aes baseadas nesta percepo tendem a tomar aspectos reativos. Segundo Senge (1990, p. 58), este o tipo de ao mais comum empreendido na realidade. Porm, tais eventos so evidncias de padres de comportamento dos elementos da realidade em questo. Para que uma percepo extrapole o limite do nvel dos eventos, seria preciso analisar as tendncias de longo prazo e avaliar suas implicaes. Neste nvel so utilizados grficos, avaliando o comportamento passado das variveis e buscando evidncias que possam indicar seu comportamento futuro ou desejado. Neste caso, as aes tendem a tomar uma forma responsiva, pois surgem indicativos de como a longo prazo os atores podem responder s tendncias de mudana. O terceiro nvel invoca a compreenso estrutural da situao. Ele indica o que causa os padres de comportamento, buscando explicar como os elementos influenciam-

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se. Este nvel de ilustrao o mais rico e o que permite as melhores intervenes em termos de alavancagem da mudana. Observe-se o raciocnio de Senge sobre o poder das explicaes estruturais:
A razo pela qual as explicaes estruturais so to importantes reside no fato de elas serem as nicas a mexerem com as causas do comportamento num nvel em que os padres de comportamento podem ser alterados. A estrutura gera comportamento, e mudando-se a estrutura podese gerar diferentes padres de comportamento.40 (Senge, 1990, p. 59).

Por fim, o quarto nvel, que sugere a existncia de modelos mentais que geram ou mantm as estruturas sistmicas da realidade social. Orientadas pelas vises-demundo, crenas e pressupostos que carregam em suas mentes, as pessoas agem na realidade de forma a criar ou manter tais estruturas. Desta forma, preciso identificar como os modelos mentais geram ou influenciam as estruturas em jogo, para que seja possvel compreend-las e modific-las.

A partir deste esquema bsico, Senge et alii (1996, p. 91) introduzem um mtodo para aplicao do pensamento sistmico. Identificado como Narrao de Histrias, estabelece que atravs do dilogo entre os principais atores organizacionais se aprofunde o entendimento de uma situao, mergulhando nos nveis descritos. Ao final seria possvel uma compreenso mais clara da dinmica da situao, para ento estabelecer-se cursos de ao nos pontos de alavancagem do sistema. O mtodo est resumidamente descrito a seguir.

5.1.1.5 - Narrao de Histrias - O Mtodo de Aplicao do Pensamento Sistmico

A prtica do pensamento sistmico permite formas alternativas de raciocnio sobre questes que envolvem complexidade dinmica. Senge et alii (1996) no apresentam especificamente um mtodo visando esta prtica. No entanto, alguns casos e exerccios sugerem um roteiro de aplicao. No quadro 5.1 encontra-se um resumo do roteiro de aplicao do pensamento sistmico.

40

Grifo no original.

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Quadro 5.1 - Sumrio de aplicao do pensamento sistmico (fonte: Andrade & Kasper, 1997)
1) Definir uma Situao Complexa de Interesse O objetivo definir claramente uma situao de interesse, identificando uma situao importante para a organizao. Deve ser uma questo com histria conhecida, bem como deve haver um certo nvel de confiana entre os atores e, preferencialmente que tenham alguma habilidade para argumentao e inquirio. 2) Apresentar a Histria Atravs de Eventos Aqui o objetivo penetrar o primeiro nvel do pensamento sistmico, visando assinalar eventos relevantes relacionados com a situao ao longo do perodo considerado. 3) Identificar os Fatores-chave A partir da lista de eventos relatados, necessrio identificar que fatores ou variveis podem ser elencados como chave para a compreenso da situao. Tudo o que contribui para um resultado ligado situao e que esteja sujeito a variaes deve ser assinalado. 4) Traar o Comportamento Surge aqui a necessidade de traar o comportamento passado e as tendncias futuras dos fatores-chave, buscando penetrar o nvel dos padres de comportamento. 5) Identificar as Influncias Neste passo, o objetivo identificar as relaes causais entre os fatores, a partir da comparao das curvas, hipteses preliminares e intuies a respeito das influncias recprocas, desvendando as estruturas sistmicas. 6) Identificar Modelos Mentais O objetivo desta fase identificar os modelos mentais presentes, ou seja, levantar crenas ou pressupostos que os atores envolvidos na situao mantm em suas mentes e que influenciam seus comportamentos, gerando estruturas no mundo real. 7) Transformar Modelos Mentais em Elementos do Sistema Para enriquecer o quadro, necessrio transformar os modelos mentais presentes em elementos da estrutura sistmica. 8) Aplicar Arqutipos Havendo um certo domnio no uso dos arqutipos, possvel obter mais insights sobre a situao ou a identificao de padres comuns da natureza atuando na questo. Ao identificar um arqutipo operando na situao, possvel inserir novos elementos que esto presentes genericamente na estrutura do arqutipo, mas que no foram elucidados na situao. 9) Modelar em Computador Obtendo uma representao de certo consenso, pode-se transformar o diagrama de enlace causal da situao em um diagrama de fluxo, que possibilita modelar o sistema no computador. A vantagem do uso do computador a possibilidade de alterar parmetros ou simular a passagem do tempo, alm de avaliar as influncias mtuas de uma maneira dinmica. A principal funo da modelagem a possibilidade de reavaliao dos modelos mentais dos participantes do processo, no sentido que o computador oferece um local seguro para experimentaes. Ao contrrio do que indicam alguns puristas em dinmica de sistemas, o pensamento sistmico no faz deste passo algo indispensvel. 10) Reprojetar o Sistema Reprojetar o sistema significa planejar alteraes na estrutura visando alcanar os resultados desejados, considerando as conseqncias sistmicas destas alteraes. Neste caso, podem ser adicionados novos elementos, enlaces ou mesmo quebrar ligaes que produzem impactos indesejveis, apoiando-se no princpio da alavancagem.

A partir da aplicao deste roteiro, obtm-se um diagnstico sistmico de uma situao, o que permite maior eficcia na tomada de ao. Como desdobramento, aes sobre o sistema so demandadas. Tais aes tambm seguem determinados princpios e procedimentos, os quais esto descritos abaixo.

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5.1.1.6 - Ao Sistmica
A essncia da ao sistmica construir projetos de ao a partir da localizao dos pontos de alavancagem do sistema. Envolve pl lanejar alteraes na estrutura visando alcanar os resultados desejados, considerando que podem ser adicio nados novos elementos ou novos enlaces, ou quebradas ligaes que produzem impactos indesejveis. So exemplos de aes o projeto ou implementao de um novo processo, o monitoramento de informaes de uma nova maneira, o estabelecimento de novas diretrizes de trabalho, ou aes e infra-estruturas que elimine m ou enfraqueam conseqncias indesejadas. Porm, deve-se ter claro que todas estas aes devem estar de acordo com o princpio da alavancagem, ou seja:
"[...] descobrir onde as aes e mudanas na estrutura podem trazer resultados significativos e duradouros. Na maioria das vezes, ela segue os princpios da economia dos meios, onde os melhores resultados no vm de medidas em grande escala, mas de pequenas aes bem focalizadas." (Senge, 1990, p. 117).

Por exemplo, a busca de ma ais vendas atravs de campanhas de market ing tem pouca probabilidade de trazer resultados significat ivos e duradouros, se o limit ador do crescimento das vendas a falta de qualidade dos produtos, ou o tempo de entrega excessivamente alto da produo. Neste caso, a ao de invest imento em campanhas publicitrias no est norteada pelo princpio da alavancagem. Por outro lado, h situaes em que tomar aes com base no pensamento sistmico significa deixar o sistema agir por si prprio. H situaes em que a compreenso da realidade em ao levam concluso de que, em um prazo determinado, os resultados desejados sero conseqncia natural, no requerendo aes de interveno. Algumas indicaes sobre alavancagem podem ser obt idas atravs da prpria descrio dos arqutipos. Atravs dos seus princpios administrativos, cada arqutipo possui um t ipo de ao que obtm os melhores resultados em termos de mudana. Porm, um entendimento mais profundo do pensamento sistmico, obtido atravs da sua vivncia, aponta para um princpio adicio nal: aes de mudana efetivas sobre sistemas complexos so aquelas tomadas simultaneamente em diversas partes do sistema. Raramente

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se observa a existncia de apenas uma ou duas aes como sendo suficientes para gerar a mudana desejada41. De uma maneira genrica, projetos de ao sobre sistemas complexos podem ser construdos tendo por base algumas diretrizes gerais. Tais diretrizes encontram-se listadas abaixo: 1. Em primeiro lugar, necessrio analisar todos os possveis arqutipos atuando na situao, para utilizar-se dos seus princpios administrativos como sugestes para projetos de ao. 2. Em seguida, necessrio localizar pontos de alavancagem do sistema, relacionando regies do diagrama sistmico onde aes tero mais probabilidade de efetividade. Tais regies envolvem geralmente um conjunto de fatores, sobre os quais pode-se tomar algum tipo de medida. 3. Aps, relacionar os fatores ligados ao ponto de alavancagem, de modo a identificar que aes so necessrias para que os resultados desejados sejam alcanados. So ento definidas as medidas relativas a cada um dos fatores individualmente, e as aes genricas ligadas ao ponto de alavancagem como um todo. Normalmente envolvem mudanas em estruturas, processos e/ou polticas. 4. A partir de um conjunto de aes, se estiver disponvel um modelo computadorizado do sistema, cada uma delas pode ser avaliada como cenrios a serem testados dentro do modelo. Neste caso, o modelo serve como um local seguro para experimentaes, sem que os atores incorram nos riscos inerentes a experimentar diretamente com a realidade. 5. Por fim, pode-se ento planejar o conjunto de aes como um todo, definindo prioridades, classificando as medidas (curto, mdio ou longo prazo), sincronizando-as, estabelecendo pr-requisitos e tarefas simultneas e determinando indicadores de acompanhamento. Vale lembrar que este conjunto de aes significa atuar no que Senge et alii (1996) denominam Domnio de Ao (op. cit., p. 20), tendo lugar dentro da arquitetura

41

Este entendimento pode ser observado ao analisar aplicaes recentes do pensamento sistmico em sistemas complexos. Ver por exemplo, Andrade (1997b, 1998), Andrade & Barbosa Jr. (1997), Andrade & Kasper (1996), Borges & Hrbe (1998), Borges et alii (1997a, 1997b), Kasper et alii (1998), Tejera et alii (1998a, 1998b), Giani et alii (1998a, 1998b).

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organizacional. Assim, estes projetos de ao podem se valer deste entendimento como forma de torn-los mais coesos e sustentados42.

5.1.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina

Ao contrrio das demais disciplinas da aprendizagem, o pensamento sistmico tem um histrico de aplicaes bem mais desenvolvido dentro da linha de pesquisa a que este trabalho est submetido. Durante os ltimos trs anos, diversas atividades de pesquisa relativas ao pensamento sistmico tm sido realizadas, tanto em termos tericos e prticos, como em termos de atividade docente. O que se tem observado que a prtica continuada oferece uma independncia relativa com relao aos postulados tericos, principalmente os roteiros de Senge et alii (1996). Este entendimento sugere que o domnio de uma disciplina do aprendizado tende a transcender as prprias prescries, como os prprios autores j previam, numa gradual obsolescncia das receitas:
Receitas [...] produzem dados teis, e eles vm rapidamente ponta da lngua. [...] Mas existe uma ressalva. Regras e diretrizes s podem desempenhar um papel vital quando as utilizamos deliberadamente para transcender o comportamento baseado em regras e diretrizes. (op. cit., p. 245)

Neste caso, um indicador de domnio de uma disciplina pode ser o grau de transcendncia sobre as indicaes a seu respeito. Neste caso, a pesquisa e a prtica continuadas tm levado ao domnio do pensamento sistmico a um grupo de pesquisadores e praticantes, sendo que as demais disciplinas, por outro lado, no esto no mesmo nvel de domnio. Isto pode ser comprovado pela forma como as disciplinas foram aplicadas ao caso em questo. Conforme pode ser observado nos itens relativos estratgia para o trabalho com cada uma delas, utilizou-se estrita e resumidamente as indicaes de Senge et alii (1996). De certa forma, este um dos sentidos desta pesquisa: avaliar a prtica do pensamento sistmico apoiado por conceitos bsicos das demais disciplinas.

42

Ver captulo 4.

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Isto vem a demonstrar um entendimento preliminar: se para obter domnio sobre cada uma das disciplinas do modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina, requer esforo equivalente ao domnio do pensamento sistmico, o domnio do modelo como um todo requer pesquisa e prtica contnuas em um trabalho sem fim, necessitando esforo coletivo nas diferentes reas de conhecimento em que se baseia. Isto vale tanto para a prtica, quanto para a pesquisa. De certa forma isto no novidade, pois o prprio modelo aponta para o trabalho sem fim do domnio da aprendizagem. Porm, a pesquisa e a prtica apresentadas atravs deste e de trabalhos anteriores reiteram esta indicao. Sendo assim, o roteiro de aplicao do pensamento sistmico utilizado na TRENSURB resultado dos entendimentos expostos nesta seo, alm daqueles obtidos atravs de ajustes realizados durante a prtica. Estes aspectos tambm demonstram o que na prtica tem ficado claro: que o mtodo sistmico, como apresentado neste trabalho, no deve ser tomado como o caminho, mas uma sugesto inicial, em que rotas alternativas e atalhos podem ser tomados durante a caminhada, no intuito de obter viso sistmica. As sees a seguir ilustram este e outros aspectos, observados a partir da prtica do pensamento sistmico.

5.1.3 - Colocando em Prtica o Pensamento Sistmico

Esta seo tem o propsito de descrever as aplicaes prvias que culminaram com os entendimentos que serviram como base para a aplicao do pensamento sistmico no caso da TRENSURB. Descreve-se abaixo o histrico das aplicaes anteriores, as reflexes sobre estas aplicaes e a descrio do trabalho na experincia aplicada ao desenvolvimento organizacional na TRENSURB.

5.1.3.1 - Histrico de Aplicaes

Os entendimentos iniciais sobre o uso do pensamento sistmico partiram de pesquisa terica e anlises dedutivas, consolidadas na formalizao de um mtodo para sua aplicao, conforme descrito em Andrade (1997e). Para realizar uma primeira experincia com este mtodo, definiu-se uma experincia junto a TRENSURB, tendo sido realizada em 1996, no chamado trabalho de anlise da demanda, documentado em Andrade & Kasper (1996, 1997).

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No intuito de obter subsdios para um entendimento e refinamento superior do pensamento sistmico, bem como seu ajuste s mais variadas situaes, buscou-se realizar outras aplicaes, como o trabalho junto Prefeitura de Caxias do Sul, da anlise do problema da queda de arrecadao de impostos municipais (Andrade & Barbosa Jr., 1997); a anlise sistmica do sistema emergncia do Hospital Nossa Senhora da Conceio (Borges et alii, 1997); o estudo dos problemas do setor de fiscalizao do Departamento Municipal de Limpeza Urbana de Porto Alegre (Borges & Hrbe, 1998a); a avaliao dos problemas de atraso nos centros de distribuio da Empresa de Correios e Telgrafos (Tejera et alii, 1998a); e a anlise do sistema produtivo de uma indstria metalrgica (Giani et alii, 1998a). A partir dos entendimentos obtidos, e como desdobramento do prprio trabalho da demanda e desta experincia, foi possvel realizar trs experincias adicionais dentro da prpria TRENSURB. So elas o desdobramento e aprofundamento da anlise do problema da demanda (Kasper et alii, 1998), a anlise sistmica da eficcia do Projeto SESI/ONU/TRENSURB de Preveno ao Uso de Drogas e lcool no Trabalho e na Famlia (Andrade, 1997b), e o prprio trabalho desenvolvido dentro desta experincia, a respeito do desenvolvimento organizacional na TRENSURB (Andrade, 1998).

5.1.3.2 - Reflexes sobre Aplicaes Prvias

Esta seo far uso de entendimentos gerais obtidos em aplicaes do pensamento sistmico anteriores como forma de apoiar a presente experincia, apontando a maneira como o entendimento foi utilizado neste caso. Os itens a seguir descrevem estes entendimentos.

5.1.3.2.1 - Recursos Adicionais

Dentro do contexto do incio de um trabalho de pensamento sistmico, vlido observar a utilidade de recursos auxiliares para exposio de idias. Em especfico, um recurso tem sido usado com sucesso no apelo para a utilidade e idias do pensamento sistmico: o filme VHS O Ponto de Mutao (1990), baseado na obra homnima de Capra (1982), onde uma fsica norueguesa, um poeta e um ex-candidato ao governo americano dialogam sobre questes concernentes ao velho e ao novo paradigma cientfico e social.

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comum uma aceitao a priori das argumentaes do filme, apresentadas numa linguagem acessvel e atraente. As manifestaes em relao ao filme facilitam a introduo dos conceitos e a operacionalizao de uma forma de aplicar tais idias na prtica43.

5.1.3.2.2 - A Definio da Situao de Interesse

Vrios so os critrios para definir qual tipo de preocupao pode ser objeto de anlise num estudo de pensamento sistmico. Alguns destes critrios esto considerados de maneira esparsa na bibliografia. Porm uma sntese pode ser obtida em Andrade & Kasper (1996, p. 20-21). Estas precondies visam reduzir as chances de escolher situaes inadequadas para o tratamento via esta tcnica, como aquelas em que no est envolvida complexidade dinmica, oportunidade em que outras tcnicas de anlise e soluo de problemas so mais adequadas. Alm disso, visam evitar o desperdcio de tempo e energia em assuntos desinteressantes do ponto-de-vista individual ou da organizao. O mais indicado,
43

A segunda apresentao do seminrio inicial versou sobre pensamento sistmico. A apresentao teve a seguinte estrutura geral: 1) apresentao da primeira hora do filme O Ponto de Mutao, contendo uma argumentao sobre a necessidade de uma mudana de mentalidade visando mudar a situao atual dos problemas mundiais; 2) comentrios gerais sobre o filme; 3) dada a necessidade deste novo tipo de pensamento, e explicitado o pressuposto (tanto do filme como do prprio Senge) de que linguagem influencia pensamento, so apresentadas as bases tericas da linguagem e pensamento sistmicos, na abordagem derivada da dinmica de sistemas e desenvolvimentos posteriores; 4) esta conceituao lana as bases para as teorias, mtodos e ferramentas (diagramas de enlace, mtodo Narrao de Histrias, diagramas de fluxo, software para modelagem computacional de dinmica de sistemas ithink!) cujos fundamentos so apresentados de uma maneira didtica; 5) por fim, apresentado um caso prtico - o caso da demanda da TRENSURB. O incio da palestra recebeu uma contribuio interessante, pois um dos participantes apresentou um grfico contendo pontuao que diferentes gerncias deram a diferentes fatores crticos de sucesso da empresa. Foi ressaltado principalmente a discrepncia existente entre a diversas reas relativamente importncia dada a diferentes fatores. A interveno foi oportuna pois, de incio j foi apresentado um sintoma de pensamento fragmentado dentro da prpria empresa. Foi um gancho adequado para introduzir o filme, que prega a necessidade de novas formas de percepo para tratar dos problemas inter-relacionados da nossa realidade (mundial e, no caso, organizacional). O filme foi assistido com interesse, recebeu comentrios positivos relacionados com suas mensagens, inclusive a de um dos participantes informando que o livro ainda melhor. Outro comentrio de um dos participantes: timo alimentar-se de boas idias... referindo-se ao filme. Sugerido pelo apresentador que em outra oportunidade se assistisse ao filme por inteiro, conjuntamente, houve manifestaes de que seria vlido e interessante. Aps alguns comentrios dos membros relacionados pertinncia das idias do filme, tanto na esfera da sociedade como da empresa, o apresentador buscou ressaltar a linha de raciocnio geral do filme: dado que nossos atuais problemas mundiais so inter-relacionados, como mudar tal situao? A sugesto do autor mudando a forma como vemos o mundo. Segundo o autor, tais problemas seriam derivados de uma crise de percepo, derivados do pensamento mecanicista, cartesiano, fragmentado e analtico, que realizou tantos sucessos no mundo tecnolgico e econmico, mas deixou conseqncias ecolgicas e sociais. A sugesto substituir tal forma de raciocnio por algo chamado pensamento ecolgico, holstico ou sistmico, buscando entender o mundo como um ser vivo, ao invs de como uma mquina. Mas como muda-se a forma de raciocinar? Buscando um paralelo nas descobertas da fsica deste sculo, o roteiro sugere que quando os fsicos viram o que havia dentro do tomo (referindo-se a seu comportamento e constituio - espao vazio), a linguagem anterior (newtoniana) j no era suficiente para explicar a nova realidade. Para enxergar uma nova realidade, ou raciocinar de uma nova maneira sobre ela, seria preciso um novo tipo de linguagem, que leva a um novo tipo de pensamento. Deste ponto em diante, o filme trata de explicitar esta nova linguagem e pensamento, que visa suplantar a atual crise de percepo da sociedade.

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segundo Wolstenholme (1994) que qualquer estudo de dinmica de sistemas deveria ser baseado claramente em uma causa definida para preocupao. Idealmente, a preocupao deveria ser especificada em termos de um comportamento existente indesejvel de um sistema [...] (p. 176).

5.1.3.2.3 - Sentimento de Autoria e o Alinhamento

A abordagem do pensamento sistmico, que orienta para o entendimento compartilhado de uma questo complexa, torna-se til para a ao coordenada, pois gera dois efeitos positivos para o trabalho em equipe: o sentimento de autoria e o alinhamento. O sentimento de autoria surge devido construo coletiva do entendimento de uma questo complexa. Esta construo acaba gerando comprometimento, pois as pessoas sentem-se coautoras do entendimento coletivo44.

alinhamento

obtido

como

subproduto

do

entendimento

compartilhado. Um entendimento compartilhado sobre uma realidade apia a ao coordenada, pois as pessoas sabem o que preciso fazer para mudar a realidade. Porm, importante ressaltar que estes sentimentos s surgem se houver alguma abertura aprendizagem dentro do ambiente da equipe. Em equipes cujos membros no esto dispostos a trazer tona, testar e melhorar seus modelos mentais, pouco provvel que isto ocorra, pois o trabalho de pensamento sistmico trata de substituir modelos mentais fragmentados por modelos mentais compartilhados que sejam mais teis na realidade. Se as pessoas mantm-se arraigadas a seus modelos mentais, no aceitaro novos entendimentos necessrios ao mais produtiva45.

5.1.3.2.4 - Aprendizagem Durante o Processo

Outra observao a considerar, em termos da abordagem, que a prtica tem demonstrado que o pensamento sistmico apresenta resultados de aprendizagem j nas suas fases iniciais. Porm, isto pode apresentar vantagens e desvantagens. Se por um lado gera alta motivao j nos seus estgios iniciais, pode, por outro lado, produzir a falsa impresso
44

Esta afirmao baseia-se no pressuposto do comprometimento gerado pelo processo de criao. Ver item 5.5 sobre este pressuposto. Experincias anteriores comprovam esta situao. Ver descrio de casos na bibliografia.

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de ter obtido aprendizado suficiente em estgios preliminares, surgindo a tentao pela busca de solues prematuras. Para evitar isto, requerido dos participantes predisposio, disciplina e confiana na abordagem. Acima de tudo, preciso haver compreenso sobre a importncia das explicaes estruturais para plena compreenso da questo, antes que solues sejam encaminhadas. Os primeiros indcios de aprendizagem surgem j na fase de apresentao da histria atravs de eventos. Isto por dois motivos: primeiro, porque alguns dos eventos citados no so de domnio pblico pelos atores organizacionais. Segundo, pois comeam a ser iniciados os testes dos modelos mentais a partir do conhecimento ou no de certos eventos, e os desafios aos dados relativos ao evento. Novos dados da realidade vo alimentando os modelos mentais existentes, e alguns destes eventos desafiam modelos mentais institudos. O passo seguinte da anlise (padres de comportamento) , entretanto, um dos primeiros com maior riqueza de aprendizagem. A emergncia de coincidncias em termos de comportamentos comea a levantar algumas hipteses em termos de interrelacionamento de fatores. Alm disso, dados que desafiam as crenas estabelecidas comeam a gerar hipteses no levantadas anteriormente a respeito da realidade.

Com estes novos entendimentos, observou-se que nas experincias a motivao pelo trabalho cresce, e proporcional aos novos entendimentos obtidos. Como o aprendizado menor no incio, aumentando medida que novos dados so adicionados ao entendimento comum e um quadro sistmico da questo comea a surgir, pode-se dizer que, em mdia, o crescimento do aprendizado e da motivao exponencial. Ver figura 5.6 como ilustrao.
Motivao & Aprendizagem Estrutura sistmica Padres de comporta mento & modelos mentais

Eventos

Figura 5.6 - Aprendizagem e motivao da equipe nas diferentes fases do trabalho com pensamento sistmico

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5.1.3.2.5 - Infra-estruturas para Pensamento Sistmico

Dentro destas experincias, observou-se as necessidades que surgem em termos de infra-estruturas que incentivam e facilitam o pensamento sistmico dentro de uma organizao. O primeiro aspecto que apresenta-se como resultado destes esforos, a necessidade de infra-estruturas de acesso a informaes que facilitem o trabalho de busca da histria dos eventos que evidenciam uma questo, e dos padres de comportamento dos fatores e variveis-chave. Nos trabalhos realizados, este esforo foi facilitado quando os componentes das equipes tinham indicativos sobre onde obter as informaes necessrias, alm de acesso irrestrito s mesmas. Por outro lado, quando estas condies no existiam, o trabalho foi dificultado, requerendo dados de percepo sobre os eventos e comportamento dos fatores. Sabe-se que a existncia de equipes em que estas condies esto presentes mais uma exceo do que uma regra nas organizaes em geral, e uma infra-estrutura neste sentido facilita o trabalho. No est-se sugerindo que os atores organizacionais sejam afogados em dados, mas que todos aqueles que tenham poder para tomar aes tenham sua disposio as fontes de informao, e que estas permitam sua extrao de uma forma facilitada. Alm desta infra-estrutura, Senge et alii (1996) tambm ressaltam a importncia dos laboratrios de aprendizado. Os laboratrios de aprendizado so lugares virtuais onde a experimentao pode tomar presena. No caso do pensamento sistmico, este laboratrio pode ser o modelo computadorizado da situao, que permite anlise tanto de cenrios do futuro como do passado, o que impossvel na situao real. Estas experimentaes so complementares ao aprendizado pois, segundo Sterman (apud Senge et alii, 1996, p. 166), interromper o trabalho no modelo conceitual (diagrama de enlace) pode ser perigoso[, pois tentar][...] predizer o comportamento mesmo do arqutipo mais simples significaria resolver na cabea uma equao diferencial no-linear de alta ordem. [Alm disso, ] muitos estudos tm demonstrado que as predies intuitivas das pessoas acerca da dinmica de sistemas complexos so sistematicamente defeituosas (idem). Isto quer dizer que esforos de pensamento sistmico sem modelagem computadorizada interrompem a aprendizagem num ponto em que, apesar de ter penetrado os nveis da realidade, poderia ter prosseguimento atravs de mais testes s hipteses causais, o que se d na modelagem em computador. Porm, a modelagem computadorizada nem sempre razovel dentro de um esforo de pensamento sistmico, principalmente em sistemas com muitos fatores qualitativos, como o caso do

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desenvolvimento organizacional, analisado na atual experincia, j que o esforo de obter-se relaes entre estes fatores possui um custo-benefcio no favorvel. vlido observar, ainda, que a modelagem computadorizada pode ser utilizada como artifcio para obteno de legitimidade do trabalho (assim como outras tcnicas cientficas da abordagem) junto a culturas organizacionais chamadas de engenharia. Neste caso, o apelo tcnico dos modelos em computador pode ser usado como facilitador, principalmente do trabalho de comunicao dos resultados a demais componentes da organizao, no intuito de obter suporte crtico para projetos.

5.1.3.2.6 - Percepes Qualitativas da Realidade

A partir da lista de fatores-chave, o trabalho de anlise de uma realidade desdobra-se com a busca de dados que permitam a construo de curvas que representem os padres de comportamento dos fatores-chave de uma situao. Como freqentemente h falta de dados para traar todos os comportamentos, busca-se preliminarmente aqueles fatores com maior acessibilidade de informaes. Em seguida, passa-se queles em que haja possibilidade de efetuar um traado intuitivo, demonstrando o seu comportamento qualitativo. A possibilidade de traar comportamentos no-exatos uma prtica em dinmica de sistemas46 e em pensamento sistmico: No se preocupe em obter nmeros exatos; em vez disso, apenas consigne sua impresso da tendncia geral (Senge et alii, 1996, p. 100); Alguns parmetros podem ser estimados a partir de dados de sries temporais, mas estruturas e parmetros no devem ser excludos do modelo simplesmente porque valores mensurveis no esto disponveis (Forrester, 1994, p. 78). Estas argumentaes reforam a tese de que os dados dos modelos mentais dos participantes devem ser levados em conta para a construo de modelos (op. cit., p. 73). Sendo assim, a preocupao inicial com aqueles fatores em que dados esto disponveis. Quando h dados disponveis sobre um fator, vlido que um esforo extra seja empreendido para obt-los, pois h a possibilidade de que tal comportamento entre em choque com as percepes dos atores, o que os faz rever seus modelos mentais a respeito da realidade. Por diversas vezes, e em diferentes experincias, isto ocorreu, e serve como um
46

Ver Goodman (1989), cap. 5.

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artifcio vlido para a aprendizagem. Porm, quando dados no esto acessveis, dados da percepo dos atores devem ser utilizados, pois o objetivo obter hipteses para o interrelacionamento dos fatores, onde traados qualitativos so aceitveis. Esta impreciso admissvel por dois motivos: 1) do ponto-de-vista da construo de um modelo qualitativo de relaes estruturais, a informao mais importante no provm da exatido quantitativa, mas das tendncias (comportamento qualitativo) dos fatores, pois so elas que permitiro construir hipteses causais que sero a base da estrutura sistmica; 2) ela relativizada pela aproximao com a realidade que obtm-se quando diferentes atores, com diferentes pontos de vista, dialogam sobre o comportamento passado de um fator, sendo observado a partir de diferentes ngulos, com diferentes informaes complementares a respeito da realidade. Na prtica, os traados qualitativos construdos a partir da percepo dos membros de uma equipe interdisciplinar aproximam-se dos dados coletados posteriormente sobre a realidade.

5.1.3.2.7 - A Construo da Estrutura Sistmica

Ao analisar o mtodo sistmico (quadro 5.1), observam-se quatro passos que visam a construo de uma estrutura sistmica a partir dos comportamentos dos fatores de uma situao. Porm, luz das experincias feitas ao longo das diferentes aplicaes em casos prticos, algumas alteraes so sugeridas. Por exemplo, o passo 5, Identificar as influncias, sugere comear a construir as primeiras relaes causais a partir da intuio das influncias recprocas. Na prtica, dois tipos de procedimentos podem ser usados para iniciar a construo de uma estrutura sistmica. O primeiro, submetendo as sries temporais dos fatores a uma anlise de correlao multivariada, que indicar hipteses preliminares sobre influncias mtuas, atravs de ndices de correlao acima de um limite preestabelecido. Em geral, assumem-se como significativas as relaes com ndice igual ou superior a 0,6. Este valor para o parmetro oferece um nmero razovel de relaes, pois um ndice menor leva a um conjunto muito extenso de relaes que precisam ser analisadas para confirmar ou refutar hipteses de influncias, ao passo que um ndice superior tem o efeito contrrio. As relaes significativas so ento analisadas pelos membros da equipe, procurando identificar a causa desta relao. Se no h explicaes para a correlao ou ela no lgica, ento descartada. Porm, h duas possibilidades para que a correlao seja confirmada: a) ou um fator da correlao influencia o outro, de maneira direta ou indireta; b) ou ambos os fatores so influenciados por

104

fatores em comum. Se no nenhum destes o caso, rejeita-se a hiptese para a correlao. Este procedimento repetido para cada correlao significativa, e quando confirmada, um relacionamento mapeado no diagrama de enlaces.

Esta forma de iniciar a anlise das influncias mtuas possui vantagens e desvantagens. A vantagem que o procedimento auxilia o grupo de trabalho a pensar sobre relaes de causa-e-efeito do sistema como um todo, conscientizando as pessoas sobre a complexidade freqentemente negligenciada quando tratam-se de sistemas reais. Este pensar sobre as relaes vai gerando uma aprendizagem que aumenta a compreenso do todo. Porm, este procedimento representa o sistema de uma maneira cognitivamente complexa desde as fases iniciais da construo do diagrama, o que no desejvel. Desta forma, sugere-se que a anlise de correlao multivariada seja usada no incio como ferramenta para pensar, no requerendo representao das suas relaes no diagrama, o que pode ser feito mais tarde. A segunda forma de iniciar a construo da estrutura sistmica utilizando arqutipos. Conforme sugerido em Senge et alii (1996), aplicar arqutipos:
[...] induz-nos a preencher lacunas em nosso pensamento, e a expor enredos mais completos. Mostrando relaes de realimentao (reforo e equilbrio), os modelos representam visualmente a natureza interligada do nosso mundo. Arqutipos so ferramentas acessveis com as quais gerentes podem rapidamente construir hipteses crveis e coerentes acerca das foras que regem seus sistemas. Arqutipos so tambm um veculo natural para esclarecer e testar modelos mentais acerca destes sistemas. Eles constituem ferramentas poderosas para lidar com o espantoso nmero de detalhes que freqentemente assoberbam pensadores sistmicos novatos. medida que trabalhamos com arqutipos, e eles se tornam uma segunda natureza, tornam-se parte do nosso repertrio diagnstico. [...] (op. cit., p. 113)

Desta forma, uma ou mais variveis-chave dentro do sistema, que expliquem seu comportamento como um todo, ou que representem o sintoma do problema, podem ser eleitas para ser contrastadas com as descries de arqutipos. Observa-se aquele que melhor se aplica situao, mantendo-se alerta para as histrias que parecem soar analogamente com a [...] prpria histria (Senge et alii, 1996, p. 114). Esta forma de iniciar a construo da estrutura sistmica inicia simplificada e contendo uma histria cognitivamente coerente. Para tornar o diagrama mais rico, novos

105

elementos ou enlaces podem ser adicionados, atravs de novas relaes oriunda de outros arqutipos ou da anlise de correlao, ou mesmo da intuio dos membros do grupo. Com estas indicaes, pode-se observar que a aplicao de arqutipos, bem como a anlise de correlao, no precisam ser fases especficas do mtodo, mas tcnicas que podem ser usadas a qualquer momento na construo da estrutura. O mtodo seria ento constitudo dos seguintes passos:

Quadro 5.2 - Mtodo proposto para aplicao do pensamento sistmico

1) Definir uma Situao Complexa de Interesse O objetivo definir claramente uma situao de interesse, identificando uma situao importante para a organizao. Deve ser uma questo com histria conhecida, bem como deve haver um certo nvel de confiana entre os atores e, preferencialmente que tenham alguma habilidade para argumentao e inquirio. Define-se a situao de interesse, em uma frase ou expresso, o horizonte de tempo para anlise, as fronteiras do sistema e o nvel de agregao das informaes. 2) Apresentar a Histria Atravs de Eventos Aqui o objetivo penetrar o primeiro nvel do pensamento sistmico, visando assinalar eventos relevantes relacionados com a situao ao longo do perodo considerado. 3) Identificar os Fatores-chave A partir da lista de eventos relatados, necessrio identificar que fatores ou variveis podem ser elencados como chave para a compreenso da situao. Tudo o que contribui para um resultado ligado situao e que esteja sujeito a variaes deve ser assinalado. 4) Traar o Comportamento Surge aqui a necessidade de traar o comportamento passado e as tendncias futuras dos fatores-chave, buscando penetrar o nvel dos padres de comportamento. 5) Identificar as Influncias Neste passo, o objetivo identificar as relaes causais entre os fatores, a partir da comparao das curvas, hipteses preliminares e intuies a respeito das influncias recprocas, desvendando as estruturas sistmicas. Pode-se realizar sua construo a partir de arqutipos, anlises de correlao estatstica, ou outras ferramentas e tcnicas de elicitao de hipteses causais, como diagramas de Ishikawa, 5 porqus, rvores da teoria das restries ou mapas cognitivos. Estas ferramentas so teis tambm nos passos subseqentes. 6) Identificar Modelos Mentais O objetivo desta fase identificar os modelos mentais presentes, ou seja, levantar crenas ou pressupostos que atores-chave envolvidos na situao mantm em suas mentes e que influenciam seus comportamentos, gerando estruturas no mundo real. 7) Transformar Modelos Mentais em Elementos do Sistema Para enriquecer o quadro, necessrio transformar os modelos mentais presentes em elementos da estrutura sistmica. 8) Modelar em Computador Obtendo uma representao de certo consenso, pode-se transformar o diagrama de enlace causal da situao em um diagrama de fluxo, que possibilita modelar o sistema no computador. A vantagem do uso do computador a possibilidade de alterar parmetros ou simular a passagem do tempo, alm de avaliar as influncias mtuas de uma maneira dinmica. A principal funo da modelagem a possibilidade de reavaliao dos modelos mentais dos participantes do processo, no sentido que o computador oferece um local seguro para experimentaes. Ao contrrio do que indicam alguns puristas em dinmica de sistemas, o pensamento sistmico no faz deste passo algo indispensvel. 9) Reprojetar o Sistema Reprojetar o sistema significa planejar alteraes na estrutura visando alcanar os resultados desejados, considerando as conseqncias sistmicas destas alteraes. Neste caso, podem ser adicionados novos elementos, enlaces ou mesmo quebrar ligaes que produzem impactos indesejveis, apoiando-se no princpio da alavancagem.

106

5.1.3.3 - A Aplicao no Caso da TRENSURB47

Ao todo, o trabalho especificamente com pensamento sistmico tomou quatorze encontros, dos quais dois foram dedicados definio da situao de interesse, um relao de eventos, trs relao de fatores, trs a traar os padres de comportamento, dois para compor a estrutura sistmica, dois para a identificao dos modelos mentais, e um para a descrio das aes de alavancagem. De maneira peculiar, a escolha da situao de interesse ocupou dois encontros pois ocorreu um debate polarizado entre o tema da motivao dos funcionrios e da Qualidade do servio TRENSURB. Alguns dos participantes, baseados em seus prprios pressupostos e interesses, defendiam um tema, ao passo que outros o faziam para o outro tema. Particularmente para este trabalho de pesquisa, seria de interesse trabalhar sobre um tema mais qualitativo como a motivao, porm no houve interferncia neste aspecto quanto escolha, pois o requisito principal foi o de escolher um tema do qual a maior parte do grupo sentisse motivao para anlise. Apesar da bipolaridade, uma deriva nas discusses comeou a apontar para um assunto que veio a se apresentar como mais desafiador e rico, tanto em termos prticos como de investigao. A percepo dos componentes do grupo de que a organizao cresce em um pequeno nmero de dimenses atraiu a ateno para os riscos de no sobrevivncia a mdio e longo prazo. A negligncia com relao a dimenses importantes da organizao alertou o grupo para a necessidade de analisar a realidade atual do desenvolvimento organizacional da TRENSURB. Com efeito, este foi o problema qualitativo que se esperava. Como a situao de interesse de importncia tanto para organizao como para os indivduos do grupo, envolve complexidade dinmica e tem histria conhecida, apresentou-se como um tema adequado48. Porm, uma outra evidncia apontou para a
47 48

Para uma descrio mais detalhada do caso, ver Andrade (1998). A escolha deste tema transformou-se num aspecto central que passou a caracterizar a experincia. A escolha do desenvolvimento organizacional como tema para anlise sistmica no pretende ativar os conceitos e tcnicas da disciplina de Desenvolvimento Organizacional (D.O.) das cincias administrativas e organizacionais, proeminentes a partir da dcada de 60. Assim, toda vez que meciona-se o termo desenvolvimento organizacional neste trabalho, no uma referncia quele movimento, mas a um tipo de mudana planejada oriunda da reflexo organizacional, que permite a ela transformar-se na direo das idias que orientam seus membros. Neste trabalho, assumiu-se como idias que orientam a organizao aquelas que os indivduos participantes da experincia acreditam que deveria orient-la.

107

pertinncia do estudo, que foi a motivao demonstrada pelo grupo para analisar a questo, que inclusive envolve as duas questes anteriores, motivo da polarizao. Assim, a situao de interesse ficou definida desta forma:

Descrio: o desenvolvimento organizacional, ou a empresa no est se desenvolvendo conforme desejamos/gostaramos.

Horizonte de tempo: foram considerados todos os fatores e eventos relevantes desde a fundao da empresa (1985) at os dias atuais.

Nvel de agregao: foram tomados dados anuais referentes aos fatores considerados, sendo estes fatores aqueles tpicos para a tomada de deciso de nvel gerencial de alto nvel (direo/alta gerncia).

Fronteiras: todos os fatores que tm correlao direta ou indireta com o desenvolvimento organizacional da TRENSURB. importante ressaltar que a definio de um tema fortemente influenciado

pelos modelos mentais compartilhados da equipe49. Outros grupos ou indivduos podem no concordar que a organizao no esteja se desenvolvendo como desejam. Porm, este grupo especificamente possui a crena de que o desenvolvimento da organizao fragmentado e unidimensional. A partir destas definies, passou-se lista de eventos que apresenta a histria da situao de interesse. A lista construda apresenta-se no quadro 5.3. Observe-se que este conjunto de eventos apenas uma lista inicial, gerada em um brainstorming, que no visa contar uma histria completa, mas sim prover os subsdios para enumerar um conjunto de fatores que estejam operando na realidade em questo. Este conjunto de fatores est elencado a seguir, e a partir desta relao pode-se observar o que na prtica vem acontecendo em termos de desenvolvimento. Que dimenses podem ser consideradas quando se fala em desenvolvimento organizacional? Como elas tm progredido ao longo da histria da empresa? Quais tm sido priorizadas ou negligenciadas? As respostas a estas questes podem ser obtidas atravs de uma anlise dos padres de

49

Observe-se o comentrio de A a este respeito: [...] At aquela [...] frase A empresa no est se desenvolvendo... Aquilo um pressuposto de um grupo. Pessoas de outros grupos podem ter outra avaliao. [...]

108

comportamento destes fatores50. Os fatores derivados da lista de eventos encontram-se no quadro 5.4.

Quadro 5.3 - Lista de eventos 1. Nas Expointer de 86/87 trancou tudo (falta de experincia do pessoal) 2. Decidiu-se ento ouvir as pessoas 3. Houve mudanas na velocidade do trem 4. Criao dos comits da Qualidade I/II em 90/95 5. Seminrio de integrao (pontos + e -) 6. Pessoal sentiu como uma oportunidade 7. No se traaram planos integrados 8. Houve frustrao geral no 2 seminrio 9. Aumento no nmero de CIs na poca dos seminrios 10.Interesse em marketear na poca 93/94 11.Houve diferentes gestes na empresa 12.Diminuio da carga horria - 86 e 88 13.Em 86 - Crise dos mancais 14.Em 94 - Trincas nas estruturas do trem 15.No se confirmou o projeto inicial (demanda) 16.Expectativa de crescimento profissional no se confirmou 17.Pessoal da manuteno admitido por experincia profissional (em funo do mercado - pessoal mais velho) 18.No houve renovao do quadro 19.Nunca houve diretrizes/polticas de RH 20.No repasse do conhecimento (via de 2 mos) 21.No valorizao das pessoas na empresa 22.Ausncia de polticas empresariais 23.Incio das obras de expanso So Leopoldo - 90 24.Mudanas estrutura I/II 25.No h cobrana pelos resultados 26.Interesses polticos se sobrepem cultura da empresa 27.Para os cargos de chefia no so nomeadas as pessoas com perfil adequado 28.No h preocupao com a estrutura de suporte/apoio de uma forma ampla 29.O urgente se sobrepe ao importante 30.Recentemente observou-se a queda na qualidade do servio 31.Houve variaes e queda na motivao

Como pode ser observado acima, nem todos os fatores listados referem-se diretamente lista de eventos. Isto ocorreu pois, ao listar o conjunto inicial de fatores a partir da lista de eventos, notou-se que ela no ofereceria um quadro amplo em termos de dimenses do desenvolvimento organizacional. Assim, construiu-se uma lista mais abrangente, a partir de um brainstorming, procurando enumerar o maior nmero de variveis possvel, obtendo

50

A iniciar o trabalho com fatores, surgiu uma dificuldade em saber como identificar um fator ou varivel por trs de um evento. Isto freqente em trabalhos com pensamento sistmico. Expliquei que um fator ou varivel, quando submetido a uma variao, provoca alteraes perceptveis pelas pessoas. Esta alterao perceptvel chamada de evento. Por exemplo: as vendas caram. Este evento evidencia o fator ou varivel vendas mantendo-se constante ou em crescimento, e em determinado momento passando a cair. Este passando a cair caracteriza-se como uma mudana perceptvel no comportamento de vendas. O fator ento sofreu uma variao que percebida.

109

uma lista de 80 variveis. Como este nmero de fatores demasiado para iniciar anlise sistmica, reduziu-se para 30, selecionando os mais significativos. Quadro 5.4 - Lista de fatores 1. demanda real 2. tempo planejamento/tempo execuo projetos 3. reas envolvidas/projeto 4. nmero de experimentaes 5. nmero de CIs 6. nmero mdio de despachos/processo 7. atratividade 8. nmero de projetos de melhoria 9. % tempo gerencial dedicado a desenvolvimento 10.qualidade do servio 11.motivao 12.taxa de cobertura 13.produtividade 14.receita 15.kilmetros de linhas (crescimento fsico) 16.sade no trabalho 17.credibilidade/confiabilidade 18.eficcia 19.compartilhamento de viso 20.salrio mdio 21.tempo mdio por funo 22.criatividade 23.turnover 24.nmero de reunies/apresentaes psprojetos por projeto 25.ndice de setores criados/extintos 26.nmero de pessoas com perfil adequado/total de chefias 27.% aes nocivas aos interesses tcnicos e/ou cultura 28.$ ou tempo investido em desenvolvimento da estrutura de apoio/investimento total 29.nvel de integrao 30.horas para desenvolvimento de pessoal 31.nmero de demandas/solicitaes atendidas (grau de adaptabilidade) 32.contribuio ecolgica/social 33.posio competitiva 34.grau de aplicabilidade prtica dos treinamentos 35.aes baseadas no bem do todo x interesse prprio 36.expanso e melhoria dos servios 37.grau de atendimento das necessidades da comunidade

importante manter-se dentro de um limite para o nmero de fatores, de modo a no haver sobrecarga cognitiva para anlise. Um nmero de 15 fatores o mximo desejvel. Neste caso, escolheu-se 30 no intuito de obter uma maior abrangncia. No entanto, ao analisar o tempo despendido com o traado de padres comportamentos (3 encontros), e a estrutura sistmica resultante, observou-se um nmero de fatores demasiadamente grande para uma compreenso, principalmente se observado por indivduos que no participaram da sua construo. Este aspecto, porm, no invalidou a experincia pois dela foi possvel obter desdobramentos em termos de projetos de ao para alavancar diferentes dimenses do desenvolvimento. Alm disso, tornou claro que considerar o desenvolvimento de uma organizao de forma ampla envolve preocupao multidimensional, ao contrrio da tradio gerencial de concentrar-se apenas no crescimento financeiro. A estrutura sistmica da realidade mapeada encontra-se ilustrada pela figura 5.7.

110

descentralizao delegao +

+
rapidez resposta

+ + planejamento polticas RH

R
+
viso sistmica integrao entre reas

eficcia treinamento

consumo/ passageiro

+
eficincia

+
economia

custo
atendim rz social

tempo gerencial dedicado desenvolvim

R
crena trein/experim = despesa

eficcia

+ +

melhor sist (velocidade)

+
atratividade

melhoria integr tarifa

+
demanda

+ -

+ + aes sintom/ intempestivas problemas

+ necessidade abrir mo controle unilateral +

liderana genuna

+
aprendizagem

+
repasse conhecim

qualidade

+
confiabilidade ameaa crise

diretrizes voltadas exclusiv desenv $ taxa cobertura

+
receita

B
partici pao

+
tempo gerencial dedicado execuo (ctrl, apagar inc)

+ +
cresc fsico

medo tornar-se desnecessrio

B
+
recursos p/ operao

+ recursos p/ expanso

+ recursos p/ desenvolv

cobrana reconh/valorizao

R
+ mobilidade

+
sade trabalho

R R
+
motivao
salrio

projetos melhoria

+ + desafio

sentimento de responsabilidade postura defensiva -

mm da dependncia

expect atingir objetivos coletivos

expec atingir obj.indiv.

sentimento de - sentimento de confiana impotncia +

+ + +

R
-

iniciativa/ criatividade

jogo poltico e dicurso x prtica

+
punio por erro

R
-

sistemas rgidos de controle +

desejo de poder

diretrizes voltadas desenvolvimento

diretrizes voltadas exclusiv expanso

R
+
comprometimento

+
nvel integrao

renov pessoal

R
+
objetivos/viso compartilhada

metas locais

+ +

rotinizao

crena de que as pessoas s agem por interesses prprios +

desvios de conduta

+
formalizao maturidade

+
acomodao "Sabemos que fazer" aes em direo obj individualistas

Figura 5.7 - A estrutura sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB

111

O passo seguinte relaciona-se a identificar os atores relevantes na situao e identificar que modelos mentais contribuem para a situao como se apresenta. Os modelos mentais de atores relevantes encontram-se relacionados abaixo na tabela 5.1.

Tabela 5.1 - Modelos mentais de atores relevantes no desenvolvimento da TRENSURB

Grupo Direo Modelos mentais Viabilidade econmica e crescimento financeiro o que importa Viabilidade econmica aumentar receita e cortar custos Crescimento significa viabilizao econmica e consolidao Devemos preparar a empresa para estadualizao Estas definies subordinam-se poltica e interesses do governo federal e partidrios A cultura da casa no deixa as coisas acontecer O nvel gerencial no confivel O corpo funcional vai acabar com a empresa Gerncias e Tenho que controlar tudo. Tenho que estar a par de tudo chefias Se eu no souber de tudo, sou considerado incompetente O problema no meu difcil sensibilizar a diretoria O discurso um e a prtica outra Aqui no se faz RH Supervisores e O que estes caras esto querendo? assistentes Precisamos vender melhor nosso peixe Nosso peixe no bem vendido pelas chefias Esta turma de baixo s quer MU-MU Se meu subordinado se destaca, eu me desvalorizo Quem sabe da minha rea sou eu Corpo O que estes caras esto querendo? Querem me ferrar? funcional Que dia sai o pagamento? A diretoria s est l para atender seus interesses Para que tanto assessor? Eu vou preparar o meu l fora porque aqui o futuro incerto A empresa no me valoriza como eu valorizo a empresa Sobre gerncias/chefias/assistentes: Estes caras s esto a para atrapalhar e me ferrar Usurio Tem um monte de gente e ningum faz nada O trem limpo Fazer baldeao ruim Sobre a integrao: No tenho outra escolha Intervalo do trem muito grande Se compensa, caminho at a estao para economizar Formadores de Se a chefia no qualificada e aberta, eu no me subordino opinio Formadores de opinio abertos mudana: Vamos ajudar a empresa a funcionar bem Formadores de opinio resistentes mudana: Qualquer mudana coloca meu conforto em perigo ou vem para nos ferrar

112

Ao trabalhar com modelos mentais, um passo em especfico do mtodo no foi utilizado como previsto, e isto trouxe a percepo sobre a sua importncia. Em trabalhos anteriores, conforme indicao de Senge et alii (1996, p. 152-153), utilizaram-se bales de histrias em quadrinhos para ilustrar como um modelo mental influencia a estrutura sistmica. O problema que este artifcio dificulta a busca de aes dentro do ponto de alavancagem, quando refere-se a que fazer a respeito do modelo mental e da sua inter-relao com a estrutura.

Conforme ficou claro atravs desta aplicao do pensamento sistmico, transformar os modelos mentais em novos fatores dentro da estrutura sistmica facilita a identificao das aes necessrias nos pontos de alavancagem, pois ao pensar nas aes necessrias preciso observar a estrutura sistmica e identificar os pontos onde elas precisam ser empreendidas. Se os modelos mentais no estiverem l mapeados, no possvel observar a sua interligao com a estrutura, o que dificulta a anlise. Por isso, mapear os modelos mentais dentro da estrutura uma prtica recomendvel quando da aplicao da abordagem.

Ao chegar a este ponto, o objetivo final da anlise sistmica (obter um conjunto de aes) vai sendo atingido. Para chegar a ele, de posse da estrutura sistmica, elege-se um conjunto de pontos seguindo o princpio da alavancagem. Sobre estes pontos, aes so identificadas para que o sistema passe a ter o comportamento desejado. Neste caso prtico, experimentou-se uma ferramenta no antes utilizada e que mostrou-se til. Trata-se de um questionrio51 que distribudo aos membros do grupo, visando orient-los no sentido de identificar aes, tanto genricas sobre o ponto de alavancagem, quanto especficas com relao a cada um dos seus fatores. Por exemplo, um dos pontos de alavancagem listados a partir da estrutura sistmica diz respeito ao planejamento, contendo uma srie de fatores (o prprio planejamento, a viso sistmica, a viso compartilhada, as polticas de RH, entre outras). Sendo assim, o instrumento ajuda os membros a identificar O que deve ser feito para que o planejamento torne-se uma prtica? ou O que deve ser feito para desenvolver uma viso sistmica em todos os nveis?. Atravs de questes solicitando as aes necessrias para que o fator tenha um comportamento

51

O questionrio utilizado no caso da TRENSURB encontra-se no Anexo II.

113

adequado, solicitando tambm uma definio sobre aes genricas relacionadas ao ponto de alavancagem, um conjunto amplo de medidas vai sendo identificado. A partir das respostas individuais e de um debate coletivo, pode-se estabelecer um plano amplo de aes, eventualmente reagrupadas em projetos, que podem seguir as orientaes listadas no item 5.1.1.6.

5.1.3.3.1 - Projeto SESI/ONU

O trabalho desenvolvido no projeto SESI/ONU/TRENSURB de Preveno ao Uso de lcool e Drogas no Trabalho e na Famlia (conhecido como projeto SESI/ONU) permitiu uma experincia concomitante ao trabalho com o desenvolvimento organizacional. Um dos componentes do grupo de trabalho, sendo tambm membro do projeto SESI/ONU, ao observar os resultados possveis com pensamento sistmico, questionou sobre a possibilidade de aplic-lo tambm junto quele projeto, j que houve problemas de adeso ao programa, ou de uma forma mais genrica, de eficcia do projeto. Como a resposta foi positiva, planejou-se uma forma de trabalho.

O grupo do projeto SESI/ONU tem caractersticas peculiares, mais homogneo em termos de perfis que o grupo do desenvolvimento organizacional, contendo um representante da diretoria, um assistente social, duas pessoas ligadas comisso interna de preveno de acidentes (CIPA), um tcnico em sade, uma pessoa ligada rea de treinamento, uma rea de segurana e uma ligada rea de benefcios e servio social52. Um dos motivadores para este trabalho foi a constatao do componente comum aos dois grupos de que muitas das explicaes para a ineficcia do projeto encontra-se na estrutura sistmica do desenvolvimento53. Porm, de maneira esperada, este grupo chegou a alguns entendimentos diferenciados, outros complementares em relao estrutura
52

Ou seja, oito pessoas ligadas rea da sade. Perguntei a A sobre este grupo, ele disse que muito bom. B me falou que em reunies passadas deste grupo, para avaliar o que deu errado, discutiu-se a necessidade de trazer mais as pessoas participao. No entanto, ocorreram dois problemas: 1) as pessoas no esto de maneira nenhuma motivadas para a coisa; 2) ficaram ressentidas por no ter sido convidadas participao antes. Isto parece ter chateado um pouco B: Vamos esquecer o passado, os erros. Estamos aqui agora para que vocs nos ajudem e participem. O pessoal parece que deu o recado da seguinte forma: Agora tarde. [...] A: As explicaes para os problemas do projeto SESI/ONU esto a? [Apontando para a estrutura sistmica.] B: Certamente! [...]

53

114

sistmica do desenvolvimento organizacional. A estrutura sistmica resultante no trabalho do projeto SESI/ONU encontra-se na figura abaixo.

medo de perder status

autonomia tom. deciso

interesses desenvolv

+ -

polticas RH

sist.inadequado valorizao + punio ao erro + nvel cobrana/reconhecim

sist administr inadequado + desconfiana + distoro papel chefia +

conhecimento do programa

R
comprometimento + sentim pertencer + iniciativa + respaldo institucional

participao no programa

interesses desenv $$

aes polticas/MKT +

expectativas +

R
frustrao -

+ + motivao

conseqncias polticas + recursos

+ discrepncia esper x realiz

+ produtividade

interesses expanso + ampliao sistema

+ sobrecarga + +

+ stress

Qual. vida -

+ qualidade

R
doenas + + segurana + confiabilidade

R
+ desgaste

+ crise + interesse ganho $$

lcool/ drogas

Figura 5.8 - Estrutura sistmica da questo da adeso ao programa SESI/ONU O principal entendimento desta experincia relaciona-se com a reao da equipe de trabalho quanto ao processo do pensamento sistmico. Enquanto num grupo de cultura mais tcnica, as ferramentas e mtodos so elementos mais valorizados, assim como os resultados fsicos (diagramas, grficos, projetos, modelos), no projeto SESI/ONU observou-se uma valorizao do processo em si, especificamente a reflexo coletiva que o processo facilitou.

115

No deseja-se traar anlises aprofundadas sobre os motivos e conseqncias disto, mas uma evidncia que ocorreu e que aponta para a necessidade de observao do perfil cultural dos grupos de trabalho, e do componente de valorizao dentro do processo. Por isso, dentro do arsenal terico e prtico necessrio no trabalho com pensamento sistmico e aprendizagem, do ponto-de-vista do consultor ou orientador de trabalho, instrumentos para anlise de perfis individuais e coletivos (cultura) so desejveis, pois isto possibilita um trabalho mais voltado ao cliente, numa perspectiva construtivista (aprendizagem centrada no aprendiz).

5.1.3.3.2 - Trabalho da Demanda

Como j descrito, esta pesquisa foi facilitada pela existncia prvia de determinaes para estudo utilizando pensamento sistmico na questo da demanda de usurios do metr. Assim, concomitante experincia realizada, desenvolveu-se o assim chamado trabalho do grupo da demanda, contendo trs dos seus participantes em comum com o atual grupo de trabalho do desenvolvimento organizacional. Em diversas oportunidades, foi possvel uma proveitosa troca de informaes entre os grupos. As principais contribuies vinham do grupo da demanda, o que permitia aos demais um entendimento sobre um tema que, acredita-se, de interesse para as pessoas em geral dentro da organizao, ou pelo menos assim deveria ser.

Porm, um entendimento que surgiu foi a possibilidade de gerar uma sinergia entre ambos trabalhos visando aproveitar o interesse especfico da rea estratgica da empresa no caso da demanda, haja visto que um trabalho que influencia aspectos-chave do seu gerenciamento comercial. Com este interesse, seria possvel encaminhar os desdobramentos do trabalho do desenvolvimento organizacional como integrados aos entendimentos da demanda, gerando um corpo nico de sugestes de projetos de ao. At o final da composio desta pesquisa, no foi possvel observar se isto foi de fato concretizado.

116

5.1.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica

5.1.4.1 - Pensamento Fragmentado em Organizaes
Ao observar o dia-a-dia das organizaes, principalmente num frum onde as pessoas so convidadas reflexo, visando retir-las das suas presses dirias por resolver problemas e apagar incndios, nota-se inmeras evidncias da existncia do pensamento fragmentado e das suas conseqncias. Isto de fato no nenhuma surpresa, porm deve-se ressaltar que quando as pessoas dispem de instrumental de anlise e tempo para reflexo, isto torna-se mais aparente.

Este aspecto, no caso da TRENSURB, no parece ter surgido de uma hora para outra. H evidncias de que isto ocorre desde a fundao da empresa54. Ou seja, h indcios de que isto no seja oriundo de uma situao organizacional, especfica ou genrica,

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A: B, tu sabes onde que ns erramos, l no incio da empresa? Ns no nos preocupamos com o todo, s com o botar o trem a funcionar. Muito bom na poca botar o trem a andar. que nem hoje. Ns, por exemplo, nunca nos preocupamos em estabelecer um quadro de lotao de pessoal ideal, nem procedimentos, planejamento, e de novo vamos cair na mesma histria: vamos nos preparar para o dia 9, a inaugurao [da extenso a Unisinos]. Mas o que significa o dia 9? Mais manuteno, mais uma srie de coisas, conseqncias que no estamos nos preocupando. B: Pois , est todo mundo motivado. Mas e manter depois? Se gasta muito mais energia para manter o pessoal motivado depois. Para manter qualidade, se gasta muito mais energia. Este troo de aumentar a linha, como tu vais manter a qualidade de servio? A: Com um nmero de funcionrios cada vez menor? Com desmotivao? A questo a gente tem que olhar para frente, seriamente para frente, a gente tem que comear a se preparar hoje, no s preparar o edital, publicar o edital, etc.. Se cada um tivesse esta grande diretriz em cada rea... B: , sem isto a coisa vai estourar. A: As coisas esto de novo assim, fragmentadas. B: Pois , quando a turma est em obra, no pensa adiante [B exemplificou com a estao Unisinos, onde foi reservado lugar para restaurante, mas no para o gs]. E assim vai, uma coisa atropelando a outra. A: E acho que isto que poderia ser a nossa questo de preocupao neste momento, luz da expanso, como a gente poderia estar pensando para frente... Como poderia ser sistemicamente trabalhada esta questo na empresa? [...] Acho que seria bom, a gente ir buscar l no passado as coisas que aconteceram e as coisas que a gente paralelamente no fez e que estamos pagando carssimo hoje. C: Olha, eu acho que a gente tem que idealizar um pouco, um problema realmente esta questo da expanso. B: , expandir o trem sem pensar. [...] B: Tu sabes que esta expanso no motiva a todos? A: S os envolvidos. B: At desmotiva os que queriam estar envolvidos e no esto. A: a participao. Tu sabes quando todos iro se motivar para a expanso? Quando todos se derem conta o que isto significa para sua rea. Se a coisa fosse planejada levando em conta um pensamento mais amplo, isto envolveria todas as reas e eu aqui no RH estaria participando da expanso, o pessoal da manuteno estaria se preparando, todos estariam envolvidos. Se a gente pudesse aproveitar este momento e trazer para todas as reas esta motivao do pessoal que est participando, seria timo. Inaugurar, atender mais pessoas com o que se tem hoje e envolvendo todas as pessoas, isto iria tomar uma dimenso muito grande. Acho que seria bom de mapear no pensamento sistmico. B: Agora, fazer o pessoal mudar difcil, faz-los pensar no todo. A: Mas a que est a grande oportunidade para esta expanso. Um pensar maior, mostrar para direo esta dimenso. Seria muito mais que qualidade, mais que a prpria motivao, porque hoje a qualidade, para eles ter indicadores (s vezes no muito claros)... B: Pois , isto que ns estamos discutindo, o pessoal no mede coisas muito importantes. Por exemplo, ambiente de trabalho, isto interfere, forte, e no qualquer indicador que traz isto. Numa qualidade ampla, tem coisa que tu no consegues medir. A: Pois , o que eu queria passar a importncia de pensar o todo, no s uma parte, mas no sucesso do todo, as repercusses para cada rea. [...]

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mas algo anterior, hipoteticamente, na cultura da sociedade maior55. Este tipo de sintoma tem reflexos sobre o dia-a-dia organizacional, sendo que um dos principais o prprio tipo de preocupao em termos de crescimento da organizao, em um reduzido nmero de dimenses56. H um exemplo que ilustra a questo, e refere-se a um conflito histrico entre operao do sistema e manuteno57. Um dos pontos de vista, o da manuteno, envolve manter um nmero de trens rodando, tal que mantenha-se a mdia de seis passageiros por metro quadrado, com isto economizando os trens. Porm, de um ponto-de-vista sistmico isto pode colocar a prpria manuteno e o sistema como um todo em perigo. Com menos trens rodando, h menos oferta de servio, eventualmente reduzindo o conforto, o que atrai menos demanda, ou seja, menos passageiros no sistema, reduzindo o nmero de passageiros por metro quadrado, no que ser necessrio tirar ainda mais trens da linha para manter o padro dos seis passageiros. Isto coloca o sistema num crculo vicioso. Naturalmente, isto requer menos manuteno, porm com menos demanda, h menos receita e menos investimentos podem sobrar para manuteno. A figura 5.9 ilustra sistemicamente esta questo.

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Coloco hipoteticamente, pois a partir da experincia no se pode observar isto. No entanto, outros autores so enfticos a este respeito, tomando isto como pressuposto dentro dos seus modelos (Ex.: Capra, 1982, Senge, 1990). Acredito tambm que os membros da equipe de trabalho compartilham este entendimento. A: que ns estamos crescendo fisicamente e no estamos enquanto grupo. B: Esta expanso traz isto. A importncia de pensar isto. De ser criativo [...], sentir-se como um organismo vivo. Devemos aproveitar esta oportunidade, usando pensamento sistmico vamos atingir tudo isto aqui. As pessoas tm que compartilhar um objetivo e serem tratadas de acordo com isto. [...] A: Olha, a expanso uma oportunidade para discutir coisas velhas. Um renascer. B: O renascer da empresa atravs da expanso, pensando diferente, pensando o todo [...], retomar a empresa, no fragmentada, onde todos pudessem participar. A: Homognea, que tenha participao da comunidade que ela serve. [...] [Surge ento a deciso de analisar sistemicamente o desenvolvimento da TRENSURB] [...] D: Ser um grande desafio, mas possvel tranqilamente. Vejam como esta questo interessante: a motivao no um indicador de auto-desenvolvimento? (B: .) E a qualidade do servio? E a expanso fsica e financeira? E o salrio? B: Sim. D: E o aumento da demanda? Talvez neste ponto a gente estaria pensando sistemicamente. B: , acho que auto-desenvolvimento pega bem tudo isto. Em todos os nveis. E passa tambm por ter uma viso sistmica. [...] Vai ser riqussimo, passa por tudo dentro da empresa! [...] A: Tu vs, se qualidade fosse levada a srio, estaria preocupada com isto. D: Sem dvida, alis Qualidade Total tudo isto. A: Alis, por isso que a nossa qualidade no entra em determinadas reas: porque o pessoal da qualidade est no micro, e a rea est no macro. Na viso de A: que houve desde o incio um conflito operao x manuteno. O pessoal da operao, tudo gurizada, disposta a absorver conhecimento, tudo que era coisa boa eles queriam fazer. J o pessoal da manuteno, voltados mais para mquinas, etc., no admitia mudana, pensar no cliente. S pensavam no trem, manter ele novinho. Se a demanda no est em 6 passageiros por metro quadrado, tira trem de circulao at ficar. [...] Estes guris da operao, querendo mudar, o que eles querem?

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+ manuteno + + oferta trens rodando +

receita +

(R)

+ conforto

demanda +

Figura 5.9 - Diagrama de enlaces da utilizao da regra 6 passageiros/m2

Alm desta, outras situaes evidenciaram um pensamento fragmentado dentro da organizao58. Como isto pode tornar-se mais ou menos evidente de acordo com forma de introduzir o assunto pensamento sistmico, vale a pena tomar algumas medidas numa apresentao inicial que incentive este debate.

5.1.4.2 - Reaproveitamento de Estudos Anteriores

Um aspecto especfico que se demonstrou com a experincia da TRENSURB o reaproveitamento do conhecimento construdo em trabalhos de pensamento sistmico anteriores. O caso da TRENSURB proporcionou um ambiente onde isto pode ser observado, pela existncia de mais de um trabalho desenvolvido na mesma organizao. Entendimentos j construdos em momentos anteriores puderam ser utilizados como fundamentos para novos entendimentos59.

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A: [...] [Tome por exemplo a] reforma na estrutura que diminuiu o nmero de caixinhas em alguns lugares e aumentou em outros. Isto fez a coisa ficar mais fragmentada. Pessoas que antes tinham que se comunicar, ficaram isoladas. Os problemas foram duplicados. [...] B: C entre ns, para que 3 SEESTs? [SEEST so sees que controlam algumas estaes; so 3 no total; B da SEEST3] Uma coisa que era nica ficou trs!? C: Outro dos nossos grandes problemas a falta de uma estrutura de planejamento. [Na reforma parece que uma estrutura de planejamento foi cortada. Coloquei, voltando novamente questo, que para ter pensamento sistmico era necessrio uma viso integrada do tcnico, poltico e cultural, pois as aes de alavancagem podem ser dos trs tipos.] A: Para tu sares do tcnico, D, difcil, tu tens que estar aberto a mudar. C: Uma nova postura gerencial. O caso mais tpico as diferentes explicaes que as pessoas, dentro da empresa, do para o motivo da queda da demanda do trem. Observe esta passagem: D: No arqutipo Limites do Crescimento [Senge, 1990, p.336] algo cresce e inexplicavelmente pra de crescer. Testei isto com o pessoal do projeto SESI/ONU, no caso da demanda em crescimento, estagnando-se e caindo, e confirmou-se que as pessoas do diversas explicaes para a parada do crescimento e queda. B: A maioria explica pelas deficincias da integrao. Isto passa batido.

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Observe notas de campo sobre este reaproveitamento, a partir do trabalho da demanda de novembro de 1996: Nesta reunio no sobrou muito tempo para traar curvas de comportamento. De qualquer forma, eu dei indicaes sobre alguns dados que j existiam previamente [derivados do trabalho da demanda de novembro

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Por exemplo, alguns padres de comportamentos de variveis puderam ser utilizados dos trabalhos anteriores, sendo aproveitados na ntegra, ou refinados luz de novos entendimentos e dilogos. Alm disso, partes de estruturas foram teis no entendimento de outras situaes, uma vez observando-se a sua interligao. Isto remete a dois aspectos teis no entendimento do desenvolvimento do pensamento sistmico dentro de organizaes. Primeiro, atravs da cumulatividade do conhecimento, nveis cada vez mais refinados de estruturas sistmicas podem ser construdos para o entendimento da realidade organizacional de uma maneira abrangente. medida que as pessoas e os grupos participam de diferentes esforos com pensamento sistmico, comea a haver um entendimento ampliado do inter-relacionamento dos diferentes fatores da organizao, formando um corpo de conhecimentos que, se acessvel a todas as partes da organizao, tende a aumentar a probabilidade de ao efetiva e alinhada sobre a realidade, derivada do entendimento sistmico comum. A acessibilidade deste conhecimento, neste caso, aponta para o segundo aspecto, ou seja, das infra-estruturas de armazenamento e disseminao do conhecimento sistmico dentro da organizao, vital para o bom funcionamento do primeiro aspecto, pois o entendimento comum requer comunicao com as bases de conhecimento anteriores60. Alis, estas bases de conhecimento podem ser concebidas como a histria viva da organizao61.

de 1996] sobre o comportamento de alguns fatores: a prpria demanda, a qualidade, a motivao e a receita. Perguntei aos presentes se, luz do que se est vendo nos grficos, estaria existindo desenvolvimento organizacional. O pessoal indicou que s do ponto-de-vista da receita, mas que aparentemente ela pode estar em rota de estabilizao ou queda. Ou seja, luz dos fatores at agora apresentados, no est havendo desenvolvimento. Pelo contrrio, est havendo retrocesso. Neste caso, o aproveitamento dos grficos foi total. Porm, em outras ocasies, o conhecimento anterior lana as bases para um entendimento superior, mais refinado: A motivao dos metrovirios foi obtida com base nos dados do trabalho da demanda de 11/96, com alguns assinalamentos e aperfeioamentos sugeridos em uma das reunies. Pico no incio da operao, queda inicial no ps-Cruzado, quando mercado de trabalho externo fez com que algumas pessoas boas deixassem a empresa, reduzindo a motivao dos que ficaram. Plano Collor causou grande queda, com demisses e congelamento salarial. Retomada com esperana de que administrao Faraco em 93 trouxesse novos rumos empresa, voltando a cair quando dos resultados e desdobramentos dos seminrios de integrao. Motivao baixa com tendncia estvel, foi o que concluiu o grupo. Porm, o grupo do projeto SESI/ONU sugeriu ainda maior refinamento a esta curva, a partir de outras vises e informaes da realidade.
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A, em uma das reunies, inicia uma discusso importante sobre uma das estruturas-chave para apoiar o pensamento sistmico: a existncia de dados relevantes e o acesso eles. Nos seus comentrios sobre o trabalho da demanda, ressaltou a necessidade de dados essenciais do passado que, ou no estavam disponveis, ou eram coletados e sistematizados e deixaram de s-lo de um momento para outro. Ao mesmo tempo, os relatrios gerenciais contm dados demais. As pessoas no tm culpa disso, comentou A. Somente com uma integrao maior entre as reas para que sejam disponibilizados os dados adequados comentou B, pensando na existncia de uma rea que cuidasse da questo estatstica da empresa. Alis, o

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5.1.4.3 - O Dilogo Intergrupos de Pensamento Sistmico

A forma viva de compartilhar conhecimentos atravs do dilogo. Assim, o investimento nas habilidades de conversao melhora a forma como as pessoas enxergam a realidade, principalmente se possuem uma linguagem comum (a linguagem sistmica) e o esprito de abertura aprendizagem. Por isso, incentivou-se o inter-relacionamento entre os diferentes esforos em pensamento sistmico62. Este aspecto facilitado quando h indivduos comuns nas diferentes equipes. No caso dos grupos de trabalho na TRENSURB, esta inter-relao foi o veculo que proporcionou o dilogo e a troca de conhecimento, alm de informaes cruzadas sobre o andamento e resultados parciais dos trabalhos.

5.1.4.4 - Pensamento Sistmico como Abordagem para Autoconhecimento

De uma forma surpreendentemente positiva, algumas das experincias com pensamento sistmico, dentro e fora da TRENSURB, levaram as pessoas a reflexes profundas sobre o dia-a-dia organizacional. Isto ficou mais evidente no trabalho com o projeto SESI/ONU, onde as pessoas explicitaram verbalmente que se sentiam realizando uma autoreflexo sobre a realidade da organizao63. Se melhorar uma organizao, conforme o pressuposto do modelo da Quinta Disciplina, envolve melhorar a forma como as pessoas pensam e interagem, um dos veculos em que isto torna-se evidente atravs do pensamento sistmico. O dilogo e a reflexo

prprio Deming achava muito importante o trato gerencial aos dados, indicando inclusive a necessidade de conhecimentos estatsticos aos gerentes.
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Aproveitou-se um debate para trazer a importncia da discusso a respeito dos padres de comportamento: Os grficos servem para contar a histria da questo e, por assim dizer, da prpria empresa, e para indicar as hipteses a respeito das influncias mtuas entre os fatores da realidade. Com a cumulatividade destas curvas em uma base de conhecimentos, a prpria histria da organizao vai sendo contada. Em determinada ocasio, solicitou-se a A, que faz parte dos dois grupos, para apresentar algumas lminas do caso da demanda. Ao final da apresentao surgiram alguns elogios. B: Vocs esto de parabns por este trabalho. Todos foram unnimes sobre a necessidade de apresentar isto para a empresa como um todo [...]. Evidenciado pelo seguinte comentrio: A: Vejam como B [referindo-se ao orientador do trabalho] est deixando correr solto nosso dilogo, fazendo a gente pensar em voz alta sobre a realidade. B: Bem, eu no estou explicitamente incentivando isto, a dinmica do processo que nos levou at aqui. Eu s fao algumas perguntas. C: Mas assim mesmo que age um analista [referindo-se psicologia clnica]. [...]

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coletiva destes fruns leva a um nvel diferenciado de autoconhecimento da organizao, com as pessoas tendo oportunidade de falar mais abertamente sobre seus pontos de vista a respeito das questes. Com efeito, a principal precondio para que isto ocorra a abertura aprendizagem. De acordo com os diferentes nveis em que isto esteve presente, observaram-se variaes no aprofundamento das questes. Neste ponto-de-vista, do pensamento sistmico enquanto mecanismo de autoconhecimento, comea-se a notar um potencial da abordagem para realizar anlise organizacional. Uma vez que o pensamento sistmico incentiva um coletivo de atores a refletir sobre uma realidade e traar um diagnstico sistmico a respeito dela, culminando em sugestes de aes, parece claro que o pensamento sistmico pode sustentar-se como tcnica para anlise organizacional. Sua potencialidade fica mais aparente quando se observa que nas estruturas sistmicas construdas aparecem elementos tanto do nvel tcnico/racional, quanto das metforas poltica e cultural (Morgan, 1996), alm de elementos do nvel individual, de grupo e organizacional de anlise. Com isto, est-se colocando hipoteticamente que o pensamento sistmico consegue reunir, num nico modelo, elementos destas trs metforas e trs eixos de anlise. Porm, concluses mais fundamentadas deste aspecto do pensamento sistmico requereriam estudo especfico. Contudo, houve evidncias deste potencial. O mais importante a respeito deste aspecto que a auto-reflexo o veculo apropriado para questionar e reconhecer discrepncias nas normas de funcionamento internas da organizao, que essencial para o desenvolvimento do duplo circuito de aprendizagem (Morgan, 1996, p. 88-99). Sem este processo, a organizao pe em risco seu desenvolvimento e at sua sobrevivncia. Por isso, o processo de auto-reflexo e autoconhecimento organizacional essencial, e neste aspecto, reitera-se que o pensamento sistmico mostra-se como uma abordagem til, pois revela causas sistmicas para os problemas de adaptao e desenvolvimento da organizao em relao a si prpria e a seu ambiente.

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5.1.4.5 Organizacional

Pensamento

Sistmico

Desenvolvimento

Outra das surpresas positivas do processo de trabalho experimentado foi a possibilidade de utilizar uma situao de interesse para anlise via pensamento sistmico, de tal forma abrangente e envolvendo fatores qualitativos que tornou-se mpar em relao aos demais trabalhos desenvolvidos. Esta experincia pode trazer alguns entendimentos que so teis do ponto-de-vista do trabalho de mudana em organizaes. Primeiro, porque demonstrou o potencial do pensamento sistmico para o trabalho com desenvolvimento organizacional. Isto pode proporcionar aos praticantes, organizacionais ou consultores, uma abordagem bsica para um trabalho de mudana planejada, pois o pensamento sistmico permite a realizao de diagnstico e de um conjunto de aes para operar a mudana. Segundo, porque o desenvolvimento organizacional uma situao de interesse que traz um nmero superior de fatores organizacionais a serem considerados, em contraposio a escolher um problema organizacional, como a demanda em queda, falta de motivao dos funcionrios, a ineficcia de um programa de mudana ou a queda nos nveis de qualidade do servio. O desenvolvimento organizacional traz variveis em diversas dimenses, humanas e tcnicas, comportamentais e estruturais, no nvel individual ou coletivo, e envolve as diferentes partes da organizao, assim como o seu ambiente. Por isso, tem o potencial de sugerir um conjunto mais amplo de aes de mudana.

Por fim, promove um alinhamento em termos do que essencial em termos de comportamento individual ou de equipe, pois aponta as deficincias da organizao e suas causas sistmicas, ou seja, focaliza as diferentes partes da empresa64. Por estas razes transformou-se num assunto atrativo, principalmente como sugesto para utilizao do pensamento sistmico com equipes executivas.

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Quando da anlise conjunta do diagrama de enlaces, realizou-se sua apresentao em partes. [...] A apresentao feita da primeira parte, chamou-se de o motor do desenvolvimento da empresa. A: Se isto for verdade, toda poltica administrativo-gerencial da empresa deveria estar voltada para isto aqui. Inclusive o programa de qualidade. B: E tambm o programa de desenvolvimento gerencial. C: Exatamente, A havia comentado que investir nisto investir no negcio da empresa. [...] e deveria ser o foco de qualquer atividade organizacional.

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5.1.4.5.1 - Pensamento Sistmico e Planejamento Estratgico

Com o potencial de alinhamento e de construo de um plano amplo de aes, observou-se que o pensamento sistmico pode ser utilizado como abordagem para planejamento estratgico. No entende-se a sua utilizao como nica abordagem, mas como algo que pode oferecer foco e aes coordenadas, e como base para planejamento de cenrios. Este potencial ficou evidenciado a partir do plano preliminar de aes derivado do trabalho visando desenvolvimento organizacional. Assim, sugere-se como um possvel trabalho de pesquisa a ser desenvolvido no futuro a utilizao do pensamento sistmico como abordagem para planejamento estratgico.

5.1.4.5.2 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento Gerencial

Logo no incio desta experincia, surgiu um interesse inesperado dos componentes do grupo de trabalho em expandi-la para outras pessoas dentro da organizao. Em relao ao projeto da pesquisa, isto foi algo inesperado, pois supunha-se que as pessoas desejariam realizar a experimentao do modelo por completo, e somente aps tomar alguma deliberao. No entanto, este trabalho logo de incio j estava sendo visto como um investimento de desenvolvimento gerencial65. Hipoteticamente, os componentes agiram assim por dois motivos, os quais houve evidncias: 1) porque as pessoas identificam problemas de definio de papis, comportamento e tica no nvel gerencial da organizao e, 2) porque as pessoas acreditaram que uma mudana mais profunda, principalmente neste nvel da organizao, exigiria mudana cultural, de atitudes e de conscincia e desenvolvimento de habilidades, os quais os

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Um dos componentes, logo de incio, manifestou preocupao que tomou grande parte do debate em determinada reunio: J fiz outros treinamentos ao longo dos anos. Que significa para mim desenvolvimento gerencial? quando tu trabalhas mudana de cultura, que um processo lento. E quando tu ests num treinamento, tens que poder analisar a realidade. Acho que este tipo de trabalho [a experincia em curso] realmente mexe com a cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo que a gente deveria investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente pode fazer... o que vocs acham? B: O objetivo de vocs do RH participarem justamente preparar a empresa para isto. A manifestou esta preocupao pois a diretoria estava sendo assediada por uma consultoria que trabalha cultura organizacional, e que j fora experimentada via convnio SESI/ONU, no programa de combate ao lcool e drogas no trabalho. Posio de A: Eles querem ganhar dinheiro, mas esta proposta com jogos mobiliza e motiva, mas no trabalha profundamente. No um trabalho profundo e esta pessoa no tem habilidades para trabalhar chefias. Mas as pessoas (da diretoria) podem ser encantadas por uma proposta que desconhecem. Por isso, eu queria discutir com vocs e estruturar este trabalho em nvel de desenvolvimento gerencial. [Que vocs acham?] [...]

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treinamentos gerenciais tradicionais no desenvolvem, e que supostamente este trabalho com aprendizagem desenvolveria. Neste caso, esta experincia poderia ter como um dos seus desdobramentos, um programa de mudana pelo qual passariam os ocupantes de cargos de chefia. Pelo menos foi este o desejo dos componentes do grupo de trabalho, expressos no plano de ao do desenvolvimento organizacional66. Deve-se ressalvar na avaliao acima que uma ao isolada como esta, atuando apenas sobre as chefias, teria probabilidade de eficcia reduzida. Acredita-se que um trabalho visando os fins desejados envolveria outras aes. Alm disso, trabalhar com outros tipos de liderana, como a executiva e a informal (Senge, 1996a), dentre outras aes que parecem estar melhor discriminadas a partir dos projetos sugeridos em Andrade (1998).

5.1.4.5.3 - Pensamento Sistmico e Aprendizagem Organizacional

Como anlise final, deseja-se chamar a ateno para o fato de que a anlise sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB acabou apontando para o trabalho com algumas das disciplinas da aprendizagem, principalmente o prprio pensamento sistmico, a viso compartilhada e modelos mentais. Isto remete para uma hiptese que requer avaliao a partir de pesquisas mais amplas, de que organizaes com problemas de desenvolvimento possuem um conjunto de deficincias comuns, algumas delas passveis de ser trabalhadas com as disciplinas do aprendizado.

Para isto, seria necessrio identificar uma amostra ou alguns casos representativos de organizaes com deficincias de desenvolvimento, e avaliar sistemicamente suas causas, e as aes necessrias para alavancar o desenvolvimento. Em

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A: Para este caso, no existem treinamentos de gerncia ou liderana participativa? Isto no eficaz? B: um input possvel, mas acho que uma preparao mais profunda melhor. Uma conscientizao. E isto aqui extremamente eficiente, muito mais que dar um cursinho a. Um desenvolvimento gerencial. C: Concordo com B. Estes cursos por a so enlatados. Este tipo de coisa que estamos fazendo aqui algo adequado realidade, tu comeas a questionar as coisas. um frum apropriado. Tu discutes, pensas. Sem uma preparao, ns no conseguiramos chegar aqui. No nosso caso, assim muito mais eficaz. B: Minha proposta estender isto para todas as chefias. A: O.K., vou anotar: Estender a aprendizagem organizacional para... Para quem? C: Chefias, primeiro. Mas todos os nveis so necessrios. [...]

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havendo um conjunto de causas comuns, poder-se-ia construir um modelo genrico para alavancagem do desenvolvimento67.

5.1.5 - Concluses
Como pode ser observado atravs das descries deste item a respeito de uma anlise do caso luz da disciplina de pensamento sistmico, os desdobramentos ocorridos em termos prticos dentro do caso so derivados de alguns desenvolvimentos prvios em termos de pesquisa terica e prtica, que culminaram com uma base sobre a qual o caso da TRENSURB foi desenvolvido. A partir desta base, foi possvel realizar experimentaes em trs ocasies, j que a organizao proporcionou alm da experincia ncleo, mais a possibilidade de utilizar o pensamento sistmico no projeto SESI/ONU e na extenso do trabalho da demanda. Com isto, pode-se realizar alguns cruzamentos que levaram a novos entendimentos dentro da disciplina, tendo sido descritos na seo sobre a aprendizagem obtida com o caso. Porm, a experincia ncleo (a respeito do desenvolvimento

organizacional), foi a que ofereceu um maior nmero de ponto de anlise, tendo sido a mais extensa e intensiva, alm de ter tido a oportunidade de tratar de uma situao de interesse que envolve a organizao como um todo. Esta experincia apontou, como um dos principais entendimentos, a potencialidade do pensamento sistmico como abordagem de gesto estratgica em organizaes, como ficou demonstrada sua aplicabilidade na mudana planejada, no planejamento estratgico e no desenvolvimento gerencial.

5.2 - A Disciplina de Modelos Mentais

Esta seo visa apresentar a disciplina de modelos mentais e como foi aplicada ao caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes conceitos. Para isto, ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do modelo, sendo

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No entanto, bem provvel que isto esteja na base de muitos modelos de mudana, quem sabe o prprio modelo da Quinta Disciplina, j que os trabalhos com pensamento sistmico em organizaes tm sido desenvolvidos desde a dcada de 70 junto ao MIT.

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em seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o aprendizado e concluses da oriundos.

5.2.1 - Reviso Terica

Uma das idias mais fundamentais do trabalho com o modelo das Cinco Disciplinas relaciona-se com o pressuposto de que toda organizao o produto do pensar e interagir dos seus membros (Senge et alii, 1996, p. 44). Por isso, aprimorar as capacidades organizacionais requer aprimorar a forma como seus membros pensam e interagem. Assim, a disciplina de modelos mentais tem o objetivo de melhorar as capacidades dos membros trazer superfcie, testar e melhorar a forma como raciocinam, bem como melhorar a forma como se comunicam. Isto porque grande parte das aes e experincias de mudana falha por entrar em choque com as crenas e pressupostos que as pessoas carregam em suas mentes (Senge, 1990). Conforme Senge (1990), modelos mentais podem ser generalizaes simples ou complexas teorias a respeito do funcionamento da realidade, que as pessoas carregam em suas mentes. Segundo o autor, o problema no est no fato de estarem certos ou errados, mas por serem tcitos, formando-se e funcionando abaixo do nvel de conscincia, ficando no examinados ou testados. Os problemas surgem exatamente quando as condies da realidade mudam, o que exige reviso dos modelos mentais. Conceitualmente, modelos mentais referem-se tanto aos mapas tcitos semipermanentes do mundo que as pessoas retm em sua memria de longa durao, quanto as percepes de curto prazo que as pessoas constroem como parte dos seus processos dirios de raciocnio (Senge et alii, 1996, p. 223). Do ponto-de-vista organizacional, desenvolver a capacidade de desafiar modelos mentais envolve o emprego de novas tcnicas, inovaes institucionais e princpios operacionais. As tcnicas e princpios operacionais para desafiar os modelos mentais esto disponveis, conforme Senge et alii (1996) atravs da cincia da ao (action science), um campo de inquirio desenvolvido pelos tericos e educadores Chris Argyris e Donald Schn, objetivando explorar o raciocnio e os pontos de vista que subjazem a ao humana, e

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produzir um aprendizado mais eficaz em organizaes e noutros sistemas sociais (op. cit., p. 223). Os estudos de Argyris levaram-no a identificar que os indivduos, de maneira consciente ou no, possuem programas ou roteiros operacionais para construo de teorias de ao. Ocorre que os indivduos em geral possuem dois tipos distintos de teorias de ao: as teorias aplicadas (theory-in-use) e as teorias assumidas (espoused theory). As teorias assumidas so aquelas que o indivduo assume como sendo as que guiam suas aes. As teorias aplicadas so as que realmente orientam suas aes. Conforme Argyris, comum a incongruncia entre ambas, e isto gera aes ineficazes sobre a realidade. O mais curioso que ambas so, conscientemente ou no, projetadas pelo indivduo. Trazer tona tais teorias, ou modelos mentais, um trabalho que visa aes mais eficazes sobre a realidade por parte dos indivduos e grupos. Argyris (1992) trata a questo em dois nveis: individual e organizacional. O nvel individual trata dos valores e comportamentos das pessoas que levam aos sintomas de ineficcia. O nvel organizacional, das rotinas e estruturas que bloqueiam o aprendizado de duplo circuito.

5.2.1.1 - Desafiando Modelos Mentais - As Tcnicas

Para enfrentar a difcil tarefa de transformao dos modelos mentais, Senge (1990) sugere as teorias, mtodos e ferramentas da cincia da ao para reflexo e pesquisa do raciocnio existente por trs das aes humanas. Suas principais tcnicas so a inquirio e a reflexo. Na reflexo, desaceleram-se os processos de raciocnio para reconhecer os saltos de abstrao realizados tacitamente, ou seja, adquirir maior autoconscincia sobre a formao dos modelos mentais. Na inquirio, buscam-se interaes de modo a produzir um conhecimento compartilhado sobre a formao dos modelos mentais das outras pessoas. Outra tcnica tambm utilizada da argumentao, onde o indivduo expe a construo dos seus modelos mentais e incentiva os demais a inquiri-lo. O domnio desta disciplina, no entanto, envolve equilibrar nas conversaes as habilidades de inquirio e argumentao. Um esclarecimento maior sobre a

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forma de desenvolver estas habilidades podem ser encontradas em Argyris (1977, 1982, 1985, 1992, 1994), Argyris & Schn (1996), Senge (1990) e Senge et alii (1996).

5.2.1.2 Operacionais

Desafiando

Modelos

Mentais

Princpios

A problemtica apresentada aponta para a necessidade de desenvolver uma nova teoria aplicada baseada na reviso dos valores fundamentais que guiam o comportamento das pessoas, de modo a evitarem os sintomas de ineficcia do seu raciocnio. Este desenvolvimento est baseado em um duplo circuito de aprendizagem e denominado por Argyris (1992) como o Modelo II das teorias de ao. Segundo sua orientao, dever-se-ia construir uma cultura que premia aes dentro deste modelo, estipulando recompensas para indivduos que aprenderem a reduzir os sintomas de ineficcia. Sob o Modelo II, os valores fundamentais devem ser:

a busca da informao vlida, isto , com base em dados da realidade que as fundamente; a escolha bem embasada, o que quer dizer escolhas livres de carter defensivo e bem informadas; e a responsabilidade pelo monitoramento da implementao da escolha, o que gera comprometimento interno, promovendo a responsabilidade individual. Do ponto-de-vista de Senge et alii (1996), a mudana passa por desenvolver

habilidades como o equilbrio entre argumentao e inquirio, melhorar a habilidade de reflexo, domnio no uso de ferramentas como a escada da inferncia (op. cit., p. 228), e a construo de infra-estruturas organizacionais, como o planejamento de cenrios, para auxiliar o trabalho de investigao sobre os modelos mentais das pessoas. A estratgia para a mudana avaliada na seo seguinte.

5.2.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina

Um dos principais objetivos ao implementar a disciplina fazer as pessoas observarem o quanto seus modelos mentais criam a realidade sua volta, e conseguir trazer tona os modelos mentais tcitos que permanecem no examinados e que possam ser inteis, ineficazes ou prejudiciais.

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A forma de atingir estes objetivos adquirindo habilidades que permitam melhorar a forma de raciocinar e comunicar-se. Por isto dois tipos de habilidades so centrais para este trabalho: so elas reflexo [...] e inquirio [...] (Senge et alii, 1996, p. 223). Para apoiar o domnio de tais habilidades existem algumas ferramentas que precisam tambm ser dominadas, como por exemplo a escada da inferncia , que mostra com que rapidez podemos adotar concluses precipitadas, sem qualquer processo de pensamento intermedirio, como se estivssemos subindo rapidamente uma escada em nossa mente [...] (Senge et alii, 1996, p. 223). Para uma ilustrao da escada da inferncia, ver figura 5.10.

Pratico Aes baseado em minhas crenas Adoto Crenas acerca do mundo Tiro Concluses Fao Pressupostos baseados nos sentidos que adicionei Adiciono Sentidos (culturais e pessoais) Seleciono Dados que observo Dados e experincias observveis (como um videocassete poderia captar)

O enlace reflexivo (nossas crenas afetam os dados que selecionamos da prxima vez)

Figura 5.10 - A escada da inferncia (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 229) A escada da inferncia pode ser usada de trs maneiras: tornando-nos mais conscientes do nosso prprio pensamento e raciocnio (reflexo); tornando nosso pensamento e raciocnio mais transparente para outros (argumentao); inquirindo o pensamento e raciocnio dos outros (inquirio) (Senge et alii, 1996, p. 231). A escada da inferncia mostra que os modelos mentais tambm so importantes pois influenciam o comportamento dos indivduos, no s atravs da sua maneira de agir, como tambm porque influenciam a maneira de ver a realidade. Ver o enlace reflexivo na escada da inferncia, figura 5.10. As habilidades de inquirio e argumentao devem, no entanto, no s ser dominadas, mas acima de tudo equilibradas. comum, na vida social, as pessoas

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especializarem-se em determinadas habilidades de conversao, sendo alguns mais eloqentes argumentadores, outros melhores investigadores. No entanto, conversaes em que os diversos pontos de vista precisam ser levados em conta exige equilbrio destas habilidades.

Segundo Senge et alii (1996, p. 225), a disciplina constitui o ponto de partida mais difcil para a construo de uma organizao que aprende. necessria muita perseverana [...] talvez porque pouqussimos de ns aprendemos a embutir as habilidades de inquirio e reflexo nos nossos pensamentos, emoes e no nosso comportamento cotidiano. Por outro lado, o modo mais produtivo de aprender essas novas habilidades enquanto se tenta chegar ao fundo dos modelos mentais que criaram problemas crnicos para o negcio (op. cit., p. 226). Neste caso, preciso desenvolver as habilidades dentro do campo de jogo, ou seja, dentro do ambiente organizacional. Isto pode, no entanto, trazer emoes fortes tona, como a necessidade de tratar de questes indiscutveis. Para isto, uma preparao prvia, um esprito de abertura aprendizagem e apreciao dos pontos de vista dos demais sugerida. preciso uma atmosfera na qual as frustraes pudessem ser trazidas baila para inquirio (op. cit., p. 227). Como as indicaes em Senge et alii (1996) para adquirir habilidades em reflexo, inquirio e argumentao mostram-se insuficientes, os autores remetem-se aos trabalhos de Chris Argyris e Edgar Schein para que os indivduos dominem tais habilidades. Isto naturalmente precisa ser associado a uma prtica regular. Um caminho indicado para esta prtica o esforo autodidtico para conhecer os princpios. Em seguida, buscar adquirir disposio de esprito para o tipo de aprendizado requerido. A prtica pode se iniciar nas relaes pessoais, familiares, procurando abrir mo do controle unilateral das conversaes e trazendo tona rotinas defensivas ou modelos mentais contraproducentes. Pode ser expandida para relaes com colegas. No entanto, os autores sugerem que o esforo autodidtico provavelmente seja intil: Ser que voc pode aprender a fazer este tipo de desempenho de papel a partir de um livro? Provavelmente no [...] (op. cit., p. 249). Como realizar tal trabalho ento? Neste ponto til o tringulo do domnio da ao (Senge et alii, 1996, p. 20), construindo elementos na arquitetura organizacional que apoiem o trabalho. So necessrios os princpios para o trabalho (idias norteadoras) e as formas de colocar em prtica a disciplina (teorias, mtodos e ferramentas) oriundas da cincia da ao.

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Alm disso, para que o trabalho com modelos mentais possa ter lugar, necessrio desenvolver inovaes em infra-estrutura. O modelo das Cinco Disciplinas adota como princpio no sugerir explicitamente infra-estruturas organizacionais, mas notam-se menes ao planejamento de cenrios e aos laboratrios de aprendizagem. Cenrios so memria[s] compartilhada[s] do futuro: enquanto as pessoas ensaiam seus pontos de vista do que acontecer, elas revelam as diferenas e semelhanas nos seus presentes pontos de vista do mundo (Senge et alii, 1996, p. 224). Laboratrios de aprendizagem so lugares virtuais para experimentao de diversas naturezas. Algumas delas podem ser as habilidades de conversao desta disciplina. Em termos infra-estruturais, ainda pode surgir a necessidade de facilitadores de dilogos, para manter o fluxo e ajudar as pessoas a esclarecer melhor os pontos de vista uns dos outros. Preferencialmente, o facilitador deve ter habilidades em modelos mentais e aprendizagem em grupo, e til tambm quando conflitos ou situaes embaraosas entram em cena. Deve ainda gozar de prestgio para que seja ouvido (Senge et alii, 1996, p. 237). Tais facilitadores podem ser externos, o que permite iniciar a prtica desta disciplina orientada por consultores, mas advertido que tal habilidade tem que ser aos poucos repassada para os membros do grupo para que esta figura deixe de ser necessria nas conversaes.

Tendo em vista o que foi apresentado, a estratgia de implementao da disciplina pode ser resumida na ilustrao da figura 5.11. Ela apresenta as precondies iniciais que levam a melhorias em habilidades-chave no intuito de atingir os objetivos explcitos do trabalho com a disciplina.

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obs de que m.mentais criam realidade + teste dos m.mentais + identif. de m.mentais tcitos + qualidade do raciocnio e comunicaes + reeducao no Modelo II +

qualidade m.mentais

qualidade das aes na realidade

B
infraestruturas qualidade da habilidade de argumentao + necessidade protocolos e receitas de conversao + -

qualidade da habilidade de inquirio + + equilbrio entre argumentao e inquirio

desejo de abrir mo controle unilateral em conversaes +

esprito de abertura aprendizagem

qualidade da habilidade de reflexo

domnio da escada da inferncia e outras tcnicas e ferram.

aprofundam. cincia da ao

Legenda:

precondies iniciais

precondies intermedirias

objetivo

Figura 5.11 - Diagrama causal das precondies para atingir os objetivos da disciplina de modelos mentais

5.2.3 - Colocando em Prtica Modelos Mentais

Como o objetivo experincia junto a TRENSURB visava um ciclo de prtica inicial sobre o modelo das Cinco Disciplinas com foco principal no pensamento sistmico, no se construiu um plano de longo prazo para o trabalho com a disciplina de modelos mentais. Tal projeto de longo prazo poderia ser um resultado desta prtica, mas no o seu objetivo principal. A prtica da disciplina deu-se atravs de inseres tericas quando oportuno dentro do trabalho com pensamento sistmico, alm de uma sesso exclusivamente projetada para exerccios da disciplina, sem mencionar um encontro no seminrio inicial. O encontro do seminrio inicial objetivou apresentar conceitos iniciais para que o grupo tivesse uma idia ampla, no aprofundada da disciplina. Ocorreu a exposio do grupo de trabalho a algumas das idias principais da disciplina, principalmente extrado dos trabalhos disponveis de Senge, Argyris e Schein.

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5.2.3.1 - Desenvolvendo uma Dinmica na Disciplina de Modelos Mentais

Senge et alii (1996) sugerem comear por tentar desafiar modelos mentais que criam problemas crnicos. No caso da TRENSURB, estes poderiam ser aqueles que geram situaes auto-reforadoras, como o modelo mental da diretoria de que o nvel gerencial no confivel, combinado com o da gerncia de que difcil sensibilizar a diretoria (ver descrio destes modelos mentais na tabela 5.1. Estes modelos mentais se autoreforam da forma apresentada na figura 5.12.

exigncia de convencimento/argumentao propostas gerenciais criao mecanismos de controle sobre gerncia -

pressuposto diretoria que se no pode confiar gerncia no pode falar o que pensa

+ crena da gerncia de que difcil sensibilizar a diretoria

crena da diretoria que a gerncia no confivel -

R
iniciativa gerncia + -

autonomia gerncia

+ participao da gerncia na criao das solues

comprometimento gerncia -

responsabilidade gerncia +

crena da gerncia de que a diretoria no confivel

observao de que + discurso incoerente com a prtica

discurso conflitante c/ prtica

Figura 5.12 - Modelos mentais auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na TRENSURB O mais problemtico que uma crena influencia a seleo dos dados (o que vemos) da realidade. Vamos supor, neste caso, que a crena de que a gerncia no confivel tenha surgido de uma generalizao a partir de um evento qualquer que demonstrasse falta de comprometimento da gerncia. Esta crena leva a uma seletividade nos dados relativos s aes da gerncia no futuro. A diretoria poderia estar sempre alerta para as aes que demonstrassem no-comprometimento, no prestando a mesma ateno para as aes que demonstrassem o contrrio. Este estado de alerta faz selecionar dados que reforam a crena, e ela vai-se arraigando, ou seja, se confirmando. Quando este modelo conceitual da situao foi apresentado em reunio, houve acordo sobre a representao da situao. Os resultados de ineficcia deste sistema so a reduo de autonomia e iniciativa dos gerentes derivados dos sistemas de controle. A diretoria passa a no dispor de informaes confiveis

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para a tomada de deciso, necessitando canais paralelos para isto. Um destes canais foi a criao da COTRIM, segundo os componentes do grupo68. Alm disso, existiu ainda uma srie de possibilidades de assuntos, situaes ou modelos mentais para serem tratados em exerccios ou debates. Alguns dos assuntos possveis:

a ineficcia do programa de qualidade, com a ajuda de mapas de ao (ver Putnam, 1996, para detalhes sobre a tcnica);

discusso sobre a crena das chefias de que se meu subordinado se destaca, eu me desvalorizo (obtido a partir da descrio dos modelos mentais no ciclo de pensamento sistmico, tabela 5.1);

aplicar a tcnica da coluna da esquerda (Senge et alii, 1996, p. 232) sobre conflito surgido entre dois membros do grupo, quando da discusso sobre que assunto tratar em pensamento sistmico: qualidade ou motivao;

tratar algum assunto indiscutvel: diversas vezes ocorreram indcios a respeito da no confiabilidade de membros do comit da qualidade da TRENSURB, durante dilogos dentro e fora das sesses de trabalho. Os exerccios sugeridos em Senge et alii (1996) para prtica da disciplina

so A Coluna da Esquerda que visa tornar-nos cientes dos pressupostos tcitos que regem nossa conversao (p. 232), Escrevendo Suas Lealdades para ajudar voc a ver mais claramente seus prprios modelos mentais de pessoas-chave na organizao, e praticar a observao de uma questo difcil atravs de mais de uma perspectiva (p. 253), e Perspectivas Mltiplas com o objetivo de abrir ou ampliar as perspectivas de uma equipe (p. 257). Alm disso, Putnam (1996) sugere os Mapas de Ao, que tornam explcitas as racionalidades locais que levam s aes tomadas [pelos atores envolvidos numa situao,] e mostra[m] como as conseqncias no-intencionais dessas aes prendem os agentes em uma dinmica contraprodutiva (op. cit., p. 103).

68

Observe-se este fragmento de dilogo sobre a questo da COTRIM: A: um mecanismo de auditoria. Eles vo na rea ver as anormalidades, os procedimentos [...] B: Mas para qu? Se tem superviso para isto? Uma coisa externa! Eu acho um equvoco gerencial extraordinrio. Em vez de investirmos nas equipes, tu crias uma coisa externa de controle. tipo uma PE [Polcia do Exrcito]! C:

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Parece-nos til, no entanto, estabelecer uma seqncia de habilidades necessrias de serem fomentadas, para que se tome decises a respeito de que prticas e exerccios deveriam ser utilizados em uma seqncia lgica. Para isto, necessrio analisar as precondies necessrias para atingir os objetivos dentro da disciplina. Elas podem ser construdas a partir de uma anlise bibliogrfica, bem como a partir da prpria prtica realizada na TRENSURB e noutros fruns. Para descrev-las, se far uso do diagrama causal das precondies para modelos mentais (figura 5.11).

Em primeiro lugar, preciso que os membros tenham algum domnio sobre a distino dos elementos de uma fala e daquilo que orienta as opinies, comportamentos e atitudes expressas, como as crenas e os pressupostos. freqente haver incompatibilidade de conceitos, principalmente a respeito do que vem a ser crena. No raramente, possui um carter negativo, como idias aceitas sem teste, sem investigao. No de espantar este fato, pois remete f religiosa: 1. Ato ou efeito de crer. 2. F religiosa. [...] 4. Convico ntima. 5. Opinio adotada com f e convico [...] (Ferreira, 1986, p. 496). Porm, dentro do conceito de modelos mentais, este pr-conceito precisa abandonado, sendo necessrio consider-lo em termos mais amplos como [...] 6. Filos. Forma de assentimento que objetivamente insuficiente, embora subjetivamente se imponha com grande evidncia [...] (idem). J os pressupostos devem ser entendidos como suposies, conjeturas antecipadas (no sentido usado na escada da inferncia), ou conjeturas assumidas tacitamente como fundaes para os sistemas de conhecimento69 ou culturais. Esta ltima acepo do termo utilizada tambm por Schein (1985) para definir o nvel mais profundo dos pressupostos bsicos de uma cultura.

Posto desta forma, pode-se observar que grande parte das nossas comunicaes se fundamentam em modelos mentais, que por sua vez esto suportados por crenas e pressupostos. Uma vez que em geral so assumidos tacitamente atravs dos nossos processos dirios de raciocnio, precisam estar permanentemente abertos reviso, caso novas

o controle do controle. B: O que passou no caso da COTRIM que a diretoria no confiava mais nas informaes que vinham das suas relaes diretas.
69

Conforme uso do termo assumption em Kolb (1984, p. 38), referindo-se ao trabalho de Pepper (World Hypothesis).

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evidncias da realidade os tornem invlidos. Estes conceitos precisam estar claros para que os atores nas conversaes saibam o que precisa ser trazido superfcie, testado e melhorado70. Por causa desta necessidade, do entendimento deste conceito, seria til praticar exerccios onde as pessoas pudessem, umas em relao s outras, ou a terceiros, assinalar opinies expressas identificando crenas e pressupostos que as fundamentem. Em prticas anteriores do modelo (Andrade, 1996), foi til a realizao de um exerccio onde os membros do grupo recebiam recortes de jornal (Collares: Tem que bater no Pont, 1996) para que identificassem os atores envolvidos, as aes, opinies ou atitudes de cada um, e as (possveis) crenas em que se fundamentam tais opinies. Outro exerccio adequado para esta fase a Coluna da Esquerda (Senge et alii, 1996, p. 232), j que ajuda a desvendar os pressupostos que mantemos ao envolvermo-nos em situaes embaraosas ou ameaadoras. Havendo entendimento destes conceitos, passa a ser importante identificar individualmente o processo de construo de crenas atravs da escada da inferncia. Este exerccio individual til, j que o uso da escada da inferncia difcil em conversaes sem um domnio prvio. Como o processo tcito, as pessoas no se identificam imediatamente subindo escadas ao construir suas crenas. Na medida em que comea a haver domnio sobre a ferramenta, comea a ser possvel utiliz-la nos processos de reflexo a respeito das crenas pessoais e dos demais. Sem domnio da ferramenta, intil forar sua utilizao em conversaes, como ocorreu na sesso de modelos mentais na TRENSURB. A partir do domnio da escada, principalmente em processos de reflexo, passa a ser til consider-la em processos de argumentao e inquirio. No entanto, o
70

O seguinte fragmento de dilogo durante a sesso ilustra a questo:

A: O programa de qualidade ainda no est bem acabado, alguns resultados esto presentes. Existe uma preocupao de algumas reas em atender clientes. A gente conseguiu que os setores captassem isto. Mas existe a uma questo difcil de trabalhar, mas notamos que as reas operacionais aceitam melhor o programa de qualidade. Isto est nos fazendo rever a questo do programa de qualidade. Agora, as reas administrativas em geral no esto conseguindo responder. Hoje ns temos grupos trabalhando na rea operacional. Temos que rever esta questo. Eu acho que o resultado final para empresa ainda no surtiu resultado em nvel de indicadores estratgicos. B: Uma pequena observao sobre o processo: observe que neste pequeno trecho de fala, tu expressaste uma srie de crenas... A: Bem, sobre a questo rea operacional e administrativa. em cima de alguns dados que eu selecionei. Tenho visto a rea operacional se mexendo; j a rea administrativa... Caso o membro A entendesse crena como algo ligado f (religiosa), no entenderia a observao de B, pois a maioria das opinies emitidas no estariam relacionadas diretamente com f. No entanto, quando considerado dentro do conceito apresentado, de assentimentos adotados subjetivamente, observa-se realmente uma srie de opinies baseadas em crenas adotadas ao longo da experincia de A, expressas na sua fala.

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dilogo com outros membros requer alguns protocolos, como saber identificar a pergunta certa para extrair a informao sobre algum dos passos da escada de um interlocutor71. A partir da, h possibilidade de travar dilogos onde o raciocnio pode ser avaliado com maior amplitude, visando comunicaes mais abertas. No entanto, h uma precondio essencial para atingir este objetivo, e diz respeito ao esprito e clima de abertura aprendizagem. As pessoas s abriro suas linhas de raciocnio se desejarem, se estiverem seguras de que isto no as prejudicar, e se estiverem dispostas a tirar o mximo proveito de aprendizagem das situaes. Questes de natureza poltica, como interesses, relaes de poder, autoridade e conflito, freqentemente atrapalham tal inteno72. No modelo, alguns antdotos tratariam de gerar as precondies de abertura aprendizagem. Por exemplo, o trabalho com modelos mentais busca identificar as rotinas defensivas que podem ser acionadas quando se trata de defender interesses unilateralmente. Mantm os indivduos predispostos a identificar os pressupostos tcitos que geram tais rotinas. Mas ser que os indivduos que utilizam conscientemente ou no as rotinas defensivas permitiro que sejam explorados seus pressupostos e seu raciocnio? A resposta a esta pergunta parte de Argyris (1992), e refere-se aos resultados ineficazes das rotinas defensivas. Se as pessoas as mantm, porque no esto cientes dos erros que provocam, ou porque fazem-nos no parecer errados. Ou seja, Argyris aposta no pensamento racional (lgica de causa-e-efeito) para combater as rotinas defensivas. J Senge aposta em algumas condies de contorno para tratar da questo. Uma delas a transformao do papel da liderana. Desenvolver um campo que estimule o aprendizado tarefa bsica da liderana, e talvez o nico modo de um lder genuinamente poder influenciar ou inspirar os outros[;][...] as disciplinas do aprendizado constituem um

71

Veja exemplo no fragmento de dilogo abaixo: A: Bem, sobre a questo rea operacional e administrativa. em cima de alguns dados que eu selecionei. Tenho visto a rea operacional se mexendo; j a rea administrativa... B: O que significa se mexendo? A: Ter grupos de trabalho. A pergunta do inquiridor B visou extrair o raciocnio do argumentador A, de modo a saber de que forma ele caracteriza comprometimento com relao ao programa de qualidade. Ficou claro que para A, estar comprometido com o programa ter grupos de trabalho produzindo melhorias. Este tipo de questionamento provm das receitas sugeridas em Senge et alii (1996, p. 238) para uma melhor inquirio. Estes protocolos necessitam de conversas (simuladas ou no) em um campo de prtica para que se torne uma segunda natureza.

72

Para uma anlise mais aprofundada da questo poltica relacionada aprendizagem organizacional, ver item 6.4.

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veculo para cultivar esse tipo de liderana (Senge et alii, 1996, p. 61-62). De fato, grande parte da ideologia de governo para a organizao que aprende, como est explcito no modelo, vem de Block (1990, 1995), usando tambm uma argumentao racionalista de que as organizaes baseadas no autoritarismo no sobrevivero porque no conseguem obter pessoas realmente comprometidas. A democracia, precondio para o sucesso, est na base deste modelo, e isto envolve autoridade compartilhada, novos modelos de relacionamento e sinceridade.

Outras condies dizem respeito ao alinhamento de interesses que surge com o processo de construo de viso compartilhada e de aprimoramento da aprendizagem em grupo. Mais detalhes sobre estas disciplinas, nos itens correspondentes deste captulo.

Mas, afinal de contas, porque investir no aprendizado? A explicao tambm pragmtica: a nica fonte permanente de vantagem competitiva da organizao a capacidade de aprender mais depressa do que os concorrentes (de Geus, apud Senge et alii, 1996, p. 10). No dispor de esprito aberto e clima organizacional para aprendizagem, segundo os autores do modelo, o passaporte para a morte institucional. Uma vez havendo precondies de abertura aprendizagem, o desenvolvimento na disciplina passa por exerccios prticos de dilogos procurando dominar as habilidades de reflexo, argumentao e inquirio. Com este intuito, projetou-se um exerccio para uso em uma sesso de trabalho. A proposta foi fazer um dilogo com papis preestabelecidos: o argumentador, o inquiridor e o condutor do dilogo. Deixaram-se os papis livres para escolha pessoal. Preferiu-se, por outro lado, escolher o tema antes, j que dependendo da sua escolha, alguns membros poderiam sentir-se mais vontade para adotar um papel ou outro. Solicitou-se ento um tema para o dilogo, preferencialmente algo que prejudica a empresa atingir suas metas. Deveria ser algo em que os modelos mentais dos diferentes atores envolvidos gerassem as conseqncias contraproducentes. A partir da lista de sugestes (ver item 5.2.3.1), o indicativo foi debater sobre a questo do programa de qualidade. O argumentador deveria expor seus pontos de vista de maneira mais clara possvel, abrindo sua linha de raciocnio, preferencialmente atravs da escada da inferncia.

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Os inquiridores tambm deveriam usar a escada para investigar a linha de raciocnio do argumentador. Seu intuito era tornar claro para si e para os demais os modelos mentais do argumentador. A escada da inferncia ficou disponvel no retroprojetor atravs de uma lmina, projetada sobre a tela de modo que todos tivessem acesso a ela. No foi de espantar o fato dela ter sido pouco usada conscientemente, pois no existia domnio da ferramenta, j que no foi realizado nenhum exerccio a respeito. H que se fazer alguns comentrios sobre o tamanho do grupo: do ponto-devista de modelos mentais, no deveria ser um problema um grupo muito pequeno, j que as tcnicas de modelos mentais podem ser utilizados em relacionamentos at a duas pessoas, ou mesmo individualmente. Nesta ocasio, contou-se apenas com trs dos seis membros do grupo de trabalho. Dos trs componentes, um seria o argumentador e dois os inquiridores. O autor desta pesquisa colocou-se como facilitador do dilogo. As dificuldades com relao ao exerccio relacionaram-se exatamente a uma falta de preparao prvia, como citado acima. Observem-se as dificuldades: a escada da inferncia foi raramente utilizada; os inquiridores adotaram mais o papel de argumentador; as crenas e pressupostos no foram explorados; algumas vezes os inquiridores emitiam opinies (ou at mesmo perguntas) que ativavam rotinas defensivas de ambos os lados. No entanto, ao contrrio de outras ocasies em que este exerccio foi aplicado, houve aprendizagem para os atores empenhados no exerccio. Como as habilidades de conversao no estiveram bem desenvolvidas, deve-se creditar tal aprendizagem a dois fatores primordialmente: 1. Existiu clima de abertura aprendizagem por parte dos membros. Isto permitiu desarmar os nimos e minimizou a postura defensiva. Este clima de aprendizagem pode ter duas origens: devido confiabilidade mtua das quatro pessoas envolvidas, existente previamente, e/ou pelo clima de confiana que foi produzido durante o processo desta pesquisa-ao73.

73

O final do dilogo na dinmcia de modelos mentais, transcrito a seguir, ilustra esta questo:A: No fim, acho que ns acabamos nos perdendo. [Este comentrio de um dos inquiridores demonstra a conscincia de que no se lanou mo das tcnicas, ferramentas e papis que se pretendia de incio.] B: Bem, o que importa o esprito; o que vale. Est certo, o contedo se sobreps ao processo, mas o que vale o esprito. No sei se por felicidade do grupo que foi formado aqui, ou por causa do nosso processo todo. Eu me impressiono com a

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2. As oportunidades para dilogo e reflexo coletiva so raras nas organizaes. Estas oportunidades surgiram naturalmente durante o processo da pesquisa-ao. Quando estas oportunidades aparecem, as pessoas motivam-se para extrair o melhor proveito possvel da ocasio. Esta valorizao vai ao longo do processo realimentando-se, na medida em que surge a motivao derivada da aprendizagem. Um desdobramento para este exerccio poderia ser a aplicao sobre o mesmo grupo de trabalho variando os papis que cada um adotaria. Especial ateno poderia ser dada para pessoas com perfis que tendem naturalmente a desequilibrar atitudes de argumentao, inquirio ou de observao. Neste caso, conhecimento sobre tcnicas e modelos que apoiem o desenvolvimento dos indivduos com caractersticas e estilos pessoais especficos podem ser teis. O modelo sugere os trabalhos sobre estilos de aprendizagem (Kolb, 1984) e Dinmica Humana (Seagal & Horne, 1996, 1997). O desenvolvimento do equilbrio entre argumentao e inquirio passa a ser essencial a partir de ento. Os papis no precisam mais ser preestabelecidos, e os exerccios visam dilogos mais fluidos. Este equilbrio pode contar com o apoio de ferramentas como a Matriz de inquirio/argumentao (paleta - Senge et alii, 1996, p. 238), os Protocolos para equilibrar argumentao e inquirio (p. 240) e as Linhas de abertura (p. 240). Por fim, a empatia uma das habilidades-chave da disciplina, o que permite s pessoas enxergar a realidade a partir de diferentes pontos de vista. Alguns dos exerccios citados colaboram para isto, e as receitas de conversao (p. 244) devem ser utilizadas para estimular tal habilidade.

O roteiro descrito nesta seo pode ser a base para futuras aplicaes, ou mesmo servir de base para um programa de ensino e prtica. Como o objetivo final da disciplina no um estado acabado de qualidade de modelos mentais ou de aes sobre a realidade, a disciplina exige contnuo aprimoramento e prtica. Por isso, transforma-se num
abertura, muitas das discusses ao longo das reunies poderiam ter sido muito polmicas, mas em geral tem se chegado a alguns bons resultados. Este pequeno fragmento de discusso mostra que a precondio importante h, esta abertura. Agora, j acho que s por este bate-papo tivemos alguma aprendizagem. C: Esta mesma aprendizagem que tu prprio tens ao aplicar a coisa aqui, e seria muito maior se fosse aplicada na empresa toda, ns tivemos no programa de qualidade. Este trabalho no aparece de cara. Porque realmente, eu ter uma conversa como a que tive aqui com vocs e se tu no ests preparado, no ia dar. Algum ia levar uma paulada e ia se recolher. Adotar uma postura defensiva. E isto dificulta muito. Acho que esta a grande dificuldade que a gente tem. As pessoas esto muito guiadas pelos seus prprios interesses. A gente tem que tentar aproximar as pessoas, conciliar os interesses da empresa com interesses das

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programa contnuo de aperfeioamento. A partir destas consideraes sobre esta prtica, passa-se a seguir aprendizagem obtida a partir do caso.

5.2.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica

Alguns conhecimentos apreendidos com o caso so importantes de serem mencionados, pois tm dupla utilidade dentro do contexto deste trabalho: por reiterar asseres tericas, e como elemento de anlise cultural til em aes de interveno dentro da realidade da empresa, ou em outras com condies anlogas. Devido a estes fatores, procurou-se descrev-los, como: o modelo mental O problema no meu que ajuda a impedir o senso de responsabilidade e a possibilidade de mudanas participativas; o modelo mental da dependncia, que se coaduna no modelo mental O problema no meu; a caracterizao de Argyris das rotinas defensivas - elas existem na TRENSURB? (se esta caracterizao se faz presente na TRENSURB, faz sentido supor que a cincia da ao poderia ser utilizada) e; o sentimento de confiana - o quanto impedem o aprendizado na TRENSURB e nas organizaes que ressentem-se deste problema. Por fim, uma possibilidade para a mudana comportamental: a natureza generativa dos modelos mentais.

5.2.4.1 - O Problema No Meu

Um dos indicativos interessantes que apareceu com o trabalho prtico na TRENSURB foi a possibilidade de constatar que freqentemente as pessoas enxergam os sintomas de problemas, mas em inmeras ocasies no sentem-se pessoalmente responsveis pela sua gerao ou manuteno. Isto exemplificado por Senge et alii (1996), quando um indivduo est pressionado por problemas, alguns deles provavelmente sendo causados pelos seus prprios modelos mentais. Porm, se algum quisesse fazer algum bem no final de contas, mais cedo ou mais tarde [...] teria de mostrar-lhe como os problemas dele no foram criados l fora. Eles tiveram origem, pelo menos em parte, nos prprios pressupostos e crenas dele acerca de outras pessoas (op. cit., p. 221).

pessoas. [Estar preparado, na viso do argumentador, estar com o esprito desarmado, aberto para aprender com a opinio dos outros.]

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Esta perspectiva exige, acima de tudo, que as pessoas dirijam-se reflexivamente a si prprios em todo exerccio de mudana, mas principalmente na prtica de modelos mentais, para determinar o quanto so responsveis pessoalmente pelas situaes (problemticas) em que esto envolvidas. O exemplo da figura 5.12 dos modelos mentais auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na TRENSURB comprovam este aspecto. At que ponto a gerncia que reclama que a diretoria difcil de ser convencida contribui para esta atitude da diretoria, eximindo-se da participao, responsabilidade e comprometimento com os rumos da organizao? At que ponto a diretoria no contribui para que a gerncia tenha comportamentos de baixa iniciativa e comprometimento? No entanto, as acusaes, mesmo no verbalizadas, apresentam-se mtuas, ambos adotando a postura de jogar o gato morto no terreno vizinho.

At que ponto os prprios supervisores e assistentes no so responsveis pelo fato de que se meu subordinado se destaca, eu me desvalorizo, ou o prprio corpo funcional pela necessidade de ter que preparar o [seu lado pessoal] l fora porque aqui o futuro incerto? A culpa parece estar sempre l fora74. H o risco do grupo de trabalho no ter sido conscientizado de maneira enftica a respeito deste aspecto, ou melhor, numa perspectiva construtivista, de que o grupo talvez no tenha descoberto que a mudana comea com cada um. H risco tambm das pessoas acharem este tipo de trabalho importante, que acreditem que seja necessrio expandir o treinamento para as demais, mas apesar disto no mudem seus modelos mentais e comportamentos. No entanto, alguns componentes esto conscientes de que a mudana comea por cada um (o que uma das idias-chave do modelo). A prova disto veio tona

74

O culpado pode ser o nvel de superviso: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas iniciativa. Quando apresentamos a proposta ao pessoal, eles abraam total, temos dificuldade exatamente no nvel superior, no nvel de superviso.;

Ou so os outros chefes: O grupo usa suas artimanhas para valorizar seu trabalho e impedir que os erros apaream, impedir que a chefia imediata tenha domnio do processo, e as chefias tambm no tm determinadas habilidades para enfrentar e mudar isto. Eles no conhecem seus processos. Temos que melhor habilitar as pessoas neste sentido.; Ou as outras pessoas em geral: O problema que as pessoas no acreditam nisto. As pessoas questionam muito: O que eu vou ganhar? No adianta fazer isto se l em cima as coisas so diferentes. O pessoal no acredita que atravs do desenvolvimento do todo elas vo ter alguma vantagem. Ento elas preferem manter a vantagem individual. Em resumo, conforme apareceu em pensamento sistmico: O problema no meu.

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com a realizao do exerccio Definindo sua organizao que aprende (Senge et alii, 1996, p. 47), aplicado na primeira sesso de trabalho75.

5.2.4.2 - Modelo Mental da Dependncia

O aspecto de que os problemas esto sempre no mundo l fora, apiam a atitude de esperar que as coisas se resolvam a partir de agentes externos, freqentemente os nveis hierrquicos superiores, presumivelmente quem tem o poder para a mudana eficaz. Este modelo mental est presente na TRENSURB, e algumas vezes explicado em termos da empresa ter sido criada dentro do regime militar. Porm, outros aspectos podem ser mencionados. Alguns modelos e ideologias de mudana colaboram para a existncia e manuteno deste modelo mental. Assume-se tacitamente que programas de Qualidade devem comear pela liderana estratgica, que sem o apoio dela no poder haver eficcia de um programa. Esta aceitao tcita acaba por limitar os resultados da mudana, j que eles baseiam-se na liderana estratgica como o exemplo a ser seguido. Porm, isto exige dela mudana de comportamento pessoal, o que freqentemente no o seu desejo ou interesse. Conforme Senge (1996a), a evidncia de transformaes corporativas de sucesso [com base nesta estratgia] pequena (p. 1). Ainda conforme Senge, tal pressuposto profundamente desestimulante (disempowering). A pergunta que surge , apesar de tais evidncias, porque este um pressuposto aceito sem ser questionado? Senge sugere que este um elemento de autoproteo no trabalho, o conforto de poder tornar algum mais (a saber, a alta gerncia) responsvel pela falta de liderana efetiva (op. cit., p. 1).

75

Ao realizar o exerccio, as equipes tiveram que escrever (equipe A da organizao ideal, e equipe B das barreiras) suas idias e escolher as 3 mais. A equipe A relatou o seguinte:

Equipe A: o que teramos na organizao ideal (trs mais importantes, em negrito) 1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo social 2. No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais 3. Alta capacidade de adaptao 4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro) 5. Elevao da conscincia melhor para todos, respeito mtuo 6. Aes coerentes com discursos 7. A mudana comea por mim 8. Organizao como organismo vivo 9. Motivao e criatividade O item 7 demonstra que esta uma das precondies importantes para uma organizao que aprende, do ponto-de-vista da equipe A.

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Dentro do modelo de mudana para a aprendizagem organizacional76, Senge (1996a) sugere um tipo de mudana que no de cima-para-baixo nem de baixo-para-cima, mas participativa em todos os nveis, ou seja, precisa ocorrer em todos os pontos da organizao ao mesmo tempo. Este tipo de estratgia de mudana foi discutida entre os membros do grupo, com a mudana no comportamento das pessoas se disseminando atravs tanto das vias formais quanto das redes informais77. O modelo mental da dependncia tambm alimentado atravs de rotinas defensivas utilizadas em situaes embaraosas superior-subordinado. Por exemplo, em determinadas ocasies em que o chefe precisa tomar decises que o coloca em situaes embaraosas com seus subordinados, adota a estratgia de passar a deciso para o nvel superior para minimizar eventuais conflitos. Um exemplo disto o gerenciamento das horasextra dentro da TRENSURB78. Como resultado da manuteno disto, o nvel superior acaba

76 77

Para maiores detalhes, ver seo dedicada mudana organizacional do ponto-de-vista da aprendizagem. Quando da apresentao do esquema de mudana, o debate deu-se da seguinte forma: Este esquema mostra uma equipe central capacitada em aprendizagem, e que j tenha vivenciado o trabalho e tendo mudado de certa forma seu comportamento ( luz da ativao do ciclo do aprendizado profundo), atua em estreita colaborao com lderes e formadores de opinio (tendo ou no liderana formalizada) para a disseminao do trabalho, uma formao cultural atravs das redes informais, chegando s diferentes partes da organizao atravs da mudana comportamental e cultural dos lderes. Equipe central lderes indivduos. Naturalmente, expus que este um modelo sugerido, e que a estrutura formal tambm no deve ser esquecida, apesar do modelo mental mais freqente ser o de que tudo ter que ser realizado via camada estratgica. O pessoal parece no ter ficado muito confortvel, de incio, pois, por exemplo, a Qualidade prega mudanas sempre via incorporao do modelo no nvel estratgico. Argumentei que este modelo mental gera dependncia, e sugeri que se buscasse exemplos de mudanas ocorridas pela via informal. O pessoal, principalmente A e B, informaram que j houve este tipo de mudana, mas que isto no funciona em todas as reas; algumas, s pela via formal. Construmos ento um entendimento compartilhado de que a mudana tem que usar os diferentes canais: o formal, via estrutura hierrquica e o informal, via lideranas e formadores de opinio [...] Veja descrio do caso:

78

A comentou a questo do corte de horas-extra. Segundo A, as gerncias da rea operacional so moles ao fazer cortes de horas-extra, o que obriga o diretor de operaes a faz-lo. O prprio diretor j teria reclamado explicitamente disso a A. Questionei porque isto ocorria. A discusso levou para a concluso de que, como o salrio (ou a situao econmica) do pessoal no anda legal, todos querem fazer horas-extra. O gerente, para no se indisponibilizar, usando uma rotina defensiva para evitar embarao com o seu pessoal, repassa a responsabilidade pelos cortes para o nvel superior [...] as pessoas (as equipes) no so livres, ou melhor, no recebem a responsabilidade de gerenciar suas prprias horas-extra de uma maneira ampla. enfatizado o sistema de controle. A direo no quer horas-extra. Qualquer hora-extra tem que ser justificada. S que, ao que parece, as bases no compartilham deste desejo, ou desta necessidade. Comea a haver o conflito com os interesses pessoais das pessoas derivados dos seus problemas salariais. Este conflito, segundo a direo, deveria ser resolvido pela gerncia. O prprio A disse que se desgasta muito com este conflito. A tem um estilo gerencial muito voltado, como j foi demonstrado por suas declaraes vrias vezes, para a eficincia no uso de recursos. Como a gerncia no deseja se desgastar com os seus subordinados, empurra o abacaxi para cima. Isto, claro, s refora o modelo mental da dependncia, pois os nveis superiores comprovam sua crena de que os nveis inferiores no so responsveis e no so dignos de maior participao. O controle se centraliza.

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no confiando na capacidade da chefia em resolver determinados tipos de problemas, e o poder e a tomada de deciso se centraliza. O modelo mental da dependncia reforado. A viso de Senge (1990) a respeito da questo da descentralizao (p. 251263) ilustra sistemicamente a maneira como o modelo mental da dependncia est ligado questo da centralizao de poder. Sua exposio se d em linguagem descritiva, mas resolveu-se transform-la em um modelo causal (diagrama de enlace) para avaliar a caracterstica sistmica da situao (figura 5.13). Num sistema de controle centralizado, o modelo mental da dependncia refora a necessidade de mecanismos de controle pois o que, em tese, os subordinados sinalizam atravs de suas atitudes de dependncia. Ele se mantm porque o prprio sistema de governo organizacional d poucas oportunidades de participao. Ou seja, o modelo mental uma profecia auto-realizvel.

avidez pela aprendizagem + + + rapidez resposta

(R) descentralizao delegao sentimento de responsabilidade + motivao sentimento de impotncia generalizado + (R) desejo de poder + desvios de conduta medo tornar-se desnecessrio (B) (B) + + necessidade abrir mo controle unilateral + capacidade para enfrentar mudana

+ resultados +

iluso de que o nvel superior possui as respostas (mm da dependncia)

sistema rgido de controle

crena de que as pessoas s agem por interesses prprios

(R) + situaes embaraosas + + rotinas defensivas + + evases e camuflagens + mal-estar +

desempenho medocre/ descontrole +

Figura 5.13 - A descentralizao e o padro organizacional defensivo (fontes: Senge, 1990, p. 251-263 e Argyris, 1992, p. 77) A descrio de Senge (1990) baseia-se nos fatores que influenciam o nvel de descentralizao. A descentralizao exige que se abra mo do controle unilateral. Como

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sugere Argyris (1992), para as pessoas fazerem isto teriam que ser educadas no Modelo II das teorias de ao, o que exigiria uma abertura aprendizagem. O problema que ao abrir mo do controle unilateral, surge o medo de tornar-se desnecessrio dentro da estrutura (quem precisa de um gerente que no precisa tomar decises?) Isto reduz o nvel de descentralizao e delegao. Ento o medo de tornar-se desnecessrio gera um desejo de poder, que sustenta-se pelos sistemas rgidos de controle. Os sistemas rgidos de controle tambm so sustentados pela crena de que as pessoas s agem na direo dos seus interesses pessoais, por isso, para fazer com que as pessoas faam o que no querem (agir em direo aos interesses da empresa), preciso estes mecanismos rgidos de controle. S que, naturalmente, estes sistemas inibem o aprendizado e alimentam as rotinas defensivas (afinal, ningum quer ser punido dentro de uma estrutura destas). Isto gera um sentimento de impotncia generalizado (vide Padro Organizacional Defensivo em Argyris, 1992, p. 77), o que faz com que as pessoas no desejem assumir responsabilidades. O sentimento de responsabilidade em baixa inibe a descentralizao, o que inibe o desejo de assumir responsabilidades. O sentimento de responsabilidade em queda reduz o desejo de aprender (se eu sou responsvel pelo que fao, desejo faz-lo cada vez melhor, e isto requer aprendizagem). Sem aprendizagem, sem descentralizao, as respostas no so geis. Se as respostas no so geis, reduz-se a capacidade de enfrentar a mudana. Estabelece-se a ligao entre a descentralizao e a adaptabilidade. Naturalmente, Senge (1990) acredita que parte da melhora deste sistema passa pelas Cinco Disciplinas.

Neste diagrama notam-se cinco fatores no presentes na descrio de Senge (1990), porm agregados pelo fato do padro organizacional defensivo ligar-se a este sistema. Esta ligao foi possvel pela prpria descrio do problema das horas-extra na TRENSURB. Os sistemas rgidos de controle (como por exemplo, a necessidade dos gerentes controlar horas-extra) geram situaes embaraosas - os gerentes no querem se indispor com os subordinados por causa da questo. Ativam ento uma rotina defensiva: repassar a deciso para o nvel superior. Entra em ao o padro organizacional defensivo e suas conseqncias. Uma delas, o reforo do modelo mental da dependncia e, como se no bastasse, a partir das situaes embaraosas, o desempenho medocre e descontrole. Naturalmente isto levar a organizao a apertar ainda mais o sistema de controle, requerendo autorizaes por escrito (quem sabe at da diretoria) para realizar horas-extra.

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5.2.4.3 - Confiana
A falta de confiana aparece como um dos fatores que contribuem para a atual situao de desenvolvimento organizacional na TRENSURB79. No trabalho com pensamento sistmico surgiu como um dos fatores influenciadores-chave, e tambm atravs da anlise sistmica do programa de mudana de Preveno do Uso de lcool e Drogas no Trabalho (projeto SESI/ONU - Andrade, 1997b). Argyris (1992) ilustra a ligao existente entre confiana, atitudes de abertura aprendizagem, comportamento tico na organizao e o padro organizacional defensivo e suas conseqncias:
Andrews (1989) escreve que uma atitude aberta e a confiana so essenciais construo de um comportamento tico nas organizaes. Porm, as contribuies do estudo de casos neste livro dizem algo sobre como, se o fizeram, a incompetncia hbil e as defesas organizacionais ajudaram a criar as condies organizacionais que facilitaram (de uma forma pouco bvia) a ocorrncia de aes antiticas (op. cit., p. 196).

Ao analisar a descrio de Argyris, pode-se notar como a postura defensiva (observada atravs de situaes em que rotinas defensivas so ativadas) alimentada por uma falta de sentimento de confiana, e como esta mesma postura defensiva reduz o sentimento de confiana, num sistema auto-reforador. Quando as pessoas no confiam, comum gerarem mensagens inconsistentes que no tornem claras suas intenes. Como comeam a aparecer, como decorrncia disto, discursos conflitantes com as prticas, as pessoas passam a no confiar mais nas contrapartes, o que estimula mais as atitudes defensivas. Por isso, a questo do sentimento de confiana, que uma barreira para construo de uma organizao que aprende, est ligada questo dos modelos mentais, pois ativada, em parte, pelas rotinas defensivas.

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A, referindo-se ao caso da criao da COTRIM: , o problema maior tambm vem da falta de confiana das pessoas [...]. Em outra ocasio, B fala da falta da credibilidade do programa da Qualidade: Tu sabes porque os mais humildes se motivam com este negcio da qualidade? Porque eles no conhecem o [Fulano], este pessoal a [referindo-se a algumas pessoas do comit com deficincias de confiabilidade perante o corpo funcional/gerencial]. Eu j disse [...], os gerentes no topam este pessoal da qualidade. Aquelas pessoas l no motivam ningum. C: O problema a credibilidade.

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5.2.4.4 - Rotinas Defensivas - Elas Existem na TRENSURB?

Afinal de contas, a caracterizao que Argyris faz da problemtica organizacional existe na TRENSURB? Vejamos algumas evidncias. Quando se tratou do conceito e das condies em que aparecem rotinas defensivas, os prprios membros do grupo no tiveram dificuldade em apont-las80. Nas anlises e debates, uma das causas destas atitudes defensivas a punio ao erro. As pessoas buscam modos de no serem responsabilizadas pelos erros, de modo a no serem punidas. Outros exemplos de rotinas defensivas apareceram nas discusses em pensamento sistmico, sintomticas no aumento do nmero de comunicaes internas em determinados perodos81,
82

. Este aumento foi constatado na poca em que existiram os

chamados Seminrios I e II de integrao, ocorridos no incio da atual gesto, onde o primeiro (1993) teria como propsito levantar os problemas existentes e o segundo (1994) apresentar resultados. A partir do primeiro seminrio, houve um aumento sintomtico de ativao de

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A: Isto comum aqui, estas atitudes defensivas. Por exemplo, houve uma reunio para tratar um determinado problema em que um dos gerentes convidados no quis aparecer, tendo marcado outro compromisso na agenda. Mas o problema continua. Enquanto no sentar e no se acertar, continua o problema. B: Ou pode ocorrer de haver o encontro, mas na presena uns dos outros se defenderem. S que no basta colocar as pessoas juntas e obrigar a resolver os conflitos. Tem que haver educao no Modelo II do Argyris, abertura aprendizagem. C: E tambm tem o que apareceu na fita sobre o que as pessoas pensam do comit da qualidade e no dizem. A: Modelos mentais tem que ser trabalhado. Mas acho que a gente tem que se preparar. delicado, a gente tem que mudar, mas as pessoas tm que estar motivadas [...] Em outra ocasio, D comenta um outro fato, ilustrativo dos problemas de defensividade, em que apesar de trs assinaturas em um determinado documento, foi realizado um procedimento em funo de uma norma, o que gerou um erro (no pagamento de um adicional salarial). Segundo D, um dos diretores apressou-se em questionar: quem o culpado? As pessoas, segundo D, defendem-se na estrutura. C: Para se proteger, mesmo vendo o bvio, agiu de forma defensiva. Se houvesse iniciativa... Por que isto acontece? Isto um exemplo de como a punio faz as pessoas terem atitudes defensivas. Como pode ser comprovado nesta descrio de debate, busca de indicadores para centralizao, burocratizao, formalizao: A: Descentralizao: como se observa que a descentralizao ocorre numa empresa? B: Quando h agilidade na resoluo de problemas. C: Velocidade. A: Mas veja, quando o processo participativo, a deciso pode at ser mais demorada. Acho que o tempo de tomada de deciso no um bom indicador. D: , h excees... E: Mas tem duas coisas aqui que preciso separar: uma coisa descentralizao, a outra participao. [...] A: Antes de separar: o que se faz quando necessrio uma ao que depende de uma esfera superior? D: Tu envias uma proposta, formaliza. A: H documentos para isto? CIs? Todos: Sim. B: CIs [Comunicao Interna] bom, tem tambm o n de processos e n de despachos em processos. Houve um debate sobre problemas com esta rea, se abre muitos processos, h um vaivm enorme, as pessoas no conversam direito entre si, no h integrao, a linguagem obscura para comunicar atravs de meias palavras. O velho Chris Argyris, mais uma vez: rotinas defensivas atravs de comunicaes ambguas, mensagens com inconsistncias. O raciocnio defensivo leva a estas mensagens com inconsistncias (a verdade di, gera embarao e ameaa), leva ao escamoteamento das inconsistncias (elas esto l, mas eu ajo como se elas no existissem, porque embaraoso e ameaador assumir a sua existncia), torna-se estas ambigidades indiscutveis (qualquer ao no sentido de desmacar-las, punida ou sugere-se no faz-lo pois seriam embaraosos) e torna-se o indiscutvel (a proibio de falar destas ambigidades) tambm indiscutvel. C: Isto a cultura do punir por erro.

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rotinas defensivas, com atitudes do tipo empurrar a responsabilidade por resolver o problema para outra rea. Isto foi realizado via CIs (Comunicao Interna)83. Os fatos relatados aparecem como indcios da existncia de uma das conseqncias das defesas organizacionais derivadas do chamado Modelo I das teorias de ao de Argyris: os relacionamentos defensivos (ver tabela 2.1). Outra destas conseqncias a reduzida produo de informao vlida. A informao vlida, segundo Argyris, essencial eficcia organizacional. Porm, h indcios de que se produza informaes no vlidas dentro da TRENSURB, o que aponta para a existncia do sistema que impede a aprendizagem caracterizado por Argyris84. Todas estas evidncias demonstram que o trabalho com modelos mentais, atravs das habilidades individuais e coletivas de melhoria do raciocnio e das comunicaes, requer que se trabalhe tambm sobre as estruturas, processos e polticas organizacionais que geram o padro organizacional defensivo. Isto remete s sugestes de Argyris sobre como atacar esta problemtica, e exige aprofundamento em termos de conhecimento sobre a cincia da ao e meios de coloc-las em prtica, no nvel individual, do grupo e institucional. Algumas destas idias motivaram alguns membros do grupo. Porm, as evidncias mostram que dificilmente elas seriam colocadas em prtica a curto prazo. Primeiro, porque estes membros acreditam que para colocar determinados conceitos em prtica, todo o grupo de trabalho teria que estar ciente sobre elas e compartilhar do desejo de

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O debate sobre este aspecto no ciclo de pensamento sistmico teve a seguinte passagem: [...] quando em 93 com o advento dos seminrios de integrao, houve um grande aumento no nmero de CIs. A explica este fato como as pessoas decidindo resolver problemas solicitando providncias a outras reas [...] Em um bate-papo com A, fora dos encontros das quartas-feiras, discutimos coisas genricas a respeito destes problemas que acontecem com projetos de mudana. Suspeito que grande parte deles tenha causas comuns, e indaguei A neste sentido. A ficou interessado em saber estas causas comuns, porque em tese, mexendo nelas se resolveria grande parte das questes. Por exemplo, A me disse que o grupo [do comit de acompanhamento do projeto SESI/ONU] foi dividido em dois [...] e conversaram com o pessoal que estaria envolvido nas aes do projeto [visando descobrir porque as pessoas no estariam engajadas no processo de abordagem de alcoolistas ou usurios de drogas] [...]. O grupo de A no continha assistentes sociais. O pessoal reclamou muito destes. A duvida que eles falem a mesma coisa para o segundo grupo, onde haver a presena de assistentes sociais. Neste caso (como em outros que discuti com A) h presente claramente rotinas defensivas. A falta de sinceridade e do falar a verdade. Discutimos que um grande problema isto, uma causa de uma srie de sintomas de problemas dentro da empresa. A acha que isto est mais ou menos proliferado. Eu fiz algumas argumentaes usando Chris Argyris, e principalmente disse que isto um comportamento decorrente de uma srie de estruturas que existem na organizao que favorecem isto: o sistema de avaliao de desempenho, o sistema de punio por erros, o pensamento fragmentado, os interesses individuais sobrepostos aos interesses do todo maior. A concordou com isto. Eu ainda afirmei que isto leva tempo para se formar, estas estruturas, e que destru-las tambm envolveria tempo [...]

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utiliz-las85. Se de fato modelos mentais so generativos de uma realidade, e as pessoas acreditam que para colocar em prtica uma idia, todos precisam compartilhar dela, provavelmente a coisa no vai funcionar se algum tentar individualmente mudar seu comportamento, ou talvez no v nem dar-se ao trabalho de tentar. Na hiptese de tentar, se enfrentar qualquer barreira ou problema, vai reforar seu modelo mental de que para mudar, todos tm que mudar juntos. O que entra em choque com a idia de que a mudana comea por cada um.

5.2.4.5 - Modelos Mentais So Generativos da Realidade

Kolb (1984, p. 40) define aprendizagem como o processo atravs do qual o conhecimento criado atravs da transformao da experincia. Como esta seo trata da aprendizagem obtida com o caso, tem um sentido mais profundo todo o conhecimento que tenha sido mais profundamente experienciado. E dentro da disciplina de modelos mentais, a uma das questes que mais influenciou-me pessoalmente foi ter percebido a generatividade dos modelos mentais dos atores envolvidos em uma realidade. E pode-se dizer isto, no de uma perspectiva mstica ou mgica86, mas a partir de um ponto-de-vista lgico. Em primeiro lugar, entra o modelo dos nveis de uma realidade derivado do pensamento sistmico (ver figura 5.5). O modelo sugere que as estruturas sociais so construdas e mantidas pelos seres humanos a partir do que as pessoas carregam em suas mentes. Os arquitetos e construtores da realidade projetam e erguem estruturas luz das suas crenas e pressupostos a respeito de como deve ser esta realidade. Mesmo aqueles que supostamente no so considerados arquitetos ou construtores das estruturas da realidade, so diretamente responsveis, pois a mantm. At circunstncias onde as estruturas da realidade geram comportamentos no desejados so (conscientemente ou no) geradas pelos modelos mentais dos atores daquela realidade. As pessoas procuram eximir-se desta responsabilidade exatamente pelos motivos j explorados por Argyris: ou no esto cientes dos erros que
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As pessoas expressam a necessidade de repassar os conceitos para os demais no seu grupo de trabalho e mesmo para seus pares. A: Um problema o perfil de chefia. hoje ns temos, por exemplo, excelentes tcnicos que se tornaram maus gerentes. Tem coisas que so necessrias [de trabalhar no nvel do desenvolvimento gerencial, como o trabalho com aprendizagem organizacional]. A refora a questo do trabalho com aprendizagem organizacional na sua rea, ele estaria interessado. Indica que gostaria que fosse l para maro. Primeiro conhecer os conceitos, depois trabalhar na prtica. B: Existe algo que seria timo, repassar para pessoas que trabalham contigo estes conceitos, para tu poderes botar a coisa em prtica.

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produzem, ou fazem-nos no parecer errados. Ou seja, um sistema social pode ser definido enquanto uma construo contnua dos atores que dele fazem parte ou que esto com ele interrelacionados, a partir das aes oriundas dos seus modelos mentais.

Porm, uma instncia ainda mais peculiar da generatividade dos modelos mentais so as profecias auto-realizveis. De modo mais freqente que se supe, determinados modelos mentais geram indiretamente as condies para se confirmarem na realidade, mesmo estas condies no existindo a priori. Os subprodutos de pensar de uma determinada maneira reforam a tese que esta a maneira correta de pensar a realidade. Senge et alii (1996, p. 222), ao sugerir que se cremos que as pessoas so basicamente confiveis, podemos conversar com novos conhecidos de modo bem mais livre do que se acreditamos que no se pode confiar nas pessoas, nos leva a refletir sobre as reaes das pessoas s nossas atitudes de conversao decorrentes da forma como as consideramos. Se consideramos as pessoas (a priori) confiveis, teremos a tendncia de sermos mais francos e abertos em nossas conversaes, tendendo a ser menos defensivos. O interlocutor, percebendo esta atitude, v nela um voto de confiana que deve ser retribudo, estabelecendo-se a confiana mtua. A confiana mtua a prova que precisamos para reforar nosso modelo mental. Por outro lado, atitudes defensivas e evasivas, derivadas de acreditar-se que as pessoas em geral no so dignas de confiana, provocam desconfiana por parte dos interlocutores, de maneira a tambm agirem de maneira defensiva e evasiva, o que fortalece a crena de que as pessoas no so confiveis. Outro exemplo de modelo mental generativo relaciona-se com a avaliao que fazemos antecipadamente (atravs de generalizaes ou saltos de abstrao) do desempenho das pessoas. Suponhamos que um determinado chefe esteja avaliando dois subordinados, com desempenhos aparentemente distintos. O subordinado que hipoteticamente tenha desempenho superior receber naturalmente mais recursos no trabalho do que o segundo, o que aumentar as suas chances de ter desempenho superior. Este desempenho superior derivado de mais recursos recebidos, refora o modelo mental do chefe de que o primeiro realmente melhor. Esta uma situao em que o arqutipo Sucesso aos vitoriosos (Senge, 1990, p. 345) entra em cena.

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Conforme Edmonson (1996), ao analisar comparativamente as abordagens de interveno organizacional de Senge, Schein e Argyris, classificou-as respectivamente de mgica, clnica e lgica.

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Em algumas circunstncias isto se fez presente dentro do trabalho na TRENSURB . O caso tpico dos modelos mentais auto-reforadores entre a gerncia e a diretoria descrito acima. Acreditar que a gerncia no confivel pode ser uma profecia auto-realizvel. Crer que a diretoria difcil de ser sensibilizada tambm. O interessante, do ponto-de-vista prtico, identificar o quanto somos capazes de gerar uma determinada realidade, a partir de modelos mentais construdos a priori. Parece que este pressuposto uma das bases para do domnio pessoal e a viso compartilhada:
As pessoas que esto convencidas que uma viso ou resultado importante, que podem perceber claramente que elas podem mudar sua vida a fim de alcanar este resultado, sentem-se efetivamente impelidas. Essas pessoas assimilaram a viso no apenas consciente, mas inconscientemente, em cujo nvel onde essa viso muda mais do seu comportamento. [...] Tudo isto produz uma sensao contnua de energia e entusiasmo, que (geralmente aps um retardo) produz alguns resultados tangveis, que podem, por sua vez, tornar mais fortes a energia e o entusiasmo. (Senge et alii, 1996, p. 183).
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Dentro deste conceito, a viso de futuro (individual ou da organizao) seria um conjunto de modelos mentais a respeito do futuro que influenciaria a forma de agir dos indivduos e grupos em direo viso construda. medida que resultados tangveis derivados desta maneira de comportar-se so atingidos, refora-se o modelo mental da viso de futuro88.

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Indivduos com conhecimento terico e prtico em psicologia apiam esta argumentao. Observe esta descrio de um debate havido numa das sesses de trabalho: Logo antes do intervalo, surgiu um pequeno dilogo a respeito de como a nossa percepo das coisas influencia a realidade. A, da sua experincia, tem isto de maneira clara, pois quando algum faz um julgamento de si baseado no que julga que as outras pessoas pensam a respeito dela, provavelmente ir encontrar indcios que reforcem esta percepo. Comentei que isto ilustrado pela escada da inferncia (Senge et alii, 1996, p.229), atravs do degrau seleciono Dados do que observo, e li a histria relatada na pgina 228 a respeito do que um colega pensa a respeito de outro: o caso Larry. Caiu bem na discusso ter contado a histria, e todos parecem ter absorvido bem esta questo [...] Hipoteticamente esta pode ser uma situao caracterstica do que Jon Elster chama estados que so essencialmente subprodutos. Conseguir um intento sobre a realidade no pode ser obtido apenas por conscientemente tomar determinadas aes sobre ela, mas tambm atravs de uma mudana de modelos mentais que geram novos comportamentos, comportamentos estes que indiretamente criam a realidade desejada ou imaginada.

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5.2.5 - Concluses
Na prtica das disciplinas do aprendizado, no possvel manipular diretamente as opinies e crenas, ou a forma como as pessoas sentem e percebem a realidade. Este um processo cognitivo do indivduo, ou cultural do grupo. Sua criao e transformao se d atravs de um processo de aprendizagem experiencial (Kolb, 1984). O ponto de insero da alavancagem neste ciclo so as habilidades e capacidades. Senge et alii (1996) argumentam que as principais habilidades e capacidades caracterizadoras de organizaes que aprendem so a aspirao, a reflexo e conversao, e a conceituao. Estes so tipos de habilidades e capacidades que nos afetam profundamente (op. cit., p. 18) que so apoiados pelas disciplinas do aprendizado.

Reflexo e conversao so as habilidades centrais tratadas em modelos mentais. Infelizmente, do ponto-de-vista da disciplina, trataram-se delas em apenas uma sesso, no entanto o suficiente para demonstrar o seu potencial89. Por outro lado, as ocasies em que, de maneira indireta durante todo trabalho, principalmente no ciclo de pensamento sistmico, os conceitos de modelos mentais estiveram presentes demonstrou a importncia desta disciplina. Os exemplos em Senge et alii (1996) demonstram que uma forma estratgica para colocar estas idias em prtica institucionalizar sua prtica no dia-a-dia das pessoas, principalmente daqueles com maior poder de influir na cultura de uma organizao. O trabalho com cenrios coloca o trabalho com a disciplina nas atividades sistemticas de planejamento dos gerentes. Este tipo de trabalho mais forte quando as prprias pessoas comeam a ver as conseqncias contraproducentes das suas maneiras de pensar. desta forma que Argyris sugere formas de interveno onde as pessoas aprendem a entender e mapear seus modelos mentais e as cadeias causais de comportamento que [reforam] esses modelos, e finalmente [aprendem] a inventar e produzir novos comportamentos [...] (op. cit., p. 251). Como modelos mentais so generativos, pode-se comear a criar uma postura que no [se] tem [;][...] para que possam pegar, s ocorrem ligando-se a imaginao ao. Perguntemo-nos: Se adotssemos efetivamente um modelo melhor dos nossos clientes, como seria nosso comportamento? Em seguida, provemos o comportamento, e com o tempo
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Comentrio de um dos membros ao final da sesso de modelos mentais: Existe algo que seria timo, repassar para pessoas que trabalham contigo estes conceitos, para tu poderes botar a coisa em prtica.

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verifiquemos se a nova viso do mundo parece mais prxima da realidade (op. cit., p. 227). Ou seja, modelos mentais viram realidade, primeiro atravs da imaginao, em seguida atravs da ao. Este tipo de mudana pode ser constatado em algumas passagens do trabalho na TRENSURB90.

5.3 - A Disciplina de Aprendizagem em Grupo

Nesta seo pretende-se apresentar uma reviso terica sobre a disciplina de aprendizagem em grupo e as orientaes para a prtica da disciplina, concluindo com os entendimentos obtidos atravs da prtica com o caso luz destas orientaes.

5.3.1 - Reviso Terica

A bibliografia sobre aprendizagem em grupo, principalmente em Senge (1990) e Senge et alii (1996), menciona trs categorias de informaes: idias ou princpios norteadores, descries de teorias, mtodos e ferramentas, e sugestes em termos de estruturas para apoiar o trabalho. A seguir, esto descritos os componentes de cada uma das trs categorias, relativamente ao trabalho com aprendizagem em grupo.

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Ao discutir o porqu se delega ou no determinadas atividades, como o processo de oramento, observou-se o seguinte trecho de dilogo: A trouxe como exemplo de sucesso [de delegao] o processo de oramento da rea de operaes, tendo gerado bons resultados. B: que foi um processo de planejamento realista. Provavelmente, para o ano que vem, as pessoas estaro bem mais motivadas. C: Isto derivado deste enlace auto-reforador quanto mais participao, mais resultados o que motiva maior participao. A: Exatamente, neste exemplo bem claro. A prpria gerncia de planejamento props criar um plano plurianual de metas. B: Isto fez com que a prpria [fulana] se motivasse a delegar. Isto foi passado para o treinamento, mas eles ainda no me passaram nada em termos de investimentos. Eles esto com a faca e o queijo na mo para se autogerenciar, e no esto aproveitando. A: a falta de costume. Quando tu abres isto, vem tona todos os anseios; p, no possvel fazer tudo de uma vez s. Tem que ter critrios. D: Quando a coisa de cima, tu jogas a responsabilidade para cima. Mas como tu participas, comea a ver que a coisa tem limites. Vai ter que planejar com aquilo que tem. E: Tem um fato que me magoou muito. Ns, na operao, final de ano, cheios de necessidades, e o diretor administrativo-financeiro (DIRAF) disse que teve que colocar uma grana na expanso porque no havia nada organizado em termos de investimentos. No tnhamos um projeto pronto. A: Porque a rotina matava [tempo gerencial dedicado a execuo roubando tempo gerencial dedicado a desenvolvimento]. D: Isto traz tona um ponto de alavancagem fundamental: tempo gerencial dedicado a desenvolvimento. E: No caso que A contou, houve muito dos bons resultados ter dedicado tempo a pensar sobre o plano de investimentos, com diversas reas, inclusive a GECON [...]. B: Se tu no consideras planejamento algo to importante quanto outras coisas, tu no te propes a fazer isto a. A casa no tem cultura de planejamento. Teria que trabalhar a cultura da casa, suas crenas sobre planejamento. Tem que ser assimilado como comportamento gerencial. D: Nada melhor para mudar a cultura da casa que fazer o que eles fizeram, mudando a rotina. Crenas se transformam na prtica [experincia como base da cultura], muito mais que por convencimento. Elas esto no s na cabea das pessoas, mas nas estruturas que elas ajudaram a construir. importante aprender, mas quando se volta ao dia-a-dia, entra a rotina. L a estrutura continua a mesma.

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5.3.1.1 - Idias Norteadoras

Segundo Senge (1990), o alinhamento o objetivo maior da aprendizagem em grupo. Ele surge quando um grupo de pessoas atua em conjunto, funcionando como um todo. O alinhamento proporciona sinergia que evita o desperdcio de energia. Equipes pouco alinhadas produzem desperdcio de energia. Por isso, a importncia de um propsito compartilhado, o que sugere a viso compartilhada como disciplina complementar no trabalho de alinhar uma equipe. Tambm as organizaes pouco alinhadas perdem muita energia e so, por isso, ineficientes. O alinhamento pode pressupor que os indivduos sacrificam seus objetivos individuais em favor dos objetivos coletivos. No este o caso, conforme Senge (1990). Os objetivos pessoais no devem ser sacrificados pois o objetivo comum deve ser visto como uma extenso dos objetivos pessoais. Neste sentido, o alinhamento forma-se a partir de objetivos comuns construdos a partir de objetivos individuais. Alertam tambm Senge et alii (1996) que o alinhamento uma precondio para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam as probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas somente com base em interesses parciais. Uma equipe um grupo de pessoas que precisam umas das outras para agir. So unidades-chave dentro de organizaes, pois quase toda deciso importante tomada em grupo, de acordo com Senge (1990). A aprendizagem em grupo colabora com o trabalho de equipes em trs dimenses: facilita s equipes analisar questes complexas com discernimento, atravs de comunicaes e pensamento coletivo melhorado; gera as condies para a equipe tomar aes inovadoras de maneira coordenada, atravs do alinhamento e; uma vez que um grupo produza resultados positivos, influencia outros grupos dentro da organizao a mobilizarem-se, j que alguns membros de equipes podem fazer parte de outras equipes.

Na aprendizagem em grupo, de acordo com Senge (1990), o essencial buscar a fluidez do pensamento coletivo. Como a linguagem um fenmeno de natureza coletiva, pois ocorre efetivamente nas inter-relaes das pessoas, o pensamento, que tem

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origem fundamental na prpria linguagem, tambm se torna de natureza coletiva, no s por se originar na linguagem, mas tambm porque a maioria dos pensamentos das pessoas resultado da combinao de idias culturalmente construdas. Levando em conta que o raciocnio pode ser encarado como essencialmente coletivo, faz sentido consider-lo utilizando o Q.I. individual como uma metfora para o raciocnio coletivo. A partir do pressuposto que o todo muito mais que a soma de suas partes, o Q.I. coletivo deveria ser maior que a soma dos Q.I.s individuais. Parece que este no o caso na maioria das equipes, conforme Senge. Alm disso, Senge (1990) argumenta que alguns valores fundamentais apiam a melhoria do desempenho de equipes, quando na inter-relao dos seus componentes. Um dos principais, derivado da Cincia da Ao de Argyris, o compromisso com a coerncia e a verdade. Este refora o prprio compromisso com a aprendizagem. Defender idias e vencer ou perder (o que comum nas conversaes modernas em organizaes) no so compatveis com a aprendizagem, com a coerncia ou a verdade. Neste sentido, um dos objetivos da aprendizagem em grupo detectar as incoerncias do raciocnio. A incoerncia manifesta-se quando existe contradio ou confuso, ou quando se produz conseqncias que no so desejadas. Na aprendizagem em grupo no necessrio visar um consenso em equipe. preciso apenas ajudar a descobrir o melhor modelo mental para quem precisa tomar uma deciso, segundo Senge (1990). O consenso um subproduto da busca da coerncia e da verdade.

5.3.1.2 - Teorias, mtodos e ferramentas

O principal instrumento para o pensamento coletivo o dilogo. Conforme Bohm (1990), o pensamento coletivo pode ser visto como essencialmente um fluxo de significados fluindo entre e atravs das pessoas. Para Senge (1990), um dos principais trabalhos dentro da disciplina de aprendizagem em grupo conscientizar-se deste fluxo. Pode haver conflitos neste fluxo, mas grandes equipes no so caracterizadas pela ausncia de conflitos. Grandes equipes identificam conflitos como fontes primrias de aprendizagem. Em equipes que aprendem, o conflito produtivo. Alm disso, quando existe conflito, no entre pessoas, mas entre pensamentos. Por isto, para Bohm (1990), importante separar os

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pensamentos dos seus autores, pois do contrrio surgem reaes defensivas que so derivadas das pessoas sentirem-se atacadas pessoalmente, quando na realidade so suas opinies que esto sendo apreciadas. Pode-se concluir, portanto, que em equipes pobres em aprendizagem h forte polarizao dos conflitos, ou o conflito no se manifesta na superfcie, sendo escamoteados por rotinas defensivas e trabalho de faz-de-conta (Argyris, 1992). Conforme Senge (1990), algumas condies metodolgicas so importantes para o livre fluxo das idias, fundamentalmente em conversaes. A primeira diz respeito a que os participantes suspendam suas suposies e opinies. Suspender significa despersonalizar-se das idias, suspend-las diante de si e torn-las sujeitas ao questionamento, pelos outros ou por si prprio. Alm disso, os participantes devem ter por pressuposto que todos so colegas entre si. Como colegas, as pessoas devem ter como objetivo a busca de mais clareza e aprofundamento nas questes. Por fim, aconselhvel um orientador para manter o contexto da conversao. Naturalmente, esprito de coleguismo diferente de concordar com as opinies, segundo os autores da Quinta Disciplina. Alguns fatores auxiliam este esprito, outras atrapalham. Um dos fatores prejudiciais a hierarquia. Ao agarrar-se a ela, os membros ativam rotinas defensivas e desnveis que bloqueiam o livre fluxo de idias. Para considerarse como colegas, as pessoas precisam desejar no utilizar-se dela em proveito prprio, seja para fazer uma idia vencer, seja como escudo de defesa. Como a aprendizagem em grupo requer prtica em habilidades como dilogo e discusso hbil, til trein-los fora do campo de prtica. Como toda grande equipe de esportes coletivos, grupo de artes dramticas ou conjuntos musicais, o treino realizado fora do campo de atuao.

Equilibrar dilogo e discusso uma maneira produtiva de estabelecer comunicaes. Para Senge (1990), cada qual tem sua utilidade para determinados objetivos e momentos da conversao. O dilogo essencialmente divergente. A discusso, por outro lado, convergente. Para avaliar uma questo complexa, necessrio dilogo. Para chegar a a um modelo mental til na tomada de deciso, a discusso o caminho. A discusso hbil quando defendem-se idias com maior delicadeza e menor rigor, sem colocar o vencer como prioridade.

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Para Senge (1990), uma das precondies importantes para aprendizagem em grupo o domnio da disciplina de modelos mentais e suas tcnicas, como a deteco de rotinas defensivas. Por isto, facilita o trabalho quando reduzem-se as ameaas emocionais que geram as rotinas defensivas. Parte destas ameaas so originadas na punio por erro e na punio pelo no saber. Uma vez reduzidas as ameaas, deve-se incentivar a identificao e discusso das rotinas defensivas mantendo a aprendizagem como objetivo e a verdade como compromisso.

Por ser o dilogo uma tcnica-chave dentro da aprendizagem em grupo, Senge et alii (1996) explicitam a base terica do modelo neste ponto. Ela vem do filsofo Martin Buber, do psiclogo Patrick de Mar, e do fsico David Bohm (op. cit., p. 336). Alm do dilogo, outra tcnica descrita a discusso hbil. Atravs dela, diferentes idias so apresentadas e defendidas, no intuito de tomar uma deciso. Difere de discusses tradicionais, pois o objetivo no vencer, mas obter um modelo mental mais produtivo para quem precisa agir. A tabela 5.2 enumera as diferenas entre o dilogo e a discusso hbil.

Tabela 5.2 - Comparativo das caractersticas do dilogo e da discusso hbil Dilogo Diferentes idias so apresentadas como meio para se chegar a uma nova idia No busca um acordo, mas uma viso ampliada e rica das questes Orientada para anlise de questes complexas divergente, por natureza Discusso hbil Diferentes idias so apresentadas e defendidas como meio para chegar a uma deciso Pode resultar boa anlise de uma situao como um todo Orientada para a tomada de deciso convergente, ou seja, quando produtiva, converge para uma concluso ou curso de ao

Ao saber distinguir cada uma destas tcnicas, observam-se que possuem regras diferentes, e parte da habilidade em aprendizagem em grupo saber passar de um para outro quando necessrio. comum necessitar realizar dilogos a respeito de questes complexas antes de tomar-se uma deciso atravs de uma discusso hbil.

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Porm, outra tcnica fundamental, Senge et alii (1996), a do silncio, pois o pensamento coletivo s pode ser acessado produtivamente se o grupo estiver equilibrado para ouvi-l[o] (op. cit., p. 376). O silncio tanto uma atitude para ser cultivada e tida durante conversaes, como uma tcnica que pode ser utilizada em momentos crticos de dilogos ou discusses, visando refrescar a mente de modo que idias luminosas possam emergir (op. cit., p. 377). Alm disso, para apoiar o trabalho com a aprendizagem em grupo, Senge et alii (1996) referem-se aos estilos pessoais e seu aproveitamento em equipes como forma de elevar o desempenho coletivo. Referem-se a alguns trabalhos anteriores a este respeito, especificamente Kolb (1984) quanto aos estilos de aprendizado e Seagal e Horne (1996, 1997) em Dinmica Humana, descrevendo caractersticas que distinguem a forma como as pessoas se comunicam, aprendem e resolvem problemas.

5.3.1.3 - Inovaes em infra-estrutura

J que til treinar antes de entrar em campo na aprendizagem em grupo, conforme orientaes do modelo da Quinta Disciplina, campos de prtica so infra-estruturas adequadas para o treinamento. Fruns para praticar dilogo e discusso hbil, sem agendas ou propsitos especficos so indicados neste caso. Nestes fruns, incentiva-se o pensamento coletivo sem as presses da resoluo de problemas do dia-a-dia, de maneira que o dilogo torna-se mais fluido pela inexistncia do medo do erro. So locais onde os atores podem fazer experincias e aprender a partir delas (campos de prtica). Alm disso, considerando que a unidade bsica de ao e aprendizagem em organizaes a equipe, conforme Senge (1990), ento as infra-estruturas organizacionais devem voltar-se para este aspecto. A partir deste ponto-de-vista, faz sentido o redesenho de sistemas de avaliao, remunerao ou medio com base em equipes, como forma de incentivar o trabalho coletivo e at visando derrubar barreiras comuns aprendizagem. Uma destas barreiras o no compartilhamento de conhecimento derivado dos sistemas de avaliao e medio com base no indivduo. No item seguinte, passaro a ser exploradas as orientaes prticas para o trabalho com aprendizagem em grupo, a partir das indicaes de Senge et alii (1996).

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5.3.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina

A base inicial para um trabalho de desenvolvimento da aprendizagem em grupo, segundo Senge et alii (1996), passa por estar familiarizado com habilidades da disciplina de modelos mentais: a reflexo, o equilbrio entre argumentao e inquirio, o trazer tona pressupostos tcitos, e saber investigar a linha de raciocnio, que liga os dados observados da realidade e as concluses e crenas adotadas. Baseia-se tambm na aspirao compartilhada, como forma de obter alinhamento, e no pensamento sistmico, como uma linguagem comum de entendimento da realidade.

A prtica desta disciplina se d, segundo os autores, atravs de uma razo para falar e aprender, ou seja, uma situao que obrigue deliberao, uma necessidade de solucionar um problema, o desejo coletivo de criar algo novo, ou um impulso para promover novos relacionamentos com outras partes da organizao (Senge et alii, 1996, p. 334). Alm disso, pode desenvolver-se mais rapidamente se contando com um facilitador treinado em habilidades da disciplina de modelos mentais e aprendizagem em grupo. O projeto de sesses de dilogo constitui uma das atividades desta disciplina. Algumas regras so sugeridas em Senge et alii (1996) para este trabalho. Referemse a uma srie de precondies e atitudes, das quais vale ressaltar o aspecto de manter dilogos no contexto do negcio, ou seja, realizar conversaes dentro de assuntos de interesse para a organizao. Os exerccios em Senge et alii (1996) so apresentados como forma de estmulo ao desenvolvimento da aprendizagem em grupo. Alguns deles so categorizados para estimular habilidades especficas. Por exemplo, para uma escuta mais profunda (op. cit., p. 357), os autores sugerem:

Projetor e Telas, que utiliza a capacidade de ver mltiplos e diferentes pontos de vista [...] e a disposio para notar os modos como algum pode ficar preso a um nico [...] (op. cit., p. 358). Atravs dele, pessoas desempenham o papel do portador de uma escolha ou problema significativo, e [de] dois pontos de vista acerca dessa escolha ou problema (idem);

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Vendas nos Olhos, em que membros em um dilogo conversam enquanto usam vendas nos olhos, visando dar a oportunidade s pessoas de experienciar uma escuta mais profunda (op. cit., p. 360). Para treinar as habilidades de conversaes, so sugeridos:

Aqurio, que visa obter retorno imediato sobre nosso estilo de comunicao, num cenrio de discusso hbil (Senge et alii, 1996, p. 371), onde metade de uma equipe, num crculo interno, discute um problema, enquanto a outra metade (o crculo externo) observa. A crtica tem lugar em duplas, no no grupo inteiro, o que deixa as pessoas mais vontade para trocar comentrios (op. cit., p. 372) a respeito da forma em que a conversao dos membros do aqurio se d;

Videoaqurio, que, ao invs de possuir um crculo interno e outro externo, utilizam-se de equipamentos de vdeo e reproduo (cmara e videocassete) para auto-avaliao;

Indiscutveis, que tem como propsito revelar e aprender [a respeito] de tpicos tabu, onde at o fato de eles serem indiscutveis normalmente indiscutvel (op. cit., p. 379). Trata-se de um jogo de cartes (fichas) no qual as pessoas podem anonimamente levantar as questes que nunca conseguem ser levantadas (idem).

5.3.3 - Colocando em Prtica a Aprendizagem em Grupo

O contato inicial com os conceitos da aprendizagem em grupo deu-se atravs da apresentao no seminrio inicial de cinco encontros. A apresentao foi a ltima do seminrio. Foi estruturada de maneira a apresentar os conceitos da aprendizagem em grupo, seus princpios mais importantes e as tcnicas e ferramentas disponveis, atravs de descrio do exposto no captulo 12 de Senge (1990 - Aprendizagem em Grupo).

Assim como ocorreu com as demais disciplinas, esta exposio inicial serviu como um balizador e alinhador das precondies para o trabalho que viria a seguir. As idias da aprendizagem em grupo foram teis em termos de uma srie de questes, que so descritas neste e nos itens seguintes desta seo. As indicaes da aprendizagem em grupo elucidam uma forma de trabalho privilegiando o raciocnio coletivo, em contraposio ao debate individual de idias. Dentro

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do contexto do caso com a equipe de trabalho na TRENSURB, observam-se inmeros momentos onde isto foi claramente o aspecto norteador, em que a busca de um entendimento superior era um objetivo acima do vencer o debate91.

Em se tratando de encontrar uma situao organizacional que representasse uma deliberao ou uma necessidade de resolver um problema, o assunto tratado atravs do pensamento sistmico transformou-se na oportunidade ideal para a prtica da aprendizagem em grupo. Foi um assunto motivador a todo grupo, cuja prtica elevou o nvel de conscincia e sensibilidade dos membros a respeito da realidade, de uma maneira coletiva.

5.3.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica

A partir da prtica realizada com o grupo de trabalho da TRENSURB, foi possvel obter alguns entendimentos especficos, vlidos de serem ressaltados neste trabalho. Estes entendimentos esto descritos nos itens seguintes, e tratam da importncia dos estilos de aprendizagem, tanto para o desenvolvimento de equipes, como principalmente para a aprendizagem organizacional enquanto projeto de desenvolvimento; das precondies para a aprendizagem em grupo, descritas na bibliografia e observadas na prtica; de precondieschave, como intimidade e confiana; da reavaliao de infra-estruturas para apoiar o aprendizado e o desenvolvimento em equipes; e por fim, da importncia da inteligncia coletiva em organizaes.

91

Em diversas ocasies isto foi possvel notar. Por exemplo, na parte coletiva do exerccio Definindo sua organizao que aprende, pois suscitou um debate to motivador, que mesmo eu tendo me dado conta que j passava das 12h15min (quando os participantes normalmente solicitam o encerramento da reunio s 11h45min), deixei rolar. As pessoas no se deram conta do avanar do horrio, tanto que A tinha uma consulta mdica marcada para as 12:00h e saiu bastante atrasado. Alm disso, as pessoas no queriam discutir apenas os trs mais. Queriam analisar item a item. Isto foi observado nas duas equipes. Alm disso, um aspecto ficou claro a todos. Esta discusso (sobre estes resultados do exerccio) deveriam ser discutidos mais amplamente. Todos acharam isto importante. Pediram-me para que a prxima reunio fosse reservada a isto. Prometi fazer ento a prxima reunio com agenda aberta. Em outros momentos este pensamento coletivo gerou bons resultados, que no sero aqui mencionados na totalidade. Porm, um em especial vale meno, a definio do assunto a ser tratado na prtica do pensamento sistmico, relativamente ao desenvolvimento organizacional, e que comeou com uma discusso polarizada, transformando-se num pensamento coletivo em direo a um modelo mental mais til para o desdobramento da prtica, algo transcendente ao prprio conflito ocorrido.

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5.3.4.1 - Estilos Pessoais

Dentro do trabalho com a aprendizagem organizacional, principalmente na aprendizado em equipe, a questo do reconhecimento dos estilos pessoais, principalmente de aprendizagem, apontado em Senge et alii (1996) como crtico, pois compor um bom mix de estilos pode apoiar o desenvolvimento da equipe a longo prazo. Conforme Kolb (1984), que desenvolveu seu modelo de aprendizagem experiencial a partir dos trabalhos de Jean Piaget, John Dewey e Kurt Lewin, o ciclo do aprendizado envolve quatro processos que precisam estar presentes para o aprendizado ocorrer. So eles a experincia concreta, a observao reflexiva, a conceituao abstrata e experimentao ativa (ver Senge et alii, 1996, p. 55-60 e 395, e Hartman, 1995 para uma sntese). Individualmente, as pessoas tm estilos em que predominam um ou dois destes processos. Assim, uma equipe ter um processo de aprendizagem melhorado se contiver indivduos dos diferentes estilos: acomodadores, que enfatizam a experimentao ativa e a experincia concreta; divergentes, que enfatizam a experincia concreta e a observao reflexiva; assimiladores, que so dominantes em observao reflexiva e conceituao abstrata e; convergentes, enfatizando primariamente a conceituao abstrata e a experimentao ativa. Porm, descobrir e desenvolver tais estilos requer ferramental e tcnicas no disponveis no momento realizao da experincia na TRENSURB. Envolve algum instrumento de avaliao do estilo individual - Learning-Style Inventory (LSI) (Kolb, 1984) ou Learning Style Diagnostic Questionnaire (LSDQ), elaborado por Honey & Mumford (apud Senge et alii, 1996, p. 395) - e descrio ou manuais tcnicos de uso e decodificao do instrumento, alm de tcnicas para desenvolvimento do estilo. Alm do descrito acima, Senge et alii (1996) ainda utilizam-se da teoria da Dinmica Humana:
O estudo da Dinmica Humana, iniciado em 1979 e que j envolveu mais de 40 mil pessoas de cerca de 25 culturas, dedica-se compreenso [das distines fundamentais na forma pela qual as pessoas funcionam] [...]. Ele resultou em uma nova conscincia - tanto dos sistemas singulares de personalidade quanto das interaes desses sistemas em contextos mais amplos como famlia, escola, trabalho e comunidade. Com este entendimento, podemos comear a utilizar a sinergia dos processos de aprendizado diferentes para intensificar nosso dilogo e criar equipes e organizaes mais eficazes (Seagal & Horne, 1996).

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De qualquer forma, apesar da no possibilidade de avaliar os estilos dentro do grupo de trabalho luz das teorias acima, algumas consideraes podem ser realizadas sobre estilos neste grupo:

Alguns dos componentes tm um carter prtico, objetivo, orientado para a ao e a resoluo dos problemas e conflitos. Invocam freqentemente o bem da empresa como forma de resoluo de conflitos e so orientados para eficincia e/ou para eficcia (resultados). Nos dilogos em sesso, trouxeram freqentemente ilustraes e exemplos da realidade prtica que, ou colaboravam com uma exposio terica prvia, ou eram contra-exemplos que punham em xeque a teoria. Hipoteticamente, este tipo de ator poderia ser caracterizado por um estilo primariamente convergente, ou acomodador.

Outros, apesar de tambm trazer exemplos prticos para ilustrar a teoria, o faziam para suscitar a reflexo coletiva ou construo terica superior. Freqentemente buscavam o outro lado de uma questo, buscando diferentes pontos de vista. Alm disso, ofereciam entendimentos diferenciados sobre uma questo exposta. No aceitam pontos de vista tcitos ou pr-formatados sem uma reflexo ou crtica. Hipoteticamente, seu estilo predominante seria o divergente, eventualmente com domnio sobre a conceituao abstrata. Em termos populares, teria um comportamento ps-no-cho, ou como denominou-se, o conservador positivo. Pessoas educadas no meio sindical podem ter tal comportamento.

Outro estilo observado o divergente/acomodador com nfase no trabalho com as pessoas, na comunicao, nos valores e sentimentos. Prioriza as pessoas sobre os sistemas ou estruturas, no est orientado primariamente para resultados, eficcia ou eficincia, mas para bem-estar e ao poltica. Estas descries tm apenas carter ilustrativo, e no se pretende fazer

anlise exaustiva. Porm, til em dois termos, principalmente. Primeiro, porque aponta que uma equipe mais rica em termos de estilo de aprendizagem oferece a si mesmo oportunidades de desenvolvimento complementares, resultando num desempenho superior em termos de aprendizagem. Segundo, porque ilustra a necessidade de avaliar estilos pessoais para o trabalho com aprendizagem organizacional, pois a partir dele pode-se traar um plano de prtica que seja enriquecedor, motivador e condizente com os estilos pessoais. nfases podem

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ser programadas conforme os estilos da equipe, o que de outra forma pode gerar sesses de trabalho desmotivadoras ou incompatveis com os estilos pessoais. Um exemplo hipottico de prejuzo ao no considerar estilos pessoais priorizar os aspectos tcnicos do pensamento sistmico (modelos, simulaes, relaes matemticas, curvas e grficos) junto a um grupo predominantemente de caractersticas acomodadoras/divergentes, principalmente aquelas que enfatizam as pessoas, a comunicao, os valores e os sentimentos. Estes aspectos do pensamento sistmico so melhor trabalhados por divergentes e assimiladores. Neste sentido, as trs experincias com grupos de pensamento sistmico foram teis visando um tipo de adaptao do trabalho, pois no grupo de trabalho da demanda, composta predominantemente por indivduos convergentes, privilegiaram-se os modelos computacionais, as anlises de correlao estatsticas e as anlises de sries temporais (curvas de grficos). J no trabalho com o projeto SESI/ONU, onde predominou o estilo acomodador/divergente, em que as pessoas estavam mais voltadas para as pessoas, a comunicao, os valores e os sentimentos, o aspecto motivador foi o frum de reflexo pblica proporcionado pelo trabalho com pensamento sistmico. J no grupo experimental deste trabalho, houve um mix, conforme descries acima, em que diferentes fases eram melhor conduzidas por diferentes atores.

Assim, os estilos ajudam a definir temas e dinmicas dentro do trabalho. Por exemplo, como as reunies realizadas durante o trabalho foram fruns para decidir e fazer (isto , de prtica, e de reflexo em prtica), os perodos entre reunies seriam timos para leituras, para apoio reflexo, e para conexes e ligaes. Por fim, os estilos ajudam a construir equipes com melhor desempenho, seja na sua definio, seja nos estilos necessrios de serem desenvolvidos.

5.3.4.2 - Precondies para Aprendizagem em Grupo

Alm do desenvolvimento de estilos, existem algumas precondies vlidas de serem citadas neste trabalho. Uma das precondies triviais, visto que freqentemente alertada em Senge et alii (1996), o trabalho com modelos mentais, visando a aprendizagem em equipe. Sem este trabalho, comeam a ocorrer meias mensagens nas conversaes,

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pressupostos no explorados, e crenas e opinies no fundamentadas. As habilidades de investigao so exploradas exatamente na disciplina de modelos mentais. Com seu desenvolvimento, possvel obter uma atitude de abertura aprendizagem e de lealdade para com a verdade. Porm, este esprito de aprendizagem, essencial para um trabalho em equipe, como analisar sistemicamente uma questo complexa, esteve muitas vezes presente, apesar do grupo no dominar inteiramente as teorias, mtodos e ferramentas de modelos mentais. Hipoteticamente, podem haver causas inter-relacionadas para esta abertura. O alinhamento de propsitos e de avaliao da realidade gerados pelo seminrio inicial e pelo exerccio subseqente de definir a sua organizao que aprende; a seleo prvia do grupo com atores supostamente confiveis entre si; a confiana mtua construda ao longo do processo; o desejo e esperana comuns de transformao da organizao; a confiabilidade depositada no orientador do trabalho; o ambiente fsico; enfim, no h evidncias da existncia de um fator determinante. Hipoteticamente, h um conjunto de fatores interrelacionados de maneira sistmica gerando este esprito. Se isto for correto, sugere que esprito de abertura para aprendizagem no se constri com dois ou trs componentes estruturais bsicos, mas atravs de uma srie de condies inter-relacionadas92.

5.3.4.3 - Intimidade, Confiana e Aprendizagem em Grupo

Um dos fatores alavancadores da aprendizagem em equipe a intimidade, conforme Senge et alii (1996, p. 65). Neste contexto, intimidade no quer dizer proximidade emocional, mas a disposio de passar informaes honestas (idem). Por isso, a intimidade cria-se no seio de uma equipe que aprende medida que o grupo desenvolve habilidades para equilibrar inquirio e argumentao, investigando crenas e pressupostos tcitos, desenvolvendo vises pessoais e compartilhando vises coletivas, e analisando a realidade com discernimento. Ou seja, a intimidade, precondio da aprendizagem em grupo, requer prtica e domnio de outras disciplinas do aprendizado.
92

Observe-se um comentrio realizado em um encontro, logo aps um exerccio de modelos mentais: A: Acho que no nos comportamos como deveramos neste exerccio. B: Bem, o que importa o esprito; o que vale. Est certo, o contedo se sobreps ao processo, mas o que vale o esprito. No seu se por felicidade do grupo que foi formado aqui, ou por causa do nosso processo todo. Eu me impressiono com a abertura, muitas das discusses ao longo das reunies poderiam ter sido muito polmicas, mas em geral tem se chegado a alguns bons resultados. Este pequeno fragmento de discusso mostra que a precondio importante h, esta abertura. Agora, j acho que s por este bate-papo tivemos alguma aprendizagem.

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Porm, no contexto do trabalho realizado, alm de atentar para as habilidades acima, um fator foi til na construo desta intimidade, principalmente com o orientador. Como uma atitude exigida prioritariamente do orientador a pontualidade, at o momento de ter o grupo inteiro disposio do trabalho, houve perodos aproveitados para bate-papos, em clima descontrado, dialogando-se sobre assuntos diversos. Naturalmente, o clima de descontrao animou as pessoas a dialogar abertamente no incio das sesses. Mesmo algumas pessoas, sendo as ltimas a chegar, sentiram-se motivadas para entrar na conversa. Por vezes, estes dilogos duravam at 1/3 do tempo da sesso. Este tempo pode ser aproveitado da melhor maneira possvel, fazendo uma boa amizade e criando intimidade com as pessoas. A intimidade promove uma proximidade e confiana mtua que permite avanar em questes mais profundas, tpicas da mudana cultural e do ciclo do aprendizado profundo. Envolve, segundo Senge et alii (1996, p. 69) compartilhar informaes (ex.: fontes de informao e conhecimento - bibliografia, casos), compartilhar crdito, reconhecer e recompensar a honestidade, abertura e parceria, e manter dilogos e discusses hbeis.

5.3.4.4 - Recompensa pelo Trabalho em Equipe

A avaliao do grupo de trabalho tambm aponta para uma condio importante para o desenvolvimento de equipes: o sistema de recompensas. Desde o incio, j no exerccio Definindo sua organizao que aprende, ele apareceu como algo a ser desenvolvido93. Voltar-se para o desenvolvimento e recompensa em equipes envolve novos mecanismos (infra-estruturas), mas tambm novas atitudes, principalmente da liderana. Sem este trabalho, continuaro as atitudes de subir na hierarquia como orientador bsico das

93

Os itens que evidenciam isto aparecem no s nas caractersticas de uma organizao ideal como tambm nas barreiras que precisam ser removidas na realidade atual. Na relao das caractersticas da organizao ideal aparece o item 2 - No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais referindo-se ao trabalho em equipes de projetos, o que requer mecanismos de avaliao de desempenho diferenciados dos atuais. Na relao das barreiras surge o item 6 - As pessoas no so avaliadas pelo trabalho em equipe.

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aes individuais, reforando um sistema de controle que impede exatamente o autodesenvolvimento das pessoas94.

5.3.4.5 - Conversao e Reflexo em Grupo e a Inteligncia Coletiva

Um entendimento fundamental do ponto-de-vista do trabalho em grupo diz respeito necessidade de sentido compartilhado para o bom desempenho de grupos de pessoas. Ao mencionar sentido compartilhado, est-se referindo no s ao conjunto de entendimentos compartilhados a respeito do propsito do grupo, sua viso de futuro e suas filosofias e valores comuns, mas principalmente ao entendimento compartilhado das questes da realidade. Este sentido compartilhado demonstrou ser a principal fonte de alinhamento de aes, uma base comum de onde os atores se inspiram para a tomada de deciso individual. Nota-se a sua importncia quando da sua ausncia. Em determinado ponto do desenvolvimento do trabalho de pensamento sistmico, mais especificamente durante a fase de construir grficos que demonstrassem os padres de comportamento, o trabalho coletivo passou a tomar muito tempo das reunies, havendo uma queda de produtividade (nmero de grficos produzidos por sesso), o que estava levando a uma reduo na motivao do grupo. Para tornar o trabalho mais produtivo, sugeriu-se que os membros traassem individualmente as curvas, para que fossem rapidamente submetidos fase seguinte. Porm, ao voltar a tratar destes grficos na fase seguinte, observaram-se duas deficincias especficas de alguns grficos de fatores traados individualmente. A primeira referiu-se a uma falta de significado comum quanto ao fator em si. Na fase anterior

94

Observe-se este fragmento de dilogo sobre a centralizao de poder, premiao individual e desenvolvimento das pessoas: A: H uma questo de crena por trs do desejo pelo controle unilateral. Nosso sistema cultural e organizacional premia as pessoas que sobem na hierarquia. E elas sobem tomando o poder centralizadamente, tomando aes e gerando algum resultado prtico por esta estratgia. Se premia pelo sucesso individual. Para trabalhar em direo descentralizao, a premiao teria que ser pelas realizaes coletivas e capacitao da equipe como um todo. B: Esta a grande dificuldade. Deixar de pensar em si para pensar no grupo primeiro, para que este grupo se beneficie e beneficie o indivduo no final das contas. C: No sistema atual, eu enquanto indivduo tenho interesse em subir. Ento vou guardar o conhecimento para mim. Agora, se for avaliado pelo grupo, eu sou obrigado a compartilhar, no me interessa guardar o conhecimento, porque isto no vai me dar crescimento. B: Tem um outro aspecto a. Se algum faz isto, guardar o conhecimento, porque tem medo de se tornar desnecessrio. S que tem outro risco: o de no avanar. Se tu s to necessrio, tu no podes sair da [teu cargo] para crescer. A pessoa acaba se punindo. [...]

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em que se desenvolveu as curvas coletivamente, ao ser escolhido um fator havia um debate sobre o que ele significava, como poderia ser medido, que indicadores poderiam evidenciar seu comportamento. Isto criou um significado compartilhado destes fatores, que aqueles traados individualmente careceram. Por exemplo, quando se mencionou confiabilidade, alguns membros o interpretaram como confiana entre as pessoas dentro da organizao. J ao ser construdo individualmente, foi interpretado como confiabilidade do sistema como o usurio enxergava. Ao voltar a trabalhar sobre o fator, um entendimento compartilhado precisou ser construdo. A segunda deficincia, especificamente quando construo dos grficos, refere-se a uma impreciso relativa derivada de um nico indivduo constru-lo. A preciso dos traados qualitativos de curvas derivada do maior nmero de diferentes pontos de vista, informaes e conhecimento que os diferentes atores possuem. Ao constru-lo coletivamente, um ajuste de aproximao realidade feito a partir dos diferentes pontos de vista dos membros.

Estas duas deficincias podem ser problemticas para o entendimento de uma realidade de interesse, o que pode acabar gerando aes ineficazes, desalinhamento de aes e propsitos. Parece ser esta uma das grandes deficincias de organizaes que no tm um sentido compartilhado bem construdo. Desalinhamento de propsitos e de aes causam grande perda de energia, como j mencionado, e levam ineficcia e ineficincia. Este exemplo das deficincias da ausncia de sentido compartilhado apenas ilustrativa. Ela demonstra os problemas que podem surgir. Pode-se dizer, neste ponto, que o pensamento sistmico pode tornar-se um adequado veculo para construo de entendimento compartilhado sobre uma realidade. Uma vez seguidos os preceitos da aprendizagem em grupo, principalmente atravs do pensamento coletivo, da reflexo pblica e de conversaes melhoradas, utilizando-se um mtodo que permita aprofundar o entendimento dos atores, pode-se chegar a um entendimento sobre uma realidade superior a qualquer tipo de anlise individual ou usando mtodos lineares. Por isto, a aprendizagem em grupo e o pensamento sistmico so aspectos complementares para uma inteligncia coletiva superior. Lidar com problemas complexos exige diversas mentes pensando coletiva e colaborativamente.

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5.3.5 - Concluses
As indicaes feitas na seo anterior demonstram, principalmente, o potencial de inteligncia coletiva que existe nas organizaes, que no caso da TRENSURB no explorada, ou pior, que impedida de ser posta em ao por estruturas, polticas e processos. Se um fato que a inteligncia coletiva sempre superior inteligncia individual, ou soma simples das inteligncias individuais, um recurso fundamental ao desenvolvimento das organizaes est sendo mal utilizado. A aprendizagem em grupo sugere os caminhos para canalizar esta inteligncia coletiva, seja atravs da reflexo pblica, sejam atravs de conversaes melhores. Porm, o maior exemplo de entrega ao poder da inteligncia coletiva so as prprias atitudes de um eminente fsico deste sculo, David Bohm (1985, 1990), que entendendo o significado e o poder do pensamento coletivo, buscou investigar aquele que o seu veculo principal: o dilogo. Bohm nunca escondeu sua admirao pelo poder do dilogo, ele que presenciou grandes insights a partir do que, entre outros, Einstein e Heisenberg nos seus bons tempos costumavam debater. Por isso, a partir de certo ponto, passou a ele dedicar-se sua investigao. Naturalmente, o investimento na inteligncia coletiva passa por remover as barreiras e melhorar as condies para o seu desenvolvimento. Porm, alm das precondies citadas nesta seo, outras precisam ser buscadas para este intuito. Mais uma vez, o trabalho dos lderes importante, ou por outro lado, existe mais um trabalho que os lderes precisam empreender: construir as condies e ambiente para estimular a inteligncia coletiva.

5.4 - A Disciplina de Viso Compartilhada

Esta seo visa apresentar a disciplina de viso compartilhada e a forma como foi tratada no caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes conceitos. Para isto, ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do modelo, sendo em seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o aprendizado e concluses da oriundos.

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5.4.1 - Reviso Terica

O entendimento de que organizaes so conjuntos de comunidades superpostas, ou grupos sociais culturalmente inter-relacionados tem sido alvo de anlise nos estudos das organizaes: [...] Em termos culturais, isto significa que uma organizao seria composta de um conjunto diverso de subculturas que compartilham alguns elementos integradores da cultura dominante (Meyerson & Martin, 1987, p. 631). O modelo da Quinta Disciplina utiliza-se deste entendimento para por em prtica determinadas premissas, visando trazer maior efetividade s organizaes. Esta seo pretende esclarecer os propsitos e os conceitos sugeridos por Senge (1990) e Senge et alii (1996) relativamente construo de viso compartilhada.

5.4.1.1 - Comunidades que Aprendem

Senge et alii (1996) postulam que organizaes so definidas enquanto um compromisso que as pessoas constroem, umas em relao s outras, e em relao a alguma coisa que valorizam em comum. Isto pressupe a existncia de uma cola que as une atravs de algo que compartilhem, o que aponta para o conceito de comunidade.

Comunidade , no entendimento de Ryan (1996, p. 141), um grupo de pessoas que livremente optam por ser e fazer algo em conjunto de forma contnua. Esta definio tem profundas implicaes, como o fato de livremente optarem pelo engajamento na organizao95. Como dizem Senge et alii (1996, p. 282), implica os lderes enxergarem os membros como voluntrios que decidiram dedicar seu tempo empresa; implica entender que a cola que une as pessoas a possibilidade de poderem contribuir para a(s) comunidade(s); implica a alta direo tambm ver-se como estando a servio da comunidade. Participar ativamente envolve tomar parte na construo da viso compartilhada daquela comunidade, de maneira que um sentido de propsito para a comunidade no possa ser a ela transferido ou imposto, mas deve ser criado a partir do seu interior. Senge et alii (1996) referem-se ao escritor e lder poltico tcheco Vaclv Havel para esclarecer e justificar isto na prtica:

95

Tomar o significado de comunidade e aplic-lo ao contexto organizacional brasileiro necessita consideraes de nvel cultural e econmico. No objetivo deste trabalho entrar nestas consideraes, apesar de ser necessrio e urgente, pois o modelo j vem tendo adeptos no Brasil. Indivduos assolados pelo desemprego provavelmente no sejam to livres assim para optar em fazer algo em conjunto com outros indivduos.

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Havel tinha muitas idias sobre o que deveria ser o novo pas [ao ser eleito presidente]. Mas reconhecia os perigos de se impor ao pas, de cima, uma viso [...] Em vez disso, ele e os demais lderes da Tchecoslovquia desenvolveram mecanismos estratgicos para envolver o pas como um todo no desenvolvimento do seu futuro [...] (Senge et alii, 1996, p. 279).

A necessidade de permitir aos membros da comunidade decidirem seu futuro est ligado a dois pressupostos. O primeiro relaciona-se motivao intrnseca gerada pelo processo criativo. Quando as pessoas participam na criao da imagem do futuro da organizao ou da comunidade, sentem-se pessoalmente engajadas pelo sentimento de propriedade. Como indica Block (1990, p. 76), ns nos comprometemos com aquilo que possumos. Alm disso:
o significado vem do ato de criao e a coisa primria que criamos no trabalho uma organizao bem sucedida e til [...], que expresse todos os nossos valores sobre trabalho, realizao e comunidade [...]. O primeiro passo [...] criar uma viso de grandeza para nosso grupo [...] [que expresse] nossos valores e com o que esperamos contribuir (Block, 1990, p. 98).

O segundo refere-se ao desejo inerente das pessoas de construir algo maior do que seus interesses pessoais. Conforme o modelo da Quinta Disciplina, as pessoas possuem vontade intrnseca de construir algo compartilhadamente com outras pessoas, sejam artefatos, sejam consideraes mais profundas de uma cultura.

5.4.1.2 - Viso Compartilhada

Como observado, a criao de objetivos comuns96 a mola mestra geradora de energia para que as pessoas engajem-se em torno de aspiraes comuns, tpico das comunidades que aprendem. Eles no so idias, mas foras oriundas do interior das pessoas e grupos dentro da organizao em direo a um ideal. Para ilustrar isto, Senge (1990) apresenta os ideais de grandes corporaes, como AT&T, Ford e Apple, e atribui aos seus objetivos comuns o fato de estarem onde esto e de serem admiradas por isso. No por acaso,

96

Neste texto, sero usados intercambiadamente os termos viso compartilhada e objetivos comuns como sinnimos, j que as obras relacionadas Quinta Disciplina (Senge, 1990 e Senge et alii, 1996) utilizam cada uma diferentes tradues para o termo Shared Vision.

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a Ford, entre outras 17 grandes corporaes, caracterizada na pesquisa de Collins & Porras (1997) como uma empresa visionria. Estas empresas, conforme as concluses de Collins & Porras (1997), no comearam necessariamente com uma grande idia. Mas apresentam objetivos alm dos lucros, com ideologia central relativamente bem definida, viso clara e senso de direo, controle ideolgico, uma cultura extremamente rigorosa, sendo filosficas, visionrias e futuristas. So seguidoras de uma ideologia central (op. cit., p. 75). Isto quer dizer que tm forte base sobre os objetivos97. Para Senge (1990), impossvel imaginar grandes corporaes sem a participao dos objetivos comuns. Isto pois cr que eles criam um sentimento de coletividade que permeia a organizao e d coerncia s diferentes atividades, sendo essencial, pois proporciona foco e energia para aprendizagem.

5.4.1.2.1 - A Importncia dos Objetivos Comuns

A prova da fora que existe em uma viso compartilhada pode ser exemplificada por aquela que o escritor Daniel Quinn (1992) define como a histria que contamos a ns mesmos ao longo dos tempos e que encenamos dia-a-dia na nossa civilizao. Compartilhamos esta histria e cremos na evoluo, numa viso de futuro para humanidade, e encenamos ela. Encenar uma histria, de acordo com o autor, significa viver de modo a torn-la realidade (op. cit., p. 47). A maioria dos seres humanos neste planeta vive uma histria de desenvolvimento e evoluo que compartilhada com a maioria dos outros, que os faz romper as mais altas barreiras, mas que tambm pode ter conseqncias catastrficas98.

97

A forma como se obteve o compartilhamento da ideologia central no explicitado por Collins & Porras (1997), pelo menos no sentido sugerido por Senge (1990). Mas est claro que as pessoas so por ela orientadas: A Merck de fato condensa a natureza ideolgica - o idealismo pragmtico - das empresas altamente visionrias. Nossas pesquisas mostraram que um elemento fundamental para o funcionamento perfeito de uma empresa visionria uma ideologia central [...] que orienta e inspira as pessoas em toda a organizao [...] (Collins & Porras, 1997, p. 80). O romance Ismael, de Quinn, apresenta uma viso obscura sobre o futuro da humanidade, atravs da fbula que descreve um mestre gorila tentando encontrar um pupilo para ajud-lo a salvar o mundo. Descreve e critica a civilizao dos pegadores, originados da revoluo agrcola e que fez surgir a sociedade e cultura como o so hoje no mundo moderno, em contraposio aos largadores, povos primitivos com diferentes pressupostos a respeito da histria que encenam. Segundo o autor, o romance resultado de quase duas dcadas de estudos da cultura dos povos, antropologia e cincias afins.

98

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No ponto-de-vista organizacional, uma viso realmente compartilhada extrai o compromisso das pessoas em toda a organizao. Declaram Senge et alii (1996) que tem durabilidade e fora vital evolutiva que dura anos e que impulsiona o ciclo da aoaprendizagem-reflexo.

5.4.1.2.2 - A Dinmica da Construo da Viso Compartilhada

O primeiro aspecto a ressaltar na construo de viso compartilhada referese ao fato de que um trabalho sem fim, pelo qual as pessoas articulam histrias comuns, em torno de uma viso de futuro, propsito coletivo, valores, o porqu seu trabalho importante e como ele se encaixa nos sistemas maiores. medida que os pressupostos bsicos vo sendo modificados como resultado da experincia e do processo de aprendizagem, estes tm repercusses sobre o que os indivduos desejam construir para si prprios e para os grupos a que esto ligados. Este processo deve comear, segundo sugerem Senge et alii (1996, p. 282), pela construo da viso pessoal. Ao passar pela frustrao e satisfao de construir viso pessoal e viso compartilhada para sua equipe, h uma dedicao natural para construir viso compartilhada para a organizao, pois as pessoas do-se conta da sua importncia no contexto das aes. A maioria das organizaes tradicionais baseadas na hierarquia, adicionam Senge et alii (1996), declara seu propsito inspiradas por 5 ou 10 pessoas que se renem para redigi-la, o que pode as estimular muito, mas no afetam as 5.000 outras pessoas da empresa. Este problema explica-se pelo pressuposto de que as pessoas so intrinsecamente motivadas pela participao no processo criativo da organizao. O sentimento de fazer parte traz o engajamento que no conseguido se as pessoas so excludas do processo de criao. Um lder carismtico pode conseguir a participao das pessoas ao declarar unilateralmente uma viso, mas preciso ter claro que s a co-criao, segundo os autores, gera motivao intrnseca para que as pessoas lancem-se em desafios superiores99. medida que vo sendo construdas as vises pessoais e das comunidades ligadas organizao, passam a se tornar importantes as ligaes entre as mltiplas comunidades atravs das redes informais. Senge et alii (1996) indicam que estas redes so
99

Para maior aprofundamento sobre processo criativo e motivao intrnseca, ver Fritz (1989 e 1991).

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especialmente vitais para ocasionar as mudanas profundas na cultura e operaes, que as hierarquias gerenciais tm dificuldade para conseguir (op. cit., p. 283). Estas redes passam adiante o sentido compartilhado e promovem o dilogo e a reflexo coletiva a respeito de viso, valores, propsito e metas. No entanto, esta prtica exige mais da liderana, reiteram Senge et alii (1996). A construo de viso compartilhada energiza e incita novas habilidades e capacidades nos membros organizacionais. Tentar a busca do controle unilateral nesta situao d pssimos resultados, advertem os autores. O cinismo da resultante far fracassar qualquer futura tentativa neste sentido. preciso aos lderes tambm adquirir novas capacidades, como a de ouvir os membros, canalizando suas energias sem reprimi-las. Em vista das dificuldades o modelo sugere uma estratgia de construo da viso compartilhada desenvolvimentista, isto , com um estgio ajudando a construir o outro. Os estgios sugeridos por Senge et alii (1996), inspirados em Tannembaum & Schmidt (1958) so: 1) prescrio; 2) venda; 3) teste; 4) consulta; 5) co-criao. A figura 5.14 ilustra os cinco estgios.

Dependncia e relao capacidade de liderana do chefe Capacidade necessria para direcionamento e aprendizado Prescrio Teste Venda

Co-criao Consulta

Capacidade necessria para liderana entre a tropa Grau de envolvimento ativo

Figura 5.14 - Estgios do desenvolvimento da viso compartilhada (fonte: Senge et alii, 1996, p. 296). Quanto mais esquerda, mais a organizao depende de um lder forte para indicar o caminho. Quanto mais direita, maiores as necessidades de capacidades de liderana, direcionamento e aprendizado para os membros. Os cinco estgios caracterizam-se da seguinte forma:
Prescrio: o chefe sabe o que a viso deveria ser, e a organizao vai ter de segui-la; Venda: o chefe sabe o que a viso deveria ser, mas necessita que a organizao compre antes de prosseguir; Teste: o chefe tem uma idia acerca do que a viso deveria ser, ou vrias idias, e

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quer saber as reaes da organizao antes de prosseguir; Consulta: o chefe est montando uma viso, e quer participao criativa da organizao antes de prosseguir; Co-criao: o chefe e os membros da organizao, atravs de um processo colaborativo, constroem uma viso compartilhada juntos. (Senge et alii, 1996, p. 295)

Isto levar ao caos! pensariam alguns ao imaginar um processo de cocriao de viso. Qualquer preocupao da liderana com relao ao caos gerado pelo processo pode ser tranqilizada pelo pressuposto de que as pessoas e funes em toda organizao tendem naturalmente a se alinhar. Senge et alii (1996) entendem que subitamente as partes dispersas passam a ter um senso de orientao comum. No est explcito o porqu os autores acreditam nesta premissa, mas h uma sugesto implcita de que as pessoas se orientam por sensos de propsitos mais nobres que as levam naturalmente a engajar-se. medida que vo surgindo no processo, vo recebendo suporte crtico, o que permite o alinhamento. Alm do mais, est relacionado com o senso de sobrevivncia mtua entre membros e organizao e a possibilidade de satisfazer seus desejos de criarem algo maior em conjunto com outras pessoas. Conforme indicam os autores
a experincia mostra que esses pressupostos [que impedem a liberdade para criao coletiva de uma viso] so todos infundados. Em sua maioria, os membros so vidos para ligar suas vises pessoais equipe e empresa, e a maior parte das equipes efetivamente compartilha um profundo e fundamental senso de alinhamento (Senge et alii, 1996, p. 304).

A idia de que deixar as pessoas livres para definirem o futuro da organizao leva ao caos tambm parte do pressuposto de que as pessoas no so capazes de exercer autocontrole. O que ocorre, conforme Block (1990), que esta uma profecia autorealizvel, cujo controle rgido gera desmotivao nos indivduos, o que gera maior probabilidade para o comportamento irresponsvel. Este modelo mental s pode ser derrubado acreditando que os objetivos pessoais e a viso compartilhada podem ser instrumentos de autocontrole dos indivduos e grupos. ele que impede a construo de organizaes mais flexveis e produtivas. O que ocorre que, conforme Block (1990), a mentalidade do controle de cima para baixo mantm-se, apesar das evidncias cada vez mais numerosas de que sistemas autoritrios so freqentemente menos eficientes e produtivos que sistemas participativos. Para Block, a autoridade deve vir de dentro, a partir da criao de uma

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viso pessoal que remete ao domnio pessoal. Isto requer um auto-interesse esclarecido, o que se traduz por objetivos pessoais. Sua importncia aparece mais clara quando se notam as conseqncias da sua ausncia. Se as pessoas no tm objetivos prprios, s lhes resta endossar objetivos de outros, argumenta Senge (1990), o que resulta em aquiescncia ou obedincia, mas jamais comprometimento. Por isso que desenvolver a disciplina de domnio pessoal , segundo o autor, a pedra fundamental para o desenvolvimento do objetivo comum (op. cit., p. 194).

5.4.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina

Uma estratgia de construo de viso compartilhada baseia-se em alguns preceitos-chave, conforme Senge et alii (1996):
l Toda organizao tem um destino: um propsito profundo que expressa a razo de existir da organizao. [...] Pistas para entender o propsito profundo de uma organizao muitas vezes podem ser encontradas nas aspiraes dos seus fundadores, e nas razes porque seu empreendimento tomou forma. [...]
l l

[...] Para serem genuinamente compartilhadas, estas vises devem emergir da reflexo de muitas pessoas sobre o propsito da organizao.
l

Muitos membros da organizao, especialmente aqueles que se importam profundamente com a mesma, tm um senso coletivo do seu propsito basilar. [...] Para voc tornar-se mais consciente do propsito da organizao, indague os membros [...] a aprenda a escutar as respostas. Assim, o cerne da construo de viso compartilhada encontra-se na tarefa de projetar e desenvolver processos contnuos nos quais as pessoas em todos os nveis [...] possam falar sinceramente sobre o que realmente lhes importa, e ser escutadas. [...] O contedo de uma viso compartilhada verdadeira no pode ser ditado; ele s pode emergir de um processo coerente de reflexo e conversao.
l

Finalmente, existe um equivalente organizacional para o conceito de tenso criativa que integra [o domnio pessoal] - o impulso inato que emerge quando temos quadros claros da nossa viso justapostos realidade presente. (op. cit., p. 280-281).
l

Dentro dos esforos de construo de objetivos comuns que seguem os preceitos acima, parte do produto o entendimento compartilhado sobre pelo menos quatro componentes bsicos: o propsito ou misso - a razo fundamental para a existncia da organizao, a viso - uma imagem do futuro desejado, os valores - a descrio da forma de

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atuar, e os objetivos e metas - marcos especficos e realizveis a serem atingidos que se dirigem para a viso (Senge et alii, 1996, p. 284). A figura 5.15 ilustra estes componentes bsicos.

Misso ou Propsito

Por que eu existo? Qual o meu propsito nesta existncia?

Viso ou Intenso

OBJETIVOS

VALORES
Figura 5.15 - Os Quatro Componentes da Viso Compartilhada Como o trabalho para construir viso compartilhada passa por esclarecer reflexivamente e em conversaes os componentes bsicos de uma viso, o trabalho com modelos mentais suporte para o desenvolvimento do trabalho com esta disciplina. Ao mesmo tempo, os lderes e os membros devem construir as habilidades necessrias, tendo como propsito a co-criao de viso. Alguns exerccios so facilitadores dos processos de reflexo e conversao sobre a viso para organizao. Os exerccios descritos em Senge et alii (1996) so os seguintes: 1. O Que Queremos Criar (op. cit., p. 316) tem o propsito de, em nvel de grupo, comear a discutir e definir viso e propsito comuns. Trata de confrontar uma viso de futuro com a realidade presente a fim de trazer tona a tenso criativa que surge desta contraposio. 2. Aps a Apresentao de Uma Viso indica que muitas sesses de viso compartilhada envolvem ouvir as apresentaes recprocas das pessoas, abordando o que elas querem que a organizao seja (op. cit., p. 318). Aps ouvir estas apresentaes, focalizam-se as reaes visando decidir o que fazer a respeito destas idias. O exerccio proporciona o vnculo entre as idias dos outros e as prprias.

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3. Reintroduzindo Uma Viso visa aquecer uma equipe no processo de viso, [facilitando] a conversa [...] Ele ajuda a trazer tona os sentimentos das pessoas sobre seus prprios nveis de compromisso ou adeso (op. cit., p. 319). 4. E O Fator Destino, sugere que possvel desenvolver um senso de propsito mais profundo relembrando o propsito original da organizao (op. cit., p. 320). Trata de retraar a sua histria, propsitos e idias dos fundadores.

5.4.3 - Colocando em Prtica a Viso Compartilhada

O contato inicial com os conceitos da viso compartilhada deu-se atravs da apresentao no seminrio inicial de cinco encontros. A apresentao deu-se no ltimo encontro, sendo parcialmente dedicada a domnio pessoal, no restante dedicada a tratar dos conceitos de viso compartilhada. Estruturou-se da seguinte forma: apresentao dos pressupostos bsicos em que se apiam as duas disciplinas; apresentao do domnio pessoal; apresentao da viso compartilhada, tratando das comunidades que aprendem, da utilizao do conceito para o mundo das organizaes, e da importncia da viso compartilhada como cola cultural em contraposio hierarquia de poder e controle. O desdobramento do assunto deu-se, conforme pode ser observado atravs do trabalho com pensamento sistmico e nas descries a seguir, em diversos pontos dos debates. Como tratou-se de um assunto que se mostrou relevante durante o processo, decidiuse reservar uma sesso para discutir alguns conceitos da disciplina, bem como para realizar prticas atravs de exerccios, principalmente visando construir idias iniciais sobre os componentes de uma viso. O principal objetivo foi atentar o grupo de trabalho para a importncia de objetivos comuns. Aplicou-se inicialmente o exerccio O Fator Destino, que pretendia recuperar a histria das idias norteadoras da TRENSURB, desde sua fundao, como foram produzidas, quem as produziu, seu contedo e o quanto esteve presente, guiando as pessoas e a empresa como um todo. Em seguida utilizou-se do exerccio O Que Queremos Criar, numa verso simplificada, visando estimular o debate sobre os componentes da viso entre os presentes. A descrio dos resultados desta prtica encontra-se na seo seguinte.

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5.4.3.1 - A Prtica da Disciplina de Viso Compartilhada

Na sesso dedicada a discutir o assunto, iniciou-se o trabalho com um dilogo sobre as idias bsicas da disciplina. Uma das obras (citada e recomendada aos membros do grupo) que apia o conjunto de idias da viso compartilhada Stewardship Regncia/Gerncia. Nela, Block (1995) sugere uma ideologia e um conjunto de polticas, estruturas e processos que apiam a democracia como sistema de governo organizacional, em substituio ao sistema gerencial tradicional. Viso compartilhada a democratizao da construo da viso de futuro da organizao, como foi sugerido ao grupo. Os pressupostos tanto da Quinta Disciplina como de Block so semelhantes: s h comprometimento quando h sentimento de co-autoria. Uma das maneiras de fazer com que as pessoas sintam-se coautoras da empresa ao ajudem a construir sua viso de futuro. Ao serem indagados sobre as oportunidades em que os componentes de uma viso estiveram presentes na TRENSURB, foram citadas algumas tentativas do passado. Os eventos a seguir ilustram estas tentativas:

Na fundao empresa, atravs de consultoria que teria ajudado a constituir as normatizaes gerais do sistema100.

No transcorrer do I Programa de Qualidade, que teria iniciado com esforos de definies estratgicas101.

100

O evento foi descrito da seguinte forma: A: Bem, mas ao construir a empresa, algo disso foi traado? B: No. C: Sou obrigado a discordar. Quando foi criada a empresa, havia um documento feito por aquela consultoria francesa, que ningum leu. Tudo estava l, definido, as normatizaes. Estava indicado l que estas definies tinham que ser feitas. Mas nunca ningum fez nada. B: Eles fizeram manuais para todas as reas. [...] S que ningum nunca abriu, no se deu o trabalho de ler aquilo. As coisas foram feitas apagando incndio. C: Tudo o que tem que ser feito est ali. E as definies estavam com este pessoal da consultoria, e a primeira gesto tinha isto claro. B: Foi uma consultoria que fez um trabalho maravilhoso. Como eu te disse, se comea e nunca se termina. Todo mundo queria botar o trem na linha, se esqueceu do planejamento. Quem pensou aquele trabalho, pensou a empresa como um todo. Dentro de uma estrutura. Havia diretrizes. D: que quando este pessoal saiu, entrou o Mansuetto, que nunca deve ter lido uma linha destes documentos. A: Ou mesmo que tivesse lido, tinha que, como desdobramento, ter definido estas questes estratgicas. Isto no foi definido? B/D: No. B: Num momento se fez um treinamento com todas as chefias para definir estas coisas estratgicas, s que no foi operacionalizado. A: [...]Depois, no I Programa de Qualidade se fez de novo. O diretor era o Sampaio. Ele cortou isto porque no acreditava. [...] No I Programa de Qualidade, havia frente dele uma pessoa tima, o Fornazier, que acabou se desiludindo com os rumos e deixou a empresa. O programa comeou tentando estabelecer estas definies estratgicas, mas o diretor Sampaio cortou. B: Ou seja, o programa comeou bem, por estas definies norteadoras.

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Nos seminrios com direo, gerncias e chefias em hotel em Canoas, cidade prxima sede administrativa102.

Tentativa recente com apoio de consultorias externas103. Conforme os indicativos dos dilogos, estes esforos no foram adiante em

termos da formao de uma ideologia central norteadora para a organizao104. No entanto, observam-se dois aspectos norteadores que esto presentes dentro da organizao. As filosofias de trabalho de alguns setores105, e a filosofia metroviria, conjunto de princpios operacionais importados do Metr de So Paulo, quando da constituio da empresa. Porm est restrita rea de operao e contm apenas normas operacionais, no indicaes sobre propsito ou qualquer outra definio estratgica106, 107. Sobre este ltimo, demonstra que a

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A: Depois, uma 3 tentativa foi com o Berfrand, com todas as chefias. [...] naquele curso l em Canoas com a Paula... B: Aquela vez foi mais srio. A: Foram diretores, gerentes e chefias e se definiu uma misso para empresa, algumas coisas mais. B: Eu no participei, a operao no participou. Alguma coisa ocorreu pela manh, perguntamos se poderamos ir tarde e disseram: No precisa ir mais. A: Neste momento tambm se pensou em fazer um comit participativo para trabalhar com oramento, e que depois quando a coisa estava tomando corpo, se abafou... A: [...] Depois teve outra tentativa [...] O que se tentou mudar, pessoal interessado, no conseguiu ir adiante [...] A: Na verdade, eu queria tentar fazer vocs reproduzirem a histria para identificar se em algum ponto estas definies estratgicas estiveram claras. Se isto esteve na cabea das pessoas. B: No, nunca esteve.

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A: A SEGUR um setor que tem suas definies prprias. O que ns queremos ter em termos de segurana isto. B: Uma filosofia. C: , exatamente. A: S que para isto [construir uma viso compartilhada que permeia a empresa toda] tem que derrubar os muros.

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A: Filosofia metroviria. B: [...] O que isto? C: a regrinha do metr. Reza: trem limpo, regularidade, pontualidade, mais ou menos isto. Trem em condies, sem lmpadas queimadas, riscos, etc. Segurana do usurio em primeiro lugar. Foi posta toda a operao nesta filosofia. Era tudo engenheiro recm-formado, gurizada a mil, era tudo como uma esponjinha. S que isto foi s para a operao. Os caras que arrumavam o trem, no. Algum tirava um trem por causa de um risco, os caras da manuteno: Bobagem, o trem pode andar! A: A filosofia metroviria surgiu onde, quem a trouxe? C: Ela veio do Metr de So Paulo. D: Tu vs, eles tm a filosofia para passar, e ns no tivemos uma filosofia nica para o trem andar. Nosso erro foi este. Quando a gente faz treinamento aqui, se a gente no sentar antes, fazer um plano geral, uma filosofia, que vai pegar todo mundo, ns no vamos conseguir nada. Todos com aquele foco. A gente teria que ver como eles fizeram para montar esta filosofia. [...] B: Que mais foi importado em termos estratgicos do Metr de So Paulo? Misso, propsito? D: No se conhece isto. A: Foi s a filosofia. C: Inclusive tivemos problemas com pilotos que no foram treinados com a filosofia, [atravs de] instrutores do Rio. Tivemos um monte de problemas com estes. D: Para ti ver como importante um conjunto de valores. [...] Sobre a filosofia estar apenas na operao: C: Ningum na operao imaginava que o pessoal no resto da empresa no tivesse a filosofia na cabea. A, quando tu vais conversar, v que as pessoas esto noutro mundo! Parece bvio pensar no usurio. D: como RH. Tem que pensar porque que tu ests l! aquela histria da catedral. Tu ests construindo uma catedral ou colocando um tijolo? Se ests s colocando tijolo, tanto faz se mais para c ou para l. B: O pior que tu tambm tens, alm de colocar o tijolo, comprar o tijolo. Ento, como tu no sabes o que est construindo, no sabe (ou no se importa) se vai comprar tijolo macio, de 6 furos ou o que. A: Ou se o tijolo vai ser para atirar depois na tua cara! como disse um cara outro dia: Tu no podes melhorar mais a empresa, seno corre o risco deles privatizarem.

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experincia compartilhada com outros sistemas pode ser til na formao de idias norteadoras para uma organizao108. Com a constatao da importncia de objetivos comuns para a organizao, as pessoas passam a compartilhar uma ansiedade sobre a necessidade de esforos para constru-los. As pessoas passam a discutir ento a necessidade de colocar-se neste esforo, e a maneira como faz-lo109. Esta inquietao no toa, pois dentro do trabalho com pensamento sistmico (Andrade, 1998), a necessidade de construir viso compartilhada surgiu atravs da sugesto de aes e de projetos visando desenvolvimento de objetivos comuns e incentivo ao planejamento como forma de alavancar o sistema. Uma vez tendo clara a importncia dos objetivos comuns e do quanto eles foram trabalhados no passado, h clima motivador para que as pessoas passem a dialogar sobre como pensam deveria ser uma viso para a organizao. Para isso, lanou-se mo de definir, de forma livre, os quatro componentes da viso. No tendo havido tempo hbil para uma discusso profunda nem para envolver todos estes componentes, realizou-se um esforo para definir apenas uma idia de propsito para a TRENSURB110.

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A: Isto [a filosofia metroviria] traduzia operacionalmente as prioridades. O que me parece que h, como crena por traz disto, que independentemente do nvel social, quando as pessoas esto submetidas a um ambiente, elas se comportam como tal. Se o metr limpo, se as pessoas so bem tratadas, se tem lixeira, as pessoas buscam se comportar assim. B: Isto eu vi no Rio. O cara quando sai da estao do trem da Central e entra no metr, ele que vinha correndo, chutando tudo, quando entrava na estao do metr mudava seu comportamento. [...] C: Isto que tu falaste, A, importante, porque com base nestas crenas e opinies compartilhadas das pessoas que se cria estas filosofias, misso, propsito, objetivos. A: E com base na experincia, porque isto uma tradio nos metrs do mundo inteiro. C: Experincia compartilhada. A: So os modelos. A: Hoje, ns, com os anos de empresa, teramos condies de montar algo nosso. E esta a hora de fazer isto, quando a gente est precisando valorizar nosso trabalho, nosso emprego, nossa empresa. Queres pegar o trem? Ele est passando... B: preciso sensibilizar as pessoas para este trabalho. Ns temos que buscar isto, traar um grande plano para definir estas coisas. C: A grande questo a seguinte: quem vai fazer isto. B: Tem que criar um comit. Um grande projeto que traga todas as reas.

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A: Aparentemente no complicado [descobrir o propsito da TRENSURB]. B: Eu acho que atender demanda. C: Transporte de passageiros na regio. D: Ou seja, dentro disso, tu podes fazer qualquer coisa com transporte. C: Sim. A: Nas definies em geral, aparece o servio que tu prestas comunidade. D: No diz como tu vais fazer. B: Acho que tu tens que aproveitar e pensar grande: Atender s necessidades de transporte da populao. C: Sem petrleo. B: Mas, de repente, tu vais precisar. Atender s necessidades pode ser com outros meios. As integraes. Tem que ser algo amplo. No s conduzir passageiros do mercado at a Unisinos. Tem que ter foco grande. Porque a a gente vai pensar nas coisas que no tinha antes pensado. Atender s necessidades de transporte da populao. C: como o sindicato. Qual o nome do sindicato? A: Sindicato dos Trabalhadores de Transporte Metrovirio do RS e Conexas. D: O que significa e conexas? A: Para pegar tambm integrao, outros meios de transporte de apoio, empreiteiras trabalhando para empresa. Eu adicionaria atender... no eixo norte. C: No, da populao, sem definir a regio. B: A partir disso, d para fazer um grande projeto de empresa. D: Este propsito permitira a TRENSURB, por exemplo, assumir a responsabilidade que a Metroplan tem? C: Sim. B: a hora da

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Observou-se que a liderana pode ter um papel preponderante neste processo, porm as dificuldades inerentes de envolver a todos dentro da organizao sempre vem tona111. A aceitao da idia de todos participando do processo poderia ser facilitada quando houvesse exemplos de prticas, algo com o qual as pessoas pudessem se identificar. Esta idia entra em choque com o modelo mental das definies estratgicas vindo do topo em direo base. No entanto, mesmo partindo do pressuposto de que o processo tenha que ser participativo em todos os nveis, h precondies que tm que ser satisfeitas, sob pena do processo cair em descrdito. Trata-se da confiana mtua que necessitaria ser restabelecida112.

empresa aproveitar este espao sem definio e trabalhar a. A: A misso isto a. C: Acho que est perfeito.
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A: Lder aquele que tem um sonho e traz as pessoas para dentro dele. Por exemplo: a Ulbra [ou a Unisinos?] Onde o futuro j comeou - aquilo foi colocado na cabea das pessoas. aquela coisa das empresas visionrias. Liderar isto: ter um sonho e gerenciar as pessoas para isto. B: A eu gostaria de fazer um aparte. Eu ponho em dvida at que ponto as pessoas se comprometem com o sonho se no ajudaram a constru-lo, a defini-lo. C: Mas a difcil, botar todo mundo a fazer isto, se possvel? Como fazer? D: Mas vamos pegar o caso da TRENSURB, uma empresa mdia. Se o grupo gerencial sentar e definir isto, acho que ficaria mais claro para pessoas, com elas ajudando na definio. A: Concordo com B. B: Vejam: no existe indicativos de como fazer isto. Uma forma, dentre outras que podem existir, as pessoas dialogarem em grupos e levar isto para cima at chegar num ponto onde possa-se nivelar este entendimento global, atravs de canais formais ou informais, com representantes de grupo, e assim por diante. O processo foi participativo A: Ao estilo dos seminrios de integrao. Foi mais ou menos assim. Para que todos se sintam participando. A: [...] S que tem que preparar as pessoas para isto. Melhorar a confiana das pessoas na empresa. Por exemplo, este negcio que aconteceu com os aposentados, o coquetel para os aposentados [contou-se a histria do descaso com os aposentados - o pessoal sai como se tivesse levando um pontap na bunda] Tem que haver o cuidado para que nenhuma atitude faa a coisa cair em descrdito. Para haver este grande plano de retomada dos funcionrios. [...] B: O problema a confiana entre gerncia e diretoria. C: verdade, estes so grupos que influenciam de maneira muito forte a cultura da empresa. Se h desconfiana nestes nveis, um problema. B: Esta desconfiana mtua desce. C: Bem, vejam, quem teria que estabelecer a confiana primeiro o corpo permanente, porque os diretores quando assumem, a princpio no conhecem a empresa. Ento, o corpo gerencial permanente tem que fazer o seguinte: se ns somos o problema da falta de confiana, ns precisamos [...] [fazer algo]. A: Claro! Deveriam, mas no fazem porque esto preocupados s com eles. Pior que isto, eles tm o discurso que ser gerente ruim, mas eles no largam. o discurso diferente da prtica. B: Isto triste. Pessoas que deveriam dar o exemplo. A: Se ns no conseguirmos mudar as bases falsas, no se consegue fazer nada. a realidade TRENSURB. A coisa to cara-de-pau, que tem gente que diz uma coisa no grupo e depois te diz outra coisa l fora. E tu estavas l, tu ouviste os dois discursos. por isso que eu no culpo a direo por estas coisas que acontecem aqui na empresa. Tu vais ver quem est perto da diretoria que tem a coragem de dizer o que pensa. B: O pior que te do a oportunidade de dizer o que tu pensas, e as pessoas continuam fazendo moda antiga. Mudou o comportamento da direo e os caras no mudaram. O problema no a direo. Esquece a direo da empresa. A: Na minha opinio, tem certas pessoas que tm que ir embora. B: Na tua opinio? Para mim hoje claro! Tem cara que s a rua! A: Eu sou radical. como um cncer. Tu tens que tirar fora. C: O folclore sobre a cultura japonesa indica que quando algum est fora do passo, expelido por meios no tradicionais. Ningum manda o cara embora. Mas o sistema (e ele prprio) faz o cara se sentir to mal que o cara sai por conta prpria. D: O sistema tem anticorpos. Atravs da tradio cultural da unidade de pensamento. Ao ser excludo do coletivo, ele se auto-expele. Se existe algo autoritrio, no um indivduo. uma cultura. A: aquilo que a gente falou, o cara vai se comportar conforme o meio.

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Sem confiana mtua, no h sentido em discutir vises pessoais com os pares visando construir vises de futuro para a diviso ou para a organizao maior. Com esta pequena prtica, pode-se observar a importncia que os membros levantaram sobre a questo de definir objetivos e ideologia norteadores, bem como sobre algumas precondies para um trabalho efetivo. No est claro o nvel de consenso sobre o pressuposto de que todos devam participar na construo destas idias, o que exigiria mais sesses para tratar do que, como e porqu disto. Este questionamento natural, pois isto no se retrata como prtica, mesmo entre empresas visionrias. Porm, o processo de prtica como um todo trouxe, alm destes, alguns entendimentos adicionais, conforme descritos abaixo.

5.4.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica

Alguns entendimentos merecem especial ateno no contexto da viso compartilhada, adquiridos com a prtica no caso TRENSURB. O primeiro diz respeito ao entendimento da importncia de objetivos comuns. Em seguida, descreve-se o entendimento de um dilema-chave, os objetivos pessoais em contraposio aos objetivos coletivos, trazendo tona a necessidade de avaliar a influncia de aspectos estruturais da organizao. Analisa-se a interdependncia da viso compartilhada com outras disciplinas do modelo, como domnio pessoal e pensamento sistmico, e por fim avalia-se a influncia dos objetivos comuns no contexto da mudana.

5.4.4.1 - A Importncia de Objetivos Comuns no Contexto da TRENSURB

Apesar do trabalho com viso compartilhada ter se apresentado mais claramente necessrio a partir do diagnstico de aes do pensamento sistmico, desde o comeo da experincia o grupo j atentava para a importncia deste aspecto dentro do contexto da TRENSURB. Durante o exerccio Definindo sua organizao que aprende, a equipe encarregada de definir as caractersticas da organizao ideal estabeleceu como uma

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das trs grandes prioridades ter 1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo social e 4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro)113. Porm, o contexto da TRENSURB oferece algumas questes que necessitam ser avaliadas previa ou concomitantemente. A preocupao dos funcionrios quanto incerteza do futuro da empresa, a crena de que as pessoas s agem por interesses prprios, o problema da motivao, entre outros, so condies importantes de serem avaliadas para a construo de objetivos comuns. Algumas destas condies so avaliadas abaixo, de forma no exaustiva. Elas servem para mais uma vez observar-se a importncia de avaliar-se precondies, sob pena de verem-se os esforos em uma direo falharem; neste caso, a construo de viso compartilhada.

5.4.4.2 - Objetivos Individuais x Objetivos Coletivos

Esta uma questo que por diversas vezes veio tona nos dilogos. Principalmente em funo de ter-se apresentado como uma barreira para alguns dos projetos de mudana em curso, como o programa de qualidade e o projeto SESI/ONU de preveno ao uso de lcool e drogas. H evidncias que indicam que as pessoas se motivam para esforos onde haja benefcios pessoais de curto prazo, e isto dificulta projetos em que as promessas de resultados apontam para benefcios coletivos a mdio ou longo prazo114. Como o esforo para construir viso compartilhada envolve mudana, razovel pensar que sofrer este mesmo tipo de dificuldade.
113 114

Ver resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende, captulo 4.

Observe-se este trecho de debate sobre a importncia de determinados fatores do diagrama de enlaces: A: Acomodao reduz sentimento de responsabilidade. Existe algo em mim muito forte que inclusive discuti com o [pessoal do comit] [...] a respeito de um novo rumo para nosso programa de qualidade. A questo da motivao das pessoas, mas uma motivao gerada por contrapartida para as prprias pessoas a curto prazo: O que eu vou ganhar com isto? Um benefcio pessoal. Entra nisto: crena de que as pessoas se motivam por interesses prprios. Eu queria discutir com vocs isto, se s minha percepo. B: No, mais geral. [...] A: A gente hoje, para mexer em algo aqui [apontando para a estrutura sistmica], no podemos deixar de mexer nesta crena. As pessoas s vo fazer algo se enxergarem alguma vantagem para elas. C: Esta questo crucial. As pessoas s se engajam com alguma vantagem individual. As pessoas no conseguem enxergar as vantagens coletivas para a organizao. Seria o caso de tirar a preocupao de terem um objetivo, ou mudar o foco do objetivo; sair do interesse imediato. As pessoas podem ter objetivos pessoais, mas precisam estar engajados nos objetivos maiores. A: O problema que as pessoas no acreditam nisto. As pessoas questionam muito: O que eu vou ganhar? No adianta fazer isto se l em cima as coisas so diferentes. O pessoal no acredita que atravs do desenvolvimento do todo elas vo ter alguma vantagem. Ento elas preferem manter a vantagem individual. D: Ao longo dos anos a prtica comprovou isto. As pessoas muitas vezes tiraram vantagens individuais das coisas. Se no houver mudana na estrutura, algo mais profundo, as pessoas no vo mudar. Por exemplo, no projeto SESI/ONU, [o pessoal] [...] foi nas reas, dizendo para melhorar, e as pessoas diziam: Olha, eu no acredito. [...]

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Em Senge et alii (1996), observa-se a necessidade de ajuda de outras pessoas para se realizar uma viso pessoal. Isto requer algum tipo de esforo para galvanizar outros para ajudar a criar esta viso (p. 218). Isto refere-se, dentro do modelo, ao ideal de compartilhar uma viso para a organizao a partir das diferentes vises pessoais, atravs do processo de alinhamento fomentado pela aprendizagem em grupo e pelo prprio processo de construo da viso compartilhada. Assim, viso compartilhada e domnio pessoal so quase sempre projetos simultneos. No contexto do que querem para a organizao, as pessoas so inevitavelmente levadas a reconsiderar o que querem para si mesmas (op. cit., p. 325). Porm, a chave para resolver conflitos que dificultam as mudanas, conforme Senge et alii (1996), vem do pensar e agir estrategicamente:
Raciocinar estrategicamente comea com uma reflexo sobre a natureza mais profunda de um empreendimento e sobre os desafios centrais que ele apresenta. Ele se desenvolve com um entendimento de enfoque e da escolha do momento oportuno. Enfoque significa para onde dirigir ateno. O que verdadeiramente essencial? O que secundrio? O que no pode ser ignorado sem pr em risco o sucesso do empreendimento? Escolha do momento oportuno significa ter um senso de desdobrar dinmico. [...] Algumas mudanas so intrinsecamente de longo prazo; elas no podem ser conseguidas rapidamente. Outras podem ser iniciadas com relativa rapidez, mas s assumem importncia duradoura em associao com mudanas que ocorrem em ritmo mais lento. Algumas mudanas podem ser realizadas diretamente; outras ocorrem como subprodutos de esforos realizados alhures. Entender essas questes constitui a essncia do raciocnio estratgico. (op. cit., p. 15).

Como um bom raciocnio estratgico traz [...] dilemas superfcie, [...] [usando-os] para catalisar a imaginao e a inovao (Senge et alii, 1996, p. 16), razovel supor que ele a chave para trabalhar o dilema dos objetivos individuais versus objetivos coletivos no caso da TRENSURB. Raciocinar estrategicamente pressupe investir no desenvolvimento do ciclo do aprendizado profundo, que significa o desenvolvimento no apenas de novas capacidades, mas de mudanas fundamentais de mentalidade, individual e coletivamente. As cinco disciplinas bsicas do aprendizado so os meios pelos quais esse intenso ciclo de aprendizado ativado. (op. cit., p. 17). Como este ciclo ativado atravs das habilidades e capacidades que caracterizam as organizaes que aprendem (Senge et alii, 1996, p. 17), e seu desenvolvimento dado atravs do domnio das disciplinas do aprendizado, pode-se concluir

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que para resolver dilemas, como a questo dos objetivos individuais versus objetivos coletivos, preciso pensar e agir estrategicamente, o que requer desenvolver certas habilidades e capacidades especficas para desenvolver o ciclo do aprendizado profundo, que se d atravs do domnio das disciplinas do aprendizado. Isto leva a uma recursividade pitoresca, pois se para empreender um esforo de mudana significativo como construir viso compartilhada (uma das disciplinas do aprendizado) preciso tratar do dilema objetivos pessoais versus objetivos coletivos (uma precondio), para tratar este dilema necessrio pensar e agir estrategicamente, o que exige o domnio das disciplinas do aprendizado, entre elas a viso compartilhada115. O caso do dilema entre os objetivos pessoais e objetivos coletivos poderia ento ser tratado, supe-se, atravs da reflexo e conversao coletiva, hipoteticamente apoiados pelo pensamento sistmico e pela explorao das crenas e pressupostos que suportam este dilema na prtica, atravs de modelos mentais. De fato, Senge (1990) exemplifica como tratar este dilema atravs do tratamento da questo da politicagem e dos jogos de poder116, que envolve analisar os interesses, a poltica e os jogos de poder derivados. Senge expe a questo em linguagem linear, porm estruturada em termos sistmicos, o que permite construir um diagrama de enlaces. Sua anlise aponta para a necessidade exatamente de investir nas Cinco Disciplinas como forma de transcender o dilema. Porm, estabelece-se como hiptese que se um grupo de trabalho tratar esta questo autonomamente, submetido reflexo e conversao apoiadas pelas disciplinas do modelo, pode chegar a concluses teis sobre maneiras de transcender tal dilema. Esta discusso autnoma pode at chegar a concluses anlogas s de Senge (1990), supondo concordncia de crenas e pressupostos, bem como pode chegar a diferentes concluses. No caso da TRENSURB, utilizou-se de um misto de reflexo e conversao autnomas, com avaliao das idias de Senge (1990)117, quando da discusso da questo
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Este tipo de recursividade explorado em maiores detalhes no item sobre a mudana e aprendizagem organizacional, seo 6.1 deste trabalho. Senge (1990), captulo 13 - Franqueza - Como se pode transcender a poltica e o jogo de poder que dominam as organizaes tradicionais? (p. 241) Trecho de dilogo aberto sobre a questo: A: A questo a seguinte: utpico pensar que as pessoas no vo agir desta forma? As pessoas precisam de vantagens pessoais para se engajar? Esta uma questo problemtica. Aqui entra a questo poltica na jogada. B: que da natureza o interesse pessoal. Isto um imediatismo e um problema dentro da empresa. A: um problema, sem dvida. Mas tem algo ainda mais profundo: ser ou no da natureza das pessoas fazer isto. [...] Vamos tirar a discusso moralista da histria. Os indivduos tm direito de ter objetivos pessoais. Agora, na medida que o contexto de salve-se quem puder,

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durante o trabalho com pensamento sistmico. A figura 5.16 apresenta o raciocnio de Senge a este respeito.

s tem uma sada para no morrer: salve-se quem puder! Instinto de sobrevivncia. No adianta palestra, no adianta nada. A estrutura que est esta. C: Vejam, esta questo bastante complexa, e ela, na nossa estrutura, est simplificada. Isto mereceria talvez uma anlise sistmica, de como ela se originou, tudo o que influencia ela, porque isto algo da sociedade maior, em conjunto com as condies da empresa. C: Aproveitando a oportunidade, eu gostaria de trazer uma discusso que acho que vai cair bem aqui. Tem um captulo deste livro aqui [Senge, 1990, cap. 13] exclusivamente dedicado a esta questo: como se pode transcender a poltica e o jogo de poder que dominam as organizaes tradicionais? O Senge achou que realmente isto era um grande problema. Ento analisou sistemicamente isto. Ele fez uma leitura do problema luz da sua experincia, interesses e crenas. Eu ento traduzi o discurso em diagrama sistmico o que ele exps. Eu vou colocar isto no quadro e gostaria que vocs analisassem criticamente isto que ele est colocando. Aqui tem muito do vis das prprias crenas dele. A: Puxa, tu tinhas isto na manga! D: Estava tudo previsto! [Risos.] C: No, no, eu no tinha previsto nada disto, casualmente isto estava desenhado anteriormente. A: Ns j havamos discutido esta questo dos interesses. Isto uma questo talvez de deficincia do modelo, a questo do poder. C: Que em parte est aqui, mas falta ainda muita coisa. [...] Logo aps ter transcrito o diagrama no quadro-negro, passou-se a discuti-lo. A copia enquanto colocado no quadro. D discorda de parte da representao: S que se eu percebo que no possuo as respostas, mas resolver no ser franco, eu posso tentar esconder, manter meu autoritarismo e reforar o jogo. C: Dentro do modelo, a construo da franqueza algo mais ou menos central. Porque parte de um pressuposto-chave: a necessidade de tomar aes eficazes e produtivas sobre a realidade. A no franqueza, tanto no plano individual como coletivo leva a aes ineficazes sobre a realidade. Por outro lado, a disciplina de modelos mentais deve ajudar a desafiar as crenas a respeito da realidade. Por exemplo: existem ocasies em que as pessoas agiram em direo a interesses coletivos? O projeto Expointer um exemplo disto? [O pessoal respondeu que sim, mas sem muita nfase. Pode ser porque o pessoal do projeto no recebeu nenhum reconhecimento pelo esforo, coisa que descobri recentemente. No sei.] C: Por trs disso tem tambm a ideologia a respeito da liderana, que contra o autoritarismo, que vai na direo da franqueza, pela humildade em reconhecer que ela no tem as respostas, o que leva descentralizao do poder e democracia. E: Por isto tudo, aqui para ns, essencial a redefinio do papel do lder, mudando certas estruturas que existem. C: , colabora muito para esta estrutura a forma como as pessoas so avaliadas e valorizadas. O sistema premia em nvel individual, e colabora para o sistema. A: Este o ponto mais crucial, talvez o ponto de tratamento de choque. Neste sistema proposto deve se premiar o coletivo. Se no andar na linha, est destoando. B: Este exemplo que C trouxe do projeto Expointer. Mostra bem. Quando um indivduo destoou, o grupo isolou, exigiu que se readequasse. A: Valorizar o trabalho em equipe essencial. O indivduo s existe dentro do esprito coletivo. Como no sistema oriental. C: Agora, eu acredito que o sistema oriental perverso no outro sentido, no outro extremo. No modelo de aprendizagem isto no para ser dicotmico: ou indivduo ou coletivo. Os objetivos coletivos so construdos a partir do alinhamento dos objetivos pessoais. Ao mesmo tempo, os objetivos pessoais s se completam com os objetivos comuns. Algo interagente, em que um no sublima o outro. B: Pois eu at acho que dentro do coletivo mais fcil destacarse individualmente. A: Exemplo: o Grmio. Quando a equipe esteve bem, todos se valorizaram individualmente. E: Volto a insistir que a questo essencial dos valores. C: Certo. E os valores so algo culturalmente construdos. Para construir um novo sistema de valores, preciso construir uma nova experincia dentro de um novo contexto, uma nova estrutura. Por si s, as pessoas no mudam seus valores. As estruturas da organizao tm que ajudar a constru-los. A: Tenho que tirar vantagem individual. Isto um valor fortalecendo a estrutura. Agora estou chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil. C: Isto refora uma citao do pessoal de dinmica de sistemas: que esta abordagem, este tipo de pensamento lgubre, porque te leva tristeza pelo sentimento de impotncia. De qualquer forma, uma coisa certa. O sistema vigente foi construdo. Outro sistema tambm pode ser construdo.

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percepo complexid realidade +

percepo de que "no possumos as respostas"

postura do "eu tenho as respostas"

+ pensamento sistmico

R
+ + franqueza autoritarismo + + aes em direo interesses pessoais

aes em busca do poder e riqueza

R
sentimento responsabil

R
+ clima confiana +

politicagem interna jogos de poder + -

R
crena de que pessoas so motivadas por interesses pessoais

R
+ objetivos comuns crena de que pessoas desejam fazer parte algo maior coletivamente + +

viso compartilh. aprendiz. grupo

modelos mentais

Legenda: fatores hachurados - disciplinas da aprendizagem Figura 5.16 - A Poltica Interna e Jogos de Poder (extrado de Senge, 1990, p. 241-249) A estrutura atual, naturalmente, contribui para esta situao. Se existe uma situao de salve-se quem puder, ela corroborada pela estrutura organizacional, ou pela falta de mecanismos na estrutura. Com efeito, esta situao prejudicial, no s pelo fato de gerar grandes perdas de energia dentro da organizao (decorrentes do desalinhamento de foras e aes), como pelo fato que destri o sentimento de confiana e a motivao. Os dilogos a este respeito ilustram a questo118. So questes intimamente interligadas, o que faz com que seja necessrio refletir a estrutura organizacional (formal ou informal) e sua cultura quando se est avaliando a necessidade de construir objetivos comuns, at como

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Observa-se isto neste fragmento de dilogo sobre as questes que interligam-se motivao dos funcionrios dentro da estrutura sistmica do desenvolvimento: A: Vamos comparar contra a iniciativa/criatividade, j que est inter-relacionado com a motivao. O que a reduz? B: Vou passar a lista e vocs confirmam. Ausncia de metas? C: Sim. Estabelece norte para que eu saia atrs para cumprir, fazer uso da minha iniciativa. Se a meta no dada, no se faz nada. A: Isto j est mapeado, ento: objetivos/viso compartilhada levam a expectativas, que leva motivao. Agora, as diretrizes gerais de desenvolvimento que tm que ser a base das metas locais. E isto ns no temos. Pode at haver objetivos locais, mas podem ser totalmente desconectados dos objetivos gerais. B: Agora, ao no existir metas globais, reforam-se as crenas de que as pessoas s se interessam por objetivos prprios, porque se no h objetivos gerais, as pessoas vo se motivar pelos objetivos pessoais. Ento, quanto mais objetivos gerais e viso compartilhada, menos aes em direo a objetivos individuais, o que pode levar reduo da crena de que as pessoas so motivadas por interesses prprios [...].

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precondio para projetos de mudana eficazes no futuro119. A seo seguinte sugere algumas reflexes a este respeito.

5.4.4.3 - Objetivos Comuns, Formalizao e Comportamento

A questo sobre os objetivos individuais em contraposio a objetivos do todo maior traz reflexo duas dimenses da questo estrutural. A primeira diz respeito s estruturas organizacionais que incentivam os indivduos e grupos a comportar-se privilegiando os objetivos das partes (fragmentados). Exemplos disto so as estruturas de avaliao e premiao, formais e informais, que incentivam a prtica do individualismo, como o sistema que premia o desempenho do indivduo, em contraposio a premiar o grupo ou o todo maior. Infelizmente, durante a pesquisa, este aspecto no foi analisado de maneira mais profunda, no que seria til faz-lo em algum esforo subseqente de viso compartilhada ou aprendizagem organizacional. Uma anlise em prticas organizacionais institudas ou experimentadas, como em Leonard-Barton (1992), podem ser teis neste trabalho. A segunda relaciona-se com os desvios de conduta e a forma de trat-los. O modelo mental tradicional sobre organizao do trabalho incentiva a criao de sistemas de controle para minimizar os desvios de conduta, pressupondo que os indivduos, a menos que sejam forados, provavelmente se comportaro em direo aos seus interesses pessoais, tomando aes danosas aos interesses da corporao. Olhando para a situao atual da TRENSURB, algum que mantenha tal pressuposto provavelmente tomar aes em direo a mais sistemas de controle120. No entanto, h evidncias (Senge, 1990, Senge et alii, 1996,
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O pequeno debate a respeito das aes em direo a interesses individuais em contraposio s intenes do programa de qualidade ilustra esta questo: A: , B, tu tens razo, o pessoal no tem noo da viso do cliente. Fao o meu e azar do resto. C: Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda ao longo do tempo e que faz as pessoas serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de recompensa implcitas, de se eu fizer tudo certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem. Uma vez eu fiz algo legal, levei na cabea, nunca mais vou sair do feijo-com-arroz. D: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas iniciativa. E: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai desde o supervisor at a diretoria. Exemplos do modelo mental tradicional de gerenciar: A: Vou contar um dilogo que tive outro dia com o [fulano], vocs o conhecem, n? Ele me falou: Eu no entendo estes caras. Para tudo eles fazem relatrio para ferrar os outros. Eu no fao, a ltima coisa que eu fao relatrio. Minha filosofia: eu sou a favor do pessoal da linha. Mas eu sou queimado por causa disto. A continua: Eles acham que administrar punir, fazer relatrio, achar os erros. Administrar ser um fiscal, um capataz taylorista. Tem cara que est sempre na tocaia. B: Agora, isto cultural porque uma estrutura reforada. [A: Isto!] A empresa acha que precisa gente assim. O cara no age assim porque age... A: Tipo a COTRIM. [...] Mas para que? Se tem superviso para isto? Uma coisa externa! Eu acho um equvoco gerencial extraordinrio. Em vez de investirmos nas equipes, tu crias uma coisa externa de controle. tipo uma PE [Polcia do Exrcito]! [...]

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Block, 1995) de que este sistema auto-reforador e leva ao mau desempenho. Os prprios debates no seio do grupo retratam isto121. O controle rgido gera uma estrutura auto-reforadora em que, quanto mais o superior controla, menos espao para iniciativa e criatividade e menos motivao por parte do subordinado, pela falta do sentir-se responsvel e participando. Esta desmotivao leva aos desvios de conduta (nas palavras dos membros do grupo). O superior, ao detectar desvios, tende a ser mais controlador. O circuito se fecha. Segundo o ponto-de-vista do modelo, este no deve ser o papel do chefe: controlar. Outros mecanismos devem ser encontrados para que as pessoas faam o que preciso. Do ponto-de-vista da aprendizagem, um dos grandes papis do lder fomentar a construo da viso compartilhada. Este, segundo o modelo, o mecanismo para envolver as pessoas e conseguir delas comprometimento. Apesar do carter ideolgico, houve evidncias de que isto despertou a reflexo dos membros do grupo122.

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Observe-se, para ilustrar, o seguinte fragmento de dilogo sobre a questo normatizao e objetivos: A: Quando o objetivo claro, as normas s atrapalham. Exemplo: o trabalho da extenso. No se consegue cumprir nenhuma norma (horrio ponto, interurbano, etc.), e elas s esto atrapalhando. B: porque no temos objetivos claros, por isso criamos normas. Se fossem, elas no seriam necessrias. C: No caso do trabalho da extenso, h uma tripla punio para o pessoal relativamente ao caso das normas: 1) as pessoas so punidas por extrapolarem as normas; 2) as pessoas no conseguem cumprir o objetivo pois as normas os atrapalham e; 3) as pessoas se culpam (autopunio) por no ter feito um bom trabalho, quando as normas atrapalharam. D: As situaes no atendimento nas estaes so inmeras; o pessoal comeou a exigir normas. Mas novas situaes surgiam e novas normas foram exigidas. B: Mas D, quando as pessoas tm conscincia sobre uma filosofia de atendimento, no h necessidade de tanta formalizao. Alm disso, quando as pessoas tm conscincia do seu trabalho e dos benefcios para o usurio, as pessoas colocam emoo no que fazem. A apresentou o exemplo do CCO [Centro de Controle Operacional]: As pessoas no querem aparecer sozinhos; eles sentem que fazem parte de algo maior. B expressou, corroborando uma idia geral, que para normatizar todas as situaes possveis invivel, pois so infinitas. preciso substituir a formalizao pela conscientizao, ou seja, tomar aes em sintonia com um pensamento maior: Isto o transcender. A ilustrou com algumas histrias sobre atender ou no as regras: o caso da moa que atrasou-se para o vestibular do La Salle em Canoas por uma falha operacional, e que o pessoal do CCO ligou e negociou com a faculdade a postergao do horrio de entrada do vestibular. B comentou este fato: Que diferencial isto faz no trabalho da TRENSURB! C comentou que este tipo de experincia compartilhada formadora de cultura [cfe. Schein, 1985]. C lanou para reflexo: J pensou se isto fosse divulgado para o resto da empresa? Acredito que este fato uma experincia muito positiva que deveria ser compartilhada pela empresa, como uma forma de alimentar a cola cultural organizacional. A disse que no Metr de So Paulo isto feito via um mecanismo de divulgao. Apesar de ter sido bem recebida a idia, no houve disposio especial de ningum no sentido de tomar alguma ao. Este fato ilustra uma fora maior que fez as pessoas agirem, apesar das normas que eventualmente bloqueariam a ao. D, tambm de maneira ilustrativa, trouxe uma histria em que o apego s normas gerou um fato desagradvel: um funcionrio, com o pai em situao de emergncia em casa e necessitando transporte, pediu auxlio empresa via telefone. As pessoas que receberam a solicitao ficaram discutindo se as normas permitiriam tal ao: Autoriza, no autoriza.... A demora fez com que o funcionrio ligasse novamente para comunicar: Agora no mais necessrio: meu pai faleceu. Pois , comentou B, tem que dar mais autonomia para as pessoas. J passei, conheci tudo quanto rea da empresa. Ela tem tudo para dar certo; s falta acreditar nas pessoas que tem aqui dentro, porque tem pessoas muito boas aqui, trabalhar esta coisa do pensamento sistmico, seus valores, e tirar as normas, as pessoas vo ficar impressionadas com o que se pode fazer aqui dentro, [...] a TRENSURB vai voar. Esta argumentao teve impacto sobre o grupo. Por qu? Quando da sua discusso, 1) houve um silncio prolongado, num sentido de auto-reflexo do pessoal, que me pareceu de auto-reconhecimento da falha de

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Hall (1984) apresenta uma anlise da questo que corrobora o raciocnio apresentado. Detecta a existncia de um crculo vicioso (representado pelo enlace autoreforador da figura 5.17), onde a formalizao gera um sentimento de que o indivduo deve seguir as regras pela simples existncia delas, na medida em que ele avaliado pelo seu cumprimento. As regras passam a ser mais importantes, neste caso, que os prprios objetivos organizacionais, levando rigidez. Como a rigidez gera dificuldades no trato com situaes contingenciais, gera-se a necessidade de criao de novas regras para lidar com tais contingncias, o que traz maior segurana organizao, mas que reduz paulatinamente a autonomia dos membros e a sua iniciativa, fazendo com que o indivduo cada vez mais cumpra as regras como um fim em si mesmas, j que esta a forma como ele avaliado. A figura abaixo retrata em termos sistmicos o que Hall expe na sua anlise da formalizao organizacional.

crena membros so capazes exercer auto-controle e julgamento

formalizao

liberdade julgamento individual

+
iniciativa

comprometimento

grau rotinizao funes

controle sobre indivduo

mudana

grau escolaridade/ profissionaliz

alienao

+ +

+
avaliao por cumprimento das regras

Esta relao agravada se em conjunto com o grau escol/profiss

indivdduo segue regras "por seguir"

+
crena regras so mais import que os objetivos

+
iniciativa

+
rigidez organiz

autonomia

R
segurana dificuldade em lidar com contingncias criao de regras p/ lidar c/ contingncias

Figura 5.17 - Anlise de Hall da questo da formalizao organizacional - extrado de Hall (1984, p. 68-80)

alguns chefes nesta direo; 2) A tambm teve esta impresso, e me expressou depois: Acho que isto pegou firme no pessoal. Foi muito bom ter tocado no assunto.

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5.4.4.4 - Viso Compartilhada e Domnio Pessoal

Como pode ser observado nas descries at este ponto, inclusive atravs do diagnstico sistmico, a TRENSURB demonstra uma histria de crescente rotinizao e reduo de desafios, com conseqente reduo da motivao123. Na falta de desafios em direo ao todo organizacional, passaram-se a observar aes em direo a objetivos unicamente pessoais, tendo como conseqncia a reduo da confiana mtua. Dentro da Quinta Disciplina, o senso de alinhamento e comprometimento em direo aos objetivos da organizao comea com os indivduos construindo suas vises pessoais, dialogando sobre elas e fazendo com que estas vises coloquem-se dentro do debate sobre vises para o grupo e para a organizao. A viso para organizao ento criada de dentro. O senso de comprometimento criado a partir da contribuio pessoal para os

123

Evidncias disto apresentam-se no seguinte dilogo do trabalho com pensamento sistmico: A: O que h, ento, por trs da motivao? Algo barrou o seu crescimento. B: Existia no incio expectativa de galgar postos. A: Limitador 1: expectativa de crescimento frustrada. C: O gs inicial era a expectativa de dar conta do recado. D: Atingir o objetivo era um desafio no incio. C: Havia muita motivao, disputa de beleza mesmo, cada um querendo mostrar mais servio, para galgar posies. B: Com o passar do tempo, os objetivos foram sendo atingidos, j no havia mais muitos desafios. O quadro a seguir sintetiza esta descrio:
4 + resoluo problemas 3 motivao + 2 expectativa atingir objetivos + 1

desafios

C: Vamos pensar sobre a realidade. O tempo foi passando, as pessoas foram perdendo expectativas, caindo a motivao, ento comeou a diminuir o mpeto das pessoas em fazer coisas novas. Isto vai gerando uma frustrao e rotina. B: Havia objetivos a cumprir. Por exemplo: o bilheteiro no deveria deixar formar filas. Isto foi sendo cumprido ao longo do tempo. [...] D: Mas se houvesse valorizao por atingir objetivos, colocados como desafio para a pessoa, ela se manteria motivada mesmo sem ascenso salarial. Antes ele tinha uma meta na frente, depois ele no teve mais. B: Uma coisa seria eles participarem mais da prpria questo da demanda. Isto seria motivador, sentir-se participando. C: Havia uma definio operacional muito fechadinha. Na medida que ele cumpriu, isto a mesmo, as rotinas acabaram sendo um fator desmotivador. B: At porque nosso Diretor de Operaes na poca era um militar - o Escosteguy. No se podia sair daquilo que foi predeterminado. D: Isto ser um executante, no um ser pensante. C: No havia espao. Depois entrou o Sarmento e abriu um pouco. Em outra passagem do dilogo: E: que a empresa atingiu uma fase de maturidade. E isto rouba tempo de desenvolvimento pela execuo, operao e manuteno do sistema. C: Perfeito! Isto um fenmeno tpico. A: Ento, a maturidade levou a uma necessidade de formalizao que gerou a rotinizao. Ou melhor, a maturidade levou a uma acomodao, que levou a uma possibilidade de formalizar as coisas, que levou a uma rotinizao. A rotinizao leva a um maior tempo gerencial dedicado a execuo, o que reduz o tempo gerencial dedicado a desenvolvimento. Tu tens que controlar mais, coordenar, apagar incndios. E: O interessante que tu padronizas para ter mais tempo. Mas aqui acontece o contrrio: precisa mais estrutura para controle e verificao. C: E a rotinizao leva a uma reduo na iniciativa e criatividade. A: O que reduz a motivao.

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objetivos maiores. um exerccio simultneo de mtuo alinhamento. Porm, podem haver dvidas quanto aceitabilidade de vises pessoais dentro da cultura do grupo ou da organizao. No obstante, voc pode ter razo quanto aceitabilidade de sua viso. Se voc no pode implement-la nesse lugar, ento sua viso poderia incluir a busca de outro lugar para trabalhar que lhe permita crescer e florescer (Senge et alii, 1996, p. 192). Trata-se de um conselho nem sempre implementvel, vivel ou desejvel. Porm, Block (1990) tambm concorda com esta estratgia de construo dos objetivos organizacionais.

Para apoiar esta estratgia, sugerido o processo de alinhamento. O alinhamento o objetivo maior da aprendizagem em grupo. Segundo Senge (1990), ele surge quando um grupo de pessoas atua e funciona como um todo. O alinhamento proporciona sinergia que evita o desperdcio de energia. Equipes pouco alinhadas, e a entra a importncia de um propsito compartilhado, geram perda de energia sendo, assim, ineficientes. Alinhamento, como mencionado, pressupe a existncia de objetivos comuns. O alinhamento pode pressupor que os indivduos sacrificam seus objetivos individuais em favor dos objetivos coletivos. No este o caso, conforme Senge (1990). Os objetivos pessoais no devem ser sacrificados, pois o objetivo comum deve ser visto como uma extenso dos objetivos pessoais. Neste sentido, o alinhamento forma-se a partir de objetivos comuns construdos a partir de objetivos individuais. Por fim, Senge (1990) argumenta que o alinhamento uma precondio importante para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam as probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas somente com base em interesses parciais. Dentro do contexto da pesquisa, no foi possvel efetuar experimentaes sobre esta inter-relao de objetivos pessoais com objetivos do todo maior. No houve tambm evidncias que demonstrassem que os indivduos tm domnio pessoal mais ou menos desenvolvido. O que deve-se mencionar que, j que o diagnstico sistmico apontou para a necessidade de trabalhar a melhoria da confiana mtua e reduo das aes em direo a objetivos individualistas, buscando mais motivao para desafios em relao organizao como um todo, seria til testar as maneiras de implementar uma viso compartilhada, luz dos indicativos do modelo. A necessidade de objetivos claros para o

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engajamento das pessoas foi evidenciado em diversos momentos nos dilogos durante a pesquisa124, e a busca do alinhamento de objetivos parece precondio nestas aes, pois visa minimizar a perda de energia derivada exclusivamente dos interesses parciais.

5.4.4.5 - Viso Compartilhada e Pensamento Sistmico

Um aspecto que vale destaque refere-se ao alinhamento proporcionado pela associao de alguns elementos dentro da experincia. Como j descrito, um dos primeiros exerccios realizados em grupo foi o Definindo sua organizao que aprende (Senge et alii, 1996, p. 47-53), e proporcionou uma primeira reflexo coletiva sobre pontos em comum a respeito das caractersticas de uma organizao idealizada, e as barreiras necessrias de ser derrubadas para alcanar o ideal. Estes pontos mantiveram-se expostos em cartazes na sala de reunies durante todo o decorrer trabalho, de forma que pudessem ser, como de fato o foram, acessados durante as sesses.

Apesar do entendimento comum que representava, no evitou a criao de um conflito quando da definio do assunto a ser tratado em pensamento sistmico. Porm, em determinado ponto do debate, as indicaes deste exerccio serviram como elemento alinhador para a escolha do tema. Este processo de escolha foi tpico para demonstrar como, a partir dos interesses pessoais e orientados por um clima de abertura aprendizagem, as pessoas podem obter alinhamento em direo a objetivos comuns125, 126, 127. Ou seja, o prprio
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A: Sobre esta questo dos interesses pessoais. A empresa cria as precondies para as pessoas s se preocuparem com seus interesses prprios, porque as pessoas no enxergam como associar desenvolvimento pessoal com desenvolvimento organizacional, a no ser umas poucas pessoas que transcendem as dificuldades inerentes. S que isto mais exceo que regra. Uma das coisas extremamente importantes que a empresa deveria criar, a sua viso de futuro, o conceito de propsito. Isto tem que estar disseminado pela empresa. Quando isto no existe, as pessoas tomam atitudes contraditrias dentro da empresa. [B: Claro!] E a ocorrem os desvios de conduta que acabam sendo coibidos via sistemas de controle, quando no precisaria. Bastaria conhecer para onde a empresa precisa se dirigir e deixar por conta prpria a implementao e controle do trabalho por cada um. Por exemplo: tomando as devidas propores, tu j viste, pelo interior, uma fora mais motivadora do que a participao em uma gincana? E as equipes tm algum tipo de estrutura, organizao hierrquica rgida? Todos sabem o que preciso fazer. B: Eu tenho um exemplo: eu era chefe da [seo X] e houve uma poca em que o pessoal estava num desnimo total. Veio ento uma gincana da CIPA. E vieram negociar comigo a participao, e tal, e eu disse cumprindo o que preciso, tudo bem. Cara, o pessoal ficou numa motivao, tinha at um cara que era de escola de samba, ele organizava o negcio, a equipe foi 3 anos seguido disparado a melhor. C: Tinham bem claro o objetivo. B: Dava gosto. No tinha problema de hierarquia, realmente o pessoal se mobilizava.

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O momento do incio do conflito demonstra-se nesta passagem: A: Qualquer uma para mim est timo. Mas vou colocar minha preferncia: a qualidade do servio. Na qualidade do servio temos bastante facilidade em levantar dados histricos, temos disponveis dados registrados. Uma coisa traz a outra [referindo-se ao interrelacionamento qualidade do servio x motivao]. Mas qualidade do servio est bastante ligada ao objetivo da empresa. Seria mais um fator a favor. B: Vou sugerir um balizador para suas escolhas: escolham algo do qual vocs tenham vontade de tomar aes. A: Tu vs, a vai da tua formao, do tipo de atividade que tu

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processo de definio de um tema para ser tratado em pensamento sistmico (que deveria ser de importncia estratgica para a empresa), passou por este processo de alinhamento. Por outro lado, o prprio exerccio de pensamento sistmico realizado, por felicidade da escolha do tema, se transformou num elemento alinhador de interesses. Como o mapeamento sistmico apontou para um conjunto de fatores que permite empresa desenvolver-se, os membros do grupo no tiveram dvidas em apontar que as funes da organizao devem estar alinhadas para aes na direo deste conjunto de fatores, ou seja, estar voltadas para o desenvolvimento da prpria TRENSURB128. Neste sentido, o

exerces aqui. Por exemplo, C vai querer trabalhar em cima da motivao [sorriso de C]. Eu gostaria de tomar aes amplas com objetivo de melhorar a qualidade do servio como um todo. Neste ponto, surge uma atitude defensiva. A apresentou um suavizador prevendo um conflito com C. C colocou-se numa posio corporal de embate (sentando mais ponta da cadeira, em direo a A). C: Acho que isto conseqncia, a motivao por conseqncia vai levar qualidade do servio. A: A qualidade do servio tem mais fatores, mais dados, a relao entre os dados que ns temos e o impacto so mais prximos. C: A, no comit da qualidade, com o que vocs tm mais problema: motivar as pessoas para qualidade, sensibilizar? Isto muito forte para poder definir. A: Motivao no o problema. Quando apresentamos a proposta ao pessoal, eles abraam total, temos dificuldade exatamente no nvel superior, no nvel de superviso. As pessoas tm a oportunidade de discutir o trabalho. Motivao um problema, mas no tem sido um obstculo. [...]
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J o incio de um entendimento de alinhamento demonstrado pela seguinte passagem: D: Dentro deste ponto-de-vista, qual o problema ento? E: que ns estamos crescendo fisicamente e no estamos enquanto grupo. C: Esta expanso traz isto. A importncia de pensar isto. De ser criativo [referindo-se aos itens dos cartazes], sentir-se como um organismo vivo. Devemos aproveitar esta oportunidade, usando pensamento sistmico vamos atingir tudo isto aqui [os itens dos cartazes]. As pessoas tm que compartilhar um objetivo e serem tratadas de acordo com isto. [...]

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E a definio comum: E: Quem sabe a luz no est em retomar o crescimento, um crescimento mesmo, no s fsico e financeiro, crescimento no que deveria ser algo maior. Por exemplo, crescimento do ponto-de-vista individual, da motivao, da qualidade do servio - vejam como isto envolve coisas - a prpria mudana de valores est embutida nisto. Discutiu-se ento algumas palavras que pudessem dar este significado amplo: auto-desenvolvimento amplo/pleno, auto-aprimoramento. A sugesto final que ficou para questo de interesse: apesar da expanso fsica, continuamos no nos desenvolvendo amplamente. D: A lgica que surgiu [...] foi a seguinte: nem motivao, nem qualidade do servio. algo meio inovador no prprio exerccio [de pensamento sistmico]. O que tem que ser feito, ao invs de tratar um problema [o que uma postura bem mais criativa, muito menos reativa de atacar problemas]. Bom, a ns vamos ter que mapear o que representa auto-desenvolvimento pleno. Vai trazer tudo! B: Vai trazer isto aqui tambm? apontando para os quadros que apresentam as prioridades das equipes no exerccio Definindo sua Organizao que Aprende. F/A: Sim! D: Uma viso do ideal. A: Estou totalmente de acordo com este tema. Ser muito bom analis-lo. [...] O alinhamento definitivo veio pela seguinte passagem: A: Tenho uma sugesto: neste exerccio de pensamento sistmico estamos mapeando a empresa que ns queremos. No final vai aparecer um conjunto de itens que queremos que acontea e que no acontea. Se isto que ns queremos, qualquer atividade de apoio ter que ser subordinada nossa viso. Se este treinamento um ponto de alavancagem, vamos trabalhar isto ento. B: Trabalhar sabendo onde chegar. A: Eu vejo muito a questo do treinamento assim. Exemplo: o programa de qualidade. Quando a empresa comprou o pacote de gerncia da qualidade, ento o processo de qualificao deve estar voltado para isto. [...] C: Puxa, que medo! D: Por qu? C: que o ideal no se atinge. D: Posso colocar meu ponto-de-vista sobre ideal? Primeiro, ns no vamos mapear em pensamento sistmico um ideal, ns vamos mapear uma realidade. A partir do nosso ideal [uma viso de futuro, que pode ou no estar clara ou definida], ns vamos achar os pontos onde temos que mexer no sistema para mudar. Segundo: h uma frase na bibliografia que estamos usando, que parece um chavo, mas representa bem um sentimento: No o que a viso , mas o que ela faz. No interessa se algum dia tu vais alcan-la ou no, interessa quo til o ideal. O pessoal da Xerox, na dcada de 70, tinha em mente um computador to flexvel e porttil quando um livro. Nunca alcanaram esta viso na prtica, mas isto proporcionou avanos fantsticos em termos de tecnologias, como a interface grfica, o mouse. O que

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197

pensamento sistmico pode transformar-se em elemento alinhador, pelo processo de entendimento comum de uma realidade que proporciona a sua aplicao. Um entendimento comum de uma realidade pode ser o primeiro passo para construir um entendimento comum sobre para onde e como mudar esta realidade129. Na prtica, surge a hiptese de que a definio de uma viso de futuro (pessoal ou para a organizao) e o estabelecimento de uma viso clara sobre a realidade transforma-se num processo concomitante que gera um mtuo ajuste. Como construir uma viso de futuro realista sem uma viso clara da realidade? Por que construir uma viso clara da realidade se no houver um motivador orientado por uma viso de futuro? Um aspecto que chamou ateno dentro deste inter-relacionamento foi o fato de que, a partir do entendimento sistmico do desenvolvimento da TRENSURB, a viso compartilhada apareceu como um processo necessrio enquanto ao de alavancagem. O entendimento construdo de que, para alavancar o enlace de auto-desenvolvimento, as pessoas precisam estar motivadas para isto e parte da sua motivao deriva-se de construir viso compartilhada, metas locais dela derivadas, fomentando a iniciativa e a criatividade e gerando expectativa de atingimento de objetivos. O diagrama ilustrado na figura 5.18 permite avaliar o fator objetivos/viso compartilhada e seu inter-relacionamento com o restante da estrutura sistmica.

interessa o que ela promove. Por isso o meu entendimento sobre auto-realizao: o que interessa no atingir o que tu te propes, mas ter prazer em trilhar o caminho at l. [Isto pareceu ter um reflexo muito interessante, principalmente em D e E, pelas suas atitudes no verbalizadas]. D: Isto perfeito! A: Tu verbalizaste bem. Eu estava um pouco resistente a este tema, mas agora estou convencido, tem o meu voto.
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Ao construir a estrutura sistmica, a necessidade de investir nos fatores de desenvolvimento da organizao tornou-se ainda mais clara: A: O grande objetivo do conjunto da empresa deveria ser fazer este motor funcionar bem [o enlace do auto-desenvolvimento]. Tudo o que for feito deveria estar alinhado nesta direo. E: Veja como hoje no treinamento a gente s oferece ferramentas para executar, no para planejar. s vezes h tempo gerencial disponvel, mas o cara no sabe como fazer. Exemplo a questo do compras: s se treina a lei 8666, como cumpri-la, mas nada sobre planejamento de compras. F: Este exemplo timo. E este um bom mapa da realidade. Assim tu j comeas a ver a coisa de uma maneira sistmica. Qualquer ao maior precisa ter uma anlise crtica como esta.

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sentimento de responsabilidade sentimento de impotncia + sistemas rgidos de controle +

comprometimento expect atingir objetivos coletivos

+
motivao

iniciativa/ criatividade

+
objetivos/viso compartilhada metas locais

crena de que as pessoas s agem por interesses prprios +

desvios de conduta

+ -

aes em direo obj individualistas

Figura 5.18 - Objetivos/viso compartilhada como ponto de alavancagem do desenvolvimento organizacional (extrado do diagrama de enlaces, figura 5.7) Investir na criao de objetivos e viso compartilhada gera uma srie de resultados, diretos e indiretos, conforme pode-se inferir a partir da anlise da estrutura sistmica. Em tese, este investimento permite, por um lado, estabelecer metas locais para as diversas partes da organizao alinhadas com uma viso de futuro nica. Metas locais, por sua vez, um dos combustveis da motivao, pois gera desafios e d coerncia aos esforos de aumento da participao dos subordinados (empowerment). Por outro lado, aceitando-se provisoriamente o pressuposto de que as pessoas motivam-se por contribuir para algo maior que seus objetivos individuais130, a construo de viso compartilhada reduz o nmero de aes que levam em considerao apenas objetivos individuais, o que permite tornar invlida a crena de que as pessoas s agem por interesses prprios. Com a melhoria da motivao, oriundo da existncia de objetivos ou de outras aes, h incremento no nvel de comprometimento com a organizao, o que reduz os desvios de conduta, permitindo afrouxar os mecanismos de controle. Isto gera menos sentimento de impotncia, pois passa a existir mais espao para a responsabilidade pela implementao e monitoramento das aes (Argyris, 1992), o que realimenta a motivao, num enlace auto-reforador. Por fim, a partir
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Na prtica, este pressuposto do modelo precisa ser analisado mais profundamente, pois no h evidncias claras se isto vlido ou no na TRENSURB. As excees so o projeto Expointer, ou o caso da participao de funcionrios em gincana promovida pela CIPA (ambos j mencionados).

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existncia de objetivos, so alimentadas as expectativas e isto incentiva a motivao. A figura 5.18 ilustra em termos sistmicos este raciocnio, extrado dos esforos em pensamento sistmico131.

5.4.4.6 - Viso Compartilhada e Planejamento

Discorrer a respeito de planejamento dentro do contexto da viso compartilhada til, j que a anlise sistmica aponta para a necessidade de metas locais derivadas de objetivos gerais, possvel de ser obtido atravs dos processos e infra-estruturas de planejamento. Por isso, investir em viso compartilhada pressupe investir em planejamento e vice-versa. A interligao de ambas se d das seguintes formas:

1. O planejamento apia-se na viso compartilhada, tanto em termos de contedo como de processo. O planejamento permite desdobrar operacionalmente uma viso de futuro e um propsito organizacional. J o processo de planejamento pode se apoiar nos mesmos pressupostos da construo da viso compartilhada, ou seja, de maneira participativa como forma de obter comprometimento. A viso compartilhada pode definir a filosofia de trabalho norteadora das atividades da organizao, dentre elas o planejamento. Como deve ser concebida uma infra-estrutura para apoiar o planejamento na organizao? Com base em que princpios? Como se caracterizam as funes que esta infra-estrutura deve apoiar? Estas so perguntas que so respondidas dentro de uma filosofia dada pelas definies dos objetivos comum. Algumas das aes e projetos apontados pelo trabalho com pensamento sistmico demonstram estes inter-relacionamentos132.

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Ao efetuar uma anlise de consistncia no diagrama de enlaces, observou-se o seguinte trecho de dilogo, relacionado com o inter-relacionamento motivao-objetivos/viso compartilhada: A: Vamos comparar contra a iniciativa/criatividade, j que est inter-relacionado com a motivao. O que a reduz? B: Vou passar a lista e vocs confirmam. Ausncia de metas? C: Sim. Estabelece norte para que eu saia atrs para cumprir, fazer uso da minha iniciativa. Se a meta no dada, no se faz nada. A: Isto j est mapeado, ento: objetivos/viso compartilhada levam a expectativas, que leva motivao. Agora, as diretrizes gerais de desenvolvimento que tm que ser a base das metas locais. E isto ns no temos. Pode at haver objetivos locais, mas podem ser totalmente desconectados dos objetivos gerais. B: Agora, ao no existir metas globais, reforam-se as crenas de que as pessoas s se interessam por objetivos prprios, porque se no h objetivos gerais, as pessoas vo se motivar pelos objetivos pessoais. Ento, quanto mais objetivos gerais e viso compartilhada, menos aes em direo a objetivos individuais, o que pode levar reduo da crena de que as pessoas so motivadas por interesses prprios. [...] A: O que fazer para fomentar o planejamento? Por exemplo, havia aqui numa certa poca uma infra-estrutura de planejamento. Foi bom, no foi, como foi? B: que foi uma ao poltica a criao da rea. Agora, o rgo de planejamento pecou porque no se conhecia o que se fazia l. As reas executivas no conheciam o planejamento feito l. A: No se conhecia, e menos ainda se participava dele. C: Isto, no era planejamento participativo. B: Na realidade, existe uma rea de planejamento: a GEPLA. S que est muito ligada obra, expanso. Est muito afastada da rea operacional. A: O que sintomtico do tipo de diretrizes que existem

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2. A viso compartilhada pode ser construda e, principalmente, refinada ou redirecionada dentro de um processo participativo de planejamento. Neste aspecto, a viso compartilhada e seu aprimoramento podem ser obtidos do veculo chamado processo de planejamento empresarial.

5.4.4.7 - Viso compartilhada e Projetos de Mudana

Por fim, vale ressaltar a conscincia obtida pelos membros do grupo de trabalho quanto importncia de objetivos comuns para o sucesso de projetos de mudana dentro da organizao. Por exemplo, quando discutiu-se o programa de qualidade, criou-se um entendimento compartilhado de que, em parte, o projeto teve dificuldades devido estar desfocado em relao a diretrizes do todo maior. Como indicou um dos membros, se no se est voltado para o usurio, para a demanda, para a atividade fim da empresa, isto demonstra falta de alinhamento com objetivos maiores. Na sua opinio, este um dos grandes motivos da falta de maior eficcia do programa de qualidade133. Porm, isto no uma falha inerente
na empresa. Deixem-me colocar minha opinio sobre esta infra-estrutura de planejamento. Ela pode ter dois tipos de papis: pode ser um rgo centralizador do planejamento, ou pode ser uma infra-estrutura de apoio ao planejamento das reas e da empresa como um todo. Ofereceria as precondies para as reas e a empresa planejar. Como numa estrutura matricial. C: Fazendo a interligao entre as reas, globalizando a viso da empresa. B: Apoiando, fomentando o planejamento. A: Ajudando a alinhar a empresa. B: , porque a empresa est perdida por falta de diretrizes. S se trabalha na obra. Falta uma viso maior. Passa por a gente fazer planejamento estratgico. Ento, foi estabelecida como uma ao necessria no ponto de alavancagem em questo: Fomentar o planejamento estratgico como processo vital A: Agora, planejamento estratgico enquanto processo precisa ser guiado por coisas maiores. E algo que pode contribuir, inclusive para as pessoas participarem na tomada de deciso de maneira produtiva, a viso compartilhada. O planejamento estratgico deve-se apoiar sobre a viso compartilhada. B: Por isso importante que para fazer planejamento estratgico, a etapa da aprendizagem organizacional j tenha comeado. C: Todos tm que ter a mesma leitura da realidade. Com isto tu ficas menos resistente na hora das aes. B: Saber onde tu ests, e onde queres chegar. Ento, outras aes necessrias no ponto de alavancagem so: Aprendizagem organizacional com nfase no pensamento sistmico Construo de viso compartilhada.
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A: H alguns fatos que tu poderias abrir. Quais so os fatos que te levaram a crer que o programa de qualidade no tem foco? Neste dilogo, A deseja explorar melhor a escada da inferncia que leva B a acreditar que o programa est desfocado. B: Ah, isto importante porque eu acho que ele tem que estar orientado, comear no negcio fundamental da empresa. Mesmo numa rea de apoio, o foco tem que ser a demanda. Por exemplo, comeamos na oficina. Para mim, a qualidade na oficina tem que ser desdobramento dos objetivos em termos de demanda. A manuteno tem que estar a servio disto. Comear na oficina demonstrao de falta de foco. Outra questo que eu acho problemtica. A forma de mobilizao. A ttica de implementao. Por exemplo, nas estaes, a camada intermediria, os assistentes de estao, que coordenam o dia-a-dia, no foram envolvidos. Tem os ndios e os caciques. A qualidade foi aos ndios, mas os caciques vo continuar operando no sistema antigo. C: Concordo com as duas coisas que ele falou. A gente sentiu dificuldade em funo do engajamento de algumas reas. Algumas sabem porque esto aqui. Pelo menos conseguiram resgatar esta conscincia. Discutiram, analisaram, estamos aqui para que? Agora, a questo da empresa como um todo tem que ser revista, tanto que estamos revendo. Um aspecto importante planejamento estratgico. Isto tem que ser tratado seriamente, o mais breve possvel. Existe um setor na

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apenas ao programa de qualidade, mas que est acima dele e que hipoteticamente influencia negativamente outros programas de mudana. Esta argumentao pode ser apoiada pela anlise de Hall (1984), citada acima. Investir na viso compartilhada apoiando-se em seus pressupostos investir na capacidade dos membros exercer autocontrole, pois sugere que os membros podem operar com base no seu julgamento a respeito da melhor estratgia de implementao e monitorao das aes, ao invs de balizado por regras. Esta filosofia exige menos formalizao, menos controle e mais liberdade de julgamento individual, o que fomenta a iniciativa, por fim, melhorando a capacidade de mudana organizacional. As partes da organizao passam a apoiar-se mais em objetivos comuns e menos em regras, o que melhora a capacidade de mudana pela reduo da rigidez decorrente da formalizao. Conforme o prprio entendimento dos membros do grupo, em determinadas ocasies, as normas s atrapalham. E so criadas porque no existem objetivos claros.

5.4.5 - Concluses
Em termos de notas finais, h ainda algumas consideraes a ser feitas. Uma delas diz respeito s precondies para determinados esforos (assim como outras partes deste trabalho j abordaram a temtica). No caso do trabalho de construo de objetivos comuns, de acordo com a prtica sugerida em Senge (1990) e Senge et alii (1996), surge como precondio o desenvolvimento de capacidades de produo de estratgias participativas, ou nas palavras de Block (1995), estratgias democrticas de governo dentro da organizao. Esto os atores convencidos de que o sentimento de comprometimento se d atravs do processo de participao na criao? Esto os atores (principalmente os detentores do poder) convencidos de que compartilhar a tomada deciso e, em ltima instncia, a autoridade e o poder, permite desempenho superior organizao? Desejam estes atores profundamente o desempenho superior da organizao? Se a resposta a estas perguntas no, dificilmente o esforo de viso compartilhada poder ser posto em prtica. Com base nesta observao, parece razovel que os projetos de ao sugeridos no trabalho de pensamento sistmico mencionem a necessidade de reavaliar o papel da liderana, no que tange a compartilhamento
empresa que tem que se preocupar com isto. S que a resposta no est vindo. Outra coisa, tem que ser algo que desde o presidente at o pessoal l em baixo tm que saber. Programa de qualidade tem que estar alinhado com isto. Ento, uma proposta que extrapola o programa de qualidade.

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de autoridade, descentralizao e delegao de poder, e participao dos nveis inferiores134. Como era de se esperar, so condies anteriores construo dos objetivos comuns, porm tambm deles dependentes, pois o esforo de descentralizar e compartilhar o poder s tem coerncia dentro de um alinhamento em direo algum objetivo maior. Seno assim, descentralizar o poder com que propsito? Por fim, Senge et alii (1996) oferecem uma mensagem a respeito da deciso de construir ou no viso compartilhada, que ao mesmo tempo uma motivao especial para os que acreditam ser uma prtica til, bem como uma ameaa potencial aos que no esto considerando sua construo. Os autores indicam:
Creio ainda que, mais cedo ou mais tarde, todas as organizaes partiro para a co-criao [de objetivos comuns], pois para l que esto avanando a cultura e a sociedade do mundo maior. [... H] vinte anos estamos percorrendo um processo de redistribuio fundamental de poder e autoridade, em instituies sociais e polticas no mundo inteiro. Vejo este processo de redistribuio como essencial para a prpria sobrevivncia dessas instituies e, talvez, da prpria sociedade. (Senge et alii, 1996, p. 307).

Adicionam os autores que os modelos tradicionais de poder e autoridade centralizados no topo esto tornando-se crescentemente disfuncionais, devido s mudanas no ambiente. Seus propsitos tradicionais esto se tornando estreitos demais: vencer a concorrncia, pagar os acionistas, ou remunerar seus membros sob critrios tradicionais cuidadosamente definidos. O desejo de tornar-se parte de algo maior e a necessidade de uma vantagem competitiva real derivados de construir organizaes que aprendem s so possveis com engajamento, participao e responsabilidade totais. Qualquer coisa menos subotimizante. (Senge et alii, 1996, p. 308). A questo crucial, completam os autores, no se as organizaes avanaro neste sentido. A questo apenas quando, e como. O estudo de Collins & Porras (1997) sobre as empresas visionrias indica uma libertao com relao a uma srie de paradoxos, como a questo levantada por Senge et
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Conforme descrio do trabalho com pensamento sistmico, em Andrade (1998): Ponto de alavancagem 1: Participao, Delegao e Descentralizao de poder; projetos de desenvolvimento: Projeto 2: Redefinio do papel do lder Redefinio do papel da chefia, em todos os nveis, subordinada aos objetivos comuns Sistema de avaliao e reconhecimento a partir desta definio Compartilhamento de autoridade, descentralizao e delegao de poder, participao Valorizar desenvolvimento em contraposio execuo, controle e apagar incndios (op. cit., p. 55)

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alii (1996) se maximizar os lucros o propsito de uma empresa?. Obviamente, fazer dinheiro importante, respondem os autores. Mas confundir uma exigncia essencial para avanar no jogo com o propsito de uma organizao uma confuso profunda [...] (op. cit., p. 285). Para as empresas visionrias da pesquisa de Collins & Porras (1997), h uma libertao genial dos paradoxos, como buscar lucros ou objetivos maiores. Empresas visionrias, segundo os autores, tomam decises tanto baseadas nos seus ideais que definem sua identidade, quanto no retorno de suas aes. Elas so altamente idealistas e lucrativas (op. cit., p. 75), e o lucro freqentemente um subproduto do idealismo. Como concluem os autores, respondendo pergunta de Senge et alii (1996), ns no vimos a maximizao da riqueza dos acionistas nem a maximizao dos lucros como sendo a fora impulsionadora dominante ou o objetivo primrio ao longo da histria da maioria das empresas visionrias (Collins & Porras, 1997, p. 89). E argumentam ainda que:
a lucratividade uma condio necessria para a existncia e um meio de se atingir objetivos mais importantes, mas no um objetivo em si para muitas das empresas visionrias. Os lucros so o que o oxignio, a comida, a gua e o sangue representam para o corpo; eles no so o sentido da vida, mas sem eles no h vida (op. cit., p. 90).

O que se busca no esforo de viso compartilhada o sentido da vida da organizao. As empresas visionrias provam que preciso ter viso, um credo, uma razo de existncia. O que elas no provam, ou at mesmo do indicaes contrrias, de que sua construo deva ser compartilhada em todos os nveis da organizao, mas esta uma discusso que foge do objetivo deste trabalho135.

Por fim, uma mensagem potente sobre o que resulta quando existe uma viso compartilhada como parte de um sentido de identidade oferecida por Wheatley (1996). Utilizando-se da teoria dos sistemas auto-organizados, descreve que este sentido de identidade, do qual fazem parte os valores, as tradies, as aspiraes, as competncias e a cultura, serve como uma fonte de independncia diante do ambiente e funciona como um ponto de referncia para a mudana. Quando o sistema de auto-referncia de uma organizao construdo, passam a ser desnecessrios os mecanismos de controle que a enrijecem. Alm
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Collins & Porras expressam este ponto claramente: As empresas visionrias doutrinam seus funcionrios de forma mais meticulosa com respeito a uma ideologia central do que as empresas de comparao, criando culturas to fortes que passam a ser quase que uma devoo ideologia (Collins & Porras, 1997, p. 112 grifo meu).

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disso, os sistemas auto-organizados so estveis ao longo do tempo, apesar das inmeras variaes aleatrias no seu interior. Tais perturbaes, no entanto, no so suprimidas; no h o controle de um comando central que impea diminutas alteraes constantes (op. cit., p. 105). Citando Jantsch, Wheatley tambm colabora para chamar a ateno ao ensinamento contido nestas caractersticas:
A dinmica natural das estruturas dissipativas simples ensina o princpio otimista sobre algo que costuma nos levar ao desespero no mundo humano: quanto maior a liberdade na auto-organizao, tanto maior a ordem (Jantsch, 1980, apud Wheatley, 1996, p. 105)

E conclui:
Eis mais um paradoxo crtico: as duas foras que sempre pomos em oposio entre si - a liberdade e a ordem - revelam-se parceiras na gerao de sistemas viveis, bem organizados e autnomos. Se permitirmos a autonomia no nvel local, deixando que as pessoas ou as unidades sejam dirigidas em suas decises por diretrizes de auto-referncia organizacional, poderemos alcanar a coerncia e a continuidade. A auto-organizao bem sucedida quando o sistema sustenta a atividade independente dos seus membros ao lhes dar, de maneira bem literal, um vigoroso quadro de referncia. Quando ela faz isso, o sistema global atinge nveis cada vez maiores de autonomia e integridade (Wheatley, 1996, p. 105).

5.5 - A Disciplina de Domnio Pessoal

Esta seo visa apresentar a disciplina de domnio pessoal e a sua utilizao no caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes conceitos. Para isto, ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do modelo, sendo em seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o aprendizado e concluses da oriundos.

5.5.1 - Reviso Terica

Visando tornar explcito os conceitos que balizam o trabalho dentro do modelo da Quinta Disciplina sob o ponto-de-vista do domnio pessoal, estruturou-se esta reviso de modo a observar a ligao da aprendizagem no nvel individual com o organizacional, conseqentemente avaliando a relevncia do aprendizado individual para o

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aprendizado organizacional. A seguir, buscou-se descrever como se d o aprimoramento das capacidades individuais, a ideologia bsica com relao ao aprimoramento individual (a postura criativa), a descrio conceitual do processo criativo, finalizando com a postura intrapessoal do domnio pessoal.

5.5.1.1 - A Ligao Organizao-Indivduo

As exposies realizadas ao longo das obras do modelo (Senge, 1990, Senge et alii, 1996) partem do pressuposto de que para que uma organizao atinja os resultados desejados, necessrio aprimoramento de capacidades e habilidades, ou seja, aprendizagem. Senge (1990, p. 135) adiciona que as organizaes s aprendem atravs de indivduos e grupos que aprendem. Kim (1993) elucida esta conexo atravs dos mecanismos que ligam o aprendizado individual e organizacional. O primeiro ponto de ligao o de que a ao organizacional se d atravs da ao dos indivduos. O segundo se d atravs da viso-demundo, rotinas organizacionais e modelos mentais coletivos que so resultados do compartilhamento dos modelos mentais individuais.

Para Kim (1993) a aprendizagem pode ser definida como uma crescente habilidade de um indivduo em tomar aes efetivas (op. cit., p. 38). Argumenta ainda que esta definio tambm vlida para o nvel organizacional. Adverte, no entanto, que o processo fundamentalmente diferente. No nvel individual, h um inter-relacionamento entre o ciclo da aprendizagem individual - observar-avaliar-projetar-implementar (OADI: ObserveAssess-Design-Implement) - e uma forma especial de memria dinmica - os modelos mentais. Desta forma, a aprendizagem individual implica desafiar, confirmar ou melhorar os modelos mentais do indivduo. Ao mesmo tempo, os modelos mentais fornecem tanto os esquemas bsicos da aprendizagem conceitual (know-why), como os roteiros de ao da aprendizagem operacional (know-how). J no processo de aprendizagem organizacional, Kim (1993) baseou-se nas teorias que tomam as organizaes como sistemas comportamentais e como sistemas

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interpretativos, de maneira a localizar o elo perdido136 entre a aprendizagem individual e organizacional. Segundo Kim, o elo perdido a inter-relao entre modelos mentais individuais e os modelos mentais compartilhados da organizao, responsveis pela viso-demundo (weltanschauung) e pelas rotinas organizacionais. Em resumo, organizaes que aprendem so constitudas de indivduos que aprendem, atravs da melhoria dos seus modelos mentais, influenciando os modelos mentais compartilhados da organizao. Contextualizada a importncia do desenvolvimento individual, tanto Senge (1990), quanto Kim & Eileen (1996) referem-se ele como o esprito da organizao que aprende, justificando a importncia do desenvolvimento humano dentro das organizaes.

5.5.1.2 - O Aprimoramento das Capacidades Individuais

Como os seres humanos so dotados de diversas dimenses ou facetas, o aprimoramento individual requer melhoria ou bem-estar equilibrado destas dimenses. Nos termos de Kolb (1984), isto refere-se ao desenvolvimento integrado. Expandir as capacidades de criar o que um indivduo deseja requer por exemplo bem-estar fsico, pois dele dependem as aes fsicas; bem-estar mental, pois dele depende as capacidades intelectuais que permitem a cognio sobre o monitoramento ambiental, a avaliao de discrepncias e o questionamento das normas de funcionamento; e bem-estar espiritual, que permite o equilbrio interior, levando escolha de objetivos que satisfaam as necessidades criativas, a uma correta e clara avaliao da realidade, e ao comprometimento na transformao desta realidade em direo aos objetivos. Senge (1990) enfatiza o bem-estar espiritual, pois segundo seu entendimento as capacidades fsicas e intelectuais so mais desenvolvidas nas organizaes ocidentais, ao passo que o desenvolvimento espiritual recebe pouco investimento. Isto sugere que somente a partir do desenvolvimento espiritual possvel uma motivao intrnseca, sem a qual dificilmente os atores se engajaro nos objetivos

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Kim prov, atravs de seu artigo, uma anlise utilizando o pensamento sistmico como forma de esclarecer o inter-relacionamento indivduo-organizao, tomando por base a aprendizagem. Esta uma demonstrao de que o pensamento sistmico uma ferramenta adequada para integrar o que aparentemente desconexo. No entanto, Kim no inclui na sua avaliao o nvel de anlise intermedirio: o grupo. Argumenta que um grupo pode ser considerado uma mini-organizao, do ponto-de-vista do seu modelo. No entanto, isto exclui a influncia dos grupos na aprendizagem como um todo, e desconsidera suas implicaes em nvel poltico e cultural dentro da organizao. Como pode ser observado na anlise de Senge (1990), os grupos possuem uma importncia fundamental dentro da aprendizagem.

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organizacionais. Conforme os autores da Quinta Disciplina, isto decorre do fato de que se uma pessoa no est motivada a perseguir objetivos pessoais, que intrnseco ao indivduo, dificilmente se engajar em objetivos estimulados externamente, como os objetivos organizacionais. Alm do mais, segundo Senge (1990), as aspiraes individuais que do vida s aspiraes organizacionais, e as primeiras geram as sementes para a segunda. Sem elas, as aspiraes organizacionais so evoluem. s condies gerais, bem como s tcnicas para desenvolver o bem-estar espiritual, Senge (1990) denominou domnio pessoal. Segundo sua abordagem, ter domnio pessoal significa a capacidade no apenas de produzir resultados, mas tambm de dominar os princpios que subjazem o modo de produzir resultados (Senge et alii, 1996, p. 182).

As bases conceituais para este modo de auto-aprimoramento so sugeridas por Senge et alii (1996): referem-se aos trabalhos dos psiclogos Kurt Lewin, Carl Rogers, Jean Piaget, Abraham Maslow e Milton Erikson; dos estudiosos de administrao Frank Barron, Jay Ogilvy, Robert Quinn, Tim Gallway, Jane Loevinger e William Torbert; e os conceitos das disciplinas espirituais tanto orientais como ocidentais (op. cit., 1996, p. 182). No entanto os conceitos centrais so extrados dos trabalhos de Robert Fritz (1989, 1991), que se baseiam no viver a vida de um ponto-de-vista criativo, ou seja, de um ponto-de-vista de produzir resultados137. A hiptese de Fritz (1991) que criar um instinto natural do ser humano, to profundo quanto os instintos naturais pela sobrevivncia. O processo criativo envolve ter desejo de trazer algo existncia, o que cria uma ligao emocional entre criador e criao, mesmo antes dela existir (op. cit., p. 18).

5.5.1.3 - O Processo Criativo

Tambm as filosofias orientais138 estabelecem os paralelos entre o bem-estar espiritual e a vida criativa. Kubose (1995) indica que estando o mundo em constante transformao, est num constante becoming (tornar-se, vir a ser). Acrescenta que algo que
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Bringing a result into existence (Fritz, 1991, p.6)

As referncias neste texto a notas de filosofias orientais so ilustrativas e trazem contribuies no sentido de que: 1) parte dos conceitos da disciplina de domnio pessoal, como expresso pelo prprio Senge, tm como base filosofias orientais e; 2) Senge, como observa-se atravs da reportagem de Fortune (Mr. Learning Organization, 1994), estudou durante anos a filosofia Zen que, segundo Kubose (1995), tem a mesma essncia do Budismo. Estas evidncias permitem concluir que tais idias influenciam seu pensamento.

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no est crescendo est morto. Como a vida humana no se constitui exceo na natureza, ela requer crescimento constante, seja em nvel individual ou coletivo. Este crescimento constante, esta criatividade, o que leva, segundo o autor, a uma vida significativa, e no a um existir simplesmente. Estas idias expressam o pressuposto do modelo de que o que motivador intrnseco do ser humano o processo de criao. A partir deste pressuposto, se o homem separado do processo criativo do seu trabalho, supe-se que perder grande parte da sua motivao intrnseca. provvel que estar realizando trabalho cujos resultados no deseja, e s o realizar por obedincia ou outra fora motivadora externa. Atravs disto, tambm possvel ter uma compreenso do preceito oriental de que a viagem a recompensa (Senge, 1990, p. 138), ou de que o esforo em direo a um objetivo felicidade (Kubose, 1995, p. 16), pois se o processo criativo o motivador intrnseco do ser humano, implica ter prazer durante todo o processo criativo, da concepo colheita dos resultados139.

5.5.1.4 - Os Componentes do Domnio Pessoal

Ter domnio pessoal, no sentido expresso por Senge (1990), envolve trs fatores. O primeiro esclarecer continuamente o que realmente importante para o indivduo enquanto seus desejos pessoais mais profundos. O segundo aprender a enxergar a realidade com mais clareza, visando tomar aes efetivas no intuito de transformar a realidade em direo aos objetivos pessoais. Por fim, o gerenciamento da tenso criada pela discrepncia entre os objetivos pessoais e a realidade atual. Entretanto, Senge et alii (1996) advertem que ningum pode aumentar o domnio pessoal dos outros, ou obrig-los a desenvolv-lo. As pessoas que no esto preparadas para desenvolver seu domnio pessoal, se obrigadas a fazlo, podem gerar uma tenso interna insuportvel, conseqncia de objetivos estabelecidos externamente que podem no estar de acordo com o nvel de capacidades do prprio indivduo. Alm do mais, pouco provvel que gerem algum comprometimento. Por outro lado, os lderes e as organizaes podem estabelecer as condies e infra-estruturas necessrias para estimular e apoiar aqueles que desejam desenvolver seu domnio pessoal.
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Esta compreenso tem desdobramentos a respeito da racionalidade meios-fins. Ao estabelecer o fim como o aspecto mais importante, os meios so subordinados a ele. Neste sentido, os meios justificam os fins, frase tornada clebre por Maquiavel e Stlin. Conforme Kubose (1995, p.19), Stlin o exemplo tpico desta racionalidade, enquanto Gandhi apresenta-se como exemplo de que os meios so to importantes quanto o fim.

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5.5.1.4.1 - Concebendo uma Viso

Esclarecer o que realmente importante envolve uma concepo prvia, segundo Fritz (1991), que est relacionada com um resultado desejado num nvel profundo, que vai alm de resolver problemas ou de objetivos e metas intermedirios. A concepo a visualizao geral daquilo que se deseja criar. Com relao ao domnio pessoal, significa a prpria vida. Fritz (1989) indica que no perodo da concepo voc est experimentando com idias. Voc est mentalmente testando vrias possibilidades (op. cit., p. 127). A partir desta concepo, passa-se construo da viso, ou seja, a idia especfica a respeito do resultado final. A construo da concepo e da viso regida pelo princpio da clareza da busca. Este princpio tornado explcito tanto por Fritz (1991, p. 21-26), como pela filosofia budista (cfe. Kubose, 1995, p. 15). Ambos partem do pressuposto de que uma viso mal esclarecida pode gerar esforos em vo ou mal direcionados.

5.5.1.4.2 - Mapeando a Realidade Atual

O segundo fator a que Senge (1990) refere-se est vinculado com uma compreenso adequada da realidade. Fritz (1991) menciona que as pessoas pensam que o prximo passo, ao estabelecer uma viso, descobrir como chegar l. No entanto sugere que o melhor prximo passo descrever o que voc atualmente tem em relao ao resultado que voc deseja (op. cit., p. 27). Para isto, preciso antes de mais nada buscar a compreenso sobre as condies da realidade para identificar quais so as verdadeiras discrepncias comparadas com os objetivos. Estas discrepncias trazem os indicativos sobre as aes necessrias. Esta compreenso da realidade, num certo sentido, dinmica, pois medida que o processo de criao se desenrola, a realidade vai sendo modificada e as novas condies precisam ser avaliadas continuamente. Por isto, para avaliar adequadamente a realidade, os autores da Quinta Disciplina sugerem o pensamento sistmico.

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5.5.1.4.2.1 - Compromisso com a Verdade Para desenvolver o domnio pessoal necessrio compromisso com a verdade, afirmam Kim & Eileen (1996). Esse compromisso nos proporciona uma idia clara de onde estamos e no que cremos, alm de nos permitir comear a desenvolver a tenso criativa que nos impulsionar a criar o que desejamos de verdade (op. cit., p. 161). Isto significa ter um claro entendimento dos objetivos e da realidade, sem o qual no existe base para uma ao eficaz. Kim & Eileen continuam que somente quando pudermos declarar a ns mesmos a verdade sobre nossa realidade atual em nossas organizaes poderemos nos abrir a novas possibilidades de inovao e melhoria (op. cit., p. 162). Argyris (1994) se refere a este compromisso com a verdade como a necessidade de obteno de informao profunda no ambiente de trabalho. Argyris argumenta que para buscar organizaes com melhores condies de sobrevivncia, necessrio obter melhor trabalho dos seus empregados. Isto envolve estimular comprometimento interno, empowerment genuno, melhor comunicao e desenvolvimento e compartilhamento de informao profunda. Esta ltima s se desenvolve atravs da reflexo, do desafio cultura e do trazer tona as questes embaraosas. A busca de informao profunda necessria, segundo Argyris, pois as estratgias de ao dos indivduos so baseadas em variveis governantes que, na maior parte do tempo, permanecem no questionadas. Para que estas aes sejam efetivas necessrio desafiar estas variveis governantes, trazendo-as superfcie e questionando-as. No entanto, as organizaes geralmente impem barreiras oriundas de crenas profundamente defensivas. Estratgias culturalmente difundidas como o salvar a prpria pele, emisso de comunicaes confusas, no tratamento de questes indiscutveis e diviso de responsabilidades so rotinas que bloqueiam a busca de informao profunda e a aprendizagem de duplo circuito. Por isso, Argyris tambm cr na necessidade de lealdade com a verdade nas organizaes. Isto envolve, conforme Senge et alii (1996, p. 200), questionar as outras coisas a que as pessoas so leais que sejam conflitantes com a verdade. Por exemplo, a lealdade aos sistemas de recompensa e punio, a lealdade ao cargo ou ao chefe, e a lealdade paz. Fritz (1991) pe a questo da seguinte forma: distorcer a realidade prejudicial ao processo criativo (op. cit., p. 58). Segundo o autor, quando acontece o desconhecido, as pessoas o preenchem com idias preconcebidas, vieses e conflitos que

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tornam difcil reconhecer um simples fato: algumas vezes no se sabe o que ocorre na realidade. O fato de preencher o desconhecido desta forma derivado da educao tradicional e da cultura do ser recompensado pelo saber (ou pelo menos parecer saber) e da punio pelo no saber. Este modelo mental gera intolerncia pelo desconhecido, bem como aes baseadas em pressupostos no testados, o que leva a aes ineficazes. A informao vlida necessria pois ela a base fundamental sobre a qual se d a escolha dos meios para atingir os fins desejados.

5.5.1.4.3 - Gerenciando a Tenso Criativa

A partir da existncia de objetivos oriundos de uma viso, contraposta com um entendimento claro da realidade, surge uma discrepncia que Fritz (1991) denomina tenso estrutural. Esta tenso busca resoluo e gera a energia que, se bem administrada, ser til para o processo criativo. Assim, parte do trabalho criativo refere-se criao desta tenso e sua administrao. A administrao da tenso criativa deve levar em considerao dois aspectos apresentados por Senge et alii (1996). O primeiro estrutural, e refere-se construo de domnio pessoal como uma prtica constante e no como um resultado a ser alcanado. O domnio pessoal se desenvolve na medida em que as vises pessoais vo gerando resultados prticos, o que proporcionam maior energia e entusiasmo para a busca de novos objetivos. No entanto, uma viso clara da realidade demonstra que os resultados podem levar tempo para ser atingidos, por isso o segundo aspecto a considerar para administrar a tenso criativa desenvolver a pacincia. A pacincia uma capacidade desenvolvida a partir de uma clareza maior quanto natureza dos sistemas que interagimos. Esta clareza oriunda da prtica do pensamento sistmico, que permite identificar os tempos de resposta e os pontos de demora dos sistemas.

5.5.1.5 - Criatividade
O poder da criatividade como fonte geradora de uma vida mais significativa tambm explorado no trabalho de Csikszentmihalyi (1996), tese que resultado de 30 anos de pesquisa sobre como pessoas criativas vivem e trabalham. Conhecido dentro do campo da

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psicologia como flow, seu trabalho trata de como equilibrar o nvel de desafios a que os seres humanos submetem-se em contraposio s suas capacidades. Este equilbrio envolve evitar situaes de tdio, onde as capacidades individuais so desafiadas num nvel abaixo do satisfatrio, ou de tenso emocional, derivada de nveis de desafios superiores s capacidades do indivduo. O nvel satisfatrio encontra-se na combinao das habilidades pessoais com as oportunidades do ambiente de modo a produzir prazer. Por isso, uma regra governante primria para escolhas na vida maximizar o flow.

Csikszentmihalyi (1996) postula que a criatividade uma fonte central de prazer e significado na vida humana. Atravs da criatividade, o indivduo submetido a nveis de desafio que o impelem a criar algo novo. O desafio, o processo de construo e a descoberta da possibilidade de sucesso, alm do reconhecimento final, gera um nvel de prazer que faz com que o indivduo absorva-se completamente no trabalho de construo. Manter-se neste estado de motivao durante o transcorrer da vida, num certo sentido, torna-a significativa.

H duas razes principais para isto, conforme Csikszentmihalyi (1996). A primeira que a maioria das coisas que so interessantes, importantes ou humanas so resultados da criatividade, definida enquanto um processo pelo qual um domnio simblico na cultura alterado. O que faz os seres humanos diferentes dos demais animais resultado da engenhosidade individual que reconhecido, recompensado e transmitido atravs da aprendizagem (op. cit., p. 2). Isto quer dizer que, dentro da nossa cultura, a criatividade encena um papel-chave, sendo a fora propulsora da construo cultural. A segunda, que tambm enfatizada por Fritz (1991), refere-se ao envolvimento e o excitamento que gera o processo criativo. O fato de durante o processo criativo o ser humano sentir-se mais completamente vivo faz com que, mesmo sem sucesso social resultante da coisa criada, pessoas criativas encontrem alegria no trabalho bem feito.

Observam-se ainda outros paralelos entre o trabalho de Fritz (1991) e Csikszentmihalyi (1996). Para este ltimo, importante estudar a criatividade para que aprendamos como tornar a nossa prpria vida mais interessante e produtiva, mais satisfatria que a maioria das vidas tipicamente . Para isto, no basta remover as coisas ruins (aquelas que causam dor), mas tambm necessrio um objetivo positivo. Neste sentido, a criatividade prov um dos modelos mais excitantes de viver. Esta tese deriva-se do estudo de indivduos

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cuja vida hipoteticamente seja mais significativa que a mdia. Conforme expe Csikszentmihalyi, em psicologia estudam-se freqentemente os casos patolgicos para compreender como as pessoas normais pensam e sentem. Porm, teria-se aprendido pouco com ou outro lado do continuum: as pessoas extraordinrias em algum senso positivo.

5.5.1.6 - O Domnio Intrapessoal

Algumas disposies mais avanadas tm surgido no trabalho sobre domnio pessoal, conforme Senge et alii (1996, p. 212). So referentes as trs possibilidades do viver a vida: 1) de um ponto-de-vista reativo (respondendo a eventos), 2) de um ponto-devista criativo (crio meu futuro) ou, 3) atravs de uma orientao interdependente. Conforme Senge et alii (1996), a orientao reativa diante da vida pode ser oriunda de aspectos da cultura maior, onde heris (mitos) so postos prova por capricho dos deuses e da sorte (op. cit., p. 213). Campbell (1992) utiliza a anlise dos mitos ao longo da histria humana, relatando suas semelhanas, e observa-os luz da psicanlise, principalmente jungiana. Segundo Campbell, de acordo com este tipo de mitologia, o heri necessita passar por provaes para ascender a um estado de graa, ao cu, ou iluminao. Estes mitos influem na conduta da vida humana, levando as pessoas a acreditarem que para alcanar algo maior, preciso passar por provaes. Estas provaes (drages, tempestades, perigos) devem ser enfrentadas e sobrepujadas. Ter tal atitude equivale a viver uma vida reativa, isto , de reagir aos acontecimentos140. Fritz (1991) sugere que ao distorcer a realidade (atravs deste tipo de mitificao), reduzem-se as possibilidades de escolha pela criao. As escolhas acabam passando pelas provaes, pelo sofrimento e pelo enfrentamento neste tipo de ideologia de vida. Esta ideologia pode gerar conflitos do tipo ideal-realidade, pois o indivduo forma ideais de si prprio que podem ser contraditrios com outras crenas ou capacidades que possui, gerando tenso emocional (por exemplo, o indivduo deseja a felicidade, mas cr que para isto precisa sofrer). Em oposio a esta orientao, Fritz (1991) sugere a orientao criativa, j descrita. Porm, Senge et alii (1996) sugerem um conceito interdependente para o domnio pessoal. Segundo os autores, isto decorrente da prpria prtica do domnio pessoal e de uma
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Inclui-se no rol dos comportamentos do tipo reativo a resoluo sistemtica de problemas, muito comum em teorias e prticas gerenciais difundidas atualmente.

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viso sistmica. Uma orientao de vida interdependente surge da idia e da vivncia da interligao existente entre os indivduos e os sistemas maiores a que esto ligados141. Surge da necessidade de cooperao para criao de coisas maiores. Por isso, os autores sugerem uma orientao de vida em busca do domnio intrapessoal: buscar uma orientao que permita a felicidade em todas as dimenses humanas, sob um enfoque interdependente - nem ser um joguete dos caprichos dos deuses e da sorte, nem a postura criativa egocntrica142, mas uma orientao de vida criativa em relao tambm participao de criaes maiores dos sistemas a que estamos interligados143. Este tipo de orientao uma alternativa aos esforos de busca do controle unilateral dos sistemas, caracterstico de quem no vivencia uma vida interdependente. Em contraposio, a orientao interdependente requer aes colaborativas; por isso, segundo Senge et alii (1996), os relacionamentos no trabalho tornam-se centrais para construo de uma organizao que aprende. A orientao interdependente est mais alinhada com o antigo ideal da mitologia indiana de extino do ego. O desenvolvimento do ego na antiga ndia, observado atravs dos preceitos religiosos da oriundos, , conforme Campbell (1994) uma iluso, um afastamento da realidade. O desenvolvimento do ego, na mitologia indiana (no qual o budismo tem suas origens), afasta a busca do reconhecimento da presena divina em tudo. Por isso, reitera-se a influncia das filosofias orientais sobre o modelo da Quinta Disciplina.

5.5.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina

A partir dos conceitos mencionados, Senge et alii (1996) apontam as formas de empreender-se no trabalho de domnio pessoal. Algumas idias so bsicas para este trabalho, como a de que ningum pode aumentar o [domnio pessoal] de outrem [...] [, podendo] apenas estabelecer condies que estimulem e apoiem as pessoas que desejam
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Esta idia de interligao do eu com o mundo expresso na filosofia budista pela expresso no-eu. Conforme Kubose (1995) o eu o somatrio de todas as outras pessoas e coisas. Meu corpo foi-me dado por meus pais; todos os alimentos que como para manter meu crescimento e minha vida so produzidos e fornecidos pelos outros; [...]. No existe um eu separado dos outros (op. cit., p. 45) O Renascimento foi um perodo extremamente frtil para a proliferao da orientao de vida criativa. Dois autores exemplos disto so Maquiavel (1994) e Incio de Loyola (1993). A orientao criativa expressa pelas expresses virt em Maquiavel e vontade em Loyola. Neste trecho h grande margem a interpretaes ideolgicas sobre submisso de interesses pessoais em relao aos organizacionais, por exemplo. Uma anlise deste tipo requer desenvolvimentos alm do escopo deste texto. Esta seo est interessada em explicitar algumas idias que controem o modelo da aprendizagem. No entanto, esta preocupao genuna e merece ser investigada.

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aumentar [seu prprio domnio pessoal] (op. cit., p. 181). Isto parece ser atribuio especial da liderana, que alm de construir condies, pode atuar como orientador, servindo como um exemplo atravs das suas atitudes. No mbito individual, isto envolve aprender a gerenciar e manter a tenso criativa, conforme descrito por Fritz (1991). Esta a sugesto para aqueles que acreditam que no podem realizar muito na posio em que se encontram (Senge et alii, 1996, p. 188). Os exerccios em Senge et alii (1996) so apresentados como formas de estmulo ao desenvolvimento do domnio pessoal. Os seguintes exerccios so sugeridos:

Provocando a Viso Pessoal: tem propsito de ajudar a definir uma viso pessoal, atravs de um auto-exame em quatro passos que levar a respostas para a pergunta O que realmente eu quero criar? (op. cit., p. 189);

Como ser um bom treinador para provocar a viso pessoal: com um parceiro de confiana, realiza-se o revezamento na orientao do exerccio acima, atravs das perguntas sugeridas, visando o estmulo mtuo na explorao da viso (op. cit., p. 194);

Viso para a Organizao: visa permitir ligar a viso pessoal da organizao, ajudando no alinhamento de propsitos e preparando a base individual para a construo da viso compartilhada (op. cit., p. 195);

Lista de verificao de valores pessoais: ajuda no nvel individual a ter-se um melhor entendimento dos valores pessoalmente significativos, atravs de um processo seletivo de eliminao das preocupaes menos importantes (op. cit., p. 196).

Reciclagem: Realidade Atual e Re-viso: medida que se desenvolve uma viso, seu entendimento vai-se tornando cada vez mais refinado. Na medida da passagem do tempo, este exerccio auxilia na reavaliao da viso estabelecida no passado com relao realidade atual (op. cit., p. 199);

Momentos de Conscientizao: exerccio que sugere reflexo em tempo real, para avaliar rapidamente a realidade presente enquanto ocorrem eventos (op. cit., p. 203). Estes exerccios, no nvel individual ou com pessoas de confiana, mostram

como dar alguns passos na direo da disciplina no nvel pessoal. Porm, a contribuio da organizao para este processo d-se atravs de clima e infra-estruturas para apoi-lo. O clima

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pode ser construdo atravs do incentivo a determinadas atitudes, como a franqueza e a liberdade para construir e perseguir vises pessoais, ligando-as viso organizacional. Porm, algumas infra-estruturas precisam ser implementadas ou redesenhadas para apoiar ou eliminar barreiras ao processo. Uma destas infra-estruturas passa por repensar o investimento no desenvolvimento das capacidades dos empregados (Senge et alii, 1996, p. 206), seja em termos financeiros, seja em termos de criatividade, tempo ou ateno. Por exemplo, no aconselhvel o departamento de treinamento ser responsabilizado por este trabalho, mas um servio pode estar disposio para suprir as necessidades dos que buscam o processo, bem como para descobrir as possveis necessidade futuras de desenvolvimento das pessoas.

Tambm novos sistemas de avaliao de desempenho podem apoiar o trabalho, se baseados no desenvolvimento do indivduo diante da sua prpria viso pessoal e realidade atual. Para apoiar as pessoas a terem quadros claros da realidade, principalmente em momentos de cortes ou crises, Senge et alii (1996) sugerem os sistemas de informao antecipada (op. cit., p. 208) para que as pessoas tomem as decises de maneira planejada, tanto em nvel pessoal como coletivo.

Outra infra-estrutura sugerida refere-se a implementar modos de teste que permitam s pessoas confrontar suas vises pessoais e a cultura da empresa. Pode ser concebida atravs de orientadores, atuando como ombudsmans inviolavelmente discretos. Sem este tipo de infra-estrutura, os indivduos podem nunca saber o quanto a cultura da empresa uma barreira concretizao da viso pessoal. Por fim, reunies regulares podem ser exemplos de oportunidades estruturadas para a prtica, o que mantm acesas as idias e habilidades aprendidas ou desenvolvidas.

5.5.3 - Colocando em Prtica o Domnio Pessoal

O primeiro contato com os conceitos do domnio pessoal dentro da experincia com a TRENSURB deram-se atravs da apresentao no seminrio inicial de cinco encontros. Um dos encontros do seminrio inicial foi parcialmente dedicado ao domnio pessoal, no restante dedicado a tratar dos conceitos de viso compartilhada.

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Para uma compreenso prvia dos conceitos, expuseram-se os pressupostos fundamentais nos quais ambas disciplinas se apiam. Estes pressupostos esto descritos no quadro 5.5.

Quadro 5.5 - Pressupostos do Domnio Pessoal e Viso Compartilhada A criatividade [ou o processo criativo] uma fonte central de significado em nossas vidas Razo 1: A maioria das coisas que so interessantes, importantes, e humanas so resultado da criatividade. Razo 2: Quando estamos nela envolvidos, sentimos que estamos vivendo mais plenamente do que durante o resto de nossas vidas. (Ambas citaes so de Czikszentmihalyi, 1996) Ficamos mais profundamente ligados e engajados em construes que ajudamos a criar. A coisa mais significativa para ser criada por um ser humano a sua prpria vida (Fritz, 1989 e 1991).

Apesar de em outros fruns ter havido debates sobre a validade da criatividade como motivador intrnseco, principalmente entre psiclogos, nesta apresentao no houve qualquer reao negativa, no obstante o fato alguns dos membros terem formao na rea.

Ao longo da experincia, observaram-se alguns pontos em que os conceitos de domnio pessoal estiveram presentes, de maneira implcita ou explcita. As sees seguintes apresentam estes pontos. Porm, j no exerccio Definindo sua organizao que aprende, apareceram algumas caractersticas da organizao ideal que remetem ao domnio pessoal. Por exemplo, o ponto 2 - No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais - aponta para uma infra-estrutura de trabalho em projetos como forma de oferecer espao para o desenvolvimento das pessoas em habilidades e atividades que possam estar de acordo com suas vises pessoais. O ponto 4 - Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro) - faz uso dos pressupostos acima descritos, sobre a participao no processo de criao. Por fim, o ponto 9 - Motivao e criatividade - aponta para a necessidade de investir na melhoria da motivao, possivelmente atravs de mais espao para a criatividade.

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Estes pontos, fundamentados em conceitos apresentados no seminrio inicial, no s da disciplina em questo, faz levantar uma suspeita: at que ponto o seminrio inicial influenciador das idias que surgem em exerccios como este? Se isto ocorre, e se este tipo de seminrio influencia os modelos mentais e comportamentos das pessoas, pode ser considerado como um elemento alinhador das idias j no incio dos esforos com o modelo. Por exemplo, alguns pontos apontados como barreiras que precisam ser derrubadas, no mesmo exerccio, tambm parecem apoiar-se nos conceitos da disciplina, como o ponto 1 - A cultura de fazer como sempre se fez - rotina, sem espao para criar, aponta para necessidade de mais espao para o desenvolvimento das pessoas nas suas habilidades criativas, ou o ponto 5 - As pessoas no participam de desafios nicos estabelecidos por todos, que apia-se num dos pressupostos acima e que sugere a necessidade de estabelecimento de desafios com a participao das pessoas.

5.5.3.1 - A Prtica da Disciplina de Domnio Pessoal

Alm de trabalhar os conceitos ao longo da experincia na medida em que surgiram necessidades, em especial esta disciplina no foi trabalhada atravs de sesses dedicadas. Por outro lado, resolveu-se trat-la em fruns individuais, ou seja, se algum membro manifestasse desejo de discuti-la ou mostrasse interesse em apoio para exerccios ou dilogos, um encontro pessoal seria agendado fora do ciclo de encontros normais. Na prtica, com apenas um dos membros houve oportunidade para tratar individualmente o assunto. Esta estratgia no sugerida explicitamente pelo modelo, com relao ao comportamento do orientador. Porm, em tratando-se de uma disciplina do nvel individual, onde as emoes dela oriundas precisam ser tratadas respeitosamente (Senge et alii, 1996, p. 187), e onde ningum pode influir diretamente no domnio pessoal de outras pessoas, houve evidncias de que seria uma estratgia adequada. A limitao desta estratgia o fato de que os membros no foram submetidos sua prtica em condies equivalentes. Porm, isto no parece ter comprometido a pesquisa, pois as diferentes necessidades da organizao, grupos ou membros podem ser atendidas de maneira flexvel pelo modelo.

Estabelecer encontros individuais para esta prtica, atravs da iniciativa dos prprios membros, pode permitir maior intimidade para tratar de questes que no seriam de outra forma tratadas nas sesses coletivas. Isto pode ocorrer por uma possvel falta de

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confiana entre alguns membros, bem como pelas rotinas defensivas que poderiam ser ativadas em situaes embaraosas. Alm disso, assuntos mais ntimos s podem ser tratados nestes encontros individuais144. Outros tipos de assuntos em que tais encontros mostram-se teis relacionam-se com possveis dvidas ou discordncias com relao a conceitos discutidos nas sesses coletivas. Por fim, no tratamento individual, possvel recomendar reforos de leituras em aspectos especficos145.

5.5.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica

Na medida em que os conceitos da disciplina vo se entrecruzando com outros conceitos e prticas, alguns entendimentos complementares surgem. Nesta seo, determinados entendimentos so descritos derivados deste entrelaamento, como a questo da mudana no nvel individual, a relao motivao e domnio pessoal, o sentimento de criao com relao organizao e as infra-estruturas para apoiar o domnio pessoal. A seguir, discorre-se sobre a sinergia entre o domnio pessoal e o pensamento sistmico.

5.5.4.1 - Mudana no Nvel Individual

Senge et alii (1996, p. 188) prope que se as pessoas desejam mudar sua organizao, sem no entanto ter condies a partir da sua prpria posio, enquanto indivduos deveriam comear pelo domnio pessoal. Porm, alguns debates dentro do grupo demonstram que, quando a questo contextualizada pela cultura organizacional, as condies para esta mudana individual so dificultadas146. A mudana individual, conforme pode ser atestado pelo caso, se contrria prtica do grupo, causa situaes constrangedoras,
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Como por exemplo, o nvel de motivao pessoal para com a organizao, seu grupo de trabalho ou suas funes. Observe meus comentrios em notas de campo: Conforme A me indicou, B est um tanto desmotivado com a empresa. B parece sentir isto pois tem muito contato com diferentes pessoas de diferentes reas, e parece estar-se contaminando com a desmotivao. Alm disso, como B mesmo me contou, o pessoal s sabe 1/3 das coisas que acontece por a, um querendo puxar o tapete do outro. Se soubesse tudo, j estaria longe daqui. De certa forma, por isso tambm que B est meio para baixo. Como o que ocorreu num destes encontros: No final do bate-papo, pedi a A que desse uma lida no captulo de domnio pessoal da Quinta Disciplina (Senge, 1990). A prometeu dar uma lida. Gostaria de ver A lendo e fazendo seus comentrios. A dos que mais sente os problemas da desmotivao geral e seria interessante ver suas reaes leitura. A colocou um contraponto, apoiado por B: A gente est imerso numa situao dada no ambiente de trabalho que a gente obrigado a manter. A e B referiram-se ao comportamento padronizado das pessoas, dos grupos, uma relao contextualizada, onde fica complicado agir diferente. Se tu ages diferente [no sentido de ser mais aberto, honesto, sob outros valores], passa a ser questionado, e para no criar constrangimentos, para no sentir-se incomodado, a gente volta a agir como antes.

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como afronta a valores implcitos institudos, como o salve-se quem puder. Argyris (1992) exemplifica esta situao indicando que falar a verdade dentro de uma organizao que segue os valores do Modelo I s gera mais situaes embaraosas.

Porm, isto se apresenta como uma situao aparentemente sem sada. Se os atores desejam mudar a organizao e no tm recursos ou poder para faz-lo no mbito organizacional, nem podem mud-la a partir da transformao individual, como ento realizar algum tipo de mudana? As reaes das pessoas a esta questo so diversas147. A resposta de Senge (1996a) sobre esta questo pode ser encontrada no entendimento sobre a mudana e a liderana. Argumenta que a mudana a partir do topo no gera comprometimento. O pensamento sobre mudana a partir do topo gera dilemas que s podem ser resolvidos atravs de novos pontos de vista sobre a liderana. Um novo ponto-de-vista comea com enxergar o lder como aquelas pessoas que andam frente, pessoas que esto genuinamente comprometidas com mudanas profundas nas suas organizaes e que demonstram seu comprometimento atravs das suas aes (op. cit., p. 3). Elas lideram atravs do desenvolvimento de novos entendimentos, novas habilidades e novas capacidades para o aprendizado individual e coletivo (idem). De uma forma genrica, estes indivduos lideram pelo seu comprometimento e pelas suas aes, transformando isto numa fonte de autoridade para influenciar a mudana, pois so estas atitudes que proporcionam o clima e as estruturas para as pessoas virem a bordo. Ou seja, o papel desta liderana criar campos (Senge et alii, 1996, p. 61)148. Em resumo, Senge aponta para os lderes enquanto catalisadores da mudana atravs 1) da sua mudana comportamental e do seu comprometimento com ela, 2) da redefinio do seu papel enquanto projetistas, professores e regentes do desenvolvimento
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Eu coloquei (s para provocar) que ento estamos num beco sem sada: mesmo que queira-se agir diferente, a estrutura no deixa. A aceitou a provocao: , mas quando tu tens coragem, acredita nos teus valores, tem que ter certeza e ir em frente. Eu tenho certas atitudes de participao em que sou criticado. Mas quando os outros tambm tm a oportunidade de participar, agem daquela mesma maneira que criticam. Por exemplo, eu estou em frias; quando cheguei hoje aqui e abri a porta o [fulano] exclamou: Mas que puxa-saco! As pessoas agem assim para justificar sua maneira de agir. Eu sei meu objetivo, acredito neste trabalho, mas a gente tem de fato desgaste emocional agindo diferente. Nesta parte do debate veio tona a questo da estratgia de mudana. Como mudar? Primeiro o indivduo muda a si prprio e depois muda seu grupo, ou tem que promover uma mudana no grupo como um todo para depois empreender mudanas de carter comportamental dos indivduos? Tese de B: A gente tem que primeiro mudar o comportamento do grupo para depois mudar individual. A: Se tem algum agindo diferente, as pessoas vo parar para pensar. A mais da mudana comportamental a partir do indivduo. [...] Mais detalhes sobre a liderana e a mudana em organizaes, nos itens correspondentes do captulo 6 deste trabalho.

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organizacional atravs da aprendizagem, e 3) da busca das pessoas genuinamente interessadas na mudana. Neste sentido, eles so geradores das precondies, estruturas e clima para a mudana profunda e aprendizagem no resto da organizao. Neste caso, o domnio pessoal tem a funo de ser o alavancador da mudana comportamental e do comprometimento com uma viso necessrios liderana. Um entendimento maior das idias a respeito da mudana e do papel da liderana entre o grupo de trabalho, da maneira como esto descritas aqui, teria sido til para transcender este dilema. Os debates a este respeito tomaram aspectos fragmentados entre entendimentos pessoais e conhecimento terico, o que no levou a um entendimento satisfatrio149. Desdobramentos prticos deste trabalho exigiro trabalhar estes dois aspectos: um entendimento mais profundo sobre a mudana e sobre o papel da liderana.

5.5.4.2 - Criao e Distanciamento

O modelo mental j descrito em sees anteriores do problema no meu inter-relaciona-se com uma observao realizada no caso da TRENSURB, de que as pessoas parecem no sentir-se pessoalmente responsveis pela criao da cultura organizacional existente. As pessoas criam o dia-a-dia da organizao atravs das suas atitudes e comportamentos, porm no so capazes ou no desejam ligar as conseqncias contraproducentes s suas prprias atitudes (Argyris, 1992). Possivelmente, este tipo de conscincia poderia ser o primeiro passo para colocar em prtica a atitude da mudana que comea em mim. Ou seja, h uma criao diria de uma estrutura e de uma cultura, porm as pessoas no se sentem responsveis por esta criao. Culpam freqentemente terceiros quando as conseqncias so ms. Este tipo de conscincia poderia ser o incio de um comprometimento maior para com a prpria organizao, baseado no pressuposto de que o comprometimento surge do
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[...] C: Mas a mudana no grupo [contrapondo B] s atravs da mudana individual das pessoas do grupo... A apontou que a possibilidade das pessoas participar mais em projetos pode gerar o comprometimento e a mudana de atitudes nos grupos de trabalho. A ajudou seu grupo a montar, na reunio passada, esta que uma das caractersticas da organizao ideal: 2 - No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais. D: Acho que tem sada, concordo com A e B; a chave est talvez em novas estruturas de trabalho, novos mecanismos. D puxou uma das pontos do tringulo do Domnio da Ao Organizacional (Inovaes em Infra-estrutura), que ser discutida em reunies posteriores, a respeito da mudana. A: Trabalho por projetos! D: , isto uma forma. [...]

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sentimento de autoria e posse. Como foi descrito pelos membros do grupo de trabalho, algumas pessoas esto preparando o seu l fora, pois no acreditam que dentro da organizao possam concretizar sua viso pessoal150. Com efeito, esta atitude gera descomprometimento com o todo, e pode se transformar numa profecia auto-realizvel, pois se a coisa aqui dentro est ruim, provvel que com atitude de descomprometimento ela realmente passe a ficar pior. Durante a experincia, foi citado pelos membros da equipe que seria necessrio um esforo de retomada da empresa151. Interpretou-se isto como sentimento de posse, de responsabilidade. Este sentimento de retomada passa por realinhar a organizao, as equipes e as pessoas atravs de uma viso comum. Seguindo as recomendaes do modelo, isto passaria por trabalhar o domnio pessoal, ao construir uma viso pessoal, e a viso compartilhada, ao construir a viso para a unidade e para a organizao. Conforme Block:
Existe uma viso dentro de cada um de ns, mesmo que no a tornemos explcita ou no a coloquemos em palavras. Nossa relutncia em articular nossa viso uma medida de nosso desespero, e a hesitao em assumir responsabilidade por nossas prprias vidas, nossa unidade e nossa organizao. Uma formulao de viso uma expresso de esperana e, se no tivermos nenhuma esperana, ser difcil criar uma viso. (Block, 1990, p. 104)

Wheatley, consultora no campo das organizaes, concorda com Block neste pressuposto a respeito do comprometimento, mas apia-se na nova cincia para justific-lo:
O universo partipatrio que habitamos tambm ampliou a minha compreenso da importncia da propriedade, conceito cuja definio tem sofrido alteraes. Hoje, usamos o termo no s para descrever os
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Neste trecho de fala, observa-se a opinio dos membros sobre o assunto: A descreve que diante da extenso do sistema, todos os projetos existentes vo para segundo plano: inclusive o programa de qualidade, indicou um dos diretores da empresa. A, referindo-se a esta atitude analisa: Continua a cultura de apagar incndio. B: Eu queria comentar como isto rebate em mim. Eu estou me esforando, criando uma estratgia para o grupo se comprometer com o programa da qualidade, e acontece isto, um discurso deste [referindo-se ao que o diretor disse sobre qualidade em segundo plano]. Onde fica meu empenho? O que eu fao? Entro no discurso do negativo, ou o qu? Eu acabo usando referncia externa para atualizao e motivao do pessoal. Referncia externa, neste caso, significa o mercado de trabalho fora da empresa.

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Sobre o projeto de construo da viso compartilhada: A: Tem que haver o cuidado para que nenhuma atitude faa a coisa cair em descrdito. Para haver este grande plano de retomada dos funcionrios. [...] B: Dentro do trabalho com aprendizagem, necessrio dentre outras aes, que haja uma espcie de sentimento de retomada da empresa pelos funcionrios, um sentimento de posse por ela. Isto pode ser trabalhado em domnio pessoal, ao construir uma viso pessoal, e em viso compartilhada, ao construir a viso para a unidade e organizao que fazemos parte.

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investimentos dos acionistas mas tambm para nos referir ao investimento emocional que queremos que os empregados tenham no seu trabalho. A propriedade descreve vnculos pessoais com a organizao, o sentimento carregado de emoo, e por ela impelido, capaz de inspirar as pessoas. Uma mxima verdadeira e comprovada no meu campo do comportamento organizacional (C.O.) a de que as pessoas apiam aquilo que criam. Embora tenha pregado, tal como todo consultor de C.O. antes de mim, os valores da propriedade psicolgica, vejo agora que o universo quntico apia esse conceito com vigor ainda maior, explicando como ele cria fontes reais e tangveis de energia. (Wheatley, 1996, p. 79)

Porm, para isto no depende apenas de uma mudana de conscincia. Exige um tipo de comprometimento em que alguns dos membros do grupo duvidam que possa ocorrer em 100% da empresa152. Porm, Senge (1995) deixa claro que apenas com cerca 1 a 2% da populao efetivamente comprometida o suficiente para alavancar mudanas em larga escala.

5.5.4.3 - Infra-estruturas para Domnio Pessoal

J que diante do trabalho com domnio pessoal o lder deve agir mais como um orientador ou apoiador do processo com relao aos indivduos dentro da organizao, parece justificada a sua atuao como construtor de infra-estruturas para apoiar este trabalho.

Para isto, duas aes apareceram como necessrias, apontadas pelos trabalhos com pensamento sistmico no desenvolvimento organizacional e no projeto SESI/ONU. Uma delas, redefinir um perfil para a liderana, reformatando o seu papel dentro do tipo de organizao desejada. Hipoteticamente, o lder passaria a ter o papel de oferecer as precondies de desenvolvimento para a equipe e para os indivduos. Dentro da atual cultura e estrutura da TRENSURB, o que ocorre exatamente o contrrio: se os indivduos se destacam dentro da equipe, uma ameaa para o chefe. Neste caso, o sistema de avaliao deveria apoiar este objetivo. Porm, o sistema atual de avaliao de desempenho atua na contramo do desenvolvimento dos indivduos, pois se as equipes e reas so avaliadas pelas metas
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Comentrio de A a este respeito: S que tem um detalhe. Sentir-se dono, participar mais, exige responsabilidade. Uns querem, outros evitam isto. Muitos fogem da responsabilidade. Acho at que uns 5050%. B: Mas tu s vezes te surpreendes com as pessoas. Por exemplo C andou comentando sobre o comprometimento da turma da Expointer. D: o que eu digo, o pessoal tem um potencial enorme! Como desdobramento disso, surgiu o assunto do pessoal que trabalhou no projeto especial da Expointer, onde a empresa ficou responsvel pela portaria e segurana. Houve elogios gerais ao trabalho, que foi bem realizado. D: Olha E, o prprio presidente da FIERGS disse que o trabalho da TRENSURB fez ele questionar sua opinio sobre empresas pblicas. E surpreendeu-se.

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locais, faz com que o lder no libere seus recursos para atuao em outras atividades, pois teme na hora que precisar, no ter com quem contar. Os recursos so confinados a trabalhos rotineiros, barrando o desenvolvimento pessoal153.

5.5.4.4 - Domnio Pessoal e Pensamento Sistmico

Uma viso melhor da nossa ligao com o mundo. Isto o que Senge (1990, p. 158) admite que surge quando integram-se o pensamento sistmico com o domnio pessoal. Passa-se a perceber melhor o quanto construmos nossa prpria realidade atravs da nossa interao com sistemas nos quais estamos inter-relacionados. O pensamento sistmico permite-nos enxergar como as aparentes foras externas esto interligadas s nossas aes. Isto remete a um sentimento de expanso da racionalidade a nveis superiores. Este tipo de expanso permitiu a alguns de ns, dentro do grupo de trabalho, reconhecer a natureza sistmica, por exemplo, das contradies e dilemas. Isto permite estabelecer uma tranqilidade quanto definio de vises de futuro que levem em conta a natureza contraditria da realidade154. Alguns debates ilustram este aspecto155.

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O trecho de dilogo seguinte ilustra a questo: A: Isto tambm um problema [em inmeras empresas] [...], a questo de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade formada ao longo do tempo (autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira como as pessoas so cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela utilizao dos recursos. Se eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma coisa importante para mudar isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A rea no poderia ser medida pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o resultado global. B: Mas s vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se destaca, h risco para o chefe. A: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar um lder que seja avaliado pelo desenvolvimento dos seus. B: , acho que com a unio destes dois fatores tu conseguirias fazer. Do contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de avaliao poderia ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa, criatividade, se esbarra em algo como isto, perde a motivao. Acho que muito disso passa do como a diretoria trata os seus gerentes. [...] Este aspecto do entendimento da contradio atravs do pensamento sistmico aparece como um campo sugestivo para anlises e pesquisas futuras. Neste trabalho, isto no ser explorado em maiores detalhes. Ao discutir o tema para o trabalho de pensamento sistmico, sugeriu-se inicialmente o desenvolvimento organizacional pleno. Seguiu-se ento um debate: A: Mas h um problema neste nosso ideal. Temos que levar em conta que na realidade existe conflito, mal-estar, diferenas. Esta inveno, crena, [de que tudo pode ser maravilhoso] uma inveno, algo construdo na mente. Nada possvel (estou convencido hoje) fora da contradio. A homogeneidade no existe. Leva no existncia. Isto nos leva a buscar algo incompatvel com a natureza. O rio necessita do desequilbrio. O movimento s se d porque h necessidades. O trem s existe porque h necessidade de transporte. Eu quero desmontar este pleno. Pleno uma caminhada de auto-desenvolvimento, que no vai deixar de ter conflitos, problemas, necessidades. B: Deixa eu fazer um comentrio. H uma passagem do livro do Senge que alerta exatamente neste sentido. H necessidade de reconhecer a verdadeira natureza das coisas, da realidade, das pessoas, para construir ideais coerentes. Este ideal tem que passar por saber que as pessoas tm interesses, tm comportamentos,

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O pensamento sistmico tambm mostrou-se til ao considerar o significado de desenvolvimento. O entendimento tradicional, tanto no plano organizacional como pessoal, aponta para desenvolvimento unidimensional: crescimento econmico, expanso fsica, melhoria da aparncia, riqueza. Porm, o exerccio realizado demonstrou a quantidade numerosa de facetas em que uma organizao pode desenvolver-se156, e supomos que isto pode ser generalizado para o nvel pessoal157. Dando-se conta desta possibilidade, um dos membros do grupo interessou-se por realizar este tipo de trabalho158.

5.5.5 - Concluses
Um dos entendimentos obtidos atravs da prtica deste trabalho e que merece meno especial diz respeito aos desdobramentos sobre desenvolvimento. Conforme descrito no item acima sobre domnio pessoal e pensamento sistmico, considerar o desenvolvimento alm do entendimento tradicional envolver conscientizar-se sobre grande conjunto de fatores e dimenses que possui uma organizao, ou no mbito pessoal, o indivduo. Algumas teorias do desenvolvimento humano apontam para esta multidimensionalidade do indivduo e dos sistemas humanos. Exemplo disto a teoria do desenvolvimento da aprendizagem experiencial, de Kolb (1984). Aponta que a civilizao promove a especializao, ou seja, o investimento em poucas dimenses do desenvolvimento
estruturas que influenciam seu comportamento, etc. E levando em considerao que o conflito no inerentemente algo ruim. O conflito pode ser uma boa oportunidade para a aprendizagem. C: como a crise: ela pode ser uma oportunidade.
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Durante uma das primeiras reunies que deveria tratar dos fatores atuando na realidade, no trabalho com pensamento sistmico, observou-se a existncia de mais de 80 fatores possveis de ser avaliados. Enfatizei durante o encontro como o desenvolvimento organizacional algo amplo, e como os gerentes e dirigentes tm, numa generalizao grosseira, a tendncia para concentrar-se em apenas um nmero ou espectro muito pequeno, como por exemplo a eficincia. Comentei que isto vlido e interessante tambm de ser feito do ponto-de-vista individual. Esta observao pode ser comprovada atravs de um exerccio de pensamento sistmico, no nvel individual, tratando exatamente esta questo: o desenvolvimento pessoal. Durante os debates sobre a construo da estrutura sistmica, A pede desculpas para interromper uma discusso e fazer um comentrio: A: Tu podes fazer uma coisa assim [referindo-se estrutura sistmica] para te conhecer em nvel sistmico, tu poderias fazer algo assim?... B: Num determinado momento eu ia sugerir isto. Usar pensamento sistmico no nvel pessoal. C: Acontece seguido de tu te deparares com situaes em que tu j enxergas estas coisas. Principalmente no meio familiar [referindo-se s relaes circulares de causae-efeito e aos arqutipos]. B: E esta que a idia. Este mtodo no para ser usado desta forma operacional sempre. O objetivo estimular um tipo de pensamento mesmo, um mecanismo que te ajuda a pensar. D: Nesta linha, eu ando muito preocupado com a questo ecolgica. Segue-se um extenso batepapo sobre problemas ecolgicos. [...]

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humano. Esta unidimensionalidade diminui as possibilidades de desenvolvimento adaptativo e do ponto-de-vista sistmico danoso, pois a especializao leva fragmentao, o que segundo Capra (1982) a fonte dos grandes problemas da humanidade.

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6 - Anlise de Dimenses Organizacionais

Este captulo visa descrever e analisar a experincia com o modelo da Quinta Disciplina luz de variveis, processos ou dimenses-chave do estudo das organizaes, que tenham se mostrado relevantes dentro da experincia. Desta forma, cada uma das sees abaixo dedica-se a descrever a teoria de base que sistematiza o entendimento da dimenso do ponto-de-vista do modelo, visando obter um entendimento superior para a prtica e avaliao das reaes e resultados relativos dimenso organizacional dentro da experincia. Cada seo finaliza com a descrio dos insights e aprendizados obtidos, e traa, ao final, comentrios finais. As sees a seguir esto dedicadas mudana nas organizaes, ao inter-relacionamento estrutura-comportamento, liderana na organizao que aprende, dimenso poltica, e ao processo de consultoria em aprendizagem organizacional.

6.1 - A Mudana e a Aprendizagem Organizacional

Esta seo apresenta uma descrio e anlise da experincia realizada na TRENSURB, do ponto-de-vista de como a mudana entendida e sua importncia dentro do contexto da aprendizagem organizacional. Esta importncia mostrou-se evidente pelos prprios desdobramentos da experincia, pois ocorreu a necessidade, logo aps o seminrio inicial de apresentao das idias da aprendizagem e execuo do exerccio Definindo sua organizao que aprende, de tratar da questo de como colocar em prtica tais idias. Um assunto deste tipo, como foi desenvolvido na experincia atravs dos seus primeiros trs encontros, permitiria a construo de projetos de ao voltados para a mudana da organizao em direo, no caso, aprendizagem. No entanto, acreditam-se que tais idias sejam teis para qualquer projeto de mudana planejada dentro de organizaes. Esto descritas abaixo as consideraes tericas que embasam a mudana planejada do ponto-de-vista do modelo da Quinta Disciplina, e a seguir procede-se a descrio e anlise da experincia com a TRENSURB.

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6.1.1 - Reviso Terica

O modelo da Quinta Disciplina parte do pressuposto de que organizaes que aprendem administram melhor a mudana, j que as pessoas reagem com mais rapidez quando seu ambiente muda pois elas sabem como antecipar as mudanas que vo ocorrer (o que diferente de tentar predizer o futuro), e como criar os tipos de mudanas que elas querem (Senge et alii, 1996, p. 10). Deste modo, o domnio da aprendizagem precondio para sobreviver em ambientes de mudana. Senge (1995) acredita que as organizaes atualmente so sistemas humanos complexos com foras que esto primariamente orientadas para preservao do status quo:
Todos organismos complexos tm um mix de foras generativas e de preservao. Uma maneira de definir sade quando voc tem um desequilbrio. Quando todas as suas foras se transformam em foras de preservao, ento tudo o que voc est fazendo preservar o que voc tem. E isto pode ser como um indivduo que est vivendo sua vida apenas tentando permanecer onde est e no mais interessado em seu prprio crescimento e aprendizagem pessoal. Por outro lado, se voc no tiver nada alm de foras criativas generativas e nenhuma fora de preservao, ento voc provavelmente no ter coeso suficiente para manter as coisas juntas. Mas penso que voc pode observar que muitas empresas esto fortemente desequilibradas em relao ao lado da preservao. (Senge, 1995, p. 3).

Ou seja, a sade definida em termos de um equilbrio dinmico entre foras criativas e conservadoras. Sendo assim, manter a sade e trabalhar o desenvolvimento envolve uma administrao equilibrada da mudana.

Alm disso, o inter-relacionamento aprendizagem-mudana pode ser entendido atravs do planejamento da mudana que necessrio para transformar a organizao em direo aprendizagem. Uma idia que demonstra a forma de trabalho com a mudana dentro do modelo da Quinta Disciplina que ela irreversvel a partir de um certo nmero de pessoas realmente comprometidas: [...] se os estudos das grandes mudanas e das mudanas sociais na histria so um exemplo, uma vez que voc obtenha entre 1% e 2% de pessoas seriamente adotando novas maneiras de fazer as coisas, se torna difcil det-la (Senge, 1995, p. 7).

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6.1.1.1 - Pensamento Sistmico como Tcnica de Mudana

O pensamento sistmico a pea fundamental no modelo da Quinta Disciplina. Esta disciplina, alm de dar coerncia para as demais num todo integrado, uma linguagem que influencia o pensamento a raciocinar em bases diferenciadas, visando perceber a complexidade dinmica da realidade. a base para diagnosticar situaes e estabelecer aes eficazes, como j observado no item 5.1. Porm, a questo fundamental que liga o pensamento sistmico mudana planejada relaciona-se com o princpio da alavancagem. Com ele em mente, diante de uma estrutura sistmica, os atores so orientados para descobrir onde as aes e mudanas na estrutura podem trazer resultados significativos e duradouros (Senge, 1990, p. 117). Em geral, tais aes seguem o princpio da economia dos meios, onde os melhores resultados no vm de medidas em grande escala, mas de pequenas aes bem focalizadas (idem). Apesar de poucas pessoas discordarem destes princpios, raro v-las em ao, pois elas no enxergam a estrutura dos sistemas em que atuam (idem). Para colocar em ao o princpio da alavancagem, os arqutipos de sistemas tornam-se ferramentas teis, pois eles trazem implcitos princpios administrativos para situaes comuns. Atravs da sua aplicao, pode-se construir uma estratgia que envolva projetos de ao focalizados, em diversas partes do sistema, de modo que a mudana torne-se irresistvel. As barreiras podem ser detectadas (geralmente representados por feedbacks negativos) e gerenciadas, e os suportes crticos para a mudana desejada (feedbacks positivos) incentivados. Em resumo, o pensamento sistmico a tcnica fundamental dentro do modelo para a mudana planejada produtiva.

6.1.1.2 - Pensamento Estratgico para a Mudana em Direo Aprendizagem

O pensamento sistmico, alm disso, suportado pelo modelo estratgico para a mudana em organizaes, de Senge et alii (1996). Este modelo j foi explicitado no item 4.1. Porm, algumas consideraes sero repassadas:

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Raciocinar estrategicamente comea com uma reflexo sobre a natureza mais profunda de um empreendimento e sobre os desafios centrais que ele apresenta. Ela se desenvolve com um entendimento de enfoque e da escolha do momento oportuno. Enfoque significa saber para onde dirigir ateno. O que verdadeiramente essencial? O que secundrio? O que no pode ser ignorado sem pr em risco o sucesso do empreendimento? Escolha do momento oportuno significa ter um senso de um desdobrar dinmico. [...] Algumas mudanas so intrinsecamente de longo prazo; elas no podem ser conseguidas rapidamente. Outras podem ser iniciadas com relativa rapidez, mas s assumem importncia duradoura em associao com mudanas que ocorrem em ritmo mais lento. Algumas mudanas podem ser realizadas diretamente; outras ocorrem como subprodutos de esforo realizado alhures. Entender estas questes constitui a essncia do raciocnio estratgico. (Senge et alii, 1996, p. 15).

Estas consideraes sobre momento oportuno e enfoque (preocupao com as mudanas e seus resultados no tempo x espao) apiam uma estratgia de mudana, tendo por base um mapa da estrutura sistmica da realidade. Definir aes envolve conciliar resultados de curto, mdio e longo prazo, estabelecer prioridades, definir produtos diretos e indiretos das aes, estabelecer reforo crtico de mdio e longo prazo para mudanas rpidas, consolidaes de esforos, e consideraes sobre conseqncias colaterais de aes. Isto no parece uma tarefa fcil, mas Senge (1990) reitera que a melhora no modo de lidar com a complexidade vem suplantar as limitaes cognitivas atravs do desenvolvimento do elemento da mente que funciona abaixo dos processos mentais conscientes. Segundo Senge (1990), o importante reconhecer que nossa capacidade de lidar com a complexidade de detalhes muito maior no nvel subconsciente do que no consciente (op. cit., p. 318).

O seu desenvolvimento, segundo Senge (1990), se d pelo treinamento ou programao. Existem, segundo o autor, algumas maneiras de faz-lo, como atravs da cultura (op. cit., p. 319) que incentiva comportamentos tcitos, ou atravs da maneira sutil que a linguagem influencia o raciocnio e o subconsciente. Ao assimilar uma nova linguagem, no s no nvel conceitual, mas principalmente no nvel experiencial, o subconsciente vai sendo reorganizado e restruturado. No caso do pensamento sistmico, isto realizado principalmente atravs da sua prtica e da internalizao de seus princpios subjacentes.

Dentro do modelo estratgico para a construo de organizaes que aprendem, Senge et alii (1996) sugerem que preciso um enfoque de longo prazo em termos

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das mudanas duradouras proporcionadas pelo desenvolvimento do ciclo do aprendizado profundo (ver figura 4.1). Segundo sua abordagem, o enfoque principal o incentivo a este ciclo. Porm, admite que as aes diretas no se do neste ciclo, mas so subprodutos do desenvolvimento de habilidades e capacidades-chave que alimentam processos cognitivos e culturais. As aes diretas tratam-se de preparar uma arquitetura organizacional que fomente tais habilidades e capacidades e que permitam o desenvolvimento deste ciclo. Significa atuar no domnio da ao.

Ao observar a descrio de Senge et alii (1996) sobre o tringulo do domnio da ao (arquitetura organizacional - figura 4.2), nota-se que este pode ser um modelo estratgico para construir mudana planejada em relao a qualquer tipo de projeto de ao, seja de Qualidade Total, por exemplo, ou outros tipos quaisquer de mudanas. Neste caso, basta mudar o enfoque central (no caso da aprendizagem, o ciclo da aprendizagem profunda), e construir uma arquitetura coerente, que envolva os trs vrtices do tringulo. Conforme as argumentaes de Senge et alii (1996), qualquer falha num de seus vrtices leva ao aumento da probabilidade de ineficcia da mudana.

6.1.1.3 - Liderana e Mudana

A questo da mudana, que se torna irresistvel quando 1% a 2% esto com ela comprometidos, enriquecida pelo entendimento do inter-relacionamento entre liderana e mudana. Para Senge (1996a), lderes so aquelas pessoas que caminham a frente, pessoas que esto genuinamente comprometidas com a mudana profunda em si prprias e dentro de suas organizaes e que demonstram seu comprometimento atravs das suas aes (op. cit., p. 3). Atravs delas, a mudana se propaga por formao de opinio e envolvimento dos liderados.

Senge (1996a) identifica trs tipos de lderes em organizaes: lderes de linha (local line leaders), lderes executivos (executive leaders) e lderes informais (internal networkers, ou community builders). Lderes de linha so aqueles que podem empreender experimentos significativos de mudana que possam trazer resultados para o negcio. Lderes executivos so os que podem apoiar os lderes de linha, desenvolvendo infra-estruturas e liderando pelo exemplo. Porm, os lderes informais so os nicos que podem livremente

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mover-se pela organizao identificando aqueles que esto genuinamente predispostos para a mudana. Este entendimento vai de encontro ao modelo mental institudo de que as mudanas devem comear no topo. Senge et alii (1996) acredita, pelo contrrio, que esta mudana [...] no de cima para baixo, nem de baixo para cima, mas participativ[a] em todos os nveis - alinhad[a] atravs do entendimento comum de um sistema. (op. cit., p. 83). Ou seja, necessrio haver mudana em todos os pontos do sistema ao mesmo tempo. Assim, esforos de mudana exigem o engajamento destes trs tipos de liderana, e uma estratgia bem sucedida, segundo Senge (1996a) passa por envolver todas estas lideranas, cada uma com um papel especfico. Na ausncia de um deles, a probabilidade de ineficcia aumenta.

6.1.1.4 - Mudana Cultural

Mudana profunda, como a pretendida por Senge et alii (1996) ao explicitar o ciclo do aprendizado profundo, envolve alteraes de ordem de pressupostos profundos no s individuais, mas principalmente culturais. O modelo de Schein dos nveis de uma cultura elucidativo a este respeito. Uma sntese encontra-se na figura 6.1, abaixo.

Artefatos e Criaes Tecnologia Arte Padres de comportamento visveis e audveis

Visvel mas freqentemente no decifrvel

Valores Testvel no ambiente fsico Testvel apenas por consenso social

Maior nvel de conscincia

Pressupostos Bsicos Relacionamento com ambiente Natureza da realidade, tempo e espao Natureza da natureza humana Natureza da atividade humana Natureza dos relacionamentos humanos

Tomados de maneira tcita Invisveis Preconscientes

Figura 6.1 - Nveis da cultura e suas interaes (fonte: Schein, 1985, p. 14)

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Para Schein, os elementos fundamentais da cultura de um grupo encontramse no nvel dos pressupostos bsicos. Quaisquer mudanas pretendidas nos nveis mais superficiais (dos artefatos e criaes, que envolvem os comportamentos e atitudes, e dos valores esposados) requerem modificaes no nvel dos pressupostos bsicos. Porm, este nvel s est sujeito a modificaes quando os elementos de um grupo passam a compartilhar novos entendimentos a partir da resoluo conjunta de problemas na realidade. Ou seja, a mudana cultural se d atravs da experincia compartilhada. Desta forma, os projetos de mudana que envolvam mudana cultural passam por projetar experincias compartilhadas que visem os fins desejados. Com a explicitao destes aspectos, forma-se uma sistematizao da questo da mudana que precisa ser de entendimento, principalmente por praticantes da aprendizagem organizacional de uma maneira geral, pois do contrrio existe o risco de adotarem-se estratgias ineficazes ou incompatveis com as bases dos modelos de aprendizagem. preciso reforar que esta sistematizao foi possvel graas necessidade surgida com a prtica, formando assunto que deve ser discutido desde os primeiros esforos de mudana planejada. Alm disso, descrevem-se na seo seguinte outros aspectos relevantes relativos mudana obtidos com a experincia realizada.

6.1.2 - Anlise de Aspectos da Mudana na Experincia com a TRENSURB

Esta seo descreve alguns aspectos relevantes da experincia relacionados mudana. Visa explicitar a necessidade de um entendimento sobre a dinmica da mudana em projetos, bem como torna clara a importncia do foco da aprendizagem organizacional em termos da mudana de mentalidade requerida. Alm disso, traa uma anlise sobre situaes de aprendizagem experiencial causadores da mudana, alm da importncia da construo da viso de futuro na construo da realidade.

6.1.2.1 Organizacional

Ciclo

da

Mudana

Aprendizagem

Os entendimentos sistematizados na seo anterior foram possveis graas a uma demanda especfica surgida na experincia com a TRENSURB. Em funo do conjunto

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de idias apresentadas no seminrio inicial, bem como daquelas refletidas no exerccio Definindo sua organizao que aprende, os membros do grupo tornaram-se curiosos e at ansiosos por idias a respeito de como colocar em prtica o modelo ou a mudana planejada. Isto surgiu como um desdobramento natural da absoro e concordncia com as idias do modelo, mas incentivou a presena de uma dvida crucial: como realizar as mudanas sugeridas. Para tratar desta questo, realizaram-se mais trs sesses exclusivamente dedicadas ao trabalho com a mudana. Na primeira delas, estabeleceram-se um dilogo e reflexo livres a respeito dos resultados do exerccio citado acima. Na seqncia, estabeleceuse um encontro dedicado a discutir o papel da liderana na mudana, conforme as idias citadas na seo anterior. No encontro subseqente, discutiu-se sobre o modelo de pensamento estratgico para mudana (Senge et alii, 1996, p. 14), o que foi til para tornar coerente o modelo da Quinta Disciplina como um todo, j que ele esclarece o papel das disciplinas da aprendizagem, aponta para o foco principal de preocupao e fornece as diretrizes para operacionalizar o modelo. Por fim, o assunto da mudana desdobrou-se naturalmente para o trabalho com pensamento sistmico, avaliando o desenvolvimento organizacional da TRENSURB. A explicitao da teoria interna de mudana de um modelo principalmente importante por dois motivos. Primeiro, ele fornece uma base para tomada de deciso quanto forma de operacionalizar o modelo. Assim, os praticantes tm onde buscar orientaes para coloc-lo em prtica, minimizando os riscos de processos e operaes incoerentes com o prprio modelo. Segundo, porque a coerncia interna e robustez de um modelo de mudana planejada posta prova com tal explicitao. De um ponto-de-vista analtico, ajuda a demonstrar sua robustez, o que na ausncia da sua explicitao torna-se mais difcil de ser avaliado. Esta ausncia tambm pode ser indicao de falha do prprio modelo de mudana.

6.1.2.2 - Mudana de Mentalidade

Conforme exposto no captulo 4 deste trabalho, a aprendizagem requer aes tanto na questo arquitetural, ou seja, no domnio das aes, quanto no domnio de uma mudana mais profunda. No caso de Morgan (1996), esta ltima relaciona-se com as mudanas de atitude exigidas pelas idias de uma organizao que funciona como o crebro.

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Para Senge et alii (1996), tratam-se das mudanas de atitudes e crenas derivadas da ativao do ciclo do aprendizado profundo. Tambm Capra (1982) compartilha da necessidade de uma mudana de mentalidade.

Senge et alii (1996) acreditam que o foco do trabalho como um todo esteja exatamente na ativao deste ciclo, ou seja, na mudana de mentalidade exigida. De fato, tambm os membros do grupo de trabalho sempre estiveram preocupados com isto, j que foram comuns os comentrios de que para que uma idia norteadora A ou B do modelo pudesse ser colocada em prtica, teria que haver uma mudana de mentalidade das pessoas, ou como freqentemente foi mencionado, uma mudana na cultura da casa. Com base nesta constatao que Senge (1990) enfatiza, na sua introduo ao captulo de modelos mentais, que os programas de mudana falham porque entram choque com as crenas e pressupostos das pessoas. Como uma organizao produto da forma como as pessoas pensam e interagem, os programas de mudana tm que levar em conta a realidade e as necessidades de mudana da cultura da organizao para estabelecer um novo patamar de capacidades organizacionais. Da a importncia, por exemplo, do pensamento sistmico e da disciplina de modelos mentais. A importncia da disciplina de modelos mentais est ligada responsabilidade, segundo Senge (1990), pelas falhas nas aes de mudana, pois estas entram em choque com idias arraigadas dentro da organizao. Elas precisam ento ser administradas, trazendo-as superfcie, testando-as e melhorando-as. Um aspecto crucial da mudana de mentalidade exigida foi exposta pelos membros do grupo de trabalho, ao estabelecer que caractersticas deve ter a organizao ideal que desejam. Ao dizer que uma das caractersticas necessrias que as pessoas acreditem que a mudana comea dentro em cada um (item 7 - A mudana comea em mim), j se estabelece uma necessidade de mudana de mentalidade, em que a realidade parece apontar para uma inrcia geral dentro da organizao, com as pessoas esperando para ver o que vai acontecer. No desfecho final do trabalho, alguns membros do grupo concordaram que a mudana precisa, no caso da TRENSURB, processar-se atravs, primeiro, de uma conscientizao sobre a necessidade de mudana, sobre as barreiras para o seu desenvolvimento e sobre um entendimento compartilhado das caractersticas que ela deveria

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ter. Acreditam os membros, atravs do dilogo e reflexo coletiva que mantiveram, que a conscientizao um pr-requisito para as mudanas de comportamento e estruturais. Segundo ainda o grupo de trabalho existem atitudes incoerentes, no s com a aprendizagem, mas com uma organizao onde os jogos de poder no predominem159. Os membros do grupo foram sempre enfticos ao comentar que as pessoas dentro empresa precisam rever seus valores, como forma de alavancar as mudanas pretendidas. Acredita-se que uma das motivaes dos membros do grupo para o trabalho com a aprendizagem organizacional derive-se de um esquema e de formas operacionais que o modelo explicita para mudana de atitudes, raro em modelos de mudana160.

6.1.2.3 - Mudana por Experincia Direta

A mudana experiencial basilar dentro do trabalho do modelo da Quinta Disciplina. Ela se d pela experimentao de prticas que, com o tempo, vo levando ao domnio de habilidades e capacidades que ativam o ciclo do aprendizado profundo. Algumas destas mudanas, no entanto, se refletem diretamente em novos entendimentos a respeito da realidade. Assim, ao projetar experincias, til observar quais delas se consolidam atravs do domnio de habilidades e capacidades, e quais produzem diretamente novas sensibilidades a respeito da realidade. Por exemplo, o exerccio realizado como prtica da disciplina de modelos mentais, com um dilogo sobre uma questo de interesse dentro da organizao (a eficcia do programa de qualidade), produziu uma experincia que levou alguns dos membros a perceber a necessidade das pessoas falar abertamente, sem defensividade, de modo a poder

159

A este respeito, A comentou que as pessoas, de uma forma geral na empresa, dizem na frente da diretoria o que ela quer ouvir, e nos corredores dizem outras coisas. Acha que s pode mudar para positivo o clima dentro da empresa quando este tipo de atitude mudar.

160

Comentrio de A, entre reflexes e dilogos sobre a necessidade de mudanas: Acabamos sempre voltando ao cerne da questo, que so os valores das pessoas. A postura do ser humano a chave da coisa. Por exemplo, quem sai de frias. Vocs j viram algum repassar integralmente o que estava fazendo, visando uma continuidade? raro. Se no temos estes pequenos atos, imagina uma empresa toda. [...] Em outra ocasio, o seguinte fragmento de dilogo tambm ilustra a preocupao: B: Volto a insistir que a questo essencial dos valores. C: Certo. E os valores so algo culturalmente construdos. Para construir um novo sistema de valores, preciso construir uma nova experincia dentro de um novo contexto, uma nova estrutura. Por si s, as pessoas no mudam seus valores. As estruturas da organizao tm que ajudar a constru-los. D: Tenho que tirar vantagem individual. Isto um valor fortalecendo [e fortalecido n]a estrutura. Agora estou chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil. C: Isto refora uma citao do pessoal de dinmica de sistemas: que esta abordagem, este tipo de pensamento, lgubre, porque te leva tristeza pelo sentimento de impotncia. De qualquer forma, uma coisa certa. O sistema vigente foi construdo. Outro sistema tambm pode ser construdo.

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construir um entendimento comum melhorado, possvel atravs do trazer superfcie, testar e melhorar os modelos mentais161. Alm disso, a prtica experiencial pareceu mais estimulante, em comparao com outras prticas tradicionais de treinamento. Os comentrios a este respeito foram freqentes162. Mesmo no se tratando de treinamento, em algumas iniciativas de mudana observaram-se que os resultados de uma experincia so capazes de mudar no s o comportamento dos envolvidos, mas tambm de outras pessoas163. Alis, conforme os entendimentos do prprio Kolb (1984), e de Schein (1985), o processo de aprendizagem por experincia compartilhada que capaz de transformao cultural164.

6.1.2.4 - Mudana como Subproduto de uma Viso de Futuro

Em determinados ocasies, como constatado nesta e em outras experincias utilizando pensamento sistmico, as pessoas que constituem um grupo de trabalho para analisar uma determinada questo freqentemente apresentam dvidas sobre o que ser modelado atravs da estrutura sistmica. Freqentemente algumas pessoas pensam que ser realizado um mapeamento de uma viso de futuro ou o modelo de um sistema ideal. Porm, a modelagem utilizando a linguagem sistmica visa, sob o enfoque que se tem utilizado, mapear uma realidade. Todavia, a viso de futuro balizadora para ajudar a determinar que tipos de ao so necessrios no sistema, para que ele sofra uma transformao em direo viso
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Observe-se o comentrio de A, ao final do exerccio: Realmente, modelos mentais algo que tem que ser trabalhado. Mas acho que a gente tem que se preparar. delicado, a gente tem que mudar, mas as pessoas tm que estar motivadas. Todos tm que sentir o que eu senti aqui.

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Logo no incio de uma reunio, A manifestou preocupao que tomou grande parte do debate: J fiz outros treinamentos ao longo dos anos. Que significa para mim desenvolvimento gerencial? quando tu trabalhas mudana de cultura, que um processo lento. E quando tu ests num treinamento, tens que poder analisar a realidade. Acho que este tipo de trabalho [o realizado atravs desta experincia] realmente mexe com a cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo que a gente deveria investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente pode fazer... O que vocs acham?

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Aspecto ilustrado pelo seguinte comentrio de um dos membros: Nada melhor para mudar a cultura da casa que fazer o que eles fizeram, mudando a rotina [referindo-se a uma experincia realizada por B, outro membro do grupo]. Crenas se transformam na prtica [experincia como base da cultura], muito mais que por convencimento. Elas esto no s na cabea das pessoas, mas nas estruturas que elas ajudaram a construir. importante aprender, mas quando se volta ao dia-a-dia, entra a rotina. L a estrutura continua a mesma. Isto justifica a afirmao de um dos componentes do grupo de trabalho: Por isso no se muda cultura com cursinho...

164

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pretendida pelos atores. Desta forma, faz sentido as orientaes de Senge et alii (1996) de que aes de pensamento sistmico devam ser precedidas de esforos para construir alguma imagem desejada do futuro. No caso da experincia em questo, o exerccio Definindo sua organizao que aprende, alm das reflexes originadas no seminrio inicial, serviram a este propsito. preciso, no entanto, ressaltar a importncia dos atores construrem uma viso de futuro pois, segundo Senge (1990), uma viso no s importante pelo que ela , ou pelos produtos diretos que gera. Segundo o autor, ela tambm importante pelos seus subprodutos. Ao contar a histria do incio do laptop, iniciado dentro da Xerox Corporation, os membros do grupo tendem a ficar impressionados pela fora de uma viso165. Como este fato, mais as anlises realizadas durante o trabalho com pensamento sistmico, incentivaram os atores a constru-la, um dos projetos de ao prioritrios sugeridos foi justamente a construo de viso compartilhada.

6.1.3 - Concluses
Segundo o modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina, h algumas precondies-chave para o sucesso de aes de mudana. Estas precondies esto sistematizadas atravs da seo 6.1.1, e so sintetizadas a seguir. Em primeiro lugar, a mudana produtiva deve levar em conta um foco de ateno para o trabalho, o que no caso da Quinta Disciplina o ciclo do aprendizado profundo, visando transformar as crenas e atitudes dos membros organizacionais. Com este

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A: Puxa, que medo! B: Por qu? A: que o ideal no se atinge. B: Posso colocar meu ponto-de-vista sobre ideal? Primeiro, ns no vamos mapear em pensamento sistmico um ideal, ns vamos mapear uma realidade. A partir do nosso ideal (viso de futuro), ns vamos achar os pontos onde temos que mexer no sistema para mudar. Segundo: eu tenho uma frase da bibliografia que estamos usando, que parece um chavo, mas representa bem um sentimento: No o que a viso que importa, mas o que ela faz. No interessa se algum dia tu vais alcan-la ou no, interessa quo til o ideal. Aproveitei o exemplo do Dynabook da Xerox para ilustrar a questo: O pessoal da Xerox, na dcada de 70, tinha em mente um computador to flexvel e porttil quando um livro. Nunca alcanaram esta viso na prtica, mas isto proporcionou avanos fantsticos em termos de tecnologias, como a interface grfica e o mouse. O que interessa o que ela promove. Por isso o meu entendimento sobre auto-realizao: o que interessa no atingir o que tu te propes, mas ter prazer em trilhar o caminho at l. Isto pareceu ter um reflexo muito interessante, principalmente em A e C.

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foco em mente, necessrio cuidar da arquitetura organizacional, o tringulo e seus trs vrtices: idias norteadoras, teorias, mtodos e ferramentas e inovaes em infra-estrutura166. Em segundo lugar, o trabalho atravs da liderana, em seus trs perfis: os formadores de opinio, os gerentes de linha e os lderes executivos. Cada um com suas funes e na busca de pessoas dentro da organizao que desejem se comprometer com o trabalho.

Por fim, o pensamento sistmico como tcnica e como forma de pensar a respeito da realidade, no intuito de diagnostic-la e produzir estratgias de ao coerentes e produtivas, atravs do princpio da alavancagem167. Estas condies, segundo os autores, aumentam a possibilidade de eficcia da mudana, e permitem estabelecer indicadores de acompanhamento dos resultados compatveis com o seu tempo e forma de maturao.

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Para testar a consistncia destas idias em um frum pblico, convidou-se os participantes a lembrar-se de alguma ao de mudana que tenha resultado em insucesso. A sugeriu a tentativa de implantar indicadores na empresa: No incio o pessoal comeou a participar, mas depois morreu. O pessoal no tinha bem claro. Argumentou-se que o vrtice das idias norteadoras era absolutamente fraco: as pessoas no sabiam o porqu daquilo. O das teorias, mtodos e ferramentas era mais ou menos no sentido que algumas pessoas (no todas) sabiam como constru-los e us-los. O vrtice da infra-estrutura foi o melhor construdo. Os empreendedores da mudana preocuparam-se em disponibilizar recursos para as aes. B: E tinha o problema no acreditar, as pessoas no acreditavam muito. C: Faltou confiana. D: Este ponto indica falha na forma de construo das idias norteadoras, que devem ser compartilhadas. Obrigado, o exemplo foi maravilhoso. Ao final do ciclo de experincia, reiterou-se a necessidade de pensar estrategicamente: 1) Se queremos mudanas profundas na forma como as pessoas trabalham e se relacionam, precisamos levar em conta o ciclo do aprendizado profundo e, 2) se queremos mudanas com sucesso e sustentadas, precisamos levar em conta o domnio da ao organizacional. Se ao final dos nossos encontros, quisermos levar isto adiante, ento precisamos montar uma estratgia que considere este modelo. Para qualquer tipo de mudana, quando tu queres que funcione, pensa nisto a. [...] No caso da aprendizagem organizacional, uma sugesto trabalhar com as Cinco Disciplinas de modo a ativar o ciclo do aprendizado profundo, numa ao envolvendo as pessoas individualmente e em equipes; tambm interessante tomar aes no domnio da ao organizacional, identificando as idias norteadoras em direo da qual as pessoas dentro da organizao desejam trabalhar; identificando tambm as teorias, mtodos e ferramentas que levem at aquelas idias norteadoras; identificando as infra-estruturas para apoiar a aprendizagem, as idias norteadoras e as teorias, mtodos e ferramentas descritas. Alm disso, precisam ser identificadas as idias norteadoras, teorias, mtodos e ferramentas e infra-estruturas que so barreiras que impedem ou bloqueiam a aprendizagem, no intuito de derrub-las". O principal entendimento fornecido para a mudana eficaz atravs do pensamento sistmico que atuar com a percepo no nvel dos eventos gera comportamento reativo, aes de mudana ineficazes e efmeras (Senge, 1990). Aes efetivas e duradouras s se do nos nveis mais profundos da realidade. Eventos so alteraes perceptveis no comportamento de um fator da realidade. Isto invoca a necessidade de conhecer os padres de comportamento. Porm, tais comportamentos so manifestaes mais profundas de uma estrutura sistmica. Alm disso, a estrutura dos sistemas humanos construda baseada nos modelos mentais dos seus arquitetos e construtores, e daqueles que interagem diariamente com o sistema (sistema como uma construo contnua dos atores que dele fazem parte ou que esto com ele inter-relacionados).

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6.1.3.1 - A Dinmica da Mudana

H um aspecto avanado no tratado na experincia prtica com o grupo de trabalho que merece citao, talvez at como desdobramentos futuros da pesquisa e prtica da teoria da mudana relacionada a organizaes. Em funo de um dos componentes do grupo interessar-se pelo assunto e ter background terico para um dilogo, em conversas particulares com o autor freqentemente discutiu-se o tema. Este componente possui entendimentos sobre dinmica de sistemas e cincias sistmicas em geral. Fizemos alguns comentrios sobre o livro de Margaret Wheatley (1994), principalmente sobre um insight a respeito do gerenciar em organizaes (liderar, nas palavras de Wheatley). Wheatley obteve este insight a partir da fsica quntica. Os diagramas de matriz S demonstram os canais de fluxo e inter-relacionamentos de partculas qunticas (op. cit., p. 33). Isto, apoiado pelo que Capra (1982) j expressou, indica que no existem partculas ltimas na matria (o tijolinho bsico), mas sim padres de interconexes que so extenses de outros padres de interconexes. Em ltima instncia no existiriam coisas, mas estruturas derivadas de padres de comportamento de fluxos. O insight de Wheatley (1994) para o campo das organizaes de que pessoas dentro de organizaes so mais que indivduos coisificados; so estruturas que canalizam e processam fluxos de energia. As trocas de energia so realizadas nos relacionamentos e, neste caso, gerenciar ou liderar pessoas orientar fluxos (canais) de energia atravs do gerenciamento de relacionamentos. Pode-se, a partir disso, pensar nas pessoas, equipes e na organizao como um todo enquanto complexos fluxos que trocam energia atravs de relacionamentos, o que tambm pode ser um entendimento obtido atravs da dinmica de sistemas, pensando metaforicamente atravs dos diagramas de estoque e fluxo. Um indivduo, um grupo e uma organizao seriam complexas estruturas sistmicas de estoque e fluxo, porm no estticas, mas em constante restruturao e auto-organizao. Neste ponto comea a ser relevante discutir a mudana tambm sob este espectro. H pelo menos duas linhas distintas para discusso. A primeira a mudana derivada da dinmica de funcionamento de um sistema, sob uma estrutura esttica. A outra, que a dinmica de sistemas atravs da modelagem computacional ainda no contempla, a

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mudana estrutural. A constante criao e destruio de estruturas de estoque e fluxo que promovem a mudana168. Esta meno no tem desdobramentos prticos dentro da experincia, porm a partir dela foi possvel realizar alguns apontamentos. No possvel explorar este assunto dentro deste trabalho em maiores detalhes, mas fica como sugesto para desenvolvimentos posteriores, tanto tericos como prticos169.

6.2 - Estrutura e Comportamento

A discusso sobre a mudana, intimamente relacionada com a

aprendizagem, requer consideraes a respeito da relao estrutura-comportamento como forma de obter entendimentos que apoiem a prtica, no intuito de obter aes eficazes. comum o entendimento dualstico e fragmentado sobre estas questes, e no raro observam-se como conseqncia aes que consideram apenas um lado da moeda, tendendo a levar a resultados insatisfatrios. Esta seo traa alguns entendimentos sistematizados atravs da prtica e pretende expor um conjunto de idias compatveis com a aprendizagem organizacional neste aspecto.

6.2.1 - Reviso Terica

A prtica do pensamento sistmico ao longo dos tempos, principalmente dentro do MIT, tem levado a um entendimento que enfatizado reiteradamente por Senge (1990): que a estrutura influencia o comportamento (op. cit., p. 50). Ao longo das experincias com o Jogo da Cerveja170, repetidamente as diferentes pessoas que dele
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Neste ponto, obteve-se o apoio de uma dos membros da equipe ao enunciar as bases anteriores de Forrester para estabelecer a dinmica de sistemas: a ciberntica (principalmente via teoria de feedback), a teoria da deciso de Simon, e a modelagem matemtica computacional. A teoria da deciso crucial na modelagem do comportamento de vlvulas de fluxos, pois so nelas que residem as chamadas polticas do sistema, que tm como inputs informaes, presses sociais, valores, tica, estados do sistema (atual e desejado), e uma srie de outras informaes. Nos pontos de deciso estas informaes so processadas e submetidas s polticas (regras de deciso), gerando outputs, as aes. Estas aes geram novas informaes que realimentam o sistema, e isto pode gerar novas decises (circuito simples de aprendizagem) ou alteraes nas normas de comportamento (polticas - circuito duplo de aprendizagem). Neste segundo caso, ocorre a restruturao dentro do ponto de deciso, onde h complexos sistemas de estoque e fluxo. Isso tambm pode ser complementado com entendimentos mais aprofundados da metfora do fluxo, de Morgan (1996), das diversas teorias sistmicas modernas, da teoria do caos e da dialtica, entre outras. Para maiores detalhes sobre o Jogo da Cerveja, consultar Senge (1990), captulo 3.

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participam acabam produzindo resultados qualitativos semelhantes. Com efeito, este entendimento produziu o modelo dos nveis de uma situao complexa (Senge, 1990, p. 5059), conforme j mencionado na seo 5.1.1.4, ilustrado pela figura 5.5.

Segundo Senge (1990), este entendimento necessrio pois freqentemente encontramo-nos [aprisionados por] estruturas cuja existncia desconhecemos. Assim sendo, ao aprendermos a ver as estruturas dentro das quais operamos, entramos no processo de nos libertarmos de foras que no conseguamos ver e adquirimos a habilidade de trabalhar com elas e modific-las (op. cit., p. 100). Senge ainda reitera que o pensamento sistmico deve levar os indivduos a considerar que estruturas l fora e aqui dentro fazem parte de um nico sistema (op. cit., p. 30), de forma que indivduo e ambiente fazem parte de uma nica estrutura, contrastando com a viso tradicional da separao entre indivduo e ambiente. Conceitualmente, dentro do modelo da Quinta Disciplina, estrutura significa o padro de inter-relaes entre componentes-chave do sistema (Senge et alii, 1996, p. 84). Do ponto-de-vista etimolgico, sua origem reside no latim struere, que significa construir. Porm, [...] estruturas em sistemas no so necessariamente construdas conscientemente. Elas so construdas a partir das escolhas [...] [realizadas] consciente ou inconscientemente, ao longo do tempo (idem). Em vista do exposto, observa-se uma relao de influncia de estrutura para comportamento. Porm, entendimentos obtidos atravs da ciberntica e teoria do caos (Morgan, 1993, 1996) indicam que variaes aleatrias no comportamento dos sistemas, uma vez que atraiam suporte crtico, podem dar origem novos arranjos estruturais. Assim estabelece-se o mtuo relacionamento entre estrutura e comportamento. A estrutura influencia o comportamento, ao passo que variaes aleatrias neste mesmo comportamento, se apoiadas a um nvel crtico, so capazes de transformar-se em novos arranjos estruturais. Hall (1982) confirma este mtuo relacionamento: [a estrutura] modela o que ocorre numa organizao e modelada pelo que ocorre numa organizao (op. cit., p. 37). Este entendimento sobre a influncia da estrutura no comportamento das pessoas dentro da organizao permite consideraes adicionais sobre as inovaes em infraestrutura, um dos componentes do tringulo do domnio da ao (arquitetura organizacional), do modelo da Quinta Disciplina. Senge et alii (1996) indicam que atravs delas que as

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pessoas dispem de recursos para colocar em ao as idias norteadoras e as teorias, mtodos e ferramentas. A partir do exposto acima, possvel observar tambm que as inovaes em infra-estrutura podem ser teis para proporcionar suporte crtico para comportamentos aleatrios que representem oportunidades de desenvolvimento. Alm disso, atravs destas infra-estruturas, pode-se trilhar um caminho para influenciar o comportamento dos demais membros organizacionais, funcionando como artifcios que a liderana pode lanar mo para influenciar o comportamento dos liderados.

6.2.2 - Anlise de Aspectos do Inter-relacionamento Estrutura-Comportamento na Experincia com a TRENSURB

Ao longo da experincia com a TRENSURB, este entendimento sobre a inter-relao entre estrutura e comportamento exigiu uma sistematizao e apresentao de idias. Isto ocorreu porque freqentemente surgiram debates sobre a questo da mudana, e das barreiras que a estrutura da empresa oferecia para tal mudana. Observou-se um entendimento no compartilhado sobre o que vinha a ser estrutura, no seu sentido mais amplo como exposto na seo acima, e sua influncia no comportamento das pessoas. Porm, com o passar dos dilogos e experincias conjuntas, este entendimento obteve uma melhor cristalizao171. O caso mais tpico de debates relacionou-se com as estruturas explcitas ou tcitas de punio e recompensa, que assemelham-se com as descries de Argyris (1992), o que acabam levando ao comportamento defensivo dentro da organizao e todas as suas conseqncias172. Observou-se no grupo de trabalho um descontentamento com as pessoas

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Como demonstra a histria abaixo, uma anedota que se tornou exemplo tpico de estrutura influencia comportamento: A: [A filosofia metroviria importada do Metr de So Paulo] traduzia operacionalmente as prioridades. O que me parece que h, como crena por traz disto que, independentemente do nvel social, quando as pessoas esto submetidas a um ambiente, elas se comportam como tal. Se o metr limpo, se as pessoas so bem tratadas, se tem lixeira, as pessoas buscam se comportar assim. B: Isto eu vi no Rio. O cara quando sai da estao do trem da Central e entra no metr, ele que vinha correndo, chutando tudo, quando entrava na estao do metr mudava seu comportamento. A: Mrmore no cho, ar condicionado, limpo, rpido, outra coisa. C: como shopping em dia de passe gratuito, as pessoas diferentes no jeito de vestir, mas O.K. no comportamento. O fragmento de dilogo a seguir exemplifica este tipo de questo. A: S para vocs pensarem. No caso daquele acidente grave, foi nomeada uma comisso para avaliar; eu e B fizemos parte dela. No queramos responsabilizar ningum, at porque ningum errou pessoalmente. Mas teve um grupo que chegou e disse para ns e disse: Eu estou me preparando para me defender. C: A fica uma combinao tcita: eu fao de conta que fiz meu papel e tu no tens como me punir. B: O objetivo no apontar culpados, apontar solues. Mas o pessoal s quer tapar buracos.

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que mantm estas atitudes. Porm, advertiram-se que tais comportamentos no surgem de uma hora para outra. Supostamente, so um conjunto de observaes de investigaes de erros e punies que os atores notam no decorrer do tempo, formando um modelo mental compartilhado (cultura) de que a investigao do erro acaba tendo como conseqncia principal as punies. O modelo mental compartilhado transforma-se numa estrutura que influencia o comportamento defensivo futuro173. O inter-relacionamento mtuo estrutura-comportamento acaba servindo ento para explicar que as pessoas em geral comportam-se de determinada maneira porque h estruturas fazendo-as comportar-se assim. Cultura, modelos mentais compartilhados, estruturas formais ou informais de avaliao e medio, sistema poltico e relaes de poder, normas escritas ou no escritas, comportamentos que deram certo no passado, estruturas psicolgicas, interesses, tudo isto influi na forma como as pessoas se comportam. Observouse aos membros que punir comportamentos individuais sem levar em considerao as estruturas que geraram este comportamento uma maneira reativa de pensar a respeito do comportamento humano. As pessoas acabam gerando novas estruturas para se defender destas
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Observe-se outro exemplo da influncia das estruturas de valorizao ou punio. O seguinte fragmento de dilogo ilustrativo. A: Tu viste como , este negcio em relao ao B? O funcionrio bom at o momento em que ele est comeando a se sobressair. Isto acontece muito aqui na empresa. No se pode deixar os outros voarem. Disto eu estou cansado, tu entendeste? Quando algum chefe, tem que ser melhor, mais inteligente, ningum pode estar fazendo sombra, e este o sentimento geral na empresa. Assim, com estas picuinhas, ningum olha o todo maior. Este o mal da TRENSURB. O dia em que ns resolvermos isto, o resto conseqncia. com isto que eu fico chateado. C: Isto tambm um problema [em diversas organizaes], a questo de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade formada ao longo do tempo (autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira como as pessoas so cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela utilizao dos recursos. Se eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma coisa importante para mudar isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A rea no poderia ser medida pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o resultado global. A: Mas s vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se destaca, h risco para o chefe. C: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar um lder que seja avaliado pelo desenvolvimento dos seus. A: , acho que com a unio destes dois fatores tu conseguirias fazer. Do contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de avaliao poderia ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa, criatividade, se esbarra em algo como isto, perde a motivao. [...] Em outra passagem, o sistema de avaliao interrelaciona-se com o papel da liderana e ilustra a influncia sobre seu comportamento. Nesta passagem, discutia-se a ideologia a respeito de liderana do modelo: D: A coisa com o nosso pessoal muito derivada daquilo que o chefe sabe tudo, determina tudo, e passa pronto para o pessoal de baixo. O chefe do chefe, a mesma coisa. A iniciativa, cada vez menor. Isto um pouco da nossa cultura. B: Na nossa cultura assim: Eu tenho um cargo superior, eu sei mais, eu determino. D: Agora, isto derivado da estrutura hierrquica toda. Isto vai sendo passado para baixo. [...] A: Vejam, por trs desse modelo existe a ideologia a respeito da liderana, que contra o autoritarismo, que vai na direo da franqueza, pela humildade em reconhecer que ele no tem as respostas, o que leva franqueza, descentralizao do poder e democracia. B: Por isto tudo, aqui para ns, essencial a redefinio do papel do lder, mudando certas estruturas que existem. A: , colabora muito para esta estrutura a forma como as pessoas so avaliadas e valorizadas. O sistema premia em nvel individual, e colabora para o sistema vigente. C: Este o ponto mais crucial, talvez o ponto de tratamento de choque. Neste sistema proposto deveria se premiar o coletivo. [...]

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punies, e estabelecem-se os jogos e estruturas de poder, e o padro organizacional defensivo (Argyris, 1992), que a longo prazo vai minando a eficcia da empresa. Outro fato evidenciado atravs da experincia o incontvel nmero de situaes em que observa-se tal inter-relacionamento, mais freqentemente a estrutura organizacional influenciando o comportamento dos indivduos e grupos174. Todavia, outros relatos tambm demonstram que comportamentos aleatrios que receberam acolhida na estrutura transformaram-se em novos padres estruturais175.

6.2.2.1 - nfase Estrutural ou Comportamental

Como observa-se, principalmente atravs dos modelos de aprendizagem organizacional da Quinta Disciplina (Senge, 1990, Senge et alii (1996) e da metfora do crebro para o planejamento organizacional (Morgan, 1996), tanto a mudana estrutural como comportamental so dimenses da mesma realidade que precisam ser empreendidas integradamente. Porm, conforme a experincia e especialidade das pessoas com poder para tomar aes em organizaes, nota-se a tendncia para enfatizar mais uma outra dimenso. No caso da TRENSURB, isto ocorreu da seguinte forma. Observaram-se dois perfis profissionais distintos: indivduos com cultura de engenharia, ou seja, tendo formao bsica em alguma das especialidades da engenharia ou outra profisso eminentemente tecnolgica, e indivduos com formao humanstica. Foi clara a nfase que o segundo grupo colocou, durante a experincia, para a necessidade de mudanas na

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Primeiramente, as situaes em que esto envolvidos o padro organizacional defensivo e sua institucionalizao, j mencionados anteriormente no item 5.2, influenciando a forma como as pessoas adotam estratgias de ao e comportamento. Outro exemplo refere-se s conseqncias de reformas estruturais da TRENSURB: A: [...] A reforma na estrutura que diminuiu o nmero de caixinhas em alguns lugares e aumentou em outros. Isto fez a coisa ficar mais fragmentada. Pessoas que antes tinham que se comunicar, ficaram isoladas. Os problemas foram duplicados. B: C entre ns, para que 3 SEESTs [Seo de Estaes]? Uma coisa que era nica ficou 3? C: Outro dos nossos grandes problemas a falta de uma estrutura de planejamento. Na reforma da estrutura, uma estrutura formal de planejamento foi cortada. Isto fez com que, segundo os membros, houvesse menos planejamento na empresa. Observou-se que os membros, em algumas situaes, realizavam comentrios sobre indivduos tomarem aes dentro da estrutura para adquirir vantagem pessoal. De acordo com os relatos, isto tornou-se mais freqente com o passar do tempo, transformando-se em algo corrente nas estruturas subterrneas na empresa. Como isto observvel na superfcie, h influncias para que o corpo funcional como um todo desmotive-se com a empresa e tambm passe a tomar aes apenas voltadas para seus interesses individuais.

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organizao do ponto-de-vista de reviso de valores individuais, atitudes e comportamentos, colocando uma nfase relativamente menor para aspectos estruturais176.

6.2.2.2 - Comportamento, Formalizao e Cultura

A substituio da rigidez formal das organizaes por formas mais eficazes de administrar em ambientes de mudana j tem sido explorada na bibliografia recente do campo das organizaes. Freqentemente, sugerida a cultura como substituta. Dentro do modelo da Quinta Disciplina, esta forma de substituio do controle formal por um controle normativo tambm ocorre: Simplesmente conceder poder, sem algum mtodo de repor a disciplina e a ordem que advm de uma burocracia de comando e controle, produz caos. Temos que aprender a dispersar poder de modo que a autodisciplina possa em grande parte substituir a disciplina imposta. Isso nos imerge na rea da cultura: substituir a burocracia por aspiraes, valores e vises (William OBrien, in Senge et alii, 1996, p. 13).

Em termos do relacionamento estrutura-comportamento, isto significa manter um determinado tipo de comportamento - a ordem - atravs da substituio da estrutura que mantm esta ordem. Sai a estrutura burocrtica, entra a estrutura cultural. No
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O seguinte comentrio ilustra a observao. A: Acabamos sempre voltando ao cerne da questo, que so os valores das pessoas. A postura do ser humano a chave da coisa [...] J a passagem seguinte mostra um debate entre os dois pontos-de-vista: B comenta um caso de pessoas que provocam erros para poder falar com chefe, j que em algumas reas este acesso direto dificultado. A comenta um outro fato, ilustrativo na mesma linha de raciocnio, em que apesar de trs assinaturas em um determinado documento, foi realizado um procedimento em funo de uma norma, o que gerou um erro (no pagamento de um adicional salarial). Segundo A, um dos diretores apressou-se em questionar: Quem o culpado? As pessoas, segundo A, defendem-se na estrutura. C: Para se proteger, mesmo vendo o bvio, agiu de forma defensiva. Se houvesse iniciativa... Por que isto acontece? Isto um exemplo de como [o sistema de] punio faz as pessoas terem atitudes defensivas. A: Mas a coisa passa por reviso de valores, a tica, o comportamento o fundamental. D: Eu sei e compreendo a tua nfase no comportamento. Mas acredito que isto uma estrutura em que h o envolvimento de outro fator tambm muito importante: a estrutura que influencia comportamento e o comportamento que constri estruturas. No meu modo de pensar, preciso mexer nas duas juntas. A: Concordo plenamente. que s vezes, como hoje, a gente est menos tolerante [e acaba culpando as pessoas]... E: , A, tens razo, o pessoal no tem noo da viso do cliente. Fao o meu e azar do resto. C: Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda ao longo do tempo e que faz as pessoas serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de recompensa implcitas, de se eu fizer tudo certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem. Uma vez eu fiz algo legal, levei na cabea, nunca mais vou sair do feijo-com-arroz. F: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas iniciativa. B: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai desde o supervisor at a diretoria. Esta condio, do ponto-de-vista de Argyris (1992), tpica das teorias de ao do Modelo I, atravs da implementao de estratgias primrias de controle do ambiente e das tarefas unilateralmente. O controle unilateral seria derivado do desejo de evitar situaes embaraosas ou ameaadoras. Como em nossa cultura espera-se das pessoas em posies de comando exatamente que mantenham o controle para evitar as situaes ameaadoras para si prprios e para os outros, este um comportamento reforado. Observa-se do dilogo acima uma espcie de pingue-pongue entre nfase no comportamento e na estrutura, mesmo a abordagem no sendo explcita.

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caso da TRENSURB, a empresa como um todo no parece estar ciente desta substituio, ou pelo menos no parece interessada. Os pargrafos abaixo avaliam esta questo. A formalizao parece ser uma estratgia que freqentemente lana-se mo dentro da organizao como forma de adotar mecanismos de proteo, ou por ser a estratgia mais fcil. Porm, fica claro ao grupo de trabalho que a formalizao enrijece a organizao177.

A questo da substituio, todavia, no trivial. Adotar elementos culturais como mecanismos normativos dependem da experincia compartilhada e do ciclo da aprendizagem para estabelecer-se. Alm disso, este mecanismo fortemente dependente de
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A coloca seu ponto-de-vista sobre o assunto: Quando h uma reao individual inesperada pelo grupo, h necessidade de: 1) negociao ou; 2) normatizao (que mais fcil e possibilita punio). Se surgiu uma norma, porque o grupo desejou-a. B ento questiona: Mas isto oriundo do grupo ou da estrutura? A: Dos dois. C exemplificou o que A comentava: As situaes no atendimento nas estaes so inmeras; o pessoal comeou a exigir normas. Mas novas situaes surgiam e novas normas foram exigidas. D: Mas C, quando as pessoas tm conscincia sobre uma filosofia de atendimento, no h necessidade de tanta formalizao. Alm disso, quando as pessoas tm conscincia do seu trabalho e dos benefcios para o usurio, as pessoas colocam emoo no que fazem. E apresentou o exemplo do CCO [Centro de Controle Operacional]: As pessoas no querem aparecer sozinhos; eles sentem que fazem parte de algo maior. D expressou que para normatizar todas as situaes possveis invivel, pois so infinitas. preciso substituir a formalizao pela conscientizao, ou seja, tomar aes em sintonia com um pensamento maior [...] E ilustrou com algumas histrias sobre atender ou no as regras: o caso da moa que atrasou-se para o vestibular do La Salle em Canoas por uma falha operacional, e que o pessoal do CCO ligou e negociou com a faculdade a postergao do horrio de entrada do vestibular. D comentou este fato: Que diferencial isto faz no trabalho da TRENSURB! F comentou que este tipo de experincia compartilhada formadora de cultura [cfe. Schein, 1985] e lanou para reflexo: J pensou se isto fosse divulgado para o resto da empresa? Acredito que este fato uma experincia muito positiva que deveria ser compartilhada pela empresa, como uma forma de alimentar a cola cultural organizacional. E comentou que no Metr de So Paulo isto feito via um mecanismo de divulgao. Apesar de ter sido bem recebida a idia, no houve disposio especial de ningum no sentido de tomar algum ao. Este fato acima ilustra uma fora maior que fez as pessoas agirem, apesar das normas que eventualmente bloqueariam a ao. Por outro lado, C trouxe uma histria em que o apego s normas gerou um fato desagradvel: um funcionrio, com o pai em situao de emergncia em casa e necessitando transporte, pediu auxlio empresa via telefone. As pessoas que receberam a solicitao ficaram discutindo se as normas permitiriam tal ao: Autoriza, no autoriza.... A demora fez com que o funcionrio ligasse novamente para comunicar: Agora no mais necessrio: meu pai faleceu. Pois , comentou D, tem que dar mais autonomia para as pessoas. J passei, conheci tudo quanto rea da empresa. Ela tem tudo para dar certo; s falta acreditar nas pessoas que tem aqui dentro, porque tem pessoas muito boas aqui, trabalhar esta coisa do pensamento sistmico, seus valores, e tirar as normas, as pessoas vo ficar impressionadas com o que se pode fazer aqui dentro, [...] a TRENSURB vai voar. B: [O problema que] a gente est imerso numa situao dada no ambiente de trabalho que a gente obrigado a manter. B, apoiado por C, referiram-se ao comportamento padronizado das pessoas, dos grupos, uma relao contextualizada, onde fica complicado agir diferente. Se tu ages diferente [no sentido de ser mais aberto, honesto, sob os valores da aprendizagem], passa a ser questionado, e para no criar constrangimentos, para no sentir-se incomodado, a gente volta a agir como antes. Colocou-se, num sentido de provocao de um debate, que ento estaramos num beco sem sada: mesmo que queira-se agir diferente, a estrutura no deixa. D aceitou a provocao: , mas quando tu tens coragem, acredita nos teus valores, tem que ter certeza e ir em frente. Eu tenho certas atitudes de participao em que sou criticada. Mas quando os outros tambm tm a oportunidade de participar, agem daquela mesma maneira que criticam. Por exemplo, eu estou em frias; quando cheguei hoje aqui e abri a porta o fulano exclamou: Mas que puxa-saco! As pessoas agem assim para justificar sua maneira de agir. Eu sei meu objetivo, acredito neste trabalho, mas a gente tem de fato desgaste emocional agindo diferente.

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um senso de alinhamento, sem o qual corre-se o risco de adotar idias norteadoras confusas e pouco coesas, provocando perda de energia, instabilidade e at mesmo colapso178. Nesta construo de elementos normativos em substituio formalizao, a aprendizagem til, principalmente atravs das disciplinas de modelos mentais e viso compartilhada. Atravs de modelos mentais, os atores so capazes de trazer tona, testar e melhorar modelos mentais ineficazes (como os ligados formalizao) e adotar modelos mentais que seja mais produtivos. Os modelos mentais so importantes pois influenciam o comportamento dos indivduos, no s porque influenciam a maneira de agir, como tambm porque influenciam a maneira de ver a realidade. Num nvel coletivo, os modelos mentais compartilhados e a weltanschauung (viso-de-mundo - Kim, 1993) so tambm elementos da cultura, e a alimentao dos circuitos duplos de aprendizagem na organizao so teis no sentido da sua modificao.

6.2.3 - Concluses
O pensamento sistmico o elemento que suporta os entendimentos aqui dispostos sobre o inter-relacionamento estrutura-comportamento. Atravs dele,

principalmente por meio da metfora do iceberg e os nveis da realidade (figura 5.5), pode-se observar a origem dos padres de comportamento e dos eventos observados na realidade. Atravs do pensamento sistmico obtm-se uma forma operacional de transformar comportamentos observados em modelos estruturais de forma a penetrar nos nveis mais profundos de entendimento da realidade. Com arqutipos, que so estruturas comumente observadas nos sistemas sociais e na natureza, obtm-se descries padronizadas de comportamentos que podem indicar a presena de uma determinada estrutura numa dada realidade.

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A: Volto a insistir que a questo essencial dos valores. B: Certo. E os valores so algo culturalmente construdos. Para construir um novo sistema de valores, preciso construir uma nova experincia dentro de um novo contexto, uma nova estrutura. Por si s, as pessoas no mudam seus valores. As estruturas da organizao tm que ajudar a constru-los. C: Tenho que tirar vantagem individual. Isto um valor fortalecendo a estrutura. Agora estou chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil. B: [...] De qualquer forma, uma coisa certa. O sistema vigente foi construdo. Outro sistema tambm pode ser construdo.

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Porm, o pensamento sistmico conforme descrito em Senge (1990) e Senge et alii (1996), no leva em conta, explicitamente, a influncia que o comportamento tem sobre a estrutura, da forma mencionada no incio desta seo. Por isso, um entendimento melhorado desta inter-relao requer observar postulados nas cincias sistmicas e na fsica modernas, alm daquelas teorias e campos que suportam o que Morgan (1996) chamou a metfora do fluxo. Atravs destes entendimentos, possvel ter um entendimento melhorado sobre as foras da mudana, e obter meios operacionais para empreend-la de maneira mais eficaz. O entendimento de que a mudana em larga escala produz-se atravs de variaes que recebem suporte crtico traz novos insights para a liderana em organizaes, como j explorado em algum grau por Wheatley (1996) e Morgan (1993). Afortunadamente, a equipe de trabalho dentro da TRENSURB traou consideraes pertinentes com a aprendizagem organizacional, com relao questo estrutural da organizao. Ao perceber os problemas que a atual inrcia estrutural provoca sobre a organizao, notaram a necessidade de construir uma estrutura mais fluda, como a organizao por projetos, principalmente no intuito de aproveitamento e desenvolvimento de capacidades individuais e de equipes. Alm disso, relacionam-se questo estrutural o desejo de construir uma organizao com alta capacidade de adaptao e de que ela se assemelhe a um organismo vivo no seu funcionamento. Com a discusso sobre a dualidade estrutura ou comportamento, ou seja, o que comumente se coloca na prtica como Devo realizar mudanas estruturais ou no comportamento, valores e atitudes das pessoas?, observa-se tambm uma questo correlata que relaciona-se a procurar os problemas organizacionais no sistema ou nas pessoas: Muitas vezes gerentes perguntam se a soluo para seus problemas de equipe reside na pessoa ou na organizao [...] (Senge et alii, 1996, p. 388). O entendimento sistmico da questo da estrutura tende a dissolver este dilema. Como o mundo exterior e o indivduo fazem parte de um nico sistema, a resposta ambos (idem). No se trata de tomar aes sobre o indivduo e seu comportamento sem observar a influncia da estrutura, nem considerar apenas mudanas no sistema isolando os indivduos que dela fazem parte. O todo formado pelo

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indivduo, pelo sistema, e por suas interaes. Mudanas eficazes e duradouras exigem aes no todo.

6.3 - Liderana
Esta seo visa apresentar o ponto-de-vista da aprendizagem organizacional sobre um elemento importante na mudana dentro de organizaes e sistemas sociais: a liderana. Atravs desta seo, busca-se apresentar um resumo do entendimento que o modelo da Quinta Disciplina possui a respeito da liderana, como forma de apoiar os praticantes, bem como corte analtico para a experincia realizada. Atravs desta exposio, busca-se esclarecer seu papel dentro das caractersticas da organizao que aprende, alm de enfatizar sua importncia como veculo para a mudana eficaz. Para isto, estruturou-se esta seo com uma rpida reviso terica, em seguida uma anlise de aspectos da liderana dentro da experincia com a TRENSURB, finalizando com concluses gerais.

6.3.1 - Reviso Terica

O modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina tem entendimentos especficos sobre o papel da liderana dentro de uma organizao que aprende. O modelo parte do pressuposto de que a liderana carismtica j no consegue obter comprometimento genuno da organizao, necessrio para que as pessoas estejam engajadas em abraar a mudana:
[...] a necessidade de entender como as organizaes aprendem e como acelerar esta aprendizagem, hoje maior do que nunca. Os velhos tempos em que um Henry Ford, Alfred Sloan ou Tom Watson aprendiam pela organizao terminaram. Em um mundo cada vez mais dinmico, interdependente e imprevisvel, simplesmente no mais possvel para ningum compreender tudo do topo. O velho modelo, o topo pensa e os locais agem, precisa agora abrir caminho para o pensamento e a ao integradoras em todos os nveis. [...] (Senge, 1997, p.. 343).

Assim, na organizao que aprende, o lder deixa de ter o papel de heri carismtico para assumir os papis de projetista, professor e regente. Nas organizaes que aprendem, os lderes so responsveis por construir organizaes nas quais as pessoas

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possam estar continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro - isto , os lderes so responsveis pelo aprendizado. (Senge, 1997, p. 345). Esta responsabilidade requer que os lderes assumam papis de projeto organizacional para a aprendizagem, que a maneira dos lderes criar as condies para o desenvolvimento das pessoas e da organizao como um todo. J no papel de professores ou guias, eles so responsveis por fomentar a construo de idias norteadoras que orientem e alinhem os indivduos e grupos. Como regentes, imbuem-se de estar a servio do propsito da organizao e daqueles que trabalham para alcanar sua viso. Todavia, na organizao que aprende, estes papis no so exclusividade da liderana formal. A liderana, dentro desta perspectiva, requer mudanas fundamentais no pensamento tradicional a respeito do seu significado e papis. Como expresso por Senge (1996a):
Estas mudanas comeam com uma viso simples de que lderes so aquelas pessoas que caminham frente, pessoas que esto genuinamente comprometidas com a mudana profunda em si prprios e dentro das suas organizaes e que demonstram seu comprometimento atravs das suas aes. Elas lideram atravs do desenvolvimento de novos entendimentos, novas habilidades, e novas capacidades para a aprendizagem individual e coletiva. E elas vm de muitos lugares dentro de uma organizao (Senge, 1996a, p. 3).

Atravs desta perspectiva, o lder desenvolve um campo de liderana que estimula o desenvolvimento individual e organizacional. Desenvolver um campo que estimule o aprendizado tarefa bsica da liderana, e talvez o nico modo de um lder genuinamente poder influenciar ou inspirar os outros. Para construir um campo, a primeira preocupao no trazer pessoas a bordo; cuidam-se dos detalhes apropriados dentro da nossa esfera de atividade, e as pessoas acabam vindo a bordo por elas prprias (Senge et alii, 1996, p. 61).

Um dos principais artifcios de que o lder lana mo para trazer as pessoas a bordo, segundo Senge (1997) a tenso criativa. Atravs dela, o lder ajuda a obter quadros claros da realidade, que justapostos a vises de futuro incentivadas de dentro da organizao, criam uma tenso que impulsiona as pessoas a criar o seu futuro. Fomentar a construo da viso de futuro e de todos seus componentes, como j anunciaram Schein (1985) e Wheatley

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(1996), torna-se uma atividade essencial da liderana. Construir a cultura de uma organizao e influenciar sua evoluo a nica e essencial funo da liderana. (Schein, apud Senge, 1997, p. 347); Com efeito, h muito tempo [a construo de idias norteadoras] tem sido uma funo central da liderana genuna (Senge et alii, 1996, p. 21). Por outro lado, quadros mais claros da realidade so construdos a partir do trazer superfcie, desafiar, testar e melhorar modelos mentais. Alm disso, fomenta o entendimento sistmico como forma de todos enxergar mais claramente as estruturas da realidade.

Ao fomentar e praticar o entendimento sistmico, a percepo sobre a incapacidade de lidar com a complexidade faz com que a liderana na organizao que aprende torne-se compartilhada, dando origem liderana coletiva, ou liderana em equipe. De fato, algumas organizaes j esto experimentando este tipo de liderana no topo. Essa nova liderana s vezes formalizada em estruturas como Escritrio do Presidente ou Escritrio do Executivo Chefe - sendo o escritrio, na realidade, uma equipe decisria [...] [Isto ocorre na General Electric, e tambm] na Electronic Data Systems, Dayton-Hudson e Polaroid, para citar apenas algumas (Senge et alii, 1996, p. 408). Naturalmente, este trabalho exige da liderana novas habilidades e capacidades. Em vez de controlar, motivar e avaliar pessoas, [...][a liderana passa a ter que] aprender a ouvi-las e a canalizar a iniciativa entusistica delas, sem reprimi-la (Senge et alii, 1996, p. 286). Por exemplo, quando o processo de visualizao [de uma viso] implementado, os lderes necessitam estar presentes e disponveis para conversar com os empregados, escut-los e aconselh-los. [...] Esteja pronto para o tempo e a pacincia de que voc necessitar para orquestrar o engajamento coletivo (idem).

6.3.1.1 - Trs Vises de Liderana

Senge (1996a) identifica trs tipos de lderes em organizaes: lderes de linha (local line leaders), lderes executivos (executive leaders) e lderes informais (internal networkers, ou community builders). Lderes de linha so aqueles que podem empreender experimentos significativos de mudana que possam trazer resultados para o negcio. Lderes executivos so os que podem apoiar os lderes de linha, desenvolvendo infra-estruturas, alocando recursos e liderando pelo exemplo. Porm, os lderes informais so os nicos que podem livremente mover-se pela organizao identificando aqueles que esto genuinamente

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predispostos para a mudana. A [...] autoridade possuda por um lder informal vem da fora das suas convices e da clareza das suas idias (op. cit., p. 6). Senge (1996a) expe estas trs vises de liderana, pois acredita que cada uma tem uma papel-chave dentro da mudana, aprendizagem e desenvolvimento das organizaes e dos seus membros. Cada viso, de acordo com seu perfil, papel e caractersticas, tem funes-chave na mudana, e falhas em comprometer qualquer uma delas aumenta as chances de ineficcia da mudana.

6.3.1.2 - O Poder do Lder

Um entendimento de poder que traz interessantes insights para o

entendimento da liderana encontra-se nos dilogos entre Fritjof Capra (Ph.D. em fsica por Viena e terico de sistemas) e David Steindl-Rast (Ph.D. em psicologia por Viena, telogo cristo e membro de uma comunidade beneditina californiana). Segundo Capra & SteindlRast (1996), a libertao um tema-chave dentro da teologia, e vem sendo revigorada pela teologia da libertao. Liberdade envolve ao poltica, e neste sentido para o cristianismo, Jesus Cristo uma figura poltica, j que fora provocador de uma crise de autoridade. Segundo os autores, Jesus sustentava que os oprimidos deveriam dar voz autoridade existente dentro de si prprios, ou a voz de Deus, no intuito de que estes sustentassem-se sobre seus prprios ps. Continuam os autores que no budismo ocorre um paralelismo em termos da libertao, pois Buda sugere a libertao do sofrimento psicolgico atravs do caminho, uma espcie tambm de concesso de poder para o indivduo libertar-se. No entanto, a responsabilidade para ao estaria sob responsabilidade de cada um. Em um certo sentido, tanto Buda quanto Jesus so expresso de uma liderana que concede a salvao (a iluminao, ou a liberdade) atravs da concesso de poder. Envolve um entendimento de libertao, segundo os autores, que transcende apenas a libertao espiritual, mas tambm poltica e de outras dimenses do ser humano.

Neste contexto, surgem Buda e Jesus como figuras investidas de autoridade. Capra & Steindl-Rast (1996) afirmam que o conceito tradicional de autoridade relaciona-se com aquele que tem o poder para comandar. Entendem os autores que autoridade, em uma

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acepo mais ampla, deveria relacionar-se com a existncia de uma base firme para o saber e o agir, o que leva ao poder para comandar. Advertem, no entanto, que se as pessoas investidas de autoridade procuram estabelecer-se e manter-se mesmo aps a perda da base, e deixam de ser uma autoridade genuna para tornar-se autoridade autoritria. Alm disso, a autoridade autoritria aquela que deixa de ser responsvel pelo poder que detm. Responsabilidade, segundo Capra & Steindl-Rast (1996), significa, neste contexto, o entendimento de que os que exercem a autoridade deveriam usar seu poder para, por sua vez, conceder poder aos que esto sob a sua autoridade, capacit-los a permanecer firmes sobre seus prprios ps (op. cit., p. 170). Aqui, dentro do contexto da aprendizagem, surge o princpio norteador para a liderana genuna, ou o chamado lder aprendiz. O lder aprendiz deve ter a responsabilidade de conceder poder e autoridade aos seus, dando-lhes tambm a responsabilidade por este poder. Porm, como freqentemente se observa em organizaes, as pessoas no querem assumir responsabilidade. Elas querem o poder, a liberdade, mas no a responsabilidade por este poder. No entendimento de Capra & Steindl-Rast, o covarde que h em cada um de ns no quer autoridade [porque no deseja a responsabilidade que a acompanha][...] Esquivando-nos da nossa prpria responsabilidade, tornamo-nos joguetes nas mos dos autoritrios. (op. cit., p. 170). No caso de Jesus, a base firme para o saber e ao vinha do falar o que as pessoas desejavam ouvir, segundo Capra & Steindl-Rast (1996), e do fazer com que confiassem no poder dentro das pessoas a quem falava, ou seja, o fortalecimento do autorespeito e da autoconfiana, assim como tambm o fizeram Buda e Gandhi. Naturalmente, muitos no desejavam este poder, pois isto requeria responsabilidade por ter a vida nas prprias mos. O princpio que suporta a responsabilidade que a autoridade tem em conceder poder aos seus liderados identificado em teologia como o princpio da subsidiariedade. A dificuldade que justamente os nveis inferiores freqentemente no desejam assumir a responsabilidade que vem junto com o poder. Ao praticar o princpio da subsidiariedade, assumindo a responsabilidade e tornando-se um lder genuno, estaria-se redefinindo o poder dentro do proposto novo paradigma de Capra: o poder enquanto fluxo, distribudo em rede, que no aceita a viso do velho paradigma do poder hierrquico esttico.

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6.3.2 - Anlise de Aspectos da Liderana na Experincia com a TRENSURB

O assunto da liderana dentro do ciclo de reunies sobre a mudana e a aprendizagem organizacional tornou-se relevante no sentido que as redes de liderana informal podem transformar-se em caminhos alternativos para a mudana comportamental necessria. Exps-se esta idia em dois fruns paralelos: o grupo da aprendizagem e o grupo do projeto SESI/ONU. Tanto num grupo quanto noutro, tal idia soou oportuna, e os membros observaram como uma estratgia sugestiva para levar idias adiante.

As redes de liderana podem funcionar como alavancadoras daquele tipo de mudana que, segundo Senge et alii (1996), participativa em todos os nveis, ou que muda a empresa em diversos pontos ao mesmo tempo. Isto gera uma dinmica tal que no top-down nem bottom-up. O diagrama 6.2 ilustra tal dinmica, que pode ser iniciada por uma equipe central de projeto de mudana, mapeando e envolvendo os lderes informais, que por sua vez envolvem os indivduos na mudana.

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Legenda: C: comunidade central de introduo da mudana; L: lderes Figura 6.2 - A dinmica da mudana via redes de liderana Do ponto-de-vista da Quinta Disciplina, este esquema mostra uma equipe central capacitada em aprendizagem, e que j tenha vivenciado o trabalho e tendo mudado de certa forma seu comportamento ( luz da ativao do ciclo do aprendizado profundo), atuando em estreita colaborao com lderes e formadores de opinio (tendo ou no liderana

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formalizada) para a disseminao do trabalho. Este movimento de mudana caracteriza uma formao cultural atravs das redes informais, chegando s diferentes partes da organizao atravs da mudana comportamental e cultural dos lderes. Naturalmente, este um modelo sugerido, e a estrutura formal tambm no deve ser esquecida, apesar do modelo mental mais freqente ser o de que tudo ter que ser realizado via camada estratgica179.

6.3.2.1 - Experimentando Redes de Liderana

A partir do entendimento acima, simulou-se com os membros da equipe de trabalho, atravs de um exerccio, o mapeamento de formadores de opinio em cada uma das respectivas reas e adjacncias. Atravs deste exerccio, estimularam-se os membros a nomear indivduos com perfil de lderes de rede, no intuito de fazer com que os membros refletissem sobre a capacidade para a mudana utilizando-se este recurso. Cada um dos membros nomeou de 5 a 7 indivduos, totalizando 21. Surgiram nomes por diversos motivos: pessoas com poder na estrutura formal; pessoas consideradas turma de f, que de botar a mo na massa; pessoas que deveriam ser envolvidas pois, do contrrio, seriam fortes barreiras; pessoas difceis de serem convencidas (estilo turro), mas que ao concordarem, so grandes aliados; o pessoal que veste camiseta; aqueles de opinies firmes; aqueles que possuem modelos mentais emperradores, retrgrados; pessoas de viso; pessoas que no esto comprometidas com a empresa, apesar de serem formadores de opinio; aqueles em prol do desenvolvimento da empresa e; ex-chefes que mantm uma liderana. Enfatizou-se que importante envolv-las desde o incio nos projetos de mudana, no sentido de obter comprometimento. Estes so os que precisam sentir-se co179

Alguns membros parecem no ter ficado muito confortveis com esta idia de incio pois, por exemplo, o movimento da qualidade prega mudanas sempre via incorporao do modelo no nvel estratgico. Argumentou-se que este modelo mental gera dependncia, e sugeriu que se buscasse exemplos de mudanas ocorridas pela via informal. O pessoal informou que j houve este tipo de mudana, mas que isto no funciona em todas as reas; algumas, s pela via formal. Construiu-se ento um entendimento compartilhado de que a mudana tem que usar os diferentes canais: o formal, via estrutura hierrquica, e o informal, via lideranas e formadores de opinio. A: , tem que atacar a estrutura informal, mas tambm a formal. At temos exemplos de mudanas que funcionaram bem na informalidade e foi uma dificuldade a estrutura formal. B: Tem reas que vai bem pelo informal; outras, s pela via formal. S que tem que trabalhar a questo do by-pass da chefia, porque isto d problema... Por exemplo: a sndrome do no vi, no gostei. C: Acho que tem que trabalhar um esquema de divulgao mais amplo para isto a. B: Isto tem que ser trabalhado com cuidado: algumas chefias no esto preparadas para este tipo de trabalho.

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criadores das idias. Perguntados sobre a amplitude de alcance destes nomes, os membros sugeriram que aproximadamente 50% dos 1.000 funcionrios seriam tocados por uma estratgia deste tipo.

6.3.2.2 - Perfil de Liderana Requerido numa Organizao que Aprende

O perfil requerido pela liderana numa organizao que aprende diferente daquele requerido pelas organizaes mecanicistas. Uma anlise mais profunda destas diferenas requereria um estudo amplo, o que no objetivo deste trabalho. Porm, intuitivamente, ao colocar-se diante das idias a respeito de organizaes que aprendem, podem-se visualizar algumas caractersticas, habilidades e capacidades especficas que a liderana deve desenvolver. Uma destas caractersticas que o lder na organizao que aprende responsvel pelo desenvolvimento das pessoas e equipes, bem como da organizao como um todo. ele o projetista das infra-estruturas de aprendizagem dentro da organizao, bem como o guia e regente a servio do auto-desenvolvimento de indivduos e equipes e dos propsitos maiores da organizao. Alm disso, ele compartilha poder e responsabilidade. Com a observao do papel-chave que a liderana possui dentro da organizao que aprende, parece razovel que a definio das caractersticas desejadas para a organizao ideal seja sucedida do desenvolvimento do perfil requerido de liderana neste modelo. Isto foi bem percebido pelos membros da equipe de trabalho da TRENSURB, pois uma das aes necessrias visando desenvolvimento organizacional, segundo seu entendimento, tratava de redefinir o papel das gerncias e chefias e o respectivo sistema de valorizao e avaliao180.

180

Ao debater a questo do perfil da liderana dentro do trabalho de pensamento sistmico, questionou-se: A: Sabe-se que perfil este? B: Tem que ser definido. C: No nosso caso aqui, uma das caractersticas a capacidade de promover o desenvolvimento da equipe. D: E ter viso do todo, do processo como um todo. Sugeriu-se a leitura de um dos artigos da apostila do seminrio inicial, em que Senge (1997) fala exatamente sobre o novo papel do lder. C: Acho que est surgindo uma luz sobre aquele negcio que se estava discutindo. Antes de qualquer treinamento gerencial, tem que se discutir o perfil de liderana. Qual o gerente que ns queremos. D: No existe nada pior que uma empresa no ter este perfil. Quando tem, facilita. B: E isto, esta falta, culpa daquele negcio que eu falei do no se preocupar com o futuro, s com o expandir. C: O dar suporte.

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Com efeito, a estrutura de avaliao tem um papel fundamental sobre a forma como se comportam as pessoas. Neste caso, trata-se do comportamento do lder. Os sistemas de valorizao e cobrana, em geral no formalizados, freqentemente foram os gerentes a tomar atitudes que so danosas para o sistema como um todo, pois freqentemente incentiva a viso fragmentada, ou a chamada viso de feudo. Isto gera, por exemplo, dificuldades no aproveitamento das capacidades individuais e coletivas pela restrio ao livre deslocamento dentro da organizao, no intuito dos gerentes segurar seus recursos181.

De fato, foi feliz a deciso dos membros da equipe de incluir, no conjunto de aes derivadas do trabalho com pensamento sistmico, uma reavaliao ampla do papel desejado da liderana. Isto envolveria um trabalho intenso e dialogado de construo compartilhada que apontaria as idias norteadoras a respeito da liderana, as teorias, mtodos e ferramentas e as infra-estruturas para apoiar o novo trabalho do lder, alm das capacidades, habilidades e atitudes esperadas182.

6.3.2.3 - Liderana e Controle

Uma descrio clara do papel do lder em relao ao controle organizacional exposto por Wheatley (1996). Num mundo em mudana, a eficcia e a sade organizacionais dependem de respostas rpidas, que apresentam-se na razo inversa da formalizao e da centralizao do poder das organizaes mecanicistas:
Essas idias falam com uma clareza simples de questes relativas liderana eficaz. Elas nos fazem voltar importncia de princpios diretores simples: vises orientadoras, valores fortes, crenas organizacionais - as poucas regras que as pessoas podem usar para moldar
181

O seguinte trecho de dilogo ilustra a questo. A: Isto tambm um problema [em diversas outras empresas], a questo [por exemplo] de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade formada ao longo do tempo (autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira como as pessoas so cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela utilizao dos recursos. Se eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma coisa importante para mudar isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A rea no poderia ser medida pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o resultado global. B: Mas s vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se destaca, h risco para o chefe. A: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar um lder que seja avaliado pelo desenvolvimento dos seus. B: , acho que com a unio destes dois fatores tu conseguirias fazer. Do contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de avaliao poderia ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa, criatividade, se esbarra em algo como isto, perde a motivao. [...] Por sinal, um modelo de liderana para este modelo de organizao pode utilizar-se da ideologia de liderana exposta, por exemplo, por Block (1990, 1995).

182

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seu comportamento. A tarefa do lder comunic-las, mant-las sempre presentes e claras, permitindo ento s pessoas serpentearem vontade ao longo de meandros aleatrios, por vezes de aparncia catica. [...] O que os lderes so conclamados a fazer num mundo catico moldar suas organizaes por meio de conceitos, em vez de faz-los mediante elaboradas regras ou estruturas. (Wheatley, 1996, p. 139).

Ao analisar a estrutura sistmica resultante da anlise do desenvolvimento organizacional da TRENSURB (ver figura 5.7), observam-se as justificativas para descentralizar o poder e controle, principalmente como estratgia para obter mais comprometimento e responsabilidade dos membros, ao passo que aumenta o autocontrole atravs de meios normativos, como a coeso cultural em termos de identidade183.

6.3.3 - Concluses
Pelo fato da experincia no ter avanado sobre a implementao de aes em termos de alavancagem organizacional, quer derivados das aes sugeridas atravs do pensamento sistmico, quer atravs do aprofundamento da aprendizagem organizacional, uma estratgia para o trabalho com a liderana no foi aprofundado. Porm, a experincia permitiu (e at exigiu) uma sistematizao dos entendimentos da liderana e do seu papel frente s necessidades da organizao que aprende e da mudana necessria para colocar a aprendizagem organizacional em ao.

Esta sistematizao, resumida acima, pode e deve ser melhor explorada e aprofundada tanto em termos da prtica, como em termos tericos. Em termos prticos, pois ela fundamental na mudana eficaz, sendo o elemento que produz a mudana de comportamento exigida pela adoo do modelo, bem como o elemento que proporciona a arquitetura organizacional propcia sua implementao. Enfatiza-se que este entendimento importante, no s com vistas implantao da aprendizagem organizacional, como principalmente em qualquer iniciativa de mudana planejada.

183

O trecho de dilogo sobre este assunto, durante a montagem da estrutura sistmica, ilustrativo desta questo. A: [...] o controle rgido por parte do gerente (ou de qualquer nvel hierrquico) gera uma estrutura auto-reforadora em que, quanto mais o gerente controla, menos motivao por parte do subordinado, pela falta do sentir-se responsvel e pela no participao. Esta desmotivao leva aos desvios de conduta (palavras da B e C). O gerente, ao ver os desvios, tende a ser mais controlador. E o circuito se fecha. Este no o papel do chefe: controlar. Outros mecanismos devem ser encontrados para que as pessoas faam o que preciso. Do ponto-de-vista da aprendizagem, um dos grandes papis do lder fomentar a construo da viso

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J em termos tericos, h um campo j inicialmente trilhado, mas com ampla oportunidade de anlise e estudo, sobre a eficcia deste entendimento de liderana, ou do como se processa na realidade o inter-relacionamento mudana-liderana, ou aprendizagem-liderana.

6.4 - Poder, Controle e Autoridade

Introduzir o aspecto poltico na discusso da aprendizagem organizacional relevante por, no mnimo, dois motivos. Primeiro, freqentemente notam-se autores analticos considerando a poltica como uma lacuna crucial na teoria da aprendizagem organizacional (ver Coopey, 1997). Segundo, pois a prpria experincia com a TRENSURB levantou questes relacionadas dimenso poltica que no so diretamente tratadas na bibliografia do modelo da Quinta Disciplina. Assim, seria preciso encontrar algum indicativo sobre o tratamento desta varivel dentro da prpria teoria da aprendizagem organizacional ou nas suas teorias de suporte ou correlatas, ou em ltima hiptese, estabelecer um vnculo com teorias polticas coerentes em termos de pressupostos bsicos.

De certa forma, foi o que se realizou de uma maneira no aprofundada, apontando alguns caminhos para a prtica ou a anlise e desenvolvimento terico. Pelo fato de no ter sido aprofundada, sugere-se como campo para futuras pesquisas, bem como necessidades para o desdobramento da prtica, seja na TRENSURB, seja em outro sistema social. Esta seo inicia ento com uma descrio terica resumida, avaliando em seguida alguns aspectos observados na experincia para, por fim, traar algumas consideraes finais.

6.4.1 - Reviso Terica

Conforme j foi explorado no captulo 4, ao trabalhar com a aprendizagem organizacional em direo da construo de organizaes que aprendem, corre-se o perigo de no dar importncia a variveis importantes da vida organizacional, como o poder, o controle
compartilhada. Este, me parece, o mecanismo para envolver as pessoas e conseguir delas comprometimento. ideolgico? Sem dvida. Mas muito mais libertador e emancipador.

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e os jogos polticos (Morgan, 1996, p. 113). Na comparao com os requisitos da aprendizagem, muito da realidade poltica das organizaes entra em conflito, e isto algo que precisa ser considerado, principalmente em organizaes pblicas, como o caso da TRENSURB. Diferentemente do que algumas pessoas possam ser levadas a pensar, sob o ponto-de-vista da aprendizagem, a poltica organizacional no inerentemente m, ou algo que tenha que ser erradicado do dia-a-dia organizacional. Como Morgan (1996) explora atravs da metfora poltica para entendimento das organizaes, ela , no ideal aristotlico, um meio de reconciliar a necessidade de unidade (op. cit., p. 146), oferecendo formas de criar ordem na diversidade enquanto se evita formas e regras totalitrias. A poltica ento no inerentemente m e, sob um ponto-de-vista sistmico, as organizaes no tm poltica, elas so polticas. Assim, no possvel exterminar interesses, conflitos ou relaes de poder. Porm, a teoria de sistemas de governo pode ser til para a construo de organizaes que aprendem.

Como se pode observar nos vrios autores da aprendizagem organizacional, as caractersticas das organizaes que aprendem exigem sistemas de governo organizacionais democrticos. Estilos autoritrios, burocrticos ou manipuladores no so capazes de oferecer o ambiente propcio aprendizagem organizacional, a menos que tal aprendizagem seja confinada a locais especficos da organizao.

Capra (1982) sugere que as manifestaes nocivas do poder, controle e dominao so derivados de uma nfase excessiva sobre a auto-afirmao, desequilibrando duas tendncias dos sistemas vivos que mantm o equilbrio dinmico do todo: a tendncia integrativa e a tendncia auto-afirmativa. Essas suas tendncias so opostas mas complementares. Num sistema saudvel - um indivduo, uma sociedade ou um ecossistema existe equilbrio entre integrao e auto-afirmao. Esse equilbrio no esttico, mas consiste numa interao dinmica entre duas tendncias complementares, o que torna todo o sistema flexvel e aberto mudana (op. cit., p. 40). Assim, um sistema poltico organizacional saudvel mantm um equilbrio dinmico entre as foras opostas, no gerando nem submisso, nem liberdade egocntrica excessiva.

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Um dos autores que explora os jogos polticos existentes nas organizaes Argyris (1992). Atravs do seu trabalho, identifica como as pessoas colocam-se em jogos que, de maneira deliberada ou no, escondem, transformando o jogo em algo invisvel e mais difcil de ser erradicado. Com as estratgias derivadas das suas teorias de ao, as pessoas, operando no que Argyris chamou Modelo I, buscam controlar o ambiente e as tarefas e proteger a si e aos outros unilateralmente. Acredita que a eficcia organizacional passa pela reviso das teorias de ao dos indivduos, o que implica adoo do Modelo II, onde as pessoas compartilham controle e promovem a participao no projeto e implementao de aes. Porm, isto envolve mudana nas suas variveis governantes, promovendo a informao vlida, a escolha livre e informada e o comprometimento interno como valores essenciais, em substituio a ganhar sempre, nunca perder, suprimir sentimentos negativos e enfatizar a racionalidade. De fato, isto explorado por Senge (1990) atravs da disciplina de modelos mentais. Porm, alm dessa, Senge acredita que as disciplinas do aprendizado como um todo so antdotos para a politicagem dentro da organizao. O desafio [de transcender a poltica interna e o jogo de poder que dominam organizaes tradicionais] comea com a formao do objetivo compartilhado. Sem um genuno senso de objetivo e valores comuns a todos, no h nada que motive as pessoas a agirem alm dos seus prprios interesses (op. cit., p. 242). Alm disso, um clima no poltico tambm exige que haja franqueza - tanto em termos de falar abertamente sobre questes importantes, quanto capacidade de desafiar continuamente seu prprio modo de pensar (idem). De acordo com o modelo da Quinta Disciplina, o primeiro tipo de franqueza - a chamada participativa - possvel atravs da prtica com as disciplinas de modelos mentais e aprendizagem em grupo. J o segundo tipo - a franqueza reflexiva - oriundo da prtica do domnio pessoal. Segundo Senge (1990), o alinhamento tambm uma precondio importante para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam as probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas somente com base em interesses parciais. Por isso, tambm necessrio o trabalho com viso compartilhada e aprendizagem em grupo, pois elas proporcionam as bases para o alinhamento de propsitos e aes. Por fim, a complexidade inerente realidade, em que as pessoas do-se conta ao praticar pensamento sistmico, demonstra que o autoritarismo no pode dominar enquanto sistema poltico, porque ningum pode ter todas as respostas.

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Exatamente enfocando a questo dos sistemas polticos, e mais especificamente dos sistemas de governo organizacional, Block (1995) enfatiza que apenas a mudana de habilidades e de atitudes dentro das organizaes gera transformaes cosmticas. Segundo seu ponto-de-vista, a menos que haja tambm uma alterao em nosso modo de governar (op. cit., p. 19), a probabilidade de ineficcia alta. Assim, enfoca a mudana necessria nos sistemas polticos organizacionais atravs do enfoque ao indivduo e seu papel frente organizao (Block, 1990), e abordando as estruturas, processo e polticas que constituem a organizao (Block, 1995). A esperana de uma genuna reforma organizacional est na remodelao da poltica de nossas vidas profissionais, isto , no modo como cada um de ns define o propsito, exerce o poder e equilibra a riqueza (op. cit., p. 29).

De fato, Block (1995) acredita que o sistema de governo precisa ser remodelado, pois as demandas organizacionais exigem:
que as informaes, os recursos e o poder sejam colocados nas mos das pessoas que esto mais prximas da confeco do produto, do planejamento de um produto ou servio, e do contato com o cliente. Mudar o sistema de governo significa mudar as polticas, os processos e a estrutura a servio da colocao do conhecimento, dos recursos e do poder nas mos dos que fazem o trabalho. [...] (op. cit., p. 61).

Acredita-se, porm, que apesar destas consideraes de natureza poltica constantes na bibliografia, e que enderea uma srie de aspectos-chave da construo de organizaes que aprendem, ainda h algumas lacunas essenciais. A experincia com a TRENSURB mostra que muitas crenas, atitudes e valores podem colocar-se em conflito no processo de transformao organizacional, principalmente quando grupos interessados na transformao chocam-se com interesses de grupos cuja mudana drenar seu poder e autoridade. Como a transformao organizacional depende da mudana na maneira como os membros pensam e interagem, estes conflitos s tero um desfecho se as foras conservadoras aceitarem experimentar tais mudanas. No entender de Senge (1990), no entanto, algumas pessoas aceitaro experienciar novas maneiras de pensar e interagir e transformaro suas organizaes, levando-as a enfrentar melhor a mudana e a ser mais eficazes. Porm, aos que resistirem, restar a necessidade de mudar mais cedo ou mais tarde como conseqncia das crises decorrentes da sua maneira de pensar.

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Uma maneira de trabalhar sobre estas lacunas considerar os pressupostos mais bsicos do modelo sobre a poltica e apoiar-se sobre a teoria poltica correspondente, de forma a trabalhar adequadamente este aspecto. Ao analisar as consideraes de Luckes (1983), observam-se duas categorias distintas de concepes de poder: de um lado as concepes do poder assimtrico, que tendem a envolver conflito, resistncia e competio (conforme Hobbes e Weber), e de outro lado, as concepes do poder enquanto capacidade coletiva, que tendem a enfatizar o aspecto benigno e comunal (conforme Aristteles, Hannah Arendt e Parsons). Contrastando com as consideraes sobre o poder dentro do modelo da Quinta Disciplina, observa-se uma viso-de-mundo que se coaduna com a segunda categoria, de forma que as concepes a respeito da poltica da aprendizagem organizacional podem beneficiar-se dos autores desta categoria. Alm disso, enquanto relaes de poder e autoridade, a aprendizagem organizacional enfatiza a necessidade de sistemas de governo democrticos (cfe. Block, 1990, 1995) e at mesmo com base anrquica184. Desta forma, tambm os postulados de autores a respeito destas formas de governo podem ser teis no trabalho com a aprendizagem organizacional.

6.4.2 - Aspectos da Metfora Poltica na Experincia com a TRENSURB

Alguns aspectos da experincia com a TRENSURB, relativamente varivel poltica esto assinalados abaixo. Estes fatos e eventos no s ressaltaram a importncia da considerao da dimenso poltica em intervenes organizacionais com a aprendizagem, como requereram uma explicitao da teoria poltica existente no modelo da Quinta Disciplina. Discorrem-se sobre a questo do pensamento dialtico versus o pensamento sistmico, sobre a questo da estrutura poltica e sua influncia sobre o comportamento dos atores organizacionais, sobre as consideraes que Argyris & Schn traam a respeito do controle em organizaes como barreira aprendizagem, e sobre as interrelaes entre as disciplinas da aprendizagem e a dimenso poltica das organizaes.

184

Isto pode ser confirmado atravs da nfase do modelo em sistemas organizados com base nos princpios da organizao comunitria, cfe. Senge et alii (1996, p. 477-497) - Organizaes como Comunidades, e Ryan (1996) - O Surgimento das Comunidades que Aprendem. Neste ltimo, a autora utiliza como exemplo de comunidade que aprende a Associao de Cooperativas Mondragon, na Espanha, em que suas bases formaram-se no seio da tradio anarco-sindicalista.

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6.4.2.1 - Pensamento Sistmico e Dialtica

Uma particularidade que chamou a ateno na experincia com o grupo de trabalho da TRENSURB relacionou-se com a presena de membros com participao no movimento sindical. Este tipo de participao traz discusso aspectos que, de outra forma, teriam menor probabilidade de ser levantados. Um destes aspectos diz respeito exatamente varivel poltica e a respeito das maneiras de empreender a mudana, e num ponto ainda mais profundo, sobre os pressupostos mais fundamentais a respeito das relaes de poder. Infelizmente, um dos membros que traria opinies mais contundentes a este respeito e que traria tona os conflitos entre o pensamento sistmico e o dialtico, numa acepo marxista, abandonou a experincia no incio das atividades. Conforme relatado por outro membro, tambm oriundo do movimento sindical, a viso-de-mundo da educao sindical no permite aceitao de pressupostos da viso-de-mundo sistmica185.

Um dos comentrios do primeiro membro ilustra um destes conflitos. Segundo sua opinio, a teoria de sistemas uma abordagem muito higinica, referindo-se ao fato que o pensamento sistmico tende a levar a uma disposio de que no existem culpados:
Nossa tendncia culpar as circunstncias externas pelos problemas que nos afligem. Algum de fora o culpado - os concorrentes, a imprensa, a oscilao do mercado, o governo. O raciocnio sistmico mostra que no existe o l fora, que voc e a causa dos seus problemas fazem parte de um nico sistema. A cura reside no seu relacionamento com o inimigo (Senge, 1990, p. 74).

Porm, o segundo membro, tambm ligado ao movimento sindical, tendo todavia maior abertura para analisar e aceitar os pressupostos sistmicos, acredita que a abordagem sistmica e dialtica so reconciliveis, e at complementares. Acredita que seria valioso um aprofundamento terico sobre esta complementaridade, o que em algum grau j foi iniciado por Morgan (1996), atravs da metfora do fluxo para entendimento das organizaes. Desta forma, sugere-se aqui este tema como oportunidade para pesquisas futuras.

185

Relato oriundo de conversas pessoais com o membro do grupo de trabalho.

266

6.4.2.2 - Estruturas de Poder e a Influncia sobre o Comportamento

Dentro da discusso sobre sistema poltico e aprendizagem organizacional, til considerar os conceitos e a inter-relao entre estrutura e comportamento para avaliar a poltica dentro da organizao. J que estrutura est entendida dentro deste trabalho como padro de inter-relaes entre componentes-chave de um sistema (Senge et alii, 1996, p. 84), a poltica organizacional pode ser considerada uma das suas dimenses estruturais, que influencia o comportamento dos atores e que modificada atravs de variaes aleatrias que recebem suporte crtico. Como uma estrutura social construda, pode-se utilizar da metfora do iceberg dos nveis da realidade (figura 5.5) para compreend-la melhor. Sua estrutura originase nos modelos mentais dos membros e no seu inter-relacionamento com seus desejos. Assim, expandir a conscincia dos membros organizacionais a respeito do sistema poltico organizacional, e empreender aes de modo a transform-lo, envolve um entendimento compartilhado sobre como este sistema deveria estar configurado e sobre seu comportamento desejado, bem como um entendimento estrutural obtido atravs do pensamento sistmico. Desta forma, possvel construir uma estratgia de transformao das relaes de poder, atravs de aes nos pontos de alavancagem.

6.4.2.3 - Controle e o Modelo de Argyris

Outra abordagem que os membros organizacionais podem lanar mo para tratar analtica e praticamente as questes ligadas ao poder e controle dentro do ambiente de trabalho o modelo de Argyris & Schn das teorias de ao. Atravs dela, os membros podem tornar-se cientes das condies que constroem o padro organizacional defensivo e de maneiras prescritivas para tomar ao dentro desta estrutura. O fragmento de dilogo abaixo demonstra uma situao em que as rotinas defensivas e estratgias de controle unilateral esto presentes.

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Quadro 6.1 - Fragmento de dilogo que ilustra o controle unilateral [...] A: , B, tu tens razo, o pessoal no tem noo da viso do cliente. Fao o meu e azar do resto. C: Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda ao longo do tempo e que faz as pessoas serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de recompensa implcitas, de se eu fizer tudo certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem. Uma vez eu fiz algo legal, levei na cabea, nunca mais vou sair do feijo-com-arroz. D: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas iniciativa. E: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai desde o supervisor at a diretoria. [...]

Esta situao, do ponto-de-vista de Argyris (1992), tpica das teorias de ao do modelo I, atravs da implementao de estratgias primrias de controle do ambiente e das tarefas unilateralmente. O controle unilateral seria derivado do desejo de evitar situaes embaraosas ou ameaadoras. Como em nossa cultura esperam-se das pessoas em posies de comando que mantenham o controle para evitar as situaes ameaadoras para si prprios e para os outros, este um comportamento reforado. Assim, conforme Argyris, o comportamento de controle unilateral no s uma estratgia que os atores adotam individualmente como forma de evitar situaes problemticas, como um comportamento socialmente aceito e at mesmo incentivado, j que o modelo mental da dependncia dos que esto em posio superior refora a situao.

6.4.2.4 Aprendizagem

Metfora

Poltica

as

Disciplinas

da

No item anterior, mencionou-se a utilidade da teoria de aprendizagem de Argyris & Schn na avaliao e atuao sobre as situaes em que o controle unilateral est envolvido. Do ponto-de-vista do modelo da Quinta Disciplina, isto refere-se a trabalhar com a disciplina de modelos mentais para dissolver os padres de comportamento poltico que so nocivos aprendizagem e ao desenvolvimento da organizao. Uma anlise das demais disciplinas faz observar que cada uma delas tem seu papel sobre a construo de um sistema poltico mais produtivo e emancipador dentro de organizaes.

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Por exemplo, o pensamento sistmico pode ser til para transformar o modelo mental do comando e controle como tendo todas as respostas. Conforme bem captou um dos membros da equipe de trabalho, a prtica do pensamento sistmico pode transformar o desejo de controle unilateral em uma atitude mais democrtica e de participao, j que ningum pode reivindicar o controle absoluto ao dar-se conta que no possui todas as respostas frente complexidade da realidade186. Como uma organizao pblica, a varivel poltica tem uma caracterstica peculiar dentro da TRENSURB. Como o corpo funcional tipicamente formado por atores com cultura tcnica, comum a irreconciliabilidade das questes tcnicas e polticas. Por exemplo, um dos eventos citados dentro do trabalho de pensamento sistmico, ilustrativo da histria de desenvolvimento organizacional da TRENSURB, refere-se a interesses polticos que se sobrepem cultura da empresa e s decises tcnicas187. Argumenta-se, porm, que tais questes (tcnico/racionais, polticas e culturais, por exemplo) so partes de uma mesma estrutura maior: a organizao. So questes que no podem ser separadas, pois fazem parte de um todo nico. A separao exacerba os conflitos, e a reconciliao destes conflitos pode ser construda atravs de um entendimento sistmico da realidade organizacional e atravs da construo de alinhamento, atravs da construo de viso compartilhada e do aprimoramento da aprendizagem em equipe188.

186

A: , mas se tu tens viso sistmica, todo o processo que tu disparares vai buscar o envolvimento de todas as pessoas. Isto envolve a conscincia de que as chefias no tm como saber tudo o que ocorre dentro da empresa [o desejo de controle unilateral], e a cessa o sentimento de by-pass. Isto desarma as pessoas. Este comentrio refere-se resistncia das chefias em aceitar que as informaes e o conhecimento cheguem diretamente aos subordinados, sem que o prprio chefe tenha conhecimento. Aqui mando eu, tudo o que acontece aqui tem que ser do meu conhecimento um modelo mental difundido dentro da TRENSURB.

187

Observe-se o seguinte trecho de dilogo sobre a questo. A: Hoje, o tcnico sobreposto ao poltico. Exemplo: banheiros nas estaes. B: Uma empresa que trabalha com o pblico, que atende a sociedade, tem que ter uma integrao com ele. A tcnica tem que procurar equacionar os problemas polticos. Operacionalizar esta questo. Qual o objetivo do trem? Transportar usurios. uma exigncia da sociedade. Por outro lado, eu sempre questionei esta questo da poltica, como um cara tcnico que sou. Eu sempre discuti muito com o [fulano], que defendia a questo poltica. Fico pensando: o que adianta o ponto-de-vista tcnico se realmente tu tens uma questo social, que supera a questo tcnica, principalmente a econmicofinanceira. Existem os interesses, e existem os conflitos. um sistema muito complexo. Por exemplo, a questo do celular dentro do trem. Ns, da rea tcnica, vamos ter problemas com isto. O desdobramento do dilogo iniciou um entendimento que poderia transcender o conflito inerente. Acreditouse que as pessoas estavam separando demais coisas que so inter-relacionadas dentro da realidade: as questes polticas, tcnicas e culturais. Um tipo de pensamento fragmentado, que s v as questes separadas. Comentou-se a questo do conflito usurio-empresa na questo dos banheiros em estaes. Aprofundou-se sobre a questo do conflito cliente-servidor por pensarem fragmentadamente, e a busca da transcendncia para os interesses do sistema maior como forma de resoluo do conflito. No caso, o usurio quer banheiro na estao, e a rea tcnica acha errado. Se o usurio fosse informado dos problemas a que isto levar, talvez mudasse de opinio. A: Pois , se perguntar para o usurio, todo mundo vai dizer que quer

188

269

6.4.3 - Concluses
A experincia com o grupo de trabalho da TRENSURB, alm dos entendimentos enumerados nesta e noutras sees relativamente metfora poltica e suas dimenses, como o poder, o controle, o conflito e a autoridade, apontou para entendimentos sobre a forma de reconciliar sua anlise numa abordagem que integra alm do aspecto poltico, os aspectos culturais e tcnico/racionais da organizao. Isto foi possvel atravs do pensamento sistmico, que no trabalho com o desenvolvimento organizacional, permitiu um mapeamento de variveis nas trs dimenses citadas, de maneira integrada. Na estrutura sistmica ilustrada na figura 5.7, podem-se observar variveis nos trs eixos, bem como em diversos nveis de anlise (indivduo, grupo, organizao, ambiente organizacional). Assim, o pensamento sistmico pode ser encarado como uma forma de recolocar num todo nico entendimentos que tradicionalmente tm sido fragmentados nos estudos organizacionais. Este entendimento pode ser til no s para a teoria das organizaes, como principalmente para a prtica da aprendizagem e desenvolvimento organizacional.

6.5 - O Processo de Consultoria em Aprendizagem Organizacional

Ao avaliar analiticamente a experincia realizada na TRENSURB, torna-se til realizar algumas reflexes a respeito do processo de facilitao, conduo e aconselhamento utilizado como base para a interveno organizacional, processo este que em muitas ocasies confundiu-se com o prprio processo de investigao. Que reflexes e concluses podem ser explicitadas como decorrncia da prpria experincia de pesquisa a

banheiro. At eu prprio, como cidado, iria querer. B: S que o usurio vai dizer o seguinte: Eu quero banheiro, e o problema da segurana contigo, te vira. Vai haver sempre transferncia de responsabilidade. muito difcil transcender. A: Esta uma questo fundamental. Do ponto-de-vista sistmico, pensar no sistema como um todo. [...] C: De volta ao caso dos banheiros. Se o trem ficar responsvel pela segurana, vai ter que aumentar a tarifa, por exemplo. A: Veja a importncia desta discusso. Isto passaria por envolver o usurio neste transporte que dele, e ele ajudar na tomada de decises dentro da empresa, e isto implicaria ele estar bem informado, o que mudaria o tipo de relao que ns temos com ele. B: complicado, no fcil transcender. A: Isto envolve remodelar a forma de atuao. difcil, mas poderamos fazer. S que isto envolve ns tambm termos que mudar, e ns discutirmos nossas questes com o usurio. D: Vai ter que derrubar o muro... C: Mas vejam que o modelo [de aprendizagem] ajuda nesta questo. Duas disciplinas atuam neste sentido: pensamento sistmico e modelos mentais. [...]

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respeito do processo de consultoria? Esta seo foi construda com o fim de traar algumas consideraes que ajudam a responder a esta pergunta. Para isto, se far uso de indicaes anteriores, atravs de autores do prprio modelo e de outros compartilham os pressupostos da aprendizagem organizacional, sistematizado numa reviso terica. A seguir, sero ressaltados aspectos especficos da experincia de consultoria dentro da pesquisa-ao realizada, para aps traar algumas consideraes finais. Estas indicaes so relevantes na medida que ajudam a traar o perfil da interveno realizada, como forma de possibilitar replicao da experincia, mas principalmente como fornecedora de insights orientadores para trabalhos futuros de consultoria dentro do modelo em questo.

6.5.1 - Reviso Terica

A partir das orientaes que a aprendizagem organizacional sugere para a redefinio das organizaes, torna-se evidente repensar o papel da consultoria. Isto ocorre pois, se o papel da liderana tem que ser revisto, justo rever tambm o papel do consultor, j que de certa forma o prprio consultor exerce um papel de liderana dentro da prpria organizao, j que detentor de autoridade derivada da existncia de uma base firme para o saber e o agir: o conhecimento e a habilidade para aconselhar.

De fato, isto no uma novidade na bibliografia sobre a aprendizagem organizacional. H um debate corrente sobre o papel do consultor ou especialista na conduo de trabalhos dentro de organizaes. Este debate bem ilustrado por Lane (1994), ao expor as deficincias do processo de interveno tradicional, em que o especialista, aps uma fase de conhecimento do problema, volta-se para atividades sem interao com a organizao, geralmente de cunho estritamente tcnico. O processo de interveno tradicional parte do pressuposto que o especialista tem o conhecimento, vai realizar o diagnstico e sugerir um conjunto de aes necessrias. Porm, do ponto-de-vista da aprendizagem, isto uma atitude teaching ao invs de learning189, isto , o especialista no realizou o papel esperado do lder
189

Os termos teaching e learning so usados na bibliografia para denotar uma atitude fechada ou aberta aprendizagem por parte da organizao, grupo ou indivduo (cfe. Senge et alii, 1996, p. 53).

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na organizao que aprende: o de proporcionar as condies para o autodesenvolvimento dos liderados. Segundo Lane (1994), a prtica da consultoria ao estilo tradicional resulta em pelo menos trs grandes restries: 1. As anlises e os resultados do trabalho carecem de sentimento de autoria por parte do cliente; 2. A ausncia da construo coletiva da soluo pode levar a uma rejeio do papel do especialista;
3.

Inapropriao da modelagem hard, como a tendncia da pesquisa operacional de concentrar-se em fatos objetivos de uma questo e ignorar as pessoas (...) (op. cit., p. 90). Lane (1994, p. 91) prope a construo de um mtodo de consultoria que

incentive o aprendizado coletivo, buscando resolver as trs questes levantadas. Na sua abordagem, a Modelagem como Aprendizado (Modeling as Learning), ocorre (1) a criao do sentimento de autoria pelo cliente, (2) a redefinio do papel do especialista enquanto um facilitador e (3) a possibilidade de tratar de questes soft. Na sua abordagem, o processo possui os seguintes aspectos-chave:

A modelagem e soluo do problema uma parte integrante da discusso gerencial; Os consultores provem ferramentas que capturem e expressem os modelos mentais dos clientes;

Questes soft so consideradas; As solues so de propriedade do cliente e; Os modelos e as solues so criados, usados, executados e interpretados pelo cliente. De uma forma genrica, diz que o consultor tambm um lder aprendiz

ou, no caso, um consultor aprendiz e que ajuda a promover o auto-desenvolvimento da organizao e dos seus membros. Uma atitude diferente desta, principalmente na consultoria em aprendizagem organizacional, gera uma incoerncia na base da relao com o cliente:

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como sugerir que uma organizao se autotransforme segundo as orientaes da aprendizagem, se o orientador no a segue? O que Lane (1994) chama de consultoria tradicional , segundo Pidd (1998), um tipo de abordagem que identifica como coercitiva. Atravs dela, o consultor, com sua percia, toma a responsabilidade de desenvolver esquemas de interpretao e soluo dos problemas do cliente, ficando para este apenas a responsabilidade pelo fornecimento do contexto para atuao do consultor especialista. Nesta abordagem coercitiva, os consultores usam seu poder profissional para persuadir e convencer os clientes de como seus problemas devem ser encarados e tratados (Pidd, 1998, p. 150). Porm, no outro oposto, ocorre a abordagem emptica, e refere-se a uma abordagem na qual os consultores adotam uma postura de entender completamente o problema da maneira como o cliente o v. O trabalho do consultor com o cliente ajud-lo a formatar sua viso do problema. (op. cit., p. 151). Neste caso, quem desenvolve os esquemas de interpretao e soluo dos problemas o prprio cliente, ao passo que o consultor apenas facilita o processo.

De fato, o modelo de consultoria tradicional tem suas razes naquilo que Schn (1983) denominou racionalidade tcnica, pois o especialista detm uma base de conhecimentos sistemtica que especializada, de maneira que ele consultado em funo da sua percia. O especialista funciona melhor como um perito que define os problemas dos clientes (cfe. Pidd, 1998, p. 150). Porm, este modelo, de acordo com Schn, no permite uma postura de abertura ao profissional, de tal maneira que se permita aprender ou refletir a respeito da sua base de conhecimentos tcita ou das situaes que enfrenta na prtica:
Muitos praticantes, presos a uma viso deles prprios enquanto experts tcnicos, no encontram nada no mundo da prtica que possa proporcionar reflexo. Eles tornaram-se hbeis demais em tcnicas de desateno seletiva, categorias de descarte, e controle situacional, tcnicas que usam para preservar a constncia do seu conhecimento tcito a respeito da prtica. Para eles, a incerteza uma ameaa; admiti-la sinal de fraqueza. (Schn, 1983, p. 69).

Sugere, desta forma, uma epistemologia alternativa para a prtica, baseada na reflection-in-action190, onde o consultor encontra-se numa conversao reflexiva com a
190

Por no encontrar um termo adequado a contento para a expresso, ser utilizado o termo originalmente cunhado por Schn (1983).

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situao prtica e se permite aprender junto com o cliente, uma vez que o cliente pode ser considerado como um universo de um (nas palavras de Erik Erikson, apud Schn, 1983, p. 16), proporcionando situaes nicas que requerem reflection-in-action conjunta colaborativa. De fato, Schn (1983) d a entender que um bom consultor como um bom msico de jazz: ele tem o conhecimento sobre as mtricas, as melodias, os esquemas harmnicos, mas ajustase flexivelmente situao medida que improvisa, em conjunto com outros msicos (no caso, outros profissionais e o cliente). A base para a reflection-in-action no processo de ajudar uma organizao a definir e tomar seu caminho em direo aprendizagem o repertrio de experincias prticas do prprio consultor, metforas generativas e a experimentao. Neste esprito, e de acordo com a prpria natureza do processo de consultoria, torna-se til, e at recomendado do ponto-de-vista da aprendizagem, que o consultor tenha habilidades relacionadas pedagogia construtivista. freqente o surgimento de fatos geradores que requerem aprofundamento do entendimento por parte dos membros, e at mesmo por parte do prprio consultor. No caso com a TRENSURB, isto foi uma constante, requerendo anlise terica de assuntos como a liderana, a mudana, a questo poltica, entre outras. Com base nestes fatos geradores, os membros do grupo tm a oportunidade de debater sobre assuntos raramente discutidos dentro da organizao, e a orientao que isto seja feito num clima de abertura aprendizagem e de explorao das questes em equipe.

Este tipo de postura confere ao trabalho um tipo de ambiente que baseado na aprendizagem experiencial, pois se afasta de prticas tradicionais de imposio de cima de pacotes fechados, de disciplina externa, de aprendizagem centrada nos textos e professores, de aquisio de habilidades isoladas por adestramento, entre outras prticas tradicionais191. A idia trabalhar no melhor estilo da aprendizagem experiencial (cfe. Kolb, 1984). Este foi o esprito que a prpria experincia com a TRENSURB clamou desde o comeo. Por isso, um hbil consultor em aprendizagem organizacional precisa ter habilidades educacionais centradas no aprendiz e na experincia. A relao de trabalho consultor-cliente se transforma num processo de aprendizagem experiencial, com base tanto
191

Esta relao de prticas tradicionais de consultoria baseia-se no conjunto de prticas tradicionais na educao, de acordo com as expresses utilizadas por John Dewey, citado por Kolb (1984, p. 5). Dewey contrape estas prticas com seus opostos, visando esboar as direes da mudana na filosofia da educao.

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na experincia do consultor, como principalmente na experincia do prprio cliente. Este aspecto foi bem-vindo na experincia com a TRENSURB, ao contrrio das prticas tradicionais de consultoria, com as quais os prprios membros relataram ter tido experincias prvias192. Ao considerar questes vinculadas ao construtivismo e aprendizagem experiencial, observam-se que elas so coerentes e reforam os prprios mtodos e orientaes da aprendizagem organizacional. Isto no de espantar, pois os prprios autores do modelo da Quinta Disciplina tm tornado pblico o fato de basear-se no construtivismo e na aprendizagem experiencial (ver Senge et alii, 1996, p. 55-60, 182, 395). A aprendizagem experiencial, de acordo com Kolb (1984), baseia-se em trs tradies anteriores da filosofia da educao: Kurt Lewin, John Dewey e Jean Piaget. Nestas trs tradies, notam-se elementos que fundamentam a aprendizagem organizacional. A figura 6.3 ilustra tais fundamentos.

192

A seguinte passagem ilustra este ponto: A: J fiz outros treinamentos ao longo dos anos. Que significa para mim desenvolvimento gerencial? quando tu trabalhas mudana de cultura, que um processo lento. E quando tu ests num treinamento, tens que poder analisar a realidade. Acho que este tipo de trabalho realmente mexe com a cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo que a gente deveria investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente pode fazer... o que vocs acham? B: O objetivo de vocs do RH participarem justamente para preparar a empresa para isto. A manifestou esta preocupao pois a diretoria esteve sendo assediada por uma consultoria que trabalha cultura organizacional, e que j fora experimentada via convnio SESI/ONU, no programa de combate s drogas no trabalho. Posio de A: Eles querem ganhar dinheiro, esta proposta com jogos mobiliza e motiva, mas no trabalha profundamente. No um trabalho profundo e esta pessoa no tem habilidades para trabalhar chefias. Mas as pessoas (da diretoria) podem ser encantadas por uma proposta que desconhecem. Por isso, eu queria discutir com vocs e estruturar este trabalho em nvel de desenvolvimento gerencial. No achas C? [...] Em outra passagem, logo antes do intervalo de uma sesso, surgiu um pequeno dilogo a respeito de como a nossa percepo das coisas influencia a realidade. Comentou-se que isto ilustrado pela escada da inferncia (Senge et alii, 1996, p.229), atravs do degrau seleciono dados do que observo, e leu-se a histria relatada na pgina 228 a respeito do que um colega pensa a respeito de outro: o caso Larry. Foi adequado tomar esta atitude, e todos pareceram ter absorvido bem esta questo. Este tipo de insero de passagens e pontos da teoria ou da prtica onde o prprio grupo constri o momento para sua insero so interessantes. Em uma discusso em outra oportunidade com A, ele comentou que este tipo de introduo de contedos no momento em que o grupo construiu as precondies para sua insero muito mais adequado que um programa preestabelecido. Concordei com A, e disse que tentaria fazer isto o maior nmero de vezes possvel. Informei que isto seria bem mais difcil para mim, pois teria que estar preparado e sempre atento para as oportunidades de inserir contedos no momento certo, alm de fazer leituras em avano, e manter uma estreita investigao com a teoria. Em funo disto, ocorreu uma mudana de caracterstica das sesses. Uma abordagem construtivista passou a ser adequado. A aprendizagem gerada por uma estratgia centrada no participante muito mais eficaz. Foram trazidos assuntos e agenda para as sesses. Mas a eficcia sobe muito quando h agenda aberta, ou assuntos solicitados pelo prprio pessoal. Exemplos: sesso aberta de 13/08, logo aps o exerccio, quando o pessoal pediu uma reunio para melhor discuti-lo; sesso de 20/08, solicitada para discutir a mudana; sesso de 27/08, com presena de poucas pessoas, foi solicitado uma reviso dos conceitos da aprendizagem. Nesta ltima, houve um comentrio de A indicando que este tipo de insero informal promoveu mais entendimento que quando da apresentao formal durante o seminrio.

275

Lewin

Dewey

Piaget

TGroups

Pesquisaao

Valores Democrticos Liderana cooperativa Dilogo Humanismo cientfico

Pragmatismo Experincia como foco organizador para a aprendizagem

Desenvolvimento Direcionado a um propsito Um processo contnuo

Dialtica da aprendizagem a partir da experincia

Epistemologia

Assimilao/ acomodao

Relaciona mento entre conhecimen to e aprendiza gem

Aplicaes contemporneas da teoria da aprendizagem experiencial

Aprendizagem Organizacional

Figura 6.3 - Bases da aprendizagem experiencial (adaptado de Kolb, 1984, p. 17) e, por decorrncia, da prpria aprendizagem organizacional

6.5.1.1 - O Consultor no Aprendizagem e as Habilidades Requeridas

Papel

de

Facilitador

da

O trabalho com as Cinco Disciplinas em geral cria oportunidades para o aprendizado. De fato, isto ocorreu na experincia com a TRENSURB, e o processo e seus resultados demonstraram que um facilitador til. Este tipo de experincia norteia-se por algo que os autores da Quinta Disciplina j haviam expresso quanto utilidade do facilitador para aproveitar oportunidades oriundas do processo:
Para tirar proveito dessas oportunidades, importante que pelo menos um participante tenha disposio e habilidade para promover inquirio, presena de esprito para reconhecer modelos mentais sutis em jogo (inclusive o seu prprio), e goze de suficiente prestgio para que todos na sala o escutem. Em muitos casos, essa condio requer um facilitador externo (Senge et alii, 1996, p. 237).

Alm disso,
A equipe pode desenvolver habilidades mais depressa se contar com um facilitador externo treinado em tcnicas para construir habilidades de reflexo e inquirio, bem como facilitao de dilogo [...] Deveria ser to distante quanto possvel da equipe, e da teia poltica da equipe. medida que o processo se espalhe, a organizao necessitar de um quadro estratgico de pessoas que possam iniciar, facilitar e capacitar outras equipes. (Senge et alii, 1996, p. 334).

276

Estas recomendaes e a aprendizagem obtida com o caso apontam para algumas habilidades-chave para o consultor em aprendizagem organizacional. Uma das questes importantes refere-se conduo de equipes compostas por indivduos que possuem estilos de aprendizagem. Uma conduo adequada de uma equipe deve ser pautada por teorias, mtodos e ferramentas para avaliar estilos, e com isto canalizar o potencial dos membros e da equipe, alm de ser um subsdio fundamental para a tomada de deciso quanto a processos ou contedos dentro da experincia. Na experincia da TRENSURB, no se utilizou de maneira mais sistematizada estes instrumentos, mas a cincia sobre o assunto e as dificuldades encontradas em determinados momentos apontam a necessidade de avaliar estilos de aprendizagem. Naturalmente, ter noes sobre estilos de aprendizagem sem habilidades interpessoais para conduo de equipes gera tambm dificuldades. Esta uma categoria de habilidades um tanto amorfa e genrica, porm o modelo da Quinta Disciplina explicita algumas destas habilidades e atitudes especficas: ter compromisso com a verdade, ser hbil em dilogo e em equilibrar argumentao e inquirio, ter compaixo e empatia, ter abertura aprendizagem. De uma forma genrica, no mnimo o consultor/facilitador deveria experienciar o prprio modelo. Isto acaba apontando para a necessidade de conhecimento terico e prtico do modelo, o que permite habilidades, sensibilidades e atitudes coerentes com a aprendizagem por parte do consultor, e permite uma conduo de processo coerente com o modelo. Assim, vivenci-lo requer conhecimento profundo como forma de ter as atitudes corretas no processo com o cliente, e como forma de tomar decises adequadas na prpria conduo do processo. Estas indicaes levam ao estabelecimento de um princpio que deveria nortear toda a consultoria de processos: o princpio da auto-referncia, ou seja, voc, enquanto consultor, pratica o modelo que prega?

Como j mencionado acima, o consultor, que uma espcie de professor, deveria ter habilidades e conhecimentos relacionados com a aprendizagem individual e coletiva do adulto, e especificamente de abordagens educacionais modernas e compatveis com o modelo, como o construtivismo. Por fim, por necessitar conhecer a realidade organizacional como subsdio para a conduo correta do processo, deveria ter habilidades em mtodos de investigao, como os tpicos da pesquisa cientfica. Porm, recomendam-se

277

especificamente aqueles mais coerentes com os pressupostos do prprio modelo de aprendizagem: pesquisa-ao, action science (Argyris et alii, 1985), action learning e participatory research (Morgan, 1993, p. 296).

Por fim acredita-se que, acima de tudo, o consultor no deve ter apenas habilidades e conhecimentos compatveis com a aprendizagem. Ele deve ter crenas, valores e atitudes coerentes com ela. Do contrrio, a falta de lealdade verdade pode transparecer e reduzir a legitimidade do processo consultorial.

6.5.2 - Aspectos Relacionados ao Processo de Consultoria na Experincia com a TRENSURB

Um dos aspectos ressaltados pelos membros do grupo da TRENSURB que a forma experiencial do trabalho com a aprendizagem organizacional mexe na cultura das pessoas. Isto proporcionou experincia um carter profundo em termos da transformao necessria. Acreditam-se que estes adjetivos expostos pelo grupo relacionam-se com eventuais falhas ou restries com experincias de consultorias passadas. O caso tpico relacionou-se com a consultoria do projeto SESI/ONU que, conforme relatos, foi inflexvel, no levou em conta a cultura da empresa e foi falha em termos de conduo por falta de habilidades interpessoais193.

193

O relato a seguir seguimento do dilogo descrito na nota anterior. A: Olha, eu j formei opinio, mas se algum fizer presso, eu tenho que apresentar uma proposta alternativa. D concorda que o trabalho da consultoria em questo [projeto SESI/ONU] no adequado, pois a pessoa no tem habilidade. A, expressando a opinio do diretor administrativo-financeiro: , se para fazer apenas mais um treinamento, no serve. Mas A acredita que precisa ter uma proposta alternativa para a diretoria. D colocou que na questo da qualidade, tambm houve e h muito assdio. S que tem uma coisa vinculada cultura da casa (e a acho que C pode nos ajudar): santo de casa no faz milagre, sozinho. Por mais bem elaborado que for, um trabalho que sai de dentro da TRENSURB no pega. B: , no temos como fazer este trabalho sofrendo presses. Com presso, acaba tendo que ter estrutura muito bem montada para iniciar o trabalho. A gente vai acabar no dando conta. Mas seria algo que se est estudando... A: Mas a gente tem que ter isto como uma possibilidade... B: A gente j colocou isto no cronograma [do trabalho da demanda] e a diretoria est sabendo. por isso que vocs do RH esto envolvidos. Vai ser da nossa habilidade conversar com a direo para que ela espere a um semestre. A: Eu queria contar com vocs para estender no futuro, e a eu queria contar contigo C, da tua disponibilidade para ajudar a multiplicar isto aqui. C: , acho interessante tomar aes, por outro lado, para no perder esta oportunidade poltica para amarrar algo para o futuro. Sugesto: negociar uma proposta alternativa que inclua este perodo de tranqilidade e capacitao da equipe central, abrindo todo potencial do trabalho, quando ao final haveria avaliao e projeto de disseminao. D: Tem que mostrar resultados. Se este trabalho proposto pela consultoria superficial, tem que mostrar os resultados mais profundos, as vantagens, porque a gente no sabe o que tem por trs... [...] Ainda sobre esta questo: A: O problema o seguinte: tudo depende de como tu trabalhas. Como vai ser desenvolvido para dizer se pertinente, porque depende muito do profissional. Dependendo, pode se tornar riqussimo, como pode se tornar ruim. Vocs tiveram a experincia (seria a mesma instrutora do projeto de combate s drogas), eu no

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Outro aspecto relevante relacionado questo acima diz respeito ao carter que principalmente os membros da equipe oriundos da rea de recursos humanos atriburam experincia. Os membros classificaram o trabalho com a aprendizagem organizacional como de desenvolvimento gerencial. Alis, no foi feito qualquer restrio a rebatizar o trabalho, substituindo o termo aprendizagem organizacional. Os membros atriburam este carter por acreditar que grande parte da mudana necessria passa pela transformao gerencial dentro da empresa, o que requer transformao cultural (profunda).

Deve-se ressaltar na experincia, tambm, o fato de realizar-se gravao em vdeo das sesses de trabalho. No observou-se qualquer modificao no comportamento, o que proporcionou manter o procedimento, facilitando alguns trabalhos impossveis de realizar sem uma equipe de pesquisa. Primeiro, assistir s sesses sem preocupao de conduzi-las gera condies favorveis para uma escuta mais profunda, ao que dito e ao que no dito, s atitudes, aos gestos, s conversas paralelas e s reaes das pessoas. Isto proporciona um incremento na potencialidade para a reflexo, invivel de outra forma. Nas palavras de Schn, alm de reflection-in-action, as fitas de vdeo possibilitam reflection-on-action, ou seja, anlises post-morten com uma riqueza superior. Por isso, no s enquanto instrumentos, mas enquanto objetivos, mtodos e tcnicas, o conhecimento e habilidades de investigao cientfica so teis ao consultor e mesmo aos participantes, pois estes podem obter aprendizagem significativa ao investigar e refletir sobre suas prprias aes194.

Um aspecto que vale meno quanto ao processo de conduo refere-se a intervenes para lembrar aos participantes o propsito de certas fases e passos de mtodos com relao ao resultado final. Em alguns pontos da experincia, alguns procedimentos tomaram tempo superior ao desejado, e isto provoca perda de foco. Por isso, alguns artifcios foram utilizados na experincia. Por exemplo, durante o trabalho com pensamento sistmico,
tive, provavelmente ser ela a instrutora. Uma sada seria fazer um piloto, conosco deste grupo mais algumas pessoas da gerncia de RH, e ns sermos o grupo avaliador. De qualquer forma esta seria uma interveno dentro de outra maior, a mdio e longo prazo com a viso sistmica, com esta proposta dentro da viso sistmica. E: E antes disso a, entrar com aquela proposta de tica, valores. B: Em princpio, com esta pessoa a gerncia no vai gostar, vai ir contra. A: Mas o que eu vou dizer? E este sentimento geral, F? Tu participaste? F: , compartilho deste sentimento. Tanto que no se praticou aquelas coisas todas. E: que tudo aquilo pressupe uma mudana, que no conseguiu sensibilizar. [...]
194

Em uma das reunies, dialogou-se sobre o uso das fitas de vdeo para gravar as sesses. A: Posso apagar quadro? O diagrama de enlaces ainda estava l. B: Eu queria anotar. A: De certa forma, j est anotado... C/D: mesmo! D: A gente nem est preocupado, no ?, referindo-se gravao das sesses. A: Isto timo, porque do ponto-de-vista de pesquisa, sempre uma preocupao a mudana de comportamento das pessoas por causa da gravao.

279

observou-se um nmero muito extenso de reunies para traar avaliaes qualitativas do comportamento passado dos fatores. Isto estava cansando os membros. Esta uma fase que tem dupla utilidade, pois serve como subsdio para a construo da estrutura sistmica e proporciona aprendizagem e entendimento compartilhado sobre o estado passado e presente de fatores-chave da realidade organizacional. Porm, por requerer o entendimento compartilhado, traar cada fator envolve dilogo exaustivo e certo consenso, e isto pode deixar os membros impacientes, principalmente se o nmero de fatores for alto. Desta forma, utilizou-se como artifcio a apresentao de outros casos completos de pensamento sistmico j desenvolvidos, de forma a lembrar aos participantes o que e porque se realizou tal procedimento195. Dois fatos, porm, merecem meno, pelo seu aspecto negativo. O primeiro relaciona-se com a necessidade de manter o grupo orientado para um objetivo, o que nem sempre compatvel com a aprendizagem. Em muitas ocasies, o fluxo natural do dilogo no grupo orienta-se para anlises abertas e de carter divergente, onde as pessoas sentem-se vontade para trazer tona aspectos mais profundos da realidade organizacional. Todavia, muitas vezes o facilitador acaba destruindo tal clima por orientar-se para objetivos de fases especficas do trabalho, tentando reconduzir o grupo para aspectos que exigem postura convergente. Quando o grupo no sente-se satisfeito o suficiente com a explorao de um assunto de maneira divergente, a tentativa de passar para um carter convergente incorre em srios riscos. As possveis impresses que a equipe pode construir so de autoritarismo do facilitador, ou de supervalorizao dos produtos de processo, diminuindo a importncia do processo em si, seus subprodutos e a aprendizagem derivada. Em outras palavras, pode parecer mais importante um produto do que a aprendizagem dos membros. Estas situaes podem ocorrer por uma srie de fatores: impacincia do facilitador; agenda inflexvel (fechada e sem folgas); estilos individuais, como os estilos de

195

Iniciou-se uma das reunies para traado dos grficos comentando que, por sugesto de A, seriam apresentados alguns casos de pensamento sistmico recentes (da emergncia do Hospital Conceio e os recentes desdobramentos do caso da demanda da TRENSURB) para que pudssemos todos relembrar quais so os resultados do trabalho deste ciclo. O pessoal achou oportuno e ento apresentou-se duas lminas do caso da emergncia do Conceio. Apresentou-se primeiro os comportamentos dos fatores, atravs dos grficos em uma lmina, tentando explicar as concluses possveis de serem obtidas atravs da comparao deles. Procurou-se ser didtico, perguntando sobre possveis hipteses para as coisas terem acontecido como aconteceram (ex.: Onde foi parar a demanda dos hospitais descredenciados, principalmente em 92/93, se a demanda do Conceio s comeou visivelmente a subir em 94?). Foi despertado o interesse do pessoal, e assim inseriu-se a estrutura sistmica buscando explicaes para a situao. [...]

280

aprendizagem; desconhecimento ou esquecimento dos objetivos e foco do trabalho. No se chegou a concluses especficas sobre como proceder diante de tal dilema. Porm o facilitador deve estar orientado, acima de tudo, para a aprendizagem e o autodesenvolvimento dos membros. Caso contrrio, perde sua autoridade diante do grupo, que baseia-se exatamente na preocupao com o prprio desenvolvimento dos clientes196. Em especial, pela falta de uma das precondies acima (a necessidade de levar em conta os estilos individuais de aprendizagem), observaram-se falhas na conduo do trabalho. A orientao do pensamento sistmico para relaes de causa-e-efeito requer habilidades que so mais fceis de encontrar em estilos de aprendizagem e raciocnio mais abstratos, como os estilos assimiladores e convergentes (conforme Kolb, 1984). Estes estilos orientam-se mais facilmente para as cincias naturais e engenharia. Como h um maior nmero de engenheiros no grupo, em comparao com profisses cujo estilo aproxima-se do tipo de aprendizagem e raciocnio mais concreto (acomodadores e divergentes), tpicos das artes e profisses humansticas, o processo acabou sendo mais orientado pelo raciocnio abstrato, tpico do pensamento sistmico. Porm, os membros com orientao concreta expressaram dificuldades com o pensamento sistmico. Assim, ressalta-se a importncia de avaliar estilos de aprendizagem ao facilitar um processo de aprendizagem em grupo197.

6.5.2.1 - Consultoria, Pesquisa e Intimidade

Ao analisar a experincia do ponto-de-vista de investigao (seja prtica ou cientfica), comea-se a notar a existncia de um conflito inerente. Como investigar
196

Em determinada reunio de trabalho, surgiu uma discusso aberta sobre a questo planejamento, em que deixou-se correr solto o dilogo. Em grupo, se no houver controle pelo facilitador, o comportamento freqentemente de dilogo aberto sobre uma questo. Isto muito saudvel, e o facilitador precisa estar atento para deixar isto ocorrer de uma maneira agradvel. Muitas vezes ficou-se impaciente e tomou-se a ao de abreviar a conversa. As pessoas tm que saber que estes dilogos abertos so importantes, naturalmente sem perder o foco do objetivo do trabalho, ou da fase do trabalho, o que dificilmente se consegue sem um facilitador do processo. As aplicaes de pensamento sistmico j realizadas indicam claramente: preciso um facilitador. Ele pode gerar dependncia na equipe, por isso seria interessante estudar um meio para que ele deixe de ser necessrio com o passar do tempo. O facilitador til para conduzir o processo nas etapas de pensamento sistmico, na dinmica da aprendizagem em grupo (pensamento divergente/pensamento convergente, dilogo/discusso hbil) e instigar modelos mentais.

197

Um dos componentes, em determinado momento, expressa dificuldades pessoais em construir relaes de causa-e-efeito. A explica que tem que comear pequeno e ficando complexo aos poucos. B coloca que desejava fazer um entendimento sistmico em nvel pessoal e teve dificuldade. Comentou-se que passaramos novamente por esta fase no projeto SESI/ONU (onde estaramos analisando sistemicamente o porqu da no adeso ao projeto). Teria sido importante aproveitar a oportunidade para discutir com B em privativo este detalhe. B um dos mais interessados no assunto, e se pegar bem a coisa, ser muito bom, para B pessoalmente, e para a empresa.

281

profundamente os modelos mentais dos atores em uma situao, o que proporciona matriaprima essencial para construir o conhecimento organizacional, viabilizado atravs da intimidade, se a investigao cientfica exige objetividade, separao e imparcialidade? Esta uma questo que exige discusses mais profundas, que no sero tratadas neste trabalho. Porm, a experincia com a TRENSURB necessitou pautar-se por um julgamento que teria que ser coerente com o prprio modelo de interveno. Intimidade, dentro do conceito utilizado neste trabalho, reporta-se definio usada dentro do prprio modelo: tornar algo conhecido para outrem. No seu significado original, intimidade no queria dizer proximidade emocional, mas a disposio de passar informaes honestas (Senge et alii, 1996, p. 65). Como um atributo do interrelacionamento entre as pessoas e grupos, tem um carter recproco, de maneira que ningum tende a ser ntimo de algum se a recproca no for verdadeira. Uma vez que um bom processo de consultoria ou de investigao exige conhecimento da realidade organizacional nos seus diversos nveis, e que grande parte das informaes relevantes para construir este conhecimento encontra-se nas mentes das pessoas e na sua cultura, extra-las requer uma disposio para passar informaes honestas, ou seja, intimidade. Ligada questo da intimidade est a confiana. Do ponto-de-vista de Senge et alii (1996), o nvel de confiana uma conseqncia do nvel de intimidade: A falta de confiana que permeia a maioria das organizaes no uma causa, mas um sintoma da falta de intimidade (op. cit., p. 67). Todavia, cremos que so elementos auto-reforadores, em que ambos so ao mesmo tempo causa e efeito, na medida que a confiana tambm alimenta a disposio para se passar informaes honestas. mais provvel sermos ntimos de pessoas que confiamos. Assim sendo, o trabalho realizado atravs da experincia com a TRENSURB requereu que se obtivesse a intimidade das pessoas, ao passo que se obtinha sua confiana e vice-versa. Adotaram-se algumas atitudes, como decidir por uma postura de compromisso com a verdade de maneira antecipada198, dilogos informais antes e aps as

198

Como ao falar de domnio pessoal, em que expressou-se o caminho e os sentimentos pessoais ao empreender-se neste trabalho.

282

sesses199, disposio para encontros em eventos fora das sesses de trabalho (como almoos), e encontros individuais200.

6.5.2.2 - O Consultor Enquanto Terapeuta

A postura investigativa adotada por consultores que so tambm estudiosos organizacionais explicita algumas abordagens para o trabalho de interveno-investigao nas organizaes. Edmonson (1996) aponta comparativamente os estilos adotados por trs abordagens: Schein, Senge e Argyris. Edmonson classifica a tradio de pesquisa de cada um dos trs, alm de determinar comparativamente outras caractersticas. Argyris, segundo sua classificao, adota uma postura de interveno baseada num temperamento lgico, procurando ser aberto e explcito acerca das intenes da pesquisa, confrontando e testando todas atribuies e desenvolvendo hipteses, revelando a lgica por trs de cada movimento (op. cit., p. 587). J Senge baseia-se numa tradio experimental, ao engajar uma equipe de gerentes e pesquisadores para conjuntamente coletar dados e construir insight (idem). Porm Schein classificado como tendo uma postura de etngrafo ou clnico, de modo a observar, intervir pouco ou no faz-lo de maneira alguma, construir confiana em seus insights clnicos, eventualmente agindo como um consultor, tentando ajudar (idem).

Ao analisar estas posturas, principalmente a de Schein (abordagem clnica), observou-se na experincia com a TRENSURB o quanto este tipo de atitude foi til em determinadas ocasies. O caso tpico relaciona-se com o que ocorreu com o grupo do projeto SESI/ONU, onde houve uma disposio para reflexo profunda entre os membros, a ponto de um dos integrantes comentar o trabalho do facilitador da seguinte maneira: Voc est

199

Como na maioria das reunies algumas pessoas chegavam tarde, estabeleceu-se a possibilidade de dialogar informalmente com os pontuais. O clima de descontrao anima as pessoas a esta prtica no incio da reunio. Mesmo os que chegam atrasados sentem-se estimulados para ingressar no dilogo. A intimidade, segundo Senge et alii (1996, p. 65), a disposio de passar informaes honestas, de modo a promover uma proximidade e confiana mtua tal que permita avanar em questes mais profundas, tpicas da mudana cultural e do ciclo do aprendizado profundo. Envolve, segundo Senge et alii (1996, p. 69) compartilhar informaes (ex.: fontes de informao e conhecimento - bibliografia, casos), compartilhar crdito, reconhecer e recompensar a honestidade, abertura e parceria, e manter dilogos e discusses hbeis.

200

Decidiu-se adotar a estratgia para domnio pessoal atravs de encontros individuais mais ou menos casuais de modo a formar uma certa intimidade com cada um. Em determinada ocasio, por ter sido convocado para uma reunio do grupo da demanda, aproveitou-se o seu final antecipado para conversar com A. A, conforme B indicou, est um tanto desmotivado com a empresa. Parece sentir isto pois tem muito contato com diferentes pessoas de diferentes reas, e parece estar-se contaminando com a desmotivao. Alm disso, como A prprio me contou, o pessoal s sabe 1/3 das coisas que acontecem por a, um querendo puxar o tapete do outro. Se soubesse tudo, j estaria longe daqui.

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deixando que ns entremos numa reflexo coletiva, e est apenas observando. Ests fazendo o papel de um terapeuta, no ?. Observou-se que apenas estava-se procurando uma reflexo e autoconhecimento mais profundo das questes organizacionais e das pessoas envolvidas. Para isto, utilizou-se da disposio dos prprios integrantes e de perguntas reflexivas nos momentos adequados, procurando intervir o mnimo possvel nos insights gerados pelos prprios integrantes. Esta questo aponta para mais uma das habilidades requeridas do consultor em aprendizagem organizacional. Ele deve ter uma predisposio e postura clnica no trabalho, pelo menos para ativ-la nos momentos necessrios. Determinados pontos do trabalho com a aprendizagem organizacional requer respeito intimidade gerada no grupo ou individualmente, como ao debater questes indiscutveis, delicadas ou ntimas, tpicas das disciplinas de domnio pessoal e modelos mentais, ou ao avaliar a realidade organizacional atravs do pensamento sistmico e da aprendizagem em grupo. Acredita-se que para estas ocasies a abordagem clnica til, tambm pelo fato de permitir ao cliente apontar as solues para os seus prprios problemas. Conseqentemente, a habilidade de ser um bom ouvinte crtica, de colocar-se numa disposio de ouvir profundamente o que e o que no dito.

6.5.2.3 - Habilidades Sistmicas do Consultor/Facilitador

Apesar de j ter tratado em item especfico desta seo, alm de em outros pontos deste trabalho, merece neste momento especial ateno uma das habilidades que o facilitador ou consultor deve possuir, do ponto-de-vista do modelo da Quinta Disciplina: a habilidade de captar estruturas sistmicas em jogo e de provocar o grupo para tambm captlas. A prtica do pensamento sistmico, conforme Senge (1990), leva a uma disposio de desvendar as estruturas por trs dos eventos e comportamentos que ocorrem na realidade. Qualquer manifestao de que h estruturas sistmicas em jogo, estimula o pensador sistmico a desvend-las. Isto acaba trazendo uma certa coerncia ao que se observa, e uma tranqilidade relacionada descoberta das causas dos comportamentos.

Sem esta disposio, alguns dos aspectos descritos no modelo da Quinta Disciplina no fazem sentido e parecem desconexos. O prprio Senge (1990) declara que o pensamento sistmico a disciplina que d coerncia s demais. Por isso, para entender e

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praticar adequadamente a Quinta Disciplina, necessrio pensar sistemicamente. Por exemplo, em determinada ocasio, debatiam-se sobre os jogos de poder que se do dentro de organizaes. Quais seriam suas causas? Por que as coisas acabam desta forma? Nesta ocasio apresentou-se um diagrama sistmico que seria uma das interpretaes possveis para esta situao. Esta interpretao exposta por Senge (1990, cap. 13), em linguagem linear. Ao ler este trecho, porm, comea-se a observar uma natureza sistmica no que expresso, e isto foi ento traduzido em termos de linguagem sistmica. Esta traduo foi exposta aos membros do grupo, e estes passaram a discutir a questo de um ponto-de-vista de relaes mtuas de causa-e-efeito201. Acredita-se que dominar o pensamento sistmico crtico dentro deste modelo de aprendizagem organizacional. Tm-se observado algumas intervenes em organizaes relacionadas com este modelo que no tm levado em considerao a importncia do pensamento sistmico. Tambm, observam-se prticas educacionais relacionadas ao modelo que o tem negligenciado. Acredita-se que isto leva ao risco de prticas superficiais, o que j ocorreu com outros modelos de interveno, como a Qualidade Total no passado. Sem o pensamento sistmico, as Cinco Disciplinas carecem de coeso e coerncia interna, e as causas sistmicas das falhas em termos de interveno dentro do modelo ficam no desvendadas, levando os interventores a dar explicaes superficiais a respeito da sua ineficcia, do tipo culpar a resistncia mudana.

6.5.2.4 - Reflection-in-Action no Processo de Consultoria

A abordagem de Schn (1983) para a postura do profissional e a busca de uma epistemologia da prtica til tambm dentro do trabalho de consultoria com a aprendizagem organizacional. Atravs da habilidade do profissional, o conhecimento colocado na sua ao, gerando o que Schn denomina knowing-in-action. Porm, acredita que

201

A discusso sobre politicagem e jogos de poder expresso por Senge (1990), atravs do captulo 13 Franqueza - Como se pode transcender a poltica e o jogo de poder que dominam as organizaes tradicionais?. A discusso central os interesses, a poltica e os jogos de poder derivados. H um tempo atrs resolvi traduzir o que Senge expe em linguagem linear para a linguagem sistmica. Eu a tinha desenhada numa folha de papel dentro do meu livro e comecei a analis-la, para verificar se no seria pertinente exp-la e discuti-la. Deixei a discusso se desenrolar mais um pouco antes disso. [...] Ao coloc-la no quadro: A: Puxa, tu tinhas isto na manga! B: Estava tudo previsto! [Risos.] C: No, no, eu no tinha previsto nada disto, casualmente isto estava desenhado anteriormente, e achei pertinente debatermos este entendimento.

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uma prtica superior requer uma conversao com a situao prtica, uma reflexo dentro e sobre a sua prtica, ou seja, uma reflection-in-action202. Esta conversao com a situao prtica d ao consultor a flexibilidade para tomar decises pertinentes sobre processo e contedo, ao invs de seguir normas e orientaes preestabelecidas, muitas vezes no pertinentes ao contexto. Inmeras situaes dentro da prtica na TRENSURB exigiram reflexo e reviso dos rumos da experincia203.

6.5.2.4.1 - Reflexo sobre o Processo Reflexivo

Schn (1983) aprofunda ainda mais a questo, ao explicitar que a prtica profissional pode ser ainda superior se houver a reflexo sobre o processo de reflection-in-

202

Nas palavras de Schn (1983), When a practitioner reflects in and on his practice, the possible objects of his reflection are as varied as the kinds of phenomena before him [...] Reflection-in-action, in [...][this mode], is central to the art through which practitioners sometimes cope with the troublesome divergent situations of practice (op. cit., p. 62). Por exemplo, experimentou-se realizar leituras coletivamente dentro das sesses, j que os membros no as realizaram individualmente. Na ocasio, avaliou-se que ou a dinmica impressa leitura ou o texto no funcionaram muito bem. Avaliou-se isto, pois ningum fez qualquer comentrio. Em outra ocasio, na execuo do exerccio Definindo sua organizao que aprende, a cada passo reservaram-se 10 minutos. O caderno de campo sugere, apenas para o passo trs, 15 minutos. Dois membros, por exemplo, concluram tudo dentro dos 10 minutos de cada passo. J para outros dois, faltou tempo. Isto indica que preciso mais tempo para este exerccio, pois em alguns passos, tive que estend-lo. Creio que, com este grupo, o ideal seria 20 a 30 minutos por passo (total de 2 a 3 horas), ou seja, um turno para a parte individual. Alguns membros, ao final do encontro, recomendaram fortemente a execuo de exerccios solo fora do encontro de trabalho, sendo reservado apenas para exerccios coletivos (ou seja, pedir que faa-se os exerccios solo antes, como tema de casa). Eu disse que passaria a adotar esta prtica sempre que oportuno. A presso do relgio foi ruim, pois todos trabalharam apressadamente, e este exerccio requer reflexo. J a parte coletiva do exerccio suscitou um debate to motivador, que mesmo eu tendo me dado conta que j passava das 12h15min (quando os participantes solicitam encerramento da reunio s 11h45min), deixei rolar. As pessoas no se deram conta do avanar do horrio, tanto que um dos membros tinha uma consulta mdica marcada para as 12:00h e saiu bastante atrasado. Naturalmente, no muito tico avanar tanto no horrio, principalmente por falha minha na organizao da agenda desta sesso, mas eu resolvi testar a motivao do grupo. E fiquei satisfeito.

203

Esta estratgia de teste da motivao dos integrantes foi tambm realizada atravs de triangulao de fontes de informao. Eu estava inquieto com o fato de algumas pessoas claramente estarem preocupadas com seus afazeres e problemas dirios. Por exemplo, A manifestou esta preocupao durante o intervalo, no que o B confirmou , A, tu ests preocupado no ? J C foi interrompido algumas vezes por telefone, o que indica seu grau de atarefamento. D foi chamado momentaneamente pelo presidente da empresa. Alm disso, eu confirmei, em uma oportunidade que tive para dialogar com D, que est bastante atarefado. Mas minha tranqilidade com a motivao dos participantes surgiu com as afirmaes de 1) B, que informou que sem sombra de dvida as pessoas esto ali porque esto realmente a fim; e principalmente de 2) D: quando voltei propositadamente tarde para ter um dilogo informal [...], coloquei minha preocupao com a motivao do pessoal. D foi categrico: Olha, eu j participei de muitos treinamentos, e sei quando as pessoas esto a fim ou no. Quando elas no esto motivadas, nem amarrando o pessoal no p da mesa segura elas. Mas tu podes ficar muito tranqilo, porque desta vez todos esto muito motivados. A gente j tentou muitas coisas, sempre do mesmo jeito, e nunca conseguiu nada nesta empresa. Esta uma oportunidade da gente fazer a coisa diferente. Esta triangulao me deixou mais vontade. Em inmeras outras ocasies, observa-se o processo de reflection-in-action. Para uma descrio completa, consultar Andrade (1997f).

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action. Desta forma, o prprio processo de realizar esta pesquisa e fazer considerao a respeito da reflection-in-action dentro da experincia ajuda a cumprir esta tarefa. Este tipo de reflexo tende a gerar insights teis para melhorar a teoria aplicada do consultor, e mesmo para melhoria da teoria que embasa o prprio modelo de interveno. Assim, considerada a importncia da reflexo no processo de consultoria, torna-se til que o consultor ou facilitador do processo de aprendizagem desenvolva habilidades de investigao e reflexo, como as implcitas no prprio modelo da Quinta Disciplina (principalmente atravs de modelos mentais e domnio pessoal), ou aquelas derivadas do prprio trabalho de pesquisa, como a pesquisa-ao, action science ou action learning.

6.5.3 - Concluses - O Consultor Enquanto Praticante das Cinco Disciplinas

Argumentou-se at este momento sobre uma srie de precondies, conhecimentos e habilidades que o consultor deve levar em considerao ao empreender-se no trabalho de aconselhamento a respeito do modelo de aprendizagem organizacional da Quinta Disciplina. Porm, acredita-se que um dos principais fatores geradores de autoridade para o consultor nestas condies relaciona-se com a prpria prtica da aprendizagem organizacional. Isto apia-se nos seguintes argumentos. Primeiro, a percepo do cliente de que o consultor praticante da aprendizagem organizacional confere-lhe confiabilidade que oriunda da sua coerncia em recomendar algo em que acredita. Segundo, o conhecimento oriundo da aprendizagem experiencial, originada na prtica do modelo, confere ao consultor um conhecimento de qualidade superior quele adquirido apenas por exerccio intelectual, pois o conhecimento originado testado e validado atravs da prtica pessoal. Por fim, ser coerente com a aprendizagem organizacional requer um conjunto de atitudes e crenas que, de acordo com Senge et alii (1996), so adquiridas via ativao do ciclo do aprendizado profundo, atravs da aquisio de habilidades e capacidades que so capazes de transformar a forma como se sente e percebe a realidade, o que gera mudanas nas atitudes e crenas. De que outra forma poderiam-se adquirir tais atitudes e modelos mentais seno atravs da experincia com o prprio modelo? Esprito de abertura aprendizagem, equilibrar argumentao e inquirio, ser bom ouvinte, ser paciente, ter compaixo, saber facilitar um bom dilogo, ter conscincia do todo e da estrutura sistmica por trs das situaes na realidade, fatores essenciais

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consultoria de desenvolvimento organizacional, so atitudes e habilidades que, de acordo com Senge (1990), so possveis atravs do domnio das disciplinas da aprendizagem. Acredita-se que h outros meios para obter estes fins. Porm, aconselhar a respeito de uma doutrina que exige disposio para passar informaes honestas exige uma coerncia mnima de crer nas orientaes da doutrina. Da mesma forma, os facilitadores e lderes dentro da estratgia de disseminao do modelo ao longo da organizao: como sugerir que os pares e liderados adotem um modelo que no praticado pelos lderes?

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7 - Concluses
Este trabalho pautou-se, como indicado na sua introduo, pela busca de insights generalizveis que pudessem ser obtidos atravs de um estudo exploratrio. Estes insights esto descritos ao longo de todo o trabalho, principalmente naquelas sees que referem-se aprendizagem obtida com a experincia, e nas sees de concluses. Alm disso, determinados insights tambm podem ser obtidos atravs das sistematizaes realizadas nas diversas revises bibliogrficas, que em alguns casos no esto explcitos na prpria bibliografia do modelo (Senge, 1990 e Senge et alii, 1996). Por isso, esta concluso dedicada a rever alguns destes insights, principalmente aqueles mais relevantes. Destaca a aprendizagem organizacional como veculo para o desenvolvimento organizacional, os desdobramentos prticos e de pesquisa sugeridos a partir deste trabalho, e encerra-se com as notas finais. importante enfatizar que muitas das concluses que deveriam estar encerradas nesta seo, esto de fato expostas ao longo do trabalho. Isto foi realizado para propocionar uma estrutura mais auto-suficiente em cada uma das suas partes, cada uma delas contendo sua prpria reviso terica, descrio, anlise e conscluses. Porm, alguns pontos ainda merecem nfase especial, como descrito abaixo.

7.1 Aprendizagem Organizacional Desenvolvimento Gerencial e Organizacional

Durante toda a experincia com a TRENSURB, os membros do grupo de trabalho referiram-se a ela como um trabalho de desenvolvimento gerencial, e acreditaram que este era o tipo de trabalho necessrio para transformar a organizao. Este entendimento no foi obtido em nenhuma literatura especfica, mas da sua prpria experincia e da viso que tm da realidade organizacional, alm da sua viso de futuro, que remete ao entendimento do que a organizao necessita para desenvolver-se. Afortunadamente, este o entendimento que o modelo da Quinta Disciplina estabelece como essencial - o desenvolvimento da liderana:
Numa retrospectiva publicada recentemente sobre desenvolvimento empresarial nos anos 80, Marshall Sashkin e W. Warner

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Burke observam o retorno de uma nfase sobre o desenvolvimento de lderes que possam desenvolver organizaes. Eles mencionam tambm a crtica de Schein de que a maioria dos altos executivos no est preparada para a tarefa de desenvolver cultura. Organizaes que aprendem representam uma evoluo potencialmente importante da cultura organizacional. No causa surpresa, portanto, o fato de que tais organizaes continuaro a ser uma viso distante at terem sido desenvolvidas as capacidades de liderana por elas requeridas. Os anos 90 podem se revelar o perodo, sugerem Sashkin e Burke, durante o qual o desenvolvimento organizacional e (um novo tipo de) desenvolvimento gerencial voltaro a estar conectados. Acredito que esse novo tipo de desenvolvimento gerencial se concentrar nos papis, habilidades e ferramentas para a liderana nas organizaes que aprendem. As idias oferecidas acima certamente so apenas um esboo desse novo territrio. Quanto mais cedo comearmos a explorar seriamente esse territrio, mais cedo poderemos melhorar o mapa inicial - e mais cedo compreenderemos uma antiga viso de liderana: O mau lder aquele que as pessoas desprezam O bom lder aquele que as pessoas reverenciam O grande lder aquele de quem as pessoas falam Fomos ns mesmos que fizemos. Lao-Tzu (Senge, 1997, p. 371).

Isto sugere um entendimento compartilhado da prescrio e da prtica de que o trabalho central para desenvolver organizaes relaciona-se com o desenvolvimento dos lderes, estejam eles em posies estratgicas, formais ou informais, j que estes ltimos so capazes de comprometer-se com a mudana e orientar o comportamento dos membros da organizao. Desta forma, uma das estruturas fundamentais e basilares da organizao sua estrutura de liderana. No entanto, a experincia demonstrou que desenvolver a organizao um esforo que vai alm de desenvolver a liderana. um esforo que vai alm de crescer econmica e financeiramente. Que vai alm da expanso fsica. Desenvolver a organizao desenvolv-la nas suas diversas dimenses. Os programas fragmentados esto produzindo ineficcia na prtica, e isto parece ser resultado do pensamento fragmentado:
Todos ns abrigamos secretamente o desejo de uma integrao mais plena de nossas vidas. A sensao de fragmentao que experimentamos se manifesta atravs do prprio modo como falamos a nosso respeito, como se tivssemos muitas vidas, como os gatos: Esta minha vida profissional, Esta minha vida pessoal, Esta minha vida espiritual. Ao compartimentalizarmos nossas vidas, estamos constantemente deixando de lado partes de ns e, por vezes, at nos traindo. Essa fragmentao tambm se reflete em nossas organizaes. [...] Todos ns nos engajamos em exerccios isolados para ajudar nossas organizaes a perderem peso, tornarem-se mais flexveis, manterem sua f. Temos um

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programa para cada coisa. Reduo de custos, aperfeioamento contnuo, servios ao cliente, ciclos de tempo, qualidade, aprendizagem, visualizao, controle de processos, formao de equipes, empowerment, diversidade, aperfeioamento escolar, reinveno de governo. Implementados de forma independente, cada um desses programas atinge metas, mas, ainda assim, uma parte importante de nossas vidas permanece inalterada. Continuamos alertas em relao s pessoas que tm poder sobre ns; continuamos sentindo que a organizao criao dos outros e no nossa, e que as mudanas que desejamos fazer ainda dependem do aval e da permisso de outras pessoas, de nvel mais alto. Precisamos encontrar um jeito de reconciliar aquilo que nossos programas prometem com as experincias de nossas vidas cotidianas, para que o Queen Mary realmente mude de direo. (Block, 1995, p. 19-20).

Block (1995) acredita que esta reconciliao passa pela transformao dos sistemas de governo organizacionais. Acreditamos, no entanto, que sem uma forma de pensamento diferente, as idias e as estratgias para transformar o sistema gerencial de organizaes pode transformar-se numa atividade mais uma vez fragmentada. De onde vem esta crena?

Esta crena um feliz resultado da experincia com a TRENSURB. Atravs do trabalho realizado utilizando pensamento sistmico, foi possvel construir uma teoria a respeito do que a realidade da TRENSURB em diversas de suas dimenses, e de como transform-la. Como pode ser observado, atravs das sugestes de aes de transformao (Andrade, 1998), no trata-se de um programa ou receita que possa ser aplicada isoladamente, como atravs do uso de modelos. Trata-se de uma teoria que exige estratgias de interveno coerentes com ela, que pode fazer uso de modelos preestabelecidos, adaptaes, combinaes, ou inclusive estratgias construdas em casa. Uma das estratgias (no a nica) fazer uso das disciplinas do aprendizado. O desafio do aprendizado contnuo acima de tudo um desafio de desenvolvimento integral. (Kolb, 1984, p. 209). Kolb, no nvel do indivduo, argumenta que o caminho do desenvolvimento no um de especializao, o que leva rigidez, mas de desenvolvimento e integrao das suas diferentes facetas. Como Kolb apia-se em autores que tratam do desenvolvimento de organismos em geral, decidi tambm utilizar a metfora do organismo para indicar que isto tambm se aplica s organizaes. O desenvolvimento integral permite nveis superiores de estruturao e complexidade, o que permite uma flexibilidade e adaptabilidade superiores. E acreditamos que um veculo til para pensar o desenvolvimento integral de organizaes o pensamento sistmico.

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7.2 - Desdobramentos Prticos

Neste campo, esperam-se como desdobramentos uma prtica mais bem orientada da aprendizagem organizacional entre consultores e lderes em organizaes, que permita uma eficcia maior em termos da mudana planejada. Descreveu-se um conjunto de aspectos importantes de serem considerados, como a dimenso cultural, a dimenso poltica, a liderana, a mudana, a estrutura, a consultoria, o que promove um entendimento um pouco mais sistemtico e sistmico da ao em organizaes.

Quanto aos desdobramentos do trabalho dentro da prpria TRENSURB, uma questo que depende hoje do grau de entendimento, sensibilizao, concordncia e comprometimento dos membros do grupo. Como os prprios membros enfatizaram repetidamente, Este no deveria ser um esforo como os outros, que no foram adiante. Porm, no se rotularia como fracasso o fato do trabalho no ser adotado na totalidade da empresa. A aprendizagem no trata-se de um trabalho de doutrinao, mas de transformao dos indivduos e equipes interessados e comprometidos com a mudana. Como resultado, esta experincia pode ter mudado alguns aspectos da vida pessoal e profissional de alguns indivduos, ou de algumas equipes, a exemplo do que ocorreu com o estudo de caso da EDS, nos Estados Unidos (Fries & Kruse Jr., 1995). Porm, como no fazia parte dos objetivos desta pesquisa coletar estes resultados, no possvel saber em que grau isto ocorreu.

7.3 - Desdobramentos de Pesquisa e Tericos

Acredita-se haver inmeros temas para futuras pesquisas oriundas deste trabalho. Como tratou-se de uma pesquisa exploratria, as descobertas e insights gerados podem servir como base criativa para o estabelecimento de temas para futuras pesquisas quanto ao modelo da Quinta Disciplina, da aprendizagem organizacional e do estudo das organizaes. Por isso, no se pretende realizar uma listagem extensa destes possveis temas. Caber ao leitor descobri-los nas pistas, temas de interesse, ou nas limitaes e falhas da prpria pesquisa. Alguns, em especfico, sero apontados. O primeiro, relaciona-se com a possibilidade de efetuar um estudo de caso para identificar que resultados esta experincia proporcionou aos indivduos que dela participaram, aos grupos e equipes que pertencem, e

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organizao como um todo. O que aconteceu ou no aconteceu como resultado desta interveno? Por que aconteceu ou no aconteceu tais fatos? Que poderia ter sido feito para obterem-se diferentes resultados?

O segundo, relaciona-se com uma sistematizao que no foi realizada neste trabalho, mas que o fato de realizar esta experincia apontou para tal necessidade. Diz respeito a uma hierarquia de precondies inerentes ao modelo. Atravs desta hierarquia, observam-se que determinadas atitudes ou condies no podem ser obtidas se as precondies anteriores no estiverem presentes. Por exemplo, no trabalho com modelos mentais, esboou-se um quadro ilustrativo desta hierarquia (ver figura 5.11). Como obter uma atitude de abertura ao trabalho de trazer tona, desafiar e melhorar modelos mentais? Esta atitude no surge em um passe de mgica, como o ato de ler a Quinta Disciplina. Primeiro, as pessoas tm que crer que seus modelos mentais so responsveis pelos seus atos, e que grande parte da ineficcia de suas aes oriunda no de estratgias de ao equivocadas, mas de variveis governantes tcitas. Alm disso, envolve um compromisso com a verdade, que derivado ou de uma atitude pessoal, ou da inferncia que o no comprometimento com a verdade improdutivo do ponto-de-vista racional. Porm, o compromisso com a verdade s ser bem recebido se houver entre os atores uma disposio para a aprendizagem, uma abertura que como um estado de esprito flexvel e de aceitao aos pontos de vista dos outros. Senge et alii (1996) acreditam que estas crenas e atitudes so possveis de ser alcanadas com a aquisio de habilidades e capacidades especiais, como as oriundas da prtica das Cinco Disciplinas. No entanto, acredita-se haver outros meios para atingir estes estados individuais ou coletivos, como por exemplo, a experincia direta ou a inferncia lgica. Esta hierarquia, ao final, pode resultar num quadro sistmico de fatores inter-relacionados, at mesmo com enlaces de feedback, o que aponta para um trabalho que no de baixo-para-cima como sugere uma hierarquizao, mas concomitante em diversos pontos. Acredita-se que um quadro deste tipo pode ser til para os praticantes em geral.

Uma terceira sugesto de trabalho relaciona-se com uma necessidade de explicitao das atitudes e crenas que as pessoas precisam cultivar como forma de alcanar as organizaes que aprendem. Segundo os autores, existem determinadas atitudes e crenas,

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que so alcanadas atravs da ativao do ciclo do aprendizado profundo (ver figura 4.1), e que realimentam o ciclo de maneira a proporcionar o desenvolvimento que os membros da organizao desejam. Estas crenas e atitudes esto dispersas pelo modelo, e as formas de perceber e sentir a realidade volta, bem como as habilidades e capacidades que levam at elas no esto explicitadas de maneira sistemtica. Alm disso, no h estudos suficientes sobre a eficcia dos meios sugeridos para chegar a elas. Por isso, estudos neste campo podem ser teis para avaliar o modelo, assim como serviria como orientao til para a prtica da construo de crenas e atitudes especficas204.

7.4 - Notas Finais

Ao iniciar este trabalho, falaram-se sobre observaes de prticas de educao e aplicao do modelo que ignoram o pensamento sistmico. No ser possvel descrever o que acontece sem utiliz-lo, a partir da experincia realizada, mas o que parece ter acontecido em funo do pensamento sistmico. Primeiro, ele capaz de oferecer uma abordagem de diagnstico e interveno que considera a organizao e suas dimenses como um todo. Integra diferentes aspectos e proporciona um framework prtico para ao sistmica. capaz de colocar num todo coerente diversas abordagens de interveno, inclusive as Cinco Disciplinas. Alm disso, uma abordagem potente para o autoconhecimento organizacional. Diferentes atores com diferentes vises da organizao contribuem para a construo de um entendimento superior soma das vises individuais dos atores. Isto aponta para a possibilidade de quadros de aproximao da realidade tanto mais coerentes quanto maior o nmero de diferentes pontos de vista da situao. O pensamento sistmico pode assim tornar-se uma prtica de investigao disseminada por uma organizao, onde busca-se a sinergia na construo do autoconhecimento organizacional. O resultado disto? Acreditam-se que seja aes mais eficazes, pois parte-se do pressuposto que aes superiores so resultado de diagnsticos superiores. O pensamento sistmico assim pode ser um instrumento para o planejamento e ao estratgica da organizao.

204

Para mais indicaes de pesquisa, ver sugestes ao llongo do trabalho.

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Porm, no parece ser possvel atingir esta potencialidade sem habilidades de reflexo e conversao melhoradas. O pensamento coletivo requer prticas individuais e coletivas que exigem teorias, mtodos e ferramentas e estruturas para que isto ocorra. Neste ponto, a organizao deve ajudar a estabelecer estas condies. Sem fruns para reflexo, o ciclo de aprendizagem fica deficiente nos seus estgios de observao reflexiva e conceituao abstrata. Os atores passam seu tempo envolvidos numa roda viva de importao e teste de conceitos em novas situaes e experincias concretas, sem oportunidade para observaes e reflexes, nem para formao de conceitos abstratos e generalizaes. Observa-se o famoso ciclo vicioso do apagar incndios, e a organizao no capaz de construir conhecimento sistematizado a partir das suas experincias passadas. O conhecimento perdido. Quando o conhecimento construdo, freqentemente no adequadamente comunicado, o que torna o conhecimento inacessvel. Sem as prticas inerentes s disciplinas de modelos mentais e aprendizagem em grupo, no se processam adequadamente nem o ciclo de aprendizagem exposto por Kolb (1984, cfe. figura 1.1), nem o duplo circuito de aprendizagem de Argyris & Schn (cfe. figura 2.1). Os membros e a organizao no construem conhecimento vlido acessvel a todos na organizao, nem capaz de questionar a pertinncia das suas normas de funcionamento. Naturalmente, a inteligncia coletiva superior quando focalizada e coerente. Sem foco, ocorre um desalinhamento, e os conflitos, ao invs de tornarem-se oportunidades para a aprendizagem, transformam-se em fontes de perda de energia. Da surge a importncia de obter esta focalizao atravs da viso compartilhada. Se vlido o pressuposto de que a participao no processo criativo promove o comprometimento, dentro da hiptese de que o processo criativo seja um dos motivadores intrnsecos bsicos do ser humano, parece clara a importncia de construir compartilhadamente a viso de futuro que focaliza as pessoas.

Todavia, a contribuio individual para construir uma viso de futuro e para ajudar o coletivo a enxergar melhor a realidade presente envolve um entendimento destes fatores no nvel individual. Os indivduos podem ser mais criativos e podem oferecer contribuies superiores quando estes fatores so desenvolvidos no nvel individual. E para o bom entendimento da realidade individual, nada mais coerente (dentro da perspectiva do modelo) do que faz-lo atravs do pensamento sistmico.

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O princpio fundamental para construir o domnio pessoal e a viso compartilhada a tenso criativa.
A tenso criativa surge ao vermos claramente onde queremos estar, a nossa viso, e de dizer a verdade em relao a onde estamos, nossa realidade atual. A distncia entre os dois gera uma tenso natural [...]. A tenso criativa pode ser resolvida de duas formas bsicas: elevando a realidade atual de forma a aproxim-la da viso, ou baixando a viso, aproximando-a da realidade atual. Indivduos, grupos e organizaes que aprendem como trabalhar com a tenso criativa, aprendem como usar a energia gerada por ela para, de forma mais confivel, mover a realidade rumo a suas vises. de longa data o reconhecimento do princpio da tenso criativa pelos lderes. Martin Luther King Jr. disse certa vez que Da mesma forma que Scrates sentia que era necessrio criar uma tenso dentro da mente para que os indivduos pudessem ascender para alm dos mitos e das meias verdades... tambm ns precisamos... criar na sociedade o mesmo tipo de tenso que ajudar o homem a ascender das profundezas escuras do preconceito e racismo. Sem viso no existe tenso criativa [...] [A] energia natural para mudar a realidade provm de se possuir uma imagem daquilo que poderia ser, que mais importante para as pessoas do que aquilo que . Mas a tenso criativa no pode ser gerada exclusivamente a partir da viso; ela exige tambm um quadro preciso da realidade atual. [...] O princpio da tenso criativa nos ensina que um quadro preciso da realidade atual to importante quanto um entusiasmante quadro de um futuro que se deseja. (Senge, 1997, p. 345-347)

Como Senge (1997) sugere que liderar efetivamente envolve utilizar a tenso criativa como mola impulsionadora de transformaes na organizao e na sociedade, ficou-se satisfeito de observar que a experincia realizada na TRENSURB pode ser considerada como um exerccio de gerao de tenso criativa, em um certo sentido. Isto pois houve a oportunidade de refletir e dialogar sobre uma viso de futuro para a organizao (principalmente atravs das idias do seminrio inicial, como atravs do exerccio Definindo sua organizao que aprende), bem como sobre a realidade da organizao, atravs do trabalho utilizando pensamento sistmico, descrevendo a realidade em termos de desenvolvimento da TRENSURB. Contrapor estas duas imagens gera uma tenso que requer resoluo. Esta resoluo s de d se os atores esquecerem que um dia construram uma viso de futuro, ou atravs do comprometimento em transformar a realidade atual. Se ocorreu um ou outro, s o tempo dir.

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A cincia positivista, de uma forma geral, centra-se de maneira enftica no entendimento da realidade atual, ou seja, do que . No do seu interesse, ou melhor, inclusive perigoso, tratar do que deveria ser. Porm isto exclui da discusso a questo da tica e dos valores, questes que so inseparveis de qualquer atividade humana, incluindo a cincia. Em funo desta posio, natural que um modelo idealizado de organizao como a descrita pela Quinta Disciplina receba crticas. Principalmente daqueles que dominam o entendimento da dimenso poltica das organizaes e sistemas humanos, do ponto-de-vista do que a poltica dentro destes sistemas. Sob este ponto-de-vista, o modelo idealizado seria ingnuo, pois no leva em considerao a dinmica do poder e dos interesses suportados pelo conjunto de crenas, atitudes e pressupostos da sociedade atual como um todo. No acredita-se que ele no leve em considerao tal dinmica, pois os autores traam consideraes sobre como transcender a poltica e os jogos de poder que dominam as organizaes tradicionais (Senge, 1990, p. 241-249), bem como sobre sistemas de governo, descentralizao de poder e sobre como exercer o controle sem estar no comando (Senge, 1990, p. 251-263). No entanto, sou obrigado a avaliar que a dimenso poltica recebe nfase inferior dimenso cultural nas avaliaes prescritivas. Isto pode levar os praticantes mais afoitos ou menos sistemticos a no levar em conta uma questo crucial para o entendimento da realidade, que pode decretar o fracasso do projeto de mudana. Com relao a esta queda de brao entre o que versus o que deveria ser, acredita-se que a abordagem de Senge est mais para a viso de poder de Plato, Aristteles, Hannah Arendt e Talcott Parsons (o poder enquanto capacidade coletiva), do que de Hobbes, Maquiavel e Weber (o poder enquanto assimetria, conflito e resistncia - cfe. Luckes, 1983). Senge apia-se em outros autores que traam o que deveria ser como forma de emancipao humana e construo de uma sociedade melhor, como Capra, Bohm, Block, Lewin, Wheatley, Kolb, Freire, alm das tradies filosficas orientais.

Assim sendo, entender este modelo requer levar em considerao as intenes primrias de emancipao do ser humano, implcitas no modelo, acima das intenes explcitas de obteno de vantagem competitiva, secundrias e subprodutos da

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primeira. Alm disso, preciso entender que o modelo pressupe que toda organizao, assim como todo sistema social, produto de como as pessoas pensam e interagem. Se desejamos organizaes melhores, e uma sociedade melhor, isto requer mudanas bsicas na forma como as pessoas pensam e interagem. Mudar os aspectos superficiais, no essenciais dos nossos sistemas sociais, no levaro s mudanas profundas que desejamos e superao das crises que enfrentamos.

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Eplogo
As palavras finais que seguem foram escritas aps alguns feedbacks que recebi com relao ao trabalho construdo. Assim, destina-se a justificar algumas das minhas atitudes e aes com relao ao trabalho realizado. Se o leitor conseguiu sobreviver at este ponto, ou parafraseando o professor Arajo, chegou at aqui ainda gozando de sade mental, dever ter observado em alguns pontos o uso excessivo de adjetivos, ou o vis do autor na descrio e anlise de alguns pontos. Gostaria de deixar claro que, por mais que tenha sido orientado pela razo, parte das concluses, insights e anlises que descrevi orientam-se inexoravelmente tambm pela minha viso-de-mundo, crenas e pressupostos. Se por um lado isto afasta o trabalho do carter objetivo de uma pesquisa acadmica, acredito tambm que contribui no sentido de oferecer ao leitor um olhar de dentro das estruturas do modelo estudado. Sem este mergulho nas entranhas deste modelo prescritivo, haveria uma perda inevitvel de conhecimento que implicaria uma prtica menos aprofundada dentro do laboratrio. O pesquisador-interventor em organizaes uma espcie de antroplogo que, apesar de ter que manter sua perspectiva objetiva e neutra, tem que viver a vida da cultura estudada, para melhor compreender as crenas, pressupostos e viso-de-mundo que orientam os indivduos daquela cultura. Como a cultura estudada estava sendo submetida a um modelo prescritivo de mudana, era preciso fidelidade tambm a ele, o que redundou em ser fiel s suas orientaes e sua linguagem. Em virtude destes aspectos, precisei encontrar um ponto de equilbrio entre estas duas tendncias antagnicas. Alm disso, o trabalho resultou num volume um tanto extenso. Peo desculpas por esta falha, mas preciso justificar que era preciso, ao meu juzo, comunicar tudo o que me pareceu relevante, tanto em termos de sistematizao da teoria existente, quanto na construo de formulaes tericas. A falta de uma abordagem sistematizada da teoria existente poderia resultar numa avaliao superficial do modelo, o que desejou-se evitar. Alm disso, a experincia foi a tal ponto rica, que a minha omisso quanto aos insights observados diminuiria a prpria riqueza do que ocorreu no laboratrio descrito. Espero que minhas decises possam ser justificadas pelo tempo e pelo uso que outras pessoas possam fazer deste trabalho.

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Anexo I - Planilha de Orientaes para Exerccio Definindo sua organizao que Aprende

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Exerccio Solo Definindo sua organizao que aprende205

Como voc conhece uma organizao que aprende ao encontrar uma? E como mede o seu prprio progresso nesta direo? Este exerccio tem o propsito de ajud-lo a criar sua prpria definio de organizao que aprende. Afinal, apenas limitada a serventia proporcionada pela definio oferecida por algum, comparativamente a voc prprio estabelecer suas definies.

Passo 1: Se eu trabalhasse numa organizao que aprende... (10 min.)

Imagine que voc esteja trabalhando numa organizao que aprende, exatamente da forma como gostaria que ela fosse. No espao abaixo, responda a estas perguntas: 1. Que diretrizes, eventos ou aspectos de comportamento nessa nova organizao ajudam-na a prosperar e dar resultado? 2. Como as pessoas se comportam dentro da organizao? Como elas interagem entre si e com o mundo externo? Escreva respostas sucintas no tempo presente, como se voc estivesse nessa organizao agora. (As pessoas vm trabalhar com muito nimo.) Seja claro. Expresse os exemplos, as imagens, possibilidades, e os detalhes que passarem por sua mente. Enumere cada uma das respostas.

Passo 2: Melhorando a definio (10 min.)

Voc poderia gostar de saber como outras pessoas visualizaram a organizao que aprende. Para isto, tome quaisquer definies desta lista que se ajustarem sua imagem, e acrescenteas (talvez, modificando-as neste processo). Numa organizao que aprende... 1. As pessoas sentem que esto fazendo algo que importa - para elas pessoalmente e para o mundo maior. 2. Cada indivduo na organizao de algum modo est se expandindo, crescendo ou melhorando sua capacidade de criar. 3. As pessoas so mais inteligentes juntas do que separadas. Quando se quer que algo realmente efetivo seja feito, pea-se isto a uma equipe - ao invs de mandar uma nica pessoa faz-lo, por sua prpria conta. 4. A organizao continuamente torna-se ciente da sua base de conhecimento particularmente do acervo de conhecimento tcito e no articulado nos coraes e nas mentes dos empregados. 5. Vises do rumo da empresa emergem em todos os nveis. A responsabilidade da alta direo gerenciar o processo pelo qual novas vises emergentes tornem-se vises compartilhadas. 6. Os empregados so convidados a tomarem conhecimento do que est ocorrendo em cada nvel da organizao, de modo que eles possam entender como as suas aes influenciam outros.
205

Este exerccio foi extrado e adaptado de Senge et alii (1996, p. 47).

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7. As pessoas sentem-se livres para indagar, umas das outras, acerca das suas premissas e predisposies. Existem poucas (se houver) vacas sagradas ou assuntos inabordveis. 8. As pessoas se tratam como colegas. Existe um respeito mtuo e confiana no modo como elas falam umas com as outras, e trabalham juntas, sejam quais forem as suas opinies. 9. As pessoas sentem-se livres para tentar experimentos, assumir riscos e avaliar abertamente resultados. Ningum morto por cometer um erro.

Passo 3: O que ela me proporcionaria...? (10 min.)

Uma a uma, considere cada uma das suas escolhas no passo 2: Se minha organizao tivesse essas novas caractersticas, que tipos de coisas aconteceriam como resultado? Que benefcios teria a organizao? Que benefcios teria eu pessoalmente?

Passo 4: Escolhendo e refinando as 5 mais (10 min.)

Com base no que ocorreu no passo 3, escolhas as cinco caractersticas que forem mais pertinentes a voc e sua organizao. No se preocupe com que caractersticas peream plausveis, ou fceis de alcanar. Tente incluir pelo menos um ou dois elementos que lhe induzam a pensar: Soa correto, mas nunca poderamos fazer isto aqui. Por que cinco? O nmero grande bastante para permitir uma imagem diversificada, mas pequeno o bastante de modo que voc tenha em mente todas as caractersticas. Examine novamente o texto de cada elemento. Reformule-o conforme necessrio para certificar-se de que os dizeres se ajustam imagem visualizada.

Passo 5: O que est nos atrapalhando... (10 min.)

Por exemplo, se voc escreveu no passo anterior: As pessoas se tratam como colegas, voc poderia achar que, na sua organizao, o sistema de promoo teria de ser reprojetado. Que habilidades e novos conceitos seriam necessrios para realizar isto? possvel que voc se sinta desencorajado pela dificuldade de superar estas barreiras e obstculos. No obstante, redija um conjunto preliminar de idias para cada uma das 5 mais caractersticas acima. O que est nos atrapalhando de alcanar as caractersticas acima?

Passo 6: Saberei que estamos fazendo progresso se... (10 min.)

Agora, considere cada uma das cinco metas principais (as cinco mais), e cada um dos obstculos descritos. Nomeie um ou mais indicadores para cada conjunto meta-obstculos. Um indicador um sinal ou sintoma que, se ocorrer, nos assinalar que estamos fazendo progresso.

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Anexo II - Questionrio de apoio definio de aes nos pontos de alavancagem da estrutura sistmica

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Aes de Alavancagem
Utilize o verso sempre que necessrio

1. Participao, delegao e descentralizao de poder

1.1 Relao de fatores relacionados Descentralizao Repasse conhecimento Comprometimento Sistemas rgidos de controle Sentimento de confiana Sentimento de impotncia Medo de tornar-se desnecessrio Modelo mental da dependncia Efeito rotinizao Liderana genuna

1.2 Usando os fatores como auxlio na definio de aes O que deve ser feito para que seja facilitada a descentralizao de poder? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para que seja facilitado o repasse de conhecimentos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para promover o comprometimento das pessoas com a empresa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para minimizar os sistemas de controle ou suas conseqncias? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito (ou evitado) para promover o sentimento de confiana? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para evitar ou erradicar o sentimento de impotncia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como livrar-se do medo de tornar-se desnecessrio? O que pode ser feito em nvel de empresa para erradicar este medo de uma forma produtiva? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que pode ser feito para minimizar os efeitos ou mudar a cultura de dependncia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como minimizar os efeitos negativos da rotinizao? Que aes so necessrias? ______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para fomentar a existncia e a valorizao de lderes genunos? Ou seja, ter chefes que tenham um papel e um perfil adequado? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.3 Conjunto de aes Redefinio do sistema de avaliao Projeto de infra-estruturas para participao Preparao e capacitao das pessoas para participao, delegao e descentralizao Estender a aprendizagem organizacional para liderana estratgica, formal e informal Defina no espao abaixo sua relao de aes genricas relacionadas a este ponto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

2. Planejamento
2.1 Relao de fatores relacionados Planejamento Viso sistmica Viso compartilhada Polticas de RH Renovao do pessoal Metas locais Atendimento razo social empresa Crescimento fsico

2.2 Usando os fatores como auxlio na definio de aes O que deve ser feito para que seja uma prtica o planejamento em todos os nveis? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para desenvolver uma viso sistmica em todos os nveis? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito para desenvolver uma viso de futuro, um senso propsito? Como deve ser construda? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como desenvolver polticas amplas de RH alinhadas com o todo maior?

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como promover na prtica a renovao do pessoal? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como estabelecer metas locais com indicadores que ajudem as pessoas nas reas a tomar boas decises? O que poderia apoiar sua operacionalizao? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como atender melhor a razo social da empresa? Ela existe? de conhecimento geral? As pessoas a compartilham? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ De que forma o crescimento fsico deve ser encarado do ponto-de-vista de desenvolvimento? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.3 Conjunto de aes Fomentar o planejamento estratgico como processo vital Aprendizagem organizacional com nfase no pensamento sistmico Construo de viso compartilhada Redefinio do papel e restruturao da rea de planejamento

Defina no espao abaixo sua relao de aes genricas relacionadas a este ponto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3 Diretrizes voltadas para desenvolvimento

3.1 Relao de fatores relacionados Tempo gerencial dedicado a desenvolvimento Recursos para desenvolvimento Eficcia

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Eficincia Itens de atratividade Viso sistmica Nvel de integrao entre reas

Projetos de melhoria Crena trein/experim = despesa Aprendizagem

3.2 Usando os fatores como auxlio na definio de aes De que maneiras fomentar o aumento do tempo gerencial dedicado a desenvolvimento? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como podem ser alocados e gerenciados os recursos para desenvolvimento? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como orientar a empresa para que dedique-se melhoria da sua prpria eficcia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como orientar a empresa para que dedique-se melhoria da sua prpria eficincia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como orientar as pessoas para concentrar-se em torno dos itens de atratividade do seu negcio? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como desenvolver a viso sistmica em direo a apoiar o desenvolvimento? Como ela pode contribuir neste sentido? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Atravs de que aes pode-se promover um maior nvel de integrao entre as reas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como incrementar os investimentos e alocao de recursos em projetos de melhoria? Como promov-los de uma maneira sistemtica na empresa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como tratar a crena de que treinamento ou experimentao (ou aprendizagem) so considerados despesa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como incentivar a aprendizagem organizacional? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________ 3.3 Conjunto de aes Delegao e descentralizao de poder e tomada de deciso (remete-se ao ponto de alavancagem 1) Redefinio do sistema de avaliao em direo a valorizao do desenvolvimento Estudar sistemtica dos projetos de melhoria Desdobramento do planejamento estratgico como metas de desenvolvimento setoriais Sistema de cobrana e avaliao com base nas metas de desenvolvimento Capacitao das pessoas para desenvolvimento Redefinio/reavaliao do papel da chefia Defina no espao abaixo sua relao de aes genricas relacionadas a este ponto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4. Motivao
4.1 Relao de fatores relacionados Iniciativa/criatividade Punio ao erro Postura defensiva Mobilidade Sentimento de confiana Desafios Comprometimento Sade trabalho (Q.V.) Efeito rotinizao Cobrana/reconhecimento/valorizao Salrio Discurso x prtica Expectativas

4.2 Usando os fatores como auxlio na definio de aes Como voltar a incentivar a iniciativa e a criatividade das pessoas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como erradicar a cultura de punio ao erro, ou pelo menos suas conseqncias negativas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como minimizar ou eliminar a postura defensiva? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como permitir uma maior mobilidade s pessoas? Que conseqncias teria uma maior mobilidade? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como promover o sentimento de confiana? O que precisa ser evitado p/ promov-lo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como voltar a ter um nvel de desafios que incentive e motive as pessoas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que deve ser feito ou evitado para gerar um sentimento de comprometimento? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como promover a qualidade de vida no trabalho? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que fazer para minimizar o efeito rotinizao? Como evitar suas conseqncias? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que pode ser feito para gerar um sistema adequado de cobrana, valorizao e reconhecimento? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como deve ser tratada a questo salarial na atual realidade, levando em considerao que estamos buscando o desenvolvimento da empresa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Discurso x prtica: o que fazer a respeito?

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como fazer com que as pessoas tenham expectativas (tanto de atingir objetivos individuais quanto coletivos) e que estas expectativas possam se cumprir? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4.3 Conjunto de aes Defina no espao abaixo sua relao de aes genricas relacionadas a este ponto: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________