UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
HERCLIA MARIA FERNANDES
CECLIA MEIRELES E A LRICA PEDAGGICA
EM CRIANA MEU AMOR (1924)
NATAL-RN
2008
HERCLIA MARIA FERNANDES
CECLIA MEIRELES E A LRICA PEDAGGICA EM CRIANA MEU AMOR (1924)
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito parcial
para obteno do grau de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Antnio Baslio Novaes
Thomaz de Menezes
NATAL-RN
2008
Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Fernandes, Herclia Maria.
Ceclia Meireles e a lrica pedaggica em Criana meu amor (1924) /
Herclia Maria Fernandes. Natal, RN, 2008.
189 f.
Orientador: Antnio Baslio Novaes Thomaz de Menezes.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em
Educao.
1. Ceclia Meireles Crtica e interpretao Dissertao. 2. Lrica
pedaggica Dissertao. 3. Potica da maternidade Dissertao. I.
Menezes, Antnio Baslio Novaes Thomaz de. II. Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/UF/BCZM CDU 869.0(81).09(043.3)
HERCLIA MARIA FERNANDES
CECLIA MEIRELES E A LRICA PEDAGGICA EM CRIANA MEU AMOR (1924)
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito parcial
para obteno do grau de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Antnio Baslio Novaes
Thomaz de Menezes
Aprovada em: 17 de outubro de 2008.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Antnio Baslio Novaes Thomaz de Menezes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
_______________________________________________________________
Prof Dr Margarida de Souza Neves
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC Rio
_______________________________________________________________
Prof Dr Marta Maria de Arajo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
DEDICATRIA
Dedico o trabalho s mulheres, in memorian:
Ceclia Meireles, me das trs Marias.
Maria Soledade de Arajo Fernandes, me do meu pai.
Herclia de Arajo Fernandes, me da minha me.
E, quela que exemplo vivo de luta e sabedoria:
Maria Ins Fernandes, a minha me.
AGRADECIMENTOS
Ao Esprito Divino que nos oferece bom nimo nas horas de obstculos e indefinies.
Aos meus pais, Joaquim Godofredo Fernandes e Maria Ins Fernandes, por me
despertarem o sentido dos sonhos e o valor da educao.
Ao meu esposo, Marcus Vincius de Vasconcelos, por fazer-se companheiro nessa
trajetria, cooperando afetiva e materialmente para realizao dos meus objetivos.
Aos meus filhos, Marcus Vincius de Vasconcelos Filho, Pedro Arthur Fernandes de
Vasconcelos e Joo Pedro Fernandes de Vasconcelos, pelo amor ofertado; quando a infncia e
a adolescncia, em suas especificidades, reivindicam atenes devidas.
Aos meus irmos, Maria Clia Fernandes, Jos Robson Fernandes (in memorian), Maria
de Ftima Fernandes Lacerda, Telma Maria Fernandes, Gilberto Fernandes, Maria Soledade
Fernandes e Hortncio Fernandes, por estimularem a continuidade de minha formao.
Em especial irm Tnia Maria Fernandes Oliveira e ao cunhado Jos Nilson de
Oliveira e os sobrinhos Bruno Fernandes Oliveira, Thaze Fernandes Oliveira e Hugo
Fernandes Oliveira por me receberem, sempre calorosamente, no seio familiar e motivarem as
viagens Caic Natal.
A todos os cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, parentes e amigos ntimos por
proferirem palavras de incentivo e conforto.
Ao Orientador deste estudo, Prof. Dr. Antnio Baslio Novaes Thomaz de Menezes, por
compartilhar, generosamente, os seus saberes e domnios metodolgicos; e apresentar um
esprito potico nos momentos de inquietaes e buscas.
Prof Dr Margarida de Souza Neves por sua vasta colaborao cientfica,
favorecendo diretamente investigao do objeto e concretizao da dissertao.
Prof Dr Marta Maria de Arajo, a quem guardo enorme apreo e admirao, por
despertar-me o gosto pela investigao, fornecendo bases para o reconhecimento do objeto
desta pesquisa.
Prof Dr Marlcia Menezes de Paiva por compartilhar os seus conhecimentos,
contribuindo para o entendimento dos fundamentos da nova educao.
Prof Dr Maria Arisnete Cmara de Morais por cooperar para o esclarecimento das
relaes paternalistas existentes na sociedade brasileira e o processo de feminizao do
magistrio.
Ao Prof. Dr. Jos Antnio Spinelli Lindoso por sua significativa contribuio terica
compreenso do materialismo histrico-cultural.
Gersoneide Venceslau, bibliotecria documentalista, e a todas as especialistas da
Biblioteca Central Zila Mamede pela ateno concedida e orientaes tcnicas.
Aos professores Valter Canuto de Oliveira e Mrcia Karina Arajo Soares pela verso
em ingls do resumo da dissertao.
A todos os professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRN.
Aos colegas das linhas de pesquisa: Fundamentos da Educao e Prticas Culturais, e
Gnero e Prticas Culturais, pelas reflexes e saberes compartilhados.
Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Norte e Secretaria Municipal de
Educao de Caic-RN por permitirem o afastamento ao trabalho, oportunizando a dedicao
pesquisa.
E, aos amigos virtuais, especialmente da comunidade Ceclia Meireles Educadora,
que, mesmo distantes geograficamente, forneceram expresses de afeto, informaes,
imagens e sugestes de leitura.
Os meus sinceros agradecimentos,
Herclia Maria Fernandes.
Quando nasci um anjo esbelto,
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espcie ainda envergonhada.
Aceito os subterfgios que me cabem,
sem precisar mentir.
No sou to feia que no possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora no, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
-- dor no amargura.
Minha tristeza no tem pedigree,
j a minha vontade de alegria,
sua raiz vai ao meu mil av.
Vai ser coxo na vida maldio pra homem.
Mulher desdobrvel. Eu sou.
(Adlia Prado)
RESUMO
O trabalho de pesquisa Ceclia Meireles e a Lrica Pedaggica em Criana meu Amor
(1924) consiste em uma anlise crtica, numa abordagem histrico-cultural, das
intencionalidades pedaggicas e funcionalidades scio-educativas expressas na produo
literria infantil da poetisa e educadora Ceclia Meireles (1901-1964), no Brasil, durante as
primeiras dcadas do sculo XX. No trabalho examinam-se as concepes de arte literria da
autora, fundamentos filosfico-educacionais, valores e ideologias liberais crists pertinentes
sua produo para crianas e as relaes de seus textos com os ideais dos intelectuais
brasileiros para efetivar modificaes no cotidiano a partir da formao da criana e do
processo de feminizao do magistrio. O estudo realiza uma anlise de contedos, buscando
oferecer significao obra Criana meu amor (1924) conforme a investigao de categorias
especficas: criana, maternidade e escolarizao; por meio da explorao de palavras-chave
sinnimas e bipolares identificveis nos documentos de Ceclia: criana/adulto,
professora/me, escola/lar, ignorncia/inteligncia. A pesquisa busca compreender como a
autora articula, em sua ao pedaggica no-formal na Literatura Infantil, os saberes da
cincia, da literatura e da f crist, a fim de expandir seu iderio scio-educacional centrado
na criana, guiado pela mo materna e voltado construo de um Novo Homem, Nova
Civilizao e Nova Ordem Social.
PALAVRAS-CHAVE: Ceclia Meireles. Lrica Pedaggica. Potica da Maternidade.
ABSTRACT
The research Ceclia Meireles and the Pedagogical Lyric in Children My Love (1924)
consists in a critical analysis, a cultural and historical approach to the pedagogical
intentionalities and to the social and educational functionalities expressed in the childish
literary work of the poetess and educator Ceclia Meireles (1901-1964), in Brazil, during the
first decades of XX century. The authors conceptions of the literary art, the philosophical and
educational foundations, the Christian and liberal ideologies and values pertinent to her work
for children and the relations between her texts and the ideals of the Brazilian intellectuals to
effect changes in the every day life based on the child formation and on the teaching
feminization process were examined in the work. This paper shows a content analysis with the
intention of offering signification to the work Children My Love (1924) according to the
investigation of specific categories: child, motherhood and schooling; through the exploration
of synonymous and bipolar key-words found in Ceclias documents: child/adult,
teacher/mother; school/home, ignorance/intelligence. The research intends to understand how
the author articulates, in her informal pedagogical action in Childrens Literature, science,
literary and Christian faith knowledge, in order to expand her social and educational ideal
concentrated in children, guided by the maternal hand and aimed at constructing a New Man,
New Civilization and a New Social Order.
KEY-WORDS: Ceclia Meireles. Pedagogical Lyric. The Poetics of Motherhood.
SUMRIO
1 INTRODUO.............................................................................................................. 12
2 O LIRISMO POTICO-PEDAGGICO EM CECLIA MEIRELES (1901-
1964).................................................................................................................................... 28
2.1 EM BUSCA DE SIGNIFICADOS: CECLIA MEIRELES E O LIRISMO
MODERNISTA.................................................................................................................... 32
2.1.1 A Parceria da Pedagogia com a Literatura Infantil............................................... 36
2.2 A PAIXO PELO POSSVEL: CECLIA MEIRELES E A EDUCAO................. 39
2.3 A LRICA PEDAGGICA DE CECLIA MEIRELES NAS PRIMEIRAS
DCADAS DO SCULO XX............................................................................................. 49
2.3.1 A Institucionalizao da Literatura Infantil no Brasil e as Duas Fases da
Lrica Pedaggica de Ceclia Meireles............................................................................. 55
3 CECLIA MEIRELES E A AO PEDAGGICA NA LITERATURA
INFANTIL........................................................................................................................... 62
3.1 CINCIA E ARTE: PRINCPIOS DA LRICA PEDAGGICA DE CECLIA
MEIRELES........................................................................................................................... 66
3.1.1 Difcil e fcil: A Dualidade da Atividade............................................................. 73
3.1.2 Os Valores Ideolgicos na Literatura Infantil Brasileira: do Entre-Sculos s
Vsperas do Modernismo................................................................................................... 80
3.2 CECLIA MEIRELES E OS LIVROS DE FORMAO............................................. 87
3.2.1 Do Real para o Ideal: O Processo Criativo nos Livros para Leitura............... 89
3.2.2 Uma linguagem comum: Humanismo, Universalismo e Tradio................... 95
3.2.3 Mundos de Prazer Espiritual e Alto exemplo: Moralismo e Maniquesmo
Dogmtico............................................................................................................................ 99
3.2.4 Alfabetizar, Sanitarizar e Civilizar: Os Valores e os Contedos de Instruo.... 101
4 A POTICA DA MATERNIDADE: A LRICA PEDAGGICA DE CECLIA
MEIRELES EM CRIANA MEU AMOR (1924)...................................................... 110
4.1 CECLIA MEIRELES E A PEDAGOGIA MATERNAL............................................. 113
4.1.1 Criana, Maternidade e Escola na Potica da Educao Moderna...................... 117
4.2 CECLIA MEIRELES E A PEDAGOGIA MATERNAL EM CRIANA MEU
AMOR (1924)...................................................................................................................... 125
4.2.1 Ceclia Meireles e a Escola Normal do Rio de Janeiro........................................... 128
4.3 A CRIANA EM CRIANA MEU AMOR: TESOURO DE CARINHO E
AMOR................................................................................................................................ 133
4.4 A PROFESSORA EM CRIANA MEU AMOR: ME, PROTEO E GUIA...... 144
4.5 A ESCOLA EM CRIANA MEU AMOR: A CASA DOS MEUS PAIS................. 153
5 CONCLUSES................................................................................................................ 166
5.1 OU... A PEDAGOGIA NO-CRTICA E A NATURALIZAO DO SOCIAL EM
CRIANA MEU AMOR
166
REFERNCIAS................................................................................................................. 180
Destino
Pastora de nuvens, fui posta a servio
por uma campina to desamparada
que no principia nem tambm termina
e onde nunca noite e nunca madrugada.
(Pastora da terra, vs tendes sossego,
que olhais para o sol e encontrais direo.
Sabeis quando tarde, sabeis quando cedo.
Eu, no.)
[...]
Pastora de nuvens, com a face deserta,
sigo atrs de formas com feitios falsos,
queimando viglias na plancie eterna
que gira debaixo dos meus ps descalos.
(Pastora da terra, tereis um salrio,
e andars por bailes vosso corao.
dormireis um dia como pedras suaves.
Eu, no.)
12
1 INTRODUO
Ceclia Benevides de Carvalho Meireles, filha do funcionrio do Banco do Brasil S.A.
Carlos Alberto Carvalho Meireles e da professora Matilde Benevides Meireles, nasceu na
cidade do Rio de Janeiro, em 7 de novembro de 1901, e faleceu na mesma cidade em 09 de
novembro de 1964. Antes da filha Ceclia, o casal havia concebido trs filhos Vitor, Carlos
e Carmem - porm, somente a menina Ceclia sobrevivera desta unio. Muito cedo, Ceclia
tem contato com a morte e perdas familiares, fatos que se repetiro tambm na vida adulta.
Seu pai falece trs meses antes de seu nascimento e, a me, menos de trs anos depois. Esses
fatos sero mencionados, mais adiante, por Ceclia Meireles em entrevista a Fagundes de
Menezes na Revista Manchete (1953), onde a autora desenha um auto-retrato de suas origens:
Nasci aqui mesmo no Rio de Janeiro, trs meses depois da morte de meu
pai, e perdi minha me antes dos trs anos. Essas e outras mortes ocorridas
na famlia acarretaram muitos contratempos materiais, mas, ao mesmo
tempo, me deram, desde pequenina, uma tal intimidade com a Morte que
docemente aprendi essas relaes entre o Efmero e o Eterno (MEIRELES,
apud MENEZES, 1953, p. 48).
rf muito cedo, a menina passa aos cuidados da av materna aoriana Dona Jacinta
Garcia Benevides e da bab Pedrina que lhe enchem de ateno e mimos prprios infncia.
Entretanto, as perdas familiares que se constituem tristes passagens na vida de qualquer
criana - refletir mais adiante a poetisa-pedagoga - ao contrrio de causar-lhe danos
decisivos, sejam de ordem psquica, afetiva ou moral; trouxeram-lhe a imaginao e a
criatividade necessrias composio potica por meio do silncio e da solido que
permearam a sua vida, da tenra infncia maturidade. Como destaca a prpria escritora:
Minha infncia de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem
negativas, e foram sempre positivas para mim: silncio e solido. Essa foi
sempre a rea de minha vida. rea mgica, onde os caleidoscpios
inventaram fabulosos mundos geomtricos, onde os relgios revelaram o
segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar. [...] Mais tarde
foi nessa rea que os livros se abriram, e deixaram sair suas realidades e
seus sonhos, em combinao to harmoniosa que at hoje no compreendo
como se possa estabelecer uma separao entre esses dois tempos de vida,
unidos como os fios de um pano (MEIRELES, apud DAMASCENO, 1972,
p. 59).
13
A paixo pelos livros e pela leitura se revelara para a Ceclia desde a infncia. Aluna
aplicada, ela recebe das mos de Olavo Bilac, ento Inspetor Escolar do Distrito Federal, em
1910, a medalha de ouro por distino e louvor ao curso primrio. Em 1917, conclui os
estudos na Escola Normal Estcio de S do Rio de Janeiro e comea a ensinar no curso
primrio, em um antigo sobrado localizado na Avenida Rio Branco (OLIVEIRA, A. M. D.,
2007).
Em 1919, a poetisa estria na literatura com a obra Espectros, e em 1922 casa-se com o
artista plstico portugus, radicado no Brasil, Fernando Correia Dias e aproxima-se do grupo
de escritores espiritualistas catlicos do Rio de Janeiro. Da unio com Correia Dias, vieram as
filhas: Maria Elvira, Maria Mathilde e Maria Fernanda. Em 1923, a poetisa publica Nunca
mais... e Poemas dos poemas, com ilustraes de Correia Dias que passara a ilustrar suas
obras, dentre elas Criana meu amor (1924) e Baladas para El Rei (1925). De 1927 a 1929,
Ceclia inicia a primeira fase da revista Festa junto aos escritores Tasso da Silveira, Andrade
Muricy e outros. Em 1929, concorre com a tese O esprito Vitorioso ctedra de Literatura da
Escola Normal. Embora a defesa tenha sido brilhante, a tese recebera o segundo lugar na
classificao geral do concurso atravs do parecer de uma banca composta por um grupo
reconhecidamente conservador, dentre os quais participara Alceu Amoroso Lima. A partir de
1930, a poetisa-professora comea a escrever ao Jornal Dirio de Notcias, assumindo a
pgina de Educao, numa coluna intitulada Comentrio. Desde ento, tem incio a fase
militante de Ceclia Meireles em prol do Movimento da Escola Nova que, no Brasil,
demarcara as bases para a inovao educacional.
Em 1931, Ceclia realiza um Inqurito sobre Leituras Infantis para o Departamento de
Educao do antigo Distrito Federal, a pesquisa tinha como objetivo saber o que e como as
crianas liam (ZILBERMAN, 2001; PIMENTA, 2001). No ano de 1934, Ceclia Meireles
inaugura, conjuntamente com Correia Dias, a primeira Biblioteca Infantil pblica do Brasil,
no Pavilho Mourisco, durante a administrao de Ansio Teixeira no Departamento de
Educao. A biblioteca ficara sob a direo de Ceclia, envolvendo vrias atividades artstico-
culturais sendo denominada de Centro Cultural Infantil (PIMENTA, 2001). Nesse mesmo
ano, Ceclia e Correia Dias viajaram a Portugal a convite do Secretariado de Propaganda do
governo portugus, e Ceclia fora recebida nas altas rodas portuguesas como poeta, educadora
e autoridade em assuntos ligados ao folclore; proferindo conferncias nas universidades de
Lisboa e Coimbra (NEVES, 2001c, p. 25).
Em 1935, Correia Dias, acometido por uma crise de neurastenia, comete suicdio
(OLIVEIRA, A. M. D., 2007); fato que leva Ceclia Meireles a uma profunda tristeza e a
14
enfrentar srias dificuldades financeiras, porm sem se deixar esvanecer
1
. Em 1935
nomeada professora na recente Universidade Federal do Distrito Federal e passa a desdobrar-
se em vrias atividades. Leciona Luso-brasileira, Tcnica e Crtica Literria na Universidade
do Distrito Federal; escreve crnicas e artigos sobre educao, literatura e folclore para
diversos jornais, dentre eles A Manh, Correio Paulistano e A Nao; e passa a trabalhar no
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), como responsvel pela revista Travel in
Brazil (COELHO, 2002).
Em 1938, procurando minimizar as dificuldades financeiras, a poetisa inscreve o livro
Viagem no Concurso promovido pela Academia Brasileira de Letras. Novamente, Alceu
Amoroso Lima se coloca contra a obra da poetisa, mas pela interveno do poeta Cassiano
Ricardo, Ceclia recebe o primeiro lugar no concurso. Em seguida, conhece o engenheiro
agrnomo Heitor Vincius da Silveira Grilo, com quem se casa no ano de 1940, viajando
ambos para os Estados Unidos e Mxico. Nesse perodo, com o patrocnio do DIP, Ceclia
ministra um curso de Literatura e Cultura Brasileira na Universidade do Texas. A partir da,
sua vida entra em equilbrio e sua carreira de escritora comea a ganhar altitude
2
, como
assinala Coelho (2002). Desde ento, a poetisa segue uma carreira promissora na literatura
conciliada s mltiplas atribuies de militante ativa na causa da educao; onde lutara pela
concretizao dos ideais renovadores at sua morte, em 1964, vtima de um cncer, aos 63
anos de idade.
Poder-se-ia dizer que o conjunto da vida e obra de Ceclia Meireles fora marcado pela
presena de um rosto multifacetado que embelezara o espelho de sua histria com igual
esmero e generosidade: a poetisa e a pedagoga. Zilberman (2001), acenando para a
pluralidade existente em Ceclia Meireles, destaca que:
Quando se diplomou professora, em 1917, pela Escola Normal, no Rio de
Janeiro, Ceclia Meireles j tinha escrito seus primeiros poemas, reunidos
em Espectros, que publicou em 1919. Dedicada desde ento ao magistrio e
literatura, a jovem desenvolveu, durante as dcadas de 30 e 40, uma
espcie de vida dupla, porque se dirigiu entre os afazeres exigidos, de um
lado, pelo ensino, de outro, pela criao potica, sem abrir mo de nenhuma
das atividades (ZILBERMAN, 2001, p. 175, grifo nosso).
1
Segundo Bosi (1972), muitos crticos e historiadores atribuem s mortes e s perdas familiares os motivos
introspectivos, melanclicos e profundos de Ceclia Meireles, dos quais as obras Viagem (1939) e Olhinhos de
gato (Revista Ocidente, 1939/1940) traduzem abundantemente.
2
Ceclia Meireles, ao longo da vida, demonstrou uma natureza intuitiva em relao aos fatos da existncia. No
perodo de elaborao de Viagem, Ceclia recebe uma carta de uma vidente aconselhando-a a retirar uma das
letras de seu sobrenome. A autora aceita o conselho e passa a assinar Meireles e no mais Meirelles, com o
objetivo de tornar a vida mais leve (Cf. COELHO, 2002; OLIVEIRA, A. M. D., 2007).
15
Na poesia e na prosa, a autora impregnou as palavras com uma sensibilidade que lhe era
prpria. Dir-se-iam que as sensaes e sentimentos experimentados pela poetisa, no instante
criador, saltam aos textos, indo tocar diretamente o corao e a mente do leitor, revelando um
lirismo ora reflexivo e transcendente, ora efmero e melanclico; por meio do jogo bem
elaborado de imagens, metforas, sons e sinestesias. Na educao, a pedagoga, alm da prxis
docente em escolas e universidades, assume a militncia poltica, fazendo uso da palavra
sincera e, ao mesmo tempo, irnica na imprensa carioca a fim de suscitar mudanas no
sistema educativo, na mentalidade dos educadores, sociedade e instituies brasileiras.
Na literatura infantil, alm de escrever livros para crianas, Ceclia pesquisara, debatera
e instrura os pais e educadores brasileiros sobre as problemticas do gnero e as
especificidades que envolvem a criao destinada ao leitor infanto-juvenil. Lanando-se no
gnero infantil na mesma poca em que se dedica ao magistrio primrio, cuja obra de estria
Criana meu amor (1924) fora adotada oficialmente como livro de leitura nas escolas
municipais do Rio de Janeiro e indicada como fonte de leitura nos estados de Minas Gerais e
Pernambuco. Em 1937, publica em parceria com o mdico Josu de Castro A festa das letras.
Em 1938, Rute e Alberto resolveram ser turistas. Em 1946, O menino atrasado, e, em 1949,
Rui: pequena histria de uma grande vida. H quem inclua, segundo Neves (2001c), como
pertinente ao gnero infantil, a obra em texto profundamente lrico e confessional Olhinhos de
gato, publicada primeiramente na revista Ocidente, em Portugal, nos anos de 1939 e 1940.
Curiosamente, somente a partir da publicao de Ou isto ou aquilo (1964) que a autora
das obras Viagem (1939), Vaga msica (1942), Mar absoluto (1945) e Retrato Natural (1949)
alcana o reconhecimento literrio dentro do gnero infantil. Com Ou isto ou aquilo, Ceclia
consagra-se tambm junto ao leitor-criana. A obra vem, desde o ano de 1964, sendo
difundida no universo educacional, fazendo parte da seleo de textos consultada pelas
crianas nas horas dedicadas acepo literria. Para Neves (2001c), muitos leitores infantis
brasileiros reconhecem o nome de Ceclia e costumam associ-lo descoberta da poesia,
tendo em vista que para muitas dessas crianas, a magia potica se revelou nas antologias
lidas em sala de aula e nos poemas da obra Ou isto ou aquilo.
Porm, nos ltimos anos tem se intensificado, ainda mais, a divulgao de obras da
autora no universo escolar, seja atravs da republicao de seus livros, da presena de seus
poemas em livros didticos ou em antologias poticas distribudas pelo Ministrio da
16
Educao e Cultura
3
(MEC); provocando assim uma maior difuso de sua obra criana-
leitora. Entretanto, percebe-se, considerando o tratamento que os livros didticos confere aos
textos e, conseqentemente, o uso que os educadores fazem dos poemas na sala de aula, que a
natureza da viso educacional de Ceclia Meireles, implcita e explcita, nas escritas infantis;
no tem sido devidamente compreendida pelos interlocutores em suas prticas cotidianas.
Poucos sabem, inclusive, segundo destaca Lamego (1996), que a poetisa de Ou isto ou aquilo
fora uma pedagoga ativa no marco democrtico que, com as contradies de sua poca,
simboliza o prenncio de mudanas concretas no processo de modernidade da educao
brasileira.
Na literatura geral, Ceclia Meireles destacou-se como uma das maiores vozes lrica da
contemporaneidade. A grandeza da sua voz potica inquestionvel pelos crticos e
historiadores. Suas escritas so capazes de elevar a alma do leitor de modo a lev-lo a
compartilhar da aventura potica. E as suas temticas preferidas - sonhos, devaneios, infncia,
morte, silncio, solido - levam a reflexo do estar no mundo, ao questionamento da
existncia e natureza humana, das coisas e da vida em sociedade. A poetisa possua, portanto,
o dom da linguagem. Sua poesia no expressa verdades absolutas e estticas, j que o
sentimento de transitoriedade, como aponta a prpria autora, sempre fora uma marca
definidora de sua personalidade (ARAJO, 2001; FARRA, 2006).
Entretanto, alm de comportar a alteridade do imaginrio potico de Ceclia Meireles, a
sua obra literria infantil estabelece ntimas relaes com a viso educacional da pedagoga;
expressando os fundamentos filosfico-educacionais da pedagogia moderna e os ideais
poltico-ideolgicos de uma poca, que ilustram as profundas discusses em torno da criana
e da renovao educacional no Brasil. A poetisa era, portanto, uma pedagoga, e a educao
era uma causa abraada com muita paixo, assim como ela se dedicava poesia.
O interesse por essa pesquisa surgiu a partir dessas reflexes, acima citadas, associadas
a uma descoberta de bibliografia sugerida no programa da disciplina Histria da Educao
Brasileira, do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(PPGED/UFRN), no segundo semestre de 2004. Na poca, encontrava-se, a autora deste
trabalho dissertativo, matriculada como aluna especial na disciplina e fora sugerido pela
professora do curso que os alunos especiais realizassem um projeto de pesquisa com base nos
estudos oferecidos na disciplina para concluso dos trabalhos. Com a devida referncia, o
3
A exemplo dessa realidade, a coletnea de textos intitulada Literatura em minha casa, e as reedies de obras
da autora, dentre elas: A festa das Letras, em 1996; e, Ou isto ou aquilo, em 2002. Em 2005, Ou isto ou aquilo
fora novamente publicada junto a obra O estudante emprico.
17
interesse pela pesquisa fora se ampliando e, conforme se expandiram os conhecimentos
biogrficos sobre Ceclia Meireles e o seu envolvimento ativo na educao brasileira,
realizou-se a construo do projeto de pesquisa para concorrer, no processo seletivo de 2005,
a uma vaga no Mestrado em Educao.
Coincidentemente, no incio da Ps-Graduao em Cultura e Histria da Educao, a
autora deste estudo j se encontrava freqentando o Curso de Especializao em Educao
Infantil promovido pelo Centro Regional de Ensino do Serid (CERES/UFRN/Campus de
Caic-RN), fato que levou integrao entre as pesquisas, j que a Especializao exigia a
apresentao de monografia para obteno do ttulo de especialista. No estudo da monografia,
pde-se verificar que a produo literria infantil de Ceclia Meireles estabelece acentuadas
aproximaes com as concepes pedaggicas modernas implantadas, no Brasil, desde a
segunda metade do sculo XIX e com os valores e ideologias de uma elite liberal e intelectual
associadas ao contexto histrico brasileiro pertinente a poca da escritora. Todavia, pde-se
verificar que tais influncias em sua produo apresentam divergncias e distingue fases
distintas de criao; porm, com a presena de um elemento conciliador: a fuso do
imaginrio criador da poetisa com a racionalidade e sistematicidade da pedagoga.
Com o trabalho de pesquisa foi possvel verificar que a produo literria infantil de
Ceclia Meireles apresenta a combinao entre elementos de seu universo potico: lirismo,
afetividade, devaneios, imagstica, introspeces, evases; e os ideais, valores e
conhecimentos da educadora: fundamentos, intenes e funcionalidades sociais. Com base em
tais constataes, conjuntamente com as orientaes do professor orientador deste trabalho,
foi-se lapidando o objeto e as hipteses da pesquisa. Por falta de uma delimitao precisa de
campo s obras infantis de Ceclia Meireles - j que h em suas escritas tanto elementos do
seu imaginrio potico como intencionalidades e funcionalidades scio-pedaggicas - definiu-
se uma categoria instrumental conciliadora a que se denominou: Lrica Pedaggica.
No entanto, mediante o aprofundamento dos estudos, foram-se constatando que os livros
infantis de Ceclia Meireles integram duas fases distintas, devido os graus de
intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais apresentadas em suas escritas.
Partindo dessa realidade, nomearam-se os dois perodos de produo: potica da
maternidade fase inicial que integra a obra Criana meu amor (1924) e se expande at a
dcada de 1940 e potica da ludicidade fase posterior onde se destaca Ou isto ou aquilo
(1964). Essas hipteses iniciais remeteram convico de que para realizar um estudo mais
aprofundado dos fundamentos e valores pedaggico-educacionais pertinentes a sua obra
literria infantil, fazia-se necessrio deter a investigao a uma s fase, onde se optou pela
18
primeira; dada a riqueza das aes pedaggicas de Ceclia Meireles no perodo histrico que,
de alguma forma, suscitam relaes com o momento posterior.
Partindo dessas primeiras experincias e dedues, chegou-se a hiptese central deste
trabalho: a de que a Lrica Pedaggica de Ceclia Meireles em Criana meu amor, portanto
da primeira fase, comporta os fundamentos cientficos, os valores e as ideologias de uma elite
liberal cultural, ento dirigente, para efetuar mudanas no quadro social; constituindo-se
propriamente uma ao pedaggica no-formal dirigida s crianas e aos educadores
brasileiros com finalidade pragmtica, muito embora alguns elementos de seu lirismo potico
faam-se presentes.
Compreendendo a obra Criana meu amor e as demais aes de Ceclia Meireles, no
perodo histrico, como prticas pedaggicas intencionalmente dirigidas para fins sociais,
deu-se o incio de um processo dialtico de admirao e rejeio do fenmeno de
investigao. A admirao por estar diante de uma artista complexa, rica em nuances e
imprevisibilidades poticas, reflexo da poesia visionria de Ceclia Meireles sob o olhar do
leitor. Rejeio por identificar na obra infantil daquela que fez da palavra liberdade o seu
estandarte e grito transfigurado de luta, intencionalidades e funcionalidades sociais
associadas a valores e ideologias dominantes, hoje, consideradas irracionais e reacionrias.
Assim, para realizao desta anlise fez-se necessrio, primeiramente, um processo de
desmistificao do objeto de estudo, j que a admirao pela com licena potica da autora,
parafraseando Adlia Prado, fora um dos motivos iniciais que originou a construo do
objeto de pesquisa. Entretanto, esse processo de desmistificao fora lento e bastante
doloroso, j que desconstruir uma imagem requer um exerccio de abandono de idias
previamente concebidas em direo ao difuso e ao inesperado; exigindo, no dizer de Arce
(2002, p. 13, grifo nosso):
[...] desmantelar as mitologias, no se tornar servo dos idelogos do poder,
fornecendo munio para acusao, mas sim retirar vendas que so usadas
como mitos de justificao das relaes capitalistas, as quais se procura
naturalizar, eternizar.
Esse exerccio fora se realizando, gradativamente, mediante a investigao do objeto
possibilitada a partir da delimitao e explorao das frentes de leitura; onde se incluem os
seguintes agrupamentos: biogrficos e documentais: pertinentes vida e obra de Ceclia
Meireles; tericos: no que se referem s concepes de histria, educao, pedagogia e
literatura; aos fundamentos da educao moderna e ao contexto poltico-econmico, scio-
19
cultural e educacional brasileiro nas primeiras dcadas do sculo XX; Literatura Infantil
brasileira e aos valores ideolgicos nela existentes, onde se desencadeiam dois novos grupos
de leitura: o discurso dos mdicos higienistas e os ideais dos intelectuais/educadores
brasileiros para construo de um Brasil moderno; e, metodolgicos: no que tange
abordagem investigativa e delimitao das categorias analticas e tratamento do material da
pesquisa.
Em relao biografia e bibliografia da poetisa-educadora, a dissertao trabalha com
os estudos de Arajo (2001); Bosi (1972); Coelho (2002); Lamego (1996); Neves, Lbo e
Mignot (2001a) e demais crticos e historiadores da vida e obra da autora; alm das prprias
fontes documentais de Ceclia Meireles. Para compreenso da face de Ceclia Meireles
poetisa, o estudo comporta algumas definies do filsofo do imaginrio potico Gaston
Bachelard (1978, 1988), particularmente sobre o fenmeno criador na poesia; posto que uma
das qualidades da voz lrica ceciliana a imagstica: onirismo, devaneios, fugacidade,
desintegrao e, simultaneamente, busca pela plenitude do ser.
No tocante s concepes de histria, educao e pedagogia verificam-se os estudos dos
autores que trabalham numa abordagem histrico-cultural do fenmeno educativo, dentre
eles: Libneo (2001, 2002); Saviani (1991); Suchodolski (1976, 1992); Duarte (2000) e Arce
(2002), j que trabalha-se aqui com os conceitos de educao enquanto prtica social
intencionalmente dirigida para fins desejveis e pedagogia enquanto cincia da e para a
educao (LIBNEO, 2001, 2002); bem como as noes em torno das teorias no-crticas
da ao educativa (SAVIANI, 1991) e pedagogia da existncia (SUCHODOLSKI, 1992).
A concepo de histria adotada pela pesquisa tem origem nos estudos de Marx (1997) e
Marx & Engels (1993), por se compreender que sendo a ao pedaggica no-formal
combinada a intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais; relaciona-se
diretamente a interesses e ideologias engendrados na prtica social global (LIBNEO, 2002).
Sendo assim, a postura crtica adotada para interpretao dos documentos da poetisa-
pedagoga permite um possvel caminho para a compreenso das relaes que seus textos
tecem junto aos fundamentos cientficos, valores e ideologias da elite liberal crist brasileira,
no perodo de 1920 a 1940, para efetuar mudanas no corpo social.
Desse modo, parte-se aqui da concepo de homem como um sujeito ativo de
historicidade, cujas aes permitem construir condies materiais que, respectivamente,
tambm modificam a sua conscincia; conforme esclarecem Marx & Engels (1993):
20
[...] os homens, ao desenvolverem sua produo material e seu intercmbio
material, transformam tambm, com esta realidade, seu pensar e os produtos
do seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que
determina a conscincia. Na primeira maneira de considerar as coisas, parte-
se da conscincia como do prprio indivduo vivo; na segunda, que a
correspondncia vida real, parte-se dos prprios indivduos reais e vivos, e
se considera a conscincia unicamente como sua conscincia (MARX &
ENGELS, 1993, p. 37-38).
Nessa perspectiva, entende-se que a literatura infantil deve ser investigada numa
abordagem crtica da realidade, j que sendo uma produo de inveno e inteno do
adulto, como a prpria Ceclia Meireles esclarecera (1984, p. 29), comporta os valores, os
ensinamentos, as condies e os ideais que se desejam formar junto a criana. Desse modo, a
produo literria infantil de Ceclia Meireles, entendida aqui como ao pedaggica no-
formal, acabara sendo representativa de interesses que a autora compartilhara e considerara
ideais para fomentar a construo de um novo homem e nova organizao social. Nesse
sentido, compartilha-se com os estudos de Arroyo (1968); Coelho (1991); Caldin (2002);
Lajolo e Zilberman (1988, 1999); dentre outros estudiosos que estabelecem as relaes entre
literatura-pedagogia e os valores ideolgicos na produo destinada ao leitor-criana.
Devido a literatura infantil estabelecer ntimas relaes com idias e interesses
hegemnicos, fez-se necessrio estabelecer a definio de ideologia para que se pudesse
refletir a condio dos intelectuais brasileiros. Em relao prtica educacional de Ceclia
Meireles, compreende-se que a sua ao pedaggica envolve uma base poltico-ideolgica em
torno da ao propriamente de educar e filosfico-idealista em relao s finalidades da
educao; assim os estudos de Chau (1983, 2005) so de significativa importncia para o
entendimento do objeto, como tambm contribuem para situar os intelectuais brasileiros no
perodo investigado.
Aps a realizao de muitas leituras, foi-se possvel verificar que o perfil do intelectual
brasileiro, no entre-sculos, o do operrio-artista (HERSCHMANN, 1996). Isto , do
sujeito ativo que se vale dos saberes da cincia e da f, domnios tcnicos e estticos para
intervir no social. Assim, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, o grupo de
intelectuais, no Brasil, compe-se basicamente por mdicos e educadores que, se aliando
literatura numa abordagem positivista da realidade social e naturalista-esttica na criao,
efetuaram uma literatura como espelho da nao (VELLOSO, 1988), a fim de legitimar
suas idias e intervenes. A literatura infantil, por sua vez, como prtica educativa no-
formal, sofrera os ventos desses discursos, cujos valores e saberes provenientes da medicina
exerceram grandes influncias. Partindo dessas reflexes, examinam-se, no estudo, as
21
contribuies de Boarini (2003); Carvalho (2002); Gondra (2002, 2004); Herschmann (1996);
Kuhlmann Jr. (2002); Velloso (1988); et al.
Sendo a produo literria infantil de Ceclia Meireles associada a fundamentos e
concepes da cincia pedaggica moderna, faz-se pertinente a investigao das palavras-
chave centrais apresentadas em suas escritas; a fim de buscar uma aproximao com as
origens dos seus argumentos, onde se infere que a potica ceciliana mantm ntimas relaes
com os fundamentos cientficos implantados no Brasil, desde o entre-sculos, e estabelecem
paralelos com os preceitos do discurso hegemnico: o da cincia da higiene. Ou seja, a
partir da explorao das palavras-chave pde-se constatar que tais expresses tambm se
relacionavam aos discursos dos intelectuais brasileiros no incio do sculo XX; dentre essas
expresses carregadas de sentidos culturais, destacam-se os agrupamentos:
mulher/maternidade/professora/misso, criana/tesouro/futuro; escola/lar/abrigo/jardim,
inteligncia/ignorncia/progresso/civilizao; etc. Nessa perspectiva, o estudo permite a
articulao dos textos de Ceclia Meireles, sobretudo de Criana meu amor (1924), ao
discurso mdico-higienista e aos fundamentos cientficos da gnese do escolanovismo, ou
melhor, as ideais filosfico-educacionais dos clssicos da educao moderna: Pestalozzi e
Frebel
4
.
Segundo Alessandra Arce (2002), apesar do pensamento de Rousseau ter exercido
grandes influncias racionalidade educacional moderna, as contribuies do filsofo
iluminista [...] ao escolanovismo e educao infantil e psicologia infantil limitou-se ao
terreno especulativo (ARCE, 2002, p. 7). Nesse sentido, apesar das influncias
rousseaunianas no processo de expanso da escola moderna, foram os pedagogos Pestalozzi e
Frebel que
[...] efetivamente procuraram desenvolver experincias educativas centradas
na criana, o que autoriza adot-los como marco de referncia para o
nascimento tanto do escolanovismo como da educao infantil, no final do
sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX
5
(ARCE, 2002, p. 7-8).
Quanto aos fundamentos filosfico-educacionais expressos por Ceclia Meireles em
Criana meu amor, observa-se que a potica ceciliana apresenta-se imbuda de significantes
4
No trabalho adota-se a forma ortogrfica utilizada por Ceclia Meireles, em suas crnicas de educao, para se
referir ao educador alemo Frebel. Na crnica publicada no jornal Dirio de Notcias, em 11 de novembro de
1930, Ceclia reflete: Dizem que o dr. Decroly estuda os anormaes... A Montessori aquela dos jardins de
infncia, mais o Frebel... (MEIRELES, apud LBO, 2001, p. 41, grifo nosso).
5
A autora, no entanto, no afirma que Pestalozzi e Frebel foram os responsveis pelo Movimento
Escolanovista, mas situa-os na gnese das prticas educativas escolanovistas; j que o Escolanovismo, enquanto
movimento educacional, surgira somente nos fins do sculo XIX e incio do sculo XX (ARCE, 2002).
22
lingsticos oriundos do escolanovismo romntico, portanto do Movimento da Primeira
Infncia instaurado na Europa, nos fins do sculo XIX, e introduzido no continente
americano. Por essa razo, crer-se que os fundamentos pedaggico-educacionais de Pestalozzi
e Frebel se adequaram aos interesses da elite liberal dirigente de transformao da realidade
local a partir da formao da criana e da feminizao do magistrio, para assim compor um
novo homem e uma nova sociedade fundada nos padres de civilidade, desenvolvimento e
progresso. Tais adequaes, no entanto, levaram construo de vrios mitos - a criana
como semente ou flor; a professora como me e jardineira e a escola como lar ou
abrigo - e, inevitavelmente, naturalizao do social. E esses mitos encontram-se
presentes na obra de estria de Ceclia Meireles no gnero infantil, o que levou a pesquisa a
nomear a primeira fase de produo infantil de Ceclia de potica da maternidade; j que os
textos de Ceclia Meireles exprimem os ideais do escolanovismo romntico em torno do
amor originrio existente na criana, da vocao natural da mulher para o magistrio,
portanto dos mitos em torno da maternidade, e da construo de valores cristos.
Assim, utiliza-se de um vasto campo terico Aris (1978); Arce (2002); Almeida
(1998); Cambi (1999); Boto (2002); Loureno Filho (2001a, 2001b); Kulesza (1998); Kramer
(1995a, 1995b); Saffioti (1979); etc. - a fim de compreender os fundamentos da educao
moderna e o contexto poltico-social-econmico e cultural brasileiro no entre-sculos que
motivou a entrada desses produtos culturais; que, no processo de contra-revoluo da
Revoluo Francesa, serviram para acalmar os nimos populares, intervir no cotidiano e na
vida privada, naturalizar o social e construir os ideais liberais modernos de educando, famlia
e escola.
A pesquisa movida por problematizaes, hipteses e aportes tericos reconhecveis
para se concretizar efetivamente, cujo produto final a dissertao, emerge a adoo de um
referencial metodolgico, onde se optou pela anlise de contedos, buscando realizar um
exerccio de hermenutica, isto , oferecer significao Lrica Pedaggica de Ceclia
Meireles em Criana meu amor (1924); de modo a promover a compreenso das
intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais expressas pela autora, bem como os
fundamentos e as articulaes globais com o contexto in foco.
A metodologia de investigao constitui-se, dessa maneira, a partir de uma abordagem
crtico-analtica dos documentos de Ceclia, a partir da delimitao de duas categorias
centrais: intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais. Nesse sentido, a anlise
de contedo, esclarecida por Laurence Bardin (1977), se apresenta como instrumentalizao
relevante, ao pesquisador, quando em busca do desvelamento de produtos comunicativos: A
23
anlise de contedo aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que
utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens
(BARDIN, 1977, p. 38, grifo do autor). Nesse contexto, o pesquisador busca estabelecer
padres objetivos interpretao dos documentos, tirando proveito do tratamento da anlise:
O analista tira partido do tratamento das mensagens que manipula, para inferir (deduzir de
maneira lgica) conhecimentos sobre o emissor da mensagem ou sobre seu meio (BARDIN,
1977, p. 39, grifo do autor).
As aes do pesquisador ao trabalhar com a anlise de contedo, diz Bardin (1977, p.
39), seguem trs etapas distintas que se relacionam entre si, quais sejam: a) a descrio, isto ,
[...] a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps tratamento; b) a inferncia -
etapa intermediria entre a descrio e a interpretao -, que constitui [...] o procedimento
intermedirio, que vem a permitir a passagem, explcita e controlada, de uma a outra; c) e,
por fim, a interpretao que consiste no processo final do tratamento das mensagens,
propriamente a significao concebida s caractersticas apresentadas na descrio e tratadas
durante a inferncia.
Em relao Ceclia Meireles e a investigao de seus mltiplos documentos, buscam-
se investigar os textos relacionando-os aos fundamentos da cincia pedaggica moderna
sobretudo s escritas de Pestalozzi e Frebel - e aos discursos dos intelectuais brasileiros
produzidos no incio do sculo XX. Todavia, como a pesquisa se realiza a partir de textos
ficcionais, faz-se relevante a adoo de alguns procedimentos da anlise literria. O estudo
comporta, dessa forma, algumas diretrizes sugeridas por Massaud Moiss (1984, 2001), a fim
de oferecer objetividade anlise e significao aos contedos; visto que o processo de
interpretao envolve uma dinmica de desmembramento da tessitura ficcional de modo a
compreender os ingredientes que estruturam o texto (MOISS, 1984, p. 13).
A anlise literria tem como objetivo realizar a leitura das atmosferas poticas, ou
palavras-chave, suscitadas no prprio texto (MOISS, 1984). Para tal tarefa, preciso
estabelecer direcionamentos e contextualizaes, posto que, a rigor, [...] toda anlise textual
contextual (MOISS, 1984, p. 17, grifo do autor). Caso contrrio, o trabalho do analista
tende para livres divagaes sem que haja coerncia e clareza na interpretao. Agindo com
sistematicidade, a anlise literria exerce uma funo didtica compreenso da obra por
meio de interpretaes que tencionam clarificar os elementos constitutivos da composio que
passam despercebidos e/ou dificultam o entendimento do leitor: A anlise literria constitui,
precipuamente, um modo de ler, de ver o texto e de, portanto, ensinar a ler e a ver (MOISS,
1984, p. 22). Por isso, se relaciona, continuamente, a crtica e a historiografia literria,
24
muito embora o objetivo do analista no seja atribuir julgamento de valor obra, mas [...]
preparar a sntese crtica (MOISS, 1984, p. 14). Para realizao de tal feito, o analista
necessita estabelecer contextualizaes com a Histria: a biografia dos autores e suas obras,
os nexos com a conjuntura contextual em que as escritas foram produzidas, os valores, as
referncias e as condies materiais de uma poca; considerando que
[...] o desmembramento de um texto pe a descoberto problemas e dvidas
que ele prprio nem sempre consegue resolver, simplesmente porque o texto
[...] remonta a uma ou mais tbuas de referncia, cujo conhecimento se torna
imperioso quando se pretende chegar aos sentidos ocultos na malha
expressiva (MOISS, 1984, p. 17, grifo nosso).
Nessa perspectiva, como o objetivo da pesquisa compreender as intencionalidades
pedaggicas e funcionalidades scio-educativas de Ceclia Meireles expressas em sua obra
infantil de estria, faz-se pertinente a investigao dos aspectos relacionados prpria
natureza textual das escritas, dentre eles: o espao/temas/tempo/cenrio; as personagens e
suas aes e, especialmente, o papel do narrador dentro da trama ficcional. Portanto,
pronomes, verbos, imagens, pontuaes, etc., so tambm importantes elementos
para o analista conferir significao aos contedos; segundo anuncia Moiss (1984, p. 27,
grifo nosso):
[...] o analista atentar nas palavras com significado, e dentro de uma ordem
que ser sujeita a mudanas em cada caso particular: verbo, substantivo,
adjetivo, advrbio, pronome, preposio e conjuno, sem mencionar as
interjeies e os vocativos [...]. Assim, o ncleo do discurso literrio o
verbo; a ele o analista h de conferir especial ateno.
Os verbos exprimem as aes, os movimentos das personagens e a posio do narrador
dentro da trama ficcional, por isso merecem demasiada ateno durante o processo de
interpretao. Igualmente, para o analista conferir significao ao texto, faz necessria a
observao dos [...] sinais de pontuao, especialmente os designativos da interrogao e da
exclamao e as reticncias (MOISS, 1984, p. 27).
No caso da interpretao de textos narrativos, cabe ao analista a tarefa de examinar a
posio que o narrador ocupa na malha ficcional, visto que: Narrar um exerccio criador
que pressupe a idia de ponto de vista (MOISS, 2001, p. 67, grifo nosso). Ou seja, por
meio da voz do narrador que o autor realiza o [...] relato de fatos ou acontecimentos;
envolve, portanto, ao, movimento; e evoluo no tempo (MOISS, 2001, p. 57). Ou
melhor, a pessoa do narrador que assume, no texto, a condio de expressar [...] o ponto de
25
vista, ou ngulo visual, em que se coloca o escritor (MOISS, 2001, p. 66). Porm,
importante considerar que o narrador tambm pode assumir a posio de personagem dentro
da fico, podendo apresentar-se como protagonista desenvolvendo a narrativa a partir de seu
prprio universo, ou como personagem secundria que narra os acontecimentos envolvendo
as experincias de outrem. Em ambas as situaes, o narrador aquele que expressa o ponto
de vista do autor sob qual seu olhar se projetou durante a criao. Entretanto, apresenta-se no
texto envolvido por reinvenes criadas pela imaginao do artista; j que o texto literrio
comporta personificaes cunhadas pela livre imaginao e inveno lgica do autor que
materializa um universo anlogo realidade imediata. Dessa maneira, o texto literrio
comporta uma natureza de reinveno, envolvendo combinaes entre as funes do real e
irreal (BACHELARD, 1978, 1988).
Tratando da obra Criana meu amor, observa-se que Ceclia Meireles por meio da voz
do narrador relata uma srie de fatos envolvendo o universo da criana, de sua vida escolar e
as relaes sociais entre adultos e crianas. Para tanto, o narrador assume a condio ora de
personagem-protagonista, apresentando-se nas escritas como o prprio eu-subjetivo da
criana, produzindo discursos indiretos; ora como personagem secundria que narra as aes
de uma personagem central e prope dilogos diretos com o leitor infantil. Ou seja, o
narrador, nos textos, apresenta-se tanto na condio de porta-voz da criana como tambm de
narrador onisciente e observador, transitando livremente entre as aes das personagens,
conferindo-lhes comportamentos e estados psicolgicos, e interferindo diretamente na
acepo semntica do leitor. Por isso, para compreenso das relaes que as escritas de
Ceclia Meireles estabelecem com os ideais e valores que se desejavam formar, no perodo
histrico, junto a criana e a realidade nacional, a anlise que se prope aqui realizar deter
especial ateno posio do narrador dentro da trama ficcional a fim de compreender os
sentidos ocultos existentes no interior dos textos.
Esclarecidas as diretrizes conceituais e metodolgicas desta pesquisa, convm que se
apresente a estrutura da dissertao:
No primeiro captulo: O Lirismo Potico-Pedaggico em Ceclia Meireles,
apresentam-se ao leitor as faces de Ceclia Meireles poetisa e pedagoga e a sntese entre
elas a partir da literatura infantil. Como tambm se realiza um panorama geral da dissertao
no tocante ao objeto, aos objetivos, s hipteses, s categorias de anlise, s concepes
compartilhadas e aos procedimentos de anlise.
No segundo captulo: Ceclia Meireles e a Ao Pedaggica na Literatura Infantil, a
dissertao apresenta as mltiplas aes de Ceclia Meireles em torno da criana e de sua
26
formao instrutiva, moral e esttica, onde se analisam as suas concepes de arte literria,
relacionando-as aos valores ideolgicos na literatura infantil brasileira, do entre-sculos s
vsperas do modernismo; as caractersticas gerais de seus livros infantis e aos ideais dos
intelectuais-escritores brasileiros para efetuar mudanas no quadro social.
No terceiro captulo: A Potica da Maternidade: A Lrica Pedaggica de Ceclia
Meireles em Criana meu Amor (1924), realiza-se propriamente a anlise do objeto da
pesquisa, onde se apresenta a obra e busca-se a gnese da pedagogia da maternidade a partir
da exposio do pensamento pedaggico-educacional de Pestalozzi e Frebel na chamada
Era das Revolues; da entrada dos valores romnticos da educao da primeira infncia no
Brasil, e, sobretudo, a influncia da pedagogia maternal em Ceclia Meireles efetuada a partir
de Criana meu amor, correlacionando os textos s escritas de Pestalozzi e Frebel e ao
discurso educacional brasileiro produzido na dcada de 1920.
Nas concluses, o estudo retoma algumas consideraes estabelecidas no curso do
trabalho e situa a Lrica Pedaggica de Ceclia Meireles em Criana meu amor como a
extenso de uma potica da maternidade, ou melhor, de uma teoria no-crtica da prtica
educativa que remete os sujeitos humanos naturalizao do social.
Vo
Alheias e nossas as palavras voam.
Bando de borboletas multicores, as palavras voam.
Bando azul de andorinhas, bando de gaivotas brancas,
as palavras voam.
Viam as palavras como guias imensas.
Como escuros morcegos como negros abutres, as palavras voam.
Oh! alto e baixo em crculos e retas acima de ns, em redor de ns as
palavras voam.
E s vezes pousam.
28
2 O LIRISMO POTICO-PEDAGGICO EM CECLIA MEIRELES (1901-1964)
Ceclia Meireles fora uma artista inspirada, descrever-se-ia, completa. Envolvida por
um misto de silncio e solido, a lrica construra uma das mais significativas obras poticas
feminina na histria da literatura no Brasil. A artista fora uma das primeiras poetisas
brasileiras a expressar, verdadeiramente, um eu-lrico. A expandir, atravs do seu devaneio
potico, a subjetividade e os sentimentos humanos profundos. Alm disso, Ceclia possua o
dom e a sabedoria de manusear a linguagem, de transformar as impresses e as emoes em
imagens e smbolos lingsticos. As metforas, sinestesias e aliteraes contidas em seus
poemas so construes to perfeitas que os versos exprimem a sensao exata de cada
estado lrico, capazes de embalar o leitor com acordes onricos e compor uma sinfonia de
sentidos.
A opinio da maioria dos crticos literrios unnime em averiguar que a artista
constitua uma poetisa maior
6
. Isso denota que ela dominava - diga-se brilhantemente! - tanto
o gnero potico como o ficcional e o narrativo-histrico. Para comprovar tal realidade, basta,
ao leitor, a apreciao de obras como: Viagem (1939), Vaga msica (1942), Mar absoluto
(1945) e Retrato Natural (1949) para citar algumas dentre tantas includas no gnero
potico. E, para ilustrar algumas pertinentes ao universo da prosa potica narrativo-histrica,
destacam-se as obras Romanceiro da inconfidncia (1953) e Crnica trovada da cidade de
Sam Sebastio - esta, ltima, escrita no ano de 1964 por ocasio do centenrio da cidade do
Rio de Janeiro e publicada em 1965.
A poetisa era, portanto, imbuda de grande imaginao e espiritualidade e sua obra vem
revestida de uma natureza transcendente que, pode-se aludir, se desconecta a materialidade
temporal presente, de modo que as imagens e os versos criam um universo paralelo e anlogo
realidade imediata, originando uma nova entidade e linguagem.
Para Bachelard (1978), a verdadeira obra literria provm da imagem pura e se origina
na alma do artista por meio do devaneio potico que materializa as imagens fornecidas pela
imaginao criadora que ilustra a memria do poeta em linguagem. Desse modo, o devaneio
potico constitui um estado da alma sonhado pela memria e reanimado pela imaginao
(BACHELARD, 1988). Conforme sua teoria, a poesia antes de ser um fenmeno do esprito,
uma manifestao da alma, j que [...] nos poemas se manifestam foras que no passam
6
Moiss (1984) define como poeta maior, o artista que atribui para a sua obra potica uma carga subjetiva em
linguagem genuinamente conotativa.
29
pelos circuitos de um saber (BACHELARD, 1978, p. 185). Assim, para o filsofo, a
imaginao potica abre sempre um porvir da linguagem, sendo o verdadeiro artista, o sujeito
que, ao penetrar na origem de uma imagem potica, cria outra atmosfera, originando uma
nova linguagem que repercutir no leitor: O poeta na novidade de suas imagens, sempre
origem de linguagem (BACHELARD, 1978, p. 185).
Dentro desse contexto, entende-se que Ceclia Meireles possua a qualidade de alar os
vos mais elevados por meio da sua imaginao potica; ilustrando, em imagens, as
impresses vivenciadas pelo eu-lrico no instante criador. A artista fora considerada por
muitos escritores e tericos da literatura como uma das maiores vozes lrica da lngua
portuguesa contempornea. Na poesia, o seu lirismo a elevava de tal forma que, poder-se-ia
poetizar, tornara a artista capaz de tocar as nuvens durante o niilismo potico do instante
criador. Para a escritora Ruth Rocha (apud MEIRELES, 1984, p. 9), o devaneio da poetisa
confere, obra ceciliana, a grandeza da qualidade esttica, visto que [...] ningum subiu mais
alto do que ela, nos ares da poesia.
Tambm dentro dessa perspectiva, o poeta e escritor Manuel Bandeira, ao fazer uma
descrio potica do lirismo ceciliano, no poema intitulado Improviso, reflete que a poetisa
constitui-se to lmpida quanto o ar, porm seu vo potico atinge planos ilimitados. Leia-se a
apologia de Bandeira Ceclia nos versos da terceira estrofe do texto (BANDEIRA, apud
MEIRELES, 2001b)
7
:
Ceclia, s, como o ar,
Difana, difana.
Mas o ar tem limites;
Tu, quem podes limitar?
Igualmente, a anlise da teoria e historiografia literria, embora sob outros focos,
confere ao lirismo ceciliano as qualidades delineadas pelos escritores acerca do devaneio
potico da autora. Veja-se agora o que dizem alguns crticos sobre a voz lrica ceciliana:
Alfredo Bosi (1972, p. 515) aponta que a lrica ceciliana se constitui de um certo
distanciamento do real que norteia, [...] os processos imagticos para a sombra, o indefinido,
quando no para o sentimento de ausncia e do nada.
7
A estrofe do poema Improviso de Manuel Bandeira, em referncia a Ceclia Meireles, fora extrada da
contracapa do v. 3 do livro Crnicas de educao: Obra em prosa (2001b).
30
Antnio Candido (apud FARACO; MOURA, 1983, p. 280), por sua vez, alude que o
lirismo ceciliano se dirige para os elementos mveis e etreos, do qual o [...] poeta projeta a
desintegrao de si mesmo ou busca o prprio reconhecimento.
J a pesquisadora Luciana Sandroni (apud MEIRELES, 2005, p. vii), em apresentao
da obra O estudante emprico, reflete que a lrica ceciliana possui, tambm, a ddiva de elevar
a alma do leitor, j que a poetisa [...] tem esse poder de nos fazer subir pelos ares com as
palavras. Acrescenta, porm, que a voz lrica ceciliana trabalha, sobretudo, com as
inquietaes e os questionamentos filosfico-existenciais: Sua poesia to autntica,
vibrante e questionadora que ao ler seus poemas temos a sensao de que quem esteve diante
de uma mquina de escrever foi uma jovem adolescente indignada com o mundo
(SANDRONI, apud MEIRELES, 2005, p. vii). Principalmente com a fugacidade do ser e dos
objetos, a transitoriedade do tempo e sua relao entre o efmero e o eterno. Nas palavras de
Sandroni (apud MEIRELES, 2005, p. viii):
Sua voz no trabalhava com a linguagem coloquial, nem a pardia aos
romnticos, to comuns nos poetas modernistas da poca, mas sim com
questes existenciais, filosficas, sobre a fugacidade da vida, o instante que
parece eterno, mas no . Os poemas de Ceclia so cheios de imagens
ligadas natureza e, de maneira delicada e musical, vo refletir o estar no
mundo.
Os autores Amaral, Severino e Patrocnio (apud BELOTO, 2000, p. 81) acrescentam
que a voz lrica ceciliana apresenta-se puramente intuitiva, sensorial e feminina:
A poesia lrica de Ceclia Meireles caracteriza-se principalmente pela
leveza, pela delicadeza com que tematiza a passagem do tempo, a
transitoriedade da vida, a fugacidade dos objetos, que parecem impalpveis
em seus poemas, influenciados por filosofias orientais e elaborados com
linguagem predominantemente sensorial, intuitiva, feminina.
Em suma, descrever-se-iam como principais caractersticas da voz lrica de Ceclia
Meireles: preocupao com a fugacidade do tempo e com a precariedade das coisas e dos
seres, de cuja constatao decore a melancolia; nfase condio solitria do ser humano;
fuga para o sonho; preocupao com a falta de sentido da existncia humana, dentre outras
qualidades.
Os termos lirismo, lrico e lrica provm de lira, instrumento musical de cordas
utilizado, desde a Antigidade Clssica, para acompanhar as composies poticas, que eram
criadas para serem musicadas e interpretadas em voz alta. Nos textos lricos predomina a
31
expresso dos sentimentos e das emoes individuais, sendo as formas poticas as mais
usuais para esse gnero literrio; muito embora nas narrativas em prosa, a carga lrica
tambm se faa presente (MOISS, 1984). Nos textos, o autor registra seu mundo interior,
seus sentimentos, emoes e a sua viso de mundo exterior, expe o seu eu, revelando a
intimidade por meio da sua subjetividade (COELHO, 1980).
Conforme o Novo Dicionrio Aurlio, o termo Lirismo (de lira + ismo) pode apresentar
os seguintes significados: carter de poesia lrica; o conjunto da poesia lrica; subjetivismo
potico; modo de exprimir-se em arte que evoca a poesia lrica; Fig. Maneira apaixonada,
potica, de sentir, de viver, entusiasmo, ardor, exaltao; Estt. Segundo o crtico italiano
Benedetto Crose, smbolo da arte em geral, como expresso de sentimentos (FERREIRA,
2004, p. 1218).
O lirismo, alm de ser o estado sentimental e espiritual do artista, cuja inspirao
capaz de materializar as emoes em arte, consiste numa forma de viver e pensar o mundo.
Bachelard (1978), em referncia a Jean Lescure, artista surrealista, reflete em A potica do
espao que o artista no cria como vive, vive conforme ele cria. Dessa maneira, compreende-
se aqui o lirismo enquanto manire de sentir (BAUDELAIRE, apud MUCCI, 1999, p. 119)
subjetivamente o mundo e, tambm, de express-lo atravs da exposio sincera dos
sentimentos do artista materializados em linguagem.
A lrica moderna, conforme Mello (2006), tem suas razes no Romantismo, cujos
poetas estavam convictos de que a vida no poderia ser explicada unicamente pela mecnica
do relgio, pois, segundo assinala Edmundo Wilson (apud MELLO, 2006, p. 177), [...] o
universo no era uma mquina, mais algo mais misterioso e menos racional. Para Mucci
(1999), a histria do movimento romntico coincide com o surgimento das grandes
revolues como a Revoluo Francesa. Apesar de ter sido na Alemanha por volta de 1800
que o termo Romantismo recebeu as primeiras acepes artsticas com Schiller (1759-
1805) e, sobretudo, Goethe (1749-1832), foi a partir da Revoluo Francesa que se fez
explodir em toda Europa e, igualmente, no continente americano.
Ao invs da lgica e da esttica reinante inspirada na tradio clssica, os artistas
desejavam a plena liberdade da criao, evocando a espiritualidade e o sentimento profundo.
O romantismo criticava a primazia da razo do pensamento ilustrado do sculo XVIII e
postulava a prioridade do subjetivismo do eu individual em oposio ao conhecimento
objetivo e as verdades absolutas, fazendo apelo [...] ao lan da imaginao, s foras do
sonho e da paixo (MUCCI, 1999, p. 118).
32
Dessa maneira, o romantismo, enquanto fenmeno esttico e civilizatrio, origina uma
nova sensibilidade e uma nova concepo de vida em busca da plenitude do sujeito; pois,
segundo o cdigo romntico, a criao esttica no dependia, pelo menos primordialmente,
da razo, mas da subjetividade e daquilo que lhe pertinente: emoo, sentimento,
imaginao. Assim, em contraposio ao racionalismo ilustrado do pensamento neoclssico,
o romantismo do final dos sculos XVIII e XIX atravs dos seus vrios movimentos culturais
existencialismo, surrealismo, expressionismo, simbolismo expressa [...] os sentimentos
dos descontentes com as novas estruturas: a nobreza, que j caiu, e a pequena burguesia que
ainda no subiu: de onde, as atitudes saudosistas ou reivindicatrias pontuam todo o
movimento (MANNHEIM, apud BOSI, 1972, p. 100, grifo do autor).
2.1 EM BUSCA DE SIGNIFICADOS: CECLIA MEIRELES E O LIRISMO
MODERNISTA
O lirismo uma das qualidades definidoras da voz potica de Ceclia Meireles.
Acompanhou a poetisa por toda a vida, possibilitando-lhe impregnar as palavras de uma
sensibilidade que se articula tambm nas vrias reas empreendidas, promovendo ecletismo e
unicidade ao conjunto de sua obra e histria. Na poesia e na prosa: a lrica nostlgica,
filosfica, utpica, espiritualista focada no homem e no seu lugar no mundo; na literatura
infantil: a lrica pedaggica moderna centrada na criana, no educador e no imaginrio
infantil; nas atividades jornalsticas: a lrica satrica, crtica, sincera situada nos ideais
reformistas da dcada de 1930; nos artigos e estudos folclorsticos: a lrica histrica, voltada
para a defesa dos valores populares e para a construo de uma identidade nacional. Toda a
sua potica compreende, portanto, um elo unssono e indivisvel: o lirismo. E, este, oferece
poetisa o Motivo imperativo para o seu canto (MEIRELES, 2001a, p. 15):
Eu canto porque o instante existe,
e a minha vida est completa
No sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmo das coisas fugidias;
no sinto gozo nem tormento
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou se edifico
se permaneo ou me desfao
33
- no sei, no sei. No sei se fico
Ou passo.
Sei que canto. E a cano tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
- Mais nada.
No Brasil, a poesia modernista se apresentou inicialmente como recusa e ilhamento dos
poetas, em resposta, s mudanas provocadas no mundo pela Revoluo Industrial e pelo
surgimento de novas relaes sociais (BOSI, 1983). A crescente industrializao e o
desenvolvimento da tcnica emergiram uma crise de significados, do qual se embatiam os
artistas, como alude a prpria Ceclia: A tecnologia descartou a contemplao, a intuio, o
desejo srio de penetrar nos mistrios do mundo e da vida, e o suprfluo tornou-se to
imprescindvel que se perdeu de vista o verdadeiramente essencial (MEIRELES, 1980b, p.
445).
Durante as primeiras dcadas do sculo XX, acompanhava os poetas brasileiros o
esprito nostlgico, crtico, e/ou utpico que fez a poesia modernista abrir caminhos
caminhando, apresentando-se como instrumento de resistncia emergente tecnicidade e aos
novos padres de vida sociais impulsionados pelo consumismo capitalista (BOSI, 1983). As
guerras mundiais, o desenvolvimento industrial e as mudanas ocorridas na sociedade
brasileira levaram a poesia, durante a primeira metade do sculo XX, a se esconder atravs
dos smbolos mticos. Nas palavras de Bosi (1983, p. 143):
A poesia modernista foi compelida estranheza e ao silncio [...] reprimida,
enxotada, avulsa de qualquer contexto, fecha-se em um autismo altivo; e s
pensa em si, e fala dos seus cdigos secretos e expe a nu o esqueleto a que
a reduziam, enlouquecida, faz de Narciso o ltimo deus.
Para Zambolli (2002), o mundo complicado e desequilibrado marcado pela
industrializao e grandes guerras leva a jovem Ceclia a afastar-se pela inquietao, e, dele,
reaproximar-se, buscando compreender a natureza das coisas e dos seres, e, assim, recuperar
os significados da vida. Nesse contexto, os mitos foram para a lrica a razo de uma densa
reflexo de sua existncia individual e a compreenso da nova vida coletiva. Em busca desses
significados, a poesia se torna para a escritora o espelho que a leva, maneira de Narciso, ao
recolhimento e a reflexo, aspirando:
34
[...] acordar a criatura humana dessa espcie de sonambulismo em que
tantos se deixam arrastar, para mostrar-lhes a vida em profundidade, sem
pretenso filosfica ou de salvao - mas por uma contemplao potica,
afetuosa e participante (MEIRELES, 1987, p. 58).
Nesse sentido, umas das caractersticas emblemticas da lrica ceciliana a reflexo
filosfica, seus textos suscitam meditao e questionamentos profundos. Muito embora,
Ceclia [...] se recusa a filosofar. Tais so as realidades inexplicveis. Basta viv-las
(RODRIGUES; CASTRO; TEIXEIRA, apud BELOTO, 2000, p. 80). No entanto, os
elementos fecundos de sua potica - silncio e solido - possibilitaram lrica ceciliana
atingir um dos maiores objetivos do poema: a comunicao. Como aponta Octavio Paz acerca
da possibilidade de abertura comunicativa do poema entre os homens: [...] un ir ms all de
si, um romper los muros temporais, para ser outro
8
(apud ZAMBOLLI, 2002, p. 9). Como
poetisa, Ceclia busca a si mesma, por meio da reflexo filosfica, e ao seu semelhante na
plenitude da relao eu-tu, contrapondo-se ao relacionamento ser-mquina caracterstico aos
tempos modernos que no pretende negar, mas re-humanizar (ZAMBOLLI, 2002, p. 9).
Por meio de sua experincia pessoal revela ao mundo a sua condio no mundo, mundo
que a poetisa deseja conhecer, e, no qual, se reconhecer, num processo contnuo de
espelhamento, cuja reconciliao se d pela revoluo das palavras, pelo simblico. Diante do
espelho, Ceclia Meireles encontra na poesia narcsica, tambm denominada de lrica ou
metanarrativa, a resistncia ao caos da vida, tornando a sua poesia a redeno necessria ao
sentido da existncia humana, das relaes entre homem-homem, entre homem-mundo e
entre o mundo e o seu Criador (ZAMBOLLI, 2002, p. 9).
Entretanto, apesar da fecundidade de sua produo potica nos anos iniciais do sculo
XX, donde se destaca a obra Viagem (1939). A poetisa, inicialmente, no se integrou ao
quadro de ruptura e vanguardismo propostos pelos paulistas - Mrio de Andrade, Oswald de
Andrade, Menotti Del Picchia, Manuel Bandeira e Cassiano Ricardo, poetas que se alinhavam
Revista Klaxon de So Paulo - no movimento da Semana da Arte Moderna de 1922,
realizado na cidade de So Paulo entre os dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922
9
. Ao invs da
ruptura com as formas literrias dominantes do sculo XIX e a adeso vanguarda potica
propagada pelos paulistas, Ceclia Meireles apresentara, em seus primeiros trabalhos, vrias
8
Um ir mais alm de si, um romper os muros temporais, para ser outro. Trad. Jos Carlos de Zambolli (2002,
p. 9).
9
A Semana de Arte Moderna funcionou, segundo Arajo (2002), como marco privilegiado na reflexo de um
Brasil Moderno, e articula-se a uma srie de manifestaes artstico-culturais e polticas desencadeadas no
agitado cenrio tambm organizado para as comemoraes do Centenrio da Independncia do Brasil; sendo
uma espcie de ponto de partida mobilizao de vrios setores intelectuais.
35
influncias da poesia moderna: romnticas, parnasianas, simbolistas; e, tambm, a herana
classicista (COELHO, 2002; LUFT, 1991).
Segundo o crtico Alceu Amoroso Lima, Tristo de Atade, a literatura do Movimento
Modernista, no Brasil, conteve trs fases: o Pr-Modernismo, fase inicial do movimento de
vanguarda onde perpassam ainda as influncias do Parnasianismo e do Simbolismo, e que se
estende de 1910 aos anos de 1922; o Modernismo propriamente dito com a deflagrada
Semana da Arte Moderna, em So Paulo, em 1922; e o Ps-Modernismo com a gerao de
1930 que se expande at os anos de 1945 (LIMA, apud LUFT, 1991). Ceclia Meireles fora
considerada pela crtica e historiografia literria como integrante da terceira gerao da
poesia modernista, apesar de iniciar sua produo na literatura brasileira, em 1919, com a
obra Espectros. Em Espectros, a poetisa apresenta dezessete sonetos com versificao
rigorosa, figuras e assuntos histricos ainda sob o signo do Parnasianismo. , portanto,
somente aps a Semana da Arte Moderna que Ceclia Meireles se aproxima do grupo da
Revista Festa com os poetas do Rio de Janeiro - Andrade Murici, Tasso da Silveira, Murilo
Arajo, dentre outros - e inicia uma produo mais voltada aos smbolos do movimento de
vanguarda, ento, emergente (LUFT, 1991).
Todavia, segundo Bosi (1972), Ceclia mesmo se aproximando do grupo da revista
Festa, prefere seguir caminhos livres e individuais, no se prendendo s normas das escolas
literrias, nem [...] com o neo-simbolismo que este pregava em esconjurar o perigo
modernista (BOSI, 1972, p. 515). Nesse sentido, Coelho (2002) pondera que Ceclia
Meireles sintetiza a autntica crise espiritual que assola a literatura brasileira no entre-
sculos, donde a sua potica expressa no somente a fuso das mltiplas experincias formais
e temticas da poesia-sculo XX. Mas, sobretudo, o difcil avano em meio fragmentao
de valores e paradigmas imposta pelo modernismo. Assim, Ceclia apresenta, nos primeiros
livros, uma poesia imbuda de elementos espirituais, transcendentais, filosfico-existenciais e
religiosos, e, simultaneamente, dedica-se prtica educativa em escolas pblicas e atividade
jornalstica na imprensa carioca.
Aps a estria na literatura com Espectros, Ceclia dedica-se intensamente educao,
desenvolvendo, alm da docncia e da militncia poltica em jornais brasileiros, uma ao
pedaggica no-formal junto a criana brasileira por meio da literatura infantil. Em 1924
publica Criana meu amor, obra de abertura da poetisa dentro do gnero infantil. Em 1937,
em parceria com o mdico Josu de Castro, publica A festa das letras. Obra potica cujos
textos obedecem seqncia de um abecedrio e desenvolvem a temtica alimentao e
sade. Ainda nos fins da dcada de 1930, a poetisa publica Rute e Alberto resolveram ser
36
turistas (1938), livro que trabalha o conhecimento histrico e geogrfico por meio das
aventuras das crianas-personagens na cidade do Rio de Janeiro. Em razo do Centenrio de
Rui Barbosa, Ceclia publica a obra Rui: pequena histria de uma grande vida, em 1949, para
ser distribuda, gratuitamente, s crianas do ensino primrio pela Casa Rui Barbosa.
Entretanto, apesar da fortuna criadora de Ceclia Meireles na literatura brasileira, nas
primeiras dcadas do sculo XX. A autora no apresentara, inicialmente, no campo da
literatura infantil, as caractersticas estticas j ento mencionadas neste estudo, sobretudo no
tocante carga conotativa que confere ao texto escrito a natureza de arte literria. Mesmo
tendo demonstrado a riqueza de seu universo potico com o livro de poemas Viagem (1939),
obra que, segundo Alceu Amoroso Lima, se apresentara demasiadamente vaga e difusa,
poca, dada a subjetividade do imaginrio potico de Ceclia. Mas, que levou o trabalho da
poetisa ao primeiro lugar na classificao do Concurso Literrio promovido pela Academia
Brasileira de Letras, em 1938, e publicao em Portugal, em 1939. No entanto, as suas
primeiras obras para crianas revelam um profundo lirismo dirigido aos leitores infantis e aos
educadores, expandindo os sentimentos e o idealismo das concepes pedaggicas da autora.
Suas obras iniciais destinadas ao leitor infantil apresentam bastante vivas as
convenes estticas da tradio literria, conforme modelo clssico e evidenciam
intencionalidades pedaggicas. Essa realidade leva os estudiosos da poetisa a indagaes
acerca da qualidade literria dessas produes, visto no se saber, ao certo, a qual campo se
insere as obras infantis da autora publicadas entre os anos de 1920 a dcada de 1940: ao
campo literrio ou ao pedaggico? Ou, poder-se-ia, ainda, inserir esses livros infantis de
Ceclia Meireles numa terceira categoria capaz de envolver tanto o campo literrio como o
educativo? Essas questes sero discutidas ao longo deste captulo e se estendero no curso
da dissertao. Na ausncia de nica posio para definio de campo dessas obras infantis
iniciais, resta a pesquisa a tentativa de aproximar os dois campos a fim de compreenso das
aes educativas de Ceclia Meireles dirigidas criana brasileira por meio da literatura.
Convm, dessa maneira, que se estabelea uma categoria conciliadora sua produo literria
dentro do gnero infantil, a qual se denominar de Lrica Pedaggica.
2.1.1 A Parceria da Pedagogia com a Literatura Infantil
A parceria da pedagogia com a literatura infantil longnqua, coincide com a descoberta
do sentimento de infncia no Ocidente e com o aumento do processo de escolarizao
iniciado, na Europa, por volta do sculo XVIII. Desde ento, muitos tm sido os debates em
37
torno da problemtica do gnero infantil pertencer arte literria ou ao campo pedaggico j
que os textos voltados para a infncia trazem, mesmo que timidamente, elementos estticos e
valores tico-normativos. Ou seja, h no gnero infantil tanto a presena da funo potica,
propriamente ldica; j que a infncia comporta os elementos da arte literria inveno,
interpretao, liberdade -, como a funo pedaggica, gerada pela inteno adulta de instruir e
formar o leitor atravs do prazer e do belo. Nesse sentido, pode-se dizer que o texto destinado
ao leitor infantil pertence tanto ao campo educativo como ao literrio, muito embora as
funes poticas, pragmticas e utilitrias possam apresentar-se mais efetivamente em uma
obra dependendo da poca e dos valores que se desejam legitimar junto ao pblico infantil
(CALDIN, 2002; COELHO, 1991; ZILBERMAN, 2003).
O gnero literatura infantil surge de mos dadas com a pedagogia nas sociedades
ocidentais, j que foram os pedagogos, por volta dos fins do sculo XVII e incio do XVIII, os
primeiros escritores a se dedicarem a uma literatura especfica ao pblico criana (CAMBI,
1999). A descoberta do sentimento de infncia no Ocidente, durante a Idade Moderna,
provocada pela formao de uma nova organizao familiar em torno de ncleo unicelular,
preocupada em manter a privacidade e a permanncia do patrimnio em torno da genealogia
mais prxima, promove a expanso dos laos afetivos entre adultos e crianas. Conforme
apontam os estudos de Aris (1978), antes da constituio desse novo modelo familiar
nascido com a ascenso da burguesia, no havia um tratamento distinto s crianas. Logo que
a criana alcanava autonomia de movimentos e apresentava certa robustez fsica era
introduzida nos acontecimentos da vida comunitria e exercia as mesmas funes produtivas
desempenhadas pelos adultos.
At por volta dos fins da Idade Mdia, os adultos no concebiam a criana como um ser
distinto dos demais membros da sociedade. Nesse perodo, a precariedade da vida e as
condies higinicas desfavorveis faziam com que a maioria das crianas no atingisse o
primeiro ano de vida, o que impedia o fortalecimento dos laos afetivos entre adultos e
crianas. Com a ascenso da burguesa, consolidao do sistema capitalista, conquistas da
cincia e a constituio da famlia burguesa crist ocorrem o estreitamento dos laos afetivos,
que favorecem a formao de uma nova concepo de criana mediante as especificidades da
infncia. Nesse sentido, a obra pioneira de Aris (1978), na dcada de 1960, acena ao fato de
que a criana - enquanto ser de direito e pertinente a uma categoria scio-histrica - somente
passa a ser vislumbrada por suas singularidades com o surgimento do sentimento de infncia,
at ento inexistente nas sociedades ocidentais:
38
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida [a pesquisa de
Aris], o sentimento de infncia no existia o que no quer dizer que as
crianas fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento
da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas: corresponde
conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem (ARIS, 1978, p. 156).
Com a introduo do modelo burgus de famlia nuclear, a infncia passa a ser
valorizada e a criana vista com um bem precioso que necessita ser protegido e separado do
convvio comunitrio, sobretudo da perversidade moral adulta (ARIS, 1978). Todavia, essa
nova maneira de conceber a infncia se formou em carter contraditrio: se de um lado, a
criana passa a ser idealizada e paparicada por sua ingenuidade e estado de pureza; de
outro, passa a ser vislumbrada pela ignorncia e incompletude de sua natureza simplria e em
face de desenvolvimento, somente corrigvel por meio de uma rgida educao moral. Acerca
da dualidade existente em torno dos dois sentimentos iniciais de infncia, reflete Coelho
(1991, p. 139, grifo do autor):
[...] como natural em todo processo de transformao cultural, essa
descoberta da infncia no se fez de chofre. A criana comea a ser
encarada como um adulto em miniatura, cujo perodo infantil deveria ser
encurtado o mais depressa possvel para que ela pudesse super-lo e
alcanar o estado adulto, ideal.
A descoberta da infncia faz surgirem as preocupaes iniciais com a educao da
criana que passa a ser merecedora de receber uma formao intelectual sistematizada, por
meio de uma organizao institucional renovada. Paralelamente em que se instauram e se
consolidam as primeiras instituies que pretendem formar a criana, a literatura infantil
aparece com a finalidade de prepar-la para o convvio social, retirando-a da promiscuidade
dos mais velhos; a fim de inculcar, no esprito infantil, os valores necessrios para o bom
desenvolvimento moral e intelectual do futuro cidado. A esse respeito diz Zilberman (2003,
p. 15):
A nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas igualmente
meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e manipulao
de suas emoes. Literatura e escola, inventada a primeira e reformada a
segunda, so convocadas para cumprir essa misso.
Nesse sentido, literatura e pedagogia desde seus primrdios estiveram amplamente
interligadas. At o fim do sculo XVII e incio do XVIII no havia, ainda, uma produo de
39
livros destinada especificamente ao leitor-criana, at porque no existia diferenciao
conceitual entre adultos e crianas que compartilhavam das mesmas experincias e aventuras
literrias. No entanto, com a descoberta da infncia e o emergente interesse em compreender a
criana, dar-se a expanso da educao institucionalizada e a preocupao em moralizar a
criana, surgindo as primeiras produes literrias dirigidas ao leitor infantil. Segundo
Zilberman (2003, p. 15-16, grifo nosso):
A aproximao entre a instituio e o gnero literrio no fortuita. Sintoma
disso que os primeiros textos para crianas so escritos por pedagogos e
professoras, com marcante intuito educativo. E, at hoje, a literatura infantil
permanece como colnia de frias da pedagogia. O que lhe causa grandes
prejuzos: no aceita como arte, por ter uma finalidade pragmtica; e a
presena do objetivo didtico faz com que ela participe de uma atividade
comprometida com a dominao da criana.
Tendo em vista as reflexes realizadas sobre a parceria da pedagogia com a literatura
infantil, compreende-se a lrica pedaggica de Ceclia Meireles como uma literatura imbuda
de elementos do imaginrio criador e sentimental da poetisa; entretanto acrescida por
fundamentos filosfico-epistemolgicos das cincias modernas e por um iderio pedaggico
construdo pela educadora no curso de sua formao e exerccio profissional que se relaciona
diretamente a um panorama nacional de renovao de valores e modernidade no Brasil.
Contudo, antes de se aprofundar em definies, faz-se necessrio que se estabelea uma
identidade profissional autora como detentora de um saber especfico: o pedaggico. Afinal,
para a Ceclia, a criao literria destinada ao pblico criana estabelece uma relao direta
com a atividade educativa; j que a sua produo literria para crianas se deve, em grande
medida, as atribuies pedaggicas, como a prpria Ceclia enfatizara: [...] foi ao folclore
infantil que me dediquei em primeiro lugar, como derivao das minhas funes de
professora (MEIRELES, apud SOARES, 1983, p. 9).
2.2 A PAIXO PELO POSSVEL: CECLIA MEIRELES E A EDUCAO
Ceclia Meireles, desde tenra infncia, tivera contato com a carreira docente e
apresentara grande interesse pelas questes relacionadas pedagogia e educao,
considerando que o magistrio pblico fora tambm exerccio profissional de sua me. Como
descreve a prpria poetisa-educadora:
40
Minha me tinha sido professora primria [...] e eu gostava de estudar nos
seus livros. Velhos livros de famlia que me seduziam muito. Assim como
as partituras e livros de msica. [...] A educao [...] uma causa que abrao
com paixo assim como a poesia
10
(MEIRELES, apud VIANA, 2007, [p.
6]).
Sua formao pedaggica inicial dera-se na Escola Normal Estcio de S, na cidade do
Rio de Janeiro, onde se titula professora, em 1917, aos dezesseis anos de idade, passando a
lecionar no ensino pblico municipal do antigo Distrito Federal, ento, como professora
primria. Alm da atividade docente desenvolvida junto s crianas, a pedagoga tambm
lecionara no ensino superior em universidades brasileiras e estrangeiras e, simultaneamente,
desenvolvera uma ao pedaggica extra-escolar.
Desde a dcada de 1920, Ceclia escreve ao leitor-criana, unindo cincia e arte na
literatura infantil. De 1930 a 1933 ocupa a Pgina de Educao no Jornal Dirio de Notcias
onde desenvolve uma ao reflexiva dos problemas educacionais, polticos e sociais
brasileiros. Na dcada de 1940, escreve para o Jornal A Manh sobre variados temas, porm
sempre articulando as temticas a um iderio de educao. Apaixonada por msica, Ceclia
estudava canto, violino e violo no Conservatrio Nacional de Msica. E, em defesa da
criana e infncia carioca, inaugura com seu o primeiro esposo o artista plstico portugus
Fernando Correia Dias o Centro Cultural Infantil no Pavilho Mourisco, na praia de
Botafogo, na cidade do Rio de Janeiro. O centro fora inaugurado na administrao de Ansio
Teixeira e reunia 1.500 inscries de leitores em sua biblioteca, tendo sido fechado em 1937
por interrupo do Estado Novo que acusara um clssico da literatura, o livro de Mark Twain
Tom Sawyer, de material subversivo (PIMENTA, 2001; LAMEGO, 1996).
Nos fins de 1940 a dcada de 1950, ela participa de conferncias e congressos sobre
folclore, tornando-se integrante do Conselho Nacional de Folclore (CNFL), desde a sua
formao em 1947, onde busca articular o tema s questes educacionais. E, no ano de 1949,
profere trs conferncias aos educadores de Belo Horizonte sobre o tema criana e literatura
infantil, cujos seminrios derivam o livro Problemas da literatura infantil. Obra terica que,
desde 1951, vem sendo utilizada como fonte bibliogrfica no campo da pesquisa.
A educao constitua, portanto, uma paixo que Ceclia desempenhara com
sentimento e dedicao, sendo sua atividade pedaggica desenvolvida intensamente e
extensiva a vrios campos de atuao; porm, em todos esses universos, a poetisa-educadora
buscou articular uma prtica educativa sistemtica e intencional nutrida por ideais de
10
Citao de Ceclia Meireles extrada do estudo biobibliogrfico realizado pela Prof Dr Lcia Helena Viana,
publicado no site Vidas Lusfonas (2007).
41
mudana social. Por essa razo, embora uma das categorias a serem examinadas no curso da
dissertao seja a feminizao do magistrio, a construo do subttulo do captulo A paixo
pelo possvel: Ceclia Meireles e a educao - no se deve ao fato de ter sido a carreira
docente a escolha profissional possvel ao gnero feminino na poca em que viveu Ceclia
Meireles (ALMEIDA, 1998; KULESZA, 1998; SAFFIOTI, 1979). Apesar de ter-se utilizado
de termo referente pesquisa de Jane Almeida (1998), a analogia aqui se deve, sobretudo, ao
fato de a Pedagogia se constituir uma cincia que se destaca por seu carter de
reflexo/transformao da realidade objetiva, por meio de aes intencionalmente dirigidas
para fins passveis de concretude: a formao humana e o processo educativo.
Para Ceclia Meireles era questo fundamental para o entendimento da educao e da
prxis pedaggica o conhecimento cientfico. Sendo sua base epistemolgica oriunda das
cincias, sobretudo da Psicologia, cujo objeto o desenvolvimento humano e o processo de
formao. A educadora era, portanto, detentora de um saber especializado: a pedagogia,
norteada por pressupostos modernos da psicologia do desenvolvimento. Poder-se-ia dizer que
sua participao na educao norteava-se pautada em dois princpios bsicos: o da ao e o
da finalidade. Esses dois pilares do pensamento pedaggico ceciliano integram-se a um
corpo filosfico-emprico das cincias modernas, cujo objetivo a formao e o
desenvolvimento da criana e, cujo, propsito a re-humanizao do homem para construo
de uma nova vida social, efetivada por interferncia de uma [...] educao completa,
integral, adequada, oportuna (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 42).
Ceclia Meireles pertenceu a uma poca de renovao, de busca e consolidao de
valores e rompimento com uma mentalidade dominante, tradicional e agrria no Brasil; de
reformulao e expanso do ensino, de desenvolvimento cientfico e tcnico, de implantao
de novos meios de produo e de abertura para os ares da nova civilizao, modernidade
cultural e modernizao. Uma poca cuja mudana pautava-se na crena no poder
transformador da educao, sendo necessria, para efetiv-la adequadamente, o conhecimento
cientfico e o bom desempenho tcnico nas aes. Enfim, poder-se-ia dizer que Ceclia
pertence a uma poca de formao e avano de uma sociedade pedaggica (BEILLEROT,
apud LIBNEO, 2002, p. 58).
Segundo Libneo (2002), at meados dos anos de 1920, no Brasil, no eram postas em
questo a existncia de uma cincia pedaggica, poca fortemente influenciada pela
pedagogia catlica e pedagogia herbatiana. Para ele, a idia de uma cincia unitria que rene
em torno de si as chamadas cincias auxiliares da educao, comea a perder espao, no
Brasil, com o surgimento do movimento da educao nova de origem norte-americana que,
42
[...] vai tomando conta, nos anos 30, de uma elite intelectual de educadores brasileiros
(LIBNEO, 2002, p. 47).
Dentro dessa perspectiva, Libneo aponta que a adoo da teoria educacional de John
Dewey pelos intelectuais brasileiros nos centros de estudos educacionais e de formao de
professores, provoca o arrefecimento do ncleo de estudos denominado pedagogia ou
pedagogia geral; considerando que: A concepo imanentista de Dewey sobre os fins da
educao no poderia combinar com uma noo de pedagogia de cunho normativo, razo
pela qual ele trata de uma cincia da educao (LIBNEO, 2002, p. 47-48). Para o
escolanovismo, a pedagogia, enquanto cincia da educao, tende a uma viso cientificista
do educativo cuja diretriz vem norteada pela influncia da psicologia que acaba por
ocasionar, nesse perodo, [...] a psicologizao da atividade escolar (LIBNEO, 2002, p.
48).
Nesse sentido, Ceclia expande, na primeira metade do sculo XX, um iderio
pedaggico centrado, principalmente, na compreenso do desenvolvimento humano e
processo educativo. Onde defende atravs da literatura infantil
11
e das chamadas Crnicas
de Educao
12
uma prtica pedaggica orientada por pressupostos tericos da psicologia
moderna a fim de influir intencionalmente no mbito escolar, sobretudo na mentalidade dos
educandos e educadores. Uma prtica centrada nos interesses, necessidades e possibilidades
das crianas com vista formao de uma nova humanidade e sociedade. Sendo sua prxis
pedaggica desenvolvida, portanto, tanto no universo dos objetivos da ao pedaggica como
no dos propsitos educacionais.
Para Libneo (2002), a pedagogia uma cincia que investiga a realidade educativa,
conforme conhecimentos cientficos, filosficos e tcnico-profissionais especficos, visando
explicao de objetivos e de interveno metodolgica e organizativa em instncias da
atividade educativa implicadas no processo de transmisso/apropriao ativa de saberes e
modos de ao. Para esse autor, ela a uma rea de investigao que possui como objeto a
prpria prtica educativa que, por sua vez, ocorre num contexto histrico e scio-humano.
Assim, para se investigar a ao educativa, a pedagogia necessita de mtodos de investigao
e elaborao sistemtica de resultados, em razo de um corpo de conceitos e proposies:
11
Na literatura infantil, a defesa em torno dos fundamentos da educao moderna destaca-se abundantemente
presente na obra Criana meu amor (1924).
12
As crnicas de educao publicadas em jornais cariocas, dentre eles o jornal Dirio de Notcias e o jornal A
Manh, comportam um grande patrimnio histrico-cultural do pensamento educacional de Ceclia Meireles nos
anos de 1930 a 1940. Tendo sido republicadas, em 2001, em uma antologia intitulada: Crnicas de educao:
obra em prosa; que rene os textos em 5 (cinco) volumes atravs de ncleos temticos sob o planejamento
editorial de Leodegrio A. de Azevedo Filho.
43
A pedagogia a teoria, a reflexo sobre esse aspecto da realidade em suas
relaes com outros aspectos. Constitui-se, pois, como campo de
investigao especfico cuja fonte a prpria prtica educativa e os aportes
tericos providos pelas demais cincias da educao e cuja tarefa a
compreenso, global e intencionalmente dirigida, dos problemas educativos
(LIBNEO, 2002, p. 53, grifo nosso).
A pedagogia mesmo no tendo um contedo prprio, j que se vale das demais
cincias para investigar e compreender a realidade educativa, ela possui um domnio prprio
a educao -, e um enfoque especfico o educacional -, que lhe assegura o carter de
disciplina autnoma diante de outras reas do saber e das atividades humanas (NASSIF, apud
LIBNEO, 2002, p. 53).
Embora a realidade educativa na sociedade seja mltipla, j que a educao acontece
em vrios modelos scio-histricos de civilizao e instncias extra-escolares (BRANDO,
1985; LIBNEO, 2001, 2002), o que caracteriza o campo pedaggico a intencionalidade.
Desde que haja intencionalidade, poder-se-ia dizer, h prtica educativa sistemtica, e,
conseqentemente, variadas formas de pedagogo nas esferas onde se efetiva a prxis
educacional. Visto que o que caracteriza a identidade profissional do pedagogo no a
docncia, mas, sobretudo, a ao pedaggica que corresponde aos objetivos e processos
do educativo (LIBNEO, 2002, p. 55).
Dessa forma, pode-se considerar pedagogo o tipo profissional
[...] que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou
indiretamente ligadas organizao e aos processos de transmisso e
assimilao ativa de saberes e modos de ao, tendo em vista objetivos de
formao humana definidos em sua contextualizao histrica. Em outras
palavras, pedagogo um profissional que lida com fatos, estruturas,
contextos, situaes, referentes prtica educativa em suas vrias
modalidades e manifestaes (LIBNEO, 2002, p. 52, grifo do autor).
Tendo por base as idias apresentadas por Libneo (2001; 2002) acerca da pedagogia e
da abrangncia que envolve a identidade profissional do pedagogo, compreende-se que
Ceclia Meireles fora uma pedagoga com todos os atributos que a denominao lhe concebe.
Detentora de um saber especfico o pedaggico -, com contedo ancorado em conceitos das
cincias modernas sobretudo da Psicologia. Porm, com domnio e enfoque especficos - o
educacional e o educativo. Considerando que:
A identidade profissional do pedagogo se reconhece [...] no campo de
investigao e na sua atuao dentro da variedade de atividades voltadas
para o educacional e para o educativo. O aspecto educacional diz respeito
44
atividade do sistema educacional, da poltica educacional, da estrutura e
gesto da educao em suas vrias modalidades, das finalidades mais
amplas da educao e de suas relaes com a totalidade da vida social. O
aspecto educativo diz respeito atividade de educar propriamente dita,
relao educativa entre os agentes, envolvendo objetivos e meios de
educao e instruo (LIBNEO, 2002, p. 54-55, grifo do autor).
Entende-se que Ceclia fora uma pedagoga dentro e fora do cenrio escolar, aliando
respectivamente os aspectos educacional e educativo em sua ao pedaggica. Isso significa
que a sua atuao na educao no fora exclusiva ao desempenho da docncia, mas a soma de
intervenes pedaggicas dirigidas pela poetisa-educadora, cujas aes constituem-se
imbudas de intencionalidades que caracterizam a prtica educativa formal e no-formal.
Como bem diz Libneo acerca da abrangncia dos campos de atuao do pedagogo (2002, p.
55, grifo do autor):
[...] todos os profissionais que se ocupam de domnios e problemas da
prtica educativa em suas vrias manifestaes e modalidades so,
genuinamente, pedagogos: pais, professores, supervisores de trabalho,
agentes dos meios de comunicao, autores de livros, orientadores e guias
de turismo, agentes de educao em movimentos sociais, etc.
Alm da atividade educativa no-formal dirigida sociedade em geral e aos educadores
brasileiros por meio das crnicas de educao, Ceclia desenvolveu abundantemente aes
pedaggicas junto s crianas por intermdio da literatura infantil. Nas dcadas que
compreende os anos de 1920 aos fins dos anos de 1940, a autora difana, etrea e fluda da
lrica modernista produz livros dedicados criana que se destacam pela expanso do
imaginrio e sentimentos da autora, e exprimem os ideais liberais dos intelectuais brasileiros
para construo de um novo homem e nova ordem social. Dessa maneira, os primeiros livros
de Ceclia Meireles, dentro do gnero infantil, se constituem aes educativas dirigidas ao
leitor-criana e comportam intencionalidades pedaggicas conforme iderio educacional da
elite cultural brasileira para construo de um Brasil moderno. Entretanto, antes de se
aprofundar na natureza do objeto desta pesquisa: a lrica pedaggica de Ceclia Meireles em
Criana meu amor (1924), convm que se apresentem as concepes de educao,
pedagogia e histria, aqui contempladas, que norteiam a investigao e o percurso dissertativo
deste trabalho cientfico.
Nesse sentido, convm lembrar que o conceito de educao, bem como o de pedagogia,
vem sendo ampliado ao longo dos ltimos anos. Carlos Brando (1985), ao apresentar uma
abordagem antropolgica ao conceito de educao, reflete:
45
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.
Com uma ou vrias: educao? Educaes. [...] No h uma forma nica
nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar em que ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a nica prtica,
e o professor profissional no seu nico praticante (BRANDO, 1985, p.
7).
A educao, em sentido amplo, se expande atravs de variadas formas de aes
educativas, sejam elas formais, informais ou no-formais, envolvendo processos de
comunicao e interao entre indivduos humanos. Contudo, ao compreender a educao
unicamente como integrante do conjunto de processos formativos existentes na sociedade,
corre-se o risco de reducionismo sociolgico; portanto necessrio pontuar que, enquanto
prtica social intencionalizada, a educao acontece em um ambiente real, histrico e visa
realizaes de objetivos e finalidades passveis de concretude, envolvendo interesses e
sentidos culturais conforme ideologias e aspiraes de um grupo dominante em razo do
coletivo. Dessa maneira, relevante considerar que a educao comporta um carter
intencional de adaptao dos sujeitos a fim de provocar transformaes na realidade objetiva.
Por conseguinte, como prtica social em sentido restrito, a educao comporta conflitos j que
as relaes scio-humanas se do em carter dialtico, visto envolverem interesses
antagnicos entre diferentes grupos e classes sociais e relaes adversas de poder.
Por se constituir uma prtica social institucionalizada, a educao envolve aes
intencionalmente dirigidas a fim de suscitar mudanas de comportamentos e produo de bens
culturais legitimados enquanto ideais e/ou desejveis. Em sentido restrito, ela se constitui uma
atividade intencional que gera influncias entre os indivduos conforme construes histricas
internalizadas coletivamente. Desse modo, compartilha-se aqui com a concepo histrico-
cultural ou crtico-social de educao por entender que sendo a educao uma prtica social
construda historicamente em carter de interao entre os homens; produz materiais culturais
desejveis mediante o desenvolvimento social e das relaes polticas, econmicas e
ideolgicas que determinam as relaes entre os indivduos e as transformaes na realidade
objetiva em um dado contexto e tempo histrico. Dessa maneira, considera-se que a educao
envolve tambm uma dinmica de representatividade de interesses e ideologias dominantes j
que se relaciona diretamente prtica social global. A esse respeito diz Libneo (2002):
O vnculo da prtica educativa com a prtica social global faz vir tona o
fato de ela subordinar-se a interesses engendrados na dinmica de relaes
46
entre grupos e classes sociais. Nessas condies, a educao tende no s a
ser representativa dos interesses dominantes (consolidados pela ao do
Estado), como tambm a ser transmissora da ideologia que responde a esses
interesses (LIBNEO, 2002, p. 79).
Concebendo a educao numa perspectiva crtica da realidade objetiva, compartilha-se
com o corpo terico de idias do qual defende Libneo, cuja educao constitui [...] uma
atividade intencionalmente impulsionada, conforme fins que se estabelecem dentro do quadro
de interesses e prticas das classes sociais (LIBNEO, 2002, p. 82). Assim, a educao,
enquanto atividade intencionalizada, compreende:
[...] uma prtica social cunhada como influncia do meio social sobre o
desenvolvimento dos indivduos na sua relao ativa com o meio natural e
social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana
para torn-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da
prxis social postas num dado sistema de relaes sociais. O modo de
propiciar esse desenvolvimento se manifesta nos processos de transmisso e
apropriao ativa de conhecimentos, valores, habilidades, tcnicas, em
ambientes organizados para esse fim (LIBNEO, 2002, p. 82).
A pedagogia tambm envolve um carter multifacetado. No entanto, ela se diferencia
devido aos graus de intencionalidade e sistematicidade intrnsecos ao pedaggica, j que
compreende processos formativos onde se destacam intervenes educativas intencionalmente
dirigidas para fins desejveis e utilitrios, sejam elas pertinentes ao campo escolar e/ou extra-
escolar. Em sentido generalizado, se evidenciam na atualidade mltiplas aes pedaggicas
desenvolvidas por diferentes grupos humanos e instituies sociais, tais como: a famlia;
meios de comunicao de massa; profissionais liberais como mdicos, enfermeiros,
odontlogos, psiclogos, dentre outros; autores e apresentadores de TV; indstrias e empresas
pblicas ou no-governamentais, etc. Ou seja, onde houve ao intencional voltada para
impulsionar mudanas na realidade, pode-se dizer, h a presena da pedagogia. Todavia,
embora haja na sociedade contempornea essa miscigenao de intervenes cujo carter
plurifacetado, o que caracteriza a qualidade de pedaggico a intencionalidade voltada ao
planejamento e a sistematicidade que envolve o desenvolvimento da prxis.
Para Libneo (2001, 2002), a pedagogia se apresenta como cincia objetiva e sistemtica
da teoria e da prtica educativa, j que trata com lucidez e sistematicidade os objetivos, os
meios e as finalidades educacionais. Dessa maneira, uma das caractersticas simblicas da
pedagogia a intencionalidade, sem intencionalidade, diz Libneo, no h ao educativa
47
efetiva no campo da educao formal e no-formal
13
, apesar de ocorrer na sociedade prticas
sociais informais que comportam processos educativos sem a existncia prvia de planos que
sistematiza, objetivamente, a prxis (BRANDO, 1985; LIBNEO, 2001, 2002).
Historicamente, a educao intencional surge nas sociedades modernas como
conseqncia da complexificao da vida social e cultural, da modernizao das instituies,
do progresso tcnico-cientfico, da necessidade de um grupo de pessoas, cada vez mais
abrangente, tomar partido nas decises coletivas. Como destaca Libneo:
A sociedade moderna tem uma necessidade inelutvel de processos
educacionais intencionais, implicando objetivos sociopolticos explcitos,
contedos, mtodos, lugares e condies especficas de educao,
precisamente para possibilitar aos indivduos a participao consciente,
ativa, crtica na vida social global (LIBNEO, 2002, p. 87-88).
Desse modo, para a pedagogia desenvolver uma prxis efetiva necessita de uma
concepo clara e consistente de homem, educao e sociedade em razo da ao
propriamente de educar e dos fins educacionais desejveis, mediante contextos scio-
histricos, pressupostos poltico-ideolgicos, filosficos, epistemolgicos, tcnico-
metodolgicos, etc. Para o terico Schmied-Kowarzik (apud LIBNEO, 2002, p. 30), [...] a
pedagogia a cincia da e para a educao. , simultaneamente, teoria e prtica da
educao. Isso significa que ela comporta um carter explicativo, praxiolgico e normativo da
realidade educacional.
A educao sendo uma prtica social onde os indivduos estabelecem relaes de
influncias entre si, se associa diretamente a processos de comunicao e interao,
comportando um carter mediador, donde os indivduos
[...] assimilam os saberes, habilidades, tcnicas, atitudes, valores [...].
intrnseco ao ato educativo seu carter de mediao que favorece o
desenvolvimento dos indivduos na dinmica sociocultural de seu grupo,
sendo que o contedo dessa mediao so os saberes e modos de ao
(LIBNEO, 2002, p. 32).
A pedagogia apresenta-se, ento, como mediadora do processo educativo, visando o
entendimento total e intencionalmente dirigido dos problemas educativos, para tanto recorre
13
Libneo (2001, 2002) classifica pertinente ao campo educativo trs categorias onde ocorrem processos de
transmisso/apropriao de saberes: educao formal, informal e no-formal. Nas categorias formal e no-
formal, as aes constituem-se imbudas de intencionalidades educativas, ao passo que no campo informal no
h a preexistncia do carter de intencionalidade intrnseco s aes pedaggicas, embora envolva o carter
globalizante do educativo.
48
aos aportes tericos das chamadas cincias auxiliares da educao. Ela se preocupa
especificamente com a educao intencional, da que investiga os fatores que contribuem para
a construo do ser humano inserido numa dada conjuntura, e os processos e os meios dessa
formao. O carter intencional do ato educativo, conforme destaca Libneo, se d mediante
duas caractersticas bsicas: 1) ao fato da prpria atividade humana ser intencional, sendo a
educao uma relao de influncias entre pessoas, onde [...] h sempre uma interveno
voltada para fins desejveis do processo de formao [...]; ou seja, existe sempre uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos ticos. 2) ao fato de
ser uma prtica social que s pode ser compreendida no quadro geral da sociedade que faz
parte (LIBNEO, 2002, p. 33-34, grifo nosso).
Concebendo a educao e a pedagogia prticas sociais onde se destacam aes
intencionalmente dirigidas para fins desejveis, donde se evidenciam interesses e ideologias
de grupos e classes sociais em razo da prtica social global; compreende-se que a concepo
de histria, necessria aqui para fundamentar o percurso dissertativo desta pesquisa, deve ser
norteada por uma viso crtica das relaes antagnicas que envolvem as intervenes
pedaggicas dirigidas coletividade social a fim de suscitar transformaes no cotidiano.
Dessa maneira, compartilha-se com o materialismo histrico-cultural por entender o homem
como sujeito ativo de historicidade, produtor e transformador da realidade material, porm em
condies multideterminadas historicamente pelas foras de trabalho e relaes de poder
existentes numa sociedade dividida em classes sociais, tendo em vista que:
Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a
fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de
todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. E
justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e s coisas,
em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos de crise
revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em seu auxlio os
espritos do passado, tornando-lhes emprestado os nomes, os gritos de
guerra e as roupagens, a fim de apresentar-se nessa linguagem emprestada
(MARX, 1997, p. 21-22).
Ao adotar a concepo de histria do materialismo histrico-dialtico de vertente
marxista, entende-se aqui por histria o [...] modo real como os homens reais produzem suas
condies reais de existncia (CHAU, 1983, p. 47). Portanto, a histria se constitui prxis,
cujo processo dinmico, onde os homens, em condies nem sempre por eles escolhidas,
instauram um modo de sociabilidade e procuram fix-lo em instituies determinadas, dentre
elas: a famlia, as condies de trabalho, as relaes polticas, as instituies religiosas, os
49
tipos de educao, dentre outras (CHAU, 1983). Ou seja, na concepo de Marx, a histria
o [...] conhecimento dialtico e materialista da realidade social (CHAU, 1983, p. 37), e
comporta tambm o entendimento das idias ou representaes pelas quais os homens buscam
compreender e explicar as suas vivncias e as relaes com a natureza fsica e social. Essas
idias ou representaes fazem parte do processo histrico e tendem a [...] esconder dos
homens o modo real como suas relaes sociais foram produzidas e a origem das formas
sociais de explorao econmica e de dominao poltica (CHAU, 1983, p. 21). Desse
modo, cabe a pesquisa histrica compreender como se realiza o ocultamento do real e as
foras que apontam para os conflitos e as contradies existentes numa sociedade; enfim,
cabe ao pesquisador refletir as ideologias que se constroem na dinmica social.
Sendo a histria prxis, considera-se que as aes pedaggicas dirigidas em suas
diferentes pocas e contextos scio-histricos estabelecem relaes diretas com foras ocultas
e interesses dominantes que legitimam os valores educacionais. Nesse sentido, os discursos,
modelos e prticas pedaggicas configuram intervenes poltico-ideolgicas que naturalizam
os interesses das elites dominantes e do Estado governamental em razo do outro coletivo.
Assim, entende-se que as aes pedaggicas de Ceclia Meireles dirigidas s crianas
brasileiras no mbito da literatura infantil comportam o imaginrio potico da autora mais
tecem estreitas relaes com o iderio poltico-educacional da elite cultural brasileira, nos
anos iniciais do sculo XX, para efetivar, intencionalmente, a construo de um Brasil
moderno; conforme interesses da classe burguesa, ento dirigente. Para tanto, essas
intervenes pedaggicas, transitando entre velhos e novos valores, trazem vivos os
pressupostos j ento enraizados no imaginrio social, porm almejam instaurar o novo sob
pena de se fazer emergir transformaes na realidade objetiva.
2.3 A LRICA PEDAGGICA DE CECLIA MEIRELES NAS PRIMEIRAS DCADAS
DO SCULO XX
Ceclia Meireles teve uma vida profissional intensa na literatura, imprensa e educao
brasileiras. Atuando, da primeira metade do sculo XX aos anos iniciais da dcada de 1960,
em vrios universos de comunicao e formao humanas. E, em todos esses campos de
atuao, Ceclia expande seu canto doce e sincero, afetuoso e profundo, fazendo ecoar sua
voz lrica nas instituies e sociedade cujo momento histrico configura tenses e conflitos
poltico-ideolgicos, mas tambm consolidao de valores e reconstruo nacional.
50
Na literatura geral
14
, a voz lrica ceciliana destaca-se pela introspeco, pela natureza
sentimental, subjetiva, filosfica e intuitiva; pela evocao ao sentido da existncia humana:
o desejo de liberdade e plenitude, a transitoriedade da vida, a fugacidade das coisas e dos
seres, o instante que parece eterno, mas no , so caractersticas fecundas de sua potica
(BELOTO, 2000; BOSI, 1972; SANDRONI, 2005; et al.).
Todavia, se na literatura destinada ao leitor adulto o lirismo de Ceclia Meireles fora
capaz de alar os mais altos vos. Na educao, o lirismo da professora mantivera-a em terra
firme, delineando-lhe, com objetividade, os caminhos da ao pedaggica e da transformao
educativa; realando-lhe os passos por meio de uma atitude pragmtica. Poder-se-ia inferir
que, na educao, a lrica fora orientada por fundamentos filosfico-epistemolgicos
reconhecveis e por um esprito pedaggico intencional e sistemtico pautado em objetivos e
finalidades educacionais renovadoras e consistentes. Entretanto, tanto na literatura como na
educao, as aes de Ceclia correspondem ao iderio moderno, ento em voga nos anos
iniciais do sculo XX, sobretudo na dcada de 1930, acerca da figura feminina, contrapondo-
se a mulher-madame denunciada por Del Picchia que aspira: [...] uma Eva ativa, bela, til no
lar e na rua [...]. No acampamento de nossa civilizao pragmtica, a mulher colaboradora
inteligente e solerte da batalha diuturna (DEL PICCHIA, apud ARAJO, 2002, p. 2, grifo
nosso).
E, Ceclia inteligentemente colaborara, noite e dia, s causas da cultura e da educao,
expandindo sua voz lrica numa poca onde vigorava, ainda, na sociedade brasileira, a
presena de uma mentalidade tradicional e paternalista que conferia, sobretudo, ao gnero
masculino os legados das relaes produtivas, scio-humanas e os principais postos nos
cenrios polticos, educacionais e culturais. Como declara Beloto (2000) acerca da
recentidade da participao feminina, no Brasil, em espaos produtivos alm da esfera
domstica:
No Brasil, a participao da mulher na vida em sociedade e nos grandes
acontecimentos do pas data da dcada de 30, a Era do Rdio (e das
grandes cantoras: Dalva de Oliveira, ngela Maria, Araci de Almeida,
Silvinha Melo, Alzirinha Camargo, a pequena notvel Carmem Miranda,
dentre outras), poca de industrializao, do crescimento das grandes
cidades, da Revoluo de 30, da ditadura de Getlio Vargas, do Estado
Novo e da Segunda Guerra Mundial, mas principalmente, dcada em que as
mulheres comeam suas atividades na cena pblica, participando do
14
Definio de Coelho (1991) e de Meireles (1984) literatura destinada ao leitor adulto. No caso especfico
usou-se da expresso a fim de diferenciar a produo potica de Ceclia Meireles direcionada ao leitor
experiente.
51
mercado de trabalho (trabalho extra-domstico) e tendo o direito de votar e
de serem votadas (BELOTO, 2000, p. 73).
poca, poder-se-ia acrescentar, de Ceclia Meireles.
A poetisa-pedagoga, ainda muito jovem, inicia e dedica-se, respectivamente, a carreira
literria e a pedaggica. Construindo, solidificando e conciliando o exerccio de ambas as
profisses, onde se empenhara com igual entusiasmo, esmero e delicadeza. Porm,
enfrentando, a partir dos fins de 1920 a dcada de 1940, nesses dois campos de comunicao
e formao humana, inmeros desafios e perseguies polticas, onde corajosamente buscava
resistir a fim de fazer ecoar os seus ideais na sociedade e sistema educativo brasileiro
(LAMEGO, 1996); cujo momento e mentalidade dominante conferiam s mulheres
possuidoras de opinio as denominaes arbitrrias de loucas, subversivas ou, em piores
casos, prostitutas (BELOTO, 2000).
Entretanto, apesar das inmeras atuaes da educadora no universo da ao
pedaggica, portanto pertinente ao educativo e ao educacional; percebe-se, consulta dos
livros de histria da educao brasileira, que o pensamento pedaggico de Ceclia Meireles
no fora devidamente expresso pela historiografia tradicional. Isso significa que apesar de
Ceclia ser expressamente reconhecida pelas vias da crtica e historiografia literria como
uma das maiores poetisas da lngua portuguesa (BOSI, 1972; COELHO, 2002; LUFT, 1991;
MOISS, 1984); o mesmo tratamento no fora empregado compreenso e difuso de seu
pensamento pedaggico-educacional que, por sua vez, envolve uma dimenso poltico-
ideolgica no mbito da ao pedaggica e filosfico-idealista no tocante s finalidades da
educao. Todavia, a salvo dessa realidade, os estudos acadmicos e antologias publicadas
recentemente, que coincidem com a comemorao do seu centenrio de nascimento, tm
contribudo, significativamente, para difuso de seu pensamento scio-educacional,
enaltecendo as contribuies da literata histria da pedagogia brasileira (ARAJO, 2001;
BELOTO, 2000; LAMEGO, 1996; NEVES, LBO, MIGNOT, 2001a). Acerca dessa
temtica, diz Arajo (2001, p. 11):
Ceclia Meireles daqueles educadores brasileiros que seguindo o iderio da
Escola Nova debateu o sentido humano e poltico do ato de educar. Por isso,
estamos todos, cem anos do seu nascimento, a lembrar a contribuio
extraordinria de seu pensamento scio-educacional, que repercute ou
mesmo se alonga perante os profissionais da educao [...]. Lembrar Ceclia
significa recompor, atravs da memria, a sua incansvel batalha por uma
educao renovada e para todos, como instrumento de correo das
desigualdades sociais brasileiras.
52
Acrescentando, a incansvel batalha diuturna de Ceclia tambm pode ser refletida por
meio das suas muitas aes educativas dirigidas s crianas brasileiras por meio da literatura
infantil, pois como bem ilustra a poetisa-pedagoga: A educao a nica das coisas deste
mundo em que acredito de maneira inabalvel (MEIRELES, apud NEVES; LBO;
MIGNOT, 2001b, p. 11). Contudo, se a historiografia oficial, h at bem pouco tempo, tem
dedicado pouca tessitura compreenso do pensamento pedaggico de Ceclia Meireles
expresso nos seus vrios discursos e prticas, este estado de coisas
15
torna-se ainda mais
agravante no tocante investigao das aes pedaggicas da poetisa, voltadas s crianas,
atravs dos livros infantis; pois como reflete Neves (2007), os livros de Ceclia so,
freqentemente, mencionados nos estudos sobre a literatura infantil, entretanto, ainda so
tmidas as anlises da sua produo para crianas.
E essa realidade torna-se ainda mais preocupante quando se leva em considerao as
relaes que suas escritas estabelecem com o intenso momento de renovao educacional e
com os ideais dos intelectuais brasileiros para construo de um Brasil moderno nos anos
iniciais do sculo XX. Ou seja, as poucas referncias e/ou anlises ao alcance do pesquisador
acerca da produo literria infantil de Ceclia Meireles so decorrentes de abordagens da
teoria ou anlise literria. Dessa forma, esses estudos no comportam, a priori, como alvo,
compromisso e/ou objetivo compreender as intervenes pedaggicas de Ceclia, atravs da
literatura infantil, junto a um panorama nacional de renovao e consolidao de valores.
Dentro dessa perspectiva, Micael Herschmann (1996), ao investigar as articulaes
entre literatura e medicina no discurso cientificista dos intelectuais brasileiros nas dcadas
iniciais do sculo XX, alude que se destaca, no caso brasileiro, a presena e atuao
significativa do intelectual-cientista, ou mais especificamente do operrio-artista. Segundo
o autor, esses intelectuais inquietos com a situao de insalubridade, ignorncia, atraso
cultural e scio-econmico brasileiro, bem como nutridos por saberes cientficos aliavam,
respectivamente, em seus discursos e prticas, os conceitos das cincias modernas, sobretudo
as de ares positivistas e naturalistas, literatura; a fim de fundar um discurso ideolgico
pautado em um projeto de reconstruo e modernidade nacional com base na educao e
sade do povo. Para tanto, as aes desses homens de cincia se traduziam por
intervenes pedaggicas cujo meio de difuso ideolgica desencadeava-se, sobretudo,
pelas vias da literatura:
15
Expresso comumente utilizada por Ceclia Meireles, nas crnicas de educao, para designar conflitos ou
desordem.
53
Esses artistas do operrio ocuparam os meios de comunicao da poca
com seus artigos, demonstraes, relatrios e conferncias. Suas
argumentaes tomavam como base o Positivismo e traziam elementos de
um naturalismo esttico. Tanto a doutrina positivista quanto a naturalista
foram de forma difusa os pontos de partida para a reflexo dos intelectuais
no Brasil, ou melhor, permitiram aos intelectuais escritores-cientistas
construir modelos explicativos e utopias que vigoraram com muita
intensidade at bem pouco tempo. Pode-se dizer que eles eram um pouco
cientistas e um pouco poetas, poetas da cincia, ou melhor, poetas do
progresso (HERSCHMANN, 1996, p. 13).
A explicitao de Herschmann (1996) sobre as aes dos intelectuais-cientistas
brasileiros, no incio do sculo XX, abre perspectivas para se estabelecer consideraes sobre
a especificidade do objeto de estudo desta pesquisa, bem como as questes que nortearo o
percurso dissertativo deste trabalho cientfico.
sabido que Ceclia Meireles dedicou-se, ao longo de toda a sua vida, tambm
literatura infantil. Suas obras literrias iniciais, no gnero, trazem bastante vivas
intencionalidades pedaggicas que se constituem, no campo da educao, aes educativas
no-formais dirigidas ao leitor-criana
16
. No perodo que compreende os anos de 1920 a
dcada de 1940, Ceclia expande intensamente por meio da literatura, sobretudo atravs do
gnero infantil e das Crnicas de Educao na imprensa jornalstica carioca, um iderio
renovador de educao, apresentando o idealismo de suas concepes pedaggicas.
Na literatura infantil, Ceclia Meireles publica em 1924, ainda muito jovem, a sua
primeira obra destinada ao pblico infantil: Criana meu amor. Obra em prosa potica que
segundo estudiosos da produo infantil de Ceclia Meireles (CORRA, 2001; MELLO,
2001; ZILBERMANN, 2001, et al.) apresentam os fundamentos filosfico-pedaggicos da
educao moderna e traduz, mediante contexto scio-histrico, o imaginrio romntico da
poetisa-pedagoga sobre criana/infncia, educando/educador, escola/processo educativo,
configurando e expandindo as reflexes e vises da autora sobre a existncia humana e a vida
em sociedade.
Ceclia sintetiza, nesse sentido, da dcada de 1920 a 1940, o esprito e/ou perfil do
intelectual-cientista. Ou seja, o sujeito scio-humano que se vale dos saberes instrudos,
domnios tcnicos e estticos para empreender aes e suscitar transformaes na realidade.
Assim, nos primeiros anos de produo literria destinada ao leitor-criana, a poetisa-
16
Segundo Zilberman (2003), a literatura infantil produzida no Brasil, no incio do sculo XX, passa a exercer
uma funo didtica, seja atravs do uso dos livros de leitura em sala de aula, seja por meio da apreciao de
livros de fico realizada fora do contexto escolar que substitui a presena do educador. Dessa forma, ao
desempenhar funo didtica, a literatura infantil se constitui uma prtica educativa formal (quando assume o
papel de livro didtico na sala de aula) e no-formal (quando ocupa, em casa, a funo do professor por meio do
livro de fico) imbuda de intencionalidade pedaggica.
54
educadora une cincia e arte na literatura para suscitar a construo dos valores que
desejava influir na realidade scio-educativa brasileira, mediante um arcabouo terico das
cincias modernas, sobretudo dos postulados oriundos da psicologia do desenvolvimento de
vertente naturalista.
A conciliao, no campo da literatura infantil, da imaginao potica da escritora com
a racionalidade cientfica da pedagoga constitui, no universo educativo, mais um dos
empreendimentos da poetisa-educadora no mbito da prxis pedaggica. Conciliao que lhe
rende, hoje, o fardo crtico da teoria literria devido ao acentuado grau de intencionalidade
criadora e funcionalidade social apresentadas em suas obras infantis iniciais. A exemplo dessa
realidade, a referncia de Marly Amarilha a um dos poemas que compe a obra A festa das
letras (1937)
17
, ilustra bem a problemtica de os primeiros textos infantis de Ceclia Meireles
comportarem, ou no, literariedade, j que nos poemas se apresentam presentes significaes
s crianas, como alude Amarilha (2001), j ento delimitadas pelo contedo das mensagens.
Veja-se primeiramente o fragmento do poema
18
mencionado pela pesquisadora (MEIRELES,
1996):
Direito, Direito,
o D que diz assim
Direito, Direito,
se gosta de mim.
Devagar com o Dente!
No corra tanto, no!
Se mastiga mal
faz m Digesto!...
Direito, Devagar,
Devagar, Direito!
Para ter sade,
preciso jeito!
Dente sempre limpo,
Dente sempre so,
Dente forte, Dente duro,
Para boa mastigao! [...].
Agora, o seu comentrio analtico:
17
A obra infantil A festa das letras (1937) fora escrita por Ceclia em parceria com o mdico Josu de Castro
para integrar uma campanha nacional, da poca, em torno da nutrio e sade.
18
Os poemas que compe a Festa das Letras (1937) tm como titulao a letra do Alfabeto. No poema em
destaque titulao equivale a consoante (D). Na edio consultada (1996), a obra contm 60 pginas,
entretanto, no h numerao explcita nos poemas.
55
O uso da rima e do refro tornam o texto ldico, bem humorado, fcil de
memorizar, mas s isso no o garante como produo literria. Enquanto
possvel brincar com a sonoridade e o ritmo do texto, portanto, nos seus
aspectos formais no pode ser feito com o seu contedo. A significao do
texto est limitada pela mensagem de sade que deve ser veiculada. [...] o
texto est organizado para transmitir uma informao precisa. Embora o
resultado seja agradvel, esse texto no literatura (AMARILHA, 2001, p.
47, grifo nosso).
Da mesma forma, Zilberman (2001) aponta que em Criana meu amor (1924), Ceclia
expressa um feitio didtico-pedaggico que compromete a natureza esttica dos textos, j que
a intencionalidade pedaggica, conforme modelo convencional empregado, poca, na
literatura infantil, a marca registrada no conjunto da obra. Todavia, a pesquisadora alude
que a riqueza potica em Ceclia Meireles, no gnero infantil, dar-se- por meio da obra Ou
isto ou aquilo (1964), onde o carter esttico se evidencia acima do pedaggico.
Compartilhando tambm com essas idias, Mello (2001) assinala que Ou isto ou aquilo se
constitui um clssico da poesia infantil brasileira, compondo
[...] uma espcie de divisor de guas entre dois perodos de produo potica
para a criana no Brasil, inaugurando um novo modo de criao que
privilegia o olhar e os sentimentos da criana, ao deixar para trs um feitio
didtico e doutrinrio, predominante na produo anterior (MELLO, 2001, p.
190, grifo nosso).
2.3.1 A Institucionalizao da Literatura Infantil no Brasil e as Duas Fases da Lrica
Pedaggica de Ceclia Meireles
No Brasil s se pode falar em uma literatura especificamente infantil por volta do final
do sculo XIX e incio do sculo XX; muito embora desde a implantao da Imprensa Rgia,
em 1808, tenham surgido as primeiras publicaes destinadas s crianas. Os primeiros textos
dirigidos s crianas brasileiras surgem a partir da iniciativa dos prprios educadores que
organizam antologias, a maioria constituda por tradues e adaptaes de clssicos da
literatura europia, almejando, com essa atitude, facilitar o processo de letramento e a
moralizao dos educandos. Conforme apontam os estudos de Camargo (2000); Caldin
(2002); Coelho (1991); Magnani (1989) e Zilberman (2003), as primeiras tentativas de
formao de uma literatura infantil brasileira iniciam-se com os chamados livros de leitura,
escritos por professores e disseminados na escola com finalidade puramente pragmtica. De
acordo com Coelho (1991), a formao da literatura infantil brasileira estabelece uma relao
56
direta com o momento poltico, econmico, e scio-cultural no Brasil de entre-sculos,
visto que:
Foi no entre-sculos [...] que o sistema escolar nacional passa por reformas
de real alcance (cf. leis e pareceres de Rui Barbosa, Lencio de Carvalho,
Benjamin Constant, Epitcio Pessoa, Rivadavia, etc.) e incorpora em sua
rea tambm a produo literria para crianas e jovens (COELHO, 1991, p.
204).
A literatura infantil no Brasil, no diferenciada da tradio romntica instaurada na
Europa, surge inteiramente imbricada pedagogia, j que no entre-sculos destacam-se, no
caso brasileiro, aceleradas transformaes na ordem poltica e econmica que afetam
diretamente a sociedade e instituies brasileiras; cuja classe mdia emergente se legitimava
por meio de profisses liberais e defendia novos valores inteligncia e ao saber (COELHO,
1991). Tambm Zilberman (2003) destaca que a literatura infantil brasileira surge no perodo
de transio entre Monarquia e Repblica com a ascenso da burguesia, cujos primeiros
textos dirigidos ao leitor-criana apresentavam nitidamente intencionalidades pedaggicas e
funcionalidades sociais.
Os primeiros passos para construo de uma literatura infantil brasileira deram-se
palatinamente em consonncia com os interesses liberais de formar uma nova mentalidade
cultural, no Brasil, a fim de consolidar o iderio burgus de modernidade e modernizao da
realidade nacional. As primeiras produes nacionais endereadas ao leitor-criana
apresentam-se marcadas por intencionalidades pedaggicas cujas temticas centrais
desenvolvem-se em torno da exemplaridade, do moralismo patritico-cvico e do didatismo
escolar. Ainda com Zilberman (2003), essas produes iniciais desempenhavam uma funo
didtica, na medida em que se associam prpria escola, seja por semelhana atravs do
emprego do livro didtico na sala de aula, seja por contigidade, isto , o livro de fico
exercendo, em casa, a misso do professor (ZILBERMAN, 2003, p. 97).
Mediante opinio de Coelho (1987), acerca da problemtica da intencionalidade
pedaggica na literatura, a mudana dos tempos e, particularmente, de paradigmas exercem
profundos reflexos sob a mentalidade dos escritores e, principalmente, sob a produo
artstica na literatura infantil. Para a crtica, as transformaes ocorridas nas diversas
sociedades em suas diferentes pocas, acabam por derramar sobre a criana, pela via da
leitura, os ecos dos ventos das mudanas:
57
Se for poca de consolidao de valores, ela ter sempre intencionalidade
pedaggica; se for poca de crise de valores, ela ser arte, ludismo,
descompromisso; por outro lado, quando o movimento de renovao, a
literatura infantil informativa (COELHO, apud CALDIN, 2002, p. 23).
No obstante, a obra literria inicial de Ceclia Meireles destinada ao leitor infantil no
escapara das tendncias europias incorporadas produo literria nacional. Nos seus
primeiros livros, publicados entre os anos de 1920 a 1940, se evidencia a predominncia pelo
gosto literrio voltado ao carter educativo, da valorizao e exaltao moral humanstica
em torno da legitimidade de valores cristos e da exemplaridade do homem instrudo e do
cidado bem adaptado. No entanto, nesses textos, a autora tambm atribui elementos de seu
imaginrio potico, expandido, alm do idealismo burgus de suas concepes, os afetos e as
emoes individuais que revelam a existncia de um lirismo maternal dedicado criana
brasileira.
Nesse sentido, defende-se aqui que a lrica pedaggica ceciliana integra-se a dois
perodos distintos de produo literria, no Brasil, onde perpassam e se misturam, em ambas
as fases, a presena da imaginao potica da poetisa e da racionalidade pedaggica da
educadora, porm sob diferentes perspectivas.
A primeira fase, cuja pesquisa se deter, evidencia a marcha da continuidade literria e
pedaggica - a qual chamar-se- aqui de potica da maternidade -, destacando-se no plano
literrio, a presena do romantismo neoplatnico onde a arte mimese do ideal, mas tambm
a presena do tratado horaciano, de origem aristotlica, onde a arte deve unir o utile et dulce
para desempenhar uma funo pedaggica, ou seja, os textos sugerem uma mimese enquanto
imitao da realidade a fim de realizar, pela via literria, um pragmatismo moral-cvico e
utilitarismo escolar. E, no territrio da pedagogia, a defesa de uma prtica pedaggica voltada
exaltao e valorizao dos ideais romnticos dos reformadores da educao moderna, dos
sculos XVIII e XIX, centrada na criana, porm, ainda sob a perspectiva do adulto, isto , do
educador. Nesta fase, destacar-se- a partir do segundo captulo da dissertao, a imaginao
potica evidencia-se submetida racionalizao e as intencionalidades pedaggicas a fim de
expanso de um discurso humanista de reconstruo do homem a partir da formao de
valores na criana e da sistematicidade de sua instruo.
J, a segunda fase de criao comporta intenes de ruptura com os moldes da
tradio onde se destacam, no universo literrio, a graa e a leveza do imaginrio potico a
partir da acentuao do carter ldico que valoriza a brincadeira e o humor atravs do jogo
entre imagens, sons e palavras mediante a explorao de temticas do universo infantil. No
58
campo pedaggico, a defesa de uma prtica pedaggica centrada na criana e voltada para o
exerccio de suas mltiplas competncias por meio da experincia concreta com os sentidos
que promovem uma aprendizagem significativa a partir do sonho e do belo, isto , do prprio
imaginrio potico e do fazer artstico vivo e dinmico (FERNANDES, 2006).
Todavia, embora seja pertinente, ao estudo, anunciar a existncia de uma fase posterior
de produo literria de Ceclia Meireles ao leitor-criana - cuja potica destaca-se pela
grandeza peculiar de sua natureza esttica, donde se evidencia a obra Ou isto ou aquilo
(1964). A dissertao se deter, especificamente, na investigao da primeira fase, sobretudo
na anlise dos textos da obra Criana meu amor, donde se estabelecero relaes
entrecruzadas com outras produes da autora publicadas nas dcadas posteriores, tendo em
vista a vasta riqueza das aes pedaggicas desenvolvidas pela autora, neste momento
histrico, por meio da literatura infantil. Dessa maneira, evita-se, com essa atitude cientfica,
que a pesquisa apresente superficialidade unicamente pela descrio numrica das categorias
e fatos apresentados.
Partindo das problemticas e hipteses apresentadas, surgem as indagaes
propriamente relacionadas s aes pedaggicas empreendidas por Ceclia Meireles no
domnio da educao no-formal, cujo veculo de materializao e circulao pousa no
campo da literatura infantil e influi no campo educacional: Quais as intenes pedaggicas
de Ceclia Meireles apresentadas em suas produes infantis iniciais, sobretudo em Criana
meu amor (1924)? Quais relaes suas escritas tecem junto a um panorama poltico-
ideolgico, econmico e sociocultural brasileiro de transformaes estruturais, consolidao
de valores e reconstruo nacional? Finalmente, quais finalidades educativas Ceclia Meireles
almejava concretizar por meio de intervenes pedaggicas dirigidas s crianas brasileiras
atravs da literatura infantil?
Como j fora dito, como educadora, as aes educativas empreendidas por Ceclia
Meireles pousam no domnio da ao e da finalidade. Isso significa que o conjunto de
intencionalidades pedaggicas da autora, expresso em suas obras infantis, tambm envolve
uma dimenso poltico-ideolgica mediante contexto histrico brasileiro no incio do sculo
XX, ancorada em preceitos cientficos. Em seus textos apresentam-se evidentes as ideologias
dos intelectuais brasileiros em torno de um projeto de reconstruo nacional, cuja diretriz
vem norteada pela crena na educao a fim de construo de uma nova humanidade e
realidade social. Esse quadro pode ser constatado mediante a investigao das temticas e do
uso contnuo, nos textos, de expresses carregadas de sentidos culturais, seja por expanso do
gnero narrativo e/ou potico.
59
Segundo Herschmann (1996) possvel relacionar diferentes enunciados discursivos de
um grupo de pessoas e/ou de um conjunto de obras em torno de categorias analticas desde
que o discurso traga, em seu interior, algumas qualidades comuns, dentre os quais:
temas/objetos; estilo; regras e/ou leis. Dessa maneira, na produo literria de Ceclia
Meireles, sobretudo nos textos da obra em prosa potica Criana meu amor e, tambm em
outras obras da autora publicadas entre os anos 1930-1940, destaca-se as seguintes
qualidades:
Alguns dos temas desenvolvidos, nestas representaes, desenrolam-se por
aproximaes e contigidade, outros por oposio, dentre os quais: criana/educando
(aproximao); criana/adulto (oposio); casa/escola (aproximao); instruo/ignorncia
(oposio); professora/me (aproximao); colegas/irmos (aproximao);
obedincia/desobedincia (oposio); ricos/pobres (oposio); bem/mal (oposio);
verdade/felicidade (aproximao)
19
.
O estilo, em geral o narrativo, obedece a uma seqncia lgica onde a figura de um
narrador prope dilogos com o leitor infantil, sensibilizando-o os sentidos, levando-o ao
desenrolar das mensagens e interferindo na construo de significados. As leis que regem a
composio literria decorrem de fundamentos naturalistas da educao moderna conforme
mandamentos onde o narrador assume o papel de porta-voz da criana e induz o leitor
infantil a amar a escola, a respeitar a professora, a fazer dos colegas seus irmos; e,
finalmente, a ser dcil.
A organizao da obra, seja pelas temticas e expresses usuais, leva a pesquisa a
considerar que Ceclia, por meio da literatura infantil, expande um conjunto de enunciados
em torno de uma potica da maternidade. Cuja criana apresenta-se como tesouro de
carinho e amor, entretanto, ser amoral que necessita de uma educao humanstica bem
fundamentada em valores cristos a fim de preparar o novo homem para futura harmonia na
organizao social. Assim, a prtica da virtuosidade e a caridade crist configuram o
imaginrio criador da poetisa que sonha com uma humanidade mais justa e menos
intolerncias sociais. Contudo, apesar de os textos apresentarem ideais de incluso social, seja
racial, de gnero, ou de diferenas entre classes; pobres, negros e meninas no transpem as
condies impostas pelo determinismo scio-econmico, conforme se ver adiante. Embora
diferentes crianas devam ter o direito assegurado escolarizao e ao bom desenvolvimento
19
No terceiro captulo da dissertao realizar-se- a anlise dos textos da obra Criana meu amor a partir da
investigao destes critrios metodolgicos, onde se estabelecero relaes entrecruzadas com outros
documentos de Ceclia produzidos no mesmo perodo, aos fundamentos da pedagogia moderna e ao iderio
educacional dos intelectuais brasileiros.
60
de suas competncias, nem todas conseguem evoluir nos degraus da promoo social
idealizados pelo iderio liberal burgus. Assim, na medida em que se individualiza o sucesso
ou insucesso da criana em fase escolar, naturalizam-se as desigualdades sociais e legitima os
valores da ideologia dominante (ARCE, 2002; CHAU, 1983; DUARTE, 2000; SAVIANI,
1991).
Nesse contexto, Criana meu amor apesar de apresentar novos parmetros educao
da criana, em sua poca, traz uma srie de contradies na articulao entre o novo e o
velho, comum ao discurso hegemnico dos intelectuais brasileiros no incio do sculo XX.
Se de um lado, Ceclia defende os ideais da Revoluo Francesa de liberdade, igualdade e
fraternidade, expandindo as idias em torno de uma educao universal para todos; de outro
lado, naturaliza as diferenas, no levando as crianas e os educadores a perceberem os
determinantes sociais que colocam negros, pobres e meninas margem da desigualdade de
condies e a merc de injustias e excluses scio-culturais. Nesse sentido, esses novos
valores tico-morais, tcnicos, educacionais, cientficos, etc. -, necessrios ao bom
desenvolvimento dos bens culturais da nao, vm a legitimar valores j ento enraizados na
sociedade brasileira da poca. Dessa maneira, o objetivo desta pesquisa no ,
especificamente, elevar a lrica pedaggica de Ceclia Meireles categoria de arte literria,
mas analisar como a autora articula os dois campos o literrio e o pedaggico a fim de
expandir e consolidar os valores que o imaginrio moderno brasileiro desejava
intencionalmente influir no perodo histrico sob o povo e a nao; particularmente atravs
da formao moral e intelectual da criana por meio dos cuidados e orientaes da mulher-
me-professora.
Para tanto, a dissertao parte do exame de categorias pertinentes s aes pedaggicas
e discursos ideolgicos produzidos por Ceclia nas dcadas iniciais do sculo XX, associando
o seu pensamento pedaggico aos ideais dos intelectuais brasileiros no perodo em destaque,
almejando compreender como Ceclia articula, atravs da literatura infantil, categorias como:
criana - maternidade escolarizao. Atravs do exame dessas categorias analticas e das
significaes concedidas aos textos infantis da autora, por meio de tratamento metodolgico,
se pretende compreender os objetivos e as finalidades das intervenes pedaggicas dirigidas
pela poetisa-educadora junto a um quadro de reconstruo nacional; re-significando, dessa
maneira, o papel social das suas lricas pedaggicas, nos anos de 1920 a 1940, educao
brasileira.
Dilogo
MINHAS palavras so a metade de um dilogo obscuro
continuado atravs de sculos impossveis.
Agora compreendo o sentido e a ressonncia
que tambm trazes de to longe em tua voz.
Nossas perguntas e respostas se reconhecem
como os olhos dentro dos espelhos. Olhos que choraram.
Conversamos dos dois extremos da noite,
como de praias opostas. Mas com uma voz que no se importa...
E um mar de estrelas se balana entre o meu pensamento e o teu.
Mas um mar sem viagens.
62
3 CECLIA MEIRELES E A AO PEDAGGICA NA LITERATURA INFANTIL
A educao para Ceclia Meireles, conforme anunciado em captulo anterior, constitua
uma paixo. Atividade desempenhada com muita seriedade e dedicao, assim como a
lrica se dedicava poesia. Na literatura infantil, Ceclia Meireles imbuiu a sua produo
literria com a grandeza de seu imaginrio criador, mas tambm com os ideais pedaggico-
educacionais de seu tempo. A vasta atividade de Ceclia, no cenrio infantil, estabelece
relaes diretas com o idealismo de suas concepes e com os valores poltico-ideolgicos de
uma elite cultural. Valores que, de certa maneira, foram pertinentes a um grupo fechado de
pessoas, do qual a poetisa-educadora integrara e lutara por expandir e consolidar.
A intensa atividade de Ceclia Meireles dirigida s crianas e aos educadores
brasileiros, por meio da escrita jornalstica e dos livros infantis, pode ser compreendida
enquanto misso social abraada pela educadora que almejava contribuir para a formao
do leitor, combater a ignorncia e efetuar mudanas no quadro social; constituindo-se,
propriamente, intervenes educativas. Assim, fora, antes de tudo, com o olhar de
educadora que Ceclia Meireles construra sua obra dentro do universo infantil. Suas vrias
aes, no campo, alm de traduzirem as concepes e os ideais utpicos de uma poca,
revelam a existncia de um projeto comum voltado para a construo do futuro, associado
ao processo de expanso, democratizao da escola e modernidade da realidade nacional. ,
portanto, na perspectiva de compreender as atividades de Ceclia Meireles, na literatura
infantil, como aes intencionalmente dirigidas para fins sociais que se pretende investigar os
aspectos comuns produo literria da autora e as relaes que seus textos tecem junto a um
quadro de efetivas modificaes na esfera educacional e social brasileira.
Conforme Beillerot (apud Libneo, 2001), a pedagogia envolve uma dimenso poltica
pautada em princpios de transmisso/expanso de pensamentos conscientes e consistentes
que visam transformaes humanas de modo a modificar os comportamentos sociais. Nesse
sentido, podem apresentar-se presentes numa ao pedaggica:
[...] por um lado, a imposio [...] de um sentido cultural arbitrrio e, por
outro lado, uma prtica, ou seja, um conjunto de comportamentos e aes
conscientes e voluntrias de transmisso de saberes [...], por explicaes que
apelam razo de uma ou mais pessoas, com a finalidade de: (a) modificar
os comportamentos, os afetos, as representaes dos ensinados [...]; (b) fazer
e adquirir mtodos e regras fixas que permitam fazer face a situaes
63
conhecidas que se reproduzem com regularidade; (c) fazer agir
(BEILLEROT, apud LIBNEO, 2001, p. 8).
Entende-se que Ceclia Meireles, enquanto educadora, integra-se ao segundo plano da ao
pedaggica exposta por Beillerot.
Isso no significa, no entanto, que no haja nas vrias aes empreendidas por Ceclia
Meireles, no campo infantil, uma base ideolgica que representa a realidade conforme as
idias da classe burguesa e acaba ocultando o real. Implica que a autora fez uso da palavra
literria amparada em preceitos cientficos para efetivar transformaes no quadro social
conforme representaes invertidas da realidade histrica. Ou seja, a ausncia do
autoritarismo arbitrrio em suas aes no garante, necessariamente, a inexistncia de
ideologias dominantes; ao contrrio, dissimula e oculta a realidade por meio de idias
compartilhadas junto a um grupo privilegiado de pessoas que reflete a realidade histrica
mediante as representaes de sua classe social, o que caracteriza a ideologia, conforme
esclarece Chau (1983).
Segundo Vasconcelos (2002), o educador um sujeito transformador da realidade. Para
esse autor, o educador, enquanto agente do processo educativo, tem sua prxis pedaggica
movida por seu querer vontade, necessidade, realidade - e por seu poder capacidade de
realizao. O querer refere-se dimenso relativa s necessidades, ao desejo, paixo, s
emoes, afetividade, aos valores assimilados pelo educador. O poder possui uma base
objetiva que constituem [...] as condies para a ao (os meios, os recursos, sejam materiais
ou estruturais), e, outra, subjetiva que envolve [...] o saber (seja na forma de conhecimento,
habilidades e/ou atitudes) (VASCONCELOS, 2002, p. 39).
Dessa forma, a literatura infantil, bem como as crnicas de educao, aliadas prxis
educativa direta foram para Ceclia s armas de reflexo, compreenso da prtica social-
educativa e, tambm, os instrumentos da luta pedaggica. A fim de defender, e expandir, os
ideais de construo de uma nova educao, cujo educando compe o centro das prticas
educativas pautadas nos alicerces de uma escola nica, gratuita, laica, dinmica, para ambos
os sexos e diferentes faixas etrias.
A ao pedaggica, para Vasconcelos (2002), deve ser fruto de uma proposta de
mudana bem fundamentada numa compreenso clara e objetiva da realidade, porm em
concordncia com um corpo terico de conhecimentos e mtodos que auxilia a construo da
prxis. Para esse autor, no h prtica verdadeira, seja no sentido tico ou tcnico, puramente
material e desvinculada de alguma elaborao terica, posto que: Teorizar iluminar a ao,
64
decifr-la, apreender o movimento do real, portanto, algo por essncia relacionado
prtica (VASCONCELOS, 2002, p. 44).
Ao teorizar a educao e a realidade social brasileiras, destaca-se em Ceclia Meireles,
dentre as muitas aes educativas, a campanha em torno da expanso do ensino s diversas
camadas da populao, sobretudo, s crianas e adolescentes de origens humildes ento
excludos, poca, do processo de escolarizao. Da mesma forma, encontra-se presente, em
sua vasta obra, o apelo da poetisa, sociedade, para os que necessitam de ateno e cuidados
efetivos, sobretudo s crianas que carecem de um livro para estudar, um tamanquinho para
calar, um cobertor para as noites de inverno..., como se pode verificar em Criana meu amor
(MEIRELES, 1977).
As questes da criana e da juventude, de um modo geral, so os motivos centrais de
sua inquietao e os objetivos fundamentais de sua ao poltico-pedaggica. Essa realidade
pode ser verificada por meio da investigao sistemtica de seus livros infantis e das
temticas desenvolvidas nas diversas crnicas de educao, cujos temas relacionam-se
diretamente escola e desenvolvem-se em torno da defesa da criana, de seu livre
desenvolvimento, da valorizao da leitura e do estudo, do despertar da conscincia e
mltiplas competncias. Nesses textos, Ceclia clama, sensibilizao do leitor, s
singularidades e especificidades que envolvem uma natureza em face de desenvolvimento,
propondo modificaes na forma de conceber o educando e, conseqentemente, na arte de
ensinar; considerando que para a Ceclia Meireles: A escola o centro da vida
(MEIRELES, apud NEVES, 2007, [p. 9]).
Porm, conforme se ver adiante, h uma zona tnue e/ou conflito entre o discurso - o
que fora dito pela autora em diferentes dcadas, sobretudo nas crnicas de educao e as
idias expressas em seus livros infantis. Apresentando as contradies de suas aes
pedaggicas dentro do campo da literatura infantil, o que denuncia o carter dialtico de sua
prxis educativa ancorada numa viso elitista da realidade.
Compreendendo as aes de Ceclia, no campo literrio infantil, enquanto prticas
intencionalmente dirigidas para fins sociais. Entende-se que h imbudo nas aes da poetisa-
pedagoga, dentro do cenrio da literatura infantil brasileira, a presena de [...] um projeto
comum, associado intensa atividade da autora, na condio de uma educadora em dilogo
com a tradio pedaggica que a antecede e que deseja modificar (ZILBERMAN, 2001, p.
176, grifo nosso). Todavia, isso no significa que a sua obra infantil se traduza por cortes e
rupturas com os moldes da tradio literria e pedaggica; muito embora, a autora
65
defendesse, sobretudo nas dcadas de 1930 e 1940, os ideais escolanovistas de renovao
educacional no Brasil.
Dentro dessa perspectiva, uma das caractersticas centrais que acompanha a produo
literria da poetisa, no gnero infantil, o feitio formativo dos seus livros infantis. Todas as
obras da autora, publicadas ao longo de sua vida, buscam proporcionar ao leitor-criana o
desenvolvimento de competncias, hbitos saudveis e valores morais, e, simultaneamente,
despertar o gosto esttico. Essa realidade leva a pesquisa a considerar os livros de Ceclia, no
cenrio infantil, enquanto livros de formao, j que se destacam, significativamente,
intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais que evidenciam a existncia de um
projeto baseado numa certa representao de realidade, porm lanado construo do
futuro.
Para Ceclia Meireles, como para o iderio liberal burgus da elite cultural, os bons
livros e a formao do leitor so condutores imprescindveis para o desenvolvimento integral
da criana e efetivar mudanas na realidade. Em todos os livros, onde se pde investigar, h
uma forte valorizao da leitura e do livro como instrumentos capazes de promover o
desenvolvimento individual humano e a harmonizao da sociedade. Como se pode constatar
nesse fragmento de Rui: pequena histria de uma grande (1949):
[...] os livros sbios revelam sse mundo oculto, essa encoberta beleza que
existe em redor de ns, por tda parte, sob os aspectos mais insignificantes.
Dir-se-ia que, reduzidas a palavras, tdas as coisas se tornam mais
luminosas. As palavras contornam o que se pensa como um vestido contorna
o corpo. Ajustam-se ao pensamento, enfeitam-no, do-lhe uma expresso
mais intensa
20
(MEIRELES, 1949, p. 16-17).
A prpria Ceclia Meireles passara a vida entregue as letras e aos livros, seja na
qualidade de vida leitora, seja na condio de professora, escritora, jornalista, tradutora e
pesquisadora. No tocante leitura literria, a autora enfatizara na obra Problemas da
literatura infantil (1951): A literatura no , como muitos supem, um passatempo. uma
nutrio (MEIRELES, 1984, p. 32, grifo do autor). Entretanto, para a poetisa-educadora
somente as grandes obras so capazes de formar o gosto e despertar competncias no leitor-
criana, por isso a tarefa do escritor consiste em uma atividade paradoxal; sendo,
respectivamente, uma prxis difcil e fcil, o que exige a presena de dois elementos
20
Ortografia originalmente empregada por Ceclia Meireles em Rui: pequena histria de uma grande vida, na
publicao de 1949.
66
constitutivos: cincia e arte. So com base nesses dois elementos que se investigaro, a
priori, os valores ideolgicos, implcitos e explcitos, no conjunto de sua obra.
3.1 CINCIA E ARTE: PRINCPIOS DA LRICA PEDAGGICA DE CECLIA
MEIRELES
Ceclia Meireles, alm de escrever s crianas brasileiras propondo um dilogo com
esse pblico leitor, tambm teorizou sobre a literatura infantil; apresentando a natureza das
suas convices e as qualidades que julgava imprescindveis para o escritor se dirigir
infncia. Tratou, profundamente, da problemtica do gnero e, sobretudo, dos valores que
julgava necessrios para se fazer um bom livro infantil.
Para Ceclia Meireles, a atividade de escrever s crianas exigia do escritor duas
qualidades especficas que, para a lrica, eram fundamentais: saberes cientficos e inspirao
artstica. Em suas crnicas de educao, publicadas nos anos de 1930, no jornal Dirio de
Notcias, na coluna intitulada Comentrio, Ceclia Meireles expe a natureza de suas
concepes e defende os princpios bsicos do que julga se constituir a arte literria. Leia-se a
crnica Livros para crianas para suscitar, a posteriori, a discusso em torno dos valores que
a escritora-educadora considera necessrios produo literria destinada ao leitor infantil:
Escrever para crianas tem de ser uma cincia e uma arte, ao mesmo tempo.
Mas, desgraadamente, entre ns, vem sendo, desde muito, uma indstria.
Para o comprovar, bastante percorrer com olhos de educador esses
horrveis livros cartonados que por a existem, muitos dos quais, embora
eliminados na ltima seleo feita pela administrao, ou adotados com
restries, continuam, inexplicavelmente, a atormentar com o seu peso intil
a pasta dos alunos das nossas escolas.
Escrever para crianas tem de ser uma cincia, porque necessrio conhecer
as ntimas condies dessas pequenas vidas, o seu funcionamento, as suas
caractersticas, as suas possibilidades e todo o infinito que essas palavras
comportam - para escolher, distribuir, graduar, apresentar o assunto.
Tem de ser uma arte porque, ainda atendendo a tudo isso, se no estivermos
diante de algum que tenha o dom de fazer de uma pequena e delicada coisa
uma completa obra de arte, no possuiremos o livro adequado ao leitor a que
se destina.
Esta segunda condio - que pressupe o artista ainda mais indispensvel
que a primeira que requer o tcnico.
O artista uma criatura que se distingue das outras pela sua intuio, pela
sua sensibilidade e pelo seu poder de criar de acordo com a vibrao especial
que lhe transmite cada ambiente. Por isso mesmo, h neles como uma
faculdade divinatria, que os faz pressentir acontecimentos e pocas. Eles
so, tambm, capazes de escrever para crianas, embora ignorando as
verdades que sobre elas vem fixando a cincia: orientados, apenas, pela
delicadeza do seu tato espiritual, e pelo desejo superior de um convvio
67
ntimo com a alma infantil. Modernamente, alis, se est verificando a
enorme similitude psicolgica da criana com o artista, quer nas vivncias
subjetivas, quer nas realizaes objetivas.
Ora, se h, tambm, coisa fcil de ser verificada que ns no temos
escritores, escritores-feitos, escritores-consagrados pelo senso das geraes
que vm, e que ainda no estejam contaminados nem pelo preito aos
medalhes, nem lisonja aos cabotinos, - no temos escritores que de
dediquem a fazer livros infantis, como os faz um Mukerjee, na ndia, e uma
Selma, na Sucia, por exemplo.
Muita gente se aventura a essa literatura por julg-la fcil... Saem esses
livros hediondos em que sempre h um sino batendo as aves marias, numa
paisagem piedosa, ou um gato pulando numa panela, ou um menino
amarrando um rabo no palet do tio.
Mas, h tambm quem suponha que, com boas intenes de pregar moral,
ser capaz de resolver o problema do livro infantil.
No sei qual dos casos o pior. por que essas e outras coisas que J. J.
Rousseau e Bernard Shaw so de opinio que no h maior tragdia para a
criana do que aprender a ler. um caminho aberto a todas as tolices dos
maus livros.
Como tudo possvel, talvez me esteja lendo algum. E pode acontecer ser
algum autor ou aficionado desses livrinhos sentenciosos, que ensinam que
quem faz o bem recompensado, que mais vale um pssaro na mo do
que dois voando, que um dia o dia da caa, outro do caador, e assim
por diante. E essa pessoa, se existir, vai ficar escandalizada quando eu
escrever agora que a moral suscetvel de variao, - essa moral, est claro,
que anda assim tona nos provrbios e que, afinal de contas, a de uso
generalizado...
Pois eu digo isso. E, como meu costume, vou logo provando por que o
fao: porque quem faz o bem para ser recompensado egosta; quem prefere
um pssaro na mo a dois, ou mesmo a um, voando interesseiro, e quem
pensa que um dia da caa e outro do caador tem, pelo menos,
tendncias vingana...
H muitas coisas bonitas para dizer criana, sem entrar nesse dogmatismo
decrpito e ridculo.
E pode fazer-se moral positiva, sem esse contraste de uso retrico.
Conhece-se o caso de uma menina que, um dia, perguntou ao tio, autor
fecundo de livros infantis:
Por que voc no escreve histrias amorais, hein?
Depois do natural silncio, a pequena explicou que se referia a histrias que
no tivessem um fecho assim: Moralidade: os desobedientes sempre so
castigados, ou qualquer outro jaez.
No. Escrever para crianas , ao mesmo tempo, difcil e fcil. , como um
dia ouvi dizer: o ovo de Colombo. O difcil a gente ser Colombo. Ser, de
fato. No, apenas, pensar que ... (MEIRELES, 2001b, v. 4, p. 121-124).
Fez-se questo de transcrever o texto integralmente porque se considera que nesta
crnica encontra-se presente boa parte das concepes e valores que Ceclia Meireles atribui
enquanto qualidades imprescindveis ao ato de escrever s crianas; compondo, dessa
68
maneira, as categorias necessrias para suscitar a investigao e anlise do objeto desta
pesquisa
21
.
Em primeiro lugar, a autora, realizando a crtica aos livros infantis produzidos, no
Brasil, no incio do sculo XX, chama a ateno do leitor para os problemas da banalizao
do gnero e inadequao dos materiais modernos que circulam no mercado editorial e
enfeitam as prateleiras das bibliotecas infantis e ocupam as pastas dos escolares. Para a
poetisa estes livros apresentavam-se inapropriados ao leitor-criana, e, para comprovar seus
prejuzos, bastariam ser examinados com olhos de educador. Frisa-se novamente: com
olhos de educador!
Para Ceclia Meireles a cincia pedaggica
22
informava quais eram as singularidades e
especificidades da criana e da infncia, para tanto era necessrio ao escritor saberes
cientficos e valores tico-formativos para se dirigir infncia. Desse modo, a escritora
exprime as condies necessrias produo literria infantil: a clareza das concepes sobre
o leitor-criana e os valores educativos intrnsecos obra. Para a autora, sendo as crianas
sujeitos em processo de formao e distinto do adulto, os livros infantis deveriam estar
compatveis com as concepes modernas de criana e, simultaneamente, favorecer a boa
formao moral, intelectual, lingstica, imaginativa, humanstica. Sem essa natureza integral
e valorativa, os livros constituam-se objetos de consumo e seduo mercadolgica que
contribuem para degradar a mente do leitor e motivar comportamentos desagradveis; sendo,
portanto, contrrios s necessidades e aos interesses da criana. Os livros infantis que no
apresentam, em seu interior, o compromisso com o pleno desenvolvimento da criana,
portanto em seus vrios aspectos, para a autora se constituam maus livros; haja vista no
atenderem s particularidades do leitor e no conterem valores educacionais, ento, nomeados
como desejveis. Porm, se ainda prematura uma construo em torno do que Ceclia
considerava enquanto livro adequado ao leitor-criana; convm, no entanto, uma
explanao acerca do que vem a ser o livro infantil. Essa questo ser respondida a partir da
teorizao do tema realizada pela prpria Ceclia Meireles, pesquisadora assdua desta
problemtica
23
.
21
A anlise desta crnica se estender ao longo deste captulo.
22
Ceclia Meireles costumava chamar, em suas crnicas de educao publicadas nos anos de 1930 a 1940 e
tambm no livro Problemas da literatura infantil (1951), a pedagogia de cincia pedaggica.
23
Como j fora anunciado, Ceclia Meireles tambm teorizou sobre a literatura infantil. Alm dos vrios artigos
publicados em jornais brasileiros nos anos de 1930 e 1940, Ceclia deixa como patrimnio cultural e cientfico,
s geraes posteriores, o livro Problemas da Literatura infantil (1951); obra que se constitui fonte bibliogrfica
para aqueles que enveredam na compreenso do gnero infantil, seja pela riqueza e clareza na apresentao do
conhecimento histrico, seja pela atualidade das concepes e convices de sua autora, implcitas e explcitas,
na obra.
69
Conforme Meireles (1984), a histria do livro infantil bastante recente e mesmo
assim faz-se necessrio pontuar sobre que espcie de livro infantil se esteja referindo; j que o
gnero infantil - alm da prosa, poesia e/ou livro de fico de naturezas propriamente
literrias - engloba vrias subcategorias de livros, desde os informativos e formativos,
portanto de cunho didtico, aos chamados livros de recreao de natureza ficcional:
[...] nessa categoria se incluem os livros de aprender a ler, e as sries de
leituras graduadas que os completam; os livros das diferentes disciplinas
escolares; os livros que no so utilizados na aprendizagem formal, e se
caracterizam mais como de recreao. [...] os livros sem palavras, os
chamados lbuns de gravuras, destinados aos pequeninos, e que
representam uma forma de comunicao visual pelo desenho anterior s
letras, so tambm casos especiais (MEIRELES, 1984, p. 25).
A pesquisadora ainda adverte que mesmo as cartilhas ou similares podem possuir
algum interesse literrio, apesar de terem como objetivo central o exerccio da linguagem e a
obedincia a certas recomendaes pedaggicas que minimizam as possibilidades do
despertar da imaginao do leitor, devido os textos atenderem a mecanismos pragmticos.
Entretanto, mesmo nestes livros podem se encontrar qualidades literrias, evidentemente
apenas por um milagre do autor, especialmente quando [...] pela associao feliz de
pequenas e poucas palavras, sugerir mundos de prazer espiritual e de alto exemplo que faam
dessas modestas obras valiosos exemplos de literatura infantil (MEIRELES, 1984, p. 26,
grifo nosso). Da mesma forma, os chamados livros de texto podem no conter nenhuma
literariedade, j que: No de sua natureza serem mais do que obras didticas: redao
literria de uma comunicao instrutiva, dentro de um programa determinado (MEIRELES,
1984, p. 26). Todavia, em ambas as situaes, cabe ao livro infantil a tarefa de transmitir
conhecimentos e suscitar aprendizagens, de modo a se constituir fonte de prazer e bons
exemplos ao leitor-criana.
Compreendendo o valor educativo do livro infantil para a formao integral da criana,
Ceclia, durante a dcada de 1930, apresentara certa resistncia obra do escritor brasileiro
que seria, ainda em vida, adorado pelo leitor infanto-juvenil e consagrado, posteriormente,
pela crtica literria como a maior expresso artstica dentro do gnero infanto-juvenil no
incio do sculo XX: Monteiro Lobato (1882-1948).
Para Lamego (1996), Neves (2007) e Zilberman (2001), Ceclia em pelo menos duas
ocasies distintas resistira obra lobatiana: a primeira delas em uma crnica publicada no
jornal Dirio de Notcias, em 13 de julho de 1930, cujo ttulo bastante sugestivo - Um
70
descuido de Monteiro Lobato. E, a segunda, em escrita confessional endereada ao amigo,
ilustre educador, Fernando de Azevedo. Em ambas as escritas, Ceclia evidencia a sua
inquietao em relao ausncia de preocupao de Monteiro Lobato, j famoso escritor,
com os valores educacionais do livro infantil:
Monteiro Lobato, que produziu os livros infantis mais belos, do ponto de
vista grfico, mas lamentavelmente em desacordo com o moderno esprito de
educao, apesar do seu formoso talento e da sua brilhante inteligncia,
incorreu tambm num desses desagradveis descuidos [...] o que, se no
empana a sua reputao literria, serve ao menos de aviso prudente aos que
se aventurarem pelas regies difceis da boa literatura infantil
(MEIRELES, apud NEVES, 2007, [p. 26]).
Conforme assinala Coelho (1991), Monteiro Lobato, apesar da crescente aceitao e
popularidade, fora acusado pela crtica por apresentar, em algumas de suas obras, um certo
descuido na transmisso de fatos histricos e geogrficos. Descuidos estes que no
passaram despercebidos pelos olhos vidos da educadora nos anos de 1930. Para Ceclia,
embora Lobato apresentasse os mais belos modelos grficos em suas produes literrias, sua
criao no correspondia ao moderno esprito da educao, no constitua o livro
adequado para o leitor-criana, nem se enquadrava categoria de boa literatura infantil.
Para ela, o livro infantil deveria ser dotado de magia e encantamento, mas enriquecido
pela veracidade de suas informaes e por sua natureza instrutiva. Para tanto, era preciso o
escritor conhecer, intimamente, a natureza da infncia: como as crianas lem e se
posicionam perante a vida, sonham e, sobretudo, como aprendem. Dessa forma, cabe ao
escritor a clareza de suas concepes para poder escolher, distribuir, graduar, apresentar o
assunto. Onde, ento, reconhecer a legitimidade de tais recomendaes, sobretudo em torno
dos mistrios da infncia e da criana, seno por meio dos fundamentos da cincia
pedaggica moderna?
Em carta a Fernando de Azevedo, datada de 09 de novembro de 1932, Ceclia expe a
natureza de suas concepes sobre literatura infantil e confidencia, ao amigo intelectual, as
inquietaes que movem suas reflexes acerca das produes literrias brasileiras destinadas
ao leitor-criana, sobretudo em relao obra lobatiana:
Recebi os livros do Lobato. Preciso saber o endereo dele para lhe agradecer
diretamente. Ele muito engraado, escrevendo. Mas aqueles seus
personagens so tudo quanto h de mais malcriado e detestvel no territrio
da infncia. De modo que eu penso que os seus livros podem divertir (tenho
reparado que diverte mais os adultos do que as crianas), mas acho que
71
deseducam muito. uma pena. E que lindssimas edies! Devo confessar-
lhe que uma das coisas que me esto constrangendo na elaborao deste
livro o seu prprio feitio, em relao aos demais, o seu feitio literrio,
espiritual, requintado
24
. Creio que s vale a pena fazer as coisas assim. Por
nenhuma fortuna do mundo eu assinaria um livro como os do Lobato,
embora no deixe de os achar interessantes (MEIRELES, apud LAMEGO,
1996, p. 229).
Como se podem observar nestas poucas linhas confessionais de Ceclia dirigidas a
Fernando de Azevedo, apesar da poetisa reconhecer as qualidades estticas na obra lobatiana,
sente-se incomodada pelo caminho literrio adotado por Lobato e, sobretudo, com o carter
de liberdade e descompromisso apresentado nas aes e falas de suas personagens; j que a
ausncia de idealizao em torno da imagem da criana/infncia e da boa exemplaridade do
carter educativo no lhes escapa aos olhos.
Por sua vez, Monteiro Lobato, mais de uma dcada depois, em correspondncia a
Godofredo Rangel, exprime o seu desencantamento com os cnones da crtica literria
adotados pelos escritores brasileiros na produo de livros infantis. Leia-se um fragmento da
carta de Lobato, ao amigo escritor, onde h a evidncia de certo azedume em sua fala:
Chegou-me afinal o livro infantil mas no livro infantil. No literatura
para crianas. literatura geral.
Para ser literatura infantil tem o livro de ser escrito como o Capinha
Vermelha, de Perrault. Estilo ultradireto, sem nem um grnulo de literatura.
Assim: Era uma vez um rei que tinha duas filhas, uma muito feia e m,
chamada Teodora, outra bonitinha e boa, chamada Ins.
A coisa tem de ser narrativa a galope, sem nenhum enfeite literrio. O
enfeite literrio agrada aos oficiais do mesmo ofcio, aos que compreendem
a beleza literria para ns maada e incompreensibilidade para o crebro
no envenenado das crianas. [...].
No imaginas a minha luta para extirpar a literatura dos meus livros infantis.
A cada reviso nova nas novas edies, mato, como quem mata pulgas, todas
as literaturas que ainda as estragam. Assim fiz no Hrcules, e na segunda
edio deix-lo-ei ainda menos literrio do que est. Depois da primeira
edio que fao a caada das pulgas e quantas encontro, meu Deus!
(LOBATO, apud ZILBERMAN; LAJOLO, 1988, p. 298, grifo do autor).
Tanto as reflexes de Ceclia Meireles como as de Monteiro Lobato correspondem s
inquietaes que rondavam as mentes dos escritores brasileiros at a segunda metade do
sculo XX. A literatura feita para crianas, nos anos iniciais deste sculo, conforme os
padres estabelecidos pela ideologia dominante e legitimados atravs da crtica literria, no
deveria possuir literariedade, linguagem conotativa ou qualquer outro recurso que
24
Na carta a Fernando de Azevedo, Ceclia Meireles refere-se concepo e construo do livro Rute e Alberto
resolveram ser turistas (1938), segundo analisa Zilberman (2001).
72
transmutasse a realidade imediata e a elevasse qualidade de arte literria. J que, sendo a
literatura instrumento de comunicao e formao humanas, deveria se associar a um iderio
pedaggico-educacional, sobretudo comprometido com a transformao da realidade social
brasileira.
Ceclia Meireles mesmo reconhecendo, em escrita a Fernando de Azevedo, a natureza
esttica contida nos livros de Lobato
25
, conforme se observa em sua carta, sua avaliao final,
no entanto, dar-se- mediante os critrios determinados por sua viso de educadora. J que,
para ela, os livros de Monteiro Lobato at podem divertir, entretanto deseducam muito a
criana. Embora as personagens de Lobato vivenciem situaes fascinantes e a linguagem
usada pelo autor seja original, ldica, portanto engraada. Para a autora essas personagens
se apresentam demasiadamente malcriadas, sintetizando assim uma representatividade
negativa de criana/infncia que constitui maus exemplos formao do leitor,
conseqentemente a do bom homem.
A concepo da autora sobre a literatura infantil relaciona-se diretamente ao idealismo
de suas concepes sobre criana e infncia que estabelecem ntimas ligaes com os valores
ideolgicos sobre a formao e instruo do educando
26
. Aos atos propriamente de educar,
formar, graduar aprendizagens e nortear os primeiros passos para construo do leitor e do ser
humano bem educado e adaptado vida em sociedade, j que deveria ser com olhos de
educador, que, segundo Ceclia Meireles, os livros infantis deveriam ser examinados,
portanto escritos. Por esta razo, a autora por nenhuma fortuna do mundo, colocaria no
mercado literrio infanto-juvenil um livro como os do Lobato, mesmo os considerando
interessantes.
Monteiro Lobato, em contrapartida, tentava resolver o problema da difuso de seus
livros, buscando abarcar aceitao junto ao mercado editorial e, simultaneamente, aumentar o
seu pblico leitor. Assim, efetuava uma literatura no comprometida com os cnones
pedaggico-literrios de sua poca, produzindo livros atraentes que suscitavam a
identificao imediata dos leitores. Porm, o escritor - ao apresentar uma literatura infanto-
25
Provavelmente, Ceclia se refere aos livros de Monteiro Lobato publicados da dcada de 1920 aos anos iniciais
da dcada de 30, que narram as aventuras das personagens do Stio do Pica-Pau Amarelo, dentre os quais: A
Menina do Narizinho Arrebitado (1920); O Saci (1921); Fbulas e o Marqus de Rabic (1922); A Caada da
Ona (1924); A Cara de Coruja, Aventuras do Prncipe, Noivado do Narizinho e O circo de Cavalinho (1927).
Em razo da aproximao entre as datas, crer-se que a autora se refere ao ltimo bloco de livros publicados no
ano de 1927.
26
No terceiro captulo da dissertao as concepes de criana e infncia, bem como de educando e processo
educativo de Ceclia Meireles sero devidamente aprofundadas, a partir da anlise de textos da obra Criana meu
amor (1924) e demais escritas produzidas, pela autora, no perodo investigado. Por enquanto, o estudo estabelece
breves associaes e apontamentos, j que o objetivo deste captulo investigar as matizes ideolgicas que
envolvem as concepes da autora acerca da literatura infantil: cincia e arte.
73
juvenil que d lugar fantasia, ao maravilhoso, ludicidade, ao reconhecimento do leitor e,
respectivamente, a uma linguagem original cuja natureza ficcional combina realidade e
fantasia - fora, em sua poca, bastante criticado por atender a critrios entendidos como
distantes da compreenso da criana; e, sobretudo, por apresentar, em suas obras, certos
descuidos nas informaes do ponto de vista histrico (COELHO, 1991).
Conseqentemente, Lobato, ao sofrer o peso da crtica por considerar suas obras
demasiadamente fantasiosas
27
ao leitor-criana, tende a assumir uma postura analtica em
face de suas prprias criaes; buscando, mesmo que a contragosto, eliminar a literariedade
contida em seus livros: como quem mata pulgas, enfatizara o escritor. J que o padro
convencional de sua poca, amplamente influenciado com as diretrizes da nova pedagogia,
suponha que as crianas fossem incapazes de atribuir sentidos a uma literatura ficcional
quando em desobedincia aos postulados da psicologia moderna e, sobretudo, com a
construo de valores tico-formativos, espirituais e intelectuais mediante as ideologias
educacionais produzidas na poca e consideradas legtimas.
Esta concepo de literatura mediante a seleo de valores educacionais desejveis,
portanto do bom livro infantil, conforme se ver adiante, relaciona-se a certa representao
de arte, sobretudo do papel do artista e da funcionalidade social de sua obra vida do homem
e harmonizao da sociedade. Concepo filiada a valores e discursos ideolgicos que se
formaram, no Brasil, a partir do entre-sculos, e amparada em preceitos cientficos que
atribuem literatura o papel de salvadora da identidade nacional e construtora dos valores
necessrios formao do homem instrudo e instaurao de uma nova organizao social.
Concepes baseadas nas utopias da civilizao e modernidade, cujas diretrizes mantm
estreitas ligaes com as ideologias das elites dirigentes e classes dominantes para efetivar
transformaes na realidade scio-humana brasileira.
3.1.1 Difcil e fcil: A Dualidade da Atividade
Para Ceclia Meireles, segundo se verifica na crnica Livros para crianas, a atividade
de escrever ao leitor infantil consiste numa atividade paradoxal: ao mesmo tempo difcil e
fcil. A dificuldade consiste na clareza das idias em torno da criana e de seu livre
desenvolvimento, o que exige domnios tcnicos - que implicam a pr-existncia da arte para
27
O termo aqui empregado no equivalente s concepes idealistas em torno da criana e infncia, j que
Monteiro Lobato apresenta, em sua obra, uma representao mais prxima da criana real, embora combine
universalismo, fantasia e ludismo em suas criaes.
74
saber se comunicar com o leitor e, cientficos que exigem o conhecimento proveniente
das verdades da cincia moderna, sobretudo em torno das especificidades que envolvem um
ser em formao.
A facilidade no equivale banalidade, refere-se propriamente adequao da
composio da obra literria, isto , aos elementos constitutivos do livro infantil:
temas/enredo, linguagem, valores, etc. No se trata da banalizao do gnero, de escrever
coisas insignificantes e sem literariedade; trata-se, pois, de o escritor escolher caminhos e
linguagens adequados ao seu leitor, e possibilitar altos estmulos para a imaginao,
moralizao e formao intelectual. Ou seja, para que se realize a comunicao entre o leitor
e o texto, a obra deve estar compatvel com o estado atual de desenvolvimento da criana;
mas, simultaneamente, despertar e favorecer o interesse pela leitura. A simplicidade da
linguagem e a abordagem dos temas no desmerecem o valor esttico do livro infantil, visto
que: Um livro de Literatura Infantil , antes de mais nada, uma obra literria. Nem se
deveria consentir que as crianas freqentassem obras insignificantes, para no perderem
tempo e prejudicarem seu gosto (MEIRELES, 1984, p. 123).
Desse modo, Ceclia Meireles defende, na obra Problemas da Literatura Infantil
(1951), que o aspecto fcil intrnseco ao livro infantil no equivale construo de textos
banais, nem pretextos para prelees morais e ensinamentos hediondos. Mas, servir para
promover a compreenso lingstica da criana e efetuar a sua interao com o mundo da
cultura, dos conhecimentos universais e ensinamentos que, historicamente, so transmitidos
s geraes, e, por essas razes, possuem uma verdade universal que traduz a essncia
humana contida no homem ao longo dos tempos.
Para Ceclia, alm do escritor conhecer as ntimas condies da natureza infantil a fim
de efetivar um dilogo com esse pblico leitor, faz-se necessrio, acima de tudo, saber: [...]
o que h, de criana, no adulto, para poder comunicar-se com a infncia, e o que h de adulto,
na criana, para poder aceitar o que os adultos lhe oferecem (MEIRELES, 1984, p. 30).
Vista, nesta perspectiva, a atividade do escritor requer a condio do artista, do sujeito capaz
de propor um dilogo com a infncia porque h, dentro dele prprio, a memria ardente de
sua infncia. Isto , h a presena da criana que, pela qualidade de sua intuio e estado de
pureza espiritual, capaz de produzir atmosferas poticas e levar o leitor a uma imediata
identificao.
A condio do artista, segundo Ceclia, se sobressai perante a condio do cientista, j
que pela natureza de suas intuies, os artistas so capazes de escrever s crianas, mesmo
ignorando os avanos da cincia moderna, atravs das lembranas de suas infncias.
75
Trazendo superfcie esse humanismo universal contido nas tradies que se transmitem
oralmente e se eternizam no imaginrio scio-humano. Desse modo, Ceclia destaca que pode
at acontecer de a criana preferir livros que no foram especialmente escritos para ela. J
que no territrio da infncia e da literatura infantil tudo misterioso por envolver a
subjetividade e as vivncias objetivas do leitor, que no so, como se supem, simples; mas,
complexas.
Em todo caso, o artista, possuidor de uma faculdade divinatria, capaz de se dirigir
ao leitor-criana, pois guarda, em sua memria, as lembranas pertinentes infncia:
imaginao, ludismo, intuio, beleza, emoo, sentimento; enfim, lirismo, liberdade e
inveno. Por isso, o artista algum que se torna adulto sem, no entanto, [...] perder a
memria da infncia, sem esquecer a sensibilidade que teve, a claridade que cintilava dentro
de sua ignorncia e os seus embarques por essas auroras de aventuras que se abriam nas
pginas dos livros!(MEIRELES, 1984, p. 30, grifo nosso).
As concepes de arte e artista de Ceclia Meireles estabelecem aproximaes com a
herana do pensamento romntico e evidenciam estreitas relaes com as idias em torno do
homem primitivo e da criana; cuja obra Emlio ou Da Educao (1762) de Jean Jacques
Rousseau (1712-1778) contivera vasta influncia. As idias rousseaunianas em torno da
bondade natural existente no homem em seu estado de natureza influenciaram bastante o
pensamento moderno, fomentando uma nova forma de se compreender a criana e o seu
processo natural de desenvolvimento.
O Movimento Romntico instaurado na Europa, durante o sculo XIX, absorvendo os
princpios bsicos dos ideais rousseaunianos, fizera emergir uma nova representao de
homem, sociedade e, tambm, de arte mediante o mito do bom selvagem, segundo alude
Bosi (1972). Da que a literatura romntica dera acentuada nfase natureza, ao heri em seu
estado primitivo, sobretudo ao ndio americano; e a produo literria desenvolveu-se a partir
de vises idealistas e utpicas, dentre elas a idealizao da vida campestre, fonte de pureza,
em oposio vida urbana, ento vista como degenerativa devido as injustias e corrupes
das instituies sociais. Alm disso, a natureza sintetiza o reflexo do mundo interior, das
alegrias, tristezas e lembranas do poeta. Para Castro (1998, p. 17), os romnticos,
entusiasmados com as idias de Rousseau, vem na natureza um refgio seguro para as suas
dores, visto que os vcios da civilizao ainda no chegaram at ela. Por essas razes, o
romantismo faz contnuas analogias do homem em estado natural ao artista e criana,
porque o bom selvagem sintetiza a virtude originria no homem, isto , o amor-de-si, ainda
no corrompido pelos vcios da civilizao. Por isso, a infncia representa, para os artistas,
76
uma fase de ouro da vida humana. Tais consideraes podem ser observadas nos versos do
poema Meus oito anos, de Casimiro de Abreu, onde o poeta assume uma atitude saudosista
perante a infncia. Leiam-se as duas primeiras estrofes do texto (ABREU, apud
GONALVES; AQUINO; SILVA, 2004, p. 222):
Oh! que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
Como so belos os dias
Do despontar da existncia!
Respira a alma inocncia
Como perfumes a flor;
O mar lago sereno,
O cu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino d'amor! [...].
Starobinski (apud Boto, 2002) acena que o homem em seu estado de natureza, mediante
a perspectiva rousseauniana, vive uma face pr-moral; j que, desconhecendo o mal, pratica,
no mximo, a piedade atravs do amor-de-si. A bondade natural consistiria numa fase
anterior s virtudes sociais para as quais seria imprescindvel conhecer a distino entre o
bem e o mal. Nesse sentido, haveria, no dizer de Boto (2002), um paralelo imediato entre a
situao da criana na esfera social e a vida do homem em seu estado de natureza. A infncia
consistiria em um estgio da vida, cuja piedade originria se destaca por meio do amor-de-si.
Ento, o amor-de-si corresponderia, na perspectiva rousseauniana, a um dado instintivo do
esprito de conservao inerente ao ser humano.
Salinas Fortes (apud Boto, 2002), realizando a distino entre o amor-de-si e o amor-
prprio em Rousseau, reflete que o amor-prprio direciona-se sempre ao outro, relacionando-
se honra, portanto s vaidades humanas. Nessa direo, Boto (2002) esclarece que se para
Rousseau o homem naturalmente bom, essa bondade seria resultante de sua condio
primeira, isto , da piedade originria. Assim, para Rousseau, o amor-de-si configura uma
paixo que se estabelece no estado ntimo da condio humana, o que naturalmente se
constitui em piedade, e, por isso, o homem est propenso virtude; segundo esclarece Salinas
Fortes:
77
[...] Mesmo no seu estado primitivo, o homem bom. Por bondade, ele deixa
de praticar o mal, na medida em que traz consigo o sentimento de piedade,
esta repugnance mal faire inata, que nos torna solidrios de todo ser
sensvel, fazendo-nos sofrer diante do espetculo de seu sofrimento e que
desenvolvida... transforma-se na conscincia do amor ordem. O homem se
corrompe quando seu corao se altera, quando o amor de si se torna amor-
prprio (SALINAS FORTES, apud BOTO, 2002, p. 42-43, grifo do autor).
O pensamento romntico, apropriando-se das concepes do filsofo, fizera paralelos
entre a condio do homem primitivo, da criana e do artista, acenando para os benefcios da
conservao das faculdades naturais da criana; dentre elas a sua capacidade para a
imaginao, o sonho, a fantasia, a inveno e, sobretudo, a permanncia do seu estado de
pureza, ou, melhor, do amor-de-si. Da que a conservao da pureza no corao, a
fraternidade, a comunho do homem com a natureza so elementos fundamentais para a
produo artstica no romantismo.
Ceclia Meireles, por sua vez, discorrendo ainda em seus discursos os ventos das
concepes romnticas de arte e processo criativo, reitera as suas concepes de arte,
estabelecendo na crnica Desenhos infantis, no jornal A Manh, em 10 de outubro de 1941,
as relaes entre infncia, homem primitivo e atividade artstica:
As crianas, os primitivos e os loucos so os que se acham em melhores
condies de dar exemplos de arte verdadeira, porque se movem numa
atmosfera sem restries, onde o impulso criador assume formas de inteira
liberdade potica. Nesse mundo singular no se conhece a limitao exterior,
a imposio social, o peso da crtica, - porque esse mundo est suspenso em
si mesmo, como os pases do sonho, com outros firmamentos, outros mares,
outros habitantes (MEIRELES, 2001b, v. 5, p. 127).
Na obra Problemas da literatura infantil (1951), Ceclia tambm demonstra as
influncias romnticas nas suas concepes, onde advoga as idias em torno dos benefcios
da experincia lrica para a formao do ser humano; argumentando:
Talvez a cincia pedaggica no diga tudo, se no for animada por um sopro
sentimental, que a aproxime da vida quando apenas comea; desse lirismo
que os homens, com o correr do tempo, ou perdem, ou escondem, cautelosos
e envergonhados, como se o nosso destino no fosse o sermos humanos, mas
prticos (MEIRELES, 1984, p. 30).
Para Ceclia Meireles, a arte deveria triunfar sob as verdades provenientes da cincia,
pois no basta estudar a criana como se a sua vida fosse simples, fcil e previsvel, mas
favorecer a conservao de suas faculdades naturais; promovendo, simultaneamente, a
78
comunho do leitor com a obra que perdurar ao longo da vida. Para a poetisa, [...] s nesses
termos interessa em falar de Literatura Infantil (MEIRELES, 1984, p. 31). E essa descoberta
feita pela prpria criana que nomeia o livro de sua preferncia, posto que:
[...] no basta um pouco de ateno dada a uma leitura para revelar uma
preferncia ou uma aprovao. preciso que a criana viva a sua influncia,
fique carregando para sempre, atravs da vida, essa passagem, essa msica,
esse descobrimento, essa comunicao... (MEIRELES, 1984, p. 31).
Nessa perspectiva, somente os grandes livros so capazes de suscitar interesse e
propiciar boas oportunidades formao da criana; mesmo que no haja, a priori, a inteno
de s-los infantis. Os bons livros, segundo se podem inferir, so aqueles que apresentam
equilibrados os trs aspectos implicados na literatura infantil: o moral, o instrutivo e o
recreativo (MEIRELES, 1984, p. 99). Atenta a esses parmetros, Ceclia destaca a grandeza
de A maravilhosa viagem de Nils Holgersson, obra da escritora sueca Selma Lagerlf; onde
defende os princpios criativos adotados pela escritora para composio do livro. Para
Ceclia, apesar de Selma ter utilizado uma receita simples, isto , a narrativa desencadeada
a partir da apresentao de uma personagem herica, mostrara a alteridade de sua criao ao
envolver as crianas com as aventuras do heri, levando-as a conhecer [...] cada palmo de
sua terra e da alma de sua gente (MEIRELES, 1984, p. 122). Assim, segundo Ceclia, por
serem as crianas sensveis s obras literrias, costumam apreciar histrias ricas em contedo
humano, e para provar o gosto infantil basta ouvir [...] o testemunho de alguns que recordam
a infncia (MEIRELES, 1984, p. 122). Como o poeta indiano Tagore que se elevava [...]
com aquelas obscuridades de palavras que no entendia, mas que lhe causavam a emoo
potica de viajar sobre pontes, de atravessar o vazio, de voar pelas pginas do livro
(MEIRELES, 1984, p. 122-123).
Dessa maneira, Ceclia destaca que durante a infncia que se deve favorecer o gosto
esttico infantil, pois nessa fase da vida humana que se dispe de maior liberdade para uma
leitura desinteressada. Por isso, a criana deve ser estimulada a ter contato com obras primas
para que a sua formao se processe de modo mais perfeito (MEIRELES, 1984, p. 123).
Todavia, sendo o livro para crianas de inveno e inteno do adulto, faz-se necessria a
conscincia de que uma das complicaes iniciais do livro infantil corresponde exatamente
intencionalidade do autor. Em suas palavras:
[...] o livro infantil, se bem que dirigido criana, de inveno e inteno
do adulto. Transmite os pontos de vista que este considera mais teis
79
formao de seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo que o
adulto cr adequados compreenso e ao gosto ao seu pblico (MEIRELES,
1984, p. 29, grifo nosso).
E essa clareza das idias, para Ceclia Meireles, se possibilita por meio dos
conhecimentos oferecidos pela cincia moderna, visto que para a criana compreender a
leitura necessrio, antes, que o escritor entenda as reais condies do seu desenvolvimento,
isto , saber o que j h, na criana, de adulto. Para tanto, faz-se vlida a utilizao dos
instrumentos modernos de pesquisa. Atenta a esses mecanismos, Ceclia realiza um inqurito
sobre leituras infantis, no perodo em que trabalha com Ansio Teixeira, na Diretoria de
Instruo Pblica do Distrito Federal.
A pesquisa, realizada no ano de 1931, tinha como objetivo conhecer o que e como as
crianas do ensino primrio municipal liam. Para conhecer a vivncia e as preferncias dos
leitores infanto-juvenis, Ceclia aplicara um questionrio contendo 12 questes abertas
dirigidas a 933 meninas e 454 meninos, variando a faixa etria dos entrevistados entre 7 e 17
anos (ZILBERMAN, 2001). Em correspondncia a Fernando de Azevedo, datada de 8 de
novembro de 1931, Ceclia expe a finalidade do Inqurito: Estou trabalhando numa
comisso tcnica, estudando o que lem e como lem as crianas cariocas. [...]. Pode ser que
se chegue a uma viso sugestiva do que temos e do que precisamos (MEIRELES, apud
LAMEGO, 1996, p. 218, grifo nosso).
No entanto, a pesquisa somente fora concluda em 1933, tendo seus resultados
publicados pelo Departamento de Educao no ano de 1934. Segundo Zilberman (2001), as
informaes adquiridas no inqurito serviram como nortes orientadores para a poetisa-
educadora elaborar o livro Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938). Na carta dirigida a
Fernando de Azevedo, em 1932, Ceclia expressa essa realidade:
[...] Como o inqurito realizado sobre a leitura infantil demonstrava um
interesse maior em crianas de 12 a 14 anos, procurei fazer o livro [Rute e
Alberto resolveram ser turistas] para esses leitores e assim, tive que escolher
o tema e a linguagem que j so bastante poticos; numa transio da
infncia para a adolescncia (MEIRELES, apud LAMEGO, 1996, p. 229).
Para a autora, as intenes do autor devem ser guiadas por aes e conhecimentos
slidos efetivados por meio de procedimentos que revelam as preferncias e as
particularidades da natureza infantil. Com base em tais informaes, o escritor pode se dirigir
s crianas de modo a favorecer o gosto esttico e, ao mesmo tempo, instrutivo, mediante a
seleo prvia e consciente de valores que ele considera ideais formao do leitor. Por isso,
80
escrever para crianas, segundo Ceclia, uma tarefa difcil e fcil; consiste propriamente
em um achado: o ovo de Colombo.
Embora as consideraes, at ento apresentadas, tenham sido realizadas pela autora
quase trinta anos aps a sua primeira publicao no cenrio infantil. Considera-se que o
pensamento expresso pela autora, nos fins da dcada de 1940 e incio dos anos de 1950, seja
bastante elucidativo para se refletir as intencionalidades scio-pedaggicas e os valores
ideolgicos imbudos em suas produes literrias iniciais, at porque se destacam presentes
palavras-chave - quase sempre carregadas de ambigidades - utilizadas por Ceclia nos anos
de 1930, dentre elas: difcil/fcil, simples/complexo, cincia/arte; que evidenciam as
prprias problemticas criativas que a autora atravessara ao longo de sua produo. Assim
sendo, se as suas concepes no correspondem propriamente natureza dos seus livros
infantis; servem, ao menos, para rivaliz-las com os aspectos comuns que permearam o
conjunto de sua obra no cenrio da literatura infantil brasileira. E, assim, promover o debate
acerca das contradies existentes entre o discurso terico e as aes empenhadas pela
poetisa-educadora no universo infantil.
Conforme Ceclia Meireles anuncia, o livro especificamente escrito para a infncia de
inveno e inteno do adulto. Comporta, portanto, os valores tico-morais, espirituais,
cientficos, afetivos - que o escritor compartilha e julga necessrios para promover a
formao e o pleno desenvolvimento da criana. Nesse sentido, convm as indagaes: Quais
as intencionalidades de Ceclia Meireles presentes no conjunto de sua obra destinada ao
leitor-criana? Quais finalidades scio-educativas a poetisa-educadora almejava promover
por meio dos livros infantis?
Para que se possa responder aos questionamentos propostos, relevante que se busque
uma compreenso para os valores ideolgicos intrnsecos aos livros da autora. Valores que
no so de sua exclusividade; que, portanto, estabelecem relaes com o perodo poltico,
econmico e scio-cultural brasileiro. E, que traduzem as idias que se formaram no Brasil,
desde o entre-sculos, e representam as ideologias de uma elite intelectual para efetivar
mudanas no quadro social e legitimar os interesses da classe dirigente.
3.1.2 Os Valores Ideolgicos na Literatura Infantil Brasileira: do Entre-Sculos s
Vsperas do Modernismo
Ao se realizar um reconhecimento historiogrfico da literatura infantil brasileira, ver-se
que o surgimento do gnero mantm ntimas relaes com a histria da expanso da leitura
81
no Brasil. Os precursores do livro de literatura infantil so os livros de leitura, escritos por
educadores a fim de serem utilizados pela criana no universo escolar e difundidos junto as
suas famlias. Surgindo de mos dadas com a pedagogia, a literatura infantil fora
institucionalizada e sofrera as influncias das mudanas ocorridas no quadro poltico
econmico e scio-cultural brasileiro, sobretudo a partir das mudanas geradas com a
abolio da escravatura (1888) e Proclamao da Repblica (1889) que acabaram provocando
as transformaes no sistema educativo atravs das reformas educacionais; e, com elas, a
introduo das novas idias no campo pedaggico. Idias defendidas, a priori, pelo legislador
baiano Rui Barbosa, donde se destacam: a defesa do mtodo intuitivo - as lies de coisas - a
observao e experimentao cientfica, a valorizao da leitura e escrita e a adoo de novas
disciplinas cincias, desenho, educao moral, fsica e cvica - com vista a favorecer o
desenvolvimento integral humano. E, posteriormente, com as reformas realizadas nos estados
brasileiros a partir da dcada de 1920, e precedentes, com o Movimento Renovador da Escola
Nova e as aes do recente Ministrio da Educao e Sade durante o governo de Getlio
Vargas.
Nesse perodo, evidencia-se, no Brasil, o profundo interesse dos intelectuais pela
criana e por sua educao. Se destacando no somente aes de educadores no mbito da
legislao a fim de renovar o ensino primrio, mas tambm de profissionais liberais de vrios
setores como os mdicos higienistas e sanitaristas que advogam, em suas teses e intervenes
pedaggicas na imprensa jornalstica e em instituies educativas, um projeto de renovao
estrutural da educao pblica brasileira; cuja base repousa na defesa da educao integral,
alterando o quadro do ensino desde as concepes filosficas, prticas pedaggicas aos
espaos fsicos onde h a demanda da cultura escolar (BOARINI, 2003; CARVALHO, 2002;
FREITAS, 2002; GONDRA, 2002, 2004; KUHLMANN Jr. 2002).
Porm, a defesa em torno da educao integral no desfaz, conforme indagam Gondra
(2004) e Boarini (2003), o carter de separao entre a atividade intelectual e manual. A
educao integral defendida pelos idealistas do desenvolvimento brasileiro baseia-se em um
projeto poltico-ideolgico que enfatiza a relevncia da formao moral, espiritual, intelectual
e fsica do educando a fim de moldar os sujeitos conforme ideologias criadas em torno da
civilizao e modernizao da nao e no como instrumento de liberdade e emancipao.
No entanto, o quadro de fome e misria, ignorncia, insalubridade, abandono,
alcoolismo, prticas de aborto, infanticdio e mortalidade infantil, dentre outras problemticas
sociais - que assola o Brasil no entre-sculos, sobretudo em razo da abolio da escravatura,
do xodo rural e da entrada de imigrantes no pas, que produzem um maior contingente
82
humano nas grandes cidades devido a busca por trabalho assalariado nas crescentes indstrias
e fbricas, bem como o esprito desenvolvimentista de gerar a riqueza nacional a fim de
colocar o Brasil nos ares da modernidade -, suscita aes polticas e intervenes scio-
pedaggicas, almejando, com essas medidas, minimizar os fatores que dificultam o progresso
da nao brasileira. Desse modo, a educao torna-se a mola mestre capaz de formar uma
nova mentalidade, no Brasil, a partir da universalizao da educao escolarizada s camadas
menos favorecidas da sociedade.
Paralelamente em que se firmam as discusses e as reformas do ensino primrio no
Brasil, as idias em torno da escolarizao do povo e tentativas de elevar a cultura nacional
tomam corpo em vrios campos intelectuais onde circulam as novas concepes e saberes.
Nesse perodo de consolidao do governo republicano, o Estado brasileiro busca instaurar
uma identidade prpria mediante a promoo da conscincia nacional e do reconhecimento
de si mesmo: riquezas naturais, extenso territorial, diversidade racial e folclrica,
perseverana e resistncia do povo e possibilidades reais de crescimento. Nesse quadro de
reconhecimento de si mesmo, criam-se vrios mitos, conforme destaca Herschmann (1996);
e, Rui Barbosa
28
apresenta-se como um cone de inteligncia e saber, sinnimo de
intelectualidade e brasilidade, portanto, digno de exemplaridade; assim assinala Coelho
(1991). Tambm dentro dessa perspectiva de anlise, San Tiago Dantas aponta a propsito da
guia de Haia
29
:
Desde logo em torno dele [de Rui Barbosa] que se cria o culto do homem
inteligente. O apreo exagerado pela inteligncia, elevada ao 1 grau na
hierarquia dos valores, caracterstico dos povos ou das classes em luta
contra as resistncias de um meio social j consolidado (DANTAS, apud
COELHO, 1991, p. 205, grifo do autor).
A partir do entre-sculos comea a serem introduzidos na literatura infantil nacional
contedos ideolgicos ancorados educao moral, sentimental, patritico-cvica, religiosa,
fsica..., tornando-se o centro das preocupaes dos que almejam estabelecer o controle
ameno das relaes e das estruturas sociais sob forma de regenerar o pas. Em meio a esse
processo de legitimao dos valores da burguesia, a literatura assume o papel de formadora
da conscincia nacional por excelncia. A esse respeito diz Lajolo (1982):
28
Ceclia na obra Rui: pequena histria de uma grande vida (1949) destaca a figura de Rui Barbosa como o
grande heri nacional, dissertando uma imagem exemplar, portanto digna de imitao, do legislador baiano.
29
Rui Barbosa ganhou o ttulo de guia de Haia por sua diplomtica atuao como Embaixador
Extraordinrio do Brasil, na Segunda Conferncia da Paz realizada no Tribunal de Haia, na Holanda, em 1907.
83
[...] tradicionalmente o enfoque da literatura na escola brasileira tende a
assumir a funo de educao pela literatura. O carter de modelo e exemplo
do texto literrio constante na apresentao de manuais escolares de
qualquer poca. Isso acaba identificando literatura com prelees morais,
cvicas e familiares. O texto literrio torna-se privilegiado no pela sua
dimenso esttica, mas pela dimenso retrica e persuasiva, de veculo
convincente de certos valores que cumpre escola transmitir, fortalecer e
gerar (LAJOLO, 1982, p. 15).
Os primeiros livros escritos, especificamente, ao leitor infantil brasileiro se destacam
por intencionalidades pedaggicas vinculadas aos ideais de formao de novos valores e
construo de uma conscincia nacional baseada no iderio burgus de transformao da
sociedade atravs da regenerao do homem, cuja veiculao se efetivava pela via da leitura.
Assim, a literatura infantil brasileira surge com finalidade puramente pragmtica a fim de ser
utilizada, pelas crianas, na sala de aula e disseminadas junto as famlias. Constituindo,
propriamente, um projeto de integrao poltico-ideolgico que visa a modelao dos
espritos mediante os novos valores da elite liberal.
Esses livros, segundo destaca Leonardo Arroyo (1968), compuseram as primeiras
tentativas de realizao de uma literatura infantil brasileira e significaram uma reao contra
o predomnio da literatura europia no Brasil, sobretudo a portuguesa, donde os conceitos de
literatura e educao aparecem estreitamente interligados; em suas palavras (ARROYO,
1968, p. 163):
[...] reao nacional ao enorme predomnio de literatura didtica e literatura
infantil que nos vinha de Portugal, em obras originais e traduzidas,
manifestou-se de forma isolada em algumas regies mais desenvolvidas
culturalmente no pas. Mas foi particularmente na rea escolar que ela
comeou, passando depois a dar exemplo de inconformismo pleno na rea
das tradues. A rigor foi uma reao terica, que se compreende facilmente
em face dos profundos laos de identidade que nos ligavam a Portugal.
Acrescenta Coelho (1991) que tal reao se avolumou nas escolas com os livros de
leituras escolares que, na segunda metade do sculo XIX, intensificaram-se por todos os
pontos do pas em razo da [...] crescente demanda do mercado, em uma nao que se
civilizava em ritmo lento, mas crescente (COELHO, 1991, p. 207). Todavia, se a literatura
infantil brasileira nasce inteiramente imbricada expanso do ensino, renovao da prtica
escolar, portanto Nova Pedagogia, quais valores ideolgicos fundamentavam estas obras
infantis iniciais?
84
Para Coelho (1991), o conjunto das obras dos pioneiros, no campo infantil, revela a
qualidade da formao educacional recebida pelos brasileiros no final do sculo XIX: uma
educao orientada para consolidao dos valores do sistema herdado que rene uma mescla
de feudalismo, aristocratismo, escravagismo, liberalismo e positivismo, destacando-se alguns
valores ideolgicos de aparelhamento Estatal, dentre os quais: nacionalismo: nfase lngua
portuguesa falada no Brasil; preocupao em entusiasmar os novos espritos dedicao para
a ptria; o culto s origens e o amor pela terra, com maior destaque para a idealizao da vida
no campo em oposio vida urbana; intelectualismo: valorizao do estudo e do livro, como
meios de ascenso e realizao social, inclusive econmica; tradicionalismo cultural:
valorizao dos grandes autores e das grandes obras do passado como modelos culturais a
serem assimilados e imitados; E, por fim, moralismo e religiosidade: exigncia absoluta da
retido do carter, honestidade, solidariedade, fraternidade, pureza de corpo e alma, dentro
dos preceitos cristos (COELHO, 1991, p. 207).
Estes e outros valores ideolgicos fizeram-se presentes nas obras dos escritores
precursores do gnero infantil, no Brasil, e se expandiram at o fim da primeira metade do
sculo XX. A soma das caractersticas comuns s obras dos pioneiros revela a existncia de
um projeto poltico-ideolgico ancorado nos ideais de progresso, desenvolvimento e
civilizao para modificar a realidade nacional. Desse modo, com base nestes valores
ideolgicos da classe burguesa, elite poltica e cultural brasileira do entre-sculos,
apresentados pela crtica Nelly Novaes Coelho (1991), que se refletiro, ainda neste captulo,
as intencionalidades pedaggicas imbudas no conjunto das obras literrias infantis de Ceclia
Meireles produzidas entre os anos de 1920 a 1940.
Conforme se podem refletir a partir dos estudos realizados por Arroyo (1968), Coelho
(1991), Lajolo (1982), Zilberman (2001, 2003), et al., os escritores pioneiros da literatura
infantil brasileira foram bastante influenciados por esses valores ideolgicos em suas
criaes. E, de certa maneira, subservientes e transmissores dos interesses hegemnicos da
elite dominante. A literatura aliada prtica escolar fora representativa dos valores que se
desejavam instaurar sob o povo e a nao. Para tanto, a leitura literria - entendida como
promotora, por excelncia, do desenvolvimento individual e coletivo humano - fora
designada para combater a ignorncia, o atraso cultural e possibilitar a constituio de um
novo ser humano: moral, fsica e intelectualmente melhor; constituindo as metas dos que
almejavam colocar o Brasil nos ares da modernidade.
Com base nesses objetivos, os idealizadores do desenvolvimento brasileiro, que, por sua
vez, envolvem os intelectuais que se ligavam aos governos estaduais e respectivamente
85
escreviam aos leitores infantis - como o caso de Olavo Bilac e Manuel Bomfim -,
defendiam a expanso do ensino e a adoo de novos mtodos pedaggicos a fim de propiciar
a universalizao da escola. Esses intelectuais, alm de impregnarem as suas obras com os
valores ideolgicos de seu tempo, defendiam o desenvolvimento de vrios produtos culturais
para efetivar as devidas transformaes. Dentre esses produtos culturais - que, em sua
maioria, tiveram seno os contedos, mas seus princpios bsicos extrados dos pases
desenvolvidos - o de formar uma conscincia nacional em torno do reconhecimento de si
mesmo se constituiu uma das metas a serem atingidas a fim de oferecer legitimidade ao
governo republicando e nova elite liberal dominante, ento dirigente.
Dentro dessa perspectiva, a literatura infantil inicialmente difusora dos valores
ideolgicos dos grupos sociais privilegiados - fora imbuda de intencionalidades pedaggicas
a fim de ofertar legitimidade ao projeto de reconstruo polticoideolgico e econmico
brasileiro. Para tanto, os escritores buscavam amparar suas idias em preceitos cientficos,
considerados legtimos, para explicar a problemtica social. Baseando-se numa viso
positivista da realidade e inspirados em um naturalismo esttico (HERSCHMANN, 1996), os
intelectuais efetuaram uma arte literria como representao do real a fim de expandir os
ideais de formao de uma nova conscincia nacional.
Entretanto, essa representao do real no se baseava na reflexo analtica dos conflitos
comuns a uma sociedade dividida em classes, e sim a um conjunto de idias que explica a
realidade social a partir das causas finais e no dos determinantes econmicos e scio-
histricos que caracterizam a dialtica existente entre as foras que detm o poder e as foras
dominadas. Conforme Chau (1983), apresentando a compreenso marxista do termo, um dos
aspectos centrais da ideologia justamente a transposio da causa final em idias e/ou
teorias, ou seja, explicaes que se tornam independentes do processo histrico-social.
A modernidade, segundo Chau (1983), reduziu a lei das quatro causas material,
formal, motriz e final - apresentadas pelo filsofo grego Aristteles apenas a duas: a causa
motriz ou eficiente que corresponde ao, operao, ao movimento e a dinmica do
trabalho que d forma matria e, a causa final que equivale aos motivos, s finalidades
do uso de determinado objeto. A causa final vincula-se idia de utilidade e depende de
quem ordena a produo, isto , depende do capitalista. J a causa motriz relaciona-se ao
trabalho pelo qual certa matria receber certo formato para servir ao proprietrio. Para Chau
(1983), a metafsica aristotlica considera a causa final superior causa eficiente devido o
trabalho depender dos motivos e/ou finalidades para que haja a transformao da matria.
86
Com isso, o trabalho torna-se menos valioso do que a causa final, j que um simples meio
para se alcanar determinado objetivo.
Essa teoria da causalidade, que explica a realidade e suas transformaes a partir da
causa final, provoca a transposio involuntria da realidade histrica para o plano das idias
de relaes determinadas. Com isso, o terico supe estar produzindo idias originais que
explicam a dinmica social, quando na verdade a realidade histrica que explica as idias
elaboradas, assim diz Chau (1983, p. 10):
Quando o terico elabora sua teoria, evidentemente no pensa estar
realizando essa transposio, mas julga estar produzindo idias verdadeiras
que nada devem existncia histrica e social do pensador. At pelo
contrrio, o pensador julga que com essas idias poder explicar a prpria
sociedade em que vive. Um dos traos fundamentais da ideologia consiste,
justamente, em tomar as idias independentes da realidade histrica e social,
de modo a fazer com que tais idias expliquem aquela realidade, quando na
verdade essa realidade que torna compreensveis as idias elaboras.
Na literatura infantil brasileira, os intelectuais escritores acabaram disseminando uma
certa representao do real, por meio dos livros de leitura, que inverte a ordem natural do
processo histrico. Exemplificando, ao atriburem ao analfabetismo e a ignorncia do povo,
os significantes que explicam a ausncia do progresso e o empobrecimento da nao, esses
idealistas tomavam a problemtica social como resultante da ausncia do letramento e da
inteligncia e no como resultado histrico de um longo processo de dominao; cuja classe
desfavorecida desapropriada dos meios de produo tambm tivera o direito negado
escolarizao e ao saber.
Representando a realidade pelas causas finais e no pelo longo processo histrico de
dominao e desigualdades sociais, os escritores efetuaram uma literatura comprometida com
a modelao dos sujeitos, j que h uma inverso da realidade, sendo essa imagem invertida
do real o que caracteriza a ideologia. Dentro desse prisma, as intenes desses escritores -
representantes direta ou indiretamente dos interesses da elite liberal burguesa - para serem
atingidas, efetivamente, junto ao povo e a nao; e assim alcanar o status quo perante a
sociedade, necessitavam ser ocultadas e essa dissimulao do real se fez no plano das idias
que, por sua vez, amparam-se em preceitos cientficos que acabaram ocultando a realidade.
Assim, gera-se a iluso de que o Novo trar mudanas efetivas na dinmica social, muito
embora a realidade do povo persista tal qual ela se processa ao longo dos sculos.
Estabelecidas as relaes entre os valores ideolgicos e a produo literria infantil
brasileira no entre-sculos. Convm que se investiguem as relaes que a produo literria
87
de Ceclia Meireles tece junto, no momento histrico, as ideologias da elite liberal crist
burguesa, cujo Estado governamental atua como mediador; a literatura infantil enquanto
representante e a educao escolar como veculo-transmissor. Sobretudo em relao s idias
em torno do nacionalismo, do tradicionalismo, intelectualismo cultural e do moralismo
religioso. So essas questes que se pretendem refletir a partir de ento.
3.2 CECLIA MEIRELES E OS LIVROS DE FORMAO
Dentre os livros infantis de Ceclia Meireles investigados - Criana meu amor (1994); A
festa das letras (1937); Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938); Rui: pequena histria
de uma grande vida (1949); Ou isto ou aquilo (1964) e Olhinhos de gato (1980a) percebe-
se que h certa preferncia da autora pelo feitio educativo na composio dessas obras. Todos
os livros de alguma forma esto relacionados vida escolar da criana e todos eles so livros
para promover a leitura e buscam integrar os aspectos implicados na literatura infantil: o
moral, o instrutivo e o de entretenimento.
Neves (2007), investigando as relaes do conjunto da obra cecilina com os livros de
leitura publicados na Frana nos fins do sculo XIX e incio do sculo XX, alude que - com
exceo de Criana meu amor (1924) que, por sua natureza especfica, constitui
propriamente um livro de leitura -, todos os livros infantis de Ceclia foram criados para
promover o gosto pela leitura e destacam-se pelo carter formativo, sendo, portanto, livros
para leitura.
A combinao entre os aspectos moral, instrutivo e ldico leva a pesquisa a
enquadr-los, dentro do gnero infantil, enquanto livros de formao. J que, nestas obras,
Ceclia preza por valores afetivos, morais, intelectuais, cientficos, didticos - que
evidenciam intencionalidades pedaggicas e funcionalidades sociais existentes na
composio dos textos; como tambm as ideologias que compuseram a literatura infantil
nacional at a segunda metade do sculo XX.
Conforme Freitag (1994), as leituras de formao e/ou de aprendizagens so aquelas
onde as narrativas tm como objetivo central influenciar, direcionar e/ou modificar o
comportamento do leitor; e esse processo acontece por meio das situaes narradas
envolvendo personagens hericas e instituies sociais, tais como: [...] a famlia, a escola, a
igreja, o hospital, pelas quais transita o heri da obra [ou as personagens que o identificam
como tal], procuram influenci-lo, mold-lo, direcion-lo, segundo seus valores e normas
especficas (FREITAG, 1994, p. 68).
88
Nesse sentido, apresenta-se no conjunto da obra de Ceclia Meireles um aspecto comum
a todos os seus livros infantis: o carter formativo. Todos os livros esto, de alguma maneira,
vinculados ao cotidiano da criana dentro da prtica escolar, ao comportamento moral, tico-
humano e intelectual dos educadores e educandos, a valorizao do livro e da leitura, a
prtica da virtuosidade e caridade crists. E, todos os livros apresentam uma certa
representao de arte, mediante concepo do real e das relaes em sociedade conforme
ideais e valores ideolgicos que, no perodo histrico, se consideram legtimos.
Segundo os estudos dos tericos da literatura infantil brasileira e da poetisa-educadora
(CAMARGO, 2000; MELLO, 2001; ZILBERMAN, 2001; et al.), Ceclia Meireles,
conjuntamente com Vincius de Moraes, fora responsvel pela renovao da poesia infantil
brasileira, dando maior nfase aos sentimentos da criana, ao imaginrio e a beleza potica
propriamente dita. Contribuindo com a obra Ou isto ou aquilo (1964) para dar abertura ao
paradigma esttico e encerrar o crculo do discurso utilitrio. Contudo, seus primeiros livros
trazem bastante vivos os ideais do tradicionalismo literrio e pedaggico que permearam a
sua produo artstica no gnero infantil, destacando-se algumas caractersticas, dentre elas:
idealismo e utilitarismo: apresentao romntica da criana e daquilo que lhe pertinente:
famlia, escola, sociedade..., a fim de transmitir e produzir os valores necessrios construo
do Novo Homem, Nova Sociedade e Nova Civilizao; humanismo, universalismo e
tradicionalismo: na evocao ao que comum ao homem e permanece imutvel na essncia
humana; na valorizao da linguagem erudita, na exposio dos temas e nos contedos; na
utilizao das fontes orais e do folclore infantil; moralismo e maniquesmo dogmtico: nfase
a moral, ao valor da educao intelectual, lingstica e ao desenvolvimento emotivo da
criana, porm ainda pela perspectiva adulta que manipula as aes do leitor, sobretudo na
fase anterior a obra Ou isto ou aquilo (1964); literariedade e imaginao: valorizao da
beleza potica, do sonho, dos devaneios infantis, das faculdades intuitivas
30
.
Essas caractersticas, paradoxalmente, mantiveram-se presentes em seus livros infantis,
como se a autora pretendesse equilibrar os aspectos que, para Ceclia Meireles, bem
equilibrados, compem um bom livro infantil. Aspectos que contribuem para a formao
moral, instrutiva e ldica da criana. , portanto, com base na investigao dessas
caractersticas que se refletiro os valores ideolgicos, j ento mencionados, imbudos no
conjunto de sua obra.
30
Estas caractersticas tero continuidade no terceiro captulo da dissertao atravs da anlise de textos da obra
Criana meu amor e demais documentos da autora. Neste, almeja-se estabelecer um breve passeio a fim de
compreender as intencionalidades pedaggicas no conjunto de sua obra infantil; e, assim, refletir os valores
ideolgicos comuns composio dos textos.
89
3.2.1 Do Real para o Ideal: O Processo Criativo nos Livros para Leitura
Em primeiro lugar um trao marcante em seus livros o idealismo. Todos os livros de
Ceclia entre os anos de 1920 e 1940, mantidas as devidas particularidades, apresentam uma
imagem estereotipada da realidade; sobretudo no tocante criana/educando, ao
adulto/educador, a famlia/escola/sociedade e as relaes scio-humanas. O que evidencia a
viso romntica e, ao mesmo tempo, a direo realista adotada pela autora na construo
dessas obras. Os temas/enredo, personagens e situaes narradas desenvolvem um fecho
dramtico que representa uma dada viso de realidade conforme idias que perduraram, no
Brasil, desde o entre-sculos. Idias baseadas no discurso utilitarista em torno da
funcionalidade pedaggica da obra e do papel do artista junto a transformao da realidade
nacional.
No caso da obra cecilina, observa-se que o caminho criativo escolhido pela autora parte
da representao da realidade, da descrio da vida cotidiana, tal qual a lrica educadora
vislumbra, para efetivar a construo do ideal; mediante os princpios de construo de um
Novo Homem, Nova Civilizao e, portanto, Nova Ordem Social.
Segundo Coelho (1991), a literatura infantil brasileira da dcada de 1920 aos anos de
1940, com exceo obra de Monteiro Lobato, manteve o carter utilitarista nas produes
infantis do entre-sculos. E, na dcada de 1930, evidencia-se um certo antagonismo entre
realismo e fantasia. Para a crtica, tal antagonismo fora gerado em razo da difuso das novas
conquistas da pedagogia, da psicologia, da sociologia, etc.; e, sobretudo, por meio das
polticas e reformas educacionais realizadas nos estados brasileiros que impunham
[...] por um lado, a necessidade de se conhecer a Realidade de nosso pas, de
nosso governo, do carter do brasileiro e de sua verdadeira natureza; por
outro lado, o confronto entre o ensino leigo e ensino religioso. Tais
divergncias levam certos setores educacionais a se colocarem contra a
Fantasia na Literatura Infantil e a exigirem, em seu lugar, a Verdade, o
Realismo (COELHO, 1991, p. 242).
Conforme apontam os estudos de Velloso (1988) e Herschmann (1996), as diferentes
correntes de pensamento brasileiras tenderam a conceituar a literatura enquanto instncia
portadora e/ou refletora do mundo social. A produo literria aparecia como reflexo
imediato da nao e diretamente condicionada ordem social. Assim, foram raros os
escritores brasileiros que se rebelaram a esse paradigma de anlise, efetivando alternativas
para refletir a relao literatura-sociedade. E, os que tenderam contra essa conveno foram
90
denominados de [...] alienados, aliengenas, e definitivamente proscritos da legio de
escritores consagrados. Afinal, a grande acusao que sobre eles pesava era sria:
desconhecer a nao (VELLOSO, 1988, p. 239).
O paradigma brasileiro de produo literria, nos fins do sculo XIX e dcadas iniciais
do sculo XX, girava em torno do discurso da nacionalidade, sendo a literatura eficaz
veculo de brasilidade. So bons exemplos de escritores que integram essa corrente de
pensamento, autores como: Olavo Bilac, Jos Lins do Rego, Cassiano Ricardo, Raquel de
Queirs, Afonso Celso, Jorge Amado, dentre outros; que reforam, em suas obras, essa
vertente nacional de anlise. Seja por defender a literatura enquanto escola de civismo
como o caso de Olavo Bilac e Afonso Celso -, seja por consider-la como instrumento de
conscientizao poltica o caso da fase inicial de produo literria de Jorge Amado. Em
ambas as situaes, a literatura concebida por se associar sociedade e prtica social, via
relao didtico-pedaggica.
Essa concepo tradicional de literatura como espelho da nao, no Brasil de entre-
sculos, ainda com Velloso (1988), no mnimo simplista. Em primeiro lugar, porque a obra
literria no apenas testemunho da sociedade. Ou seja, uma espcie de documento e/ou
registro dos fatos. E, em segundo lugar, porque se perde uma dimenso essencial da questo:
[...] a de que a realidade ao mesmo tempo uma realidade objetiva e
subjetiva. Se o escritor exterioriza seu ser no mundo social, ele tambm o
interioriza como realidade objetiva. No h, portanto, um mundo dos fatos
pairando acima do indivduo. Essa relao unilateral e objetiva entre os
termos no existe. Existe, sim, uma profunda dinmica entre indivduo e
sociedade feita de interaes, deslocamentos e modificaes
31
(VELLOSO,
1988, p. 239-240).
Conforme Oliveira (apud VELLOSO, 1988), a produo literria um fenmeno social
na medida em que exprime as convices, crenas, cdigos e costumes sociais. Enquanto
fenmeno social, a literatura expressa a realidade, mas almeja modific-la e at mesmo neg-
la. A relao da literatura com a sociedade conflituosa, pois, se ela emerge de uma
determinada realidade histrica, isso no implica que deva ser o seu registro fiel, ou o seu
retrato falado. Mas, antes, uma situao inversa, j que a literatura tende freqentemente a
insurgir-se sobre este real, apresentando uma imagem da realidade em que a prpria
sociedade muitas vezes nega o reconhecimento. Trata-se, portanto, de uma relao necessria,
contraditria e imprevisvel (PAZ, apud VELLOSO, 1988, p. 240).
31
A autora cita e, posteriormente, analisa como exemplo de transgresso a esses valores incorporados literatura
brasileira a obra do escritor Machado de Assis.
91
Contrariamente a estas concepes acerca da relao entre arte e realidade, formou-se,
no caso brasileiro, dos fins do Imprio ao florescer da Repblica e extenso do Estado Novo,
uma tradio documental de produo literria, cuja exemplaridade baseava-se nos moldes
europeus. Para Octavio Paz, a produo literria gerada na Amrica Latina integra-se a [...]
um captulo da histria das utopias europias (PAZ, apud VELLOSO, 1988, p. 240). Utopias
geradas em torno do imaginrio do Novo Mundo, Novo Homem e Nova Civilizao; enfim,
de uma existncia projetada ideologicamente pelo outro. Para Paz e Rama (apud VELLOSO,
1988, p. 240), assim como no restante da Amrica Latina, o Brasil serviu de campo
experimental ao saber europeu. Numa postura tambm crtica de anlise, Bosi (1972) reflete
que: As elites brasileiras, ainda forradas da linguagem coimbr, tomavam cincia das
novidades europias, que eram nada menos do que os frutos da Revoluo Industrial e da
Revoluo Francesa (BOSI, 1972, p. 89, grifo nosso).
Princpios como os da abstrao, racionalizao e sistematizao acabaram
minimizando a individualidade, a imaginao e a inventividade local. A literatura brasileira
nasce, ento, subjugada a uma escala de valores contrria natureza ficcional: racionalidade
ao invs de imaginao e sistematicidade no lugar de inveno. Para Lima (apud VELLOSO,
1988), desde a independncia do Brasil tem prevalecido nos escritos literrios o paradigma da
objetividade, seja por intermdio de Gonalves Dias cantando a saudade no exlio; seja
atravs de lvares de Azevedo expondo o seu eu lrico. Para Lima (apud VELLOSO,
1988) visvel a forte tendncia, na literatura brasileira, ao pragmatismo, ao veto ao
imaginrio e subjetividade.
Segundo Velloso (1988), Herschmann (1996) e Coelho (1991), a concepo de
literatura como apndice ou fenmeno expressivo da sociedade de origem positivista, que
passa a nortear o processo criativo dos literatos brasileiros e, com isso, desenvolve uma
tradio de pensamento que encara o discurso literrio como algo de segunda grandeza. A
literatura para alcanar o seu status quo precisava estar ancorada em parmetros cientficos,
objetivos, sistemticos. Essa viso cientificista no fazer literrio se fez presente nos
paradigmas clssicos da crtica literria brasileira, cujas abordagens encontram acentuada
representatividade em Silvio Romero e Jos Verssimo. Para Silvio Romero, o padro de
julgamento da obra literria a nacionalidade; j para Verssimo a linguagem.
Entretanto, consideradas as devidas diferenas entre os crticos, a literatura encarada, em
ambas as abordagens, como representao fiel da realidade maior que a condiciona, seja ela a
nao como sugere Silvio Romero -, seja a linguagem como almeja Jos Verssimo
(VELLOSO, 1988, p. 240-241).
92
Nesse sentido, se coube literatura brasileira, nos fins do sculo XIX e incio do XX, o
papel de representao da realidade social, ento o discurso literrio para alcanar o padro
de legitimidade necessitava estar fundamentado em preceitos considerados racionais e
objetivos: onde recorrer a esses princpios seno ao paradigma positivista da Sociologia para
explicao dos fenmenos sociais e as teorias da Psicologia do desenvolvimento para
compreender o comportamento humano e o processo de aprendizagem, visto que a literatura
era ento concebida a partir do binmio utile et dulce
32
?
A literatura infantil, por sua vez, no fora indiferente a essas tendncias. O educador
Francisco Viana, por exemplo, influenciado pelo sucesso de Cuore
33
(1866), de Edmundo de
Amicis (1846-1908), como tambm empenhado com a criao de uma literatura nacional para
as crianas brasileiras, escreve Leituras Infantis (1900). A obra vem composta por quatro
volumes, onde integram duas cartilhas: uma por sentenciao; outra por silabao e
sentenciao. Na obra, Francisco Viana recusa a pedagogia tradicional de leitura e escolhe o
processo de ensinar atravs de contos e histrias a fim de divertir os leitores. Todavia, para o
educador, o processo de seleo das leituras no deveria ser norteado unicamente pela
diverso. Cabendo tambm leitura a funo de educar o carter e formar comportamentos e
hbitos desejveis. Fundamentado no positivismo de Augusto Comte, o escritor apresenta a
natureza de suas concepes, argumentando que:
[...] ao escrevermos tais livros, no podemos e nem devemos subordin-los
exclusivamente ao gosto e s tendncias das crianas. Toda leitura, qualquer
que seja, exerce uma certa reao sobre quem a faz, pois, como demonstrou
A. Comte, nada h de indiferente ao sentimento. Assim sendo, convm
aproveitar em tais lies assuntos que concorram para a formao de seus
sentimentos e de seu carter, em suma, de sua moral. Isto s se pode obter
desenvolvendo o altrusmo e comprimindo o egosmo (VIANA, apud
COELHO, 1991, p. 213).
A partir de ento, segundo parecer de Coelho (1991), evidencia-se na produo literria
infantil brasileira a influncia da orientao tica do pensamento positivista que efetua as
bases para a produo cultural nacional at meados do Movimento Modernista nos anos de
1920 e que, de maneira latente, perdura nos anos posteriores.
32
til e doce.
33
Conforme Coelho (1991), o sentimentalismo fora marcante na produo literria infanto-juvenil brasileira no
entre-sculos, cuja obra Corao de Edmundo de Amicis exercera vasta influncia sob o processo criativo e se
estendera amplamente nas escolas primrias brasileiras at a segunda metade do sculo XX. O livro segue o
formato nacionalista e utilitarista, e busca educar o leitor atravs das sensibilidades e da exemplaridade moral.
No Brasil, a primeira edio de Corao se deu em 1891, tendo sido reeditado pela Editora Francisco Alves at o
ano de 1968; alcanando, ao todo, 53 edies.
93
Reflete Chau (1983) que tanto o empirismo do grego empera que significa
experincia dos sentidos - como o idealismo considera a realidade como um dado imediato.
Para o emprico, o real so fatos e/ou coisas observveis, reduzindo o conhecimento da
realidade a experincia sensorial, cujas sensaes se associam e formam idias no crebro
humano. Para o idealista, o real so idias ou representaes e o conhecimento da realidade se
reduz ao exame dos dados e das operaes da conscincia ou do intelecto como atividade
produtora de idias que do sentido realidade. Entretanto, ignora-se que
[...] o real no um dado dos sentidos nem um dado intelectual, mas um
processo, um movimento temporal de constituio dos seres e de suas
significaes, e esse processo depende fundamentalmente do modo como os
homens se relacionam entre si e com a natureza. Essas relaes entre os
homens e deles com a natureza constituem as relaes sociais como algo
produzido pelos prprios homens, ainda que eles no tenham conscincia de
serem seus nicos autores (CHAU, 1983, p. 19).
Em relao Ceclia Meireles, a representao da realidade, conforme se observa no
conjunto de suas obras, dar-se de acordo com o idealismo pedaggico produzido a partir dos
fundamentos tericos dos pioneiros da psicologia moderna de vertente naturalista: Rousseau,
Pestalozzi e Frebel, que influenciara o imaginrio criador da autora na obra Criana meu
amor (1924). E, mais adiante, com Dewey, Claparde e Decroly, donde se evidencia na
construo da obra Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938) e tambm em Ou isto ou
aquilo (1964)
34
. Mas, segue tambm a direo positivista, sobretudo das cincias sociais,
como se pode observar na obra A festa das letras (1937), escrita em parceria com o mdico
Josu de Castro, que traz os ventos do discurso mdico-higienista sob a produo. E tambm
em Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938), obra que segue uma representao da
realidade conforme os estudos sociolgicos e desenvolve uma anlise do real de acordo com
a vertente nacionalista.
Seja de que modo for, salvas as diferenas estruturais entre esses livros, as obras
traduzem os ideais e valores ideolgicos da elite cultural brasileira para intervir na realidade
social e apresentam uma representao do real conforme os valores da burguesia, ento
considerados desejveis para se formar a conscincia nacional. Amparados em valores da
cincia moderna, esses livros para promover a leitura, salvando-se deste quadro Ou isto ou
aquilo, constituram-se instrumentos de formao e modelao dos espritos infantis, cujos
preceitos, ensinamentos e prelees morais se justificavam a luz da cincia moderna. E, cuja
34
Os fundamentos tericos que nortearam o processo criativo da autora sero tratados no terceiro captulo da
dissertao.
94
natureza ficcional apela aos sentimentos e as emoes da criana para moldar os
comportamentos sociais.
Nessas obras, Ceclia Meireles, partindo da realidade concreta, no questiona, no
entanto, os determinantes sociais que configuram as contradies existentes numa sociedade
dividida em classes. A leitura, o livro, a aprendizagem escolar so colocados como direito e
alavanca para o desenvolvimento individual e coletivo. No entanto, no colocado em
questo que o sucesso ou insucesso da criana em fase escolar depende da soma dos fatores
que envolvem a sua vida real e das relaes historicamente multideterminadas. E no da
qualidade propriamente de sua aprendizagem, como pretendera justificar o discurso dos
intelectuais brasileiros sobre o fenmeno da marginalidade durante as reformas educacionais
propostas no sculo XX (KRAMER, 1995a; SAVIANI, 1991).
Alm disso, h todo um idealismo em torno da representao da criana/infncia e
famlia que segue uma linha autoritria e moralizante nas relaes propostas, j que a criana
se apresenta como um ser abstrato, universal, comum em qualquer ambiente. E, a famlia uma
instituio imutvel independentemente das condies de vida, espao e tempo scio-
histrico que ocupa.
Por essas e outras razes, considera-se que o idealismo pertinente s obras de Ceclia
Meireles consiste em uma viso de mundo que inverte o real. Comportando uma base
ideolgica que oculta e silencia a realidade histrica, embora busque explic-la por meio de
fundamentos e teorias. Porm, a autora, seguindo a linha utilitarista, busca cumprir o seu
ideal pedaggico junto a educao do leitor-criana. Atravs da formao do carter, dos
valores morais, dos preceitos de sade, alimentao e higiene, da aquisio da leitura e
escrita, da aprendizagem geogrfica e histrica, e tambm do despertar do gosto esttico por
meio do contato da criana leitora com vrios gneros literrios. Assim, suas aes, no campo
infantil, estabelecem ntimas relaes com as idias que a autora compartilhara com os
intelectuais brasileiros, dentre eles Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho
sobre o educando e o processo educativo, os objetivos mais elevados do ensino, e,
principalmente, as finalidades da educao. Considerando que, para Ceclia, a educao
carecia [...] de apstolos de idealismo, de formadores de personalidades (MEIRELES,
2001b, v. 3, p. 152) para cumprir com a sua verdadeira misso social: a construo de um
Novo Homem.
Segundo Chau (1983), idelogos so intelectuais que fazem parte de uma camada
privilegiada da sociedade, seja na qualidade de integrante direto da classe dominante, seja
pertencente classe mdia que se vincula aos interesses dominantes. De um modo ou de
95
outro, idelogos so os intelectuais responsveis pela elaborao das idias aliadas ao poder e
as foras das classes dirigentes; so propriamente os sujeitos que [...] em decorrncia da
diviso social do trabalho em trabalho manual e espiritual, constituem a camada dos
pensadores ou dos intelectuais (CHAU, 1983, p. 95).
Ceclia Meireles, enquanto pensadora dos problemas educacionais e sociais brasileiros
em espaos privilegiados de formao, acreditava na fora das idias bem elaboradas e
acenava que a razo, o fervor e a verdade estariam mesmo com um pequeno nmero de
pessoas. Envolvida no ambiente intelectual de seu tempo, a autora, referindo-se Claparde,
comenta na crnica Uma pergunta difcil, publicada no jornal Dirio de Notcias, em 21 de
maro de 1931, que: No me consta que as elites sejam em grande nmero, em parte
alguma (MEIRELES, apud MAGALDI, 2001, p. 142).
3.2.2 Uma Linguagem Comum: Humanismo, Universalismo e Tradio
Outro aspecto comum obra ceciliana no universo infantil a defesa em torno do
humanismo, do universalismo e do tradicionalismo. Ao passo que Ceclia, paradoxalmente,
publica livros dentro da linha nacionalista como o caso de Rute e Alberto resolveram ser
turistas (1938) e Rui: pequena histria de uma grande vida (1949) - a primeira realizando
uma espcie de viagem pedaggica em torno da histria e geografia urbana do Rio de Janeiro;
e, a segunda, atravs da historiografia das terras baianas, do Brasil de um modo geral, e pela
evocao ao heri nacional que, no caso especfico, o ilustre reformador Rui Barbosa,
sinnimo de benignidade, virtude e saber, portanto de exemplaridade - defende em suas
crnicas de educao publicadas nos jornais cariocas, durante os anos de 1930 e 1940, e
tambm na obra terica Problemas da literatura infantil (1951) os princpios do humanismo,
do universalismo e do tradicionalismo literrio.
Em Criana meu amor (1924), como nas demais obras, esses princpios esto em
acentuados relevos j que as idias em torno daquilo que comum natureza humana
permanecem imutveis, independentemente do contexto histrico e das condies de vida do
Homem. um humanismo fraternal, espiritualista, focado na bondade, na prtica da
virtuosidade e nas possibilidades de crescimento individual humano. De acordo com Neves
(2007), essa aparente contradio existente na obra ceciliana entre o universalismo e o
nacionalismo pode ser explicada por meio de um elemento conciliador, isto , o da
identidade. O Brasil aparece mais representado como um elemento de identificao do que
um projeto definido por fronteiras territoriais e sempre referido em sua grandeza e
96
potencialidade, como se apresenta nas obras patritico-cvicas de Olavo Bilac e parceiros, e
mesmo em Monteiro Lobato quando representa o Brasil como um enorme stio.
Os princpios bsicos do humanismo em Ceclia Meireles o da fraternidade, do amor e
da paz mundial, daquilo que leva os homens a se reconhecerem mutuamente. E essa
fraternidade humana se efetiva por meio da educao. O Brasil se apresenta, na viso da
autora, como um solo de universalidade (NEVES, 2007, [p. 15]), cuja fraternidade cabe a
educao defender enquanto elemento conciliador, posto que:
No se pode compreender o indivduo completamente educado seno quando
seus sentimentos j se estenderam alm da rbita familiar, alm da rbita
nacional, at os pontos mais vrios do mundo em que viviam os homens,
seus irmos. O esprito de fraternidade transpe fronteiras, porque s vale a
pena viver para coeso total de esforos entre povos pacificados pelo amor
(MEIRELES, apud NEVES, 2007, [p. 15]).
Defendendo os princpios de um humanismo bsico, Ceclia insiste na permanncia
do Tradicional na literatura infantil. E esse tradicionalismo tambm umas das
caractersticas marcantes no conjunto de sua obra. Para a autora, a Literatura Tradicional
apresenta uma particularidade, qual seja:
[...] sendo diversa em cada pas, a mesma no mundo todo. que a mesma
experincia humana sofre transformaes regionais, sem por isso deixar de
ser igual nos seus impulsos e idntica nos seus resultados. Se cada um
conhecer bem a herana tradicional do seu povo, certo que se admitir com
a semelhana que encontra, confrontando-a com a dos outros povos
(MEIRELES, 1984, p. 79).
Partindo da premissa de que a Literatura Tradicional garante a existncia de um
humanismo bsico, sobretudo proveniente das heranas culturais transmitidas de geraes em
geraes por meio das fontes orais que permanecem no imaginrio humano, Ceclia Meireles
argumenta que o universalismo se realiza por meio das trocas de experincias humanas por
meio da conservao do tradicional. Visto que os homens mesmo no dispondo de livros, em
seus diferentes contextos e pocas, compartilham de um mesmo manancial profundo, uma
riqueza, um milagre; capaz de promover [...] um humanismo bsico, uma linguagem
comum, um elo entre as raas e entre os sculos (MEIRELES, 1984, p. 79).
A Literatura Tradicional aquela originada das antigas fontes orais, sobretudo indianas
que se expandem pela Europa e se estendem pelo mundo em diferentes verses por meio das
contagens de histrias e, posteriormente, da confeco dos livros infantis - o folclore
97
nordestino, especialmente a Literatura de Cordel originria desta Literatura Primordial
baseada na oralidade e na conservao da ordem instituda; e, a Literatura Infantil surge das
vrias verses realizadas pelos escritores cultos, como Perrault e os Irmos Grimm
(COELHO, 1991). O trao marcante desta literatura milenar o utilitarismo presente nas
composies, onde se evidenciam algumas intenes como formar o gosto e o carter,
transmitir ensinamentos morais e conhecimentos teis para educar o esprito e modelar o
comportamento infantil por meio do contorno ameno; isto , da fuso do til ao
agradvel, conforme a recomendao pedaggica do latino Horcio (65 a.C.-8 a.C.):
Os poetas querem ser teis ou deleitar;
Ou - ao mesmo tempo - dizer da vida que agradvel e til. [...]
Fico cujo fim alegrar deve se aproximar da verdade. [...]
Tem todos os votos quem mistura o til ao agradvel;
E - ao mesmo tempo - deleita e instrui o leitor (HORCIO, apud COELHO,
1980, p. 30).
Na obra infantil de Ceclia Meireles percebe-se permanncia do Tradicional por meio da
inspirao extrada das cantigas folclricas, lendas, advinhas, quadras, etc., do uso de
onomatopias, diminutivos, aliteraes que causam uma sensao de descontrao e jogo.
Como tambm pela preferncia em formar o carter e a moral do leitor por meio do apelo s
emoes e aos sentimentos individuais da criana. Nas obras Criana meu amor (1924), A
festa das letras (1937), Olhinhos de gato (1980), e, em Ou isto ou aquilo (1964), a autora faz
uso de recursos estilsticos tradicionais, sobretudo das antigas fontes orais. Todavia, convm
que se examinem as obras separadamente.
Em Criana meu amor, a autora apresenta uma variao de estilos: breves historietas,
mandamentos, cantigas, quadrinhas..., que possuem independncia textual e delineiam o
imaginrio criador da autora. As narrativas e os enredos desenvolvem-se em torno do
cotidiano da criana, da escola e da famlia e h forte presena do sentimentalismo, do
moralismo religioso, da prtica da virtude e solidariedade. Em A festa das letras, a autora
apresenta poemas baseados na temtica alimentaosade e os compem conforme uso de
rimas, aliteraes, diminutivos, dentre outros. Em Olhinhos de gato h o uso da unidade
narrativa baseada na prpria histria de vida da poetisa que registra o seu imaginrio infantil
e os fatos ocorridos durante a infncia. um texto intimista, introspectivo, desenvolve a
temtica morte e fora composto a partir das recordaes da lrica guardadas em sua
memria; que relata as experincias vivenciadas junto a av Jacinta, a bab Pedrina e demais
indivduos que habitaram seu universo infantil. Dentre essas lembranas, h o registro das
98
antigas expresses orais oriundas, em sua maioria, da Ilha dos Aores e do folclore brasileiro
pelas personagens adultas menina Ceclia, isto , Olhinhos de gato. Em Ou isto ou aquilo,
Ceclia tambm se inspira no folclore infantil e nos recursos estilsticos da cultura popular
para compor poemas em formatos de advinhas, quadrinhas, canes..., onde se destaca o uso
de onomatopias, aliteraes, metforas, rimas, etc. Nestes poemas h a combinao
harmoniosa dos aspectos sonoros, estilsticos e semnticos que causam movimento,
imagstica e ludicidade obra (FERNANDES, 2006).
Seja de que modo essas obras se apresentem no plano estilstico, observa-se que h um
elemento comum na confeco dos textos: a fuso do utile et dulce. Todos os livros da autora
buscam promover o desenvolvimento moral, instrutivo e esttico da criana.
Igualmente, todos os livros so tambm dotados de um certo lirismo que busca sensibilizar as
emoes e os afetos dos pequenos leitores. Poder-se-ia excluir talvez desta categoria a obra A
festa das letras, j que o carter pragmtico dos textos confere poucas possibilidades
imaginao da criana, muito embora a autora trate os temas com sensibilidade potica;
manuseando, com maestria, as palavras e os sons. Entretanto, o mesmo no acontece em
relao plurissignificao textual, visto que os contedos so trabalhados de uma forma
direta, transmitindo uma mensagem precisa vinculada aos preceitos de alimentao, higiene e
sade.
A defesa em torno da conservao da tradio mais um dos antagonismos que se pode
observar em sua obra, visto que a Literatura Tradicional aquela cuja natureza instrutiva,
edificante e moralizante compem as marcas mais acentuadas. Trata-se, como bem diz a
prpria Ceclia, de uma literatura que tem como objetivo maior [...] o ensinamento til sob o
adorno ameno (MEIRELES, 1984, p. 59). Ou seja, uma literatura comprometida com a
modelagem do esprito, a conservao da ordem, e, portanto, com a dominao da criana.
Em relao Ceclia Meireles, isso parece constituir uma dialtica se se considerar que a
autora empenhou-se profundamente no movimento em torno da Escola Nova brasileira e,
sobretudo, em defesa da liberdade da criana na prtica escolar a partir dos anos de 1930,
quando o Movimento Renovador ganha maior notoriedade no Brasil. Em suas crnicas de
educao, a autora enfatiza:
A criana no um boneco, cujas habilidades ou inabilidades se exploram.
uma criatura humana, com todas as foras e fraquezas, todas as
possibilidades de evoluo e involuo inerentes condio humana. Por
isso mesmo so condenveis todas as atitudes que a rebaixem, ou que lhe
estorvem o seu normal desenvolvimento (MEIRELES, 2001b, v. 1, p. 163).
99
3.2.3 Mundos de Prazer Espiritual e de Alto Exemplo: Moralismo e Maniquesmo
Dogmtico
Apesar de Ceclia Meireles ter defendido os princpios do individualismo, liberdade e
fraternidade, suas obras se destacam pelo acentuado moralismo e maniquesmo dogmtico
que se vinculam moldagem do pensamento da criana. No h, no conjunto de suas obras, a
extenso de uma prtica arbitrria, mas isso no implica ausncia de direcionamento e,
portanto, de autoridade. E isso acontece no plano das idias construdas, no apelo s
sensibilidades e s emoes, nas intervenes propostas pelo narrador que manipula os afetos
e as aes do leitor. E, tambm, na apresentao de personagens exemplares que se destacam
pela virtuosidade e prtica da caridade. Embora a autora tenha defendido, nos anos de 1930 e
posteriores, uma literatura desvinculada da idia de dominao da criana, Ceclia apresenta,
nos primeiros textos, uma literatura comprometida com a construo de valores tico-morais,
espirituais, intelectuais..., buscando influenciar o leitor para a construo dos valores que
acreditava serem ideais. Mas, quais valores a autora almejava construir por meio dos seus
livros infantis?
Conforme Neves (2007), Ceclia no escreveu modelos s crianas, muito embora se
fizessem presentes as dimenses de [...] o carter enciclopdico e instrutivo, a preocupao
moralizante e a preocupao esttico-literria (NEVES, 2007, [p. 16]). No entanto, o carter
moralizante uma das caractersticas de maior tessitura em sua obra:
Nunca primeira aproximao, possivelmente o que mais se destaca na leitura
dos livros que Ceclia escreveu para crianas seu carter fortemente
moralizante, talvez porque surpreenda ao leitor adulto encontrar nesses
escritos pouco freqentados daquela que sempre se distinguiu pela
autonomia pessoal em relao s escolas literrias, da participante ativa do
marco democrtico que, com as contradies prprias de seu tempo,
representou o movimento escolanovista, daquela que fez da palavra
liberdade uma das constantes de sua poesia e de sua atividade jornalstica,
um tom to marcadamente moralista e, hoje, com acentuado teor reacionrio
(NEVES, 2007, [p. 16]).
Dos livros investigados, Criana meu amor (1924) , sem sombra de dvida, a obra que
mais declaradamente acentua o fecho moralizante. Na obra, Ceclia Meireles apresenta um
maniquesmo extremado, estabelecendo antagonismos entre o bom e o mau menino,
entre os adultos e as crianas, entre os obedientes e desobedientes. E ainda sugere a
100
disciplinao da rotina diria da criana mediante a mecnica do relgio; conforme se pode
verificar em A brincadeira do relgio (MEIRELES, 1977, p. 23-24):
Meia-noite. Uma hora. Duas... Trs...
E as crianas todas esto dormindo.
Cinco.... Seis.... Sete...
Zequinha ps a cabea no lenol... [...] e os outros de que no sei o nome...
Oito horas. E as crianas todas esto bebendo o seu caf com leite, ou sem
leite, quando so pobrinhas...
Nove horas... Dez... E as crianas todas j estudaram as suas lies [...].
Onze horas. E as crianas todas esto almoando.
Meio dia. As crianas todas vo para a escola.
Uma, duas, trs horas...
E as crianas todas esto trabalhando nas classes...
Cinco... L se vo as crianas...
Seis horas... Sete....
E as crianas todas esto jantando [...].
Oito horas... Nove... E as crianas brincam...
Dez horas... E as crianas todas adormecem...
Onze horas... Meia noite. Uma hora.
E as crianas esto quase acordando outra vez...
No texto, Ceclia Meireles leva a criana reflexo da organizao de seu tempo,
apresentando personagens exemplares que vivem em perfeito equilbrio e harmonia, apesar
de algumas apresentarem dificuldades materiais, j que so pobrinhas. Com a
exemplaridade das suas personagens ideais, a autora induz o leitor infantil definio de
sua agenda, mediante cronograma de atividades especficas. Para tanto, desenvolve todo um
jogo afetivo-narrativo, onde a pessoa de um narrador, na terceira e primeira pessoa do
singular, portanto onisciente e personagem, aproxima-se do universo da criana - e das coisas
que lhes so prprias - a fim de tocar o seu corao, a quem Ceclia [...] beijaria de joelhos,
se o pudesse beijar!... (MEIRELES, 1977, p. 9).
Tambm em Rui: pequena histria de uma grande vida (1949) destaca-se o feitio
moralizante. O livro compe uma biografia edificante sobre Rui Barbosa, baseada na crena
humana, no idealismo utpico e nas realizaes dos grandes homens. No feito herico, cujo
heri cumpre uma misso redentora como um abnegado Santo cristo; na subordinao dos
desejos individuais em razo da coletividade e dos interesses da nao e da ptria; na busca
pela democracia e liberdade. Enfim, o aspecto moral se realiza mediante a orientao tica,
conforme o modelo de exemplaridade e conduta salvfica do ilustre legislador que luta,
bravamente, a favor dos pobres e oprimidos espalhados pelo Brasil. A exemplaridade tambm
se realiza mediante o exerccio da cristandade, da purificao do corao humano, da famlia
protetora e ajustada ao esprito patritico. A mulher apresenta-se representada numa viso
101
romntica, mas, simultaneamente, com atributos de engajamento social, constituindo a
defensora incansvel dos interesses familiares.
Em Rute e Alberto resolveram ser turistas (1938), Ceclia tambm acentua a orientao
tica atravs da boa exemplaridade familiar das crianas-personagens, apresentando o seu
ideal de famlia: pai trabalhador, me sensvel e condescendente, filhos bem comportados e
ansiosos por experincias e saberes, tio que assume as vestes de professor e ensina, durante as
frias escolares, valores e conhecimentos teis. At mesmo os empregados da famlia
envolvem-se com as prticas de aprendizagem, seja pela transmisso do conhecimento
popular s personagens infantis, seja pela aquisio do conhecimento erudito gerado na boa
convivncia com os membros da famlia (NEVES, 2007; ZILBERMAN, 2001).
3.2.4 Alfabetizar, Sanitarizar e Civilizar: Os Valores e os Contedos de Instruo
Alm de moralizar o leitor, todos os livros de Ceclia constituem-se fontes de instruo.
Todos eles so portais para leituras e aprendizagens, j que esto, de alguma maneira, ligados
formao da criana e prtica educativa. Em Rute e Alberto resolveram ser turistas
(1938), no entanto, evidencia-se um caminho didtico-pedaggico diferenciado. A escola no
a instituio fechada, cujo educador a autoridade mxima do ensino, mas a prpria vida e
a dinmica social urbana. O livro se desenvolve a partir da unidade narrativa e no pelo uso
de breves historietas, modelo literrio dominante no entre-sculos, e segue a orientao
viagem pedaggica. Desta vez pela geografia urbana do Rio de Janeiro e no pelas terras do
So Francisco e demais recantos rurais brasileiros, como se observa na obra Atravs do Brasil
(1910) do escritor Olavo Bilac e do educador Manuel Bomfim, e nas narrativas fascinantes e
aventurescas de Monteiro Lobato acerca da turma do stio do Pica-Pau Amarelo.
Neves (2007), referindo aos aspectos didticos implicados em Rute e Alberto, alude que
o livro consiste em um material didtico de uma disciplina especfica: as cincias sociais. A
composio da obra - que se desenvolve em torno das aventuras de dois irmos pela cidade
do Rio de Janeiro - faz com que as crianas o identifiquem como um livro de histrias, j
que no percebem o aspecto didtico implcito na obra. Qualidade que no passa, no entanto,
despercebida ao leitor adulto, e que traduz um
[...] contedo programtico claramente identificvel: noes de tempo e de
espao [...] (semana, ms, ano, ano bissexto, estaes do ano; pontos
cardeais, orientao da cidade e no campo, meios de transporte,
representaes do espao), o planeta terra (esfericidade, movimento de
102
rotao e translao, a linha do equador, pelo Norte e pelo Sul, hemisfrios),
acidentes geogrficos, o Brasil (extenso e riquezas, diversidade regional,
atividades econmicas) e a Histria do Brasil (descobrimento do Brasil,
fundao da cidade do Rio de Janeiro, perodo colonial, a vinda da corte
portuguesa, monarquia e repblica) (NEVES, 2007, [p. 20-21]).
Alguns desses contedos tambm so tratados em Rui: pequena histria de uma grande
vida (1949), que tambm segue a unidade narrativa adotada por Ceclia em outras obras.
Porm, em Rute e Alberto h um aspecto bastante interessante em relao instruo das
crianas-personagens: o mtodo de ensino-aprendizagem. Ao invs do conhecimento ser
construdo na escola, como a autora destacara em Criana meu amor, ele produzido em
atividades extra-escolares, e os mestres so os prprios membros adultos da famlia das
crianas personagens. O que evidencia, alm de um projeto pedaggico interdisciplinar
inovador j nos moldes da escola ativa, cuja educao preparao para a vida, a existncia
de um projeto formulador e de integrao familiar dentro dos moldes burgueses e da
modernidade.
Segundo Zilberman (2001), no difcil reconhecer, no livro, as matrias com que as
cincias sociais lidavam na dcada de 1930, quando o ensino primrio encontra-se em
processo de reformulao com as reformas promovidas pelo Ministrio da Educao e Sade,
especialmente, por Francisco Campos, e, depois, por Gustavo Capanema, durante o governo
de Getlio Vargas. Ainda com a pesquisadora, a obra alm de integrar o programa das
cincias sociais e as leis educacionais, dialoga com as tendncias literrias, ento vigentes,
como a proposta por Olavo Bilac e parceiros dentro da linha nacionalista. Entretanto, em Rute
e Alberto, Ceclia Meireles segue um caminho distinto. Ao invs de se referir ao velho Brasil
rural, a autora valoriza as novas conquistas da modernidade, como os meios de transporte
automvel e avio e de comunicao telefone e telgrafo. Embora a autora refira-se as
virtudes e riquezas naturais brasileiras, ficam evidentes as preferncias da poetisa pela vida
moderno-urbana. Atravs da exposio do pensamento de Alberto pela voz do narrador,
Ceclia Meireles valoriza a cidade e advoga os benefcios da modernidade. Leia-se a
passagem:
Alberto estava pensando. Ele gostava da cidade, mas no por causa das sedas
e das jias: era pelo conforto: luz a qualquer hora, gua quente em qualquer
torneira, automvel pra todos os lados, tudo de que se precisasse logo se
podia ter num instante (MEIRELES, 1938, p. 149).
103
Assim, a autora desenvolve em torno do turismo uma viso futurista da realidade
nacional, demonstrando as mudanas ocorridas em torno do saneamento, progresso e
civilizao da vida urbana brasileira. Por meio das personagens crianas, Ceclia tambm
demonstra alguns preconceitos acerca da vida no campo, ento, considerada sinnima de
atraso e ignorncia, como se evidencia no fragmento da obra: [...] quando vierem mesmo
muito turistas, pelo Brasil todo, ns ficaremos mais conhecidos no estrangeiro, e ningum
pensar que somos uns selvagens, e que nas ruas as cobras andam trepando pelos lampies
(MEIRELES, 1938, p. 110).
A opo da autora pela cidade grande, ainda com Zilberman (2001), revela tambm
uma dimenso processual na composio de sua obra e ruptura com o arcasmo, j que se
recusa a identificar o Brasil como interpretaes dos espaos naturais, conforme Bilac e
Bomfim. Ou como representao de um stio, como fizera Lobato, o que permite modernizar
a sua narrativa combinando o tema ao estilo, visto que a escritora:
[...] valoriza a modernidade enquanto situao a ser vivida e experimentada,
ajustando o tema ao estilo. Supera o arcasmo presente na narrativa de Bilac
e Bomfim; e procura ultrapassar o feito de Lobato que, se, de um lado,
revoluciona a literatura infantil brasileira, estabelece suas personagens em
espao sintomtico do atraso que ele mesmo desejaria suplantar
(ZILBERMAN, 2001, p. 187).
As personagens infantis Rute e Alberto podem ser interpretadas como verses
atualizadas de Narizinho e Pedrinho de Monteiro Lobato. Muito embora que, ao passo que as
personagens de Ceclia Meireles deslocam-se por espaos representativos do progresso e da
modernidade, Pedrinho retoma ao espao rural de onde Narizinho no sai, e quando sai por
meio da imaginao e das aventuras fantsticas do universo lobatiano. Para Zilberman, essa
realidade comprova o que Ceclia Meireles prometera, em carta, a Fernando de Azevedo, isto
, a construo de um livro infantil, onde
[...] se reconhecem traos lobatianos o uso permanente do dilogo como
processo de ensinoaprendizagem, a oposio igualitria ocupada por
crianas e adultos sem que se verifiquem os prejuzos apontados pela
autora, vale dizer, segundo ela, o carter educativo (ZILBERMAN, 2001, p.
187).
Em A Festa das Letras (1937), obra lanada um ano antes de Rute e Alberto, tambm se
percebe a existncia de um projeto educativo atrelado s idias de civilizar e modernizar a
realidade nacional atravs da formao de hbitos saudveis, dos benefcios da boa
104
alimentao e digesto, do bom funcionamento do corpo humano e da higiene adequada. Na
obra, as lies giram em torno de uma temtica especfica: a alimentao, atrelada aos
preceitos de higiene e sade.
A obra, composta por vinte e trs poemas, segue o formato de um abecedrio, onde cada
letra do alfabeto corresponde a um texto especfico que apresenta uma srie de alimentos,
preceitos de higiene e vida saudvel. O livro fora escrito para compor uma campanha de
alimentao da poca, cujo mdico higienista Josu de Castro era, reconhecidamente,
autoridade notria no assunto. Sendo Ceclia Meireles convidada para integrar o projeto
devido os seus feitos literrios e educacionais. A obra fora lanada pela primeira vez, em
1937, pela Editora Globo e, em 1996, fora republicada pela Nova Fronteira, que manteve a
originalidade dos textos e as ilustraes feitas pelo artista plstico Joo Fahrion. Em nota
atualizada do editor apresentam-se a obra e seus autores ao leitor infantil (apud MEIRELES,
1996):
A festa das letras, lanado em 1937, foi o primeiro volume da Srie
Alimentao, que a Livraria Globo antiga Globo de Porto Alegre, de
Barcellos e Bertarso & Cia. organizou a ttulo de colaborao para uma
campanha nacional da poca. Os livros que compunham a srie, dedicados
ao assunto e adequados s vrias faixas escolares, procurando aliar o rigor
cientfico graa e simplicidade capazes de atrair a ateno do pblico
infantil. Para isso forma convidados o dr. Josu de Castro mdico e uma
das maiores autoridades brasileiras em alimentao e Ceclia Meireles
poeta, cronista e educadora.
O livro, articulando poesia a preceitos alimentares, traz tambm um dado bastante
chamativo: o uso de imagens, cores, formas, ludicidade. A combinao do texto com a
imagem ajuda na interpretao textual e confere um sentido ldico aos contedos. H,
conforme se observa na obra, a presena da intencionalidade pedaggica guiando o processo
criador dos autores que buscam trabalhar os contedos de uma forma divertida, fazendo uso
de vrias linguagens para suavizar o feitio pragmtico e fortemente funcional. Assim os
escritores se referem ao livro: A festa das letras procura ser um pretexto agradvel para fazer
chegar s crianas, revestidos de certo encantamento, esses primeiros preceitos de higiene
alimentar, indispensveis sua vida (MEIRELES; CASTRO, 1996, grifo dos autores).
Mediante esse pretexto agradvel, o livro vai desenvolvendo atravs das letras uma
verdadeira festa da alimentao e da sade, como se pode ver no fragmento do poema de
abertura (MEIRELES; CASTRO, 1996):
105
Ah! Ah! pois o A, com a sua cartolinha bicuda,
parece o chefe do batalho.
Pra na frente de todas as letras
e grita: A... A... A... A... Ateno!
Ateno! que digo: Acorda, menino,
vamos ser Alegre, vamos ser Ativo,
eu te dou o Ar pra respirao,
eu te dou a gua, eu te dou as rvores
e todas as belas
frutas Amarelas,
trago-te Apetite e Alimentao!
Venho danando na frente do Almoo,
carregando Alface to fina e to fresca
que todos me pedem: Quero uma poro!
Ai, Ai, como no? [...].
Nos poemas, as letras do alfabeto aparecem maisculas e destacadas em negrito,
chamando a ateno do leitor para a relao letraspalavrassignificados. A forma literria
adotada pelos autores consiste basicamente em uma cartilha, seguindo a ordem alfabtica e
apresentando um conjunto de alimentos que corresponde letra em destaque. No texto acima,
aps a entrada da Alface, entram tambm em cena o Agrio, o Arroz-doce, a
Ameixa, o Abacate, o Ara e o Abacaxi. O que mostra a adequao da temtica
desenvolvida problemtica nacional tambm da alfabetizao.
Conforme Coelho (1991), at o sculo XX, abecedrios constituam modelos bastante
empregados pelos escritores brasileiros, dentre eles: Hilrio Ribeiro de Andrada e Silva
(1847-1886), escritor popularizado, at a dcada de 1930, nas escolas brasileiras com a obra
Srie Instrutiva (1882); donde recebe, em 1883, o Diploma de Primeira Classe na Exposio
Pedaggica realizada no Rio de Janeiro. E, em 1889, premiado com a medalha de prata na
Exposio Universal em Paris. A srie vem composta por quatro livros: Cartilha Nacional -
primeiro livro silbico -; Cenrio Infantil; Na terra, no Mar e no Espao; e Ptria e Dever
elementos de Moral e Cvica. Ainda com Coelho (1991), os prprios ttulos dos livros j
traduzem a orientao pedaggica seguida no perodo, cuja Srie Instrutiva caracteriza bem
os valores da sociedade liberal crist burguesa que [...] aliceravam toda a produo didtica
e literria da poca (COELHO, 1991, p. 211).
Na mesma poca em que A festa das letras foi publicada, Erico Verssimo lana,
tambm pela Editora Globo, Meu ABC. E, em 1939, publica Aventuras no mundo da higiene.
Como se pode inferir tanto a preocupao com a alfabetizao, como as questes
relacionadas higiene estavam em pauta nesse perodo. Na obra de Ceclia Meireles e Josu
106
de Castro percebem-se claramente as intenes dos autores: alfabetizar, higienizar,
sanitarizar, formar hbitos alimentares saudveis e inserir o leitor nos princpios da
civilidade. Ou seja, a ordem seguida pelos autores para construo do livro dar-se atravs da
parceria medicina-literatura-educao.
Segundo Boarini (2003), Gondra (2002; 2004) e Herschmann (1996), o discurso
mdico, sobretudo em torno das questes sanitrias, higinicas e eugnicas, perdurou durante
anos na educao brasileira. Dos fins do Imprio ao alvorecer e consolidao da Repblica, a
frmula para promover a regenerao da realidade nacional inclua a sade e a educao do
povo para formar uma nao mais s, educada e, portanto, civilizada. Desse modo, percebe-se
que as noes de higiene, de alimentao adequada e do asseio pessoal em A festa das letras
fazem parte de um projeto de modernidade para sociedade brasileira ligado conservao da
sade e ao vigor do corpo para formar um brasileiro mais so. Nesse sentido, o objetivo
central dos autores era produzir novos hbitos alimentares e prticas educativas junto as
crianas brasileiras que ainda se encontravam expostas a altas taxas de desnutrio e
mortalidade infantil.
A obra, conciliando poesia, ilustrao, lies de alimentao e higiene, sinaliza para as
leis da civilidade e sade do corpo. Para as autoras Cunha e Bastos (2001), o livro de
Ceclia e Josu de Castro se integra linguagem da modernidade, cujos intelectuais tm como
metas, no momento histrico, preservar a sade integral do corpo e do esprito. Em suas
palavras:
Conservar a sade fsica e mental do corpo foi a tnica dos intelectuais desse
perodo que, como Ceclia Meireles, estavam comprometidos com a
salvao nacional traduzida em um apostolado que pretendia orientar os
hbitos de higiene para conservao da sade e para formar o cidado
saudvel, que poder lutar em defesa da nao. Enfim, um cidado
civilizado, fruto da raa nova e, por isso, consciente de seus deveres para
com a famlia, a sociedade, a ptria, a humanidade (CUNHA; BASTOS,
2001, p. 206).
Concluindo a anlise das caractersticas pertinentes aos livros infantis de Ceclia
Meireles, convm, ainda, algumas breves consideraes sobre a natureza propriamente
literrias
35
. Em todos os livros onde se pde verificar constante a preocupao da autora
com o aspecto esttico, imaginativo, ldico. At mesmo em A festa das letras constata-se a
existncia dessa preocupao; embora a obra esteja fortemente vinculada aos contedos que
35
Ser analisado o carter propriamente literrio de sua obra no captulo posterior, onde se refletir o
sentimentalismo atravs do apelo da poetisa s emoes e imaginao do leitor-criana.
107
os autores desejam transmitir: preceitos alimentares, bons hbitos de higiene e
comportamentos morais adequados, mediante os princpios de uma educao integral.
Entretanto, destaca-se a habilidade de Ceclia no jogo entre palavras, sons, ritmos, rimas;
sobretudo no uso de aliteraes que provoca maior ludicidade obra.
Em Criana meu amor, o leitor-criana poder obter - alm das lies de moral,
exemplos de solidariedade e caridade crists - bons estmulos para a fantasia; alm de
encontrar a expresso lrica da autora que registra fatos de sua prpria vivncia infantil. Em
Rute e Alberto, o feitio narrativo-ficcional envolve as crianas de tal modo que no percebem
que esto recebendo, na verdade, aulas das cincias sociais. J em Rui: pequena histria de
uma grande vida, os leitores encontram uma biografia construda mediante a viso potica,
crenas e afetos da poetisa; j que se destacam, na obra, algumas passagens que so
verdadeiras expresses advindas do lirismo da autora. Em Olhinhos de gato, os leitores
encontram os sonhos, fantasias e as recordaes poticas vivenciadas pela menina Ceclia.
Mais adiante em Ou isto ou aquilo, o folclore infantil, os jogos ldico-sonoros, as rimas, a
musicalidade, as sinestesias, os sonhos infantis e a representao do universo da criana e
daquilo que lhe prprio. Tudo isso atravs das mos talentosas de uma artes que no
descansara em sua tarefa de formar, educar e favorecer a experincia esttica da criana
leitora.
Voltando para algumas das concepes de Ceclia Meireles, considera-se que a autora
tambm se deparou, ao longo de sua produo, com as dificuldades comuns ao ato de
escrever para crianas. Embora tenha realizado fervorosas crticas obra lobatiana, Ceclia
tambm apresentara certas controvrsias em suas composies, o que evidencia a dialtica de
sua prxis pedaggico-educativa, j que a autora no conseguira se desprender dos modelos
literrios ento vigentes e apresentara uma srie de contradies, sobretudo no tocante ao
aspecto moralizante. Essa realidade, no entanto, se justifica quando se leva em conta que a
obra ceciliana fora construda na perspectiva de interveno pedaggico-educativa dirigida
para fins sociais num dado perodo e contexto histrico.
Com isso, o conjunto de seus livros infantis dialoga com os valores ideolgicos de uma
poca e, acima de tudo, com os ideais que se desejava construir junto a criana, a famlia e
aos educadores brasileiros. Ideais que transitavam entre o novo e o velho, entre o tradicional e
o moderno, entre o universalismo e a realidade nacional histrica, entre a liberdade da criana
e a construo do educando e, conseqentemente, do homem bem ajustado dinmica da
vida moderno-urbana e civilidade. Todavia, a autora tambm conservou algumas
caractersticas no decorrer de sua trajetria como escritora de livros infantis, dentre elas a
108
permanncia do que para Ceclia Meireles se constitua algo imprescindvel: o livro de
literatura infantil como alto exemplo de educao.
Hoje desaprendo o que tinha aprendido at ontem
Hoje desaprendo o que tinha aprendido at ontem
e que amanh recomearei a aprender.
Todos os dias desfaleo e desfao-me em cinza efmera:
todos os dias reconstruo minhas edificaes, em sonho eternas.
Esta frgil escola que somos, levanto-a com pacincia
dos alicerces s torres, sabendo que trabalho sem termo.
E do alto avisto os que folgam e assaltam, donos de riso e pedras.
Cada um tem a sua verdade, pela qual deve morrer.
De um lugar que no se alcana, e que , no entanto, claro,
minha verdade, sem troca, sem equivalncia nem desengano.
permanece constante, obrigatria, livre:
enquanto aprendo, desaprendo e torno a reaprender.
110
4 A POTICA DA MATERNIDADE: A LRICA PEDAGGICA DE CECLIA
MEIRELES EM CRIANA MEU AMOR (1924)
Em Criana meu amor (1924), Ceclia Meireles apresenta uma composio textual
bastante diversificada, ao invs da unidade narrativa apresentada nas obras Rute e Alberto,
Olhinhos de gato e Rui: pequena histria de uma grande vida; a autora compe trinta e sete
escritas independentes, compostas por breves pargrafos e frases bem curtas, em sua maioria
formada por apenas uma, duas ou trs linhas. Ceclia inicia a obra se dirigindo ao leitor
infantil por intermdio do texto Criana, que funciona como uma espcie de prefcio e,
logo aps, inclui cinco mandamentos, quatro cantigas, breves histrias e uma carta
final que equivale a um posfcio no conjunto da composio.
Criana meu amor contemplou trs edies, a primeira no ano de 1924, a segunda
reeditada em 1927. E, passando quase cinqenta anos fora do mercado editorial, retorna ao
cenrio literrio no ano de 1977, quando ocorrem as influncias das mudanas das leis
educacionais da dcada de 1970 que favorecem popularizao da literatura infantil, segundo
assinala Zilberman (2001). Na terceira edio da obra, Criana meu amor vem ilustrada com
desenhos da artista plstica Marie Louise Nery e conta com a apresentao do crtico literrio
Walmir Ayala que destaca o feito potico de Ceclia Meireles na composio do livro. Leiam-
se algumas falas da interpretao do literato:
Criana meu amor, de Ceclia Meireles, no um livro que conta mais uma
histria infantil.
Criana meu amor , antes de tudo, um poema, embora no escrito em
versos: um poema dirigido em primeiro lugar prpria criana, para que
nele ela seja refletida em toda a sua pureza e autenticidade, como ser
humano destinado a transformar sua vida em atos conscientes de amor,
respeito e doao. E, em, segundo lugar, a pais e professores, para que nele
percebam que educar muito menos estabelecer regras e mandamentos de
boa conduta do que levar a criana a assumir com responsabilidade,
poeticamente no caso, a prpria liberdade de existir
36
(AYALA, apud
MEIRELES, 1977, grifo do autor).
A diversidade de leituras, no entanto, no torna a obra fragmentada e sem a existncia
de um todo coeso. H uma elaborao sistemtica na organizao textual que divide os
captulos mediante as temticas desenvolvidas e, logo aps o texto de abertura, seguem-se
pequenas histrias e breves cantigas subdivididas por cinco mandamentos da criana, quais
36
Citao extrada da orelha de Criana meu amor (MEIRELES, 1977).
111
sejam: Mandamento I: Devo amar a escola como se fosse o meu lar; Mandamento II: Devo
amar e respeitar a professora como se fosse a minha me; Mandamento III: Devo fazer dos
meus colegas meus irmos; Mandamento IV: Devo ser verdadeiro; e, por fim, o Mandamento
V: Devo ser dcil.
O espao onde as narrativas acontecem , em sua maioria, a escola e/ou propriamente a
sala de aula; e, os enredos se desenvolvem em torno da criana e do seu comportamento
infantil: cotidiano, aprendizagens, brinquedos, fantasias e os valores necessrios para o seu
bom crescimento e formao. Os temas desenvolvem-se em torno da solidariedade humana,
das prticas de virtuosidade, caridade e docilidade e vo oferecendo reflexes e bons
exemplos ao leitor-criana acerca de sua natureza infantil, das relaes sociais postuladas
com os adultos e os valores necessrios para a construo do futuro cidado. um livro
dirigido especificamente criana, aos pais e aos educadores, cuja autora assume, em sua
voz, o timbre maternal:
Em Criana meu amor, Ceclia voltou-se para a criana, inclinou-se
especialmente para ela, manteve o timbre maternal, de doura, de embalo,
com o qual retratou momentos relacionais, esboos psicolgicos, dilogos
ingnuos com a inocncia
37
(AYALA, apud MEIRELES, 1977, grifo do
autor).
Assim, Ceclia Meireles, na obra, apresenta-se como uma professora-poetisa
valorizando o universo da criana, de sua famlia e a escola em diferentes realidades textuais,
onde se fundem
[...] o imaginrio, o bom conselho, o humor, a fantasia, o mundo privado da
criana em todos os sentidos. De repente um desenho rpido e vivo quebra a
seriedade de uma pgina instrutiva e liga todo o mundo de experincia e
cultura que amealhou, com a simplicidade de uma cena buclica e ingnua
38
(AYALA, apud MEIRELES, 1977, grifo do autor).
A maioria das leituras desenvolve-se dentro do universo escolar ou esto intimamente
relacionadas escola, como se observa nos textos: O bom menino; Trabalho; A Brincadeira
do Relgio; Maria; Para o Futuro; O Mau Menino; e, em todos os cinco Mandamentos
(MEIRELES, 1977). Relacionando a vida da criana prtica escolar, a figura da professora-
poetisa expande os sinceros e delicados sentimentos ao leitor infantil, sensibilizando-os os
sentidos e os afetos a fim de edificar o seu ideal pedaggico-educacional.
37
Ver nota anterior.
38
Idem.
112
O primeiro aspecto que se observa na composio de Criana meu amor o
sentimentalismo que envolve as demonstraes de afeto da autora. Expresso delicada,
singela e permanente que se revela nos textos desde a titulao da obra, e se expande
amplamente por meio da oferta sincera dos sentimentos da autora criana. Outro aspecto
que chama bastante ateno na composio a representao da imagem da autora que, por
meio da voz do narrador, traduz os ideais de uma professora moderna e, simultaneamente, os
interesses da criana-educanda. Expressando uma imagem maternal, amorosa, dedicada e
incansvel na tarefa de formar a criana-educanda, contribuindo para o pleno desabrochar de
suas competncias em vrios aspectos do desenvolvimento humano.
Nesse sentido, antes de entrar propriamente nas intenes pedaggicas, implcitas e
explcitas, em Criana meu amor, pertinente que se faa uma anlise da imagem que a
autora configura em torno de si mesma e das concepes de criana/infncia, educando e
processo educativo expressas no interior dos textos de Criana meu amor. Para tanto,
cumpre-se que se verifiquem alguns aspectos implicados na profissionalizao de Ceclia
Meireles dentro do magistrio pblico, bem como o contexto scio-histrico, econmico e
educativo brasileiro que efetuou as bases para a feminizao do magistrio, no Brasil,
mediante os interesses liberais da burguesia. Desse modo, sero refletidas as questes iniciais
desta anlise que configuram a obra Criana meu amor como a extenso de uma potica da
maternidade. Potica que expressa uma srie de enunciados discursivos em torno da
educao da criana e do papel da mulher educadora em seu processo de formao,
amparados em fundamentos filosfico-educacionais que representam idias em torno da
constituio familiar e das relaes postuladas ps-revoluo capitalista. Particularmente em
relao misso das mulheres no emaranhado das relaes impostas pelo iderio liberal
burgus. Nesse prisma, Ceclia Meireles expressa, em Criana meu amor, a imagem da
professora moderna que tem como nico intuito dedicar amor criana e expressar [...]
seu ideal pedaggico, voltado formao tica e ao desenvolvimento da sensibilidade dos
estudantes (ZILBERMAN, 2001, p. 176). E, dessa forma, contribuir para a concretizao de
novos valores, promovendo mudanas no cotidiano.
Acredita-se que a obra da autora assume a qualidade de interveno pedaggica, cuja
natureza ficcional combinada a fundamentos cientficos funciona como instrumento de
legitimao s ideologias e, portanto, s intenes scio-educativas; sobretudo no tocante
formao da criana e, portanto, constituio de um novo homem. Dentro dessa perspectiva
de investigao, cabem as perguntas: Quais fundamentos cientficos Ceclia Meireles
expressa nos textos de Criana meu amor? Quais valores pedaggico-educacionais se podem
113
verificar no conjunto da obra? E, por fim, quais relaes esses textos tecem junto aos ideais
de transformao da realidade nacional no perodo vigente? So essas questes que se
pretendem responder a partir da anlise de contedos da autora, sobretudo de Criana meu
amor, por meio da investigao sistemtica de trs categorias analticas - criana,
maternidade e escolarizao relacionando-as ao pensamento pedaggico de Pestalozzi e
Frebel, ao contexto scio-histrico e econmico brasileiro e as idias dos intelectuais
brasileiros no incio da dcada de 1920.
4.1 CECLIA MEIRELES E A PEDAGOGIA MATERNAL
Quando Ceclia Meireles publica Criana meu amor encontra-se professora recm-
formada pela Escola Normal do Rio de Janeiro, cuja formatura se efetiva no ano de 1917.
Influenciada pelos idealismos pedaggicos de sua poca, a autora imbura a sua produo
inicial infantil com os fundamentos cientficos e valores ideolgicos que penetraram e
circularam, no Brasil, desde a segunda metade do sculo XIX; principalmente no que se
refere criana e o processo de formao humana por meio da mulher-me-educadora.
Conforme a opinio da pesquisadora Luciana Borgerth Vial Corra (2001), a base
filosfica do pensamento de Ceclia Meireles, expresso em Criana meu amor, advm das
idias revolucionrias do filsofo iluminista Jean Jacques Rousseau; que constituiu mediante
o parecer de muitos historiadores da educao moderna as bases estruturais de toda
racionalizao pedaggica da Nova Educao, sendo considerado o pai da pedagogia
moderna pelo carter inovador de suas idias (ARCE, 2002; BOTO, 2002). Sobretudo por
inserir a criana no centro da tarefa educativa em observao ao seu desenvolvimento natural.
A respeito dos fundamentos filosficos de Ceclia Meireles expressos em Criana meu amor,
Corra (2001, p. 122.) acena que:
A cincia pedaggica, segundo Ceclia Meireles, informa que preciso
conhecer o mundo infantil. Para isso, necessrio colocar em destaque a
concepo de infncia que norteia a pedagogia moderna. Seus fundamentos
filosficos [de Ceclia Meireles] encontram-se em Jean Jacques Rousseau,
para quem a infncia s existe em respeito ordem natural.
Tendo como investigao as categorias criana, cincia e arte em sua pesquisa
sobre Ceclia Meireles e a Literatura Infantil, Corra (2001) desenvolve o trabalho em torno
da hiptese de que Ceclia Meireles imbura os textos de Criana meu amor com os
princpios da educao natural proposta por Rousseau em O Emlio ou Da Educao;
114
especialmente nos chamados Mandamentos onde a autora prope um acordo social com a
criana conforme as assimetrias da pedagogia rousseauniana que postula: de um lado, a
criana como um ser amoral e que, por isso, precisa da orientao e direo oferecida pelos
adultos; e, de outro, o adulto como ser moral; que, portanto, possui o direito autoridade e a
ser obedecido pela criana. Para a pesquisadora, Ceclia Meireles, coerente com esse contrato
de Rousseau expresso em O Emlio, [...] apresenta esses princpios rousseaunianos de forma
acessvel criana (CORRA, 2001, p. 123).
Sem pretender rivalizar as hipteses verificadas por Corra (2001), parte-se aqui, no
entanto, da premissa de que a obra de Ceclia Meireles no to somente expressa os
fundamentos rousseaunianos, mas comporta uma srie de significantes da educao moderna,
envolvendo tambm as idias dos clssicos da Nova Educao: Pestalozzi e Frebel; que se
adequaram s intenes dos idelogos brasileiros para efetivar mudanas na educao e no
quadro social. Ou seja, em sntese, no se constitui objetivo deste trabalho propor uma nova
interpretao aos textos da obra, deslocando o foco da anlise para outros ngulos de
inferncia; j que se sabe que o pensamento de Pestalozzi e Frebel deve-se, em grande
medida, aos fundamentos da educao natural apresentados pelo pensamento iluminista do
sculo XVIII e romntico do sculo XIX, cuja obra de Rousseau oferecera vasta influncia
(ARCE, 2002).
Entretanto, ao se realizar a investigao dos textos e uma reviso de literatura acerca
dos fundamentos da pedagogia moderna, observa-se que Criana meu amor apresenta-se
fecunda de significantes lingsticos oriundos dos princpios bsicos da pedagogia
pestalozziana e froebeliana, como as expresses: tesouro, amor, carinho, me,
caridade, gratido, jardim, pobres, bem, mal, etc.; que comportam sentidos
culturais e fundamentos cientficos associados s idias educacionais que penetraram, no
Brasil, desde o entre-sculos. Da mesma forma, as temticas se desenvolvem em torno da
moralidade, da prtica da caridade e exemplaridade crists, cujo norte da prxis educativa se
efetiva por meio dos laos afetivos estabelecidos entre adultos e crianas. Desse modo,
considera-se que o amor constitui o princpio bsico que Ceclia Meireles defende em sua
obra de estria dentro do universo infantil. O amor consiste em uma espcie de lan vital
capaz de promover a fraternidade entre os homens e que, portanto, deve ser valorizado nas
relaes scio-educativas. Dentro dessa perspectiva de anlise, convm as reflexes: Quem
mais consistiria smbolo de amor e fraternidade do que as mes? Quem mais defenderia as
necessidades e os direitos da criana do que o amor desinteressado e maternal? Que lugar
respeitaria mais os interesses da criana seno a extenso natural do seu ambiente familiar e
115
aconchegante, composto essencialmente pela benignidade, renncia e tolerncia da mulher,
primeira e inata educadora?
Tomando como base essas indagaes e as atmosferas poticas, ou palavras-chaves,
suscitadas na prpria obra (MOISS, 1984), constata-se que Criana meu amor exprime os
ideais de uma pedagogia angelical, cuja figura da professora a extenso natural da me, e
cujo papel do educador encaminhar os sujeitos humanos na esfera social. A opo de
estudar os textos com base no pensamento pedaggico-educacional de Pestalozzi e Frebel
resulta da constatao de que as idias defendidas por esses educadores tiveram ressonncia a
nvel global e fundamentaram boa parte das bases ideolgicas produzidas nos pases; cuja
classe burguesa ascende poltica e economicamente por meio do desenvolvimento do
capitalismo e, conseqentemente, impe novos hbitos e modos de civilizao s classes
dominadas (ARCE, 2002). Dentre esses novos valores, a constituio de uma organizao
familiar alicerada em parmetros cristos - donde a figura feminina aparece enquanto
defensora inestimvel dos interesses do lar; e, a criana, como um ser dcil, adaptvel e
propenso cidado ideal - constituem as metas dos que almejam formar uma nova mentalidade
social mediante os princpios do humanismo universal e do individualismo liberal burgus.
A pedagogia maternal tem origem nas teorias pedaggico-educacionais defendidas por
Pestalozzi e Frebel, cujas razes tm seus fundamentos no pensamento filosfico de
Rousseau, durante o sculo XVIII, sobretudo em seu clssico estudo escrito em forma de
romance O Emlio ou Da Educao. Rousseau, inspirado nos ideais humanistas de seu tempo
e inquieto com o ensino enciclopedista herdado ainda da Idade Mdia que tem como
princpios bsicos a memorizao, a abstrao e a modelao dos sujeitos por meio da
atividade intelectual, prope uma nova maneira de conceber a criana e sua atividade infantil.
Para o filsofo, as instituies educativas encontravam-se corrompidas por ter como primazia
os dogmatismos religiosos, sobretudo por entenderem o homem como um ser originalmente
concebido do pecado e, portanto, propenso prtica da maldade. Rousseau, contrapondo-se a
essas idias, indaga que o homem naturalmente bom e que a sociedade - por meio das suas
instituies, vcios e injustias sociais - quem o corrompe. Acenando para bondade natural
do homem, o filsofo, a margem de outros pensadores iluministas, buscara corresponder s
inquietaes de seu tempo; depositando, no homem, as crenas sobre as potencialidades da
natureza social a fim de dissoci-lo da subordinao religiosa e das relaes msticas que os
sujeitos estabelecem na dinmica social (BOTO, 2002).
Enaltecendo a bondade originria na condio humana e a capacidade social do homem
para a moralizao, a obra de Rousseau servira como instrumento propulsor para construo
116
de uma nova mentalidade. Sobretudo no tocante criana e a condio social da infncia que,
segundo Boto (2002), se constituem as questes centrais dO Emlio, donde o propsito de
Rousseau [...] a descoberta da criana no que ela antes de ser homem (BOTO, 2002, p.
44). Como se podem verificar nas palavras do prprio filsofo:
[...] No se conhece a infncia; no caminho das falsas idias que se tm,
quanto mais se anda, mais fica perdido. Os mais sbios prendem-se ao que
aos homens importa saber, sem considerar o que as crianas esto em
condies de aprender. Procuram sempre o homem na criana, sem pensar
no que ela antes de ser homem. Eis o estudo a que mais me apliquei, para
que, mesmo que meu mtodo fosse quimrico e falso, sempre se pudessem
aproveitar minhas observaes. Posso ter visto muito mal o que se deve
fazer, mas acredito ter visto bem o sujeito sobre o qual se deve agir.
Comeai, pois, por estudar melhor vossos alunos, pois com toda a certeza
no os conheceis; ora, se lerdes este livro dentro desta perspectiva, creio que
ele no carecer de utilidade para vs (ROUSSEAU, 1992, p. 4).
As idias de Rousseau abriram caminhos para a constituio de um novo paradigma de
anlise frente criana: suas necessidades, especificidades, interesses, e, conseqentemente,
sua formao educativa. Acabando tambm por substitui a viso religiosa por uma percepo
pautada na potencialidade da natureza humana em seu processo contnuo de formao.
Inserindo a criana no centro da prtica educativa, Rousseau atribui significativa importncia
s mulheres na tarefa de educar as crianas pequenas. Porm, suas concepes em torno da
mulher, ainda no inteiramente desvinculadas dos ideais conservadores da Idade Mdia,
contriburam para disseminar uma imagem invertida do universo feminino; particularmente
s suas competncias intelectuais e a convico de que seu talento residia, sobremaneira,
maternidade. Para Casnabet (1991, p. 386), o pensamento de Rousseau
[...] eleva at caricatura a convico de que se a mulher no desprovida
de toda razo, esta faculdade nela mais elementar do que no homem, e ela
no deve cultiv-la seno na medida em que dela tem necessidade para
assegurar o cumprimento dos seus deveres naturais (obedecer ao marido, ser-
lhe fiel e cuidar dos filhos). Segundo Rousseau, a mulher mantm-se
perpetuamente na infncia; ela incapaz de ver tudo o que exterior ao
mundo fechado da domesticidade que a natureza lhe legou, e da resulta que
ela no pratica as cincias exatas. A nica cincia, para alm, dos seus
deveres (as quais ela conhece, alis, intuitivamente), que ela deve conhecer
a dos homens que a rodeiam, essencialmente, a do seu marido, e que
baseada no sentimento. O mundo afirma Rousseau o livro das mulheres
que no tm necessidade de qualquer leitura. Numa palavra, a mulher s tem
relao ao concreto.
117
Pestalozzi e Frebel, absorvendo os princpios rousseaunianos e os valores de suas
pocas, concluram que a mulher seria a pessoa mais adequada para ensinar a criana, j que
porta naturalmente a capacidade intuitiva e mantm uma relao concreta com a natureza.
Essas qualidades femininas, por si s, j seriam suficientes para conduzir o processo de
formao da criana; de modo que ela estabelecesse uma relao emprica com os fatos
circundantes, se preparando para enfrentar as diversas situaes que a vida impunha no
futuro.
No entanto, no objetivo da pesquisa aprofundar demasiadamente as concepes e os
fundamentos filosfico-educacionais de Rousseau, porm essas consideraes preliminares
fizeram-se necessrias j que Pestalozzi e Frebel tm as matizes de seus pressupostos
pedaggicos inspirados na obra do filsofo (CAMBI, 1999). Props-se aqui apenas efetuar
alguns pontos que se consideram necessrios para investigar as categorias analticas em
Criana meu amor de Ceclia Meireles: criana maternidade escolarizao. Todavia, essa
reflexo analtica dar-se- mediante a exposio dos pilares centrais da pedagogia
pestalozziana e froebeliana apresentados pela pesquisadora Alexandra Arce (2002), em sua
anlise crtica, sobre o pensamento pedaggico de Pestalozzi e Frebel na chamada Era das
Revolues.
4.1.1 Criana, Maternidade e Escola na Potica da Educao Moderna
A partir do Renascimento, como se sabe, o mundo comea a girar em torno de novas
rbitas de interesse. Vrios so os fatores que impulsionam a mudana da viso humana e a
forma do homem agir perante as leis da natureza. As descobertas martimas e as novas
dominaes territoriais, os avanos da cincia, a inveno da imprensa, dentre outras
conquistas; so fatores que impem novas maneiras de interao humanas, sejam elas no
plano das idias e/ou das prticas coletivas. Mas, , acima de tudo, a Revoluo Industrial o
marco decisivo que operara mudanas efetivas nas relaes polticas, econmicas, cientficas,
culturais de modo a impor novos padres ao trabalho e s relaes humanas e,
conseqentemente, vida social.
A Revoluo Industrial que se movimentou na Europa, por volta dos fins do sculo
XVIII e incio do sculo XIX, provocou uma fase conhecida, dentro dos termos usados por
Hobsbawm (1996), como uma verdadeira Era das Revolues, j que comporta os
principais movimentos polticos, econmicos, culturais e sociais que marcaram a derrubada
do feudalismo, a ascenso dos burgueses e a consolidao do sistema capitalista; dentre eles a
118
Revoluo Francesa, as guerras napolenicas e a contra-revoluo. Porm, marca,
principalmente, [...] o triunfo da indstria capitalista, da liberdade e igualdade para a
sociedade burguesa liberal (ARCE, 2002, p. 22).
A Revoluo Industrial impulsiona novas relaes sociais mediante a tica do sistema
capitalista, passando a interferir no apenas no mbito do pblico; mas, sobretudo no setor
privado das relaes humanas. Conforme Arce (2002), a ascenso da burguesia se caracteriza,
numa primeira fase, minada pelos ideais da Revoluo Francesa (1988) liberdade,
igualdade e fraternidade -, que serviram para abarcar a adeso popular contra a aristocracia
feudal e os privilgios do Clero. Porm, com a derrubada do feudalismo e ascenso da
burguesia, os burgueses iniciam uma segunda fase que se caracteriza pela conservao dos
valores das classes anteriormente dominantes, arraigados ainda Idade Mdia. Com vista a
controlar a revolta das classes desfavorecidas que, embora tivessem apoiado os principais
movimentos de derrubada da nobreza e da Igreja, no viam se concretizar melhorias
significativas em suas condies de vida.
Paralelamente em que se desenvolve o modo de produo capitalista, cujo cotidiano nas
fbricas determina novos ares de civilizao em torno da cidade. Cresce, na Europa, a
insatisfao dos proletariados que, desvinculados da vida camponesa, foram submetidos a
exaustivas horas de trabalho das quais no estavam acostumados sob condies adversas e
desumanas. Com o clima crescente de hostilidade dos trabalhadores, desta vez contra os
capitalistas, os burgueses desvinculam-se dos ideais que fizeram bandeira na Revoluo
Francesa e criam um processo de contra-revoluo a fim de acalmar os nimos populares e
inserir os novos valores de vida impulsionados pelo capitalismo. Contudo, para instaurar a
nova ordem, a classe emergente apia-se nos valores herdados ainda da Idade Mdia, cujos
preceitos religiosos, aliados aos novos interesses e ideologias da classe burguesa, foram s
armas utilizadas para pacificao dos inconformados com o novo regime poltico e,
sobretudo, com o novo modo de produo. Acerca dos antagonismos da Revoluo Francesa
esclarece Arce (2002, p. 31):
A Revoluo Francesa foi um processo complexo, longo, no qual muitas
lutas se misturaram, e a burguesia, a partir de certo momento, passou a temer
que as classes baixas, isto , o proletariado e os camponeses, se rebelassem
de forma incontrolvel no apenas contra a nobreza, mas tambm contra ela
prpria, a classe burguesa. Era preciso pr fim aos levantes populares, pr
fim Revoluo, antes que ela fosse longe demais.
119
A classe dominante instaura um longo processo de estruturao ideolgica tendo por
alicerce a formao dos sujeitos, cuja constituio se efetiva, principalmente, por meio da
modelagem do esprito das mulheres e das crianas; objetivando compor uma nova
mentalidade dentro dos parmetros burgueses. Almejando acalmar os nimos populares e
impor novos padres de vida s classes proletrias, a classe burguesa comea a intervir no
mbito do cotidiano atravs de campanhas envolvendo mulheres e crianas, e assim formar a
famlia nuclear conforme os padres da nova classe dominante. Esse processo, chamado de
contra-revoluo, tinha como objetivo central a negao dos ideais, ento anteriormente
materialistas, da Revoluo Francesa; que para se concretizarem efetivamente fez-se
necessrio modificar: [...] a vida cotidiana das pessoas com o auxlio da religio, elegendo a
maternidade, a infncia e a famlia como pontos importantes para as mudanas ocorridas
(ARCE, 2002, p. 78).
Esse processo de modelao dos espritos, j ento iniciado pela Igreja durante a Idade
Mdia, efetivou as bases dos que desejavam estabelecer o controle das relaes humanas e
produtivas. Aliando-se f crist, a burguesia passa a interferir no mbito das idias e
representaes e instaura o seu ideal modelador sob a vida privada. Iniciam-se, ento, vrias
campanhas em torno das imagens das mulheres que passam a ser concebidas mediante o
estigma da castidade e pureza, da benevolncia, generosidade e parcimnia. A criana, por
outro lado, que durante anos fora compreendida como um ser no distinto do adulto, passa a
ser vislumbrada por suas especificidades e por seu estado de inocncia, semelhante s
imagens dos anjos e do menino Jesus (ARIS, 1978). J a mulher, primeira educadora inata
da criana, imagem idealizada de Maria, cuja capacidade para a maternidade constitui seu
principal talento dentro das relaes propostas para construo de uma nova ordem social.
Segundo Hall (1991), a Igreja, realizando a adequao da vida cotidiana moralidade
burguesa, elege a mulher como clula-base do domstico, chave para a felicidade e realizao
individual e para o bem comum. O lar, iluminado pelos cuidados e virtudes da alma dcil
feminina, constituiria o lugar ideal onde o homem, aps jornada exaustiva de trabalho, se
refugiaria dos desagravos da vida moderna. No dizer de Fugier-Martin (1991), a vida privada
da famlia moderna, dentro dos padres burgueses, consistiria em um ninho onde a prpria
[...] idealizao do ninho leva idealizao da personagem da senhora do lar (FUGIER-
MARTIN, 1991, p. 201). Para tanto, a Igreja realizou vrias campanhas de evangelizao da
famlia, cuja maternidade fora eleita como maior ddiva da alma e vida feminina e, a criana,
seu bem precioso, seu tesouro maior. A maternidade, conforme destaca Arce (2002), surge
ento
120
[...] como a bandeira principal, e a nova imagem da infncia detentora da
inocncia e bondades humanas refora a defesa de que a mulher, este ser
angelical escolhido por Deus para gerar a vida, deva viver em um ambiente
harmonioso e virtuoso, tomando para a si a educao desta semente
abenoada por Deus para gerar a vida humana: a criana (ARCE, 2002, p.
87).
Do mesmo modo que a elite liberal-burguesa utilizou-se da religio para estabelecer a
conformao entre os sujeitos e consolidar o seu ideal de homem e sociedade, os saberes
provenientes da cincia, sobretudo sobre o processo de desenvolvimento humano, tiveram
bastante ressonncia nesse processo de contra-revoluo. Tanto as idias oriundas do
Iluminismo como as surgidas no bero do Movimento Romntico serviram aos interesses da
nova classe dominante, isto , o de gerir uma nova mentalidade fundada nos interesses do
capitalismo. Nessa chamada Era das Revolues, cujo modo de produo capitalista opera
mltiplas modificaes no mbito da vida privada, Pestalozzi e Frebel, homens desse tempo,
contriburam atravs de suas idias pedaggico-educacionais para disseminar o ideal cristo
de criana, maternidade e escola que acaba favorecendo a elite dominante; devido os aspectos
de individualizao e naturalizao do social implicados em suas teorias educacionais.
Apesar de nascidos no mesmo sculo, pode-se dizer que Pestalozzi e Frebel viveram
perodos distintos, porm que marcaram a ascenso e a consolidao do sistema capitalista.
Pestalozzi (1746-1827) vivera no perodo da Revoluo Francesa, j sob a influncia da
Revoluo Capitalista. Seu pensamento pedaggico-educacional comporta um pouco do
movimento iluminista, onde se pode afirmar, mediante anlise de Arce (2002), que o autor
no poderia ser classificado inteiramente como romntico, mas como representante da
transio de um movimento para outro, j que Pestalozzi absorvera os ares da Revoluo
Francesa e o pensamento filosfico de Rousseau expresso em O Emlio.
J, Frebel (1782-1852) vivera no perodo ps-Revoluo Francesa, sob o forte impacto
do capitalismo, onde presenciara o movimento de contra-revoluo e absorve os ideais
romnticos em seus aspectos mais conservadores. Todavia, ambos os pensadores tiveram seus
pensamentos muito ligados religio, sobretudo ao protestantismo cristo, e isso influenciou
a forma deles pensarem o mundo, o homem e as relaes sociais, sobretudo seus ideais em
torno da criana e da mulher, que
[...] coadunaram-se bastante ao esprito reacionrio da religio que ajudou a
burguesia a sedimentar seu poder durante os perodos de contra-revoluo,
isto , durante os perodos nos quais a burguesia usou de todos os meios
para sufocar o esprito de rebelio da classe trabalhadora (ARCE, 2002, p.
62).
121
Pestalozzi e Frebel, ao longo de suas vidas, contriburam para expandir os ideais
romnticos da pedagogia maternal. Alm de fundarem escolas maternais, jardins de infncia e
introduzirem novas prticas educativas (CAMBI, 1999), os pensadores expandiram suas
idias, moda de Rousseau em O Emlio, por meio de romances de formao (FREITAG,
1994).
Pestalozzi, movido por ideais cristos de caridade aos pobres e inquieto com as prticas
pedaggicas comuns ao seu tempo, escrevera o romance Leonardo e Gertrudes (1781-1787),
a fim de disseminar o seu ideal educativo. No livro, Pestalozzi idealiza a mulher e coloca-a
como educadora inata, perfeita para a educao das crianas
39
. Porm, as funes de
Gertrudes vo alm do fecho familiar. A partir da harmonia familiar e dos bons exemplos de
educao de suas crianas, as prticas de caridade e moralizao promovidas pela
personagem Gertrudes passam a servir de modelo para toda a comunidade e a modificar o
comportamento moral degradante dos moradores da pequena aldeia chamada Bonnal.
Na obra, Pestalozzi elege Gertrudes a guardi da moral de Bonnal. A mulher a
grande herona da narrativa, aparecendo como um ser angelical, tomada por uma bondade
infinita capaz de inundar todo o lar de paz e sinceridade. Tambm Leonardo apresenta-se
como heri, porm ele passar por vrias provas a fim de vencer os vcios e elevar a sua
condio moral e espiritual. Gertrudes, alm do papel de me e guardadora do lar, quem
promove a reintegrao do marido no caminho do bem por meio da temperana e da
expanso dos laos afetivos: Temperana a palavra que guia as atitudes de Gertrudes.
Educadora por excelncia, sabe que a temperana e o amor so capazes de fazer maravilhas e
a educao deve ser guiada por eles (ARCE, 2002, p. 111).
Para Pestalozzi, a educao da criana deve ser guiada pela temperana e pelo amor, por
isso a mulher consiste na primeira e ideal educadora, pois ela quem cultiva, na criana, os
laos afetivos, os sentimentos morais e promove os primeiros contatos da criana com as
coisas concretas. Sendo o cultivo da temperana e do amor os principais pilares da pedagogia
pestalozziana, o pedagogo suo defende que a escola deve ser uma continuao do lar, para
tanto a alma feminina, centro da famlia, no podia se ausentar da escola j que a criana
constitui o centro da vida da mulher e da famlia. Pestalozzi, seguindo as idias filosfico-
educacionais de Rousseau, elege a mulher [...] como a figura insubstituvel na educao das
39
O romance Leonardo e Gertrudes (1781) se desenvolve numa aldeia fictcia. As personagens centrais so
pessoas muito simples, ligadas ao campo e atormentadas pela precariedade financeira e degradao moral
circundante. Na narrativa, Leonardo, em razo das dificuldades materiais que afetam a famlia e a aldeia, passa a
ingerir lcool; e Gertrudes, como esposa prestativa e protetora do lar, dedica-se recuperao moral e fsica do
marido e zela pela boa educao dos seus filhos (ARCE, 2002).
122
crianas pequenas (ARCE, 2002, p. 116). Em Cartas sobre a educao infantil
40
(1818-
1819), Pestalozzi enfatiza, logo na primeira carta, que so as mes e o amor materno os
pilares que tornam possvel o sucesso de qualquer trabalho pedaggico. E, na segunda, ele
reafirma que a me j possui todos os pr-requisitos necessrios para educar, necessitando
apenas exercitar os membros para que possam fluir conjuntamente com o seu imenso amor.
De acordo com a sua teoria, a me quem coloca no corao da criana os germens do amor
e, o amor, quando bem cultivado, se estende a toda humanidade.
Segundo o educador, a criana pequena um ser instintivo, suas primeiras aes so
guiadas pelo instinto animal. Porm, com o crescimento e com o carinho maternal - este
ltimo capaz de despertar a moral adormecida no infante - a criana transpe os traos
animais e desenvolve a capacidade intelectual e a moralizao. A sua concepo de primeira
infncia condiz com a de Rousseau, onde a criana consiste sumariamente em um ser
naturalmente bom (ARCE, 2002; CAMBI, 1999). Entretanto, essa bondade somente poder
ser conservada pela prtica do amor. Por isso, Pestalozzi apresentava-se contrrio a atos
violentos durante o processo educativo, posto que tais atitudes somente favorecer-lhe-iam o
retrocesso infantil condio instintiva.
Frebel, por sua vez, elege a famlia crist a base da vida do indivduo. A me o seu
alicerce, e, a criana, o centro e o motivo da existncia de ambos. Contudo, embora o
pedagogo alemo tenha absorvido muito da pedagogia pestalozziana, sobretudo em torno da
educao guiada pelo amor maternal, apresenta certas divergncias no que se referem a
alguns pressupostos bsicos, principalmente em torno da abstrao, individualizao e
naturalizao do social. Se as idias de Pestalozzi contriburam para disseminar o ideal liberal
burgus de promoo social das classes populares por meio das prticas de caridade e o
desenvolvimento humano individual por meio da educao, em Frebel a preocupao com a
real condio social das camadas menos favorecidas da populao quase inexistente.
Conforme Arce (2002), Frebel eleva os sujeitos sociais a patamares altssimos de
idealizao, apresentando, no conjunto de suas obras, sujeitos abstratos; no acenando para o
cotidiano da populao carente numa sociedade dividida em classes:
Frebel radicaliza a abordagem individualizante por conceber o processo
educativo como aquele que teria a responsabilidade de reconduzir o ser
humano unidade com Deus e com a natureza, atravs de atividades
40
Na obra Cartas sobre a educao infantil (1818-1819), escritas destinadas ao ingls James P. Greaves,
Pestalozzi reafirma suas convices em torno da pedagogia maternal.
123
educativas que desenvolvessem os dons que o Criador ps em todos os seres
humanos (ARCE, 2002, p. 122-123).
Se a pedagogia pestalozziana no alcanou a devida autonomia perante o processo de
adaptao dos sujeitos instaurado pela ideologia burguesa, a froebeliana contribuiu de forma
ainda mais decisiva para proliferar a alienao mediante ideais dominantes, visto que se
desliga inteiramente de inquietaes em torno das mazelas sociais enfrentadas pela populao
pobre. Para Arce (2002), essa diferenciao justifica-se devido poca em que esses
pensadores construram suas obras. Frebel, vivendo o impacto da contra-revoluo,
incorpora os valores de negao aos ideais da Revoluo Francesa, onde a classe burguesa
busca sedimentar a crena no individualismo e elevar a famlia nuclear categoria de clula
base da sociedade, fonte de regenerao e harmonizao da esfera social.
Em A educao do homem (1826), Frebel ressalta a importncia da famlia crist
vida humana e comunitria, entretanto sua abordagem tem como centro a religiosidade em
sua forma mais abstrata. Para ele, a famlia deve buscar a comunho com o Divino, guiada
pelo Esprito Santo que cultiva os germens dos bons sentimentos e promove o
desenvolvimento humano. A vida familiar o primeiro exerccio da vida comunitria, sendo
a convivncia familiar capaz de promover uma comunidade de amor, regada pela divindade
celestial. O pedagogo confere s mulheres um importante papel na educao das crianas.
Para ele a mulher que cria, na criana, o esprito de comunho com Deus e,
conseqentemente, com os homens; auxiliando o seu desenvolvimento interno de acordo com
os desgnios divinos, em total harmonia com o Criador. Desse modo, os pais, sobremaneira a
me, so os primeiros educadores que promovem a moralidade no infante, que dever
distinguir, desde cedo e mediante vontade Divina, os caminhos do bem.
Em Frebel, a idealizao da criana e a romantizao da infncia atingem elevados
pices dentro da escala de valores na pedagogia moderna (ARCE, 2002; CAMBI, 1999). A
criana representa o estado natural de ingenuidade e pureza e, tambm, simboliza a esperana
de um futuro melhor, promotora natural de uma humanidade guiada pelo amor, na
fraternidade gerada pela comunho Divina. Na obra Pedagogia dos jardins de infncia
(1840), o pedagogo alemo, maneira de Comnios (1592-1670), compara o
desenvolvimento da criana ao das plantas e exorta os pais a observarem o desenvolvimento
infantil, zelando para que este no seja afetado como possivelmente foram obstrudas as
infncias paternas. Da mesma forma que Pestalozzi, Frebel descreve o desenvolvimento
124
infantil em suas particularidades, porm acentua ainda mais a responsabilidade da famlia,
especialmente a da me junto ao processo formativo da criana.
No texto De como Lina aprendeu a escrever e a ler: uma bonita histria para crianas
que gostam de estar ocupadas, escrita que integra a obra Pedagogia dos jardins de infncia
(1840), Frebel representa a imagem ideal da famlia nuclear burguesa, mostrando os valores
que deveriam permear a educao da criana. No texto, a personagem-criana Lina possui
uma famlia em perfeita harmonia. A me ocupa-se com as tarefas domsticas, sendo a
responsvel direta pelo ambiente de amor e delicadeza do lar e, alm disso, dedica-se
inteiramente aos cuidados da pequena filha, onde procura atender ao seu desejo de aprender a
ler.Na escrita, Frebel isola completamente o ideal de famlia nuclear burguesa crist em um
ambiente abstrato e afastado da convivncia social coletiva, a famlia a comunidade fechada
no cotidiano privado. Contrariamente ao que se observa no romance Leonardo e Gertrudes de
Pestalozzi, Frebel limita o princpio de comunidade ao pequeno recncavo privado: o lar,
bero do amor e da felicidade crist. Outro trao de diferena entre os princpios da
pedagogia pestalozziana e a froebeliana que em Pestalozzi a me-educadora Gertrudes
quem guia a criana em sua formao educativa. J, em Frebel, a criana quem reivindica
da me a realizao dos seus desejos de aprendizagem. Frebel, na obra, apresenta a
personagem Lina bem mais autnoma em relao a sua me do que os filhos de Gertrudes. A
me, na narrativa, no comanda os acontecimentos, apenas corresponde s necessidades e os
desejos da filha. Ver-se, desde ento, o lastro ideolgico que, ps-fechamento das mulheres
no mbito privado e sob a tutela masculina, submete-as tambm aos ditames da criana que,
em Frebel, ocupa o centro da vida e da atividade feminina (ARCE, 2002).
Alm das obras citadas, o pedagogo alemo, em 1844, publica Cantos maternos e
carcias
41
, obra inteiramente dedicada s mes e s educadoras (CAMBI, 1999). Na obra,
Frebel personifica, segundo Arce (2002), ao extremo a imagem da mulher cheia de amor,
bondade e ternura, e inteiramente esvaziada de vontade prpria. E essa foi a imagem que a
burguesia liberal fora construindo ao longo dos anos com a ajuda da religio crist, seja ela
protestante ou catlica. Frebel, coerente com os valores de sua poca, procurou sensibilizar
as mulheres a assumirem a maternidade e a educao da primeira infncia, insistindo na
beno que ser me e na importncia da criana como semente frutfera do Divino. Tanto
Pestalozzi como Frebel agitaram com efervescncia a bandeira da evangelizao do povo
que contribuiu para controlar os nimos populares contra a burguesia, ento classe
41
Alessandra Arce (2002), em sua tese, refere-se obra de Frebel, Cantos maternos e carcias, como Livro da
Me.
125
dominante; cujas idias educacionais serviram para auxiliar no encerramento das revolues
por meio da adaptao dos indivduos ao cotidiano familiar mediante os ditames da ideologia
liberal burguesa que, primeiramente, tinha como estandarte o grito por liberdade, igualdade e
fraternidade.
No Brasil, as idias desses educadores e os valores da elite liberal crist burguesa,
importados da cultura europia e norte-americana, encontraram bastante ressonncia no
campo intelectual e cientfico; como, por exemplo, no discurso dos mdicos higienistas que,
aliando-se f crist, perdurou por anos no cenrio educacional. Interferindo diretamente no
mbito das relaes sociais, sobretudo no eixo privado da vida humana, isto , o familiar
(GONDRA, 2002; 2004). E essas idias, valores e ideologias fizeram-se presentes tambm na
literatura infantil brasileira, contribuindo para expandir os ideais em torno da construo de
um novo homem e civilizao; e, assim, compor uma nova organizao social. So essas
questes que se refletiro a partir da obra infantil de Ceclia Meireles: Criana meu amor,
livro escrito nos anos de 1920 e difundido no universo educacional brasileiro.
4.2 CECLIA MEIRELES E A PEDAGOGIA MATERNAL EM CRIANA MEU AMOR
(1924)
Em Criana meu amor, Ceclia Meireles exprime muitos traos da pedagogia maternal
instaurada na Europa, por volta do sculo XIX, e que se expande no continente americano na
segunda metade deste sculo e incio do sculo XX, por meio da proliferao das idias dos
pedagogos Pestalozzi e Frebel e da importao dos modelos institucionais americanos;
dentre eles a pedagogia dos jardins de infncia que se estendera largamente na Amrica do
Norte e que, posteriormente, penetra no Brasil.
Desde o sculo XIX, o Brasil busca fomentar o esprito de reformulao do sistema
nacional de educao bsica. As novas idias filosficas em torno da criana, de sua
aprendizagem e a adoo de mtodos modernos de ensino-aprendizagem foram sendo
apreciadas pelos intelectuais brasileiros que se ocupavam em pensar os problemas nacionais,
dentre eles a educao. Em um primeiro momento de adeso brasileira s idias
escolanovistas disseminadas na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, os fundamentos da
educao moderna serviram como alicerce para promover a reformulao do ensino, no
Brasil, bem como a sedimentao dos novos valores que a elite liberal buscava implantar na
realidade nacional. As idias pestalozzianas encontraram respaldo, no Brasil, por meio do
legislador Rui Barbosa que introduzira, atravs dos Pareceres Substitutivos de Reforma da
126
Educao Bsica (1882), o mtodo intuitivo - lies de coisas - e as novas disciplinas
escolares.
Alm disso, Rui Barbosa fizera a traduo do livro de Norman Alysson Calkins, obra
que contribura para disseminar a pedagogia pestalozziana nos Estados Unidos, no sculo
XIX: Primary object lessons for a graduated course of development
42
, originalmente
publicada em 1861 (LOURENO FILHO, 2001b). Almejando a renovao das prticas
pedaggicas tradicionais comuns a sua poca, Rui Barbosa, alm de traduzir a dcima oitava
edio do manual de Calkins (1880), adaptara o manual, em 1881, realidade brasileira. O
livro, intitulado Primeiras lies de coisas, fora publicado pela Imprensa Nacional no ano de
1886 e aprovado pelo governo imperial como livro base na formao de professores.
Para Loureno Filho (2001b), duas razes levaram Rui Barbosa traduo e adaptao
do Manual de Calkins realidade brasileira: a primeira de ordem poltica em razo da crena
no poder reformador da educao, cuja ignorncia das classes populares constitua um grande
entrave ao progresso brasileiro, como o prprio Rui Barbosa proferira (apud LOURENO
FILHO, 2001b, p. 75): Ao nosso ver a chave misteriosa das desgraas que nos aflige esta,
e s esta: a ignorncia popular, me da servilidade e da misria. E, a segunda, por motivos
emocionais em virtude da admirao pela figura paterna. O pai de Rui, Joo Jos Barbosa de
Oliveira, transmitira-lhe o gosto pelos estudos e pela cultura erudita, sendo um verdadeiro
mestre para o menino Rui, onde adotara procedimentos didticos ainda no utilizados, em sua
poca, nas escolas brasileiras.
Conforme Schaffrath (2000), durante o processo de constituio da profisso docente,
no sculo XIX, e no auge da difuso das Escolas Normais na Europa, a educao das
mulheres ainda possua pouca expressividade e a sua preparao para a docncia menos
ainda. Porm, os homens ilustrados da poca ansiavam pela moralizao dos indivduos a fim
de regular a vida privada e formar uma nova conscincia mediante padres liberais. Na
Frana, as autoridades influenciadas com a obra de Pestalozzi, Como Gertrudes ensina a seus
filhos (1801), enfatizavam que sendo a mulher a primeira educadora de seus filhos e por
exercer grandes influncias sobre o marido seria a hora de promover a educao institucional
feminina. Igualmente, a formao e expanso do ensino nas Escolas Normais americanas, a
priori, tambm se fundamentaram nas idias educacionais de Pestalozzi. Somente nos fins do
sculo XIX que so introduzidas as teorias de Herbart, cujos pilares metodolgicos tambm
passaram a guiar a formao de professores (LOURENO FILHO, 2001b).
42
Primeiras lies de coisas para um curso graduado de desenvolvimento (Traduo nossa).
127
A histria da expanso do ensino primrio, no Brasil, mistura-se ao processo de
feminizao do magistrio, sobretudo em torno das idias da vocao natural feminina
educao das crianas que se entrelaavam aos mitos construdos pelo discurso da
maternidade e dos papis sociais da mulher na esfera da domesticidade. Outro fator que
promoveu a entrada da mulher no magistrio pblico, historicamente privada escolarizao
bsica, fora a convico de que sendo a mulher dependente dos pais e, posteriormente, dos
maridos no necessitavam de altos salrios para garantir-lhes a sobrevivncia, j que cabia ao
homem a responsabilidade de prover a famlia (ALMEIDA, 1998; KULESZA, 1998;
SAFFIOTI, 1979; SCHAFFRATH, 2000). A profissionalizao da mulher professora, nos
fins do sculo XIX e incio do sculo XX, ento compreendida como a extenso natural das
faculdades e atribuies femininas, fora desprovida de qualquer valorizao. A escolarizao
e a entrada da mulher brasileira no campo educacional, portanto se devem - alm da crena
em suas habilidades para educar, cuidar e moralizar a criana - ao fato de a profisso ser,
desde seus primrdios, desprestigiada enquanto atividade profissional pelos Estados e pela
prpria sociedade. Os homens deveriam buscar profisses mais rendveis e, quando se
ocupassem da tarefa de educar, esta atividade deveria ser concebida como complementao
financeira, ou por puro ato de doao (SAFFIOTI, 1979).
Dessa maneira, alude Kulesza (1998), a preferncia dos intelectuais brasileiros pela
educao das crianas a partir dos cuidados da mulher professora tambm se efetivou em
razo dos problemas da profissionalizao. Um exemplo disso o discurso de Castelo
Branco, governador do Piau, em 1910, ao reabrir a Escola Normal do Estado, desta vez com
o ensino feminino separado do masculino:
Duas razes principais atuaram no meu esprito para semelhante
preferncia. A primeira e a mais poderosa foi a natural aptido para melhor
desempenhar a funo que a mulher possui; mais afetiva que o homem, ela
est, por isso, muito mais apta a ensinar crianas e acompanhar-lhes os
primeiros albores da inteligncia. A segunda razo foi a exigidade dos
vencimentos que o Estado oferece aos professores. Com a carestia atual da
vida, absurdo pensar em obter preceptores dedicados ao magistrio,
pagando os minguados ordenados do oramento. A mulher, porm, mais
fcil de contentar e mais resignada, e quase sempre assistida pelo marido,
pelo pai ou irmo, poder aceitar o professorado e desempenh-lo com
assiduidade e dedicao, no obstante a parcimnia da retribuio dos
servios (CASTELO BRANCO, apud KULESZA, 1998, p. 70, grifo nosso).
Conforme se podem analisar nos argumentos do governador do Piau, a vocao natural
para o magistrio e a escassez de recursos do Estado foram os principais motivos para a
128
expanso da escola primria brasileira por meio da formao da mulher educadora nas
Escolas Normais. Paralelamente, em que se fundem essas idias amparadas em fundamentos
filosfico-educacionais importados da Europa e dos Estados Unidos e concretizados por meio
das novas medidas educacionais. Os discursos provenientes da medicina tambm
contriburam para promover a educao das mulheres brasileiras, cujo argumento central
baseava-se na crena de que a mulher instruda garantiria o melhor desenvolvimento da
criana, evitando a mortalidade infantil proveniente dos maus tratos de higiene e m nutrio;
conforme se verifica no discurso do mdico Miguel Couto (apud HERSCHMANN, 1996, p.
37, grifo nosso):
S h um problema nacional: a educao do povo. [...] A me culta preside
alimentao dos filhos, acompanha-lhes o desenvolvimento e os conduz
pela vida; a prpria higiene dentro de casa. A me inculta a responsvel
da mortalidade infantil em que se estiola uma nacionalidade.
Essas foram algumas das idias que circularam no Brasil, no entre-sculos, em torno da
educao feminina e da educao das crianas por meio da mulher professora, educadora
natural por excelncia e portadora da nova moral da famlia brasileira.
Ceclia Meireles, nascida em 1901 e estudante da Escola Normal Estcio de S na
dcada de 1910, absorvera boa parte desses valores e imbura a sua obra de estria dentro do
cenrio da literatura infantil com os fundamentos cientficos oriundos do escolanovismo
romntico e as ideologias liberais ento vigentes na sociedade brasileira. Entretanto, antes de
se entrar, propriamente, na anlise de suas concepes e intencionalidades pedaggicas
imbudas na obra Criana meu amor (1924); pertinente que se apresentem alguns aspectos
implicados no ensino oferecido na Escola Normal Estcio de S do Rio de Janeiro, no
perodo de sua fundao a dcada de 1920, e as aes dos intelectuais brasileiros em torno da
expanso da escolarizao, no Brasil, no incio do sculo XX.
4.2.1 Ceclia Meireles e a Escola Normal do Rio de Janeiro
Ceclia Meireles estudou na Escola Normal Estcio de S do Rio de Janeiro na segunda
dcada de 1900, sendo o seu curso concludo no ano de 1917. Nessa instituio de formao
ao magistrio, segundo Oliveira, A. M. D. (2007), Ceclia tivera como mestres a professora e
129
escritora Alexina Magalhes Pinto e os educadores Alfredo Gomes, Baslio de Magalhes e
Osrio Duque-Estrada
43
.
Nessa poca, o ensino oferecido nas Escolas Normais brasileiras ainda continuava a
manter, conforme destaca Loureno Filho (2001a), o carter tradicional que fazia as escolas
de formao de professores [...] institutos de ensino propedutico e profissional ao mesmo
tempo. Onde se pretendia oferecer aos candidatos ao magistrio [...] uma cultura geral e
uma formao tcnica (LOURENO FILHO, 2001a, p. 33). E esse modelo institucional
permanecera em vigor, pelo menos, at meados da dcada de 1920, quando ocorrem
modificaes estruturais na Escola Normal Estcio de S, por meio da Reforma Educacional
proposta por Fernando de Azevedo em 1928.
A primeira Escola Normal brasileira surge em Niteri-RJ, em 1835, depois seguem a
fundao das Escolas Normais da Bahia (1836) e do Cear (1845). Essas primeiras escolas
almejavam sair da improvisao e preparar melhor o professorado, porm ainda com uma
organizao escolar muito rudimentar (ACCCIO, 2006). A Escola Normal de So Paulo
criada em 1846, inicialmente somente para formar homens, desaparece em 1867 e ressurgi,
em 1874, com um curso de dois anos, porm em 1878 novamente fechada por falta de
recursos para custeio. Somente no ano de 1880 que o presidente da provncia de So Paulo
reinstala a Escola Normal, desta vez com um curso de trs anos (AZEVEDO, 1976). Em
Minas Gerais so abertas cinco Escolas Normais: a Escola Normal da capital e de Campanha
em 1872, a de Diamantina em 1879 e as de Paracatu e Montes Claros em 1880 (ACCCIO,
2006). Na provncia do Rio Grande do Norte, a Escola Normal criada em 1896, anexa ao
Liceu local Atheneu - sendo o curso extinto em 1901 e reaberto em 1908 para ambos os
sexos (ARAJO, apud KULESZA, 1998, p. 68).
Essas primeiras Escolas Normais encontraram muitos obstculos para efetivar e manter
eficazmente o atendimento. Umas das razes, pode-se inferir, se deve a existncia da
mentalidade tradicional da poca, que considerava os estudos demorados, imprprios e
nocivos mulher, fazendo com que vrios colgios secundrios particulares femininos
fossem forados a fechar as portas. Entretanto, quando chegam, no Brasil, as idias inspiradas
no movimento romntico da primeira infncia e quando o positivismo comea a colocar a
mulher como portadora da moral, as docentes do sexo feminino encontram maior espao para
realizao profissional (ACCCIO, 1993, 2005, 2006; SAFFIOTI, 1979).
43
As informaes sobre os mestres de Ceclia Meireles na Escola Normal, na cidade do Rio de Janeiro, foram
adquiridas a partir do Arquivo Ceclia Meireles, projeto de atualizao do acervo biobibliogrfico coordenado
pela Prof Dr Ana Maria Domingues de Oliveira (2007).
130
No Rio de Janeiro, em 25 de maro de 1874, criada a primeira Escola Normal,
particular e gratuita, com autorizao e subsdios do governo para efetuar a preparao do
magistrio de instruo primria. O curso se desenvolve em trs anos para alunos de ambos
os sexos e funciona por mais de dez anos. Mas, no ano de 1880 que se instala no Municpio
da Corte a Escola Normal pblica, oficializada por decreto e inaugurada com a presena do
Imperador; onde funciona, inicialmente, no Externato do Colgio Pedro II. A escola recebe
matrcula de 88 moas e 87 rapazes e tem Benjamin Constant Botelho de Magalhes como
primeiro diretor, que segue a orientao curricular positivista (ACCCIO, 2006).
Inicialmente, o currculo extenso e enciclopdico contm, em seus quatros anos de
estudos, apenas uma cadeira referente ao ensino: a de Pedagogia e Metodologia. O programa
de ensino envolve noes de pedagogia e metodologia aplicveis escola primria, do ensino
intuitivo e da prtica de ensino nas escolas pblicas primrias do ensino de 1 Grau. Com a
Proclamao da Repblica, o ensino da Escola Normal passa por modificaes. Em maio de
1890, o curso se expande para cinco anos e introduz a srie hierrquica das cincias abstratas,
segundo a classificao de Augusto Comte.
Nesse perodo, a cadeira de Pedagogia desaparece do currculo, mas continua existindo
a Escola de Aplicao anexa Escola Normal. Em 1893, no entanto, o Conselho Municipal
modifica a estrutura da Escola Normal. A escola continua mista, a idade mnima de ingresso
de 15 anos e mantm-se o exame de admisso para os que no possuem o certificado de
estudos primrios de 2 grau. O curso desenvolve em trs sries e o currculo extenso, de
natureza positivista aliada s humanidades, continua a no incluir nenhuma cadeira
pedaggica. A atividade prtica, entretanto, continua sendo valorizada na Escola de
Aplicao. Com a reforma do ensino pblico municipal, a pedagogia retoma ao currculo na
Escola Normal do Rio de Janeiro no ano de 1897 que se desenvolve em quatro sries e
tambm em um turno noturno, at ento muito questionado pela sociedade da poca. A partir
da a formao pedaggica comea a avanar, pois alm da existncia da cadeira de
Pedagogia nos 3 e 4 anos do curso, passa-se a exigir um estgio de seis meses em uma
escola primria. Conforme Acccio (2006), esse programa permanece em pauta na Escola
Normal at pelo menos 1906, quando aparece a iniciao aos estudos psicolgicos atravs da
cadeira de Pedagogia no 3 ano, que engloba a Psicologia relacionada prtica educativa,
onde se desenvolvem aspectos relacionados aos fatores orgnicos sob a influncia das
preocupaes biolgicas evolucionistas. No 4 ano da Escola Normal, a pedagogia aparece
ligada metodologia, mas trata tambm dos aspectos fsicos e orgnicos, sociais e psquicos.
Outros itens do programa de 1906 englobam os mtodos e processos, a pedagogia da
131
linguagem e da metodologia da leitura e escrita, da gramtica e dos exerccios de
composio, da metodologia do ensino da Geografia e Histria.
A importncia da educao fsica na Escola Normal do Rio de Janeiro aparece ligada s
preocupaes biolgicas no tocante raa e higiene; alm disso, a ginstica consta em todos
os currculos. Nesse programa, a educao fsica associa-se higiene escolar e desenvolve
uma pedagogia dos preceitos higinicos. As preocupaes com a higiene e com a boa sade
do corpo surgiram, tambm, na Escola Normal, em razo da incluso da cadeira de higiene
em seu currculo; que representa, segundo Acccio (2006), a nica diferena em relao ao
programa de 1897.
Por volta de 1901, a formao voltada para o magistrio primrio nas Escolas Normais,
inicialmente criado e oferecido junto aos Liceus, j se caracteriza como atividade
exclusivamente feminina e a matrcula na Escola Normal do Rio de Janeiro se restringe,
especificamente, s mulheres; que passam a ter presena dominante no ensino primrio
brasileiro, mediante destaque de Fernando de Azevedo (1976).
Na Reforma Afrnio Peixoto, em 1914, a Escola de Aplicao deixa de ser autnoma e
fica subordinada diretamente ao diretor da Escola Normal; sendo, em 1915, anexada
instituio, embora ocupe ainda prdio escolar afastado. Com essa medida, a prtica escolar
se desenvolve e aumenta a carga horria. Todavia, no havia ainda uma relao maior entre
teoria e prtica, visto que as estagirias da Escola Normal ficavam sob os cuidados dos
professores do curso primrio. Ou seja, as atividades permaneciam restritas Escola de
Aplicao que, por sua vez, no envolviam os professores das matrias oferecidas pela Escola
Normal. No Decreto Municipal n 1.059, de 1916, reorganiza-se o corpo funcional da Escola
Normal e os regentes de turmas assumem a categoria de docentes, porm somente aps
habilitao frente a uma comisso de catedrticos presidida pelo diretor da Escola Normal,
caracterizando assim essa instituio como um estabelecimento profissional destinado a
preparar o candidato ao magistrio. Essas medidas provocaram uma melhor
profissionalizao do magistrio; alm disso, Afrnio Peixoto realiza outras modificaes de
ordem administrativas e pedaggicas, dentre elas o encerramento definitivo do curso noturno.
O programa de 1916 tambm envolve o aparecimento da cadeira de Psicologia como
disciplina autnoma, com carga horria equivalente a de pedagogia. O que evidencia a
relevncia, a exemplo de outros pases, dos estudos das emoes, dos sentimentos, assim
como as medidas de avaliao do rendimento escolar. Para Loureno Filho (2001a), a
reforma de Afrnio Peixoto significou
132
[...] a primeira tentativa de separar o ensino profissional do ensino
propedutico, pela diviso do curso da Escola Normal em dois ciclos, um
preparatrio e outro profissional, com a escola de aplicao desenvolvendo a
eficincia da prtica escolar (LOURENO FILHO, 2001a, p. 22)
Entretanto, mediante estudos de Acccio (1993, 2005, 2006) e Loureno Filho (2001a),
a Escola Normal do Rio de Janeiro somente sofrera mudanas estruturais a partir da dcada
de 1920, sobretudo com a Reforma de Ensino empreendida por Fernando de Azevedo em
1928. Igualmente, Ceclia Meireles enfatizara na crnica Histria da educao no Brasil, em
6 de setembro de 1941, no jornal A manh, que o marco de referncia para a renovao
educacional, no Brasil, se efetivou com a Reforma Fernando de Azevedo:
O principal ponto de referncia para o estudo da educao no Brasil a data
da conhecida Reforma de 1928, que, com o advento do perodo
revolucionrio, encontrou um ambiente de experincia promissor de
resultados teis (MEIRELES, 2001b, v. 5, p. 37).
Na Reforma de 1928, a nfase incide na mudana de mentalidade por parte do
professorado a fim de garantir uma educao de base satisfatria; isto , o ensino primrio.
As principais modificaes da reforma giram em torno da reestruturao das sries de estudo.
A Escola Normal passa da categoria de ginsio, que inclui algumas cadeiras pedaggicas,
para um curso de cinco anos de estudos, dentre os quais trs so de estudos propeduticos e
dois anos de formao em matrias especializadas para a capacitao do professor. Ademais,
a Reforma Fernando Azevedo cria um curso complementar primrio superior, cujo ingresso
dos alunos dependia da concluso do curso primrio de cinco anos vocacional, com dois
anos de durao e anterior ao propedutico o que torna, na verdade, o perodo de estudos na
Escola Normal de sete anos (ACCCIO, 2006, p. 9).
No entanto, embora Ceclia Meireles tenha compartilhado e defendido abundantemente
as idias educacionais empreendidas por Fernando de Azevedo e demais escolanovistas,
sobretudo na dcada de 1930; no se aprofundar aqui a Reforma Fernando de Azevedo por
se considerar que a poetisa-educadora quando construra a obra Criana meu amor
encontrava-se ainda sob as influncias da tradio pedaggica advinda da Europa, dos
antecedentes do escolanovismo e das reformas institudas, no Brasil, nos primeiros anos do
sculo XX, considerando que Ceclia Meireles formara-se no ano de 1917. Portanto, a
formao que a poetisa-educadora recebera na antiga Escola Normal do Distrito Federal se
caracterizava ainda por uma formao propedutica e enciclopdica, apesar das j ento
133
incipientes tentativas de instaurar as novas idias pedaggicas, no Brasil, aliando a teoria
prtica educativa.
Nos primeiros anos do sculo XX, o discurso pedaggico brasileiro transita entre novos
e velhos valores e apresenta vrias discrepncias de idias entre os intelectuais que almejam
acelerar o processo de expanso da escola e a mudana de mentalidade do professorado.
Porm, apesar das divergncias de opinies, apresenta-se um aspecto comum nas aes dos
intelectuais preocupados com as problemticas sociais brasileiras, dentre eles Ceclia
Meireles: a formao da criana para constituio de um Novo Homem. So essas questes
que se refletiro a partir do prximo item, relacionando os textos de Criana meu amor aos
fundamentos da educao moderna, especialmente s escritas de Pestalozzi e Frebel, e ao
discurso dos intelectuais brasileiros na dcada de 1920. Principalmente no tocante ao
primeiro Congresso Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI), associado ao terceiro
Congresso Americano da Criana (3 CAC), mediante estudos de Kuhlmann Jr. (2002).
4.3 A CRIANA EM CRIANA MEU AMOR: TESOURO DE CARINHO E AMOR
Na sociedade Ocidental junto a descoberta da criana em suas particularidades surgem
dois tipos de sentimento de infncia que emergiram prticas adultas distintas. Ao passo que a
criana passa a ser concebida como um ser diferenciado do adulto; tambm surgem os
exageros e as paparicaes no mbito privado das relaes e a criana passa a ser
considerada fonte de distrao dos adultos, o que acaba provocando o enclausuramento da
criana no mbito da domesticidade (ARIS, 1978). Paralelo a esse sentimento, surgido no
bero familiar
44
, aparece tambm o sentimento de rejeio por parte dos educadores
moralistas e, conseqentemente, a precocidade nas preocupaes com a moralizao dos
infantes. Dentre esses filsofos moralistas destaca-se a interveno de Montaigne (1593-
1592) que se recusara s demonstraes afetivas excessivas dos adultos s crianas:
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas beijem as
crianas recm-nascidas, que no tm ainda nem movimento na alma, nem
forma reconhecvel no corpo pela qual se possam tornar amveis, e nunca
permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente
(MONTAIGNE, apud ARIS, 1978, p. 159).
44
Philippe Aris, no livro Histria social da criana e da famlia, destaca que os cuidados exagerados e as
paparicaes com as crianas no foram apenas gerados no seio da famlia nobre, mas tambm nas famlias das
classes menos favorecidas.
134
Montaigne no enxergava nenhum divertimento nas atenes afetivas concedidas aos
pequenos infantes, enfatizando que os excessos de paparicaes acabavam interferindo
negativamente sob a formao da criana. As idias educacionais de moralistas como
Montaigne, durante o sculo XVI e XVII, acabaram por promover uma concepo de infncia
como idade da imperfeio humana. Para tanto, fazia-se necessrio fortalecer o esprito
infantil por meio de uma rgida educao moral. Todavia, esses moralistas defendiam uma
educao com base no conhecimento da psicologia infantil a fim de adequar o processo de
ensino s tendncias da infncia, modificando-lhes a natureza frgil e a rudeza do
comportamento, conforme destaca ries (1978, p. 163):
[...] tentava-se penetrar na mentalidade das crianas para melhor adaptar a
seu nvel os mtodos de educao. Pois as pessoas se preocupavam muito
com as crianas, consideradas testemunhos da inocncia batismal,
semelhantes aos anjos e prximas de Cristo, que as havia amado. Mas esse
interesse impunha que se desenvolvesse nas crianas uma razo ainda frgil
e que se fizesse delas homens racionais e cristos.
J no pice da Idade Moderna, inicia-se um longo processo de transformao conceitual
da criana categoria aluno, a fim de, inicialmente, encurtar a infncia que, no sculo
XVII, fora considerada uma etapa frgil da vida. Posteriormente, no sculo XVIII, o objetivo
centra-se em torn-la um adulto preparado para enfrentar as adversidades da existncia.
Assim, no sculo XVII, a criana passa a ser encaminhada aos colgios para fortalecer a
fraqueza de sua natureza que, a priori, fora submetida a uma rgida disciplina intelectual e
punies fsicas. E essas punies no se deviam, exclusivamente, s crianas pobres, mas a
todos os infantes que freqentavam os colgios
45
.
Para o pensamento educacional dos sculos XVI e XVII, fazia-se necessrio retirar a
criana do convvio familiar, ento considerado inadequado e degradante, a fim de fortalec-
la e romper com a fase pueril; e, essa recluso deu-se pela introduo das crianas nos
colgios. Conforme assinala Boto (2002), do Renascimento ao Sculo das Luzes, a educao
da infncia passou a ser guiada por valores morais e padres de civilidade. Na Frana, o
maior objetivo da educao se concentra na transformao da criana no bom corts, na
Inglaterra no perfeito gentleman. Em ambos os casos, o objetivo central era modelar o
esprito dos infantes para os novos padres de vida citadina j ento incipiente. Montaigne,
45
Aris, referindo-se descoberta da particularidade da infncia, reflete que: O sentimento de particularidade
da infncia, de sua diferena com relao ao mundo dos adultos comeou pelo sentimento mais elementar de sua
fraqueza, que a rebaixaria ao nvel das camadas sociais mais inferiores (ARIS, 1978, p. 181).
135
acreditando nesses princpios educativos, defendia que as boas regras de convivncia da
nobreza deveriam ser extensivas a todas as camadas da populao (BOTO, 2002).
No sculo XVIII, a infncia j no aparece associada fraqueza, mas compreendida
como uma fase transitria onde se prepara a criana, mediante etapas sucessivas de
desenvolvimento, para tornar-se um adulto pleno. A Frana, por volta de 1763, destaca Aris
(1978), se revoltara contra a disciplina escolstica e s humilhaes desumanas a que eram
submetidas as crianas, nascendo outro tipo de sentimento de infncia:
O relaxamento da antiga disciplina escolar [proveniente da escolstica]
correspondeu a uma nova orientao do sentimento de infncia, que no
mais se ligava ao sentimento de sua fraqueza e no se reconhecia a
necessidade de sua humilhao. Tratava-se agora de despertar na criana a
sua responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade (ARIS, 1978,
p. 182).
Com o surgimento desse novo sentimento de infncia, a criana passa a receber uma
educao esmerada mediante graduaes. Sua educao j no se efetiva abruptamente, mas
conforme [...] cuidados e etapas, uma formao. Esta foi a nova concepo da educao, que
triunfaria no sculo XIX (ARIS, 1978, p. 182). A partir de ento, o processo educativo
passou a ser guiado por procedimentos psicolgicos e no por castigos fsicos que almejavam
preparar a criana para a vida; conforme se refletiu a partir da exposio do pensamento
pedaggico-educacional de Pestalozzi e Frebel na chamada Era das Revolues. A
preparao para o futuro passou a ser guiada por mecanismos mais sutis; como, por exemplo,
atravs da leitura da Bblia e dos livros de fico que, com a inveno da impressa e,
conseqentemente, com a produo dos livros em srie, passaram a ser instrumento de
formao e modelao dos alunos, bem como os de suas famlias (BOTO, 2002; CAMBI,
1999). Nesse sentido, a modernidade produz, gradativamente, a transformao do sentimento
de infncia numa categoria conceitual de educando, cuja criana passa a receber uma
educao sistematizada de acordo com padres de civilidade e a desempenhar um papel
socializador junto as suas famlias no processo de reformulao da sociedade liberal
burguesa.
Foram feitas essas consideraes introdutrias sobre os sentimentos de criana surgidos
no Ocidente, no advento e confirmao da modernidade, porque se considera que a
concepo de criana/infncia de Ceclia Meireles mantm ntimas relaes com a construo
da categoria aluno. J que a criana, em Criana meu amor, aparece continuamente
relacionada, na maioria das narrativas, rotina do educando e a infncia representa a fase de
136
semear, de preparar a criana vida futura. A criana sintetiza um devir, um ser que
simboliza a renovao do homem e possibilidade concreta de constituio de uma nova
organizao social efetivada a partir da educao.
Desse modo, um dos principais traos que se observa na composio de Ceclia
Meireles em Criana meu amor (1924) a romantizao da criana e a idealizao das
qualidades da infncia, de seu processo educativo e a constante relao da criana com a
categoria educando. A partir dessa categoria, Ceclia Meireles aproxima-se da criana leitora,
almejando alcanar a sua alma a fim de preparar-lhe o corao aos ensinamentos que se
estendem no curso da obra, como se pode considerar no texto de abertura Criana
(MEIRELES, 1977, p. 9, grifo nosso):
Como te chamas? Que idade tens? Onde estais? No sei. No sei quem s,
mas eu te amo.
Sem te conhecer, compus este livro que te ofereo, querendo fazer-te feliz.
Pensa na desconhecida que de longe te escreveu estas pginas.
Ters coragem de esquec-la?
Ters coragem de dizer no, se ela te fizer um pedido? [...]
Oh! Bem sei que no tens...
Ouve, pois: entras agora na vida. Tua alma um tesouro de carinho e amor.
D-me um pouco do teu tesouro, oh criana!
Como? Perguntars.
Amando este livro, que teu, procurando entend-lo e procurando guard-lo
na memria de teu corao, que eu beijaria de joelhos, se o pudesse beijar!...
No texto, Ceclia Meireles dirige-se criana individualmente, no havendo, portanto, a
expresso de um leitor particular. Embora a autora faa uso de pronomes pessoais que levam
a criana a se reconhecer como destinatria da mensagem, e, simultaneamente, a identificar a
autora como a interlocutora do dilogo; que, por sua vez, se assume por meio da expresso do
eu-lrico na primeira pessoa e da voz do narrador na terceira pessoa que evidenciam as aes
de uma amvel desconhecida que, mesmo desconhecendo o leitor infantil particularmente,
escrevera as pginas do livro desejando fazer-lhe feliz. Assim, no texto Criana, a autora
dirige-se a um leitor annimo, a uma criana idealizada pelo imaginrio criador da
professora-poetisa que almeja: [...] declarar afeto, simples, sincero, verdadeiro
(ZILBERMAN, 2001, p. 176).
Embora Ceclia Meireles tenha, ao longo da vida, descrito a continuidade de suas
reflexes, idias e representaes sobre criana/infncia e processo educativo. Apresentando,
em seus vrios documentos, as influncias tericas dos novos fundamentos da cincia
pedaggica moderna; segundo se podem inferir a partir das referncias da autora s
137
contribuies dos trabalhos de Montessori, Claparde e Piaget, dentre outros, compreenso
do universo infantil. Em Criana meu amor, a concepo de criana/infncia que a poetisa-
pedagoga ilustra uma concepo abstrata, idealizada e individualizante, cuja criana
apresenta-se romantizada e dissociada de um ambiente real-histrico e cultural humano.
Segundo Snia Kramer (1995a, 1995b, et al.), durante as primeiras dcadas do sculo
XX, a criana, no Brasil, passa a ser vista como algo que pode vir-a-ser o futuro do pas.
Nesse primeiro momento, ainda no era a criana e a infncia brasileiras o centro das
discusses e, sim, o progresso da nao e o desenvolvimento econmico brasileiro. As
polticas implementadas, nesse perodo, continham como principal objetivo moldar os
sujeitos sociais conforme a nova ordem burguesa, mediante um iderio de modernidade
intelectual e modernizao do pas, baseado nos moldes dos pases considerados civilizados e
desenvolvidos.
Nagle (1974) tambm acena que, desde o sculo XIX, a criana torna-se o centro de
interesses dos intelectuais brasileiros. Para o autor, do entardecer do Imprio at a segunda
dcada do sculo XX constitui-se a fase em que emergiram, abundantemente, as idias acerca
da criana e de sua aprendizagem no mbito da discusso educacional, sem, no entanto,
penetrarem no universo institucional. Sendo, portanto, um perodo mais de teorizao do que
de mudanas concretas: [...] o escolanovismo surgiu, primeiro, como processo de
especulao ou de teorizao sobre a escolarizao, para depois impregnar as instituies
escolares (NAGLE, 1974, p. 241).
Conforme Carvalho (2002), os anos iniciais do sculo XX comportam vrias tentativas
dos intelectuais em expandir, no Brasil, os ideais da Escola Nova, atravs das reformas de
ensino realizadas nos estados brasileiros
46
. Esses intelectuais envolvidos com as idias de
reforma da sociedade a partir da transformao do homem - idias que se disseminaram por
todo o mundo durante o perodo entre as duas grandes guerras - iniciaram um processo de
propagao das novas idias pedaggicas. Especificamente no que se refere criana,
atividade ldica, o processo de ensino-aprendizagem e crtica escola tradicional. O
perodo de 1920 a 1930 sintetiza um perodo mpar de disputas entre idias que pretendem
representar a criana, seu livre desenvolvimento, suas especificidades e as disputas [...]
46
A primeira dessas reformas ocorre em So Paulo, em 1920, empreendida por Sampaio Dria; Loureno Filho
empreende a segunda no Cear entre 1922-1923. Depois seguem a do Rio Grande do Norte por Jos Augusto
entre 1925-1928; a do Distrito Federal de 1922-1926 e a de Pernambuco, em 1928, por Lysmaco da Costa; a de
Minas gerais por Francisco Campos de 1927-1928; a do Distrito Federal, em 1928, por Fernando de Azevedo e a
da Bahia, em 1928, por Ansio Teixeira. E, em 1930, Loureno Filho publica seu mais famoso trabalho:
Introduo ao estudo da Escola Nova. A dcada de 1920 comporta, portanto, o princpio de engajamentos que
efetivaram, mais tarde, a construo de um projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(ROMANELLI, 2002, p. 128-129).
138
pelo controle tcnico, poltico e doutrinrio do aparelho escolar (CARVALHO, 2002, p.
388). Nesse contexto de idias, representaes e lutas poltico-ideolgicas entre grupos de
escolanovistas e catlicos, os intelectuais brasileiros iniciam um novo discurso pedaggico
que, a partir da dcada de 1920, comea a se tornar hegemnico no Brasil e, atravs de
enunciados discursivos, passa a propagar [...] imagens do dia-a-dia escolar das crianas, de
seus corpos e da liberdade de suas brincadeiras (CARVALHO, 2002, p. 388).
Porm, apesar de os ideais dos intelectuais escolanovistas terem exercido grande
repercusso sob a educao brasileira, destacando-se a nfase ao carter ldico das atividades
infantis, a crtica escola tradicional e a importncia dada ao processo de aprendizagem;
sobretudo a partir de 1924 com a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) e do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova na dcada de 1930 - documento elaborado, em 1932,
por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, dentre eles a escritora e
educadora Ceclia Meireles. A concepo de criana/infncia e processo educativo, no Brasil,
nos primeiros anos do sculo XX, fundamentava-se ainda mediante um arcabouo terico
romntico, cuja criana era concebida como uma semente ou flor; a professora, a
jardineira e a instituio escolar um jardim (KRAMER, 1995a; 1995b).
Em Criana meu amor percebe-se que as imagens de criana/infncia que Ceclia
Meireles configura nos textos se efetiva por meio de uma representao romntica; onde a
criana simboliza um bem precioso, fonte de amor e pureza, e a possibilidade concreta de
evoluo da condio humana. Por isso, na obra, Ceclia clama continuamente aos
sentimentos da criana, ainda no corrompidos pela degradao moral circundante,
conservao do amor e do seu estado de pureza; j que se encontra na fase em que a bondade
natural a maior virtude em seu estado atual de desenvolvimento. E a conservao da
bondade natural infantil somente seria possvel pelo despertar da conscincia do amor e do
sentimento de fraternidade. Atravs de processos contnuos de interiorizao, a criana
estabeleceria a comunho com o amor Supremo e, conseqentemente, com o sentimento de
fraternidade humana.
Em Pestalozzi e Frebel essa construo uma constncia. A criana simboliza o bem
precioso da vida da mulher e da famlia, bem como a possibilidade de crescimento espiritual
da humanidade, por isso aparece associada continuamente ao amor e bondade Divina.
Pestalozzi acreditava que o homem, atravs do amor, poderia ser dirigido para tornar-se cada
vez mais humano: O amor a nica e eterna base sobre a qual pode ser educada a
humanidade (PESTALOZZI, apud ARCE, 2002, p. 141). Acreditando no poder do amor
para a educao das crianas, a personagem pestalozziana Gertrudes educa os filhos por meio
139
de reflexes que possam lev-los ao autoconhecimento e conservao da bondade natural.
Levando-os exteriorizao de sua Divindade interior por meio de atividades de auto-
avaliao. No fragmento da obra Como Gertrudes ensina a seus filhos, descrito logo a seguir,
podem ser verificadas tais consideraes:
[...] depois de uma conversa noturna, ela [Gertrudes] comeou: Bem, meus
queridos, como foi fazer o correto esta semana? As crianas olharam umas
as outras, e ficaram silenciosas. Annie, voc foi boa esta semana?
Fechando seus olhos envergonhadamente a criana respondeu: No,
mame; voc sabe como foi com o meu irmozinho.
Annie, alguma coisa pode ter acontecido com a criana e s pense como
voc gostaria, se voc devesse ficar trancada em um quarto totalmente
sozinha sem comida ou distrao! Criancinhas que so deixadas sozinhas
dessa maneira, s vezes gritam tanto que elas se machucam pela vida. [...]
Certamente mame, eu nunca o deixarei sozinho novamente.
E, Nicolas, disse Gertrudes, voltando-se para seu filho mais velho; como
foi com voc esta semana?
Eu no me lembro de nada errado.
Voc se esqueceu que voc derrubou a pequena Peggy na segunda-feira?
Eu no queria isso, mame.
Eu espero que no, Nicolas! Voc no est envergonhado de falar sobre
isso? Se voc crescer sem considerar o conforto daqueles perto de voc, voc
ter que aprender a lio atravs das experincias amargas. Lembre-se disso
e tome cuidado meu querido menino [...] (PESTALOZZI, apud ARCE,
2002, p. 107-108).
Pestalozzi, continuando a narrativa, prossegue com o seu mtodo de avaliao a partir
das aes de Gertrudes, que deve suscitar, nos sentimentos da criana, os valores necessrios
sua humanizao. Para ele, com o apelo afetivo adequado, as crianas mantm a bondade
natural e desenvolvem o senso de responsabilidade enquanto criatura humana e em processo
contnuo de evoluo. Em suas palavras:
Verdade, um homem pode por um tempo de sua existncia viver sem f,
amor, razo, atividade, mas sua capacidade para a f, amor e atividade nunca
iro morrer sem ele. Quando algum faz o apelo certo para o que de bom h
no corao humano, certamente ver este corao se abrir (PESTALOZZI,
apud ARCE, 2002, p. 142, grifo nosso).
Assim, um dos aspectos que se percebe em Criana meu amor, especialmente no texto
de abertura Criana, o apelo emotivo de Ceclia Meireles criana leitora. No texto, a
amvel desconhecida inicia os dilogos com a criana por meio de questionamentos, levando-
a a refletir sobre as indagaes propostas. Todavia, maneira de Gertrudes, Ceclia vai
oferecendo explicaes que, para serem assimiladas, necessitam ser interiorizadas atravs das
140
emoes. No texto, a autora, utilizando o apelo certo, prope a abertura do corao infantil
aos ensinamentos que a professora-poetisa lhe escrevera, e que, brevemente, aparecero no
livro, cujo nico intuito da autora fora faz-la feliz...
Segundo Moiss (2001), por meio da voz do narrador que o autor evidencia a direo
que seu olhar se colocou durante o ato criativo, podendo apresentar no gnero narrativo
quatro espcies de narrador: uma personagem principal narra a sua histria; uma personagem
secundria narra a histria de uma personagem central; o narrador, analtico e onisciente,
conta a histria; e, por fim, o narrador conta a histria como observador (MOISS, 2001, p.
66). No primeiro e ltimo caso de focos narrativos, o narrador realiza a anlise interna dos
acontecimentos; e nos dois primeiros focos, ele funciona como personagem da histria;
enquanto que nos demais casos onisciente e observador -, o narrador se coloca fora dos
acontecimentos ou tem livre acesso a todos eles com igual facilidade.
Em Criana meu amor, percebe-se que se apresentam, nas escritas, os quatro tipos de
narradores descritos por Moiss (2001). O narrador apresenta-se tanto na condio de
personagem-protagonista, proferindo dilogos internos com o leitor-criana, como na
condio de personagem secundria, estabelecendo dilogos diretos com o leitor acerca das
aes de outrem. Como tambm se apresenta ora distante das narrativas, ora com livre
trnsito, analisando o comportamento das personagens, atribuindo julgamentos e oferecendo
significaes aos contedos das mensagens.
Desse modo, uma freqncia, no conjunto da obra, o apelo de Ceclia Meireles s
emoes e s sensibilidades dos leitores atravs da voz do narrador para efetuar a
moralizao da criana. Porm, antes de entrar propriamente nas lies que se seguem no
curso das narrativas, Ceclia se prope a preparar o corao do leitor a fim de que, pelo
cultivo dos sentimentos, a criana possa receber os ensinamentos e valores necessrios
formao do ser bem educado, isto , o educando. O sentimentalismo apresenta-se, no
entanto, to demasiadamente carregado em alguns textos que chega a tomar ares de
chantagem emocional, conforme assinala Neves (2007). Essa realidade pode ser observada
em O bom menino:
Sei de um menino que vem todos os dias escola, com a sua roupinha
asseada e as suas lies bem sabidas.
Na rua, vendo-o passar, a gente grande diz:
Este menino, to pequenino, parece j um homenzinho!
Porque ele no vem aos pulos e aos gritos, como os outros colegiais. Vem
como uma criana ajuizada, bem direitinho, muito direitinho...
Na escola, amigo de todos os colegas.
141
Nunca ningum se queixou deste menino. ele que aconselha os mais
turbulentos a no brigarem; ele que reparte a sua merenda com os
pequenos pobres; ele, enfim, que explica aos mais atrasados as lies que
no compreenderam bem...
Sei de um menino modelo, cujo nome no digo, porque ele no gostaria, se
eu dissesse...
Qual de vocs conhece esse menino?
Qual de vocs ele? (MEIRELES, 1977, p. 11, grifo nosso).
Em O bom menino, Ceclia se dirige novamente a um leitor annimo, no nomeando o
menino a quem o texto se destina. Contudo, atravs da voz do narrador na primeira pessoa, o
eu-lrico adverte conhecer a criana idealizada na narrativa. Atribuindo-lhes as qualidades
que considera pertinente a uma criana bem comportada, ou, melhor, a um educando
devidamente ajuizado. No texto, percebe-se clara a relao criana/educando e a construo
da criana enquanto reprodutora dos desejos adultos. A criana sintetiza o devir, um vir-a-ser,
smbolo do futuro do homem e possibilidade concreta de uma sociedade harmoniosa e bem
equilibrada.
A construo que Ceclia realiza em torno da criana, na escrita, estabelece ntimas
relaes com as idias de incompletude da natureza infantil, j que o bom menino
aquele que apresenta comportamentos ideais considerados adultos para a sua atual etapa de
desenvolvimento biolgico, como a autora afirma enfaticamente na passagem: Este
menino, to pequenino, parece j um homenzinho!. Ou seja, a criana, embora ainda
pequena dada a sua constituio fsica, deve apresentar, desde os primeiros anos,
comportamentos considerados apropriados boa convivncia na escola e, por conseguinte,
futura organizao societria; quais sejam: manter a higiene do corpo e da vestimenta; se
locomover e falar adequadamente; ser solidrio e generoso; estar apto s necessidades dos
outros e manter a humildade em seu corao.
Na obra de Pestalozzi, os valores adultos que a criana deve assimilar apresentam-se
bastante implicados nas aes de Gertrudes e de suas crianas. As crianas so exercitadas a
manterem a generosidade e a humildade em seus coraes atravs da reflexo e da prtica de
caridade. Numa das narrativas de Como Gertrudes ensina a seus filhos, a me protetora, aps
verificao de que todas as suas crianas haviam feito bem as suas lies, resolvera
premi-los com po e leite aps o jantar. Porm, seus filhos sensveis situao de misria
das outras crianas da aldeia argumentavam com a me que deveriam doar o alimento aos
mais carentes. Na passagem, exposta logo a seguir, o debate se realiza entre Gertrudes e o
filho Nicolas. O menino desejava oferecer o alimento outra criana, no entanto reivindica
142
da me uma outra fatia de po. Leia-se a passagem onde Gertrudes oferece aos filhos altos
exemplos de generosidade e prtica de caridade crist:
To logo a lio foi concluda satisfatoriamente, Gertrudes trouxe o po, e
duas tigelas de leite [...]. Nenhuma das crianas tocou no po, mas cada uma
admirava seu pedao, como se fosse o maior. Quando o leite desapareceu,
Nicolas foi devagar para perto de sua me e, pegando sua mo, disse: Voc
vai dar um pedao de po para mim, no vai mame?
Voc tem seu pedao, Nicolas.
Mas eu devo d-lo a Rudy.
Eu no te disse para dar a ele, disse a me voc pode com-lo se quiser.
Eu no quero com-lo, mas voc vai me dar mais um pedao?
Certamente no meu filho.
Por que no?
Para que voc no precise imaginar que s temos que pensar no pobre
depois que a nossa fome est satisfeita. E agora voc vai dar a ele tudo?
Sim, mame, tudo. Eu sei que ele est com muita fome e ns jantamos s
seis (PESTALOZZI, apud ARCE, 2002, p. 105-106).
O dilogo prossegue e, a exemplo de Nicolas, todas as crianas resolvem doar as suas
fatias de po s crianas necessitadas da aldeia. Entretanto, Gertrudes indaga-os como eles
faro as doaes sem parecer que esto exibindo a generosidade, argumentando: Est tudo
muito bem crianas, disse Gertrudes, mas eu devo dizer uma coisa: vocs devem dar o po
silenciosamente, ento ningum deve ver, pois as pessoas no precisam pensar que vocs
queriam exibir sua generosidade (PESTALOZZI, apud ARCE, 2002, p. 105-106).
No texto O bom menino de Criana meu amor, Ceclia Meireles expressa o ideal
pestalozziano de manter a pureza no corao infantil atravs da prtica da generosidade, j
que o menino modelo aquele que, exercitado a se colocar no lugar de outrem, mantm a
humildade do carter e em suas aes; considerando que a criana se abstm de qualquer
reconhecimento ou glorificaes por seus atos de solidariedade, aparecendo como um sujeito
annimo. No entanto, a autora, buscando interiorizar esses valores no corao dos leitores,
faz os questionamentos finais: Qual de vocs conhece esse menino? Qual de vocs ele?.
Assim como a personagem pestalozziana almeja interiorizar em suas crianas os valores
necessrios humanizao e futura harmonia social, Ceclia tambm clama aos sentimentos e
a auto-avaliao da criana para que se desenvolva o sentimento de responsabilidade infantil.
Todavia, o texto imbudo de um sentimentalismo maniquesta e dogmtico leva o leitor
comoo e ao sentimento de culpa. A criana convidada a refletir as suas aes
comparando-as s boas maneiras de um menino que se constitui alto exemplo de virtude e
bons modos. Dessa maneira, a concepo de criana e infncia na obra ceciliana aparece
143
continuamente relacionada concepo de educando e construo do futuro; a como as
crianas agiro na vida social quando crescidas. Para tanto se faz necessrio exercitar, desde
logo, o sentido de responsabilidade tico-humano. Em Afonso quer crescer esses princpios
se apresentam bastante evidenciados (MEIRELES, 1977, p. 45, grifo nosso):
Afonso quer crescer, porque, sendo grande, ele ser homem e, ento, poder
trabalhar para a mame, que muito pobre.
Afonso quer crescer, porque, homem feito, ele poder proteger os
pequeninos e impedir que batam nas crianas, que desfolhem as flores e que
maltratem os animais.
Afonso quer crescer para ensinar os ignorantes, para consolar os doentes,
para conduzir os velhinhos, principalmente os cegos, de que ele gosta
muito...
Afonso tem um corao lindo, lindo como um rio de luz...
Afonso quer ser grande para os que tiverem sede virem beber no seu
corao...
Na narrativa, a criana aparece identificada no mais como um sujeito sem nome,
porm as especificidades da natureza infantil so tratadas como deficincias. J que
Afonso, sendo ainda criana, no pode trabalhar para ajudar a me; combater injustias
sociais contra outras crianas, natureza e aos animais; nem lutar a favor dos pobres e
desvalidos da sociedade. A idealizao da criana no deixa de apresentar-se no texto, posto
que a autora, por meio da voz de um narrador observador que reflete o universo em sua volta,
remete o olhar do leitor infantil para a visualizao e concretizao do futuro.
Mediante valores cristos de solidariedade e caridade aos pobres e amparada por
fundamentos da educao moderna, Ceclia clama, aos leitores infantis, conservao de seu
estado de pureza - fruto de sua bondade natural - que dever ser preservado a fim de
contribuir, no futuro, para construo de uma nova humanidade, uma sociedade humana
guiada pelo amor, pela fraternidade e comunho com o Divino. Da que, seu menino
modelo - desta vez aparecendo nomeado por Afonso - mantendo a pureza em seu corao
tornar-se-, para outros, um espelho de luz, reflexo direto do amor Divino.
Segundo a viso da professora-poetisa expressa no texto, caberia educao a tarefa de
conservar a bondade natural existente na criana; que deveria ser guiada por valores cristos e
pelas verdades provenientes da psicologia moderna. Nesse sentido, em Criana meu amor,
Ceclia defende os pilares de uma pedagogia maternal, cuja criana constitui o centro da
atividade educativa, a partir dos seus interesses e possibilidades, porm guiada pelo amor
despretensioso da me educadora; que, por sua vez, capaz de se postar no lugar de outrem a
fim de melhorar-lhe as tendncias de evoluo inerente a sua condio de criatura humana.
144
4.4 A PROFESSORA EM CRIANA MEU AMOR: ME, PROTEO E GUIA
Em Criana meu amor, logo aps as folhas de rosto, pgina tcnica e sumrio, a obra
introduz uma imagem envolvendo duas personagens que sero devidamente simbolizadas no
conjunto da obra: a criana e a me
47
. A ilustrao, pertinente edio de 1977, apresenta
uma amvel mulher segurando uma criana ainda bem pequena em seus braos. Nessa
edio, Criana meu amor contm ao todo, excedendo a capa, dez ilustraes, das quais
quatro se relacionam diretamente s imagens que Ceclia Meireles realiza, nas escritas, da
criana e da figura materna. A constituio da obra envolve vrias narrativas que se
desenvolvem por meio de dilogos entre a criana e a sua me - ou uma personagem que
substitui a figura maternal -, e apresenta situaes em que h toda uma idealizao em torno
da mulher, mediante a romantizao da maternidade. Esses traos podem ser verificados no
texto O menino que rasgou a roupinha (MEIRELES, 1977, p. 21):
Que te fizeram criana, para chorares tanto, encostada ao muro da escola?
Bateram-te? Feriram-te? Que foi que te disseram, meu anjo? Vem dizer-me
o que foi!
E, depois de chorar muito, o pequenito contou que tinha rasgado a sua
roupinha nova... a sua roupinha...
E ps-se de novo a chorar.
Ele vivera sonhando tanto tempo com aquele casaquinho de xadrez e aquelas
calcinhas compridas!
Quando se vestiu, achou-se bonito como um pequeno senhor que vai tratar
de negcios importantes, muito importantes...
A vov, vendo-o assim, at dissera:
Parece j um chefinho de famlia...
E ele sara to satisfeito!
Ah! a sua roupinha nova... A sua roupinha!...
Vem c, meu amor... Fica bem pertinho de mim... No chores, no... Os
chefes de famlia tambm rasgam as suas roupas...
E os senhores muito importantes... todos ns rasgamos as nossas roupas... A
gente grande no chora por isso... faze como a gente grande, meu anjo.
Em O menino que rasgou a roupinha, Ceclia valoriza o dilogo entre as personagens
infantil e adulta, e ilustra a atuao mediadora de uma figura maternal e solcita s
necessidades da criana. Por meio dessas narrativas e dilogos, a autora evidencia o seu
iderio pedaggico centrado na criana e em suas possibilidades, cuja prtica educativa guia-
se no conhecimento da natureza infantil, que nada impe criana a no ser a orientao tica
para a observao dos fenmenos circundantes. Desse modo, em Criana meu amor, Ceclia
47
A referida ilustrao consta, ao longo deste trabalho, apresentada como recurso de marca dgua.
145
Meireles [...] reproduz a atuao de uma professora moderna que nada impe a seu aluno e,
sim, procura se dirigir a ele de igual para igual, sem abrir mo de sua condio adulta
(ZILBERMAN, 2001, p. 178).
No postulado da educao moderna, o processo educativo guia-se no conhecimento da
natureza infantil em obedincia ordem natural do desenvolvimento humano. O processo
educativo se efetiva a partir da observao dos fatos sensveis e concretos existentes na
natureza e no por meio de imposies intelectuais e morais que a criana ainda no
apresenta capacidade de compreenso. Assim, um dos pontos centrais da pedagogia moderna
a educao a partir da boa exemplaridade adulta.
A ao do educador deve consistir antecedida de uma essncia e intencionalidade
pedaggica naturais, que leve em considerao as peculiaridades da infncia, a ingenuidade e
a inconscincia que so delimitadas pela ausncia de razo adulta. A criana, nos seus
primeiros anos, por no dispor ainda do conhecimento das coisas e das relaes sociais, pode
dar evaso a sua natureza infantil, porm ela deve ser dirigida para um estgio mais elevado
pela interveno sistemtica do outro adulto que conquista o direito a ser obedecido.
Contudo, essa autoridade no deve ser imposta, mas sentida e assimilada pela criana;
segundo enfatizara Rousseau em O Emlio (1992, p. 76-77):
No lhes deixei sequer imaginar que pretendeis ter alguma autoridade sobre
ele. Que ele saiba apenas que fraco e que sois forte, que em virtude da sua
posio e da vossa, ele se acha necessariamente a vossa merc, que ele o
saiba, que o aprenda, que o sinta; que sinta desde cedo sobre sua cabea
altiva o jugo que a natureza impe ao homem, o pesado jugo da necessidade,
ao qual deve dobrar-se todo feito; [...] Ningum deve meter-se a educar uma
criana se no souber conduzi-la para onde quiser.
Tambm em Pestalozzi, seguidor da filosofia educacional de Rousseau, a ao do
educador deve ser guiada pela boa oferta de exemplos, por isso a me a agente
indispensvel na formao da criana. Em Cartas sobre a educao infantil (1818-1819),
Pestalozzi busca conscientizar as mes para que estas assumam a condio de educadora no
processo formativo da criana, de modo que ela preserve a bondade natural em sua
constituio. Na oitava carta da obra, Pestalozzi refora o papel da me como primeira
educadora da criana, exortando a me para a sua sagrada misso:
Gostaria de exortar a me a se mostrar agradecida a Deus que amenizou sua
tarefa at o ponto de haver posto no corao de seu filho alguns germens
que ela, sob Sua inspirao e contando com Sua beno, tem agora o dever
de desenvolver, proteger e robustecer, at que chegados sua maturidade
146
dem autnticos frutos de f e de amor. Pois sua misso consistir em zelar
pela inocncia da criana a fim de que, no que pese este mundo de
corrupo, alcance um estado de maturidades e segurana. [...] neste mundo
de egosmo, me corresponder a misso de bem dirigir e fomentar a
inclinao instintiva que sente seu filho para o manancial do amor operante,
que em prol de uma causa digna no retrocede perante renncias nem
considere excessivo nenhum sacrifcio (PESTALOZZI, apud ARCE, 2002,
p. 118, grifo nosso).
Em a crnica A esperana dos educadores, publicada no Jornal Dirio de Notcias, na
dcada de 1930, Ceclia Meireles destaca que o caminho do homem, na modernidade,
automao, e que a misso do educador deve ser, antes de tudo, maternal. Para que possa
proteger e encaminhar os sujeitos na prtica social, de modo que as faculdades de evoluo
condizentes a sua natureza de criatura humana sejam preservadas e desenvolvidas ao longo
do processo formativo. Na escrita, Ceclia enfatiza que so as mes quem conservam a
virtude de postar-se sob a perspectiva do outro, pois no perdem de vista o sentimento de
contigidade que se estende no curso da vida:
Houve quem nunca perdesse isso de sentido. [...] Foram as mes. Atravs de
todos os transtornos, sob todas as desgraas e trabalhos sua vigilncia no se
alterou. Porque elas sentiam com a clarividncia da carne que se fez carne, e
do esprito que sobre a sua criao atentamente se projetou (MEIRELES,
2001b, v. 3, p. 179, grifo nosso).
Conforme Kuhlmann Jr. (2002), as principais aes dos intelectuais brasileiros voltadas
criana, no Brasil, se deram palatinamente em direo s idias de proteo infncia,
numa perspectiva assistencialista e compensatria da natureza infantil. Nessa direo,
Oliveira, Z. R. (2002) destaca que a maioria das aes empreendidas pelos Estados e
entidades particulares se dera em razo da preocupao com a assistncia pblica que acabou
[...] por suscitar a idia de assistncia cientfica infncia (OLIVEIRA, Z. R., 2002, p. 94).
Ainda com Kuhlmann Jr. (2002), as idias de proteo e assistncia infncia compuseram o
motor que balizou as principais aes voltadas s crianas desde o sculo XIX, provocando o
surgimento de uma srie de associaes e instituies que pretendem cuidar de vrios
aspectos da criana, do moral ao fsico, como tambm nortear as propostas de legislao e
assistncia educacional. Nesse sentido, Gondra (2002) destaca que, no caso brasileiro, a idia
de
[...]proteo da infncia foi institucionalizada de modo exemplar pelo Dr.
Moncorvo Filho ao criar o IPAI [Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia], no Distrito Federal, na noite de 24 de maro de 1899, na
147
residncia do prprio mdico, contando com a presena de grupo seleto e
plural
48
(GONDRA, 2002, p. 308).
Desse modo, comeam a se espalhar por diversos pontos do pas, a exemplo do Dr.
Moncorvo Filho, vrios Institutos de Proteo e Assistncia Infncia, como tambm escolas
maternais e jardins de infncia de inspirao froebeliana. Em 1908, fundada a primeira
escola infantil de Belo Horizonte e, em 1909, o primeiro jardim de infncia do Rio de Janeiro.
Desde ento, muitas intervenes giraram em torno de elevar a oferta e a qualidade do ensino
infantil, primrio e a mudana de mentalidade do professorado a fim de erradicar a
mortalidade infantil e o analfabetismo (KRAMER, 1995a; OLIVEIRA, Z. R., 2002).
Em 1922, dois anos antes da publicao de Criana meu amor, realiza-se o primeiro
Congresso Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI), no Distrito Federal, conjuntamente com
as comemoraes do Centenrio da Independncia do Brasil e articulado ao terceiro
Congresso Americano da Criana (CAC). Composto por educadores, mdicos, juristas,
religiosos e demais profissionais empenhados na luta contra a problemtica nacional da
mortalidade infantil e do analfabetismo, bem como a degradao moral, espiritual e fsica da
famlia brasileira. No CBPI/3 CAC so debatidos temas relacionados natureza da infncia,
moralizao e escolarizao; higiene e ao aprimoramento da raa, donde se destaca o
papel da mulher como principal educadora das crianas e a educao moral aparece
vinculada aos problemas da higiene e da eugenia (KUHLMANN Jr., 2002; KRAMER,
1995a; OLIVEIRA, Z. R., 2002).
Os trabalhos no CBPI/3 CAC foram divididos em 5 sees: Sociologia e Legislao;
Assistncia; Pedagogia; Medicina e Higiene. Na seo de Pedagogia, na memria do cnego
Pedro Ansio h o destaque para a formao da criana atravs da formao dos hbitos e da
sensibilidade, da disciplina e das boas prticas de higiene na primeira infncia, conforme os
princpios educacionais de Pestalozzi. E na memria da professora Hayde Viana Fiza de
Castro destaca-se a defesa da educao a partir dos cuidados da mulher educadora que, na
sociedade moderna, configura a
[...] substituta da me, que deveria observar o crescimento da criana e
identificar as manifestaes mrbidas, aconselhar as mes no combate s
perturbaes de sade, nos socorros de urgncia, dar exemplos de hbito e
gosto de limpeza e de respeito pela profilaxia, assim como transmitir
48
Segundo Gondra (2002), personalidades como Arthur Azevedo, Olavo Bilac, Jos do Patrocnio, Coelho Neto,
Quintino Bocayuva, Joaquim Nabuco, Nilo Peanha, dentre outros; estiveram presente na reunio de instalao
do IPAI do Rio de Janeiro e assinaram a ata do evento que reuniu 659 assinaturas (GONDRA, 2002, p. 308).
148
famlia noes de higiene e puericultura por meio da criana (CASTRO,
apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 479).
Como parte da programao do CBPI/3 CAC, Antonio Epaminondas de Oliveira, de
So Paulo, proferiu a conferncia A misso social do mdico e da mulher no Brasil. Para o
conferencista, o mdico deveria assumir a sua misso sagrada na causa da infncia e a
mulher deveria ocupar um papel supernal na ascenso fsica e moral humana
(OLIVEIRA, apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 481). Nesse evento, a funo social da mulher
aparece continuamente associada aos seus papis como me, educadora e professora, onde se
defendem a educao das mulheres conforme a cincia de ser me (KUHLMANN Jr.,
2002, p. 481). Assim, Cesrio Corra Arruda, em sua memria, denunciava que a [...]
ignorncia das mes, mesmo na elite social, sobre a arte de criar os filhos (ARRUDA, apud
KUHLMANN Jr., 2002, p. 481) constitua uma das maiores problemticas brasileiras. Para
tanto, as mulheres deveriam ser convocadas a assumirem a sua misso social no trato com as
crianas de modo que elas constitussem bons exemplos de engajamento, de moralidade e
higiene. Esse tambm fora o desencadeamento discursivo da conferncia proferida por
Antonio Epaminondas de Oliveira que exorta as mulheres para abraarem as novas funes
no quadro social. Em suas palavras:
Eu antevejo, com imensa alegria, o que ser a mulher brasileira quando o
seu diamantino esprito for melhor trabalhado pelos ideais modernos de
progresso, de patriotismo inteligente e prtico, quando ela sair da escravido
de pensamento, tornando-se apta para a nova funo social de sacerdotisa da
Eugenia (OLIVEIRA, apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 481).
Ceclia Meireles, coerente com os valores em torno da educao das crianas a partir
dos cuidados da me educadora e amparada por fundamentos da psicologia moderna,
demonstra compartilhar, em Criana meu amor, com outros educadores de seu tempo da
crena na [...] mo materna que engendra, e modela, e sustenta e suporta (MEIRELES,
apud MAGALDI, 2001, p. 139). Dessa maneira, a me professora deveria consistir um alto
exemplo moral para o educando. Na crnica Como se originam as guerras religiosas,
publicada no jornal Dirio de Notcias, Ceclia Meireles defende que a educao da infncia
deve ser guiada pela observao dos fatos. Mas, sobretudo, pela boa oferta da exemplaridade
adulta, posto que
[...] a criana no joga com idias, mas com fatos, dentro do atual conceito
pedaggico, [...] a sua formao moral no pode depender de frmulas
149
abstratas, mas no prprio exemplo que lhe fornecido diariamente pelos os
que rodeiam, na escola, na vida. Ela ser, fatalmente, o produto desse
ambiente (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 15, grifo nosso).
Em Criana meu amor, a autora apresenta a imagem estereotipada de uma professora
que renuncia qualquer interesse individual em razo da criana, demonstrando as suas
convices de que a educao da criana deve se realizar mediante a apresentao dos fatos e
a moralizao pela oferta adequada do exemplo adulto. Assim ela apresenta, ao leitor
infantil, a imagem da professora no II Mandamento da Criana: Devo amar e respeitar a
professora como se fosse minha me. Leia-se o texto:
Durante o dia todo, a professora pensa em mim, pensa no que sou, pensa no
que hei de ser.
Ela deseja ver-me instrudo e bom; e para isso trabalha.
No conhece cansaos, porque no tem tempo de descansar.
No conhece doenas, porque no pode adoecer. Quem zelaria por ns?
No conhece diverses. Onde o tempo de se divertir, se ela vive pensando
em ns, se ela vive para ns, unicamente para ns!
A professora a minha proteo e o meu guia!
Devo am-la e respeit-la como se fosse minha me (MEIRELES, 1977, p.
35, grifo nosso).
Criana meu amor apresenta ao todo cinco mandamentos que a criana deve refletir a
fim de desenvolver o sentimento de responsabilidade perante sua vida e s relaes sociais.
No II Mandamento, a voz do narrador leva o leitor a se identificar como o interlocutor do
discurso indireto, que se apresenta no texto como personagem-protagonista. A partir da voz
infantil, a autora busca internalizar, no esprito do leitor, os deveres da criana perante a
sua professora. Utiliza-se, ento, da voz do narrador-personagem como estratgia para
direcionar os sentimentos do leitor-criana para a conscincia de suas obrigaes infantis em
relao prtica de ensino-aprendizagem e, principalmente, perante a servil educadora:
respeito, amor, devoo. Para tanto, a autora evidencia os pensamentos, os sonhos, as
vontades e as experincias de uma jovem educadora annima, cujos desejos giram em torno
de promover na criana, centro de sua vida, a instruo e o caminho do bem. Desse modo,
Ceclia apresenta a imagem de uma professora que se abstm de qualquer interesse prprio;
sua vontade guiada pela preservao da natureza infantil que simboliza a esperana de um
futuro melhor. Por isso, a sua personagem ideal realiza, continuamente, a reflexo de como a
criana se apresenta no tempo presente a fim de proteg-la e gui-la para o futuro.
Em Frebel, a construo da educadora sem desejos, vontades e ambies prprias
uma constncia em sua obra. Para o pedagogo alemo, a me personifica a imagem da
150
bondade, do amor e da ternura; apresentando-se totalmente esvaziada enquanto sujeito social-
humano. Segundo Arce (2002), em o Livro da me, Frebel valoriza a maternidade e coloca a
criana como a razo de existncia da mulher, que significa seu maior tesouro. Para ele, as
mes devem assumir um comportamento contemplativo perante a criana a quem o processo
educativo no deve ser imposto, mas permitir a exteriorizao da natureza e vontade infantis.
No poema a seguir, pertinente ao Livro da me, a elevao da maternidade e a imagem
esvaziada da mulher so elementos bastante identificveis:
Diga-me, vida minha, pura e fofa,
O que vem de ti para mim
Comovendo-me suavemente, como a agitao primaveril
Com a alegria de ser das coisas?
F no teu carinho amoroso;
Este o amor do qual meu sorriso feliz lhe fala,
Por eu saber que no existe l ou aqui,
Somente o estar abrigado em meus braos
Onde a escurido no pode assustar-te,
E a vida por ti desenhada no seio amado [...].
Meu querido beb, novamente olhando dentro dos meus olhos
Enquanto eu olho nos seus;
Juntos iremos soletrar a lio da vida
Tua f sempre enaltecer a minha!
Todo o teu agarra-se desamparado de amor
Tem me dito que eu devo
Achar a tua profecia
Atravs da f em teus olhos inocentes
F maior que a minha
E como recebeste a vida de mim
Eu a recebi da vida Divina para ti (FREBEL, apud ARCE, 2002, p. 129-
130).
Em Criana meu amor, Ceclia tambm apresenta a imagem maternal da professora
desprovida de interesses alm da vida da criana e esboa um comportamento contemplativo
da educadora perante as aes da criana-educanda que tem direto a livre expresso; visto
que [...] a criana no um servo (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 175). Porm, essa realidade
no a mesma para o professor, considerando que o verdadeiro educador [...] uma
criatura, por muitos motivos, destinada ao sacrifcio, renncia constante de seus interesses
imediatos (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 141). Essas idias, a autora expressara em muitas
escritas, enfatizando que a docncia exige do educador abstinncias e desprendimentos: O
educador no tem direito de se pertencer. Sua profisso de exemplo (MEIRELES, 2001b,
v. 3, p. 173, grifo nosso).
151
Em Rui: pequena histria de uma grande vida (1949), a autora tambm idealiza a
mulher, apresentando-a desprovida de interesses alm do universo da criana, da famlia e do
lar. Na obra, a me do menino Rui Barbosa aparece inserida como a fiel defensora dos
interesses familiares, cuja exemplaridade da alma angelical feminina consiste em um terreno
fecundo, onde os problemas e dificuldades materiais enfrentadas pelo pai do menino
pudessem ser amenizados. Leia-se o fragmento do texto, onde se podem refletir tais
consideraes:
[...] a Me de Rui compreendia sse marido sonhador, sempre mergulhado
em seus pensamentos, e compreendia sses pensamentos, que no podiam
ser pagos com o dinheiro que paga outras coisas.
Oh! as engenhosas Mes que sempre encontram remdio as aflies
domsticas!
Pensamentos no se pode comprar; e, sobretudo, no se deve vender. Mas
o doce gostoso? o doce que ferve nos tachos profundos, e se espalha nos
ares seu perfume de acar e fruta, quem no o comprar com alegria?
[...].
Assim, a casa ficara feliz: o Pai, entre seus livros, estudando, estudando
sempre. A Me, como seus escravos, fabricando doces. E, entre esses dois
heris, as crianas [Rui e a sua irm] iro crescendo cercadas de altos
exemplos de bondade, resignao, dignidade e coragem
49
(MEIRELES,
1949, p. 22, grifo nosso).
Em Criana meu amor, atravs do texto O mau menino, Ceclia tambm ilustra a
imagem compreensiva e contemplativa da mulher professora, que diante de uma srie de
comportamentos inapropriados da criana - at ento apresentada na obra como um tesouro
de carinho e amor, como Ceclia destaca no texto Criana , mostra um olhar submisso e
condescendente perante as ms aes do educando:
Oh! Tu no gostas da professora, Julinho! No gostas...
Quando ela explica a tabuada, rabiscas bonecos no papel. hora da leitura,
no sabes nunca onde deves ler. Ela pede silncio e tu conversas, e fazes
bulha com os ps...
Oh! tu no gostas da tua professora!
E, no entanto, ela te quer muito...
Ela vem escola por tua causa, nos dias de chuva, nos dias de doena...
Ela pensa em ti... Pensa no que vais ser quando cresceres e fores um
homenzinho...
No sentis como a entristeces, sendo mau? Parece que ela te pergunta, s
vezes, com o olhar:
Por que s ingrato assim, Julinho?
Oh! tu no sabes ainda a dor que nos causa a ingratido, meu filho...
49
Ceclia Meireles, na obra, refere-se aos pais de Rui Barbosa sempre fazendo uso de letras maisculas, j que as
personagens paternais so tratadas, na narrativa, como heris.
152
Mas no sejas ingrato! (MEIRELES, 1977, p. 55, grifo nosso).
Conforme se pode observar no texto, o narrador descreve uma srie de fatos que ilustra
o comportamento de um mau menino. S que a criana agora - contrariamente apresentada
no texto O bom menino que no pode ser identificada para no exibir a sua generosidade -
aparece apontada com nome especfico: Julhinho! A voz do narrador segue ento tecendo os
maus comportamentos de uma criana durante vrias situaes vividas na sala de aula. E,
simultaneamente, esboa um perfil psicolgico da personagem-professora que, diante de
todas as aes intempestivas do educando, apresenta um olhar contemplativo, buscando
compreender a natureza da infncia, sem nada lhe impor autoritariamente.
O discurso pedaggico brasileiro na dcada de 1920, conforme Kuhlmann Jr. (2002),
defende que a professora nada deve impor a criana, e a sua atuao deve se restringir a
observao da natureza infantil a fim de melhor gui-la em seu processo de desenvolvimento
e formao. Na reforma do programa dos jardins-de-infncia do Rio de Janeiro, aprovado
pelo Diretor Geral da Instruo Carneiro Leo em 1923, defende-se que a professora deveria
ser a jardineira, a observadora e no a mestra, para no deformar a natureza da criana
com um ensino precoce. A observadora teria como funo central auxiliar o desenvolvimento
infantil e preparar um ambiente higinico, agradvel e estimulante que no sobrecarregasse as
energias da criana. Para tanto a jardineira, em seu permanente estado contemplativo, deveria
abolir os horrios obrigatrios e mecanizados e proscrever as recompensas e punies
(KUHLMANN Jr., 2002, p. 479).
Voltando ao texto O mau menino, percebe-se que se as aes da personagem-professora
nada impem criana, o mesmo no procede com o direcionamento oferecido pelo narrador.
Ceclia, por meio da voz do narrador na terceira pessoa do singular, remete o leitor para a
reflexo de seus atos e o faz de uma maneira extremada, fortemente dogmtica, levando a
criana auto-avaliao, ao sentimento de culpa, e, conseqentemente, ao arrependimento.
Esse apenas um dos antagonismos que se pode perceber em Criana meu amor: se a
criana apresenta-se como um ser naturalmente bom, tesouro de carinho e amor, e, a
educadora, a figura maternal que pelo poder do amor e doao capaz de conservar a
bondade natural existente na criana e encaminh-la vida social; por que Ceclia Meireles
estabelece, atravs da atuao do narrador, uma soma de prescries de bons e maus
comportamentos aos leitores? Essa questo ser respondida no prximo item, onde se buscar
compreender a escola e o processo de formao representados pelo imaginrio criador de
Ceclia Meireles na obra investigada.
153
4.5 A ESCOLA EM CRIANA MEU AMOR: A CASA DOS MEUS PAIS
Em vrios textos de Criana meu amor, a criana apresenta-se relacionada ao conceito
de educando, visto que a construo que a autora realiza em torno da criana aparece ligada
s idias de incompletude da natureza infantil. Idias justificadas pela ausncia de razo
adulta, a que a escola cabe interferir para complementar. No I Mandamento da criana - Devo
amar a escola como se fosse meu lar -, Ceclia Meireles apresenta essas relaes e ilustra a
escola como extenso natural da vida familiar da criana:
Entrei na escola pequenino e ignorante: mas hei de estudar com amor, para
vir a ser um homem instrudo e um homem de bem.
A escola abrigou-me to cuidadosamente como se fosse a casa de meus pais.
A escola deu-me horas de alegria, sempre que me esforcei trabalhando.
A escola conhece o meu corao, conhece os meus sonhos, conhece os meus
desejos.
E s quero ter desejos e sonhos bons, nesta casa que respeito como um lugar
sagrado, em que a gente fica em meditao, para se tornar melhor
(MEIRELES, 1977, p. 19, grifo nosso).
Em todos os cinco Mandamentos de Criana meu amor, a voz do narrador aparece
identificvel como sendo a voz da criana, funcionando como personagem-protagonista. Em
o I Mandamento, a voz infantil reconhece a sua natureza em face de desenvolvimento e as
exigncias comuns construo de um homem de bem. Atravs da voz do narrador, a autora
revela as primeiras caractersticas que marcam a vida da criana: a menoridade biolgica e a
ignorncia. E atravs da constatao dessas limitaes infantis, Ceclia sensibiliza o leitor a
buscar o aprimoramento de sua natureza simplria por meio da instruo e da construo de
valores que a escola, extenso natural do lar, capaz de lhe ofertar. A partir de ento, a escola
colocada na narrativa como conhecedora de todas as necessidades, interesses e vontades
da criana. Identificando a escola ao lar, a autora interioriza no leitor a idia de que a escola
consiste em um abrigo, um recncavo sagrado tanto quanto o a sua famlia, cuja criana
ocupa o centro das atenes, por isso a escola merece ser amada e respeitada como se fosse o
prprio lar.
No arcabouo terico da educao moderna, a escola consiste em um espao
privilegiado onde as crianas iro desabrochar plenamente as suas faculdades internas. A
escola compe uma extenso natural do ambiente acolhedor maternal, cujo maior propsito
a preservao da bondade natural existente na criana, de modo que ela externalize a sua
Divindade interior. O processo educativo deve ser guiado pela intuio e priorizar coisas e
154
no apenas palavras, possibilitando s crianas o gosto pela experincia. No se trata, pois,
de ensinar cincias, mas de desenvolver o gosto pela observao e experimentao. Da que a
escola consiste em um espao de desenvolvimento da natureza infantil e, simultaneamente, de
promoo de aprendizagens mediante fases progressivas da evoluo humana.
Ceclia Meireles, influenciada com as teorias e orientaes advindas da psicologia
moderna, defende na crnica A inquietao da escola nova e a renovao do mundo,
publicada no jornal Dirio de Notcias, em 17 de maro de 1931, que a escola moderna deve
constituir em um lugar de preservao e ampliao das faculdades internas da criana. Para
torn-la um ser til na vida, sem, no entanto, obstruir o seu natural desenvolvimento. Desse
modo, a escola consistiria em um jardim, um recanto onde a criana
[...] aprende a amar as outras crianas como aprende a amar a natureza [...];
em que procura descobrir suas aptides para vir a ser til na vida, orientada
pela sua vocao, ocupando o lugar adequado sua capacidade, e no um
lugar de assalto em que os seus erros constituam um oprbrio para si e um
motivo de indignao ou de ridculo para os outros; e um recanto onde a
criana vive, realmente, a sua vida de criatura em crescimento,
desenvolvendo cada novo interesse que a idade desperta, sem nenhuma
imposio sobre os seus gostos e a sua orientao (MEIRELES, 2001b, v. 3,
p. 196).
Para Ceclia Meireles constitui funo da educao moderna a compreenso da alma
boa e cristalina da infncia para efetivar a construo de uma humanidade guiada pelo amor e
pela fraternidade. A escola ocupa, na modernidade, a funo anteriormente atribuda
famlia: a formao dos valores humanos. Para a educadora, depois das mudanas suscitadas
na vida cotidiana e dinmica social ps-desenvolvimento das relaes capitalistas, cujas
mulheres e homens ocupam-se nos trabalhos nas fbricas e demais meios de produo,
caberia a escola zelar pela formao integral da criana, de modo que as suas faculdades de
evoluo fossem consideradas no processo educativo; posto que [...] a criana dispe de dois
meios que sobre ela atuam poderosamente: a escola e o lar. (Vamos admitir como lar a
prpria vida social, e no somente o convvio da famlia) (MEIRELES, 2001b, v. 1, p. 65-
67, grifo do autor).
A escola consistiria propriamente em um abrigo, um lugar de preservao das
faculdades naturais da criana, de modo a afast-la da moral degenerativa e vicissitudes
circundantes, de interesses egosticos e ambies perniciosas. Para tanto, o propsito e/ou
finalidade da educao deveria ser guiado por um nico intuito, isto : [...] permitir a
155
construo de uma outra humanidade, mais justa e melhor do que esta (MEIRELES, 2001b,
v. 3, p. 196).
Segundo Kramer (1995a), a pedagogia nova ou moderna concebe a natureza da criana
como inocncia original, da que a educao deve proteger o natural desenvolvimento
infantil, contribuindo para preservar [...] a criana da corrupo da sociedade e
salvaguardando sua pureza (KRAMER, 1995a, p. 22).
uma constncia tambm em Criana meu amor, o apelo da professora-poetisa a
preservao da bondade natural da criana e a construo de valores ento nomeados como
necessrios para efetivar a constituio de uma humanidade mais justa e mais fraterna. Em
Para o futuro esses valores apresentam-se bastante implicados na narrativa:
Quando vocs forem grandes...
E a professora perguntou o que ns queramos ser.
Osvaldo, o menorzinho da classe, respondeu que estudaria medicina, para ser
um doutor de culos e barbas, como seu pai. E salvaria tambm todos os
doentes...
Adosinda, que uma pobre menina, ficaria contente se, depois de moa,
pudesse coser bem, como a irm de Elisa, a qual faz vestidos to lindos!
Elisa queria ser pianista.
Antnio, um pretinho muito engraado, queria ser cocheiro, para levar um
carro numa disparada assustadora por ai afora!
E tu, meu amor, que disseste tu?
Eu... disse que queria ser poeta!
Poeta!... E que te disse a professora?
Que ns poderamos ser o que fssemos, mas devamos, todos, ser homens
de bem (MEIRELES, 1977, p. 41, grifo nosso).
No texto, o narrador apresenta uma situao proposta na sala de aula por uma
professora annima que indaga as crianas sobre o que desejam ser no futuro. Na narrativa,
a voz infantil apresenta os colegas e descreve a diversidade de indivduos existente na classe:
Osvaldo, a criana menor da turma, que deseja ser mdico como o pai; Adosina, a menina
pobre, cujo sonho costurar como a irm de Elisa; que, por sua vez, deseja ser pianista;
Antnio, o menino negro que tem como maior ambio ser cocheiro; e, finalmente a criana-
narradora, que aps inqurito de um outro narrador na histria, desta vez composto por uma
voz adulta, assume que gostaria ser poeta. A professora, ouvindo as diversas opinies dos
alunos, esclarece que todas as crianas tm liberdade para tornar-se o que quiserem, porm
tm o dever de serem homens de bem.
Acreditando na moralizao da criana para preservao da bondade natural, Ceclia
Meireles esclarece que a educao no s um meio de corrigir a natureza infantil, mas de
156
correo das famlias e do ambiente degradante a que as crianas esto expostas no convvio
social. Na crnica Criana, publicada no Jornal A Manh, em 24 de outubro de 1941, Ceclia
Meireles enfatiza que as crianas possuem naturalmente todas as virtudes para fomentar a sua
evoluo e que se essas faculdades no se desenvolvem plenamente; isso se deve em razo da
falta de entendimento dos adultos sobre as especificidades da infncia e, sobretudo, devido as
influncias de foras estranhas que se apresentam contrrias funo educativa
desenvolvida nas escolas:
Na verdade, se refletirmos bem, a educao no tanto um meio de corrigir
a criana, mas de corrigir a famlia ou o ambiente. Pois, se a criana possui,
inicialmente, todas as virtudes que unanimemente se lhe atribuem ou se
admitem, de onde se originam tantos erros posteriores, por que a questo
educacional se complica de tal modo, com tantos detalhes de difcil soluo?
(MEIRELES, 2001b, v. 5, p. 164, grifo nosso).
Para Ceclia, a escola moderna deveria se aproximar das famlias de forma que o
trabalho pedaggico se realize em conformidade, pois [...] se educamos a criana, contando
apenas com a cooperao da escola, iremos atir-la a um mundo inadequado, imprprio para
a sua vida (MEIRELES, 2001b, v. 1, p. 65-67). Dessa maneira, para que os ideais da nova
escola se concretizassem efetivamente, fazia-se necessrio promover a articulao entre
professores e pais [...] de modo que a obra da escola e do lar se unifique numa comum
inteno (MEIRELES, 2001b, v. 1, p. 113-114).
Nesse ponto, Ceclia tambm evidencia a crena comum a tantos intelectuais de sua
poca: a de que a inculturao e/ou ignorncia das famlias, principalmente das classes
populares, constitua o maior entrave para promoo e renovao do ensino e efetivar as
bases para construo de uma nova organizao social. Por isso, constitua tarefa da educao
promover o esclarecimento das famlias, contribuindo para o crescimento moral e intelectual
da sociedade.
Na dcada de 1920, as preocupaes com a criana e a infncia brasileira se deviam, em
boas medidas, as influncias do discurso mdico-higienista amparado numa viso
evolucionista do desenvolvimento humano e aliado moral positivista e crist catlica.
Conforme destaca Oliveira, Z. R. (2002), o discurso educacional brasileiro hegemnico, nas
primeiras dcadas do sculo XX, girou em torno do higienismo, da filantropia e da
puericultura na educao das crianas. Assim, um ano antes da publicao de Criana meu
amor (1924), tem-se a fundao da Inspetoria de Higiene Infantil que mais tarde ser
transformada em Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia. Nesse sentido, Gondra
157
(2002) destaca que atravs da expanso das idias e intervenes pedaggicas dos mdicos
higienistas junto as famlias brasileiras inicia-se, desde o sculo XIX, um projeto de
transformao do social articulado escola que efetua mltiplas interferncias no mbito da
vida privada; cujas intervenes giravam em torno de uma [...] racionalidade que tambm
deveria se ocupar da infncia, colocando-a no mbito do extenso projeto de modelao
higinica dos sujeitos e do social (GONDRA, 2002, p. 290). Assim, medicina e educao
passam a regular o cotidiano, cujos interlocutores, nutridos com as teorias de uma cincia da
infncia, prescrevem
[...] procedimentos, cujo incio se daria no controle das condutas anteriores
dos pais, estendendo-se at a idade dos colgios, demarcando fronteiras e
instituindo emprstimos entre o espao da casa e o da escola. Nessa linha, tal
discurso auxiliou na construo da prpria idia de famlia, infncia e escola
(GONDRA, 2002, p. 290).
Conforme Kuhlmann Jr. (2002), desde o sculo XIX se expandem em todo mundo as
idias de assistncia e proteo infncia e, com elas, os intuitos de redeno criana
pobre e abandonada, surgindo muitas instituies de educao popular associadas s aes de
saneamento, higiene e formao do hbito. No CBPI/3 CAC, na seo de Sociologia e
Legislao, apresentam-se vrias memrias que tratam da escolarizao e regenerao da
infncia e juventude carentes. No trabalho de Esther Smith Bunge, intitulado Psichologia del
nio en el asilo, inscrito no 3 CAC e cujas concluses foram includas nas atas do CBPI, a
autora defende que as crianas desfavorecidas precisavam de uma educao semelhante do
lar de que carecem, de forma que a instituio de assistncia se constitusse um lugar de
referncia aps a criana ser reincorporada na sociedade (BUNGE, apud KUHLMANN Jr.,
2002, p. 487). Tambm Zeferino de Faria na memria Dos asilos, na seo de Assistncia,
defende uma educao para crianas pobres semelhante ao lar; argumentando:
O dever social do asilo retirar o menor desamparado do meio pernicioso
em que o encontra, prover a sua substncia, melhorar as suas condies de
sade, inspirar-lhe os hbitos do trabalho, educ-lo, instru-lo, sem esquecer
as suas condies de pobreza (FARIA, apud KUHLMANN Jr., 2002, p.
487).
Em Criana meu amor, as idias de proteo e assistncia infncia carente
apresentam-se imbricadas em vrios textos da obra. No texto Maria, Ceclia Meireles destaca,
atravs da voz do narrador que se apresenta na escrita como uma personagem secundria e
prope dilogos diretos com a protagonista infantil, a responsabilidade social adulta para com
158
os necessitados e defende a incluso da criana rf e pobre na prtica educativa que, mesmo
no dispondo os instrumentos didticos para acompanhar as tarefas dirias, tem o direito
instruo:
Maria, para onde vais?
Para a escola.
Maria no levava livros, nem maleta, nem ardsia. No tinha nenhum objeto
colegial. Levava, sim, dois cravos enormes, dois cravos cor-de-rosa, lindos,
lindos como a primavera...
Mas onde esto os teus livros, pequena?
Ela baixou a cabea, um pouco tmida. Maria aquela menina pobre, que
no tem pai nem me...
A professora vai dar-me o livro, porque eu no o posso comprar...
Ah!... E esses cravos, pra quem so?
Para a professora que vai me dar o livro...
E Maria levantou, docemente, os grandes olhos escuros...
Adeus, minha boa Maria! (MEIRELES, 1977, p. 37, grifo nosso).
Em Maria tambm se destacam os valores cristos de caridade e generosidade para com
os pobres e, simultaneamente, o sentimento de gratido. Atravs das aes da personagem-
educanda, Ceclia convoca o leitor a adotar um comportamento generoso para com a sua
amvel professora que, pela simplicidade de seu corao, ofertar o livro criana carente
para que esta possa evoluir em seu processo de instruo.
Tambm no III Mandamento de Criana meu amor Devo fazer dos meus colegas
meus irmos - Ceclia Meireles reitera os valores individuais e os deveres que a criana deve
assumir perante a professora, a escola e os colegas, expandindo o seu iderio pedaggico e
scio-educacional:
Quando vim para a Escola, vieram comigo outros que no conhecia, mas que
tambm aqui esto para trabalhar e aprender.
Vivo entre os filhos dos ricos e dos pobres; vivo entre adiantados e
atrasados, bons e maus, inteligentes ou no...
Todos ns temos os nossos deveres, todos somos iguais aqui.
E eu, que desejo progredir, devo ajudar os colegas que no podem, sozinhos,
fazer o mesmo. Devo repetir-lhes as lies, devo ensinar-lhes a amar a
escola, a respeitar a professora e a desejar sempre o maior e o melhor.
Eu, que desejo ser bom e til, devo fazer dos meus colegas meus irmos
(MEIRELES, 1977, p. 49, grifo nosso).
No texto, a voz infantil sensibiliza o leitor para a construo dos valores que a
professora-poetisa julga necessrios para construo de uma nova organizao social, quais
sejam: amar a escola; respeitar a professora; esforar-se na aprendizagem das lies; ser
solcito e solidrio aos colegas. Na narrativa, a autora, imbuda dos princpios do humanismo
159
e universalismo educacional, ilustra o seu iderio de escola inclusiva, j ento esmiuado nos
textos Para o futuro e Maria, induzindo o leitor a conviver com os diferentes engenhos que
perpassam a sala de aula, apresentando pares opostos: ricos/pobres; adiantados/atrasados;
bons/maus; inteligentes ou... No ltimo par ambivalente, no entanto, a autora prefere deixar o
antnimo ignorantes - nas entrelinhas do texto, deixando a construo do sentido sobre a
livre imaginao do leitor, para tanto faz uso da reticncia.
Em todas as narrativas da obra comum a apario de pares opostos, o prprio conceito
de criana vem associado ao seu oposto, isto , ao adulto. Outras construes se efetivam por
meio de aproximaes, dentre os quais: a aproximao da criana categoria educando; a
identificao da escola como o lar, a professora como a me e os colegas como irmos. O que
evidencia a presena de valores cristos guiando o processo de criao da autora, bem como
as teorias advindas da psicologia do desenvolvimento. Entretanto, tratando-se dos pares
contrrios, destaca-se em Criana meu amor algumas oposies que aparecem
freqentemente utilizadas nos textos: bem/mal; inteligncia/ignorncia; verdade/mentira.
Em o IV Mandamento da obra Devo ser verdadeiro - Ceclia Meireles acentua os
valores necessrios moralizao da criana, refletindo as virtudes inerentes prtica da
verdade e as nocividades comuns mentira:
Quando algum me fizer uma pergunta, hei de responder-lhe sinceramente,
embora tenha de confessar uma culpa.
De que me valeria dizer: No fui eu que fiz isto ou No foi assim que eu
fiz?
Todo mundo veria no meu olhar que eu estava mentindo. E o meu corao
perguntaria a mim mesmo:
Por que hs de dizer que foi assim, uma vez que no foi?
Oh! eu no quero que o corao me repreenda nunca!
Devo ser verdadeiro, alm de tudo, acima de tudo, apesar de tudo!
(MEIRELES, 1977, p. 67, grifo nosso).
Conforme se pode inferir, a autora, guiada por valores provenientes da moral crist,
sensibiliza a criana para a conscincia de que a verdade o caminho que deve sempre guiar
as suas aes; pois a criana no pode mentir para si mesma, ou, melhor, ao prprio
corao; que se constitui mediante os princpios da f crist e os fundamentos da educao
em respeito ordem natural, o smbolo da Divindade do Criador nas criaturas humanas. Por
isso, assumir o erro significa reconhecer as falhas humanas, de modo que o arrependimento
purifique o corao e remeta o homem novamente ao caminho do bem.
A moral humana, para Pestalozzi, deve consistir no respeito natureza, no
conhecimento, na prtica e no desejo de Deus. Estes valores levam os homens a praticarem o
160
que certo, levando-os ao caminho do bem. Para o pedagogo suo, o corao o maior guia
do homem, valendo muito mais no processo de formao do que o cultivo do intelecto. Por
isso, Pestalozzi defende que a generosidade, a humildade e as prticas de caridade aos
necessitados so formas de alcanar a verdadeira felicidade que a comunho com Deus,
sinnimo de amor, quando as aes so realizadas desinteressadamente. Para Pestalozzi,
nessa mxima, concentra-se a felicidade humana que s poder ser devidamente alcanada
quando em comunho com Deus e atravs do cultivo do amor:
O homem no deve somente saber o que verdade, ele deve ser capaz de
fazer e desejar sempre o certo.
O cultivo do intelecto no ir enobrecer o homem, se no for fundado no
cultivo do corao.
A grande lio da vida verdadeira da felicidade na vida esta, o homem
deve fazer o correto para sua prpria satisfao, no para agradar aos outros.
[...].
Eu sou feito das foras fsicas, sociais e morais. A primeira advm de minha
Natureza animal; a segunda de minha associao com meus iguais; mas a
terceira vem somente de meu interior quando empenhado na virtude
(PESTALOZZI, apud ARCE, 2002, p. 143, grifo nosso).
Em o V Mandamento de Criana meu amor Devo ser dcil - Ceclia Meireles insiste
na construo de valores essenciais para a vida da criana na escola e boa convivncia
social. Apresentando, novamente, antagonismos entre o bem e o mal, entre o saber e a
ignorncia, entre a docilidade e a rebeldia. No texto, a professora-poetisa induz o leitor
infantil a interiorizar em seu corao o sentimento de gratido perante os adultos e s pessoas
que, pela exemplaridade de suas boas aes, constituem modelos dignos de serem
interiorizados:
Os que vieram antes de mim, os que so bons, os que so velhos,
aprenderam tudo que minha vez de aprender.
Eles sabem o que eu no sei. Conhecem o que o bem e o que o mal, e o
que se deve fazer e o que se no deve.
Os que vieram antes de mim ho de me dar conselhos e ho de me citar
exemplos.
E, em vez de fazer como os rebeldes, que riem da sabedoria e desordem, hei
de refletir sobre isso.
E quando for a minha vez de saber, hei de aconselhar tambm os que vierem
depois de mim (MEIRELES, 1977, p. 83, grifo nosso).
Conforme a filosofia pestalozziana, a verdade, o amor, a pacincia, a modstia so
valores que devem guiar o processo de formao da criatura humana: Modstia irm da
sabedoria e irm da inocncia (PESTALOZZI, apud ARCE, 2002, p. 145). Porm, o maior
161
de todos os valores cristos que deve ser cultivado, desde cedo, pela criana a gratido.
Para ele, o homem a extenso natural do Criador, por isso um ser imortal, cuja
imortalidade advm do reflexo da Natureza Divina pertinente a sua constituio. Por essas
razes, o homem deve ser grato a Deus, que a tudo lhe propicia, e praticar os quatros pilares,
acima citados, essenciais evoluo da criatura humana.
Ceclia Meireles, imbuda por esses valores, busca sensibilizar a criana para construo
de valores ticos, de modo que ela reflita a sua condio de criatura humana e permanea no
caminho do bem, elevando as suas faculdades tico-morais perante si mesma e demais
indivduos sociais. Contudo, esses valores, intrnsecos obra, no esto arraigados
institucionalizao religiosa, seja ela catlica e ou protestante. O que Ceclia Meireles
defende nos textos de Criana meu amor no a religio em si, mas uma filosofia
espiritualista voltada para a contemplao da natureza, fsica e social, de modo que brote no
corao da criana e se externalize em aes humanas os sentimentos de verdade, amor,
pacincia e humildade. Assim, como os educadores Pestalozzi e Frebel, donos de uma
infinita esperana (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 179-180), cuja funo da educao os
pedagogos defenderam que tinha de ser, antes de tudo, altamente maternal (MEIRELES,
2001b, v. 3, p. 179-180); Ceclia Meireles v no olhar da criana:
A esperana de que a infncia, nutrida unicamente de ideais desinteressados,
sem receber o veneno de nenhum egosmo, o vcio de nenhum preconceito, o
mal de nenhum sistema, chegue sua florao isenta de quaisquer algemas,
para se realizar de acordo com aquele destino que os cativeiros no
prejudicaram (MEIRELES, 2001b, v. 3, p.180).
Segundo Kuhlmann Jr. (2002), a educao moral tambm fora um tema bastante
discutido no CBPI/3 CAC, em 1922; onde a moralidade era vista pelos intelectuais tanto na
perspectiva de saneamento e educao do pas, quanto no sentido de controle dos
costumes, aos exemplos concretos que a educao do hbito deveria proporcionar s
crianas (KUHLMANN Jr., 2002, p. 491, grifo do autor). Nesse sentido, a educao moral
fora defendida tanto pelos princpios do higienismo, do ensino catlico, como tambm a
partir dos parmetros do ensino laico. Para o cnego Pedro Ansio, a criana deveria manter
contato com bons livros, com homens de bem e fugir dos maus, levianos e corrompidos. A
escola deveria consistir em um [...] prolongamento do lar, oficina de amor da ptria, da
honra, da dignidade pessoal (ANSIO, apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 491). Nessa mesma
direo, Maria da Glria Ribeiro defendia que o ensino fosse [...] prtico, suave e
acompanhado de lies morais, principalmente de lies morais, pois elas eram a base do
162
carter (RIBEIRO, apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 491). Numa posio distinta, o
educador Manuel Bomfim defende que s crianas no caberiam deveres, mais dois direitos:
o de brincar e o de futuro homem: O direito de brincar to legtimo e substancial como o
da liberdade de conscincia (apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 491). Tambm numa postura
crtica, Maria Lacerda de Moura defendia a educao laica a ser adotada pelas escolas,
argumentando: [...] com que direito nos arvoramos em diretores espirituais das crianas? A
escola moderna tende cada vez mais a fazer respeitar a individualidade do educando
(MOURA, apud KUHLMANN Jr., 2002, p. 491). Todavia, a educadora defendia que os
professores devessem conhecer os fundamentos das religies para melhor expandir o esprito
de tolerncia, sem sectarismo. Pois, para ela, a escola moderna deveria ser, acima de tudo,
racionalista, cientfica e sem preocupao religiosa; e, respectivamente, promover o sentido
de fraternidade universal humana.
Ceclia Meireles tambm defendera, ao longo de sua vida, os princpios da educao
laica. Embora os princpios da paz e da fraternidade universal sempre se fizeram presentes em
suas aes e documentos. A espiritualidade crist que a autora defende nas pginas de
Criana meu amor, no vem decorrente de doutrinas religiosas, mas de uma espiritualidade
focada na natureza cuja [...] tendncia ntima do homem para Deus, o sentido da vida, e as
relaes com o universo (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 24) brotem plenamente no corao da
criana; de modo que nela se expanda o [...] esprito imortal da vida, na sua grandeza, e no
seu mistrio (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 20). Nesse sentido, no objetivo da autora no
livro ofertar criana uma aula especial de religio, mas favorecer [...] a contemplao
respeitosa de uma planta que cresce, de um animal que vive, da luz de uma estrela, do
desenvolvimento de uma flor (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 20).
O desenvolvimento da religiosidade mediante a contemplao da natureza em Frebel
assume papel central. Por isso, a religiosidade sugerida pelo pedagogo praticamente
dispensava a institucionalizao da religio, j que a relao homem-Deus alcana sua forma
mais harmoniosa na relao homem-natureza. Essa concepo de Frebel passou a ser
chamada na literatura de Pantesta, pois assim como a natureza a exteriorizao do Divino,
a criana necessita externalizar o seu interior e esse processo de exteriorizao se desenvolve
na criana por meio dos simbolismos, tais como as prticas de jardinagem no cultivo com as
plantas e as atividades ldicas (ARCE, 2002; CAMBI, 1999).
Ceclia Meireles - coerente com tais concepes e fundamentos, alm dos cinco
mandamentos da criana, onde o feitio moralizante se destaca abundantemente presente nos
textos - compusera vrias histrias e cantigas para possibilitar a construo dos simbolismos
163
infantis. Despertando as faculdades imaginativas da criana e a harmonia com o meio
ambiente. So vrios os textos que apresentam imagens ligadas natureza, onde as crianas
brincam em seus jardins ou, neles, desenvolvem atividades; s diversas atividades ldicas
infantis com jogos rimados que se destacam pela simplicidade e pela sutileza dos versos.
Como em A cano dos tamanquinhos, onde a autora faz uso de diminutivos e onomatopias
para atrair a ateno e facilitar a leitura da criana:
Troc... troc... troc... troc...
Ligeirinhos, ligeirinhos,
Troc... troc... troc... troc...
Vo cantando os tamanquinhos...
Madrugada. Troc... troc...
Pelas portas dos vizinhos
Vo batendo, troc... troc...
Vo cantando os tamanquinhos...
Chove. Troc... troc... troc...
No silncio dos caminhos
Alagados, troc... troc...
Vo cantando os tamanquinhos...
E at mesmo, troc... troc...
Os que tm sedas e arminhos,
Sonham troc... troc... troc...
Com seu par de tamanquinhos...
(MEIRELES, 1977, p. 59).
Buscando valorizar a natureza infantil e o que pertinente criana, Ceclia Meireles
almeja, atravs das pginas de Criana meu amor, oferecer a criana uma variedade de
textos, compondo assim uma biblioteca infantil ao alcance da criana. Alm de clamar pela
sensibilidade da criana para construo do educando e do homem bem adaptado vida
social, a obra busca contribuir para o imaginrio, o ludismo e os simbolismos infantis. Assim,
a autora desenvolve temas ligados aos sonhos e devaneios da criana, como no texto Desejo
(MEIRELES, 1977, p. 81), onde um menino sonha em ir morar no fundo mar. Em Nuvem
(MEIRELES, 1977, p. 95) onde uma menina deseja abraar-se s nuvens e se enfeitar com
um pedacinho cor-de-rosa do cu...
Alm de primar pela beleza esttica, Ceclia Meireles tambm trata os sofrimentos da
criana, onde o eu-lrico da autora registra fatos de sua prpria vivencia infantil, conforme se
pode perceber em o texto Viajante (MEIRELES, 1977, p. 79), cuja autora, por meio da fala
infantil, parece descrever a saudade e a dor da ausncia do pai. Tambm em Vovozinha
164
(MEIRELES, 1977, p. 87), o eu-lrico registra as suas memrias, relembrando uma quadrinha
que provavelmente a av materna cantava-lhe durante a infncia. Em Lembrana
(MEIRELES, 1977, p. 91), atravs da imagem da ama Nininha, a autora traz a memria da
sua bab Pedrina que cuidara da menina Ceclia, conjuntamente com a av Jacinta. E, no
texto Natal (MEIRELES, 1977, p. 99-100), a poetisa-educadora finaliza a obra, retomando
temtica da diversidade social humana e os antagonismos entre pobres e ricos.
Ceclia Meireles, maneira de Frebel, busca favorecer ao desenvolvimento dos dons
da criana; cuja escola caberia conservar e ampliar a fim de compor uma humanidade mais
justa, equilibrada e harmoniosa, guiada pelo amor e pela fraternidade humana. Nesse sentido,
Criana meu amor consiste em uma pequena biblioteca, onde uma amvel professora-poetisa,
movida por fundamentos religiosos, cientficos e estticos, escrevera ensinamentos, histrias
e cantigas para embalar o corao e formar o leitor infantil. Em a Carta, texto que assume a
funo de posfcio, Ceclia, dirigindo-se a criana como afilhadinha, identifica a obra
Criana meu amor como sendo uma pequena biblioteca infantil onde o leitor encontrar
muitas coisas teis e interessantes:
Afilhadinha
Como sei que tens estudado muito, e que enches cada vez mais de alegria a
casa de teus pais, mando-te com a minha carta uma pequena biblioteca
infantil, onde a tua curiosidade encontrar muita coisa til e interessante.
No te recomendo ordem e cuidado com os livros de que te fao presente,
porque sei que s uma menina modelo e que dobrada ateno ters pelo que
o meu carinho te envia.
Desejando que sejas cada vez melhor do que tens sido, abraa-te bem sobre
o corao.
A tua madrinha (MEIRELES, 1977, p. 101, grifo do autor).
Assim, fazendo, novamente, o apelo certo ao corao da criana, para que as suas
faculdades naturais possam ser preservadas, Ceclia Meireles encerra a obra. E, reitera as
noes de exemplaridade e as idias de construo de um ser humano integralmente melhor.
Se h uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente
firme uma personalidade segura e complexa, essa o professor. [...].
, certamente, uma grande obra chegar a consolidar- se numa personalidade
assim. Ser ao mesmo tempo um resultado [...] da poca, do meio, da famlia,
com caractersticas prprias [...], e poder ser o que cada aluno [...], e
estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evoluo.
E ter corao para se emocionar diante de cada temperamento.
E ter imaginao para sugerir.
E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.
E saber ir e vir em redor desse mistrio que existe em cada criatura,
fornecendo-lhes cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se
manifestar, fora profunda para se erguer at o mximo, sem vacilaes nem
perigos.
Saber ser poeta para inspirar
166
5 CONCLUSES
5.1 OU... A PEDAGOGIA NO-CRTICA E A NATURALIZAO DO SOCIAL EM
CRIANA MEU AMOR
Conforme se pde ler ao longo deste trabalho dissertativo, a produo literria de
Ceclia Meireles, dentro do campo infantil, estabelece ntimas relaes com as concepes
pedaggicas, valores e ideologias que a poetisa-pedagoga compartilhara no curso de sua vida
e carreira profissional.
A sua produo de livros para crianas, ao qual se denominou aqui de Lrica
Pedaggica, apresentara os idealismos pedaggicos comuns sua poca e traduzem alguns
valores ideolgicos implantados, no Brasil, desde a segunda metade do sculo XIX. Dentre
eles, a crena absoluta na cincia pelos intelectuais brasileiros que revela a inteno de inserir
a pedagogia como cincia capaz de explicar os fenmenos mais complexos da esfera humana
e erradicar mudanas no quadro social por meio de aes educativas. Para tanto, a cincia
pedaggica, inspirada nas teorias evolucionistas da biologia e naturalistas da psicologia do
desenvolvimento, servira como aparato ideolgico aos discursos dos intelectuais que
desejavam efetuar mudanas no imaginrio social, fabricando utopias cientficas. Algumas
dessas utopias fizeram-se presentes nas obras dos intelectuais-escritores, dentre eles Ceclia
Meireles, que, influenciados pelas novas diretrizes da cincia pedaggica moderna, diziam-se
conhecedores da criana e de sua natureza infantil. Expandindo suas idias e valores por meio
de aes educativas que traduzem as intenes da elite liberal burguesa de formar uma nova
conscincia nacional, sobretudo a do professorado e da nova famlia brasileira, mediante
padres de civilidade.
Em Criana meu amor, Ceclia Meireles expressa a crena nesses idealismos
pedaggicos que compem os princpios de uma potica da maternidade. Exprimindo as
idias e concepes em torno da criana e de seu livre desenvolvimento e da sagrada
misso das mulheres no processo civilizatrio. Porm, na obra, a criana apresenta-se
representada numa perspectiva abstrata e individualizante e as relaes humanas,
especialmente na prtica escolar, so descritas numa linha fortemente moralizante e
normativa do esprito infantil a fim de formar um novo sujeito humano mediante valores
cristos, conhecimentos da psicologia e ideologias liberais. Segundo fora visto, Ceclia
167
Meireles fazendo uso da voz do narrador, em sua maioria atribuda criana, direciona os
sentimentos do leitor para a internalizao dos valores que a autora julgava ideais e que
traduzem as idias dos que desejavam transformar a realidade brasileira.
Para Moiss (2001), as narrativas que se desenvolvem em torno de uma personagem
principal que conta a prpria histria, portanto atravs de um narrador na primeira pessoa do
singular ou plural, limita a rea da fabulao. J que o autor restringe a narrao dos fatos ao
ponto de vista do narrador. Por isso, importante considerar que a contagem de uma histria
por meio de uma personagem-protagonista [...] nem sempre a mais indicada para narr-la,
pois a interpretar de seu ngulo pessoal, o que implica uma viso parcial da realidade
(MOISS, 2001, p. 68). Para o analista, a narrativa por meio de uma personagem central
acaba gerando um individualismo que pode comprometer a plausibilidade da histria:
[...] o narrador tende a oferecer-nos de si uma imagem otimista e dos
outros, negativa, ou menos boa; juiz em causa prpria, incapaz de
analisar os acontecimentos com iseno de nimo. Pode at julgar-se
ncleo da fabulao por egosmo, que o impede de atentar para o drama
vivido pelos demais participantes (MOISS, 2001, p. 68, grifo nosso).
No tocante aos textos de Criana meu amor, o que se observa que Ceclia, nos
chamados Mandamentos, atravs da atuao de um narrador-protagonista, leva o leitor para a
internalizao dos valores que o olhar da autora se projetou durante o ato de criao. Fazendo
com que as crianas identifiquem os ensinamentos, implcitos e explcitos na obra, como
frutos de suas prprias reflexes e no da ao intencional de outrem. Desse modo, a obra
exprime uma srie de contradies em torno do que se pensava, no perodo histrico, sobre a
natureza da infncia e as intenes de reformular a realidade nacional a partir da educao.
Tal realidade pode ser verificada pelo uso contnuo de expresses ambguas que
sinalizam para as problemticas sociais existentes na sociedade brasileira da poca. Dentre
elas, a falta de letramento e a ignorncia do povo que constituam as preocupaes dos
idealizadores do desenvolvimento nacional. Atenta a esse fato, a autora deixa transparecer a
crena de que a ignorncia das famlias consistiria um entrave para a conservao e evoluo
das virtudes inerentes criana. Por isso, fazia-se preciso tornar a criana brasileira em
educando, promover o seu letramento e sua moralizao de modo que a infncia, ainda no
degradada pelas vicissitudes adultas, alcanasse autonomia perante sua vida, distinguindo-se
de seu meio social deficiente e, simultaneamente, expandir junto as suas famlias os valores
ento necessrios nova civilizao.
168
Essas consideraes podem ser verificadas na obra no apenas pelas temticas
desenvolvidas, mas tambm pela composio escrita do livro. Os textos, em sua maioria,
foram compostos em breves frases, pargrafos e dilogos bem curtos, o que leva a considerar
que Ceclia Meireles dirige-se a uma criana pequena que se encontra no processo inicial de
aquisio da linguagem escrita. Alm disso, faz uso de recursos, dentre eles diminutivos e
onomatopias, para facilitar a codificao/decodificao da lngua e a interpretao semntica
da criana, como destaca Zilberman (2001).
A questo da ignorncia sempre referida em oposio inteligncia, resultante da m
educao e do comportamento moral inadequado circundante na sociedade brasileira em
oposio aos hbitos saudveis, oportunos, civilizados, europeus. As personagens criadas
pelo imaginrio potico-pedaggico da autora assumem atitudes contemplativas em face dos
valores que a autora deseja interiorizar nos sentimentos da criana. A boa exemplaridade
adulta e a orientao tica crist so os condutores que devem guiar a formao da criana a
fim de fomentar a construo de uma humanidade mais fraterna e uma organizao social
equilibrada. O amor, a caridade, a generosidade e a gratido so as virtudes que cabe a escola
formar para que sejam conservadas as faculdades naturais da criana que a famlia moderna,
por razes da demanda do trabalho, deixara de zelar. Por isso, a representao da professora
a imagem angelical da mulher-me-educadora desprovida de interesses particulares, cujo
maior dom observar e respeitar a natureza infantil em seu processo evolutivo de
desenvolvimento biolgico, moral, intelectual.
Com essa representao, Ceclia Meireles chegara no to somente a alcanar o esprito
do leitor infantil, mas contribura com Criana meu amor para formar as concepes
romnticas, no Brasil, da professorinha primria e da jardineira desprovida de objetivos e
vontades particulares, durante as quatro dcadas em que a obra fora veiculada no universo
educacional. J que o livro fora adotado e indicado como fonte de leitura em vrios estados
brasileiros. Assim, Criana meu amor comporta a qualidade de ao pedaggica direcionada
tambm aos educadores e aos pais brasileiros, servindo como instrumento propulsor de novos
valores e ideologias, dentre eles o de que a ao educativa deveria ser guiada pelo amor
desinteressado e fraterno da mulher. A professora apresenta-se, ento, envolvida por um
misto de idealizaes e dissolvida de qualquer questionamento das multideterminaes
paternalistas, e aceita, sem consternaes, a sua sina e vocao naturais e a condio de
portadora da nova moral brasileira, tal qual a personagem pestalozziana no romance
Leonardo e Gertrudes.
169
Tais idias, Ceclia Meireles expandira em vrios documentos, onde defende que a
funo do educador deve consistir, fundamentalmente, de uma essncia maternal e que o
magistrio exige sacrifcios e renncias. Tal idealismo, no entanto, acaba servindo como
justificao ideolgica, j que a mulher apresenta-se, nesses contedos, com caractersticas de
engajamento social, ocupando funes alm da domesticidade. Em Criana meu amor, a
imagem da mulher liga-se figura maternal da delicada professora; em Rui: pequena
histria de uma grande vida, habilidosa doceira que, vendo o marido passar por srios
desajustes materiais em razo das viradas polticas e econmicas ocorridas no sculo XIX,
empenhara-se, conjuntamente com seus escravos, em promover a regenerao financeira da
famlia.
Entende-se que as imagens trabalhadas por Ceclia Meireles de criana, maternidade e
escola, transitando entre velhos e novos valores, contriburam para remeter as problemticas
sociais a vises invertidas da realidade. A idealizao inspirada nas teorias naturalistas, a
direo positivista e a adequao aos valores cristos acabam servindo como instrumentos de
legitimao aos novos valores, que estabelecendo a identificao com a tradio, j ento
enraizada no imaginrio social, passara a servir como pano de fundo para ocultar o novo e
introduzir as intenes da nova elite liberal brasileira: o de regenerar a nao por meio da
militncia da mulher que ocupar funes alm da domesticidade e da formao intelectual
da criana que representa a possibilidade de regenerao da sociedade. Todavia, essa nova
realidade no estabelece rupturas com os valores herdados da tradio; j que a mulher,
embora sujeito atuante no emergente quadro econmico e social brasileiro, ainda continua
subjugada a uma viso romntica de sua natureza que coroa as suas vocaes naturais para a
maternidade e, sobretudo, para o cumprimento de papis sociais dentro do matrimnio e da
famlia crist.
Conforme apontam as pesquisas de Boarini (2003), Herschmann (1993) e Gondra
(2002; 2004), o discurso mdico-higienista, no Brasil, no incio do sculo XX, compreendia
as problemticas da infncia, da educao e sade do povo numa posio invertida da
realidade histrica. A mortalidade infantil, a insalubridade e as questes referentes m
nutrio e higiene das classes populares foram entendidas como reflexo imediato da falta de
escolarizao do povo e no como conseqncia do seu estado de misria e pobreza. Nesse
sentido, enfatiza Boarini (2003), que a moral das classes desfavorecidas tambm
compusera a preocupao dos mdicos higienistas que buscavam civilizar a sociedade: [...]
no apenas as doenas fsicas tinham como receiturio a higiene, mas as doenas psquicas,
os bons costumes e a moral passam a ser um problema de higiene (BOARINI, 2003, p. 36-
170
37). Esses intelectuais amparados em fundamentos cientficos, sobretudo das cincias
naturais, defendiam a tese de que a moralidade, a ignorncia, os bons costumes, as doenas
fsicas e psquicas constituam problemas tambm da nova cincia, a higiene. Enfim, tudo
aquilo que no estivesse dentro da escala de valores das normas institudas e no valorizados
pela sociedade liberal crist burguesa serviu como objeto de interveno pedaggica para
modificar a realidade social brasileira.
Um exemplo dessa realidade a obra A festa das letras (1937) de Ceclia Meireles e
Josu de Castro. Nos textos, os autores simplesmente ignoram as reais condies de vida da
populao, prescrevendo uma srie de alimentos que esto longe do conhecimento da maioria
das pessoas e/ou da possibilidade concreta de aquisio. Muito embora a obra tenha sido
escrita com o intuito de contribuir no pleno equilbrio da mente e do corpo da criana. Ou
seja, a inverso da realidade histrica se evidencia na ao pedaggica de Ceclia e Josu
quando se observa, na composio da obra, a justificativa de que a falta de sade da criana,
decorrente da m alimentao e dos maus hbitos, tem origem na ignorncia das suas
famlias, sobretudo das mes, sobre o uso adequado dos alimentos e de seus nutrientes.
Igualmente, quando se associa falta de higiene ausncia de educao, quando a realidade
de moradia e saneamento bsico da populao carente impele a qualquer hbito considerado
so, civilizado, europeu.
Dessa maneira, o discurso desses intelectuais, amparados numa viso cientificista e
elitista, serviu para promover a dissimulao do real e naturalizar as problemticas sociais.
Ao elegerem a maternidade e a vocao natural da mulher para a educao das crianas, esses
intelectuais construram uma viso simplista da problemtica educacional, onde a mulher
instruda acabaria com as problemticas pertinentes criana e infncia brasileira. Nesse
sentido, o lar passa ser vislumbrando como o meio mais adequado para promover a
formao do carter da infncia e da mocidade, cuja integridade caberia aos pais proverem.
Porm, levando em considerao que as exigncias da vida moderna impossibilitavam os pais
de se dedicarem integralmente s crianas, ento caberia a professora assumir o papel
maternal de sua funo educativa, sendo propriamente a segunda me da criana. Dentro
dessa perspectiva de anlise, Joo Sem Nome (apud BOARINI, 2003, p. 39-40) enfatizara
que:
[...] a me a providencia natural de seus filhos pequeninos e tudo que
concerne a sua infncia deveria emanar naturalmente das mes. Infelizmente
nem sempre elas podem reservar para si esta providencia, donde se derivou
171
a sagrada misso das professoras de crianas, auxiliares devotadas, das
mes.
Conforme fora verificado na anlise dos textos de Criana meu amor (1924), Ceclia
Meireles expressa alguns valores e ideologias disseminados na realidade brasileira,
apresentando imagens abstratas e idealizadas de criana, infncia, educador e processo
educativo. A criana aparece associada semente e/ou flor, sinnima do amor Divino e
simboliza fonte de pureza da condio humana; a professora imagem da jardineira, algum
capaz de cultivar as faculdades inerentes infncia sem obstruir o compasso natural do seu
livre desenvolvimento; e a escola associa-se ao lar, a um jardim onde as crianas, pelo
amor, simpatia e meditao, desabrocham plenamente a sua Divindade interior. Tais
concepes compem o que a perspectiva histrico-cultural de educao caracteriza enquanto
teorias no-crticas da prtica educativa, na definio de Saviani (1991), compondo, dessa
maneira, uma pedagogia da existncia, conforme caracteriza Suchodolski (1992).
Principalmente devido nfase ao desenvolvimento natural humano, cujo processo educativo
prioriza a evoluo individual dos sujeitos sociais, sem levar em conta os determinantes
scio-histricos que configuram as contradies existentes numa sociedade dividida em
classes.
Os intelectuais brasileiros ao compartilharem com as idias pedaggico-educacionais de
Pestalozzi e Frebel - que no processo de contra-revoluo da Revoluo Francesa foram
utilizadas para acomodar o cotidiano conforme os ideais liberais da burguesia - acabaram
gerando intervenes sociais pautadas nos princpios de uma pedagogia da existncia; que,
segundo Suchodolski (1992), envolvem idias abstratas e universais baseadas na capacidade
individual dos sujeitos, j que partem da premissa de que sendo os homens diferentes entre si,
cabe a escola respeitar as diferenas e o processo educativo guia-se pelas particularidades de
cada indivduo. Pestalozzi e Frebel ao trabalharem com esses princpios, conforme destaca
Arce (2002, p. 210), deslocaram [...] o foco da pedagogia, do conhecimento para a vida
cotidiana do indivduo, para sua existncia empiricamente dada. Dessa maneira, os
educadores da primeira infncia - donos de uma infinita esperana, como descrevera
Ceclia Meireles (MEIRELES, 2001b, v. 3, p. 179-180) - ao enfatizarem que caberia
professora-me-jardineira apenas contemplar, guiar, proteger, orientar o curso
natural do desenvolvimento infantil; provocaram o surgimento de concepes idealistas que
contriburam para disseminao de uma filosofia centrada na existncia individual, tendo
como base o irracionalismo, o individualismo e a alienao.
172
De acordo com Chau (1983), as concepes abstratas, individualizantes, universais
contribuem para compor ideologias na dinmica social, de maneira que se produzam
representaes invertidas da realidade que remetem os sujeitos para a alienao do longo
processo de dominao e multideterminaes que so fatos histricos e no frutos das leis
naturais ou da ao Divina. No constituem, portanto, verdades universais, mas idias que
resultam das lutas de classe, cuja ideologia tem como funo primordial esconder a existncia
dessa luta. Portanto, as concepes abstratas acabam servindo para dissimular o real,
originando sensos comuns e utopias cientficas baseadas em verdades e crenas universais.
Assim, gera-se a iluso de que a cincia e/ou a religio explica as causas das problemticas
humanas, o que acaba favorecendo para a legitimao das idias criadas no seio das foras
dominadoras. Nesse sentido, a ideologia serve justamente para ocultar as contradies
existentes numa sociedade de classes, de modo que
[...] os homens creiam que suas vidas so o que so em decorrncia da ao
de certas entidades (a Natureza, os deuses ou Deus, a Razo ou a Cincia, a
Sociedade, o Estado) que existem em si e por si e s quais legtimo e legal
que se submetam (CHAU, 1983, p. 87).
Ou seja, a ideologia favorece a promoo da naturalizao do social, de maneira que os
indivduos atribuam causas naturais para as suas reais condies de vida.
Em relao s concepes de Ceclia Meireles o que se observa que a criana, o
educador e o processo educativo so representados numa viso romntica, cujos sujeitos
sociais e aes educativas so comuns a quaisquer ambientes, independentemente da
realidade histrica que os condiciona. Dessa maneira, a ao pedaggica de Ceclia Meireles,
aliando os fundamentos da educao moderna aos valores cristos, sobretudo em Criana
meu amor, acabara servindo como instrumento de naturalizao do social. Visto que a
realidade objetiva e a dialtica existente entre as foras que detm o poder e as classes
desfavorecidas so lacunares, isto , tornam-se silenciadas por meio de utopias cientficas e
smbolos de um humanismo universal (CHAU, 1983); que inverte o cotidiano da criana, da
mulher e das relaes conflituosas existentes no interior da escola.
A prpria concepo de literatura infantil da autora transitando entre extremos
cincia/arte; difcil/fcil; simples/complexo e a concepo de artista - como ser
originalmente virtuoso, herdeiro da bondade natural do homem em seu estado de natureza -
serve para oferecer legitimidade leitura e ao livro, de modo que as orientaes e prescries
existentes nos textos possam ser assimiladas pela criana e suas famlias. Cuja leitura literria
173
contribua para promover ressonncias junto ao projeto de reformulao da realidade brasileira
a partir da ao educativa.
Ceclia Meireles, atravs dos livros infantis, expande vrios enunciados ideolgicos da
elite liberal burguesa que tm como objetivos centrais formar uma nova mentalidade para
possibilitar o progresso e inserir o Brasil nos ares da modernidade e civilizao, por meio da
expanso da educao escolarizada s diversas classes sociais. Para tanto se fazia necessrio
formar, primeiramente, o esprito da mulher educadora sua misso redentora junto a
criana; e assim formar o sujeito ento necessrio ao projeto de mudanas futuras para a
construo de um novo Brasil: a criana-educanda. A partir da transformao da criana em
aluno, os valores da elite liberal burguesa se expandiriam na realidade objetiva e a escola
moderna encontraria legitimidade junto as suas famlias, de modo que no houvesse uma
interrupo abrupta dos princpios educativos defendidos pelo escolanovismo brasileiro.
Carvalho (2002), referindo-se as discrepncias de opinies entre os intelectuais
brasileiros na dcada de 1920, acena que os intelectuais brasileiros minados no interesse pela
criana e pela escolarizao do povo buscavam atravs de campanhas, reformas e discursos
em torno da Escola Nova e das novas prticas pedaggicas oferecer legitimidade s suas
idias e representaes. Amparados ora nos saberes da cincia, ora nas ortodoxias da f crist,
esses intelectuais se autonomeavam conhecedores espirituais da criana, de seu
desenvolvimento e de seu processo educativo. Por meio de representaes e mltiplas
intervenes pedaggicas, esses homens do conhecimento buscavam oferecer legitimidade
s aes da escola a fim de que o projeto de transformao da realidade nacional pudesse ser
devidamente concretizado. Porm, os discursos desses intelectuais, evidenciando matizes
poltico-ideolgicas, sinalizam s disputas de controle do aparelho educativo, cujas
representaes baseiam-se em torno de um suposto dever-ser da criana ou um saber
sobre elas. Para Carvalho (2002, p. 375):
Os discursos em confronto nessas lutas [entre escolanovistas e grupos
catlicos] legitimam ou desautorizam prticas. Mobilizam conceitos, teorias
e doutrinas. Falam em nome da cincia ou da ortodoxia da f. Hierarquizam
saberes, postulam credos, organizam e normatizam as rotinas escolares.
Estranhamente, no entanto, so discursos que falam pouco de crianas e de
sua vida nas escolas. Mas so discursos que falam em nome de um dever-ser
das crianas ou de um saber sobre elas, construindo com isso a sua
legitimidade.
Referindo-se Ceclia Meireles, constata-se que a partir da leitura literria e da
categoria educando, a autora busca alcanar o corao e a mente do pequeno leitor a fim de
174
possibilitar a construo dos valores e hbitos considerados saudveis e comportamentos
morais adequados conforme concepes abstratas, princpios universais e valores cristos.
Assim, em Criana meu amor, a autora apresenta uma ao educativa dirigida criana e,
simultaneamente, aos pais e educadores brasileiros; que comporta os pilares de uma
pedagogia conhecida, dentro dos termos utilizados por Dermeval Saviani (1991) e
compartilhado por Arce (2002), como no-crtica da educao. J que a naturalizao do
social, a crena na liberdade e capacidade individual humana e a nfase s qualidades
universais compem campos discursivos que servem para oferecer legitimidade s intenes
e os interesses da elite liberal dominante, que, por sua vez, tm na educao intencionalizada
o seu principal veculo transmissor.
Essas consideraes podem ser refletidas ao se analisar as idias que Ceclia Meireles
expressa sobre o homem. Em vrias crnicas de educao publicadas nos jornais cariocas nos
anos de 1930 a 1940, a poetisa-educadora costuma se referir ao homem como criatura
humana, indivduo passvel de evoluo ou involuo. E, nessas escritas, Ceclia Meireles
atesta que [...] o homem idntico em toda parte (MEIRELES, 2001b, v. 5, p. 38). E,
adverte os leitores de que a finalidade da educao deve ser orientada para favorecer a
humanizao do homem, cabendo a prtica educativa tornar [...] o homem bom sem ser
dbil, forte sem ser monstruoso, livre de todos os excessos e fanatismos (MEIRELES,
2001b, v. 5, p. 38). Para Ceclia, a educao sendo uma finalidade deve favorecer o pleno
equilbrio do homem [...] no universo a que pertence, na sociedade em que vive e,
sobretudo, no indivduo que (MEIRELES, 2001b, v. 5, p. 38).
De acordo com Saviani (1991), as tendncias pedaggicas tradicionais, escolanovistas e
tecnicistas, ambas integrantes da doutrina liberal burguesa, so porta-vozes de uma teoria
educacional no-crtica que enfatiza a igualdade, a liberdade e a autonomia dos sujeitos
sociais. Porm, tais tendncias, ao primarem pelo individualismo acabam naturalizando o
social e invertendo a realidade histrica ao plano do natural, produzindo teorias idealistas,
irracionalistas e msticas (ARCE, 2002; BOARINI, 2003).
Conforme Arce (2002), a naturalizao do social faz parte do processo de alienao que
impede o indivduo de desenvolver-se enquanto homem total; muito embora tenha se
expandido, mediante destaque de Boarini (2003), nas idias revolucionrias de Rousseau que
apregoa em seu Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens,
que:
175
Os homens no so naturalmente nem reais, nem grandes, nem cortesos;
todos nascem nus e pobres, todos sujeitos s misrias da vida, s tristezas,
aos males, s necessidades, s dores de toda espcie; e finalmente todos
esto condenados morte (ROUSSEAU, apud BOARINI, 2003, p. 19).
Para Boarini (2003), Rousseau e John Locke, cada um a sua maneira, recorrendo ao
estado de natureza para justificar as mudanas de ordem econmica, poltica e social em suas
pocas, acabaram oferecendo um importante artifcio para legitimar as transformaes
burguesas. Sobretudo, por pressuporem que sendo os homens, por natureza, iguais entre si,
pressupe-se como corolrio a universalizao da igualdade. Entretanto, Arce (2002),
compartilhando com o pensamento crtico de Duarte (1999, 2000), reflete que a naturalizao
do social ao produzir a alienao remete o homem fragmentao, j que centra-o cada vez
mais em um dos plos da sua individualidade, o plo da particularidade, em detrimento da
constituio de uma relao consciente com o outro plo, que o plo da genericidade, do
pertencimento ativo ao gnero humano. Nesse sentido, o indivduo torna-se alienado porque
no alcana a devida capacidade de relacionar-se conscientemente com as mltiplas situaes
que envolvem a vida cotidiana; at mesmo a sua particularidade de indivduo identificada
como extenso do natural, que no um produto da natureza, mas histrico e
multideterminado. Assim diz Duarte (2000):
[...] a naturalizao, ao invs de significar uma tentativa de retorno a um
primitivo estgio natural, significa a tentativa de justificao, atravs da
eternizao e da universalizao, de uma determinada realidade,
apresentando-a como correspondente natureza humana. A naturalizao
no o retorno natureza mas sim a considerao como natural, isso ,
como pressuposto da vida social, daquilo que histrico, produto do
desenrolar histrico das relaes sociais (DUARTE, 2000, p. 138).
Voltando lrica pedaggica de Ceclia Meireles em Criana meu amor, considera-se
que a autora ao defender os princpios da individualidade, da liberdade e do universalismo em
seus textos, atravs da descrio de personagens exemplares, condutas e valores ideais;
acabara contribuindo para que os leitores no identificassem as ideologias liberais burguesas
imbricadas no interior de sua ao pedaggica na literatura infantil. Nesse sentido,
Suchodolski (apud ARCE, 2002, p. 211) enfatiza que [...] toda pedagogia burguesa baseia-se
na adaptao do homem ao seu ambiente, indiferentemente do fato de este mundo a que quer
adapta-se seja o mundo ideal dos valores ou o mundo real da ordem capitalista.
Assim, mesmo Ceclia Meireles tendo descrito a criana mediante as especificidades da
infncia e apresentado suas preocupaes com a situao de pobreza da populao carente, o
176
seu livro de estria no cenrio infantil, como tambm as outras obras da autora nas primeiras
dcadas do sculo XX, contribura para adaptao dos sujeitos ordem liberal burguesa,
reforando as hierarquias bsicas da classe dominante. Considerando que as suas personagens
carentes apresentam-se dceis, adaptveis e no ultrapassam os limites de sua condio
primeira. Nessa direo de anlise, Neves (2007) enfatiza que os livros para crianas de
Ceclia Meireles apresentam
[...] um moralismo maniquesta, disciplinador e normativo [...]. Neles os
bons meninos vo encontrar reforadas as hierarquias bsicas presentes na
sociedade atravs de sua reafirmao no mbito familiar e na escola. E se
verdade que Ceclia afirma o lugar dos pobres e o valor do respeito
pobreza, tambm certo que, em seus livros, os pobres e os excludos no se
movem de seu lugar de subordinao (NEVES, 2007, [p. 19]).
Embora Ceclia Meireles defenda a incluso dos diferentes tipos humanos na prtica
educativa institucionalizada, e a instruo represente um instrumento capaz de promover a
ascenso social. As crianas provenientes de lares desfavorecidos iro desempenhar, quando
adultas, trabalhos manuais, tais como costurar, guiar meios de transporte, etc. O que
evidencia a idia de que a separao entre o trabalho intelectual e manual um fenmeno
natural decorrente das ms origens das crianas e de seus estados de misria, e no fruto das
desigualdades sociais brasileiras.
A naturalizao do social tambm se destaca na obra quando so descritas as diferenas
entre inteligentes e ignorantes, entre adiantados e atrasados, entre obedientes e desobedientes,
entre bons e maus, entre negros e brancos... Enfim, quando a autora estabelece bipolaridades
que, por sua vez, se individualizam no curso das narrativas. Nesse sentido, o sucesso da
criana no processo educativo e, conseqentemente sua promoo social, estaria inteiramente
vinculado s suas aptides pessoais e s origens de suas famlias. Atravs do individualismo
gera-se a iluso de que as diferenas so fenmenos naturais, levando os sujeitos aceitao
de prescries que remetem adaptao ao cotidiano supostamente ideal pelo iderio liberal
burgus.
Nesse sentido, Ceclia Meireles, atribuindo explicaes naturais para fenmenos que
so histricos, difunde em Criana meu amor a idia que a escola constitui um lugar de
igualdade de oportunidades. Pois, em sntese, todas as crianas so iguais, porm mediante o
empenho prprio e talento de cada um que as diferenas iro surgir no curso da vida. Ou
seja, a criana s no obter sucesso se no se esforar suficientemente, se no se sacrificar
pelos estudos e no possuir talentos inatos. Elevando as qualidades individuais das crianas e
177
atribuindo aos dons as razes do sucesso ou fracasso, a autora acabara contribuindo para
expanso de ideologias dominantes que reforam e legitimam as desigualdades sociais. Nesse
sentido, Suchodolski (apud ARCE, 2002) enfatiza que:
[...] o fenmeno do talento no de modo algum uma questo margem da
vida social que s depende de si prprio e se desenvolve
independentemente. Pelo contrrio, encontra-se vinculado ao conjunto da
vida e a sua sujeio s disposies inatas e individuais no justa. Marx
destaca no s o carter errneo das teorias inatistas, mas tambm a teoria
do ambiente que se concebe como ambiente da vida de algum. Ambas as
teorias so adequadas estabilizao da desigualdade entre os homens. Por
isso, no desempenha qualquer papel se possumos valores inatos ou
qualidades adequadas mediante circunstncias favorveis. A explicao do
nvel de vida e da atividade dos indivduos na base da coincidncia de
capacidades e circunstncias uma explicao burguesa individualista, que
vantajosa para os que bem-nascidos e educados (SUCHODOLSKI, apud
ARCE, 2002, p. 204, grifo nosso).
Aes pedaggicas que afirmam a liberdade, a individualidade, os dons naturais e a
autonomia dos sujeitos perante as suas vidas sem considerar as multideterminaes que
colocam pobres e ricos a margem da desigualdade de oportunidades, acabam favorecendo
para a naturalizao do social; que, por sua vez, transpe a realidade histrica aos nveis da
idealizao conforme utopias que favorecem a modelao e conformao dos sujeitos nas
prticas cotidianas.
Ainda que Ceclia Meireles tenha introduzido, no conjunto de sua obra, uma srie de
inovaes em torno do amor, respeito e liberdade da criana; da incluso social de diferentes
tipos humanos na escola; da abolio dos castigos fsicos e punies; da valorizao da
atividade ldica e do respeito ao desenvolvimento infantil, a autora no conseguira apresentar
uma verdadeira autonomia perante os ideais liberais burgueses de transformao do social a
partir da modelao do esprito infantil e pela interferncia na vida cotidiana da famlia
brasileira. A obra de Ceclia Meireles, transitando entre saberes cientficos e valores
humanistas, contribura para disseminar os ideais utpicos de criana, maternidade e escola
conforme idias de proteo e assistncia infncia; que, de forma latente, sobrevivem e
repercutem sob as prticas pedaggicas atuais, j que muitos desses mitos apresentam-se
ainda bastante vivos no interior das instituies escolares.
Buscou-se, neste estudo, compreender quais intencionalidades e finalidades educativas
Ceclia Meireles apresentara em suas aes pedaggicas no-formais dirigidas criana e aos
educadores brasileiros por meio da Literatura Infantil, particularmente em Criana meu
amor; e quais relaes seus textos estabelecem junto as ideologias dos intelectuais brasileiros,
178
no incio do sculo XX, para efetuar mudanas no quadro social. Ao trmino do trabalho
conclui-se que a sua ao pedaggica na literatura infantil integra uma teoria no-crtica da
prtica educativa conforme princpios de uma pedagogia da existncia que contribui para
adaptao dos sujeitos sociais mediante interesses e valores hegemnicos.
Todavia, importante ressaltar que, no incio do sculo XX, a situao de carncia da
criana e das famlias no Rio de Janeiro, como em todo o Brasil, suscitava a realizao de
aes que contribussem para minimizar os altos ndices de mortalidade, de doenas,
epidemias, abandonos, infanticdios e abortos. Assim, o que se questiona aqui no so as
aes propriamente ditas, mas as intenes e ideologias que deram formas s intervenes no
social, modificando abruptamente o cotidiano, a exemplo das naes civilizadas, reduzindo
os problemas sociais a explicaes gerais que apelam ora a cincia, ora a religiosidade. E,
assim, justificam-nas pelo discurso do saber, da tcnica e da competncia, encontrando a a
sua fora e legitimidade, porm deixando um rastro lacunar sob seus efeitos (CHAU, 1983;
2005).
Com isso, espera-se que as reflexes e anlises feitas ao longo deste trabalho sirvam
para minimizar tais lacunas de compreenso; de modo a fomentar novas contribuies em
torno de como a Lrica Pedaggica de Ceclia Meireles, no incio do sculo XX, articular-se a
interesses e intenes liberais gerais que vem na criana, na mulher, na famlia e na prtica
escolar meios de controle do imaginrio social, compondo assim uma potica da
maternidade.
Para que a escrita seja legvel
Para que a escrita seja legvel
preciso dispor os instrumentos,
exercitar a mo,
conhecer todos os caracteres.
Mas para comear a dizer
alguma coisa que valha a pena,
preciso conhecer todos os sentidos
de todos os caracteres,
e ter experimentado em si prprio
todos esses sentidos,
e ter observado no mundo
e no transmundo
todos os resultados dessas experincias.
180
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