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autobiogrca.
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Introduo
O artigo relaciona-se com a discusso de processos formativos de professores, considerando a
abordagem autobiogrca. Insere-se na temtica da autoformao, entendida como processo de apropria-
o e reapropriao individual da prpria formao. Ao atribuir ao sujeito um lugar central no processo
formativo, a autoformao se constitui como um dos processos formativos fundamentais. As discusses
aqui apresentadas situam-se na perspectiva daqueles autores que reconhecem no mtodo biogrco, nas
histrias de vida, anidades heursticas e formativas em relao problemtica da autoformao. Articula-
se com pesquisa mais ampla, que vem sendo desenvolvida no contexto do Grupo FormAo (Ncleo
de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores)
1
, liado ao Centro Internacional de Estudos em
Representaes Sociais e Subjetividade da Fundao Carlos Chagas (CIERS-Ed/FCC).
Uma ampla viso sobre polticas de formao de professores no Brasil evidencia o contexto
educacional do Pas, quando as contribuies da obra coordenada por Nvoa (1992), Os professores e sua
FORMAO E AUTOFORMAO: UMA DISCUSSO SOBRE
MEMRIAS, HISTRIAS DE VIDA E ABORDAGEM AUTOBIOGRFICA
Formation and self formation: a discution about memories,
history of life and an self biographic approach
Marlia Claret Geraes Duran
marilia.duran@metodista.br
Resumo
O artigo relaciona-se com a investigao de pro-
cessos formativos de professores, considerando a
abordagem (auto)biogrca. Insere-se na temti-
ca da autoformao, entendida como processo de
apropriao e reapropriao individual da prpria
formao. Ao atribuir ao sujeito um lugar central
no processo formativo, a autoformao se cons-
titui como um dos processos formativos funda-
mentais. As discusses aqui apresentadas situam-se
na perspectiva daqueles autores que reconhecem
no mtodo biogrco, nas histrias de vida, ani-
dades heursticas e formativas em relao pro-
blemtica da autoformao.
Palavras-chave: Formao de professores;
autobiograa; autoformao.
Abstract
The article is related with the investigation of te-
achers formative processes, considering the (auto)
biographic approach. It is inserted into the self-for-
mation theme, understood as a process of appropria-
tion and individual re-appropriation of ones own
formation. When it is attributed to the subject a
central role in the formative process, self-formation
is constituted as one of the fundamental formative
processes. The discussions, herein presented, are situ-
ated in the perspective of the authors who recognize
in the biographical method life histories heu-
ristics and formative afnities in relation with self-
formation questioning.
Key words: Teacher formation; autobiography,
self-formation.
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autobiogrca.
formao, repercutiram aqui, na dcada de 1990 era um momento favorvel para as discusses sobre a
formao de professores e j havia certa preocupao com a formao continuada.
Contextualizando esta ideia, possvel dizer que a formao continuada no Brasil comeou a
surgir na dcada de 1970, e suas discusses se ampliaram na dcada de 1980, com as primeiras expe-
rincias de treinamentos, reciclagem e capacitao
2
de professores. J a partir da dcada de 1990,
a formao continuada ganhou outro enfoque, ampliando o espectro de discusso at os dias atuais.
Complementando esta ideia:
[...] A formao continuada de professores - por vezes chamada de treinamento,
reciclagem, aperfeioamento prossional ou capacitao tem uma histria re-
cente no Brasil
3
. Intensicou-se na dcada de 1980 e, a despeito de pautar-se pre-
dominantemente por um modelo formal de formao, foi assumindo formatos di-
ferenciados em relao aos objetivos, contedos, tempo de durao (desde um curso
rpido at programas que se estendem por alguns anos) e modalidades (presencial ou
a distncia, direta ou por meio de multiplicadores). Em alguns Estados brasileiros, ela
vem se convertendo numa tradio, visto que j acontece h algum tempo, ao passo
que em outros uma iniciativa mais ou menos recente. (BRASIL, 1999, p. 46)
Ento, possvel dizer que, se as iniciativas de formao de professores at os anos 1980, tambm
no Brasil, foram marcadas por processos de institucionalizao da formao inicial dos professores (cf.
Nvoa
4
, 1991), a dcada de 1990 caria marcada pelo desenvolvimento da formao continuada (cf.
Alarco, 1998, p. 110).
Direciono este artigo para os processos formativos de professores numa perspectiva das chamadas
dinmicas de autoformao. Nesse contexto, a anlise estar em dilogo com memrias, com histrias de
vida, com a abordagem autobiogrca, defendendo o lugar central do sujeito no processo formativo.
O desenvolvimento das discusses se articula em dois movimentos. O primeiro estabelece uma
das balizas tericas deste trabalho, em que o estudo da memria est na interseo das discusses entre
formao e autoformao; entre histrias de vida e abordagem autobiogrca. Para enfrentar essa tarefa
de entendimento das narrativas de, estabeleo um dilogo com aqueles autores que centraram na
memria sua reexo. O segundo movimento organiza-se no contexto das polmicas epistemolgi-
cas em torno da utilizao do chamado mtodo autobiogrco, para problematizar, na perspectiva da
autoformao, o lugar central do sujeito em processos formativos.
1. Movimento: Estudos da memria e narrativas de...
Na direo aqui apontada, o livro Memria e sociedade: lembrana de velhos (1979)
certamente uma referncia fundamental, porque Ecla Bosi
5
, ao dar existncia s memrias por ela
recolhidas, estabeleceu um roteiro que permitiu entrever um estudo de classe social os velhos narra-
dores estavam vinculados por uma noo entranhada do trabalho e das relaes sociais, conguran-
do uma classe duas vezes oprimida pela dependncia social e pela velhice. Assim, a prpria interseo
metodolgica da autora mostrou sua verdadeira face, ou seja, a prpria realidade social que articula
velhice e memria (p. 12). Talvez esteja aqui enunciada uma das premissas bsicas para um trabalho que
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autobiogrca.
pretenda colher histrias de vida de professores em formao, para dar existncia a essas histrias,
para dar voz aos desautorizados de sempre, articulando formao e autoformao.
Ecla Bosi traz Henri Brgson, autor da obra Matire et mmoire, de primeira edio em 1896, que
escreve uma rica fenomenologia da lembrana e estabelece uma srie de distines, cujo princpio
central reside no entendimento da memria como conservao do passado passado que sobrevive, quer
chamado pelo presente sob a forma de lembranas, quer em si mesmo, em estado inconsciente. Para
este autor, ento, a lembrana a sobrevivncia do passado. O passado, conservando-se no esprito de
cada ser humano, aora conscincia na forma de imagens-lembrana. A sua forma pura seria a ima-
gem presente nos sonhos e devaneios (BOSI, p. 53).
Maurice Halbwachs outro autor importante neste contexto, com suas obras Les cadres sociaux
de la mmoire, de 1925, e La mmoire colletive
6
de 1956, autor que no vai estudar a memria,
como tal, mas os quadros sociais da memria. Como analisa Bosi, no se trata de fazer uma justapo-
sio de quadros sociais e imagens evocadas. Halbwachs amarra a imagem da pessoa memria
do grupo; e esta ltima esfera maior da tradio, que a memria coletiva de cada sociedade (BOSI,
p. 55). Nesse sentido, podemos dizer que os estudos de Maurice Halbwachs tambm contribuem para
uma mudana de foco na investigao da memria humana, ao revelar sua natureza grupal, social, insti-
tucional. Ou seja, este autor relaciona memria participao em um grupo social, em que as lembran-
as dos outros podem reorientar nossas lembranas. Tal perspectiva evidencia o entendimento de que as
memrias individuais no seriam independentes, mas pontos de vista da memria coletiva
7
.
Frederic Charles Bartlett (1932) fornece um conceito-chave para conectar o processo cultural
de um dado momento histrico ao trabalho de memria: o conceito de convencionalizao, que ele
toma emprestado de um etnlogo (Rivers) e o transpe para a rea psicossocial, postulando que a
matria-prima da recordao no aora em estado puro na linguagem do falante que lembra; ela
tratada, s vezes estilizada, pelo ponto de vista cultural e ideolgico do grupo em que o sujeito est
situado (p. 64), sentido muito prximo ao de Halbwachs. Na verdade, Bartlet, j nas primeiras dcadas
do sculo XX, apresenta uma contribuio que redimensiona, por assim dizer, a questo da memria,
enfocando, justamente, o aspecto da construo social da recordao.
William Stern (1957), para quem a unidade pessoal conserva intactas as imagens do passado, mas
pode alter-las conforme as condies concretas de seu desenvolvimento no presente, apresenta uma
concepo extremamente exvel da memria: a lembrana a histria da pessoa e seu mundo, en-
quanto vivenciada (p. 68). Ou seja, embora Stern se rera ao estrato objetivo da lembrana, subordina-o
subjetividade. Considerando o quadro terico brevemente descrito e a alternncia de pressupostos
(BRGSON; STERN, HALBWACHS e BARTLETT), Ecla Bosi evidencia a complexidade de uma
resposta pergunta: qual a forma predominante de memria de um dado indivduo? E prope, como
nico modo de respond-la, levar o sujeito a fazer sua autobiograa. Para ela, A narrao da prpria
vida o testemunho mais eloqente dos modos que a pessoa tem de lembrar. a sua memria (p. 68),
cujo resultado permite o desvelar da substncia social da memria. Com o trabalho de Bosi, entende-
mos que pertencer a novos grupos nos faz evocar lembranas signicativas para o presente e sob a luz
explicativa que convm ao atual (p. 413). Descrevendo a substncia social da memria a matria
lembrada Ecla nos mostra que o grupo transmite, retm e refora as lembranas; mas o recorda-
dor que, trabalhando as lembranas, vai individualizando a memria coletiva; naquilo que lembra, no
modo como lembra, permanece o que tem signicado. Por isso, o modo de lembrar individual tanto
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quanto social o tempo da memria social, no s pelo calendrio do trabalho, da festa, do evento
poltico, mas pelo fato inslito que tambm repercute no modo de lembrar... (cf. Chau, p. 31).
Retomando as palavras de Ecla Bosi, para refazer os caminhos do discurso nessa empreitada de
polemizar diferentes abordagens:
[...] a memria permite a relao do corpo presente com o passado e, ao mesmo
tempo, interfere no processo atual das representaes. Pela memria, o passado
no s vem tona das guas presentes, misturando-se com as percepes imediatas,
como tambm empurra, desloca essas ltimas, ocupando o espao todo da consci-
ncia. A memria aparece como fora subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa,
latente e penetrante, oculta e invasora. (p. 47)
Considerar as discusses sobre a memria fundamental para uma investigao que articula his-
trias de vida, autobiograa e autoformao, porque a lembrana a histria da pessoa e seu mundo,
porque a unidade pessoal conserva intactas as imagens do passado, mas pode alter-las conforme as
condies concretas de seu desenvolvimento no presente, ou seja, uma lembrana a sua lembrana;
porque se o grupo que transmite, retm e refora as lembranas, o recordador que, trabalhando as
lembranas, vai individualizando a memria coletiva naquilo que ele lembra e no modo como lembra,
permanecendo o que tem signicado...
Numa outra perspectiva, a matria-prima da recordao no aora em estado puro na linguagem
do falante que lembra; mas ela tratada, s vezes estilizada, pelo ponto de vista cultural e ideolgico do
grupo em que o sujeito est situado (Idem, p. 64). Tal perspectiva evidencia o entendimento de que as
memrias individuais no seriam independentes, mas pontos de vista da memria coletiva
8
. E nos remete
aos estudos do desenvolvimento humano numa perspectiva histrico-cultural, concepo da memria
humana como elaborao social, considerando o papel do signo lingustico na formao da subjetivida-
de, e o papel da linguagem nas interaes que o sujeito estabelece com o outro e com a cultura.
Ou seja, para Vygotsky (1984), as funes psicolgicas como o caso, a memria so inter-
nalizadas, tornam-se intrapsicolgicas, o que consiste num funcionamento intencional do sistema psi-
colgico. A memria, como um dos processos mentais superiores, como processo em movimento, em
mudana, desenvolve-se pela interao social humana, variando histrica e culturalmente a partir dos
conhecimentos, dos valores e das condutas organizadas socialmente. Isto signica dizer que a base dos
processos da memria est na vida social do indivduo.
Bakhtin (1995) outro autor fundamental nesse contexto terico, e que toma como tema central
de seu pensamento a natureza essencialmente dialgica da linguagem e postula uma concepo de ser
humano em que o outro parte constitutiva, ou seja, para ele, o homem no existe fora da relao com o
outro, que se d por meio da linguagem. De acordo com ele, no possvel separar o dialogismo das ree-
xes sobre o homem, a alteridade, a linguagem, perspectiva que revela a esttica humanstica bakhtiniana,
que sintetizada no par comunicativo eu-outro, como ele escreve em sua referncia clssica:
[...] compreender a enunciao de outrem signica orientar-se em relao a ela, en-
contrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enun-
ciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de
palavras nossas, formando uma rplica. (...) A compreenso uma forma de dilogo;
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ela est para a enunciao assim como a rplica est para outra no dilogo. Compreen-
der opor palavra do locutor uma contrapalavra. (BAKTHIN, 1995, p. 132)
A compreenso s ocorre com os conceitos, com as palavras que foram interiorizadas as pala-
vras prprias , que funcionam como palavras de compreenso, que Bakthin chama de contrapalavras.
Nada incorporado ingenuamente, mas como produo e escolha de sentidos. Ao constituir essa
compreenso, o sujeito se constitui socialmente, pela internalizao de signos. Da mesma forma que os
homens, historicamente, criam e usam instrumentos na sua relao com a natureza para transform-la
e domin-la, assim tambm criam e usam, no uso da histria, os signos a linguagem, a escrita, os n-
meros. por meio da internalizao dos signos que internalizam a cultura e tornam-se capazes de agir
como sujeitos histricos que produzem cultura. A linguagem, entendida como produo e escolha de
sentidos, desempenha um papel essencial na constituio do psiquismo, na constituio da subjetividade
do sujeito. ela que organiza a ao humana (cf. Vygotsky, 1984). Ou seja, na concepo bakhtiniana
impossvel conceber o ser, o eu fora das relaes com o outro. Uma discusso a respeito do papel
fundamental do outro para cada um, formulado por Bakhtin, encontra-se em trabalho de Dris de
Arruda C. da Cunha, Dialogismo em Bakhtin e Iakubinskii:
S me torno consciente de mim, s me torno eu mesmo, me revelando para outrem,
atravs de outrem e com a ajuda de outrem. Os atos mais importantes, constitutivos
da conscincia de si se determinam por uma relao com outra conscincia (a um
tu). A ruptura, o isolamento, o fechamento em si a razo fundamental da perda
de si [...]. O ser mesmo do homem uma comunicao profunda. Ser signica co-
municar. Ser signica ser para outrem e atravs dele, para si. O homem no possui
territrio interior soberano, ele est inteiramente e sempre numa fronteira; olhando
para si, ele olha nos olhos de outrem ou atravs dos olhos de outrem. Eu no posso
prescindir de outrem, no posso tornar-me eu mesmo sem outrem; eu devo me en-
contrar em outrem, encontrando outrem em mim (no reexo, na percepo mtua).
(BAKHTIN, citado por CUNHA, 2005, p. 6)
Destaca-se, nesse contexto, o papel do signo lingustico na formao da subjetividade, o papel da
linguagem nas interaes que o sujeito estabelece com o outro e com a cultura; destaca-se, tambm, o
papel dos signos ideolgicos, dos instrumentos culturais que, especcos de cada poca, modicam qua-
litativamente o funcionamento das funes mentais memria, inteligncia, imaginao, percepo. As
consideraes de Bakhtin so importantes, quando pensamos na perspectiva autobiogrca e biogrca,
que ele examina, considerando seu heri e seu autor, e que entende como narrativa de uma vida:
Entendo por biograa ou autobiograa uma forma to imediata quanto possvel, e
que me seja transcendente, mediante a qual posso objetivar meu eu e minha vida
num plano artstico. Vamos examinar a forma da biograa somente nos seus aspectos
que possam servir para a auto-objetivao, ou seja, no que pode ser autobiogrco
no plano de uma eventual coincidncia entre o heri e o autor ou mais exatamente
(pois, na verdade, a coincidncia entre o heri e o autor uma contradictio in adjec-
to, na medida em que o autor parte integrante do todo artstico e como tal no
poderia, dentro desse todo, coincidir com o heri que tambm parte integrante
dele. A coincidncia de pessoas na vida, entre a pessoa de que se fala e a pessoa
que fala, no elimina a distino existente dentro do todo artstico; e, de fato, pode-
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se formular a pergunta: como me represento a mim mesmo? Pergunta esta que se
distinguir de outra: quem sou eu?), no que particulariza o autor em sua relao com
o heri. (1992, p. 165)
E Bakhtin considera o valor biogrco como o menos transcendente autoconscincia, o que
torna possvel a coincidncia de pessoas entre o heri e o autor. Considera mesmo que o valor biogrco
pode ser o princpio organizador do que eu mesmo tiver vivido, ou seja, a narrativa que conta minha
prpria vida e, por isso, pode dar forma minha conscincia, viso, ao discurso que terei sobre a minha
vida (p. 166). Outro aspecto que queremos destacar seu entendimento de autor da narrativa, ou seja:
O autor da biograa o outro possvel [...] que penetrou em minha conscincia
e que com freqncia me governa a conduta, o juzo de valor e que, na viso que
tenho de mim, vem colocar-se ao lado de meu eu-para-mim; o outro instalado em
minha conscincia [...]. (p. 166)
E, a partir desse quadro terico resumidamente problematizado, introduzo o segundo movimen-
to deste artigo, destacando os os terico-metodolgicos e as chamadas polmicas epistemolgicas
em torno da utilizao do chamado mtodo biogrco ou autobiogrco, ou como tema genrico das
histrias de vida, reconhecendo suas anidades heursticas e formativas em relao problemtica
da autoformao.
2. Movimento: Polmicas epistemolgicas em torno da utilizao do
chamado mtodo autobiogrco
Na introduo da antologia O mtodo (auto)biogrco e a formao, Antnio Nvoa e
Mathias Finger (1988), procurando situar historicamente o mtodo biogrco e sua integrao no
campo das Cincias Sociais e Humanas, problematizam importantes polmicas epistemolgicas e me-
todolgicas que opuseram tal mtodo a uma prtica positivista das Cincias Sociais. Entendo, com os
autores, que, ainda hoje, a luta pelo reconhecimento de um estatuto cientco ao mtodo biogrco
mantm-se viva no campo das Cincias Sociais, e entendemos tambm que sua introduo em outros
campos do conhecimento, em especial nos campos da Educao e da Psicologia Social, tem provocado
grandes debates terico-epistemolgicos, como aqueles de cunho mais ideolgico.
Nessa perspectiva, retomamos alguns dos argumentos que Franco Ferrarotti (1988) apresenta em
seu artigo da citada antologia, com o ttulo Sobre a autonomia do mtodo biogrco, e que marcaram
a consolidao da biograa como mtodo autnomo de investigao no interior das Cincias Sociais.
Ferrarotti apresenta uma contribuio importante, situando-se num lugar social o das Cincias
Sociais, o lugar da Sociologia, e estava interessado em explorar o carter sinttico da narrativa autobio-
grca. Contudo, reconhecia uma dupla exigncia desse interesse crescente pelo uso sociolgico da
biograa. Primeiro, a necessidade de uma renovao metodolgica, provocada pela crise generalizada
dos instrumentos heursticos da Sociologia. Segundo, a exigncia de uma nova Antropologia, que se
impunha pela necessidade do concreto, pela necessidade de compreenso da vida cotidiana das suas
diculdades e contradies. Ferrarotti confessa que, ao mesmo tempo, tinha conscincia do perigo
literrio das biograas individuais.
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Por outras palavras, a crtica objetividade e nomotetia, que caracterizam, no caso, a epistemo-
logia sociolgica, teve como conseqncia a valorizao crescente de uma metodologia mais ou menos
alternativa: o mtodo biogrco (FERRAROTTI, 1988, p. 20). Este autor traz reexes importantes
acerca do uso que os socilogos zeram das biograas, contribuio que pode nos ajudar a pensar tam-
bm em suas relaes com a Educao. Ele escreve:
[...] Subjetivo, qualitativo, alheio a todo esquema hiptese-vericao, o mtodo
biogrco projeta-se partida fora do quadro epistemolgico estabelecido das cin-
cias sociais. A sociologia no aceitou o desao que lhe era lanado por esta diversi-
dade epistemolgica, e fez tudo para reconduzir o mtodo biogrco para o interior
do quadro tradicional. E a que preo! Por meio de um duplo desvio epistemolgico,
procurou-se utilizar o mtodo biogrco, anulando completamente a sua especi-
cidade heurstica. (p. 21)
preciso completar esta armao com a explicitao do signicado desse empobrecimento
epistemolgico. A transformao da biograa em protocolo em bruto, o no reconhecimento da
autonomia heurstica da biograa, transforma a biograa em veculo e suporte concentrado de in-
formaes de base, ou seja, a biograa utilizada com o objetivo de recolher fontes orais como
fonte de informaes, ou ainda como fatia de vida social, utilizvel como exemplo. Retomando as
discusses de Ferrarotti:
[...] Esta reduo da biograa a uma justaposio de informaes e a uma exem-
plicao faz-nos voltar ao que chamvamos uma aposta epistemolgica. Os dois
elementos que fazem a especicidade da biograa constituem obstculos que temos
que contornar ou que ultrapassar. A subjetividade e a exigncia antinomottica da
biograa denem os limites de sua cienticidade; so as suas caractersticas imanen-
tes, a despeito das quais o mtodo biogrco conserva apesar de tudo algum valor
heurstico (p. 23).
Como salienta o autor, a especicidade epistemolgica, metodolgica e tcnica do mtodo
biogrco implica ultrapassagem do quadro lgico-formal e do modelo mecanicista que caracteri-
zam a epistemologia cientca clssica. O potencial heurstico da biograa se expressa, justamente, nas
suas caractersticas essenciais subjetividade, historicidade. A opo pelo mtodo biogrco signica,
ento, assumir outro quadro epistemolgico, signica romper com o quadro epistemolgico clssico. E
Ferrarotti sugere que os fundamentos epistemolgicos do mtodo biogrco se assentem numa razo
dialtica capaz de compreender a prxis sinttica recproca, que rege a interao entre um indivduo e
um sistema social. Ou seja:
Razo dialtica, e portanto razo histrica alheia a todos os ocasionalismos, ca-
paz de uma abordagem da especicidade lgica especca do objeto especco
(MARX) capaz de no reduzir o concreto a uma construo conceptual, capaz de
subir do abstrato ao concreto (MARX).
Esta razo dialtica no tem pretenses hegemonia. No tem nada a ver com o
Diamat ou com o Engels da Dialctica da Natureza. Reconhece de boa vontade
lgica formal e aos modelos deterministas um papel axiomtico nas cincias da
natureza. Reconhece-lhes um papel nas cincias do homem, na sua qualidade de
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cincias do geral. Mas quando se trata de impedir que o individual seja empurrado
para o inconhecvel e para o acaso, quando se trata de ter em conta a prxis humana,
s a razo dialctica nos permite compreender cienticamente um acto, reconstruir
os processos que fazem de um comportamento a sntese activa de um sistema social
a interpretar a objetividade de um fragmento da histria social a partir da subje-
tividade no iludida de uma histria individual. S a razo dialctica nos permite
alcanar o universal e o geral (a sociedade) a partir do individual e do singular (o
homem). (p. 30)
Trazendo esta discusso para o campo da Educao, considerando as concepes dominantes
sobre os saberes, por exemplo, essa mesma perspectiva, sustentada por um ideal que separa as concep-
es sobre os saberes de suas origens humanas, foi evidenciada por Jovchelovitch (2008). A perspectiva
dominante a de que
[...] somente poderemos alcanar o saber se nos libertarmos das iluses e vieses de
nossa cultura, dos interesses da poltica e das paixes que determinam nossa vida
emocional. Libertar-se de sua substncia humana parece ser a condio necessria
para a emergncia do conhecimento enquanto verdade: para isto ele deve renunciar
pessoa, sociedade e cultura. (p. 19)
Ao retomar a discusso do mtodo biogrco, ao retomar a posio de Sartre do universal
singular, Ferrarotti prope uma opo metodolgica: Se todo indivduo a reapropriao singular
do universal social e histrico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especicidade irre-
dutvel de uma prxis individual (1979). Entendemos que esta opo metodolgica retoma o debate
epistemolgico sobre o papel da subjetividade na elaborao do conhecimento.
A constituio do sujeito e de sua subjetividade so tambm conceitos fundamentais da obra de
Vygotsky, na construo do conceito de conscincia e na relao constitutiva eu-outro. Nesse sentido,
o sujeito (e sua subjetividade) constitudo na relao dialtica do indivduo com o social. Molon
(2003), estudando esta questo tanto em leituras das prprias obras de Vygotsky, como na de leitores/
intrpretes, brasileiros e internacionais, de tais obras, encontrou trs entendimentos sobre a constitui-
o de sujeito e da subjetividade na obra vygotskyana: uma perspectiva que entende a constituio do
sujeito por uma via que privilegia aspectos intrapsicolgicos (JAAN VALSINER); uma perspectiva que
entende a constituio do sujeito por uma via que privilegia aspectos interpsicolgicos (WERTSCH);
uma alternativa a essas duas posies, uma perspectiva em que a constituio do sujeito no est atre-
lada nem a um polo nem a outro, mas se d dialeticamente (SMOLKA, GES e PINO), posio com
a qual me identico.
O mtodo biogrco ou (auto)biogrco como mtodo de investigao nas
Cincias Sociais e Humanas

Na direo das discusses anteriores, consideramos fundamental retomar Mathias Finger (1988),
para quem o mtodo biogrco uma reao ao domnio positivista das cincias, e nasce no contexto
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da mais forte tradio losca do tipo hermenutico. Tal perspectiva nos leva a entender, com o
autor, que o mtodo biogrco provoca processos de tomada de conscincia que podem ser emanci-
padores para o indivduo e para a sociedade, pois atravs deles que a pessoa atribui um sentido s
suas prprias vivncias e experincias, assim como s informaes que lhe vm do exterior (p. 85).
Processos estes de tomada de conscincia e que so constitutivos da pessoa. Finger, problematizando
o campo da educao de adultos, criou o conceito de formao crtica dos adultos (p. 85), nos
seguintes termos: a educao sempre poltica; os adultos precisam tomar conscincia no seu processo
formativo sobre como chegaram a interpretar o mundo do modo como interpretam. E o mtodo
biogrco contribui para isto; trata-se de um processo que ajuda os adultos a elaborarem suas identi-
dades, a criticarem as ideologias em que esto mergulhados, a lutarem pela construo de uma ordem
social na qual acreditam (cf. Duran e Santos Neto, 2005, p. 137).
No artigo Da formao do sujeito... ao sujeito da formao (1988), publicado na Antologia
organizada por Antnio Nvoa e Matthias Finger, j citada, Christine Josso prope trs passos do que
entende como uma investigao-formao, com as trs questes seguintes: Como a formao do
ponto de vista do sujeito? Como se forma o sujeito? Como aprende o sujeito?
Fazendo uma discusso na perspectiva da formao de adultos, Josso problematiza a prpria pala-
vra formao, evidenciando sua ambiguidade na medida em que o conceito no permite distinguir
a ao de formar, do ponto de vista do formador, e a ao de formar do ponto de vista da Pedagogia
utilizada ou do ponto de vista de quem aprende, ou seja, da ao de formar-se mesmo. A ao de formar
pode ser entendida como designando o que se passa numa atividade educativa, qualquer que ela seja,
e/ou como o conjunto das atividades do sujeito no decurso das quais ele se formou, se a reexo
retrospectiva , ou de como ele se forma se a reexo se efetua no presente (p. 37-38).
A localizao de tais reexes no campo da educao dos adultos, segundo Josso, tem uma inci-
dncia direta sobre a abordagem dos processos de formao do ponto de vista do sujeito, que se carac-
teriza por uma Pedagogia que tem como objetivo aprender a aprender, e que concede um lugar de
destaque reexo sobre as experincias formadoras que marcam as histrias de vida (p. 39). Esta auto-
ra considera importante situar que a reexo sobre o processo de formao dos adultos pretende pr
em evidncia o que eles zeram do que os outros quiseram que eles fossem retomando o discurso
de Sartre. Ou seja, [trata-se de um trabalho] para pr em evidncia o facto de que eles so sujeitos
mais ou menos activos ou passivos da sua formao e de que podem dar-se a si prprios os meios de
serem sujeitos cada vez mais conscientes (p. 39). Nesse contexto, a construo do que a autora chama
de biograa educativa
9
entendida na perspectiva de evidenciar
a primazia do sujeito que aprende na elaborao de um saber sobre as suas aprendi-
zagens. A posio de exterioridade do investigador constitui aqui um limite, cujos
efeitos de desconhecimento podem ser atenuados pela reexo do investigador sobre o
seu prprio processo de reexo. (p. 41)
Josso (1988), utilizando-se do conceito de integrao introduzido por Gattegno (1979), conside-
ra ser o que chama presena consciente o que permite falar de um sujeito da formao: [...] forma-
mo-nos quando integramos na nossa conscincia, e nas nossas actividades, aprendizagens, descobertas
e signicados efectuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espao social, na intimidade
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conosco prprios ou com a natureza (p. 44). Ou seja, a presena consciente que permite falar de
um sujeito da formao. Nesse sentido, o mtodo biogrco , tambm, emancipador.
O mtodo biogrco emancipador, porque, com Vygotsky (1991) e com Bakhtin (1992), enten-
de-se que a memria um fenmeno social. Com esses autores, possvel armar-se que o signicado
de uma biograa, de uma biograa educativa, de uma biograa formativa, deriva de uma comunidade
de falantes, ou seja, mesmo quando o que lembrado uma experincia pessoal, o seu sentido deriva do
social. Com Pineau (1988), entende-se a biograa formativa emancipadora, porque como um mtodo
de investigao que procura estimular a autoformao, o esforo pessoal de explicitao de uma dada tra-
jetria de vida obriga a uma grande implicao e contribui para uma tomada de conscincia individual
e colectiva (NVOA, 1988, p. 116). Nessa perspectiva, evidencia-se o impacto social das autobiograas,
intimamente relacionado ao seu paradoxo epistemolgico fundamental: a unio do mais pessoal com o
mais universal (1988). Com o mtodo biogrco ou autobiogrco, o papel do investigador se redene.
Da mesma forma, redene-se o papel do professor, na formao de adultos.
Dominic (1988)
10
traz contribuies importantes em seu artigo, que tambm compe a an-
tologia assinada por Antnio Nvoa e Matthias Finger (Op. cit., p. 101), ao salientar o fato de que a
abordagem biogrca implica relao nova do investigador com seu objeto de investigao. Isto porque,
numa interao profunda e durvel, como exigncia na construo das biograas educativas, no h
possibilidade de neutralidade e de distanciamento.
Em busca do lugar central do sujeito no processo formativo a autoformao
Processos formativos, no contexto deste trabalho, esto sendo entendidos como um conjunto de
processos diversicados processos formais e no formais, e que se desenvolvem no tempo. Pensando
na formao de professores, podemos entender tanto processos de formao inicial como de formao
contnua; tanto aqueles processos que se desenvolvem em cursos graduados de formao de professores
e sua continuidade em cursos de ps-graduao lato e stricto sensu; tanto cursos oferecidos por secre-
tarias de educao (municipais ou de estado); aqueles oferecidos por instituies particulares cursos,
congressos, seminrios. O que importa aqui pensar no lugar do sujeito no processo formativo, com
vistas sua autoformao. Atribuir pessoa um papel central no processo formativo , ento, considerar
uma formao de si prprio por si prprio. Ou seja, trata-se de considerar processos que exigem do
sujeito a apropriao do poder de se formar, para tornar-se o autor da produo de si. Trata-se, ento, de
uma perspectiva processual, de autoformao. Finger (1989, citado por Pimenta, 1997) defende uma dupla
nalidade para a educao de adultos. Por um lado, deve responder a funes de inovao, de controle,
de distanciamento, de dinamizao; por outro lado, deve procurar transgredir estas mesmas funes, de
modo que a pessoa, ao transformar as suas perspectivas, as possa elaborar de uma forma nova.
Para pensar um processo formativo nessa pesrpectiva de um processo autoformativo, estarei con-
siderando a construo da narrativa formativa da aluna SAS
11
, que foi processual. Num primeiro mo-
mento, como aluna do ltimo semestre do Curso de Pedagogia, de uma instituio confessional, ela foi
entrevistada, considerando o roteiro proposto para esta fase da pesquisa. Num segundo momento, com o
apoio de uma transcrio da entrevista e considerando a discusso problematizadora, realizada no contex-
to do Grupo FormAo, sobre a construo de biograas educativas, discusso fundamentada nos aportes
tericos apontados neste artigo, a aluna SAS escreveu/reescreveu sua narrativa formativa. Ainda que a
narrativa de SAS tenha se destacado no conjunto por isso mesmo, escolhida para uma articulao com
a proposta de anlise, entendo-a como uma rplica interiorizada do sujeito, na ao de formar-se.
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Ou seja, como smbolo vivo do grupo, ela traz, fortemente, questes ligadas vocao, em ar-
ticulao com fatores de desprossionalizao, de desvalorizao da prpria formao e do trabalho
do professor que forma o futuro professor. E a autora se situa quase do lado de fora do grupo, e em
oposio ao conjunto de alunos.
Em sua narrativa, a aluna SAS apresenta traos de responsabilidade e compromisso de uma
vocao missionria, lidando o tempo todo com a tenso entre resistncia e conformismo, mostrando-
se mesmo convicta de que a escolha pelo Curso de Pedagogia foi a melhor escolha, inclusive por ser
um curso que tem muitas relaes com sua primeira formao em Teologia, ambos os cursos da rea
de Humanas.
O assumir-se professora, em diferentes momentos de sua trajetria formativa, correspondeu
tanto a um fator de prossionalizao, como tambm a um fator de desprossionalizao, de desvalo-
rizao dos prprios contedos da docncia, evidenciando uma tenso entre seu afeto e o seu desafeto
ao trabalho docente. Isto porque, em diferentes momentos de seu percurso formativo, chegou a desem-
penhar atividades prprias a uma professora.
Essa possibilidade de exercer a atividade docente, sem ser docente, sem uma formao para a
docncia, est fortemente marcada em toda a sua narrativa formativa. E este no um privilgio seu,
ocorre no apenas em relao ao professor do Ensino Fundamental e Mdio, mas tambm ao do En-
sino Superior. E este o relato de uma aluna fortemente engajada na ideia de fazer uma faculdade e
de aprender a ser professora de crianas, perspectiva que assumida por um signicativo nmero de
alunos que frequenta o curso.
Parece adequado utilizar-me da expresso professoras em formao, para referir-me aos estu-
dantes de Pedagogia, pois so alunos que geralmente chegam ao curso com alguma prtica de docncia,
ou a sua insero na prtica docente ocorre no decorrer do curso. O relato de SAS ganha sentido,
nestes termos, pois apesar de apresentar alguma resistncia, acabou aceitando o desao de dar aulas para
crianas em Timor Leste. Ela considerou sua atuao sofrvel no incio, justicada por sua insegurana
no assunto, mas achou positivo ter encarado tal desao, procurando o tempo todo aprender dos livros
e aprender na prtica. Esta experincia a fez redescobrir no s o desejo, mas tambm a vocao para
o magistrio, desejo que a fez decidir voltar ao Brasil para fazer faculdade.
A aluna SAS no apenas torna-se professora de crianas, como tambm se constitui formado-
ra de professores, com todos os desaos que tal perspectiva representa. Ela uma aluna com mais de
30 anos. E esta uma caracterstica marcante no curso de Pedagogia estudado. Diz respeito idade do
grupo de alunos, mais da metade (52%) iniciou-se no curso com idade superior a 23 anos, um grupo
que j viveu muitas experincias, convivendo com outro grupo mais jovem, com outras expectativas e
outros caminhares.
As tenses entre prossionalizao e desprossionalizao, entre resistncia e conformismo, en-
tre responsabilidade e compromisso fazem parte do cotidiano do grupo, como est dito nas linhas e
entrelinhas do relato de SAS:
Quando penso na opo que z, e no que signica ser professor hoje, a primeira
palavra que me vem mente , desao! Motivo? Degradao dos valores. Apesar
dos aspectos positivos da ps-modernidade, v-se a olhos nus degradarem-se os
valores morais, a educao em casa ou na escola ou em qualquer outra instncia da
sociedade est comprometida. No me rero educao apenas como aquisio
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de conhecimentos relativos a determinados assuntos, mas a educao que acredito
como vlida se refere a estes conhecimentos, mas tambm a valores que perpassam
muitos outros aspectos do viver em sociedade. Como diria meu pai em sua sapincia
simples, temos que aprender a entrar e sair. Com todo o desao que se apresenta,
creio que um professor da educao bsica para enfrentar o dia a dia precisa ter
um qu a mais, para dar aula. No vale a pena ser professor apenas por questes
monetrias, todos sabem disto! uma questo de vontade, precisa-se desejar estar
fazendo isto. Ainda que muitos educadores no acreditem no aspecto da vocao
para o Magistrio, eu, por outro lado, no creio que apenas o prossionalismo seja
suciente para dar conta desta tarefa.
E as tenses entre limites e possibilidades da formao do professor formador e do aluno que est
sendo formado so expressas com clareza, ainda que com respeito e compromisso:
As minhas melhores experincias de aprendizagem no curso esto relacionadas com a
troca estabelecida entre os professores e colegas. As vrias disciplinas, especialmente as
de fundamentao, foram muito signicativas, porque me zeram estabelecer relaes
com o ensino vigente. bem verdade que o curso de Pedagogia, como qualquer outro
curso universitrio, s nos fornece vestgios, dada a limitao de tempo para esgotar os
assuntos. Isto mais verdade na rea da Educao, por se tratar de Humanas, na qual
no h um conhecimento esttico, mas dialtico com os agentes dela.
A conscincia da importncia do processo formativo, em relao conscincia das limitaes de
um curso formativo de professores, expressa com o compromisso de quem quer mais esta uma
marca importante, presente, no apenas na narrativa de SAS, como nos outros discursos dos alunos
do curso de Pedagogia estudado por reconhecerem que na trajetria universitria deveriam ter se
dedicado mais, sobretudo s leituras. A conscincia de que outras exigncias acabam sobrepondo-se s
responsabilidades como aluna, permeia os discursos dos alunos. Todavia, no exerccio de sua prosso,
a aluna SAS arma querer buscar a excelncia, e a excelncia signica dar o melhor de si, o que
necessariamente no signica querer ser a melhor na rea da Educao.
Consideraes Finais
As discusses at aqui contribuem para evidenciar anidades heursticas e formativas entre o
mtodo biogrco/autobiogrco, as histrias de vida, com a problemtica da autoformao, o valor
epistemolgico desta abordagem, na medida em que a globalidade da vida o lugar privilegiado do
conhecimento e da produo de sentidos. Ou seja, ao atribuir um lugar central ao sujeito, em seu pro-
cesso formativo, possvel dizer que tambm se estabelece uma nova relao com o saber, o que pode
signicar a conquista de uma identidade pessoal situada social e historicamente.
A identicao de experincias formadoras, a discusso do prprio processo de autoformao,
em suas relaes com espaos institudos ou no como formadores, pode signicar a constituio, no
singular, do universal/social. De modo consciente e reexivo, evidencia-se a tessitura do percurso da
autoformao, considerando a narrativa formativa, sendo possvel identicar experincias formadoras,
momentos de autoformao e de constatao de que foram inuncias vividas nos diversos espaos
institudos, em aproximao com a docncia.
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autobiogrca.
Notas
1 Inserido no CNPq desde 1998.
2 Terminologias utilizadas na poca para designar processos de formao continuada, amplamente
problematizadas nos anos subsequentes.
3 Grifo nosso.
4

Junto com este autor, tambm em meados de 1990, chegou ao Brasil a proposta de professor re-
exivo com os estudos de Schn (1992), trazendo as teorias da epistemologia da prtica ao cam-
po da formao de professores. O autor trouxe fortemente os conceitos da prtica pedaggica
o conhecimento na ao e a reexo na ao e sobre a ao defendendo o desenvolvimento
de prossionais prticos e reexivos, cuja ampla aceitao suscitou estudos sobre os pressupostos,
fundamentos e caractersticas do professor reexivo.
5 Livro publicado pela Companhia das Letras, e que apresenta a tese de doutorado defendida pela
autora em 1979 (ver Referncias).
6 Esta obra foi traduzida e publicada no Brasil pela Vrtice Editora, 1990 (ver Referncias). Esta sn-
tese est impressa na contracapa do livro.
7 Leontiev reconhece a contribuio de Halbwachs (como de Durkheim), em relao ao pro-
blema do desenvolvimento das formas sociais da memria humana, da noo de tempo, do
pensamento lgico em ligao com o desenvolvimento da linguagem, da origem dos sentidos
superiores e dos comportamentos ditos sociais diversos hbitos, costumes, cerimnias, etc. (In:
P. Janet: A evoluo da memria e a noo de tempo, Paris, 1928; do mesmo autor: A evoluo psicolgica
da personalidade, Paris, 1929. Nota de rodap).
8 Leontiev reconhece a contribuio de Halbwachs (como de Durkheim), em relao ao problema
do desenvolvimento das formas sociais da memria humana, da noo de tempo, do pensamento
lgico em ligao com o desenvolvimento da linguagem, da origem dos sentidos superiores e
dos comportamentos ditos sociais diversos hbitos, costumes, cerimnias, etc. (In: JANET, P.
A evoluo da memria e a noo de tempo, Paris, 1928; do mesmo autor: A evoluo psicolgica da
personalidade, Paris, 1929. Nota de rodap).
9 Biograa Educativa designa uma narrativa centrada na formao e nas aprendizagens do seu
autor, que no classicada auto, na medida em que o iniciador da narrativa o investigador
e, [...] o interesse da Biograa Educativa est menos na narrativa propriamente dita do que na
reexo que permite a sua construo.
10

Dominic (1988) prope quatro etapas para um roteiro de estudos: uma primeira etapa de
reexo terica sobre as histrias de vida, sobre a noo de processo de formao; uma segunda
etapa de discusso metodolgica sobre a biograa educativa, sua especicidade, os problemas de
sua utilizao;a terceira etapa apresentao e escolha dos eixos de investigao em torno dos
quais os participantes iriam organizar as narraes individuais; a quarta etapa, de elaborao em
grupo, numa tentativa de evidenciar algumas linhas de fora comuns nas biograas elaboradas
por cada um, considerando como categorias de anlise, aquelas propostas por Christine Josso
(1988), a saber: autonomizao/conformizao; responsabilizao/dependncia; interioridade/
exterioridade (p. 46).
11 A aluna assinou o termo de responsabilidade livre e esclarecida, e o projeto de pesquisa foi aprova-
do pelo Comit de tica da Universidade.
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Marlia Claret Geraes Duran
Mestrado e Doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, com Estgio Ps-Doutoral na Fundao Carlos Chagas/CIERS-Ed
(Psicologia Social). Docente pesquisadora da Universidade Metodista de So Paulo
Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado).
Recebido em 25 de maio de 2009
Aprovado em 15 de junho de 2009