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AVALIAO DAS APRENDIZAGENS:

UMA AGENDA, MUITOS DESAFIOS
Domingos Fernandes
NDICE
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Algumas Referncias Recentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Trs Razes Suficientes para Mudar a Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Primeira Razo: Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Segunda Razo: Currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Terceira Razo: Democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Conceptualizaes de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
A Avaliao como Medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
A Avaliao como Descrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Avaliao como Juzo de Valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Sntese e Limitaes das Trs Geraes de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
A Avaliao como Negociao e como Construo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Avaliao Psicomtrica e Avaliao Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Princpios e Orientaes para uma Avaliao Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Integrao Ensino-Aprendizagem-Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Seleco de Tarefas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Triangulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Triangulao de estratgias, tcnicas e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Triangulao de intervenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Triangulao de espaos e de tempos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Transparncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
A Essencialidade do Feedback na Avaliao Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
O Portfolio como Exemplo de Avaliao Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Os Professores e a Avaliao das Aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Avaliao Externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Exames Pblicos Nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Breve bosquejo histrico dos exames . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Caractersticas gerais dos exames . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Funes dos exames . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Consideraes sobre o tipo de questes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Equidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Validade e fiabilidade dos exames . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Vantagens e desvantagens dos exames . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Avaliao Aferida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Estudos Internacionais de Avaliao das Aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Uma Agenda, Muitos Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
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INTRODUO
Este texto* surge numa altura em que esto em curso, ou esto em vias de concretizao, um conjun-
to de medidas de poltica relativas ao sistema educativo portugus. Entre outras, podem destacar-se a gesto
flexvel do currculo na educao bsica, o incio de uma reviso curricular abrangendo percursos de educao
e de formao de nvel secundrio, a aplicao de provas de aferio nos anos terminais dos ciclos da educa-
o bsica, a introduo de exames nacionais no final da escolaridade bsica, a passagem para a tutela do
Ministrio da Educao de toda a formao inicial de natureza vocacional ou profissionalizante ou o alarga-
mento da escolaridade obrigatria para 12 anos. Por outro lado, como sabido, prepara-se uma reviso da Lei
de Bases do Sistema Educativo que, supostamente, ir enquadrar, a posteriori, decises de poltica educativa
publicamente anunciadas pelo Ministro da Educao ou j sob a forma de normativo legal como o caso de
algumas das que acima se referem.
No que concerne avaliao das aprendizagens dos alunos do ensino no superior, estamos num
momento particularmente importante para fazer um ponto de situao to desapaixonado e imparcial quan-
to possvel, acerca dos problemas, dos desafios, das potencialidades ou das questes relativas ao seu desen-
volvimento. O mesmo dizer que interessa analisar o que se passa actualmente com a avaliao das
aprendizagens, nas suas mltiplas e complexas dimenses, para que se possam identificar linhas de aco que
contribuam para democratizar, modernizar e melhorar o sistema educativo.
Importa antes do mais referir que a avaliao das aprendizagens aqui entendida como todo e
qualquer processo deliberado e sistemtico de recolha de informao, mais ou menos participado, mais ou
menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e so capazes de fazer
numa diversidade de situaes. Normalmente este processo permite a formulao de apreciaes por
parte dos diferentes intervenientes (incluindo os prprios alunos), acerca do mrito ou valor do trabalho
desenvolvido pelos alunos o que, em ltima anlise, permitir tomar decises que regulem os processos de
aprendizagem e de ensino. Assim, neste sentido amplo, a avaliao das aprendizagens inclui a avaliao de
conhecimentos, de desempenhos, de capacidades, de atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou
menos complexos de pensamento. Se quisermos, inclui a avaliao de competncias, ou a avaliao dos
saberes em utilizao, como agora se ouve com alguma frequncia, a partir de concepes dominantes nos
meios econmicos e empresariais. (Por razes de simplificao de escrita, sempre que neste texto surgir a
palavra avaliao e se nada for dito em contrrio, estarei a referir-me avaliao das aprendizagens.)
Voltando ento ao raciocnio que antes seguia, poder-se- dizer que a avaliao, componente indisso-
civel do ciclo constitudo pelo ensino e pela aprendizagem, constitui um elemento essencial de desenvolvi-
mento dos sistemas educativos porque atravs dela que, por exemplo, as escolas podem empobrecer ou
enriquecer o currculo, os professores podem organizar o ensino com maior ou menor nfase na experimen-
tao ou na resoluo de problemas, os alunos podem estudar com maior ou menor motivao, os pais e
encarregados de educao podem acompanhar a vida escolar dos seus filhos ou educandos com maior ou
menor interesse, a sociedade em geral pode estar mais ou menos satisfeita com o que os jovens esto a
aprender ou que os governos podem, ou no, decidir afectar recursos a um dado projecto, a uma dada escola
ou a um conjunto de escolas.
* Este texto uma verso no definitiva de um trabalho em desenvolvimento para publicao posterior na Texto Editora.
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Repare-se que, em princpio, governos, polticos, escolas, gestores escolares, professores, pais e alunos
esto todos interessados na avaliao, precisam dela ou utilizam-na, mais ou menos sistematicamente, de
diversas formas. Por exemplo, os governos e os polticos precisam de avaliar para estabelecer standards
(padres de excelncia se quisermos) para monitorizar a qualidade da educao, para perceber os efeitos dos
exames nacionais ou para formular polticas. As escolas e os respectivos gestores utilizam a avaliao para
identificar pontos fortes e pontos fracos dos seus projectos educativos, para planificar ou melhorar projectos
e programas em curso ou para intervir na gesto dos recursos humanos e materiais. Os professores e os
diversos responsveis pela vida das escolas utilizam a avaliao para monitorizar o progresso dos alunos, para
avaliar o currculo e proceder ao seu refinamento, para introduzir correces no processo de ensino, para
motivar os alunos ou para preparar a atribuio de classificaes. Finalmente, os pais e os alunos podem utili-
zar a avaliao para ajuizar acerca do trabalho realizado pelas escolas, para tomar decises conscientes relati-
vas a prosseguimento de estudos, para analisar pontos fortes e pontos fracos dos alunos ou para regular o
processo de aprendizagem.
Assim, num contexto de alteraes curriculares e tendo em conta o que acima se refere, parece fazer
sentido que neste texto se procurem equacionar e sistematizar conceitos, ideias ou procedimentos relaciona-
dos quer com a avaliao interna (avaliao desenvolvida e integralmente controlada pelos professores e
pelas escolas) quer com a avaliao externa (avaliao desenvolvida e normalmente totalmente controlada
por uma instituio ou instituies externas escola; no nosso caso, normalmente o Ministrio da Educao
atravs de alguns dos seus departamentos, gabinetes ou direces gerais). No que se refere avaliao interna
analisam-se as principais caractersticas da avaliao alternativa, tambm designada por avaliao autntica,
avaliao contextualizada ou avaliao educativa, em contraste com as caractersticas da avaliao psicom-
trica, fazem-se consideraes relativas a prticas de professores identificadas por algumas investigaes rea-
lizadas em Portugal, identificam-se e discutem-se as suas principais funes, analisam-se e discutem-
-se as suas relaes com o ensino e com a aprendizagem e referem-se estratgias e instrumentos de avaliao.
Quanto avaliao externa, analisam-se e discutem-se vrias questes relacionadas com os exames nacionais
do ensino secundrio, nomeadamente no que se refere aos seus possveis efeitos no desenvolvimento do curr-
culo, sua validade e fiabilidade e s suas vantagens e desvantagens. No que se refere s provas aferidas, faz-se
uma anlise diacrnica do seu desenvolvimento entre ns, procurando caracterizar as razes que parecem
justificar o seu, pelo menos aparente, fracasso.
Portugal participou e continua a participar em estudos internacionais de avaliao promovidos e orien-
tados quer pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA quer pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. No primeiro caso o nosso pas parti-
cipou no Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) e, no segundo, participou e continua a
participar no Programme for International Student Assessment (PISA). Nestas condies e considerando o
crescente impacto destes estudos de avaliao externa na formulao das polticas educativas dos pases
participantes, pareceu-me interessante tecer algumas consideraes acerca da natureza destes estudos, dos
seus propsitos e dos seus impactos.
Um outro objectivo deste texto o de propor uma agenda para a aco no domnio da avaliao das
aprendizagens. Refira-se que uma agenda e no a agenda! Ou seja, uma agenda que resulta duma leitura
que fao do actual estado das coisas e que interfere no domnio das polticas educativas, no domnio da
organizao e funcionamento das prticas pedaggicas e didcticas das escolas, no domnio da formao de
professores e no domnio da produo de conhecimento por parte das instituies do ensino superior. evi-
dente que podem surgir outras agendas, reflectindo outras vises, outras concepes e, consequentemente,
outras prioridades. O que sinceramente espero que a agenda proposta contribua para que, no domnio da
avaliao das aprendizagens, possamos conjugar esforos da formao, da investigao e das prticas que se
traduzam em linhas de orientao devidamente fundamentadas que ajudem a consolidar o que tem funcio-
nado bem, a melhorar o que tem funcionado menos bem e a pr a funcionar o que, muito simplesmente, no
tem funcionado.
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ALGUMAS REFERNCIAS RECENTES
Nos finais dos anos 80 e muito particularmente nos anos 90 do passado sculo, assistiu-se a uma
grande proliferao de reflexes, investigaes e consideraes de natureza terica e prtica relativamente
avaliao das aprendizagens dos alunos. Instituies e autores de insuspeita credibilidade produziram, e con-
tinuam a produzir, milhares de pginas onde se discutem questes de desenvolvimento dos sistemas educati-
vos, do ensino e das aprendizagens e os papis que a avaliao tem desempenhado e dever vir a
desempenhar nesse desenvolvimento. Pareceu-me interessante referir aqui algumas publicaes que considero
mais relevantes pela notria influncia que, um pouco por todo o mundo, tm exercido junto de investigado-
res, educadores e professores, particularmente interessados na avaliao, junto de responsveis por institui-
es que trabalham em avaliao ou mesmo junto de responsveis polticos. Trata-se apenas de uma
sugesto de um conjunto de referncias que conheo bem e no de uma lista exaustiva e sistemtica de
todas as publicaes de qualidade que surgiram no perodo em referncia. (Publicaes resultantes de
reflexes e de investigaes realizadas entre ns so referidas, de forma mais contextualizada, ao
longo do texto.)
Ainda nos finais dos anos 80, Desmond Nuttall, investigador ingls prematuramente falecido, editou um
livro notvel integralmente dedicado avaliao das aprendizagens com um conjunto de artigos que abordam
questes que vo desde a avaliao em larga escala, tal como se organiza em vrios pases do mundo, at s
questes relacionadas com a procura de alternativas avaliao predominante nos sistemas educativos (Nuttall,
1986). Nos incios dos anos 90 publicado um conjunto livros de referncia incontornvel no domnio da
avaliao das aprendizagens (Berlak, Newmann, Adams, Archbald, Burgess, Raven e Romberg, 1992; Gifford e
OConnor, 1992; Gipps, 1994; Stake 1991a, 1991b). Todos eles pem uma particular nfase, entre outros
assuntos, nos paradigmas que, digamos assim, sustentam diferentes abordagens tericas e prticas de avalia-
o, na organizao e funcionamento de exames nacionais e de avaliaes em larga escala sem qualquer
impacto na progresso dos alunos, nas questes de validade, fiabilidade, equidade e comparabilidade dos ins-
trumentos utilizados e/ou dos resultados por eles produzidos ou ainda nas polticas de avaliao. Permito-me
destacar o excelente conjunto de artigos constantes nos dois volumes editados por Stake (1991a, 1991b).
Num deles discutem-se as relaes entre as necessidades de reformar a educao e as polticas de avaliao.
So apresentadas e discutidas perspectivas sobre polticas de avaliao em diferentes pases, questes referen-
tes comparao entre escolas a partir da utilizao dos resultados em provas de avaliao externa e formas
de lidar com as diferenas e de preservar a individualidade. No outro analisam-se os efeitos da avaliao exter-
na obrigatria (com ou sem efeitos na progresso dos alunos) nas prticas de ensino. Comeam por analisar-se
os efeitos positivos e negativos da avaliao externa na organizao e funcionamento das escolas, depois apre-
sentam-se, discutem-se e analisam-se percepes de professores sobre o impacto das avaliaes externas no
ensino e, mais geralmente, nas salas de aula e, finalmente, em trs artigos, ilustra-se como que questes de
natureza conceptual se relacionam com mudanas nas polticas de avaliao.
ainda no incio dos anos 90 que a Associao de Professores de Matemtica dos Estados Unidos da
Amrica, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), imagem do que aconteceu com outras
instituies e associaes de professores de outras disciplinas, dedica inteiramente o seu Yearbook de 1993
avaliao das aprendizagens nas salas de aula de matemtica (Webb e Coxford, 1993) e, dois anos passados,
publica um documento programtico de grande relevncia Assessment Standards for School Mathematics
(NCTM, 1995) que estabelece um conjunto de standards destinados a orientar as prticas de avaliao dos
professores de matemtica. Este ltimo um documento cujo contedo perfeitamente transfervel para
outros contextos (disciplinares ou no).
Aps a primeira metade da dcada de 90, a Association of Teacher Educators norte-americana publicou
o seu Handbook of Research on Teacher Education (Sikula, 1996) no qual se inclui um artigo dedicado ava-
liao autntica (Tellez, 1996). Merece ainda referncia um livro editado por Gary Phye que inclui um conjun-
to de 18 artigos de natureza terica e prtica (avaliao das aprendizagens nos jardins de infncia e nas aulas
de matemtica, de estudos sociais, de lnguas, de artes visuais) e artigos relativos avaliao em larga escala
e ao desenvolvimento de standards (Phye, 1997).
Mais recentemente, a prestigiada editora holandesa Kluwer Academic Publishers publicou a segunda edi-
o do clssico Evaluation Models: View Points on Educational and Human Services Evaluation (Stufflebeam,
Madaus e Kellaghan, 2000), cuja primeira edio data de 1983. Nesta segunda edio os editores mantiveram
apenas sete artigos da edio anterior, promoveram a reviso de trs e acrescentaram quinze. Apesar de se
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centrar essencialmente na avaliao de programas, o livro contm artigos de natureza terica relevantes para
a compreenso e conceptualizao da avaliao das aprendizagens (Madaus e Kellaghan, 2000; Madaus e
Stufflebeam, 2000; Scriven, 2000; Stake, 2000). Inclui ainda dois artigos mais directamente relacionados com
a avaliao das aprendizagens (Madaus, Haney e Kreitzer, 2000; Kellaghan e Madaus, 2000).
A American Educational Research Association (AERA), publicou a quarta edio do seu Handbook of
Research on Teaching (Richardson, 2001) na qual se inclui um artigo sobre o papel da avaliao na sala de
aula, no ensino e na aprendizagem (Shepard, 2001). Refira-se que este Handbook publicado sensivelmente
de 10 em 10 anos e constitui uma referncia de grande qualidade no domnio da investigao em ensino,
apresentando frequentemente estados da arte de vrias reas e domnios de investigao. Finalmente, refi-
ra-se que a Kluwer publicou, em dois volumes, o International Handbook of Educational Evaluation (Kellaghan
e Stufflebeam, 2003), com quatro captulos dedicados avaliao das aprendizagens: um de Mislevy, Wilson,
Ercikan e Chudowsky (2003), que discutem princpios psicomtricos presentes na avaliao das aprendizagens
dos alunos; um de Airasian e Abrams (2003), que apresentam e discutem cinco reas de avaliao na sala de
aula que se realizam antes, durante e depois do ensino e que, na opinio dos autores, representam a maioria
das avaliaes que os professores desenvolvem; um de Gipps e Stobart (2003), em que se enunciam e discu-
tem as caractersticas de uma avaliao alternativa a partir do contraste entre os paradigmas psicomtrico e
educativo; e um de Kellaghan e Madaus (2003), em que se discutem exaustivamente as caractersticas, as
formas de desenvolvimento, a validade, a fiabilidade, a comparabilidade, a equidade, as vantagens e as des-
vantagens dos exames nacionais mas tambm as vantagens e desvantagens das avaliaes internas, baseadas
nas escolas.
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TRS RAZES SUFICIENTES PARA MUDAR A AVALIAO
Em praticamente todas as referncias acima indicadas clara a preocupao dos autores em demonstrar
que necessrio mudar e melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos. Quer ao nvel das
salas de aula e das escolas quer ao nvel da chamada avaliao em larga escala, como o caso dos exames
nacionais, obrigatrios, do ensino secundrio ou das provas de aferio. E porqu? Julgo que essencialmente por
trs ordens de razes, todas igualmente importantes. (A ordem de apresentao meramente arbitrria.)
Primeira Razo: Aprendizagem
Os resultados da investigao no campo das cincias cognitivas mostram que os processos de aprendi-
zagem no so lineares, antes se desenvolvem em mltiplas direces e a ritmos que no obedecem propria-
mente a padres regulares. O desenvolvimento de processos complexos de pensamento deve iniciar-se logo
desde o incio da escolaridade e, em geral, no ocorre s aps os alunos dominarem previamente um con-
junto de factos bsicos. As pessoas de todas as idades e de todos os nveis de competncia utilizam, recons-
troem e integram conceitos de diferentes graus de complexidade. Por outro lado, parece haver uma grande
variedade nas formas e ritmos com que as pessoas aprendem, nas capacidades de ateno e de memria que
podem utilizar nos seus diferentes desempenhos e na aprendizagem de conceitos e ainda nas formas que uti-
lizam para comunicar os significados pessoais que atribuem ao que vo aprendendo. O que hoje sabemos
acerca da aprendizagem permite-nos considerar inadequado, sob muitos pontos de vista, um ensino baseado
quase exclusivamente na prtica de procedimentos rotineiros e na aprendizagem de conhecimentos de factos
discretos e descontextualizados que no so vistos de forma integrada. A investigao tem sugerido que
aprender (?) desta forma dificulta a aplicao e mobilizao dos conhecimentos em contextos diversificados,
nomeadamente na resoluo de problemas da vida real.
As aprendizagens significativas so reflexivas, construdas activamente pelos alunos e auto-reguladas.
Por isso, os alunos no so encarados como meros receptores que se limitam a gravar informao, mas
antes como sujeitos activos na construo das suas estruturas de conhecimento. Conhecer alguma coisa sig-
nifica ter que a interpretar e ter que a relacionar com outros conhecimentos j adquiridos. Alm disso, hoje
reconhece-se que no basta saber como desempenhar uma dada tarefa mas preciso saber quando a
desempenhar e como adaptar esse desempenho a novas situaes.
Sabe-se ainda que as competncias metacognitivas e scio-afectivas desempenham um papel relevan-
te no desenvolvimento das aprendizagens. por isso que, muitas vezes, as diferenas entre alunos fracos e
bons na resoluo de problemas no residem tanto nos conhecimentos que ambos os grupos possuem mas
antes na utilizao que ambos fazem desses mesmos conhecimentos. Ou seja, adquirir conhecimentos uma
condio necessria mas no suficiente para que algum se torne bom a resolver problemas. preciso
saber mobilizar atitudes e estratgias e saber quando e como as utilizar.
Parece evidente que, nestas circunstncias, avaliar o desempenho dos alunos em tarefas rotineiras ou
conhecimentos que pouco mais exigem do que a sua memorizao ser insuficiente. A avaliao tem que
abranger processos complexos de pensamento, tem que contribuir para motivar os alunos para a resoluo
de problemas, tem que contribuir para que os aspectos de natureza scio-afectiva sejam devidamente valori-
zados, tem que se centrar mais nas estratgias metacognitivas utilizadas e a utilizar pelos alunos.
Segunda Razo: Currculo
Nos ltimos 30 anos, tem havido profundas alteraes nos currculos de praticamente todos os pases
do mundo. A expanso dos regimes democrticos, a grande facilidade de mobilidade de pessoas e de merca-
dorias e as novas tecnologias de informao e de comunicao transformaram significativamente as socieda-
des modernas. S a ttulo de exemplo, pensemos nas profundas transformaes econmicas, sociais, polticas
e culturais a que temos assistido nos pases europeus. As sociedades tornaram-se muito mais multiculturais,
muito mais competitivas, muito mais exigentes a todos os nveis e muito mais abertas do ponto de vista
econmico. Mas tambm se tornaram mais instveis, mais incertas, mais inseguras, menos previsveis. Hoje
sabe-se que dificilmente um emprego ser para toda a vida, numa dada empresa ou mesmo num dado pas.
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H muito maior interdependncia entre os pases e, em particular, entre as suas economias. Decises toma-
das num pas asitico podem ter reflexos polticos, econmicos e sociais profundos nos pases europeus.
Podemos dizer que as mudanas rpidas e profundas, a imprevisibilidade e a interdependncia econmica,
poltica e social so caractersticas marcantes das nossas sociedades. Os jovens de hoje tm que estar habili-
tados com um conjunto de saberes, capacidades e atitudes que lhes permitam viver integrados neste tipo de
sociedades.
Nestas circunstncias e numa tentativa de adaptar os sistemas educativos ao actual estado das coisas,
mas tambm ao que se pensa que ser o futuro, os governos tm procurado imprimir um ritmo reformista
quase permanente que, essencialmente, se tem caracterizado pela introduo de alteraes curriculares mais
ou menos profundas, pela diversificao e flexibilizao de percursos educativos e formativos, pela aposta na
educao e formao ao longo da vida, pelo alargamento da escolaridade obrigatria, pela maior autonomia
das escolas e, simultaneamente, pelo estabelecimento de mecanismos que, centralmente, reforcem o con-
trolo do currculo e da avaliao por parte do Estado. A ideia parece ser a de procurar garantir que os siste-
mas educativos preparem jovens capazes de lidar com situaes complexas, de resolver problemas em
contextos diversificados nacionais e internacionais, de trabalhar em grupos cada vez mais multiculturais, de
comunicar facilmente na sua lngua e, pelo menos, numa lngua estrangeira, de saber utilizar as novas tecno-
logias da informao, de seleccionar informao, de ser tolerantes para com as diferenas, de ser cidados cr-
ticos e participativos na vida democrtica das sociedades. Enfim, a lista poderia prosseguir por mais algumas
pginas O que sobretudo interessa salientar que os currculos de hoje nos lanam desafios que vo muito
para alm da memorizao de conhecimentos e de procedimentos rotineiros. So muitssimo mais exigentes
do que h 30 anos atrs, quer na diversidade e profundidade de conhecimentos que se exigem quer na com-
plexidade das tarefas que se propem aos alunos quer ainda na preocupao explcita com a integrao, rela-
o e mobilizao de conhecimentos e aprendizagens que, tanto quanto possvel, se devem desenvolver em
contextos com real significado para os alunos.
neste contexto que os pases participam em estudos internacionais de avaliao das aprendizagens
dos alunos. Num certo sentido, tais estudos acabam por constituir uma presso para que os pases partici-
pantes adiram a certos padres curriculares e para que os seus sistemas educativos definam standards que,
supostamente, os ajudem a melhorar a qualidade do servio prestado.
Curiosamente, s muito recentemente, mais concretamente a partir do incio dos fins dos anos 80 e
apenas num reduzido nmero de pases, se comearam a percepcionar movimentos, mais ou menos insti-
tucionais, tendentes a alinhar a avaliao com as novas exigncias curriculares. Como veremos mais adian-
te, tal alinhamento ainda est longe de ser concretizado. H um intenso e interessantssimo debate que
ainda est a fazer o seu caminho. Uma coisa parece ser certa: ningum est propriamente satisfeito com o
tipo de avaliao das aprendizagens dominante nos sistemas educativos. H at quem diga, talvez exage-
rando um pouco, que as sucessivas reformas tm falhado porque a avaliao permanece praticamente imut-
vel. Talvez no seja rigorosamente assim, mas a verdade que, no caso do nosso pas, s 18 anos aps a
instituio da democracia se pode dizer que surgiu um conjunto de orientaes para a avaliao, baseado em
princpios cognitivistas e construtivistas, mais consistente com uma viso progressiva da educao, do ensino
e da aprendizagem. Trata-se do Despacho n. 98-A/92.
Terceira Razo: Democracia
O acesso de todas as crianas e jovens ao bem da educao uma conquista das sociedades democr-
ticas. Percebe-se que, em ltima anlise, a consolidao e o desenvolvimento das democracias depende do
que formos capazes de fazer nos domnios da educao, da cincia e da cultura. Num certo sentido, tudo o
resto poder ser uma consequncia do investimento que fizermos naqueles domnios da actividade humana.
Acontece que ter todas, ou praticamente todas, as crianas e jovens nas escolas uma importante conquista
das sociedades, mas temos que pensar de que formas que esto nas escolas. Ser que todos os alunos tm
as mesmas oportunidades para aprender? Ser que todos recebem os mesmos tipos de feedback quanto aos
seus progressos e dificuldades? Ser que todos podem ir to longe quanto as suas motivaes, interesses e
saberes lho permitirem? Ser que todos, nas suas diferenas, sejam elas quais forem, se sentem plenamente
integrados e vem satisfeitas as suas legtimas aspiraes? Ser que a todos proporcionada uma educao
e uma formao que lhes permitam integrar-se plena e dignamente na sociedade? So questes que se colo-
cam frequentemente e cujas respostas esto ainda longe de ser francamente positivas.
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Mas o que que a necessidade de mudarmos e melhorarmos a avaliao das aprendizagens dos alunos
tem a ver com a democratizao dos sistemas educativos? Eu diria que muito! Na verdade, as formas de
organizar a avaliao podem motivar ou desmotivar os alunos, podem constituir importantes alavancas para
superar obstculos ou ser, elas mesmas, mais um obstculo a superar, podem ajudar os alunos a estudar e a
compreender bem as suas limitaes e potencialidades ou, muito simplesmente, desinteress-los. A avaliao
pode e deve ter um papel relevante no desenvolvimento de aprendizagens complexas, no desenvolvimento
moral e no desenvolvimento scio-afectivo dos alunos. A avaliao pode segregar ou pode integrar.
Pode melhorar a auto-estima dos alunos, pode pior-la ou, em casos extremos, pode mesmo destru-la. Pode
orientar o percurso escolar dos alunos ou pode afast-los de qualquer percurso!
Para muitos autores, a avaliao uma das foras que mais influencia o desenvolvimento dos sistemas
educativos porque:
1. Influencia as ideias dos estudantes acerca do que importante aprender;
2. Afecta a sua motivao e a sua percepo acerca dos saberes, capacidades e atitudes a
desenvolver;
3. Estrutura a forma como os alunos estudam e o tempo que dedicam ao trabalho acad-
mico;
4. Consolida as aprendizagens;
5. Promove o desenvolvimento dos processos de anlise, sntese e dos processos meta-
cognitivos.
Quaisquer mudanas e melhorias que se queiram introduzir nos sistermas educativos no sentido da sua
integral democratizao tm necessariamente que ser acompanhadas de esforos que nos permitam repensar a
teoria e a prtica da avaliao das aprendizagens. S talvez dessa forma poderemos aspirar a que as escolas
possam responder aos legtimos interesses e direitos das crianas, aos interesses e aspiraes das comunidades
em que vivem e, como acima se referiu, aos interesses das sociedades democrticas em que queremos viver.
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CONCEPTUALIZAES DE AVALIAO
Guba e Lincoln (1989) distinguem quatro geraes de avaliao que, na sua opinio, correspondem a
outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou conceptualizaes, que possvel identificar ao longo
dos ltimos cerca de cem anos. Os autores referem que a evoluo dos significados que se foram atribuindo
avaliao no se pode desligar dos contextos histricos e sociais, dos propsitos que se pretendiam alcan-
ar ou das convices filosficas dos que tinham algo a ver com a concepo, desenvolvimento e concretiza-
o das avaliaes. Referem ainda que, ao longo dos tempos, as conceptualizaes de avaliao se tornaram
mais complexas e sofisticadas.
Muito sucintamente, caracterizam-se a seguir as trs primeiras geraes identificadas e discutidas por
Guba e Lincoln.
A Avaliao como Medida
Na primeira gerao, conhecida como a gerao da medida, avaliao e medida eram sinnimos. Isto ,
a ideia que prevalecia era a de que a avaliao era uma questo essencialmente tcnica que, atravs de testes
bem construdos, permitia medir com rigor e iseno as aprendizagens escolares dos alunos. A inspirao para
esta concepo vem dos testes destinados a medir a inteligncia e as aptides que se desenvolveram em
Frana por Alfred Binet e que vieram a dar origem ao chamado coeficiente de inteligncia, resultante do quo-
ciente entre a idade mental e a idade cronolgica das pessoas. Este tipo de testes mentais foi larga-
mente utilizado para fins de recrutamento, encaminhamento e orientao de jovens para as foras armadas e
acabaram por se tornar cada vez mais populares nos sistemas educativos nos primrdios do sculo XX.
Refiram-se aqui dois factores que, na opinio dos autores, influenciaram esta primeira gerao de ava-
liao. Um tem a ver com uma questo de afirmao dos estudos sociais e humanos que se comeavam a
realizar em Inglaterra, nos Estados Unidos, na Alemanha e em Frana, particularmente no contexto dos siste-
mas educativos e dos sistemas de sade. Os marcantes e significativos sucessos da matemtica e das cin-
cias experimentais, que ocorreram ao longo do sculo XVIII e princpios do sculo XIX, foram tambm o
sucesso dos mtodos que lhes eram prprios, em particular o mtodo cientfico. A investigao em cincias
sociais, sem mtodo e sem uma base sistemtica de ataque aos problemas, era pressionada ou aconselha-
da, nomeadamente por Stuart Mill, a seguir o mtodo experimental, no sentido de se afirmar junto da comu-
nidade cientfica e de ganhar credibilidade (Guba e Lincoln, 1989; Madaus e Stufflebeam, 2000). Ora os testes
e outros instrumentos destinados a medir aptides ou aprendizagens humanas permitiam quantific-las,
compar-las ou orden-las numa escala. De facto, era possvel trabalhar matematicamente os seus resultados
e proceder a um conjunto de transformaes que poderiam servir uma variedade de finalidades. Esta quanti-
ficao das aprendizagens, das aptides ou das inteligncias dos alunos permitia seguir o modelo cientfico e
obter a credibilidade que se pretendia para os estudos sociais e humanos.
O outro factor que acabou por ter uma importante influncia no desenvolvimento e utilizao dos
testes para fins educativos foi a emergncia do movimento da gesto cientfica no mundo da economia. O
que, no fundo, se procurava era tornar o mais eficiente, eficaz e produtivo possvel o trabalho dos seres
humanos atravs de mtodos de gesto que no cabe no mbito deste texto especificar. A sistematizao, a
standardizao e a eficincia caracterizavam o essencial deste movimento que teve em Fredrick Taylor o seu
principal terico. Madaus e Stufflebeam (2000), ao caracterizarem as diferentes idades da avaliao que,
na sua opinio, se desenvolveram a partir de 1792 at aos nossos dias, consideram o perodo compreendido
entre 1900 e 1930 como a Idade da Eficincia e dos Testes e sublinham a influncia do trabalho e das ideias
de Taylor no mundo da educao. Na verdade, as concepes essenciais do Taylorismo foram rapidamente
adoptadas pelos sistemas educativos que, para muitos educadores e responsveis, passaram a ser vistos
como anlogos s organizaes empresariais. Ora os testes acabavam por ter um papel determinante para
verificar, para medir, se os sistemas educativos produziam bons produtos a partir da matria prima dis-
ponvel os alunos. S nos Estados Unidos foram produzidos nesta altura milhares de testes standardizados.
Uma bibliografia dedicada aos testes contava, em 1933, com mais de 3500. Em 1945, a autora, Gertrude Hil-
dreth, publicou outra com 5200 entradas!
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As concepes que so caractersticas desta gerao ainda se mantm e tm considervel influncia
nos sistemas educativos actuais. Trata-se, como vimos, de uma conceptualizao em que avaliao e medida
so sinnimos. Em termos prticos, de sala de aula, pode significar que a avaliao se reduz a pouco mais do
que a administrao de um ou mais testes e atribuio de uma classificao em perodos determinados.
Ou seja, uma perspectiva em que:
1. Prevalecem as funes sumativa, classificativa e selectiva da avaliao;
2. O nico objecto de avaliao so os conhecimentos;
3. H pouca, ou nenhuma, participao dos alunos no processo;
4. A avaliao , em geral, descontextualizada;
5. Se privilegia a quantificao das aprendizagens em busca da objectividade e da neutra-
lidade do professor (avaliador);
6. A avaliao referida a uma norma ou padro (por exemplo, a mdia) e, por isso, os
resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos.
A Avaliao como Descrio
A segunda gerao procurou superar algumas das limitaes entretanto detectadas nas avaliaes da
primeira gerao. Uma delas est directamente relacionada com o facto de os conhecimentos dos alunos
serem considerados os nicos objectos de avaliao. Obviamente que, a certa altura, acabou por se conside-
rar que era limitador avaliar um sistema educativo apenas com base nos resultados dos alunos. H muitos
outros intervenientes que tm que ser considerados e envolvidos num processo que, por exemplo, tenha a
ver com a reviso dos currculos existentes. Guba e Lincoln (1989) referem que os avaliadores, perante objec-
tivos educacionais previamente definidos, tinham como principal objectivo descrever padres de pontos for-
tes e de pontos fracos. Por isso se referem gerao da descrio, que no se limita a medir, mas vai um
pouco mais alm ao descrever at que ponto os alunos atingem os objectivos definidos. A medida deixou de
ser sinnimo de avaliao. Passou a ser um dos instrumentos ao seu servio e, por isso, muitas das perspecti-
vas anteriores mantm-se presentes nas abordagens de avaliao. Ralph Tyler, um investigador e avaliador
norte-americano, referido como tendo tido uma grande influncia nesta gerao pois foi ele quem, pela pri-
meira vez, se referiu necessidade de se formularem objectivos para que se pudesse definir mais concreta-
mente o que se estava a avaliar. Tyler, j nos anos 30 e 40, tinha uma concepo de currculo como um
conjunto planeado e alargado de experincias formativas que ocorriam na escola, destinadas a contribuir
para que os alunos pudessem atingir um conjunto de objectivos comportamentais previamente definidos.
Avaliao educacional foi a expresso que escolheu para designar o processo de avaliar em que medida os
objectivos eram ou no alcanados. Para muitos autores e investigadores (e.g., Guba e Lincoln, 1989; Madaus
e Stufflebeam, 2000) Ralph Tyler referido como o pai da avaliao educacional pelo trabalho que desen-
volveu ainda nos anos 30 e 40 e que, ao longo de 25 anos, veio a ter uma influncia muito significativa na
educao e na avaliao, particularmente a partir da utilizao de testes. Talvez por isso mesmo Madaus e
Stufflebeam (2000) designam o perodo de avaliao decorrido entre 1930 e 1945 como a Idade Tyleriana.
Parece evidente que a influncia das perspectivas de Tyler visvel em muitas das avaliaes que se desenvol-
vem nos sistemas educativos actuais. A grande diferena em relao conceptualizao anterior o facto de
se formularem objectivos comportamentais e de se verificar se eles so ou no atingidos pelos alunos. Pode
talvez falar-se numa funo reguladora da avaliao e na preocupao em conceptualizar o currculo de
forma abrangente. Mas persistem todas as outras caractersticas da avaliao da gerao anterior.
A Avaliao como Juzo do Valor
A terceira gerao, designada por Guba e Lincoln (1989) como a gerao da formulao de juzos ou
julgamentos, nasce, tal como a anterior, da necessidade de superar falhas ou pontos fracos na avaliao da
gerao precedente. Sentiu-se que se deveriam fazer esforos para que as avaliaes permitissem formular
juzos de valor acerca do objecto de avaliao. Assim, os avaliadores, mantendo as funes tcnicas e descriti-
vas das geraes anteriores, passariam tambm a desempenhar o papel de juzes. Apesar dum conjunto de
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reaces quanto questo da avaliao implicar a emisso de juzos de valor, a verdade que, a partir dos
finais da dcada de sessenta, todas as abordagens de avaliao, independentemente das suas diferenas,
estavam de acordo nesse ponto. Esta gerao de avaliao fica marcada pelo lanamento do Sputnik, pela
ento Unio Sovitica, no ano de 1957. O Ocidente temia estar a ficar para trs na corrida ao espao e
receava que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Unio Sovitica fosse muito superior. Houve
ento uma generalizada reaco com uma importante expresso no desenvolvimento de reformas educativas
orientadas para promover, em especial, o ensino da matemtica e das cincias. Os pases mais desenvolvidos
da Europa e os Estados Unidos fizeram investimentos muito significativos na avaliao dos currculos, dos
projectos e das aprendizagens dos alunos porque se queriam certificar de que os novos currculos obedeciam
aos critrios de qualidade que se pretendiam alcanar. Foi uma poca de grande expanso e desenvolvimento
da avaliao e, talvez por isso, Madaus e Stufflebeam (2000) chamaram a este perodo, entre 1958 e 1972, a
Idade do Desenvolvimento.
, de facto, nesta gerao que a avaliao alarga muito os seus horizontes. Surge, em 1967, atravs de
Michael Scriven, a distino entre o conceito de avaliao sumativa, mais associada prestao de contas,
certificao e seleco e o conceito de avaliao formativa, mais associada ao desenvolvimento, melhoria
das aprendizagens e regulao dos processos de ensino e de aprendizagem (Nevo, 1986). Surgem as ideias
de que a avaliao deve induzir e/ou facilitar a tomada de decises, a recolha de informao deve ir para
alm dos resultados que os alunos obtm nos testes, a avaliao tem que envolver os professores, os pais, os
alunos e outros intervenientes, os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no pro-
cesso de avaliao ou de que a definio de critrios essencial para que se possa apreciar o mrito e o valor
de um dado objecto de avaliao.
Sntese e Limitaes das Trs Geraes de Avaliao
Ao longo das trs geraes que acima se discutiram sucintamente verificou-se que a avaliao se foi
tornando mais complexa e mais sofisticada, evoluindo muito ao nvel dos mtodos utilizados, dos objectos
de avaliao considerados ou dos propsitos ou finalidades. De uma concepo inicial muito redutora foi-se
evoluindo para uma concepo mais sistmica e abrangente com a sistemtica apreciao do mrito e do
valor dos objectos avaliados, que deixaram de ser exclusivamente as coisas relativas aos alunos para passa-
rem a incluir professores, projectos, currculos, programas, materiais, ensino ou polticas.
Em suma, poder-se- dizer que, nesta altura, era relativamente consensual conceber a avaliao como
um processo deliberado e sistemtico de recolha de informao acerca de um ou mais objectos, no sentido
de se poder formular um juzo acerca do seu mrito e/ou do valor que permitisse a tomada de decises (Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
No entanto, segundo Guba e Lincoln (2000), todas as trs geraes, no seu conjunto, apresentam trs
importantes limitaes:
1. Uma tendncia para as avaliaes reflectirem os pontos de vista de quem as enco-
menda ou as financia, nunca, verdadeiramente, sendo postos em causa ou considerados
co-responsveis, mesmo que tambm tenham responsabilidades no sistema educativo.
Normalmente, as responsabilidades pelos falhanos dos sistemas educativos tendem
a ser distribudas quase exclusivamente pelos professores e pelos alunos, ficando de
fora todos os outros intervenientes;
2. Uma dificuldade das avaliaes acomodarem a pluralidade de valores e de culturas
existentes nas sociedades actuais;
3. Uma excessiva dependncia do mtodo cientfico ou, se quisermos, do paradigma posi-
tivista de investigao (Guba e Lincoln, 1994), que se traduz em avaliaes pouco ou
nada contextualizadas, com uma excessiva dependncia da concepo de avaliao
como medida e numa certa irredutibilidade das avaliaes que se fazem porque esto
apoiadas num mtodo que, se bem utilizado, d resultados muito dificilmente questio-
nveis. Do mesmo modo, os avaliadores nunca so postos em causa porque, conside-
rando-se que a cincia isenta de valores, a adeso ao mtodo cientfico liberta o
avaliador de quaisquer responsabilidades. Os avaliadores so neutros, no contami-
nam a avaliao nem se deixam contaminar por ela. Utilizam instrumentos que
tambm so neutros e que medem com rigor o que so supostos medir.
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Enfim, so algumas das perspectivas presentes na avaliao psicomtrica, que tambm se caracteriza
por estar associada a modelos de medida das aprendizagens, standardizao de tarefas de avaliao, de pro-
cedimentos de administrao e de correces e utilizao de instrumentos referidos norma. Ou seja, o
desempenho de um aluno visto tendo em ateno o desempenho dos seus colegas e, nestas condies,
analisado em termos relativos e no em termos absolutos. Em ltima anlise, dir-se- que um estudante no
pode controlar as suas prprias classificaes porque no pode controlar os desempenhos dos seus colegas.
A Avaliao como Negociao e como Construo
Evidentemente que Guba e Lincoln (1989) propem uma alternativa quelas trs geraes s quais atri-
buem as limitaes que acabei de enunciar. Trata-se, naturalmente, da quarta gerao de avaliao, que uma
gerao de ruptura com as anteriores que, de acordo com aqueles autores, j no conseguem responder cabal-
mente s actuais necessidades de avaliao. Deve, no entanto, referir-se que os autores assumem que a sua pr-
pria concepo poder ter dificuldades e limitaes e que, eventualmente, no futuro, ter que ser revista nos
seus pressupostos, concepes e mtodos ou vir mesmo a ser completamente posta de parte.
A quarta gerao de avaliao caracteriza-se por ser respondente, isto , partida, no estabelece parmetros ou
enquadramentos. Estes sero determinados e definidos atravs de um processo negociado e interactivo com
aqueles que, de algum modo, esto envolvidos na avaliao. Por outro lado, trata-se de uma avaliao constru-
tivista, expresso que, no fundo, designa a metodologia que efectivamente posta em prtica na avaliao.
Noutros termos, poderemos dizer que a avaliao de quarta gerao, respondente e construtivista, est
baseada num conjunto de princpios, ideias e concepes de que se destacam os seguintes:
1. A avaliao um conceito algo relativo que no tem propriamente uma definio, que
muito dependente de quem a faz e de quem nela participa;
2. Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intervenien-
tes e devem utilizar uma variedade de estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao;
3. A avaliao deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;
4. A funo formativa a principal funo da avaliao e est relacionada de perto com
funes tais como a de melhorar, desenvolver, aprender ou motivar;
5. O feedback, nas suas mais variadas formas, frequncias e distribuies, um elemento
indispensvel na avaliao pois atravs dele que ela entra no ciclo do ensino e da
aprendizagem;
6. A avaliao deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendiza-
gens do que para as julgar ou classificar numa escala;
7. A avaliao um processo em que so tidos em conta os contextos, a negociao, o
envolvimento dos participantes, a construo social do conhecimento e os processos
sociais e culturais na sala de aula;
8. A avaliao deve utilizar mtodos predominantemente qualitativos, no se pondo de
parte a utilizao de mtodos quantitativos.
A avaliao de quarta gerao, desenvolvida por Guba e Lincoln (1989), os trabalhos de Berlak (1992a;
1992b), de Broadfoot (1994), de Gipps (1994), de Gipps e Stobart (2003) e de tantos outros investigadores
tm contribudo para que se v afirmando a avaliao alternativa, tambm designada por avaliao autnti-
ca, avaliao contextualizada ou avaliao educativa. Naturalmente que a avaliao alternativa surge baseada
em concepes da aprendizagem diferentes das concepes subjacentes na avaliao psicomtrica. Mas tam-
bm surge baseada em concepes filosficas diferentes ou, se preferirmos, paradigmas diferentes relativos
produo de conhecimento. Por isso me pareceu oportuno fazer aqui uma breve incurso nos paradigmas em
que se baseiam as avaliaes psicomtricas e as avaliaes alternativas.
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AVALIAO PSICOMTRICA E AVALIAO ALTERNATIVA
Para Guba e Lincoln (1994), um paradigma um sistema bsico de concepes, de natureza axiomti-
ca, de que um indivduo possuidor e que lhe proporciona uma certa viso do mundo e da sua natureza.
Acaba por ser, como refere Foucault (1979), um regime de verdade. Ou seja, um conjunto de prticas, proce-
dimentos e discursos que uma dada comunidade cientfica utiliza e que acaba por determinar o que so, ou
no, procedimentos legtimos de investigar ou de produzir conhecimento. O paradigma na sua funo nor-
mativa d indicaes acerca dos mtodos, procedimentos ou conhecimentos considerados, ou no, aceitveis
pela comunidade.
Para Guba e Lincoln (1994), as concepes bsicas que definem um paradigma de investigao podem
ser sintetizadas a partir das respostas que forem dadas a questes de natureza ontolgica (Qual a forma e
a natureza da realidade? H uma realidade susceptvel de ser conhecida ou estudada de forma objectiva? O
que que existe que possa ser conhecido?), de natureza epistemolgica (Qual a natureza da relao entre
aquele que quer conhecer e aquilo que se pensa que pode ser conhecido? Como que quem quer conhecer
se relaciona com o conhecimento?) e de natureza metodolgica (Que procedimentos so utilizados por
quem quer conhecer para descobrir o que pensa que pode ser conhecido?).
Para Kuhn (1970), os paradigmas so sempre efmeros, so sempre transitrios. Os paradigmas trans-
formam-se e evoluem atravs do desenvolvimento, por parte de uma dada comunidade cientfica, de novos
conceitos, novas concepes e valores que se destinam a procurar responder a problemas e a questes a que
o paradigma dominante j no responde de forma satisfatria. ento que surgem, no dizer de Kuhn, as
revolues cientficas que arrastam a introduo de novas prticas e novas formas de abordar as questes
e que se traduzem por rupturas mais ou menos dramticas uma vez que o novo paradigma, ou o paradigma
emergente, questiona e pe em causa todo o sistema de concepes, de valores e de interesses diversos que
sustentam o velho paradigma.
Para muitos autores vive-se actualmente um momento de tenso motivado pelo facto do paradigma
psicomtrico, que o que mais prevalece nos sistemas educativos e que est bem presente nas trs primeiras
geraes de avaliao definidas por Guba e Lincoln (1989), ter atingido um perodo crtico, pois no est a
responder satisfatoriamente aos problemas de renovao e de melhoria do ensino, das aprendizagens e das
escolas (e.g., Berlak, 1992a, 1992b; Berlak et al. 1992; Gipps, 1994; Gipps e Stobart, 2003). Esto de facto
identificadas inconsistncias entre o paradigma psicomtrico e o que, por exemplo, hoje sabemos acerca das
formas como os alunos aprendem, dos seus processos de pensamento e acerca dos aspectos sociais e cultu-
rais da cognio.
Vem a propsito referir aqui que vrios autores tm vindo a sugerir aquilo a que alguns chamam a
inevitabilidade da convivncia do paradigma psicomtrico, no mbito da avaliao externa com efeitos na
progresso dos alunos, com o paradigma da chamada avaliao alternativa, autntica, educativa ou contex-
tualizada, de inspirao construtivista e cognitivista, no mbito da avaliao interna (Gipps, 1994; Gipps e
Stobart, 2003; Madaus et al, 2000; Mislevy et al, 2003; Kellaghan e Madaus, 2000; Kellaghan e Madaus,
2003). Na realidade parece haver uma tendncia cada vez maior para este compromisso nos sistemas edu-
cativos europeus. Pode haver vrias explicaes para esta situao. Desde as vantagens e desvantagens de
cada uma das formas de avaliao quanto a questes de validade, de fiabilidade, de correco, de equidade e
de comparabilidade, at evoluo na elaborao de itens em exames ou provas de larga escala, ou preo-
cupao crescente em contextualizar os dados. A este propsito interessante recordar aqui que, h 12 anos
atrs, Berlak (1992a), Archbald e Newmann (1992) e Kilpatrick (1992) consideravam no ser claro assistir-se
rejeio do paradigma psicomtrico e sua substituio pelo paradigma da avaliao contextualizada. A
tendncia, diziam, poder ir no sentido do desenvolvimento de uma teoria da avaliao baseada na evoluo
daqueles dois paradigmas. Algumas publicaes recentes mostram que, em cerca de 10 anos, no se assistiu,
de facto, rejeio do paradigma psicomtrico e que surgem variados exemplos de uma certa evoluo no
sentido de procurar uma conciliao com o paradigma construtivista tendo em conta as finalidades da res-
pectiva avaliao. Ou seja, parece existir a tendncia prevista por aqueles investigadores h cerca de 12 anos:
a avaliao psicomtrica e a avaliao alternativa (autntica, educativa ou contextualizada) esto a evoluir e
a conviver sob muitas formas num nmero aparentemente crescente de sistemas educativos (Kellaghan e
Madaus, 2000, 2003; Kellaghan e Madaus, 2003; Kellaghan e Stufflebeam, 2003; Madaus et al, 2000; Mislevy
et al, 2003; Torrance, 2003).
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De acordo com Broadfoot (1994), uma das consequncias da perspectiva psicomtrica a nfase na
avaliao de aspectos mais facilmente mensurveis em detrimento de, por exemplo, processos mais comple-
xos de pensamento, de atitudes e aspectos de natureza scio-afectiva. Consequentemente, e tendo em
conta, o que, por exemplo, nos dizem Berlak (1992a, 1992b), Lester e Kroll (1990), Raven (1992) e Schoenfeld
(1985), quanto indissociabilidade dos sistemas de concepes, valores, interesses e competncias dos alu-
nos e a sua influncia nas aprendizagens, facilmente se infere que avaliar sem ter em conta estes sistemas
pode ser insuficiente.
Por outro lado, aquilo a que muitos chamam a excessiva nfase na utilizao dos testes na avaliao
psicomtrica tem levado vrios autores a identificar as limitaes destes instrumentos. Na verdade, os testes
em geral, apresentam, entre outras, as seguintes limitaes:
1. Avaliam um leque relativamente estreito das competncias previstas no currculo;
2. Tendem a fraccionar o conhecimento, assumindo a independncia e no a interdepen-
dncia dos objectivos educacionais;
3. Tendem a centrar-se em objectivos que suscitam mais a utilizao de processos algort-
micos ou de procedimentos rotineiros e menos a utilizao de processos complexos de
pensamento, porque se pressupe incorrectamente que os alunos devem, em primeiro
lugar, atingir objectivos de nvel elementar para s mais tarde atingirem objectivos de
nvel mais complexo;
4. Podem fornecer informao pouco vlida e pouco fivel acerca do que se pretende avaliar
(Broadfoot, 1994; Conceio, Neves, Campos, Fernandes, e Alaiz, sem data, Fernandes,
1991, 1992a, 1992b, 1993a, 1997; Lemos, Neves, Campos, Conceio e Alaiz, 1992;
NCTM, 1995; Raven, 1992).
A conscincia destas limitaes dos testes, os emblemticos instrumentos da avaliao psicomtrica e
os mais largamente valorizados e utilizados nas escolas, no deve fazer esquecer-nos as suas vantagens ou
pontos fortes, tais como a de proporcionarem oportunidades para que os alunos mostrem saberes adquiridos,
a de poderem constituir momentos de aprendizagem ou a de poderem ser elementos reguladores do processo
de ensino-aprendizagem (Conceio et al., sem data).
claro que, muitas vezes, os problemas podero surgir mais das utilizaes que se fazem dos testes e
dos seus resultados do que dos testes em si mesmo. Os testes so necessrios e podem ser instrumentos
muito teis no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. necessrio melhorar a natureza das ques-
tes, diversificar as possibilidades de administrao, relativizar o seu peso no contexto de todos os elementos
de avaliao que se recolhem e ter conscincia de que, tal como todos os outros instrumentos, estratgias e
tcnicas de avaliao, os testes tm limitaes.
Vejamos de seguida um conjunto de princpios orientadores para uma avaliao alternativa.
16
PRINCPIOS E ORIENTAES PARA UMA AVALIAO ALTERNATIVA
Perante a necessidade sentida de se desenvolver uma avaliao alternativa mais consentnea com as
mudanas curriculares dos ltimos anos, com as caractersticas sociais e culturais das escolas e ainda com os
desenvolvimentos da psicologia das aprendizagens, importa caracterizar os seus princpios, os processos que
utiliza, as formas que pode tomar e as respectivas utilizaes.
H um conjunto de princpios ou de orientaes de natureza diversa que so mais ou menos referidos
em toda a literatura sobre avaliao alternativa e que, de facto, contrastam com as limitaes que vm sendo
apontadas avaliao psicomtrica. Estou a falar de princpios que tm sido adoptados em projectos de
inovao (Anderson e Bachor, 1998; Archbald e Newmann, 1992; Bell, Burkhardt e Swan, 1992a, 1992b,
1992c; California Assessment Program, 1989; Koretz, 1998; Lange, 1987, 1993; Stecher, 1998; The Vermont
Department of Education, 1992); recomendados em documentos programticos (National Research Council,
1989, 1993; National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 1991,1995); ou enunciados em trabalhos de
reflexo e/ou de investigao (Chambers, 1993; Cockroft, 1982; Conceio, 1993; Fernandes, 1991, 1992a,
1992b, 1993a, 1995; Gipps, 1994; Gipps e Stobart, 2003; Instituto de Inovao Educacional, 1992b; Lemos et
al, 1992; Lester e Kroll, 1990; O' Connor, 1992; Raven, 1992; Romberg, Zarinnia e Collis, 1990; Tellez, 1996;
Valencia, Hiebert e Afflerbach, 1994; Webb, 1992, 1993).
Seleccionei apenas alguns que, naturalmente, me parecem importantes, embora tenha conscincia de
que outros ficam, nesta altura, por discutir, como o caso da equidade que, de algum modo, abordado
noutra seco deste texto.
Integrao Ensino-Aprendizagem-Avaliao
Uma nota claramente distintiva entre a avaliao psicomtrica e a avaliao alternativa o facto de,
neste caso, o ensino, a aprendizagem e a avaliao constiturem como que um ciclo articulado e coerente.
A avaliao, atravs do processo de comunicao que se estabelece e, muito particularmente, atravs de um
feedback deliberada e devidamente preparado e utilizado, entra no ciclo do ensino e da aprendizagem.
Como se costuma dizer o feedback que contribui para a plena integrao da avaliao, do ensino e da
aprendizagem. Gipps e Stobart (2003) sustentam que a avaliao alternativa no far qualquer sentido se
no fizer parte integrante do processo ensino.
Uma adequada integrao entre estes trs processos permite, ou deve permitir, regular o ensino e a
aprendizagem, utilizar tarefas que, simultaneamente, so para ensinar, aprender e avaliar e contextualizar a
avaliao. Assim, haver uma relao muito prxima entre as tarefas de avaliao e as finalidades do ensino.
Como Gipps e Stobart (2003) sublinham, a avaliao alternativa no se limita exclusivamente utilizao de
formas alternativas de avaliao mas tambm uma utilizao alternativa de avaliao como parte integrante
do processo de aprendizagem.
Por outro lado, atravs desta integrao que se torna possvel abranger mais consequentemente uma
grande variedade de domnios do currculo ao contrrio do que normalmente acontece com a avaliao psi-
comtrica. H mais consistncia e mais equilbrio entre as finalidades do currculo, o ensino e a avaliao.
Repare-se que, no havendo integrao, a avaliao aparece como algo externo ao processo de ensino
e de aprendizagem e como um procedimento cujas funes so de natureza mais sumativa, selectiva e certi-
ficadora e menos para ajudar os alunos a aprender e a desenvolver as suas aprendizagens.
Seleco de Tarefas
A seleco das tarefas fundamental porque atravs das actividades que suscitam quer aos professores
quer aos alunos que pode residir a essncia de um processo de ensino orientado para a resoluo de problemas,
para o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento ou, numa palavra, para o desenvolvi-
mento de um amplo espectro de aprendizagens que vo dos conhecimentos de contedos especficos da disci-
plina at aos aspectos de natureza mais transversal (e.g. scio-afectivos, resoluo de problemas, relao com os
outros). tambm atravs de tarefas adequadamente seleccionadas que se podem desenvolver processos de
17
avaliao mais contextualizados, mais elaborados, mais interactivos e mais directamente relacionados com a
aprendizagem. De facto, as tarefas a utilizar podem facilitar a desejvel articulao entre o ensino, a aprendi-
zagem e a avaliao ou podem dificultar, ou mesmo impedir, essa articulao. Ou seja, sempre que possvel,
as tarefas devem ter uma tripla funo:
1. Integrar as estratgias de ensino utilizadas pelo professor;
2. Ser meios privilegiados de aprendizagem;
3. Ter associado um qualquer processo de avaliao.
preciso perceber-se que nem tudo tem a mesma importncia. Ou seja, preciso que se distinga o
essencial do acessrio, identificando os saberes, os conceitos e os procedimentos que so verdadeiramente
estruturantes (aqueles que nenhum aluno deve deixar de trabalhar e de aprender, pois ajudam a estruturar
reas de saber e a estabelecer ligaes com outras reas) e, naturalmente, prever tarefas que reflictam aquela
distino. preciso evitar, por todos os meios, a ideia de que tudo tem a mesma relevncia e, ainda pior, que
as pessoas se percam na definio de mirades de competncias ou de objectivos e se deixem submergir
numa atomizao e fragmentao do currculo que, em tais circunstncias, far muito pouco sentido.
necessrio que a avaliao reflicta as aprendizagens mais importantes, mais estruturantes e mais significa-
tivas a desenvolver pelos alunos. E isto significa, muito simplesmente, que essencial a concentrao de
esforos na organizao e desenvolvimento do ensino (e.g., seleco de tarefas, seleco das aprendizagens
estruturantes, seleco de dinmicas de sala de aula, seleco de estratgias de avaliao) a partir de um
quadro to simples quanto possvel, o que no significa frgil, ligeiro ou simplista. Ocorrem-me, a propsito,
palavras do consagrado arquitecto alemo Mies van der Rohe quando, com frequncia, referia que less is
more. Na verdade, parece-me importante trabalhar no sentido de integrar mais e dispersar menos. Dispersar
pode ser um comeo para no se fazer o essencial. Integrar obriga-nos a relacionar conceitos e domnios do
currculo e a seleccionar o que verdadeiramente importante. Por isso me parece oportuno dizer que, no
fundo, no precisamos de mais avaliao. Precisamos de melhor avaliao! O que significa que talvez possa-
mos evitar excessos, mais ou menos tecnicistas, nas salas de aula e fora delas, com a utilizao de instru-
mentos que reflectem uma pulverizao do currculo, como certas grelhas de observao, ou certas listas
de verificao, que chegam a ter vrias dezenas de itens para observar e para verificar! talvez a melhor
forma de no avaliarmos o que verdadeiramente importante. A avaliao no , de facto, uma mera
questo tcnica. uma questo essencialmente pedaggica associada ao desenvolvimento pessoal, social e
acadmico das pessoas. uma questo de desenvolvimento curricular da maior relevncia. tambm uma
questo tica. Por isso, antes dos instrumentos, que, naturalmente, interessa que sejam bem construdos e,
sobretudo, melhor utilizados, vem o que pensamos sobre o papel que a avaliao deve desempenhar nas
salas de aula, na educao e formao das crianas e dos jovens.
Na mesma linha de raciocnio, no precisamos de mais tarefas, precisamos de melhores tarefas. Ricas
do ponto de vista educativo e formativo, cuja resoluo implique que os alunos relacionem, integrem e
mobilizem um leque alargado de aprendizagens (e.g., conhecimentos, capacidades, atitudes, competncias
metacognitivas, competncias scio-afectivas). Sem prejuzo, obviamente, de se utilizarem uma variedade de
tarefas que permitam alcanar os diferentes tipos de objectivos curriculares.
Entre as metodologias sugeridas para desenvolver o currculo inscrevem-se a necessidade de propor
aos alunos tarefas de aprendizagem mais diversificadas e relacionadas com a vida real, a utilizao de mate-
riais manipulativos, o envolvimento em projectos destinados a resolver situaes problemticas ou o recurso
ao trabalho de grupo. A concretizao destas recomendaes exige novas formas de avaliar. Uma prtica de
avaliao tradicional, quase exclusivamente baseada em testes de papel e lpis, seria insuficiente e at
totalmente desajustada, pois tenderia a ignorar todas as competncias que vo para alm da aquisio de
conhecimentos.
Por isso, deve haver consistncia entre a avaliao, o currculo e as metodologias e estratgias utiliza-
das para o desenvolver, fazendo, deste modo, sempre que possvel, coincidir as tarefas de aprendizagem com
as tarefas de avaliao. S desta forma, como vimos acima, a avaliao far parte integrante do ensino e da
aprendizagem e poder assumir o seu papel regulador.
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Funes
As funes da avaliao mais tradicionalmente referidas so as funes formativa e sumativa. A avalia-
o de natureza psicomtrica privilegia a funo sumativa, isto , a formulao de juzos acerca das aprendi-
zagens dos alunos aps um perodo mais ou menos longo de ensino e de actividades conducentes
aprendizagem. uma perspectiva consistente com uma concepo de avaliao como medida de produtos
do ensino, atravs de instrumentos, normalmente testes, referidos norma. Uma concepo que, consequen-
temente, tende a dar mais relevncia s funes de classificao, de ordenao, de seleco ou de certifica-
o e, por isso mesmo, no d destaque aos processos de aprendizagem nem aos contextos em que esta se
desenvolve. O que no significa que a avaliao psicomtrica no considere de todo a avaliao formativa ou
que no lhe d qualquer ateno.
Por sua vez, a avaliao alternativa tende a dar mais destaque avaliao formativa, isto , aquela que
tem lugar durante os perodos em que ocorrem o ensino e todas as actividades a ele associado. uma con-
cepo substancialmente diferente da anterior j que h uma preocupao com os processos de ensino e de
aprendizagem, que so analisados in loco; com a plena integrao da avaliao nesses mesmos processos;
com a criteriosa seleco de tarefas que motivem e mobilizem os alunos; e com o seu envolvimento, to
activo quanto possvel, na aprendizagem e na sua avaliao. Por isso, a avaliao alternativa tende a dar rele-
vncia a funes da avaliao tais como a motivao, a regulao e a auto-regulao, o apoio aprendiza-
gem , a orientao ou o diagnstico.
evidente que em qualquer processo de avaliao tm que se considerar os processos e os produtos
de aprendizagem. S que as nfases, nas duas concepes aqui revistas, so diferentes e, como tal, devero
produzir resultados diferentes! A prtica consequente da avaliao alternativa no implica que a certificao
se faa e, implicitamente, a seleco. Mas sempre convm referir que a atribuio de classificaes no a
nica funo da avaliao. muito importante que a avaliao ajude a motivar os alunos para aprenderem e
para lhes dar conta dos seus progressos e dos seus sucessos mas tambm dos seus insucessos e dificuldades.
Triangulao
Como facilmente se compreende no possvel avaliar tudo o que um aluno sabe e capaz de fazer.
O que normalmente fazemos avaliar amostras de desempenhos dos alunos, relativamente a domnios pre-
vistos no currculo, na sequncia da resoluo de tarefas de natureza diversa. Em geral, se tudo correr bem, as
amostras de desempenho numa variedade de tarefas permitem-nos afirmar com alguma segurana se os alu-
nos aprenderam, ou no, o que era suposto aprender relativamente a um dado domnio.
Sabemos, por outro lado, que, sempre que avaliamos estamos a cometer um erro. Ou seja, no h
nenhuma estratgia, tcnica ou instrumento que nos permita avaliar exactamente determinadas aprendiza-
gens dos alunos. Todos tm as suas vantagens e desvantagens e todos nos induzem num erro que, natural-
mente, temos que procurar reduzir sua nfima expresso.
Tambm no fcil garantir que a avaliao abranja todos os domnios do currculo ou mesmo o
essencial de cada um dos domnios.
O desenvolvimento das aprendizagens dos alunos est condicionado por um conjunto complexo e
interdependente de factores tais como as suas capacidades intelectuais, os seus sistemas de concepes, as
suas capacidades metacognitivas, as suas atitudes, desejos, persistncia ou os contextos scio-culturais em
que se inserem. Convm ter em ateno que os alunos possuem conhecimentos, aptides, motivaes, estilos
e ritmos de aprendizagem que podem variar significativamente. H alunos que resolvem situaes problem-
ticas por escrito com facilidade mas podem no ter a mesma facilidade se tm que as resolver oralmente, ou
perante o grupo da sua turma. H alunos com uma inteligncia lingustica de fraco nvel mas que podem ter
uma inteligncia lgico-matemtica ou uma inteligncia espacial de nvel bom ou mesmo muito bom (Gardner,
1983; 1991; Gardner e Hatch, 1989).
A recolha de informao, que toda a avaliao pressupe, tem que ter em conta as consideraes que
acima se fizeram. Por isso se prope um princpio de triangulao aplicvel s estratgias, tcnicas e instru-
mentos, aos intervenientes no processo de avaliao, aos tempos ou momentos de avaliao e aos espaos
ou contextos.
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Triangulao de estratgias, tcnicas e instrumentos
necessrio diversificar os mtodos e instrumentos de recolha de dados e encontrar formas de dar
alguma estrutura avaliao de natureza mais informal. atravs da avaliao que os alunos tomam cons-
cincia do tipo de actividades, experincias de aprendizagem, atitudes, valores, conhecimentos e competn-
cias que so valorizados. A utilizao privilegiada de testes de papel e lpis manifestamente insuficiente.
desejvel que se recolha informao atravs de relatrios, de pequenos comentrios, de observaes mais ou
menos estruturadas, de conversas (entrevistas) mais ou menos formais, mais ou menos estruturadas ou de
trabalhos e produtos realizados pelos alunos de diversa natureza. Perante a diversidade de tarefas de avalia-
o os alunos percebem que no chega estudar para o teste e que se espera que desenvolvam um alarga-
do leque de aprendizagens.
A diversificao de mtodos de recolha de informao permite avaliar mais domnios do currculo,
lidar melhor com a grande diversidade de alunos que hoje esto nas salas de aula e tambm reduzir os erros
inerentes avaliao.
Triangulao de intervenientes
A diversificao dos intervenientes no processo de avaliao justifica-se pelas razes j acima enuncia-
das mas tambm por razes tais como:
1. A tendncia para se avaliar o trabalho do professor e da escola;
2. A necessidade de proceder a apreciaes mais globais e transversais dos progressos
experimentados pelos alunos;
3. A reconhecida importncia da avaliao diagnstica e formativa;
4. A necessidade de resolver os problemas de aprendizagem por meios pedaggicos, em
vez de por meios administrativos.
Para poder dar resposta a tudo o que hoje dele se exige, o processo de avaliao deve poder contar
com os prprios alunos, com os pais, com outros professores e, se necessrio, com outros tcnicos, como o
caso dos assistentes sociais e dos psiclogos escolares. Assegura-se deste modo a triangulao entre os prin-
cipais intervenientes no processo de avaliao o que, como se imagina, tem consequncias a diversos nveis.
Um deles o da disponibilidade dos professores para partilharem genuinamente o poder que lhes conferido
pela avaliao.
Triangulao de espaos e de tempos
Na mesma linha dos raciocnios anteriores, parece importante que a avaliao possa decorrer em dife-
rentes contextos ao longo de diferentes perodos de tempo. Isto significa pelo menos duas coisas. Uma a de
que pode ser importante recolher informao dentro da sala de aula, onde se podem criar situaes muito
diversificadas (e.g., trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, inter-pares, dramatizaes,
simulaes de conferncias, apresentaes, leitura, etc.) mas tambm fora dela como , por exemplo, o caso
de visitas a museus, a unidades empresariais, a mercados, a instituies cientficas ou a instituies pblicas.
Outra a de que a informao, desejavelmente, deve ser recolhida em tempos diversificados; sempre que
possvel ao longo dos perodos escolares e no em dois ou trs momentos previamente anunciados.
Transparncia
Qualquer processo de avaliao tem que ser transparente. Os objectivos, as aprendizagens a desenvol-
ver e todos os processos de avaliao devem ser claramente expressos e devem estar sempre disponveis para
quem a eles quiser ter acesso.
Os critrios de avaliao devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento fun-
damental de orientao dos alunos. Ou seja, qualquer apreciao que se faa do trabalho dos alunos deve ter
em conta os respectivos critrios e os alunos devem ser capazes de perceber sem problemas a sua situao
face s aprendizagens que tm que adquirir ou desenvolver.
20
A ESSENCIALIDADE DO FEEDBACK NA AVALIAO ALTERNATIVA
Na avaliao alternativa, a comunicao, sob as mais diversas formas, assume um papel indispensvel.
Sem ela estaramos num processo, mesmo assim pouco habitual, de avaliao psicomtrica. atravs da comu-
nicao que todos os alunos devem tomar conscincia dos seus progressos e/ou dificuldades em relao s
aprendizagens que tm que adquirir. atravs da comunicao que os professores tambm podero perceber as
alteraes que necessitam de fazer para que o seu ensino v ao encontro das necessidades dos seus alunos.
evidente que, na ausncia de qualquer informao por parte dos professores, os alunos tero certa-
mente mais dificuldades em situar-se perante os desafios que tm que enfrentar, os esforos que tm que
fazer ou os mtodos de estudo que devem utilizar. Devolver qualquer trabalho a um aluno em branco, com
uma mera designao ou com uma apreciao escrita so certamente situaes muito diferentes. Os alunos
precisam de orientaes sistemticas e de avaliaes do seu trabalho e dos seus desempenhos que os aju-
dem a melhorar as suas aprendizagens, que os estimulem e que os motivem a ir to longe quanto possvel ou
que reconheam os seus progressos e sucessos. Ou seja, os alunos precisam de feedback acerca dos processos
e produtos do seu trabalho e acerca dos seus comportamentos sociais.
Como j se referiu, o feedback indispensvel para que a avaliao integre os processos de ensino e de
aprendizagem e, muito particularmente, para que a avaliao assuma a sua natureza formativa. De facto,
atravs de um feedback regular e sistematicamente providenciado, os alunos podem comear a desenvolver
competncias de auto-avaliao e de auto-regulao das suas aprendizagens durante, e no no final, de um
dado perodo de ensino e aprendizagem. Consequentemente, podem utilizar o feedback como orientao
para melhorar ou corrigir o caminho que vinham seguindo.
O feedback desempenha um papel crucial na aprendizagem porque, atravs dele, os alunos so siste-
maticamente lembrados dos nveis de aprendizagem, ou dos standards, que necessrio alcanar e ficam
cientes dos seus prprios progressos tendo em conta a comparao com os seus prprios desempenhos ante-
riores ou critrios previamente definidos.
Um dos aspectos que merece ponderao relaciona-se com a distribuio do feedback, seja ele de
natureza escrita, oral ou no verbal. Pode haver a tendncia para que, numa turma, o feedback seja mal distri-
budo pelos diferentes alunos. Pode acontecer que os bons alunos, os alunos que apresentam mais respostas
certas, os rapazes, os alunos das etnias dominantes ou os alunos das classes mdia e mdia alta recebam
mais feedback do que os alunos mais fracos, do que os que apresentam mais respostas erradas, do que as
raparigas, do que os alunos de minorias tnicas ou do que os alunos das classes sociais mais desfavorecidas.
Por outro lado, para alm de ser necessrio distribuir equitativamente o feedback, importante equili-
brar a forma e a natureza que ele pode assumir. Convm equilibrar a proporo de feedback oral, escrito ou
no verbal, a oportunidade para o fazer em pblico ou em privado, dentro ou fora da sala de aula ou de o
focar exclusivamente nos aspectos referentes a contedos disciplinares especficos ou tambm noutros
aspectos como, por exemplo, nas aprendizagens de natureza transversal.
Tunstall e Gipps (1996) distinguem entre feedback avaliativo, em que so emitidos juzos acerca do
valor ou do mrito de um dado trabalho, com referncia implcita ou explcita a normas ou standards, e
feedback descritivo, relativo s tarefas apresentadas aos alunos e utilizado para se referirem explicitamente
as aprendizagens evidenciadas na sua resoluo. Os autores consideram dois tipos de feedback descritivo.
Um, em que o professor se mantm essencialmente no controlo de toda a actividade pedaggica, nomeada-
mente mantendo todo o poder na avaliao, e em que se reconhecem as aprendizagens conseguidas pelos
alunos, se produzem diagnsticos com base em critrios especficos ou se corrigem procedimentos. Outro,
em que o professor partilha o seu poder de avaliador, com os alunos, responsabilizando-os igualmente pelas
suas aprendizagens, analisando em conjunto a utilizao de estratgias para a auto-regulao e auto-contro-
lo do processo de aprendizagem. Por isso, este ltimo tipo de feedback descritivo pode contribuir para que os
alunos, sempre apoiados pelo professor, se tornem mais autnomos para avaliarem e regularem os seus
desempenhos e para encontrarem maneiras de os melhorar. O professor acaba por assumir um papel mais
facilitador em vez de mais fornecedor de feedback ou de juiz. , segundo Gipps e Stobart (2003),
uma perspectiva em que se d nfase ao papel do professor com o aluno em vez de para o aluno.
A avaliao alternativa no o ser verdadeiramente sem a utilizao deliberada, sistemtica e fundamental-
mente didctica e pedaggica, de um sistema de feedback que apoie, regule e melhore os processos de aprendiza-
gem e de ensino. Desta forma, consolida-se a funo formativa da avaliao, contribui-se para que os alunos se
tornem mais autnomos, mais responsveis pelas suas aprendizagens, mais capazes de avaliarem e regularem o seu
trabalho, o seu desempenho e as suas aprendizagens e mais geis na utilizao das suas competncias metacognitivas.
21
O PORTFOLIO COMO EXEMPLO DE AVALIAO ALTERNATIVA
Os portfolios de trabalhos dos alunos tm sido referidos como uma estratgia que pode permitir a
organizao da avaliao alternativa de acordo com as ideias e os princpios que acima se apresentaram e
discutiram.
Um portfolio uma coleco organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por uma
aluna ou um aluno durante um certo perodo de tempo. A sua organizao deve ser tal que permita uma viso
to alargada, to detalhada e to profunda quanto possvel das aprendizagens conseguidas pelos alunos.
No h propriamente um modelo ou um formulrio para a construo de um portfolio. Professores e
alunos, de acordo com os objectivos que se pretendem alcanar, as condies e os recursos de que dispem, esta-
belecem as regras; isto , acertam o tipo de trabalhos a incluir no portfolio, as condies em que o podem fazer e
os objectivos de tal incluso. O processo de avaliao deve tambm ser objecto de discusso e de negociao.
Os produtos elaborados pelos alunos, que devem constituir uma amostra alargada do que sabem e so
capazes de fazer, podem ser de natureza muito diversificada e, naturalmente, devem contemplar os domnios
destacados pelo currculo e/ou pelo projecto de escola e/ou pelo projecto curricular de turma. por isso
desejvel que os trabalhos a integrar no portfolio tenham, pelo menos, as seguintes caractersticas:
1. Contemplem todos os domnios do currculo ou, pelo menos, os que so considerados
essenciais e estruturantes;
2. Sejam suficientemente diversificados quanto forma (escritos, visuais, audiovisuais,
multimdia);
3. Evidenciem processos e produtos de aprendizagem;
4. Exemplifiquem uma variedade de modos e processos de trabalho;
5. Revelem o envolvimento dos alunos no processo de reviso, anlise e seleco de trabalhos.
Um portfolio poder incluir uma ampla variedade de trabalhos dos alunos tais como relatrios, com-
posies, comentrios breves a textos ou a quaisquer situaes de aprendizagem (filme educativo, pea de
teatro, acontecimento cientfico, tecnolgico ou social), relatos e reaces escritas a visitas de estudo, traba-
lhos individuais e de grupo, produtos multimdia, desenhos e ilustraes, reflexes dos alunos sobre a disci-
plina, os seus progressos, as suas dificuldades, resolues de problemas ou relatos de experincias. ( apenas
uma lista de sugestes. As circunstncias e os contextos em que as pessoas funcionam que devem determi-
nar o tipo de coisas a incluir.)
No fundo, a ideia de organizar, de forma pensada e deliberada, os trabalhos dos alunos num portfolio,
a de obter uma imagem, to ntida quanto possvel, das aprendizagens que desenvolveram ao longo de um
dado perodo de tempo, das suas experincias, dificuldades, e progressos.
Um ambiente de ensino e de aprendizagem em que, frequentemente, os alunos tm uma participao
activa, em que se prope um conjunto diversificado de tarefas, em que se resolvem situaes problemticas
ou em que se utilizam diferentes dinmicas de trabalho exige uma avaliao diferente. Uma avaliao mais
contextualizada ou mais autntica, mais participada e mais reflexiva.
Mais contextualizada, ou mais autntica, porque ocorre medida que os alunos vo resolvendo ou tra-
balhando nas tarefas que lhes so propostas no contexto normal da sala de aula, sem tantos constrangi-
mentos de tempo e de administrao que tm que ser utilizados nos testes standardizados. Mas tambm
porque os alunos tm oportunidades para analisarem o seu trabalho e, por isso, a auto-avaliao e auto-regu-
lao das aprendizagens podem ser prticas habituais. Nestas condies, os alunos podero, em princpio, ter
mais oportunidades para mostrar o que sabem e so capazes de fazer e os professores mais oportunidades
para conhecer as suas dificuldades e ajud-los a super-las.
Mais participada porque os professores partilham o poder da avaliao com os seus alunos, com outros
professores e at com os pais e encarregados de educao. A avaliao assim um meio para tambm envol-
ver outros intervenientes no apoio aos alunos, ajudando-os a superar dificuldades, a delinear estratgias de
estudo e de trabalho ou a apreciar os seus trabalhos. A participao dos alunos na avaliao pode ser um pro-
cesso de grande valor educativo e formativo, pois contribui para que desenvolvam um importante conjunto
de aprendizagens de natureza cognitiva e metacognitiva e de natureza social, cultural e afectiva.
22
Mais reflexiva pois h oportunidades para que os alunos se habituem a rever os seus trabalhos de
forma crtica, consciente e sistemtica. Consequentemente, podem analisar o que fizeram, identificar o que
de mais caracterstico existe no seu trabalho, o que foi evoluindo com o tempo ou o que ainda necessita de
ser feito. Trata-se de desenvolver competncias que lhes permitam rever e reformular o seu trabalho.
Uma avaliao com estas caractersticas pode proporcionar mais e melhor informao aos professores
e responsabilizar mais os alunos pela sua prpria aprendizagem, uma vez que so chamados a criticar e a
reflectir, sistematicamente, sobre os seus prprios trabalhos.
Sublinhe-se bem que um portfolio no uma mera coleco de trabalhos dos alunos organizados
numa pasta de arquivo ou numa caixa. A organizao do portfolio exige uma planificao com propsitos
bem claros e uma articulao sistemtica entre o desenvolvimento do currculo, a aprendizagem e a avalia-
o. Aderir a esta abordagem pode trazer vantagens tais como:
1. Abranger mais processos e objectos de avaliao;
2. Fazer coincidir tarefas de avaliao e de aprendizagem, contribuindo para melhorar a
consistncia entre o currculo, o seu desenvolvimento e a avaliao;
3. Contextualizar a avaliao na medida em que ela surge associada situao em que a
aprendizagem teve lugar e no numa situao mais formal, desligada do ambiente em
que se trabalham as tarefas;
4. Mostrar mais acerca do que os alunos sabem e so capazes de saber;
5. Incentivar os alunos a participarem mais activamente no processo de avaliao e a
reflectir criticamente sobre o seu prprio trabalho;
6. Melhorar a auto-estima dos alunos porque tm mais oportunidades para mostrar o que
conseguem fazer e para evoluir;
7. Identificar mais facilmente os progressos e as dificuldades dos alunos dada a natureza
longitudinal do portfolio;
8. Conhecer mais detalhada e profundamente as aprendizagens dos alunos o que permite
tomar melhores decises.
A utilizao desta estratgia no simples. Implica, como j se disse, uma planificao e organizao
rigorosas, uma reviso sistemtica e regular dos trabalhos dos alunos e um cuidado muito especial com o
tipo de tarefas que lhes queremos propor. No h qualquer garantia de que a utilizao de portfolios impli-
que, por si s, uma avaliao alternativa, mais autntica, mais participada e mais reflexiva. Na verdade, os
portfolios podem facilmente tornar-se meras pastas com coleces de trabalhos dos alunos. No entanto, se
bem utilizados, podem influenciar positivamente as formas como se ensina, se aprende e se avalia. Podem
dar origem a uma outra cultura, a uma outra ideia, de sala de aula: um espao em que as aprendizagens se
vo construindo em conjunto e/ou individualmente ao ritmo de cada um, em que se reflecte e se pensa, em
que se valorizam as experincias, intuies e saberes de cada aluno, em que se acredita que as dificuldades
podem ser superadas e em que, essencialmente, se ensina e se aprende. Com mais ou menos esforo, mas
sempre com gosto.
23
OS PROFESSORES E A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
As consideraes que se seguem so baseadas numa anlise de um conjunto de investigaes realiza-
das com professores dos trs ciclos da educao bsica e do ensino secundrio (Alves, 1997; Antunes, 1995;
Boavida, 1996; Campos, 1996; Fernandes, Neves, Campos e Lalanda, 1996; Gil, 1997; Lobo, 1996; Neves,
1996). Na maioria destas investigaes, estudos de caso de natureza qualitativa, participou um nmero rela-
tivamente reduzido de professores, que foram entrevistados, e cujas aulas foram, em muitos casos, observa-
das. Naturalmente que o que aqui se pretende , tanto quanto possvel, integrar concluses e reflexes
constantes naquelas investigaes numa tentativa de ilustrar como que os professores participantes organi-
zavam as suas prticas de avaliao das aprendizagens e o que que pensavam sobre o assunto. No h aqui
qualquer ideia de apresentar esta integrao de resultados como uma generalizao a todos os professores.
Pode no entanto referir-se que os resultados, assim como as interpretaes consequentes, so, genericamente,
consistentes com outras investigaes e/ou reflexes de ndole terica (e.g., Archbald e Newmann, 1992;
Berlak, 1992a; Berlak, 1992; Broadfoot, 1994; Conceio, 1993; Fernandes, 1997; Gipps, 1994; Gipps e Stobart,
2003; O Connor, 1992; Raven, 1992; Stiggins e Conklin, 1992).
Em geral, todos os participantes nas investigaes do uma clara nfase avaliao de conhecimentos
especficos das disciplinas que leccionam. Em particular, aos factos, conceitos e procedimentos constantes
nos livros de texto. Competncias de natureza transversal, como, por exemplo, as do domnio da resoluo de
problemas ou do domnio das relaes scio-afectivas, so raramente valorizadas e, consequentemente, rara-
mente avaliadas. H vrias explicaes possveis para esta constatao:
1. A comunicao que se estabelece na sala de aula essencialmente organizada em
torno de contedos especficos que acabam por constituir, quase naturalmente, os
principais, ou mesmo nicos, objectos de avaliao;
2. Para os professores participantes, as competncias de natureza transversal, ao contrrio
dos contedos disciplinares, no esto clara e expressamente definidas nos currculos
como alvos a atingir, por isso sentem falta de objecto de avaliao;
3. Culturalmente os professores tendem a valorizar mais, e quase exclusivamente, os conhe-
cimentos especficos que os alunos evidenciam. De facto, no se conhecem casos de
alunos que vejam posta em causa a sua progresso acadmica quando demonstram pos-
suir conhecimentos considerados suficientes, apesar de eventualmente poderem revelar
ausncia de competncias transversais como as de natureza scio-afectiva ou outras.
Os testes so claramente os instrumentos mais valorizados e utilizados pelos professores participantes,
que tendem a avaliar exclusivamente conhecimentos correspondentes aos contedos de natureza acadmica
constantes nos programas. Penso tratar-se de um resultado que faz sentido e que coerente com as concep-
es sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao sustentadas por estes professores, que acabam por sentir
que os testes lhes permitem medir com rigor as aprendizagens dos alunos. Sentem-se mais seguros e tam-
bm sentem que a sua vida como avaliadores fica menos complicada. No entanto, estes professores acabam
por recolher uma quantidade significativa de informao sobre o desempenho e sobre os saberes dos seus
alunos que, muito provavelmente, utilizada de forma algo aleatria, sem se inscrever numa estratgia coe-
rente e deliberada de avaliao. Trata-se de informao que essencialmente proveniente de observaes e
de conversas informais. Por outro lado, os professores que, deliberadamente, tambm avaliam outros saberes
e outras capacidades tendem a ver os testes como mais um meio para recolher informao e evidncias de
aprendizagem e no o meio privilegiado para avaliar.
De modo geral, verifica-se que a atribuio de classificaes est sobretudo dependente dos resultados
dos testes. Os professores revelaram ter dificuldades vrias na integrao da informao que tm disponvel,
que de natureza mais ou menos diversificada. Muito provavelmente porque no lhes igualmente fcil
estabelecer critrios que os ajudem a fazer corresponder as aprendizagens dos alunos a um dado valor de
uma dada escala. Nestas condies, os professores acabam por encontrar procedimentos ou frmulas mais
ou menos consistentes, resultantes da sua intuio, conhecimento e experincia. Em todo o caso, os resulta-
dos dos testes, percepcionados como mais objectivos, mais vlidos e mais fiveis, acabam por ter um peso
eventualmente desproporcionado nas decises que precedem a atribuio de classificaes finais.
A grande maioria dos participantes nas investigaes referidas concorda com a necessidade de se
diversificarem as estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao. Verificou-se, no entanto, que as prticas
24
de muitos professores no eram consonantes com aquela necessidade. interessante assinalar que os profes-
sores em cujas aulas se desenvolvia um ambiente em que os alunos participavam mais activamente na
aprendizagem pareciam ter mais facilidade em valorizar e em utilizar outras estratgias, tcnicas e instru-
mentos para alm dos testes (e.g., portfolios, observaes sistemticas mais ou menos estruturadas, peque-
nos relatrios, trabalhos de casa, questionrios).
A ideia com que se fica a de que a avaliao mais diversificada, mais significativa do ponto de vista
educativo e formativo, mais consistente com o ensino e com a aprendizagem, quando os professores organi-
zam o ensino e promovem um ambiente de trabalho em que os alunos participam mais activamente na reso-
luo de uma diversidade de tarefas cuidadosamente seleccionadas. A avaliao surge ento como um
processo que ajuda a melhorar, a corrigir, a integrar, a regular, a definir critrios, a diagnosticar e a facilitar a
comunicao. Um processo que indissocivel do ensino e da aprendizagem. Deve no entanto referir-se que
esta maneira de trabalhar, isto , de ensinar e de avaliar, parece resultar mais da intuio, da experincia e dos
saberes que dela so decorrentes e menos de um processo deliberadamente consciente, ancorado em pers-
pectivas tericas que se procuram pr em prtica.
Outro resultado interessante o de que a maioria dos professores participantes nas investigaes no
explicitam os critrios de avaliao junto dos seus alunos. Mesmo os que o fazem actuam de forma mais ou
menos isolada. Ou seja, os critrios so definidos um pouco de acordo com o que cada um pensa acerca do
que importante e no parecem resultar de uma poltica definida ao nvel dos rgos prprios da escola
(e.g., conselho pedaggico, departamento curricular). Por razes vrias fundamental que os critrios de ava-
liao sejam partilhados e at discutidos com os alunos. A avaliao tem que ser transparente e os critrios
ajudam os alunos a organizar o seu estudo, contribuem para os motivar a aprender e a delinear estratgias de
aprendizagem e de envolvimento nas tarefas que lhes so propostas pelos professores.
As investigaes analisadas permitem que se fique com a ideia de que, em geral, os professores pen-
sam, vivem e praticam a avaliao de forma muito isolada; este facto pode ajudar a explicar a relativa falta
de confiana que os professores manifestam relativamente s suas avaliaes e s decises que delas decor-
rem assim como aos procedimentos que utilizam. Uma poltica de avaliao de escola que integre as prin-
cipais preocupaes dos professores e que valorize as suas experincias e saberes pode ser uma ideia com
bom acolhimento. O debate e a reflexo entre os professores de uma escola, de uma turma ou de um grupo
de turmas poderia contribuir para clarificar reas problemticas tais como a definio de critrios de avalia-
o, a diversificao de estratgias, tcnicas e instrumentos, a integrao de informao, a atribuio de clas-
sificaes, a identificao de funes de avaliao, o envolvimento dos alunos, dos pais e de outros
intervenientes, a distribuio, a frequncia e a natureza do feedback ou as questes de validade, fiabilidade e
de equidade. Parece claro que os professores e as prprias escolas precisam de estar menos ss com as suas
avaliaes.
Em sntese, a ausncia de polticas de ensino e de avaliao nos projectos educativos das escolas
e/ou nos projectos curriculares de turma parece ser uma importante debilidade que merecia ser cuidadosa-
mente enfrentada. Os professores parecem estar um pouco entregues a si prprios numa questo que tem
uma grande relevncia pedaggica, didctica e educativa mas tem tambm uma grande relevncia social.
( bom que se comecem a investigar e a discutir os diferentes tipos de consequncias pessoais e sociais
resultantes das avaliaes.) Talvez por isso, mesmo os professores sentem-se relativamente inseguros e
acabam por fazer as coisas sem possurem uma viso ampla e clara acerca do que realmente poder estar
em causa na organizao do ciclo ensino-aprendizagem-avaliao.
25
AVALIAO EXTERNA
Todos os anos so gastos alguns milhares de milhes de euros no sistema educativo portugus e, para
importantes sectores da nossa sociedade, persiste uma insatisfao quase crnica face qualidade do servio
que prestado pelo sistema em geral e pelas escolas em particular. Sucessivas equipas governativas tm pro-
curado contrariar este mal-estar da sociedade em relao ao sistema educativo. Infelizmente, apesar dos
muitos esforos desenvolvidos, as equipas polticas acabam por se ver mais enredadas na gesto quase
casustica dos mltiplos e corporativos interesses em presena, do que na concretizao de medidas estrutu-
rantes subordinadas a uma agenda prpria, decorrente de um plano estratgico para democratizar, moderni-
zar e melhorar substancialmente a qualidade do sistema educativo. Entre os esforos que se tm realizado
para reformar e reestruturar o sistema, contam-se os que se relacionam com o desenvolvimento do papel da
avaliao na melhoria da qualidade do ensino e das escolas. Seguramente, nos ltimos anos, largas dezenas
de milhes de euros tm sido destinadas avaliao externa, nomeadamente aos exames nacionais do
ensino secundrio, s provas de aferio, participao nos estudos internacionais (TIMSS e PISA) e, a um
outro nvel, avaliao integrada das escolas da responsabilidade da Inspeco Geral da Educao.
Em vrios pases do mundo, nomeadamente nos Estados Unidos da Amrica, em Inglaterra, na Holanda,
em Frana, na Austrlia e nos pases escandinavos, aps muitos anos de exames nacionais e de resultados
consistentemente modestos, tm surgido crticas bastante fortes s medidas utilizadas para monitorizar o
desempenho dos alunos e para avaliar os respectivos sistemas. Em geral, tais crticas referem-se quer forma
quer ao contedo das medidas tradicionais, vulgo exames ou testes nacionais, que avaliam uma amostra
muito reduzida dos domnios do currculo e, por isso, no avaliam muitos resultados significativos das apren-
dizagens dos alunos. Por outro lado, dizem os crticos, acabam por ter efeitos nefastos sobre o currculo,
empobrecendo-o, sobre o ensino, demasiado condicionado pelo que sai no exame, sobre o desenvolvimento
de competncias de resoluo de problemas por parte dos alunos e sobre as decises polticas. A um outro
nvel, tm sido muito debatidas na literatura as caractersticas dos exames nacionais, o seu papel na avaliao
da qualidade dos sistemas educativos, as suas vantagens, as suas relaes com a prestao de contas, as suas
principais funes, a sua validade e fiabilidade, o problema da correco, particularmente o da fiabilidade
entre correctores, assim como questes de equidade, de comparabilidade e de tica. Tudo questes ainda
muito pouco analisadas e debatidas entre ns.
As provas de aferio tambm se integram na avaliao externa e tm sido aplicadas aos alunos dos
anos terminais dos ciclos da educao bsica desde o ano lectivo de 1999/2000, nas disciplinas de Matem-
tica e de Portugus. Importa analisar o seu papel na avaliao das aprendizagens e na avaliao do trabalho
desenvolvido nas escolas assim como discutir as perspectivas que se podero desenhar tendo em conta o
anunciado incio dos exames externos para todos os alunos do 9. ano de escolaridade.
Finalmente, tal como acima referido, faz-se uma discusso acerca dos estudos internacionais de avalia-
o das aprendizagens.
Exames Pblicos Nacionais
De h cerca de 150 anos para c todos os pases tm experimentado um desenvolvimento significa-
tivo, nalguns casos verdadeiramente notvel, dos sistemas educativos. Ao longo destes anos, muitos pases
conseguiram que todos os seus cidados em idade escolar viessem, efectivamente, a frequentar a escola.
Outros tm progredido significativamente em relao a esse objectivo, comum a todas as sociedades demo-
crticas. Como consequncia, na maioria dos pases, assistimos a uma significativa expanso de todos os
nveis de ensino. Comeando, naturalmente, pela educao bsica, os sistemas quiseram, e querem, que todos
os seus alunos frequentem formaes de nvel secundrio. A este crescimento do ensino secundrio corres-
pondeu um aumento muito significativo das ofertas ao nvel do ensino superior que, em muitos casos, no
foi suficiente para responder ao brutal aumento da procura.
Os pases lidaram com estas situaes de formas diferentes mas, em geral, utilizaram exames, ou outro
tipo de provas, como forma de regular situaes como a que sucedeu em Portugal, onde era muito maior
o nmero de alunos a querer ingressar no ensino superior do que o nmero de vagas que as instituies
podiam disponibilizar. Os exames assumiram, assim, uma funo marcadamente selectiva que, eventualmente,
poder atenuar-se, ou mesmo desaparecer, se o sistema, entretanto, se tornar mais equilibrado e mais
26
aberto. Nesse caso, a funo de certificao das aprendizagens dos alunos ganharia maior relevncia do que a
funo da sua seleco.
evidente que, como veremos, h outras questes, para alm das suas funes, que devem ser analisa-
das relativas aos exames. Algumas dessas questes so abordadas nas pginas que se seguem.
Breve bosquejo histrico dos exames
Segundo vrios autores (e.g., Keeves, 1994; Kellaghan e Madaus, 2003) os exames pblicos nacionais
parecem ter-se iniciado h cerca de 2500 anos na China, tendo em vista a seleco de pessoal militar e de
funcionrios pblicos e, simultaneamente, evitar que a seleco fosse feita com base em laos familiares, ou
outro tipo de afinidades, dos candidatos com os diferentes dignitrios dos poderes institudos.
Foram os jesutas que, no sculo XVI, trouxeram os exames para a Europa, introduzindo-os nas suas
escolas. Mas s no sculo XVIII, em 1748, a administrao de exames em larga escala comeou a ser utilizada
na Europa, mais propriamente na antiga Prssia (Alemanha). O objectivo continuava a ser o de seleccionar
funcionrios pblicos. Em Frana, aps a revoluo, em 1793, os exames so tambm adoptados. S no
sculo XIX o Reino Unido decide adoptar os exames como meio de seleccionar funcionrios pblicos para um
imprio ento em plena expanso. Nos Estados Unidos, os exames so introduzidos em 1883, ainda com o
objectivo de seleccionar funcionrios para o governo, depois de comearem a ser utilizados na cidade de
Boston em 1845 (Kellaghan e Madaus, 2003).
No sculo XIX, ainda na Europa, as universidades acabam por ter um papel relevante na expanso dos
exames pblicos administrados em larga escala, pois comearam a utilizar muitos dos sistemas de exames
existentes para seleccionar os seus alunos. o caso do Abitur, na Alemanha, que era um exame de certificao
usado na escola mdia alem desde 1788 e que veio a ser utilizado como exame de qualificao para entrada nas
universidades. tambm o caso do Baccalaureat, introduzido em Frana por Napoleo, em 1808, que tambm
era utilizado para acesso a certos cargos pblicos e ao mercado de trabalho em geral. No Reino Unido, a Universi-
dade de Londres inicia os seus exames matriculation examinations em 1838 (Kellaghan e Madaus, 2003).
Ao contrrio de muitos pases na Europa, os Estados Unidos no tinham, nem hoje tm, um sistema de
exames pblicos nacionais. H exames pblicos externos obrigatrios em alguns estados, nomeadamente o
famoso Regents examinations no Estado de Nova Iorque, institudos em 1860 e que ainda persistem. A partir
das primeiras dcadas do sculo XX, os norte-americanos, baseados nos princpios da psicometria, iniciaram o
desenvolvimento de uma abordagem substancialmente diferente da dos europeus no que se referia avalia-
o dos alunos atravs de provas em larga escala. Caracterizavam este tipo de avaliao a utilizao predomi-
nante de testes objectivos de escolha mltipla e uma standardizao de procedimentos de modo a que todos
os candidatos, supostamente, realizassem os exames nas mesmas condies.
Presentemente, de acordo com Kellaghan e Madaus (2003) e Keeves (1994), praticamente todos os
pases do mundo tm um qualquer sistema de exames. Inclusivamente pases que no tinham tradio de
exames pblicos externos, como o caso de muitos pases da ex-Unio Sovitica e da Europa Oriental, esto
neste momento a introduzi-los, particularmente no final do ensino secundrio.
Em 1993, o Despacho n. 338 do Ministrio da Educao institui os exames nacionais no final do ensi-
no secundrio em Portugal, com funes de certificao e de seleco no acesso ao ensino superior. Assinale-
-se que o sistema educativo portugus estava, havia cerca de 20 anos, sem quaisquer exames ou qualquer
tipo de avaliao externa com os efeitos definidos no despacho acima referido.
Caractersticas gerais dos exames
Analisando o que se passa em vrios sistemas educativos, verifica-se que, nuns casos, h sistemas de
exames ao nvel das escolas, noutros, ao nvel regional e, em muitos, ao nvel nacional. Em certos sistemas
educativos os exames tm apenas a funo de certificao, noutros servem para certificar e para seleccionar,
como o caso dos nossos exames do ensino secundrio, e alguns apenas se destinam a seleccionar, como o
caso de exames destinados a seleccionar alunos para certas vias ou percursos de nvel secundrio. Nuns siste-
mas educativos h alguma combinao, para efeitos de certificao ou de seleco, entre as classificaes
obtidas pelos alunos nos exames nacionais e as que so obtidas nas escolas. Noutros sistemas a certificao
e/ou a seleco baseada apenas nas classificaes externas, obtidas nos exames, ou nas classificaes inter-
nas, obtidas na chamada avaliao contnua das escolas.
27
Em todo o caso, possvel identificar um conjunto de caractersticas comuns a um elevado nmero de
pases. Por exemplo, Kellaghan e Madaus (2003), identificam as seguintes:
1. Os exames so externos, isto , so preparados e controlados por uma ou mais entidades
externas s escolas a que os alunos pertencem;
2. A administrao dos exames normalmente controlada pelo governo ou, no mnimo,
por si supervisionada;
3. Os exames so construdos a partir dos contedos constantes nos currculos. Em geral,
isto significa que a nfase mais no conhecimento dos contedos do que, por exemplo,
na sua integrao e mobilizao para resolver situaes problemticas;
4. As provas de exame so iguais para todos os alunos, administradas segundo procedimentos
standardizados, fora do ambiente normal da sala de aula e realizados por um grande
nmero de alunos;
5. A maioria dos exames tem vrias funes, tais como certificar, controlar, seleccionar ou
motivar;
6. Normalmente, o contedo, os critrios de correco e os resultados dos exames so
tornados pblicos.
Apesar destas caractersticas comuns a um elevado nmero de sistemas, h, como natural, um con-
junto de diferenas, das quais destaco as seguintes:
1. Em geral, os exames ocorrem no final do ensino secundrio, mas h pases que utilizam
exames, pelas mais variadas razes, a nveis mais elementares da escolaridade, normal-
mente quando os alunos tm cerca de 16 anos ou, em muitos casos, quando esto no
final da escolaridade obrigatria;
2. O nmero de entidades envolvidas no processo de exames varia de pas para pas. Por
exemplo, no nosso caso, h pelo menos sete instituies ou entidades envolvidas:
O Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), que elabora as provas e os critrios de
correco;
O Departamento do Ensino Secundrio (DES) que responsvel pela administrao
das provas, pela coordenao do processo de correco, pela recolha, tratamento e
difuso da informao e pelo processo de reviso de provas solicitadas pelos alunos;
O Jri Nacional de Exames do Ensino Secundrio (JNE), que elabora o respectivo
regulamento e controla mecanismos operacionais para o fazer observar;
As Direces Regionais de Educao (DRE), que cooperam com as entidades centrais
em questes de natureza logstica e relacionadas com o processo de administrao
dos exames;
A Inspeco Geral da Educao (IGE), que zela, junto das escolas, para que os proce-
dimentos estejam conforme os regulamentos, garantindo que os exames decorram
em condies de igualdade para todos os alunos;
A Editorial do Ministrio da Educao, que imprime as provas e assegura a sua distri-
buio por todas as escolas do pas onde se realizam exames; e
As foras de segurana PSP e GNR que colaboram com a Editorial para garantir
que a distribuio seja feita sem problemas;
3. H pases em que o peso dos exames para efeitos de certificao ou de seleco de
100%, ou muito elevado (mais do que 70%). Por exemplo, em Inglaterra o peso dos
exames no cmputo da classificao final dos alunos de 80%, contra 20% da avalia-
o realizada nas escolas. Em Portugal, para efeitos de certificao, o peso dos exames
de 30% e o da avaliao interna de 70%. Mas, para efeitos de seleco das entradas
no ensino superior, o peso das disciplinas especficas de exame (normalmente duas)
de 50% contra outros 50% da avaliao interna. Refira-se que s num reduzido nmero
de pases europeus, como o caso da Irlanda, da Frana e da Inglaterra, a avaliao no
final do secundrio totalmente ou quase totalmente externa. Noutros pases, h
exames que so administrados e corrigidos pelos professores nas escolas com algum
sistema de moderao externa;
28
4. O nmero de exames que os alunos tm que fazer tambm varia. Por exemplo, em Itlia
os alunos fazem dois exames, na Alemanha e em Inglaterra fazem trs, em Portugal
entre quatro e cinco e em Frana, na Irlanda e na Holanda fazem mais de seis exames;
5. O formato dos exames tambm pode variar sensivelmente quer quanto ao nmero de
partes que o constituem quer quanto natureza e nmero das questes. Em muitos
sistemas educativos as questes tipo ensaio tm sido predominantes mas tambm
fazem uso de questes de resposta curta e de questes objectivas (vulgo escolha mlti-
pla). H exames que incluem tarefas de desempenho para avaliao de competncias
prticas e orais.
Verifica-se, assim, que h uma variedade de modalidades, de funes, de formatos, de propsitos e de
formas de controlo, de acordo com as polticas educativas dos diferentes pases e das prioridades ou objec-
tivos que definem.
Por outro lado, so conhecidos e esto amplamente documentados, os diferentes tipos de efeitos ou
impactos que os exames podem ter aos mais variados nveis, tais como:
1. Nas vidas pessoais, sociais e acadmicas dos alunos;
2. Nas formas como as escolas e os professores se organizam e desenvolvem o currculo;
3. Naquilo que ensinado e como ensinado;
4. Naquilo que avaliado e como avaliado;
5. Na credibilidade social dos sistemas educativos.
Em funo destes e doutros impactos dos exames, h, por sua vez, um conjunto de questes que, neste
contexto, devem ser consideradas e discutidas como o caso da validade, da fiabilidade, da comparao, da
correco ou da equidade. Consequentemente, surgem imediatamente problemas interessantes para analisar
e discutir que se podem traduzir pelas seguintes questes:
1. O que que os exames, de facto, avaliam?
2. Que currculo avaliado pelos exames?
3. Qual a consistncia dos resultados dos exames?
4. Os exames sero igualmente justos para todos os alunos?
5. Haver grupos de alunos particularmente favorecidos ou particularmente desfavorecidos
pelos exames?
6. A correco tem nveis aceitveis de consistncia? Isto , h fiabilidade entre os correc-
tores? Como se poder melhor-la ou garanti-la?
7. A anlise, apresentao e divulgao dos resultados aceitvel?
8. H um plano estratgico, consistente e deliberado de investigao associado realizao
dos exames?
9. Que consequncias se retiram dos resultados dos exames e da anlise dos dados?
Estas e outras questes integram as preocupaes mais constantemente expressas na literatura e que
aqui se procuram analisar e discutir, sem deixar de enunciar vantagens e desvantagens de um tipo de avalia-
o que, nos tempos que correm, parece estar em plena ascenso nos sistemas educativos.
Funes dos exames
Na maioria dos pases, os exames desempenham um conjunto variado de funes, algumas das quais
muito associadas funo sumativa da avaliao. As funes normalmente referidas so as seguintes:
1. Certificao, que cumpre o papel de comprovar que um dado candidato, ao fim de um
dado perodo de tempo, demonstrou possuir um dado conjunto de aprendizagens;
2. Seleco, que est muito associada funo de certificao e que controla a progres-
so escolar dos alunos, nomeadamente o acesso ao ensino superior;
3. Controlo, que permite que os governos, atravs de exames standardizados por si con-
trolados, assegurem que contedos semelhantes sejam leccionados nas escolas do pas
de acordo com o previsto no currculo nacional;
29
4. Monitorizao, muito associada prestao de contas e que, em alguns pases, consiste na
utilizao dos resultados dos exames para pedir contas s escolas e aos professores.
Normalmente promove-se a publicao de rankings das escolas de acordo com o seu
desempenho nos exames nacionais;
5. Motivao, uma das funes principais quando os exames no tm qualquer efeito na
vida escolar dos alunos, mas, no caso em que tm efeitos importantes no seu progresso
escolar, podem ser desmotivadores, particularmente junto dos alunos que consideram
os exames difceis.
A funo de monitorizao, como se viu, aparece na literatura associada prestao de contas e
publicao dos rankings das escolas. A este propsito julga-se importante discutir aqui algumas razes que
desaconselham a prtica dos rankings.
De modo geral, as comparaes que se possam fazer entre escolas tendem a no ter em devida conta os
seus pontos de partida; isto , no consideram o tipo de alunos que a frequentam, nem as qualificaes dos pro-
fessores e dos tcnicos e funcionrios da escola, nem os recursos materiais ou as condies fsicas da escola.
Alm disso, as caractersticas da comunidade onde a escola est inserida tambm tm de ser devidamente con-
sideradas. evidente que os professores e as escolas tm sempre responsabilidades no desenvolvimento das
aprendizagens dos alunos, mas poderemos estar a cometer uma injustia se julgarmos uma escola baseados
exclusivamente numa classificao que, por vezes, pode resultar de uma agregao de dados sem muito sentido.
Quando, num dado pas, as escolas so confrontadas anualmente com um ranking oficial com base no
desempenho dos seus alunos em exames nacionais, natural que comecem a delinear estratgias defensivas
que lhes possam garantir um bom lugar no dito ranking. Uma delas a de convidar os alunos a desistirem,
anulando as respectivas matrculas ou, pura e simplesmente, no levar os alunos a exame. Dito de outra
maneira, certas escolas podero ter critrios, mais ou menos explcitos, bastante apertados atravs dos
quais muito poucos alunos conseguem aceder aos exames. Pode sempre perguntar-se que significados
atribuir ao facto de uma escola que, no incio do ensino secundrio, tem 200 alunos dos quais apenas 50
acabam por se apresentar a exame e est num lugar cimeiro do ranking, e ao facto de uma escola com um
lugar modesto no ranking que tinha inicialmente 200 alunos iniciais dos quais 185 foram a exame. Qual a
escola boa? A que reprovou 150 alunos? A escola m a que apenas reprovou 15 alunos porque, eventual-
mente, seria muito permissiva? H naturalmente muitas variveis que poderiam ser consideradas. O que
importa sublinhar que no se trata de matria pacfica e que, mais uma vez, se podero estar a cometer
injustias acerca dos juzos que se faam sobre certas escolas.
Tem-se constatado, por outro lado, que h tantos rankings quantos os que quisermos. De facto, tudo
depende dos resultados da escola que se utilizarem para produzir o ranking. No fcil encontrar uma vari-
vel que possa traduzir a multidimensionalidade dos problemas a considerar e, sobretudo, uma varivel que
faa sentido e que tenha real significado. Entre ns tm surgido ordenaes diferentes das escolas conforme
os critrios utilizados pelos seus autores.
Apesar de facilmente se perceber que h erros vrios que se cometem na elaborao de rankings ou,
no mnimo, pressupostos incorrectos ou procedimentos muito pouco credveis, a verdade que, em geral, no
so mencionados nem tidos em conta pelas autoridades, pela sociedade ou pela comunicao social.
A elaborao e publicao de rankings pode ter outros efeitos indesejveis como o de estigmatizar
escolas que eventualmente at podero estar a fazer um melhor trabalho do que escolas melhor classificadas
no ranking, desmoralizando os professores e restantes colaboradores da escola e a prpria comunidade em
que a escola se integra.
Apesar de, como se disse, os resultados dos alunos estarem necessariamente relacionados com o que
lhes ensinado e como lhes ensinado, redutor e precipitado estar a avaliar uma escola e os seus professo-
res com base exclusiva em tais resultados. A investigao j h muitos anos que tem mostrado isso mesmo,
assim como a dificuldade e a complexidade de se conceberem sistemas de avaliao dos professores e das
escolas que sejam exequveis e que contribuam efectivamente para a melhoria dos sistemas educativos. Uma
coisa parece certa, avaliar escolas e professores apenas com base nos resultados dos alunos uma simptica
tentao mas no dever ser mais do que isso (Johnson, 2003; Pearlman e Tannembaum, 2003; Sanders e
Davidson, 2003; Stufflebeam, 2003).
A funo de monitorizar as escolas atravs dos exames tem naturalmente o seu papel e no tem
necessariamente que passar pela publicao de rankings de escolas. necessrio considerar todas as faces do
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problema e, sobretudo, quando se trata de atribuir responsabilidades, ter o cuidado de considerar todas as
instituies, todas as pessoas que intervm no processo educativo. Seria estranho que algum pudesse, ou
quisesse, ficar de fora.
Consideraes sobre o tipo de questes
Como j atrs se fez referncia, os exames podem incorporar uma variedade de questes tais como:
Tarefas ou problemas;
Ensaios;
Resposta curta;
Escolha mltipla.
As questes mais abertas, tipo problemas, tarefas ou ensaios, so fortemente recomendadas pelos
autores que se enquadram no paradigma da avaliao alternativa pois, entre outras, apresentam as seguintes
vantagens:
1. Permitem analisar os processos e estratgias utilizados pelos alunos na resoluo de
problemas novos;
2. Permitem avaliar as capacidades dos alunos para integrarem, relacionarem, aplicarem e
organizarem conhecimentos;
3. Permitem avaliar as capacidades dos alunos para analisarem, sintetizarem e avaliarem a
informao constante numa grande diversidade de textos ou de situaes problemticas;
4. Permitem avaliar aspectos originais e criativos do pensamento dos alunos.
As questes deste tipo, no contexto de um exame nacional, com efeitos no progresso escolar dos
alunos e/ou na certificao, apresentam os seguintes problemas:
1. So normalmente difceis de elaborar;
2. Demoram bastante tempo a ser corrigidas;
3. Os critrios de correco so difceis de elaborar;
4. A fiabilidade entre os correctores tende a baixar;
5. A fiabilidade do exame tende a baixar.
Apesar de todos estes problemas deverem ser igualmente considerados numa avaliao em larga esca-
la, com os efeitos dos exames em vigor em Portugal, talvez a mais preocupante seja a fiabilidade entre os
correctores. Sobretudo porque pode questionar de forma mais ou menos sria a equidade dos exames.
Sabe-se que h procedimentos que podem ajudar a diminuir este problema, alguns dos quais tm sido postos
em prtica pelas entidades responsveis, como o caso do maior cuidado que tem sido posto na elaborao
de critrios de correco, de algumas aces de formao para correctores ou a promoo de reunies entre
correctores para aferio de critrios. Mas tambm se sabe que h aqui um longo caminho a percorrer. Perante
esta situao, parece importante que se criem mecanismos mais apertados de controlo da correco e que,
atravs de amostras aleatrias de provas, se determine quais so os nveis de fiabilidade das correces.
uma questo relevante que no pode deixar de ser tratada com a maior transparncia.
evidente que a soluo no eliminar as perguntas abertas relativas resoluo de problemas ou a outro
tema qualquer. Por razes bvias desejvel e indispensvel que os exames mantenham esse tipo de questes.
As perguntas de resposta curta e de escolha mltipla tambm so utilizadas entre ns nos exames
nacionais do ensino secundrio, pelo menos em parte das provas de algumas disciplinas, nas provas de aferi-
o do ensino bsico desde o ano 2000 e tambm nas provas dos estudos internacionais em que o nosso
pas tem participado.
Os testes ou perguntas de escolha mltipla, uns e outras largamente utilizados em exames nacionais
em muitos pases do mundo surgem nos Estados Unidos da Amrica, em 1914, para responder a duas dificul-
dades: a) o nmero crescente de alunos no sistema educativo associado chegada de milhes de imigrantes
aquele pas; e b) o facto de se detectarem grandes discrepncias na correco de exames em que as perguntas
eram do tipo ensaio. Na verdade, investigaes conduzidas nos finais do sculo XIX e princpios do sculo XX
mostraram que as classificaes atribudas aos testes com perguntas abertas, ou tipo ensaio, variavam muito
31
e dependiam de quem os corrigia. Os sistemas de exames ou de testes foram ento considerados pouco
eficientes, ou mesmo ineficientes, e excessivamente subjectivos. Os testes de escolha mltipla acabaram por
se afirmar no contexto norte-americano, particularmente aps a descoberta dos instrumentos de leitura
ptica das respostas nos anos 50, mas rapidamente se foram disseminando por muitos sistemas educativos
em todo o mundo. As razes para o seu aparente sucesso estavam relacionadas com o facto de permitirem
examinar um grande nmero de alunos em pouco tempo e, sobretudo, porque a fiabilidade da correco era
total dado que as perguntas, supostamente, eram todas objectivas.
Kellaghan e Madaus (2000) referem que os testes de escolha mltipla so utilizados para avaliar
aprendizagens adquiridas pelos alunos pelas seguintes razes:
1. A correco objectiva; num dado teste as classificaes sero sempre as mesmas
independentemente de quem o corrija;
2. Os testes so muito eficientes porque podem ser facilmente administrados a muitos alunos
e serem corrigidos rapidamente, sem erros e de forma muito barata devido utilizao de
instrumentos de leitura ptica. A administrao muito simples e no exige formao espe-
cial dos intervenientes no processo;
3. Os testes de escolha mltipla podem abranger uma parte substancial do domnio a
avaliar em relativamente pouco tempo. Por exemplo, em 40 minutos os alunos podem
responder a cerca de 50 questes;
4. Os testes de escolha mltipla so normalmente fiveis; isto , os resultados tendem a
ser consistentes se os testes, ou alguma verso considerada equivalente, forem admi-
nistrados, em tempos diferentes, a populaes comparveis ;
5. Os testes de escolha mltipla, talvez porque a sua correco objectiva e so larga-
mente utilizados, so considerados como boas e credveis fontes de informao;
6. As classificaes utilizadas nos testes de escolha mltipla so facilmente compreendi-
das pelas pessoas. (Kellaghan e Madaus, 2000, p.120)
Os mesmos autores listam tambm as seguintes limitaes associadas aos testes de escolha mltipla:
1. Os testes de escolha mltipla so muitas vezes ambguos. Uma redaco de um item
que parea clara para quem constri o teste pode confundir quem tem que o resolver;
2. Os testes de escolha mltipla proporcionam muito pouca informao diagnstica acerca
dos alunos. No fornecem informao acerca das razes que esto na origem de eles
acertarem, ou no, nas questes e acerca dos processos utilizados para lhes responderem;
3. Os testes standardizados de escolha mltipla fornecem muita pouca informao que
possa ser directamente utilizada pelos professores para orientar ou melhorar o ensino;
4. Os testes de escolha mltipla, em geral, no nos fornecem informao acerca dos pro-
cessos mais complexos de pensamento dos alunos. mais fcil construir itens de esco-
lha mltipla para avaliar o conhecimento de factos, do que itens que tenham a ver com
processos mentais mais complexos que se desenvolvam em mltiplas etapas;
5. Se os testes de escolha mltipla tiverem efeitos sobre a progresso acadmica dos alu-
nos, seja para progredir para o ano seguinte ou para concluir o ensino secundrio,
podem exercer uma influncia negativa no currculo. (Kellaghan e Madaus, 2000, p.120)
So mltiplas as consequncias que resultam da utilizao de um teste com determinadas carcaters-
ticas. O princpio de procurar diversificar o tipo de perguntas ou de itens, como me parece que tem sido feito
entre ns, tem virtualidades importantes. A ideia deve ser a de procurar equilibrar as exigncias de validade,
de fiabilidade, de equidade e de capacidade de comparao que tm que existir neste tipo de provas com as
exigncias de um ensino e de uma aprendizagem em que a resoluo de problemas, a relao e integrao de
saberes ou as competncias metacognitivas das pessoas tm um papel determinante.
Sabemos atravs da experincia inglesa com a Assessment of Performance Unit APU, (Torrance, 2003), no
incio dos anos 90, que, em princpio, quanto maior for a complexidade das tarefas (e.g., tarefas abertas, resoluo
de problemas), mais difcil inclu-las em avaliaes em larga escala. Ou seja, tendencialmente, quanto maior for
a escala de abrangncia dos exames e dos seus efeitos sobre o progresso e a certificao dos alunos, mais sim-
ples (mais objectivo) dever ser o tipo de itens. E isto porque assim os alunos tendero a ser tratados todos da
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mesma maneira na correco das provas. H uma tenso entre os propsitos formativos e avaliativos do siste-
ma nacional de exames e a relao entre a escala (larga, mdia, pequena) e a complexidade e objectividade das
perguntas (objectivas, resposta curta, ensaio ou questes abertas).
Muitas coisas importantes esto em jogo: estreitamento ou no do currculo, equidade do sistema,
induo de boas ou ms prticas nas escolas ou, talvez surpreendentemente para alguns, a real possibilidade
de se baixarem os nveis de aprendizagem dos alunos. So coisas demasiado srias para no se discutirem
aberta e responsavelmente entre ns.
Equidade
A questo da equidade no sistema educativo e, em particular, na avaliao e nos exames nacionais no
tem sido uma questo debatida entre ns, pelo menos como tem sido discutida, investigada e reflectida nou-
tros pases europeus (e.g., Apple, 1989; Gipps e Murphy, 1994). Normalmente a discusso tem-se circunscrito
necessidade de criar igualdade de oportunidades para todos os alunos e, particularmente, para os que
pertencem a grupos que carecem de necessidades educativas especiais e a outros normalmente designados
por minoritrios. E isto pode ter a ver com a origem scio-econmica, a origem tnica, a filiao religiosa,
o gnero, a lngua materna ou com qualquer outra caracterstica. Em geral, procura-se assegurar igualdade de
oportunidades, com sistemas, mais ou menos eficientes, de apoios e complementos educativos. A perspectiva
que, em muitos pases, tem sido utilizada a de proporcionar igualdade de acesso aos recursos educativos e
aos diferentes percursos de educao e de formao previstos nos sistemas educativos. Trata-se, sem dvida,
de uma abordagem importante ao problema, mas que tem sido considerada insuficiente, porque os dife-
rentes grupos de alunos, por exemplo, os rapazes e as raparigas ou alunos de etnias diferentes tm experin-
cias fora da escola que podem ser significativamente diferentes. Ou seja, o modelo procura compensar as
desvantagens de certos grupos de alunos garantindo-lhes acesso ao tipo de servio a que todos os seus
colegas tm acesso. Seria interessante desde que algumas coisas pudessem mudar na forma como se orga-
niza o ensino ou se envolvem estes alunos nas tarefas e na comunidade escolar. O que acontece que nor-
malmente proporciona-se igualdade de acesso aos meios mas tudo o resto se mantm inalterado. Por isso,
so poucos os que eventualmente superam as suas dificuldades.
Outra abordagem ao problema a que se centra na igualdade de resultados que deve traduzir, em
princpio, o acesso igualdade de oportunidades e que, necessariamente, recentra a discusso nos resultados
dos diferentes grupos de alunos.
Outras concepes consideram a equidade como o justo e adequado acesso educao por parte de
todos os alunos e, consequentemente, como a real possibilidade de todos os grupos obterem resultados
razoavelmente semelhantes em provas de avaliao, como o caso dos exames nacionais obrigatrios.
Desta forma, o princpio da equidade em educao significaria que todos os alunos teriam acesso a uma edu-
cao e a uma formao semelhantes ou iguais e que, por consequncia, teriam resultados semelhantes nas
avaliaes. Nestas condies, a igualdade de resultados acaba por constituir a base mais slida para a igual-
dade de oportunidades para todos os grupos de alunos que saem das escolas.
Gipps e Murphy (1994), por seu lado, sustentam que a igualdade de resultados no propriamente uma
finalidade apropriada, porque grupos diferentes podem ter experincias, interesses, motivaes, caractersticas,
qualidades e pontos fortes e fracos muito distintos. Para estas autoras, a equidade na avaliao implica que as
suas prticas e a interpretao dos resultados seja justa, adequada e equilibrada para todos os grupos.
Ainda noutras concepes sustenta-se a ideia de que a igualdade de oportunidades no est associada
opresso dos grupos e s suas desvantagens, mas antes preocupao em garantir que todos os alunos
possam escolher individualmente, numa perspectiva de mercado livre, o que querem fazer das suas vidas
escolares. Facilmente se percebe que esta perspectiva centra nos alunos a responsabilidade pelas suas
desvantagens ou dificuldades de aprendizagem ao mesmo tempo que isenta as escolas e a comunidade de
assumirem quaisquer papis porque as oportunidades esto l. O aluno s tem que escolher o que vai
mais ao encontro das suas necessidades, motivaes e capacidades!
Como reaco a estas perspectivas surgem outros que fazem passar o debate da equidade por
questes curriculares to relevantes como as seguintes:
1. Que tipos de saberes, atitudes e capacidades so ensinados a quem?
2. Por que que os saberes, atitudes e capacidades so ensinados de certas formas a
determinados grupos particulares?
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3. De que formas conseguimos que as histrias e culturas dos diferentes grupos de alunos
sejam responsavelmente integradas nos processos de ensino e aprendizagem?
tendo em conta o que acima se discutiu que, num sistema nacional de exames com efeitos na vida
acadmica, pessoal ou social dos alunos, como o caso dos exames nacionais do ensino secundrio em Por-
tugal, as questes da equidade devem ser consideradas. Dir-se- que os exames nacionais asseguram a equi-
dade quando os jovens que, partida, desenvolveram o mesmo tipo de aprendizagens, obtm resultados
iguais ou, pelo menos, muito semelhantes. Se o sistema no assegura a equidade, ento poder haver grupos
de estudantes que so beneficiados, ou prejudicados, em relao a outros. Fica assim a porta aberta para que
certos grupos de alunos fiquem frente ou atrs de outros por razes que nada tm a ver com o tipo de
conhecimentos ou aprendizagens testados no exame.
As questes de equidade tm que ser equacionadas no sistema educativo em geral, pois no seu seio
que as diferenas de tratamento, as discriminaes de ordem vria e a falta de oportunidades para aprender
podem ser sentidas por certos grupos de estudantes e no por outros. Por estas razes, h investigadores que
consideram que o problema da equidade nos sistemas educativos um problema central e que, sob muitos
pontos de vista, constituem uma justificao para os exames externos (Kellaghan e Madaus, 2003).
O que parece poder acontecer que, em exames nacionais, haja algumas parcialidades que acabem por
afectar, prejudicando ou beneficiando, certos grupos de alunos rapazes, raparigas, grupos tnicos, grupos
lingusticos, candidatos provenientes de meios urbanos ou rurais ou candidatos de escolas pblicas ou privadas.
A investigao tem mostrado que as diferenas nas classificaes dos alunos esto normalmente associadas ao
estatuto scio-econmico dos candidatos, sua origem tnica ou ao seu gnero, continuando por clarificar se
tais diferenas so devidas ao exame ou ao que os alunos efectivamente sabem e so capazes de fazer.
De acordo com Bolger e Kellaghan, Mathews e Stage (citados em Kellaghan e Madaus, 2003), h um
resultado consistente num nmero de pases que atribui ao mtodo utilizado para avaliar as aprendizagens as
diferenas entre gneros. Assim, os rapazes obtm consistentemente melhores resultados do que as raparigas
em testes standardizados de mltipla escolha enquanto que as raparigas obtm melhores resultados em tes-
tes que contm perguntas abertas ou do tipo ensaio.
H um conjunto de factores que deve ser considerado na abordagem sistemtica que necessrio
fazer-se questo da equidade. J vimos que o estatuto scio-econmico dos alunos, o seu gnero, o grupo
tnico e/ou lingustico a que pertencem, a situao da localidade de provenincia (urbana ou rural) ou tipo
de escola (pblica ou privada) so factores a ter em conta.
Outra questo que tem que ser devidamente enquadrada a que se refere aos candidadtos com
necessidades educativas especiais. medida que o nmero de alunos que fazem exames aumenta, surgem
cada vez mais alunos que necessitam de algum tipo de assistncia, que vai desde provas com dimenses e
arranjos especiais, para alunos amblopes, at proporcionar um professor ou um tcnico de apoio para alunos
com problemas motores, ou meios tecnolgicos especiais para crianas ou jovens paraplgicas ou tetrapl-
gicas. O sistema deve assegurar que nenhuma criana com necessidades educativas especiais deixe de ter as
condies de realizao do exame que lhe permitam mostrar o que sabe e o que capaz de fazer.
Validade e fiabilidade dos exames
A validade e a fiabilidade so duas das principais caractersticas psicomtricas da avaliao.
Tradicionalmente diz-se que um teste vlido se avalia realmente aquilo para que foi construdo.
Se um teste no avalia o que suposto avaliar ento a sua utilizao enganadora.
Em geral, a literatura sobre esta matria refere os seguintes tipos principais de validade:
a validade de previso (em que medida um teste um bom indicador de desempenhos futuros da
pessoa que o resolve);
a validade de contedo (em que medida que um teste contm uma amostra significativa do
contedo relevante do domnio ou domnios que foram ensinados);
a validade concorrente (em que medida os resultados do teste se correlacionam com os resultados
doutro teste ou de outra avaliao das mesmas aprendizagens);
a validade de critrio (em que medida o teste permite prever o desempenho relativo a um dado critrio);
a validade de constructo (at que ponto o teste uma medida adequada do constructo; isto , da
competncia subjacente que est a ser avaliada).
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Apesar de todos estes tipos de validade, a verdade que os investigadores normalmente se referem a
um ou dois tipos, com particular relevncia para a validade de contedo.
De acordo com Gipps (1994), a validade hoje encarada como um conceito unitrio em que o cons-
tructo (a competncia ou a aprendizagem subjacente) o tema unificador. Trata-se de uma interessante e
apaixonante discusso que, no fundo, considera que a validade de um teste ou de um exame no tem a ver
s com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas tambm com a utilizao que se faz
desses resultados e com as consequncias das decises avaliativas. matria que se abordar detalhadamente
na verso definitiva deste texto.
A fiabilidade de um teste ou de um exame nacional tem a ver com a consistncia dos seus resultados.
Ou seja, para analisarmos se um exame fivel temos que quantificar em que medida o desempenho dos
examinandos se mantm sensivelmente o mesmo, se resolverem o exame em tempos ou ocasies diferentes.
A fiabilidade tem uma relevncia acrescida quando os exames tm a sua funo de seleco muito marcada,
como o caso do que se passa entre ns, pois, como vimos, os exames servem para seleccionar alunos para o
ensino superior. por isso que se afirma que a principal questo a da replicao. Ou seja, se, na sequncia
de um dado exame e de uma resultante seleco de candidatos, tivesse lugar uma replicao desse mesmo
exame, pe-se a questo de saber se os candidatos seleccionados se manteriam os mesmos ou no. Se sim,
ento o exame considerado fivel e, em ltima anlise, justo e equilibrado, tratando, com equidade, todos
os candidatos. Se no, ento temos um problema srio, pois o exame permite que a seleco de candidatos
ao ensino superior possa estar dependente de outros factores que no os conhecimentos ou as reais aprendi-
zagens adquiridas pelos candidatos.
H inmeros factores que podem influenciar a fiabilidade de um exame, alguns inerentes a qualquer
tipo de avaliao e outros mais relacionados com avaliaes em que h uma grande incidncia de questes
abertas. Analisemos ento alguns desses factores.
Kellaghan e Madaus (2003) referem quatro factores que podem afectar a fiabilidade de um exame:
1. Os alunos podem ter desempenhos diferentes em momentos de resoluo diferentes;
2. Os desempenhos dos alunos podem ser influenciados por condies externas ao
prprio exame;
3. Os desempenhos dos alunos podem variar com a variao das questes que tm que
resolver;
4. As correces dos exames podem variar sensivelmente de corrector para corrector,
principalmente em questes no objectivas, de resposta aberta.
Para diminuir, ou mesmo anular, estas ameaas fiabilidade dos exames, o que normalmente se faz
standardizar as condies de administrao; os critrios de correco, que devem to detalhados quanto
possvel; e os procedimentos dos correctores, para assegurar que os critrios e os padres de correco so
uniformes. tambm usual apresentar provas corrigidas, aos correctores, em que constam as explicaes
para as pontuaes que se atribuem.
Como evidente, quanto mais apertadas forem estas condies mais limitaes acabam por surgir
quanto ao tipo de tarefas e, portanto, de conhecimentos, que se acabam por poder avaliar.
Gipps e Stobart (2003) chamam a ateno para o facto das avaliaes alternativas serem particular-
mente vulnerveis aos problemas de fiabilidade. Nomeadamente referem que difcil administrar questes
abertas de alta fiabilidade devido ao tempo que demoram a ser resolvidas. Assim, h limitaes srias
quanto s inferncias que se possam fazer acerca dos desempenhos dos alunos, porque nunca se podero
administrar muitas questes desta natureza num exame. Repare-se que Shavelson, Baxter e Gao, citados em
Gipps e Stobart (2003), estimaram que, para se atingirem nveis aceitveis de fiabilidade, seriam necessrias
entre 10 e 23 questes daquele tipo! Relativamente fiabilidade das correces, Gipps e Stobart parecem
mais optimistas, pois consideram que pode ser significativamente melhorada com processos de formao,
critrios de correco muito detalhados e trefas standardizadas.
Gipps (1994), enumera as quatro tcnicas clssicas para avaliar a fiabilidade de um teste:
1. Administrar o mesmo teste com alguns dias de intervalo e comparar os desempenhos
obtidos em cada administrao;
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2. Administrar verses comparveis do mesmo teste a amostras semelhantes de uma
dada populao e comparar os respectivos resultados;
3. Se s possvel proceder a uma administrao ou se s h um teste disponvel, divide-
-se aleatoriamente o teste em duas partes que se administram separadamente, compa-
rando-se os resultados obtidos pelos alunos nas duas partes;
4. Determinar estatisticamente um coeficiente de consistncia interna a partir de todas
as correlaes que se calculam a partir de todas as possveis divises do teste (por
exemplo, calcular a correlao entre todos os resultados do item x e todos os resulta-
dos finais do teste).
Para melhorar a consistncia das correces, Gipps enumera um conjunto de processos de moderao
externa:
1. Moderao estatstica atravs da utilizao de testes de referncia ou tcnicas de scaling;
2. Moderao por inspeco;
3. Moderao por um painel de reviso;
4. Moderao por consenso;
5. Moderao por grupos;
6. Moderao intrnseca;
7. Moderao atravs da acreditao de instituies.
Nem todos estes mtodos so passveis de utilizar num contexto de exames nacionais, pois alguns
destinam-se mais a moderar avaliaes internas das escolas.
Vantagens e desvantagens dos exames
Os exames podem ter certamente um conjunto de vantagens e, talvez, em parte, por essa razo, so
aplicados em quase todos os pases. Entre algumas vantagens que normalmente se associam aos exames,
partindo do princpio que a sua concepo e elaborao tem qualidade pedaggica, educativa e formativa,
poderemos indicar as seguintes:
1. Podem exercer um efeito moderador importante nas avaliaes internas;
2. Podem induzir prticas inovadoras de ensino e de avaliao;
3. Podem contribuir para avaliar o sistema educativo e ajudar a melhorar a tomada de
decises a todos os nveis;
4. Podem ajudar as escolas a melhorar os seus projectos;
5. Podem dar indicaes s escolas, aos professores e aos alunos acerca do que impor-
tante ensinar e aprender.
Por outro lado, os exames tambm possuem desvantagens que no se podem ignorar:
1. Centram-se sobretudo nos conhecimentos acadmicos, prestando relativamente pouca
ateno a conhecimentos mais teis, relacionados com a vida real;
2. Condicionam os objectivos, as estratgias, o envolvimento e as atitudes dos alunos em
relao s aprendizagens, nem sempre pelas melhores razes. Exames que usam
perguntas objectivas e de resposta curta tendem a deixar de avaliar aprendizagens
consideradas fundamentais, como o caso da resoluo de problemas;
3. Podem induzir prticas fraudulentas. Trata-se de uma questo sria em muitos pases,
onde a corrupo, a compra de cpias de enunciados de exames, a substituio de
alunos que eram supostos fazer o exame ou a cumplicidade entre professores vigilantes
e examinandos so prticas comuns;
4. Podem induzir as escolas a concentrarem os seus esforos nos alunos que tm mais
possibilidades de ter sucesso nos exames,
5. Podem discriminar, em vez de integrar, alunos. Particularmente certos grupos perten-
centes a minorias de qualquer natureza.
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Avaliao Aferida
Em 1991 publicou-se o Despacho n. 162/ME/91, que aprovava o sistema de avaliao dos alunos dos
ensinos bsico e secundrio e que acabou por ser um primeiro passo para que os princpios e orientaes
constantes dos diplomas legais a partir de ento passassem a ser mais consistentes com as exigncias
curriculares, com as formas de aprendizagem e com as necessidades de desenvolvimento democrtico do sis-
tema educativo. Se quisermos, foi um despacho que, at certo ponto, alinhou parte dos seus contedos
com o movimento que, um pouco por todos os pases mais desenvolvidos, se tem vindo a designar por
avaliao alternativa (Gipps e Stobart, 2003), avaliao autntica (Newmann e Archbald, 1992; Tellez, 1996)
ou avaliao educativa (Gipps, 1994), de inspirao cognitivista e construtivista, em contraste com a avalia-
o dominante, inspirada nos modelos psicomtricos de medio da inteligncia e das aptides.
O Despacho teve um processo de desenvolvimento que, pelo menos na altura, se poderia considerar
indito. De facto, a sua publicao definitiva foi precedida de uma discusso pblica e de um estudo do tipo
das sondagens que recolheu as opinies (geralmente de tendncia favorvel) de cerca de 60000 professores
de todos os ciclos de ensino acerca das medidas constantes no projecto do sistema de avaliao dos
alunos (Fernandes, Ramalho e Lemos, 1991).
Uma das novidades foi a criao da avaliao aferida que, para efeito de progresso escolar d-se
apenas no final do ensino bsico e no final do ensino secundrio. Ou seja, no final da educao bsica e no
final da educao secundria, a avaliao aferida teria efeitos ao nvel da certificao dos alunos e ao nvel do
prosseguimento de estudos. Para efeitos do clculo da classificao no final da educao bsica, a Avaliao
Aferida teria peso 1 e a Avaliao Formativa teria peso 2. A mdia da chamada Avaliao Formativa
(Avaliao interna, da responsabilidade exclusiva dos professores) era ponderada atravs do nmero de horas
semanais de cada disciplina. Em suma, para efeitos de classificao final e atribuio do respectivo diploma, a
avaliao externa tinha um peso de cerca de 33% e a avaliao interna um peso de cerca de 66%.
As funes atribudas pelo Despacho mencionado avaliao aferida eram, no essencial, as seguintes:
1. Verificar o grau de cumprimento dos objectivos curriculares;
2. Controlar e avaliar a qualidade do sistema educativo;
3. Credibilizar socialmente os diplomas escolares;
4. Moderar externamente as classificaes resultantes da avaliao interna.
O que se poder nesta altura referir que ento se procurou compatibilizar um sistema de avaliao
interna, que continha um conjunto de princpios e de orientaes mais inspirados nas avaliaes alternativas
de inspirao construtivista, com um sistema de avaliao externa com propsitos mais enquadrveis numa
avaliao de cariz psicomtrico. Tal como, alis, hoje referido por vrios autores como uma inevitabilidade
ou como uma situao que dificilmente ter uma soluo de natureza muito diferente nos prximos anos
(Gipps e Stobart, 2003; Kellaghan e Madaus, 2003; Torrance, 2003). E porqu? Fundamentalmente pelas
questes relacionadas com a falta de fiabilidade, equidade e comparabilidade da avaliao interna, retirando-
-lhe, por isso, a credibilidade exigida pelas sociedades. Da as presses exercidas sobre os sistemas educativos
para que mantenham e desenvolvam qualquer forma de avaliao externa cuja standardizao, ou a sua
natureza uniforme, permite garantir padres aceitveis de fiabilidade, de equidade e de comparabilidade,
apesar dos problemas de validade que normalmente esto associados a provas de avaliao em larga escala.
A conciliao entre uma avaliao interna essencialmente formativa, orientada para melhorar as aprendi-
zagens, motivar os alunos, regular os processos de ensino e de aprendizagem e uma avaliao externa de
natureza normativa e sumativa com funes de moderao, de seleco, de controlo e de avaliao do
sistema, ter, como veremos, diferentes naturezas na legislao subsequente.
O Despacho n. 162/ME/91 mal viu nascer a luz do dia pois foi revogado passados nove meses e
10 dias (!) e substitudo por dois Despachos Normativos: o n. 98-A/92, de 19 de Junho, referente ao sistema
de avaliao da educao bsica e o n. 338/93, de 21 de Outubro, referente ao sistema de avaliao do
ensino secundrio.
No que se refere avaliao interna, o novo Despacho 98-A/92 manteve, no essencial, os princpios e
orientaes constantes no Despacho anterior. Porventura, sublinhou mais enfaticamente a inspirao cogniti-
vista e construtivista e a concepo fundamentalmente positiva da avaliao das aprendizagens. Talvez por
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estas razes, a avaliao aferida deixou de ter quaisquer efeitos sobre a progresso dos alunos e, consequen-
temente, sobre a certificao. Ou seja, foi decidido que deixaria de haver qualquer tipo de avaliao externa
que tivesse efeitos sobre as classificaes dos alunos da educao bsica, particularmente no final do
3. ciclo. Dito de outra maneira, a avaliao na educao bsica passou a ser da total e exclusiva responsabili-
dade dos professores e das escolas sem qualquer mecanismo de controlo ou de moderao por parte da
administrao quanto execuo do currculo e avaliao das aprendizagens dos alunos. O poder poltico
dava assim a prova mxima de confiana aos professores e s escolas, ao confiar-lhes totalmente o exclusivo
da responsabilidade no desenvolvimento do currculo e na avaliao que ocorrem nas salas de aula. Talvez por
isso, a medida tenha sido bem acolhida nos meios educativos e acadmicos, no se tendo questionado a
fiabilidade e a equidade das avaliaes; de facto, o Despacho no previa quaisquer elementos de moderao
interna ou externa que, de certo modo, contribussem para que os professores avaliassem tendo em conta
standards e critrios de avaliao comuns ou semelhantes. Provavelmente esta preocupao justificou uma
iniciativa do Instituto de Inovao Educacional (IIE), com a colaborao da Escola Superior de Educao de
Castelo Branco, que consistiu numa formao em avaliao das aprendizagens destinada a um conjunto de
cerca de 420 professores, organizados em trs grupos, oriundos de escolas de todas as Direces Regionais de
Educao. Era suposto que, a partir desta formao, se estabelecessem redes de professores e de escolas da
educao bsica tendo em vista articular e melhorar as prticas de avaliao e, sobretudo, sensibilizar e
mobilizar os professores para a importncia de se porem realmente em prtica as orientaes constantes no
Despacho 98-A/92. Foi uma iniciativa bastante valorizada pelos professores participantes, conforme se refere
em Lemos (1993), que acabou por no ter a sequncia planeada devido a alteraes ento surgidas na equipa
dirigente do Ministrio da Educao. Apesar disso, no mbito do IIE, e de acordo com as competncias que
lhe estavam atribudas no domnio da avaliao, mencionadas no prprio Despacho 98-A, foi ainda possvel
produzir e distribuir por todas as escolas um dossier com um significativo conjunto de informao terica e
prtica sobre avaliao, vrias brochuras de apoio e estudos destinados a preparar a elaborao das provas de
aferio (e.g., IIE, s/data, 1992a, 1992b; Oliveira, Pereira e Fernandes, 1993, 1994). Posteriormente, o Instituto
de Inovao Educacional, que, entre 1990/1991 e 1994/1995, chegou a publicar e a promover a publicao
de dezenas de estudos de avaliao, foi deixando de desenvolver trabalho significativo nesta rea, acabando
mesmo por ser extinto.
O Despacho 98-A/92, de 19 de Junho, acabou por fazer o caminho que o anterior no conseguiu fazer
pois prevaleceu durante exactamente 9 anos e 3 dias! Foi revogado com a recente publicao do Despacho
n. 30/2001, de 22 de Junho, no qual se afirma que, com as necessrias adaptaes e melhorias, no essencial
se reproduzem os princpios e orientaes do seu antecessor. Na verdade, o Despacho 98-A/92 foi considerado
um normativo claramente progressista, inspirado nos resultados da psicologia cognitiva sobre a aprendiza-
gem, defendendo essencialmente uma concepo formativa da avaliao e a total autonomia dos professores
e das escolas em matria de avaliao das aprendizagens. Na sequncia da sua publicao e do papel que
ento foi desempenhado pelo IIE em matria de avaliao, gerou-se no pas uma interessante dinmica em
torno da questo da avaliao das aprendizagens que se consubstanciou na realizao de mltiplas aces de
formao, encontros de natureza diversa, trabalhos de investigao e trabalhos de reflexo e de interpretao
do Despacho (Alaiz, 1993; Alves, 1997; Antunes, 1995; Benavente, Alaiz, Barbosa, Campos, Carvalho e Neves,
1995; Boavida, 1996; Campos, 1996; Conceio, 1993a, 1993b; Fernandes, 1992a, 1992b, 1992c, 1993a,
1993b; 1994a, 1994b, 1994c, 1995; Fernandes, Neves, Campos e Lalanda, 1996; Gil, 1997; Lemos, 1992,
1993; Lemos, Neves, Campos, Conceio e Alaiz, 1992; Lobo, 1996; Neves, 1996). Por outro lado, em
1992/1993, a Universidade Catlica Portuguesa iniciou o funcionamento do Mestrado em Cincias da Educa-
o na especialidade de Avaliao em Educao. Em 1993/1994 tambm criado o Mestrado em Cincias da
Educao (Avaliao em Educao) na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa. Dir-se-ia que foi nos anos 90 do sculo XX que a avaliao entrou inequivocamente nas agendas da
investigao, da formao, da educao e da poltica educativa.
Voltemos ento evoluo (?) da avaliao aferida. Recordemos que, em cerca de nove meses, sob um
mesmo governo, a natureza da avaliao aferida mudou substancialmente. De componente externa da avalia-
o com efeitos na progresso e certificao dos alunos e com objectivos de avaliar a consecuo de objecti-
vos e a qualidade do sistema, para componente externa da avaliao sem quaisquer efeitos na avaliao dos
alunos, mas mantendo as preocupaes com a avaliao da qualidade do sistema. Estvamos em 1992.
Em Setembro de 1994, o Despacho Normativo n. 644-A/94 fazia alguns aditamentos ao Despacho 98-A/92
no domnio da avaliao interna. Criavam-se as provas globais, da inteira responsabilidade da escolas, com
um peso 1 contra peso 3 da classificao de frequncia no final do 3. perodo do 9. ano de escolaridade.
Assim, os alunos que em 1995/1996 e em 1996/1997 frequentassem, respectivamente, o 8. e o 9. anos de
38
escolaridade, teriam que fazer provas globais escritas como parte integrante da avaliao sumativa interna.
Os alunos do 8. ano faziam apenas a prova de Cincias Naturais. Relativamente s provas de aferio no
houve lugar a quaisquer aditamentos. A avaliao e o desenvolvimento do curriculo permanecia integralmente
sob o controlo dos professores e das escolas.
Quanto ao Despacho 338/93, consagrou a avaliao externa atravs de exames no final do ensino
secundrio, com efeitos na classificao final dos alunos, na certificao e ainda no acesso ao ensino superior
mas tambm atravs de provas de aferio a administrar sempre que se julgasse necessrio. O facto dos
exames nacionais do ensino secundrio constiturem uma tarefa que mobiliza uma quantidade muito
significativa de recursos e ainda o facto de nunca verdadeiramente se ter definido uma poltica para as provas
de aferio podem explicar porque que nunca mais se ouviu falar de concretizao da avaliao aferida no
ensino secundrio.
Aps uma aplicao piloto de provas de aferio de Matemtica e de Lngua Portuguesa, que teve
lugar em 1999, o Despacho n. 5437/2000, de 18 de Fevereiro, vem definir as disciplinas em que as provas se
realizaro, os anos de escolaridade e respectivos anos de aplicao. Fica a perceber-se que sero aplicadas a
todos os alunos e no a uma amostra probabilstica. Fica a saber-se que sero aplicadas, progressivamente, a
alunos dos 4., 6. e 9. anos de escolaridade, de acordo com uma calendarizao que se estende at
2001/2002. Foi o Despacho que ditou verdadeiramente o incio efectivo da aplicao das provas de aferio
no nosso pas. Cerca de oito anos aps a sua criao! Foi tambm o Despacho que talvez tenha ido mais
longe quanto definio precisa dos propsitos da avaliao aferida e quanto necessidade de se estabele-
cerem critrios de qualidade, de rigor e de controlo do nvel das aprendizagens dos alunos do ensino bsico.
Vejamos um extracto do Despacho (itlico meu):
A qualidade, o rigor e a pertinncia da avaliao constituem elementos determinantes
para se aferir do modo como se operam os desempenhos dos alunos, em articulao coerente
com a configurao do currculo.
No ensino bsico, a avaliao surge como elemento regulador do processo de ensino-
-aprendizagem, assegurando que a transio entre ciclos de escolaridade e a obteno do diploma
deste nvel de ensino possa corresponder a reais saberes e competncias. ()
() A avaliao aferida visa permitir o controlo dos nveis de desempenho dos alunos e a
avaliao da eficcia do sistema, atravs da devoluo dos resultados s escolas para enriqueci-
mento das aprendizagens, no mbito do desenvolvimento dos respectivos projectos educativos.
() A avaliao aferida () destina-se a medir o grau de cumprimento dos objectivos
essenciais () com o propsito de contribuir para a tomada de decises no sentido de melhorar a
qualidade das aprendizagens e reforar a confiana social no sistema educativo. (Despacho
n. 5437, 2000, p. 4613)
talvez o Despacho mais clarificador no que se refere avaliao aferida, mas parece persistir a neces-
sidade de uma maior clarificao em matrias relacionadas com os efeitos e consequncias dos resultados
das provas, ao nvel das polticas educativas, das prticas da administrao, das prticas das escolas, do envol-
vimento dos pais e professores ou da formao de professores. Parece sentir-se ainda a falta de referncia a
outras funes da avaliao aferida, tais como a funo moderadora das prticas de avaliao interna ou a
funo motivadora e indutora de novas prticas de ensino dos professores, ou seja a sua funo formativa.
No fundo, em todos os despachos se sente a ausncia de respostas ou orientaes para questes
como:
1. O que fazer com os resultados das provas de aferio?
2. Quem deve analisar os resultados?
3. Como organizar a discusso dos resultados ao nvel local, regional e nacional?
4. Que consequncias deveremos retirar dos resultados ao nvel do currculo nacional? E
ao nvel das prticas de desenvolvimento curricular nas escolas e salas de aula?
5. Como estaro asseguradas a validade, a fiabilidade, a equidade e a comparabilidade das
provas? Sero provas justas e adequadas para os alunos? A correco credvel?
6. Que sistema de administrao das provas parece mais adequado? Qual a melhor perio-
dicidade? Haver vantagens na administrao das provas ao universo dos alunos?
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7. As provas devem manter-se exclusivamente nas disciplinas de Matemtica e de Lngua
Portuguesa? No ser importante realizarem-se noutras disciplinas como as Cincias,
as Lnguas, a Geografia, a Histria e outras?
Alguns meses aps a publicao do Despacho n. 5437, o Conselho Nacional de Educao (CNE),
atravs do ponto 50 do seu parecer n. 3/2000, de 14 de Julho, sobre a Proposta de Reorganizao do Ensino
Bsico, pronunciava-se sobre as provas de aferio nos seguintes termos:
Com as adequaes que a experincia recolhida vier a recomendar (e sem necessidade
aparente de virem a ser confundidas ou modificadas no sentido dos exames tradicionais), as
provas de aferio podero vir a constituir-se em fonte de indicadores valiosos para as estrutu-
ras centrais que dirigem e regulam a educao, para as escolas e para a sociedade em geral.
Os resultados podero ainda constituir um recurso de elevada valia para conduzir a escola a
novas prticas pedaggicas, ao permitirem a identificao das virtudes e das deficincias dos
processos actuais. (CNE, 2000, p.13021)
Dada a natureza, a abrangncia e a relevncia do parecer, talvez se pudesse esperar um pouco mais
acerca da avaliao aferida, uma matria que suscita tantas interrogaes, a tantos nveis (e.g., desenvolvi-
mento do currculo nacional, impacto sobre o ensino e a avaliao nas escolas, avaliao da qualidade do sis-
tema, concepo, desenvolvimento, administrao e correco das provas, fiabilidade, validade, equidade,
comparabilidade e adequao das provas). No faltando competncia ao CNE neste e noutros assuntos edu-
cativos, no foi, com certeza, possvel ir mais alm do que conjugar um conjunto genrico, consensual e abs-
tracto de recomendaes que provavelmente no ajudaro muito o Ministrio da Educao a tomar as
decises que, nesta matria, h muito se impem.
Regressemos, mais uma vez, ao percurso legislativo da avaliao aferida.
Cerca de dois anos aps a publicao do Despacho 5437, surge o Despacho n. 2205/2002, de 2 de Janei-
ro, que determina que as provas de aferio, em cada ciclo de escolaridade, sero aplicadas a todos os alunos
em dois anos consecutivos, seguidos de um ano de pausa, no qual s sero aplicadas a uma amostra de alunos
do ciclo em causa. Ou seja, como todos os alunos do 4. ano realizaram provas em 2000 e 2001, em 2002 as
provas sero aplicadas a uma amostra de alunos deste ano. O mesmo se passando para os outros ciclos, a partir
da primeira aplicao. Trata-se de uma louvvel tentativa de organizar a administrao das provas que, no
entanto, contm uma opo bastante discutvel. Ou seja, para alm de persistir a indefinio e a falta de clarifi-
cao sobre um conjunto de matrias que acima se exemplificaram, no se vislumbra o alcance de, no ano da
pausa, se administrarem as provas a uma amostra da populao em causa. Mas, afinal, no chegou a acontecer
como despachado, para alm de 2002, porque logo surgiu o Despacho n. 474/2003, de 18 de Dezembro, que
mais no fez do que determinar que as provas seriam sempre aplicadas a amostras de alunos de cada um dos
ciclos. Nestes dois ltimos despachos, os decisores focaram a sua ateno na questo do mbito de administra-
o das provas; ou seja, amostra versus universo. No entanto, h uma certa fragilidade na argumentao utiliza-
da, o que indicia que continuava a no existir uma viso estratgica e integrada para a avaliao das
aprendizagens e, em particular, para a avaliao aferida. E tambm ausncia de clareza conceptual, como alis
demonstra o Despacho n. 1911/2004, de 13 de Janeiro, que vem alterar o anterior, referindo que, afinal, em
2003/2004 as provas sero aplicadas a todos os alunos do 9. ano, e no a uma amostra, porque preciso
aproximar o tipo de provas realizadas pelos alunos do 9. ano do modelo de avaliao externa prevista para o
ano de 2005 (Despacho n. 1991, 2004, p.1489). Trata-se de uma funo nova das provas de aferio: preparar
os alunos para o exame! algo estranho e, alm do mais, bastante mais caro do que outras solues possveis
que poderiam ser postas em prtica com o objectivo de preparar os alunos para um dado tipo de exame. Mas o
que parece ser verdadeiramente mais srio a confuso conceptual. Aparentemente, h o entendimento de que
a natureza das provas de aferio, sem quaisquer efeitos na progresso dos alunos, idntica das provas de
exame, com efeitos na progresso escolar dos alunos. A meu ver, as suas naturezas devem ser substancialmente
diferentes porque algumas das suas principais funes tambm so consideravelmente diferentes. S para dar
um exemplo, as provas de exame, que vo ter impacto na vida escolar dos alunos, tm, entre outras, uma funo
sumativa e uma funo selectiva. As provas de aferio no tm estas funes. Por isso mesmo, muitos investi-
gadores defendem que no mbito deste tipo de provas que se podero apresentar tarefas de avaliao mais
diversificadas e abertas que normalmente no aconselhvel incluir em provas de exame com efeitos no pro-
gresso escolar dos alunos. E porqu? Fundamentalmente por razes que se prendem com a fiabilidade das cor-
reces (quanto mais abertas so as tarefas, mais complicado se torna garantir nveis aceitveis de fiabilidade
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entre correctores porque mais difcil elaborar critrios de correco que suscitem utilizaes razoavelmente
uniformes), com os processos de administrao (em provas sem efeitos no progresso escolar dos alunos pode
aceitar-se uma maior flexibilizao nos procedimentos de administrao aproximando-os dos contextos mais
familiares aos alunos como por exemplo serem os seus professores a administrar as provas) ou com a consistn-
cia curricular (neste tipo de provas podem testar-se tpicos ou temas curriculares normalmente no cobertos
nas provas de exame tradicionais, por exemplo tarefas que exijam algum tipo de experincia ou mtodo experi-
mental, alargando assim a sua incidncia curricular).
Dada a natureza dos despachos posteriores e anteriores ao Despacho n. 5437/2000, verifica-se que
este, apesar de tudo, se mantm como o que mais avanou em termos de definio e de concretizao da
avaliao aferida. Alis, todos os despachos posteriores o utilizam como referncia e, at ver, ainda no foi
revogado.
Como se viu anteriormente, as provas de aferio so institudas em 1992. Em 2000, ou seja, passados
cerca de oito anos, so aplicadas as primeiras provas de Matemtica e de Lngua Portuguesa a todos os alu-
nos do 4. ano de escolaridade. Assim, a administrao das provas, sempre em Matemtica e em Lngua
Portuguesa, decorreu ou vai decorrer da seguinte maneira:
1. Em 2000, a todos os alunos do 4. ano de escolaridade;
2. Em 2001, a todos os alunos dos 4. e 6. anos de escolaridade;
3. Em 2002, a todos os alunos dos 6. e 9. anos de escolaridade e a uma amostra de alunos
do 4. ano;
4. Em 2003, a amostras de alunos dos 4., 6. e 9. anos de escolaridade;
5. Em 2004, a amostras dos alunos dos 4. e 6. anos e a todos os alunos do 9. ano.
Dos quatro anos de administrao de provas de aferio j decorridos foram produzidos, at ao dia em
que redijo este texto, dois relatrios referentes s administraes de 2000 e de 2001 que foram distribudos
pelas escolas (Ministrio da Educao, 2000; Ministrio da Educao, 2002). Os dados referentes adminis-
trao de 2002 foram h dias divulgados atravs da comunicao social. Quanto aos dados de 2003 ainda
no se possuem quaisquer informaes. Desconheo, neste momento, se os dados de 2002 e de 2003 sero
publicados sob a forma de relatrios. Temos aqui outro problema relacionado com os sinais que o poder pol-
tico est a querer, ou no, dar sociedade em geral, aos professores, aos alunos e aos seus pais ou encarre-
gados de educao. Que objectivos pretendemos alcanar quando analisamos os dados, produzimos um
relatrio e o distribumos pelos servios do Ministrio da Educao, pelas escolas e pela comunicao social?
Ser que a nossa funo est terminada? Que consequncias, que aces se empreendem perante os resulta-
dos? Ser que as escolas esto a fazer alguma coisa com os resultados? Com as provas? H algum ou
alguma instituio dependente ou independente do Ministrio da Educao a reflectir sobre os dados ou a
fazer alguma coisa no sentido de se cumprirem os grandes propsitos das provas de aferio? Por outro lado,
que sinal estaremos a dar a todos os intervenientes se no sentimos necessidade de publicar atempada-
mente os resultados e a sua anlise? No me surpreenderia que muitos professores, alunos ou pais pensem
que as provas de aferio no servem para nada. As pessoas podero pensar que se o prprio Ministrio da
Educao que produz e aplica as provas no parece ter pressa em analisar os resultados porque no as
valoriza. Ento porque havemos ns de as valorizar? Elas nem contam para as classificaes. Diro as pessoas.
Ora isto muito negativo. As provas devem ser valorizadas, os seus propsitos muito claros e deve haver
ilaes e aces a empreender por iniciativa do Ministrio da Educao que, nestas matrias, deve dar o
exemplo. Ser que estaremos a prestar um bom servio avaliao do sistema educativo, prestao de
contas do servio pblico de educao sociedade, aos professores, aos alunos e aos demais intervenientes,
se estamos dois anos para divulgar os resultados das provas? Ser que estaremos a dar um sinal positivo
acerca da grande relevncia que estas provas devem ter?
Atente-se, por exemplo, no impacto do National Assessment of Educational Progress (NAEP) nos
Estados Unidos da Amrica. Trata-se de uma avaliao externa que tambm no tem quaisquer efeitos sobre
a progresso ou sobre as classificaes dos alunos e que est em vigor desde 1969. Presentemente admi-
nistrada de dois em dois anos, a amostras de estudantes dos 4., 8. e 12. anos com, respectivamente, 9, 13
e 17 anos de idade, numa variedade de disciplinas (Beaton, 1997; Jones, 2003; Lapointe, 1986; Sebring e
Boruch, 1991). Vale a pena perceber como so utilizados os resultados obtidos, quer pelo poder poltico quer
pela comunidade dos investigadores quer ainda pelos professores e pelas escolas. um programa que ganhou
uma grande credibilidade e muito respeitado pelos principais intervenientes porque, desde muito cedo,
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definiu bem os seus propsitos, estabeleceu finalidades claras, soube sempre promover o envolvimento de
investigadores na anlise dos resultados e sempre publicou e divulgou amplamente os resultados. No cabe
aqui elaborar muito mais sobre este programa de avaliao externa que est exaustivamente caracterizado
nas referncias acima indicadas.
As provas de aferio voltam a ser referidas no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabe-
lece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico e onde se reafirma
que no produzem efeitos na progresso escolar dos alunos e que so um instrumento de desenvolvimento
do currculo nacional. O Despacho Normativo n. 30/2001, de 22 de Junho, que estabelece os princpios e
os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens assim como os efeitos dessa avaliao, no que
se refere aos alunos do ensino bsico, no faz referncia alguma avaliao aferida.
Entretanto, o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, vem alterar o artigo do Decreto-Lei
n. 6/2001 referente avaliao sumativa. Fica determinado que esta passa a ter uma componente interna,
da responsabilidade dos professores e das escolas e uma componente externa, da responsabilidade do
Ministrio da Educao, traduzida em exames nacionais, a realizar no 9. ano de escolaridade nas disciplinas
de Matemtica e de Lngua Portuguesa. O Decreto omisso quanto a todo um conjunto de questes decor-
rentes da introduo destes exames, nomeadamente quanto ao regime de progresso dos alunos, natureza
e mbito das provas, escalas de classificao ou peso dos exames para efeitos de certificao. Devem ser
aspectos a regulamentar posteriormente. Tambm nada refere sobre a avaliao aferida, particularmente no
9. ano de escolaridade.
Posteriormente, a Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, aprova o sistema de avaliao da educao e
do ensino no superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo. Julgo
tratar-se de uma Lei que, quanto forma e quanto ao contedo, no ser muito feliz, pois no clarifica nem
apresenta uma viso estratgica e integrada da avaliao da educao e do ensino no superior que nos
continua a faltar. Cria, no mbito do CNE, uma comisso especializada permanente para a avaliao do
sistema educativo que deve ter sido constituda em Abril de 2003
Ao fim de treze anos a avaliao aferida no tem o lugar credvel e prestigiado que deveria ter no
sistema educativo portugus. Penso no exagerar se afirmar que, para alm daqueles que elaboram as provas,
as administram e corrigem e dos que analisam os dados, ningum verdadeiramente parece dar-lhes qualquer
importncia. Tenho tido a sensao que, do lado da administrao, a avaliao aferida faz-se mais ou menos
para cumprir um calendrio que ainda nem acertado est. No se tem feito a pedagogia necessria para se
entender o alcance que estas provas podem ter na melhoria da qualidade da educao bsica, na formao
de professores, no desenvolvimento de bancos de itens a utilizar pelos professores e pelas escolas ou no
desenvolvimento da investigao numa rea em que estamos francamente atrasados em relao aos nossos
parceiros da Unio. S para termos uma noo do problema, uma investigao em curso que actualmente
coordeno mostra-nos que, nos dez anos compreendidos entre 1993 e 2003, no foram elaboradas no nosso
pas mais do que 40 teses de mestrado na rea da avaliao das aprendizagens. A avaliao aferida no foi
objecto de qualquer investigao (C. Martins, comunicao pessoal, Fevereiro, 2004). Ora esta situao no
favorece o nosso desenvolvimento pedaggico, cientfico, tecnolgico e tcnico numa rea relevante da
educao, abrindo caminho pura especulao acerca dos processos e resultados do sistema educativo.
Se bem enquadrada, devidamente organizada e levada muito a srio, a avaliao aferida pode ser uma
forma relativamente barata de se obter informao de elevada qualidade sobre vrios desempenhos do sistema e
uma alavanca importantssima para, entre outros efeitos, induzir boas prticas de ensino e de avaliao, promover
investigao ou apoiar a tomada de decises polticas e administrativas aos nveis local, regional e nacional. Treze
anos muito tempo. O trabalho at agora realizado na avaliao aferida mais do que modesto. A administrao
das provas s se iniciou em 2000, aps terem sido criadas em 1992! Ser que vamos prosseguir neste ritmo para,
de uma vez por todas, definirmos claramente o papel da avaliao aferida no nosso sistema educativo?
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Estudos Internacionais de Avaliao das Aprendizagens
Os estudos internacionais de avaliao, que comparam as aprendizagens adquiridas pelos alunos nos
sistemas educativos, tm vindo a ganhar uma importncia e uma notoriedade crescentes, particularmente a
partir dos anos 80 do passado sculo. H vrias razes que podem explicar este facto, algumas das quais j
acima foram aduzidas a propsito da necessidade de mudar a avaliao.
As sociedades de hoje so mais interdependentes dos pontos de vista econmico, social, poltico e tecno-
lgico, so mais abertas e as pessoas tm uma capacidade muito maior de mobilidade o que gerou movimentos
migratrios importantes, particularmente de pases da Europa de Leste, de pases Latino-Americanos, de pases
Africanos e mesmo de pases Asiticos para os pases mais desenvolvidos do chamado Mundo Ocidental. Como
consequncia destes fenmenos, as sociedades de hoje so multiculturais, mais competitivas e mais exigentes a
todos os nveis. Os sistemas educativos confrontam-se com populaes de estudantes que nada tm a ver com
as populaes, essencialmente homogneas, de h 30 ou 40 anos atrs.
Muito provavelmente este incremento de estudos de avaliao ter um pouco a ver com tudo isto,
pois os pases precisam que os seus sistemas educativos respondam com qualidade s necessidades de for-
mao, s legtimas aspiraes e s motivaes dos jovens. Porque, desta forma, estaro tambm a responder
aos desafios da competitividade, da mobilidade e da interdependncia a todos os nveis.
H ainda outras razes, eventualmente decorrentes das anteriores, para o que parece ser o reforo
recente destes estudos. Por exemplo, os decisores polticos comearam a interessar-se pela avaliao, pressio-
nados pelas exigncias do mundo da economia, pelos meios de comunicao social e pelos prprios cidados
que, cada vez mais, querem saber se os servios pblicos de educao, de sade ou de justia, prestam o ser-
vio que so supostos prestar. Os estudos internacionais podem pressionar os mais diversos agentes do siste-
ma educativo no sentido de alterarem as suas prticas e procedimentos, podem ajudar os governos a
justificar ou a fundamentar mudanas nos currculos, nos sistemas de formao de professores, nos sistemas
de alocao de recursos s escolas ou nos sistemas de gesto e administrao escolar. Mas podem tambm
constituir uma presso sobre os prprios governos para que adequem e alterem as suas polticas educativas.
H duas organizaes internacionais de natureza bem diferente que se tm destacado na realizao de
tais estudos. Uma, a International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), uma orga-
nizao no governamental que foi fundada em 1958, aps uma reunio de investigadores e especialistas em
assuntos de educao, que teve lugar no Instituto de Educao da UNESCO, em Hamburgo. Presentemente,
integram a IEA 55 pases por via dos respectivos Ministrios da Educao ou de institutos de investigao
mais ou menos independentes. De acordo com Plomp, Howie e McGaw (2003) a sua grande finalidade a
de, atravs dos estudos que promove, contribuir para melhorar a qualidade da educao. Os dois propsitos
dos seus estudos internacionais so os seguintes:
1. Proporcionar informao aos decisores polticos e comunidade educativa acerca da quali-
dade da educao, tendo por referncia pases que possam ser relevantes para o efeito;
2. Apoiar os pases participantes a compreender as diferenas observadas entre si e as que
se verificam dentro de cada pas.
Em conformidade com estes propsitos, a IEA faz dois tipos de comparaes: num caso, compara inter-
nacionalmente os efeitos da educao a que as crianas e os jovens tm acesso nos diferentes pases, com
base nos resultados que os alunos obtm em testes internacionais; no outro, analisa at que ponto, em cada
um dos pases, o currculo proposto para um dado nvel de escolaridade realmente posto em prtica nas
escolas e realmente aprendido pelos alunos.
A IEA comeou a promover estudos internacionais em 1959 com a preocupao de comparar os
resultados dos sistemas educativos como um todo e no os resultados dos estudantes ou das escolas
tomados individualmente. O primeiro estudo internacional de avaliao das aprendizagens na disciplina de
Matemtica foi realizado pela IEA nos anos 60. At aos anos 80, os estudos eram essencialmente controlados
pelos interesses dos investigadores nas .reas do currculo, da construo de testes e da anlise e interpre-
tao de dados. A partir daquela dcada comeam a surgir tambm os interesses dos decisores polticos e de
diferentes grupos e interesses sociais, pelas razes que acima se enumeraram.
De acordo com Plomp et al (2003), as quatros questes fundamentais do Third International Mathematics
and Science Study (TIMSS), o ltimo estudo realizado pela IEA, na segunda metade dos anos 90, destinado a
43
alunos de 9 anos (3. ou 4. anos de escolaridade), de 13 anos (7. ou 8. anos de escolaridade) ou no ltimo
ano do ensino secundrio, eram as seguintes:
1. O que que se espera que os alunos aprendam? (Ou seja, o que que est previsto no
currculo? Que contedos? Que finalidades? Que recomendaes?)
2. Quem que assegura o processo de ensino? (Ou seja, quem so os professores? Que
formao possuem? Que concepes e saberes revelam?)
3. Como que se organiza o ensino? (Ou seja, que mtodos e estratgias so utilizadas?
Que dinmicas de sala de aula se desenvolvem? Qual o papel do professor e o papel
dos alunos?)
4. O que que os alunos aprendem efectivamente? (Ou seja, o que que os alunos
aprendem ao fim de um dado perodo de tempo relativamente ao que est previsto no
currculo?)
Repare-se que a natureza das questes revela uma preocupao em analisar os currculos dos pases
participantes, as formas encontradas para os pr em prtica, os contextos de implementao e, naturalmente,
as aprendizagens adquiridas pelos alunos ao fim de um certo perodo de ensino. Em geral, todos os estudos
da IEA tinham estas caractersticas genricas, sendo certo que no TIMSS se foi mais longe na tentativa de ter
mais em conta os contextos em que o ensino se desenvolve nos diferentes pases e, por isso, foi estudado um
conjunto de variveis relacionadas com as escolas, os professores e os alunos.
Para o efeito deste texto o que interessa talvez sublinhar que os estudos da IEA so baseados nos curr-
culos em vigor nos pases participantes, que so analisados ao nvel do sistema (currculo proposto), ao nvel da
escola ou da sala de aula (currculo ensinado ou currculo posto em prtica) e ao nvel do aluno (currculo apren-
dido), tendo em conta os diferentes contextos que podem influenciar o desenvolvimento do currculo, tais como
as condies das escolas e das salas de aula, os processos utilizados, as caractersticas das comunidades em que
as escolas se inserem assim como as caractersticas das escolas, dos professores e dos alunos.
Trata-se de um esforo interessante se pensarmos que, nos estudos da IEA, participam dezenas de
pases diferentes. No irei entrar aqui em pormenores tcnicos, mas poderei dizer que tem havido uma
evoluo sensvel nos mecanismos de controlo relativamente a questes mais ou menos complexas, como
o caso do processo de amostragem, da deciso acerca das populaes que devem participar no estudo
(a questo da idade versus ano escolaridade), da seleco dos itens, da traduo dos itens ou das garantias de
que todos os procedimentos so seguidos pelos diferentes pases da mesma forma.
A outra organizao que tem promovido estudos internacionais de avaliao das aprendizagens dos
alunos a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) que integra 30 pases
membros, da Europa, da Amrica do Norte e da sia (Pacfico) que partilham as ideias do mercado livre e da
democracia pluralista (OECD, 2000). A abordagem da OCDE s questes da educao e, em particular, da
avaliao das aprendizagens proporcionadas pelos sistemas educativos, comeou por se centrar na recolha e
tratamento de dados fornecidos pelos pases membros.
Segundo Kellaghan (1986), na sequncia de um conjunto de preocupaes com a qualidade da educa-
o manifestadas pelos ministros da educao dos pases da OCDE, em 1984, seguiu-se um interesse cres-
cente por parte da organizao pelos estudos comparativos internacionais. A partir de 1992, comeou a
publicar anualmente Education at a Glance onde, em cada nmero, se faz uma comparao internacional,
baseada num conjunto de dezenas de indicadores, que proporcione uma viso acerca do funcionamento dos
sistemas educativos, nomeadamente atravs da anlise dos recursos investidos na educao e do tipo de
resultados da decorrentes. Por exemplo, em OECD (1997; 2000), podem identificar-se algumas dezenas de
indicadores no conjunto das seguintes reas:
1. Contexto em que os sistemas educativos funcionam;
2. Recursos humanos e financeiros investidos na educao;
3. Acesso educao, participao, progresso e concluso;
4. Ambiente de aprendizagem e formas de organizao dos sistemas educativos;
5. Resultados da educao ao nvel individual, social e do mercado de trabalho;
6. Aprendizagens adquiridas pelos alunos.
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O exaustivo conjunto de indicadores resultantes destas reas permite que os pases se comparem
entre si e que, supostamente, possam fundamentar medidas de poltica que considerem apropriadas situa-
o ou aos problemas detectados. Tratava-se de um trabalho de natureza mais geral do que os estudos da IEA
mas, sob muitos pontos de vista, com indicaes de tendncias e informaes consideradas teis por parte
dos pases membros.
Na segunda metade dos anos 90 a OCDE decide avanar com estudos internacionais relativos avalia-
o das aprendizagens adquiridas pelos alunos, atravs do Programme for International Student Assessment
(PISA). Na verdade, os resultados dos alunos utilizados em edies do Education at a Glance eram recolhidos dos
estudos desenvolvidos no mbito da IEA, como o caso do TIMSS no final da dcada de 90, ou o caso do
International Assessment of Educational Progress (IAEP), em que Portugal tambm participou nos meados dos
anos 80. Talvez por esse facto a OCDE entendeu que deveria desenvolver estudos que fossem mais consistentes
com os tipos de preocupaes e o tipo de cultura da organizao, mais ligada ao mundo do trabalho, com claras
preocupaes econmicas e com o retorno dos vultuosos investimentos em recursos financeiros e em recursos
humanos que os pases fazem na educao. A cultura da IEA mais marcada pelos investigadores e acadmicos
da educao e da talvez o enquadramento conceptual dos seus estudos ser baseado na teoria curricular.
A abordagem da OCDE diferente da abordagem da IEA. O seu enquadramento conceptual, se assim
se pode dizer, est baseado no conjunto de indicadores que se foram produzindo na organizao, nomeada-
mente para o Education at a Glance. Com efeito, como referido em Plomp, Howie e McGaw (2003), um con-
junto de 38 indicadores eram organizados em trs categorias gerais para o caso do Education at a Glance:
1. Contextos da Educao
a) Contexto demogrfico (3 indicadores)
b) Contexto social e econmico (4 indicadores)
2. Custos, Recursos e Processos Escolares
a) Despesas com a educao (8 indicadores)
b) Recursos humanos (2 indicadores)
c) Participao na educao (7 indicadores)
d) Caractersticas da tomada de decises (4 indicadores)
3. Resultados da Educao
a) Resultados dos alunos (4 indicadores)
b) Resultados do sistema (4 indicadores)
c) Resultados do mercado de trabalho (2 indicadores)
Mais tarde, e ainda de acordo com Plomp et al (2003), o Comit de Educao da OCDE decidiu, em
1999, adoptar um enquadramento baseado em cinco grandes reas:
1. Contextos que possam ser relevantes para os resultados;
2. Investimentos em recursos humanos e financeiros;
3. Acesso educao e aprendizagem; participao, progresso e concluso;
4. Ambiente de aprendizagem e organizao das escolas;
5. Resultados da educao ao nvel individual, social e do mercado de trabalho e transio
da escola para o trabalho.
Plomp et al (2003) referem o facto de, por exemplo, nenhum destes enquadramentos constituir um
modelo conceptual que mostre como que esto ligadas componentes dos sistemas educativos, tais como
os inputs, os processos e os resultados.
O PISA est naturalmente influenciado por este trabalho anterior da OCDE e, como se disse, subs-
tancialmente diferente do TIMSS. Pretende averiguar em que medida os jovens de 15 anos de cada pas esto
preparados para enfrentar os desafios das sociedades dos nossos dias. Por isso, a abordagem de avaliao do
estudo no baseada no que os alunos sabem acerca dos contedos constantes nos currculos, como era o
caso do TIMSS, mas, no dizer da OCDE, vai para alm de uma abordagem escolar, procurando avaliar a utili-
zao que os alunos fazem do conhecimento em tarefas do dia-a-dia (OECD, 2003).
45
A recolha de dados do PISA ocorre em trs ciclos separados por trs anos. A primeira recolha ocorreu
em 2000, a segunda em 2003 e a terceira ocorrer em 2006. Em cada um destes ciclos recolhem-se dados
sobre as competncias dos alunos em Matemtica, Cincias e Literacia. No primeiro ciclo, a nfase foi na
Literacia o que significa que dois teros dos testes incidiram nesta rea e um tero nas reas da Matemtica
e das Cincias. No segundo ciclo, que est a decorrer, a nfase na Matemtica. Refira-se que neste ciclo
ocorrer uma recolha de dados acerca das competncias desenvolvidas pelos alunos na resoluo de proble-
mas, domnio transversal.
As avaliaes do PISA permitem obter trs tipos de resultados:
1. Indicadores bsicos, que proporcionam um perfil do conhecimento e competncias
dos alunos;
2. Indicadores de contexto, que mostram como tais competncias esto relacionadas
com importantes variveis demogrficas, sociais, econmicas e educacionais;
3. Indicadores de tendncias, que resultam da natureza continuada da recolha de dados
e que mostram alteraes nos resultados e nas distribuies e nas relaes entre vari-
veis e resultados ao nvel dos alunos e ao nvel das escolas. (OECD, 2003, p.13)
Reconhecendo que os indicadores no so normalmente capazes de responder a questes prementes
de poltica educativa, a OCDE/PISA desenvolveu um plano de anlise orientado para a deciso poltica que ir
para alm da apresentao de indicadores. (OECD, 2003)
Apesar das suas diferenas quanto a vrios aspectos relativos concepo e desenvolvimento dos estudos,
quer a IEA quer a OCDE visam comparar as aprendizagens adquiridas pelos alunos em diferentes pases, caracteri-
zar quais so os factores que esto mais relacionados com o desenvolvimento das aprendizagens de pas para
pas e verificar se, em todos eles, so os mesmos factores ou so factores diferentes.
Ao nvel dos impactos e das utilizaes destes estudos nas prticas e nas decises polticas dos pases
participantes, Kellaghan (1996) e Plomp et al (2003) referem, por exemplo, os seguintes:
1. Permitir a identificao de aspectos dos sistemas educativos que podem ser considera-
dos problemticos porque so discrepantes em relao ao que se passa na maioria dos
pases (e.g. contedos curriculares, nveis das aprendizagens adquiridas pelos alunos);
2. Monitorizar o desenvolvimento dos sistemas atravs de um ciclo de avaliaes regula-
res nas disciplinas que esto a ser objecto de avaliao, para que possa haver sries de
dados que indiquem as tendncias de evoluo dos sistemas. Trata-se do que neste
momento se est a passar com os ciclos de estudos da IEA e da OCDE em Matemtica,
em Cincias e na Literacia.
3. Compreender diferenas entre os sistemas educativos e as diferenas dentro de cada
um deles que podem contribuir para a tomada de decises acerca da organizao da
escolaridade, da gesto dos recursos disponveis ou sobre a organizao das prticas de
ensino.
4. Contribuir para desenvolver uma cultura de avaliao e para o esclarecimento fundamen-
tado acerca do desenvolvimento dos sistemas atravs da difuso de ideias junto das orga-
nizaes que tomam decises. Significa isto que podem contribuir para enriquecer a
discusso pblica acerca da educao. Os estudos podem ainda contribuir para que os
decisores percebam mais claramente o que, por exemplo, as escolas procuram alcanar, o
que efectivamente alcanam e o que lhes ser possvel alcanar.
5. Desenvolver capacidade de investigao e capacidades tcnicas e tecnolgicas em pa-
ses com menos competncias em reas como os processos de amostragem, metodolo-
gias de avaliao em larga escala, processos de correco, tratamento estatstico dos
dados, anlise dos dados ou identificao de populaes.
6. Proporcionar a pases que no possuam quaisquer dados sobre as aprendizagens
desenvolvidas pelo sistema, a possibilidade de os comearem a ter e de os poderem
passar a obter de forma mais regular, atravs das competncias que, entretanto, foi
possvel adquirir.
7. Tornar os pases mais informados e conscientes do que se passa sua volta e retirar da
as necessrias ilaes.
46
Keeves (1995), a propsito dos impactos dos estudos internacionais, refere que um significativo nme-
ro de pases, tais como a Austrlia, a Hungria, a Irlanda, o Japo, a Nova Zelndia e os Estados Unidos, proce-
deram a mudanas curriculares, mais ou menos profundas, na sequncia da sua participao em estudos da
IEA. Refere ainda que, uma vez que a deciso poltica no normalmente documentada nem publicada,
natural que possam existir outros efeitos que no so propriamente publicitados. Por outro lado, os estudos
podem no responder directamente s questes que os decisores gostariam de ver respondidas, mas acabam
por ajudar a fundamentar o planeamento e a tomada de decises.
Tambm Robitaille, Beaton e Plomp (2000) se referem ao impacto do TIMSS sobre o ensino e a apren-
dizagem da Matemtica e das Cincias, mencionando a quantidade e a natureza das muitas discusses que
tiveram lugar em muitos pases participantes.
Portugal, como se sabe, tem participado e est neste momento a participar, quer no TIMSS quer no
PISA, agora na sua segunda fase. Participou ainda no International Assessment of Educational Progress, nos
finais dos anos 80. Tal como em relao s provas aferidas, fica-se com a sensao de que a nossa participa-
o neste tipo de estudos, apesar das suas limitaes, como mais abaixo terei oportunidade de identificar,
tem sido algo inconsequente. Isto , no tem obedecido a qualquer plano deliberado e estratgico que permi-
ta atingir objectivos relevantes para o nosso sistema educativo. Na verdade, para alm de todos aqueles que
esto directamente envolvidos na concretizao dos estudos, poucos so os que sabem o que quer que seja
sobre a sua natureza, os seus objectivos, as suas questes de investigao, as suas metodologias ou sobre as
suas limitaes. Como resultado deste tipo de situao abrem-se as portas para consideraes e apreciaes
sobre a nossa participao, que ignoram aspectos relevantes da anlise e da interpretao dos dados.
Por exemplo, na primeira srie do PISA, Portugal aparece no ranking de pases numa posio modesta em
Matemtica. Como j se referiu, o PISA testa jovens de 15 anos. Acontece que, na maioria dos pases participan-
tes, os jovens desta idade frequentam o 10. ano de escolaridade ou, no mnimo, o 9.. Em Portugal, temos um
nmero muito elevado de jovens de 15 anos que frequentam os 7., 8. ou 9. anos de escolaridade ou mesmo
anos de escolaridade mais iniciais. Muitos deles foram testados e, naturalmente, os resultados foram fortemente
afectados pois muito diferente testar um jovem de 15 anos que frequenta o 8. ano de escolaridade ou o
10. ano de escolaridade. Uma anlise mais fina dos dados mostra que a mdia dos jovens portugueses que fre-
quentam o 10. ano de escolaridade superior mdia dos pases participantes. O que pode ser tambm inte-
ressante analisar e interpretar. Em todo o caso, o que aqui se pretende referir a incapacidade que, ao longo dos
anos, temos vindo a demonstrar para proceder a anlises nacionais dos dados. No para esconder os dados
internacionais, mas para contextualizar a anlise e proceder a anlises que retratem mais rigorosamente a nossa
realidade e que, no contexto de um estudo internacional, podero no fazer muito sentido. Por outro lado, per-
siste a nossa incapacidade de promover discusses de diversas naturezas acerca da participao nestes estudos:
com investigadores, com professores, com educadores, com pais, com opinion-makers ou com quaisquer grupos
sociais ou profissionais. de certo modo confrangedor ver os resultados dos estudos serem sempre divulgados
sob a forma de quadros do tipo das classificaes das equipas de futebol a partir dos relatrios internacionais,
quando a complexidade, a abrangncia e a profundidade dos estudos deveria ser abordada de outra forma.
Ou seja, Portugal participa neste tipo de estudos desde a dcada de 80. H cerca de 20 anos e, at hoje,
no se conhecem consequncias significativas e visveis de tais participaes. Eventualmente existiro algumas
mas, em geral, o panorama no me parece positivo. preciso pensar se estamos nestes estudos para cumprir
calendrio, porque no podemos deixar de estar, porque parece mal no estarmos ou porque queremos
que eles constituam mais uma oportunidade para conhecer melhor e desenvolver o sistema educativo.
Apesar do cuidado com que, hoje em dia, estes estudos so desenvolvidos e apesar da grande evoluo
que, nestes ltimos 40 anos, se tem verificado ao nvel da construo de itens e de testes, da administrao
das provas, da elaborao e utilizao dos critrios de correco, da anlise de resultados ou da contextuali-
zao das avaliaes, persistem problemas que ainda no esto resolvidos e que tm que ser tidos em conta.
Beaton, Postlethwaite, Ross, Spearritt e Wolf (2000), Goldstein (1996), Kellaghan (2003) e Kellaghan e
Grisay (1995) referem problemas que persistem nos estudos internacionais de avaliao das aprendizagens
adquiridas pelos alunos. Indicam-se aqui alguns deles:
1. Sendo os sistemas educativos dos vrios pases diferentes quanto aos objectivos que
definem, s nfases curriculares, aos tempos e espaos que atribuem aos diferentes
domnios do currculo, torna-se muito difcil desenvolver uma metodologia que possa
avaliar adequadamente os resultados em tal diversidade de currculos e contextos;
47
2. Tendo em conta as diferenas estruturais e organizacionais dos diversos sistemas educati-
vos e ainda as diferenas culturais e sociais entre os pases, no fcil garantir a equiva-
lncia das populaes e das amostras de estudantes que se pretendem comparar. Por
exemplo, pensemos nos pases em que a escolaridade formal se inicia aos 7 anos de idade
e nos que se inicia aos 6 anos de idade. Ou pensemos no que se espera socialmente de
um jovem de 15 anos nuns pases e noutros.
3. Continua a ser difcil garantir que a traduo dos instrumentos tenha o mesmo signifi-
cado ou seja interpretada da mesma forma em todos os pases.
4. Sendo os resultados apresentados em termos de uma nica classificao numrica que
se refere s aprendizagens, h problemas quanto aos pressupostos relativos natureza
da aprendizagem.
5. No est garantido que os itens que integram os testes tenham o mesmo tipo de rele-
vncia curricular nos diferentes pases. Uns, podem dar-lhe uma grande importncia e,
outros, podem dar-lhe pouca ou mesmo nenhuma.
6. Vrios pases compararam os resultados dos seus alunos em diferentes estudos interna-
cionais e verificaram que no havia consistncia. Os investigadores concluram que
parecia improvvel que tais discrepncias reflectissem verdadeiras diferenas nas apren-
dizagens, inclinando-se para variaes dos estudos, quanto aos conhecimentos e pro-
cessos avaliados, correco das respostas ou aos critrios utilizados na definio dos
nveis de proficincia.
7. Parece no estar ainda garantido que todos os pases participantes sigam fielmente os
procedimentos emanados da coordenao dos estudos. Particularmente no que se refe-
re aos procedimentos de identificao da populao e respectiva seleco da amostra,
de administrao e correces dos testes ou de traduo.
Todos estes problemas tm que ser considerados numa anlise isenta dos resultados dos estudos
internacionais. Parece-me que, do mesmo modo que no devemos ignorar os seus resultados, a qualidade de
muitos dos seus procedimentos e o saber, a competncia e a integridade dos seus investigadores respons-
veis, tambm no devemos ignorar as suas limitaes. Algumas das quais podem mesmo invalidar quaisquer
inferncias minimamente credveis acerca das aprendizagens dos alunos.
Em Portugal, tanto quanto posso perceber, no se tm considerado ou discutido devidamente estas
limitaes. A ideia que se tem que o nosso pas tem problemas de diversa ordem (por exemplo, alunos de
uma dada idade distribudos por vrios anos de escolaridade ou ausncia de qualquer prtica na resoluo de
testes de escolha mltipla da grande maioria dos alunos da educao bsica) que o podero colocar, parti-
da, numa posio desvantajosa. Valia a pena estudar ponderadamente estes e outros problemas decorrentes
da nossa participao nos estudos. Na verdade, quando os resultados destes estudos so divulgados, normal-
mente de forma muito negativa e at alarmista, surgem invariavelmente duas posies que, a meu ver, em
nada contribuem para a discusso fundamentada e clarificadora que se impe. Uma, a de rejeio pura e
simples dos resultados dos estudos, com base numa ou mais das suas conhecidas limitaes. Outra, a de os
aceitar como indicadores indesmentveis e absolutos dos falhanos da escola dominada pelos excessos das
cincias da educao, utilizando-os, assim, como arma de arremesso poltico contra os que sustentam uma
concepo do currculo e da escola que desenvolva, em todos os alunos, um alargado espectro de aprendiza-
gens que lhes permitam integrar-se plenamente na sociedade. Ora, nem uma nem outra destas posies
habituais contribui para que se analisem os resultados com a profundidade, a imparcialidade e a objectividade
aconselhveis. E, muito menos, para que delas se retirem as consequncias que se revelem consistentes com
uma viso estratgica de modernizao, de democratizao e de desenvolvimento dos sistema educativo
portugus. Parece-me que vai sendo tempo para que a discusso sobre estas questes tenha lugar noutro
patamar de qualidade. O Ministrio da Educao tem aqui um importante papel a desempenhar porque lhe
compete definir uma poltica clara sobre a participao do nosso pas neste tipo de estudos.
48
UMA AGENDA, MUITOS DESAFIOS
O presente texto aborda um conjunto relativamente alargado de questes de natureza terica e prti-
ca que se referem avaliao das aprendizagens. Houve desde o incio dois tipos de preocupaes. Por um
lado, definir coordenadas tericas que fundamentem discusses, afirmaes e pontos de vista. Por isso,
surge uma seco com referncias relativamente recentes, que me pareceram relevantes, e tambm alguma
discusso em torno dos paradigmas que sustentam a avaliao psicomtrica e a avaliao alternativa.
Por outro lado, abordar questes de natureza prtica, discutindo princpios que devem orientar a avaliao
alternativa, integrada no ensino e na aprendizagem, da responsabilidade dos professores e das escolas e anali-
sando prticas de avaliao de professores.
Em cada uma das reas da avaliao das aprendizagens o texto identifica problemas que se discutem
na literatura, prticas que se tm desenvolvido e questes que se mantm em aberto. Pode dizer-se que este
texto teve por objectivo enumerar um alargado, mas no exaustivo, conjunto de matrias que, a meu ver,
convm analisar e discutir de forma mais sistemtica, mais aprofundada e mais aberta.
H questes que aqui no foram discutidas, algumas das quais a necessitar que isso se faa com alguma
urgncia e em profundidade, como o caso das caracatersticas psicomtricas dos exames, dos efeitos dos exa-
mes nas escolas e nas salas de aula ou da consistncia das avaliaes realizadas nas salas de aula. H muito por
fazer e a fazer numa rea que parece algo desagregada, algo ao sabor de circunstncias, sem rumo bem definido.
Por outro lado, o texto, ao enumerar e discutir um conjunto de assuntos relacionados com a avaliao
das aprendizagens, tinha por objectivo definir uma agenda de aco que identificasse e sintetizasse a nature-
za dos problemas e que, simultaneamente, contribusse para traar caminhos de desenvolvimento numa rea
que, porque no diz-lo, tem sido encarada com algum desleixo.
A agenda acaba, inevitavelmente, por lanar desafios s investigadoras e investigadores desta rea e s
instituies de ensino superior, s escolas e s suas professoras e professores e tambm aos responsveis
polticos e tcnico-pedaggicos do Ministrio da Educao.
Uma das primeiras constataes que me parece poder ser feita com legitimidade a ausncia quase
total de investigao consequente no domnio da avaliao das aprendizagens. H algumas teses de mestra-
do em curso, outras realizadas na ltima dcada do passado sculo e um ou outro projecto de investigao,
mas no h quaisquer linhas ou programas de investigao que obedeam a qualquer plano que estabelea
prioridades, que defina objectivos e que esteja articulado com reais necessidades de desenvolvimento do sis-
tema educativo nesta rea. O que h uma disperso exagerada de pequenos projectos e de teses de mes-
trado mais ou menos desgarradas umas das outras. Como consequncia, h muito poucas publicaes na
rea da avaliao das aprendizagens que sejam baseadas em dados empricos. A maioria so reflexes teri-
co-prticas, por vezes baseadas em revises de literatura mais ou menos profundas.
Nestas condies, parece prioritria a definio de linhas de trabalho investigativo que se centrem nas
salas de aula e nas escolas. Precisamos de conhecer melhor o que que os professores fazem no domnio da
avaliao das aprendizagens. Precisamos de investigar questes, tais como:
1. Como que os professores integram a avaliao no ciclo do ensino e da aprendizagem?
2. Que critrios de avaliao utilizam e como os articulam com o desenvolvimento das
aprendizagens estruturantes que os alunos tm que realizar?
3. Que estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao privilegiam?
4. Qual o papel dos alunos, dos pais ou encarregados de educao e de outros professores
no processo de avaliao?
5. Como se podero caracterizar as tarefas de avaliao utilizadas pelos professores?
Como so seleccionadas?
6. H articulao entre os professores de uma escola quanto s suas prticas de avaliao
e de ensino?
7. Que efeitos tem a avaliao externa nas prticas de ensino e de avaliao dos professores?
8. Os professores analisam os resultados dos seus alunos ou das suas escolas nas provas
de avaliao externa? Utilizam-nos? De que formas? Que articulaes estabelecem
entre a avaliao interna e a avaliao externa?
49
Estas e outras questes devem permitir a identificao de linhas de investigao que se reflictam na
organizao e funcionamento de programas de ps-graduao j criados ou a criar e que contribuam para
uma melhor definio do trabalho investigativo.
A anlise das poucas investigaes em avaliao das aprendizagens que se fizeram em Portugal, os
dados das provas de aferio do ensino bsico e dos exames do ensino secundrio sugerem que necessrio
um esforo srio de formao. Mas no uma formao generalista sobre avaliao! A questo est em con-
textualizar, em concretizar, nas diferentes disciplinas, estratgias de avaliao que integrem o ensino e a ava-
liao e que respondam s dificuldades sentidas por muitos professores em promoverem nas suas aulas uma
avaliao alternativa mais vlida, mais abrangente, mais transparente, mais exigente, mais diversificada e com
tarefas mais ricas dos pontos de vista educativo e formativo. A avaliao tem como uma das suas funes
ajudar os alunos a aprender. Logo, desejvel que qualquer formao em avaliao integre equipas de forma-
dores do currculo, da avaliao e das didcticas das disciplinas.
Por outro lado, a formao tem que estar bem relacionada com a investigao e, naturalmente, com as
prticas. Os processos de formao deveriam ter um enquadramento tal que permitisse abordagens alterna-
tivas que nada tm a ver com turmas de professores a ouvir o que os formadores tm para dizer. Ou seja,
abordagens em que a formao feita com os professores e no para os professores, num processo em que
as prticas no podem deixar de ser um elemento que contextualiza e d real significado a todo o conjunto
de perspectivas tericas e a todo o conjunto de discusses e reflexes que a formao deve proporcionar.
A formao s tem real sentido se estiver devidamente articulada com os processos de investigao.
Na verdade, a partir da investigao que se pode sistematizar um importante conjunto de prticas, de
saberes, de estratgias e de atitudes que ajudem a reconstruir concepes e prticas nos processos de
formao. Por outro lado, a investigao, utilizando a formao como contexto, permite-nos perceber os
significados que os professores atribuem a todo o conjunto de problemas que a avaliao das aprendizagens
lhes coloca na organizao do seu ensino. Em suma, h uma relao Formao-Investigao-Prticas que tem
que ser aprofundada e devidamente tida em conta.
As escolas, atravs dos seus rgos prprios, devem definir polticas de avaliao das aprendizagens que
respondam s orientaes do currculo nacional e aos seus projectos educativos. Tais polticas devem contribuir
para a definio de critrios de avaliao devidamente articulados com as aprendizagens estruturantes e essen-
ciais a desenvolver e com as tarefas que se devem propor aos alunos. Desta forma, as escolas podem contribuir
para melhorar substancialmente a consistncia das suas avaliaes e, consequentemente, melhorar a sua credibi-
lidade junto da comunidade educativa e da sociedade em geral. H sistemas de moderao que a escola e os seus
professores podem utilizar para que, pelo menos no que diz respeito s aprendizagens de conceitos, processos ou
procedimentos estruturantes, haja alguma uniformizao de procedimentos ao nvel do ensino e da avaliao.
A ideia a de conseguir que os alunos tenham oportunidades iguais, ou muito semelhantes, para aprenderem o
essencial e, nestas condies, garantir que a equidade da avaliao seja uma realidade.
Por outro lado, no que avaliao externa diz respeito, as escolas devem prever mecanismos de anlise
e discusso dos seus resultados e dos resultados dos seus alunos para que, a partir da, possam retirar as devi-
das consequncias para a reformulao das suas polticas de ensino e de avaliao. As escolas no devem
ficar indiferentes aos resultados das avaliaes externas, quaisquer que eles sejam, pois, de certo modo,
uma forma de se verem ao espelho e decidirem se tm que fazer alguma coisa acerca da imagem que lhes
reflectida. Alm disso, importante que comparem o currculo que avaliado atravs da avaliao externa
com o que avaliado atravs das suas avaliaes internas, que analisem os efeitos das avaliaes externas
nas polticas da escola e, sobretudo, nos professores e no seu ensino, nos alunos e nas suas aprendizagens.
Naturalmente que h entidades do Ministrio da Educao que no podem ficar indiferentes a estes
desafios que as escolas tm que enfrentar para que contribuam efectivamente para a modernizao de pro-
cedimentos, para que a equidade seja uma realidade e para que o ensino e as aprendizagens entrem noutro
patamar de exigncia e de qualidade.
O Ministrio da Educao, como veremos noutros pontos desta agenda, no pode deixar as escolas
entregues a si prprias em matrias com a relevncia do ensino, da aprendizagem e da avaliao, a essncia
do processo de educao e de formao. Tem que produzir e distribuir materiais de qualidade nos domnios
do ensino e da avaliao, como aconteceu no incio dos anos 90 com a publicao do dossier Pensar
Avaliao, Melhorar a Aprendizagem, no mbito do extinto Instituto de Inovao Educacional. Mas essencial
que esses materiais sejam associados a processos de formao que envolvam activamente as escolas e os
professores. No chega dizer que as escolas tm autonomia nesta ou naquela rea e, como tal, devem resol-
ver os problemas.
50
A questo muito simples. Por exemplo, no ensino bsico, h um currculo nacional orientado por
competncias. Sabe-se que a consistncia da avaliao interna dbil e que, sendo assim, podemos pr em
causa a equidade, pois no sabemos se os alunos tm todos acesso ao mesmo tipo de oportunidades de
aprendizagem. No podemos garantir que todos os alunos tiveram oportunidade para aprender este ou aque-
le domnio essencial e estruturante do currculo. O que faz o Ministrio da Educao perante esta situao?
Como vai trabalhar com as escolas? Que tipo de meios de formao vai disponibilizar? Vai delinear um plano
integrado, coerente e participado para melhorar a qualidade do ensino e da avaliao no ensino bsico?
Ou pensar que estes problemas se resolvem por si mesmos ou atravs da mera administrao de exames?
A avaliao externa tem obedecido mais a uma espcie de calendrio marcado pela fora das circuns-
tncias do que a uma aco deliberadamente planeada e articulada com objectivos e com consequncias
formativas para o sistema, as escolas, os alunos e os pais.
No que se refere aos exames nacionais do ensino secundrio, pode dizer-se que, aps um perodo, dif-
cil, de consolidao relativa a um vastssimo conjunto de procedimentos que ia desde a concepo e elabora-
o das provas e da distribuio de papel de prova at aos mecanismos de controlo e segurana do processo,
tempo de se entrar numa fase de desenvolvimento da qualidade.
Sendo os exames uma avaliao externa em larga escala, referida norma, necessrio garantir que as
suas caractersticas psicomtricas sejam aceitveis e de acordo com o que so os standards internacional-
mente recomendados e aceites. E esta questo relevante porque dela depende a equidade do processo.
Ningum, com certeza, aceitar que o aluno A ou a aluna B tiveram, ou no, acesso ao ensino superior por
razes devidas validade ou fiabilidade dos exames e no por razes devidas s aprendizagens de que eram,
ou no, possuidores. Parece-me, por isso, que as entidades responsveis devem trabalhar no sentido de divul-
gar esses e outros parmetros psicomtricos tais como os ndices de dificuldade e de discriminao dos itens.
Sente-se que o processo de exames, que muito transparente em muitos outros aspectos, deve ser mais
transparente e mais aberto discusso e ao escrutnio dos cidados nas questes relativas qualidade das
provas pois, dessa forma, poder-se- contribuir para uma discusso pblica melhor e mais fundamentada. Por
isso mesmo, se estranha o facto de no serem amplamente divulgados relatrios em que se analisem e inter-
pretem os dados, explicitando tendncias, j que as sries de dados existentes devem permitir faz-lo.
Outro problema que tem que ser tornado mais transparente o processo de correco das provas.
uma matria da maior importncia com efeitos que podem questionar completamente a equidade e a
justeza de todo o processo.
Por outro lado, seria importante que as anlises e interpretaes dos resultados permitissem tambm
caracterizar o currculo que est efectivamente a ser avaliado e que tipo de efeitos que se sentem, inclusiva-
mente, ao nvel das aprendizagens dos alunos. Uma questo sempre muito interessante a de saber se os alu-
nos esto a aprender mais e melhor aps os exames. Ou ser que esto a aprender menos? Ser que, neste
momento, teremos respostas para estas e outras questes to essenciais? Julgo que o processo de exames do
ensino secundrio deve ter associado um programa permanente de investigao. S dessa forma o poderemos
tornar mais transparente e levar a desempenhar mais adequadamente as suas funes de avaliao dos alunos e
do sistema educativo.
O texto mostra que o pas tem lidado mal com as provas de aferio. Neste momento, praticamente
ningum parece lev-las a srio. Nem o prprio Ministrio da Educao quando demora cerca de dois anos
para divulgar os seus resultados. um sinal muito negativo que se d s escolas, aos professores, aos alunos e
sociedade em geral. Refira-se que em muitos pases da Europa de da Amrica do Norte existem provas desta
natureza que tm um grande impacto na definio de polticas, no desenvolvimento do currculo ou na
melhoria das prticas educativas a vrios nveis. As provas de aferio tm vrias vantagens que no devem ser
desprezadas. Podem avaliar domnios do currculo que no o podem ser pelos exames. Podem ser realizadas
em disciplinas que no so objecto de exame. Podem servir para dar sinais importantes aos professores e aos
alunos acerca do que importante valorizar. Por outro lado, podem ser administradas pelos prprios professo-
res dos alunos nas suas aulas, o que lhes confere uma natureza menos formal que os exames, permitindo
assim gerir o tempo e os procedimentos de administrao de forma mais flexvel e menos standardizada do
que se impe nos exames. Por exemplo, seria muito importante que se desenvolvessem provas na rea das
cincias experimentais ou provas com componente de expresso verbal na lngua portuguesa e nas lnguas
estrangeiras. Repare-se que as provas de aferio devero, preferencialmente, ser administradas a uma amostra
de alunos do ano em causa e, por isso, h muito mais facilidade em avaliar estas reas do que num exame.
51
As provas aferidas tm que ser credibilizadas, tm que ter um plano de administraes e de disciplinas
a abranger. um desperdcio administr-las anualmente. Nenhum pas parece estar a faz-lo. Precisa-se de
uma ideia para as provas aferidas que as integre num todo coerente de contribuies para a avaliao dos
alunos, das escolas e do sistema. Mais uma vez, dificilmente se poder conceber um programa de provas
desta natureza sem um projecto associado de investigao que descreva, analise e interprete os dados e que
seja capaz de intervir no sentido de fazer recomendaes que faam sentido para os decisores polticos, para
as escolas, para os professores e para os alunos
No domnio das provas internacionais, a situao no muito diferente. Vamos participando mas sem
estratgia, sem objectivos aparentes para o desenvolvimento do sistema, sem ampla discusso e sem elabo-
rao de relatrios nacionais com real impacto na sociedade e, sobretudo, nos nveis de deciso poltica, nas
escolas e nos professores. importante promover programas de investigao que lhes estejam associados
para que nos apropriemos de desenvolvimentos ao nvel da elaborao e da anlise de itens e de resultados
que normalmente aparecem associados a estes projectos e que podem ser-nos teis para as provas externas.
preciso definir uma poltica de avaliao que integre e relacione todas estas componentes, que
credibilize e valorize efectivamente a avaliao interna e que promova a sua articulao com uma avaliao
externa que pode e deve ter o seu papel no sistema educativo.
52
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