Resumo: Este artigo versa sobre a formao do leitor critico e proficiente e trata-se do objeto de estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional/PR em 2007. Relata a experincia realizada por meio da Implementao Pedaggica e os resultados dessa ao, a partir de estratgias centradas diretamente no ato de ler. Assim, essa produo reflete sobre as prticas de leitura na escola preconizando estratgias de leitura que se fundamentam em estudos que tiveram sua gnese nos anos 1980, quando os progressos da lingstica abrem novas perspectivas concepcionais para descrever o funcionamento da linguagem. Fazem parte desses estudos as teorias sociocognitivas da compreenso e leitura de textos, que ao apresentar os processos colaborativos torna possvel o entendimento do que significa o ato de ler, no momento de sua realizao. A experincia a ser mostrada seguiu a metodologia da pesquisa qualitativa postando-se como um estudo de caso, compreendendo um grupo de alunos formado por trs sries do Ensino Mdio, no ano de 2008, estudantes de um municpio do Oeste do Paran. Os resultados da ao podem ser considerados de boa significncia. O conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos utilizados na construo do sentido do texto de forma colaborativa se revela crucial para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada. Palavras-chave: FORMAO DO LEITOR. LEITURA CRTICA. PROCESSOS COLABORATIVOS.
Resumen: Este artculo versa sobre la formacin del lector crtico y competente y se trata del objeto de estudios del Programa de Desarrollo Educacional/ Pr en 2007. Relata la experiencia por medio de la Implementacin Pedaggica y los resultados de esa accin, partiendo de estrategias centradas directamente en el acto de leer. As, esa produccin refleja sobre las prcticas de lectura en la escuela preconizando estrategias de lectura que se fundamentan en estudios que tuvieron su gnesis en los aos 1980, cuando la evolucin de la lingstica abren nuevas perspectivas de conceptos para describir el funcionamiento del lenguaje. Hacen parte de esos estudios las teoras sociocognitivas de la comprensin y lectura de textos, que al presentar los procesos cooperativos hace posible el entendimiento de lo que significa el acto de leer, en el momento de su realizacin. La experiencia a ser evidenciada sigui la metodologa de la pesquisa cualitativa ponindose como un estudio de caso, comprendiendo un grupo de alumnos que hacen parte de las tres series de la Enseanza Media, en el ao de 2008, estudiantes de una ciudad del Oeste del Paran. Los resultados de la accin pueden ser considerados de buena significacin. El conocimiento y los aspectos involucrados en la compresin y de las ________________ *Professora PDE/SEED/PR, 2007. Unioeste. Cascavel. e-mail: fatimasozza@seed.pr.gov.br Orientadora: Prof. Ruth Ceccon Barreiros diversas estrategias que componen los procesos utilizados en la construccin del sentido del texto de manera cooperativa se muestra crucial para una accin pedaggica bien informada y fundamentada. Palabras-clave: FORMACIN DEL LECTOR. LECTURA CRTICA. PROCESOS COOPERATIVOS.
Introduo
A histria humana marcada por evolues a partir do momento em que o homem descobriu as letras. Com as letras, todo um universo real, simblico ou imaginrio pde ser representado e assim comunicado. As sociedades modernas vivem sob a rubrica de um contexto letrado, ou seja, as letras permeiam todo o universo e, saber ler tarefa constantemente solicitada. Essa tarefa implica uma condio de cidadania. Ao tomar a leitura como uma atividade de percepo e interpretao dos sinais grficos que se sucedem de forma ordenada, guardando entre si relaes de sentido (AGUIAR, 2004, p.61), observa-se que a leitura no um comportamento natural do ser humano, ela precisa ser aprendida. Normalmente, essa tarefa delegada escola. Dada a importncia da leitura, nas sociedades grafocntricas, j h algum tempo, o ato de ler deixou de ser assunto latente somente no ambiente escolar, para merecer novas reflexes e novas intervenes pedaggicas. Paulo Freire (1988), no trabalho apresentado na abertura do COLE, de 1981, j se remetia ao processo da leitura como um processo crtico, pois esse envolve uma compreenso crtica que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo (p.11-12). Mas o ato de ler nem sempre foi concebido assim, historicamente, a leitura passou de situaes privadas a pblicas e desta a novamente privada como se pode acompanhar em estudos de Lajolo e Zilberman (1991). Do mesmo modo, os tipos de textos que davam suportes formao dos leitores variaram das autobiografias aos escritos polmicos, cartas, folhetos, informativos, a Bblia e outros escritos religiosos at tanto outros suportes que a modernidade e a contemporaneidade inventaram e reiventaram, cotidianamente. Desse modo, as prticas de leitura na escola estiveram sempre a servio da ideologia poltica, documentais e metodolgica de cada poca. No Brasil, as prticas de leitura na escola at os anos 1970, estiveram sob a assinatura de abordagens estruturalistas, as quais buscavam reduzir o texto a uma srie de formas. Um estudo limitado s estruturas referenda uma leitura demasiadamente geral ou incompleta, por isso, essas abordagens comearam a sofrer certo cansao ao se perceber a inutilidade desse modelo. A insuficincia do estruturalismo demanda, portanto, uma renovao de idias no campo da leitura de textos. Assim, no incio dos anos 1980, com os progressos da lingstica textual, as pesquisas sobre o assunto abrem novas perspectivas, enveredando-se pela concepo de lngua/linguagem discursiva. A expanso da pragmtica conduz os estudiosos da leitura a se interessar pelos problemas da recepo de texto, e esse passa a ser visto como o lugar de interao entre autor e leitor. nessa temtica que se insere esse nosso trabalho que busca tomar o ato de ler como um ato crtico e proficiente permeado pela concepo de leitura sociointeracional. Essas abordagens desenvolvem-se, inicialmente, junto a pesquisas de leitura instrumental em lngua estrangeira, como salienta Kato (1985), j que professores de lngua estrangeira (mais prximos) do farto referencial terico em lngua inglesa, preocupados com a questo da leitura de seus alunos, constatam que muitas das dificuldades com a leitura no se deviam ao desconhecimento da lngua estrangeira propriamente dita, mas a dificuldades gerais de leitura em lngua materna, ou seja, nas palavras de Kato, de uma dificuldade de interagir com o texto escrito. Tambm Kleiman (1997) se posiciona favoravelmente ao que denomina a perspectiva interacionista de abordagem da leitura, enquanto perspectiva baseada na pragmtica, e que concebe a leitura como uma atividade que produz compreenso, sendo que esta depende, basicamente, das relaes que o leitor estabelece com o autor durante o ato da leitura. Para ela, o leitor negocia sentido com o autor atravs da interpretao e atribuio de valor interacional a certas pistas lingsticas que o autor providencia em seu texto. Assim, a leitura seria uma atividade de interao: No processo [de leitura] so cruciais a relao do locutor com o interlocutor atravs do texto e da determinao de ambos pelo contexto num processo que se institui na leitura (KLEIMAN, 1997, p.39). Os estudos sobre o ato de ler, os quais se mencionam aqui nesse artigo foram desenvolvidos contemplando os referenciais citados, a saber, Kato (1985); Kleiman (1997) e Koch (2006). Essas referncias deram sustentao terica para a realizao da experincia pedaggica desenvolvida, como parte integrante do Plano de Trabalho Prticas de leitura na escola, proposto a SEED, em 2007. Ocasio em que a professora/proponente teve ingresso no Programa de Desenvolvimento Educacional, ofertado pelo Governo do Estado do Paran aos professores da rede que se encontravam em situao funcional compatvel com os critrios de seleo e mediante a aprovao em seleo pblica. Esse programa de capacitao teve por objetivo mediar proficincia aos professores, por meio de encontros acadmicos, grupos de estudos e estmulo pesquisa, contou com a durao de quatro semestres, sendo que no terceiro seria de responsabilidade do professor PDE o desenvolvimento de sua pesquisa no mbito escolar denominando essa prtica de Implementao Pedaggica. A Implementao Pedaggica que aqui abordada teve apoio da produo didtico-pedaggica tambm desenvolvida pela professora/proponente, que traz por ttulo: Espaos da leitura: processos utilizados na construo dos sentidos do texto. Tem como contedo especfico os processos utilizados na construo do sentido do texto de forma colaborativa: conhecimento prvio e leitura de mundo, previso, inferncias, coerncia de sentido, expresso da subjetividade por meio do dilogo e da interao e contextualizao. Essa produo pretendeu discutir por meio de textos escritos e diversos e, sobretudo os literrios, a importncia e forma de efetivar os processos utilizados na construo dos sentidos do texto de forma colaborativa referendando as correntes de leitura sociocognitivo-interacional e sociopoltica. Trata-se de uma produo do tipo Folhas tendo como pblico-alvo a terceira srie do Ensino Mdio. Essa experincia no ofcio de ensinar foi desenvolvida pela professora em questo, no efetivo exerccio de sala de aula, nas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura em um colgio do Oeste do Paran, para duas turmas de terceiros anos do Ensino Mdio e uma turma de quarto ano do curso de Formao de Docente do perodo vespertino, o que se pode qualificar como um grupo de alunos, inserindo, assim, esse trabalho na metodologia da pesquisa qualitativa como um estudo de caso. Nesse caso, uma unidade de sujeitos com caractersticas comuns. O cotejamento de Sanches e Minayo (1993) referenciado por Paulilo (1999) nos fornece alguns elementos sobre a investigao qualitativa. Esse mtodo de pesquisa atua em nveis de realidade na qual os dados se apresentam aos sentidos, e tem como campo de prticas e objetivos trazer luz fenmenos, indicadores e tendncias observveis. Esse tipo de investigao trabalha com valores, crenas, hbitos, atitudes, representaes, opinies e ajusta-se com harmonia ao aprofundar na complexidade de fatos e processos particulares e especficos a indivduos e grupos. A abordagem qualitativa empregada, portanto, para a compreenso de fenmenos caracterizados por um alto grau de complexidade interna. O campo das pesquisas qualitativas um universo no passvel de ser captado por hipteses perceptveis, verificveis e de difcil quantificao. A imerso na esfera da subjetividade e do simbolismo, firmemente enraizado no contexto social do qual emergem, condio essencial para seu desenvolvimento. Atravs dela, consegue-se penetrar nas intenes e motivos, a partir dos quais aes e revelaes adquirem sentido. Sua utilizao , portanto, indispensvel quando os temas pesquisados demandam um estudo fundamentalmente interpretativo. Na prtica, essa proposta pedaggica que teve como abordagem a formao do leitor crtico e proficiente, capaz de interagir com o texto e se colocar como sujeito-leitor registrou as seguintes aes: 1) Organizar uma metodologia para o ensino da leitura aportando-se nas linhas tericas sociocognitivo-interacional, utilizando-se para tanto, de estratgias e processos colaborativos que subjazem essa forma de leitura, tais como: inferncias, coerncia de sentido, previso, conhecimento prvio, leitura de mundo, contextualizao, expresso da subjetividade por meio do dilogo e da interao. 2) Pesquisar e elaborar materiais de leitura tendo em vista a aplicao dos processos utilizados na construo de sentidos do texto de forma colaborativa em concordncia com a teoria proposta. 3) Efetivar na prtica cotidiana de leitura, fundamentos tericos apresentados pela concepo interacional (dialgica), evidenciando o contexto sociocognitivo na busca de produo de sentido. 4) Ministrar aulas de leitura com material cuidadosamente preparado de acordo com os fundamentos tericos referendados, buscando a formao de leitores proficientes. Tal proposta de Implementao Pedaggica foi realizada contando com uma aula de leitura semanalmente. Os alunos interagiam com o texto de forma oral, e realizavam registros escritos, seguindo questionamentos que os levariam realizao dos processos trabalhados, alm de, tomarem conhecimento da denominao adequada a cada processo e perceber como ocorre, valendo-se dessa metodologia em outros momentos de leitura. A anlise dos dados obtidos seguiu o mtodo interpretativo, apresentando, quando necessrio, os prprios registros dos alunos participantes.
1. Prticas de leitura na escola: problematizao do tema e perspectivas tericas
A reivindicao por uma poltica educacional, no desenrolar da histria brasileira, pertenceu aos projetos dos republicanos. Isso significa que foi formulada to somente quando o sculo XIX ia avanado e nesse perodo o Brasil j contava com 50 anos de independncia. O quadro panormico da educao brasileira assim descrito por Lajolo & Zilberman:
(...) a educao popular progrediu pouco, colocada aos cuidados dos governos provinciais, em geral bastante carentes de recursos financeiros para fazer frente tarefa a eles atribuda. A taxa de analfabetismo sempre esteve prxima dos 70% at o final do sculo XIX (1991, p.39).
esperada da Repblica implantada em 1889, a reduo dos problemas educacionais e culturais vigentes no pas. Entretanto, o mesmo grupo de ardentes revolucionrios e progressistas do Exrcito que reivindicaram o regime, acabaram por afastar-se aos poucos durante o perodo de 1890 a 1900. Esses grupos foram substitudos por grupos conservadores representantes dos interesses dos grandes proprietrios rurais. Algumas reformas estaduais foram promovidas, mas continham pequenas alteraes e poucas inovaes. Mantm-se o modelo tradicional de ensino, elitista, acessvel a poucos, bacharelesco, e dirigidos aos representantes do poder rural que ambicionavam cargos na administrao pblica. Por outro lado, a negligncia do governo tem sua contrapartida nas campanhas em prol da alfabetizao que eram lideradas acima de tudo por escritores e intelectuais, como Olavo Bilac, Coelho Neto e mais tarde Monteiro Lobato. Era natural que assim fosse: os homens de Letras lutavam pela consolidao de um ensino pblico e pela circulao e consumo de suas obras, garantindo-lhes o sustento e a profissionalizao. Lajolo & Zilberman (1991, p.129) explicam: a dificuldade com que o objeto livro se aclimatava a estas terras tropicais matiza a constatao de que a leitura, inclusive literria, ia penosamente abrindo seus espaos. Com tudo isso a escola vai se democratizando, no na medida desejada, mas a passos longos na morosidade. Na dcada de 1930 a vez da difuso do ensino mdio profissionalizante elitista. Na dcada de 1970 assiste-se difuso dos estudos superiores ainda que mais substancial na rede privada e destinada, paradoxalmente, populao de baixa renda. Coelho fala de outros fatores educacionais: Quantidade nunca se deu bem com qualidade. Portanto, se, de um lado, tal poltica era (e !) indispensvel como alavanca para o acesso do povo brasileiro cultura letrada (a que deve formar o cidado numa sociedade industrializada ou informatizada), por outro, a engrenagem existente era ( e !) absolutamente falha (nmero insuficiente de escolas, instalaes inadequadas, professores deficientemente formados e mal-remunerados, projetos falhos de poltica cultural de fomento,etc.) (COELHO, 2000, p. 20).
Assim, em um pas como o Brasil, em que os problemas educacionais, problemas de circulao e leitura de obras literrias comearam com a ocupao do territrio e arrastam-se at hoje, parece ainda no ter rompido com os laos coloniais e realizado a sua revoluo burguesa, os percalos ocorridos at que a leitura se transformasse em prticas efetivas foram e so muitos(!), entre eles a necessidade de clareza terica acerca do ato de ler e dos modelos que efetivam as prticas de leitura ainda perduram. Pensar na formao do leitor requer o cuidado de se questionar, primeiramente, que tipo de leitor solicitado socialmente e que tipo de leitor a escola espera formar. Assim, surge a tnica das concepes de leitura e dos modelos de leitura trabalhados, atualmente, pelos professores formadores de leitores. significativa a contribuio da crtica estrutural para com o ensino de leitura no sculo XX, esse movimento que teve seu apogeu nos anos de 1960, ainda se faz presente em nossas aulas de leitura at hoje, sobretudo, se falarmos no livro didtico. Todavia, outras correntes vieram sobrepondo esse mtodo trazendo novos pensamentos, algumas com pensamentos ainda arraigados no prprio estruturalismo e outras por negar completamente essa teoria. O estruturalismo foi um momento necessrio no caminho das cincias humanas, de certa forma atingiu todas as reas, desde a cincia, a cozinha, o vesturio, o cinema. Nas palavras citadas por Lvi-Strauss (1958, p.304 apud Privat, 1967) Tudo com condio de no ser amorfo possui uma estrutura. Da o estruturalismo. A estrutura tem a ver com a organizao de palavras, de cdigos. Nas palavras de Larousse citado por Privat (1967, p.10) a maneira como as partes dum todo esto organizadas entre si. Nesse sentido, a estrutura tem uma extenso sem fim. Dessa forma, o uso recorrente reserva a palavra estruturalismo para a cincia lingstica e para as cincias humanas que se inspiram no modelo lingstico. Por estrutural Privat (1967) designa todo e qualquer arranjo que dentro das lnguas e dos sinais humanos, produza significao. Todos os trabalhos inspirados no modelo lingstico na maior parte das cincias humanas tm como inspirador o lingista Ferdinand de Saussure. A semente foram trs cursos de lingstica geral na Universidade de Genebra, a saber: 1906-1907, 1908-1909, 1910-1911. Elevados nomes como Ferdinand Saussure, Roman Jakobson e mle Benveniste figuram como sinnimo de avanos e novos conceitos construindo o mtodo numa perspectiva denominada estrutural, traando um modelo arqutipo que desse conta de todas as narrativas existentes e as que por ventura viriam existir. Dos estudos desses tericos tambm se originou a concepo de lngua/linguagem que pulverizou os estudos lingsticos, no mundo ocidental, durantes dcadas: A lngua como um sistema estrutural. bem verdade que Saussure preferiu trabalhar com a palavra sistema: A lngua um sistema que s conhece sua prpria ordem (VALENCY, 1997, p.185). O termo estruturalismo aparece mais tarde nos trabalhos do Crculo de Praga, como conjunto dos mtodos da concepo da lngua como sistema, justificado pelos princpios estabelecidos por Saussure. O objetivo da potica estrutural deveria ser a descoberta da gramtica segundo a qual se articulam as narrativas do homem, que no so aleatrias nem imprevisveis, mas que obedecessem a uma estrutura, entendida como o conjunto de propriedades essenciais do discurso literrio. Mas qual seria o modelo para a estrutura das narrativas do homem, tanto as chamadas primitivas, estudadas por inmeros tericos nos anos sessentas, dentre os quais R. Barthes e T. Todorov? O modelo por excelncia do sistema narrativo revelado pela lingstica saussuriana. Na verdade, a crtica estruturalista ser aquela empenhada em descrever de modo imanente e com rigor analtico, as relaes institudas entre os vrios elementos componentes de um dado texto literrio e que configuram especificamente a estrutura desse texto, ignorando propositadamente problemas de histria literria, de erudio bibliogrfica, de interpretao psicologista. O crtico Aguiar e Silva (1973, p.665) cita R. Barthes ao anunciar os objetivos da anlise estruturalista: ela no dar, nem mesmo reencontrar nenhum significado, mas descrever segundo qual lgica os significados so engendrados de uma maneira que possa ser aceita pela lgica simblica dos homens. Pensando nesse mtodo como uma prtica de leitura adotada na escola essa abordagem tem sido comumente associada a uma abordagem funcionalista da linguagem. O funcionalismo como uma forma de estudos lingsticos vem do estruturalismo e cuja marca seria o estudo das funes que os elementos lingsticos podem desempenhar. Desse modo, so estudadas as distines que cada aspecto da linguagem (morfolgico, fonolgico, semntico, gramatical etc.) pode envolver. Para explicar melhor o conceito elaborado por Barthes recorremos a Privat (1967) quando fala da regra de comutao. Essa regra consiste em introduzir artificialmente uma variao no significante para obter uma mudana no significado. Dessa forma, basta mudar o b de bomba para o p de pomba para que o p e b se afigurem como poder suficiente para modificar a significao. Uma das verses do funcionalismo na escola, pode ser encontrada nos estudos de R. Jakobson, nos quais o autor adota uma postura que privilegia a linguagem em funo da atividade comunicativa que ela pode desempenhar no interior das atividades humanas. Fundamentada na Teoria da Comunicao, essa perspectiva lingstica entende a linguagem prioritariamente como instrumento de comunicao, de forma que esta passa ser pensada por um prisma exterior a prpria linguagem. Nesse sentido, estaria a servio de algo alheio, exterior a ela mesma. A Teoria da Comunicao prope um esquema que abarca vrias instncias no processo de comunicao. So elas: o emissor (aquele que emite a mensagem), o receptor (aquele que recebe a mensagem), a mensagem (o objeto da comunicao, contedos das informaes transmitidas), o canal ou meio (veculo das comunicaes), o cdigo (conjunto codificado de signos usados para transmitir a mensagem), referente (mundo, contexto, realidade, situao a que a mensagem remete). Aplicando essas consideraes para a leitura, o esquema da comunicao pode ser entendido como: o remetente seria o autor do texto que teria por funo enviar uma mensagem ao leitor (destinatrio). Este, por sua vez, deveria produzir uma resposta a essa mensagem a partir da descodificao dos signos que a compem. Como podemos observar essa forma de compreenso da leitura no considera outros fatores extralingsticos, como a historicidade, o contexto de produo da leitura e outros intervenientes no ato de ler. Vrias crticas tm sido aventadas a esse modelo de leitura, algumas so evidentemente pertinentes, outras so preconceitos por parte de quem a faz. Para os estruturalistas, a estrutura a condio para que o significado seja compreendido. Em outras palavras, a estrutura contribui para que o significado do texto venha tona (BONNICI, 2005, p.109). Essa objetividade, contudo, vem acompanhada de certos prejuzos. O estruturalista negligencia a especificidade de textos reais e os trata como se fossem configuraes ordenadas e criadas por foras invisveis. Ao isolar e analisar o sistema da narrativa e ao se propor contrrio tradio humanista que considera o autor como a origem do texto, a teoria estrutural declara morte ao autor, eliminando-o elimina tambm o contexto da obra literria e os contextos sociopolticos envolvidos. Para esses a narrativa prescinde de qualquer autoria. Como o principal objetivo do estruturalismo isolar o sistema narrativo, os estruturalistas subestimam e, s vezes, eliminam tambm a histria. Para eles, as estruturas narrativas so universais; em conseqncia, os seguimentos arbitrrios (problemas de histria, do processo evolutivo) so rejeitados. Os estruturalistas no esto interessados no momento da produo ou de sua recepo e interpretao, mas na pura estrutura narrativa, tornando-se assim uma prtica de leitura esttica e a-histrica. Segundo Eagleton (1983) as leis da mente que o estruturalismo isola agem em um nvel de generalidades bastante distantes das diferenas concretas da histria humana. As idias radicais do estruturalismo e a obsesso pela estrutura, separando o objeto de leitura do tempo e do espao levaram-no redundncia e ao desgaste, pois a leitura de um texto ou de uma obra literria no se deve reduzir apenas utilizao desta ou daquela tcnica, obviamente, que o ato de ler est ligado a um conjunto de procedimentos que demandam de um ato interativo. Verificando esses pressupostos apontados pelas novas idias e novas prticas de leitura, o fato concreto fica por conta do questionamento: que tipo de leitor formado pela prtica estruturalista de leitura? Pesquisas recentes ainda mostram que a populao brasileira e alunos brasileiros lem, mas no compreendem o que leram, ou seja, decodificam os smbolos, as palavras, e emperram nas fases seguintes da leitura que seria compreender o que leu, comentar, cotejar, fazer inferncias e, sobretudo, atribuir leitura sentido crtico e emitir opinio fundamentada no texto lido. Nesse sentido, o fato de sermos leitores decodificadores apenas, nos leva a inferir que somos leitores formados por prticas estruturalistas. Para os estruturalistas o texto porta um significado fechado, pronto e acabado compreendendo, portanto, o ato da leitura como o ato primeiro de decodificar, as etapas seguintes no so vistas como necessrias leitura.
1.1 Leitura sociocognitivo-interacional: foco na interao autor-texto-leitor
Podemos ensinar a compreenso? Evidentemente que no. O papel do professor nesse contexto criar oportunidades que permitam o desenvolvimento dos processos cognitivos, sendo que essas oportunidades podero ser bem mais exploradas na medida em que esses processos sejam melhores conhecidos. Koch ( 2006, p.11) afirma que h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao. Essa concepo de mtodo de leitura pressupe uma concepo interacional (dialgica) da lngua cujos sujeitos so vistos como construtores sociais, sujeitos ativos que atravs do dilogo constroem e so construdos no texto, considerando que esse o lugar prprio da interao. Assim complementa a autora:
Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, p.11, negritos acrescentados da autora).
Fica evidente, tambm, nessa abordagem de leitura, uma concepo de lngua/linguagem diferente do paradigma tratado anteriormente. O modelo referendado pelo conceito sociocognitivo-interacional de lngua privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interao. Tomando o texto como lugar de interao cujos sentidos no esto l, mas so construdos, considerando-se, para tanto, as sinalizaes textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante a leitura assume o lugar de sujeito, numa atitude ativa. Ou seja, espera-se que o leitor concorde com a idia do autor ou a rechace, complete-as ou adapte-as, comungando da idia que toda compreenso prenhe de respostas e, de uma forma, ou de outra, forosamente, a produz (BAKHTIN, 1992, p. 290). Esta linha terica calcada nos processos cognitivos se desenvolveu atravs de pesquisadores ingleses sob o ponto de vista das teorias da cognio, ou seja, de abordagens tericas que procuram explicar o processo de compreenso desencadeado no momento da leitura. So, portanto, abordagens que se desenvolveram a partir da psicolingstica e da sociolingstica. No Brasil, inicialmente, essas idias parecem desenvolver-se junto pesquisas de leitura instrumental em lngua estrangeira, Kato (1985) destaca que nesta poca professores de lngua estrangeira preocupados com a questo da leitura de seus alunos, constataram que muitas das dificuldades com a leitura no se deviam ao desconhecimento da lngua estrangeira, mas ao fato dificultoso de interagir com o texto. Levando em considerao esse diagnstico, os pesquisadores centraram seus estudos nos desvelamento dos processos subjacentes ao ato de ler, objetivando como aplicao pedaggica desse conhecimento uma proficincia do leitor. Os interesses bsicos destas investigaes esto na ao ou reao psicolingstica vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e nos mecanismos lingsticos e psicolgicos envolvidos. Logo, uma atitude centrada nesse processo que permeia o ato de ler denomina-se de leitura interativa, primeiramente, interao entre os processos cognitivos e, segundo o processo de interao entre leitor e autor via texto, pois a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que interagem entre si obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados (KLEIMAN, 1997, p.10). No mago dessa concepo interacionista de leitura, esto as pesquisas de Kleiman (leitura: ensino e pesquisa, 1989; Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura, 1997; Oficina de leitura e prtica, 1997). As formulaes tericas bsicas dessa autora foram desenvolvidas no centro de Estudos de leitura da Universidade de Illinis, onde a pesquisadora teve oportunidade de estagiar. Agrega ainda a esta mesma teoria as proposies de Koch (2006) Ler e compreender: os sentidos do texto, cuja sistematizao dos processos cognitivos tratada de forma clara e exemplificadora, auxiliando da melhor forma, a compreenso desse mtodo. No intuito de elucidar os processos cognitivos da leitura, citamos o livro Texto e leitor (1997), no qual Kleiman aborda conceitos necessrios ao estudo da leitura e compreenso descrevendo como ocorrem tais processos. Segundo a estudiosa: A compreenso de textos envolve tais processos cognitivos mltiplos, justificando assim o nome de faculdade que era dado ao conjunto de processos, atividades, recursos e estratgias mentais prprios do ato de compreender (KLEIMAN, 1997, p.9). A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de alguns conhecimentos, a saber: o conhecimento prvio, o conhecimento estruturado, o estabelecimento de objetivos para a leitura, a materializao lingstica, a coeso e a coerncia. frente a interao de diversos nveis de conhecimentos como: o lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. Todos ativados durante a leitura pode se chegar ao momento da compreenso. A leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado de lembranas e conhecimentos. O texto sugere pistas e caminhos, mas que certamente no explicita tudo o que seria possvel explicitar. O conhecimento lingstico desempenha um papel central no processamento do texto. O que se pode entender por processamento aquela atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, so agrupadas em unidades menores. Com base nesse conhecimento est o conhecimento gramatical que permitir a identificao de categorias gramaticais dentro das frases (categorias nominais, verbais e sintticas) permitindo que esse processamento evolua at chegar a compreenso. O conhecimento lingstico, dessa forma, um componente do chamado conhecimento prvio sem o qual a compreenso impossvel. Por outro lado, chamaremos o conjunto de noes e conceitos sobre o texto de conhecimento textual. Esse conhecimento que d conta da estrutura do texto e do seu gnero. Segundo Kleiman (1997, p.20) Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto mais fcil ser sua compreenso. Portanto, tanto o conhecimento lingstico como o conhecimento textual formam parte do conhecimento prvio, e ambos devem ser utilizados na leitura. O conhecimento de mundo ou enciclopdico pode ser adquirido tanto formalmente como informalmente. Para haver compreenso durante a leitura a parte do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura deve ser ativada, ou seja, deve estar num nvel ciente, e no perdida no fundo de nossa memria. O conhecimento de mundo envolve conhecimento extralingstico e a sua recuperao se deve ao conhecimento de carter enciclopdico que o leitor tem. Nesse sentido, a ativao do conhecimento prvio procura no fundo da memria nosso repertrio de conhecimentos, de informaes relevantes para o assunto a partir de elementos formais fornecidos no texto. Ademais, segundo Kleiman (1997), a ativao do conhecimento prvio , ento, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacion-la com diferentes partes do texto num todo coerente. Esse um processo inconsciente do leitor proficiente, alm do mais, so as inferncias que fazemos ao texto que guardamos como conhecimento e no as palavras do texto literalmente. Por outro lado, a pesquisadora traz tona a abordagem dos princpios que regem a atividade de leitura. A estudiosa destaca dois princpios sendo: a procura de coerncia e o estabelecimento de objetivos e propsitos claros para a leitura. A explicitao de objetivos possibilita a compreenso do texto, isto , ter claramente uma inteno demarcada para realizar a leitura facilita a interao como o texto. H tambm evidncia experimental que mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que tem a ver com um objetivo especfico. Outra atividade que depende dos objetivos estipulados e que contribui para a compreenso a formulao de hipteses. Kleiman (1997, p.35-36) cita que Vrios autores consideram que a leitura , em grande medida, uma espcie de jogo de adivinhao, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipteses e as testa, medida que vai lendo o texto. Na viso interacional o texto no um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber passivamente, o leitor tambm sobrepe ao texto seus objetivos e sua formulao de hiptese. Alm desses modos de executar o texto, outros integram o rol de processos em torno da compreenso e no podem deixar de serem refletidos, o caso das estratgias de processamento. A materializao de uma inteno do autor se d atravs de elementos tanto lingsticos como grficos cabendo ao leitor a recuperao dessa inteno atravs do formal. Nesse caso, o leitor se apia tanto em elementos extralingsticos, bem como em elementos lingstico como o componente cotextual. Esse componente define as relaes e propriedades internas do texto. Nesse aspecto ressalta Kleiman (1997, p.45) O texto considerado por alguns especialistas como uma unidade semntica onde vrios elementos de significao so materializados atravs de categorias lexicais, sintticas, semnticas e estruturais. Outros aspectos importantes nessa materializao do texto so a coeso e a estrutura do texto. Quanto a coeso Kleiman (1997), afirma que so as estratgias cognitivas que estimulam o comportamento automtico e inconsciente do leitor e seu conjunto serve para construir a coerncia local do texto, isto , elementos que tem a ver com a seqenciao textual. Ao passo que a estrutura no processamento do texto e no papel das estratgias cognitivas funciona em dois nveis: o local e o temtico. O local tambm chamado de microestrutura, isto , aqueles princpios e regras que orientam processos inconscientes do leitor na reconstruo de laos coesivos entre elementos prximos, seqenciando o texto. J o nvel temtico ou da macroestrutura asseguram seqncias maiores, como perodos, pargrafos que avanam no desenvolvimento do tema global.
1.2 Ler engajar-se: a leitura sociopoltica
Tomar o ato de ler como um engajamento tratar da leitura numa concepo que pressupe a insero do leitor na esfera social, por isso, a denominao sociopoltica, evidenciando um conjunto de idias que argumentam a favor da luta de classes e desconstroi parmetros para relaes de poder. Essa corrente pedaggica de leitura tambm interativa, ou seja, centrada num processo interacional que age entre autor-texto-leitor e texto-contexto, muitos a concebe como leitura crtica o que em alguns momentos tambm vamos usar essa abordagem lanando mo do recurso sinonmico. Os meios de produo e efetivao do ato de ler em tal modelo de leitura, so os mesmos pressupostos j abordados pela leitura sociocognitivo-interacional, o que a caracteriza como um molde de leitura o seu carter pedaggico, no sentido ideolgico. No Brasil, um primeiro conjunto de textos que se destaca por seu carter denunciador do sistema social abordado sob o vis da leitura, data dos primeiros anos da dcada de 1980. Esses textos possibilitam uma reflexo fortemente relacionada educao e a ideologia ancorada nas relaes escola/sociedade e as aplica ao campo da leitura. O conjunto de textos que entram em cena com essa temtica menciona leituras como: Paulo Freire (A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam, 1982) e Ezequiel Theodoro da Silva (Elementos de pedagogia da leitura, 1988; O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura, 1987; Leitura na escola e na biblioteca, 1995 e outros textos). Essas leituras consideram o leitor como o sujeito que interage com o texto atravs de seu conhecimento prvio, sua vivncia de mundo, suas experincias vividas, contexto social ao mesmo tempo em que busca liberdade e transformao. Nesse sentido, o ato de ler um ato perigoso queles que ilegitimamente dominam o poder (SILVA, 1995, p.12). Essa concepo de leitura supe para o leitor uma posio do sujeito no processo de atribuio de significado e no de mero receptor das idias veiculadas pelo texto e pelo autor. Trata-se assim, de uma concepo de leitura que pressupe a insero de sua prtica na esfera social, histrica e ideolgica, pois argumenta a favor da luta pela competncia do leitor no s em termos de contedos, mas, sobretudo, competncia enquanto um leitor das relaes sociais que permeiam o seu meio. Os estudiosos dessa linha terica de leitura chamam a ateno para o modo como na maioria das vezes a leitura trabalhada na escola: Os significados so pr-institudos de modo que ocorra a homogeneizao e o enquadramento de conscincias (SILVA, 1995, p.15). As palavras de Silva tambm alertam para o discurso danoso recorrente em torno da leitura. Segundo ele, aquilo que o senso comum denomina de crise da leitura, desgosto pelos livros, falta de capacidade do povo para ler e similares, um aspecto da ideologia disseminada no seio da sociedade, que produz os efeitos esperados na manuteno da organizao social vigente. Dentro desse esquema, a prpria definio de leitura sofre distores e so, na maioria das vezes, mecnicas e reducionistas. A linha terica chamada nesse estudo de sociopoltica concebe que a leitura mais produtiva aquela capaz de gerar e reorganizar as experincias do leitor a nvel individual e ao nvel coletivo, aquela capaz de gerar o mximo de conflito entre as interpretaes, isto porque esse tipo de leitura, alm de permitir a liberdade de interpretao e expresso faz com que os leitores se enriqueam mutuamente atravs de elucidaes e justificativas constantes conseguidas atravs da discusso e do debate. o que constatamos com a citao de Silva:
Pensar na funo social da leitura o mesmo que pensar no perigo da leitura. Se trabalhada nos moldes crticos a leitura institui um processo de conscientizao ou politizao dos brasileiros e aos seus movimentos de luta por uma sociedade diferente da atual. [...] A leitura reveladora da palavra e do mundo se constitui em mais um instrumento de combate ignorncia e a alienao (SILVA, 1995, p.17).
A prtica dessas funes crticas da leitura, no bojo das diferentes instituies sociais (escola, famlia, indstria), passa ou passar necessariamente por uma reviso de posturas e por uma substituio de procedimentos. Outro fator a ser considerado em relao leitura o seu poder conscientizador. Conscincia uma faculdade peculiar do ser humano que possibilita ao homem descobrir e alargar as suas representaes do mundo. E mais, essa faculdade que permite que o homem estabelea relaes entre as partes e o todo, entre o particular e o universal, entre a causa e a conseqncia, pois a conscincia que permite ao homem distanciar-se ou aproximar-se do contedo de suas experincias a fim de proceder a transformao. De certa forma, sendo a leitura um mecanismo especfico de conscientizao a leitura se constitui numa forma de encontro entre o homem e a realidade sociocultural, cujo resultado um situar-se constante frente aos dados dessa realidade expressos e interpretados atravs da linguagem (SILVA, 1995, p.20). Os pressupostos tericos dessa perspectiva de ensino tm por objetivo valorizar trs instncias que envolvem a leitura: a obra, o autor, e o leitor. Quanto obra, Silva (1995) destaca que todo e qualquer tipo de texto importante desde que para efetivar o ato de ler se busque o preenchimento de determinadas condies do contexto social, mas, sobretudo, a leitura do texto literrio, pode se constituir num fator de liberdade e transformao do homem. O texto literrio apresenta-se como uma busca ou arriscada travessia (BOSI, 1985, p.13). Logo, um organismo vivo onde a personagem enfrenta situaes problemticas e tenta super-las no intuito de atribuir sentido a sua existncia, repleta de contradies, acasos e rupturas medida que so estes os aspectos que caracterizam as atuais formas de sociabilidade humana. Sua leitura resgata o leitor da sua passividade por exigir descoberta e recriao, coloca-se como produo e sempre supe trabalho do sujeito-leitor, exigindo sua participao criadora. No meio da trade j referida est o autor. O autor no aquele esttico e desprezado no momento da leitura, h tambm de considerar que o autor est inserido nessa mesma sociedade de onde fluem seus sentimentos. Movido por um sentimento de mundo e recebendo influncias desse mundo ele articula idias e transforma referenciais da realidade no sentido de viver a experincia da criao e assim estrutura seu texto. Comenta Silva:
Atravs dos elementos da obra (personagens, tempo, espao), devidamente traados, o autor d forma e expressa uma perspectiva cultural perspectiva que se origina de sua ideologia, de seu universo de valores, de sua maneira peculiar de refletir e ver a realidade (SILVA, 1995, p.22).
Nas palavras do pesquisador o bom autor autenticamente revolucionrio, no alheio aos problemas e s contradies de seu tempo e de seu contexto. Pelo contrrio, atravs de sua percepo crtica e aguada, ele desentranha, desmascara, torna visveis os problemas vividos em sociedade. Dessa forma, estabelece uma estreita vinculao entre os processos de criao e de politizao da conscincia artstica. Atravs dessa prxis literria, o autor procura modificar ou conservar o real, sendo possvel ao leitor verificar nas obras o trajeto histrico das contradies humanas e o esforo dos homens para super-las. Nas postulaes de Silva (1995, p.25) e Freire (1988, p.11) O ato de ler no se esgota na descodificao pura da palavra escrita, ou seja, da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Assim, pressupe o sujeito- leitor, aquele que a partir de seu repertrio de vivncias, confronta o texto literrio com o intuito de construir o seu significado e chegar aos referenciais que demarcam seu contexto, isto , aos referenciais de mundo pretendido pelo autor. Assim, nesta perspectiva terica o texto que faz a mediao para comunicao ou interao entre os dois contextos: o do autor e o do leitor. atravs do texto que o autor evoca, instiga e indicia referenciais que o leitor tambm transforma ou recria por meio de um processo de atribuio de significados. Desse modo, possvel afirmar que a leitura no se configura como um processo passivo, mas que por exigir descoberta recria-se e coloca como produo. Como se pode perceber, na formao desse leitor enfatizamos a importncia da interao entre a obra e o leitor, esse, tomado como um sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir juzos e, sobretudo, ampliar seus horizontes de expectativa. Em suma, sendo o professor formador de leitor um conhecedor dessas trs perspectivas tericas tem ele condies de manejar com competncia o trabalho sobre leitura em sua sala de aula, mesmo quando se exige certo grau de complexidade. Nesse sentido, o ato de ler no pode ser visto de forma trivial, mas como um processo que compreende vrias fases que precisam ser levadas em conta. Tambm perceptvel que no se trata, simplesmente, de refutar certo conjunto de idias, mas de conhecer os referenciais tericos e revisit-los sempre que necessrio. Observa-se, por exemplo, que Kleiman (1997) tambm cita sobre a importncia do gnero textual, de conhecer a estrutura textual e no deixa de, em certo modo, centrar ateno ao texto. Entretanto, o faz por outras consideraes, tornando esse ato significativo no ato de ler. Da mesma forma, fazem Freire (1988) e Silva (1995), reconhecendo que atravs dos elementos da obra (personagens, tempo, espao), devidamente traados, o autor d forma e expressa uma perspectiva cultural, ou seja, no so esses os elementos da narrativa? No se trata, mais uma vez de recorrer a elementos estruturais? necessrio que o professor consiga ver todos os elementos citados nesse referencial contemplado como elementos que formam um protocolo de leitura. Obtendo o conhecimento desses elementos e das caractersticas e dimenses do ato de ler, menor so as possibilidades de propor tarefas que esvaziem a atividade de leitura, ou que limitem o potencial do leitor de engajar suas capacidades intelectuais e, portanto, mais prximo estar esse professor do objetivo de formao de leitores crticos e proficientes.
2. Espaos da leitura: processos utilizados na construo dos sentidos do texto - Implementao Pedaggica na Escola
Expostos os referenciais bibliogrficos referendados pela reviso da literatura pertinente a esse trabalho, busca-se nessa parte do artigo relatar a Implementao Pedaggica na escola, realizada observando tal literatura. A proposta de implementao teve como objetivos aplicar na escola de lotao do Professor PDE, os conhecimentos adquiridos no decorrer do Programa, como forma de efetivar a relao teoria/prtica, no entendimento conceitual de sua indissociabilidade no mbito da Educao Bsica, bem como enfrentar e superar as fragilidades e problemas encontrados na disciplina/rea do Professor PDE, investigados e constatados com base no seu objeto de estudos. Esse projeto ocorreu no terceiro perodo do programa, sendo este integrante do Plano de Trabalho do Professor PDE. Nesse sentido, a temtica abordada nesse trabalho, como j explicitada, a formao do leitor, proficiente, crtico, capaz de interagir com o texto e de se colocar como sujeito-leitor. O referencial terico que deu suporte ao trabalho foram os estudos sobre leitura a partir da dcada de 1980, compreendendo especificamente dois modelos de leitura centrados na concepo interacional, a saber: a linha sociocognitivo-interacional e a pedagogia crtica (linha sociopoltica). Tambm, como j explicitado, a experincia em questo foi realizada em um colgio da regio Oeste do Paran, com duas turmas de terceiros anos do Ensino Mdio e uma turma de quarto ano do curso de Formao de Docente, no perodo vespertino, o que constituiu um grupo de alunos. O estudo realizado em torno desse grupo , definido aqui, como Estudo de Caso. O Estudo de Caso, segundo Trivios (1987), uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente, nesse caso, um nico grupo com sujeitos que possuem caractersticas comuns, ou seja, alunos de um mesmo colgio, perodo e modalidade de ensino, no caso o grupo de alunos dessas trs turmas, a saber: 3. E, 3. F e 4. A. A aplicao do material, enquanto pesquisa, a coleta e a anlise dos dados seguiram a metodologia da pesquisa qualitativa. Na explanao de Trivios (1987), encontramos que entre os anos 70, surgiu em pases da Amrica Latina um crescente interesse pelos aspectos qualitativos da educao. Hoje, a pesquisa qualitativa avana em seus delineamentos sistemticos e apresenta, em nosso meio, contribuies valiosas nas investigaes que se referem especialmente a aspectos terico-metodolgico que surgem com diferentes enfoques como opo para estudos em educao. Isto significa que os mbitos tericos e prticos da pesquisa qualitativa so cada vez mais largos. Conceituar a pesquisa qualitativa ainda tarefa bastante difcil, mas entre os autores que assim tentaram parece ao menos um ponto de vista compartilhar: a pesquisa qualitativa tem suas razes nas prticas desenvolvidas pelos antroplogos, primeiro e, em segundo, pelos socilogos em seus estudos sobre a vida em comunidades. S posteriormente irrompeu na investigao social. O aparecimento da pesquisa qualitativa na Antropologia surgiu de maneira mais ou menos natural. Os pesquisadores perceberam rapidamente que muitas informaes sobre a vida dos povos no podiam ser quantificadas e precisavam ser interpretadas de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo. A tradio antropolgica da pesquisa qualitativa fez com que esta fosse conhecida como investigao etnogrfica. Alm de ser reconhecida como estudo etnogrfico, a pesquisa qualitativa conhecida tambm como estudo de campo, estudo qualitativo, interacionismo simblico, perspectiva interna, interpretativa, observao participante, etnometodolgica, ecolgica, descritiva, entrevista qualitativa, abordagem de estudo de caso, pesquisa participante, pesquisa fenomenolgica, pesquisa- ao, pesquisa naturalista, entrevista em profundidade, pesquisa qualitativa e fenomenolgica, e outros (TRIVIOS, 1987). Todavia, A dificuldade para definir a pesquisa qualitativa com validade absoluta no significa que no sejamos capazes de caracteriz-la atravs de peculiaridades essenciais que justifiquem sua existncia. Destacam-se dois traos fundamentais: Primeiramente, sua tendncia de natureza desreificadora dos fenmenos, do conhecimento e do ser humano; e, segundo a neutralidade do saber cientfico. Outros apontamentos tambm so possveis de serem feitos em relao a esse tipo de pesquisa, como mostra o texto abaixo:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito- observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado (CHIZOTTI, 1991, p.79).
Assim, a pesquisa qualitativa pode ser compreendida como atividade de investigao especfica e que tem por objetivo atingir uma interpretao de certa realidade. Desse modo, quando se pensou em pesquisar a atuao de um fenmeno, no caso como se d a formao do leitor, considerando o efetivo ato de ler, pensou-se com, exclusividade, nessa metodologia de pesquisa. Contam-se como instrumentos para o desenvolvimento da Implementao Pedaggica na escola um corpus de cinco textos, bem como, atividades propostas referentes aos mesmos dispostos na produo didtico-pedaggica organizada pela professora em questo, participante do PDE. Essa produo trata-se de um Folhas que tem como contedo especfico os processos utilizados na construo do sentido do texto de forma colaborativa, a saber, o conhecimento prvio e leitura de mundo, previso, inferncias, coerncia de sentido, expresso da subjetividade por meio do dilogo e da interao e contextualizao, dirigido terceira srie do Ensino Mdio. O material abre suas proposies com o fragmento de um texto do livro de Kleiman (1997), Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Esse fragmento aparece sem ttulo e faz referncias ao fato histrico do descobrimento da Amrica expondo a tese defendida por Colombo: Os olhos enganam disse ele um ovo e no uma mesa tipificam corretamente esse planeta!. Depois da leitura desse pequeno texto vem a seguinte problematizao inicial: Aps ler esse texto, voc se sente capaz de dizer qual o assunto? Se voc l um texto e no compreende seu sentido, o que faltou durante a leitura? Como se l? Em seguida, so lanadas algumas atividades de reflexo para pensar sobre o texto e seu sentido e tambm no ato da leitura. Em um tom conversacional, com uma linguagem em nvel do aluno d-se incio s explicaes tericas sobre a importncia dos processos colaborativos no momento da leitura. Para trabalhar o conhecimento prvio e a previso da leitura apresentado um texto de Koch (2006), que traz por ttulo O retorno do patinho feio, e atividades que buscam enfatizar o conhecimento de mundo, enciclopdico e lingstico, tambm, atividades referentes s hipteses previstas (previses de leitura). O segundo texto que apresentado pela produo trata-se de uma poesia de Elias Jos (1993), intitulada Tempo, com esse texto foram trabalhados dois processos sendo: inferncias e coerncia de sentido. Depois de centrar nas explicaes sobre o funcionamento desses eventos dentro do texto so apresentadas atividades de produo textual para se observar a coerncia de sentido e organiz-la, bem como, pequenos dilogos para o aluno criar inferncias positivas e negativas. O processo colaborativo de leitura como expresso da subjetividade, do dilogo e da interao proposto pela produo didtico-pedaggica aos alunos por meio do texto Betsy de Rubem Fonseca em Histrias de amor (1997). A partir de um lindo conto sobre a morte e o amor, o leitor convidado a perceber a expresso da subjetividade do narrador, de modo a cumprir necessidades comunicativas. Logo aps, o aluno solicitado a interagir com o texto de forma escrita, respondendo alguns questionamentos. Complementa essa narrativa um texto informativo com o objetivo de se colocar a servio do texto anterior explicitando tpicos inferenciais, por exemplo, a doena que levou Betsy morte apresentou os seguintes sintomas: poliria, polidipsia e polifagia, no contexto biolgico, que patologia apresenta esses sintomas? Aps a leitura do texto informativo o aluno pde concluir com segurana sua hiptese de que Betsy teria falecido de diabetes. O texto informativo, alm de, estar a servio do narrativo, j apresentado, tambm conferiu a parte interdisciplinar que deveria conter na produo, estipulada por normas da SEED, metodologia, diga- se de passagem, adotada pela pedagogia crtica da educao. No caso dessa estratgia, ficou caracterizada uma interdisciplinaridade com Biologia e Qumica. O quinto e ltimo texto, que trabalhou o processo colaborativo chamado de contextualizao tambm est presente na produo didtico-pedaggica, um fragmento retirado do livro: Ler e compreender: os sentidos do texto de Koch (2006) trata-se de uma crnica poltica escrita pelo cardiologista Luis Fernando Elias que, nas horas vagas se intitula cronista. Essa produo tem o ttulo de Vide Bula, a reflexo sobre esse texto aconteceu em trs instncias: primeiro conduzindo o aluno a contextualizar os elementos pr-textuais, ttulo, previses de vocabulrio, autor, informao sobre o autor e, em segundo momento, contextualizao interna como previso de vocabulrio a partir do ttulo e das informaes do autor e a leitura propriamente dita. Em seguida, o terceiro momento de contextualizao, como j se disse, o texto uma crnica poltica, o qual relata sobre um paciente que est na UTI e precisa ser curado, no caso o Brasil. Utilizando-se de processos de formao de palavras o narrador nomina drogas curativas que j foram usadas e no deram certo, bem como, sugere novas drogas, descrevendo seus efeitos curativos e colaterais, assim temos, por exemplo, a Collorcana, que, infelizmente, na prtica de nada serviu, seus efeitos colaterais extremamente deletrios (como a liberao da Pecelidona) quase acaba com o doente. Outra tentativa de cura ficou por conta da Orestequercina, que atua praticamente em todos os rgos, que passam a funcionar somente s custa da Desoxidopropinainterferase, que promove um desempenho muito mais fisiolgico. Como se pode perceber a contextualizao, nessa instncia, fica por conta do contexto poltico e histrico do leitor, pois o narrador cria um cdigo lingstico, aparentemente, de difcil compreenso sem o conhecimento contextualizado. Depois da leitura, o aluno registrou no caderno os conhecimentos mencionados necessrios para o entendimento do texto, tambm fez o registro, selecionando o cdigo especfico, criado pelo autor do texto que possibilitava elaborar um diagnstico sobre a histria da poltica brasileira. Oralmente, os alunos aventaram como seria, hoje, criar uma produo semelhante: que drogas (palavras) criariam para curar um paciente que j parece no estar mais na UTI. Foi uma experincia de leitura gratificante, sobretudo, no quarto ano de Formao de Docente, visvel pela descrio do trabalho que, sem o processo de contextualizao, a leitura desse texto seria bem pouco ou quase nada produtiva. Terminada a experincia pedaggica com esse material elaborado pela professora PDE, em questo, foram dadas aos alunos participantes as referncias bibliogrficas e estimulada mais leituras a respeito da prpria. Tambm os alunos passaram a utilizar por conta os novos conhecimentos adquiridos a respeito da leitura e, se sentiram entusiasmados utilizando-os em todas as prticas leitoras, para exemplificar, comum, agora, ouvir comentrios a respeito da leitura proposta, no seguinte sentido: meu conhecimento prvio diz que esse texto dialoga com tal idia, com tal momento, com tal vocabulrio, com o texto tal, possvel inferir que...
Concluso
Os resultados da pesquisa a serem relatados, como j foram circunstanciados, partem da anlise interpretativa das aes realizadas. Os registros avaliativos foram feitos no decorrer de cada ao, texto e/ou novas situaes e inferncias que foram observadas. Nesse sentido, observou-se que, de maneira geral, os alunos envolvidos na Implementao Pedaggica tiveram uma participao muito boa, trabalharam com interesse, realizando questionamentos, intervindo com respostas positivas e, se mostraram conscientes em relao importncia da compreenso da leitura, e o que significa esse fato socialmente. Tambm se mostraram surpresos em relao aos processos realizados no momento da leitura, e sobre a metodologia, pois os procedimentos eram de total desconhecimento. Em seus relatos citaram falas como: agora a gente toma um texto e sabe como olhar para ele, preciso olhar para as palavras e saber que elas no esto ali por acaso elas significam coisas!. Assim, por exemplo, no texto O retorno do patinho feio, eles perceberam que parte da compreenso prvia do texto estava na palavra retorno uma palavra simples do cotidiano que aparece logo no ttulo chamando a ateno do leitor, fazendo com que ao observar o sentido dessa palavra em conjunto com as demais do ttulo, a previso que se teria dessa leitura que seria uma leitura muito fcil e conhecida. Em relao aos processos de inferncia e coerncia de sentido, os alunos apresentaram certas dificuldades em serem mais objetivos e pontuais. Assim, ao propor a leitura do texto Tempo, um poema de Jos Elias, simples e curto e, ao mediar essa leitura questionando: qual o assunto tratado no texto?, os participantes sentiram-se inseguros ao afirmar que se tratava das fases da vida humana. S depois de questionamentos mais estritos, comearam apontar trechos e refletirem a respeito. Do que se pode inferir que o processo de inferncia, uma espcie de ponte entre o que aparece na superfcie do texto e os conhecimentos que o leitor tem da vida, e do mundo (KOCH, 2006), seja uma das grandes dificuldades, seno a maior, em relao construo de sentido e, posteriormente, efetivao da compreenso do que leu. Por outro lado, o aluno tende a entrar em divagaes em relao ao texto, abrindo, de certo modo, um leque de idias que no se justificam. Da mesma forma, acontece com a coerncia de sentido, pois os processos so bem especficos e parecem interdependentes no texto, se o aluno no consegue inferir ou afirmar uma inferncia com segurana, ele tambm no consegue perceber onde h o princpio da no-contradio (KLEIMAN, 1997), isso gera uma impossibilidade de perceber os fatos e seus sentidos, tornando a leitura incompreensvel, ou seja, a no leitura. O processo de expresso da subjetividade por meio do dilogo e da interao, tambm foi novo para os alunos, mas no de difcil compreenso, pois tinham claro o conceito de subjetivismo e, ento, estenderam a definio para subjetividade. Porm, o texto selecionado para esse trabalho, Betsy de Rubem Fonseca no de compreenso fcil, pois um texto no qual se pode observar uma construo catafrica (KOCH e TRAVAGLIA, 1989). Esse recurso exige que o leitor caminhe pelas linhas do texto buscando informaes que sero circunstanciadas ou esclarecidas a posterior. No caso do texto Betsy, todo um conjunto de informaes so citadas e narradas de forma a no esclarecer para o leitor a natureza da personagem, o que coincidentemente, suas aes se confundem com aes humanas. Entretanto, o leitor atento, j no terceiro pargrafo percebe pela expresso a magreza de suas ancas algumas pistas de que a personagem principal um animal. Ao ler esse texto em uma turma, um aluno no suportou tamanha surpresa, ativando seu conhecimento de mundo, ao ler a expresso e oralizou em tom bem alto: uma cachorrinha!, terminando com o mistrio aps a concluso da leitura. Tambm, haviam lido Vidas Secas e associaram o processo de zoomorfizao, ou seja, o tratamento humanizado de Baleia a Betsy. Quanto ao processo de contextualizao, os terceiros anos, isto , o terceiro E e F, tambm necessitaram de significativa mediao de leitura para realiz-lo no texto Vide Bula, a dificuldade esteve por conta do contexto histrico e o desconhecimento do meio poltico, o que nesse sentido, a opo por esse texto no poderia ser melhor, para que os alunos pudessem perceber claramente como funciona tal processo. Conforme afirma Koch (2006, p.71) o produtor de texto pressupe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos situacionais, recurso esse que na leitura do texto em questo, falhou, pois o contexto situacional poltico, para os alunos, no foi entendido por falta de conhecimentos prvios. Enquanto o quarto ano de Formao de Docente no apresentou essa dificuldade, por apresentar um processo de maturao em seus conhecimentos e, ainda, apontaram possibilidades de leitura, at ento, no vistas. O que se pode observar ao realizar um trabalho como esse que, ainda hoje, ao olhar para um texto, os alunos pensam de imediato em categorizar elementos da narrativa, esse processo est to intrnseco dentro da formao de leitor que realizado de forma automatizada, sem que se percebam outras coisas para as quais olharem. Alm disso, essa atividade ao mesmo tempo estanque e desconectada de qualquer relao de sentido, pois figura como uma mera atividade de elementos que compem um texto e no como elementos que fazem parte de um decoro particular de leitura, sobretudo a literria, como afirma Martins (2000, p. 21), ficando assim, apenas nas superficialidades do texto. Esse modelo de leitura decorre de prticas do modelo estruturalista puro e simplesmente que, na maioria das vezes, ainda, referendado pela escola. Nesse sentido, o assujeitamento s estruturas textuais gesta um leitor automatizado e no reflexivo. Por outro lado, o professor sendo um conhecedor dos processos cognitivos envolvidos no ato de ler, torna-se capaz de, por meio de uma mediao segura, conduzir o leitor iniciante para um ato mais efetivo negociando sentidos e percebendo que a categorizao de narrador, personagem, tempo, espao e enredo, tambm esteja relacionada com toda uma gama de aes explcitas e implcitas que constroem os sentidos do texto. As consideraes finais apontam para a necessidade de expanso de idias que mostram a possibilidade de prticas sociocognitivo-interacional serem adotadas nas escolas, pois em geral, o profissional que l est tende a pensar que tudo bom e bonito na teoria e, que na prtica no funciona. Esse trabalho permite ver que, em relao aos modelos de leitura propostos, isso constitui uma inverdade e, que possvel o aborto e o distanciamento de velhas metodologias e concepes, e a adoo de prticas de leitura reflexivas, por meios dos processos cognitivos, desde que haja conhecimento e disposio por parte do mediador que, assim, ir contribuir para um novo trabalho referente formao de leitores.
REFERNCIAS
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