Matematica A 10

MINISTRIO DA EDUCAO
DEPARTAMENTO DO ENSINO SECUNDRIO

MATEMTICA A
10 ANO

Cursos Cientfico-Humansticos de
Cincias e Tecnologias e de Cincias Socioeconmicas

Autores
Jaime Carvalho e Silva (Coordenador)
Maria Graziela Fonseca
Arslio Almeida Martins
Cristina Maria Cruchinho da Fonseca
Ilda Maria Couto Lopes

Homologao
22/02/2001
Departamento do Ensino Secundario
Matematica A
Cursos Gerais de
Ciencias Naturais, Ciencias e Tecnologias, Ciencias Socio-Economicas
1 Introdu cao
A Matematica aparece, para os Cursos Gerais de Ciencias Naturais, Ciencias e Tecnologias
e Ciencias Socio-Economicas, como uma disciplina trienal da componente de Forma cao
Especca a que e atribuda uma carga hor aria semanal de 4h 30m dividida por aulas de
90 minutos ao longo de 33 semanas lectivas.
A componente de Formacao Especca destina-se a promover uma forma cao cientca e
tecnica solida, no domnio do conhecimento do respectivo curso, em que a Matematica e
considerada uma das disciplinas essenciais do domnio do conhecimento respectivo e esta
concebida de forma a respeitar o princpio de continuidade pedag ogica, contrariando a
fragmenta cao e atomizacao de saberes, facilitando e exigindo uma gest ao mais integrada
dos programas.
A Matematica e uma disciplina muito rica que, num mundo em mudan ca, abrange ideias
t ao dspares como as que sao utilizadas na vida de todos os dias, na generalidade das
pross oes, em in umeras areas cientcas e tecnologicas mais matematizadas e, ao mesmo
tempo, e uma disciplina que tem gerado contribui coes signicativas para o conhecimento
humano ao longo da hist oria.
O programa de Matem atica e organizado por grandes temas. Por um lado, os temas
matematicos tem de ser escolhidos de tal modo que competencias fundamentais que a
aprendizagem matematica pode favorecer sejam contempladas. Por outro, eles tem de estar
ligados a necessidades reais e fornecer instrumentos de compreensao do real com utilidade
compreensvel imediata. Devem ainda poder ser motor de compreensao da Matem atica
como um todo em que cada tema se relaciona com outros e em que a aprendizagem de
cada assunto benecia a aprendizagem de outros. Cada assunto, embora desenvolvido
mais detalhadamente dentro da lecciona cao de um tema, deve ser assunto interessante e
util na abordagem dos diversos temas.
Ao longo dos tres anos do ensino secundario, os estudantes abordar ao os seguintes temas:
n umeros e geometria, incluindo vectores e trigonometria; fun coes reais e analise innitesi-
mal; estatstica e probabilidades.
Departamento do Ensino Secundario Matematica A 2
A abordagem da Geometria inclui assuntos de geometria sintetica e metrica, geometria
analtica e vectorial e trigonometria com as competencias de calculo numerico a elas asso-
ciadas.
A abordagem das fun coes reais considerara sempre estudos dos diferentes pontos de vista
- gr aco, numerico e algebrico - sobre tipos simples de fun coes, desde as algebricas inteiras
(que sao as tratadas no 10
o
ano), passando pelas fraccion arias e acabando nas transcen-

dentes - exponenciais e logartmicas ou trigonometricas. Neste grande tema, sera realizada
uma abordagem ao calculo de varia coes e de limites, bem como ao estudo da continuidade,
sem recurso inicial às deni coes simbolicas rigorosas.
A abordagem da Estatstica e das Probabilidades completar a as aprendizagens b asicas,
com algumas novas nocoes e ferramentas que nao podiam ser compreendidas no ensino
b asico. O ensino de todos estes temas tem de ser suportado em actividades propostas
a cada estudante e a grupos de estudantes que contemplem a modelacao matematica, o
trabalho experimental e o estudo de situa coes realistas sobre as quais se coloquem questoes
signicativas e se fomente a resolucao de problemas n ao rotineiros.
As questoes de logica e de teoria de conjuntos sao referidas entre os temas transversais,
com um determinado desenvolvimento. Procura-se, deste modo, inuenciar os profes-
sores no sentido de nao abordar estas quest oes como conte udo em si, mas de as utilizar
quotidianamente em apoio do trabalho de reex ao cientca que os actos de ensino e de
aprendizagem sempre comportam, e so na medida em que elas vem esclarecer e apoiar uma
apropria cao verdadeira dos conceitos. Como temas transversais consideram-se as formas
de organizar o pensamento e as actividades de resolucao de problemas, as aplica coes e a
modelacao matematica, aspectos da historia da matematica, da comunica cao matematica
e da utiliza cao da tecnologia. N ao podem nem devem ser localizadas temporalmente na
leccionacao e muito menos num determinado ano de escolaridade, antes devem ser abor-
dadas ` a medida que forem sendo necessarias e à medida que for aumentando a compreens ao
sobre os assuntos em si, considerando sempre o sentido de oportunidade, as vantagens e
as limita coes.
Em muitos aspectos, a organizacao dos temas e as indicacoes metodologicas integram
informa coes sobre a oportunidade de abordar quest oes de experimentacao no ensino da
matematica, de integrar o recurso ` a tecnologia, de abordar conceitos de l ogica e raciocnio,
de incorporar a hist oria da matem atica assim como informacoes sobre novos tipos de
instrumentos de avalia cao.
Os inevit aveis problemas das transi coes entre ciclos tornaram necessario conceber o 10
o
ano
de uma nova forma, particularmente nas primeiras semanas de aulas, em que estrategias
de recupera cao e de acompanhamento dos jovens devem ter uma grande relevancia. Nesse
sentido, considera-se um modulo inicial no qual se incluem conceitos previos considerados
verdadeiramente essenciais e estruturantes que deverao ser especialmente trabalhados com
os estudantes nas primeiras duas ou tres semanas de aulas do 10
o
ano e sempre que se

venha a revelar necessario. O programa de Matem atica contempla este modulo inicial.
Pretende-se que os estudantes sejam colocados perante a resolucao de problemas esco-
lhidos que permitir ao despistar diculdades e deciencias na forma cao b asica e acertar
estrategias de remediacao. A estrategia assente na resolucao de problemas evita ainda que
os estudantes sem diculdades sejam desgastados em revisitacoes expositivas de assuntos
que j a dominam.
Sempre que o professor detectar nos estudantes lacunas inultrapass aveis em temas de ciclos
anteriores, deve desencadear mecanismos de remediacao. Os apoios integrados nestes
mecanismos devem ser organizados de forma diversicada, nao se limitando a meras aulas
de repeti cao. As escolas devem estudar os melhores meios de por em pr atica um sistema de
apoio e remediacao, introduzindo mecanismos de avalia cao e regula cao da sua actividade
e dos seus resultados, nomeadamente criando condi coes institucionais - tempo, hor arios
compatveis, designa cao dos professores - e organizativas - tempo, constituicao de
grupos de estudantes/turmas a propor para apoio.
2 Apresenta cao do Programa
2.1 Finalidades
O ensino da Matem atica participa, pelos princpios e metodos de trabalho praticados,
na educa cao do jovem para a autonomia e solidariedade, independencia empreendedora,
responsavel e consciente das relacoes em que esta envolvido e do ambiente em que vive.
Genericamente, a Matematica e parte imprescindvel da cultura humanstica e cientca
que permite ao jovem fazer escolhas de prossao, ganhar exibilidade para se adaptar a
mudan cas tecnologicas ou outras e para sentir-se motivado a continuar a sua forma cao ao
longo da vida. A Matem atica contribui para a constru cao da lngua com a qual o jovem
comunica e se relaciona com os outros, e para a qual a Matematica fornece instrumentos de
compreensao mais profunda, facilitando a selec cao, avalia cao e integra cao das mensagens
necessarias e uteis, ao mesmo tempo que fornece acesso a fontes de conhecimento cientco
a ser mobilizado sempre que necessario.
Finalmente, a Matem atica e uma das bases teoricas essenciais e necessarias de todos os
grandes sistemas de interpretacao da realidade que garantem a interven cao social com
responsabilidade e d ao sentido ` a condi cao humana.
Assim, podemos apresentar como nalidades da disciplina no ensino secund ario:
Desenvolver a capacidade de usar a Matematica como instrumento de interpreta cao
e interven cao no real;
Desenvolver as capacidades de formular e resolver problemas, de comunicar, assim
como a memoria, o rigor, o esprito crtico e a criatividade;
Promover o aprofundamento de uma cultura cientca, tecnica e humanstica que
constitua suporte cognitivo e metodol ogico tanto para o prosseguimento de estudos
como para a inser cao na vida activa;
Contribuir para uma atitude positiva face ` a Ciencia;
Promover a realiza cao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de autonomia
e solidariedade;
Contribuir para o desenvolvimento da existencia de uma consciencia crtica e inter-
ventiva em areas como o ambiente, a sa ude e a economia entre outras, formando
para uma cidadania activa e participativa.
2.2 Objectivos e competencias gerais
Valores/Atitudes Capacidades/Aptid oes Conhecimentos
Desenvolver a conan ca em
si pr oprio:
Exprimir e fundamentar as
suas opini oes.
Revelar esprito crtico, de
rigor e de conan ca nos seus
raciocnios.
Abordar situa coes novas
com interesse, esprito de ini-
ciativa e criatividade.
Procurar a informa cao de
que necessita.
Desenvolver interesses cul-
turais:
Manifestar vontade de
aprender e gosto pela
pesquisa.
Interessar-se por notcias e
publica coes relativas à Ma-
tematica e a descobertas cien-
tcas e tecnologicas.
Apreciar o contributo da
Matematica para a com-
preensao e resolucao de prob-
lemas do Homem atraves do
tempo.
Desenvolver habitos de tra-
balho e persistencia:
Elaborar e apresentar os tra-
balhos de forma organizada e
cuidada.
Manifestar persistencia na
procura de solu coes para uma
situa cao nova.
Desenvolver a capacidade
de utilizar a Matem atica
na interpreta cao e inter-
vencao no real:
Analisar situa coes da vida
real identicando modelos
matematicos que permitam a
sua interpreta cao e resolucao.
Seleccionar estrategias de
resolu cao de problemas.
Formular hip oteses e prever
resultados.
Interpretar e criticar resul-
tados no contexto do proble-
ma.
Resolver problemas nos
domnios da Matem atica, da
Fsica, da Economia, das
Ciencias Humanas, ...
Desenvolver o raciocnio e
o pensamento cientco:
Descobrir rela coes entre con-
ceitos de Matematica.
Formular generaliza coes a
partir de experiencias.
Validar conjecturas; fazer
raciocnios demonstrativos
usando metodos adequados.
Compreender a rela cao en-
tre o avan co cientco e o pro-
gresso da humanidade.
Ampliar o conceito de
n umero:
Aperfei coar o calculo em IR
e C e operar com expressoes
racionais, com radicais, ex-
ponenciais, logartmicas e
trigonometricas.
Resolver equacoes, ine-
qua coes e sistemas.
Usar as nocoes de logica in-
dispens aveis à clarica cao de
conceitos.
Ampliar conhecimentos de
Geometria no Plano e no
Espa co:
Resolver problemas usando
modelos fsicos e geometricos
(de incidencia, paralelismo e
perpendicularidade, sec coes,
areas e volumes).
Utilizar vectores em referen-
cial ortonormado.
Resolver problemas de trigo-
nometria, incluindo o uso
de generalizacoes das nocoes
de angulos, arcos e razoes
trigonometricas.
Iniciar o estudo da An alise
Innitesimal:
Interpretar fen omenos e re-
solver problemas recorrendo a
fun coes e seus gracos, por
via intuitiva, analtica e us-
ando calculadora gr aca.
Estudar sucessoes denidas
de diferentes formas.
Aproxima cao gradual dos
conceitos de continuidade,
derivadas e limites.
Aplicar conhecimentos de
An alise Innitesimal no es-
tudo de fun coes reais de
vari avel real.
continua
Valores/Atitudes Capacidades/Aptid oes Conhecimentos
Desenvolver o sentido da
responsabilidade:
Responsabilizar-se pelas
suas iniciativas e tarefas.
Avaliar situa coes e tomar
decisoes.
Desenvolver o esprito de
toler ancia e de cooperacao:
Colaborar em trabalhos de
grupo, partilhando saberes e
responsabilidades.
Respeitar a opini ao dos ou-
tros e aceitar as diferencas.
Intervir na dinamiza cao de
actividades e na resolu cao de
problemas da comunidade em
que se insere.
Desenvolver a capacidade
de comunicar:
Comunicar conceitos, ra-
ciocnios e ideias, oralmente e
por escrito, com clareza e pro-
gressivo rigor l ogico.
Interpretar textos de
Matematica.
Exprimir o mesmo conceito
em diversas formas ou lingua-
gens.
Usar correctamente o vo-
cabul ario especco da Ma-
tematica.
Usar a simbologia da Ma-
tematica.
Apresentar os textos de for-
ma clara e organizada.
Ampliar conhecimentos
de Estatstica e Probabili-
dades:
Interpretar e comparar dis-
tribui coes estatsticas.
Resolver problemas envol-
vendo calculo de probabili-
dade.
Resolver problemas de con-
tagem.
Conhecer aspectos da
Hist oria da Matem atica:
Conhecer personalidades e
aspectos da criacao e desen-
volvimentos de alguns con-
ceitos dentro da Historia da
Matematica e sua relacao
com momentos historicos de
relevancia cultural ou social.
A subdivis ao dos Objectivos e Competencias Gerais em Valores/Atitudes, Capacidades/
/Aptid oes e Conhecimentos e uma caracterstica fundamental do programa de Matem atica
do Ensino Secund ario.
Para a generalidade dos cidad aos e especialmente para aqueles que vao utilizar conheci-
mentos matematicos secundarios, convem esclarecer que o ensino da Matematica n ao deve
limitar-se a desenvolver a capacidade de usar as ferramentas do ofcio: smbolos, regras
l ogicas e calculos. Se e legtima a preocupa cao em ensinar a manejar as ferramentas, ela
n ao pode prejudicar o essencial da aprendizagem da Matem atica que deve ser procurado
ao nvel das ideias.
Muitos problemas foram, s ao e serao resolvidos sem recurso a notacoes cientcas e às
ferramentas de calculo tal como a comunidade matematica as conhece hoje. Um cidadao
com formacao secundaria necessita mais de nocoes que de notacoes para enfrentar as
situa coes que precise de compreender (e esclarecer) e os problemas que tenha de resolver.
Nao quer isto dizer que o trabalho com as ferramentas matematicas possa ser posto de
lado no ensino secund ario, mas antes quer dizer que o uso das ferramentas e ensinado
e aprendido no contexto das ideias e da resolu cao de problemas interessantes, enm em
situa coes que exijam o seu manejo e em que seja clara a vantagem do seu conhecimento.
Finalmente, as aprendizagens signicativas em Matematica n ao podem excluir carac-
tersticas tpicas do ensino experimental, sendo que as competencias adquiridas por via
da Matem atica devem contribuir para alicer car conhecimentos e formas de pensar sobre a
ciencia experimental.
A Matematica nas suas conexoes com todos os ramos de saber e uma contribui cao decisiva
na cria cao de condi coes para a consciencia da necessidade da educacao e da forma cao ao
longo da vida, com vista a enfrentar mudan cas prossionais e as incontorn aveis adapta coes
às inova coes cientcas e tecnologicas.
2.3 Visao geral dos temas e conte udos
E indispens avel que o professor, alem de conhecer bem o programa de cada ano que
vai leccionar, tenha um conhecimento global do programa do ensino secund ario (para
ter conhecimento das conexoes estabelecidas entre os diversos temas), bem como uma
perspectiva integradora dos programas dos ciclos do ensino b asico.
A escolha dos temas foi feita tendo em conta os conte udos presentes em anteriores progra-
mas e a preocupacao de algum equilbrio entre as principais areas da Matematica:
Calculo Diferencial
Geometria (no plano e no espa co)
Fun coes e sucessoes
Probabilidades (com An alise Combinat oria) e Estatstica
Os temas classicos de Analise, lgebra e Geometria estao presentes nestes conte udos, em-
bora o segundo se encontre distribudo pelos outros temas. Esta classicacao deve ser
considerada de forma muito relativa, tendo-se sempre em atencao que, no corpo do pro-
grama, assumem importancia signicativa tanto tecnicas especcas como estrategias que,
constituindo uma base de apoio que os estudantes utilizam na sua actividade matem atica
independentemente do tema, atravessam o programa de forma transversal. Referimo-nos
aos temas transversais
Comunica cao Matematica
Aplica coes e Modelacao Matematica
Historia da Matem atica
Logica e Raciocnio Matem atico
Resolucao de Problemas e Actividades Investigativas
Tecnologia e Matematica
que, sendo de difcil quantica cao, n ao sao por isso menos importantes que os temas antes
referidos.
O programa de cada ano desenvolve-se por grandes temas, a tratar pela ordem indicada
no programa. Deve ser feita uma planica cao adequada de modo que n ao seja prejudicado
o tratamento de nenhum dos temas e sejam integrados os conte udos do tema transver-
sal que se mostrem aconselhados. Tudo o que os temas transversais propoem deve ser
abordado sistematicamente ao longo do ciclo. N ao existem indicacoes taxativas sobre
a sua distribui cao ao longo dos anos, mas o desenvolvimento dos temas e as indicacoes
metodologicas vao sugerindo alguns momentos onde os diversos temas transversais podem
ser explorados. A cria cao de um ambiente propcio à resolu cao de problemas deve consti-
tuir um objectivo central nas pr aticas dos professores ja que a resolu cao de problemas e
um metodo fundamental e e considerada no programa n ao so como indica cao metodologica
mas tambem como tema. Contribuicao fundamental para o desenvolver a capacidade dos
alunos de raciocinar matematicamente e de usar a Matematica em situacoes diversas, a
resolu cao de problemas aparece neste programa tambem como motivacao, como sistema
de recupera cao e como forma privilegiada para suscitar a comunica cao oral e escrita.
Para cada tema indica-se uma previsao do n umero de aulas necessarias ` a sua abordagem
na leccionacao. N ao sendo mais do que uma previs ao, essa indicacao deve ser encarada
com exibilidade, sem prejuzo do peso relativo e da profundidade do tratamento dese-
jado que o n umero de aulas previsto indicia. O professor deve ter como preocupa cao
fundamental abordar e desenvolver, em cada ano, os variados t opicos do programa, pois
eles fornecem metodos matematicos diversicados e desempenham fun coes diferentes to-
das imprescindveis para, em conjunto, contriburem para a forma cao integral do cidad ao
aut onomo e livre. Nunca se deve valorizar um conte udo de tal forma que se possa preju-
dicar irremediavelmente a forma cao em algum dos grandes temas ou no desenvolvimento de
alguma das capacidades/aptid oes reportadas na redac cao das nalidades e dos objectivos
gerais deste programa de ensino.
As Conexoes entre os diversos temas sao consideradas fundamentais neste programa, para
que os estudantes possam ver que os temas sao aspectos complementares de uma mesma
realidade.
Foi dada uma posi cao de destaque à Geometria e sao dadas indica coes que permitem
que seja retomada em praticamente todos os outros temas do Programa. Nos temas
de Geometria procura-se um equilbrio entre a Geometria por via intuitiva e a Geometria
Analtica, de modo a desenvolver tanto o raciocnio geometrico directo como a resolucao de
problemas de geometria por via algebrica, sem esquecer o desenvolvimento de capacidades
de visualiza cao geometrica.
Inicia-se o 10
o
ano com o estudo da Geometria no Plano e no Espa co, porque a Geo-

metria e, por excelencia, um tema formativo no sentido mais amplo do termo que, pela
resolu cao de problemas apropriados desenvolve variadas capacidades, desde a observa cao
ao raciocnio dedutivo, ao mesmo tempo que deixa perceber verdadeiras conex oes entre
os varios temas da Matematica, da lgebra ` a An alise e à Estatstica.

E por isso que e
t ao importante, desde o incio, trabalhar com a Geometria, tentando superar algumas
(n ao todas necessariamente) eventuais diculdades ou lacunas que os estudantes tenham.
Comecar por este tema permite o desenvolvimento de capacidades de visualizacao e re-
presenta cao atraves de guras que t ao necessarias sao para o estudo de todos os outros
temas. O professor deve aproveitar todas as liga coes entre os temas em cada ano e de
cada ano com os anos anteriores, por forma que o estudante encare a Matematica como
um todo integrado e n ao como um conjunto fragmentado em temas, ao mesmo tempo que
possibilita a amplia cao e consolidacao de cada conceito, sempre que ele e retomado. Em
particular o professor deve estabelecer conexoes entre os temas de cada ano; o facto de se
recomendar que sejam tratados em momentos separados nao pode signicar que, dado o
primeiro ele seja esquecido e meramente substitudo pelo segundo.
Este texto e construdo tendo por base 33 semanas lectivas de que se contam um mnimo
de 30 semanas efectivas de aulas (incluindo avalia cao); tendo em mente que a avalia cao
n ao se deve circunscrever a aulas especicamente reservadas a tal nem se deve limitar
a testes escritos (isto e, que o professor dever a recorrer a instrumentos diversicados de
avalia cao ao longo do ano lectivo integrando-os na aprendizagem matem atica dos alunos),
as aulas reservadas exclusivamente para testes escritos nao devem ultrapassar cerca de 5%
das aulas; temos assim um mnimo de 28 semanas de leccionacao, ou seja, um mnimo de
84 aulas (correspondentes a 126 horas).
Quadro Resumo
Distribui cao dos temas em cada ano
10
o
ano 11
o
ano 12
o
ano
Espa co I
Resolucao de problemas de
Geometria no plano e no
espaco.
Geometria Analtica.
O metodo cartesiano para es-
tudar Geometria no plano e
no espaco.
Espa co II
Problemas envolvendo
tri angulos.
Crculo trigonometrico e
fun coes seno, co-seno e tan-
gente.
Produto escalar de dois vec-
tores e aplicacoes.
Interseccao, paralelismo e
perpendicularidade de rectas
e planos.
Programa cao linear (breve
introdu cao)
Probabilidades e Combi-
nat oria
Introdu cao ao calculo de
probabilidades
Distribui cao de frequencias
e distribui cao de probabili-
dades
An alise combinatoria.
Fun coes e Gracos. Fun-
coes polinomiais. Fun cao
modulo.
Fun cao, gr aco e represen-
ta cao gr aca.
Estudo intuitivo de proprie-
dades da:
fun cao quadr atica;
fun cao modulo.
Fun coes polinomiais (graus
3 e 4).
Decomposicao de polin o-
mios em factores.
Fun coes racionais e com
radicais. Taxa de varia cao
e derivada.
Problemas envolvendo
fun coes ou taxa de varia cao.
Propriedades das fun coes do
tipo f(x) = a + b/(cx + d)
Aproxima cao experimental
da no cao de limite.
Taxa de varia cao e derivadas
em casos simples.
Opera coes com funcoes.
Composicao e inversao de
fun coes.
Fun coes exponenciais e
logartmicas. Limites e
Continuidade. Conceito de
Derivada e Aplica coes.
Teoria de limites
Calculo diferencial
Problemas de optimiza cao.
Estatstica
Estatstica - Generalidades
Organiza cao e interpreta-
cao de caracteres estatsticos
(qualitativos e quantitativos).
Referencia a distribui coes
bidimensionais (abordagem
gr aca e intuitiva).
Sucessoes reais.
Deni cao e propriedades.
Exemplos (o caso das progres-
soes)
Sucessao (1 + 1/n)
n
e pri-
meira deni cao de e
Limites: innitamente gran-
des e innitamente pequenos.
Limites reais e convergencia.
Trigonometria e n umeros
complexos.
Fun coes seno, co-seno ;
calculo de derivadas
Introdu cao hist orica dos
n umeros complexos
Complexos na forma
algebrica e na forma
trigonometrica; opera coes e
interpreta cao geometrica
T e m a s T r a n s v e r s a i s
Comunicacao Matematica Aplica coes e Modelacao Matematica
Historia da Matem atica Logica e Raciocnio Matem atico
Resolucao de Problemas e Actividades Investigativas Tecnologia e Matematica
2.4 Sugest oes Metodol ogicas Gerais
As nalidades e objectivos enunciados determinam que o professor, ao aplicar este pro-
grama, contemple equilibradamente:
o desenvolvimento de atitudes;
o desenvolvimento de capacidades;
a aquisi cao de conhecimentos e tecnicas para a sua mobilizacao.
Tendo como pressuposto ser o estudante agente da sua propria aprendizagem, prop oe-se
uma metodologia em que
os conceitos sao construdos a partir da experiencia de cada um e de situacoes con-
cretas;
os conceitos sao abordados sob diferentes pontos de vista e progressivos nveis de
rigor e formaliza cao;
se estabelece maior ligacao da Matem atica com a vida real, com a tecnologia e com
as questoes abordadas noutras disciplinas, ajudando a enquadrar o conhecimento
numa perspectiva hist orico-cultural.
Neste contexto, destaca-se a importancia das actividades a seleccionar, as quais deverao
contribuir para o desenvolvimento do pensamento cientco, levando o estudante a intuir,
conjecturar, experimentar, provar, avaliar e ainda para o refor co das atitudes de autonomia
e de cooperacao. Cabe ao professor, de acordo com a realidade da turma, encontrar
o equilbrio entre o n umero de trabalhos individuais, trabalhos de grupo, trabalhos de
projecto e actividades investigativas, a realizar dentro e fora da aula, assim como o espa co
para a sua pr opria interven cao: dinamizando, questionando, fazendo snteses, facultando
informa cao ...
O programa pretende dar continuidade, sem mudan ca brusca de nvel, ` as aprendizagens
realizadas no 3
o
ciclo, agora coincidente com o ensino obrigat orio, ajustando-se ao nvel de

desenvolvimento e de cultura dos estudantes. Parte-se, quando possvel, de problemas e
situa coes experimentais para que, com o apoio na intui cao, o estudante aceda gradualmente
à formaliza cao dos conceitos. Sao identicadas situa coes para estabelecer conexoes entre
os diversos temas de forma a proporcionar uma oportunidade de relacionar os v arios
conceitos, promovendo uma vis ao integrada da Matem atica. Deu-se prioridade ` a cria cao
de condi coes para uma grande diversidade de tipos de trabalho em Matem atica, tanto
de caracter geral como especcos de cada tema, em detrimento de um aprofundamento
que na maioria das vezes e ilus orio se n ao for cimentado na compreens ao dos processos
elementares. A utilizacao obrigat oria da tecnologia que, alem de ferramenta, e fonte de
actividade, de investiga cao e de aprendizagem, pretende tambem preparar os estudantes
para uma sociedade em que os meios informaticos terao um papel consider avel na resolu cao
de problemas de ndole cientca.
Capacidade de utilizar a Matematica
A an alise de situacoes da vida real e a identica cao de modelos matematicos que permi-
tam a sua interpreta cao e resolucao, constituem uma oportunidade de abordar o metodo
cientco. Em todos os temas do programa de matematica (Geometria, Fun coes e Es-
tatstica) se podem encontrar ferramentas fundamentais de modela cao. O papel da mate-
matica como instrumento de modelacao da realidade e incontorn avel: um modelo mate-
matico e uma descricao matematica do mundo real. A resolu cao de problemas, meio
privilegiado para desenvolver o esprito de pesquisa, deve contemplar, alem de situacoes
do domnio da Matem atica, outras, da Fsica, da Economia, da Geometria Descritiva, ...
As actividades de investiga cao revelam-se tambem de particular interesse pois constituem
um modo privilegiado para refor car uma abordagem do metodo cientco.
Raciocnio dedutivo
No ensino secund ario, o estudante dever a ser solicitado frequentemente a justicar proces-
sos de resolucao, a encadear raciocnios, a conrmar conjecturas, a demonstrar f ormulas
e alguns teoremas. Nocoes muito elementares de Logica devem ser introduzidas ` a me-
dida que se revelem uteis à clarica cao de processos e de raciocnios. A Axiom atica das
Probabilidades (muito simples) visa dar aos estudantes alguma cultura sobre a constru cao
hipotetico-dedutiva de uma Ciencia. Alguns problemas de Geometria no Espa co podem
ser excelentes oportunidades para praticar o raciocnio dedutivo.
Capacidades, calculo e formalismo
Em cada tema e importante encontrar-se um equilbrio entre o desenvolvimento signi-
cativo dos conceitos, capacidades e aptid oes e o domnio do c alculo. Do mesmo modo,
a introdu cao da l ogica, da linguagem matematica e simbolica, das formas de raciocnio
cientco (matematico e outros) deve estar presente em todas as ocasioes, impregnar o
quotidiano da aprendizagem matem atica, sem se transformar num conte udo com valor
em si mesmo. O grau de formalismo deve sempre ter em conta o nvel de maturidade
matematica dos estudantes e deve surgir, se possvel como necessidade, depois de o pro-
fessor ter a certeza que o estudante apropriou verdadeiramente o conceito.
Comunicacao
Tendo em conta a estreita dependencia entre os processos de estruturacao do pensamento e
da linguagem, e absolutamente necessario que as actividades tenham em conta a correccao
da comunica cao oral e escrita. O estudante deve verbalizar os raciocnios e discutir pro-
cessos, confrontando-os com outros. Deve ser capaz de argumentar com logica e recorrer,
sempre que tal for aconselh avel, ` a linguagem simb olica da Matem atica, ` a sua precisao e ao
seu poder de sntese. Esta evolu cao decorrera naturalmente da necessidade de comunicar
aos outros as suas ideias. Assim, deve ser incentivada com alguma regularidade a realizacao
de trabalhos designados genericamente por composi coes matematicas. A comunicacao
matematica (oral ou escrita) e um meio importante para que os estudantes clariquem o
seu pensamento, estabelecam conexoes, reictam na sua aprendizagem, aumentem o apreco
pela necessidade de precisao na linguagem, conhe cam conceitos e terminologia, aprendam
a ser crticos. Cada estudante deve receber do professor estmulo e oportunidades fre-
quentes para falar, escrever, ler e ouvir nas aulas de matem atica (e fora delas) pois assim
estarao a organizar, consolidar e ampliar o seu conhecimento matematico. O estudante
deve possuir oportunidades para expor um tema preparado, a resolu cao de um problema
ou a parte que lhe cabe num trabalho de grupo. Os trabalhos escritos, individuais ou de
grupo, quer sejam pequenos relat orios, monograas, ..., devem ser apresentados de forma
clara, organizada e com aspecto graco cuidado; recomenda-se que sejam, na medida do
possvel, apresentados oralmente perante a turma e discutidos com os colegas e o professor.
O trabalho de grupo e em pares favorece a comunica cao matematica pois os estudantes
ganham em partilhar com os colegas e com o professor os seus metodos de resolucao ou
as justica coes dos seus raciocnios.
Perspectiva historico-cultural
Actividades com uma perspectiva historica humanizam o estudo da disciplina, mostrando
a Matematica como ciencia em construcao e em constante interaccao com outras ciencias.
Proporcionam tambem excelentes oportunidades para pesquisa de documentacao. A in-
forma cao sobre a genese e o percurso de um conceito ao longo dos tempos e a sua rela cao
com o progresso da humanidade pode fomentar, ou aumentar, o interesse pelo tema em
estudo, ao mesmo tempo que constitui uma fonte de cultura. Segundo D. J. Struik, o
autor do livro Hist oria Concisa das Matematicas, o uso da Hist oria da Matem atica na
aula e muito importante porque:
satisfaz o desejo de saber como se originaram e desenvolveram os assuntos em
matematica;
o estudo dos autores classicos pode proporcionar grande satisfa cao por si so, mas
tambem pode ser util no ensino e na investiga cao;
ajuda a compreender a nossa heran ca cultural, n ao apenas pelas aplica coes que a
matematica tem tido, e ainda tem, ` a astronomia, fsica e outras ciencias, mas tambem
pela relacao que tem tido, e continua a ter, com campos tao variados como a arte, a
religi ao, a losoa e os ofcios;
oferece um campo de discussao comum com estudantes e professores de outras areas;
permite temperar o ensino e as conversas com algumas peripecias.
Papel do professor
Na concretizacao da metodologia proposta cabe ao professor ser simultaneamente di-
namizador e regulador do processo de ensino-aprendizagem, criando situa coes motivadoras
e adoptando uma estrategia que implique o estudante na sua aprendizagem e desenvolva
a sua iniciativa. Assume, neste nvel de ensino, import ancia fundamental o contrato
pedagogico a estabelecer com o estudante, na negociacao e deni cao de consensos para os
projectos de trabalho, na participa cao activa e responsavel na gestao do processo ensino-
aprendizagem. Em particular deve ser fomentado o trabalho de grupo e o trabalho de pares
de estudantes. A valoriza cao da vertente formativa da disciplina, s o pode ser alcancada
fomentando uma atitude positiva do estudante face ` a Matematica.
2.4.1 Avaliacao
Avaliar os conhecimentos matematicos dos estudantes signica reunir e analisar dados
sobre o que estes sabem a respeito de conceitos e metodos matematicos. Estes dados
devem ser utilizados tanto pelos professores como pelos estudantes; os professores deverao
utiliz a-los para ajudar os estudantes a adquirir conhecimentos profundos e ideias claras
sobre os conte udos matematicos. Pretende-se que a avaliacao em Matematica n ao se
restrinja a avaliar o produto nal mas tambem o processo de aprendizagem e permita que
o estudante seja um elemento activo, reexivo e responsavel da sua aprendizagem.
O professor n ao deve reduzir as suas formas de avalia cao aos testes escritos, antes deve
diversic a-las. Deve propor ao estudante um conjunto de tarefas de extens ao e estilo
vari aveis, algumas delas individuais e outras realizadas em grupo, de modo que, no con-
junto, reictam equilibradamente as nalidades do currculo. S o assim se contribuir a para
promover outras competencias e capacidades que se pretendem desenvolver no ensino se-
cund ario. Em particular recomenda-se fortemente que, em cada perodo, mais do que
um dos elementos de avaliacao seja obrigatoriamente uma redac cao matematica (sob a
forma de resolu cao de problemas, demonstra coes, composicoes/reexoes, projectos, re-
lat orios, notas e reexoes historicas ou outras) que reforce a importante componente da
comunicacao matematica (o trabalho pode ser proveniente de um trabalho individual, de
grupo, de um trabalho de projecto ou outro julgado adequado). No corpo do programa
aparecem muitas referencias que poder ao propiciar a utiliza cao de novos instrumentos de
avalia cao.
As actividades de aprendizagem deverao ser encaradas como tarefas de avaliacao repre-
sentando, neste caso, o tempo empregue na sua execucao um claro benefcio para a apren-
dizagem dos estudantes. O professor pode car a conhecer o que os estudantes sao ca-
pazes de fazer perante um problema concreto ou mediante uma proposta de investiga cao.
Esses dados podem ser utilizados para orientar aprendizagens posteriores que ofere cam,
aos estudantes, oportunidade de ir integrando as novas aprendizagens de forma positiva
e consciente. A realizacao dessas actividades em trabalho de grupo permite aos estu-
dantes adquirir uma certa pr atica para enfrentar novos problemas ou ideias matem aticas
escrevendo e explicando claramente os seus resultados e comunicando as suas observacoes
e solu coes de forma clara, primeiro aos colegas em pequeno grupo, depois ` a turma e ao
professor. A interac cao com outros estimula a apari cao de novos problemas, de novas
ideias e de descobertas adicionais. Os estudantes deparam-se com formas diferentes da
sua de resolver problemas e a compreensao conceptual e mais profunda e duradoura.
O professor, observando, interpelando os grupos discutindo com os estudantes, receber a
de imediato grande quantidade de informa cao que se deseja possa ser complementada,
sempre que possvel, com a avalia cao posterior de relat orios.
Mas, e claro, os testes escritos, em si mesmos, tem aspectos muito positivos e sao muito
importantes. Eles dever ao aparecer em momentos de sntese e cumprir uma fun cao dife-
renciada da dos outros instrumentos. A nvel do Ensino Secund ario existir a sempre um
certo n umero de provas de ambito nacional ou regional. Por um lado, o professor deve
ter em conta na sua avalia cao a existencia destas provas (realizando provas de estilos
diversicados, incluindo por exemplo algumas quest oes de escolha m ultipla, que preparem
os estudantes para enfrentar os momentos de avalia cao global), mas, por outro lado, deve
dessacraliza-las pois a verdadeira prepara cao para essas provas e feita trabalhando com
regularidade e anco ao longo do ano.
Para garantir um equilbrio entre as diversas formas de avalia cao recomenda-se fortemente
que, na classicacao nal de um perodo, o peso dos testes escritos nao ultrapasse, em regra,
metade do peso do conjunto dos diferentes momentos de avalia cao.
Recomenda-se tambem a utilizacao de testes em duas fases que permitem o desenvolvi-
mento da persistencia na procura de solu coes para situa coes novas, para alem de con-
triburem para uma atitude de reex ao sobre a aprendizagem. Recomenda-se ainda a
procura, nas brochuras de apoio ao programa, de exemplos e reex oes que ajudem a di-
versicacao dos instrumentos de avalia cao que este programa preconiza.
2.5 Recursos
Todas as Escolas Secundarias devem dotar-se quanto antes de Laborat orios de Matematica.
A did actica prevista para a Matem atica no ensino secund ario pressup oe a possibilidade
de uso de materiais e equipamentos diversicados:
Material de desenho para o quadro e para o trabalho individual (regua, esquadro,
compasso, transferidor,...);
Material para o estudo da Geometria no espa co (solidos geometricos, construdos
em diversos materiais: placas, arames, palhinhas, acetatos, acrlico, pl astico, poly-
dron, s olidos de enchimento,...);
Quadro quadriculado e papel milimetrico;
meios audiovisuais (retroprojector, acetatos e canetas, diapositivos, vdeo, ...);
Livros para consulta e manuais;
Outros materiais escritos (folhas com dados estatsticos, chas de trabalho, chas de
avalia cao, ...);
Preve-se a possibilidade de recorrer a fontes para fornecimento de dados estatsticos (au-
tarquias, clubes, hospitais, empresas, institutos, cooperativas,...) incluindo em formato
de CD-ROM e na Internet.
Calculadoras gr acas com possibilidade de utiliza cao de programas;
Computadores;
Sensores de recolha de dados quer para as calculadoras gr acas quer para os com-
putadores.
Os recursos escolhidos deverao ter em vista tanto a sua utiliza cao na pr opria sala do
Laborat orio de Matematica, como uma utiliza cao de recursos adequados em salas de aulas
indiferenciadas.

E considerado indispens avel o uso de
calculadoras gr acas (para trabalho regular na sala de aula ou para demonstra coes
com todos os estudantes, usando uma calculadora com view-screen);
uma sala de computadores com software adequado para trabalho t ao regular
quanto possvel;
um computador ligado a um data-show ou projector de vdeo (para demonstra coes,
simula coes ou trabalho na sala de aula com todos os estudantes ao mesmo tempo).
2.5.1 Tecnologia
Nao e possvel atingir os objectivos e competencias gerais deste programa sem recorrer
à dimensao gr aca, e essa dimensao so e plenamente atingida quando os estudantes tra-
balham com uma grande quantidade e variedade de gr acos com apoio de tecnologia
adequada (calculadoras gr acas e computadores). O trabalho de modela cao matematica
so sera plenamente atingido se for possvel trabalhar na sala de aula as diversas fases do
processo de modelacao matematica, embora n ao seja exigvel que sejam todas tratadas si-
multaneamente em todas as ocasioes; em particular, recomenda-se a utilizacao de sensores
de recolha de dados acoplados a calculadoras gr acas ou computadores para, nalgumas
situa coes, os estudantes tentarem identicar modelos matematicos que permitam a sua
interpreta cao. N ao se trata aqui de substituir o c alculo de papel e l apis pelo calculo com
apoio da tecnologia, mas sim combinar adequadamentee os diferentes processos de calculo,
sem esquecer o calculo mental. Na expressao feliz de Miguel de Guzm an, os estudantes
devem ser preparados para um di alogo inteligente com as ferramentas que ja existem. O
uso de tecnologia facilita ainda uma participa cao activa do estudante na sua aprendizagem
como ja era preconizado por Sebasti ao e Silva, quando escrevia no Guia para a utiliza cao
do Compendio de Matem atica que haveria muitssimo a lucrar em que o ensino . . . fosse
. . . tanto quanto possvel laboratorial, isto e, baseado no uso de computadores, existentes
nas pr oprias escolas ou fora destas, em laboratorios de calculo. O estudante deve contudo
ser confrontado, atraves de exemplos concretos, com os limites da tecnologia e, caso haja
tempo, pode ser referido o problema da m aquina de Turing, tal como o faz Ian Stewart
quando aborda os limites da computabilidade no seu livro Os problemas da Matem atica.
Uso de calculadoras gracas
As calculadoras gr acas (que sao tambem calculadoras cientcas completssimas), ferra-
mentas que cada vez mais se utilizarao correntemente, devem ser entendidas nao so como
instrumentos de calculo mas tambem como meios incentivadores do esprito de pesquisa.
O seu uso e obrigat orio neste programa. Tendo em conta a investiga cao e as experiencias
realizadas ate hoje, h a vantagens em que se explorem com a calculadora graca os seguintes
tipos de actividade matematica:
abordagem numerica de problemas;
uso de manipula coes algebricas para resolver equa coes e inequacoes e posterior con-
rma cao usando metodos gracos;
uso de metodos gracos para resolver equa coes e inequacoes e posterior conrmacao
usando metodos algebricos;
modelacao, simula cao e resolucao de situa coes problematicas;
uso de cenarios visuais gerados pela calculadora para ilustrar conceitos matem aticos;
uso de metodos visuais para resolver equa coes e inequacoes que nao podem ser
resolvidas, ou cuja resolu cao e impratic avel, com metodos algebricos;
condu cao de experiencias matematicas, elabora cao e analise de conjecturas;
estudo e classicacao do comportamento de diferentes classes de funcoes;
antevis ao de conceitos do calculo diferencial;
investiga cao e explora cao de v arias liga coes entre diferentes representacoes para uma
situa cao problem atica.
Os estudantes devem ter oportunidade de entender que aquilo que a calculadora apresenta
no seu ecran pode ser uma visao distorcida da realidade; alem do mais, o trabalho feito
com a maquina deve ser sempre confrontado com conhecimentos teoricos, assim como o
trabalho te orico deve ser nalizado com uma vericacao com a maquina.

E importante
que os estudantes descrevam os raciocnios utilizados e interpretem aquilo que se lhes
apresenta de modo que n ao se limitem a copiar o que veem. A calculadora vai permitir
que se trabalhe com um muito maior n umero de fun coes em que diversas caractersticas,
como os zeros e os extremos, nao se podem determinar de forma exacta; estas funcoes
sao importantes pois aparecem no contexto da resolu cao de problemas aplicados.

E muito
importante desenvolver a capacidade de lidar com elementos de que apenas uma parte
se pode determinar de forma exacta; e importante ir sempre chamando a aten cao dos
estudantes para a confronta cao dos resultados obtidos com os conhecimentos teoricos; sem
estes aspectos nao se pode desenvolver a capacidade de resolver problemas de aplicacoes da
matematica e a capacidade de analisar modelos matematicos. Com os cuidados referidos,
e como experiencias em Portugal e noutros pases mostram, a calculadora graca dar a
uma contribui cao positiva para a melhoria do ensino da Matem atica.
Uso de computadores
O computador, pelas suas potencialidades, nomeadamente nos domnios da Geometria
din amica, da representacao gr aca de fun coes e da simulacao, permite actividades n ao so
de explora cao e pesquisa como de recuperacao e desenvolvimento, pelo que constitui um
valioso apoio a estudantes e professores, devendo a sua utiliza cao considerar-se obrigat oria
neste programa. V arios tipos de programas de computador s ao muito uteis e enquadram-
se no esprito do programa. Os programas de Geometria Din amica, de Calculo Numerico
e Estatstico, de Gr acos e Simula coes e de lgebra Computacional fornecem diferentes
tipos de perspectivas tanto a professores como a estudantes. O n umero de programas
disponveis no mercado portugues aumenta constantemente.
Neste sentido recomenda-se enfaticamente o uso de computadores, tanto em salas onde os
estudantes poder ao ir realizar trabalhos pr aticos, como em salas com condicoes para se dar
uma aula em ambiente computacional (nomeadamente nos Laborat orios de Matematica),
alem do partido que o professor pode tirar como ferramenta de demonstra cao na sala de
aula usando um data-show com retroprojector ou projector de vdeo. Os estudantes
devem ter oportunidade de trabalhar directamente com um computador, com a frequencia
possvel de acordo com o material disponvel. Nesse sentido as escolas sao incentivadas a
equipar-se com o material necessario para que tal tipo de trabalhos se possa realizar com
a regularidade que o professor julgar aconselh avel.
Uso da internet
Estando todas as Escolas Secund arias ligadas ` a Internet o professor n ao deve deixar de tirar
todo o partido deste novo meio de comunica cao. Na bibliograa nal s ao indicados alguns
stios recomendados; esses stios contem ligacoes para muitos outros de interesse. Para o
trabalho com os estudantes apresentam-se como exemplos proveitosos os de projectos como
Pergunta Agora ou Investiga e Partilha onde os estudantes podem colocar d uvidas ou
partilhar a resolu cao de problemas (os projectos podem ser acedidos a partir da p agina
da APM-Associacao de Professores de Matematica). Como exemplo de um projecto de
interesse geral para professores e estudantes e para divulgacao da Matem atica aponta-se
o do projecto Atractor-Matem atica Interactiva que pode ser visto em:
http://www.fc.up.pt/atractor
Deve ser explorada a utiliza cao da Internet como forma de cria cao de uma boa imagem da
Matematica. A participa cao em projectos internacionais e uma dessas formas. Algumas
possibilidades sao a comemoracao do dia do PI, a participa cao no Maior Acontecimento
de Matem atica do Mundo e a participa cao na Ca ca ao Tesouro na Internet; indica coes
sobre essas actividades podem ser vistas, respectivamente, em:
http://www.exploratorium.edu/learning studio/pi/
http://www.nctm.org/about/wlme/
http://softciencias.ccg.pt/
3 Desenvolvimento do Programa
Apresenta-se, para cada ano e para cada grande tema, o desenvolvimento que pretende
citar exaustivamente todos os conte udos obrigat orios e facultativos. Em alguns casos, por
se entender necessario um esclarecimento particular referem-se objectivos precisos nesse
desenvolvimento dos temas. Ha quem pense que se pode substituir o programa no seu
todo pela lista de itens de conte udo fornecidos no desenvolvimento dos diversos temas.
Nao e assim. As indicacoes metodologicas que acompanham o desenvolvimento dos temas
esclarecem as questoes estrategicas da metodologia de ensino e do fazer matematica,
denem as formas de abordar os conte udos, sugerem oportunidades de introduzir outros
conceitos e de estabelecer conexoes, de utilizar tecnologia, de experimentar, etc., e so por
isso sao importantes e imprescindveis partes do programa a par dos conte udos. Pode-
mos mesmo dizer que a forma de aprender a fazer matematica e um conte udo do ensino
de Matematica. Para alem disso, as indicacoes metodologicas sao importantes e impres-
cindveis neste programa j a que e nelas que se estabelecem em pormenor, para alem da
forma de abordagem, a profundidade requerida e o rigor exigido nas formaliza coes dos
conceitos e denicoes, para alem do tipo de exerccios e actividades que podem ser propos-
tos aos estudantes. Resumindo, cada conte udo do ensino secund ario de Matem atica n ao
esta mais do que esbocado no desenvolvimento dos temas; para efeitos deste programa, as
indica coes metodologicas nao sao simples indica coes e concorrem ate para a deni cao dos
conte udos de ensino. De acordo com o desenvolvimento de cada tema e o grau de pro-
fundidade a atribuir ` a abordagem de cada conte udo, faz-se corresponder um determinado
n umero de horas ` a leccionacao de cada tema. Embora isso n ao constitua uma instru cao
rgida, e uma referencia para a planica cao sugerindo tempos para a abordagem de cada
tema, de modo a que, mesmo com prejuzo do aprofundamento deste ou daquele conte udo
especco, todos os temas sejam abordados com todos os estudantes. Alem do mais alguns
t opicos sao de tratamento facultativo; estes v ao indicados com um (*). Estes topicos n ao
signicam um aumento do programa, mas fornecem uma boa ocasi ao de propiciar mais
matematica a estudantes mais interessados, mesmo que haja apenas um ou dois desses es-
tudantes em cada turma. Caso seja julgado conveniente pode indicar-se a estes estudantes
o estudo de algum dos t opicos facultativos sob a forma de trabalho de projecto ou es-
tudo extra aula. As indica coes metodologicas, ao sugerir actividades e preocupa coes a ter,
acabam tambem por sugerir diversica cao de tipos de instrumentos e de oportunidades de
avalia cao das aprendizagens.
3.1 Temas Transversais
Neste programa, assumem importancia signicativa os temas transversais conceitos,
tecnicas, metodos e estrategias de que os estudantes se devem apropriar progressivamente
ao longo de todo o ensino secund ario.
A aprendizagem matematica dos estudantes passa por fases intuitivas e informais, mas,
desde muito cedo, mesmo estas nao podem deixar de ser rigorosas ou desprovidas de
demonstra coes correctas, bem como nao podem passar sem um mnimo de linguagem
simbolica. Na aprendizagem da matematica elementar dos ensinos basico e secundario s ao
absolutamente necessarias as demonstracoes matematicas, mas estas nao podem confundir-
se com demonstracoes formalizadas (no sentido de dedu coes formais em teorias formais).
Neste captulo, chama-se a atencao para alguns assuntos que, n ao constituindo em si
mesmos conte udos do programa, s ao alguma da essencia de muitos passos da aprendizagem
de diversos assuntos e constituem elementos que ajudam os estudantes a compreender
demonstra coes e a racionalizar os desenvolvimentos desta ou daquela teoria. Como se
pode ver pelo corpo do programa, n ao se pretende que a matematica ou matematicas sejam
introduzidas axiomaticamente, mas pretende-se que os estudantes quem com a ideia de
que as teorias matematicas sao estruturadas dedutivamente. Defende-se que os conceitos
fundamentais e as suas propriedades b asicas sejam motivados intuitivamente, mas defende-
se que os alunos possam trabalh a-los ate chegarem a formula coes matematicas precisas,
sem que, em algum momento, se confunda o grau de precisao de um conceito matematico
com qualquer grau de simboliza cao. Um conceito matematico pode estar completa e
rigorosamente compreendido expresso em lngua natural ou em linguagem matem atica
ordin aria que e uma mistura de linguagem natural, simbologia l ogica e matematica. A
escrita simbolica das proposi coes matematicas ha-de aparecer, se possvel naturalmente,
para efeitos de precisao, condensa cao, economia e clareza de exposicao.
O trabalho com aspectos da Historia da Matem atica e fundamental e deve ser realizado
com os mais diversos pretextos. Ao longo do programa d ao-se algumas pistas para esse
trabalho, que amplia a compreens ao dos assuntos matematicos com os dados da sua genese
e evolu cao ao longo do tempo.
Outro trabalho que assume um papel fundamental para o ensino e aprendizagem e todo
aquele que esclareca conexoes (aplicacoes, modelacao) com outros ramos da ciencia.
A utiliza cao da tecnologia no ensino da Matem atica obriga a que, ` a medida que for sendo
necessario e se justique, se v a esclarecendo o funcionamento das calculadoras e com-
putadores e as caractersticas de cada aplicacao inform atica util ` a matematica, ao mesmo
tempo que se devem revelar e explicar as limitacoes da tecnologia disponvel.
Desenvolvimento Indica coes Metodologicas
Comunica cao Matema-
tica
A comunicacao matematica deve ajudar os estudantes a organizar e
consolidar o seu pensamento matematico; por isso se recomenda em
primeiro lugar a realiza cao regular de composi coes matematicas.
Alem do mais, o estudante deve possuir oportunidades para expor
um tema preparado, a resolu cao de um problema ou a parte que lhe
cabe num trabalho de grupo. Os trabalhos escritos, individuais ou
de grupo, quer sejam pequenos relat orios, monograas, ..., devem
ser apresentados de forma clara, organizada e com aspecto graco
cuidado; recomenda-se que sejam, na medida do possvel, apresen-
tados oralmente perante a turma e discutidos com os colegas e o
professor. O trabalho de grupo e em pares favorece a comunica cao
matematica pois os estudantes ganham em partilhar com os colegas
e com o professor os seus metodos de resolucao ou as justica coes
dos seus raciocnios.
Aplica coes e Modelacao
Matematica.
Sempre que possvel, o professor deve evidenciar aplica coes da
Matematica e deve estabelecer conexoes entre os diversos temas
matematicos do currculo e com outras ciencias. Este trabalho nao
deve resumir-se ao enunciado e resolucao de problemas realistas que
usam conhecimentos de diversas ciencias. Deve ser discutido com os
estudantes o processo de modelacao matematica e a sua importancia
no mundo actual.
Historia da Matem atica A utiliza cao de exemplos historicos ou a referencia à evolucao de
conceitos matematicos ajudara os estudantes a apreciar o contribu-
to da Matematica para a compreensao e resolucao de problemas do
Homem atraves do tempo. Algumas situacoes sugeridas: polin omios
em Pedro Nunes, historia do Calculo Diferencial, hist oria dos n umeros
complexos. Nas brochuras de apoio ao programa podem ser encontra-
dos muitos exemplos interessantes: origens da geometria (Geometria
10
o
, pg 34-39), evolucao das maquinas de calcular (Fun coes 10

o
, pg
28), fun cao logartmica (Funcoes 12
o
, pg 60-62), a regua de calculo

(Fun coes 12
o
, pg 66-69), historia do teorema fundamental da algebra

(Trigonometria e n umeros complexos, pg 79-84), etc.
Logica e Raciocnio
Nocoes de logica Todas as no coes de logica e teoria de conjuntos devem ser intro-
duzidas à medida que vao sendo precisas ou recorrendo a exemplos
concretos de materia usada: resolu cao de equa coes e inequacoes,
propriedades dos m odulos, propriedades das fun coes, axiomatica das
probabilidades. Alguns pequenos exemplos ligados ao trabalho com
IR e suas propriedades podem servir como exemplos de esclarecimento
de alguma opera cao l ogica. Tera de haver referencias simultaneas a
opera coes com condicoes e operacoes com conjuntos bem como à im-
plica cao formal e inclusao, para alem das referencias a algumas pro-
priedades como a transitividade. Assuntos como a lei da conversao,
as primeiras leis de De Morgan e os quanticadores nao podem deixar
de aparecer à medida que forem necessarios.
Nocao de teorema: hip o-
tese, tese e demonstracao.
Metodos de demonstracao.
No que diz respeito aos metodos de demonstracao, eles devem ser
referidos à medida que vao sendo usados ou ap os os estudantes terem
ja utilizado os varios metodos em pequenas demonstracoes informais
(mesmo para conrmar as suas resolu coes de problemas). Nao estao
sugeridos explicitamente no corpo do programa, mas todo o estudo
da Geometria Analtica se baseia numa geometria sintetica euclidiana,
semi-intuitiva, semi-dedutiva em que se procuram explorar intui coes
espaciais e habilidades dedutivas.
O habito de pensar correctamente, que e o que anal esta em causa,
deve ser acompanhado do habito de argumentar oralmente ou por es-
crito e, sempre que possvel, os estudantes devem realizar exerccios
metodologicos de descoberta de justicacoes (que nao sao mais do
que novos problemas, por vezes dentro de outros problemas cuja
resolucao carece de ser comprovada). A indu cao matematica deve
aparecer individualizada como exemplo particular do raciocnio dedu-
tivo (quer para provar propriedades de sucess oes, quer para provar
propriedades combinat orias, se houver tempo). A abordagem de al-
gumas demonstra coes directas e indirectas (e nestas, a demonstracao
por redu cao ao absurdo) e inevitavel. Assumem tambem uma grande
importancia demonstra coes utilizando contra-exemplos.
Reexao sobre as heurs-
ticas de Polya para a reso-
lu cao de problemas. Ac-
tividades investigativas.
A organiza cao da heurstica de Polya (de Guzman, ou outra) para
a resolucao de problemas deve aparecer ap os a resolu cao de varios
problemas e depois dos estudantes discutirem os procedimentos usa-
dos. Elas servirao como pano de fundo organizacional do pensamento
para atacar os problemas, de modo a que os estudantes nao esquecam
qualquer fase importante.

E importante que os estudantes se aperce-
bam da necessidade de um plano, e que, sem que eles abandonem
a cria cao dos seus pr oprios estilos de organiza cao e a experiencia ja
existente, compreendam que o conhecimento destas heursticas vai
permitir melhora-los. Estas organiza coes de pensamento sao uteis
para todos os aspectos da vida e nao s o para a Matematica.
Sempre que possvel, e no desenvolvimento do programa sao indi-
cadas oportunidades para isso, os estudantes devem ser envolvidos
em actividades de natureza investigativa generica ou ligada a pro-
blemas de interesse historico. A introdu cao e o desenvolvimento de
todos estes temas e facilitador do desenvolvimento da linguagem e
do simbolismo para comunicar ideias matematicas de modo que
os estudantes reictam sobre, e clariquem, o seu pensamento
matematico no que diz respeito às no coes e relacoes matematicas,
formulem deni coes matematicas e exprimam generaliza coes desco-
bertas atraves de investigacoes, exprimam as nocoes matematicas
oralmente e por escrito, . . . fa cam perguntas de clarica cao e de
desenvolvimento relacionadas com assuntos matematicos que leram
ou ouviram falar e apreciem a economia, o poder e a elegancia da
nota cao matematica bem como o seu papel no desenvolvimento das
ideias matematicas. Estamos em crer que estes temas, includos em
experiencias variadas, sao facilitadores de aprendizagens que refor cam
a capacidade de raciocinar logicamente, pelas oportunidades de for-
mular e testar conjecturas e analisar contra-exemplos, de avaliar a
validade de raciocnios e de construir demonstra coes.
Finalmente, quando for oportuno (as probabilidades e a estatstica
sao temas e momentos apropriados na falta de outros momentos) de-
vem ser abordadas as diferen cas entre raciocnio plausvel e raciocnio
demonstrativo, ao mesmo tempo que se abordam os diversos tipos de
evidencia cientca. Estas abordagens constituem bases seguras para
criar um esprito crtico construtivo capaz de destrin car a qualidade
relativa de cada uma das informa coes que o estudante recebe.
Tecnologia e Matematica A dimensao graca constitui uma componente incontornavel do tra-
balho matematico, pelo que e importnate o uso de tecnologia ade-
quada (calculadora graca ou computador)
E preciso ter presente que a tecnologia em si nao esta em causa

como conte udo de ensino, mas que sao as aprendizagens que ela pode
proporcionar que justicam o seu uso. O recurso à tecnologia pode
auxiliar os estudantes na compreensao de conceitos matematicos e
prepara-los para usar a matematica num mundo cada vez mais tecno-
l ogico. Como qualquer ferramenta, a tecnologia pode ser utilizada de
um modo mais ou menos rico. Nunca deve ser utilizada como simples
substitui cao de raciocnios basicos, mas sim de modo a enriquecer a
aprendizagem matematica, tornando-a mais profunda.
Um estudante devera registar por escrito, com os comentarios jul-
gados adequados, as observa coes que zer ao usar a calculadora
graca, o computador ou outro material, descrevendo com cuidado
as propriedades constatadas e justicando devidamente as suas con-
clusoes relativamente aos resultados esperados (desenvolvendo-se
assim tanto o esprito crtico como a capacidade de comunica cao
matematica).
3.2 10
o
ANO
Modulo inicial
9 aulas de 90 minutos
Resolu cao de problemas
O professor dever a propor neste m odulo problemas ou actividades aos estudantes que permi-
tam consolidar e fazer uso de conhecimentos essenciais adquiridos no 3
o
ciclo de modo tanto

a detectar diculdades em quest oes basicas como a estabelecer uma boa articulacao entre este
ciclo e o Ensino Secund ario. Poder a partir de uma determinada situa cao, de um determinado
tema, procurando evidenciar todas as conex oes com outros temas tomando como meta o desen-
volvimento das competencias matematicas transversais, isto e, daquelas que atravessam todos
os temas e devem constituir os grandes objectivos de um currculo de Matem atica.
Uma compreensao mais profunda da Matem atica so se verica quando o estudante ve as
conexoes, quando se apercebe que se esta a falar da mesma coisa encarando-a de diferentes
pontos de vista. Se os estudantes estao a explorar, por exemplo, um problema de geome-
tria poder ao estar a desenvolver a sua capacidade de visualizar, de fazer conjecturas e de as
justicar, mas tambem poderao estar a trabalhar simultaneamente com n umeros, calculando
ou relacionando areas e volumes, a trabalhar com propor coes na semelhanca de guras ou a
trabalhar com express oes algebricas.
Os problemas a tratar neste modulo devem integrar-se essencialmente nos temas N umeros,
Geometria e lgebra deixando para outra altura os problemas que se integrem no tema Fun coes
ou Probabilidades e Estatstica.
Pretende-se que os problemas a propor ponham em evidencia o desenvolvimento de capacidades
de experimenta cao, o raciocnio matematico (com destaque para o raciocnio geometrico) e a
an alise crtica, conduzindo ao estabelecimento de conjecturas e à sua verica cao.
A seguir sao apresentados enunciados dos problemas que dever ao ser propostos aos estudantes.
Esta lista pode ser parcial ou totalmente substituda por outra que, em termos gerais, contemple
os mesmos conhecimentos e capacidades; esses outros problemas deverao, de preferencia, ser
retirados de documentos ociais relativos ao Ensino B asico.
Unindo os pontos medios de um quadril atero encontramos sempre um paralelogramo?
Porque e que h a so 5 solidos plat onicos?
Estudo da possvel semelhanca entre garrafas de agua de uma dada marca de 33cl, 50cl, 75cl
e 1,5l.
Como resolveu o matematico Pedro Nunes equa coes do primeiro e do segundo graus? Pode-
mos identicar, nos seus escritos, o uso da formula resolvente ou pelo menos de alguns casos
particulares? Que casos Pedro Nunes n ao considerou ou considerou impossveis?
Que n umeros racionais sao representaveis por dzimas nitas? Qual a dimens ao do perodo
de uma dzima innita peri odica?
Alguns destes problemas poder ao ser substitudos, com vantagem, por actividades ou problemas
ligados ao mundo real, propostos e planicados por um grupo de professores do conselho de
turma de modo a integrar na sua resolu cao conhecimentos de varias disciplinas.
Durante este modulo inicial, se o professor detectar diculdades no estudante, dever a
delinear estrategias de superacao dessas diculdades. Deve fazer com que os estudantes
tomem consciencia clara das responsabilidades que tambem lhes cabem no desenvolvimento
das suas aprendizagens. Superar diculdades exige estudo e esfor co e os jovens devem
entender bem o seu papel neste processo.
Tema I - Geometria no Plano e no Espa co I
O ensino da Geometria reveste-se da maior importancia devendo desenvolver no estudante
uma intui cao geometrica e um raciocnio espacial assim como capacidades para explo-
rar, conjecturar, raciocinar logicamente, usar e aplicar a Matem atica, formular e resolver
problemas abstractos ou numa perspectiva de modela cao matematica. Deve ainda desen-
volver no estudante capacidades de organiza cao e de comunicacao quer oral quer escrita.

E
aconselhavel que os estudantes realizem pequenas investigacoes e facam depois relatorios
utilizando linguagem matem atica rigorosa (o que n ao signica que o estudante deva recor-
rer exclusiva ou prioritariamente ` a linguagem simb olica). Tanto em geometria plana como
em geometria do espaco a pr atica de manipula cao e observacao de guras e modelos tem
um papel central e decisivo no ensino das no coes matematicas que estao em jogo, com
prejuzo absoluto do ponto de vista axiom atico. O professor deve propor actividades de
constru cao, de manipula cao de modelos e ligadas a problemas historicos fazendo surgir a
partir do problema e do caminho que se faz para a sua resolu cao uma grande parte dos
resultados teoricos que pretende ensinar ou recordar. A explora cao de programas com-
putacionais pode ajudar ecazmente o estudante a desenvolver a percep cao dos objectos
do plano e do espa co e a fazer conjecturas acerca de relacoes ou acerca de propriedades de
objectos geometricos. Devem dar-se a conhecer problemas historicos e propor ao estudante
a resolu cao de pelo menos um. Sera tambem conveniente dar a conhecer um pouco da
Historia da Geometria ` a qual estao ligados os nomes dos maiores matematicos de todos
os tempos (Euclides, Arquimedes, Newton, Descartes, Euler, Hilbert, entre muitos out-
ros). Os conhecimentos dos estudantes sobre transformacoes geometricas devem ser tidos
em consideracao para serem utilizados e ampliados na resolu cao de problemas concretos.
Mesmo quando o estudante resolve um problema por via analtica o professor deve incen-
tiv a-lo a fazer uma gura geometrica de modo a tirar proveito da visualiza cao do problema
e a desenvolver a sua capacidade de representacao, ou seja, n ao se deve deixar que o estu-
dante se limite à resolu cao exclusiva de equa coes e à utiliza cao de f ormulas. Para alem disso
o estudante deve descrever sempre com algum detalhe o processo utilizado, justicando-o
adequadamente.
Devem apresentar-se aos estudantes problemas que possam ser resolvidos por varios pro-
cessos (perspectiva sintetica, geometria analtica, transforma coes geometricas, utiliza cao
de programas de geometria din amica, perspectiva vectorial ).
Devem explorar-se sempre que possvel as conexoes da Geometria com outras areas da
Matematica e o seu desenvolvimento deve prolongar-se noutros temas.
Resolu cao de proble-
mas de Geometria no
plano e no espa co
(esta resolucao de problemas
tem por objectivo promover
o aprofundamento da Geome-
tria partindo da compreens ao
do plano, do espa co e dos
solidos geometricos)
Alguns t opicos que poder ao
ser estudados na resolu cao
de problemas ou em inves-
tiga coes:
estudo das seccoes deter-
minadas num cubo por um
plano;
poliedros obtidos por
truncatura de um cubo;
composicao e decompo-
sicao de guras tridimension-
ais;
um problema hist orico e
sua liga cao com a Historia da
Geometria.
As actividades devem estar ligadas à manipula cao de modelos
geometricos e o professor deve insistir para que o estudante exprima
correctamente os seus raciocnios, oralmente e por escrito, atraves de
pequenas composicoes. A linguagem matematica utilizada deve ser
rigorosa embora seja de excluir a linguagem formal.
Os problemas a propor aos estudantes nao devem ser numerosos. De-
vem ser ricos e nao se reduzir a propostas fragmentadas.

E mais im-
portante um problema bem explorado do que muitos tratados apres-
sadamente.
Aconselha-se que o professor privilegie, se possvel atraves de pe-
quenas investiga coes, o estudo do cubo (incluindo as seccoes nele
determinadas por planos que o intersectem) assim como o estudo
de alguns poliedros cujas arestas ou vertices estao assentes nas suas
faces.
E conveniente que o estudante que a saber desenhar representa coes

planas dos s olidos com que trabalha, a descrever a intersec cao do
cubo com um plano dado, a saber construir e a desenhar uma rep-
resentacao da intersec cao obtida, utilizando as regras da perspectiva
cavaleira (o estudante deve comecar por modelar a situa cao, por
exemplo, com solidos de arestas, com solidos transparentes ou de
qualquer outro modo sugestivo).
Compondo e decompondo guras planas (ou tridimensionais) o estu-
dante deve saber calcular ou relacionar areas (ou volumes).
Os problemas devem ser escolhidos de tal modo que possam sugerir
outros e permitir abordagens segundo diferentes perspectivas (por
exemplo, recorrendo primeiro às coordenadas e depois aos vectores).
Geometria Analtica
O metodo cartesiano para
estudar geometria no plano
e no espaco
Referenciais cartesianos or-
togonais e monometricos no
plano e no espa co. Corres-
pondencia entre o plano e IR
2
,
entre o espaco e IR
3
.
Conjuntos de pontos e
condi coes.
Lugares geometricos: circun-
ferencia, crculo e mediatriz;
superfcie esferica, esfera e
plano mediador.
O professor deve propor ao estudante actividades que o levem a sentir
a necessidade e vantagem do uso de um referencial, quer no plano
quer no espa co.
O professor pode fornecer guras e/ou um referencial numa grelha
e pedir a coloca cao da gura ou do referencial para obter as mel-
hores coordenadas experimentando com varias guras no plano e no
espa co.
Sera vantajoso que o professor aproveite os problemas com que iniciou
o tema, recorrendo aos modelos ja utilizados para fazer aparecer
as novas no coes (referencial, coordenadas, vectores, ... ) levando
o estudante a justicar determinadas proposi coes por mais de um
processo. So mais tarde deve recorrer a desenhos em perspectiva.
No plano, o estudante deve descobrir as rela coes entre as coordenadas
de pontos simetricos relativamente aos eixos coordenados e às bissec-
trizes dos quadrantes pares e mpares. No espaco, o estudante pode
tambem descobrir algumas rela coes entre pontos simetricos relativa-
mente aos planos coordenados, aos eixos coordenados e aos planos
bissectores dos diversos octantes.
.
continua
(*) Referencia à elipse como
deforma cao da circunferencia.
A circunferencia e a superfcie esferica devem ser tratadas essen-
cialmente como lugares geometricos sem a preocupacao de fazer
m ultiplos exerccios que envolvam apenas as suas equa coes (a
deni cao de distancia entre dois pontos no espa co aparecera, natural-
mente, ligada à determina cao do comprimento da diagonal espacial
de um paraleleppedo).
O mesmo para a mediatriz/plano mediador (neste contexto s o se deve
trabalhar com equa coes de rectas/planos paralelos a eixos/planos
coordenados ou que sejam bissectrizes/planos bissectores de qua-
drantes/octantes).
A equa cao da elipse deve aparecer a partir da circunferencia por meio
de uma mudan ca am de uma das coordenadas.
Vectores livres no plano
e no espaco:
componentes e coordenadas
de um vector num referencial
ortonormado; vector como
diferen ca de dois pontos.
A soma de vectores, a soma de um ponto com um vector e o produto
de um escalar por um vector devem ser abordadas em contexto de
resolucao de problemas.
Pretende-se que o estudante deduza propriedades de guras
geometricas (triangulos e quadrilateros) usando vectores e explore
a liga cao do calculo vectorial com outras areas.
Colinearidade de dois
vectores.
Equa cao vectorial da recta no
plano e no espa co.
A equa cao vectorial da recta surge naturalmente associada ao pro-
duto de um escalar por um vector e à colinearidade de dois vectores.
Pretende-se que os estudantes saibam escrever a equacao vectorial
de uma recta e assim identiquem pelas suas coordenadas os pontos
que lhe perten cam.
Equa cao reduzida da
recta no plano e equa cao
x = x
0
.
O conhecimento da equa cao reduzida da recta devera permitir que
o estudante saiba escrever a equa cao de qualquer recta cujo graco
lhe seja apresentado, sem para isso ser necessario fazer exerccios
repetitivos.
Tema II - Funcoes e Gracos. Fun coes polinomiais. Fun cao m odulo.
Os conhecimentos sobre funcoes, indispens aveis para a compreensao do mundo em que
vivemos, vao ser ampliados com base no estudo analtico, numerico e graco devendo
privilegiar o trabalho intuitivo com fun coes que relacionam variaveis da vida corrente,
da Geometria, da Fsica, da Economia ou de outras disciplinas. Em particular faz-se
o estudo detalhado de algumas fun coes polinomiais e da fun cao modulo e resolvem-se
analtica, gr aca e numericamente algumas equacoes e inequacoes.
Este tema tem uma enfase muito grande na liga cao entre as f ormulas e as representacoes
geometricas. Esta liga cao e muito importante para todos os que utilizarem matem atica.
A capacidade de as relacionar e uma capacidade fundamental para o mundo de hoje e do
futuro e assim este tema devera fornecer uma forma cao para a vida toda t ao b asica como
a tabuada.
Os estudantes devem reconhecer que o mesmo tipo de funcao pode constituir um modelo
para diferentes tipos de situa coes problematicas.
Todas as fun coes devem estar denidas apenas em intervalos (normalmente abertos); as
fun coes denidas por dois ou mais ramos (cujo domnio e um intervalo ou uni ao de inter-
valos) apenas devem ser referidas no caso da fun cao modulo ou a ttulo de exemplo na
introdu cao deste tema.
Ao usar a calculadora gr aca ou o computador, os estudantes devem observar que po-
dem ser apresentadas diferentes representacoes gracas de um mesmo graco, variando as
escalas; devem sempre tracar um n umero apreci avel de fun coes tanto manualmente em
papel quadriculado ou papel milimetrico como usando calculadora gr aca ou computa-
dor escolhendo o melhor rect angulo de visualiza cao; devem ser incentivados a elaborar
conjecturas, evitando conclus oes apressadas, sendo sistematicamente treinados na analise
crtica de todas as suas conclusoes. Devem ainda estudar situa coes em que uma descricao
qualitativa satisfat oria do comportamento da fun cao so e possvel com um graco m ultiplo
(conjunto de gr acos em diferentes rectangulos de visualiza cao).
Um estudante deve ser confrontado com situa coes em que os erros de aproximacao con-
duzam a resultados absurdos. Como forma de evitar muitas situa coes dessas, deve ser feita
a recomendacao generica de nos calculos intermedios se tomar um grau de aproxima cao
substancialmente superior ao grau de aproxima cao que se pretende para o resultado.
Pre-Requisitos:
Os estudantes devem conhecer a funcao am; devem poder reconhecer essa funcao atraves
do gr aco, esbocar o gr aco e devem conhecer algumas propriedades (monotonia e zeros
de forma apenas intuitiva e usando os conhecimentos de equa coes). Os estudantes devem
saber resolver equacoes e inequacoes do 1
o
grau e resolver equa coes do 2

o
grau. Os
estudantes devem conhecer os n umeros reais e representar intervalos de n umeros reais.
Fun cao, gr aco (gr aco
cartesiano de uma fun cao em
referencial ortogonal) e repre-
sentacao gr aca.
Para todos os tipos de fun coes devem ser dados exemplos a partir
de questoes concretas (tanto de outras disciplinas que os estudantes
frequentem Fsica, Qumica, Economia, etc. como de situacoes
reais por exemplo de recortes de jornais). Particular importancia
devera ser dada a situa coes problematicas, situa coes de modelacao
matematica e a exemplos de Geometria, devendo retomar-se alguns
exemplos estudados no tema anterior.
continua
Estudo intuitivo de pro-
priedades das fun coes e dos
seus gracos,
tanto a partir de um gr aco
particular como usando cal-
culadora gr aca, para as
seguintes classes de funcoes:
i) fun coes quadr aticas;
ii) fun cao modulo;
As propriedades sugeridas sao: domnio, contradomnio, pontos
notaveis (interseccao com os eixos coordenados), monotonia, con-
tinuidade, extremos (relativos e absolutos), simetrias em relacao ao
eixo dos YY e à origem, limites nos ramos innitos. Os estudantes
devem determinar pontos notaveis e extremos tanto de forma exacta
como de forma aproximada (com uma aproxima cao denida a priori)
a partir do graco tra cado na calculadora graca ou computador.
e recorrendo a:
a) an alise dos efeitos
das mudan cas de parametros
nos gr acos das famlias de
fun coes dessas classes (con-
siderando apenas a varia cao
de um par ametro de cada
vez);
b) transforma coes simples
de fun coes: dada a fun cao,
esbocar o gr aco das fun coes
denidas por y = f(x) + a,
y = f(x + a), y = af(x),
y = f(ax), y = |f(x)|, com
a positivo ou negativo, des-
crevendo o resultado com re-
curso à linguagem das trans-
forma coes geometricas.
No estudo das famlias de fun coes os estudantes podem realizar pe-
quenas investiga coes.
O estudo das transforma coes simples de funcoes deve ser feito tanto
usando papel e lapis como calculadora graca ou computador; a
fun cao f tanto pode ser dada a partir de um graco como a par-
tir de uma expressao analtica.
(*) Referencia breve à par a-
bola, a algumas das suas prin-
cipais propriedades e ` a sua
import ancia hist orica.
Esta referencia breve nao pressup oe nenhuma propriedade em particu-
lar mas antes que os estudantes quem com uma visao culturalmente
mais completa do assunto.
Resolucao de problemas
envolvendo fun coes polino-
miais (com particular in-
cidencia nos graus 2, 3 e 4).
Possibilidade da decom-
posicao de um polin omio
em factores (informacao).
Decomposicao de um
polin omio em factores em
casos simples, por divisao dos
polin omios e recorrendo à
regra de Runi. Justica cao
desta regra.
Na resolu cao de problemas deve ser dada enfase especial à Mode-
la cao Matematica (por exemplo, usando dados concretos recolhidos
por calculadoras gracas ou computadores acoplados a sensores ade-
quados). Deve ser dada enfase especial à resolucao de problemas
usando metodos numericos e gracos, nomeadamente quando forem
usadas inequa coes. A resolucao numerica ou graca deve ser sempre
confrontada com conhecimentos teoricos. Deve ser usada a resolucao
analtica sempre que a natureza do problema o aconselhar, por exem-
plo quando for conveniente decompor um polin omio em factores. O
estudo analtico dos polin omios deve ser suscitado pela resolucao de
problemas e a integrado. A resolu cao analtica de problemas deve
ser sempre acompanhada da verica cao numerica ou graca.
(*) Estudo elementar de
polin omios interpoladores.
Tema III - Estatstica
Algumas das no coes que se tratam nesta unidade j a foram abordadas no 3
o
ciclo e, por
isso, e possvel em qualquer altura reinvestir nestes conhecimentos e completa-los progres-
sivamente.
O estudante dever a car a saber organizar, representar e tratar dados recolhidos em bruto
(ou tabelados) para da tirar conclus oes numa analise sempre crtica e sempre consciente
dos limites do processo de matematizacao da situa cao.

E importante que o estudo da
Estatstica contribua para melhorar a capacidade dos estudantes para avaliar arma coes
de caracter estatstico, fornecendo-lhes ferramentas apropriadas para rejeitar quer certos
an uncios publicit arios quer notcias ou outras informa coes em que a interpretacao de dados
ou a realiza cao da amostragem nao tenha sido correcta.
Este tema fornece uma excelente oportunidade para actividades interdisciplinares, indi-
vidualmente ou em grupo, devendo o professor ao denir o plano de trabalho com os
estudantes incentiv a-los a recorrer ao computador. No nal, os estudantes devem inter-
pretar e comunicar os resultados à turma fazendo uma an alise crtica e estando conscientes
que modos diferentes de apresentar as conclusoes podem alterar a mensagem. No estudo
deste tema o estudante deve recorrer à calculadora gr aca ou ao computador e ` as suas
potencialidades para resolver muitos dos problemas.
Pre-Requisitos: Estatstica do 3
o
ciclo do Ensino B asico.

Estatstica Generali-
dades
Objecto da Estatstica e
breve nota hist orica sobre
a evolu cao desta Ciencia;
utilidade na vida moderna.
Clarica cao de quais os
fen omenos que podem ser
objecto de estudo estatstico;
exemplicacao de tais
fen omenos com situacoes da
vida real, salientando o papel
relevante da Estatstica na
sua descricao.
Deve-se chamar a atencao para o papel relevante desempenhado pela
Estatstica em todos os campos do conhecimento.
continua
Recenseamento e sonda-
gem.
As nocoes de popula cao e
amostra. Compreensao do
conceito de amostragem e re-
conhecimento do seu papel
nas conclusoes estatsticas;
distin cao entre os estudos e
conclusoes sobre a amostra e
a correspondente an alise so-
bre a popula cao. No coes in-
tuitivas sobre as escolhas de
amostras, sobre a necessidade
de serem aleatorias, represen-
tativas e livres de vcios de
concepcao.
Sendo a Estatstica a Ciencia que trata dos dados, num procedi-
mento estatstico estao envolvidas, de um modo geral, duas fases:
uma fase de organiza cao dos dados recolhidos, em que se procura re-
duzir, de forma adequada, a informa cao neles contida - Estatstica
Descritiva, e uma segunda fase, em que se procura tirar conclus oes
e tomar decisoes para um conjunto mais vasto, de onde se recolheram
os dados - Inferencia Estatstica. Existe, no entanto, uma fase
pioneira, que diz respeito à aquisi cao dos pr oprios dados. Deve-se
real car a importancia de, ao iniciar qualquer estudo estatstico, pro-
ceder cuidadosamente ao planeamento da experiencia que conduz à
recolha dos dados que serao objecto de tratamento estatstico.
Estatstica Descritiva e
Estatstica Indutiva.
Organiza cao e interpre-
tacao de caracteres es-
tatsticos
(qualitativos e quanti-
tativos)
An alise graca de atribu-
tos qualitativos (gr acos cir-
culares, diagramas de barras,
pictogramas); determina cao
da moda;
An alise de atributos quan-
titativos: vari avel discreta
e vari avel contnua. Dados
agrupados em classes.
Vari avel discreta; fun cao
cumulativa.
Vari avel contnua: tabelas
de frequencias (absolutas,
relativas e relativas acumu-
ladas); gr acos (histograma,
polgono de frequencias);
fun cao cumulativa.
Medidas de localiza cao
de uma amostra: moda ou
classe modal; media; medi-
ana; quartis.
Deve-se chamar a atencao para o facto de que a organiza cao dos
dados, consiste em resumir a informa cao neles contida atraves de
tabelas, gracos e algumas medidas, a que damos o nome de es-
tatsticas. Nesta fase, em que se substitui todo o conjunto dos
dados, por um sumario desses dados, devem-se tomar as devidas pre-
cau coes, pois nem todos os instrumentos de reducao de dados se
aplicam a todos os tipos de dados. Assim, de entre esses processos
deve-se ter presente quais os mais adequados e em que situacoes e ou
nao convenientes aplica-los. A ttulo de exemplo referimos o facto de
nao ter qualquer sentido calcular a media para dados de tipo qualita-
tivo, mesmo que as diferentes categorias assumidas pela variavel em
estudo estejam representadas por n umeros.
continua
Medidas de dispers ao de
uma amostra: amplitude;
vari ancia; desvio padr ao; am-
plitude interquartis.
Discussao das limita coes
destas estatsticas.
Diagramas de extremos e
quartis
Referencia a distribui-
coes bidimensionais
(abordagem graca e
intuitiva)
Diagrama de dispers ao; de-
pendencia estatstica; ideia
intuitiva de correla cao; exem-
plos gr acos de correlacao
positiva, negativa ou nula.
Coeciente de correlacao e
sua varia cao em [1, 1].
Deni cao de centro de gravi-
dade de um conjunto nito
de pontos; sua interpreta cao
fsica.
Ideia intuitiva de recta de
regressao; sua interpreta cao e
limita coes.
Generalizando o estudo de uma unica variavel, faz-se uma introdu cao
ao estudo dos dados bivariados, insistindo na representa cao graca
sob a forma do diagrama de dispersao ou diagrama de pontos.
Quando, a partir desta representa cao, se vericar uma tendencia para
a existencia de uma associa cao linear entre as duas variaveis em es-
tudo, identica-se uma medida que quantica o grau de associa cao
- o coeciente de correlacao, assim como se apresenta um modelo
matematico que permitira, conhecido o valor de uma das variaveis,
obter uma estimativa para o valor da outra variavel.
Bibliograa
Abrantes,P.; Ponte, J.P. et al.(1999) Investiga coes matem aticas na aula e no currculo.
Grupo Matem atica para todos-investiga coes na sala de aula, Lisboa: Associacao
de Professores de Matematica
Este livros re une um conjunto de artigos elaborados no ambito do Projecto
Matematica para Todos ` a volta da incorpora cao, nas aulas e nos currculos de
matematica, de actividades de natureza investigativa realizadas pelos estudantes.
Segundo os organizadores dos volumes (este e seguinte), as actividades de in-
vestigacao podem ser inseridas, naturalmente, em qualquer parte do currculo,
representando na verdade um tipo de trabalho que tem um car acter transver-
sal na disciplina de Matem atica. De acordo com os organizadores dos livros o
trabalho realizado por este projecto conrma as potencialidades da actividade in-
vestigativa para a aprendizagem da Matem atica e da muitas pistas sobre o modo
como ela se pode inserir nas actividades das escolas.
Abrantes, P.; Leal,L. C.; Ponte, J.P. et al.(1996) Investigar para aprender matem atica.
Grupo Matem atica para todos-investiga coes na sala de aula, Lisboa: Associacao
de Professores de Matematica.
Ver comentario a Investiga coes matem aticas na aula e no currculo.
Ara ujo, Paulo Ventura (1998). Curso de Geometria. (Trajectos Ciencia, Vol. 5)
Lisboa: Gradiva
E um excelente livro para complementar a forma cao em Geometria de qual-

quer professor de Matem atica do Ensino Secund ario (e do Ensino B asico). Escrito
numa linguagem muito clara e sugestiva, o autor, ao longo de 26 captulos, vai
desde os primeiros axiomas da geometria euclidiana ate aos surpreendentes mean-
dros da geometria n ao euclidiana (em particular a geometria hiperb olica). A abor-
dagem e a da chamada geometria metrica (em que os n umeros reais, para medir
dist ancias, sao introduzidos muito cedo) que e muito mais simples para um prin-
cipiante. O livro tem ainda v arios captulos sobre transforma coes geometricas.
S ao de salientar a deni cao geometrica rigorosa das fun coes trigonometricas, a dis-
cussao da no cao de area, a demonstra cao da f ormula de Her ao e uma introdu cao
interessante à no cao de centro de massa complementada com a recomendacao de
leitura do livro A Fsica no dia-a-dia (Ed. Rel ogio de gua, 1995) de R omulo de
Carvalho.
Cara ca, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matem atica Col. Ciencia
Aberta, Vol. 98 (2
a
ed., 1998). Lisboa: Gradiva

Neste livro, Bento de Jesus Caraca (1901-1948) mostra como a Matematica
e um organismo vivo, impregnado de condi cao humana, com as suas for cas e
as suas fraquezas e subordinado ` as grandes necessidades do homem na sua luta
pelo entendimento e pela liberta cao ao p or em evidencia como os fundamentos
da Matem atica mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Ciencia,
na vida real. Trata-se sem d uvida de um dos melhores livros de Matem atica
escritos em lngua portuguesa onde se pode assistir maravilhado ` a evolu cao dos
conceitos de n umero, de fun cao e de continuidade, atraves de numerosas dis-
cussoes, reexoes, notas historicas e teoremas muitas vezes com demonstracoes
pouco vulgares.
Departamento de Educa cao Basica(1999). A Matem atica na Educacao Basica. Lis-
boa: MEDEB.
Esta publica cao do Departamento de Educa cao Basica constitui uma impor-
tante fonte de informa cao sobre a Matematica do ensino b asico em Portugal
absolutamente necessaria para quem lecciona no ensino secund ario.
Figueira, M ario R. S. (1997). Fundamentos de Analise Innitesimal Textos de
Matematica, Vol. 5, 2
a
ed. Lisboa: Departamento de Matem atica, FCUL

Este e um livro de texto para os estudantes da licenciatura em Matem atica
mas e de leitura acessvel a todos os que procurem uma apresenta cao rigorosa dos
temas elementares de funcoes reais de uma variavel real. Comeca com um estudo
do conjunto dos n umero reais a partir de uma axiom atica (referindo-se a rela cao
entre Q e R assim como a representacao decimal e a representacao geometrica
dos reais). O livro contem os temas classicos de funcoes de uma variavel com
uma exposi cao muito clara, complementada com bastantes exemplos e exerccios.
Alguns temas menos habituais aparecem ao longo deste volume, como o estudo
das desenvolvimentos assimptoticos ou a deni cao das fun coes trigonometricas a
partir da no cao de comprimento de arco.
Grupo de trabalho T3-Portugal APM. (1999) Estatstica e Calculadoras Gr acas.
Grupo de trabalho T3-Portugal APM. Lisboa: APM
Esta publica cao contem actividades sobre Estatstica, redigidas tendo em
vista uma possvel utiliza cao na sala de aula; contem ainda comentarios sobre
as actividades e propostas de resolucao das mesmas.
Grupo de trabalho T3-Portugal APM(1999). Geometria com Cabri-Geomètre. Lis-
boa:APM.
Esta publica cao contem actividades de geometria para utiliza cao na sala de
aula utilizando o programa de geometria din amica Cabri-Geomètre II; essas ac-
tividades s ao graduadas de modo que se tenha um domnio progressivo do pro-
grama a partir dos procedimentos mais elementares. Os conceitos matematicos
envolvidos nas actividades incluem elementos de geometria plana, fractais, c onicas,
transforma coes geometricas e geometria analtica.
Grupo de trabalho T3-Portugal APM. (1999). Modela cao no Ensino da Matematica
- Calculadora, CBL e CBR. Lisboa: APM.
Esta publica cao contem actividades de modelacao matematica para utiliza cao
na sala de aula; umas actividades s ao facilmente realizadas com a ajuda de uma
calculadora gr aca e as outras necessitam da utilizacao de sensores para recolha de
dados experimentais; s ao includos comentarios e resolucoes das actividades. Os
conceitos matematicos envolvidos nas actividades incluem fun coes denidas por
ramos, regressao, optimiza cao, fun coes exponenciais e trigonometricas e fun cao
quadr atica. A publica cao contem um texto introdut orio sobre o processo de mo-
dela cao matematica e a ligacao entre a modelacao matematica e a modelacao no
ensino da matematica; o texto situa ainda a modela cao matematica no contexto
dos actuais programas do ensino secund ario.
Hughes-Hallett,Deborah; Gleason, Andrew M. et al. (1997) C alculo vol. 1. Rio de
Janeiro: LTC (1997) .
Este livro de texto e um dos mais inovadores dos ultimos anos e foi elabo-
rado por uma equipa de matem aticos distintos e de educadores e professores com
larga experiencia. O livro apresenta os conceitos b asicos de fun coes reais de uma
vari avel real tendo como orienta cao dois princpios b asicos: A Regra de Tres
(Todo o assunto deve ser apresentado geometrica, numerica e algebricamente) e
o Modo de Arquimedes (Deni coes e procedimentos formais decorrem do estudo
de problemas pr aticos). A apresentacao dos conceitos, os in umeros exemplos e
os exerccios de tipo muito variado fornecer ao seguramente boas inspira coes a
qualquer professor.
Junqueiro, M; Valente, S. (1998). Explora cao de construcoes geometricas din amicas
Lisboa: APM
Este e um livro que contem uma serie de materiais para a sala de aula, pre-
miados no IV Concurso de materiais de apoio ` a utiliza cao e integra cao das TIC
nos ensino Basico e Secundario do Ministerio da Educa cao. Os materiais estao
divididos em dois grupos: 11 para utilizar com estudantes e 4 para os professores
utilizarem na sua forma cao (totalmente adequados a auto-forma cao). Os mate-
riais estao elaboradas para serem usados com o Cabri-Geomètre mas podem ser
usados com qualquer outro Ambiente Geometrico Din amico (como o Geometers
Sketchpad). As actividades deste livro incluem temas como polgonos, conicas,
tangentes a uma circunferencia, mediatriz. Uma excelente oportunidade para
comecar a trabalhar Geometria com um computador.
Loureiro, C. (coord.), Franco de Oliveira, A., Ralha, E. e Bastos, R. (1997). Geome-
tria: Matem atica 10
o
ano de escolaridade. Lisboa: ME DES.

Esta brochura, editada pelo Departamento do Ensino Secund ario para apoiar
o Ajustamento dos Programas de Matem atica (1997), contem numerosas sug-
estoes relevantes para o programa de Matematica A, pelo que e de consulta in-
dispens avel.
Martins, M. E. G. (coord.), Monteiro, C., Viana, J. P. e Turkman, M. A. (1997).
Estatstica: Matem atica 10
o

dispens avel.
Moore, David(1966). Introduction to the Practice of Statistics. New York: Freeman
Livro recomendado pela Sociedade Portuguesa de Estatstica para apoio aos
professores de Matematica do Ensino Secund ario
Moore, David(2000). Statistics, The Science of Data For all Practical Purposes:
Mathematical Literacy in Todays World, Part II, 5th ed. New York: Freeman.
Moore, David(1966). The Basic Practice of Statistics. New York: Freeman
Oliveira, P. (2000). Brevssima Hist oria dos N umeros Complexos. Historia da
Matematica - Cadernos do GTHEM - 2 APM. Lisboa: APM.
A hist oria dos complexos e uma referencia obrigat oria para a lec-
ciona cao do tema.
Ponte, J. P.(coord.), Boavida, A. M., Gra ca, M. e Abrantes, P. (1997) Did actica:
Matem atica ensino secundario. Lisboa: ME DES.
dispens avel.
Ponte, J.P.; Canavarro, A. P. (1997). Matem atica e Novas Tecnologias (Universidade
Aberta, Vol 128). Lisboa: UA.
Este livro fornece uma excelente panor amica da utiliza cao das novas tecnolo-
gias na Matematica e na aula de Matem atica.

E apresentada uma perspectiva
hist orica da utiliza cao das tecnologias na matematica sendo discutidos bastantes
exemplos em varias areas curriculares (n umeros, fun coes, geometria, estatstica
e probabilidades) e analisados com algum detalhe v arios tipos de programas de
computador (jogos, folhas de c alculo, linguagem LOGO, programas de geometria
din amica).

E certamente uma obra de muito interesse para qualquer professor de
Matematica pela ampla perspectiva que oferece.
Ponte, J. P.(coord.), Brunheiro, L., Abrantes, P. e Bastos, R. (1998) Projectos
Educativos: Matem atica ensino secundario. Lisboa: ME DES.
estoes relevantes para o programa de Matematica B, pelo que e de consulta in-
dispens avel.
Sebasti ao e Silva, J.(1975-78). Compendio de Matem atica (5 vols) Lisboa: MEC
GEP.
Os Compendios de Matematica de Sebasti ao e Silva s ao referencias obri-
gat orias e constituem um bom recurso para estudar qualquer dos assuntos que
sao abordados no ensino secund ario.
Sebasti ao e Silva, J.(197577). Guia para a utiliza cao do Compendio de Matematica
(3 vols). Lisboa: MEC GEP.
Estes livros sao o ponto de referencia de muitos aspectos deste programa
e constituem material base indispensavel para o trabalho dos professores. As
Normas Gerais contidas no 1
o
volume do Guia devem ser objecto de reex ao por

parte dos professores. Na primeira dessas Normas pode ler-se: A modernizacao
do ensino da Matem atica tera de ser feita n ao so quanto a programas, mas tambem
quanto a metodos de ensino. O professor deve abandonar, tanto quanto possvel,
o metodo expositivo tradicional, em que o papel dos estudantes e quase cem por
cento passivo, e procurar, pelo contr ario, seguir o metodo activo, estabelecendo
di alogo com os estudantes e estimulando a imaginacao destes, de modo a conduzi-
los, sempre que possvel, ` a redescoberta.
Stewart, Ian (1996). Os Problemas da Matem atica. Ciencia Aberta, Vol. 72, 2
a
ed.
Lisboa: Gradiva
O que e a Matematica? Segundo Ian Stewart a Matem atica e sobre ideias
n ao sobre smbolos e contas que sao apenas ferramentas do ofcio. O objectivo
da matematica e perceber como diferentes ideias se relacionam entre si, pondo
de lado o acessorio e penetrando no amago do problema. A Matem atica n ao
se preocupa apenas com a obtencao da resposta certa, mas sobretudo com o
perceber de como uma resposta e de todo possvel e porque tem determinada
forma. Ainda segundo Ian Stewart h a, pelo menos, cinco fontes distintas de ideias
matematicas: n umero, ordena cao, forma, movimento e acaso. Os problemas sao
a for ca motriz da Matematica, sendo os exemplos outra fonte importante de
inspira cao da Matem atica, conforme assinala o mesmo autor.
Struik, D. Historia Concisa das Matem aticas. Lisboa: Gradiva.
Este livro e uma referencia classica na Historia da Matem atica, recomendando-
se a segunda edicao por conter um anexo relativo ` a Historia da Matem atia em
Portugal.
Teixeira, P. (coord.), Precatado, A., Albuquerque, C., Antunes, C. e N apoles, S.
(1997). Fun coes: Matem atica 10
o

dispens avel.
Valadares, J.; Gra ca, M. (1998) Avaliando ... para melhorar a aprendizagem Lisboa:
Pl atano.
Este livro, de muito interesse para qualquer professor de Matem atica, analisa
diversos aspectos teoricos e praticos da avalia cao, sem esquecer uma perspectiva
hist orica. Contem numerosos exemplos de construcao de variados tipos de itens
de avalia cao (e n ao so para a Matem atica). Analisa com bastante pormenor as
diferentes fases do processo de avaliacao e as caractersticas fundamentais dos
instrumentos de avalia cao (como a validade e a delidade).
Veloso, Eduardo(1998). Geometria - Temas actuais Materiais para professores
Col. Desenvolvimento curricular no Ensino Secund ario, vol. 11. Lisboa: Instituto
de Inova cao Educacional
Este texto e uma ferramenta indispens avel para qualquer pessoa que queira
ensinar seriamente Geometria em Portugal.

E uma obra que cobre in umeros
temas de Geometria elementar (e menos elementar) e contem um manancial de
sugestoes de trabalho para abordar os diferentes aspectos da Geometria. S ao de
salientar os muitos exemplos de Historia da Matem atica que ajudam a perceber
a import ancia que a Geometria desempenhou na evolu cao da Matem atica, ao
mesmo tempo que fornecem excelentes exemplos para uso na sala de aula ou
como proposta de trabalho para clubes de matem atica ou ainda para estudantes
mais interessados.

E altamente recomendavel a leitura do captulo I que foca
a evolu cao do ensino da geometria em Portugal e no resto do mundo e ajuda
a perceber a origem das diculdades actuais com o ensino da Geometria. A
tecnologia e usada de forma natural para resolver - ou suplementar a resolu cao
- de problemas, proceder a investiga coes, vericar conjecturas, etc. Este livro tem
j a um prolongamento na Internet no endere co
http://www.iie.min-edu.pt/iie/edicoes/livros/cdces/cdces11/index.html .
Vieira, A,; Veloso, E.; Lagarto, M. J. (org.).(1997) Relev ancia da Historia no Ensino
da Matem atica. Historia da Matem atica - Cadernos do GTHEM - 1 APM. Lisboa:
APM.
Este livro contem a tradu cao de tres textos essenciais para quem queira re-
ectir nas vantagens de uso da Hist oria da Matem atica na sala de aula: Porque
estudar Hist oria da Matem atica de Dirk Struik, A utiliza cao da Hist oria em
Educa cao Matematica de John Fauvel e Quer dar signicado ao que ensina?
Tente a Historia da Matem atica de Frank Swetz.
CD-ROM
Fiolhais, C; Paiva, J. (coord).(1998).CD-ROM Omniciencia 98 Coimbra: Soft-
Ciencias.
Este CD contem dois programas de Matematica (relacionados com trigonome-
tria e fractais), v arios programas de Fsica com interesse para a Matematica (como
o programa Kepler que simula o movimento de estrelas e planetas) e varios textos
relacionados com a Historia da Matem atica.
Teodoro, V. et al. CD-ROM Software Educativo para Fsica e Matem atica Lisboa:
DEP-GEF/ME.
Este CD contem 10 programas para ambiente Windows, quase todos com
muita relev ancia para o ensino da matem atica no secund ario. Destacamos um
programa de Estatstica, um de Geometria Descritiva (o GD) que, com uma
linguagem simples, permite construir s olidos e rod a-los no espaco, o programa
Thales e varios programas com interesse para o estudo das fun coes (envolvendo
situa coes de modelacao com fun coes).
Paginas na INTERNET
Associacao de Professores de Matematica
http://www.apm.pt/
Esta p agina contem a indica cao dos projectos que APM desenvolve e liga coes
para outras p aginas de interesse.
Departamento do Ensino Secund ario Matem atica no Secund ario
http://www.mat-no-sec.org
O Departamento do Ensino Secund ario do Ministerio da Educa cao ao criar
este espaco, pretende dar uma ajuda a todos os professores na recolha de in-
forma coes uteis à sua pr atica pedag ogica, contribuindo para a sua auto-forma cao
e actualiza cao. Nesta pagina poder a encontrar os Programas de Matem atica do
Ensino Secund ario (Programa Ajustado), as Brochuras de apoio ` a concretizacao
das orienta coes curriculares, o InforMat, boletim de informa cao, divulga cao e
debate do ensino da Matem atica, apresenta cao de actividades a desenvolver na
sala de aula e de actividades interactivas prontas a serem utilizadas, os endere cos
de p aginas da Internet com informa coes uteis sobre a Matematica e a Educa cao
Matematica e destaques com notcias e informa coes uteis
Miguel de Guzm an Oz amiz
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/ guzman.htm
Esta p agina e um manancial inesgot avel de informa cao relacionada com a
Matematica o seu ensino e a sua historia. Salientamos o curso Laborat orio
de Matematica, as actividades de Geometria com o DERIVE e os textos de
divulga cao da Matem atica.
Mocho e Mocho S abio
Centro de Competencia Nonio seculo XXI Softciencias
http://softciencias.ccg.pt/mocho/
Esta p agina contem um ndice de p aginas sobre Matematica em lngua por-
tuguesa; o Mocho S abio contem paginas especialmente recomendadas pela sua
qualidade cientca e pedag ogica.
Modellus web page
Vtor Teodoro (SCT da Educa cao e da Forma cao, FCT, UNL)
http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/
Esta p agina contem a ultima vers ao do programa Modellus para transferencia
gratuita. Contem ainda manuais e cheiros de actividades que fazem com que
este programa seja incontorn avel no ensino da matematica do secund ario.
Projecto ALEA
Instituto Nacional de Estatstica e Escola Secundaria Tomaz Pelayo
http://alea-estp.ine.pt/
Esta p agina contem documentos destinados a apoiar o ensino da Estatstica
a nvel do ensino secund ario. Alem de uma serie de p aginas com esclarecimentos
sobre temas cientcos, tem paginas com temas de actualidade relacionados com
a Estatstica, jogos did acticos, um forum de discussao e uma Galeria Virtual com
trabalhos de escolas.
Reajustamento do Programa de Matem atica
http://www.terravista.pt/AguaAlto/5783
Esta p agina da Internet ir a contendo indica coes de apoio a este programa,
como materiais de apoio e listas de enderecos com interesse para professores e
estudantes.
Sociedade Portuguesa de Matem atica
http://www.spm.pt/spm
Esta p agina contem a indica cao dos projectos que SPM desenvolve e liga coes
para outras p aginas de interesse.

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MINISTRIO DA EDUCAO

DEPARTAMENTO DO ENSINO SECUNDRIO

ano), passando pelas fraccion arias e acabando nas transcen-

ano e sempre que se

ano com o estudo da Geometria no Plano e no Espa co, porque a Geo-

ciclo, agora coincidente com o ensino obrigat orio, ajustando-se ao nvel de

, pg 34-39), evolucao das maquinas de calcular (Fun coes 10

, pg 60-62), a regua de calculo

, pg 66-69), historia do teorema fundamental da algebra

E preciso ter presente que a tecnologia em si nao esta em causa

ciclo de modo tanto

E conveniente que o estudante que a saber desenhar representa coes

grau e resolver equa coes do 2

ciclo do Ensino B asico.

E um excelente livro para complementar a forma cao em Geometria de qual-

ed., 1998). Lisboa: Gradiva

ed. Lisboa: Departamento de Matem atica, FCUL

ano de escolaridade. Lisboa: ME DES.

ano de escolaridade. Lisboa: ME DES.

volume do Guia devem ser objecto de reex ao por

ano de escolaridade. Lisboa: ME DES.

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