Disserta o Aline Maria Tomanik

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
ALINE MARIA TOMANIK

UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE PIANO PARA ADULTOS

BELO HORIZONTE
2011

ALINE MARIA TOMANIK


Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em
Msica da Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial obteno de grau de
Mestre em Msica.
rea de concentrao: Educao Musical
Linha de pesquisa: Estudo das Prticas Musicais
Orientadora: Prof Dr Patrcia Furst Santiago

BELO HORIZONTE
2011

ALINE MARIA TOMANIK


Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Msica na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG, em ___/___/___, como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Msica, aprovada pela Banca Examinadora constituda pelas
professoras:

____________________________________________________
Prof Dr. Patrcia Furst Santiago EMUFMG /MG - Orientadora

____________________________________________________
Prof. Dr. Helosa Feichas EMUFMG/MG

____________________________________________________
Prof. Dr. Tnia Mara Lopes Canado

SUMRIO

APRESENTAO DA PESQUISA ................................................................... 8
OBJETIVOS DA PESQUISA ........................................................................... 10
METODOLOGIA .............................................................................................. 11
APRESENTAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ........................... 14
Os professores de piano .................................................................................. 14
Os alunos de piano ......................................................................................... 15
ESTRUTURA DA DISSERTAO ................................................................. 19

1. FORMAO PROFISSIONAL, EXPERINCIA DOCENTE E EXPERINCIA
MUSICAL ........................................................................................................ 21
1.1 O perfil do professor de piano no Brasil ..................................................... 21
1.1.1 Introduo ............................................................................................... 21
1.1.2 Formao pianstica de professores de piano no Brasil .......................... 22
1.1.3 Atividades exercidas por professores de piano no Brasil ........................ 24
Formao e prtica pedaggica ............................................................ 24
O professor instrumentista ..................................................................... 28
1.1.4 Caractersticas pessoais e profissionais do professor de piano .............. 29

2. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PIANSTICAS .......................... 33
2.1 Introduo .................................................................................................. 33
2.2. Comparando a aquisio de habilidades entre adultos e crianas ............ 37
2.3 Habilidades msico/instrumentais relevantes ao ensino de piano para
adultos iniciantes .............................................................................................. 40
2.3.1 Habilidades motoras e tcnicas ............................................................... 40
2.3.2 Habilidades aurais: tocar por imitao ou de ouvido, improvisar e criar 43
2.3.3 Leitura ao piano ....................................................................................... 47
2.3.4 Repertrio pianstico ............................................................................... 51

3. PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM ............................................ 56
3.1. Consideraes sobre o ensino de adultos................................................. 56
3.2 Abordagem Tradicional .............................................................................. 60

3.3 Abordagem Comportamentalista ................................................................ 61
3.4 Abordagem humanista ............................................................................... 63
3.5 Abordagem cognitivista .............................................................................. 65
3.6 Abordagem sociocultural ............................................................................ 68

4. MOTIVAO, ATITUDES E RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO 71
4.1 Motivao intrnseca .................................................................................. 73
4.2 Motivao extrnseca ................................................................................. 75
4.3 Teorias de motivao e o processo de ensino-aprendizagem ................... 76
4.3.1 Teoria da autodeterminao .................................................................... 76
4.3.2 Teoria de Metas de Realizao ............................................................... 80
4.3.3 Teoria da Expectativa-valor ..................................................................... 82
4.3.4 Teoria do Fluxo ou do Fluir ................................................................... 84
4.4 Consideraes sobre o papel do professor na motivao do aluno ........... 87

CONCLUSES ................................................................................................ 92

ANEXOS .......................................................................................................... 95
Anexo 1: Questionrio - Professores ................................................................ 95
Anexo 2: Questionrio - Alunos ........................................................................ 99
Anexo 3: Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 103
Anexo 4: Parecer do Processo (COEP) ......................................................... 105
Anexo 5: Deciso (COEP) .............................................................................. 106

REFERNCIAS .............................................................................................. 107

RESUMO

Como professora de piano h mais de 10 anos, tenho observado um
aumento significativo na procura pelo estudo do instrumento por pessoas adultas
que j possuem uma profisso definida ou esto aposentadas e, portanto, no
pretendem se tornar msicos profissionais. Os professores de piano destes alunos,
normalmente, consolidaram sua formao pianstica nos cursos de bacharelado em
piano. Entretanto, tais cursos no oferecem, necessariamente, disciplinas
pedaggicas direcionadas ao ensino de piano para adultos. A presente pesquisa
prope uma reflexo sobre temticas relacionadas prtica de ensino de piano para
adultos.
Para o desenvolvimento deste estudo foi realizada pesquisa
bibliogrfica envolvendo assuntos relacionados pedagogia pianstica, formao do
professor de piano, processos de ensino/aprendizagem e motivao. A partir da
pesquisa bibliogrfica elaboramos questionrios para professores e alunos de piano.
Os tpicos destes questionrios geraram os quatro captulos deste trabalho, a saber:
(1) formao profissional, experincia docente e experincia musical; (2)
desenvolvimento de habilidades piansticas; (3) processos de ensino/aprendizagem;
(4) motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno.
Esta pesquisa contou com a participao de quatro professores de
piano e seis de seus alunos que aceitaram responder ao questionrio. As respostas
dos participantes, juntamente com os comentrios dos autores consultados
oferecem reflexes relevantes prtica de ensino de piano para adultos.

Palavras-chave: ensino de piano aluno adulto - motivao

ABSTRACT

As a piano teacher for over 10 years, I have observed that adults who
are either professionally established or retired, and therefore do not intend to become
professional musicians have been demonstrating a rising interest in acquiring
musical abilities, especially in what concerns the study of instruments. The piano
teachers who work with such students normally consolidated their pianistic training
courses in the bachelor's degree in piano. However, such courses do not necessarily
provide them with pedagogical courses directed to teaching piano to adults. This
research proposes a reflection on issues related to the practice of teaching piano to
adults.
To develop this literature, bibliographic research related to piano
pedagogy, piano teacher training, teaching/ learning and motivation was made. Using
the bibliographic research as a starting point, we prepared questionnaires for
teachers and piano students. The topics of these questionnaires generated the four
chapters of this work, they being: (1) training, teaching experience and musical
experience, (2) development of pianistic skills, (3) processes of teaching / learning,
(4) motivation, attitudes and teacher-student relationship.
This research was attended by four piano teachers and six of their
students who agreed to answer the questionnaire. Their answers, together with the
comments of the consulted authors, promoted reflections relevant to the practice of
teaching piano to adults.

Keywords: piano teaching adult student - motivation

AGRADECIMENTOS

querida professora Doutora Patrcia Furst Santiago, pelo carinho, ateno e
pacincia na orientao deste trabalho.

Ao meu marido e companheiro, Rafael Choairy, por todo apoio, incentivo,
compreenso e amor em todos os momentos.

Aos meus queridos pais, Benedicto Tomanik e Elisabeth Tomanik, exemplos de
amor, pelo suporte dado durante toda a minha vida.

Aos meus irmos, Raquel Tomanik e Marcelo Tomanik, pelo constante apoio e
amizade.

minha sogra, Pininha, por todo carinho e incentivo.

professora Tnia Canado, por gentilmente aceitar fazer parte da banca.

professora Helosa Feichas, por todo incentivo e amizade durante o curso e por
gentilmente aceitar fazer parte da banca.

professora Walnia Silva, pela amizade e apoio durante o curso.

Aos professores, Maurcio Veloso, Carmen Vianna, Dbora Baio e Adalmrio
Pacheco, pela participao nesta pesquisa com seus comentrios sempre
pertinentes.

Aos alunos que gentilmente aceitaram participar desta pesquisa.

Aos colegas Daniel Lemos Cerqueira e Marcus Medeiros, pelas relevantes
sugestes na entrevista piloto.

Aos secretrios o departamento de Ps-Graduao da Escola de Msica da UFMG,
Alan e Geralda, pelo constante auxlio.

A minha sobrinha, Camila Alves, pela reviso do Abstract.

A minha amiga de jornada, Myrna, pelas muitas conversas.

Aos meus professores de piano Manuella Rebecca, Mrcia Fajioli, Lucas Bretas,
Margarida Borghoff e Maurcio Veloso, responsveis pela minha formao pianstica.

Aos meus alunos, que sempre me incentivam a pesquisar e tentar ser melhor em
minha profisso.

8

APRESENTAO DA PESQUISA

O homem no um ser especializado, e [...] portanto no h
comportamento que no seja capaz de adquirir, devidamente
orientado. O ser humano no tem aptides, tem potencialidades!
(KAPLAN, 1987, p. 12)

O piano muito apreciado sonora e fisicamente e, portanto, frequentemente
procurado por aqueles que desejam aprender a tocar um instrumento musical.
Embora tradicionalmente seu aprendizado esteja relacionado a crianas e
adolescentes, visto que geralmente um virtuose inicia seu estudo o mais jovem
possvel, em minha experincia como professora de piano, h 11 anos, tenho visto
um cenrio diferente: crescente o nmero de alunos com idade entre 30 e 60 anos
que buscam no aprendizado do piano uma forma de se envolver com msica.
Segundo Masson (1999, p. 126 apud Costa, 2004, p. 1), um nmero cada vez maior
de adultos est deixando a vergonha de lado e dando os primeiros passos em vrios
instrumentos musicais. Este pblico especfico caracterizado por pessoas que j
tem uma carreira profissional definida ou que esto aposentadas e, por isso, no
pretendem se tornar msicos profissionais. Tenho observado que estas pessoas
sentem grande prazer em sua prtica pianstica e se esforam ao mximo para
alcanarem suas metas. De acordo com Costa (2004, p. 1):

[...] o perfil dessa classe de alunos varia entre aqueles que procuram
aulas para dar continuidade aos estudos realizados na infncia, os
que desejam encontrar um momento de relaxamento em meio s
preocupaes do dia-a-dia, os aposentados ou donas-de-casa, que
querem preencher o tempo livre com atividades de lazer e
entretenimento.

A partir desta observao, e com o intuito de ampliar o estudo na rea de
ensino/aprendizagem pianstica para alunos adultos iniciantes bem como melhorar
minha prpria prtica como professora, surgiu o interesse desta pesquisa.
Encontramos pesquisas que discutem as questes relacionadas com a prtica
pedaggica do piano para crianas ou alunos profissionais, entretanto so escassos
os trabalhos com alunos que iniciam seus estudos de piano na idade adulta.
9

Ao longo dos anos, como professora de piano, pude perceber que alunos
adultos chegam s aulas geralmente com objetivos definidos. Dentre estes objetivos
podemos destacar alguns: tocar em igrejas, em um grupo musical (com amigos) ou
tocar por hobby ou realizao pessoal. Como em todo aprendizado,
independentemente das metas, os resultados sero diferentes para cada aluno.
Fatores tais como, o tempo dedicado ao estudo, interesse prprio, grau de
motivao, identificao com o instrumento e interao com o professor podem
determinar o nvel de aprendizado que um aluno ir alcanar. Alm disso, a
expectativa de um aluno com relao ao seu aprendizado pianstico pode ser
completamente diferente de outro. Tal situao pode vir a ser um desafio para
muitos professores de piano. Como afirmam Glaser e Fonterrada (2006, p. 92):

Embora o modelo de ensino mais comum venha sendo questionado,
pelo fato de a formao do instrumentista ainda no ter sido amide
objeto de reflexo, no que se refere ao processo de
ensino/aprendizagem do instrumento, a tendncia do msico-
professor repetir o modelo experienciado, o que na maior parte dos
casos ainda representa o modelo considerado tradicional pelos
prprios msicos.

Para melhor atender ao pblico adulto que no pretende a profissionalizao,
aqueles professores de piano que tendem a preparar alunos para a execuo do
repertrio pianstico de concerto, precisaro utilizar novas abordagens de ensino.
Talvez seus alunos adultos pretendam apenas tocar, o mais rpido possvel,
determinadas msicas com as quais estejam familiarizados. Caber ao professor a
importante e, s vezes, difcil tarefa de iniciar o aluno ao piano, levando em
considerao suas expectativas e sua vivncia musical prvia. Swanwick (2003,
p.66-7) esclarece:
Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical
quando chega a nossas instituies educacionais. No os
introduzimos na msica; eles so bem familiarizados com ela,
embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que
pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro.

O aprendizado instrumental um processo que envolve a aquisio de
competncias tcnicas/musicais que viabilizem o desenvolvimento musical. No
10

ensino de piano, o uso funcional do corpo, o conhecimento da geografia do teclado,
a leitura primeira vista, dentre outras questes, so algumas das habilidades que
se espera desenvolver em um aluno de nvel elementar a partir das primeiras aulas.
Sem dvida, qualquer aluno enfrentar dificuldades na aquisio de novos
conhecimentos tcnico/musicais. Entretanto, a motivao que impulsiona o
indivduo a vencer tais desafios. Especificamente, no caso do aluno adulto, o
aspecto motor geralmente a principal dificuldade. No entanto, quando este aluno
decide por si mesmo estudar piano, torna-se responsvel por sua prtica extraclasse
e tambm pelo investimento financeiro; tal fato contribui para o aumento de seu
empenho em alcanar seus objetivos. Concordo com a seguinte afirmao de Costa
(2004, p. 8):
A motivao de um adulto estudante de piano o que o faz enfrentar
as limitaes relativas motricidade, graas a ela que esse aluno
persiste, somado ao fato de que seus objetivos so muito claros e
previamente determinados, no como uma criana que, muitas
vezes, nem sabe exatamente porque est tendo aulas de piano.

OBJETIVOS DA PESQUISA

A prtica de ensino/aprendizagem para adultos uma realidade significativa e
vemos um crescente aumento deste pblico nas aulas de piano. Entretanto,
professores de piano podem no estar plenamente preparados para a diversidade
de contextos em que iro atuar devido a limitaes em sua formao pedaggica,
uma vez que cursos de formao pianstica nem sempre oferecem disciplinas
voltadas para a pedagogia do piano em suas grades curriculares. No sentido de
contribuir para o ensino de piano para adultos, esta pesquisa tem como objetivo
geral investigar a prtica de ensino/aprendizagem pianstica para alunos que iniciam
esta atividade na idade adulta, particularmente aps estabelecerem uma carreira
profissional ou se aposentarem. A pesquisa prope ainda os seguintes objetivos
especficos:

pesquisar processos pedaggicos relacionados ao ensino de piano para
adultos;
11

pesquisar sobre as habilidades msico/instrumentais essenciais ao ensino de
piano para adultos;
pesquisar sobre os aspectos motivacionais presentes na prtica de
ensino/aprendizagem pianstica para adultos.

Atravs desta investigao, espera-se responder s seguintes questes: (1)
Quais so os fatores que motivam o adulto a iniciar e permanecer no estudo do
piano? (2) Quais so os objetivos que estes alunos pretendem com as aulas de
piano? (3) Quais as habilidades msico/instrumentais essenciais aos alunos
adultos? (4) Quais so as principais dificuldades neste processo, para alunos e
professores? (5) Quais so os benefcios alcanados com a prtica pianstica para
alunos e professores? (6) Quais as estratgias de ensino que o professor de piano
adota em seu trabalho com o adulto?

METODOLOGIA DA PESQUISA

Na primeira etapa deste estudo, de natureza qualitativa, realizamos pesquisa
bibliogrfica de trabalhos referentes rea de formao do professor de piano,
pedagogia do piano, abordagens do processo de ensino-aprendizagem e motivao,
pela viso de autores como: Boruchovitch & Bzuneck (2001), Bozzetto (2004), Costa
(2004), Glaser; Fonterrada (2007), Gonalves (1986), Guimares (2000), Kaplan
(1987), Mizukami (1986), Montandon (2004), Santiago (2004; 2006), Uszler et al.
(2000) entre outros. Segundo LaVille e Dionne (1999, p. 112), a reviso bibliogrfica:

[...] tenta encontrar essencialmente os saberes e as pesquisas
relacionadas com sua questo; deles se serve para alimentar seus
conhecimentos, afinar suas perspectivas tericas, precisar e objetivar
seu aparelho conceitual. Aproveita para tornar ainda mais
conscientes e articuladas suas intenes e, desse modo, vendo
como outros procederam em suas pesquisas, vislumbrar sua prpria
maneira de faz-lo.

12

Com base na reviso de literatura elaboramos questionrios para serem
respondidos por professores que atuam na pedagogia do piano para adultos, bem
como por alguns de seus alunos. Aps a aprovao do COEP, para testar a
qualidade dos questionrios, realizamos um estudo piloto com outros dois
professores de piano, que gentilmente aceitaram colaborar com esta pesquisa.
Posteriormente, convidamos quatro professores de piano e seis de seus alunos para
participarem da pesquisa. Os professores participantes possuem comprovada
formao acadmica e experincia na rea de ensino do piano. O grupo de alunos
participantes encontra-se na faixa etria entre 30 (trinta) e 70 (setenta) anos,
profissionais de outras reas ou aposentados. Todos eles, professores e alunos,
foram contatados pela pesquisadora por telefone e/ou pessoalmente e os
questionrios foram enviados por e-mail, bem como o termo de consentimento livre
e esclarecido. Os professores e alunos optaram por responder os questionrios via
e-mail, exceto uma aluna que no costumava utilizar o computador; neste caso a
pesquisadora foi at a sua casa e entregou o questionrio pessoalmente, voltando,
aps alguns dias, para colet-lo.
Os professores participantes concordaram em serem identificados, visto que
so profissionais reconhecidos que atuam na rea de ensino de piano em Belo
Horizonte. Para facilitar ao leitor a identificao dos professores e alunos
participantes da pesquisa e para distingui-los dos autores citados, os nomes dos
professores aparecero em itlico, ao longo da dissertao. Aos alunos, foram
atribudos pseudnimos para preservar suas identidades; tais pseudnimos
aparecero sublinhados no texto.
Optamos pelo questionrio de respostas abertas visto que o mesmo promove
ao interrogado um espao para expor suas opinies. De acordo com La Ville e
Dionne (1999, p. 186), neste tipo de questionrio o interrogado:

[...] tem assim a ocasio para exprimir seu pensamento pessoal,
traduzi-lo com suas prprias palavras, conforme seu prprio sistema
de referncias. Tal instrumento mostra-se particularmente preciosos
quando o leque das respostas possveis amplo ou ento
imprevisvel, mal conhecido. Permite ao mesmo tempo ao
pesquisador assegura-se da competncia do interrogado,
competncia demonstrada pela qualidade de suas respostas.

13

Os temas abordados nos questionrios foram divididos em 4 tpicos, a saber:
(1) Formao profissional, experincia docente e experincia musical; (2) Processos
de ensino/aprendizado; (3) Desenvolvimento de habilidades piansticas e (4)
Motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno. Cada um destes tpicos
comportou uma srie de questes, elaboradas a partir da reviso bibliogrfica,
englobando assuntos como: motivao no aprendizado musical e pianstico,
expectativas em relao s aulas de piano, benefcios e dificuldades no processo de
aprendizado, relao professor/aluno, entre outros.
Relacionamos os dados obtidos pela pesquisa aos temas desenvolvidos na
reviso bibliogrfica, atravs da anlise de contedo, visto que esta pode se aplicar
a uma grande diversidade de materiais, como permite abordar uma grande
diversidade de objetos de investigao: atitudes, valores, representaes,
mentalidades, ideologias, etc. (LA VILLE E DIONNE, 1999, p. 214).
A primeira etapa desta anlise foi a definio das categorias analticas. Os
questionrios elaborados para esta pesquisa foram organizados em tpicos
selecionados segundo o modelo de definio misto, no qual categorias so
selecionadas no incio, mas o pesquisador se permite modifica-las em funo do que
a anlise aportar. (LA VILLE E DIONNE, 1999, p. 219).
A segunda etapa consistiu em um recorte dos contedos que foram
ordenados dentro de categorias. Tais elementos constituem as unidades de anlise.
(LA VILLE E DIONNE, 1999, p. 216). Nesta pesquisa, agrupamos as repostas dos
participantes de acordo com os captulos que seriam estruturados a partir das
seguintes categorias: formao e experincia musical; habilidades
musico/instrumentais relevantes ao ensino de piano; processos de
ensino/aprendizagem; motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno.
A terceira e ltima etapa foi a anlise qualitativa de contedo, segundo a
estratgia nomeada por La Ville e Dionne (1999, p. 227) como construo iterativa
de uma explicao, na qual o pesquisador elabora pouco a pouco uma explicao
lgica do fenmeno ou da situao estudados, examinando as unidades de sentido,
as inter-relaes entre essas unidades e entre as categorias em que elas se
encontram reunidas. (LA VILLE E DIONNE, 1999, p. 227).

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APRESENTAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os professores de piano
Carmen Vianna
Bacharel em piano, Carmen iniciou seus estudos em msica aos cinco anos
de idade e, aos doze anos, comeou a dar aulas de piano para principiantes na
mesma faixa etria, com a superviso de sua av sua primeira professora de
piano. Para adultos, Carmen leciona piano e teclado desde 1977 e trabalha com
diversas faixas etrias desde ento. Atualmente professora e correpetidora na
Escola de Msica da UEMG alm de atuar eventualmente como pianista.

Dbora Baio
Bacharel e Mestre em piano pela UFMG, Dbora iniciou seus estudos
musicais aos sete anos de idade. Iniciou suas atividades como professora aos 19
anos, no Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical, onde atua nos dias de hoje.
Antes disso, trabalhou como estagiria durante um ano no CMI UFMG. Seu
trabalho com alunos adultos iniciou desde quando terminou o curso de graduao.
Atualmente leciona piano para crianas, adolescentes e adultos (aulas particulares e
em grupo). Embora sua atuao ocorra mais em sala de aula do que nos palcos,
Dbora tambm atua como pianista.

Maurcio Veloso
Maurcio Bacharel em piano pela UFMG. Cursou mestrado e doutorado no
instrumento pela Indiana University School of Music. Iniciou seus estudos em msica
aos seis anos de idade com aulas particulares e, antes de ingressar na graduao,
estudou em conservatrio.
Professor na Escola de Msica da UFMG, Maurcio leciona piano desde 1987;
desde o incio tem trabalhado com alunos adultos. Na UFMG atende a alunos do
Curso de Extenso e do Bacharelado em Piano. A faixa etria predominante de seus
15

alunos adultos est entre 30 e 60 anos. Alm de seu trabalho como professor atua
regularmente como pianista em concertos e recitais, como recitalista e camerista.

Adalmrio Pacheco
Adalmrio iniciou seus estudos em msica aos seis anos de idade com
professora particular. Aos onze anos, ingressou no Conservatrio Brasileiro de
Msica e aos treze, no Conservatrio Mineiro de Msica, hoje Escola de Msica da
UFMG, no CFM. Concluiu Mestrado na mesma instituio, sob a orientao do
professor Maurcio Veloso.
Adalmrio iniciou suas atividades como professor de piano em 1986, em
escola particular de msica, onde lecionava para alunos de todas as idades:
crianas, jovens e adultos. Nesta mesma poca, era estagirio de percepo
musical na EMUFMG, na qual ingressou como professor em 1993. Atualmente, a
faixa etria predominante de seus alunos de 20 a 60 anos. Ele ministra aulas de
piano individuais e em grupo.
Alm de suas atividades como professor, Adalmrio atua como correpetidor
de cantores e instrumentistas, solista em concerto com orquestra ou obras
sinfnicas e corais e esporadicamente realiza recitais solo.

Os alunos de piano
Amanda
Faixa etria: acima de 50 anos
Profisso: psicloga aposentada
Amanda iniciou seus estudos de piano aos 6 anos de idade. Aos 11,
interrompeu o curso e, alguns anos depois, comeou a ter aulas de violo. Aos 30
anos, aproximadamente, tentou retomar o estudo de piano por 3 vezes com
professores diferentes. Devido a vrias circunstncias da vida ela no continuava.
16

Amanda frequenta aulas de piano particulares h 9 anos e, em grupo, h
quase 2 anos. Alm do prazer de tocar o instrumento, ela busca o desenvolvimento
pianstico e musical para que possa lecionar teoria e piano para crianas e iniciantes
e, para isso, se dedica pelo menos duas horas por dia ao estudo do instrumento. A
preferncia musical, tanto no repertrio que ela ouve quanto nas msicas que gosta
de tocar, abrange msica clssica, chorinho, valsas e MPB. Amanda costuma ler e
pesquisar assuntos referentes ao piano alm de frequentar shows e concertos.

Daniela
Profisso: professora universitria aposentada
Daniela estuda piano com sua atual professora h mais ou menos trs anos.
Seu principal objetivo no estudo do instrumento incentivar seus netos atravs da
prpria prtica pianstica; segundo ela, uma de suas netas, de 8 anos de idade, j
est tendo aulas de piano por sua influncia. Ela tambm busca preencher o tempo
de aposentada com uma atividade agradvel. Daniela costuma frequentar
concertos e ouvir msicas em casa, de estilos variados. Quanto ao repertrio, gosta
de tocar msicas clssicas e populares desde que estas tenham um ritmo mais
lento e que a dificuldade seja compatvel com [seu] atual estgio.
Daniela estudou piano anteriormente, mas interrompeu o curso por motivos
como: casamento, filhos, mudana de cidade, trabalho e estudo, no
necessariamente nesta ordem. Ela afirma que tocava piano informalmente, mas no
considera que esta prtica tenha influenciado sua formao musical.

Carlos
Faixa etria: 30-40 anos
Profisso: cirurgio-dentista
Carlos estuda piano com sua atual professora h dois anos e oito meses.
Para este aluno, o estudo do instrumento um hobby, contudo, tem o hbito de ler e
pesquisar sobre assuntos relacionados ao piano. Ele costuma frequentar shows e
17

concertos alm de ouvir msicas de diferentes estilos em sua casa. Quanto ao
repertrio, prefere tocar msica erudita e trilha sonora de filmes.
Carlos estudou piano e guitarra anteriormente, mas, interrompeu o curso
porque no se identificava com o repertrio estudado na poca; alm disso, seus
pais e professora insistiam para que ele tocasse em festas e reunies sociais, o que
ele detestava.

Mrcio
Faixa etria: 40-50 anos
Profisso: administrador
Mrcio estuda piano com seu atual professor h seis meses. Ele pretende,
com o estudo do instrumento, ler partitura e tocar piano plenamente e entender
profundamente de teoria de forma a poder escrever o que [ele] mesmo harmonizou
alm de acompanhar o coral do qual faz parte. Mrcio tem grande interesse sobre
assuntos relacionados ao piano, frequenta concertos e shows de rock e ouve
msicas em casa, de estilos variados. Segundo ele, [seu] tocador de MP3 uma
salada s!
Mrcio estudou piano e violo quando mais jovem, porm no via rendimento
em suas aulas e, consequentemente, ficava desanimado. Ele relata algumas
experincias musicais realizadas anos antes que, segundo ele, contriburam muito
para sua formao musical:

Mrcio: Aos doze anos aprendi a tocar violo por cifra. No entendia
o porqu das cifras, mas tocava bem. At compus msica e tocava
em banda. Aos vinte anos tentei aprender piano por msica pela
primeira vez. Decorei algumas performances ao piano, soava bonito,
mas eu no conseguia aprender a ler partitura.

18

Marina
Profisso: aposentada
Marina aluna de seu atual professor h cinco anos. Ela afirma sua
preferncia pela msica erudita, seja no repertrio que gosta de tocar ou nas
msicas que ouve em casa; alm disso, costuma frequentar concertos e ler textos
relacionados ao piano. Seu objetivo com o estudo do instrumento aproveitar o
mximo da vontade de aprender a tocar piano para satisfazer um sonho, pois para
[ela] uma alegria saber tocar mesmo que seja um pouco, pois [se encanta] com o
piano.
Em 1963, Marina estudou piano por dois anos e violo por um tempo, de
ouvido. Parou com o estudo do piano porque a famlia se desfez do instrumento.
Ela afirma que estudava piano por achar bonito e ter muita vontade de aprender e
no caso do violo, ela participava de um grupo de dana portuguesa. Segundo
Marina, estas experincias contriburam muito [para sua formao musical], pois
ficou a grande motivao de querer um dia poder estudar para tocar bem um
instrumento, principalmente o piano. E s [pde] faz-lo depois que [se aposentou].

Cludia
Profisso: Professora universitria aposentada
Cludia sempre gostou do piano e, ainda criana, mostrou grande interesse
em aprender o instrumento, mas no teve oportunidade. Quando se aposentou, em
2005, resolveu iniciar o estudo pianstico. Comeou com aulas de teclado eletrnico
por dois anos e depois passou para o piano. Devido a problemas familiares ela
interrompeu o curso por alguns momentos. Ela aluna de sua professora atual
desde agosto de 2010. Cludia frequenta concertos e recitais; aprecia msica
clssica, folclrica e MPB tanto para ouvir quanto no repertrio que gosta de tocar;
alm de pesquisar e ler sobre a vida dos compositores. Seu objetivo com o estudo
do piano manter a mente ativa, aprender coisas novas alm de gostar muito do
instrumento.
19

Cludia considera sua formao musical muito pequena. Ela afirma que no
teve outras atividades musicais nem tocou informalmente antes de iniciar o estudo,
quando se aposentou. Entretanto, sempre foi apreciadora de msica tendo
assistido muitos concertos de instrumentistas e orquestras.

ESTRUTURA DA DISSERTAO

Os quatro tpicos dos questionrios supracitados serviram de suporte para os
temas dos quatro captulos que compem este estudo, nos quais os comentrios
dos autores consultados se mesclaram s respostas dos participantes da pesquisa,
promovendo um dilogo entre eles.
O primeiro captulo Formao profissional, experincia docente e
experincia musical - trata da formao musical e experincia docente dos
professores de piano no Brasil.
O segundo captulo Desenvolvimento de habilidades piansticas - trata do
desenvolvimento das habilidades e competncias musicais e piansticas
consideradas essenciais ao ensino de piano, segundo a opinio de autores como
GONALVES (1989), MONTANDON (2004), SANTIAGO (2006), entre outros, bem
como dos professores e alunos participantes. De acordo com a reviso de literatura
e com as respostas dos questionrios, selecionamos algumas habilidades que sero
discutidas no contexto de ensino de piano para adultos.
O terceiro captulo Processos de ensino/aprendizagem - apresenta um
breve resumo das principais abordagens do processo de ensino-aprendizagem, pela
viso de autores como MIZUKAMI (1986), FERRACIOLO (1999) GLASER e
FONTERRADA (2006), entre outros. Alm disso, as respostas dos entrevistados
apontam caractersticas de metodologias utilizadas em aulas de piano para adultos
iniciantes.
O quarto e ltimo captulo Motivao, atitudes e relacionamento professor-
aluno - abrange algumas teorias modernas da motivao. Por meio das respostas
dos questionrios dos participantes, tais teorias foram relacionadas com o processo
de ensino-aprendizado pianstico para adultos. As opinies dos participantes
20

apontam ainda consideraes a respeito de atitudes e relacionamento professor-
aluno.
Desta forma, esperamos favorecer a ampliao e o desenvolvimento de
metodologias de ensino de piano para adultos, tambm promovendo a reflexo
daqueles que atuam nesta instncia da pedagogia do piano.

21

CAPTULO 1 - FORMAO PROFISSIONAL, EXPERINCIA DOCENTE E
EXPERINCIA MUSICAL

1.1 O perfil do professor de piano no Brasil
1.1.1 Introduo
Assim, se existe hoje entre ns uma fecunda e j tradicional cultura
pianstica, tal fato se deve quelas prendadas sinhs e melenudos
sinhs de outrora, que desde os albores do sculo XIX exercitaram o
piano, transmitindo o seu gosto de gerao em gerao; como
igualmente se deve aos professores [...] (REZENDE, 1970, p. 11)

O professor de piano surgiu no Brasil a partir da popularizao deste
instrumento no pas. Segundo Rezende (1970, p. 14) no incio do sculo XIX, com a
chegada de D. Joo VI, iniciou-se no Brasil um verdadeiro ciclo do piano.
Acompanhado de sua famlia e Corte, D. Joo VI produziu profundas modificaes
no modus vivendi dos brasileiros, com repercusses favorveis sobre o ambiente
musical. (citaes completas p. 14). Tratados firmados com a Inglaterra e a abertura
dos portos determinaram a entrada dos primeiros pianos no pas.
Naquela poca o piano era para poucos. Entretanto, como destaca Leite (In:
FUCCI AMATO, 2007), a partir da segunda metade do sculo XIX, com a chegada
ao Brasil de imigrantes europeus, formou-se uma nova elite que transferiu seus
padres, hbitos e culturas ao pas; dentre estes, a valorizao do estudo e da
prtica pianstica. No incio do o sculo XX, com o aumento do poder aquisitivo das
famlias imigrantes estabelecidas no Brasil o piano passou a ocupar espao em
casas de classe mdia e um novo comrcio surgiu no pas: as lojas especializadas
em vendas de partituras e mtodos. Concomitantemente surgiram novos
profissionais: os afinadores de piano e os professores particulares (geralmente
imigrantes) e, para completar este cenrio, as escolas especializadas no ensino
musical com nfase especial dada educao pianstica: os conservatrios.

Os conservatrios musicais eram escolas tradicionais de influncia
europeia e revelavam como objetivo, durante toda a sua existncia, a
qualidade performtica de seus alunos, privilegiando uma tcnica
requintada para a interpretao do repertrio de grandes mestres da
msica erudita. (FUCCI AMATO, 2001, p. 89)
22

1.1.2 Formao pianstica de professores de piano no Brasil

A formao piansica do professor de piano acontece, geralmente, atravs de
aulas particulares, conservatrios, escolas e universidades de msica; desta forma,
desde seu surgimento no Brasil este profissional vem atuando nestas instituies
e/ou em sua prpria casa. Os professores participantes desta pesquisa possuem
formao pianstica nas principais universidades de Belo Horizonte e atuam na
profisso h considervel tempo. Todos possuem mestrado e, um deles, doutorado.
Entretanto, ao serem questionados sobre instituies de ensino e professores
significativos, eles no deixaram de mencionar seus primeiros anos de estudo e/ou
seus primeiros educadores.
Carmen: Desde os dois anos de idade, conscientemente, ouvindo
meu av estudando/tocando msica erudita e popular e minha av
lecionando piano e acordeom. A partir dos cinco anos comecei a ter
aulas de msica/piano com minha av at fazer o vestibular em
1977.

Maurcio: Estudei inicialmente - dos 6 aos 12 anos - com professora
particular, no interior do estado; posteriormente, j com 18 anos,
ingressei em Conservatrio, ainda no interior do estado; mais tarde,
aos 20 anos, ingressei na Escola de Msica da UFMG para cursar
Bacharelado em Msica/Piano.

Dbora indica figuras relevantes em sua formao pianstica, ao longo do
tempo: nos primeiros anos de estudo, Snia LAbbate e Maria Clara Paes Leme. No
curso de graduao, na Escola de Msica da UFMG, seus professores foram
Eduardo Hazan, Berenice Menegale e Magdala Costa. No mestrado, na mesma
instituio, ela estudou com Lucas Bretas e Guida Borghoff. Dbora ainda destaca
aulas particulares com Daisy de Luca (SP) e com Maria Lcia Coutinho e Celina
Szrvinsk (BH), bem como aulas particulares, cursos e master classes com Luiz
Senise, Jayme Guimares e Snia Vieira.

Adalmrio expe uma experincia negativa com sua primeira professora de
piano.

23

Adalmrio: Iniciei meus estudos aos seis anos, com uma professora
no interior, Ipanema, MG, daquelas que no tocam nada e batem na
mo dos alunos, que deixam os alunos tocando e vo fazer outras
coisas.

Entretanto, ele cita, alm de professores e instituies, outros lugares em que
teve oportunidade de trabalhar e adquirir experincia, bem como profissionais da
rea musical que foram significativos em sua formao, como descrito abaixo.

Adalmrio: Aos onze ingressei no Conservatrio Brasileiro de
Msica, com uma professora muito boa, Irm Ceclia, era um colgio
interno, eu morava em outra cidade e ia para l nos fins de semana
fazer aulas de piano e percepo musical. Aos treze ingressei no
Conservatrio Mineiro de Msica, hoje Escola de Msica da UFMG,
no CFM; estudei piano com Lucas Bretas, Magdala Costa, Lgia
Becker, percepo com Mauro Macedo e Maria Lgia Carvalho Souza
Lima, todos muito importantes para a minha formao e gosto e
interesse pela msica e pelo instrumento. Aos dezessete entrei para
a Graduao na Escola de Msica da UFMG, com a professora
Maria Lcia Coutinho Collen, a quem devo a maior parte de minha
formao tcnica no instrumento.

possvel observar, nas respostas de Adalmrio, prticas externas ao
contexto acadmico que refletiram positivamente em sua formao musical e
pianstica. Ele conta que, aos dezesseis anos, entrou para uma banda de bailes e
que o contato com estes msicos experientes contribuiu para seu amadurecimento
musical. Alm disso, ele relata:

Adalmrio: [...] eu sempre ia a festivais, fazia muitos contatos, nunca
fui adepto de uma s escola de piano, nunca me considerei discpulo
de ningum. J no final de minha graduao comecei acompanhando
os alunos de canto do professor Amim Feres e entrei para o Coral
Madrigal de Ouro Preto no qual fiquei por 10 anos, e acredito ter sido
a minha solidificao em formao musical, tive contato de perto com
regentes e obras importantes, como por exemplo, o Maestro
Magnani, o Maestro Davi Machado, o prprio Amim e outros que iam
aos festivais em Ouro Preto, onde eu ficava at por dois meses direto
acompanhando cantores e correpetindo o coro, alm de integrar o
coral como cantor.

24

Finalmente, Adalmrio nos conta sobre sua continuidade de estudos no
contexto acadmico:
Adalmrio: Formei aos 23, mas tive aulas com vrios professores [...]
estudei algum tempo com professores particulares, como Lus
Senise, a prpria Maria Lcia e outros. Aos 43 conclu o Mestrado
sob a Orientao do Prof. Maurcio Veloso, a quem tenho grande
apreo e reconhecimento pelas coisas que aprendi com ele.

Analisando as respostas dos professores participantes possvel constatar
que todos iniciaram seus estudos com professores particulares de piano. Em seu
estudo, sobre professores particulares de piano atuantes na cidade de Porto Alegre,
Bozzetto (2004) entrevistou treze profissionais com idades entre 62 a 79 anos e
afirma a importncia dos mesmos em nosso pas. A autora afirma (2004, p. 11):

No Brasil, o professor particular de piano responsvel por uma
parcela do ensino de msica que no se encontra nas instituies
escolares. Atuam em casa ou a domiclio h considervel tempo,
educando crianas, jovens e adultos, preparando msicos e/ou
futuros profissionais na rea.

A entrevista realizada por Bozzetto aponta que a maioria dos entrevistados
considera essencial ter titulao, diploma ou um curso especfico na rea para
exercer a profisso de professor de piano. Contudo, ressaltam a importncia da
qualidade dessa formao para impedir a desqualificao profissional. (BOZZETTO,
2004, p. 82-83)

1.1.3 Atividades exercidas por professores de piano no Brasil

Formao e prtica pedaggica
Se por um lado, a formao pianstica adquirida ao longo dos anos
aperfeioada nos conservatrios e universidades, a formao pedaggica nem
sempre est presente nestas instituies, especialmente se tratando dos cursos de
bacharelado. Muitos autores que tm se dedicado a investigar o perfil do professor
de piano no Brasil observaram que, de fato, existe uma lacuna na formao
25

pedaggica destes profissionais e a tendncia do msico-instrumentista ensinar de
maneira semelhante ao que vivenciou quando aluno (SANTIAGO, 2004; GEMESIO,
2010; SCARAMBONE, 2008; OLIVEIRA, 2007; CANDA, 2006; BOZZETTO, 2004;
GLASER & FONTERRADA, 2004; ARAJO, 2005;). Contudo, a experincia de cada
professor vai sendo construda ao longo de suas carreiras como pianistas e
professores, por meio de suas prprias prticas em diferentes situaes; em outras
palavras, o instrumentista-professor constri e reconstri seus conhecimentos
conforme a necessidade de utilizao dos mesmos, seus percursos formativos,
profissionais e de suas experincias. (CANDA, 2006, p. 4). Como destaca
Gemesio (2010, p. 121):

Os saberes que so significados e validados nas situaes de
trabalho vivenciadas pelos professores so, principalmente, os
saberes da sua experincia como aluno, mas tambm esto
fundamentados em uma experincia que vai sendo construda aos
poucos, formada por diferentes saberes que emergem da prpria
prtica, saberes intuitivos e tcitos, muitas vezes no refletidos e
incorporados ao seu repertrio pessoal de conhecimento.

Esta realidade tambm observada por Bozzetto (2004, p. 103):

Alm das instituies oficiais de formao profissional, os
professores se formam em outros espaos, como no da experincia
que advm da prtica pedaggica, da sua ao como docente, do
seu relacionamento com os alunos, do contexto no qual est inserido
e onde ele se constri.

Os professores participantes desta pesquisa afirmaram que no havia no
currculo do curso de graduao, disciplinas a respeito de pedagogia do piano.
Adalmrio afirma sentir falta, em sua formao, de bases tericas sobre didtica do
instrumento:

Adalmrio: Sinto um pouco de falta de formao em mtodos. s
vezes sou cobrado pelos colegas da UFMG dizendo que tenho que
dar aulas de didtica do instrumento, e no me sinto com
bases tericas para isto. Acho que falta, na formao do graduando,
muito de teoria em educao musical e didtica, uma vez que ele vai
atuar profissionalmente, em quase cem por cento das vezes, como
professor.
26

Apesar da ausncia de disciplinas didticas na graduao, os professores
participantes consideram satisfatria a formao pedaggica que adquiriram.
Novamente os primeiros professores foram citados como referncias pedaggicas
bem como outros educadores com os quais os entrevistados j tiveram aulas. Alm
disso, geralmente a prtica docente ocorre antes da formao acadmica
universitria por meio de troca de experincias e observaes de aulas dos colegas
atuantes na rea. Dbora e Maurcio indicam a experincia prtica como fonte
primria de sua formao pedaggica:

Dbora: Minha formao pedaggica se deu ao acaso. Aos 19 anos,
fui procurada para dar aulas de piano a duas crianas e foi a prpria
Patrcia Furst quem me encaminhou ao Ncleo Villa-Lobos [de
Educao Musical de Belo Horizonte]. [...] Foi assim que tudo
comeou para mim! Na faculdade, no tive orientao para isso. Foi
no Ncleo, atuando na sala de aula, pondo a mo na massa, que,
de fato, aprendi a gostar de ser professora. Assistia a muitas aulas,
observava meus colegas mais experientes com ateno e contei com
a orientao e a pacincia da Betnia Parizzi e da Rosa Lcia dos
Mares Guia.

Maurcio: Minha formao pedaggica deu-se a partir de minha
formao pianstica, de maneira muito prtica. Pude atuar como
monitor de Percepo Musical na Escola de Msica da UFMG e
como professor de Piano e Percepo Musical em escola particular
de msica.

Para Adalmrio, os ensinamentos que recebeu de Violeta Gainza foram
determinantes em sua formao pedaggica; tais ensinamentos foram relatados
pelo professor e sero descritos no prximo captulo. Alm disso, Adalmrio nos
conta sobre sua formao prtica:

Adalmrio: [...] comecei a dar aulas de piano numa escola particular
de msica, chamada Escola de Artes, que funcionava na Rua Tupis,
80, no fundo da Igreja Metodista, o Maestro Mrcia Miranda Pontes
foi o idealizador desta escola. Outros professores do nosso meio
deram aula l, o Prof. Maurcio Veloso, a Professora Marisa Simes
e outros.

27

Adalmrio tambm explica que, naquela poca, ele trabalhava como
estagirio na graduao, com turmas de percepo musical, orientado pela
professora Lgia Souza Lima e com a orientao pedaggica de sua professora de
piano, Maria Lcia Coutinho.
Carmen indica a observao informal e a prtica formal como importantes
bases de sua formao pedaggica:

Carmen: Primeiramente foi observando minha av lecionando piano,
acordeom e teoria musical para crianas, jovens e adultos. Mais
tarde, aos dezenove anos (1978), tive a oportunidade de iniciar um
trabalho como professora de rgo eletrnico, sob a superviso de
uma equipe de msicos e maestros da Yamaha Music Foundation
[...] Primeiramente minha av com sua psicologia de normalista e os
mtodos e metodologia que adotava para a iniciao musical ao
piano. Em seguida a Yamaha Music Foundation com suas
contribuies quanto s capacitaes pedaggicas e metodologias
para o ensino de instrumentos em grupo, alm dos investimentos em
seminrios e master classes sempre com msicos e professores
experientes.

Ela ainda observa a ausncia de disciplinas de formao pedaggica em seu
contexto acadmico de estudo pianstico:

Carmen: Quando cursei o Bacharelado em Piano (antiga FUMA, hoje
Escola de Msica da UEMG) no havia no currculo nenhuma
disciplina voltada para a rea pedaggica. No entanto, desde muito
jovem - talvez por influncia da minha av sempre me habituei a
procurar um olhar didtico pedaggico nas condutas de todos os
meus professores, seja na rea musical ou no. Observava o que
mais funcionava em sala de aula, e principalmente o que no devia
ser seguido. Estava sempre atenta forma como os contedos eram
apresentados, percebia como era a receptividade de cada colega e
ciente das dificuldades ou facilidades procurava delinear um outro
caminho, uma nova alternativa.

Todos os professores desta pesquisa demonstram sua longa prtica
pedaggica precoce, o que refora a ideia de que, pondo a mo na massa, como
diria Dbora, professores de piano efetivam sua formao pedaggica. Carmen
iniciou sua prtica como professora de piano em 1977; Maurcio, em 1987; Dbora,
aos 19 anos e Adalmrio, em 1986.
Alm disso, os professores trabalham com diferentes faixas etrias e em
diversos contextos, seja ministrando aulas particulares em casa, em escolas
28

particulares de msica ou universidades; tanto para alunos que busquem a
profissionalizao quanto para aqueles que estudam por hobby, o que requer grande
flexibilidade por parte destes profissionais. Na maioria das vezes, esta realidade no
a mesma que vivenciaram na poca em que eram alunos. Como afirma
Scarambone (2008, p. 4):

A atuao do professor de piano tem sido ampliada de forma que
lidar com a diversidade de espaos, diversidade de interesses e
perfis dos alunos se torna um desafio por apresentar situaes no
previstas ou experimentadas. Antigamente, o professor de piano
podia ser identificado com o professor particular, que dava aulas
individuais, ou professores de conservatrio, ou mais raramente
professores do ensino superior. O foco do ensino era em transmitir
conhecimentos e tcnicas necessrios para formar o aluno
concertista, desenvolvendo um ensino considerado excludente para
aqueles que no se adequassem s exigncias desse modelo.

O professor instrumentista

Os questionrios apontaram um fator em comum em relao s atividades
que os professores realizam: todos eles atuam, mesmo que eventualmente, na rea
da performance, como pianistas correpetidores e/ou solistas, como possvel
observar nas seguintes respostas de Carmen, Maurcio e Adalmrio questo sobre
o tema.

Carmen: Correpetidora dos alunos de canto, cordas e sopros do
Curso Bsico Fundamental que participam do projeto Bsico Atuante,
por mim coordenado h cinco anos na Escola de Msica da UEMG.
Apresentaes eventuais como pianista em recepes, repertrio
semi-clssico e popular nacional e internacional.
Maurcio: Apresento-me regularmente em concertos e recitais, como
recitalista e camerista.
Adalmrio: Atuo como correpetidor de cantores e instrumentistas,
circunstancialmente como solista em concerto com orquestra ou
obras sinfnico corais, recitais solo espordicos. Minha atuao
como concertista muito pequena no meio musical, pela simples
falta de pacincia de sentar no banco do instrumento e estudar,
muito ou ao menos satisfatoriamente, como fazem os pianistas que
esto atuando.

29

Dbora, por outro lado, enfatiza o aspecto pedaggico da sua atuao:
Dbora: Minha atuao ocorre mais em sala de aula do que nos
palcos. Em outubro de 2010, toquei as Cenas Infantis (Robert
Schumann), a 4 mos, com a pianista Fernanda Zanon no teatro da
Fundao de Educao Artstica. Foi uma tima experincia!

A realidade do profissional instrumentista-professor observada no apenas
entre os professores de piano; Glaser (2006) atenta para o fato de no existir uma
separao clara entre professor de msica e instrumentista:

O fato de os instrumentistas lecionarem com regularidade reflete no
s a procura deles por alunos interessados em estudar instrumento,
mas tambm espelha no existir uma separao acentuada entre a
atuao como instrumentista e como professor de instrumento na
vida do msico profissional. Isso quer dizer que, embora tocar e
lecionar sejam atividades completamente diferentes, podem ser (e
so) exercidas pelo mesmo profissional, o que uma peculiaridade
da rea musical e permite afirmar que todo instrumentista
potencialmente um professor de seu instrumento. (GLASER, 2006, p.
92)

1.1.4 Caractersticas pessoais e profissionais do professor de piano

Segundo Carmen, aprender a ensinar um constante exerccio. Face s
diversas realidades e diferentes perfis de alunos que frequentam aulas atualmente,
necessrio que o professor de piano desenvolva caractersticas pessoais e
profissionais que iro auxiliar sua prtica docente. Na pesquisa de Bozzetto (2004,
p. 82) os professores participantes apontaram algumas caractersticas como
fundamentais ao professor particular de piano, tais como: amplo conhecimento geral;
boa formao musical; domnio e conhecimento de seu instrumento; experincias e
conhecimentos de gneros como peras, msica de cmara e msica sinfnica alm
de conhecimento de harmonia, contraponto, anlise e teoria musical. No que diz
respeito s caractersticas pessoais, a pacincia foi destacada em muitos
depoimentos, alm da responsabilidade e uma postura tica e social. Ter um bom
30

relacionamento com seus alunos e gostar do que faz tambm fundamental
(BOZZETTO, 2004 p. 83-84).
Nesta pesquisa, os professores foram questionados a respeito das
caractersticas pessoais e profissionais indispensveis ao professor de piano.
Qualidades como flexibilidade e conhecimento musical foram apontadas. As
respostas de Maurcio e Dbora coincidem:

Maurcio: Flexibilidade, bom senso, conhecimento musical e
pianstico, prtica pianstica (atividade como performer),
conhecimento do repertrio e da literatura relacionada.

Dbora: Boa formao pianstica, vivncia do repertrio musical (no
apenas direcionado ao piano), hbito de leitura, presena nos recitais
e concertos de msica, conhecimento sobre as culturas geral e
brasileira, pacincia, flexibilidade para lidar com diferentes tipos de
alunos (gostos e bagagens musicais especficos).

Para Carmen, caractersticas pessoais como sinceridade e honestidade so
imprescindveis para que outras caractersticas profissionais possam brotar e
germinar:
Carmen: Apresentar um ser ideal requer muita audcia e
responsabilidade. Mas acredito que sinceridade, honestidade com
seus propsitos e dos outros, ateno, compreenso, considerao e
respeito so caractersticas pessoais imprescindveis a qualquer bom
relacionamento interpessoal. A partir delas, as outras caractersticas
profissionais iro brotar e germinar. O importante que a terra seja
adequada ao cultivo.

Adalmrio fala sobre diversificao, sensibilidade e formao musical geral:
Adalmrio: Acho que a diversificao. Como j disse anteriormente, o
professor deve ser o integrador do aluno. [...] Acho que o professor
deve adquirir sensibilidade para ver qual a motivao potencial do
aluno em relao sua escolha do instrumento, desde as primeiras
aulas. [...] Outra caracterstica que tambm acho fundamental a
formao geral do professor em reas ditas tericas como
contraponto, estruturao, apreciao musical e teoria geral da
msica e outras. Isto com certeza ajudar ao professor a edificar o
seu aluno de forma horizontal.

31

Estas respostas correspondem s caractersticas que os alunos participantes
da pesquisa esperam de um bom professor de piano. Daniela afirma que ele deve
ser um bom pianista e ter sensibilidade e pacincia para ensinar. Para Marina, o
professor precisa ser educado, acolhedor, tranquilo, paciente e com disponibilidade.
Para Amanda, ele precisa ter conhecimento na rea e didtica; ser paciente,
animado, dedicado e gostar de gente. Cludia, Carlos e Mrcio afirmam:

Cludia: Competncia, profissionalismo, gostar de ensinar, incentivar
os alunos. Saber reconhecer os objetivos e as limitaes de cada
aluno.

Carlos: Em minha opinio um professor deve ter um conhecimento
terico e prtico bastante slido daquilo que se prope a ensinar.
Deve ter a capacidade de perceber as habilidades e limitaes de
seus alunos elaborando, na medida do possvel, um plano de
trabalho individualizado para cada um deles. Quanto s
caractersticas pessoais deve gostar de ensinar ser organizado e ter
muita pacincia.
Mrcio: Primeiro ter o talento de perceber qual a maior necessidade
do aluno, qual a sua maior dificuldade, seu ponto mais fraco. E ento
conhecer e trazer para a sala de aula material de primeira categoria
para trabalhar aquele assunto com o aluno. Tambm entendo como
primordial a capacidade de ensinar de forma formal, mas, amigvel e
educada. Por ltimo desejvel que ele toque muito bem.

Nesse sentido, concordamos com a afirmao de Scarambone (2007, p. 151):

De outra forma, hoje o professor de piano e de outros instrumentos
possui um campo variado de atuao e um pblico diversificado.
Assim, o professor de instrumento deve considerar o amplo perfil dos
alunos (crianas, adultos) e seus interesses na aprendizagem do
instrumento (instrumento como acompanhante, aprendizagem por
lazer, acompanhamentos em igrejas, formao de concertistas). A
realidade do trabalho do instrumentista demanda uma flexibilidade de
atuao.

A formao pianstica do professor consolidada no estudo acadmico; por
outro lado, a maioria dos cursos de bacharelado em piano no oferecem disciplinas
pedaggicas no currculo. Desta forma, o instrumentista-professor desenvolve suas
prprias prticas pedaggicas por meio de sua experincia profissional, o que
32

muitas vezes pode funcionar, mas reflete a lacuna ainda existente na formao geral
do pianista que, como diria Adalmrio, vai atuar profissionalmente, em quase cem
por cento das vezes, como professor. O professor de piano precisa estar preparado
para lidar com a realidade do ensino de piano nos dias atuais, que aponta diferentes
contextos de aprendizagem, bem como a diversificada clientela que procura
aprender o instrumento. Conhecimento musical, prtica pianstica e flexibilidade so
algumas das caractersticas essenciais ao trabalho docente, conforme indicado
pelos professores e alunos participantes desta pesquisa. Acreditamos que tais
caractersticas podem ser desenvolvidas e aprimoradas na carreira pedaggica do
professor de piano, pois, segundo Carmen, aprender a ensinar um constante
exerccio.

33

CAPITULO 2 - DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PIANSTICAS
2.1 Introduo

O aprendizado instrumental um processo complexo e exige do aluno a
aquisio de competncias e habilidades tcnico/musicais indispensveis para o
bom desempenho do instrumento escolhido. Em tal processo, vrios fatores esto
envolvidos, desde o aspecto motor compreenso esttica de uma obra musical.
Entretanto, de acordo com sua experincia e conhecimento musical e considerando
o perfil, idade e objetivos de seus alunos, o professor os orienta na aquisio de
habilidades consideradas como essenciais para a prtica pianstica. Segundo
Kaplan (1987, p. 66):

A tcnica de execuo de um instrumento musical notadamente a
do piano se constitui em um dos atos mais complexos, do ponto de
vista da coordenao psicomotora, realizados pelo ser humano. No
seu aspecto mais amplo, pressupe o conhecimento e a
compreenso do valor simblico de sinais (notas, valores, etc.) e sua
realizao atravs de uma srie de movimentos sucessivos de
grande preciso que exigem uma ordem no tempo e uma orientao
e estruturao no espao.

Devido a sua complexidade, o processo de aprendizagem pianstica se d
atravs de diversas estratgias que promovam o desenvolvimento de tais
competncias e habilidades, alm disso, espera-se que o ensino instrumental seja
efetivamente musical. Swanwick (1994, p. 7) afirma que:

A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada
seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-se
sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina. A
aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento
multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros,
apresentando-se, integrando ensaios e apresentaes em pblico
com um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos
tambm encontrar espao para o engajamento intuitivo pessoal do
aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e termine.

34

Concordamos com a afirmativa de Reis (2000, p. 25): durante os primeiros
estgios do aprendizado instrumental de uma criana que ocorre a introduo de
princpios que guiaro sua conduta musical futura. Embora uma boa orientao no
seja garantia de aprendizado efetivo, o professor precisa ter em mente a
responsabilidade na formao musical de alunos iniciantes visto que uma
orientao deficiente pode comprometer ou adiar, na melhor das hipteses, uma
realizao instrumental satisfatria, (REIS, 2000, p. 25). Reis (2000, p.27) afirma
ainda que, para que possa manifestar-se expressivamente atravs de sua
performance, o aluno de nvel elementar precisa desenvolver determinadas
competncias musicais e piansticas, tais como:
senso rtmico;
noes de fraseado, toque e articulao;
definio de planos sonoros;
percepo da organizao estrutural;
uso simples do pedal;
percepo da dimenso esttica da msica.

Gonalves (1989), na srie Educao Musical atravs do Teclado, prope um
curso bsico para o ensino integrado de msica e instrumento. Diferente da proposta
tradicional cujo ncleo do processo ensino/aprendizagem a formao do solista
por meio da prtica de tcnica e repertrio, a metodologia adotada nesta srie visa o
desenvolvimento da musicalidade do aluno atravs da prtica de outras habilidades
funcionais como acompanhamento e criao, visando a formao do instrumentista
que ir tocar solo ou em conjunto e em diferentes situaes.

Quando o ncleo deste processo passa a ser ocupado pela prtica
de HABILIDADES FUNCIONAIS NO USO DO TECLADO, nota-se
que a formao do aluno torna-se mais abrangente, adequando-se
s exigncias profissionais dos dias que vivemos, sem ignorar a
necessidade da prtica de msica para o lazer que tambm
caracteriza nossa poca. (GONALVES, 1989, p. viii)

35

Segundo a autora, guardadas as propores estabelecidas pelas etapas que
[os alunos] vm vencendo, as habilidades que devem ser praticadas desde o incio
do processo ensino/aprendizagem so as seguintes (p. viii):
saber usar o teclado tocando por imitao ou por audio (de ouvido);
ler msica no teclado (texto musical, cifras, primeira vista);
harmonizar no teclado;
acompanhar;
transportar;
criar (improvisar, compor);
dominar a tcnica instrumental;
executar repertrio (solo; conjunto);
analisar e ouvir criticamente.

A autora enfatiza que estas habilidades s tem significado quando integradas
e desenvolvidas no sentido de levar comunicao e expressividade da
linguagem musical. (p. viii) A srie EMaT
1
prope o desenvolvimento musical de
iniciantes por meio de etapas que o aluno dever vencer: musicalizao;
alfabetizao musical e desenvolvimento da musicalidade esta ltima est
presente em todos os nveis que o aluno se encontre.

O termo musicalidade, compreendido, no como a designao de um
dote inato, mas como capacidade de entender e fazer msica, na
verdade, no se confina a uma etapa. perene. A pessoa
musicalmente educada tem sempre oportunidade de desenvolver a
prpria musicalidade, a sua qualidade de msico. (GONALVES,
1987, p. 1)

Montandon (2004) apresenta um relato de sua experincia na universidade de
Braslia como professora da disciplina piano complementar obrigatria para todos
os cursos, exceto para alunos do curso de bacharelado em piano. A autora acredita
que a disciplina deveria preparar os alunos para o mercado de trabalho, em diversas
reas de atuao: professores de aulas prticas e tericas, regentes e
correpetidores, visto que o mercado de trabalho para o msico tem mudado,

1
Sigla utilizada pela autora da srie Educao Musical atravs do teclado.
36

exigindo msicos mais versteis, mais abrangentes, mais flexveis e mais criativos,
onde somente o conhecimento terico e o tocar bem um instrumento no so mais
suficientes. (MONTANDON, 2004, p. 108) Ela ressalta ainda que tal disciplina est
presente em muitas grades curriculares de cursos de graduao em msica e ,
geralmente, ministrada em grupo. Entretanto, o contedo o mesmo de uma aula de
piano individual, no havendo distino entre o ensino do piano enquanto
instrumento musical ou como instrumento auxiliar na formao do msico.
(MONTANDON, 2004 p. 105)
Face a esta situao, Montandon (2004, p. 109) prope uma lista de
habilidades que considera essenciais para a formao do aluno de piano:
ler notao para piano;
tocar em diferentes regies do teclado desde o incio,
tocar com ambas as mos, melodias homofnicas e polifnicas
harmonizar melodias populares e folclricas simples
transpor
improvisar ou criar frases musicais, acompanhamentos, pequenas peas
arranjar
tirar de ouvido
tocar sozinho ou em grupo, repertrio de diferentes pocas e estilos
relacionar o conhecimento de outras disciplinas na execuo do piano.

Santiago elaborou uma proposta semelhante para as disciplinas Teclado I e II,
ministradas na Escola de Msica da UFMG para a formao musical de licenciandos
e material pedaggico para a disciplina Teclado V, adotado no Curso de Licenciatura
em Msica - Ensino a Distncia - UNB/Programa Universidade Aberta do Brasil
2
.
Segundo sua proposta, as habilidades msico/instrumentais necessrias ao
aprendizado do teclado so: desenvolvimento motor, leitura primeira vista, ouvido
e transposio, harmonia no teclado, estilos musicais brasileiros, repertrio e prtica
de conjunto.
Os professores participantes apontaram as habilidades que consideram
necessrias ao ensino de piano e acreditam que tais habilidades devem ser

2
SANTIAGO, Patrcia Furst. Apostilas para o ensino de Teclado, material no publicado, p. 4, 2009/2011.
37

trabalhadas com todos os alunos, independente da faixa etria. Carmen, Dbora e
Maurcio ofereceram os seguintes comentrios sobre o assunto:

Carmen: Considero algumas habilidades, tais como: domnio e
segurana ao explorar a topografia do instrumento; controle da
sonoridade desejada; capacidade de reconhecer e transferir a nota
lida na pauta e sua imediata localizao no instrumento;
entendimento e realizao de frases musicais; memorizao de
partituras; desprendimento para dar continuidade msica, em
detrimento de alguns esbarros (capacidade de criar e improvisar);
habilidade de se controlar e se perceber enquanto estuda,
conscientizando-se de seus gestos e aguando a percepo do
resultado sonoro obtido etc. [...] Estas habilidades, a meu ver,
independem da faixa etria.

Dbora: Em relao a outras habilidades tcnicas ou musicais
(formatao de mo, conhecimento das cifras ou da pauta,
consistncia do som), penso que devem ser trabalhadas com todos
os alunos: adultos, adolescentes ou crianas.

Maurcio: Basicamente um bom controle motor, alguma flexibilidade
fsica e resistncia.

Os alunos participantes desta pesquisa tambm concordam que estas
habilidades so essenciais a uma boa performance. Cludia no v possibilidade
de desenvolvimento [ao piano] sem a aquisio das habilidades. Carlos afirma:

Sem dvida. Penso que a qualidade do desempenho de uma pessoa
ao piano determinada pelo somatrio de todas essas habilidades.

2.2 Comparando a aquisio de habilidades entre adultos e crianas
As expectativas dos alunos adultos iniciantes tendem a ser bem definidas por
seus objetivos, por exemplo, aprender a tocar piano para acompanhar um coral,
participar de um grupo musical ou tocar piano como uma atividade de lazer. Tais
objetivos devem nortear o trabalho do professor de piano, que poder estabelecer as
habilidades piansticas/musicais que considera necessrias e que, paralelamente,
38

vo de encontro s expectativas deste pblico especfico, sem ignorar a diferena
existente entre alunos adultos e crianas.
Os professores participantes apontam algumas vantagens na prtica com
alunos adultos. Dbora considera os adultos mais calmos e menos barulhentos;
Maurcio afirma que eles esto sempre atentos e participativos. Para Carmen,
estes alunos so mais atenciosos e menos agitados durante as aulas, so mais
persistentes, vibram mais com pequenas conquistas e ainda acatam as [suas]
propostas de estudo, mostram-se atentos ao que pedido e se esforam para
alcanar os objetivos musicais.
Quanto s dificuldades em se trabalhar com esta clientela, Carmen considera
a autocrtica um fator que pode dificultar o processo de ensino/aprendizagem:

Carmen: Autocrtica muito severa que reflete um comportamento
inseguro acompanhado por uma srie de justificativas. Quando este
quadro comea a ser recorrente, tenho conversas regulares com os
alunos para lembr-los que o estudo musical deve continuar sendo
aquele prazer to desejado em suas vidas. E foi justo por este motivo
que eles procuram um educador musical.

Para Maurcio, alunos que tenham frequentado aulas de piano anteriormente,
podem trazer alguns vcios difceis de serem trabalhados; outras vezes tm
dificuldade em aceitar novos conceitos.
Uszler et al. (2000, p. 60-61), descrevem as vantagens e desvantagens que o
aluno adulto apresenta em relao ao estudo do piano. Algumas das vantagens, na
viso destes autores, so as seguintes:
o instrumento feito para uma pessoa adulta: o adulto alcana facilmente o
pedal e as extremidades do teclado;
o adulto alto o suficiente para enxergar toda a extenso do teclado com
facilidade;
o adulto possui um bom desenvolvimento de habilidades motoras que
adquiriu ao longo dos anos.
39

Quanto s desvantagens, os autores observam que os adultos, geralmente:
so perfeccionistas e esperam a perfeio imediata do toque, o que acaba
gerando tenses desnecessrias;
so autocrticos;
podem apresentar maior cansao fsico ou distrao durante as aulas.
Em relao aquisio de habilidades por parte dos alunos adultos,
comparativamente s crianas e adolescentes, respostas dos professores
participantes refletem diferentes pontos de vista. Em relao ao tempo para
aquisio de habilidades piansticas, Maurcio e Dbora acreditam que os adultos
levam mais tempo do que adolescentes e crianas. Por outro lado, Maurcio afirma
que aos adultos mais difcil adquirir agilidade e destreza, s crianas
concentrao. Para Dbora os adultos, sobretudo acima de 60 anos, tm maior
dificuldade em relao memria, articulaes (legato, staccato), intensidade
(crescendo, diminuendo) e coordenao motora. Quanto dedicao e persistncia
no estudo, Dbora acredita que isto depende do temperamento do aluno. Para
Maurcio, esta persistncia maior nos adultos. J em relao ao tempo de estudo
extraclasse, os dois concordam que no depende da faixa etria, mas, de outros
fatores. Carmen resume suas opinies na seguinte afirmao:

Carmen: Espera-se que a mobilidade dos dedos de uma criana ou
adolescente seja menos tensa e rgida do que a de um adulto. Assim
como a memorizao dos smbolos musicais seria mais eficiente em
uma cabea menos preocupada com tantos afazeres e
responsabilidades. No entanto, estas expectativas tm sofrido
mutaes, por motivos j mencionados anteriormente, que incluem
falta de tempo generalizada, agitao e excesso de compromissos.

Os alunos participantes desta pesquisa apontam diferentes opinies a
respeito das habilidades que consideram mais difceis de serem adquiridas. Para
Carlos e Daniela, a capacidade de improvisar ao piano uma habilidade difcil; para
Amanda, alm da improvisao, a independncia e velocidade dos dedos; para
Marina, a leitura primeira vista, o ritmo e articulaes; Cludia tem dificuldades em
executar corretamente o que est na partitura (ritmo, andamento e tcnica); para
40

Mrcio, o dedilhado a principal barreira a ser vencida. Com relao s
habilidades consideradas mais fceis, Carlos considera a leitura; para Daniela e
Amanda, a leitura e o senso rtmico so habilidades mais fceis; Marina tem
facilidade em memorizar as partituras; Cludia entende rapidamente a partitura de
forma terica; Mrcio aprende facilmente a contar o tempo da msica.

2.3 Habilidades msico/instrumentais relevantes ao ensino de piano para
adultos iniciantes

Com base nas afirmaes dos pedagogos citadas anteriormente e nas
repostas dos entrevistados desta pesquisa, apontamos algumas das habilidades
msico/instrumentais que acreditamos serem as mais relevantes para o ensino de
piano para adultos iniciantes, a saber: (1) Habilidades motoras e tcnicas; (2)
Habilidades aurais - tocar por imitao ou de ouvido, improvisar e criar; (3) Leitura;
(4) Repertrio. Estas habilidades sero discutidas em mais detalhes a seguir.

2.3.1 Habilidades motoras e tcnicas

O elemento essencial da execuo pianstica o movimento.
(KAPLAN, 1987, p.29)

Santiago (2004, p. 26) ressalta que pedagogos do piano no oferecem uma
definio clara e unificada sobre a tcnica; entretanto possvel perceber dois
pontos de vista antagnicos a respeito do assunto. Para alguns pedagogos, tcnica
e msica so indivisveis - a tcnica a prpria arte. (NEUHAUS, 1973: 2;
ROSSELINI, 2002: 3 apud SANTIAGO, 2004, p. 26). Nesse sentido, as habilidades
tcnicas devem ser trabalhadas de forma a viabilizar o fazer musical. Por outro lado,
outros pedagogos defendem a separao entre tcnica e musicalidade (CHING,
1946; FIELDEN, 1943; LEIMER 1972 apud SANTIAGO, 2004, p. 30). Para estes, a
tcnica compreendida como um treinamento muscular que deve ser praticado
separadamente da msica.
De acordo com Santiago (2004, p. 31), os dois pontos de vista apresentados
acima oferecem desafios ao professor de piano. O primeiro - tcnica e msica como
41

inseparveis -, pode fazer com que o professor se envolva muito mais nos aspectos
musicais e deixe comprometido o desenvolvimento tcnico; o segundo - tcnica e
msica como indivisveis - pode reforar um treinamento puramente mecnico e
comprometer o fazer musical. Concordamos com a autora que tcnica e
musicalidade devem ser, na medida do possvel, desenvolvidas lado a lado.
Frana (2001, p. 37) considera a tcnica como o conjunto das competncias
funcionais necessrias realizao de atividades musicais especficas, como, por
exemplo, produzir um crescendo na performance ou transformar um motivo na
composio. A autora critica a associao do conceito de tcnica a nveis
avanados de realizao musical, apoiada no pensamento de Paynter, que tcnica
tambm pode ser simplesmente fazer o que voc pode com o que voc tem, com o
melhor da sua capacidade (PAYNTER, 1977, p. 9 apud FRANA, 2001, p. 38).
Frana ressalta ainda que deve-se tomar cuidado para que o desenvolvimento
tcnico no se sobreponha ao desenvolvimento da musicalidade. A mesma autora
afirma que:

Se atravs do fazer musical ativo que a compreenso se
desenvolve e se revela, o cuidado com o desenvolvimento tcnico
inevitvel. O fazer musical envolve tanto a compreenso de (ou
sensibilidade a) tais elementos quanto as habilidades tcnicas
necessrias para identific-los e control-los. (FRANA, 2001, p. 37)

De acordo com Kaplan (1987, p. 17), existem n tcnicas, tantas quantos
intrpretes e obras para esse instrumento [o piano] existem, entretanto, nem todas
apresentam o mesmo nvel de eficincia. Assim, o autor conclui que a tcnica
consiste em conseguir o mximo de rendimento com o mnimo de esforo (1987, p.
18).
Sendo a execuo pianstica uma atividade motora, a postura adequada, o
posicionamento correto de braos, mos e dedos, so alguns requisitos bsicos
para uma performance satisfatria desde as primeiras aulas. Cabe ao professor
observar e orientar seus alunos desde o incio do aprendizado para evitar o
surgimento de possveis problemas ou para que os mesmos sejam corrigidos o mais
rpido possvel; caso contrrio, o aluno poder adquirir maus hbitos posturais, o
que acarretaria no apenas problemas tcnicos, mas tambm fsicos.
42

Importante fator no incio da aprendizagem instrumental o cultivo de bons
hbitos e conscincia corporal. A prtica de alongamentos e exerccios de
respirao, bem como o cuidado postural so indispensveis (PVOAS, 2007, p. 6),
lembrando que o professor desempenha papel crucial ao orientar e demonstrar bons
hbitos. Kaplan (1987, p. 46) afirma que os hbitos so o resultado da
transformao de atos voluntrios em automatismos; para o autor a aquisio e
reorganizao dos mesmos constitui a base sobre a qual ir se construir a tcnica.
De acordo com HSU (1997, p. 127 apud CABEZAS, 2006, p.1)

Embora haja uma longa tradio em tocar e no ensino do piano,
educadores e msicos necessitam adquirir mais conhecimento e
entendimento sobre a prpria anatomia e as funes biomecnicas
de seus corpos e mos. H uma tremenda necessidade de guiar
todos os msicos, inclusive os pianistas, no aprendizado de como se
expressar musicalmente sem se lesionar.

Santiago (2007, p. 5) reflete sobre esta questo:

A m coordenao do organismo como um todo e as concepes
inadequadas a respeito da execuo de aes motoras no
instrumento esto, frequentemente, associadas. Por outro lado, um
organismo bem orientado em termos motores (que busca realizar as
aes adequadas para os fins almejados) e bem coordenado em si
mesmo (que preza uma atitude postural adequada ao tocar e que
evita tenses e esforos desnecessrios), pode realizar aes mais
coerentes no aprendizado e na performance instrumental.

Nesse sentido, a ao motora pianstica abrange muito mais do que as pontas
dos dedos. Fonseca e Santiago (1997, p. 12) consideram que os movimentos
fundamentais para o aprendizado do teclado devero envolver de incio todo o
membro superior e sugerem que tais movimentos iniciais devem conduzir um
contato da mo inteira ao teclado. O trabalho especfico com os dedos dever ser
introduzido aps o aluno usar todo o brao de forma equilibrada e sem tenses.
Outra questo fundamental aquisio de habilidades o uso do feedback,
atravs do qual o aluno obtm um retorno sobre seu desempenho (HALLAM, 1998,
p. 128; PVOAS, 2007, p. 5). Sobretudo no desenvolvimento de habilidades
43

motoras, o aluno precisa receber esse retorno para que possa corrigir erros e manter
o que est correto. Pvoas (2007, p. 5) ressalta que existem dois tipos de feedback:
o intrnseco e o extrnseco. O primeiro, parte do prprio sujeito por meio de seus
rgos sensoriais e est relacionado com o nvel de habilidade do executante. Este
tipo de feedback mais efetivo em movimentos lentos, visto que nos movimentos
rpidos, o tempo de resposta no acompanha o movimento. (PIEKARZIEVCZ, 2004
apud PVOAS, 2007, p. 5) J o feedback extrnseco pode ser fornecido pelo
professor ou atravs de gravaes que podero ser assistidas posteriormente e,
desta forma, refora o feedback intrnseco.
Concordamos com Santiago
3
que, o desenvolvimento motor culmina na
formao tcnica do aluno. No entanto, a tcnica muito mais do que um processo
motor. Nesse sentido a autora conclui que:

Para o melhor desenvolvimento tcnico, precisamos ento considerar
a conscincia do uso corporal (que inclui busca de estados de
equilbrio e tnus muscular, flexibilidade e mobilidade corporal, a
busca de estados funcionais do uso do tronco, braos e mos); o
desenvolvimento motor (que inclui o conhecimento de abordagens
motoras e dos fundamentos tcnico/musicais); o aspecto musical
(que inclui a busca por uma realizao musical expressiva).

2.3.2 Habilidades aurais - tocar por imitao ou de ouvido, improvisar e criar

De acordo com Feichas (2006, p. 84 apud COUTO, 2008, p. 36-37) o aspecto
aural considerado o mais importante no processo de aprendizagem da msica
popular, visto que, por meio dele, os msicos adquirem conhecimento e habilidades
musicais. Para Lilliestam (1996, p. 195 apud COUTO, 2008, p. 36) as prticas aurais
compreendem criar, atuar, lembrar e ensinar msicas sem o uso de notao
escrita, em outras palavras, o fazer musical de ouvido.

3
SANTIAGO, Patrcia Furst. Apostilas para o ensino de Teclado, material no publicado, 2009-2011, p. 10
44

A partir de atividades como copiar msicas de ouvido de gravaes,
observar e imitar colegas e parentes, os msicos populares adquirem
suas capacidades para improvisar e criar; tambm desenvolvendo o
ouvido harmnico, rtmico e meldico para atuarem na performance.
(COUTO, 2008, p. 36-37)

Segundo Gonalves (1989, p. 4) a habilidade de tocar por imitao ou de
ouvido deve ser praticada no incio, uma vez que proporciona a familiaridade com
todo o teclado e um senso de pianismo que, de outra forma, seria por muito tempo
adiado. Nesta etapa, o aluno no precisar se preocupar com a leitura e sua
ateno estar focada em outros aspectos tais como a posio correta das mos,
sua conduta corporal e o conhecimento da estrutura do teclado alm de poder desde
o incio se expressar musicalmente; estes fatores iro inclusive auxiliar no processo
de leitura. Franois Couperin (apud Gonalves, 1989, p. 4) no sculo XVIII j
aconselhava:

No se deve comear a mostrar a notao musical a crianas, antes
que elas tenham uma certa quantidade de peas nos dedos.
quase impossvel que, olhando para o livro, os dedos deixem de sair
da boa posio e se contoram. Alm do mais, a memria se forma
bem melhor quando se aprende de cor. (Primeira edio de Lrt de
Toucher le Clavecin, 1717)

Corroborando este pensamento, Emonts (1994, apud REIS, 2000, p. 23)
afirma que:
O caminho mais natural para estabelecer e fomentar a relao da
criana com o instrumento consiste em estimul-la para que encontre
no teclado todas as melodias que j conhece e as toque de ouvido.
Para este fim, no so adequadas somente as canes infantis ou as
folclricas, mas tambm outras melodias que podem ser escutadas
em casa, na escola, no rdio ou televiso.

Santiago ressalta que a habilidade de tocar de ouvido essencial formao
do msico instrumentista uma vez que requer uma escuta musical atenta e
persistente e que favorece o desenvolvimento da capacidade de ouvir a si mesmo,
alm de ser uma atividade prazerosa. (SANTIAGO, 2006, p. 56)
45

Da mesma forma, Suzuki (apud GONALVES, 1989, p. 4) explica que a
leitura musical deve ser ensinada depois que a sensibilidade, a habilidade de
execuo e a memria da criana tenham sido suficientemente treinadas. Swanwick
(1994, p. 13) tambm aconselha:

Sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo
auditiva antes da escrita e da leitura analticas. Nos primeiros dias,
pelo menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se
introduzir a notao. No precisamos da anlise limitada de uma
partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos. A
conscincia auditiva vem antes disso, ela a base, o verdadeiro
fundamento musical e tambm o ponto culminante do conhecimento
musical.

Adalmrio relata, no questionrio desta pesquisa, os ensinamentos que
recebeu de Violeta Gainza, os quais procurou guardar na memria. Segundo tais
ensinamentos tocar de ouvido a coisa mais importante para o aprendiz-msico,
o processo natural; como se aprende falar, depois escrever e ler; ningum aprende a
ler e escrever sem primeiro falar.
A preocupao com a questo do conhecimento das estruturas que compem
o teclado, em outras palavras o agrupamento de teclas brancas e pretas que
constituem para nossa percepo visual uma ordenao reconhecvel (FONSECA;
SANTIAGO, 1997, p. 7) pode ser observada nas respostas de Dbora, Carmen e
Adalmrio. Tal conhecimento pode agir como facilitador na aquisio da leitura, uma
vez que o aluno estar familiarizado com estas estruturas e saber localizar
corretamente a nota escrita na pauta. De acordo com Fonseca e Santiago (1997, p.
7):

O treinamento da localizao destas estruturas e seus nmeros
correspondentes, bem como a numerao e a localizao de cada
nota, possibilita um maior domnio do teclado, antecipando conceitos
que so fundamentais para a leitura piansitca.

Alm de tocar de ouvido, a improvisao e a criao so habilidades aurais
indispensveis ao desenvolvimento musical. Para Whiteside (1969, p. 23 apud
Santiago, 2004, p. 55), a improvisao estabelece uma relao imediata entre
46

imagens sonoras e mecanismos de performance visto que, aquele que improvisa
no interrompe o que est tocando para decidir qual nota tocar em seguida. A
composio, por sua vez, uma ferramenta poderosa para desenvolver a
compreenso sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um
relacionamento direto com o material sonoro. (SWANWICK, 1979 apud FRANA;
SWANWICK, 1999, p. 3)
Atravs de atividades de experimentao, possvel vivenciar elementos
bsicos do som tais como intensidade, durao, timbre, altura e ainda desenvolver
uma interpretao consistente (CAMPOS, 1989, p. 121-122 apud BOTELHO, 2002,
p. 73). Segundo Gonalves (1986, p. 24) a experincia criativa deve acompanhar o
desenvolvimento musical do aluno, em todas as suas etapas. Particularmente no
caso do aluno iniciante, Santiago (2006, p. 1) defende a seguinte ideia:

[...] a improvisao e a composio, so meios essenciais para a
iniciao pianstica, uma vez que podem promover vivncia musical
prazerosa e proporcionar o desenvolvimento de habilidades musicais
imprescindveis ao bom desempenho instrumental.

Em qualquer etapa do aprendizado, o ato de improvisar e criar possibilita ao
aluno o envolvimento direto com vrios aspectos musico/instrumentais tais como
tcnica, interpretao e senso rtmico. Tal envolvimento torna-se particularmente
enriquecedor no incio da aprendizagem, pois, sobretudo na composio, os alunos
frequentemente empregam elementos musicais mais complexos do que os
contedos abordados em aula. (FRANA, 2001, p. 38) De acordo com Frana
(2001, p. 37):

A improvisao e a composio so usadas como canais para os
alunos exercerem a capacidade de julgamento e deciso criativa
dentro de uma atmosfera de confiana. Estes so encorajados a
realizarem sua interpretao pessoal das obras, trazendo tona
elementos afetivos; assim, a comunicao e expresso pessoais
ganham autenticidade. Iniciativas desta natureza demonstram que,
mesmo na educao musical especialista, h espao para um fazer
musical mais criativo, exploratrio, espontneo e com um sentimento
de aventura.

47

Os alunos participantes desta pesquisa foram questionados se j haviam
criado alguma pea musical e, em caso afirmativo, qual foi a experincia. Cludia
acredita que no tem o dom para compor. Mas, segundo esta aluna, deve ser uma
experincia muito gratificante. Amanda e Mrcio responderam afirmativamente e
comentaram:

Amanda: Sim. Muito elementar, mas, me surpreendi com o resultado
devido ao nvel de conhecimento na poca.

Mrcio: J compus sim! Foi uma delcia! Na poca eu no sabia nada
de teoria musical. Agora quero compor aplicando os conhecimentos
que estou adquirindo.

2.3.3 Leitura ao piano

Se por um lado, a habilidade de tocar por imitao ou de ouvido
extremamente relevante ao processo de ensino/aprendizagem instrumental, o
desenvolvimento da leitura musical, em seus diferentes aspectos, fator igualmente
indispensvel, visto que viabiliza o conhecimento do vasto repertrio para piano. A
partir do reconhecimento dos vrios smbolos presentes na partitura, o aluno poder,
no apenas tocar as notas que esto escritas, mas compreender noes de
fraseado, dinmica, andamento e carter. De acordo com Swanwick (1994, p. 10),

A maior virtude dos smbolos escritos sua potencialidade de
comunicar certos detalhes de execuo que se perderiam facilmente
na transmisso oral, ou seriam, ate mesmo, esquecidos. Imagine o
que aconteceria se a produo e preservao de qualquer das
grandes sinfonias clssicas tivessem dependido inteiramente da
memria dos compositores e dos membros da orquestra.

Para Sloboda (1985, p. 67)
4
outro aspecto que torna relevante a notao
musical o registro das intenes do compositor na partitura, o que possibilita
caracterizar uma pea musical independentemente de sua performance.

4
[...] in performance of a composition, there is an objective record of the composers intentions, usually in the
form of a score. Without such a record we have no easy way of characterizing a piece of music independently
48

De acordo com Santiago
5
existem pelo menos trs diferentes processos de
leitura relevantes para o aprendizado msico/instrumental. So eles: (1) leitura-
anlise; (2) leitura estudo e (3) leitura primeira vista.
A leitura-anlise realizada antes de tocar a pea, visando a observao dos
elementos contidos na partitura, tais como mbito sonoro, padres rtmicos,
dedilhado, forma, entre outros. J a leitura-estudo leva a um detalhamento dos
contedos da partitura, seguida de um estudo deliberado que possibilita ao msico
apreender, automatizar e memorizar as estruturas musicais nela contidas. A leitura
primeira vista, por sua vez:

[...] representa um dos processos de leitura dos mais relevantes; se
refere prtica de ler instantaneamente, nos levando a estabelecer o
primeiro contato com a obra musical. Esse tipo de leitura no visa
perfeio ou o estudo detalhado da pea musical, mas uma primeira
abordagem obra, de modo que possamos conhec-la, para estud-
la posteriormente, prevendo suas dificuldades e determinando
caminhos para o seu aprendizado.
6

Segundo Sloboda (1985, p. 68) a leitura primeira vista caracteriza-se como
uma atividade de performance em que uma partitura vista pela primeira vez, sem
estudo e preparao prvios e implica na associao de aspectos visuais, motores e
auditivos. Para o autor, a leitura primeira vista envolve um processo expressivo
dividido em trs nveis: no primeiro deles ocorre a formao de uma representao
mental da msica, atravs da identificao de caractersticas na partitura que devem
estar presentes na performance; por exemplo, um padro meldico de trs notas
que se repete em alturas mais agudas, sugere intensidade crescente
7
. O segundo
nvel envolve a aquisio de acesso a um dicionrio de variaes expressivas
mutuamente aceitas entre executantes e ouvintes. Por exemplo, o uso, em msica

of a particular performance of it, and so questions such as how well a performer realizes the music become
very hard to answer.
5
SANTIAGO, Patrcia Furst. Apostilas para o ensino de Teclado, material no publicado, p. 12, 2009/1011.
6
SANTIAGO, Patrcia Furst. Apostilas para o ensino de Teclado, material no publicado, p.13, 2009/2011.
7
[] First is the formation of a mental representation of the music, from examination of the score, which
identifies features to be marked expressively in performance. [] (SLOBODA, 1985, p. 85)
49

clssica, de um allargando para assinalar a cadncia final de um movimento
8
. No
terceiro nvel, denominado programao motora, uma sequncia de comandos a
serem realizados pelos msculos acionada de forma a traduzir no som os
recursos expressivos selecionados no dicionrio.
9
(SLOBODA, 1987, p. 85-88).
Os professores participantes relatam sobre as metodologias utilizadas para
iniciao leitura. Dbora explica que inicia seus alunos na leitura aps uma certa
vivncia ao piano:
Dbora: Metodologia que abrange a geografia do teclado,
improvisaes musicais utilizando diferentes caracteres e sistemas
musicais, jogos, incio da leitura depois de certa vivncia ao piano.

Carmen exemplifica detalhadamente algumas atividades desenvolvidas em
sala de aula que visam preparar seus alunos adultos iniciantes para a leitura
musical. possvel constatar que estas atividades abrangem diferentes conceitos e
habilidades tais como, tcnica, memria, harmonia e senso rtmico. Tais atividades
so extremamente aplicveis ao pblico adulto. Ela parte do reconhecimento da
estrutura do teclado:
Carmen: Ensino-os como localizar a tecla D, reconhecerem as
regies grave, mdia e aguda do instrumento. Logo a seguir, sem
recorrer leitura musical, posiciono sua mo esquerda na regio do
D 2 ao Sol 2 e a mo direita do D 3 ao Sol 3. Cantamos as notas
de d a sol, revezadamente entre as duas mos.

Em seguida, Carmen trabalha aspectos rtmicos bsicos:
Carmen: Sem mencionar compasso ou mostrar as figuras, peo que
aperte e segure determinada nota enquanto fao algumas contagens,
por exemplo: Vamos praticar uma atividade com a mo direita e voc
vai tocar e segurar cada nota que eu pedir enquanto conto

8
The second stage in the expressive process involves gaining acess to a dictionary of expressive variations
which are accepted as effective in comunicating the structural markings which have been identified. []
(SLOBODA, 1985, p. 87)
9
The third stage in the process is what has often been referred to as motor programming. This is the setting
up of a sequence of commands to the performing muscles which will reveal in sound the expressive devices
selected from the dictionary. [] (SLOBODA, 1985, p. 88)
50

pausadamente at quatro. Continuo a atividade fazendo outras
contagens, ilustrando outras duraes.

A preocupao com o correto posicionamento das mos tambm observada
nesta atividade:
Carmen: Quanto mo esquerda, depois de vivenciar o mesmo
exerccio, peo que toque simultaneamente as teclas que esto sob
o dedinho (D 2) e o polegar (Sol2). O aluno acomoda sua mo
neste intervalo de quinta e precisa perceber a postura natural e
cmoda na qual sua mo deve estar.

Com o posicionamento da mo esquerda tocando um intervalo de quinta, o
aluno j est apto a praticar algumas notas do acorde de tnica e dominante, o que
enriquece a atividade:
Carmen: Ainda com a mo esquerda, peo que afaste seu dedinho
para a nota esquerda (Si2) e toque esta tecla simultaneamente
com a tecla onde est o polegar (Sol2). Assim, ainda sem ter
conscincia, ele pratica algumas notas do acorde da tnica e da
dominante de D maior. Costuma fazer o solo de algumas melodias
folclricas ou canes de roda, na tonalidade de D maior enquanto,
sob meu comando, ele troca estas duas posies. Estas atividades
ocupam metade da aula.

Finalmente, aps estas atividades, a professora apresenta os smbolos
musicais que esto presentes na partitura, iniciando assim o processo de leitura:
Carmen: Durante os trinta minutos restantes, apresento as claves de
Sol e de F, e ensino como localizar na pauta musical aqueles sons
que ele passou a conhecer e tocar ao piano. Finalizo com a escrita
de semnimas para a mo direita (D 3 a Sol 3) e intervalos
harmnicos em semibreves para a mo esquerda (D 2 e Sol 2, Si 2
e Sol 2).

Com base nas afirmaes dos pedagogos e dos professores participantes
desta pesquisa, podemos confirmar que, em todas as etapas do aprendizado
pianstico, a habilidade de leitura imprescindvel. Na fase de iniciao, proporciona
ao aluno o conhecimento de um amplo sistema simblico que possibilita o acesso a
um imenso repertrio de diferentes perodos, compositores e estilos. Para o aluno
51

adulto ela pode ainda representar uma superao, como relata o aluno Mrcio, que
sempre teve facilidade em tocar de ouvido, mas no entendia a partitura:
Mrcio: [...] desta forma consegui aprender como a partitura funciona.
Aprendi a ler notas nas duas claves, entender a contagem de tempo
nos diversos compassos e estudei tambm a formao das escalas.
Foi uma superao fantstica e a comecei a tocar muitas coisas
diferentes.

2.3.4 Repertrio pianstico
No caso especfico do ensino instrumental, o tempo consagrado
prtica pode ser intil se as obras ou exerccios propostos forem
inadequados ao grau de maturao de quem os executa. (KAPLAN,
1987, p. 52)

Alm de representar o objetivo final do estudo pianstico, o repertrio uma
ferramenta fundamental ao processo de ensino/aprendizagem, uma vez que propicia
a prtica das habilidades msico/instrumentais. Quando escolhido adequadamente,
o aluno poder demonstrar sua evoluo em relao s habilidades adquiridas. Se
este repertrio for musicalmente complexo no que diz respeito s possibilidades
tcnicas e expressivas; alm de viabilizar um aprendizado efetivo e o domnio do
instrumento, poder contribuir para o interesse e motivao, ou seja, a escolha de
um repertrio que venha de encontro ao interesse e s expectativas do aluno pode
tornar a aprendizagem agradvel bem como otimizar esse processo.
Compositores como Bach, Schumann, Villa-Lobos, dentre outros, criaram
obras de carter pedaggico, especialmente para ensino do piano (citando
respectivamente obras didticas significativas destes compositores: O pequeno livro
de Anna Magdalena Bach; O lbum para a juventude; Cirandinhas). Percebe-se,
nessas peas, no apenas uma preocupao com o ensino das habilidades tcnicas
que so necessrias , mas tambm com a forma e o carter musical e,
sobretudo, com o prazer de tocar. Na poca em que comps o lbum para a
Juventude, Schumann, considerava que as obras estudadas pelas crianas nas
aulas de piano no eram de boa qualidade (VIANNA, 2003, p. 7).
52

Por outro lado, podemos encontrar materiais didticos para iniciantes de
piano que priorizam aspectos como notao, leitura e tcnica, no restando espao
para a experincia musical afetiva e esttica. Em seu trabalho, Sampaio (1996, apud
HOLLERBACH, p.41) verifica que:

[...] alguns mtodos de piano brasileiros impem ao iniciante um
acmulo de elementos, fazendo a prpria musicalidade se perder em
funo da leitura na pauta musical e da preocupao com o controle
motor, alm da necessria familiarizao com o instrumento. Esta
concepo do ensino de piano prioriza questes como a posio e
postura correta das mos para tocar (aspecto motor) e a destreza da
leitura musical para considerar um aluno apto a tocar piano.

Neste sentido, a preocupao do professor deve consistir em selecionar os
materiais didticos e repertrio apropriados e ainda aplic-los de forma musical.
Segundo Reis, (2000, p. 27):

No a execuo mecnica de determinado repertrio que
determina o grau de desenvolvimento pianstico de uma criana, mas
a capacidade de lidar expressivamente com os elementos musicais
implcitos nele. O uso de determinado material didtico ou repertrio
no garante uma aprendizagem eficaz.

Quando se trata de alunos iniciantes adultos, a escolha de mtodos e
repertrio adequados pode apresentar desafios ao professor. A maioria dos mtodos
de iniciao ao piano disponveis no mercado brasileiro direcionada s crianas; e
quando se trata de repertrio no diferente. frequente encontrar msicas que
remetem ao universo infantil.
Outro fato que chama a ateno que, tradicionalmente, o ensino de piano
prioriza o repertrio de msica erudita europeia. A prpria formao dos professores
de piano um reflexo desse fato, o que revela que o repertrio brasileiro no
trabalhado nas aulas de piano, especialmente com iniciantes (NILSON, 2005, p. 39).
Last (1954, p. 35-6, apud Santiago, 2004, p. 54) aconselha aos iniciantes de
piano, peas que viabilizem liberdade de movimentos ao teclado, alm de peas
53

clssicas simples, que promovam a realizao de fraseado, o controle de sonoridade
e o equilbrio tcnico.
Bozzetto (2004, p. 64) afirma que professores particulares de piano em Porto
Alegre vo misturando materiais, elaborando metodologias prprias de acordo com
o progresso e crescimento do aluno, buscando de cada mtodo, compositor ou pea
musical o que combina mais com o perfil de seu aluno.
Os professores participantes afirmam a importncia em selecionar materiais e
repertrio que viabilizem o processo de ensino/aprendizagem. Adalmrio ressalta a
preocupao que o professor deve ter em escolher msicas que vo de encontro ao
gosto do aluno para que este se sinta motivado; depois, o professor pode introduzir
as peas que julgar essenciais formao tcnica:

Adalmrio: muito fcil levar uma sonata de Clementi e querer impor
ao aluno o seu gosto, apreciao e estudo da obra. Quero ver
prender a ateno do aluno, o interesse do aluno em relao
preparao do repertrio. Acho que o professor deve adquirir
sensibilidade para ver qual a motivao potencial do aluno em
relao sua escolha do instrumento, desde as primeiras aulas.
Uma boa conversa com o aluno em relao ao seu gosto musical,
depois ficar ligado algumas horas na rdio FM mais pop do
momento, procura de uma msica que possa ser arranjada para
uma fcil execuo no instrumento para um determinado aluno, pode
garantir que ele fique horas em casa praticando. Depois o professor
vai introduzindo peas de Bach, Czerny e outros que julgar
essenciais para uma boa formao tcnica, mas nunca deve-se
perder o foco no gosto do aluno pelo estudo.

Kaplan (1987, p. 65) tambm ressalta a motivao do aluno na escolha de um
repertrio significativo:

O que importa no em que obra se aprende a resolver um
problema, mas como deve o mesmo ser encarado do ponto de
vista fsico e mental para super-lo. A escolha, quando significativa
para o aluno, de alto valor motivador. Um recurso que pode ser
utilizado com sucesso que o prprio aluno faa a opo, dentre
uma srie de obras a seu alcance, selecionadas e executadas para
ele pelo professor, daquela que esteja mais de acordo com seus
gostos e intenes.

54

Maurcio costuma adotar os seguintes mtodos em suas aulas com alunos
adultos: Escola Preparatria de piano, Op. 101 (Ferdinand Beyer) e Keyboard
Musician - For the Adult Beginner (Frances Clark & Louise Goss). Dbora entende
mtodo como um caminho a seguir, um processo de aprendizagem. Ela afirma:

Dbora: No sigo UM livro especfico. Para iniciar a leitura absoluta,
por exemplo, gosto de Pre-Time Piano, um livro de jazz [de Nancy
Faber] que apresenta uma leitura gradual e no deixa o aluno
receoso ou resistente partitura. Mas penso que outros livros devem
ser adicionados de forma a mostrar ao aluno mais de uma
possibilidade estilstica ou de gnero.

Dbora tambm utiliza peas brasileiras com arranjos a quatro mos, tais
como Aquarela (Toquinho), guas de Maro (Tom Jobim) e Ciranda da Bailarina
(Chico Buarque). Para ela, essencial que o aluno sinta prazer com o que est
tocando, entretanto, preciso no perder o foco nem o direcionamento musicais.
Carmen define o repertrio inicial de seus alunos baseada nos interesses e
possibilidades musicais e tcnicas de cada aluno em respeito aos seus interesses
previamente revelados. Assim como Dbora, que no utiliza um nico mtodo,
Carmen costuma adotar partes de diferentes mtodos.

Carmen: [...] no tenho adotado mtodos completos. Para ilustrar um
determinado contedo ou parte tcnica, s vezes utilizo algumas
partes de um e de outro mtodo, quando necessrio.

possvel afirmar que a escolha de um repertrio envolve a sensibilidade do
professor em selecionar as msicas mais adequadas a cada aluno, respeitando o
gosto musical deste aluno. Desta forma, o professor ir promover a aquisio e
desenvolvimento das habilidades msico/instrumentais essenciais boa
performance pianstica, ao mesmo tempo em que proporciona ao aluno o prazer de
tocar.
Acreditamos que a probabilidade de sucesso na aprendizagem pianstica
maior quando o aluno tem a oportunidade de se desenvolver musicalmente desde as
55

primeiras aulas. A aquisio e desenvolvimento de habilidades msico/instrumentais
tais como, o conhecimento dos smbolos presentes na partitura e o tocar de
ouvido, fator indispensvel ao processo de ensino/aprendizagem do piano.
Independente da idade do aluno, estas habilidades devem ser desenvolvidas de
forma intregrada, sempre promovendo experincias musicais, visto que podem agir
como ferramentas para se fazer msica; o que provavelmente est implcito no
objetivo daquele que procura aprender a tocar um instrumento.

56

CAPTULO 3 - PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

A misso do educador , basicamente, tornar a aprendizagem ou a
conquista de um determinado objetivo, mais fcil, mais rpida e com
maiores possibilidades de sucesso para o educando. (KAPLAN,
1987, p. 61)

3.1 Consideraes sobre o ensino de adultos
O modelo pedaggico de ensino teve seu incio no sculo VII nas Catedrais
ou Escolas Monsticas europeias que preparavam rapazes para o trabalho religioso.
Os professores destas escolas tinham como misso a doutrinao dos jovens na
crena, f e rituais da Igreja. Eles reuniram uma srie de pressupostos sobre
aprendizagem, ao que denominaram de "pedagogia. (CARVALHO et al., 2010, p.
80) Tal modelo de educao foi mantido ao longo dos sculos. Contudo, aps a
Primeira Guerra Mundial comeam a surgir nos Estados Unidos e Europa novas
concepes sobre o aprendiz adulto. Segundo Cavalcanti
10
em 1926, Linderman, na
tentativa de buscar melhores formas de educar adultos, percebeu a falta de
adequao dos mtodos utilizados. Porm, ainda hoje nos sistemas tradicionais de
ensino, tende-se a adotar com adultos as mesmas tcnicas didticas usadas no
ensino de crianas e/ou adolescentes. Como Carvalho et al. (2010, p. 80) afirmam,

Os diversos estudos sobre a infncia e a experincia com crianas
denotam que as mesmas so seres dependentes, necessitam dos
cuidados de terceiros, acostumam-se a esta dependncia que
aceita, por todos, como normal. Nessa fase, quando se inicia o
perodo escolar, esperada proteo por parte dos professores. J
na adolescncia iniciam-se os questionamentos, aparecem s
rebeldias e a autoridade dos professores deixa de ser absoluta. Na
idade adulta acumulam-se experincias, aprende-se com erros,
tendo conscincia do que no se sabe e quanto estes
desconhecimentos fazem falta. Os adultos avaliam cada informao
que lhes chega e a incorporam ou no, em funo de suas
necessidades.

10
Disponvel em http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=2
57

Pesquisas recentes (COSTA, 2004; RENNER, 2007) no campo da educao
musical para adultos tm mostrado que este pblico vem aumentando e gerando um
novo perfil de alunos de aulas de msica. Tal fato requer ateno especial por parte
dos professores. Em seu trabalho, Torres (apud Souza, 2009, p 17-18) aponta
algumas concluses pertinentes prtica de ensino/aprendizagem de alunos
adultos, que sero ilustradas por respostas dos alunos e professores entrevistados
nesta pesquisa.
a msica era um elemento importante na trajetria da vida destes alunos:
Mrcio: Sou apaixonado pelo instrumento, pelo repertrio. Isto vem
de muitos anos desde a infncia quando conheci em casa belas
msicas clssicas e na juventude passei a amar a msica do Queen
e do Elton John.

a atividade musical era fonte de prazer e alegria em suas vidas:
Amanda: [Sinto-me] completamente envolvida, motivada e animada
[nas aulas de piano].

no existe limite de idade ou dificuldade de classe social que inviabilize o
adulto de ser musicalizado:
Cludia: Desde criana tenho vontade de estudar piano, e agora
depois de aposentada, resolvi. [...] Na minha famlia no tem
ningum que toque algum instrumento musical. Sou a pioneira.

a vontade e a coragem em aprender deste aluno superam qualquer tipo de
crtica por iniciar desde o comeo a aprendizagem musical nesta etapa da
vida;
Mrcio: [Me sinto feliz durante as aulas de piano!] Mesmo quando o
professor pega no meu p.

a pessoa adulta se permite aprender sem pretenses de se tornar virtuose e
sim pelo prazer do fazer musical;
Cludia: Estudo por gostar, manter a mente ativa, aprender coisas
novas.
58

o trabalho com adultos pode ser muito gratificante se o professor estiver
disposto a trabalhar de maneira horizontal e bilateral com seu aluno, ou seja:
um aprendendo com o outro.
Dbora: Gosto de relacionar aspectos histricos, literrios e musicais
e a troca com adultos, neste sentido, costuma ser mais rica do que
com crianas. [...] Tenho, tambm alguns alunos que esto na
faculdade (histria, engenharia, comunicao, computao) e a troca
a que me referi, com eles, muito instigante. Eles me estimulam a
pesquisar, a estudar.

Dentro do contexto de ensino para adultos, surgiu a Andragogia (do grego:
andros = adulto e gogos = educar), termo utilizado pela primeira vez em 1833, pelo
educador alemo Alexander Kapp, para descrever elementos da teoria de Educao
de Plato (Bellan apud Carvalho et al., 2010, p. 81). Em 1973 o mesmo termo foi
introduzido por Knowles como a arte e a cincia de ajudar adultos a aprender. A
palavra uma contraposio ao termo pedagogia (do grego: paido = crianas e
gogos = educar). Chotguis (2007, p. 85) relata que o modelo andraggico baseado
em vrios pressupostos, dentre os quais destacamos:
A Necessidade de Saber. Os adultos investem energia investigando o que
ganharo em aprender algo, assim, necessitam saber POR QUE aprender;
Autoconceito do Aprendiz. Os adultos respondem ao autoconceito de serem
responsveis pela prpria vida e pelo que acontece com ela, inclusive pelo
que aprende;
O Papel das Experincias dos Aprendizes. Os adultos acumulam mais
experincias e de diferentes tipos, do que aprenderam na juventude;
Prontos para Aprender. Adultos esto prontos para aprender o que vai fazer
diferena em sua vida cotidiana, em situaes reais;
Motivao. As presses internas, como o desejo de satisfao no trabalho e
autoestima so motivadores mais potentes para os adultos do que as
externas, como melhor emprego, salrio etc.

Os alunos participantes desta pesquisa confirmam os pressupostos
apresentados acima. Eles se mostraram interessados em aprender, investiram
recursos financeiros e tempo na atividade pianstica, visto que pesquisam sobre
59

assuntos relacionados ao piano, frequentam shows e/ou concertos e ouvem msicas
em suas casas. Alm disso, eles sabem por que esto aprendendo: por hobby, para
acompanhar um coro, para incentivar os netos, e ainda persistem no tempo que for
preciso para alcanar tais objetivos, visto que se sentem responsveis pelo prprio
desempenho.
Sobre as atitudes que devem ter para que o aprendizado pianstico seja
eficaz, os alunos afirmaram o seguinte:

Mariana: Estudar pelo menos 2 horas por dia, relembrando tudo que
foi passado pelo professor com muita concentrao e principalmente
com muita vontade de aprender.
Carlos: Vontade de aprender, ateno s observaes do professor e
disciplina.
Mrcio: Estudar diariamente e de forma diversificada incluindo
principalmente escrita de msica e estudo de tcnica.
Daniela: Muito estudo em casa.

Alunos adultos, ao contrrio das crianas e dos jovens, possuem grande
experincia acumulada ao longo dos anos, em diferentes reas. Tal experincia ter
um papel fundamental no processo de ensino/aprendizagem, visto que a relao
professor/aluno se dar de forma horizontal, atravs de troca de conhecimentos,
mesmo que empricos. Em outras palavras, o aluno adulto age como um parceiro,
scio e colaborador neste processo.
Ao longo dos anos, estudiosos tm se preocupado com o processo de
ensino/aprendizagem. A partir desta preocupao, surgiram novas concepes que
puderam complementar ou contradizer uma ideia anterior. Dentre as concepes de
ensino/aprendizagem, trataremos nesta pesquisa das seguintes abordagens:
tradicional, comportamentalista, humanista, e sociocultural. Apresentamos a seguir
sntese destas abordagens, baseadas nos estudos de Mizukami (1986) que parte do
seguinte pressuposto:

[...] em situaes brasileiras, provavelmente tenham sido cinco as
abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer
por meio de informaes adquiridas na literatura especializada, quer
60

atravs de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas,
quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos de formao
de professores, sero consideradas aqui as seguintes: abordagem
tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista,
abordagem cognitivista e abordagem sociocultural. (MIZUKAMI,
1986, p. 4)

Tendo em vista a influncia que estas abordagens possam ter exercido nos
professores em geral, acreditamos ser relevante a discusso desses temas
integrados ao contexto da educao musical, particularmente a pianstica, pois,
como mencionado no segundo captulo desta pesquisa, os professores tendem a
ensinar de maneira semelhante ao que vivenciaram como alunos. Alm disso, esta
pesquisa aborda o ensino para adultos e estes, ao longo de suas vidas, passaram
por diversos ambientes de aprendizado com diferentes abordagens, o que pode
refletir diretamente sobre suas atitudes como alunos de piano. Contudo, o objetivo
aqui no definir ou denominar a abordagem de cada professor, mas oferecer
comentrios relevantes que podem auxiliar outros professores que atuam com o
pblico adulto, visto que:

Compreender o conhecimento prtico do professor implica
reconhecer que a prtica educativa est circunscrita a um contexto
de atuao e que o professor precisa resolver situaes complexas
em sala de aula, ou seja, problemas que no podem ser resolvidos
atravs da aplicao de regras ou princpios gerais (BEINEKE, 2000,
p. 35).

3.2 Abordagem Tradicional

A abordagem tradicional no est fundamentada em teorias empiricamente
validadas, mas em uma prtica educativa e na sua transmisso atravs dos anos.
Segundo Mizukami (1986, p. 7):

Trata-se de uma concepo e uma prtica educacionais que
persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a
fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens
que a ela se seguiram.

61

Nesta abordagem, o ensino centrado no professor; o aluno por sua vez
um mero receptor de informaes. A relao professor-aluno se d de maneira
vertical, onde o professor o detentor do saber ou autoridade intelectual e moral
para o aluno (Mizukami, 1986, p. 12). O conhecimento transmitido ao indivduo
principalmente pelo processo de educao formal da sala de aula, alm da famlia e
Igreja. Espera-se que os alunos reproduzam modelos determinados sem alteraes
e, portanto, a individualidade do ser humano no considerada.
Saviani (1984, p. 9) denomina esta abordagem como pedagogia tradicional,
em que o papel da escola difundir a instruo, transmitir os conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente atravs do professor.
Aos alunos cabe assimilar o que lhes foi transmitido.
No contexto da educao pianstica, Glaser e Fonterrada (2007, p. 34)
apontam que a maioria dos professores de piano que atuam nos dias de hoje
tiveram sua formao de acordo com o modelo considerado pelos prprios msicos
como tradicional. Tal modelo descende dos conservatrios franceses e inclui um
programa de estudo semestral ou anual, contendo mtodos e peas considerados
de aprendizado obrigatrio. Segundo as autoras, exemplos do modelo tradicional de
ensino do piano assemelham-se aos cursos criados no Brasil no incio do sculo XX,
como o Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. (GLASER;
FONTERRADA, 2007, p. 35)
Contudo as autoras tambm afirmam que, embora os msicos chamem a
esse modelo ensino tradicional, por sua vinculao tradio musical, comumente
ele se aproxima da abordagem de ensino denominada Behaviorista (GLASER;
FONTERRADA, 2007, p. 34) ou comportamentalista, a qual apresentaremos a
seguir.

3.3 Abordagem Comportamentalista

Com origens no empirismo - o conhecimento como resultado da experincia -,
a abordagem comportamentalista ou behaviorista se caracteriza pela crena de que
a formao e educao de um ser humano se deve a foras do meio ambiente; ou
seja, o homem produto do meio e o conhecimento uma cpia de algo que
62

simplesmente dado no mundo externo. (Mizukami, 1986, p. 19). Skinner pode ser
considerado um dos representantes desta abordagem mais difundidos no Brasil.
(Mizukami,1986, p. 20)
No comportamentalismo, o aluno considerado um recipiente de informaes
e reflexes. O contedo transmitido visa alcanar a competncia por meio de
objetivos e habilidades; desta forma o ensino composto por padres de
comportamento que podem ser mudados atravs de treinamento, segundo objetivos
pr-fixados. (Mizukami, 1986, p. 20-21) Tais objetivos so considerados categorias
de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas e estas habilidades, por
sua vez, so compreendidas como respostas.
Ao professor, cabe o controle cientfico do processo de aprendizagem. Ele
deve planejar o sistema de ensino de forma a viabilizar e otimizar o desempenho de
seus alunos, considerando tempo, esforo e custo. Assim como na abordagem
tradicional, a nfase da abordagem comportamentalista est no produto, na
transmisso de conhecimentos e influncias externas.
Para Bordenave (1984, p. 41 apud SANTOS, 2005, p. 22) esta abordagem
identificada como pedagogia da moldagem do comportamento, a qual ele
descreve:

Se o fator o efeito ou resultado obtido pela educao quer dizer,
as mudanas de conduta conseguidas no indivduo -, isto definiria o
tipo de educao comumente denominado Pedagogia Moldagem do
Comportamento, ou pedagogia condutista.

Relacionando esta abordagem ao contexto da educao musical Glaser e
Fonterrada (2007, p. 34) analisam caractersticas presentes no modelo de ensino
considerado tradicional - pelos prprios msicos - presente sobretudo nos
conservatrios do incio do sculo XX . Tais caractersticas so associadas pelas
autoras abordagem behaviorista; entretanto, possvel observar em tal modelo
aspectos de ambas abordagens (tradicional e behaviorista):

Em alguns pontos da anlise, a diferena entre as abordagens
clara, como o foco do curso no Programa de Ensino e na utilizao
de contingncias positivas de reforo, fatores ligados ao
Behaviorismo, ou quando se verifica a rigidez da relao
tempo/aprendizagem e o exame no padro sorteio de pontos,
63

exigindo o preparo do aluno para reproduzir na prova todo o
contedo estudado no semestre ou ano, que apontam para a
tendncia Tradicionalista.

Por outro lado, as autoras apontam caractersticas comuns s duas
abordagens (tradicional e behaviorista): o comportamento submisso do aluno em
relao ao processo de ensino-aprendizagem bem como a transmisso de
contedos pr-determinados pelo professor ou pelo programa de curso; contedos
que devero ser dominados pelo aluno para que este seja aprovado e passe para
uma etapa superior.

3.4 Abordagem humanista

Esta abordagem trata das caractersticas e tendncias encontradas no
indivduo e valoriza as relaes interpessoais como possibilidades de crescimento,
levando em considerao o lado psicolgico e emocional de cada um. Dentro desta
concepo, o ser humano nico e no nasce com um fim determinado; est em
constante descoberta de si mesmo, relacionando-se a outras pessoas e grupos. A
experincia individual a base para o conhecimento. Nesta abordagem, o professor
no transmite contedos, mas, age como um facilitador da aprendizagem. A
atividade, por sua vez, considerada um processo natural que se realiza atravs da
interao com o meio. (Mizukami, 1986, p. 38)
Seus principais representantes da literatura no Brasil so Alexander Neill e o
psiclogo norte-americano, Carl Rogers; este ltimo merece destaque nesta
pesquisa, tendo em vista sua proposta de ensino centrado no aluno. Rogers
considerado o autor mais representativo do modelo de ensino centrado no aluno,
que surgiu a partir da Terapia Centrada na Pessoa, desenvolvida pelo mesmo autor.
Nesta concepo, o terapeuta proporciona um ambiente facilitador onde a
cooperao entre terapeuta e cliente favorece a autodescoberta do indivduo.
Segundo Rogers (1974 apud Glaser; Fonterrada, 2006, p. 92), no podemos
ensinar outra pessoa diretamente; apenas podemos facilitar sua aprendizagem.
Para ele, o ser humano apresenta naturalmente a curiosidade e a tendncia a
desenvolver todas as suas potencialidades em condies favorveis, que incluem
64

um ambiente acolhedor, capaz de oferecer aceitao afetiva ao indivduo como ele
. O conceito que a pessoa faz de si influenciado por estas condies e tal
conceito, por sua vez, capaz de influenciar a maneira como ela percebe e
simboliza suas experincias (atribuio de sentido). Se as experincias significativas
no so simbolizadas, ou so simbolizadas de forma distorcida por uma rejeio do
organismo, existe uma incongruncia, uma desadaptao psicolgica; por outro
lado, se as experincias importantes so assimiladas corretamente, existe um
estado de adaptao psicolgica e harmonia interna, coerncia entre a experincia,
sua simbolizao e sua expresso. Em outras palavras, existe congruncia, um
estado de maturidade psicolgica. (GLASER; FONTERRADA, 2006, p. 92).
Relacionando estes princpios ao contexto da educao, Rogers acredita que
o objetivo desta ajudar alunos a tornarem-se pessoas psicologicamente maduras e
no meros reprodutores de informaes. Segundo o autor (apud Glaser; Fonterrada,
2006, p. 93), a aprendizagem significativa,

[...] provoca uma modificao, quer seja no comportamento do
indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas
atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante,
que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra
profundamente todas as parcelas da sua existncia.

Nesse sentido as Glaser e Fonterrada (2006, p. 94) propem um modelo de
curso de piano centrado no aluno. Elas argumentam que o desenvolvimento
emocional e o relacionamento interpessoal entre professor e aluno interferem
diretamente no aprendizado especialmente no caso de cursos de longa durao,
como o caso do piano. As autoras ressaltam que, mesmo que a escola oferea um
curso com caractersticas relacionadas ao ensino centrado no aluno, o
comportamento do professor em sala de aula que define ou no tal proposta.
(GLASER; FONTERRADA, 2006, p. 94) Para as autoras, as consequncias de um
curso de piano centrado no aluno seriam:
a substituio de um programa de curso rgido por um contedo programtico
flexvel ou uma organizao de metas;
a valorizao da participao ativa do aluno na escolha do seu repertrio e de
suas atividades complementares;
o compartilhamento da responsabilidade e do poder decisrio;
65

a incluso da auto-avaliao no processo avaliatrio;
o estmulo ao estudo autodirigido (GLASER; FONTERRADA, 2006, p. 94).

3.5 Abordagem cognitivista

Na abordagem cognitivista no so considerados apenas o ambiente, as
pessoas e os fatores externos, mas tambm os processos cognitivos; visto que os
cognitivistas pesquisam os processos centrais do sujeito, dentre eles: organizao
do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos
cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises, etc. Segundo esta
abordagem, inteligncia e afetividade so interdependentes na realizao das
atividades humanas. (MIZUKAMI, 1986, p. 59)
Segundo esta perspectiva, o conhecimento produto da interao entre o
indivduo e o objeto. Diferente das abordagens tradicional, comportamentalista e
humanista, em que a nfase ora est no sujeito, ora no objeto, a abordagem
cognitivista confere igual importncia a ambos. O ser humano considerado um
sistema em constante reestruturao, que se desenvolve em fases inter-
relacionadas, desde estgios mais primitivos at os mais sofisticados; ele tende a
aumentar seu controle sobre o meio, colocando-o a seu servio. Ao faz-lo, modifica
o meio e se modifica. (Mizukami, 1986, p. 61)
O francs Jean Piaget foi um dos principais representantes da abordagem
cognitivista. Ele observou que a maneira que os indivduos interagem com o meio
ambiente diferente em cada faixa etria e denominou estas diferentes formas de
interao como perodos ou estgios de desenvolvimento, so eles (FERRACIOLI,
1999, p. 7):

1- Sensrio-motor (0 a 2 anos): neste estgio a inteligncia prtica, no
havendo representaes ou pensamentos no contato com o meio.
2- Pr-operatrio (2 a 7 anos): tambm chamado Inteligncia Simblica;
neste perodo a criana capaz de representar objetos ou
acontecimentos, tornando possvel a aquisio de linguagem e/ou
66

smbolos. Sua atividade sensrio-motora se torna mais sofisticada e
refinada.
3- Operatrio concreto (7-8 a 11-12 anos): neste estgio a criana se torna
capaz de fazer abstraes. Desenvolve a noo de tempo, espao, ordem,
causalidade, etc. O pensamento ainda depende das aes concretas do
mundo real, entretanto capaz de representar uma ao em seu sentido
inverso.
4- Operatrio formal (11-12 anos em diante): nesta fase, a criana finalmente
consegue se desvincular do real. Consegue aplicar o raciocnio lgico na
resoluo de problemas, formula hipteses e constri teorias, sem
depender da realidade.

Nesta ltima fase, o indivduo procura coordenar as informaes que recebe
atravs dos sentidos; a partir de ento, comea a elaborar seus conjuntos de
esquemas de assimilao ou subestruturas cognitivas, que serviro de base para
outras estruturas que viro no decorrer de seu desenvolvimento. (FERRACIOLI,
1999, p. 184) Importante mencionar o significado de esquema; segundo Piaget &
Inhelder (apud Ferraciolo, 1999, p. 184), um esquema uma estrutura, ou a
organizao de aes, que generalizvel em circunstncias semelhantes, no
momento da ao. A partir de ento,

[...] h o desenvolvimento de um pensamento simblico e pr-
conceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo, que, em
progressivas articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As
operaes so aes internalizadas, ou seja, uma ao executada
em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela representao
de seu possvel acontecimento e de sua aplicao a objetos reais
evocados por imagens mentais, seja por aplicao direta a sistemas
simblicos. (FERRACIOLO, 1999, p. 184)

Para Piaget, todos os estes estgios so influenciados pelos seguintes
fatores: Maturao, Experincia, Transmisso Social e Equilibrao, os quais ele
define:

Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, Maturao,
uma vez que este desenvolvimento uma continuao da
embriognese; segundo, o papel da Experincia adquirida no meio
fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro, Transmisso
67

Social num sentido amplo (transmisso lingustica, educao, etc.); e
quarto, um fator que frequentemente negligenciado, mas que, para
mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino
esse fator de Equilibrao ou, se vocs preferem, auto-regulao.
(PIAGETapud FERRACIOLI, 1999, p. 185).

importante ressaltar que no existe um modelo pedaggico piagetiano,
mas sim uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano que traz
implicaes para o ensino. (Mizukami, 1986, p. 78) Neste sentido, a educao deve
promover situaes de desequilbrio, adequado s faixas etrias ou nveis de
desenvolvimento dos alunos, para que eles possam organizar e reorganizar seus
esquemas mentais. Desta forma, o objetivo da educao no a transmisso de
informaes, mas o desenvolvimento da autonomia do indivduo, que se torna apto a
buscar estas informaes. Cabe ao professor orientar, evitar rotinas, proporcionar o
desequilbrio por meio de desafios. O aluno tambm desempenha um papel ativo:
observa, experimenta, hipotetiza, etc.
Nesse sentido, no contexto da educao pianstica, ao utilizar atividades
criativas como improvisao e criao em suas aulas, o professor proporciona ao
aluno o desenvolvimento de sua criatividade por meio de experincias diretas no
instrumento, alm da tomada de decises, como discutido no captulo 2
Desenvolvimento das habilidades piansticas - desta pesquisa. Alm disso, o
repertrio pode promover desafios a cada msica, para que os alunos se
desenvolvam tecnicamente. Mas preciso que, paralelamente, haja oportunidade
para tocarem peas mais acessveis para que possam controlar confortavelmente
(FRANA; SWANWICK, 1999, p. 5). De acordo com Frana (2000, p. 60)

Nveis mais sofisticados de funcionamento cognitivo no so
atingidos se o indivduo no tem a oportunidade de praticar tais
qualidades de pensamento. Portanto, preciso que o aluno tenha a
oportunidade de realizar peas mais acessveis para que possa
funcionar no seu nvel musical timo (ou o mais prximo possvel
deste), para que desenvolva essa qualidade de pensamento musical
mais refinada.

68

3.6 Abordagem sociocultural

Aps a II Guerra Mundial, em vrios pases, surgiu uma preocupao
concernente cultura popular, bem como democratizao da cultura. Nos pases
mais desenvolvidos, o Movimento de Cultura Popular est voltado para os valores
caractersticos de seus povos. Entretanto, nos pases do terceiro mundo, o foco est
nas camadas socioeconmicas inferiores, e uma das principais tarefas deste
movimento a alfabetizao de adultos. Esta abordagem parte do que inerente ao
povo, procurando trazer tona seus valores e criar condies para que os mesmos
sejam assumidos pelos indivduos. No Brasil, a obra de Paulo Freire uma das mais
significativas e difundidas sobre o assunto. (Mizukami, 1986, p. 85)
Na abordagem sociocultural homem e objeto interagem no desenvolvimento
do ser humano, porm, a nfase est no sujeito, visto que este elabora e cria o
conhecimento. A educao, desta forma, dever promover este sujeito e no tentar
ajust-lo sociedade; desta forma, toda ao educativa, para que seja vlida, deve,
necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexo sobre o homem como de uma
anlise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se
eduque (Mizukami, 1986, p. 94). A relao professor-aluno se d de forma
horizontal e, para que o processo de ensino-aprendizagem seja efetivo,
necessrio que o educador se torne educando e o educando, por sua vez,
educador. (Mizukami, 1986, p. 99) Nesse sentido,

O homem se constri e chega a ser sujeito na medida em que,
integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se
compromete, tomando conscincia de sua historicidade. O homem
desafiado constantemente pela realidade e a cada um desses
desafios deve responder de uma maneira original. No h receitas ou
modelos de respostas, mas tantas respostas quantos forem os
desafios, sendo igualmente possvel encontrar respostas diferentes
para um mesmo desafio. A resposta que o homem d a cada desafio
no s modifica a si prprio, cada vez mais e de maneira sempre
diferente. (MIZUKAMI, 1986, p. 91)

A partir das respostas dos professores participantes desta pesquisa,
possvel observar aspectos que remetem especialmente s abordagens humanista e
sociocultural, visto que eles demonstram a prtica individualizada e a participao
dos alunos na escolha de repertrio e/ou atividades a serem desenvolvidas em aula,
69

afirmando assim a relao horizontal professor-aluno. Maurcio afirma que em suas
aulas, h sempre um franco dilogo e subsequente troca de ideias envolvendo os
mais variados assuntos. possvel notar a preocupao deste professor com a
individualidade dos alunos:

Maurcio: Tento inicialmente identificar seus objetivos, ao mesmo
tempo em que procuro conhec-los um pouco mais. A seguir, busco
adaptar repertrio e metodologia a cada um.

Da mesma maneira, Carmen parte do objetivo que o aluno tem em
mente, considerando estudos musicais anteriores e o tempo que o aluno ir se
dedicar ao instrumento. Atravs de sua experincia, a professora elabora materiais e
repertrio adequados a cada aluno.

Carmen: Quanto metodologia para iniciar adultos, est intimamente
ligada pr-disponibilidade detectada por mim nos primeiros
encontros, sempre considerando o passado musical ou no do aluno,
seus objetivos e resposta ao que ensinado. No recorro aos
jogos musicais que emprego com as crianas. Os contedos a
serem abordados sero diretamente vivenciados atravs da prtica
musical.

Carmen complementa:
certo que contamos com alteraes ou adaptaes ao longo das
aulas, mas a maioria dos estudos iniciais, as primeiras msicas e o
repertrio que decorre dos nossos encontros musicais so
elaborados por mim em funo dos interesses e possibilidades
musicais e tcnicas de cada aluno em respeito aos seus interesses
previamente revelados.

Dbora confirma a relao horizontal professor-aluno presente em suas
aulas com alunos adultos, ao relatar a rica troca de experincias.
Dbora: Gosto de relacionar aspectos histricos, literrios e musicais
e a troca com adultos, neste sentido, costuma ser mais rica do que
com crianas. [...] Tenho, tambm alguns alunos que esto na
faculdade (histria, engenharia, comunicao, computao) e a troca
a que me referi, com eles, muito instigante. Eles me estimulam a
pesquisar, a estudar...
70

Carmen afirma que seus alunos adultos geralmente pretendem
praticar seu hobby, apreciar e tocar um repertrio para sua satisfao pessoal.
Alm disso, mostra a relao de amizade construda com o passar do tempo:
Carmen: [...] Por as aulas serem individuais, alm da abordagem
musical, com o passar do tempo, o aluno se torna um amigo e o
professor, por vezes, seu confidente.

Nesse sentido, em seu estudo intitulado O ensino do piano na
contemporaneidade: reflexes e desafios no repensar de paradigmas e prticas
BORGES (2010, p. 4) acrescenta:

Exatamente por lidar com as emoes, com a criatividade e
subjetividade, o ensino do piano caracteriza-se como uma atividade
que precisa encontrar um campo de perspectivas de interao e
solidariedade, um locus de relaes interpessoais onde a qualidade
dos vnculos afetivos que se estabelecem so decisivos na
configurao dos resultados. Esta pedagogia interativa, afetiva,
ldica e dialgica possvel a partir da presena da reflexo e da
sensibilidade no mbito do trabalho docente. O profissional reflexivo
converte-se num investigador na sala de aula e, guiado por princpios
ticos, volta sua ateno para o educando e para o desenvolvimento
de sua conscincia esttica.

Sugerimos que, no processo de ensino-aprendizagem de adultos, o
professor compartilhe com seu aluno a responsabilidade de aprendizagem. O aluno
adulto consciente de suas responsabilidades, habilidades, experincias, metas e
objetivos e, desta forma, a relao professor-aluno acontece de forma horizontal,
onde o aluno est altamente envolvido no processo. As abordagens de ensino
apresentadas neste captulo no devem ser encaradas como receitas, mas
acreditamos que podem oferecer reflexes pertinentes prtica de ensino de piano
para adultos. Desta forma, os professores no precisam seguir uma nica
abordagem de ensino, mas construir e adaptar suas prprias abordagens dentro de
seus diversos contextos e considerando as experincias musicais e extramusicais
de seus alunos para que o processo de ensino-aprendizagem seja uma experincia
de sucesso para professores e alunos.

71

CAPTULO 4 - MOTIVAO, ATITUDES E RELACIONAMENTO PROFESSOR -
ALUNO

Quando se trata de aprendizagem, particularmente da aprendizagem msico-
instrumental, impossvel no relacionar o assunto motivao. A palavra
motivao tem sua origem etimolgica no latim, no verbo movere, cujo tempo
supino motum e o substantivo motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso
termo semanticamente aproximado - motivo. Assim, genericamente, a motivao, ou
o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o
curso (BZUNECK, 2000, p. 9). Como explica BZUNECK, (2000, p. 10):

Toda pessoa dispe de certos recursos pessoais, que so tempo,
energia, talentos, conhecimentos e habilidades, que podero ser
investidos numa certa atividade. Esse investimento pessoal recair
sobre uma atividade escolhida e ser mantido enquanto os fatores
motivacionais estiverem atuando.

Para Fita (2003, p. 77) a motivao um conjunto de variveis que ativam a
conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo.
Normalmente as pessoas que procuram aprender a tocar um instrumento o fazem
por se sentirem motivados; tal motivao pode ter diferentes origens como, por
exemplo, experincia e vivncia musical no ambiente familiar e social, identificao
com o timbre e at mesmo com o aspecto fsico do instrumento e, em alguns casos,
motivao gerada pela experincia de ouvir e assistir a execuo instrumental de
outras pessoas. Os alunos entrevistados esclarecem o que os motiva a estudar
piano: Carlos afirma que adora msica e em especial, o piano; Daniela ganhou o
piano ainda criana e tal fato a motiva estudar o instrumento. Cludia sempre teve
vontade de aprender o instrumento e resolveu iniciar aps se aposentar. Mrcio e
Amanda relatam:
Mrcio: Sou apaixonado pelo instrumento, pelo repertrio... isto vem
de muitos anos desde a infncia quando conheci em casa belas
msicas clssicas e na juventude passei a amar a msica do Queen
e do Elton John.
72

Amanda: Sempre estive envolvida com a msica em minha casa.
Avs, tios, pai, primos tocavam em orquestra de cmara, banda. Tive
contato com todo tipo de msica e vrios instrumentos. O incentivo
era natural

A motivao pode ser entendida como fator psicolgico ou como processo,
que leva a um objetivo, como aprender uma determinada habilidade e persistir neste
aprendizado. No caso da aprendizagem msico-instrumental a motivao
determinante, pois normalmente o aluno frequenta aulas uma vez por semana e, no
restante dos dias, ir se dedicar ao estudo individual; este estudo, portanto, ser
proporcional ao grau de motivao do indivduo.
Segundo Fita (2003, p. 67) a aprendizagem a mudana que se produz no
aluno ao passar de um estado inicial a um estado final. De acordo com o autor:

Como consequncia da aprendizagem, o aluno transforma seu
estado inicial, alcanando um estado final que se caracteriza por ser
capaz de manter uma conduta que antes do processo era incapaz de
gerar; o aluno capaz de realizar algo que antes no podia ou no
sabia fazer. Assim, a aprendizagem uma construo que o aluno
realiza sob a base do estado inicial ao incorporar a nova informao
em seus esquemas cognitivos. (FITA, 2003, p. 67)

Ainda de acordo com Fita (2003, p. 68) dentro do conceito de aprendizagem
surge a importncia da motivao. Para o autor toda mobilizao cognitiva que a
aprendizagem requer deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber,
de um querer alcanar determinada meta. Neste sentido, concordamos com a
seguinte afirmao de Illescas (2008, p. 21-22):

A motivao no mais vista como um conjunto de pesquisas de
processos psicolgicos, mas sim, como parte integral do aprendizado
que ajuda os estudantes a adquirir um nvel de comportamento que
lhes trar melhor oportunidade de atingir todo seu potencial. Quando
o estudante desenvolve o desejo de estudar um instrumento musical
ele passa a valorizar seu aprendizado, tanto no seu nvel de
persistncia, quanto na intensidade que demonstra ou mostra na
busca por alcanar seus objetivos com a msica.

73

Cabe ressaltar que na vida humana existe uma infinidade de reas diferentes
e o assunto da motivao deve contemplar suas especificidades (BZUNECK, 2000,
p. 10); por isso, o ambiente de sala de aula e as atividades do aluno devem ser
considerados. Segundo Brophy (1983 apud BZUNECK, 2000, p. 11):

A motivao do aluno, portanto, est relacionada com trabalho
mental situado no contexto especfico das salas de aula. Surge da a
concluso de que seu estudo no pode restringir-se aplicao
direta dos princpios gerais da motivao humana, mas deve
contemplar e integrar os componentes prprios de seu contexto.

Embora alguns alunos frequentem aulas de piano como atividade de lazer, as
tarefas que realizam so de natureza cognitiva e, portanto, envolvem ateno e
concentrao, processamento, elaborao e integrao da informao, raciocnio e
resoluo de problemas. (BZUNECK, 2000, p. 10-11)
Considerando que a motivao pode ser de origem interna intrnseca, e/ou
externa extrnseca; estes conceitos sero discutidos a seguir.

4.1 Motivao intrnseca

Guimares e Boruchovitch (2004, p. 143) afirmam que a motivao intrnseca
o fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana.
Segundo Guimares (2000, p. 37) a motivao intrnseca refere-se escolha e
realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser
interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao. Um indivduo
intrinsecamente motivado realiza uma determinada atividade ou tarefa por seu
prprio interesse, tem a tendncia natural a buscar novidades e desafios, de modo a
satisfazer suas curiosidades e expectativas e encontra grande prazer na realizao
desta atividade, o que pode se tornar um fator facilitador no processo de
aprendizagem.
O aluno de piano adulto, em sua maioria, pode ser um exemplo claro de
motivao intrnseca: interesse pessoal em aprender a tocar piano, persistncia no
74

estudo do instrumento e satisfao em realizar tal atividade. Ele tem conscincia do
que est aprendendo e tem uma relao de troca de experincias com o professor.
Este aluno leva para as aulas todo o conhecimento musical - mesmo que emprico -
acumulado ao longo de sua vida, tendo ou no estudado msica anteriormente e
est disposto a pesquisar novos assuntos e adquirir novas habilidades. Conforme
afirma o professor entrevistado Maurcio, uma das vantagens em trabalhar com
alunos adultos que a motivao pessoal lhes traz maior envolvimento com a
atividade; maior capacidade de reflexo e questionamento; interesse mais amplo,
no focado exclusivamente em desenvolvimento pianstico Autores como Hallam
(1998) e Uszler et al. (2000) afirmam que alunos adultos demonstram grande
motivao intrnseca em relao ao estudo de piano. Hallam define os alunos
adultos como indivduos muito motivados. Segundo ela eles optam por aprender a
tocar independente de presses externas. (HALLAM, 1998, p. 142)
11
Maurcio
considera que os alunos adultos possuem motivao pessoal e genuna; da
mesma forma, Carmen afirma que:

Carmen: [...] a cada pequena conquista h uma vibrao sincera e
um bem estar pessoal. A maioria dos adultos se acha menos
competente do que uma criana ou adolescente, justificando-se que
no tem pretenses profissionais e quer se realizar, se sentir bem
tocando para si prprio.

vlido ressaltar que a motivao intrnseca de um indivduo no um
comportamento estvel. Uma pessoa pode se manifestar motivada intrinsecamente
para a realizao de determinadas atividades e a outras no; ou ento, estar
motivada a uma tarefa especfica por apenas um perodo de sua vida. Sendo assim,
o envolvimento intrnseco no a manifestao de um trao de personalidade e,
sim, um estado vulnervel a condies socioambientais. (ENGELMANN, 2010, p.
46)

11
Those individuals who begin to play a musical instrument as adults are by definition well motivated. They
have chosen to learn to play without external pressures. [] (HALLAM, 1998, p. 142)
75

4.2 Motivao extrnseca
Para Ryan e Deci (2000 apud ENGELMANN, 2010, p. 52) a motivao
extrnseca se refere realizao de uma atividade visando atingir algo externo ou
conduzir a um determinado resultado esperado, sendo desta forma o oposto da
motivao intrnseca. Tem sido definida como a motivao para trabalhar em
resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a obteno de
recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos
comandos ou presses de outras pessoas ou para demonstrar competncias ou
habilidades. (GUIMARES, 2000, p. 46)
Tendo em vista que a maioria das atividades realizadas pelos seres humanos
movida, preferencialmente, por razes externas, para classificar a motivao
preciso questionar se o indivduo realizaria uma determinada tarefa se esta no
fosse gerar uma recompensa ou punio. Se a resposta for afirmativa, podemos
dizer que este indivduo motivado de forma intrnseca. Do contrrio, a motivao
extrnseca. (GUIMARES, 2000, p. 46)
Alguns autores (RYAN; STILLER 1991; RIGBY, DECI, PATRICK; RYAN apud
GUIMARES, 2000, p. 47) criticam a dicotomia presente nas pesquisas sobre
motivao intrnseca e extrnseca e abordam esta ltima de forma positiva. Eles
defendem que os comportamentos extrinsecamente motivados podem ser
autodeterminados e ressaltam a tendncia humana de integrar e internalizar tais
comportamentos.

No ponto inicial, a regulao externa, o estudante buscaria razes
externas, como presses, incentivos ou recompensas para justificar
seu envolvimento: posso ter problemas se no o fizer.
No segundo nvel, a regulao introjetada interna ao estudante
porque no necessita da presena concreta do controle externo, mas
permanece separada dos propsitos ou desejos do prprio indivduo:
vou me sentir culpado se no o fizer.
Na regulao identificada, o comportamento assinalado ou a
regulao so percebidos e aceitos como pessoais: envolvo-me
porque acho importante faz-lo.
A regulao integrada, o nvel mais elevado do desenvolvimento,
refere-se ao carter autnomo e autodeterminado da motivao
extrnseca. As presses ou incentivos externos so, nesse caso,
76

percebidos como fonte de informao sobre as aes importantes a
serem cumpridas e no como coero. (GUIMARES, 2000, p. 47-
48)

As atuais concepes sobre motivao para aprendizagem so embasadas
em estudos tericos e empricos desenvolvidos nas ltimas dcadas. A seguir
trataremos de quatro teorias que julgamos mais significativas para esta pesquisa,
tendo em vista suas propostas altamente relevantes para o estudo dos aspectos
motivacionais presentes no processo de ensino-aprendizagem msico/instrumental,
especialmente relacionando o contexto ao pblico adulto.

4.3 Teorias de motivao e o processo de ensino-aprendizagem
4.3.1 Teoria da autodeterminao
A Teoria da Autodeterminao foi desenvolvida por Deci e colaboradores
(Deci & Ryan, 1985; Ryan, Connel & Deci, 1985 apud Guimares & Boruchovitch,
2004, p. 144) visando compreender os determinantes motivacionais e descobrir
contextos promotores das formas autodeterminadas de motivao. Ela parte da ideia
de que os seres humanos so movidos por algumas necessidades psicolgicas
primrias e universais, definidas como nutrientes necessrios para um
relacionamento efetivo e saudvel com o ambiente. Quando satisfeita, tal
necessidade promove bem-estar e bom funcionamento do organismo. Trs
necessidades psicolgicas inatas tm sido destacadas como determinantes da
motivao intrnseca: a necessidade de autonomia ou autodeterminao, a
necessidade de competncia e a necessidade de pertencer ou de se sentir parte de
um contexto. A satisfao das trs considerada essencial para um timo
desenvolvimento e sade psicolgica. (DECY & RYAN, 1996; RYAN & DECY, 2000
apud GUIMARES, 2000, p.40)
Por autonomia, compreendemos a faculdade de se governar por si mesmo.
Para a teoria da autodeterminao, o conceito de autonomia vinculado ao desejo
ou vontade do organismo de organizar a experincia e o prprio comportamento.
(GUIMARES & BORUCHOVITCH, 2004, p. 145) A ideia de necessidade
77

psicolgica bsica de autodeterminao ou autonomia foi inspirada no trabalho de
DeCharms (1984, apud GUIMARES, 2000, p. 40) sobre causao pessoal. De
acordo com esta perspectiva, as pessoas seriam naturalmente propensas a realizar
uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade prpria, porque assim o
desejam e no por serem obrigados por motivos externos. Tais indivduos so
denominados origem, esto na origem de suas aes sendo capazes de
determinar seus comportamentos ou, em outras palavras, aqueles que tem locus -
ou local de origem - interno de causa. (GUIMARES & BORUCHOVITCH, 2004, P.
145; SALDANHA, 2005, p. 6) De acordo com Guimares (2000, p. 41) o indivduo
origem:

[...] tem fortes sentimentos de causao pessoal e atribui as
mudanas produzidas em seu contexto s suas prprias aes. Em
decorrncia dessa percepo, apresenta comportamento
intrinsecamente motivado, fixa metas pessoais, demonstra seus
acertos e dificuldades, planeja as aes necessrias para viabilizar
seus objetivos e avalia adequadamente seu progresso.

Em contraposio, quando as pessoas so denominadas como tendo o locus
externo de causa, isto implica que outro agente ou objeto interfere com a causao
pessoal. Estas pessoas apresentam sentimentos negativos por se sentirem
externamente guiadas, como se fossem marionetes. O indivduo com essa
percepo acredita que as causas de seu comportamento esto relacionadas a
fatores externos, como a presso de outras pessoas. Tal fato implica no afastamento
de situaes de desempenho, acarretando o desenvolvimento precrio de
habilidades. Ao sentir-se obrigado, por fatores externos, a realizar determinada
tarefa, a ateno do indivduo desviada, prejudicando sua motivao intrnseca.
(GUIMARES, 2000, p. 41) Cabe ressaltar que o locus de causalidade no fixo.
Em diferentes momentos de sua vida, uma pessoa pode ser identificada como
origem ou como marionete, ou at mesmo situada entre as duas experincias,
dependendo da situao. Um dos alunos entrevistados, Carlos, relata que estudou
piano anteriormente. Entretanto, no prosseguiu com o estudo por se sentir
pressionado a fazer o que no queria. Nesta fase podemos identific-lo como
marionete. Carlos explica:
78

Carlos: No achava o repertrio estudado na poca interessante e
meus pais e a professora costumavam insistir para que eu tocasse
em festas e reunies sociais, o que eu detestava.

Atualmente, Carlos estuda piano por hobby. dedicado ao estudo e sente
grande prazer nesta atividade, o que podemos caracterizar como indivduo origem.
A ideia da necessidade de competncia como fator determinante da
motivao intrnseca foi baseada nos trabalhos de White (1975 apud Guimares &
Boruchovitch, 2004, p. 146). De acordo com a concepo de White, o termo
competncia est relacionado capacidade do organismo de interagir
satisfatoriamente com o seu ambiente. Devido s poucas aptides inatas dos seres
humanos, faz-se necessrio que aprendam e desenvolvam as capacidades exigidas.
Desta forma, a competncia teria um aspecto motivacional que orientaria o
organismo a realizar tentativas de domnio ao executar tarefas desafiadoras, o que
resultaria no aumento da competncia em questo. O indivduo sente a necessidade
de se sentir eficaz e autoconfiante medida que se esfora para alcanar seus
objetivos. Tal experincia gera sentimentos positivos, os quais White denominou
sentimento de eficcia. (WHITE apud GUIMARES & BORUCHOVITCH, 2004, p.
146) Entretanto, de acordo com Guimares & Boruchovitch (2004, p. 146),

[...] somente o sentimento de competncia no suficiente para
promover um aumento da motivao intrnseca. necessrio que
seja acompanhado por uma percepo de autonomia, ou seja, a
situao no deve sufocar o senso de liberdade individual, como
tambm a pessoa precisa se sentir responsvel pelo desempenho
competente. Desse modo, parece que as circunstncias que
promovem a percepo de autonomia e de competncia,
denominadas informativas, so promotoras da motivao intrnseca.

O aluno Mrcio relata suas estratgias para adquirir determinadas habilidades
necessidade de competncia. Em seu relato, possvel observar o aspecto
positivo em aprender tais habilidades:

Mrcio: [...]A conheci o mtodo de piano do Oswaldo Lacerda com
livro de teoria e outro de exerccios. Achei o material excelente e me
79

disciplinei a estuda-lo uma hora por dia de segunda a sexta. Aos
sbados eu levava os exerccios para o professor corrigir. Desta
forma consegui aprender como a partitura funciona. Aprendi a ler
notas nas duas claves, entender a contagem de tempo nos diversos
compassos e estudei tambm a formao das escalas. Foi uma
superao fantstica e a comecei a tocar msicas coisas diferentes.
[...] Atualmente estudo com um professor [que] trabalha comigo os
problemas de interpretao de partituras como expresso, senso
rtmico e postura.Tenho conseguido aprender como nunca havia
conseguido e estou muito otimista!

A terceira necessidade psicolgica inata relacionada motivao intrnseca
a de pertencer ou de estabelecer vnculo. Esta necessidade considerada menos
central na determinao da motivao intrnseca, se comparada necessidade de
autonomia e de competncia. Levando em considerao que grande parte das
atividades intrinsecamente motivadas realizada individualmente, tal necessidade
vista como um pano de fundo, uma sensao de segurana que possibilita o
desenvolvimento dessa tendncia inata para o crescimento saudvel e, quando tal
necessidade frustrada, mesmo em parte, suas consequncias afetam o equilbrio
emocional e o bem-estar do indivduo. (GUIMARES & BORUCHOVITCH, 2004, p.
146). Segundo o conceito de Guimares & Boruchovitch (2004, p. 146), a
necessidade de pertencer seria uma tendncia para estabelecer vnculo emocional
ou para estar emocionalmente ligado e envolvido com pessoas significativas. No
contexto da aula particular de piano, importante para o aluno o vnculo
estabelecido na relao com o professor. Se o mesmo promove um ambiente
acolhedor e amigvel, a relao torna-se um fator motivador para o aluno. Do
contrrio, pode causar desistncia, como relatam Mrcio e Amanda:

Mrcio: Tive vrios professores. Com alguns tive relacionamentos
bem amigveis e com outros nada amigveis. Quando no havia
empatia os cursos no duraram dois meses.
Amanda: Com alguns foram bons com outros no. Eu empacava, e
me irritava com a falta de educao, e dedicao.

Quando o ambiente de aprendizado contempla as trs necessidades bsicas -
autonomia, competncia e vnculo -, provvel que os alunos se envolvam
ativamente nas atividades, o que possibilitar a manuteno e at o aumento da
80

motivao. Por outro lado, se o ambiente falho em suprir tais necessidades, pode
se tornar psicologicamente prejudicial aos estudantes (DECI & RYAN, 1996 apud
ENGELLMAN, 2010, p. 36). Ao consideramos esta teoria em relao ao ensino de
piano para adultos, possvel concluir que um ambiente que propicie interao e
desafio por meio de materiais musicalmente interessantes para os estudantes,
repertrio adequado do ponto de vista tcnico e musical, troca de experincias e
relacionamentos positivos entre alunos e professores resultar em aprendizado
efetivo e crescimento individual.

4.3.2 Teoria de Metas de Realizao

A Teoria de Metas de Realizao um estudo moderno que representa uma
continuidade, no enfoque cognitivista, tradicional Teoria da Motivao
Realizao de Lewin, Murray, McClelland e Atkinson (apud BZUNECK, 2000, p.58).
Tanto a teoria tradicional quanto a moderna trabalham com o que genericamente se
denomina Motivao Realizao, conceito que contempla a relao entre
motivao e metas ou objetivos, como, por exemplo, obter sucesso, evitar erros,
desenvolver competncias, dentre outros. Tais objetivos afetam os comportamentos
dos indivduos em relao realizao das tarefas. (BZUNECK, 2000, p. 58).
As duas principais metas de realizao - a meta aprender e a meta
performance - apresentam caractersticas diferentes entre si. Na primeira, o
indivduo procura aumentar suas habilidades para entender ou adquirir algo novo; a
segunda trata do comportamento do indivduo quando age para obter julgamentos
positivos ou evitar julgamentos negativos. (DWECK, 1986 apud FIGUEIREDO, 2010,
p. 34). Ambas agem como mediadores cognitivos e fornecem explicaes
especficas dos comportamentos de realizao, ou seja, cada uma representa um
propsito definido ou razo peculiar para o aluno aplicar esforo numa determinada
tarefa. (BZUNECK, 2000, p. 60)
De acordo com Dweck (apud FIGUEIREDO, 2010, p. 35) a meta aprender
geralmente relacionada s pessoas que acreditam na inteligncia como algo
malevel, que tm como meta melhorar sua prpria competncia. Tais pessoas
buscam desafios e persistem arduamente nos mesmos, independentemente de sua
81

crena na prpria habilidade ser alta ou baixa. Tomemos como exemplo um aluno
iniciante de piano que se interessa em aprender peas mais difceis, de
compositores famosos; mesmo sabendo que ainda no est preparado para
execut-las de forma satisfatria do ponto de vista tcnico musical. Este aluno
emprega esforos considerveis para alcanar seu objetivo.
O aluno orientado meta aprender tem a percepo de que o sucesso em
suas atividades depende de seu esforo para estudar, adquirir e ampliar seus
conhecimentos. Desta forma, procura progredir atravs de inovao e criatividade.
Este aluno tem a convico de que o sucesso est sob seu controle e, por isso,
enfrenta os desafios, pois acredita que desta forma ir crescer intelectualmente.
Alm disso, o sucesso obtido proporcionar o sentimento de realizao, orgulho e
confiana em si mesmo e os erros e fracassos que podero surgir faro com que
novas estratgias sejam utilizadas para vencerem tais desafios. (BZUNECK, 2000,
p. 62)
Por outro lado, a meta performance geralmente oriunda de pessoas que
veem a inteligncia como fixa. Estas pessoas procuram obter julgamentos favorveis
ou evitar julgamentos negativos. Se a crena na habilidade for baixa, o
comportamento ser de baixa persistncia e os desafios sero evitados; caso
contrrio, se a crena for alta, o comportamento ser de alta persistncia e
constante busca de desafios. (DWECK 1988 apud FIGUEIREDO, 2020, p. 35) Por
exemplo: um aluno que estuda uma determinada pea musical com o intuito de
receber elogios de seu professor ir aplicar um esforo proporcional sua meta.
Entretanto, Bzuneck (2000, p. 64) explica que tal comportamento pode tambm ter
consequncias positivas; o autor esclarece:

[...] de todas as pesquisas disponveis at o presente, desde as
primeiras na rea, algumas descobriram efeitos prejudiciais da meta
performance, enquanto que outros efeitos nitidamente positivos,
particularmente quando ela acompanhava a orientao meta
aprender.

Neste sentido preciso entender estas metas, no como um objetivo simples
a ser atingido, mas como um esquema complexo de componentes ou mediadores
82

cognitivos. (DODGE, ASHER & PARKHUST, 1989 apud BZUNECK, 2000, p. 60)
Alm disso, tais metas no consistem em padres e referenciais que um aluno
pretenda atingir, como por exemplo, tirar boas notas ou ampliar seu crculo de
amizades. Segundo Bzuneck (2000, p. 61),

Ao contrrio, cada meta de realizao tem contornos
qualitativamente definidos, ao exprimirem o propsito ou o porqu de
uma pessoa se envolver em certa atividade. Seu alcance
motivacional consiste em explicar, em nvel superordenado, por que
algum se esmera por atingir aquelas outras metas, como a de tirar
tal nota ou simplesmente ter xito nas atividades escolares.

Como em toda teoria, os comportamentos descritos acima no podem ser
considerados como regra. Vrios so os fatores que influenciam no processo de
aprendizagem, entre eles: relao professor-aluno, apoio familiar, ambiente
adequado ao estudo, empenho e dedicao extraclasse, dentre outros.

4.3.3 Teoria da Expectativa-Valor
O modelo terico Expectativa-Valor foi desenvolvido por Eccles e
colaboradores (apud Figueiredo, 2010, p. 27) e relaciona dois tipos de crenas: as
expectativas individuais de sucesso e a valorizao da atividade. A relao entre
estas crenas interfere no interesse individual do ser humano nas atividades que
considera importantes para seu prprio futuro. (FIGUEIREDO, 2010, p. 27)
As expectativas de sucesso so definidas como as crenas dos indivduos
quanto ao desempenho das tarefas. Em outras palavras, dependem da confiana
que cada pessoa confere s prprias habilidades e suas expectativas e estimativas
em relao s dificuldades que a tarefa ir acarretar. Estas crenas so formadas
atravs das experincias individuais, que, ao longo dos anos, geram interpretaes
subjetivas da realidade. (FIGUEIREDO, 2010, p. 28)
Quanto valorizao da atividade, de acordo com Figueiredo (2010) e
Pizzato (2009) demonstrada por Eccles (apud FIGUEIREDO, 2010, p. 28) baseado
em quatro componentes. So eles:
83

aquisio de valor: relacionado identidade, ao grau de importncia que o
indivduo atribui ao seu desempenho na tarefa. Exemplo: um aluno pode
considerar importante uma boa execuo tcnica de seu instrumento. O
aluno Mrcio valoriza o conhecimento da partitura:
Mrcio: Ler partitura e tocar piano plenamente como vejo algumas
pessoas fazendo.

motivao intrnseca: prazer que o indivduo alcana ao executar
determinada atividade. Exemplo: um aluno que estuda o instrumento pelo
simples fato de sentir prazer com tal atividade. Podemos observar esta
situao nas respostas de Marina e Amanda, quando questionadas a
respeito de como se sentem nas aulas de piano:
Marina: Completamente envolvida, motivada e animada.
Amanda: Sinto que so as melhores horas do meu dia.

valor de utilidade: relacionado motivao extrnseca, o valor que o
indivduo atribui tarefa, mesmo esta no sendo interessante, visando
metas futuras. Exemplo: estudar solfejo e teoria musical para se preparar
para fazer um vestibular de msica. O aluno Mrcio demonstra seus
objetivos com as aulas de piano:
Mrcio: [...] Quero entender profundamente de teoria de forma a
poder escrever o que eu mesmo harmonizei. Tambm desejo tocar
para o coral a que perteno.

percepo de custo: percepo de aspectos negativos gerados por uma
atividade. Relaciona-se tambm com o tempo e esforo que dever ser
dispensado ao aperfeioamento. Exemplo: o aluno opta por estudar o
instrumento quando poderia aproveitar o tempo com atividades de lazer.
Os alunos participantes desta pesquisa foram questionados se j tiveram
que escolher entre estudar piano ou realizar outra atividade. Carlos afirma:
Carlos: Quando a outra atividade no diz respeito a compromissos
profissionais ou familiares escolho o piano.
84

De acordo com este modelo, as expectativas de sucesso como a pessoa ir
desempenhar a atividade e os valores atribudos - interesse, importncia, utilidade e
custo -, influenciam diretamente o desempenho, esforo e escolhas das tarefas a
serem realizadas. Entretanto, para se alcanar essa valorizao, deve haver um
equilbrio entre a expectativa de sucesso e a dificuldade da tarefa. (PIZZATO;
HENTSCHKE 2010, p. 42; FIGUEIREDO, 2010, p.30). No processo de ensino do
piano, um aluno pode iniciar as aulas com expectativas altamente positivas em
relao ao instrumento e s msicas que ir tocar. comum nos depararmos com
um aluno que desde as primeiras aulas, espera poder tocar uma determinada
msica ou, tocar as msicas que um determinado pianista toca, dentre inmeras
expectativas. Se o repertrio for selecionado adequadamente, no somente do
ponto de vista tcnico, mas levando em considerao o grau de dificuldade/desafio e
o gosto musical do aluno, provavelmente suas expectativas sero contempladas,
pois, houve equilbrio entre dificuldade e expectativa. No caso de haver
desequilbrio, o aluno pode ter suas expectativas frustradas.

4.3.4 Teoria do Fluxo ou do Fluir
O trabalho de Csikszentmihalyi (apud ARAJO, 2008) apresenta uma
proposta significativa para o campo da Educao Musical. Segundo suas pesquisas,
a experincia de fluxo acontece quando o indivduo apresenta um grande
envolvimento pessoal nas atividades. Nesta situao, onde toda a concentrao se
volta para a atividade em questo, a pessoa parece no se preocupar com outra
coisa alm daquilo que est fazendo, nada mais parece ter importncia. Entretanto,
tal situao no comum nem frequente a todas as pessoas, dependendo assim de
fatores intrnsecos e extrnsecos, bem como do processo de ensino-aprendizagem,
especialmente em relao ao prprio sujeito. (ARAJO, 2008, p. 42). Na afirmao
de Amanda podemos considerar uma experincia de fluxo:

Amanda: Quando estou estudando [piano] todos os meus problemas
fogem como por encanto e a me esqueo um pouco da realidade
do dia-a-dia. Como se fosse uma terapia.

85

Segundo Guimares (2000, p. 44) o termo fluir foi inspirado no relato de
vrias pessoas que descreviam seus sentimentos em situaes de profundo
envolvimento nas tarefas. Muitas afirmavam: era como flutuar ou flua junto
coisa. Importante ressaltar que este estado tambm trabalha diretamente na
motivao intrnseca por se tratar de uma experincia positiva que promove o
crescimento pessoal. Conforme define Csikszentmihalyi (apud ARAJO e PICKLER,
2008, p. 2):

Em seu trabalho, Csikszentmihalyi apresenta o conceito de
experincia de fluxo, que define como um estado de envolvimento
total com a atividade realizada. Tal envolvimento exige concentrao
e adequado s habilidades do indivduo. Proporciona desafios
possveis de transpor a ponto de oferecer um feedback imediato com
os resultados, muito prazeroso ao sujeito.

Segundo Csikszentmihalyi (apud ARAJO, 2008, p. 45-48) para que o fluxo
seja gerado, trs contedos precisam se tornar inter-relacionados. Estes, chamados,
de contedos da experincia so os seguintes:
Emoo: as emoes so consideradas estados interiores de conscincia.
As emoes negativas, como ansiedade e tristeza, produzem na mente do
indivduo a chamada entropia psquica, na qual o sujeito no usa a
ateno de forma eficiente para realizar suas tarefas porque precisa dela
para restaurar sua ordem interior psquica. Por outro lado, quando as
emoes so positivas felicidade ou alerta, por exemplo , ocorre a
negaentropia psquica, onde o sujeito no precisa pensar sobre si
mesmo e sua energia psquica pode fluir livremente na realizao da
tarefa.
Metas: elementos que focalizam a energia psquica do sujeito. Geralmente
so ordenadas hierarquicamente de forma a criar a ordem da experincia
realizada. Csikszentmihalyi explica que as metas buscadas pelo indivduo
determinam o seu self. Para que o self seja coerente, as metas precisam
ser claras e slidas. Alm disso, tais metas se relacionam com a
autoestima, expectativas e sucesso; se uma pessoa estabelecer metas
86

muito elevadas e/ou obter pouco sucesso, poder desenvolver baixa
autoestima. (CSIKSZENTMIHALYI apud ARAUJO, 2008, p. 46)
Operaes mentais cognitivas: realizadas pelo pensamento, so
componentes da experincia de fluxo responsveis por ordenar a ateno
e produzir a experincia significativa. Para tanto, o indivduo precisa
concentrar sua ateno visto que, para o autor, a condio normal da
mente o caos, no qual surgem pensamentos dispersos. Quando o sujeito
encontra-se motivado, tal concentrao mais fcil de ser alcanada.
Para que a experincia de fluxo ocorra deve haver um equilbrio entre os
desafios e as habilidades do indivduo. No processo de ensino-aprendizagem
instrumental, fcil notar na performance dos alunos se existe o equilbrio ou o
desequilbrio. Como explica Figueiredo (2010, p. 32),

Se uma atividade muito fcil e as habilidades altas, haver tdio.
Se a atividade for muito difcil e as habilidades baixas, haver
ansiedade. Se atividade e habilidades forem baixas, haver apatia.
Para haver o fluxo, as habilidades precisam ser suficientes para dar
incio a uma atividade, e esta atividade deve progressivamente se
tornar mais desafiadora conforme as habilidades vo aumentando.

Aplicando esta proposta prtica musical, quando o professor de piano
sugere que o aluno estude uma pea que est muito alm de seu nvel tcnico
musical, h um desequilbrio e o resultado final estar comprometido. Entretanto, se
a pea em questo for adequada ao nvel tcnico deste aluno, ele ir execut-la em
seu nvel timo. Nesse sentido, concordamos com Frana e Swanwick (1999, p. 19),

[...] quando as atividades no so apropriadas e acessveis, a
manifestao do refinamento da compreenso musical do indivduo
pode ser comprometida. Seja qual for o nvel dentro do qual se est
operando, se a demanda tcnica est alm do domnio do indivduo,
este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da sua
compreenso musical.

Outros fatores relacionados prtica musical podem interferir na experincia
de fluxo. Para que ela ocorra, vrios aspectos alm da tcnica devem ser
87

observados, dentre eles o repertrio que vai de encontro ao gosto musical do aluno,
o ambiente de estudo, a maneira como o aluno estuda, a relao com o professor e
as obrigaes provas e recitais, por exemplo.
Csikszentmihalyi acredita que, a partir de experincias de fluxo vivenciadas
com frequncia, os indivduos podem desenvolver personalidade autotlica;
tornando-se uma pessoa mais concentrada, com autoestima elevada e satisfeita
com suas aes. (ARAUJO, 2008, p. 50)
possvel concluir que todas as teorias a respeito de motivao e
aprendizagem dependem de muitos fatores e no devem ser encaradas como
regras ou servir para rotular alunos como motivados ou desmotivados. Alm
disso, o que se observa que o professor tem um papel fundamental na motivao
de seus alunos, seja para ajud-los a encontr-la, seja para mant-la, por meio de
estratgias de ensino que promovam um ambiente de aprendizado eficaz e
prazeroso, conhecendo as dificuldades de seus alunos e ajudando-os a vencer
novos desafios. Outro aspecto relevante presente nas teorias discutidas
anteriormente a questo do equilbrio entre dificuldade, habilidades e expectativa
(ou satisfao) como fator fundamental da motivao. Torna-se indispensvel,
portanto, que o professor proporcione tal equilbrio em suas aulas e atividades
extraclasse.

4.4 Consideraes sobre o papel do professor na motivao do aluno

Dos vrios fatores que influenciam a aprendizagem [...] um dos mais
importantes a capacidade do professor de estimul-la em seus
alunos. (Kaplan, 1987, p. 43)

Com base nas teorias descritas anteriormente, cabe afirmar que a motivao
pode funcionar como um catalisador do processo de ensino/aprendizado. Entretanto,
as motivaes intrnseca e extrnseca no so comportamentos estticos e esto
relacionadas a vrios fatores, dentre eles o relacionamento professor-aluno.
Concordamos com Guimares e Boruchovitch (2004, p.147) que a motivao
intrnseca do aluno no resulta de treino ou de instruo, mas pode ser influenciada
principalmente pelas aes do professor. O professor, por sua vez, deve conhecer o
perfil de seus alunos, pois, de acordo com Kaplan (1987, p. 63):
88

A escolha dos recursos de motivao que o professor ir empregar
depender, essencialmente, do conhecimento que possui de vrios
aspectos do aluno, tais como:
a) Idade cronolgica e psicomotora.
b) Experincia prvia e vivncia cultural.
c) Traos de personalidade.
d) Objetivos que, com o estudo do instrumento, o aluno pretende
atingir.

As repostas dos professores e alunos participantes desta pesquisa revelam
aspectos da motivao exercida pelas atitudes do professor; seja atravs da
metodologia utilizada em sala de aula, da escolha individualizada de materiais e
repertrio e, principalmente do relacionamento de confiana e amizade entre alunos
e professores.
Os professores relatam que procuram conhecer os objetivos de seus alunos
para que o trabalho seja direcionado. Maurcio procura identificar tais objetivos e, ao
mesmo tempo, conhecer um pouco mais seus alunos. A seguir, ele [busca] adaptar
repertrio e metodologia a cada um. Adalmrio e Carmen comentam que seus
alunos adultos no esto interessados no estudo rigoroso do instrumento; para
estes professores:

Adalmrio: [...] O trabalho com adultos em idade mais avanada
exige, em quase 100% das vezes, um direcionamento para a
apreciao musical. Estes alunos no esto interessados em se
tornar grandes instrumentistas, eles querem entender um pouco
mais de msica. s vezes tenho a impresso que eles usam a
escolha do piano como pretexto para procurar um professor de
msica.

Carmen: [...] a maioria dos adultos iniciantes que me procura no se
interessa pelo estudo da msica erudita, portanto no querem fazer
exerccios tcnicos ou qualquer outro estudo rigoroso. Este pblico
deseja praticar seu hobby, apreciar e tocar um repertrio para sua
satisfao pessoal.

89

Carmen complementa:

Carmen: Bem, qualquer que seja o caso, o importante para traar os
meus caminhos ter certeza do objetivo do aluno e o tempo que ele
ter para se dedicar ao estudo do instrumento (e s vezes nem tem o
instrumento). certo que contamos com alteraes ou adaptaes
ao longo das aulas, mas a maioria dos estudos iniciais, as primeiras
msicas e o repertrio que decorre dos nossos encontros musicais
so elaborados por mim em funo dos interesses e possibilidades
musicais e tcnicas de cada aluno em respeito aos seus interesses
previamente revelados. [...]

As afirmaes acima podem ser confirmadas nas respostas dos alunos de
piano:
Cludia: Como comecei a estudar aps aposentar, no tenho
objetivo profissional. Estudo por gostar, manter a mente ativa,
aprender coisas novas. Acho que no tenho dons especiais.
Marina: Tentar aproveitar o mximo da vontade de aprender a tocar
piano para satisfazer um sonho, pois para mim uma alegria saber
tocar mesmo que seja um pouco, pois me encanto com o piano.
Daniela: Tocar para os netinhos, incentiv-los (minha netinha de 8
anos j est estudando piano por influncia minha), preencher o
tempo de aposentada com uma atividade muito agradvel.
Carlos: O estudo do piano para mim um hobby.

Por outro lado, Mrcio e Amanda demonstram objetivos mais profissionais em
relao ao estudo do instrumento:
Mrcio: Ler partitura e tocar piano plenamente como vejo algumas
pessoas fazendo. Quero entender profundamente de teoria de forma
a poder escrever o que eu mesmo harmonizei. Tambm desejo tocar
para o coral a que perteno.
Amanda: Prazer, desenvolvimento no instrumento e na msica e dar
aulas de teoria e instrumento para crianas e iniciantes.

Todos os alunos participantes consideram importantes as observaes de
seus professores, como podemos confirmar em suas respostas:
Mrcio: So muito pertinentes. Meu professor um perfeccionista.
Falo com ele que no fao aula toda semana fao prova toda
semana! Por meio das exigentes observaes dele que eu tenho
melhorado.
90

Cludia: Sim, so estas observaes que fazem com que possamos
nos aperfeioar.
Amanda: Claro, elas que nos impulsionam a crescer.
Marina: Sim. Suas observaes que me fazem ver como realmente
devo tocar o piano: com ritmo, articulao, pulsao, usar o
dedilhado correto, fluncia, dinmica, interpretao.

Quanto ao relacionamento professor-aluno, os participantes apontam
aspectos extremamente positivos. Maurcio afirma que tal relacionamento
excelente: franco, aberto e objetivo; para Dbora timo e Carmen comenta:
sempre muito sincero, transparente e respeitoso. As respostas dos alunos
confirmam:
Amanda: Da minha parte e acho que da parte dele tambm muito
bom: alegre, produtivo, renovador.
Carlos: O relacionamento timo. Sinto-me completamente
vontade para dar minha opinio sobre as atividades desenvolvidas
nas aulas.
Daniela: Ela [a professora] adorvel!
Marina: De muita interao, confiana e amizade. um professor
tranquilo, paciente, didtico, pontual, competente e acima de tudo
muito gentil.

De acordo com os alunos, o ambiente de sala de aula promove dilogos entre
aluno e professor. Mrcio afirma: no raramente interrompemos a aula para um
bate papo fora do assunto piano. Para os professores, no diferente. Maurcio e
Carmen comentam:

Maurcio: Sim, procuro sempre deix-los vontade para o dilogo.
Carmen: Sim. Por as aulas serem individuais, alm da abordagem
musical, com o passar do tempo, o aluno se torna um amigo e o
professor, por vezes, seu confidente.

Os professores confirmam que trabalhar com alunos adultos gera retorno
positivo em suas vidas, em termos de crescimento/realizao pessoal bem como
91

crescimento/realizao profissional. Carmen e Maurcio afirmam que pretendem
continuar com esta prtica, pois, segundo eles:

Carmen: [...] alm de atender s expectativas de quem me procura,
sinto-me instigada a procurar alternativas didtico-pedaggicas para
cada nova situao ou desafio que surge minha frente.
Maurcio: [...] considero gratificante o trabalho com alunos que tm
uma motivao pessoal e genuna.

A motivao extremamente relevante no processo de aprendizado
instrumental. Na prtica de ensino de piano para adultos ela encontrada
especialmente em sua forma intrnseca - embora no seja um comportamento
estvel tendo em vista o grande interesse que tais alunos demonstram em
aprender a tocar o instrumento pelo prazer que esta atividade lhes proporciona. Tal
motivao (intrnseca ou extrnseca) pode ser determinante, pois geralmente o aluno
frequenta uma aula por semana e ir se dedicar ao estudo em casa por alguns dias,
sem a superviso do professor. Nesse sentido o professor pode estimular seus
alunos atravs de suas atitudes em sala de aula, por meio de sua prpria motivao,
o que ir refletir em suas aes e promover um ambiente acolhedor aos alunos alm
de conhecer os objetivos e expectativas dos mesmos em relao ao aprendizado.
Acreditamos que professores e alunos podem ser beneficiados pessoal e
profissionalmente com a prtica pianstica quando esta um momento prazeroso
para ambos.

92

CONCLUSES

Este estudo procurou investigar a prtica de ensino/aprendizagem de piano
para adultos iniciantes, que no busquem necessariamente a profissionalizao no
instrumento. Temos observado que estes alunos demonstram grande interesse na
aprendizagem pianstica. Alguns j vivenciaram experincias significativas -
agradveis ou no -, como alunos de piano, na infncia ou adolescncia, e
resolveram retomar o estudo. Outros guardaram por muitos anos o desejo de
aprender a tocar e resolvem realiz-lo aps estabelecerem uma carreira profissional
ou se aposentarem. Outras experincias musicais, como o estudo anterior de outro
instrumento, a escuta de gravaes e freqncia a concertos, tambm so
consideradas relevantes pela maioria dos alunos entrevistados. Dos seis alunos
participantes desta pesquisa, cinco tiveram aulas de piano quando mais jovens e
apenas uma iniciou seus estudos na idade adulta. Todos os participantes so
profissionais de outras reas, aposentados ou no, o que revela a procura pelo
instrumento por pessoas com diferentes formaes e atuaes e refora a busca da
atividade pianstica como hobby.
A prtica de ensino/aprendizagem de piano para adultos vivenciada por
muitos professores atualmente, mesmo que estes no tenham esperado trabalhar
com este pblico to significativo nas escolas de msica e aulas particulares do
instrumento. Esta pesquisa mostrou a realidade de quatro professores de piano de
Belo Horizonte, com reconhecida formao e experincia na rea e que atuam
tambm como pianistas. As respostas destes professores revelam um pouco de
suas caractersticas profissionais e pessoais no contexto de ensino para adultos e
coincidem com as caractersticas que seus alunos esperavam deles, visto que todos
os alunos entrevistados mostraram que as aulas de piano atendem s suas
expectativas.
A realidade do professor-instrumentista no apenas vivenciada pelos
professores de piano, mas tambm por professores de outros instrumentos, aponta
o perfil deste profissional em nosso pas. Alicerada nos moldes tradicionais,
sobretudo nos Conservatrios de Msica, a formao pedaggica dos professores
de piano ainda precisa ser repensada, visto que os cursos de bacharelado
93

geralmente no oferecem matrias referentes pedagogia do instrumento no
currculo. Entretanto, os professores tendem a desenvolver habilidades pedaggicas
ao longo de suas carreiras por meio de sua prpria experincia em sala de aula e
por sua atuao pianstica. Os quatro professores participantes desta pesquisa
confirmaram este fato e ofereceram importantes contribuies ao ensino de piano
para adultos atravs de suas prprias prticas.
Embora pesquisadores da rea afirmem que professores de piano tendem a
reproduzir os modelos de ensino que vivenciaram como alunos, as respostas dos
entrevistados apontam diferenas relevantes na maneira como os professores
lecionam hoje - particularmente com o pblico adulto -, em relao aos contextos de
aprendizagem que vivenciaram em conservatrios e/ou universidades de msica.
Acreditamos que abordagens que valorizem a individualidade dos alunos e
promovam a participao efetiva dos mesmos podem contribuir para um ensino mais
eficaz e prazeroso, pensamento corroborado pelas respostas dos professores.
Quanto s habilidades msico/instrumentais essenciais ao processo de
aprendizagem pianstica, estas precisam ser trabalhadas independente da idade dos
alunos, desde que a abordagem esteja de acordo com a faixa etria e objetivos
almejados pelos alunos, como revelado nas respostas dos alunos e dos professores
participantes da pesquisa. Eles contriburam com seus comentrios acerca de
metodologias e materiais utilizados em sala de aula para introduzir ou desenvolver
tais habilidades. Entretanto, ainda existe uma lacuna na bibliografia sobre pedagogia
do piano e no pensamento dos professores no que diz respeito unificao de
terminologia sobre o assunto. Por isto, so necessrias pesquisas mais
aprofundadas, que promovam reflexo sobre esta temtica.
Foi discutido tambm que alunos adultos geralmente mostram-se motivados a
aprender o instrumento, visto que o fazem por sua prpria escolha. Especificamente
nesta pesquisa, todos os alunos entrevistados possuem grande motivao, tanto
intrnseca quanto extrnseca. Para eles, a atividade pianstica um momento
extremamente prazeroso, que pode at fazer com que a realidade do dia-a-dia seja
esquecida e os problemas fujam, como relatado pela aluna Amanda. Foi observado
ainda o papel que os professores exercem na motivao de seus alunos, seja pelo
relacionamento de amizade e confiana mtua, seja pelas metodologias utilizadas.
94

Finalmente, as respostas dos questionrios mostraram que o ensino de piano
para adultos pode ser extremamente gratificante e prazeroso para os professores,
que afirmaram o desejo de continuarem lecionando para este pblico, visto que esta
prtica resulta em retorno positivo, profissional e pessoal. Os alunos tambm
afirmam que pretendem continuar seus estudos por tempo indeterminado.
Esperamos que esta pesquisa possa promover dilogos e reflexes entre
profissionais da pedagogia do piano para adultos, atravs das discusses aqui
empreendidas sobre formao, experincia docente e experincia musical;
desenvolvimento de habilidades piansticas; processos de ensino/aprendizagem;
motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno. Esperamos tambm que,
atravs destas discusses, os profissionais possam refletir sobre novas propostas
de formao para o pianista-professor, o que beneficiar professores e alunos de
todas as idades.

95

ANEXO 1
Questionrio - Professores

Pesquisa: Ensino de piano para adultos: motivaes e benefcios musicais e
extramusicais
Pesquisadora: Aline Maria Tomanik
E-mail: alinetomanik@gmail.com
Telefones: (31)3595-2046 / (31)8893-7246

Questionrio
Caro colaborador,

Muito obrigada por aceitar participar da pesquisa Ensino de piano para adultos: motivaes
e benefcios musicais e extramusicais, conduzida por mim, Aline Maria Tomanik, sob
orientao da Profa. Dra. Patrcia Furst Santiago. Sua participao , no apenas
significativa, mas crucial para sua realizao.
Os temas abordados neste questionrio foram divididos em 4 tpicos, a saber: (1) Formao
profissional e experincia docente; (2) Processos de ensino/aprendizado; (3)
Desenvolvimento de habilidades piansticas e (4) Motivao, atitudes e relacionamento
professor-aluno. Alm das questes de cada tpico, haver oportunidade para discutirmos
outros assuntos que voc julgar importantes.
Procure refletir sobre estas questes e no hesite em fazer contato comigo, caso haja
qualquer dvida.

96

Tpico 1 Formao profissional e experincia docente

1.1. Como foi sua formao pianstica?
1.2. Cite instituies de ensino e professores significativos em sua formao
pianstica.
1.3. Atualmente que atividades voc realiza como pianista?
1.4. Como foi sua formao pedaggica?
Cite pedagogos, educadores e instituies de ensino que foram significativos
na sua formao pedaggica.
1.5. Quando voc iniciou sua atividade como professor(a) de piano?
1.6. H quanto tempo voc leciona piano para adultos iniciantes?
1.7. Qual a faixa etria predominante de seus alunos adultos?
1.8. Voc tambm lecionar piano para crianas e adolescentes iniciantes?
1.9. Qual a faixa etria predominante de seus alunos crianas e de seus alunos
adolescentes?
1.10. Voc ministra aulas de piano em grupo? Caso afirmativo, h quanto tempo?
1.11. A formao pedaggica/musical que voc adquiriu satisfatria para as reas
em que atua?
1.12. Quais so as caractersticas pessoais, musicais e pedaggicas essenciais ao
professor de piano que pretende trabalhar com alunos em diferentes faixas
etrias e em diferentes situaes?

Tpico 2 Processos de ensino/aprendizado

2.1. Descreva sua metodologia de trabalho para iniciar adultos ao piano.
2.2. Aponte as diferenas existentes entre a sua metodologia para iniciar adultos e
a sua metodologia para iniciar crianas.
2.3. Discrimine os mtodos piansticos que voc tipicamente adota com adultos
iniciantes.
97

2.4. Descreva algumas das atividades que so desenvolvidas em suas aulas para
adultos iniciantes.
2.5. Voc ouve sugestes de seus alunos a respeito de:
- atividades que sero desenvolvidas nas aulas?
- escolha de repertrio?
- detalhes de interpretao (uso de pedal, dinmica, fraseado, dentre outros)?

Tpico 3 Desenvolvimento das habilidades piansticas

3.1. Quais so as habilidades piansticas indispensveis ao aluno adulto iniciante,
comparativamente s habilidades que devem ser adquiridas por crianas e
adolescentes iniciantes?
3.2. Compare a aquisio de habilidades piansticas em adultos, crianas e
adolescentes iniciantes em termos de:
tempo para a aquisio das habilidades;
habilidades mais difceis de serem adquiridas;
habilidades mais fceis de serem adquiridas;
persistncia (ou determinao) na aquisio das habilidades;
tempo dedicado ao estudo extraclasse.

Tpico 4 Motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno

Motivao
4.1. O que o motivou a trabalhar com a iniciao pianstica de adultos?
4.2. Voc pretende continuar trabalhando com esta faixa etria? Por que?
98

4.3. Voc considera que o ensino de piano para adultos gera retorno positivo em
sua vida em termos de:
crescimento/realizao pessoal?
crescimento/realizao profissional?

Atitudes
4.4. Cite algumas das dificuldades que voc encontra ao trabalhar com adultos
iniciantes.
4.5. Cite algumas vantagens que voc encontra ao trabalhar com adultos
iniciantes.
4.6. Quais so as atitudes tpicas de seus alunos adultos em relao a:
motivao pelo estudo de piano;
participao em sala de aula;
estudo individual;

Relacionamento professor-aluno
4.7. Como o seu relacionamento com seus alunos adultos?
4.8. O ambiente de sala de aula promove dilogos entre aluno e professor?

99

ANEXO 2
Questionrio - Alunos

Pesquisa: Ensino de piano para adultos: motivaes e benefcios musicais e
extramusicais
Pesquisadora: Aline Maria Tomanik
E-mail: alinetomanik@gmail.com
Telefones: (31)3595-2046 / (31)8893-7246

Entrevista

Caro colaborador,

Muito obrigada por aceitar participar da pesquisa Ensino de piano para adultos: motivaes
e benefcios musicais e extramusicais, conduzida por mim, Aline Maria Tomanik, sob
orientao da Profa. Dra. Patrcia Furst Santiago. Sua participao , no apenas
significativa, mas crucial para sua realizao.
Os temas abordados neste questionrio foram divididos em 4 tpicos, a saber: (1) Formao
profissional e experincia musical; (2) Processos de ensino/aprendizado; (3)
Desenvolvimento de habilidades piansticas e (4) Motivao, atitudes e relacionamento
professor-aluno. Alm das questes de cada tpico, haver oportunidade para discutirmos
outros assuntos que voc julgar importantes.
Procure refletir sobre estas questes e no hesite em fazer contato comigo, caso haja
qualquer dvida.

100

Nome:__________________________________________________________
Profisso:______________________________________________________
Faixa etria:
20 a 30 anos
30 a 40 anos
40 a 50 anos
50 anos ou mais

Tpico 1 Formao e experincia musical

1.1. H quanto tempo voc faz aulas de piano com seu professor(a) atual?
1.2. Voc j havia estudado piano ou outro instrumento musical anteriormente?
1.3. Caso a resposta anterior seja positiva, por que interrompeu o curso?
1.4. Fale sobre sua experincia musical.
Voc tocava piano (informalmente) ou realizava outras atividades musicais
antes de estudar formalmente? Quais?
Voc considera que tais atividades contriburam para sua formao
musical?

Tpico 2 Desenvolvimento das habilidades piansticas

2.1. Fale sobre as habilidades piansticas/musicais que voc adquiriu ao longo de
sua experincia com o piano. Por exemplo: leitura (partituras, cifras), senso
rtmico, tcnica, postura, improvisao, etc.
2.2. Voc considera importante a aquisio de tais habilidades para uma boa
performance pianstica? Por que?
2.3. Quais as habilidades voc considera mais fceis de serem adquiridas?
2.4. Quais as habilidades voc considera mais difceis de serem adquiridas?
101

2.5. Voc costuma tocar de ouvido?
2.6. Voc j comps alguma msica? Caso afirmativo, o que achou da
experincia?

Tpico 3 Processos de ensino/aprendizagem

3.1. Descreva algumas das atividades desenvolvidas em sala de aula.
3.2. Discrimine os mtodos e repertrio que voc estudou ou que estuda
atualmente.
3.3. Voc participa na escolha das atividades e repertrio utilizados em sala de
aula?
3.4. Quais so seus objetivos no aprendizado pianstico?
3.5. Qual o repertrio que voc prefere tocar?
3.6. Voc pesquisa ou l textos sobre assuntos relacionados ao piano?
3.7. Voc assiste a concertos ou shows musicais? Citar alguns.
3.8. Voc escuta msica em casa? Citar algumas.
3.9. Voc tem acesso ao instrumento em casa ou outro local para estudo
individual durante a semana?
3.10. Quantas horas voc se dedica por semana ao estudo individual?
3.11. O ambiente de estudo um local tranqilo e livre de distraes?
3.12. Como voc organiza suas horas de estudo?

Tpico 4 Motivao, atitudes e relacionamento professor-aluno

Motivao
4.1. O que o(a) motivou a estudar piano?
4.2. Seus familiares incentivam suas atividades musicais?
102

4.3. Como voc se sente durante as aulas de piano?
4.4. Voc freqenta outras aulas/atividades musicais em grupo?
4.5. Voc j teve que escolher entre estudar piano ou realizar outra atividade?
Caso afirmativo, o que escolheu?
4.6. As aulas de piano vo ao encontro s suas expectativas?
4.7. Voc considera que o estudo de piano traz benefcios a sua vida?

Atitudes
4.8. Quais so as situaes onde voc toca piano socialmente?
4.9. Como voc se sente ao tocar para outras pessoas?
4.10. Voc fez novas amizades atravs das aulas de piano?
4.11. Como aluno, que atitudes voc considera indispensveis para um
aprendizado eficaz?

Relacionamento professor-aluno
4.12. Voc considera importante as observaes de seu(a) professor(a)?
4.13. O ambiente de sala de aula promove dilogos entre aluno e professor?
4.14. Como o relacionamento com seu atual professor(a) de piano?
4.15. Caso tenha estudado piano com outro professor(a) anteriormente, como era
seu relacionamento com ele(a)?
4.16. Em sua opinio, quais as caractersticas (pessoais e profissionais) essenciais
a um professor de piano?

103

ANEXO 3

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado para participar da pesquisa Ensino de piano para
adultos: motivaes e benefcios musicais e extramusicais.
Este estudo um projeto de pesquisa de mestrado de Aline Maria Tomanik, a ser
realizado dentro do Programa de Ps-graduao em Msica da Faculdade de Msica da
UFMG na Linha de Pesquisa - Estudos das Prticas Musicais, sob a orientao da
Professora Dra. Patrcia Furst Santiago, professora da Escola de Musica da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O objetivo desta pesquisa a observao dos aspectos motivacionais na prtica de
ensino/aprendizagem de alunos adultos iniciantes de piano, bem como os benefcios e
dificuldades encontrados nesta atividade. Este trabalho pretende entrevistar alunos e
professores envolvidos neste processo e, juntamente com a reviso bibliogrfica em
assuntos relacionados, visa contribuir para ensino do piano para o pblico adulto no
profissional para e o aumento de pesquisas nesta rea.
A pesquisa se justifica pela necessidade de se investigar os fatores que motivam os
adultos a se dedicarem ao estudo do piano, suas expectativas em relao s aulas, as
dificuldades encontradas no processo de aprendizagem, visto que, atualmente, h uma
grande demanda deste pblico para as aulas de piano e muitos professores no esto
devidamente preparados para atender tal pblico. Alm do mais, existem poucas pesquisas
na rea de ensino de piano para adultos iniciantes. Os resultados obtidos com este estudo
so importantes para a compreenso dos benefcios e dificuldades encontrados nesta
prtica, do ponto de vista de alunos e professores. Espera-se que tais resultados contribuam
para o desenvolvimento da pedagogia pianstica para adultos iniciantes e desperte a
reflexo e interesse em novas pesquisas entre os profissionais que atuem nesta rea.
Caso voc aceite participar deste estudo, voc participar de uma entrevista semi-
estruturada que ser filmada em vdeo para facilitar a transcrio que ser realizada pela
pesquisadora posteriormente.
Caso voc deseje participar da pesquisa, no haver nenhum risco ou dano
causados a voc. A pesquisadora se responsabiliza em manter o anonimato e privacidade
dos sujeitos de pesquisa e a confidencialidade e sigilo dos dados coletados. Os dados
coletados sero, aps anlise, arquivados pela pesquisadora. Os vdeos das entrevistas
sero arquivados pela pesquisadora para fins de consulta. Caso a pesquisadora queira us-
los em qualquer contexto (aulas, apresentaes em congressos), somente poder faz-lo
sob consentimento escrito dos sujeitos. Caso a pesquisadora queira usar os dados
coletados em outra pesquisa, os sujeitos sero novamente contatados; apenas com a
autorizao por escrito dos sujeitos a pesquisadora poder faz-lo.
Sua participao essencial para a realizao da pesquisa. Porm tal participao
voluntria e no implicar em nenhum nus, tampouco em nenhuma remunerao. Voc
104

no precisar se deslocar de seu local de atuao, uma vez que a pesquisadora ir at voc
para recolher os dados de pesquisa.
Na eventualidade de ocorrerem dvidas, entre em contato com a pesquisadora
atravs dos telefones (31) 84143305 ou (31) 35952046.
Voc poder se retirar da pesquisa a qualquer momento. Caso aceite participar do
estudo, solicitamos que assine e date este documento.

Belo Horizonte, _______ de _______________________ de ________
Assinatura: ______________________________________________________
Nome legvel: ____________________________________________________
Telefone para contato do entrevistado: _________________________________

COMIT DE TICA EM PESQUISA DA UFMG - COEP:
Unidade administrativa 2 - Segundo andar, sala 2005
Fone: 3499-4592 - Site: http://www.ufmg.br/bioetica/coep/

105

ANEXO 4

106

ANEXO 5

107

REFERNCIAS

ARAJO, Rosane Cardoso de. Experincia de fluxo na prtica e aprendizagem
musical. Msica em perspectiva, v. 1, n. 2, p. 39-52, 2008.

ARAJO, Rosane Cardoso; PICKLER, Letcia. Um estudo sobre a motivao e o
estado de fluxo na execuo musical. In: IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais.
Anais. Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2008.

BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de
caso. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, 2000.

BORGES, Maria Helena Jayme. Ensino de piano na contemporaneidade: reflexes e
desafios no repensar de paradigmas e prticas. In: IV Colquio internacional
Educao e contemporaneidade. Anais... Laranjeiras, 2010.

BOTELHO, Liliana Pereira. Implicaes psicolgicas e musicais da iniciao leitura
ao piano. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2002.

BOZZETTO, Adriana. Ensino particular de msica: prticas e tragetrias de
professores de piano. Porto Alegre: UFRGS/FUNDARTE, 2004.

BZUNECK, Jos Aloysio. A motivao do aluno: aspectos introdutrios. In:
BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos Aloyseo (Org). A motivao do aluno:
contribuio da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 9-36.

BZUNECK, Jos Aloysio. A motivao do aluno orientado a metas de realizao. In:
BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos Aloyseo (Org). A motivao do aluno:
contribuio da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 58-77.

CABEZAS, Daniela Andrea Torres. Uma tcnica pianstica e seu mtodo de ensino.
Dissertao (Mestrado). Universidade Estadual e Campinas, Campinas, 2006.
108

CANDA, Luiz Gustavo Vargas. Um olhar para a prtica do professor de piano de
conservatrios de Msica de Porto Alegre. UNIrevista,vol. 1, n2, p. 2-7 abril/2006.

CARVALHO, Jair Antnio de; CARVALHO, Marlene Pedrote de; BARRETO, Maria
Auxiliadora Motta; ALVES, Fbio Aguiar. Andragogia: consideraes sobre a
aprendizagem do adulto. REMPEC: ensino, sade e ambiente, v. 3, n. 1, p. 78-90,
2010.

COSTA, Jos Francisco da. Aprendizagem pianstica na idade adulta: sonho ou
realidade? Dissertao (Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2004.

COUTO, Ana Carolina Nunes do. Aes pedaggicas do professor de piano popular:
um estudo de caso. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2008.

ENGELMANN, Erico. A motivao de alunos dos cursos de artes de uma
universidade pblica do norte do Paran. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

FERRACIOLI, Larcio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de
Jean Piaget: uma anlise do processo de ensino-aprendizagem em cincias. Revista
brasileira de estudos pedaggicos, v. 80, n. 194, p. 5-18, Braslia,1999.

FIGUEIREDO, Edson. A motivao dos bacharelandos em violo: uma perspectiva
da teoria da autodeterminao. Dissertao (Mestrado em Msica). Universidade
Federal do Paran, Curitiba, 2010.

FITA, Enrique Caturla e TAPIA, Jsus Alonso. A motivao em sala de aula: o que ,
e como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 2003.

FONSECA, Maria Betnia Parizzi e SANTIAGO, Patrcia Furst. Pianobrincando, vol.
I, livro do professor. Belo Horizonte, 1997.
109

FRANA, Ceclia Cavalieri. Engajando-se na conversao: consideraes sobre a
tcnica e a compreenso musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 6, p. 35-40,
2001.

FRANA, Ceclia C. e SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance
na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta. Porto Alegre v. 13, n. 21,
p. 6-41, 2002.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Educao Pianstica: O rigor pedaggico dos
conservatrios. Msica Hodie, Goinia, v. 6, n. 1, p. 75-96, 2006.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. O piano no Brasil: uma perspectiva histrico-
sociolgica. In: Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica (ANPPOM). Anais... A pesquisa em msica e sua interao na
sociedade. So Paulo: ANPPOM/IA-UNESP, 2007.

GEMESIO, Cludia Mara Costa Perfeito. ...Eu ensino da mesma forma que
aprendi: prticas e saberes de trs professores de piano em incio de carreira,
licenciandos em educao artstica msica, habilitao piano. Dissertao
(Mestrado). Universidade de Braslia. Braslia, 2010.

GLASER, Scheilla e FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado
no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 15, p. 91-99, 2006.

GLASER, Scheilla e FONTERRADA, Marisa. Msico-professor: uma questo
complexa. Msica Hodie, v. 7, n. 1, p. 27-49, Goinia, 2006.

GONALVES, Maria de Lourdes Junqueira. Educao musical atravs do teclado.
Etapa de leitura - manual do professor - habilidades funcionais. Rio de Janeiro:
Valena, 1989.

GUIMARES, Sueli di Rufini.. Motivao Intrnseca, Extrnseca e o uso de
recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos
Aloysio. (Org.). A motivao do aluno: Contribuies da Psicologia Contempornea.
Petrpolis: Vozes, 2001, p. 37-57.
110

GUIMARES, Sueli di Rufini e BORUCHOVITCH, Evely. O estilo motivacional do
professor e a motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da
autodeterminao. Psicologia: reflexo e crtica, Curitiba, v.17, n.2, p. 143-150,
2004.

HALLAM, Susan. Instrumental teaching: a pratical guide to better teaching and
learning. Oxford: Heinemann, 1998.

HARDER, Rejane. Repensando o Papel do Professor de Instrumento nas Escolas
de Msica Brasileiras: novas competncias. Musica Hodie, v. 3, n. 1/2, p. 35-43,
Goinia, 2003.

HOLLERBACH, Ingrid. Ensino elementar de piano: princpios didticos, objetivos e
escola de repertrio na perspectiva do professor de piano. Dissertao (Mestrado).
Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2003.

ILLESCAS, Agnes Eliane Leimann. Motivao e prtica musical: uma investigao
sobre o estudo cotidiano do piano por crianas. Dissertao (Mestrado em Educao
Musical). Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2008.

JUTRAS, Peter Jutras. The benefits of adult piano study as self-reported by selected
adult piano students. Tese (Doutorado em Filosofia) University of North Texas, 2003.

KAPLAN, Jos Alberto. Teoria da Aprendizagem Pianstica. Porto Alegre.
Movimento, 1987.

LA VILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia
da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.

MARIS, Barbara English. Music for a lifetime: learning and teaching strategies for
adults. Pedagogy Saturday Report. p. 14-15, 2009.
111

MARQUES, Alice Farias de Arajo. Processos de aprendizagens paralelas aula de
instrumento: trs estudos de caso. Revista da ABEM, n. 19, p. 37-44, Porto Alegre,
2008.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So
Paulo: EPU, 1986.

MONTANDON, Maria Isabel. Piano suplementar funo e materiais. In: IV
Seminrio Nacional de Pesquisa em Msica. Anais. Goinia, 2004.

MONTANDON, Maria Isabel. Aula de piano ou aula de msica? O que podemos
entender por ensino de msica atravs do piano. Em Pauta, v. 11, p. 67-79, Porto
Alegre, 1995.

NILSON, Deborah Fernandes. Gneros brasileiros a quatro mos para o iniciante de
piano: um estudo de aspectos motivacionais, tcnicos e estilsticos em oito peas de
Ricardo Nakamura. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais,

OLIVEIRA, Karla Dias de. Professores de piano: um estudo sobre o perfil de
formao e atuao em Porto Alegre/RS. Dissertao (Mestrado). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2007.

PIZZATO, Miriam Suzana. Motivao em aprender msica na escola: um estudo
sobre o interesse. Dissertao (Mestrado em Msica). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

PIZZATO, Miriam Suzana. HENTSCHKE, Lilian. Motivao para aprender msica na
escola. Revista da ABEM, n. 23, p. 40-47, Porto Alegre, 2010.

PVOAS, Maria Bernadete Castelan. Ao pianstica e coordenao motora:
aspectos inerentes atividade msic-instrumental com vistas otimizao da
tcnica com foco no contedo musical. Revista da Pesquisa, v. 1, n. 3, p. 1-13,
Florianpolis, 2007.
112

REIS, Carla Silva. A obra de Lorenzo Fernandes e a aprendizagem pianstica na
infncia. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2000.

RENNER, Ktia Klar. O tempo musical no tempo do sujeito: ouvindo os fazedores de
msica da idade madura. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

REZENDE, Carlos Penteado de. Notas para uma histria do piano no Brasil (sculo
XIX). Revista Brasileira de Cultura, n.6, p. 9-38, Rio de Janeiro, 1970.

RISARTO, Maria Elisa; LIMA, Snia Regina Albano de. Capacidades cognitivas e
habilidades envolvidas no processo de leitura primeira vista ao piano. Msica em
perspectiva. Curitiba, vol.3 , n. 2, p. 87-110, 2010.

RUIZ, Valdete Maria. Valor de tarefas de aprendizagem para universitrios de cursos
noturnos. Psicologia Escolar e Educacional, v. 12, p. 451-460, So Paulo, 2008.

SANTIAGO, Patrcia Furst. A integrao da prtica deliberada e da prtica informal
no aprendizado de msica instrumental. Per Musi, n. 13, p.52-62, Belo Horizonte,
2006.

SANTIAGO, Patrcia Furst. A integrao entre o uso do corpo e processos de
criao na iniciao pianstica. In: Congresso anual da ABEM, XV, 2006, Braslia.
Anais... Joo Pessoa: ABEM, 2006.

SANTIAGO, Patrcia Furst. An exploration of the potential contributions of the
Alexander Technique to piano pedagogy. Tese (Doutorado). Institute of Education,
University of London, Londres, 2004.

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem.
Integrao, So Paulo, ano XI, n. 40, p. 19-31, 2005.

113

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1984.

SCARAMBONE, Denise Cristina Fernandes. O pensamento do professor de piano
sobre sua atuao docente: dois estudos de caso. Dissertao (Mestrado).
Universidade de Braslia. Braslia, 2008.

SCARAMBONE, Denise Cristina Fernandes. Reflexo sobre formao dos
professores e o ensino de piano. In: VII Seminrio Nacional de Pesquisa em Msica
da UFG. Anais. p. 148-153 Goinia, 2007.

SLOBODA, John. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford:
Clarendon Press, 1985.

SOUZA, Alba Cristina. O perfil de adultos em aulas de instrumentos de cordas
friccionadas: violino,viola, violoncelo e contrabaixo. Dissertao (Mestrado).
Universidade de Braslia, Braslia, 2009.

SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. In: Kater,
Carlos. Cadernos de estudo: Educao Musical Belo Horizonte:
Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, n. 4/5, p. 7-14, 1994.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

USZLER; Marienne; GORDON, Stewart; MACH, Elyse. The well-temperd keyboard
teacher. New York: Schirmer Books, 2000.

VIANNA, Rosiane Lemos. O lbum Para a Juventude de Schumann: uma pesquisa
didtico-pianstica. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais,

Disserta o Aline Maria Tomanik

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ALINE MARIA TOMANIK

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