UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO
SNIA CRISTINA PAVANELLI DAROS
Piracicaba - SP
2006
SNIA CRISTINA PAVANELLI DAROS
ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO
Tese apresentada Banca Examinadora
como exigncia parcial para obteno
do ttulo de Doutor em Educao do
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Metodista de
Piracicaba.
Orientadora: Prof. Dr.
Maria Ceclia Rafael de
Ges
PIRACICABA SP
2006
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Maria Ceclia Rafael de Ges (orientadora)
Prof. Dr. Ana Cludia Balieiro Lodi
Prof. Dr. Maria Ceclia Perroni
Prof. Dr. Roxane Helena Rodrigues Rojo
Prof. Dr. Suzy Lagazzi Rodrigues
A Deus, a quem confio meu viver,
toda honra e toda glria.
Agradecimentos
Prof M. Ceclia R. de Ges, pela oportunidade que me deu ao aceitar-me como
sua orientanda. Minha gratido por compartilhar seu conhecimento e por sua
sensibilidade em me orientar a transformar idias em trabalho acadmico.
Aos professores que se dispuseram a participar da pesquisa aqui realizada,
disponibilizando de um precioso tempo e permitindo que suas experincias
pudessem contribuir para as discusses sobre ensino de oralidade.
minha me, por ter sido a primeira incentivadora para a realizao do
Doutorado.
Ao Joziel, por ter compartilhado comigo todos os momentos desse curso, desde a
expectativa na ocasio de meu ingresso at os momentos finais da elaborao
deste texto.
Bruna e ao Lucas, pela pacincia que tiveram comigo.
Ao meu pai, Nair, Dayse e Evani, pelos cuidados que sempre me
dispensaram.
Ao Prof. Rubens Trevisan e Neide, pelas sugestes feitas.
Josiane, Virgnia e Cia, pelo incentivo que me deram para ingressar no
Programa de Doutorado.
Beth, por tudo que voc me possibilitou aprender, trabalhando ao seu lado.
Aos meus alunos, com quem pude compartilhar minhas idias sobre ensino de
oralidade.
RESUMO
A tradio escolar tem privilegiado a modalidade escrita da lngua materna como
objeto de estudo e de ensino. Quando focaliza a ateno na modalidade oral limita-
se utilizao do recurso da expresso oral como atividade de entendimento do
texto escrito. Nos ltimos anos, linhas de investigao desenvolvidas na Lingstica,
apoiadas nas contribuies de Bakhtin sobre linguagem, tm possibilitado uma
abordagem da oralidade no interior das diferentes prticas sociais, propondo que se
opere com a identificao dos gneros orais, destacando o lugar privilegiado que o
oral ocupa para observao da interao. Nesse sentido, a chegada da modalidade
oral sala de aula no Brasil tem sido discutida, cada vez mais, como um
empreendimento necessrio. Atesta esse fato a incorporao do ensino da lngua
falada pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Esse empreendimento, entretanto,
no tem sido tarefa simples e sua incluso tem incitado diferentes debates.
A anlise da minha atuao docente em diferentes situaes em que a oralidade foi
incorporada e a realizao de entrevistas com professores de lngua portuguesa,
com objetivo de examinar as condies existentes para o tratamento desse tema no
ensino fundamental, permitiram-me a organizao de indicadores para uma
discusso que pode contribuir para o debate geral que tem sido realizado sobre
diferentes prticas pedaggicas visando a incorporao da oralidade s propostas
de ensino de lngua materna.
Esses dados indicadores autorizam-me a afirmar a viabilidade dos estudos de
oralidade em aulas de lngua materna, sobretudo porque essa incluso possibilita a
observao da lngua em pleno funcionamento; autorizam-me, ainda, a afirmar que
esses estudos sero instalados processualmente, sendo indispensvel a
capacitao dos professores para o tratamento dessa matria, tanto daqueles que
so licenciados, atravs de cursos de formao continuada, quanto atravs da
incorporao dessa rea de estudos nos cursos de formao inicial de professores.
Palavras-chave: oralidade, ensino de lngua materna, prticas pedaggicas
RSUM
La tradiction scolaire privilegie la modalit crite de la langue maternelle comme
un objet dtude et denseignement. Quand lattention est focalise sur la modalit
orale, on limite lutilisation du moyen de lexpression orale comme l`activit de
comprhension du texte crit. Des lignes dinvestigation developpes dans la
Linguistique, soutenues par les contribuitions de Bakhtin propos du langage, aux
dernires annes, ont possibilit un abordage de loralit dans lintrieur des
diffrentes pratiques sociales, en proposant que lon opre avec lidentification des
genres oraux, en mettant en relief la place privilegie qui prend loral pour
lobservation de linteraction. Ainsi, ds que cette modalit orale est arrive au
Brsil, dans la salle de classe, elle est discute de plus en plus comme une
acquisition ncessaire. Cel est attest par lincorporation de lenseignement de la
langue parle par les Paramtres Curriculaires Nationaux. Cependant, a na pas
t une tche simple et son inclusion a incit aux diffrents dbats.
Lanalyse de procdure des enseignants dans des diffrentes situations o
loralit a t incorpore et la ralisation des interviews avec des professeurs de
langue portugaise au but dexaminer les conditions qui existent pour le traitement
de ce thme dans lenseignement fondamental, mont permis lorganisation des
indicateurs une discusion qui peut contribuer au dbat gnral ralis propos
des diffrentes pratiques pedagogiques dans le but dincorporer loralit aux
propositions de lenseignement de la langue maternelle.
Ces dons titre indicatif mont accords le droit daffirmer la viabilit des tudes
de loralit dans des classes de langue maternelle, surtout parce que dans cette
inclusion, ils est possible dobserver la langue en plein fonctionnement, ils me
permettent encore daffirmer que ces tudes seront instals graduellement et que
uncours pour devenir capables les professeurs, est indispensable pour le
traitement de cette matire, pour ceux qui sont licencis atravers les cours de
formation continue, comme atravers lincorporation de cette sphre dtudes
dans les cours de formation initial de professeurs.
Mots-cl oralit, enseignement de langue maternelle, pratiques pdagogiques
ABSTRACT
School has traditionally privileged written modality as the object of knowledge about
the mother tongue and, therefore, as the main or exclusive object of teaching. When
oral communication is involved, its use is limited as a resource of oral expression in
comprehension activities of the written text. Over the last few years, research lines
developed by Linguistics, supported by Bakhtins contributions on language, have
enabled an approach to orality within different social practices, proposing forms of
work that encompasses the oral genres and emphasizing the special locus that oral
communication occupies in the observation of interaction. Thus, the inclusion of oral
communication in Brazilian classrooms has been increasingly discussed as a
necessary initiative. The incorporation of the teaching of spoken language by the
National Curricular Parameters supports this fact. This enterprise, however, has not
been a simple task and its inclusion has promoted different debates.
Based on an analysis of my own teaching experience in different situations in which
oral communication was incorporated, as well as interviews with teachers of
Portuguese Language made in order to verify the existing conditions for the regard
to this theme in the schools, I sought to organize a set of conceptual issues for a
discussion that can contribute to the general debate that has taken place concerning
different pedagogical practices aiming at the incorporation of oral communication to
mother tongue teaching proposals.
These findings allow me to state the viability of oral communication studies in
classes of Portuguese as a mother tongue, especially because this inclusion
enables the observation of language in its occurrence. They also allow me to
foresee that these studies will gradually be implemented, making indispensable the
training of teachers for dealing with this subject, both to those who are already in
service, through continued education projects, and those who are still being formed
in the universities.
Key-words: orality, mother tongue teaching, pedagogical practices.
SUMRIO
INTRODUO 01
CAPTULO I - O Modo Oral e o Conceito de Linguagem 08
O Conceito de Linguagem 12
A Viso Enunciativa da Linguagem e a Questo do Texto: Bakhtin 18
CAPTULO II - Ensino de Lngua, Diretrizes Oficiais e
Formao do Professor 27
A Modalidade Oral: Linhas de Investigao Atual 30
Diretrizes Oficiais: os Parmetros Curriculares Nacionais 35
CAPTULO III - Diferentes experincias no trabalho docente com
a oralidade 43
Aulas de Redao e Expresso Oral no curso de Publicidade e
Propaganda 45
As contribuies do projeto de oralidade em Publicidade e
Propaganda 49
Superviso de estgio no curso de Letras Licenciatura em
Portugus e Ingls 51
Os indicativos da proposta de oralidade no estgio 53
Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino no curso de Letras
Licenciatura em Portugus 56
Finalmente, um espao para o tratamento da oralidade.
O que mudou? 60
Enfim, enveredei-me pelas trilhas das produes orais 62
CAPTULO IV O que dizem os professores sobre o estatuto da
modalidade oral no ensino fundamental 64
A entrevista com professores: o que dizem os professores do ensino
fundamental sobre o ensino da modalidade oral 64
Procedimentos para transcrio e anlise 67
O que dizem os professores sobre as condies de trabalho 68
O que dizem os professores em relao aos Parmetros
Curriculares Nacionais 72
O que dizem os professores sobre o ensino da lngua materna e
oralidade 75
Oralidade: uma perspectiva de ensino: fico, utopia
ou realidade? guisa de consideraes finais 86
Referncias bibliogrficas 90
Anexos
A- Entrevista com Prof. Silvia
B- Entrevista com Prof. Paulo
C- Entrevista com Prof. Ana
D- Entrevista com Prof. Regina
E- Normas para transcrio do NURC
1
INTRODUO
Mesmo que voc feche os ouvidos
E as janelas do vestido
Minha musa vai cair em tentao
Mesmo porque estou falando grego
Com sua imaginao
Chico Buarque e Edu Lobo, Choro Bandido,1985
O assunto desta tese a oralidade entendida como atividade verbal, presente nas
mais diferentes situaes sociais em que um indivduo possa se inserir ao longo
de sua vida. Essa importante produo humana tem sido concebida sob diferentes
aspectos e, conseqentemente, tem recebido distintas formas de valorizao.
Na antiguidade clssica, a produo literria marcada, inicialmente, pelo registro
de textos produzidos oralmente. Nos diferentes estudos sobre Homero, podem ser
encontradas opinies que sustentam ter sido a obra desse poeta registros de
textos orais produzidos por pessoas (aedos cantores) cuja identidade no era
mais possvel recuperar. As fbulas de Esopo so, de certa forma, textos
recolhidos da tradio oral cuja autoria foi atribuda ao escravo grego de Samos
1
.
A poesia lrica, na antiguidade clssica, recebe essa adjetivao por ter sido
cantada, acompanhada ao som da lira.
Do ponto de vista da atuao poltica, o cidado na Grcia antiga, durante as
Assemblias pblicas, tomava suas decises influenciado pelas exposies de
seus compatriotas realizadas oralmente (embora elas tivessem sido planejadas
previamente). As parbolas de Jesus Cristo, utilizadas para o ensinamento de
1
Fedro, fabulista latino, no prlogo de seu primeiro livro, faz a seguinte afirmao: eu poli em versos
senrios o que Esopo, como autor, inventou. Conferir: FEDRO. Fbulas. Traduo, anotao de Maximiano
Augusto Gonalves. Livraria Antunes, 1957.
2
seus seguidores, tambm exemplificam o uso da produo oral. A igreja, durante
sculos, fez uso de sermes (e ainda faz) para convencer seus fiis
2
.
O mito da inveno da escrita, narrado por Plato
3
, ajuda-nos a compreender
como o domnio da palavra escrita destituiu a autoridade daqueles que eram
responsveis pela manuteno da tradio oral. Talvez tenhamos nesse mito as
primeiras preocupaes com a supervalorizao da escrita, pois o homem, ao
conhec-la, altera sua relao com a figura daquele que tem a autoridade e a
realiza atravs da palavra oral. Surge, ento, a essncia das relaes de poder
que envolvem a escrita.
No sculo XII, as primeiras Cantigas Portuguesas (Escrnio, Amigo, Amor)
ilustram, tambm, registros de produes orais cantadas. Posteriormente, elas
foram, de fato, escritas para serem cantadas.
A recuperao desses fatos demonstra a vinculao/relao do homem com a
oralidade e comprova que debater hoje sobre o estudo e o ensino do oral atribuir
um estatuto a esta modalidade lingstica cuja imagem e valorizao foram
alteradas em processo ao longo de mais ou menos 2000 anos. Ong (1998, p. 10),
ao afirmar que a sociedade humana primeiramente se formou com a ajuda do
discurso oral, tornando-se letrada muito mais tarde em sua histria, e inicialmente
apenas em certos grupos, sintetiza a idia que temos sobre a revalorizao do
oral.
A aquisio da linguagem verbal se d atravs da mediao da figura materna e
daqueles que esto presentes na vida do indivduo, em um processo de
apropriao, repetio e reformulao. Bakhtin (2000, p. 301) afirma que
a lngua materna a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical -
no a aprendemos nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos
mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a
comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam.
2
KATO, (2000, p. 34), afirma que (...) foi a Igreja que, atravs da reforma de Lutero, contestou a autoridade
oral e postulou a Bblia como a fonte verdadeira.
3
PLATO. Dilogos: Fedro, Cartas, O primeiro Alcibades. Traduo de Carlos. A. Nunes. Belm:
Universidade Federal do Par, 1975.
3
Ancorado nesse filsofo da linguagem, possvel afirmar que a aquisio da
linguagem verbal oral no depende da aquisio da escrita, ou seja, os homens
aprendem a falar, independentemente de aprender a escrever. Alis, existem (e
provavelmente existiro) pessoas que nunca aprendem/ro a escrever. Contudo,
os estudos sobre o processo de letramento indicam que o indivduo, sabendo
escrever ou no, afetado pela escrita tanto no que diz respeito s suas relaes
sociais, quanto ao que diz respeito sua atividade oral.
4
A interao na espcie humana ocorre atravs de diferentes linguagens, mas
indiscutvel que ocorre principalmente pela atividade verbal, oral. Essas
afirmaes genricas referem-se aos acontecimentos tpicos dos encontros
humanos.
Quando falamos sobre oralidade, qual sentido est sendo, especificamente,
atribudo a este termo? Como j anunciado nas primeiras linhas deste texto,
referimo-nos a prticas/atividades sociais, que os homens realizam fazendo uso
da linguagem articulada verbal, em seu modo de funcionamento oral, que se
manifesta pela voz. atravs dessas atividades que os homens interagem,
atravs de uma relao dialgica em que ocorrem trocas comunicativas. A
aquisio dessa linguagem inicia-se na mais tenra idade do homem.
5
Em sociedades em que h a escrita, indiscutivelmente a oralidade recebe
afetao/impacto da escrita. no interior de seus grupos, na diversidade das
prticas sociais, que os homens assimilam os mais diferentes formatos de textos
(gneros textuais), que se prestam s mais diferentes intenes
interativas/comunicativas. A observao do cotidiano, at para aqueles que no se
4
Cf. TFOUNI (1995), SIGNORINI (org.) (1995).
5
No devemos esquecer de que h uma diversidade de situaes em que a oralidade est implicada de
maneira especial ou est ausente. Existem diferentes tipos de alterao da fala focalizados em campos como
os da Neurolingstica e da Fonoaudiologia, que dizem respeito capacidade de articular as palavras ou de
lidar com estratgias discursivas (por exemplo, mudez, gagueira, afasia). De outro ngulo, fora do mbito da
patologia, cabe lembrar as lnguas de sinais das comunidades de surdos, que so viso-gestuais e no auditivo-
vocais. Embora a enunciao no envolva palavras vocalizadas, possvel dizer que, quando enuncia em
sinais, o surdo est exercendo uma oralidade, falante da lngua de seu grupo. Assim, ainda que tenhamos
de levar em conta situaes to diversas, constatamos que a oralidade continua no centro das interaes
humanas.
4
dedicam aos estudos lingsticos, permite verificar que a espcie humana faz uso
da fala na maior parte do tempo quando est acordada.
6
Ao longo de sua vida, os indivduos no do conta de conhecer toda a diversidade
de textos (gneros) produzida nas sociedades, at porque praticamente
impossvel tomar parte (ou, para o estudioso, mensurar) todas as situaes
sociais. No espao familiar, muitas situaes permitiro que o indivduo reconhea
as regras sociais de participao e aprenda a produzir textos que permitiro a
interao deles com os outros membros de seu grupo/famlia. Nas situaes
familiares, locutores e interlocutores so identificveis, e as referncias textuais
so, em sua maioria, compartilhadas. Entretanto, essas situaes apresentam
limites para possibilitar a vivncia dos mais diferentes contextos sociais e, por
exemplo, no conseguiro dar a oportunidade ao indivduo de agir verbalmente
em situaes em que os interlocutores sero estranhos ao locutor e os
conhecimentos no sero compartilhados. Nesse sentido, a escola uma
instituio que tem o compromisso de propiciar condies para ampliar a
capacidade de interao e comunicao em diferentes esferas da cultura.
Considerando a importante presena do oral na vida do homem, justificam-se,
ento, estudos que tenham por objetivo conhecer seu funcionamento e verificar as
possibilidades de seu ensino. Este trabalho est situado na segunda proposio:
ele tem por finalidade examinar qual(is) concepo(es) de ensino de oralidade
tem(tm) sido difundida(s) recentemente, sobretudo com seu anncio nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Para tanto, importante verificar como se
concebe a oralidade atualmente no meio acadmico e nas escolas de ensino
fundamental e mdio e como ela tem sido incorporada nesses diferentes nveis de
ensino. Para dar a dimenso de propostas pedaggicas centradas na oralidade,
sero apresentadas algumas situaes que permitem traar uma anlise para uma
discusso do alcance desse tema no ensino de lngua materna.
6
Projeto de Pesquisa intitulado Fala e Escrita: Usos e Caractersticas, coordenado por L. A. Marcuschi
comprovou, atravs de levantamento de aproximadamente 500 informantes, que O tempo dirio empregado
com a escrita no passa de 5% do total do tempo em viglia, quando atinge o mximo, sendo que com a
leitura, usa-se um pouco mais. A grande parte do tempo utilizada com a comunicao oral, o que caracteriza
nossa sociedade, indistintamente da classe social, idade, formao e profisso, como profunda e
essencialmente oralista. Cf. Marcuschi, 2001, p. 20.
5
Meu interesse por este assunto se inicia em situaes de ensino de escrita em
cursos de graduao. Atravs da difcil equao sobre como possibilitar aos
alunos uma relao mais significativa com a escrita, enveredei-me pelas trilhas
das produes orais. O que era inicialmente um estudo que tratava das relaes
entre fala e escrita, tornou-se uma situao em que passei a atribuir um estatuto
diferenciado para a oralidade.
Propus-me, ento, verificar se a proposta de ensino de oralidade, que estabelece
atividades para reconhecer a formulao do texto oral atravs de prticas de
escuta, anlise e produo de textos, e que tambm examina as relaes
existentes entre a oralidade e a escrita (interpenetrao dos discursos/
heterogeneidade do oral e do escrito), teria possibilidade de ser desenvolvida por
docentes de Lngua Portuguesa no ensino fundamental
7
e de ser assumida como
prtica e responsabilidade do corpo docente e quais estariam sendo a viabilidade,
as condies para sua implantao e o impacto delas sobre os alunos e sobre o
ensino de modo geral.
Para desenvolver essa investigao, considerei necessrio examinar questes
que permitem sustentar a proposta de estudo de oralidade, tais como:
os conceitos de linguagem e de lngua que orientam o trabalho do
professor;
a definio da unidade de ensino: a descrio lingstica ou o texto;
o valor que o professor de lngua materna atribui ao ensino da produo
oral em sua diversidade de gneros como objeto e contedo de ensino;
a participao do corpo docente com co-responsabilidade no processo de
ensino da leitura e da produo textual (oral e escrita), na medida em que
ele tambm possibilita condies de uso real da leitura, da escrita e da fala.
Esses pontos de indagao fazem parte de uma preocupao mais ampla:
compreender quais so as condies efetivas, na escola de ensino fundamental,
para que o ensino da modalidade oral se constitua uma proposta de trabalho que
7
Inicialmente pensei examinar no ensino mdio, mas depois me pareceu mais vivel optar apenas pelo
fundamental.
6
ultrapasse os contedos especficos de Lngua Portuguesa, tornando-se uma
perspectiva de ensino - para todas as reas de conhecimento - que promove o
sentido do texto para os alunos.
8
Para proceder investigao, institu diferentes lugares de observao do ensino
da oralidade, o que exigiu um distanciamento do lugar de professora e o
estabelecimento do ponto de vista de pesquisadora. As atividades de ensino em
cursos de graduao so situaes vivenciadas por mim que permitem aos
interessados no tema refletir sobre diferentes possibilidades de a oralidade ser
incorporada ao ensino, como estudo especfico, desenvolvendo atividades para o
estudo do texto nessa modalidade. Para me aproximar do que vem sendo tratado
sobre oralidade em outros nveis de ensino, decidi realizar entrevistas com
professores de Lngua Portuguesa, atuantes no Ensino Fundamental e em
Escolas Pblicas. Avaliei que tal procedimento poderia me indicar se ocorre a
incorporao da Lngua Falada como objeto de estudos, as condies que a
escola oferece para essa incorporao e a atitude do corpo docente em relao
Lngua Falada. Resolvi, tambm, debruar-me sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais para compreender melhor como se d a relao dos professores com o
documento oficial, mais especificamente com a proposta da Lngua Falada como
objeto de ensino.
Em sntese, estabeleci os seguintes objetivos para discutir/demonstrar a oralidade
como perspectiva de ensino:
apresentao de uma concepo para oralidade fundamenta nas
proposies de Bakhtin;
organizao e anlise de dados de diferentes situaes de ensino da
oralidade em cursos de graduao
organizao e anlise de dados sobre o ensino de oralidade na Escola de
Nvel Fundamental, a partir de entrevistas realizadas com quatro
professores de Lngua Portuguesa como lngua materna, da rede pblica de
ensino.
8
A idia inicial era discutir, tambm, a incorporao da oralidade como prtica e responsabilidade do corpo
docente. Entretanto, com o desenvolvimento da pesquisa, limitei-me ao exame dessa matria ao ensino de
lngua materna.
7
Logo, a exposio deste trabalho ficar assim organizada:
I Inicialmente apresentarei uma problematizao sobre a modalidade oral no
contexto de uma concepo que permite abrang-la no ensino da lngua na
perspectiva da linguagem em funcionamento, numa viso interacionista e
processual. Essa discusso feita no sentido de sustentar o argumento de que o
estudo do oral da lngua no somente um meio para certos fins, mas um objeto
de ensino que implica a elaborao sobre gneros orais.
II No segundo captulo, tratarei dos estudos sobre a modalidade oral e sua
relao com a concepo de ensino da lngua. Sero descritos os enfoques dados
modalidade oral nos ltimos anos, sobretudo no Brasil, com o corpus de textos
produzidos na modalidade oral da Lngua Portuguesa. Vale lembrar que tais
estudos incidiram na mudana de tratamento do modo oral da lngua, pois a
tornou objeto de pesquisa, sistematizado, descrito. Ademais, eles tm permitido a
elaborao de propostas de ensino e possibilitaram a desmistificao de que a
oralidade o lugar do caos. Na seqncia do captulo, procuro examinar,
tambm, as diretrizes oficiais atuais nessa rea e questes importantes sobre a
formao do professor de lngua portuguesa como lngua materna, de maneira a
situar o tratamento dado modalidade oral na escola.
III No terceiro captulo, descrevo situaes vivenciadas em oferecimento de
diferentes disciplinas em curso de Letras e de Publicidade e Propaganda, em que
a oralidade foi incorporada como contedo de ensino (Estudos de Oralidade e
Redao e Expresso Oral) e como contedo a ser ensinado (Superviso de
Estgio e Prtica de Ensino).
IV No quarto captulo, apresento dados que obtive para reflexo sobre as
possibilidades de ensino da oralidade na escuta de professores tanto em cursos
de atualizao profissional para o ensino pblico quanto em entrevistas realizadas
com quatro professores.
Na Concluso, indico os pontos principais das anlises feitas e sugiro algumas
proposies, bem como saliento indagaes pendentes.
8
CAPTULO I
O MODO ORAL E O CONCEITO DE LINGUAGEM
A lngua, a palavra, so quase tudo na vida do homem.
Bakhtin
1
Durante muitos anos, a modalidade oral da Lngua Portuguesa no Brasil, nas
escolas de ensino fundamental (e mdio tambm), foi abordada numa perspectiva
instrumental, em que se propunham questes para serem realizadas oralmente
entre os alunos como pretexto/meio para iniciar o estudo de um determinado
tema, ou como primeiro procedimento/meio para iniciar uma produo textual
escrita. Silva e Mori-de-Angelis (2004.p.194) nomeiam esse uso da oralidade: (...)
atividades que tratam a linguagem oral como mdia para a realizao de outras
atividades. Os exerccios de expresso oral tambm se constituam de leituras
dramatizadas ou expressivas; relatos ou comentrios feitos pelos alunos de
experincias pessoais ou de narrativas lidas ou contadas pelo professor; de
debates espontneos (ou desregrados) a respeito de alguma temtica; de
questes (no formato de questionrios) para verificar o entendimento da leitura de
algum texto (do livro didtico, por exemplo). De fato, ocorre nessas situaes o
uso da linguagem oral, mas os objetivos no recaem especificamente sobre o
estudo da enunciao.
O parmetro desse tipo de abordagem o ensino da escrita, ou melhor, nessa
perspectiva de ensino, o que se depreende que a escola o lugar de ensino da
escrita, referendada por expresses como se o aluno j chega falando na escola,
logo, a escola deve centralizar-se no ensino da escrita. Essa abordagem est
ancorada na valorizao social da escrita. De fato, em sociedades em que h
prticas intensas de escrita, os cidados, ainda que no a dominem, so por elas
1
BAKHTIN, 2000, p. 346.
9
afetados. Logo, a escola tem papel fundamental em relao ao ensino da escrita.
Geraldi (2002, p. 36) prope:
O conhecimento apenas da modalidade oral da lngua no permite,
evidentemente, acesso ao que se acumulou com o trabalho social e
histrico, com o conhecimento hoje disponvel graas escrita. Assim o
primeiro acesso que a escola deve proporcionar o acesso escrita.
No se pode negar o grande compromisso que a escola tem na promoo e na
garantia da aprendizagem da escrita. E, infelizmente, ainda se constata que
amplos segmentos da populao no so atendidos nesse direito. Esse um
desafio que precisa ser vencido. No entanto, o que se questiona na discusso da
lngua o divrcio entre as modalidades e a negligncia em relao a uma delas.
Recorrendo a uma imagem, como se importasse afetar apenas um dos dois
lados da moeda. Mais do que instituir um estatuto para a oralidade, verificar a
concepo que tm os profissionais da educao sobre o uso de uma lngua;
ainda mais do que isso: importa saber como esses profissionais concebem a
linguagem.
No processo de ensino e aprendizagem de lngua materna, a seleo do para que,
o que e como ensinar objetivo/contedo/metodologia de ensino referenciado
por opes tericas que os profissionais com formao acadmica adotam.
Geraldi (1985, p. 42) faz a seguinte observao em relao metodologia de
ensino:
Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de
aula, preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de
ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de
compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados
em sala de aula.
Nessa perspectiva, alm de ser uma opo poltica, quando um professor
estabelece o que vai ensinar, como vai ensinar, com quais recursos, enfim,
quando estabelece uma conduta para sua atuao, ele est orientado por uma
concepo de linguagem, ainda que no tenha clareza desse fato ou que no
identifique qual concepo o norteia.
10
O interesse por investigar a linguagem, compreender como se d sua aquisio e
seu funcionamento existe em diferentes reas de conhecimento, tais como a
Filosofia e a Psicologia, alm da Educao e da Lingstica, que instituem
diferentes pesquisas e mltiplos dilogos. A razo desse interesse talvez possa
ser atribuda ao fato de essas reas (assim como tantas outras) compreenderem
que a linguagem que proporciona o carter distintivo aos homens.
2
Pela vertente da Lingstica, Koch (2003, p.7) apresenta resumidamente trs
concepes vigentes: a. representao (espelho) do mundo e do pensamento;
b. expresso do pensamento como instrumento de comunicao; c. ao e
interao.
Como ao e interao, a linguagem passa a ser vista em funcionamento, como
atividade dialgica e interacional, concepo que inova no ponto de vista de
observao.
A partir desse novo enfoque, compreende-se a linguagem como atividade
enunciativa/discursiva; o sistema lingstico, uma das possibilidades de
concretizao da linguagem, deixa de ser considerado por muitos como um
sistema imutvel, homogneo, monoltico, e seu uso tomado como referncia
para compreenso de seu funcionamento. Desse modo, as formulaes so
consideradas dentro de determinadas situaes, com a participao de sujeitos
definidos que agem sobre a produo verbal (oral e escrita) de seus interlocutores
e deles sofrem aes, num processo interacional.
3
Nesse novo cenrio, a lngua deixa de ser meio de comunicao e passa a ser
vista como uma forma de atividade, materializada nos enunciados/discursos,
marcada pelo contexto e ao mesmo tempo por uma individualidade. O ponto de
observao da lngua passa a ser os enunciados verbais. Nesse sentido, ela pode
ser utilizada pelos falantes de dois modos: oral e escrito. Compreende-se que os
dois modos da lngua podem ser usados individualmente nas diferentes situaes
sociais ou podem ser utilizados ao mesmo tempo, no dependendo apenas de
2
Cf. LYONS, 1.987 (p. 16); GERALDI, 2002 (p. 50).
3
Tambm o silncio considerado como uma possibilidade de ao, cf. ORLANDI, 2001; LAPLANE, 2000.
11
uma deciso do falante, mas tambm de fatores sociais e contextuais. Em relao
s produes textuais, podemos recorrer afirmao de Geraldi (2002, p.53):
(...) o deslocamento da noo de representao para a noo de trabalho
lingstico exige incorporar o processo de produo de discursos como
essencial, de modo que no se trata mais de apreender uma lngua para
dela se apropriar, mas trata-se de us-la e, em usando-a, aprend-la.
As novas formulaes dos conceitos de linguagem e de lngua tm impacto nas
propostas educacionais, pois os referenciais tericos exigem uma nova
organizao dos objetivos de ensino, e, conseqentemente, dos contedos dos
programas das escolas.
Dentre as inovaes, ficou evidente a compreenso de que os professores no
estariam transmitindo apenas conhecimentos especficos sua rea, mas
vislumbrou-se que o campo de atuao do professor de outra ordem, no restrita
apenas a operaes conceituais da disciplina que ele ministra. Os profissionais,
dentro de uma sala de aula em processo de ensino-aprendizagem, no passam
conhecimentos, mas, se passam alguma coisa aos alunos, passam muito mais
que conhecimentos; por outro lado, o aluno no informa ao professor apenas se
apreendeu um determinado contedo da matria, mas tambm descortina seu ser,
sua histria, sua viso de mundo ao informar o que entendeu durante um exerccio
escolar. Sobral (2005, p.24), ao tratar do sujeito em Bakhtin, faz a seguinte
afirmao:
Quando diz algo, o sujeito sempre diz de uma dada maneira dirigindo-se a
algum, e o ser desse algum interfere na prpria maneira de dizer, na
escolha dos prprios itens lexicais. Dizer dizer-se.
O conceito de mediao de Vygotsky (2000) no desenvolvimento da linguagem e
na constituio do sujeito colabora significativamente para compreenso das
atividades dos indivduos no mbito educacional: se os indivduos so mediados
por outros indivduos para se apropriarem da linguagem e se constiturem como
sujeitos, isto pode significar que no espao escolar todos os professores so co-
responsveis por essa mediao, portanto, o cuidado, especialmente com a
12
linguagem verbal, apesar de apresentar especificidades de estudo na formao do
professor de lngua materna, no poderia se restringir a um trabalho isolado,
realizado por essa rea, mas comea a ser concebido como um trabalho de co-
participantes. Desse modo, todos os professores tm importncia e
responsabilidade no processo de tornar a produo textual para os alunos
atividade de significao, que representa um sujeito com uma viso de mundo,
que se institui no momento da realizao do texto, etc. Como co-responsvel, o
professor de lngua materna tem participao especial nessa situao, pois o
profissional que pesquisa e estuda os processos de produo textual, bem como
as questes relacionadas ao seu ensino e sua aprendizagem.
Nesse cenrio, a concepo de texto abrange produes orais e escritas dos
falantes, logo, ambas passam a ser objetos distintos de investigao, ainda que
amparados por diferentes concepes
4
ou por concepes que se complementam,
o que ser tratado mais frente. Antes, porm, ser examinado com mais
especificidade o conceito de linguagem.
O CONCEITO DE LINGUAGEM
Quem trabalha com a palavra, necessariamente deve ter para si mesmo
explicitado o que por ela entende e em qual universo ela est inserida. A palavra
utilizada em todo lugar, isso a que Bakhtin (2002, p. 41) chama de ubiqidade
social da palavra. O filsofo russo tambm afirma que a palavra o modo mais
puro e sensvel de relao social (p. 36). Contudo, compreende-se hoje, tambm,
que a ausncia da palavra, o silncio, constitui significao. Palavras e silncio
constituem, pois, significao.
Compreender o universo da palavra no tarefa simples. preciso pensar na
amplitude de seu significado, em sua relao com outras palavras, na sua
inveno, na relao que ela estabelece entre quem a produz e o interlocutor, em
4
H vises dicotmicas a respeito do conceito de modalidade oral e escrita da lngua. Marcuschi (2001, p. 27)
exemplifica a posio de diferentes autores.
13
quais condies ela produzida. Quando pensamos na atuao docente, temos
em mente profissionais de nossa sociedade que estudam a palavra e a tm como
objeto de trabalho. O professor problematiza, discute, institui a palavra, colabora
na mediao de seus alunos para reconhecimento de diferentes e/ou novos
significados para as palavras; ele investe contra a aparente inocncia da palavra
Citeli (2001, p. 16). Logo, o professor atua diretamente na reflexo, na discusso,
na apropriao do significado das palavras junto de seus alunos. O professor atua
no campo da significao. Ao assim proceder, o faz atuando de alguma forma
sobre seus alunos e o faz atravs da ao que seus interlocutores sobre ele
exercem. Como prefere Bakhtin, a palavra interindividual.
5
Quando se investiga
a atuao desse profissional importante reservar um momento para analisar
como a palavra por ele interrogada. Mas para pensar em significao, com ou
sem palavras, necessrio vislumbrar um universo mais amplo, o universo da
linguagem, preciso investigar o que seu uso, como se d, o que ela estabelece
quando em uso e o que ela proporciona.
Atualmente, quando se trata do conceito de linguagem, trs diferentes concepes
so sinteticamente apresentadas. Alm de Koch (2003), Geraldi (1984) e
Travaglia (2002) tambm apresentam a linguagem como representao do
pensamento, instrumento de comunicao e ao interativa. Como compreender
esses enfoques? De onde eles se originam? A antiguidade clssica pode oferecer
sua contribuio para que os dois primeiros conceitos possam ser mais bem
compreendidos.
Plato (428-7-348-7 a.C.) talvez tenha sido no ocidente o primeiro a refletir sobre a
natureza da linguagem. H em sua produo duas obras que nos permitem
conhecer as primeiras discusses a respeito da linguagem e do conhecimento.
So elas: Teeteto e Crtilo, dois textos escritos em forma de dilogos, de acordo
com o estilo conversacional do filsofo grego.
No primeiro, Teeteto, ou Sobre o Conhecimento, Plato estabelece inicialmente o
dilogo entre Euclides e Terpsio, quando eles recordam as impresses que
Scrates tinha a respeito de Teeteto, jovem que despertara a ateno do filsofo.
5
BAKHTIN, 2000, p. 350.
14
Terpsio resolve, ento, apresentar o registro que fez do dilogo, estabelecido
entre Scrates, o gemetra Teodoro e Teeteto. Trata-se de uma conversa em que
Scrates faz perguntas a Teeteto como procedimento dialtico para discutirem o
que o conhecimento, assunto principal do dilogo, e o que o caracteriza como
referncia inicial para as discusses a respeito da Teoria do Conhecimento.
Em determinado momento da conversao sobre o que significa conhecer,
Scrates questiona Teeteto, relacionando o conhecer ao ver (TEETETO, 1988,
p.34-5):
Scrates: (...) Poder algum conhecer alguma coisa e, ao mesmo tempo,
no conhecer o que conhece?
Teodoro: Que responderemos a isso, Teeteto?
Teeteto: Eu, pelo menos, acho que no pode.
Scrates: Isso no, visto afirmares que ver conhecer. Como
responderias pergunta inextricvel se viesses a cair no poo como se diz,
e com uma das mos o teu implacvel adversrio te tapasse um dos olhos
e perguntasse se com esse olho tapado enxergavas o seu manto?
Teeteto: Penso que lhe diria: - Com esse, no; vejo com o outro.
Scrates: Sendo assim, a um s tempo vs e no vs o mesmo objeto?
Teeteto: Sim, de certa maneira.
Nesse exemplo, encontramos as primeiras indicaes da relao existente entre a
elaborao do conhecimento e a linguagem, pois Scrates parece-nos propor que
se pense no conhecimento que temos dos objetos, a partir da sua ausncia. O
estabelecimento de algum referencial para lembr-los indica a imbricada relao
do conhecimento com a linguagem, o que o exemplo abaixo atesta, (TEETETO,
1988, p.31-2):
Scrates: No caso de nos perguntarem se possvel a algum que
conheceu determinada coisa cuja lembrana ainda no se lhe apagou da
memria, no momento em que se recorda dela no conhecer aquilo de que
se lembra? Parece que fiz um rodeio muito grande s para perguntar se
quem aprendeu alguma coisa no sabe do que se trata, quando se lembra
dessa coisa?
A viso do objeto e a sensao dele constituem formas de conhecimento,
lembradas na ausncia, representadas certamente pela palavra (TEETETO, 1988,
p. 72):
15
Scrates: Ento, ouve tudo isso de novo, porm da seguinte maneira:
Sendo certo que eu conheo Teodoro e me lembro em mim mesmo como
ele , a mesma coisa acontecendo com relao a Teeteto, ora os vejo e ora
no vejo; por vezes toco neles, por vezes no toco, ou os ouo ou percebo
por meio de outra sensao, podendo tambm dar-se o caso de no ter de
vs dois nenhuma sensao; mas nem por isso deixo de lembrar-me de
ambos e de conhecer-vos por mim mesmo.
Aos poucos, possvel observar a relao que Scrates estabelece entre
conhecimento e linguagem. A definio de Nunes (1988), apresentada no estudo
inicial que precede traduo do dilogo, do grego para a lngua portuguesa,
expressa com propriedade as idias de Plato:
Referimo-nos perspectiva de alcance semiolgico, assente na idia de
que o conhecimento no pode ser considerado independentemente da
linguagem. Analisar o conhecimento analisar a linguagem; critic-lo
criticar certa modalidade da linguagem. E percebe-se no Teeteto, ao se
definir o conhecimento numa terceira e final tentativa, como opinio
verdadeira acompanhada de explicao racional, que o exame da questo
se faz atravs da retcula da linguagem.
Em Crtilo, o dilogo a respeito da origem dos nomes ocorre entre o personagem
que d nome ao dilogo, Hermgenes (pensador da vertente heracliana) e
Scrates. Hermgenes concebe que o nome que se d a uma determinada coisa
sempre o nome certo, justo; para Crtilo, o nome a representao do objeto.
Scrates, atravs do mtodo dialtico (como em Teeteto), procede a perguntas
para examinar os argumentos apresentados pelos dois personagens a respeito da
origem dos nomes. Em determinado momento, o filsofo lembra que nomear
ao, falar uma espcie de ao. Logo, a idia da linguagem como instrumento
apresentada, ao ser comparada ao instrumento para cortar, para furar.
Tambm Scrates lembra a qualidade do homem em relao anlise e
contemplao que este pode fazer das coisas, o que podemos associar ao atributo
da linguagem, diferencial dos homens (CRTILO, 1988, 123):
Scrates: o seguinte: o nome Anthropos significa que, ao contrrio dos
outros animais que no examinam o que vem, nem o analisam nem
contemplam, o homem, ao mesmo tempo que v pois isso justamente,
que quer dizer oppe contempla e analisa o que viu. Por isso, dentre
16
todos os animais o homem o nico justamente denominado Anthropos,
ou seja, anatrhrn h ppe, o que contempla o que v.
H em Crtilo, tambm, questes que so hoje bastante atuais, como o fenmeno
da variao lingstica ou a compreenso que se procura ter a respeito da
linguagem dos animais ou ainda a forma de expresso empregada pelos homens
quando destitudos de voz e de lngua, como demonstra o exemplo abaixo
(CRTILO, 1998, p. 153):
Scrates: Responde-me o seguinte: se no tivssemos nem voz nem
lngua, e quisssemos mostrar as coisas uns aos outros, no
procuraramos fazer como os mudos, indicando-as com as mos, a cabea
e todo o corpo?
Hermgenes: No haveria outro jeito, Scrates.
Scrates: A meu parecer, se fosse preciso indicar alguma coisa elevada ou
leve, levantaramos as mos para o cu, para imitar a prpria natureza da
coisa; se fosse algo pesado e baixo, para o cho que as estendramos,
em no caso de querermos indicar um cavalo a correr, ou qualquer outro
animal, bem sabes que procuraramos deixar nosso corpo semelhante ao
deles, tanto quanto possvel, assim na forma como no gesto.
Hermgenes: Acho que forosamente como dizes.
Scrates: possvel, ento, segundo penso, exprimir algo por meio do
corpo, com imitar, ao que parece, o corpo que queremos indicar.
Hermgenes: certo.
Scrates: E uma vez que queremos expressar-nos com a voz, a lngua e a
boca, no poderemos exprimir o que quer que seja por meio, se
procurarmos imitar seja o que for?
Hermgenes: Necessariamente, penso.
Scrates: O nome, portanto, como parece, a imitao vocal da coisa
imitada, indicando quem imita, por meio da voz, aquilo mesmo que imita.
Na verdade, os dois dilogos de Plato
6
permitem-nos conhecer, de forma
complementar, as primeiras reflexes a respeito da linguagem e que ainda hoje
sustentam duas concepes. Em Teeteto, a linguagem a expresso do
pensamento; em Crtilo
7
, a linguagem considerada instrumento de comunicao
e representao do pensamento e, em ltima anlise, da realidade.
6
Sobre Plato, cf. TRABATTONI, 2003; HAVELOCK,1996; PIQU,1996; KOYR, 1969; ROCCO, 2001;
WEEDWOOD, 2002.
7
Moura Neves (2002, p.27) afirma que (...) quando Plato trata da questo da justeza (orthtes) do nome,
no Crtilo, s ilusoriamente o problema em questo a linguagem em si. A relao entre conveno e
natureza (nmos/phsis) interessa, isso sim, ao domnio mais amplo da relao entre homem (o que ele faz,
nmos) e a natureza (phsis), interessa, afinal, questo da essncia do homem.
17
No sculo XVI, a gramtica de Port-Royal
8
d continuidade idia de que a
palavra serve para expressar o pensamento; com um grande salto temporal, no
sculo XX, mais especificamente na dcada de 1970, a Teoria da Comunicao
retoma a idia da lngua como instrumento de Comunicao.
9
De interesse mais especfico para o presente texto, interessa saber que h muitas
crticas em relao concepo de linguagem como expresso do pensamento ou
como instrumento de comunicao. Travaglia (2002, p.21), ao comentar o conceito
de linguagem como expresso do pensamento, afirma que, para os que assim
compreendem a linguagem,
A enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro
nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a
enunciao acontece. As leis da criao lingstica so essencialmente as
leis da psicologia individual, e da capacidade de o homem organizar de
maneira lgica seu pensamento depender a exteriorizao desse
pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada.
Logo, como afirma Geraldi (1985, p.43), (...) pessoas que no conseguem se
expressar no pensam (...).
Como instrumento de comunicao, Travaglia (2002, p.22) faz as seguintes
consideraes:
Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado
de sua utilizao (...) Isso fez com que a Lingstica no considerasse os
interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e
regras que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do
processo de produo, do que social e histrico na lngua.
Com um intervalo de dois milnios, no sculo XX, um outro lugar para observao
da linguagem instalado: o da abordagem funcionalista e social da linguagem. A
linguagem constitui objeto de reflexo e investigao no somente dos filsofos,
dos poetas e dos fillogos, mas de diferentes campos, agora institudos como rea
de conhecimento: Lingstica, Psicologia, Sociologia, Antropologia, entre outras.
8
ARNAULD e LANCELOT. Gramtica de Port Royal. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
9
Cf. SOARES, 1998; LOPES, 1989.
18
Weedwood (2003), ao lembrar que a lingstica sofre uma grande transformao
na metade do sculo XX, lembra da expresso guinada pragmtica, ou seja, os
estudos da linguagem passam a ser centrados no uso da linguagem e nas
condies de sua real produo, tal como se compreende a Pragmtica
(WEEDWOOD, 2003, p.144): A pragmtica estuda os fatores que regem nossas
escolhas lingsticas na interao social e os efeitos de nossas escolhas sobre as
outras pessoas.
Logo, a linguagem, em um novo posto de observao, considerada como forma
ou processo de interao. Segundo Travaglia (2002, p.23),
(...) o que o indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e
exteriorizar um pensamento, ou transmitir informaes a outrem, mas sim
realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem
, pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela
produo de efeitos de sentido entre inter-locutores, em uma dada situao
de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios
da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam
lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com
formaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais
lugares sociais (...).
a voz de Bakhtin que sustenta a afirmao de Travaglia. Da mesma forma como
recorremos a Plato para o exame das duas outras concepes de linguagem,
talvez seja melhor imitar o procedimento e recorrer ao prprio filsofo russo para
examinar suas idias.
A VISO ENUNCIATIVA DA LINGUAGEM E A QUESTO DO TEXTO:
BAKHTIN
As obras de Mikail Bakhtin (1895-1975) revelam sua concepo de mundo luz
do mtodo sociolgico, ancorado em grande parte em teses marxistas. Para ele,
as palavras so ideolgicas, refletem e refratam diferentes realidades. Para
conhecermos melhor as idias desse autor sobre linguagem, necessrio
compreender alguns conceitos que esto circunscritos a essa definio, como por
exemplo, o da constituio dos indivduos. Bakhtin (2002, p.35) postula que o
19
homem se constitui em relaes interindividuais, em situaes scio-
comunicativas, pois,
(...) no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os
signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam
socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s
assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual
no s nada pode explicar, mas ao contrrio, deve ela prpria ser explicada
a partir do meio ideolgico e social.
Portanto, o homem no concebido fora de suas atividades sociais: fora delas,
no h significao. O autor vai mais longe: fora delas no h constituio do
sujeito. Barros (2001, p.30), citando Bakhtin, afirma que a alteridade define o ser
humano. Nesse sentido, a linguagem somente concebida, concretizada entre
indivduos socialmente organizados. na relao entre os indivduos que o
significado se constitui. o que ele chama de terreno interindividual.
10
atravs
da palavra, aquela qual fizemos referncia na epgrafe deste captulo, que
Bakhtin concebe como fenmeno ideolgico por excelncia, como o modo mais
puro e sensvel de relao social.
11
A posio de Bakhtin antagnica soberania da ao individual do homem
(2002, p.70-71):
(...) a unicidade do meio social e a do contexto social imediato so
condies absolutamente indispensveis para que o complexo fsico-
psquico-fisiolgico [a palavra, a linguagem] que definimos possa ser
vinculado lngua, fala, possa tornar-se um fato de linguagem. Dois
organismos biolgicos, postos em presena num meio puramente natural,
no produziro um ato de fala. (comentrio nosso)
Bakhtin considera a lngua como fenmeno social, sendo que o falante serve-se
dela para suas necessidades enunciativas concretas (2002, p.92). Logo, a lngua
deve ser decodificada, compreendida nas mais diferentes situaes contextos
de uso. Nessa perspectiva, bom lembrar que a palavra est sempre carregada
de um contedo ou de um sentido ideolgico (...). Dessa forma, atravs dos
10
BAKHTIN, 2002, p.35.
11
Ibid., p. 36.
20
diferentes contextos existentes, pode-se compreender a polissemia da palavra,
apesar da sua condio de unicidade (2002, p. 106). O filsofo russo afirma que a
lngua se constitui de atos de fala, de enunciaes, que so de natureza social
(2002, p.109).
Para compreendermos melhor as idias de Bakhtin a respeito da linguagem,
acrescentamos o conceito de expresso. Na perspectiva monolgica, Bakhtin a
define (2002, p.111):
(...) tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de alguma maneira
no psiquismo do indivduo, exterioriza-se objetivamente para outrem com a
ajuda de algum cdigo de signos exteriores.
Na concepo de Bakhtin, a expresso que organiza a atividade mental (2002,
p.112). Ope-se ao conceito de expresso monolgica (no sentido de expresso
que se origina no indivduo), o de enunciao, como produto de dois indivduos
socialmente organizados. O filsofo russo (2002, p. 112) prope que, em
situaes em que
(...) no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo
representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra
dirige-se a um interlocutor (...) No pode haver interlocutor abstrato (...). O
mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social
prprio bem estabelecido (...)
Para os indivduos, a conscincia de que se orienta a palavra em funo de um
interlocutor (2002, p.113) faz muita diferena na constituio do sentido. Melhor
dizendo, ter clareza da orientao da palavra faz muita diferena para os
participantes dos enunciados verbais, pois estes se definem na relao em que
esto inseridos. Bakhtin chega a afirmar que sem uma orientao social de
carter apreciativo no h atividade mental (2002, p.114). Logo, para a
concepo de linguagem como expresso do pensamento, encontramos o
contraponto bakhtiniano (2002, p.117): O pensamento no existe fora de sua
expresso potencial e conseqentemente fora da orientao social dessa
expresso (...).
21
Bakhtin no destitui os homens da expresso de seus pensamentos nem de suas
atividades de comunicao, mas concebe tais atividades humanas a partir de
outra tica, considerando as relaes interativas entre os indivduos e a influncia
do outro para a realizao de tais atividades.
Ao tratar da concepo do dilogo entre interlocutores, Barros (2001, p.31-2)
afirma que para Bakhtin a interao entre interlocutores o princpio fundador da
linguagem (...) a interao dos interlocutores funda a linguagem.
Portanto, as contribuies da concepo de linguagem na perspectiva dialgica
permitem compreender que no o pensamento que tem suporte na linguagem,
mas a prpria linguagem que organiza e estrutura o pensamento. O
conhecimento no somente explicitado atravs da linguagem, como tambm
ela que primeiro permite a elaborao do pensamento. No se trata de negar a
fora de um processo para afirmar o de outro; o que importa compreender sua
interdependncia, recusando a noo de que a linguagem apenas expressa algo
que j foi pensado fora dela. De certa forma, a linguagem se relaciona com a
comunicao verbal, mas no sentido de promover uma inter-ao entre os
indivduos, no sendo reduzida a um mero instrumento de comunicao.
Outro ngulo das proposies de Bakhtin (2000, p. 329) deve ser lembrado. O
autor argumenta que o texto (oral ou escrito) o objeto das cincias humanas.
Para ele, nesse campo o pensamento, enquanto pensamento nasce no
pensamento do outro que manifesta sua vontade, sua presena, sua expresso,
seus signos, por trs dos quais esto as revelaes divinas ou humanas.
Como j afirmado, Bakhtin no concebe o homem fora de suas atividades sociais.
Embora o autor tenha focalizado o texto escrito em vrios trabalhos, os conceitos
no se restringem a essa modalidade. Ao afirmar o princpio da dialogia, ao
distinguir e inter-relacionar lngua e discurso, ao abordar os gneros,
principalmente do cotidiano, em grande parte de sua obra, Bakhtin sempre se
referiu a sujeitos que se falam. Portanto, produes orais e escritas so
consideradas objetos de estudos por Bakhtin.
Ao procurar compreender as fronteiras do texto, Bakhtin afirma que todo texto tem
um sujeito (2000, p. 330). Ao se executar um texto, ou seja, ao torn-lo
22
realidade, estaremos diante de um enunciado, um todo de sentido. Na relao
dialgica, a presena do interlocutor imprescindvel para a constituio do
sentido. Logo, o filsofo russo afirma (2000, p.356):
O enunciado sempre tem um destinatrio (com caractersticas variveis, ele
pode ser mais ou menos prximo, concreto, percebido com maior ou menor
conscincia) de quem o autor da produo verbal espera e presume uma
compreenso responsiva.
Nessa abordagem, o homem, quando considerado imerso em relaes dialgicas,
sempre tem a expectativa de uma manifestao responsiva frente aos enunciados
por ele produzidos, ainda que a atitude inicial seja o silncio. Sob essa tica, o
indivduo pode elaborar sua manifestao que ser precedida pelo no dizer ou
pode optar pela manifestao de silncio como uma atitude responsiva.
Se os distintos significados do silncio passam desapercebidos pelo homem em
seu cotidiano, no espao escolar eles no podem assim ser tratados, sobretudo
porque suas significaes afetam sobremaneira as relaes entre docentes e
discentes. Para muitos, a ausncia da palavra pode significar a concordncia, a
subservincia, mas dentre tantas contribuies do pensador russo, a reflexo
sobre a constituio de sentido nas relaes sociais, que, por natureza so
dialgicas, deve ser examinada cuidadosamente. Logo, vislumbra-se o enunciado
constitudo no apenas por um sistema lingstico, mas tambm por uma
heterogeneidade de elementos ou de sistemas. E so os diferentes elementos que
constituem um momento nico, que tornam o enunciado um todo historicamente
individual e nico, irreproduzvel. (BAKHTIN, 2000, p. 357).
As consideraes acima tm implicaes significativas na atuao do professor,
especialmente do de lngua materna, na medida em que ele pode compreender
como seu aluno atua na vida enquanto indivduo imerso nas relaes sociais, na
medida em que ele concebe as relaes de ensino participantes dessas mesmas
relaes sociais e na medida em que ele pode vislumbrar um programa de
estudos que possa efetivamente oferecer contribuio para que o aluno
desenvolva a competncia discursiva, a qual lhe permita relacionar-se
(verbalmente) com outros indivduos e reconhecer seu lugar na sociedade. Por
23
essa razo, o professor dever selecionar diferentes situaes sociais, identificar e
refletir sobre as produes verbais nelas produzidas. Geraldi (2002, p. 63) sugere
que a sala de aula seja um espao de reflexo sobre os diferentes textos (orais e
escritos) produzidos em situaes sociais conhecidas pelos alunos. Ao conceber a
vida de um indivduo em diversas esferas sociais, Bakhtin (2000, p.279) considera
que as prticas comunicativas nas diferentes esferas sociais so organizadas
atravs de gneros do discurso. A definio apresentada pelo filsofo contempla
trs elementos caracterizadores:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional de
uma lngua. A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais
e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies
especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu
contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada
nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs
elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-
se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados
pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado
considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. A riqueza
e a variedade dos gneros do discurso so infinitas (...)
No possvel determinar/especificar todos os diferentes textos produzidos pelos
indivduos, pelo fato igualmente de no se poder determinar a quantidade de
prticas sociais existentes na sociedade: os indivduos interagem verbalmente
falando e/ou escrevendo nas mais diversas situaes sociais.
12
. Como afirma o
autor russo (2000, p.279):
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
12
No entanto, h produes que embora sejam realizadas oralmente, constituem-se resultados de elaboraes
escritas intencionalmente para serem faladas, o que se denomina oralizao, como por exemplo o noticirio
televisivo.
24
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa.
Bakhtin classifica os gneros como primrios e secundrios, entendendo, por
esses ltimos, aqueles que aparecem em circunstncias de uma comunicao
cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita
(2000, p. 281).
Aps a apresentao de diferentes concepes de linguagem, vale reafirmar que
a concepo adotada
13
pelo professor que implicar/determinar sua conduta.
Para sustentar uma proposta de ensino para produo textual, que inclua ambas
modalidades da lngua oral e escrita a viso enunciativa possibilita atribuir um
lugar para os indivduos, ao conceb-los como sujeitos imersos nas relaes
sociais, interagindo verbalmente atravs de um gnero discursivo/textual, o que de
fato ocorre na vida.
O professor de lngua portuguesa, ao ter como referncia o trabalho com texto na
diversidade de gneros, poder selecionar situaes de ensino que estaro
reproduzindo com mais eficincia as diferentes instncias de uso da linguagem.
Geraldi (2002, p.43) aponta as diferenas entre as instncias pblicas e privadas.
Destacam-se o conhecimento ou no do interlocutor, os sistemas de referenciao
e o atendimento primeiro s necessidades bsicas do indivduo. Geraldi (p. 44)
entende ser tarefa da escola:
(...) na escola, principalmente, que se iniciam as interlocues em
instncias pblicas, especialmente no que tange s possibilidades de a
criana assumir a posio de locutor nesta instncia. Defendo, pois, o
ponto de vista de que cabe escola no a funo de transmisso de
conhecimentos, mas a funo de permitir a circulao entre duas instncias
diversas de produo de saberes.
Como tem sido reiteradamente dito, so consideradas produes textuais as
realizadas tanto na modalidade escrita quanto na falada, pois so essas as
circunstncias reais e nelas que os indivduos esto inscritos. O professor pode
propor reflexes sobre o uso da linguagem em instncias privadas com dupla
13
Quer o professor tenha clareza explcita ou no, o que ele concebe por linguagem direcionar suas aes
em sala de aula.
25
finalidade: primeiro porque os alunos tm familiaridade com essas instncias, o
que lhes permite ter o que dizer sobre esse uso; em segundo lugar, porque essa
atividade pode possibilitar ao indivduo tomar conscincia de seus atos
enunciativos e, por conseguinte, monitorar suas produes (escritas e orais). Por
essa razo, produes textuais de ambas modalidades devem ser objetos de
estudo nas escolas porque assim que a lngua usada. A adoo do conceito
de gnero permite o trabalho com uma diversidade de textos. Tradicionalmente, a
escola tem adotado o conceito de tipologia textual, que abarca cinco ou seis
modelos. Apoiado em alguns autores, tais como Jean-Michel Adam (1990), Jan
Paul Bronckart (1999), Marcuschi (2002: p. 22) apresenta a seguinte definio
para a expresso tipo textual:
Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de seqncia
teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio
(aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral,
os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
Os tipos textuais so produes gerais, que no se circunscrevem em uma prtica
social, melhor dizendo, a escola inventou um gnero que somente produzido
nela, para avaliao do aluno, que no leva em conta a interlocuo, nem as
condies de produo. Logo, a concepo de gnero permite o estabelecimento
de uma proposta de ensino que, grosso modo, reproduz com mais eficincia
situaes reais de interao verbal.
Barbosa (2002: p. 158) sustenta a adoo de gneros como unidade de ensino da
lngua materna atravs dos seguintes argumentos:
os gneros do discurso permitem capturar, para alm de aspectos
estruturais presentes em um texto, tambm aspectos scio-histricos e
culturais, cuja conscincia fundamental para favorecer os processos de
compreenso e produo de textos;
os gneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que
forma de dizer em circulao social estamos nos referindo, permitindo que
o aluno tenha parmetros mais claros para compreender ou produzir textos,
alm de possibilitar que o professor possa ter critrios mais claros para
intervir eficazmente no processo de compreenso e produo de seus
alunos;
26
os gneros do discurso (e seus possveis agrupamentos) fornecem-nos
instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as seqncias e
simultaneidades curriculares nas prticas de uso da linguagem
(compreenso e produo de textos orais e escritos).
Pelo exposto, a expectativa que se pode ter que a escola, com corpo docente
orientado pelos conceitos aqui tratados, tenha a possibilidade de oferecer a
formao de indivduos mais cnscios da inter-relao existente entre os
indivduos de uma sociedade e de sua forma de participao nas mais diferentes
esferas sociais. Enfim, estima-se que esses conceitos permitam aos profissionais
da educao orientar indivduos para uma vida real.
27
CAPTULO II
ENSINO DE LNGUA, DIRETRIZES OFICIAIS E
FORMAO DO PROFESSOR
Tradicionalmente, os estudos lingsticos privilegiaram o estudo da frase,
considerada unidade de significao. A anlise textual fundamentava-se na
decomposio dos elementos da frase em elementos mnimos, estritamente na
perspectiva do sistema lingstico, tomado, na maioria das vezes, como sistema
homogneo. No se considerava, nesse mbito de estudo, a relao do texto -
sistema lingstico - com a realidade. Castilho (2000) esclarece a origem da
segmentao da sentena como unidade de sentido completo atravs de um mal-
entendido de traduo. Ao tratar do estudo da sentena, Castilho esclarece o que,
provavelmente, aconteceu com a traduo da expresso logos autotels (2000,
p.86):
Comecemos por Apolnio Dscolo ( sc. I d.C.: I, 2), para quem a orao
perfeita [se constitui] pela coerncia dos significados, ou a sentena um
conjunto de casos semnticos acionados pelo verbo. Nossas gramticas
escolares entenderam mal o adjetivo perfeita, e a expresso coerncia
dos significados da definio acima, cunhando a clssica definio a
sentena um conjunto de palavras com sentido completo. Voc deve
estar cansado de ler essa definio, agora, j se perguntou sobre o que
seria o tal de sentido completo? Um livro inteiro encerraria algum tipo de
sentido completo? possvel operacionalizar tal definio catando
sentenas num texto a partir dela? Cmara Jr. (1964:164) e Rona
(1972:182) j comentaram o vcio de origem desta definio, derivado de
uma traduo equivocada do termo grego autotels, constante da definio
de Dionsio da Trcia e de Apolnio Dscolo. Esse termo aparecia na
expresso logos autotels, expresso com um fim em si mesma, auto
sustentada, com a qual eles definiam a sentena. Ora, com essa
expresso, os gregos estavam destacando a importncia das sentenas
numa situao comunicativa, num texto, em que cada uma delas tem de ter
uma atuao autotlica, funcionando como um conjunto de elementos
ligados solidariamente, para a constituio do sentido textual.
28
Com a informao de Castilho, possvel situar melhor parte das razes que
orientaram os estudos lingsticos centrados apenas nas frases e no nos textos
durante tantos anos. H, certamente, outros diferentes fatores que levaram os
estudos lingsticos centrarem-se na frase. Entretanto, de se lamentar que ainda
hoje possam ser encontrados muitos professores amparados apenas por essa
concepo.
Ao recorrer aos textos de origem filosfica, compreende-se melhor as diferentes
concepes que atualmente so apresentadas para o conceito de linguagem.
Neves (2002, p.26) afirma:
A lngua no foi estudada com um fim em si mesmo pelos filsofos cujas
reflexes tornaram possvel a prpria gramtica, mas tambm no pelos
fillogos gregos, aos quais chamamos gramticos. (...) Para os filsofos, a
lngua era apenas a pista concreta para se desvendar atividade da
linguagem, e esta era a contraparte expressa do pensamento.
Embora a tradio cristalizasse os estudos lingsticos centrados na frase - a qual
possui sentido completo - novas linhas de investigao felizmente recuperaram a
idia do sentido completo e, conseqentemente, alteraram a concepo de lngua
e, mais especificamente, de lngua materna e de seu ensino.
A literatura disponvel sobre ensino de lngua materna no Brasil (GERALDI,
1984,1991,1996, data das primeiras edies; FRANCHI, 1987; CAGLIARI, 1985;
BATISTA; 1997; TRAVAGLIA, 1995, BORTONI-RICARDO, 2004,2005; BEZERRA,
2005) conta com:
Histricos sobre como se constituiu o ensino de lngua portuguesa;
A vinculao do conceito de linguagem e o ensino de lngua;
Reflexes sobre o que significa ensinar lngua materna;
Discusses sobre o que estabelecer como contedo de ensino;
Discusses sobre metodologia de ensino e outros tantos temas;
Discusses sobre documentos oficiais que orientam os diferentes nveis de
ensino;
Discusses sobre formao de professores.
29
Outra mudana, embora com trajetria temporal distinta, veio afetar o estudo da
lngua e o seu ensino. Trata-se da emergncia da valorizao da lngua falada,
que acabou conduzindo a ateno de estudiosos e professores modalidade oral
(PRETI, 1998; MARCUSCHI, 1998). No captulo anterior, foi exposta uma das
direes de produo dessa mudana, com as contribuies da viso enunciativa
da linguagem. Para alargar a discusso desse tpico, importante apresentar um
panorama da investigao que vem sendo realizada no Brasil.
justo afirmar que os projetos que objetivavam registrar, transcrever e analisar as
produes da lngua falada permitiram-nos conhecer as particularidades dessa
modalidade, registradas por outros estudiosos no passado de forma
extremamente genrica, a ponto de ser afirmado que nada (ou quase nada) se
sabia da lngua falada no Brasil.
Hoje, as pesquisas se estendem nas mais diferentes direes: na perspectiva da
Anlise da Conversao, da Lingstica Textual, dos Estudos Interacionais e na
perspectiva Gramatical.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) confirmam a virada que os estudos
lingsticos tomaram ao instituir a unidade de ensino centrada no texto como
atividade discursiva. No incio dos PCNs de Lngua Portuguesa - Ensino
Fundamental - a definio de texto estabelece a referncia para os estudos de
Lngua Portuguesa (PCNs, 1998, p. 20-21):
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva (...) O
discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de
textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia
verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir
da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um texto s um texto
quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso
contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
Como se constata, a perspectiva de texto nos PCNs discursiva. Mas preciso
ponderar sobre as condies para implement-la. Uma delas diz respeito
formao do professor.
A formao do professor, tanto inicial como continuada, embora no deva ser
referendada apenas pelas diretrizes oficiais os estudos na rea devem ser a
30
referncia principal no deve ignorar, desconsiderar tais diretrizes. Ou seja, a
formao do professor deve permitir-lhe reconhecer as concepes tericas nas
diretrizes oficiais e os lugares onde elas so constitudas. Nesse sentido, no
desdobramento deste captulo sero analisadas questes relativas formao do
professor, com base tanto na concepo da oralidade presente nas orientaes
oficiais, quanto no impacto da concepo interacionista de linguagem e das
contribuies dos projetos de pesquisa envolvendo a modalidade oral e a
concepo de gneros. Sero destacados, nesse desdobramento, certos trechos
dos PCNs que tm especial interesse para a perspectiva de tomar a oralidade
como objeto de ensino e de abranger diferentes gneros nas atividades de ensino.
A MODALIDADE ORAL: LINHAS DE INVESTIGAO ATUAL
A tradio escolar ocidental estabeleceu a modalidade escrita como objeto de
estudo e de ensino da lngua materna, desvencilhando a natureza do homem
como ser que fala.
Essa situao comeou a se alterar, na dcada de 60, com o surgimento de reas
de estudos que se interessaram pela forma de comunicao humana mais usual:
a lngua falada. Dentre elas, a Lingstica Textual, na Alemanha, passou a
considerar o texto, oral ou escrito, objeto particular de investigao (...) por ser
forma especfica de manifestao da linguagem. (FVERO e KOCH, 1983, p. 11
e 25).
Com foco especfico, a Anlise da Conversao estabeleceu como objeto de
estudo, conforme o ttulo dessa rea indica, a conversao. L. A.Marcuschi (1999,
p.6), autor do primeiro livro sobre o tema no Brasil assinala que (...) A AC
iniciou-se na linha da Etnometodologia e da Antropologia Cognitiva e preocupou-
se, at meados dos anos 70, sobretudo, com a descrio das estruturas da
conversao e de seus mecanismos organizadores.
Com o desenvolvimento dos estudos dessas referidas reas, associados a outros
como os da Sociolingstica, a chegada da modalidade oral sala de aula de
Lngua Portuguesa tem, cada vez mais, sido considerada como um grande
31
empreendimento na rea dos estudos lingsticos. Atesta esse fato a incorporao
do ensino da lngua falada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998)
orientaes oficiais da Poltica Pblica de Ensino no Brasil.
Na linha de investigao que prope reflexes sobre o sistema gramatical de uma
lngua, Castilho (2000, p.55) inicia o percurso pelo sistema discursivo-textual e
passa identificao dos processos conversacionais para depois examinar a
identificao dos processos de construo do texto, e destes para a identificao
dos processos de construo de sentenas. Como professor e pesquisador h
mais de quarenta anos, Castilho investiga o funcionamento da lngua partindo do
exame de produes orais dos indivduos em situaes espontneas. No estudo
da sentena, em A lngua falada no ensino de portugus (2000, p.85)
1
, o
professor-pesquisador esclarece que para efetivao de sua proposta, h
necessidade de que os alunos estejam bem familiarizados com a identificao
das classes de palavras.
De formao inicial em Letras Clssicas, Castilho parte efetivamente de uma
proposta mais geral de investigao da formulao da produo oral,
especificamente da Conversao, para depois chegar ao estudo da sentena e
das classes de palavras. Castilho (2000, p.145) no tem uma idia prescritiva do
funcionamento da lngua, mas prope que, a partir da rica observao do
funcionamento da lngua falada por ser uma modalidade privilegiada para a
inspeo dos processos e dos produtos da lngua, compreenda-se como se tem
realizado a regularizao dos processos lingsticos. Castilho serve-se tambm
das formulaes da Sociolingstica para anlise dos dados.
Vale destacar, ainda, que, em A lngua falada no ensino de portugus, Castilho
no somente descreve seus procedimentos metodolgicos, mas apresenta
simultaneamente uma proposta de ensino para as aulas de lngua portuguesa
como lngua materna, dialogando a todo momento com o seu previsvel leitor:
professor ou licenciando de Letras.
Contribuies valiosas tm sido apresentadas tambm por Dino Preti que
investiga a lngua, referendado, sobretudo, pelos estudos da Anlise da
1
A primeira edio do livro de Castilho de 1998.
32
Conversao e da Sociolingstica. Importante papel desempenha como
pesquisador, coordenador e uma espcie de mantenedor no Projeto NURC. Sua
obra Sociolingstica: os nveis da fala, de 1973, a primeira em Sociolingstica no
Brasil, promove de forma significativa o desenvolvimento dos estudos das
variaes da lngua em relao aos diferentes papis sociais do indivduo. Nessa
perspectiva terica, Preti investiga, dentre alguns usos, o da gria, do palavro, da
linguagem dos idosos. Preti colabora com a valorizao dos estudos da lngua
falada por ter observado que nessa modalidade, especialmente, que podemos
encontrar as mais diferentes formulaes textuais da lngua.
Outro atual pesquisador, fundamentado pela Anlise da Conversao, Luiz
Antnio Marcuschi, conforme j afirmado, autor do primeiro livro no Brasil sobre
essa referida teoria, publicado em 1986. Marcuschi desenvolve investigaes
tanto participando quanto coordenando inmeros projetos propostos na
Universidade Federal de Pernambuco. Alm de uma densa fundamentao terica
calcada na observao da formulao do tpico discursivo, do turno
conversacional, dos pares adjacentes e dos marcadores conversacionais,
Marcuschi apresenta uma proposta de transformao do texto na modalidade oral
para a modalidade escrita, analisando os processos que fazem uma espcie de
adaptao ou traduo de uma modalidade a outra. A esse processo, Marcuschi
denomina retextualizao, indicado por ele como atividade automatizada mas
no percebida e analisada em nossas atividades cotidianas.
Duas questes tm sido objeto de defesa para Marcuschi: a primeira proposio
diz respeito s variaes que ocorrem nas modalidades oral e escrita da lngua.
Ele compreende que tais variaes esto circunscritas em um mesmo sistema
lingstico, tratando-se de um contnuo de variaes. A segunda questo refere-se
ao nivelamento das modalidades lingsticas tanto a modalidade oral quanto a
escrita esto disposio dos indivduos para delas se servirem nas mais
diferentes situaes sociais.
As postulaes de Marcuschi tambm esto referendadas pela perspectiva social,
como podemos conferir diante da apresentao de sua obra de 2001:
33
Em suma, o que se vai encontrar aqui um conjunto de observaes e
anlises ao lado de uma srie de sugestes de trabalho e pesquisa na rea
da oralidade e escrita, dentro de um quadro terico que busca respeitar as
prticas lingsticas como prticas sociais em que esto sempre envolvidos
seres humanos em carne e osso empenhados em solucionar problemas de
toda ordem.
O que mais se destaca nesse professor a articulao que ele consegue fazer
entre a pesquisa e o ensino. Ao lermos seus estudos, notrio que os processos
de investigao esto vinculados com processos de ensino, ou seja, seus projetos
de pesquisa tm surgido muitas vezes em situaes de ensino em cursos de
graduao e ps-graduao de futuros professores de lngua. Logo, ao priorizar a
investigao da lngua falada, Marcuschi reflete sobre questes relacionadas
transposio conceitual, sobre propostas de ensino e analisa materiais didticos,
como por exemplo, o livro didtico adotado em escolas pblicas.
Mais recentemente, Marcuschi tem se destacado na comunidade lingstica pelos
seus estudos sobre gnero textual. Suas ltimas publicaes colaboram
efetivamente no cenrio brasileiro para a definio do termo, anlise e
investigao sobre as novas formas de construo de sentido: hipertexto e
gneros digitais.
2
Pela vertente da Lingstica Textual (LT), destacam-se expressivamente Ingedore
Villaa Koch e Leonor Lopes Fvero. Ambas lanaram em 1983 a obra que
procurou apresentar essa rea de estudos como um ramo da lingstica, seus
precursores e principais representantes. Embora as duas professoras declarem o
interesse da LT pela construo de sentido e pelos elementos constitutivos do
texto, tanto na modalidade escrita quanto na falada, evidente o interesse
crescente de ambas pelo exame da modalidade oral, atravs de suas produes
acadmicas, tais como Koch (1993, 1997, datas das primeiras edies), Fvero et
elii (1999).
Koch e Fvero analisam a produo textual dos indivduos tomando os elementos
constitutivos de sua textualidade, principalmente a coeso e a coerncia,
segmentando os elementos responsveis pela organizao textual, privilegiando a
2
Ttulo de sua mais recente organizao, de 2004, em parceria com Antonio Carlos Xavier.
34
interao como fator importante responsvel pela formulao textual. Para as
pesquisadoras, a construo do tpico discursivo deve ser entendida no apenas
pelos elementos lingsticos, mas tambm extralingsticos. Interessa tambm a
forma de organizao dos turnos, dos pares adjacentes e o importante papel dos
marcadores conversacionais. As ocorrncias nas atividades de formulao, tais
como a repetio, a correo, a reformulao (ou parfrase) e a hesitao
tambm so categorias de anlise nessa perspectiva terica.
Jnia Martins Ramos tem como foco o ensino da produo de textos em lngua
materna. Para tanto, ela assume o texto falado como ponto de partida para se
chegar produo do texto escrito (1997, p.IX), por se tratar de conhecimento
apresentado pelos indivduos quando chegam idade escolar. Logo, Ramos
prope que se reflita sobre o objeto de estudo e que o ensino no se restrinja
apenas transmisso de contedos. A proposta de Ramos (1997, p.X) orientada
por trs diretrizes: partir de algo que o aprendiz j sabe, a utilizao de um
material novo e a concepo de que a distino entre fala e escrita seja um
gradiente.
Ramos tem se dedicado aos estudos gramaticais e de produo textual. Dessa
forma, a professora idealiza em sua proposta de ensino a investigao do
funcionamento de ambas as modalidades lingsticas. Entretanto, seu objetivo
ltimo , de certa forma, afetar positivamente o processo de produo do texto
escrito (...) pressupondo que algumas habilidades requeridas na produo de texto
no dependem da modalidade (1997, p.VIII).
Tambm h outros estudiosos que vm se dedicando investigao e reflexo
sobre o ensino de Lngua Portuguesa como lngua materna, tematizando as duas
modalidades. Tais estudiosos acumulam grande experincia de ensino em escolas
de nvel fundamental e mdio, em cursos de graduao e ps-graduao, cursos
de atualizao para professores da rede pblica de ensino, acompanham,
tambm, as discusses a respeito de ensino de lngua materna em outros pases.
Em 1990, por exemplo, Neves publicou um livro em que apresenta e analisa o
resultado de sua investigao junto a um grupo de 170 professores de lngua
portuguesa de escolas de 1 e 2 graus (atual ensino fundamental, terceiro e
35
quarto ciclos e ensino mdio). Compartilham da discusso sobre o ensino de
lngua materna: Travaglia (1995) em Gramtica e interao: uma proposta para o
ensino de gramtica no 1 e 2 graus, Geraldi (1996) em Linguagem e ensino:
exerccios de militncia e divulgao, Possenti (1996) em Por que (no) ensinar
gramtica na escola, Perini (1997) em Sofrendo a gramtica, dentre tantos outros.
DIRETRIZES OFICIAIS: OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O Ensino Fundamental no Brasil orientado por documentos que visam dar uma
unidade e organicidade, de tal forma que em todas as partes do pas seja possvel
identificar seu oferecimento. Dentre eles, os Parmetros Curriculares Nacionais
tm por objetivo constituir uma proposta de reorientao curricular, elaborada
pelo Governo Federal, atravs de uma comisso de especialistas, publicado
oficialmente em 1998. A coleo constituda de uma parte introdutria para
apresentao dos PCNs como projeto global para todas as reas curriculares, e
de outros volumes em que cada rea recebe tratamento especfico. A expectativa
que a partir do debate desse documento e de sua incorporao nos Projetos
Pedaggicos das escolas, propostas regionais sejam elaboradas.
Os PCNs de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental esto organizados em
dois volumes para o 1 e 2 ciclos (1 a 4 sries) e 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries).
Pelo recorte estabelecido no presente trabalho, sero apresentadas algumas
consideraes restritas ao volume do 3 e 4 ciclos, no tocante oralidade e a
algumas questes que se relacionam com essa temtica. Antes, porm, examino
uma advertncia preliminar do texto oficial.
Logo na apresentao dos PCNs de 5 a 8 sries (p. 13) h uma expresso que
merece destaque, por oferecer um indicativo para a leitura desse texto. Trata-se
do seguinte fragmento:
A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea (...)
(grifo nosso)
36
Considero importante refletir sobre as possibilidades de sentido para a expresso
referncia para discusses curriculares, sobretudo quando os provveis leitores
so professores da escola de nvel fundamental. Traar o perfil desses leitores
pode ajudar nessa reflexo. Obviamente, o documento interessa a outros
profissionais da educao, mas indiscutivelmente, so aqueles que atuam no
ensino fundamental que, primeiramente, tm por objetivo conhec-lo, analis-lo e
avaliar a viabilidade de incorporao das diretrizes, presentes nesse documento,
em suas propostas educacionais.
Em sua maioria, os professores de lngua portuguesa do Ensino Fundamental se
encontram h algum tempo formados e em exerccio da profisso, o que pode ser
indicativo de serem professores cuja formao foi centrada em um currculo
tradicional, com nfase no ensino da gramtica normativa, sem as atuais
contribuies das pesquisas em lingstica, porque apenas recentemente esto
entrando em vigncia cursos de Letras com reformulao de grade curricular, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasilera, de 1996. de
conhecimento pblico, tambm, que esses professores, devido a diferentes
fatores, tm apresentado dificuldades para a realizao de cursos de atualizao
profissional, o que tem sido tema de debates.
3
Quando o setor pblico oferece cursos dessa natureza, h diversos impedimentos
para participao deles, tais como pouca divulgao ou a possibilidade de apenas
um professor de cada unidade escolar realizar o curso e se transformar
multiplicador daquilo que aprendeu. De certa forma, at mesmo a natureza dos
cursos j um problema, porque muitos deles no se configuram como cursos
com objetivos de promover a atualizao profissional; antes se constituem em
cursos de implantao de polticas pblicas de ensino, como dos PCNs.
A tradio escolar, referenciada pelo livro didtico, estabeleceu um mal-estar
grande junto aos professores ao retirar-lhes a autonomia, prevendo sempre um
instrumento que daria as instrues sobre o que fazer nas situaes de ensino.
3
H diferentes estudos que discutem o conceito de educao continuada, o oferecimento desse tipo de
formao e apresentam relatos de experincias com resultados interessantes. Conf. FALSARELLA, A. M
2004; MOYSES, L M. M. 1994; FUSARI, J.C. e RIOS, T. A. 1995; COLLARES, C. A. L., MOYSES, M. A.
A., GERALDI, W. 1999. O Caderno CEDES n 68 tem como tema educao continuada.
37
Dessa forma, ao ser institudo um documento que tenha por objetivo alterar as
relaes do professor com o ensino, necessrio verificar/discutir os papis dos
envolvidos, as referncias tericas de que eles dispem, as condies
profissionais, os recursos estruturais para que, de fato, seja possvel a
concretizao desse projeto de ensino. Quando essas questes so previstas e
mecanismos para o enfrentamento delas so estabelecidos, as diretrizes dos
PCNs tm a chance de constituir, realmente, uma das referncias para a
elaborao de um projeto de ensino (e no a referncia). Imagino que recobrar a
autonomia dos docentes sem essas consideraes feitas possa assust-los,
confundi-los, atordo-los. Mais plausvel seria exigir autonomia advinda de um
processo de formao articulado com melhores condies de trabalho. Geraldi
(2003, p. XX) chama a ateno para o fato de o sistema escolar dar o professor
como formado poderia significar que, tendo ultrapassado as barreiras, ele estaria
pronto para exercer seu trabalho, com a autonomia que as condies histricas
lhe permitissem. Autonomia e competncia. de se esperar que os professores
de lngua materna, profissionais da educao, tenham a possibilidade de passar
por processo de formao que lhes assegure um conhecimento das condies
histricas do ensino e oportunize o acesso a estudos mais recentes. Dessa forma,
o ensino poderia contar com um contingente maior de professores que, em
contato com diferentes estudos, teriam a possibilidade de obter autonomia para
discusso, apresentao e implantao de propostas de ensino. Nesse sentido, a
autonomia do professor poderia ser concebida a partir de instrumentos tericos
que ele detm. Infelizmente, no isso que temos visto (alis, a crise no
apenas da formao de professores, mas ela se configura em diferentes cursos de
formao profissional). Em obra j citada, Geraldi (p. 94) reafirma a necessidade
da autonomia mas a vincula a uma outra condio para obteno: o fator tempo:
A tecnologia, que permitiu e permite a produo de material didtico cada
vez mais sofisticado e em srie, mudou as condies de trabalho do
professor. O material est a: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade
pela definio do contedo de ensino, preparou tudo at as respostas
para o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o nmero de
horas aula (...).(grifo nosso)
38
O que est destacado o fato de que para se ter autonomia, alm de formao
especfica, preciso dispor de tempo, o que fica inviabilizado com professores que
ministram 40 ou mais aulas semanais. preciso ter tempo para acompanhar as
atualizaes na rea de conhecimento, preciso tempo para refletir, planejar e
elaborar as propostas pedaggicas.
Esclareo que ao problematizar as possibilidades de sentido para a expresso
destacada, aponto uma questo central que no poderia ter sido desconsiderada
em um documento oficial: o leitor a que se dirige - em sua maioria, professores
vinculados escola pblica e a realidade da formao desse leitor. Quanto
grande parte das bases terico-metodolgicas, ainda que o tratamento dado a
essas questes possa ser revisado, constituem de fato o aspecto da inovao da
proposta. deste lugar, portanto, que passo a fazer alguns destaques desse
documento e, sem perder de vista esses pontos, proponho algumas reflexes para
o que tratado nos PCNs.
O documento iniciado com uma sntese sobre as transformaes da sociedade
que afetaram o ensino brasileiro e as necessidades de renovao das propostas
de ensino em virtude do novo perfil de aluno que a escola passou a receber.
A linguagem apresentada como atividade discursiva e cognitiva e a lngua
como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica (PCNs, p.19).
O conceito de letramento, fundamental para a compreenso da importncia das
prticas scio-comunicativas, apresentado em nota de rodap (j comentado por
Silva, 2001, p. 103). Esses trs conceitos, apresentados luz de inovaes dos
estudos lingsticos, so expostos e tratados tendo como pressuposto leitores
familiarizados com as referncias tericas que subjazem aos conceitos. Os
conceitos de linguagem e de lngua so apresentados com recursos semelhantes
aos empregados em materiais didticos abolidos das escolas mais srias,
denominados apostilas, ou seja, conceitos importantes so tratados como
compilados ou emaranhados tericos sem as devidas referncias. Contatos
recentes com professores da rede pblica de ensino indicam que o conceito de
letramento, por exemplo, estranho ainda para muitos profissionais. Por essa
razo, possvel afirmar que os PCNs, de certa forma, banalizam esses conceitos
39
e que, de modo semelhante, ocorre com os conceitos de discurso, de gnero
textual/discursivo (a partir da perspectiva bakhtiniana).
Se h algo de novo, possvel afirmar que a incorporao da oralidade tem esse
carter de novidade (conf. ROJO, 2001). O fragmento abaixo exemplifica o papel
atribudo escola para ensino da oralidade (PCNs, p.25):
(...) cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de
entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de
propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de
fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como
mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de
procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos,
dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
O ensino de lngua materna que est sendo orientado prev domnio de ambas as
modalidades lingsticas, pois o seu ensino no se resumir mais s abordagens
das produes escritas.
Quando so apresentados os objetivos de lngua portuguesa para o ensino
fundamental (p. 32), outras questes surgem que podem vir a impedir o professor
de tomar parte nesse debate, sendo uma delas o fato de o professor no dispor de
alguma experincia/algum repertrio de produes orais, apoiada(o) em algum
aparato terico, como por exemplo na Anlise da Conversao e/ou Lingstica
textual.
Para orientao do uso da linguagem verbal oral, so estabelecidos os seguintes
objetivos (p.49,51 ):
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos
discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo dos
sentidos do texto;
reconhea a contribuio dos elementos no-verbais (gestos,
expresses faciais, postura corporal);
utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para
registro, documentao e anlise;
amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador,
sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas
sustentadas em seu discurso. (...)
40
(...) No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno:
planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das
exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos;
considere os papeis assumidos pelos participantes, ajustando o
texto variedade lingstica adequada;
saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade
na produo de textos;
monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno
comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o
planejamento prvio, quando necessrios;
considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de
elementos no-verbais.
Como pode ser constatado, esses objetivos prevem a participao de
profissionais que tenham domnio dos recentes estudos de lngua falada, sem o
que inviabiliza no somente sua prtica, mas de antemo, o sentido e a dimenso
terico-metodolgica em que tais questes esto inseridas.
O documento define o que est sendo tomado como referncia para ensino da
oralidade (p. 67):
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos
da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o
domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania.
Nessa definio de ensino do oral, subentende-se que a escola deve focalizar
gneros orais pblicos. Se avaliarmos a data da publicao desse documento,
muitas questes podem/devem ser levantadas. Por exemplo: quais textos,
traduzidos e publicados sobre gneros, mais especificamente sobre gneros orais,
estavam disposio dos professores para que eles pudessem ter acesso? A
traduo em lngua portuguesa de textos de Schneuwly, que tratam desse
assunto, de 2004. Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996,
portanto apenas recentemente tem se intensificado os processos de reformulao
curricular dos cursos de Letras, qual formao os professores apresentam para
poderem considerar no mais as situaes fictcias de aprendizagem e sim
situaes reais da fala? Quais teorias sobre o estudo do texto falado tm feito
parte dos currculos de formao de professores nos ltimos anos?
41
Apesar da boa inteno que possa ser encontrada na apresentao da oralidade,
a interlocuo com os professores atuantes no ensino fundamental, sobretudo nas
circunstncias da publicao do documento (pois hoje j possvel contar com
mais publicaes especficas sobre esse tema), no poderia ter sido desprezada e
se o documento tem por objetivo constituir-se referncia para discusses,
prevendo-se o leitor, seria um bom procedimento, ao menos, indicar fontes
bibliogrficas acessveis para oportunizar o acesso ao percurso terico necessrio
para a compreenso das questes ali expostas. No se trata de recuperar a idia
de oferecer receitas, mas de explicar o percurso que esse leitor - o professor -
deve trilhar para ter a chance de se situar e discutir a proposta, ou melhor, para
que o documento passe a ser uma referncia para discusses, dentre outras que
o professor possa vir a ter.
Quando se l no que diz respeito ao processo de produo de textos orais,
espera-se que o aluno: planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em
funo das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos, (...) monitore seu
desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos
interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio, o
monitoramento da produo verbal realizado mediante diversas prticas de
escuta e de anlise da produo oral, o que novamente demanda uma formao
terica/prtica. Demanda, ainda, que o professor seja produtor de textos orais e
que ele saiba monitorar sua produo, assim como os estudos sobre o ensino da
leitura e da escrita propem que o professor, antes de ensinar, ele mesmo deve
ser leitor e produtor de textos. Alm disso, o documento avana sugerindo
atividades com gneros orais (p. 55). Como compreender a possibilidade de
atuao de um profissional que no pode vislumbrar de onde essas informaes
foram retiradas e em que contextos estavam inseridas?
O que se prev, portanto, a necessidade de entendimento desse documento
pelos professores luz de fontes bibliogrficas, o que costumeiramente no
ocorre. Mas se a formao do professor no pode ser pensada a partir dos
documentos que regem o ensino, tambm os cursos no podem desconsider-los.
Portanto, ao problematizar as muitas questes, os PCNs, de alguma forma,
42
incitaram os responsveis pelas licenciaturas a reformularem os cursos de
formao inicial, ao passo que outro documento, as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de LETRAS, ao permitirem flexibilidade para a organizao
curricular, conferiu-lhes mais autonomia para pensarem quais reas e subreas de
conhecimento deveriam compor as grades curriculares, como outorgou,
igualmente, mais responsabilidade para refletirem com empenho sobre o perfil do
professor de lngua materna e qual percurso acadmico poderia assegurar a
constituio desse perfil.
Afinal, quais possibilidades de prticas pedaggicas existem para o ensino de
oralidade? o que ser tratado no prximo captulo.
43
CAPTULO III
DIFERENTES EXPERINCIAS NO TRABALHO DOCENTE
COM A ORALIDADE
As propostas educacionais, influenciadas pelo prestgio social da escrita,
praticamente desconsideraram o estudo do modo oral no ensino de lngua
materna. No Brasil, no final da dcada de 60, h registros que indicam a
preocupao de estudiosos pelo fato de no existirem descries precisas sobre o
funcionamento da modalidade oral.
1
O estatuto da oralidade foi alterado com o desenvolvimento de projetos em vrios
pases. Em nosso pas, sobretudo nas dcadas de 1970/80, o Projeto da Norma
Urbana Culta (NURC), ao reunir pesquisadores com o objetivo de desenvolver
estudos da lngua falada, acabou proporcionando a sistematizao de informaes
que permitiram identificar a formulao dos textos orais e seus recursos, alm de
oferecer dados para qualificar a relao existente entre a fala e a escrita. Tal fato
se deu graas instituio de um corpus, transcrito e analisado, e produo de
artigos para divulgao dessa pesquisa.
Rompendo a tradio que atribua especificamente aos pedagogos a tarefa de
refletir e orientar o como ensinar, esses pesquisadores, professores ligados ao
ensino de lngua, tambm discutiram sobre as questes de ensino da oralidade,
fizeram sugestes para a transposio didtica dos contedos, apresentando
projetos de ensino e analisando materiais didticos.
1
Conferir Mattoso Cmara Jr., J. Problemas de Lingstica Descritiva. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 11. Data
da advertncia do autor: 1969.
44
O impacto das investigaes realizadas pelos diferentes projetos nos ltimos trinta
anos pode ser constatado na incorporao da oralidade nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998. Esse documento, que tem por objetivo
constituir-se referncia para discusses curriculares
2
, prope o ensino de lngua
materna adotando uma abordagem discursiva, o que contempla o ensino das duas
modalidades lingsticas. Atualmente, escolas da rede de ensino pblico
tematizam, em reunies de planejamento, o ensino do texto oral, sob orientao
dos PCNs, assim como as editoras tm investido na elaborao de livros que
apresentem o estudo da oralidade em suas colees.
Diante desse cenrio, a atuao como professora de lngua portuguesa no ensino
superior, em meus compromissos junto Universidade Metodista de Piracicaba,
possibilitou-me a presena e a participao em situaes em que o ensino da
oralidade foi incorporado. As observaes de diferentes lugares permitiram-me a
organizao de dados sobre o assunto relativos experincia docente em
disciplinas de diferentes cursos de graduao e ao envolvimento em programa de
formao de professores.
Neste captulo, apresento relatos e anlises de meu trabalho docente na
graduao. No que concerne participao em projetos de capacitao de
professores para o ensino fundamental, que extremamente interessante para o
acompanhamento do que est ocorrendo nesse nvel de escolaridade, criei uma
oportunidade para entrevistar professores num desses projetos, em 2003/2004, a
fim de investigar como tem sido a incorporao da oralidade no ensino da Lngua
Portuguesa na rede pblica de ensino. As anlises correspondentes so tema do
prximo captulo.
Quanto s experincias como docente de cursos de graduao, focalizo o trabalho
referente s seguintes disciplinas:
Redao e Expresso Oral em Publicidade e Propaganda, no perodo
de 2001;
Prtica de Ensino e Superviso de Estgio, em 2003 e 2004, em
Letras, Licenciatura em Portugus/Ingls;
2
Parmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 13.
45
Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino em Oralidade em
Letras/Licenciatura em Portugus, em 2004.
Cabe esclarecer que a disciplina Redao e Expresso Oral oferecida em trs
semestres no curso de Publicidade e Propaganda, cujo currculo est em vigncia
desde 1979; a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado II era
oferecida no ltimo semestre de Letras, Licenciatura em Portugus e Ingls, em
um currculo que esteve em vigncia de 1981 at 2005
3
; as disciplinas Estudos de
Oralidade e Prtica de Ensino: Oralidade esto alocadas no 3 e 4 semestres da
grade do curso Licenciatura em Letras, Habilitao em Lngua Portuguesa,
iniciado em 2003, organizado pelas recentes orientaes do Conselho de
Educao. Tais lugares configuram-se com caractersticas distintas: o primeiro
participa da formao de profissionais liberais que iro interagir com a sociedade
atravs de suas produes publicitrias, influenciando os indivduos em suas
atitudes; os outros lugares tm como especificidade a formao de professores de
lngua materna. O interesse por pesquisar o problema surgiu com o curso de
Publicidade e Propaganda, quando os primeiros questionamentos ocorreram e
motivaram o desenvolvimento do presente trabalho. O recorte temporal justifica-se
pela natureza das disciplinas focalizadas, que consolidaram meu interesse pelo
tema, e pela necessidade de efetuar uma delimitao das experincias recentes,
em um intervalo de tempo que no me levasse para um passado mais remoto
nessa retomada, evitando dessa forma o risco de disperso da abordagem das
questes privilegiadas.
AULAS DE REDAO E EXPRESSO ORAL NO CURSO DE PUBLICIDADE E
PROPAGANDA
Na grade curricular do curso de Publicidade e Propaganda, esto alocadas nos
trs primeiros semestres as disciplinas Redao e Expresso Oral I, II e III, que
3
O Curso de Letras na Universidade Metodista de Piracicaba foi implantado em 1971. A referida grade
passou por reformulao entre 78-80. Cf. Projeto Pedaggico do Curso de Letras, p.13.
46
tm por objetivo desenvolver habilidades de leitura e produo de textos orais e
escritos, oferecidas por professores da rea de Letras.
Ministrei aulas nesse curso por aproximadamente dez anos e foi na observao
dessas aulas que institu o primeiro locus desta pesquisa. As questes analisadas
centram-se nas atividades desenvolvidas em 2001, em uma proposta que
comeou a ser projetada em 1999.
No que diz respeito oralidade, no primeiro semestre de 1999, a exposio oral
foi instituda como unidade do contedo de ensino do programa. Alm de sua
prtica, era orientada a reflexo e a anlise de seus elementos composicionais,
tais como o contedo temtico, o estilo, a construo, assim como a identificao
de seu sujeito, de seu interlocutor, das condies de produo e das prticas
sociais em que ocorre a produo desse texto. Para isso, foi solicitado que os
alunos preparassem exposies, preferencialmente supondo uma possvel
situao profissional.
4
Filmagens foram utilizadas como estratgias para o registro
e a anlise das produes.
Inicialmente, os alunos entendiam que se trataria de mais uma disciplina da grade
curricular em que haveria seminrios, como eram chamadas as exposies orais
pela maioria dos professores. Em relao ao uso generalizado da exposio oral
na escola, Dolz, Schneuwly, de Pietro e Zahnd (2004, p.216) fazem a seguinte
afirmao:
(...) a exposio oral vem de uma longa tradio e constantemente
praticada, muitssimas vezes isso se d sem que um verdadeiro trabalho
didtico tenha sido efetuado, sem que a construo da linguagem
expositiva seja objeto de atividades de sala de aula, sem que estratgias
concretas de interveno e procedimentos explcitos de avaliao sejam
adotados.
Entretanto, com o desenvolvimento das atividades, logo os alunos reconheciam
que a abordagem da exposio oral seria outra, sendo freqentes os comentrios
4
Algumas solicitaes pautavam-se, por exemplo, na seguinte situao: Uma empresa X contratar sua
agncia para produo de campanha publicitria. Voc tem a tarefa de levantar dados para subsidiar os
profissionais que se envolvero na produo da campanha. Logo, voc dever ir at a empresa e informar-se
sobre o produto a ser divulgado, sobre a imagem da empresa,etc. Em seguida, voc dever fazer uma
exposio oral para a equipe da agncia e entregar as informaes tambm por escrito.
47
do tipo: fazemos essas atividades em outras situaes e no nos preocupamos;
aqui ficamos tensos, pois precisamos observar como estamos fazendo, como
estamos falando etc. Nas reunies de planejamento e de avaliao do curso,
havia elementos que permitiam a compreenso de que o ento chamado
seminrio, quando solicitado pelos professores, tinha, de fato, objetivos distintos
daqueles estabelecidos para a disciplina Redao e Expresso Oral. O seminrio
aparecia em muitos planos de ensino como um item de avaliao e no de
contedo de ensino .
Alm da seleo e da anlise do gnero como objeto de ensino, outra novidade se
apresentava aos alunos: a refaco da exposio oral. Cumpre esclarecer que em
outras situaes da disciplina em que se solicitava a refaco de textos escritos
sempre houve uma reao de estranhamento. Logo, refazer uma produo oral
causava um impacto maior sobre eles. Questionamentos ocorriam, mas pouco-a-
pouco, os alunos compreendiam que a produo poderia ser reformulada, aps a
anlise e a orientao para reelaborao. Muitas exposies foram refeitas com
sucesso, sendo fato reconhecido tanto pelos participantes/expositores, quanto
pelos alunos/pblico que assistia/m s exposies. As filmagens foram
encaminhadas para a Hemeroteca do Laboratrio de Comunicao Social, como
forma de divulgao das produes. Nisso se resumia o tratamento dado
oralidade nesse oferecimento da disciplina, alocada no primeiro semestre do
curso.
No segundo semestre, a exposio oral foi mantida para orientar o uso de
recursos audiovisuais, atravs da anlise de seu emprego. Uma nova situao era
proposta e, ento, os alunos passavam a organizar-se para elaborao de uma
segunda apresentao. Nesse momento, os alunos deveriam necessariamente
utilizar um recurso audiovisual que lhes permitisse atingir melhor os objetivos da
exposio. A reflexo sobre as condies de uso do recurso permitia que os
alunos avaliassem:
como, de fato, usavam o recurso;
a articulao do recurso com a formulao do texto verbal oral;
o impacto/contribuies do uso do recurso;
48
as inadequaes do uso.
As anlises sempre comeavam com situaes hilariantes, quando ocorria um
misto de reaes. Era fato comum o riso de boa parte dos colegas quando
observvamos, por exemplo, o momento de exposies em que os alunos liam as
anotaes sem olhar para a classe ou quando um texto, que deveria ter sido
planejado para ser usado como suporte da fala, era apenas projetado e lido, sem
a realizao de um comentrio. Em seguida, pairava um silncio profundo, pois
muitos alunos percebiam que eles prprios tambm haviam realizado aes
semelhantes s dos colegas. Era dessa forma que os alunos se aproximavam do
como tinham formulado seus textos.
O ltimo item do contedo
5
, que se estendia at o final do terceiro semestre, tinha
por objetivo o estudo e a prtica de narrativas. O tratamento da oralidade
centralizava nos recursos expressivos para oralizao de narrativas.
Em 2000, as idias de Ramos (1997) sobre a incorporao no ensino da lngua
falada permitiram-me refletir sobre a possibilidade de abordar a relao entre essa
modalidade lingstica e a modalidade escrita na perspectiva dos estudos que tm
como principais representantes Fvero (1999), Marcuschi (1999), Koch
(1993,1997) e Castilho (1998).
Elaborei, portanto, uma proposta que constava da escuta de textos orais
produzidos pelos prprios alunos e da seleo de algumas categorias para
anlise, tais como a ordem das frases, a sintaxe e o lxico.
Constatei que os alunos observavam suas produes com interesse e ateno e
que as refaces passaram a ficar mais interessantes do que as realizadas pelas
turmas anteriores. Faltava, contudo, algum procedimento que permitisse aos
alunos dar um salto em suas reelaboraes: estabeleci, ento, no ano seguinte,
um programa apresentando, dentre seus objetivos, a identificao dos elementos
da formulao do texto oral, tais como tpico discursivo, o turno conversacional,
os marcadores conversacionais, a ocorrncia da repetio, os procedimentos de
correo e de parfrase, o contexto situacional e a interao.
5
Na presente exposio, essa unidade da disciplina no foi selecionada para anlise.
49
Para identificao desses elementos, estabeleci a escuta dos textos produzidos
oralmente pelos alunos na exposio oral e de gneros radiofnicos como
entrevistas, comentrios e notcias. Ao transcrever os textos, os alunos iniciavam
a observao de alguns elementos, pois para seu registro era necessria a
manipulao do texto com repetidas escutas. Transcrito, o texto era, ento,
analisado. Depois de realizarem esse procedimento algumas vezes com a minha
ajuda, solicitei aos alunos que repetissem a atividade a partir da seleo de um
gnero por eles selecionado. As atividades desenvolvidas nesse exerccio
passariam a ser tema para a elaborao de uma exposio oral. Estudava-se,
portanto, ao mesmo tempo, dois gneros: o selecionado pelos alunos e a
exposio oral. Em 2001, organizados em grupos, os alunos apresentaram
trabalhos
6
em que discutiam a formulao dos seguintes gneros: propagandas
televisivas e radiofnicas; dilogos de novelas e desenhos animados; entrevista
televisiva e radiofnica; comentrio esportivo apresentado em programa televisivo.
AS CONTRIBUIES DO PROJETO DE ORALIDADE EM PUBLICIDADE E
PROPAGANDA
Embora tenha sido descrito o percurso da construo de uma proposta para o
tratamento mais especfico da oralidade em sala de aula, o recorte temporal
focaliza as produes de 2001.
Os gneros selecionados pelos alunos no sofreram minha interveno. Vale
destacar que os alunos elegeram textos que lhes interessavam e eram por eles
observados no cotidiano. A anlise permitiu-lhes: identificar produes realizadas
mediante um roteiro, gravadas em estdios que podem contar com diversas
reformulaes; a fora dos recursos lingsticos para proporcionar aos textos a
possibilidade de imitar, ao mximo, as conversas realizadas nas diferentes
situaes sociais, tais como as dos desenhos ou das novelas; as caractersticas
dos textos produzidos para o rdio ou para a televiso. O reconhecimento de
6
Totalizando 61 alunos.
50
todos esses elementos j era uma descoberta interessante e produtiva para os
alunos em suas prximas produes textuais.
Sempre houve um empenho dos alunos no sentido de estabelecer categorias para
reflexo do processo de elaborao textual atravs do que foi estudado em sala
de aula e estabelecido como referncia terica. Era possvel, por exemplo, o
reconhecimento do tpico discursivo, do funcionamento dos pares
conversacionais, dos procedimentos da formulao textual on line, da articulao
textual, do planejamento ou no do texto, da adequao de registros. Embora os
alunos apresentassem dificuldades para fazerem uso de um referencial terico,
havia um esforo grande para que as anlises fossem realizadas mediante algum
escopo terico, e era notvel que eles comeavam a conceber as relaes entre a
teoria e a prtica, descobrindo que o como se fala no se separa do que se
fala. O dilogo dos personagens/locutores foi flagrado em sua realizao, o que
pode evidenciar a idia da lngua em funcionamento.
O objetivo presente nessa proposta que os alunos praticassem a exposio oral
discutindo a formulao de textos orais. Era solicitada deles uma distinta tarefa:
estudar a formulao de textos orais e preparar a exposio desse estudo.
Aos poucos, reduziam minhas intervenes sobre a importncia de se atentar ao
modo da apresentao, dos cuidados com a formulao dos textos, a articulao
das falas dos integrantes do grupo, a eficincia dos recursos utilizados, a
adequao de estilos e at mesmo a postura e as atitudes, porque eles estavam
justamente estudando tais questes e elas eram objeto de suas exposies.
Embora se tratasse de uma idia simples, seu desenvolvimento foi complexo e
trabalhoso, se considerado no contexto de sua realizao: novidade temtica da
proposta na instituio, classes numerosas que comprometem a organizao, a
concentrao e a disciplina dos alunos, condies de trabalho do professor.
Em sntese, nessa experincia docente, constatei que, enquanto os alunos
realizavam a transcrio e a anlise textual, apresentando-as atravs de uma
exposio oral e de um trabalho escrito de concluso de disciplina, eles refletiam e
manuseavam ambas as modalidades lingsticas. As produes textuais desses
51
alunos no eram mais as mesmas. O que estava mudando? O trabalho com a
lngua em funcionamento.
Nas constantes reformulaes e avaliaes do planejamento acima descrito, julgo
que foi sendo construda uma proposta, por certo ainda incipiente, de modos de
realizar o ensino da lngua na direo apontada por estudos que tm contribudo
para as questes aqui enfocadas, como o de Rojo (2001), inspirado em Dolz e
Schneuwly (1998).
SUPERVISO DE ESTGIO NO CURSO DE LETRAS LICENCIATURA EM
PORTUGUS E INGLS
A atuao na Superviso de Estgio no Curso de Letras Licenciatura em
Portugus e Ingls, em 2003 e 2004 constituiu um lugar bastante diferenciado
de observao, pois me permitia conhecer, atravs dos relatos dos estagirios, se
havia abordagem da oralidade no ensino fundamental e mdio, bem como me
possibilitava observar a receptividade tanto dos professores, quanto dos alunos,
para propostas que enfocassem a lngua falada.
O Estgio foi (e ainda hoje ) coordenado por uma professora que props seu
oferecimento ministrado por docentes com formao especfica na rea de Letras,
antes mesmo que essa discusso atingisse a proporo que alcanou nos ltimos
anos nos cursos de Licenciatura. Sua concepo de estgio ofereceu ao Curso
valiosa contribuio, pois de espao destinado a prticas muitas vezes fictcias,
em que os alunos realizavam atividades que mais os caracterizavam como
intrusos observadores nas escolas, o estgio se transformou, impulsionado pelos
ideais dessa professora, em um espao de articulao real, de troca de
informaes, de aproximao entre a Universidade e o Ensino Fundamental e
Mdio.
O estgio deixou de se apresentar como uma disciplina e passou a se organizar
como um Projeto, desenvolvido em dois semestres distintos, tendo como tema
52
inicial a literatura e a variao lingstica sucedido pelo estudo do texto, sendo
este ltimo aqui focalizado.
A proposta desse Projeto centralizava-se no desenvolvimento de seqncias
didticas organizadas para o estudo do texto, orientadas por duas professoras da
rea especfica do curso. Durante quatro anos, a coordenadora e eu realizamos
esse trabalho. No incio de cada semestre, sempre houve uma orientao bsica
sobre os conceitos de letramento, gnero, oralidade, sobre os Parmetros
Curriculares, parte dos quais no havia sido contemplado nos programas das
disciplinas. Nesse oferecimento, minha atuao era no sentido de oferecer noes
sobre os estudos de oralidade.
Os estagirios deveriam ter fundamentao (ainda que fosse muito geral) para
que pudessem propor uma unidade de ensino que contemplasse o ensino da
produo textual oral e escrita. Nos dois primeiros anos do oferecimento, o
assunto/tema dos planos de ensino centralizava-se em propostas mais focalizadas
no estudo das relaes entre as produes orais e escritas. Em 2004
(estendendo-se at 2005), os planos de ensino pautavam-se pelo estudo de um
gnero (oral ou escrito). A atuao conjunta das professoras se estendia da
orientao e elaborao dos planos de ensino at a superviso da regncia.
Com dificuldades, os estagirios elaboraram planos de ensino contemplando
ambas as modalidades e, posteriormente, um gnero textual, fundamentando as
propostas atravs de conceitos de linguagem, de lngua e de teorias que
discutem/subsidiam os estudos do texto, sobretudo do oral. Muitos planos foram
refeitos, entretanto houve aqueles apresentados sem a necessidade de tantas
reformulaes.
A ttulo de exemplo, destaco um plano que tinha como assunto da seqncia a
notcia de rdio. Os estagirios, ao focalizarem o rdio, adotaram como referencial
terico os conceitos de linguagem, de gneros textuais, de letramento e os
estudos das relaes entre oralidade e escrita.
Fundamentalmente, os procedimentos consistiam na escuta de uma notcia
apresentada em programa radiofnico, seguida da transcrio do texto e da
anlise dos elementos mais caractersticos da composio textual, destacando os
53
recursos da modalidade oral, alm da reflexo sobre os procedimentos utilizados
para que a notcia radiofnica fosse apresentada naquele formato. Para finalizar,
os alunos deveriam produzir uma notcia para veiculao no rdio. Em um dos
casos, por exemplo, o estagirio props aos alunos a investigao sobre algum
acontecimento recente do bairro em que moravam para que pudessem elaborar a
notcia. Para concluir a atividade, o estagirio gravou em fita cassete as notcias
produzidas pelos alunos e com o intuito de aproxim-los de uma experincia real
com um estdio de rdio, produziu uma vinheta para o radiojornal, o que casou
grande entusiasmo junto queles alunos.
No momento das regncias, sempre houve muita receptividade para os planos de
ensino apresentados, pois os professores da unidade escolar demonstravam
interesse em conhec-los, principalmente os pautados no ensino da oralidade.
Alguns estagirios foram convidados a repetir a regncia em outras turmas da
escola, como comprova o segmento abaixo, extrado de um dos relatrios
apresentados no final do semestre:
Antes de realizarmos as nossas regncias, conversamos a respeito do
assunto, material, etc com as professoras e em momento algum elas se
opuseram ao projeto, muito pelo contrrio, nos incentivaram bastante,
chegando at a nos pedir que desenvolvssemos este projeto com as
outras salas de 3 colegial.
OS INDICATIVOS DA PROPOSTA DE ORALIDADE NO ESTGIO
Como j afirmado, os estagirios elaboraram seus planos de ensino com
dificuldades, sobretudo porque deveriam abordar questes que no foram
estudadas ao longo do curso e pelo fato de esse projeto exigir que eles
realizassem atividades epilingsticas. Era reclamao constante de outros
professores do curso o fato de os alunos abandonarem as outras disciplinas para
se dedicarem elaborao do plano de ensino solicitado pelo Estgio em Lngua
Portuguesa. Nossa avaliao como supervisoras era que a dificuldade no se
centralizava apenas pelo carter da novidade que significava a oralidade ou a
54
relao com o gnero textual, mas juntava-se dificuldade de se ter que escrever
fundamentao terica na parte de lngua. Observvamos, por exemplo, que na
literatura, os alunos pareciam escrever ensaios com mais facilidade, uma vez que
o arcabouo terico permitia algumas elaboraes mais abrangentes/flexveis na
anlise textual. Essa experincia afetou o modo de desenvolver as atividades
curriculares no curso de Letras: era indiscutvel a necessidade de solicitar aos
alunos tais tipos de produo textual de forma mais sistemtica ao longo do curso.
Apesar de todos os entraves, era possvel oferecer alguma fundamentao sobre
novas possibilidades de estudar a lngua materna e abordar seu ensino, atravs
da oralidade. Dessa forma, os alunos poderiam concluir o curso de graduao
realizando atividades, em um processo de inovao curricular, que lhes
assegurariam alguns elementos para iniciarem a atuao profissional de forma
mais atualizada. Outra vantagem que os alunos concluiriam o curso de
graduao com uma viso mais abrangente, o que lhes permitiria vislumbrar
possibilidade de dar seqncia aos seus estudos.
O que chama a ateno no relato dessas atividades o fato de os estagirios
serem solicitados a repetir a regncia em outras salas. O que, na atuao deles,
fazia com que lhes fosse solicitado isso? Como compreender a receptividade das
propostas formuladas atravs de uma orientao geral e rpida sobre o tratamento
da oralidade? Quando acompanhamos a formao do professor de lngua
materna, a resposta a essa questo fica evidente. Em meu entendimento, os
tradicionais currculos dos Cursos de Letras no permitem aos professores que
concluram o curso h dez anos (talvez at h menos tempo)
reconhecer/identificar algumas reas de estudos. Castilho (1998) toca nessa
questo ao lembrar que professores com mais de trinta anos foram formados em
cursos que postulavam a homogeneidade da lngua. possvel compreender,
ento, por que as orientaes dos PCNs deixam a maior parte dos professores em
situao bastante desconfortvel: primeiro porque propem atividades para as
quais muitos professores no tm formao; segundo, porque no h explicao
suficiente para compreenso do contexto terico em que as propostas esto
55
inseridas. O compilado terico ou o emaranhado terico dos PCNs pode permitir
que se compare a situao dos professores decifrao de uma esfinge.
Portanto, possvel compreender que o interesse pelas aulas ministradas pelos
estagirios no se justificava por se tratarem de planos com alguma caracterstica
excepcional, antes porque permitiam vislumbrar uma ao para o que estava
proposto nos PCNs. Talvez esse interesse possa ser compreendido pelo desejo
de conhecer como o que est exposto nas diretrizes oficiais poderia ser
concretizado.
Dessa forma, nossos alunos compartilhavam com os professores do Ensino
Fundamental e Mdio um saber especfico (e estranho para muitos) e sua
transposio didtica, atravs de atividades pedaggicas; a proposta de estgio
oportunizou uma situao para que diferentes experincias fossem compartilhadas
entre a escola de Ensino Fundamental e Mdio e a Academia. Nossos alunos
eram recebidos e podiam oferecer algo pela acolhida.
No relatrio de estgio apresentado pelo grupo que props a seqncia
anteriormente exemplificada, h indicativos da receptividade para a proposta de
ensino da lngua falada, demonstrada pelo professor. As observaes dos alunos,
relatadas pelos estagirios, aps o momento da gravao das notcias, pode se
constituir outro indcio dessa aceitao:
Os alunos me pediram [ao estagirio] para ouvir as gravaes, pois
estavam loucos para ouvir suas vozes no rdio (...).
Quando a vinheta comeou, os alunos ficaram surpresos. Eles tiveram
sensao que tudo aquilo tinha uma importncia e no era apenas uma
simples gravao. A cada notcia oralizada, eles olhavam para o respectivo
locutor, no num clima de chacota, mas sim de admirao, de
reconhecimento por um trabalho bem feito
De forma semelhante ao que ocorreu nas aulas da graduao em Publicidade e
Propaganda, os estagirios relatam a percepo que tinham sobre a participao
dos alunos em atividades em que eles podiam reconhecer um gnero mais
familiar, conforme atesta fragmento de relatrio transcrito abaixo:
56
O contato com um gnero que faz parte do seu cotidiano fez com que os
alunos se sentissem vontade e com gosto pelo que estava fazendo (...)
O estgio ofereceu importantes subsdios para o curso de Letras. Um deles, j
indicado, diz respeito necessidade de incluir atividades epilingsticas desde o
incio do curso; outro foi no sentido de dar mais viso sobre as disciplinas que
deveriam compor a grade do curso que se encontrava em processo de
reformulao curricular.
7
Por outro lado, esse Projeto de Estgio permitiu-me avaliar que o tratamento da
oralidade nas escolas, quando existe, no est referenciado por conceitos tericos
mais modernos, e se existe, est ainda muito aqum do que est previsto nas
orientaes oficiais, como por exemplo nos PCNs. Dessa forma, outra
colaborao do Estgio foi no sentido de nos fazer refletir durante a reformulao
curricular, e concluirmos que deveramos prever aes eficientes para enfrentar a
influncia dos futuros alunos de uma longa tradio terica de trabalhos centrados
na escrita, e na escrita formal, que se encontra enraizada em muitas geraes,
inclusive nas mais recentes, e que promove uma concepo de lngua e de ensino
de lngua materna em que no h espao para a oralidade.
ESTUDOS DE ORALIDADE E PRTICA DE ENSINO NO CURSO DE LETRAS
LICENCIATURA EM PORTUGUS
O Curso de Letras, Licenciatura em Portugus, da Unimep, foi elaborado a partir
de discusses realizadas entre os professores que ministravam aulas no curso de
Letras, Licenciatura em Portugus e Ingls, oferecido de 1981 a 2002 (o ltimo
semestre do curso foi concludo em dezembro de 2005). Foi, pois, nesse novo
curso que instalei um novo posto de observao para o ensino da oralidade.
Nesse curso, so oferecidas duas disciplinas que tratam especificamente desse
tema: Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino III: Oralidade, no 3 e 4
7
Vale esclarecer que a proposta inicial era de reformulao do Curso de Letras, o que acabou culminando
com a instituio de dois novos cursos.
57
semestres respectivamente. Dado o recorte temporal j referido, limitarei as
observaes s atividades desenvolvidas no primeiro oferecimento: o ano de
2004. Considero importante informar que esse oferecimento se caracteriza como o
momento em que todas as experincias acumuladas e todas as discusses
realizadas sobre ensino de oralidade no curso de Letras puderam ser
vislumbradas. Da, tambm, outra razo para o recorte temporal.
No meu caso, a experincia no curso de Publicidade e Propaganda ofereceu-me
subsdios para pensar na organizao das disciplinas no Curso de Letras, embora
os objetivos do estudo da oralidade neste lugar sejam diferentes, por se tratar da
formao de professores de lngua materna e pelo fato de os alunos de cursos de
licenciatura apresentarem perfil bastante distinto daqueles que optam por
Publicidade e Propaganda. No caso de outras duas professoras do curso, uma
sempre estudou os processos de formulao textual e acompanhou as discusses
sobre esse tema atravs de impecvel atualizao bibliogrfica, acompanhando
as inovaes da rea de estudos da linguagem nos mais diferentes aspectos; a
terceira professora estava vinculada a um grupo de pesquisa do qual participava o
Prof. Ataliba Castilho.
As atividades desenvolvidas no estgio nos quatro ltimos anos do antigo curso
de Letras tambm foram fontes riqussimas para pensarmos espaos formalizados
para a prtica e o estudo da oralidade. A receptividade das propostas de nossos
estagirios dava-nos pistas de que na (nova!) grade curricular deveria ser
assegurado um espao para tratamento da oralidade.
A legislao constitui outra referncia para nossas discusses. A Lei n 9.394, de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, concedeu
flexibilizao curricular ao permitir que os cursos de Letras tenham autonomia
para organizar sua grade. Com a extino do grupo de disciplinas obrigatrias,
intitulado currculo mnimo, as Instituies de Ensino Superior puderam indicar,
parametrizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, as disciplinas
para composio do currculo de seus cursos. Tomando por base as orientaes
dessas Diretrizes, vale destacar uma das competncias e habilidades
apresentadas no parecer CNE/CES 492/2001, p.30:
58
Domnio do uso da lngua portuguesa (..), nas suas manifestaes oral e
escrita, em termos de recepo e produo de textos.
A dimenso dessa competncia no currculo de formao do professor de lngua
materna deve estar materializada em situaes de prticas de escuta, de leitura e
de produo de textos, de estudos de texto e de reflexes e aes para a
transposio didtica dos contedos, em uma articulao entre teoria e prtica
profissional.
Logo, orientada pelas pesquisas sobre oralidade/lngua falada que vm sendo
desenvolvidas pela Lingstica, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de professores da educao bsica em nvel superior e para o Cursos
de Letras (so dois documentos diferentes), a equipe que discutia a organizao
da nova grade do curso de Letras/Portugus decidiu reservar um lugar mais
especfico para essa rea de estudo e outro para se refletir sobre a transposio
didtica do contedo, com oferecimento posterior ao primeiro: estavam, ento,
institudas as disciplinas Estudos de Oralidade e Prtica de Ensino III: Oralidade.
Na grade curricular do curso de Letras, essas duas disciplinas so antecedidas
por outras que estudam os conceitos de linguagem, de lngua, de variao, dentre
outros conceitos necessrios para a contextualizao e a compreenso da
oralidade. No se alterou o estatuto da escrita, uma vez que a disciplina Prtica de
Leitura e Produo de Texto foi planejada para ser oferecida ao longo do curso.
Concedeu-se um lugar para os estudos de oralidade.
A disciplina Estudos de Oralidade apresenta objetivos e contedo em seu plano de
ensino, amparados pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual, pelos
estudos sobre Interao. As atividades nessa disciplina so organizadas atravs
da escuta, transcrio, anlise de textos; da leitura e da discusso de textos
tericos sobre o assunto em pauta; de atividades de retextualizao que permitem
uma reflexo sobre a formulao dos textos. Reserva-se tempo, tambm, para a
reflexo, na perspectiva cultural, sobre o uso da oralidade nas prticas sociais em
diferentes momentos da histria do homem e sobre a relao entre a oralidade e
as prticas de leitura e escrita nas sociedades letradas.
59
Depois da escuta, transcrio e anlise dos textos e da orientao das atividades
de retextualizao, os alunos indicam um gnero oral para procederem
transcrio, anlise e transformao para a modalidade escrita. No perodo em
anlise, os alunos selecionaram entrevistas, debates e programas radiofnicos
com a participao de ouvintes. Os alunos produziram ensaios (dentro das
condies possveis por se tratar de 3 semestre do Curso) em que apresentaram
suas anlises.
Na disciplina Prtica de Ensino de Oralidade, necessrio que os alunos se
projetem para o momento da atuao profissional, para discutirem o ensino do
modo oral nas aulas de lngua materna, tendo como referncia uma concepo
lingstica discursiva e articulao entre formao terica e prtica profissional.
Os estudos de propostas que discutem as questes de ensino da oralidade, a
compreenso do que est apresentado nos Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa, a anlise de livros didticos com o objetivo de identificar o tratamento
da modalidade oral e a elaborao de projetos para ensino da oralidade sintetizam
o oferecimento da disciplina Prtica de Ensino de Oralidade.
Os projetos de ensino apresentados pelos alunos em 2004 tiveram como assunto
o estudo de gneros orais, tais como a entrevista, o debate, a organizao de um
jornal falado. Os alunos conseguiram apresentar objetivos para o ensino da
modalidade oral, referenciados em concepo lingstica discursiva,
estabeleceram contedos coerentes aos objetivos propostos e metodologia que
permitia a identificao dos elementos composicionais de gneros orais e de
processos de formulao dos textos orais, assim como o reconhecimento das
relaes entre fala e escrita. A fundamentao terica apresentava-se como eixo
orientador para as atividades prticas. Finalmente, destacou-se o fato de os
alunos, ao selecionarem textos para estudo, iniciarem uma prtica de organizar
um banco/arquivo de textos para utilizao nas mais diferentes situaes de
ensino ou de pesquisa.
60
FINALMENTE, UM ESPAO PARA O TRATAMENTO DA ORALIDADE. O QUE
MUDOU?
Ao solicitar a seleo de diferentes gneros textuais para observao, os alunos
ouviram rdio - emissoras AM e FM - e assistiram televiso com lentes e
ouvidos diferentes daqueles que tradicionalmente usavam. Houve, no entanto,
textos gravados que os alunos no perceberam tratar de textos escritos e
oralizados, tal como o programa A Voz do Brasil, jornal apresentado diariamente
em cadeia radiofnica nacional. Tal ocorrncia pode comprovar que a reflexo
sobre o texto oral se configura como atividade complexa, embora inicialmente os
alunos (no somente os alunos, mas muitos profissionais no conseguem
vislumbrar a amplitude dos estudos de oralidade) avaliem que se trata de uma
rea de estudos relativamente fcil e que no apresenta muita complexidade.
Nessa turma, contudo, houve uma incidncia pequena de textos com essa
caracterstica quando comparada com a ocorrncia nas turmas de Publicidade e
Propaganda.
8
Os alunos procuraram se informar como se do as condies de produo do
texto veiculado em meio radiofnico, atravs de visitas a Rdios e de literatura
especfica sobre o assunto, o que de certa forma conferiu-lhes mais familiaridade
em relao a essa produo.
Outro aspecto bastante marcante foi a preocupao com o suporte do texto e a
identificao de interlocutores. Na proposta de retextualizao, os alunos sentiram
grande necessidade de conhecer com mais detalhes os novos suportes que
seriam utilizados para os textos que passariam por processo de transformao.
Ento, a anlise de revistas como a Veja, por exemplo, tornou-se procedimento
rotineiro entre os alunos, pois foi necessrio olhar para a revista no mais com
olhos de leitores comuns, mas com a curiosidade que permitiria o
8
Considero importante destacar que h objetivos distintos para o estudo da oralidade em cursos de Letras
(formao de professores, sobretudo de lngua materna) e de Publicidade e Propaganda. No primeiro, alm da
prtica de produo de textos, so realizados estudos descritivos de carter lingstico-discursivo; no segundo,
61
desenvolvimento de uma investigao sobre o planejamento da revista para que
eles pudessem compreender como publicariam uma entrevista que fra realizada
oralmente, por que o gnero entrevista est presente nessa revista, etc.
Vale observar que o contexto das disciplinas no curso de Letras permitia que os
alunos tivessem conhecimento de uma bibliografia para situar os estudos de
oralidade. Entretanto, eles conservaram algo em comum com as turmas de
Publicidade e Propaganda e que no pode ser desconsiderado: o perfil das
escolas freqentadas at ento. Ou seja, o fato de todos aqueles alunos terem
passado por escolas em que a escrita sempre foi privilegiada e o ensino da lngua
materna se resumiu ao estudo da gramtica normativa. Por essa razo, o
estranhamento das atividades com o texto oral tambm ocorreu nessa turma, com
menos intensidade do que aquele apresentado pelos alunos de Publicidade e
Propaganda.
Em relao disciplina Prtica de Ensino, os estudos de Ramos (1997), Castilho
(1998), Verceze (1998), Marcuschi (1997), Silva; Mori-de-Angeli (2003), dentre
outros, permitiram que alunos discutissem sobre o ensino da oralidade na escola e
analisassem as possibilidades desse ensino.
A produo final tomou formato de planos de ensino, em que uma seqncia
didtica deveria ser apresentada, com a exposio de objetivos, contedo,
metodologia e fundamentao terica para o ensino da oralidade. Os alunos
concebiam as propostas organizadas atravs de um gnero textual, o que lhes
permitiria abordar uma ou outra modalidade lingstica, j que a opo de uso da
modalidade no passa por uma opo individual, mas por uma prtica social.
Durante a anlise dos livros didticos, os alunos constataram que a escola, de
forma geral, continua sendo o lugar de ensino apenas da escrita, pois
pouqussimas propostas foram encontradas, mesmo nos livros mais recentes,
reformulados com base nos PCNs.
Em sntese, o que fica dessa experincia que os alunos, ao tomarem contato
com os estudos atuais sobre oralidade, de forma planejada e organizada (no caso
atravs do estabelecimento de duas disciplinas), so impactados por um novo
entendo que ocorre a prtica de produo e interpretao de textos e a questo lingstico-discursiva
centraliza-se no estudo de gneros discursivos.
62
modo de olhar, de conceber a lngua, de agir verbalmente e tm possibilidade de
propor situaes mais interessantes e eficientes para o ensino de lngua materna.
ENFIM, ENVEREDEI-ME PELAS TRILHAS DAS PRODUES ORAIS e pelo
seu ensino. Para o presente estudo, estabeleci referncias a fim de que, como
professora, eu pudesse distanciar-me (relativamente) dessas trilhas e dos lugares
que elas me permitiram alcanar, enveredando-me pelas trilhas da pesquisa.
Essas ltimas trilhas indicam-me que inovaes no ensino podem ocorrer atravs
de mecanismos de transio, atravs de adaptaes de pequenos projetos, que
gradativamente alteram o que, o por que e o como ensinar. Mas de fundamental
importncia que o profissional responsvel pela conduo desse processo esteja
envolvido, orientando-se pela articulao entre teoria/prtica, e desenvolva
constante avaliao de seus procedimentos, e seja sensvel ao processo de
aprendizagem de seus alunos. As razes para as mudanas podem advir da
necessidade que um profissional tenha para alcanar seus objetivos, como
tambm e por que no dos debates que as polticas pblicas possam incitar.
Outro aspecto observado por mim, ao me distanciar do lugar de professora, foi o
tratamento da oralidade. As primeiras atividades com a lngua falada
caracterizavam-se pela tentativa de estabelecer uma correlao entre as duas
modalidades lingsticas, objetivando que os futuros publicitrios se tornassem
mais eficientes/competentes em suas produes textuais. O que aconteceu que,
embora essa correlao ocorra e esse procedimento signifique um mecanismo
mais estimulante para o ensino de lngua materna que pode levar at mesmo
alunos mais inquietos a se concentrarem - descobri que existe uma razo
primordial para o ensino da oralidade: seu estudo leva o aluno, de fato, a refletir
sobre como utiliza sua lngua materna. Essas situaes de ensino permitiram-me
conceber que a oralidade pode receber tratamento prioritrio em muitos
planejamentos pedaggicos. Ou seja, no incio, minha concepo era que o
ensino da oralidade estaria sempre relacionado com o ensino da escrita. Hoje,
respaldada pelas reflexes que as situaes acima descritas levaram-me a
63
realizar e pelos estudos mais recentes da rea, concebo que h gneros que so
produzidos apenas oralmente; outros, apenas por escrito, o que justifica, portanto,
atribuir um estatuto para a oralidade ao lado da escrita.
As orientaes realizadas nas disciplinas que tm como objetivo a transposio
didtica para a oralidade do indicativo de que a nfase deve estar na formao
do professor, com reas e subreas de conhecimento que lhe possibilitaro
justificar seus projetos de ensino e buscar argumentos para enfrentar um alunado
impregnado de uma tradio escolar focada no ensino da escrita.
O oferecimento dessas disciplinas, alm de contribuir para a composio de uma
base de dados para reflexo sobre o ensino da oralidade, deu-me indicativos de
que seria importante aproximar-me dos professores atuantes no ensino
fundamental para conhecer com mais detalhes como eles tm concebido a
oralidade e que tratamento tm dado a essa modalidade em suas prticas
pedaggicas. O prximo captulo tem por finalidade apresentar como ocorreu essa
aproximao e como se constituem os dizeres desses professores.
64
CAPTULO IV
O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O
ESTATUTO DA MODALIDADE ORAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A ENTREVISTA COM PROFESSORES: O QUE DIZEM OS PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O ENSINO DA MODALIDADE ORAL
Os lugares onde eu atuava permitiam-me observar e acompanhar a
receptividade e os resultados alcanados com a incorporao da oralidade em
propostas pedaggicas em aulas de lngua portuguesa como lngua materna.
Os alunos se entusiasmavam com a novidade do assunto, quanto se
capacitavam para reconhecer/identificar como produziam seus textos, quanto
passavam a realizar um automonitoramento de suas produes. Ao tratar das
relaes entre fala e escrita, eu constatava que os alunos alcanavam certa
mobilidade entre ambos os modos do sistema lingstico. Quando
acompanhava os futuros professores na elaborao e realizao de regncias,
os resultados eram igualmente incentivadores/animadores. Como professora,
eu tambm me animei com o que estava ocorrendo: era a possibilidade de
tratar o ensino de lngua materna mais condizente com a realidade (embora o
ensino da oralidade no parea coisa real possvel para muitos profissionais.
Conseqentemente, meu interesse pelo tema ampliou-se.
Entendi que para conhecer melhor o que est sendo feito e o que pode vir a ser
feito no ensino de lngua materna no tocante oralidade, outros postos de
observao mereceriam/deveriam ser instalados. Como eu orientava os
estagirios para a elaborao de planos de ensino que tinham por tema a
oralidade, supus que, se me dispusesse a ouvir professores do ensino
fundamental e mdio, seria um recurso que se constituiria em fonte diferente
dos relatos apresentados pelos alunos do estgio, e, dessa forma, minha viso
sobre o tema poderia ganhar outra dimenso. Assim, seria possvel obter mais
65
detalhes para avaliar o tratamento da oralidade nesses nveis de ensino. Ou
seja, se o modo oral consta nas diretrizes oficiais para o ensino de lngua
materna no pas, conclu que minhas observaes ficariam restritas caso se
limitassem minha atuao acadmica, atualizao bibliogrfica produzida
tambm na academia e ao acompanhamento dos alunos em situao de
estgio. Por essa razo, resolvi estabelecer contato com professores para
identificar: como tem sido concebido o ensino da oralidade nesse nvel
educacional; se h desenvolvimento de projetos sobre esse assunto; quais so
as reais condies materiais disponveis nas escolas, quanto a recursos, tais
como rdio, gravador, tv, vdeos; como tem sido o debate do ensino da
oralidade em reunies de planejamento.
Ao refletir sobre a melhor forma para estabelecer a relao com os
professores, constatei que o estudo atravs de entrevistas semi-estruturadas
tem sido um procedimento bastante recorrente na rea de educao, pois
permite ao pesquisador obter informaes no contempladas em roteiro
previamente elaborado, ao consentir flexibilidade ao entrevistado para discorrer
sobre diferentes questes. Contrariamente situao em que o entrevistado
deve responder a questes pontuais ou escolher um teste de mltipla escolha,
o entrevistado pode revelar ou dar algumas referncias (ou pistas) sobre o
seu modo de pensar, agir, conceber as relaes interpessoais, profissionais,
etc. Obviamente, o pesquisador deve acautelar-se quanto questo do dizer e
do fazer, pois os dizeres dos entrevistados no constituem exatamente seus
fazeres. Constituem, sim, a narrativa que estes constroem a partir de suas
experincias, de suas concepes. A anlise das entrevistas, embasada em
procedimentos metodolgicos, pode certamente revelar dados interessantes da
atuao docente, das metodologias de ensino, das relaes de ensino e de
aprendizagem. Optei por uma pesquisa qualitativa, procedendo a uma
interpretao de carter histrico-social.
Em 2003 e 2004, entrevistei quatro professores licenciados em Letras
Portugus/Ingls, todos vinculados rede pblica, com diferentes tempos de
atuao. Selecionei professores da cidade de Piracicaba e Limeira, por ser esta
a regio em que atuo. Em 2003, ministrei aulas em um mdulo sobre Oralidade
e Ensino em Programa de Formao Continuada de Professores da Rede
Pbica do Estado de So Paulo, intitulado Teia do Saber, realizado atravs de
66
convnio firmado entre a Diretoria de Ensino de Piracicaba e a UNIMEP. Tive a
possibilidade de convidar dois professores da rede pblica participantes do
programa para serem entrevistados,
1
o que ocorreu no segundo semestre de
2003.
Em Limeira, pautei-me pela observao que fao, h alguns anos, de concurso
de redao promovido por tradicional jornal da cidade. Ao acompanhar as
redaes selecionadas, constatava que, de forma repetida, certos professores
tinham redaes de seus alunos selecionadas. Decidi, ento, convidar dois
deles para serem entrevistados
2
em 2004.
Todas as entrevistas foram realizadas em locais convenientes para os
participantes. Alguns lugares possibilitaram que os entrevistados se sentissem
mais vontade, como a prpria UNIMEP, que lhes parecia simbolizar um local
de estudo.
Exponho, a seguir, um perfil dos entrevistados:
Silvia: na ocasio, a professora tinha 25 anos, atuava h mais de cinco anos
no magistrio. Em 2003, ela tinha vnculo em trs escolas, sendo uma da rede
particular (em que ela estava h dez meses com classes de 5 e 6 sries) e
duas da rede pblica (com turmas de ingls e portugus no ensino
fundamental, mdio e suplncia).
Paulo: na ocasio, o professor tinha aproximadamente 35 anos, atuava h
mais de 10 anos no magistrio; trabalhava em trs escolas: duas da rede
particular (classes no ensino mdio profissionalizante e 8 srie do ensino
fundamental) e uma da rede pblica (8 srie do ensino fundamental).
Ana: na ocasio, a professora tinha aproximadamente 38 anos, atuava h 20
anos no magistrio. Em 2004, a professora apresentava um vnculo de 10 anos
em uma escola da rede pblica (5 srie do ensino fundamental).
Regina: na ocasio, a professora tinha aproximadamente 45 anos. Em 2004, a
professora j contava com 23 anos de magistrio em uma mesma escola onde
atua como professora do ensino fundamental, mdio e suplncia.
Conforme antecipei, o procedimento empregado nas entrevistas teve um
carter semi-estruturado (MINAYO, 2002) e foi guiado por um roteiro prvio,
descrito abaixo:
1
Esses professores sero tratados por Silvia e Paulo para assegurar-lhes o anonimato.
2
Os professores de Limeira sero tratados por Ana e Regina pela razo do anonimato.
67
Orientao para a entrevista:
1. Identificao do professor:
Nome
Idade
Formao (ano de concluso da graduao)
Anos de atuao profissional
Nmero de aulas semanais
Trabalho em escola pblica ou privada
Participao na Teia do Saber
2. Identificao da(s) escola (s)
Nome da(s) escola(s) onde trabalha
Localizao e caractersticas do bairro em relao cidade
Nmero de alunos
Funcionamento: quantos perodos
Quantos professores de lngua portuguesa
3. Sobre o planejamento
Referncias utilizadas para o planejamento
Como ocorre o planejamento
Proposies e prticas com os PCNs
Como concebe o ensino de lngua portuguesa nas modalidades oral e
escrita
Como trata o texto e os gneros de texto
PROCEDIMENTO PARA TRANSCRIO E ANLISE
As entrevistas foram gravadas por mim em fitas cassetes. Inicialmente fiz a
transcrio delas empregando as normas utilizadas pelos pesquisadores do
Projeto NURC
3
. Depois de experimentar esse caminho, constatei que as
transcries deveriam tomar um outro formato para que pudessem ser lidas
sem o suporte da fita. Decidi, ento, desconsiderar alguns procedimentos e
sinais (tais como o emprego de iniciais minsculas no incio dos turnos,
hiptese do que se ouviu, truncamento, silabao, superposio de vozes) para
3
Conferir anexo E.
68
facilitar a leitura das entrevistas sem a escuta das fitas. Outros, no entanto,
foram mantidos porque do indicaes da realizao da entrevista, bem como
do modo de constituio da relao dos sujeitos envolvidos (no caso,
pesquisadora e entrevistado)
4
.
Quanto s anlises, apoiei-me tanto no roteiro quanto no material registrado
das entrevistas. Num exame preliminar, busquei compor recortes temticos que
permitissem definir focos de ateno pertinentes aos objetivos propostos.
Assim, estabeleci como unidades focais: a concepo de ensino de lngua
materna, a incorporao (ou no) do conceito de gnero textual e suas
implicaes no ensino e a abordagem das modalidades oral e escrita.
Considerei relevante, tambm, analisar os modos pelos quais vem se dando a
relao dos professores com as orientaes oficiais, mais especificamente com
os Parmetros Curriculares Nacionais. Vale relembrar que esse documento
recomenda o trabalho com o texto na diversidade de gneros, tanto na
modalidade oral quanto na escrita. Procurei, portanto, explorar como essa
questo vem sendo compreendida e tratada pelos docentes.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE AS CONDIES DE
TRABALHO
As anlises das entrevistas permitem traar um quadro bastante caracterstico
da atuao docente atual: apesar da diferena de idade dos entrevistados,
todos tm dupla licenciatura (portugus e ingls), todos tm mais de um
emprego e continuam a jornada de trabalho em casa com preparao de aulas,
correo de exerccios, leitura de textos, etc.
Na fala dos quatro entrevistados, aparecem problemas relativos estrutura
funcional do ensino pblico, destacando-se as referncias disperso dos
compromissos de trabalho, alta rotatividade de professores e aos
procedimentos de atribuio de aulas.
A Prof Silvia leciona em trs escolas diferentes, ficando sempre com a
periferia que descartada pelos professores mais antigos; o Prof. Paulo afirma
4
As entrevistas esto anexadas ao final deste trabalho (anexos A-D).
69
que a coordenadora de sua escola no pode vislumbrar eficientemente as
atividades do ano seguinte por no saber com quais profissionais a escola
poder contar; a Prof Ana lembra que antes de se estabelecer em uma escola,
tinha uma carga horria dividida em muitas escolas. Ela reconhece que a
disperso dos professores impede que o planejamento seja realizado de forma
eficiente, pois muitos professores no podem participar de todas as etapas. A
Prof Regina indica que, em sua escola, para minimizar as dificuldades da
rotatividade dos professores, so realizadas reunies especificamente entre os
professores de Lngua Portuguesa.
Contudo, vale lembrar que a Prof Ana, mesmo sem ser aprovada em
Concurso Pblico, est h dez anos em uma mesma escola; a Prof Regina,
concursada, est h 23 anos na mesma escola (a professora informou-me
antes do incio da entrevista que ela trabalhava na escola no momento de sua
implantao, quando a escola funcionava dividindo um mesmo prdio de uma
escola pblica na regio central da cidade). primeira impresso, parece que
as situaes so contraditrias, mas no as compreendo dessa forma. H
indcios da preocupao existente entre os profissionais responsveis pela
escola, pela integrao dos professores e pelo estabelecimento deles. A escola
ainda no tem critrios para garantir ao professor sem concurso, em incio de
carreira, seu estabelecimento em uma mesma unidade de ensino, mas
reconhece que h problemas nessa forma de ingresso.
Em relao atribuio de aulas, o sistema pblico no conseguiu implantar
desconheo se chegou a discutir uma proposta de atribuio de aulas que
no privilegie apenas o ingresso atravs de seleo pblica ou o tempo de
servio: a fala da Prof Silvia indica que os professores com pontuao
reduzida tero a oportunidade de lecionar apenas em escolas de periferia, no
escolhidas pela maioria dos professores efetivos. A Prof Ana afirma que
sempre fica com 5 srie porque os professores mais antigos optam pela 7 ou
8 srie; coincidentemente, ela tem facilidade para trabalhar com turmas de 5
srie.
Outra questo funcional da escola pblica que fica evidente nessas entrevistas
a substituio, pois os procedimentos adotados apresentam problemas,
comprometendo as relaes de ensino-aprendizagem. Quando por alguma
razo ocorre uma falta, outros professores so acionados, e, na maioria das
70
vezes, estes desconhecem o plano de ensino da turma, ou, em uma situao
muito pior, so requisitados para substituir professores em reas diferentes de
sua formao especfica. A Prof Silvia afirma que, ao ser chamada para
substituies, improvisa aulas da disciplina para a qual foi solicitada, listando
temas polmicos que ela seleciona de situaes do cotidiano que vm em sua
memria.
Outras questes so obstculos e destacam-se nas falas dos professores, tais
como o distanciamento/desconhecimento das coordenaes pedaggicas da
sala de aula, a violncia com que convivem alunos e professores dentro da
escola e mais especificamente, dentro da sala de aula, impondo-se na relao
aluno/professor. Os professores se vem obrigados a se relacionarem com as
questes trazidas pelos alunos, como condio para poderem instaurar o
processo de ensino-aprendizagem, ainda que no tenham passado por
capacitao para esse assunto durante seu curso de graduao.
O oferecimento de cursos para atualizao dos profissionais do sistema de
ensino pblico apresenta alguns aspectos comprometedores, porque:
Falta divulgao (Ana e Regina, que atuam h 20 e 23 anos
respectivamente, no tiveram oportunidade de participar do Curso de
Atualizao Teia do Saber por falta de informaes em suas escolas);
Em muitas situaes, no so cursos que, efetivamente, tm por
objetivo dar oportunidade para o professor continuar/retomar/atualizar
seus estudos na rea, conhecendo teorias e procedimentos mais
recentes, mas, de forma geral, so programas destinados
implantao de Diretrizes Oficiais.
No possvel desconsiderar esse panorama quando se tem por tarefa
acompanhar como vem se integrando um novo objetivo e contedo de ensino,
no caso, a modalidade oral da lngua. Neste trabalho, apenas posso constatar
sua presena e devo consider-lo quando procuro compreender as condies
que a escola oferecer, caso a oralidade seja incorporada. Acredito que essa
situao merea ser mais bem focalizada, em momento diferente da presente
produo.
Para finalizar o panorama das condies de trabalho, destaco a problemtica
que envolve a seleo do livro didtico. H estudos que analisam/avaliam a
organizao desse livro e as referncias/diretrizes nele presentes, alguns com
71
destaque para o ensino do oral, tais como Marcuschi (1997), Rojo e Batista
(2003). Entretanto, h uma dura realidade nas escolas, o que o fragmento da
entrevista da Prof Ana denuncia:
E: S s retomar isso os livros didticos n voc estava dizendo que
uma grande dificuldade nesse ano
[
P: a grande dificuldade no esse ano desde que foi... :
desde que o estado implantou de dar esses livros didticos para os
alunos... ento chega at ns a lista dos livros didticos que ns
poderamos adotar... e da vem uma estrela pra um duas e aquele est
dentro dos PCNs s que quando ns escolhemos o livro que seria o
ideal pro pra nossa clientela... geralmente no vem o livro escolhido
vem a segunda a terceira opo e a hora que chega na escola no tem
nada a ver com aquilo que ns havamos elaborado... e geralmente no
so livros que no esto dentro da proposta.
E: Dentro das especificidades da escola e voc j levantaram ( )
[
P: bastante j fizemos
at... : relatrios e mandamos pra diretoria.
E: E vocs tm que ficar com os livros?
P: Tem que ficar com os livros.
E: No pode devolver?
P: No e at agora no veio uma explicao porque... que isso
acontece ... se uma parte falam que um acerto de editora e governo
porque a esse ano na minha escola aconteceu mais srio ainda ... os
professores de histria que atendiam de quinta oitava ento quando
voc pega um determinado autor e voc ele vai ele vai
[
E: dar seqncia
[
P: ele vai
desenvolvendo esse ano veio pra quinta e sexta um autor stima e
oitava outro ento os professores estavam loucos porque matrias que
tinham l na oitava tinha no livro da quinta e: ficou tudo perdido
truncado pra eles... da concluso muitos no querem trabalhar com o
livro : querem fazer trabalhar a parte montar tudo a parte fazer apostila
da voc obrigado a usar aquele livro porque o governo mandou e
voc tem trs anos pra ficar com aquele livro ento a escola fica trs
anos com o livro que no adequado ao estudo que foi feito pra pedir
antes.
O relato dessa professora apresenta informaes que no so contempladas
nos estudos sobre o livro didtico (pelo menos nos selecionados para
realizao do presente trabalho). Dessa forma, possvel queles que se
interessam por essa problemtica ter mais uma referncia. Nesse sentido,
acredito que a opo por articular dados do ensino superior com aqueles de
nveis que o antecedem mostra-se enriquecedora, porque me permite traar
72
um quadro mais informativo do ensino. Ciente desses dados, possvel coloc-
los em discusso, e, dessa forma, enfrent-los no sentido de encontrar
mecanismos para lidar com eles.
Concluindo, seria injusto apontar o que dizem os professores sobre o projeto
de ensino de oralidade sem circunscrever seus dizeres no contexto acima
descrito. Agora, creio que o que ser apresentado sobre o ensino de lngua
materna, especialmente sobre a oralidade, trar referncias para que possa ser
devidamente situado e compreendido.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Outro aspecto importante da situao de ensino-aprendizagem relaciona-se
com as orientaes oficiais, no caso, com os Parmetros Curriculares
Nacionais. Nesse documento, o texto na diversidade de gneros deve ser
contedo de ensino, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Para poder
acompanhar como essa questo tem sido compreendida e tratada pelos
docentes a partir das orientaes dos PCNs, convm, preliminarmente, verificar
como vem se dando a relao dos professores com esse documento oficial.
O turno abaixo, da Prof Silvia, indica que, embora haja conhecimento da
existncia do documento - ele j foi lido -, compreend-lo e assumi-lo enquanto
orientaes oficiais para a escola e, mais especificamente, para a sala de aula,
ainda constitui um grande obstculo para muitos profissionais. O momento do
planejamento permite-nos observar a relao:
E: E voCs ah: depois: h um planejamento uma reunio pela a rea
especfica ou no?
P: Todo bimestre.
E: A rea especfica da no mais com reas... mas entre vocs de
lngua portuguesa?
P: De lngua portuguesa .
E: Certo e:::
P: s que as professoras de lngua inGLEsa e de artes esto sempre
junto.
E: Ah certo...ento no h uma reunio por rea especfica?
P: No so cdigos de linguagens.... cincias naturais.... e humanas
que seria Histria Geografia entendeu
73
E: Ento h mais uma referncia n que est ai que eu no sei o quanto
explcita mas que so os Parmetros?
P: Isto
E: Porque at esta forma de organizao... dos Parmetros
P: Dos Parmetros Curriculares.
P: A escola tenta seguir isso dai.at mesmo porque ajuda muito.
E: E::assim todos j fizeram a leitura dos Parmetros ou no?
P: Eu no posso te garantir...
E: Voc j leu?
P: Eu j li no por interesse porque no primeiro momento eu no tinha
tempo no primeiro ano de trabalho mas eles cobravam... e eu pensei
que aquilo no fosse me ajudar
A leitura do documento constitui um primeiro obstculo, pois exige do leitor
certa familiaridade tanto com o formato do documento quanto com as
referncias tericas presentes no texto. A Prof Silvia informa como foi sua
aproximao do documento:
P: eu olhava no achava intere/ porque no interessante ler
os Parmetros Curriculares os PCNs... mas o no segundo ano durante
os HTPCs Horrio de Trabalhos Coletivos dos Professores a
coordenadora ou diretora comeou a ler os Parmetros
E: A ler nas reunies?
P: Nas reunies ento ali a gente comeou a ler junto... a aprender
junto sabe?
Por outro lado, o fragmento da entrevista da Prof. Ana oferece dados diferentes
sobre a leitura dos PCNS:
E: E como a compreenso dos Parmetros? tranqila? Voc
observa...
[
P: muita dificuldade muita dificuldade tanto que as professoras
ns professores muitas vezes no aceitamos muitas coisas que esto
no Parmetro por no entender... ento at fizemos fizemos : atravs
do coordenador para que FOsse realmente porque o Parmetro caiu
assim pra escola pblica ento o professor no tinha conhecimento
cada um entendeu da forma que quis no teve assim uma abordagem
uma explicao sobre sobre os Parmetros Curriculares e eu acho que
vem que advm da o problema de trabalhar em cima deles.
E: Vocs nunca fizeram uma leitura conjunta vocs professores
[
P: no
[
E: de lngua portuguesa
[
P: no no nunca.
E:Nunca sentaram e leram juntas?
P: No nunca.
74
E: A bibliografia dos Parmetros... no final h uma bibliografia voc
conhece alguma bibliografia j tinha lido?
P: No no tinha lido.
E: No.
P: No.
E: No tiveram contato
Outro aspecto que deve ser levado em considerao que a leitura dos
Parmetros requer um dilogo com os postulados tericos que do referncia
para sua elaborao. Em muitos casos, isso pode significar que ser
necessria uma orientao de leitura para esclarecimentos das dvidas (leitura
em conjunto no horrio de HTPCs, por exemplo) e demandar, tambm, um
adensamento das discusses sobre a articulao das propostas com a prtica
da sala de aula. Na verdade, o que entendo que o dizer da professora pode
indicar que existe uma expectativa do ensinar a fazer e a esse fazer, quando
no pensado para um contexto especfico, pode tornar-se inadequado e,
tambm, significar que com todo o avano que houve, com a participao de
pesquisadores das reas especficas na elaborao das polticas pblicas,
ainda subsiste um distanciamento entre as duas pontas do processo: grupo de
trabalho das polticas pblicas e a prtica docente, conforme indica o fragmento
da entrevista da Prof Silvia:
P: Porque num primeiro momento quando eu peguei os
Parmetros.tinha uns exemplos que eu olhava pro pro exemplo pra
que tava comentando... E comparava com a sala de aula eu no
conseguia no conseguia MESmo ::ver aquilo ali dentro da realidade...
porque s vezes no item lindo perfeito mas na hora que voc TENta
colocar na realidade... eu acho que muitos professores eles no
gostam de mudana por isso.porque dentro da sala de aula a coisa
diferente cada aluno com uma cabecinha diferente voc sabe
dissocom problemas diferentes E:: a gente chega com um
planejamento lindo maravilhoso perfeito mas no isso que eles vo
assimilar ento dentro da sala de aula diferente meu coordenador
nessa semana que eu pedi para vir ao Teatro na quinta feira l do
Ataliba Castilho vou ver depois eu te digo e ele teve que ficar numa sala
de aula porque o professor faltou.ai ficou quatro aulas na sala de
aula... ele falou Sil completamente diferente...
Quando observo o que diz o Prof. Paulo em relao aos PCNs, constato que
ele conhece os Parmetros, ele os tem em seu armrio. Quando ele fala dos
PCNs, ele aborda o documento oficial com relativo distanciamento:
75
E: ... e vocs tm alguma por exemplo vocs j fizeram em algum
momento a leitura dos dos Parmetros Curriculares... vocs tm
presente essa referncia dos Parmetros como que essa relao com
os Parmetros no momento do planejamento?
P: No... no planejamento... ((engasgou)) : discutido PCN h a:
proposta curricular... mas cada um... que tem que ir: ir atrs ento eu
tenho no meu armrio eu tenho os Parmetros tenho toda a toda
bibliografia inclusive que EU pego pra eu fazer... mas o outro professor
s vezes no: t : no quer saber no tem essa disposio de
adequar alguma coisa ao Parmetro ao componente curricular...
adequar ao que t sendo previsto pra/quela srie... tanto que s vezes
voc tem no plano algumas coisas pra voc trabalhar textos jornalstico
alguma coisa especfica da srie mas ele no teve nenhuma vamos
dizer assim alguma experincia anterior de leitura tal ento voc tem
que voltar trabalhar primeiro um texto narrativo alguma outra histria
mais... ah:.. contextualizada com o nvel de leitura dele... pra da voc
atingir o objetivo que voc queria na oitava srie por exemplo... e nem
todos os professores pegam esse embasamento terico essa
bibliografia pra trabalhar no planejamento tem uma... vamos supor...
como vou dizer a PRtica dele na sala de aula calcada numa coisa
terica numa bibliografia por exemplo... no s vezes ele no faz
essa ponte de adequar as duas coisas e: usar isso pra trabalhar com
aluno na sala de aula.
Creio que os exemplos j possam dar uma idia sobre a fragilidade que existe
na relao dos professores de ensino fundamental com os Parmetros
Curriculares. Dessa forma, o contexto fica mais bem estabelecido para que
seja compreendida a concepo de ensino de lngua materna e de oralidade
apresentada pelos professores entrevistados.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE LNGUA
MATERNA E ORALIDADE
Compreendo que a concepo de ensino de oralidade adotada por professores
est subordinada quilo que antes eles entendem que deva ser o ensino de
lngua materna. As entrevistas revelam como os professores concebem esse
ensino. Fundamentalmente, h duas proposies:
1. O ensino de lngua materna o estudo da escrita. Esta compreenso foi
deduzida a partir do que os professores informaram sobre o que consiste o seu
trabalho com o texto. Para eles, as aulas esto organizadas em atividades de
leitura e entendimento/interpretao textual; a oralidade est presente como
76
auxiliar, como um instrumento para essa referida atividade, atravs da leitura
em voz alta e da realizao de questes para verificar o entendimento do texto
escrito. Para esses profissionais, compete escola ter como objetivo
ensinar/tratar da escrita, como exemplifica o fragmento abaixo:
E: Certo e: como vem sendo tratado ...- eu sei que voc trabalha/voc j
disse trabalha em outras escolas no - ..... especificamente o texto?
Que... como que vocs tm visto n tm pensado o trabalho com o
texto de forma geral?
P: Ns trabalhos a parte da oralidade que o aluno ele toma contato com
o texto... inicialmente pelo seu sentido... o texto pra ele vai fazer parte
do sentido que ele TEM de conhecimento prvio... porque quando o
aluno l... quando ele tem esse primeiro contato com o texto... ele tem
na verdade um sentido diferente... aquele sentido que ele vai dar ao
texto o sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele traz de
conhecimento... prvio... que ele traz na sua bagagem... depois ns
trabalhamos... a parte de: vamos dizer de: vamos dizer... interpretao
na oralidade interpretao oral.
E: Certo.
P: h: e feito ah: junto em grupos com os alunos cada um l uma
parte...ah: desse texto e comentado... primeiro o entendimento oral do
texto... depois que ns fazemos a parte de produes escritas... ento
ns entramos com o vocabulrio ah: a faz-se um levantamento de um
vocabulrio eh: direcionado e: antes desse vocabulrio direcionado o
aluno ele j vai separando o que ele tem de dificuldade... de
vocabulrio que ele desconhece.
E: Uhn uhn.
P: Depois que ele faz isso a socializado... ento cada um tem seu
vocabulrio que desconhece e socializado na classe.
Como lugar de estudo da escrita, est presente, tambm, o ensino da
gramtica de forma prescritiva, conforme fragmento abaixo, da entrevista do
Prof. Paulo:
P: Eu tenho procurado : assim como eu fao na escola particular...
eh: assim como eu fao na escola particular... elaborar alguma coisa
inclusive porque eu li... recentemente... que ... por exemplo o que eu
trabalhei particularmente dentro na sala de aula e que funcionou eu
procuro: manter... no ... um texto alguma coisa que eu li inclusive...
de voc pegar do aluno aquilo que ele foi... aquelas dificuldades que ele
tem vamos supor... concordncia regncia ( ) especfica principalmente
na oitava srie que ele v... muitas dessas coisas em gramtica....pra
ver que ele realmente tem dificuldade n? pra trabalhar bem o ano
seguinte com uma outra oitava srie e eu reaproveitar isso ... s que
isso no aparece escrito no plano.
77
Enquanto h falas que enfatizam o entendimento de texto escrito, h outras
centradas na descrio gramatical, apesar de todas as discusses acadmicas
que vm ocorrendo sobre essa questo desde a dcada de 1980. Ou seja,
como j afirmou Brando (1999, p. 17), para esses professores, o texto ainda
no chegou na sua dimenso textual-discursiva.
2. O ensino de lngua materna o ensino de leitura e de produo de texto
para vivenciar a lngua, para experimentar situaes reais de uso da
lngua. Embora aparea essa concepo, os professores demonstram ter
dificuldades para operacionaliz-la, tanto porque lhes falta fundamentao
terica, quanto porque os conceitos j adquiridos esto confusos, ou porque h
muitas dvidas sobre como coloc-los em prtica. Fica patente a convico
quanto ao fato de que o estudo da lngua deve ser dirigido, orientado para
situaes reais e no para descrio gramatical, o que comprova o fragmento
da entrevista da Prof Ana:
P: As crianas elas chegam por exemplo na quinta falando muito de
classes gramaticais sem saber ler escrever produzir um texto: fazer
um simples dilogo dentro de um texto simples.
Sem sofisticada elaborao terica, essa mesma professora entende que h
diferentes momentos de aprendizagem da lngua:
Alfabetizao: processo de aquisio da lngua escrita, desenvolvido em
ciclos anteriores ao 3 e 4 do ensino fundamental;
Uso da lngua: prtica de leitura e de produo de textos, como por
exemplo, a elaborao de um dilogo;
Descrio da lngua: descrio de mecanismos de organizao e
funcionamento da lngua, como por exemplo, a descrio das classes
gramaticais.
Outra questo que se evidencia o fato de que, apesar de o professor no
conseguir afirmar com preciso o que entende por ensino de lngua materna,
ele consegue dizer o que no deve ser o ensino de lngua materna, o que pode
ser verificado no fragmento abaixo, da entrevista da Prof Silvia:
78
E: A realidade do aluno presente no diagnstico mas o que vocs
quatro profissionais pensam que deve ser o ensino de lngua
portuguesa vocs voc tem essa clareza?
P: Eu acho que eu tenho eu vou tentar falar o que eu penso.
E: Ento veja vocs quatro...
P: H uma professora NOME DA PROFESSORA que ela
intransigente ela::: quer ensinar gramtica (...) e ela no muda o jeito
dela de ensinar porque ela sabe ela fala que est l h quase vinte anos
e ela no muda.... tudo que ela lana de novo primeiro ns eu a NOME
DE DUAS PROFESSORAS somos professoras de lngua Portuguesa e
Inglesa... ns tentamos passar a aprendizagem da lngua... como um
todo... valorizar a linguagem principalmente... t principalmente o ensino
mdio que a gente comea com os fatores... que influenciam na
linguagem na lngua n... as funes de linguagem ( ) a parte
principalmente a parte de conotao e denotao... os alunos no tm
noo disso... mesmo no ensino mdio.
Ento, para os professores que tm por parmetro o ensino da lngua materna
centrado no estudo das interaes verbais dos indivduos organizados em
grupos sociais, destaca-se o entendimento deles por gnero textual. Quanto a
esse conceito, quase todos os professores tiveram dificuldades para expressar
sua concepo, fato que acusam os procedimentos de transcrio com registro
das vrias hesitaes. No h clareza sobre o que gnero textual (acho que
muito menos se for feita a opo pela expresso gnero do discurso). O
conceito de ensino de textos baseado em tipologias (narrao, descrio,
dissertao) ainda est bastante presente na ao dos docentes, organizando
o contedo de ensino, o que demonstra o fragmento da entrevista da Prof
Regina:
E: E vocs tm pensado no trabalho com textos a partir da concepo
de gneros textuais?
P: Gneros textuais ns trabalhamos ... di/diferentes tipos de gneros...
no ento n ento ah: ns hoje d-se a conotao de gnero de
descritivo ... narrativo e dissertativo e ficando com tipos de textos com
poticos jornalsticos... ento est havendo uma concepo diferente do
que ns falamos hoje por exemplo dentro de um texto voc pode ter
gneros diferente descritivo no ? e o narrativo dentro de um texto...
eh:fala-se quando falava-se em gnero de texto pensava-se em texto
potico... jornalstico... ou o texto instrucional... ento dentro desse texto
procura-se mostrar ao aluno esses gneros que podem ter o descritivo
o narrativo dentro de um nico texto ele no precisa estar dissociando o
texto descritivo o texto narrativo ele vai ter momentos que ele vai juntar
isso.
79
Quando questionados sobre a presena dos gneros no ensino, os professores
chegam a indagar-me (como entrevistadora) qual o sentido de gnero utilizado
por mim, como exemplifica o fragmento da entrevista do Prof. Paulo:
E: Voc falou h pouco sobre a manchete... sobre o comentrio n?
ento alm de voc ter materializado o texto como unidade de ensino
voc tem trabalhado os gneros textuais... tem incorporado isso no seu
planejamento...o trabalho com os gneros?
P: Vai toda o mximo e o possvel de gneros.
E: E assim a oitava srie voc sente maior receptividade para quais
gneros?
P: Ah eles gostam do jornalstico..assim gnero assim que c est
dizendo no sentido
Apesar da fragilidade conceitual, os professores informam quais gneros tm
sido selecionados. O que ficou mais evidente que as aes desses docentes
no parecem estar organizadas pelo conceito de gnero, mas por alguns
gneros, como se interessasse mais a noo de estabilidade do que a proposta
dos elementos relativamente estveis levantada por Bakhtin (2000); ou como
se interessasse mais o ensino do gnero do que a compreenso de seu
funcionamento (MARCUSCHI, 2005 b). No foi possvel verificar se h uma
reflexo sobre gneros que possam interessar mais escola. No h
evidncias de que as produes textuais sejam pensadas a partir do conjunto
de elementos composicionais relativamente estveis, que caracterizam um
gnero, como as prticas sociais em que so produzidos, as capacidades de
linguagem dominante (SCHENEUWLY, 2004), os temas predominantes e as
adequaes estilsticas. O que mais chama a ateno que no h uma
devida valorizao dos contextos de uso (ROJO, 2004, p. 12). Brando (2003,
p. 38), ao discutir o ensino de diferentes tipos e gneros textuais, trata desse
equvoco j registrado em algumas propostas de ensino:
S que um gnero no uma forma fixa, cristalizada de uma vez por
todas e que deve ser tratado como um bloco homogneo. E esse o
equvoco que cometem algumas das abordagens pedaggicas. O
professor no pode perder de vista a dimenso heterognea que a
noo de gnero implica.
80
nesse cenrio que o ensino do oral se situa. Duas questes so bastante
evidentes:
Para quem concebe o ensino de lngua materna como ensino da escrita, o
oral representa o auxlio, o instrumento para se atingir o alvo: a escrita. O oral
resume-se leitura em voz alta e ao entendimento textual para compreenso
da produo escrita.
Para aqueles que j se encontram afetados pelos conceitos da lingstica
mais atualizados/recentes, a oralidade comea a ganhar um espao para ser
tratada mais especificamente, o que se verifica nas propostas de atividades
com gneros orais indicados, tal como o jornal falado ou a receita oral. O
fragmento abaixo, da Prof Silvia, permite essa inferncia:
E: Mas como voc disse ensinar ( ) que recursos especficos mesmo da
lngua que concepo vocs acabam usando voc disse h pouco que
a professora s quer ensinar gramtica... qual a proposta sua e das
demais professoras para pensar o ensino da lngua como um todo?
P: por exemplo ns montamos uns projetinhos onde os alunos
consigam vivenciar a lngua... por exemplo... algumas mulheres
noite s vezes elas se perguntam tem vinte e cinco anos que eu no
vou escola elas se perguntam pra que aprende... imperativo por
exemplo ento ns levamos a gente vai ensinar imperativo a gente
procura levar manuais de instruo pedem pra eles trazer de casa
manuais de instruo e bula onde eles possam vivenciar... ns vamos
trabalhar a oralidade... a gente vai fazer o jornal falado vamos fazer o
jornal escrito vamos coloc-los pra vir a frente trabalhar com ele por
exemplo esse ano eu trabalhei no ensino no ensino fundamental ler
livros fazer com que os alunos leiam super difcil... complicado muitos
no tm livros sabe ento o que que a gente faz? leva na biblioteca... o
tempo tambm muito pouco mas leva na biblioteca... pega cinco livros
diferentes n que cada um tem cinco ou seis de cada tipo e damos
pra eles lerem e eles vo trocando o livro... depois eles contam na
frente t cada um vai na frente e conta sobre o livro que leu... muito
difcil pra eles irem na frente falar ( ) mas a gente tambm tem tem
dificuldades n ento uma forma de faz-los l... porque se for pra
fazer uma prova do livro eles no fazem... outra coisa o jornal falado... o
jornal falado uma graa... colocamos uma caixa preta aqui primeiro
eles montaram as notcias ns fizemos a coleo da... do... texto
ensaiamos com eles era uma caixa preta a gente passou camura preta
cortamos assim fizemos um botozinho de fora (...) ah: uma graa
Para que o professor se empenhe em desenvolver uma proposta de ensino
considerando a oralidade, importante, tambm, que ele reconhea duas
questes fundamentais: embora escrita e oralidade constituam o mesmo
sistema lingstico, so prticas diferentes. O turno a seguir, da entrevista da
Prof Silvia, evidencia essa questo:
81
P: tem um outro l que ele precisa fazer relatrios... relatrios assim ele
vai mudar de turnos na empresa ele tem que deixar tudo escrito o que
aconteceu quantos minutos a a mquina funcionou... de onde
comeou e onde parou o trabalho pro outro d seqncia... ento ele
escrevia ele no sabia concordar.
E: Uhn uhn.
P: No tinha nenhum tipo de concordncia de regncia ... nada mquina
funcionar hora precisar entendeu? Esse o seu NOME DO ALUNO ele
j ele j mais velho num tem mais tempo e ele fala perfeitamente mas
na hora de escrever ele escreve como ndio.
Outra questo o reconhecimento pelo professor de que o aluno tem atividade
verbal, ou seja, ele tem produo verbal oral e escrita (opondo-se dizeres
cristalizados sobre o fato de os alunos no escreverem, no falarem quando
solicitados). O fragmento abaixo, da Prof Silvia, exemplifica essa questo:
P: L no estado mais fcil... to eles TRAzem uh... assim uma riqueza
e textos pra sala de aula...
Cautelosamente, possvel afirmar que, ao se cogitar o estudo de produes
de textos em situaes reais, o ensino da oralidade comea a ser focalizado.
Embora os gneros tratados paream estar ora vinculados, ora desvinculados
de situaes reais (melhor explicando, quando os professores informam o
trabalho com alguns gneros, a impresso que se pode ter que no ocorre
uma nfase com o lugar social em que aqueles gneros so produzidos, como
se importasse apenas alguns elementos composicionais do texto), o fato de se
estabelecer atividades com jornal falado, ou com uma receita oral, permite a
constatao de que o oral comea a ganhar um espao, sem causar prejuzo
para o ensino da escrita.
Entretanto, no possvel se animar muito, pois h momentos das entrevistas
em que a oralidade se revela ausente das prticas escolares cotidianas.
Apesar de conhecer as orientaes oficiais e do planejamento escolar pautar-
se por elas, muito pouco tratado sobre seu ensino:
E: em algum momento vocs chegaram nesse nessa situao de
planejamento a propor o trabalho com o texto na modalidade oral?
P: No.... at agora no.
E: Nunca?
P: Tem assim h: o jogral alguma coisa mais h: que oral leitura
dramatizao alguma coisa assim mas eu acho muito pouco assim
82
comparando com outras formas... n com forma escrita... ento
trabalhado muito pouco e tambm discutido pouco no planejamento.
Num primeiro momento, o Prof. Paulo concebe as atividades com a modalidade
oral como atividades de leitura em voz alta. O professor reconhece que alguns
textos no so escritos para serem lidos em voz alta; outros permitem a leitura
enfatizada ou dramatizada :
E: E voc j tem assim antes de voc vir pra esse curso Teia do Saber
voc j tinha algumas idias algumas leituras a respeito do do: trabalho
com texto na modalidade oral o estudo do texto na modalidade oral?
Como essa sua relao?
P: Eu tinha um pouco de intuitivo n e s vezes aquela coisa de h: no
comeo eu sempre pedia pro aluno ler o texto em voz alta ento tem a
leitura voc l um pargrafo o outro l outro entoa eu comecei a
perceber que no so todos os textos que podem ser lidos em voz alta
e nessa seqncia... no ? s vezes uma dramatizao ou ento
dependendo do texto tem o dilogo um outro o texto argumentativo
ento eu acho que alguns textos so pra ser lidos em voz alta outros
silenciosamente... outros que podem ter trs quatro pessoas ao mesmo
tempo h: relacionados com esse texto...
A Prof Ana revela alguns de seus pressupostos tericos, indicando sua
preocupao com o uso efetivo da lngua. Entretanto, at certo momento da
entrevista, nada explicitou em relao ao trabalho com a produo oral.
Quando questionada, apresentou primeiramente o que pensa sobre a
percepo dos professores de sua escola:
E: Como voc tem tem compreendido a proposta com a modalidade oral
se voc tem j alguma experincia se vocs
P: [
E: Discutiram no planejamento?
P: Essa parte da oralidade ns discutimos no planejamento e assim
muitos no se arriscam a trabalhar porque no entendem
Essa mesma professora tem um papel importante em sua escola
5
, pois a
direo solicita-lhe a colaborao para apresentao de propostas de trabalho
com a oralidade :
P: ento assim a minha diretora e a coordenadora pediram pra que ns
fizssemos o possvel para estar trabalhando nessa proposta mas s
que espera-se de cada professor o que ele vai desenvolver pra depois o
que vai o que vai ficar de bom para os prximos anos ento t sendo
5
Embora a professora no seja concursada, ela leciona h dez anos na escola sobre a qual ela fazia
referncia.
83
uma experincia uma parte que eu gosto muito de trabalhar... ento
na realidade eu no sei realmente o trabalho que eu desenvolvo
nessa rea... seria o ideal para rea mas acaba assim que os outros
professores vo desenvolvendo atravs daquilo que eu vou criando. A
escola pediu que eu desse muito apoio nessa parte de oralidade
principalmente porque dos professores que esto l eu sou a segunda
mais antiga ento espera-se mais que eu auxilie aqueles que esto
comeando.
Vale destacar que essa professora, em exerccio h vinte anos
6
, fez muitos
cursos de capacitao oferecidos pelo Estado, nunca pde voltar a estudar
para realizar, ao menos, um curso de Especializao
7
, mas ela tem iniciativa
para apresentar propostas de uso e reflexo da oralidade, conforme ilustram os
exemplos abaixo:
Proposta 1:
P: na rea de oralidade eu procuro muito trabalhar com a reescrita de
textos com a reproduo mas no eles escrevendo eu peo pra que
eles leiam uma histria e depois venham na frente as crianas
reelaboram essa histria da forma com que eles leram... que eles viram
e contam pra pra classe como eles eles eles sentiram a histria
Proposta 2:
P: esse ms por exemplo eu quis... trabalhar com eles : texto... de:.. ai
como que fala... que nem receita mdica receita culinria ento cada
um criou a sua s que dai eles tinham que criar no papel direitinho e
depois ir na criar passo a passo a receita como faz cada um criar a sua
no poderia ser uma receita j existente... eles vo na frente explicam
da eu pergunto pa classe se voc tivesse que fazer essa receita
Proposta 3:
P: outro trabalho que eu desenvolvi que eu achei legal isso tudo esse
ano como experincia ta h: eles criarem objetos artesanais s que no
o fato de criar o objeto artesanal e criar depois passo a passo como
ele foi feito ele sozinho depois ele tem que ir na frente da ele apresenta
a ficha de criao pra mim e:: explica pra classe apresenta o objeto
6
Apesar de a professora atuar h vinte anos, estima-se que ela tenha se formado no curso de Letras h
aproximadamente quinze anos.
7
A professora relata ter feito muitos cursos de capacitao e um curso preparatrio para o Concurso
Pblico para Provimento de cargos de professor para educao bsica II, o qual foi realizado em
novembro de 2003.
84
(mudana da fita) eu acredito que eu esteja explorando ta Snia pelas
coisas que eu j li
Proposta 4:
P: pedi pra como eu trabalho com quinta portugus pra criar um amigo
imaginrio eu criei o meu contei como se ele tivesse ali comigo naquele
momento e da cada um ia criar o seu ... ento eles eles iam contar
quando eles conheceram h quanto tempo que esse amigo est com
ele e depois ia tambm depois colocar ele fisicamente n criar o boneco
imaginrio eles gostaram muito isso muito bom porque a criana... ela
passa a ser dona o centro da classe porque ela que nem do boneco ela
deixava guardado... ela chegava e contava a histria quando que esse
bon/ quando que esse amigo imaginrio ia aparecer na vida dele ...
qual se outras pessoas conhecem... que planeta ele veio e depois ele
apresentava o amigo imaginrio na criao ele criava esse amigo ento
eu percebo que as crianas gostam muito e da eles comeam a ter
facilidade de montar histria sem perceber ah: dialogar a perder aquele
medo de falar
A nfase desses projetos recai na interlocuo e ainda no apresenta
procedimentos metodolgicos rigorosos, mas no se contesta tratarem de
propostas incipientes que evidentemente contemplam a oralidade.
Embora o foco das entrevistas no fosse a literatura, vale destacar que em
momento algum a produo literria foi lembrada como possibilidade de
observao da oralidade, o que muito poderiam contribuir os cordis, gnero
intermedirio entre a oralidade e a escrita (EVARISTO, 2003, p.120).
Finalmente, ainda que os achados refiram-se a um nmero pequeno de
entrevistas, que no podem conduzir a uma generalizao automtica, eles
constituem uma amostragem (no no sentido estatstico) do que pensam e
como agem os professores de lngua materna, sobretudo no sistema de ensino
pblico, possibilitando, tambm, atravs da voz desses quatro professores, que
muitas outras vozes sejam representadas/ouvidas, como a metfora do galo
que tece a manh.
De alguma forma, essas entrevistas permitem verificar que a atividade
acadmica e as recomendaes oficiais para a escola pblica de nvel
fundamental afetam o ensino de lngua materna e que apesar das precrias
condies do ensino, da formao do professor (inicial e continuada) e das
dificuldades que os profissionais apresentam para lidarem com documentos
oficiais que orientam o ensino, a presena da oralidade pode ser identificada.
85
Enfim, as quatro entrevistas realizadas para o desenvolvimento desse trabalho
do indicativos de que as mudanas na rea educacional so complexas e
lentas, mas no impossveis.
86
ORALIDADE: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO: FICO, UTOPIA
OU REALIDADE? GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
(...) mesmo porque estou falando grego com sua imaginao (...) Os versos de
Vinicius de Moraes e Edu Lobo levaram-me a refletir sobre o que eu estava
investigando. Logo pensei: os homens falam, falam na imaginao, sempre
falaram, o falar uma atividade humana presente nas mais diferentes situaes
sociais. isto: esta a justificativa para o interesse pelo estudo da oralidade e por
sua incorporao em propostas de ensino de lngua materna: no possvel mais
considerar a escola apenas como o lugar de ensino da escrita. Contudo, falar em
oralidade, para muitos profissionais ainda como falar grego: trata-se de um
mistrio a ser desvendado. Logo, a descrio de prticas pedaggicas que
contemplam o ensino da oralidade e a sondagem junto a professores do ensino
fundamental, contribuem para uma explorao desse tema queles que se
interessam por refletir sobre o ensino de lngua materna ou queles a quem o
assunto ainda desconhecido. Portanto, retomarei algumas questes nesse
momento final com o objetivo de apontar as condies em que se inserem o
ensino da oralidade.
Reafirmo que o ensino da oralidade permite o estudo de diferentes situaes
scio-comunicativas em que os indivduos atuam, ora falando ou escrevendo, ora
falando e escrevendo; permite observar a lngua em pleno funcionamento;
permite, enfim, recuperar a condio histrico-social do homo loquens. Nesse
sentido, o ensino da oralidade uma perspectiva bastante interessante, pois
permite ao professor propor um estudo mais atraente e dinmico para o ensino de
lngua materna; necessria para a aprendizagem de lngua materna, pois diante
dos diferentes estudos realizados sobre o funcionamento do oral, no mais
possvel ensinar uma lngua considerando o funcionamento da escrita prottipo
para a oralidade; produtiva, pois possibilita um contato mais amplo com diferentes
situaes de interao comunicativa e prope aos alunos a produo de diferentes
textos.
87
Os profissionais atuantes nas escolas de ensino fundamental professores de
lngua portuguesa, coordenadores pedaggicos, diretores demonstram interesse
em conhecer essa temtica e desenvolver programas que contemplem seu
ensino, conforme indicativos nas entrevistas. Por se constituir uma rea de estudo
relativamente jovem, no h domnio suficiente de informaes a seu respeito fora
do contexto acadmico: ainda se constitui uma novidade ainda para alguns
como falar grego - mas j existem lugares em que seu impacto pode ser
observado: tanto nas situaes em que o tema foi incorporado nos programas de
ensino, quanto em debates que so realizados no meio educacional.
Um dado bastante importante que as prticas pedaggicas descritas neste
trabalho demonstram e as informaes fornecidas pelos professores durante a
realizao das entrevistas indicam que o ensino do oral foi proposto
desconsiderando as condies da escola pblica, que envolvem desde a forma de
ingresso do professor, o processo de substituio (quando o profissional
designado no tem capacitao para ministrar aula especfica da rea de saber), o
vinculo que o professor tem com vrias escolas e o excessivo nmero de aulas, a
rotatividade dos profissionais, a falta de preparo do coordenador pedaggico para
orientar a incorporao de novas prticas pedaggicas, as questes sociais que
afetam a escola, tal como a violncia, at a formao inicial e continuada dos
professores comprometida em muitos aspectos, o que acaba por no lhe conferir o
domnio de conceitos especficos de sua rea, tal como a prpria concepo de
lngua e de seu ensino. Apesar de todos esses fatores, as entrevistas permitem
identificar a presena inicial do ensino da oralidade na escola de nvel fundamental
pblica.
Tendo em vista a escassez de investigaes sobre o ensino da oralidade e mais
ainda, investigaes que articulem dados do meio acadmico com a prtica
escolar, o trabalho que aqui se conclui pretende oferecer subsdios para todos os
profissionais que se interessam por propostas que retratem o ensino de lngua
materna de forma mais condizente com o uso real da lngua, contemplando o
ensino da oralidade, flagrando a prtica de ensino em funcionamento e traando
algumas possibilidades de anlise.
88
As experincias docentes descritas no captulo trs servem para ilustrar - para
aqueles que no conseguem vislumbrar como as transformaes no ensino
podem ocorrer - como uma concepo terica foi sendo transposta como objeto
de ensino no caso a oralidade - e como objeto de ensino foi incorporada em
programadas de disciplinas. De forma dinmica, esse o objeto de ensino
continuou em transformao, afetado por novos impactos advindos de estudos
tericos e de um processo continuo de avaliao da prtica docente.
As entrevistas com os professores de lngua materna de escolas pblicas,
oferecem a oportunidade de uma aproximao com profissionais que so
diretamente responsveis pelo ensino da lngua materna a jovens de 11 a 17
anos. Os dados aqui presentes indicam ainda o descompasso entre a escola de
nvel fundamental, por um lado, e de outro, e a academia e as polticas pblicas
para o ensino, mas oferecem informaes que podem contribuir para a reflexo
em cursos de formao inicial e continuada de professores.
Quando pensamos especificamente no ensino da oralidade, os relatos aqui
apresentados indicam que nos alunos, a oralidade provoca entusiasmo, porque
lhes possibilita participao mais ativa no processo de aprendizagem, o alcance
de conhecimentos mais amplos sobre a lngua e experincias mais complexas de
aprendizagem. Para os professores, essa mudana faz com que comecem a
ensinar, por assim dizer, uma outra lngua, no aquela que ele supunha ser
objeto do seu trabalho docente, mas aquela que lhe permite um ensino de lngua
materna mais promissor, ou como afirma Bakhtin (2002; p.98) a lngua, no seu
uso prtico, (...) inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida.
H entraves a serem superados: novas propostas educacionais devem ser
discutidas tendo como referncia os recursos disponveis. No caso da oralidade,
embora o fato de ela ter sido includa nos PCNs signifique um avano bastante
expressivo para o ensino da lngua materna em uma perspectiva
enunciativa/discursiva, preciso cautela porque as atuais condies de trabalho
nas escolas, que podem configurar-se como obstculos para a implantao desse
objeto de ensino, no foram devidamente avaliadas. A incorporao da oralidade
demandar dos professores muito estudo, tanto para o conhecimento desse
89
assunto, como de outros temas correlatos; demandar, tambm, um tempo para
que o professor passe a desenvolver prticas de escuta, com o objetivo de
elaborar uma seleo de textos que, transcritos (o que implica horas de trabalho),
sero passveis de anlise. Certamente, essa atividade tambm se constituir na
oportunidade de o professor recuperar sua autonomia de trabalho com dignidade,
ainda que ocorra processualmente.
Os resultados do ensino de oralidade em dois diferentes cursos de graduao
apresentados neste trabalho e a receptividade dos professores do ensino
fundamental, identificada por um contato mais aproximado com esses
profissionais, permitem-me afirmar que, com pacincia e trabalho muito trabalho
a oralidade no nem fico, nem utopia, mas j se constitui como uma
perspectiva de ensino produtiva, com diferentes tendncias, para o ensino de
lngua materna.
90
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ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
1
E: Meu nome Silvia tenho 25 anos... trabalho no magistrio dando lecionando h: seis 1
anos... comecei aos dezenove no ltimo ano de Faculdade e:: fiz primeiro a parte eu 2
pensei que eu gostasse mais de Matemtica adoro Matemtica sabe fiz ento h 3
Contabilidade comecei fazer Administrao... ai no primeiro ano teve um um vestibular 4
falei ah vou tentar Letras na Catlica de Minas na FACIC... a... fui tentar o vestibular 5
passei bem e decidi mudar... no primeiro ano adorei a Faculdade... gostei muito ai falei 6
ah... deixei Administrao e fui pra Letras... bom...moro em Piracicaba h mais ou 7
menos... sete anos ( ) meus familiares e: trabalho aqui h mais ou menos cinco anos 8
depois de cinco anos agora no incio do ano que vem dois mil e quatro... atualmente 9
estou lecionando em trs escolas... 10
P: Voc formada em que turma? 11
E: Letras. 12
P: No... mas de que ano? 13
E: De:: noventa e um. 14
P: Noventa e um. 15
E: h.. ai assim eu terminei a faculdade eu tava me mudando pra c j eu s fiquei l pra 16
poder terminar o ltimo ano ( ) os meus familiares moravam aqui ( ) ainda eu tenho 17
familiares em Minas Rio Grande do Sul em Santa Catarina e aqui... tambm que a famlia 18
grande e a partir da comecei a trabalhar aqui como professora desde noventa e nove 19
dei aula em mu::itas escolas porque sempre como eu tenho pouca pontuao pego por 20
ltimo e escolho... escolas de periferia que a maioria dos professores efetivos no gostam 21
de pegar n... mas foi AI que eu aprendi muita coisa e continuo aprendendo ... como eu 22
tava tinha comentado com voc antes l no NOME DA ESCOLA uma escola que tem 23
um stio mas que atende a: periferia ali a regio de NOME DO BAIRRO esses bairros 24
vizinhos ai do NOME DO BAIRRO e: acho que NOME DO BAIRRO tambm... comecei a 25
a lecionar l no tinha experincia neNHUma assim com alunos do ensino fundamental 26
porque o estgio foi no ensino mdio... foi e: eles os alunos tinham outro costume com o 27
professor sabe assim eu recebia um pouco mais de ateno e respeito como professora 28
L quando eu estava fazendo o estgio porque a professora a NOME DA PROFESSORA 29
ela chama NOME DA PROFESSORA n minha professora e ela ela dava MUIta 30
autonomia ... pra estagiria... enTRAva bom dia conversava, ( ) ela tava explicando 31
verbo depois... parte de sintaxe.. e:: ento foi muito gostoso l no ensino mdio porque 32
os alunos eram mais ou menos da minha idade mas eles me respeitavam muito ( ) me 33
conheciam n e respeitavam... quando chegou no NOME DA ESCOLA eu percebi que os 34
alunos NO converSAvam comigo... eles NO conversavam direito eles falavam bom dia 35
pra voc eles no conversavam nada comigo... somente com os outros professores 36
tambm... eu ento comecei a trabalhar com certa com certo com certa hostilidade assim 37
sabe os alunos eram muito hostis eu acho porque eles no se comunicavam... como eu 38
queria no tinha vnculo e nenhum tipo de: respeito tambm... e: eu percebi que eles no 39
sabiam participar da aula no sabiam ouvir... no tinham o mnimo interesse em nada que 40
voc desse ali ( ) principalmente ( ) eu dava aula pra eles de Portugus e Ingls... ento 41
eu ficava muito tempo com eles conhecia cada um deles sabia as necessiDAdes sabe 42
assim... procurava saber a histria de cada um mas eles no sabiam escrever no sabiam 43
ler direito na stima srie Ingls muito menos eles odiavam ingls e transferiam todo dio 44
do Ingls para mim tambm sabe. 45
P: ((risos)) 46
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
2
E: Sabe ai que eu liguei prum professor de faculdade falei ( ) eu no sei o que fazer 47
porque parece que tudo que eu ensino quando chega em casa parece que eles tomam 48
banho e sai tudo pelo ralo. 49
P: ((risos)) 50
E: Ai ele falo assim no se desespera volta leia um pouquinho de Bkthin e: ele fica 51
brincando Bkthin eu falo Bakthin pra ele e: foi ai que eu comecei a ver uma possibilidade 52
de valorizar o conhecimento deles... sabe assim estudando tambm os PCNs MEus 53
diretores me ajudaram muito ( ) viram que eu era mais nova tambm sabe eles 54
conversaram muito comigo... teve uma situao engraada no sei se convm contar 55
mas assim era.. eu acho que 56
[ 57
P: fica vontade 58
E: Eu acho que foi difcil pra eu ( ) com eles pra eu me comunicar com eles tambm por 59
causa da linguagem no incio do ano tinha dois amigos bri...brigando sempre falava pra 60
passava valores tentava passar valores respeito assim de amizade respeito de de: 61
felicidade sabe de estar bem consigo para estar bem com os outros... e ento eu 62
interferia muito nas brigas deles sabe assim no pra ficar do lado de um mas pra separar 63
pra amenizar a situao... e quando eu entrei na sala era uma sete e quinze assim eles 64
estavam brigando um brigava com o outro e ai eu no consegui entender. 65
P: Mas com palavras ou 66
[ 67
E: palavras 68
[ 69
P: com palavras 70
[ 71
E: palavras 72
[ 73
P: maneira de falar 74
[ 75
E: ai eu perguntei por que pro NOME DO ALUNO e ele no respondia 76
pelo nome: NOME DO ALUNO e ele: meu nome Toro, meu nome Toro ele dizia o 77
apelido dele da gangue dele l eu perguntei o que que era ele falou que tinha chamado a 78
me da menina de biscate... e eu fiz todo mundo senta sentou a sala toda fiz que ( ) virei 79
um bicho mesmo e eles perceberam que eu estava bem alterada n fiquei muito brava foi 80
a primeira vez que eu me alterei mesmo coloquei todo mundo sentado no fiz a orao do 81
pai nosso nesse dia... comecei a dar aquela lio de moral... n que deveria que as 82
pessoas merecem ser respeitadas independente da profisso... e fui falando falando no 83
interessa qual seja a profisso nossa dei aquela lio de moral valorizando a biscate... 84
que eu pensei a minha concepo de biscate era as pessoas que trabalhavam fazendo 85
um bico vendendo Avon vendendo pano de prato de porta em porta... ento eu valorizei 86
isso eu falei voc tem - ai o menino chorava mais ainda ai que eles eram irmos n... a: 87
tinha ( ) que eram irms mais o menino e ele chorava mais ainda no conseguia nem 88
me xingar sabe e eu falava no tem que respeitar a me do NOME DO ALUNO ( ) e 89
chorava chorava a saiu da sala e bateu a porta e falei pronto ( ) o restante no abria a 90
boca ( ) alguns rapazes riam e tal e depois a diretora me chamou l na sala e falou tudo o 91
que pde Silvia como que voc faz isso ( ) eu no sabia que biscate era 92
[ 93
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
3
E: Mulher de rua 94
[ 95
P: Mulher de rua sabe assim que faz - foi um mico que eu passei que eu 96
comecei a aprender falei percebi que eu tinha que falar a linguagem deles... pra poder 97
aprender entendeu pra valorizar o que eles tinham em conhecimento e a partir da 98
comear a trabalhar porque o que eu tinha pra passar - o contedo de stima srie - eles 99
nunca iriam acompanhar eu tive que baixar... um pouco chegar at eles pra poder ( ) ai eu 100
tive que me retratar perante a sala pedir desculpas pra todo mundo... eu no sabia que 101
biscate era:::... mulher de rua sabe assim que eles chamam as meninas... escutei l na 102
escola que eles... pegaram no seio que cobram noventa centavos ( ) um e noventa e 103
nove entendeu 104
E: o incio da prostituio no ? 105
P: ento... ai a partir da eu comecei a falar agora eu vou comunicar agora eu vou 106
realmente ( ) tem dia que eu acordo... que eu pegava trs nibus pra ir pra l eu 107
acordava cinco horas da manh... e teve um dia que tava muito frio que eu acordei eu 108
olhei no espelho e falei eu vou com essa cala trabalhar uma cala de moletom azul 109
abaixei um pouco ela e fui e esse dia tambm foi importante pra mim que eu descobri que 110
que eu tinha que me relacionar com eles de qualquer jeito... quando eu entrei na sala eles 111
riram MU::ito de mim MU:ito mesmo principalmente o toro l o NOME DO ALUNO eles 112
riam muito mesmo falaram h: veio de pijama pra escola eu no falava nada s ouvia 113
ouvia... a eu falei t vendo ( ) veja como voc t vestido com a cala baixa mostrando a 114
cueca assim a eu falei ainda eu posso me vestir como voc a com voc ( ) e eles foram 115
me ouvindo aos poucos numa conversa assim depois foram me ouvindo eu falei olha eu 116
posso me vesti como voc... eu posso fala como voc sinto dor tambm sinto fome 117
tambm sou ser humano tambm tenho problemas tenho apelidos tambm... fui falando 118
conversando mostrando pra ele que eu era ser humano assim como ele sabe e: ai eles 119
foram fazendo silncio falei gente estou aqui a mais ou menos quatro meses tentando 120
conversar... passar pra vocs eu no consigo parava a aula sempre sempre... parava a 121
aula pra poder conversar com eles e aos poucos foi criando vnculo aquilo que eu queria 122
vnculo amizade pra eles confiarem em mim pra depois eu passar eu consegui com isso 123
sabe briGAN::do mesmo... fazendo projetinhos tipo assim eu conversava com a 124
professora de arte pra eu cuidava das unhas e ela cuidava cortava o cabelo que eu no 125
sabia cortar ento esses projetos que a gente fazia na sexta-feira... ajudou muito ns 126
pintamos a escola colocamos Eles pra pintar a escola sabe colocar desenho assim 127
porque eles pixavam as carteiras pixavam tudo ento essas coisas foram melhorando... a 128
relao no s comigo com todo mundo eu comecei tratar ( ) trat-los de igual pra igual 129
a no ter a ( ) no primeiro ano eu sofri muito porque eu dava aula de portugus e ingls... 130
pra ensino fundamental s e: a stima A era uma sala assim que ningum queria pegar... 131
entendeu era aquela sala terrI:vel mesmo na parte da manh e eu trabalhava de manh a 132
tarde e a noite no NOME DA ESCOLA... ento eu ficava o dia todo fora no outro dia tava 133
l... a eu comecei a aprender um pouquinho eu vi que no era o (relamento) que eu tinha 134
aprendido na faculdade que que iria contar s entra dar o cotedo ( ) dar avaliaes 135
corrigir ver o que eles aprenderam e retomar no era s isso sabe... apresentar trabalhos 136
na frente eles no iam... h:: tarefa de casa eles no fazem... eles no tm o hbito de 137
fazer nenhum tipo de lio de casa... at mesmo porque muitos deles no tm caDErno 138
sabe? h:: muita briga... muita briga entre eles e gangue dentro de nibus ento tudo que 139
eles queriam era um pouco de carinho uhn pra depois pensar em aprender... ai no final do 140
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
4
ano teve um projeto da Delegacia de Ensino que nenhum professor queria fazer que era 141
um sarau... ai e eu comecei fazer com os alunos ( ) fazer poesias (porque) levei bastante 142
poesias na sala lia com eles declamava... eu gosto de declamar poesia assim que eu fiz 143
semana de teatro na faculdade vrias vezes (vrias) os trs anos seguidos... ento eles 144
adoravam quando eu lia pra eles... eu lia poesia... e eles foram criando poesias teve um 145
menino que se machucou e ficou um ms fora enquanto a gente tava ensaiando o dia que 146
ele chegou Snia - se eu tivesse a poesia aqui pra ler pra voc MUito linda - ele contou 147
tudo o que aconteceu tudo rimando sabe todos os ( ) versos quase do mesmo tamanho 148
ento ( ) h rimando eu estava muito contente com o que estava acontecendo com a 149
gente... mas de repente... teve um acidente - tudo rimando ele fazia versos terminado 150
com ente por exemplo os primeiros versos depois com tudo que ele passou todas as 151
DOres que ele passou no no... hospital o caminho pegou ele ele tava andado de 152
bicicleta e ele colocou na poesia.... o supervisor de ensino na poca era o NOME DO 153
SUPERVISOR... ele chorou sabe porque a gente fez duas salas - a primeira sala uma ( ) 154
eu enfeitei bastante enfeitei o pessoal queria fazer poesia e na parte debaixo... o pessoal 155
que queria danar rap... apresentar teatro porque muitos no gostam de poesia ento.... 156
eu falo pra eles que tem poesia na msica tambm e eles apresentaram... foi a primeira 157
vez que eu consegui fazer - o Toro ele danou twuing... ele ( ) eles ensaiaram rap viu 158
colocaram uma cala branca mostrando a cueca preta - mas tudo bem - uma cala branca 159
e::: uma camisa preta coladinha assim... e danaram muito MUito MUito bonito o trabalho 160
sabe assim ( ) o dia que teve apresentao na parte da manh e da tarde na escola a 161
escola ficou linda tudo que eu pedi pra eles saco plstico de lixo pra enfeitar... ficou lindo 162
serragens de pra colocar no cho assim pra no cenrio as flores eles que produziram 163
bexigas eles que levaram TUdo e eles no tm dinheiro pra nada mas eles ajudaram 164
MUIto porque a escola tambm no tinha dinheiro e o que eu levava era muito pouco 165
porque eu no podia gastar muito... mas ficou a escola ficou linda o cenrio L da parte 166
debaixo das apresentaes l embaixo ficaram lindas l encima tambm aconteceu 167
primeiro l encima n primeiro as poesias ali... a oitava srie eu no dava aula de 168
portugus pra eles dava aula de ingls mas eles queriam entra ento eles produziram as 169
as poesias eu ensaiei... corrigi os erros sabe assim o que dava ( ) eu no tirei o jeito 170
deles falarem sabe... mas ficou super legal o trabalho muito legal tem um projetinho l na 171
escola. 172
E: Voc continua nessa escola at hoje? 173
P: No isso foi o primeiro ano ai l eu fiz a festa do Halloween tambm - foi linda - eles 174
adoRA:ram sabe eu valorizei o lado bom da festa teve frutas e eles ajudam muito 175
ajudaram muito l eu aprendi... o mais importante que eu aprendi foi isso que eu deveria 176
falar a linguagem deles mesmo porque em Minas Gerais - em algumas cidades hoje 177
ainda o professor entra fala bom dia todo mundo fala bom dia... e no se abre mais a 178
boca a no ser pra fazer pergunta n tem tem lugares ainda que que o professor visto 179
como mestre... ento... eu vim eu que sempre tive essa viso de professor de mestre de 180
pessoa acima de mim que precisa ser respeitado que tem muito que me passar e pronto... 181
n nada de amizade e ento a eu aprendi que a comunicao com os alunos vem a ser 182
direta olho no olho e que s s a partir desse momento que eu convenci comecei a 183
acreditarem que eles so importantes so capazes de aprender que eles so capazes de 184
mostrar o que eles sabem que eles vo conseguir aprender... passar alguma coisa fazer 185
com que eles aprendessem no segundo ano... eu no consegui pegar aula no incio eu 186
peguei aula no NOME DA ESCOLA... na na vila trabalhava Ingls tambm uma classe 187
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
5
muito difcil mas que eu aMAva ( ) logo de cara j fui criando um vnculo levando msica 188
trabalhando com eles os valores sempre... eles aprenderam muito coisa em Ingls que 189
nem aquele ano foi gratificante... s tinha dois alunos l tipo assim a primeira aula na 190
segunda feira e a ltima na quinta... ento eu ia dois dias l pra dar essas duas aulas 191
trabalhei aqui no NOME DA ESCOLA que uma outra realidade outra clientela... tem 192
tambm a parte da violncia l hoje ta mudando um pouquinho a escola aqui mas ela j 193
foi terrvel NOME DA ESCOLA trabalhei no seu NOME DA EMPRESA que eu tinha OUtra 194
clientela tambm porque eram funcioNrios da NOME DA EMPRESA que saiam do 195
trabalho extremamente canSAdos tinham que aprender porque se eles no 196
conseguissem... se formar... eles perderiam o trabalho n ... 197
[ 198
E: pelo estado a ou no? 199
P: No j era uma parceria. 200
E: J era uma parceria. 201
P: Que o NOME DA ESCOLA estava fazendo e a NOME DA PROFISSIONAL QUE FEZ 202
A SELEO fez uma seleo de professores e mandou o currculo pedindo as aulas l no 203
( ) muito bom o trabalho a gente comeou a trabalhar no centro l na NOME DA RUA 204
depois a gente veio pra c a estrutura que uma NOME DA EMPRESA tem e... sabe as 205
salas no se ouve... barulho nenhum de uma sala (pra) isso daqui mas no ouve 206
porque eles colocam os protetores l 207
208
E: isso 209
[ 210
P: sala toda acarpetada minha cadeira confortvel virava 211
pra l e pra c MUito gostosa... ah as lousas... brancas n com pincel eu falei que eu 212
trabalhava em cinco realidades ( ) em dois mil eu trabalhei em cinco lugares 213
completamente diferentes assim sabe... depois eu ia pro... NOME DA ESCOLA ento eu 214
trabalhava a noite no NOME DA ESCOLA e no NOME DA ESCOLA.... durante o dia eu 215
trabalhava na parte da manh numa escola nu NOME DE UMA CIDADE... e NOME DE 216
OUTRA CIDADE em cursinhos assim sabe iniciantes... primeiro ano de cursinho 217
[ 218
E: cursinho de? 219
[ 220
P: pra::tentar 221
vestibular pr-vestibular mesmo... tinha o cursinho extensivo... e o semi-extensivo ento... 222
l era.. fcil sabe porque voc... preparava os slides eles... deixavam trabalhar as 223
transparncias eu tinha que pegar emprestado l porque eu no tinha... mas eu pegava o 224
retro-projetor trabalhava com eles ento eu se ia trabalhar Os Lusadas Cames eu fiz a 225
festa eu tinha material e os alunos tambm tinham seguiam ah: n ento no:s cursinhos 226
tanto em NOME DE UMA CIDADE em NOME DE OUTRA CIDADE foram fceis de 227
trabalhar os alunos eles tm outro nvel social e econmico n outra cultura assim e: e 228
eles respeitam os professores dentro do:: normal ( ) principalmente tinha alunos mais 229
velhos que eles me respeitavam bastante... fcil de trabalhar ( ) se tem de dar a aula e 230
eles esto pagando bem pra isso... ento eles aproveitam ( ) conhecer essa professora 231
mas raramente acontecia... ento era fcil... difcil era o NOME DA ESCOLA... n em 232
dois mil que uma vez a gente ficou estocadas os professores ficaram ( ) liberar os alunos 233
os professores ficaram ( ) um rapaz aqui considerado um marginal entre aspas pela 234
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
6
populao estava em cima... pulando de bloco pro outro com faca...arma e a gente no 235
podia sair eu tinha que ir trabalhar na NOME DA EMPRESA ( ) agora aqui na NOME DA 236
ESCOLA... a clientela diferente mas:: a hostilidade deles uma outra hostilidade eu no 237
sei explicar sabe porque assim eles at se preocupam mais com...com... o ensino... tipo 238
assim eles querem at que o professor... DEles porque o professor que no der lio que 239
no passar conhecimento eles reclamam... ento era uma coisa boa isso porm o 240
professor que tentava fazer isso eles no deixavam... ento eu no entendia o que que 241
acontecia... e: eu substitua muito aulas assim de Biologia de Matemtica... sabe porque 242
eu tinha poucas aulas no estado e faltava professor eu tava substituindo porque faltava 243
muito professor. 244
E: Voc substitua as aulas de lngua portuguesa ou das as aulas de Biologia mesmo? 245
P: De Biologia mesmo. 246
E: Certo. 247
P: Porque por exemplo... se o professor de Biologia FALta...so duas aulas e eles num... 248
teriam Biologia nessa semana ento no dava pra d Portugus... e s vezes 249
[ 250
E: tinha que ser Biologia. 251
P: Ai eu providenciava....geralMENte .... s vezes eu pegava quando o professor no 252
deixava nada faltava de ltima hora eu conversava com eles assim sobre nem tinha a ver 253
sobre Biologia mas eu conversava.... sobre o efeito esTUfa... sabe... ah... essas coisas 254
que eu leio.... que eu me informo assim uh... sei mais ou menos... mais que dava pra 255
trabalhar com eles... ento a poluio...do meio ambiente e eles adoram debater sobre 256
isso eu conto casos principalmente sobre os canaviais da regio... sabe... a poluio. 257
h... a inverso trmica.... a mas professora... isso acontece sempre?... acontece.. eles 258
acham que vai a inverso trmica vai acontecer e que no chegar mais.... CAlor aqui na 259
terra ( ) eles tm muitas dvidas Bsicas.... mas era gostoso... uma vez eu tava 260
substituindo Biologia.... e::: uma.... uma menina entrou..... falei bom dia... com licena o 261
restante tava todo mundo em silncio.... porque Fcil voc substitui quando eles no te 262
conhecem... voc manter uma postura Sria.... assim....firme.. olhando nos olhos ... eles 263
respeitam porque eles no te conhecem no sabem at onde podem ir....ento eu falei 264
bom dia... no ..... com licena... posso entrar... professora?.... ela ficou olhando na 265
minha cara... chegou... sentou... ps o p em cima da cadeira bateu assim os materiais 266
ficou l falei voc no vai copiar? no falei por que porque eu no quero ... no mas 267
voc no minha professora de Biologia ento cala a boca... ai .. eu parei ... fiquei MUito 268
brava...muito brava... eu tava comeando... por mais que eu tentasse eu ( ) eu na minha 269
viso no dava pro aluno falar isso com o professor sabe.... tipo assim.... toma no cu... 270
cala a BO:::ca....fica na sua... ( ) no cabia no meu vocabulrio... apesar de ser pobre... 271
n... mas eu tinha uma educao que... ( ) no aceitava n... pra mim era inadmissvel 272
eles se tratarem assim imagina dentro de uma sala de aula onde a gente PREza a 273
educao... o respeito.. a aprendizagem ( ) no berimbau... no ... porque eu acho 274
assim... tudo os que os outros alunos fazem os outros aprendem. 275
E: Uhn uhn. 276
P: N... ai eu brinquei com. ( ) uma vez um mando toma no cu eu ainda eu tive o bom 277
humor de dizer... na minha casa tem copo... eu tomo no copo sempre gua suco porque 278
minha irm falava isso pra mim sabe ah se aluno falar isso fala que voc toma no copo 279
n? falei ai mais ... entalado aqui..... 280
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
7
P: Vamos pensar um pouquinho... hoje voc est em quais escolas voc j falou h 281
pouco n.. o nome das escolas... 282
P: NOME DAS ESCOLAS eu trabalho quinta e sexta srie.... os alunos eles tm um nvel 283
de aprendizado muito bom... escola particular... uma escola pequena... onde os alunos 284
tm... (....) como se fosse uma segunda casa l... eles adoram... e aprendem fcil tudo 285
que voc pede pra faze... eles fazem. 286
E: E voc est h quanto tempo no NOME DA ESCOLA? 287
P: Ah....dez meses. 288
E: Dez meses... e quantas aulas voc tem l? 289
P: L eu tenho doze aulas. 290
E: Doze. 291
P: De... 292
E: De quinta e sexta sries? 293
P: . 294
E: Onde mais voc est? 295
P: Estou no:: NOME DA ESCOLA.... em direo NOME DO BAIRRO... NOME DA VILA 296
eu trabalho na parte da tarde eu tenho dez aulas tambm de ingls.... 297
E: De Ingls. 298
P: . 299
E: E onde mais voc est? 300
P: E noite no NOME DA ESCOLA no NOME DA ESCOLA eu tenho aula no ensino 301
Mdio regular e suplncia... eu tenho literatura portuguesa ( ) no ensino mdio... e tenho 302
(tem) ingls tambm no ensino mdio e ensino fundamental suplncia tambm ento 303
so realidades diferentes 304
E: E voc est h quanto tempo h noite? 305
P: Eu sempre trabalhei noite... 306
E: No mas l nessa escola. 307
P: L nessa escola o segundo ano que eu estou l. 308
E: Certo... trabalhei um depois voltei 309
[ 310
E: vamos tentar focalizar um pouquinho nessa segunda 311
escola porque h dez meses no NOME DA ESCOLA PARTICULAR voc lecionou no 312
incio do ano? 313
P: Isso. 314
E: Fevereiro? 315
P: Uhn... 316
E: Sim... talvez ento ns possamos pensar um pouquinho n no ensino de lngua 317
portuguesa no ensino privado e no ensino pblico t? Vamos comear pelo noturno que 318
o ensino pblico .... h: voc... como tem SIdo o planejamento nessa nessa escola... voc 319
est h dois anos voc j teve oportunidade de virar um ano n de iniciar. 320
P: Sim j. 321
E: Existe o planejamento como que tem sido um planejamento global? 322
P: No o seguinte ( ) no incio do ano ( ) toda vez que a gente faz o planejamento... os 323
professores se dividem por rea... lngua portuguesa... arte... n no s a disciplina 324
lngua portuguesa arte educao fsica ingls pr v os objetivos... como que foi o 325
E: Sim ento no h um geral? J um planejamento por rea? 326
P: Por rea. 327
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
8
E: reas::? 328
P: reas h:: tem o que passado ns temos um projeto pedaggico da escola 329
toda... 330
E: A escola tem um projeto pedaggico? 331
P: Tem um projeto pedaggico que os professores tm autonomia 332
[ 333
E: e esse projeto foi construdo por quem? 334
P: Pelos professores alguns alunos participam alguns pais s que os pais assim 335
eles esto dentro do Conselho mas eles no so muito freqentes... sabe? 336
E: S enfatizando... o nome completo dessa escola 337
[ 338
P: NOME COMPLETO DA ESCOLA. 339
E: Bairro? 340
P: NOME DO BAIRRO. 341
E: uma escola que tem projeto pedaggico? 342
P: Tem. 343
E: Construdo por pa::is professores e alunos. 344
P: Alunos. 345
E: Certo. 346
P: E todo ano esse projeto pedaggico ele revisado pra ver os objetivos que a gente 347
conseguiu atingi na escola interessante l... Snia... porque eles procuram realmente 348
pegar com os professores a histria de cada um aluno. 349
E: Quantos alunos tem aproximadamente essa escola? 350
P: Aproximadamente.. quase trs mil alunos nos trs perodos. 351
E: uma escola grande? 352
P: uma escola e que funda os trs perodos n tem bastante alunos e tem desde a 353
primeira srie at... o ensino mdio. 354
E: Mdio. 355
P: Terceiro ano agora vai ter. 356
E: E a como dentro desse planejamento ento a referncia o projeto pedaggico h 357
mais alguma referncia pra esse planejamento ou no? 358
P: a primeira referncia o ano anterior a gente sempre v como foi feito como foi 359
trabalhado o ano anterior os ndices tanto de notas quanto de evaso de freqncia de:: 360
de aprendizagem os alunos que desenvolveram mais e mudaram pra sala... melhores 361
como foi tudo o que foi trabalhado com os alunos E::: principalmente... o que mais 362
valorizado HOje dentro da educao :: o que o aluno consegue absorver como 363
que t indo a aprendizagem como sabe como ele t indo em todas as reas como que 364
a participao desse aluno apesar dos problemas e sempre levado em 365
considerao a vida do aluno... sabe... ele aprendeu BEM... apesar de todos esses 366
problemas? Ela no conseguiu aprender no tem problema nenhum por que o 367
desinteresse sabe? O que fazer pra atingir esses alunos... eles trabalham em cima dos 368
pilares l aprender a fazer... aprender a ser aprender a CONviver sabe? E:: 369
principalmente... qual o aluno que eu tenho esse ano da quinta srie... o que que ele 370
sabe o que que eu vou ensinar pra esse aluno ento esse diagnstico a gente eu 371
acho que no ta legal ainda... no posso falar que eu sei fazer um diagnstico e todos os 372
professores l sabem fazereu sei que tem professores que se NEgam a fazer na to 373
nem ai no conhecem os alunos no to nem ai pra nada isso importante e eu acho que 374
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
9
essa mudana de diagnosticar o aluno v o que ele aprendeu no ano passado 375
entendeu? Por que que ele ( ) bem o conselho deu oportunidade pra ele passar pra outra 376
srie sem saber isso daqui que era o contedo bsico sabe por que que isso 377
aconteceu... por que no adquiriu no assimilou esse contedo ento essa esse 378
diagnstico ele importante sabe o que que eu preciso realmente ensinar pra 379
elepor que antes no era feito isso foi por isso que eu fiquei perdida nos primeiros 380
anos porque voc tem um contedo pra quinta um contedo pra sexta um contedo pra 381
stima... sabe que o prximo professor vai ter que dar seqncia ali se tem uma stima 382
srie aqui porque o professor vai continuar aqui na oitava isso j no acontece mais.. 383
porque as classes so 384
[ 385
E: mas nessa escola ? 386
P: Pelo que eu percebo l n. 387
E: Nessa escola em que voc est? 388
[ 389
P: porque eu trabalho l. 390
P: Numa escola particular diferente o contedo cumprido. 391
E: Os alunos tm ( ) nessa escola pblica. 392
P: Nessa escola pblica isso que est acontecendo. 393
E: Isso NEssa em que voc est? voc no tem voc assim VOc no est 394
generalizando? Em todas? Essa sua experincia voc essa afirmao. 395
P: Diagnosticar... ir atrs da aprendizagem do aluno fazer um diagnstico ver que 396
aluno eu tenho. O que ele precisa aprende... sabe o que eu tenho que ensinar para 397
quem e por que pra que... so perguntas que todos professores devem fazer o 398
diagnstico deve ser feito em todas as escolas 399
E: Sim mas uma coisa o que deve ser feito e o que est sendo feito. 400
P: Ento eu sei que est sendo feito l NOME DA ESCOLA tarde eu trabalho o primeiro 401
ano que eu to trabalhando est sendo feito l... e nessa escola que eu trabalho o 402
planejamento dela - a diretora a NOME DA DIRETORA o planejamento foi muito 403
bem direcionado sabe assim pra comunidade pra clientela da escola... :: voc em 404
trs perodos em cada perodo eles viram as necessidades a clientela ento o trabalho 405
l no papel... foi simples sabe a gente colocou numa maneira simples os objetivos que 406
a comunidade realmente precisa e ns estamos desde o incio do ano atingir esses 407
objetivos vrias coisas j forma mudadas. 408
E: Certo. 409
P: Durante o ano ns percebemos que coisas precisavam ser mudadas que havia outras 410
prioridades 411
[ 412
E: mas existe essa flexibilidade para rever este planejamento? 413
P: Existe. 414
E: Ento como referncia retomando vocs tem o projeto pedaggico da escola... o 415
diagnstico que realizado nessa reunio de planejamento existe mais alguma 416
referncia? 417
P: E cada professor tenha o seu planejamento. 418
E: Ah:: depois h um planejamento individual. 419
P: Individual. 420
E: Certo . 421
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
10
P: Ns podemos at conversar... somos professoras de portugus ns podemos 422
conversar ver os objetivos especficos os gerais... os contedos os projetos 423
principalmente a gente tem que trabalhar com interdisciplinaridade mas:: cada um tem 424
que ter o seu segue mudou vai tirar alguma coisa que na verdade tem que fazer ou vai 425
ampliar acrescentar alguma coisa muda o seu... projeto. 426
E: O seu planejamento individual? 427
P: O seu planejamento individual que entregue em duas cpias uma pra escola e uma 428
pra diretoria de ensino 429
E: Certo. 430
P: Por exemplo eu no fiz alterao no no meu planejamento de ingls... de alguns 431
projetos que eu coloquei como cinema. que foi uma aula extra-classe de ingls foi 432
super interessante::: E o projeto de msica que eu estou fazendo agora com eles 433
ento o que eu fiz eu fiz o projeto anexo eu fiz o projeto separado... pedi pra anexar no 434
meu planejamento.. a professora leu vistou... e anexou entendeu. 435
E: Certo. 436
P: Apesar de que tem coisas que a gente faz na sala de aula que muda l na hora h um 437
planejamento pra... por exemplo primeiro a e primeiro b so duas classes de ensino 438
regular trabalho ingls no consigo fazer 439
[ 440
E: mas isso no NOME DA ESCOLA tarde 441
[ 442
P: No esse a noite no ensino mdio 443
[ 444
E: a voc tambm aulas de ingls nessa mesma 445
escola 446
[ 447
P: de ingls. 448
E: Certo desculpe. 449
P: E:: so coisas o que eu trabalho no primeiro a eu no posso trabalhar no primeiro b e 450
vice versa... porque o primeiro a uma clientela e o primeiro b outro tem outros nveis 451
ento s vezes eu mudo ali dentro da sala essas coisas que assim acontecem... dentro da 452
sala de aula que eu tenho que mudar improvisar ento isso ai eu no coloco... 453
E: Agora entre os professores... quantos professores de lngua portuguesa vocs so 454
nessa escola? No noturno? 455
P: No noturno so quatro professoras. 456
E: Quatro professoras. 457
P: Eu a NOME DAS TRS PROFESSORAS... 458
E: E voCs ah: depois: h um planejamento uma reunio pela a rea especfica ou no? 459
P: Todo bimestre. 460
E: A rea especfica da no mais com reas... mas entre vocs de lngua portuguesa? 461
P: De lngua portuguesa . 462
E: Certo e::: 463
P: s que as professoras de lngua inGLEsa e de artes esto sempre junto. 464
E: Ah certo..ento h uma reunio por rea especfica? 465
P: No so cdigos de linguagens.... cincias naturais.... e humanas que seria Histria 466
Geografia entendeu 467
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
11
E: Ento h mais uma referncia n que est ai que eu no sei o quanto explcita mas 468
que so os Parmetros? 469
P: Isto 470
E: Porque at esta forma de organizao... dos Parmetros 471
P: Dos Parmetros Curriculares. 472
P: A escola tenta seguir isso dai.at mesmo porque ajuda muito. 473
E: E::assim todos j fizeram a leitura dos Parmetros ou no? 474
P: Eu no posso te garantir... 475
E: Voc j leu? 476
P: Eu j li no por interesse porque no primeiro momento eu no tinha tempo mo primeiro 477
ano de trabalho mas eles cobravam... e eu pensei que aquilo no fosse me ajudar eu 478
olhava no achava intere porque no interessante ler os Parmetros Curriculares . os 479
PCNs... mas o no segundo ano durante os HTPCs Horrio de Trabalhos Coletivos dos 480
Professores a coordenadora ou diretora comeou a ler os Parmetros 481
E: A ler nas reunies? 482
P: Nas reunies ento ali a gente comeou a ler junto... a aprender junto sabe? 483
E: O que voc considerava o que voc disse h pouco... no interessante os 484
Parmetros a leitura no interessante e depois vocs passam a ter uma reunio que 485
algum l com vocs voc consegue explicitar o que voc quis dizer com no 486
interessante? 487
P: Porque num primeiro momento quando eu peguei os Parmetros... tinha uns exemplos 488
que eu olhava pro pro exemplo pra que tava comentando... E comparava com a sala de 489
aula eu no conseguia no conseguia MESmo ::ver aquilo ali dentro da realidade... 490
porque s vezes no item lindo perfeito mas na hora que voc TENta colocar na 491
realidade... eu acho que muitos professores eles.no gostam de mudana por isso... 492
porque dentro da sala de aula a coisa diferente cada aluno com uma cabecinha 493
diferente voc sabe disso com problemas diferentes E:: a gente chega com um 494
planejamento lindo maravilhoso perfeito mas no isso que eles vo assimilar ento 495
dentro da sala de aula diferente meu coordenador nessa semana que eu pedi para vir 496
ao Teatro na quinta feira l do Ataliba Castilho vou ver depois eu te digo e ele teve que 497
ficar numa sala de aula porque o professor faltou... ai ficou quatro aulas na sala de aula... 498
ele falou Sil completamente diferente... e ele j foi professor mas quando volta para a 499
sala de aula a coisa diferente 500
[ 501
E: agora 502
Silvia vamos tentar pensar o seguinte... ser que o texto a proposta que est distante 503
e talvez a reao dos professores ao novo ou ser que so as dificuldades de 504
operacionalizar... ou seja... de pegar uma proposta e fazer adequaes e fazer ah:: de 505
projet-las para situaes especficas? 506
P: acho que exatamente adequao contextualizao... : por exemplo 507
[ 508
E: porque no h receitas 509
no h modos modo um modo dois modo trs por exemplo em relao eu perguntei h 510
pouco a voc sobre a reunio especfica de lngua portuguesa... ou seja como que 511
vocs quatro pensam a questo do ensino de lngua portuguesa considerando o Projeto 512
Pedaggico da esCOla... considerando o diagNstico considerando os Parmetros 513
[ 514
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
12
P: a realidade do aluno. 515
E: A realidade do aluno presente no diagnstico mas o que vocs quatro profissionais 516
pensam que deve ser o ensino de lngua portuguesa vocs voc tem essa clareza? 517
P: Eu acho que eu tenho eu vou tentar falar o que eu penso. 518
E: Ento veja vocs quatro. 519
P: H uma professora NOME DA PROFESSORA que ela intransigente ela::: quer 520
ensinar gramtica (...) e ela no muda o jeito dela de ensinar porque ela sabe ela fala que 521
est l h quase vinte anos e ela no muda.... tudo que ela lana de novo primeiro ns eu 522
a NOME DE DUAS PROFESSORAS somos professoras de lngua Portuguesa e Inglesa... 523
ns tentamos passar a aprendizagem da lngua... como um todo... valorizar a linguagem 524
principalmente... t principalmente o ensino mdio que a gente comea com os fatores... 525
que influenciam na linguagem na lngua n... as funes de linguagem ( ) a parte 526
principalmente a parte de conotao e denotao... os alunos no tm noo disso... 527
mesmo no ensino mdio. 528
E: Mas como voc disse ensinar ( ) que recursos especficos mesmo da lngua que 529
concepo vocs acabam usando voc disse h pouco que a professora s quer ensinar 530
gramtica... qual a proposta sua e das demais professoras para pensar o ensino da 531
lngua como um todo? 532
P: por exemplo ns montamos um projetinhos onde os alunos consigam vivenciar a 533
lngua... por exemplo... algumas mulheres noite s vezes elas se perguntam tem vinte 534
e cinco anos que eu no vou escola elas se perguntam pra que aprende... imperativo 535
por exemplo ento ns levamos a gente vai ensinar imperativo a gente procura levar 536
manuais de instruo pedem pra eles trazer de casa manuais de instruo e bula onde 537
eles possam vivenciar... ns vamos trabalhar a oralidade... a gente vai fazer o jornal 538
falado vamos fazer o jornal escrito vamos coloc-los pra vir a frente trabalhar com ele por 539
exemplo esse ano eu trabalhei no ensino no ensino fundamental ler livros fazer com que 540
os alunos leiam super difcil... complicado muitos no tm livros sabe ento o que que a 541
gente faz? leva na biblioteca... o tempo tambm muito pouco mas leva na biblioteca... 542
pega cinco livros diferentes n que cada um tem cinco ou seis de cada tipo e damos pra 543
eles lerem e eles vo trocando o livro... depois eles contam na frente t cada um vai na 544
frente e conta sobre o livro que leu... muito difcil pra eles irem na frente falar ( ) mas a 545
gente tambm tem tem dificuldades n ento uma forma de faz-los ler... porque se for 546
pra fazer uma prova do livro eles no fazem... outra coisa o jornal falado... o jornal falado 547
uma graa... colocamos uma caixa preta aqui primeiro eles montaram as notcias ns 548
fizemos a coleo da... do... texto ensaiamos com eles era uma caixa preta a gente 549
passou camura preta cortamos assim fizemos um botozinho de fora (.. ) ah: uma 550
graa um trabalho muito bonito ali eles falam da oralidade da ai eles usam a norma a 551
lngua padro entendeu ali no jornal parecem reprteres mesmo bem bonitinhos eles se 552
arrumam se vestem e vo l atrs da caixinha preta de papelo e e do a notcia uma 553
graa. 554
E: E voc v... ser que seria por ai voc v esse ensino ento esse ensino ento eu 555
disse ento quando eu disse como que vocs possibilitam n eles pensarem como um 556
todo voc diria que at atravs de textos isso quando voc diz o jornal falado o jornal 557
esCRIto a receita a bula voc est pensando em gnero de textos ou no? 558
P: Gneros de textos. gneros eu a gente no passa isso pra eles... porque no 559
incio 560
[ 561
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
13
E: mas no seu 562
planejamento est? 563
P: Est. 564
E: Voc tem clareza que essa esses vrios formatos de textos so os gneros? 565
P: So os gneros e ns trabalhamos assim por exemplo e: a:: dependendo da matria 566
do contedo... paralelo ao contedo a oralidade tratada de uma forma especial... porque 567
uma maneira de colocarem em prtica o que eles aprendem e irem frente E como eu 568
posso te dizer... ali eles tambm vo conseguir passar pro colega o que eles sabem ou 569
deixar transparecer uma forma de avaliar.. porque assim a gente percebe o que ns 570
precisamos trabalhar mais com eles mesmo na fala... isso que voc est trabalhando 571
comigo aqui na Teia do Saber voc e a Rosana uma viso NOva pra gente e eu falei 572
pra NOME DA PROFESSORA uma pena ela no t podendo vir porque uma viso 573
nova importante estudar importante aprender ns no temos tanto tempo pra isso 574
mesmo... E: a gente precisa estudar cada vez mais tem muita coisa porque tem gente que 575
estuda.. 576
[ 577
E: todos ns. 578
P: Mas o que o que eu posso dizer 579
[ 580
E: todos ns viu Siliva no s voc sou eu voc a colega 581
todos ns nunca acaba n? 582
E: E l na escola eu fiz um trabalho diferente que eu achei MUito mgico assim os 583
alunos no queriam ler os livros de Wagner Costa porque... eles tinham lido uma vez um 584
outro livro de Wagner Costa e a professora no tinha dado nada sobre o livro e eu falei 585
gente o Wagner Costa vai vir aqui na escola isso na escola particular. 586
E: Ai voc est falando ento no perodo da manh? 587
P: Da manh parte de oralidade n eles leram o livro dividi a turma em grupos e eles 588
apresentaram trechos do livro... muito interessante como eles pegaram... eu ajudei 589
lgico interferi... entendeu mas o trabalho foi deles mesmo eles pegaram textos e 590
declarando vrias vezes coisas s vezes que ns no conseguimos fazer tem vezes que 591
eu ensino pra eles e peo pra fazer isso eles vo l e fazem igualzinho sabe sabe tudo a 592
mesma coisa mastigada voc engole E... volta a mesma coisa quinta e sexta srie... eles 593
pegaram trechos eles escolheram trechos que eles queriam... eles prepararam cenrio... 594
figurino... de coisas super prticas. 595
E: Certo qual o nvel scio-financeiro dessa escola porque voc explicitou um pouco das 596
outras n? 597
P: Eu acho que::: classe mdia baixa assim no so todos.... tem alguns l que so 598
[ 599
E: quantos alunos tem mais 600
ou menos em cada classe? 601
P: Trinta e dois alunos. 602
E: Em cada classe? 603
P: Em cada classe o limite no colocam mais porque no podem mais ta quinta e sexta 604
srie est l completa bem cheinha a sala. 605
E: E voc falou um pouco vamos retomar essa experincia dessa escola do noturno... 606
repete o nome pra mim? 607
P: NOME DA ESCOLA . 608
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
14
E: NOME DA ESCOLA que escola noturno e que voc trabalha com portugus e ingls 609
e que voc est h mais tempo.... vamos.... vamos pensar um pouquinho... vamos pensar 610
um pouquinho.... em relao ao trabalho com o texto voc j apresentou que h 611
indicativos entre os professores de lngua portuguesa do trabalho com o texto nas 612
diversidades de gnero... nas modalidades escrita e falada.... voc fez referncia h 613
pouco do NOME DA ESCOLA da: perspectiva da intertextualidade 614
P: Interdisciplinaridade. 615
E: Desculpe da interdisciplinaridade como que voc como que voc considera esse 616
trabalho interdisciplinar com o texto na modalidade oral e escrita.... com as outras reas 617
mesmo das reas que tomam parte na reunio de planejamento e as outras que no 618
tomam... voc localiza esse trabalho com o texto... voc percebe voc tem indcios do 619
trabalho com o texto voc tem a questo explicitada do trabalho com o texto? Tem... 620
P: Uhn: primeira coisa antes era tipologia eles falavam tipologia textual eles falavam os 621
vrios diversos tipos de textos deveriam ser trabalhados dentro da sala de aula de lngua 622
portuguesa e em todas as outras disciplinas... de acordo com os temas transversais... .s 623
vezes muitos professores no querem trabalhar os temas transversais a 624
interdisciplinaridade... mas acaba coincidindo porque... alimentao... tema assim que 625
geralmente a gente trabalha tanto em portugus como em Ingls... ... tem 626
professores... que so... que ajudam muito nisso sabe meio ambiente... gua... d pra 627
trabalhar... em histria... em geografia co/o contedo do contexto sabe assim contexto 628
com..... mesmo tema mais em matria completamente diferente... viso diferente... E: e 629
atravs do texto... alimentao que eu falei que ia ser trabalhado l agora... ns 630
trabalhamos um texto interpretao tava uh: tava explicando pr eles... as funes da 631
linguagem... funo conativa...apelativa... compelativa E... Deixo v hum...acho que em 632
biologia....NOME DA PROFESSORA.. tava trabalhando... a: a pirmide com... eles sabe... 633
ento e e eles mesmos montam textos sobre sobre as matrias... eles fazem vm 634
apresentar... na: no NOME DA ESCOLA especialmente tem uns professores que no 635
trabalham MESmo... sabe... mais os temas transversais a interdisciplinaridade.... que eu 636
pensei que fosse assim... quando eu comecei no meu primeiro ano.... que fosse a mesma 637
coisa todas as matrias. 638
E: Uhn uhn. 639
P: E no ... tem professores que acham que isso mesmo que repetir a mesma 640
coisa tipo vai trabalhar ... as torres gmeas... l no acidente l terrvel.. a vai trabalhar 641
em histria.... em geografia...em portugus... e quem sabe at em matemtica fsica no 642
sei pra controlar velocidade ( ) velocidade do avio a distancia num sei... como vai s 643
trabalhado... mas so... so vises...do mesmo assunto... mesmo assunto... em 644
contedo diferente... e os alunos eles isso enriquece a interpretao de mundo deles... 645
Sabe porque s vezes eu trabalho esse texto de uma forma CRtica... o:u... vamos ver 646
um texto dissertativo um texto jornalstico um artigo ( ) o que que ? trabalho 647
interpretao de uma forma crtica e tambm... ou fao debate... o deBAte... difcil 648
mesmo de fazer... porque... s vezes a gente senta em roda ... eu acho que... dentro do 649
do das minhas aulas de portugus eu tento variar bastante sabe tanto que s vezes no 650
d pr passar todo o contedo mas.... o que eles aprendem... eu percebo que concreto 651
que d pr eles uh: interpretarem o que vier pela frente. 652
E: Certo. 653
P: Sabe e e e isso gratificante... por exemplo eu tenho uma professora l de histria 654
que ela muito boa professora... mais todos os alunos dela ficam com... Os alunos no 655
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
15
conseguem aprender o que ela ensina... e ela no consegue mudar no muda mesmo ela 656
at faz um diagnstico... mas ela no usa num consegue usar um diagnstico entendeu 657
ela ... uma tima professora eu falo NOME DA PROFESSORA voc uma boa 658
professora... e eu tenho o que voc pelos comentrios mais os alunos odeiam ela... 659
entendeu por a e a eu acho que comea sabe esse vnculo... que ela no consegue 660
contextualizar os textos dela... ela no consegue :... vi fazer os alunos vivenciar... e o 661
mais importante isso... sabe quando eu eu:... pelo menos o que eu fao pras minhas 662
aulas se tornarem mais agraDveis pra eles... quando eu estou estudando um tema... no 663
ensino mdio... eu trabalho com com temas que eles esto a fim de saber mesmo que 664
seja baixaria l do Gugu... entendeu da da Luana Piovani... hum temas assim que 665
poLmicos que sejam baixaria ou no a gente t trabalhando... sabe... auto-esTIma 666
valores todos os valores... ento os textos... tem um aluno Snia que ele leva pra mim 667
todos os dias um texto de ( ) uma da igreja dele e: ele evanglico... sabe ento assim 668
antes as pessoas no aceitavam isso... eu no podia ler... eu no podia falar de Deus... 669
ento na escola do estado mais fcil trabalhar valores do que na particular... porque na 670
particular eles j vm... n... com os seus prconceitos ali... e nada muda. 671
E: Uhn uhm. 672
P: L no estado mais fcil... to eles TRAzem uh... assim uma riqueza e textos pra sala 673
de aula... um debate por exemplo... toda s vezes a gente extrapola... eu eu tenho esse 674
problema no debate... SEMpre eu num consigo manter uma... por mais que eu faa 675
perguntas... : ir direcionando assunto eu no consigo me segurar... os alunos eles 676
extraPOlam demais... eles FOgem do assunto entendeu? pra voltar s vezes eu num 677
consigo... sabe? Ento a o o o tpico... o tema do debate passa a ser outro nu meio do 678
debate... eu fico loca da vida eu vou embora frustrada eu falo no (Si) CALma alguma 679
coisa deve ter assimilado... vamos tentar fazer melhor da outra vez e eu no consigo. 680
E: Uhn uhn. 681
P: Todo debate.... o... no sei porque... no ainda no consegui fazer com que os alunos 682
no extrapolem o assunto.. eles querem contar casos l deles comeam a contar caso a 683
outro puxa por outro assunto a eles lembram do que viu na novela do que viu na tv ai 684
num bairro dele que aconteceu um bairro que aconteceu e problema mataram num sei 685
quem achou que era uma criana l perto do crrego... to cada um vai contar uma 686
histria... adeus o tema. 687
E: Talvez at porque ns podemos... num sei pensar um pouco pela referncia de debate 688
n a referncia de debate que perSEgui um mesmo tema... s vezes a referncia mais 689
isso ns podemos pensar depois num ? 690
[ 691
P: como assim? A a por exemplo eu ta eu estava trabalhando com eles 692
[ 693
E: por exemplo agora... vamos pensar... num 694
[ 695
P: agora tambm j fugimos de do 696
assunto... 697
E: Isso ento : at pela referncia e que as pessoas que os grupos tm... daquele 698
gnero... ento se voc tem uma referncia que voc tem que perseguir o tema at 699
final... num ? 700
P: : 701
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
16
E: voc pode: voc pode ter alguma flexibilidade mais... se voc tem aquele modelo a 702
seguir ...aqueles eleMENtos vamos dizer... que deVEM estar preSENtes pra definir o 703
gnero do debate... ento voc tem que voltar ao tema.... voc pode ter desdobramentos 704
mas mas voc tem que voltar ao tema... assim como numa entrevista... ns podemos 705
tercer ( ) certa flexibilidade mas ns podemos ter uma questo norteadora...certo? ento 706
pelo modelo ns podemos ir mais frente.. ns podemos h: discorrer sobre outros temas 707
que vo sendo decorrentes no ... e ns podemos bom agora retornando ao tema 708
[ 709
P: uhn uhn 710
[ 711
E: n mais alguma coisa que se d: alguma proposta que se d e e 712
e se articula e se retoma... no ? ento atravs dos modelos no sentido assim de 713
referncias no de modelo a ser seguido mais de referncias de outros debates por 714
exemplo... talvez possam nos... talvez nos ajudem no ? 715
P: Uhn uhn. 716
E: No no sentido de reCEIta... mais de refeRNcia. 717
P: Uhn uhn. 718
E: At pra poder fazer difeRENtE. 719
P: . 720
E: Modelo voc no faz diferente... n? Pode eventualmente fazer diferente mais de 721
referncia. 722
P: Uhn uhn. 723
E: Certo dE repertrio. 724
P: Certo. 725
E: Voc falou h pouco que us professores n... ajudam muito n com o o o trabalho 726
com o texto... ento parece na sua fala que existe uma pr-disposio em outras reas... 727
do trabalho com o texto tanto oral quanto 728
[ 729
P: uhn uhn 730
[ 731
E: uhn escrito voc chega a observar uma sistematizao no trabalho 732
com o texto? porque por exemplo ns podemos pedir ao aluno que leia um texto... e que 733
esCREva um texto... ou que se apresente falando... MAS apenas como mais um recurso 734
de mais um procedimento.. mais no h uma diferena o professor da biologia pedir ao 735
aluno pra l o texto... e ajudar aquela leitura orientar aquela leitura na sua especificidade 736
do seu conhecimento da sua rea de conhecimento e depois no texto n num texto escrito 737
o num texto falado : pensar que ele tambm um falante que ele tambm ele a 738
lngua materna dele a lngua portuguesa n e que aquela aquele conhecimento 739
especfico ele tambm ele ele vem junto com as questes de lngua 740
P: Uhn uhn. 741
E: N ento voc consegui observar se ele se sente responsvel si ele faz esse trabalho 742
P: isso. 743
E: SE chega a esse ponto ou no? 744
P: Eu tenho duas professoras que fazem... a NOME DA PROFESSORA... quE 745
biologia... e a NOME DA PROFESSORA que arte... so duas professoras que FAzem 746
isso sabe... mais o restante no. 747
E: Nem histria? 748
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
17
P: No. 749
E: Por exemplo 750
[ 751
P: no 752
[ 753
E: geografia? 754
P: TE tm uns os o NOME DO PROFESSOR s vezes ele faz que eu j vi aulas dele que 755
ele que ele tenta fazer isso nesse sentido... mais a maioria no no faz. 756
E: No no no chega a tanto ento? 757
P: No. 758
E: Ento h uma disposio... mais essa uma uma disposio que no chega a um 759
trabalho mais efetivo com o trabalho do texto... isso? 760
P: ...assim na lngua portuguesa Snia eu tenho... MUItas Dvidas.. tem ene dvidas eu 761
tento fazer muita coisa... sabe...digo pra voc s esse ano eu trabalhei nu projeto do 762
jornal faLAdo e do jornal escrito que o Nome do Jornal que ficou um show os alunos se 763
sentem autores e foram eles mesmos que escreveram e digitaram o trabalho. 764
E: E voc conseguiu circular o texto na escola ou s na sala de aula? 765
P: No no na escola toda e to bonitinho que a gente colou no no mural l no fundo que 766
o pessoal da manh porque no d pra tirar cpia pra todo mundo que o vereador ia 767
ajudar mais depois ele num correu sabe voltou atrs... e o pessoal da terceira srie 768
professora ns adoramos o seu jornal parabns. 769
E: Uhn. 770
P: A eu lembrei 771
[ 772
E: circulou. 773
[ 774
P: circulou o pessoal da manh. 775
E: Circulou. 776
P: leu o pessoal da tarde leu. 777
E: E o falado? 778
P: O pessoal da noite falado s o pessoal da nossa porque tm coordenadores tambm 779
que no ajudam... tm tm tm escolas que s vez no d 780
[ 781
E: voc t falando do NOME DA ESCOLA Nome 782
do Jornal coisa que voc disse h pouco ? 783
P: o o falado foi dentro da sala de aula e e e assim cada um apresentou pra sua sala. 784
E: A ento a circulou s dentro da sala de aula? 785
P: S dentro da sala porque 786
[ 787
E: o que circulou foi o mural? 788
P: ... o que circulou foi o mural e eu dei algumas cpias pra eles... l que no fim fico por 789
l e que eles foram passando de mo em mo... a tinha uns recadinhos que eles 790
mandaram... tudo o que acontecia na escola do campeonato ( ) sabe foi uma integrao 791
mesmo. 792
E: Uhn uhn. 793
P: Todos os trabalhos de arte a gente viu de folclore ento a gente pegou de todas as 794
matrias o que eles estavam fazendo em biologia o que eles estavam fazendo em em 795
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
18
histria tudo... eles trouxeram coisas pra mim as crnicas enfim eu pedi crnica eu 796
trabalhei uma crnica de Rubens Alves a sobre a tv... e: ensine/ensinei uma vez s o que 797
era crnica eu trabalhei uma crnica. 798
E: Uhn uhnn. 799
P: Porque suplncia e suplncia seis meses que passam assim o... sabe ento eu 800
pensei que eles no fossem dar conta... vieram duas Crnicas... eu juro pra voc... lindas 801
MUI:tu bonitas falando sobre o retorno escola...o retorno s aulas... e coincidentemente 802
os do as duas mesmas ( ) no delimitei termo nada... eu falei vocs vo fazer uma 803
crnica expliquei o que falei que podia ser sobre o trnsito sobre... : bairros 804
[ 805
E: sim mais a era suplncia n? 806
P: suplncia do ensino mdio. 807
E: A experincia de QUE voc falava h pouco no era suplncia? 808
P: porque eu fiz com com a oitava srie ajudou... eu te eu trabalhei com todas as salas 809
que eu dou aula... o ensino fundamental apresentou um jornal na sala de aula... e um 810
jornal Nome do Jornal ...porque eu trabalho com suplncia e com regular... ento eu tive 811
que conciliar cada um fez uma parte. 812
E: Ah mais trabalharam juntos no mesmo projeto? 813
P: Juntos no mesmo projeto. 814
E: Entendi entendi. 815
P: POrque no d pra fazer um projeto com cada um at mesmo porque fica grande 816
demais e ... 817
E: Ento era suplncia ensino regular e fundamental? 818
P: Ensino regular. 819
P: O fundamental... o mdio DE portugus a NOME DA PROFESSORA que d aula... 820
ela no ajudou porque ela tava... tem agora um projeto na famlia da escola e ela trabalha 821
sbado e domingo a escola fica aberta... e a ela ficou meio fora desse desses projetos 822
ento o que eu tava o que eu queria conclu eu trabalhei o Nome do Jornal n o jornal 823
falado. a a apresentao de a leitura de redaes eu fao com eles e eles produzem eu 824
corrijo eles voltam a passar a limpo fazem a leitura na frente...textos que eles trazem... 825
debate que mais eu fiz esse ano... produzimos ... o.. curriculum ... relatrio porque 826
tambm 827
[ 828
E: no fundamental ? 829
P: Na... na suplncia. 830
E: Suplncia? 831
P: Oitava srie e ensino mdio... porque eles tm alguns alunos que trabalham... alguns 832
estavam procurando emprego precisavam de fazer curriculum. 833
E: Ento agora voc fala da sua experincia na suplncia. 834
P: Quinta oitava. 835
E: Quinta oitava e ensino mdio e primeiro ano. 836
P: Quinta oitava e ensino mdio e primeiro ano. 837
E: Nessa mesma escola? 838
P: Nessa mesma escola na parte da noite... eles estavam precisando procu/alguns 839
estavam precisando procurar emprego e no sabiam como preencher. 840
E: Ento s um momentinho ... voc fazia referncia h pouco do planejaMENto do 841
ensino fundamental... de oitava srie? 842
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
19
P: De oitava srie e... de por/porque o seguinte... o: quando eu entrego o 843
planejamento... eu entrego o planejamento para num num num mesmo mesma seqncia 844
eu coloco o ensino fundamental contedo a ser trabalhado... o ensino Mdio o contedo a 845
ser trabalhado... a parte de metodologia avaliao justificativa e: no final os projetos pra 846
todas as sries. 847
E: Mas o fundamental oitava srie? 848
P: Oitava srie. 849
E.: O mdio 850
[ 851
E.: primeiro ano. 852
E: Primeiro ano e os dois so regulares? 853
P: Tem tm dois primeiros regulares e dois primeiros suplncia. 854
E: Do ensino mdio? 855
P: Do ensino mdio e a oitava srie suplncia... 856
E: Certo. 857
P: Ento a os projetos... eles so para todas as as sries porm eu posso adapt-los 858
entendeu por exemplo biblioteca 859
[ 860
E: ento voc deu aula nessa escola no fundamental no mdio 861
e no suplncia? 862
P: Isso suplncia regular e ensino mdio... e: portugus e ngls. 863
E: E de portugus o que que ? 864
P: Portugus... suplncia oitava srio ensino mdio... suplncia tambm... e tem um 865
primeiro suplncia o primeiro regular. 866
E: To primeiro regular primeiro suplncia oitava regular. 867
P: Primeiro suplncia oitava srie suplncia. 868
E: s suplncia? 869
P: S suplncia o regular no peguei. 870
E: Certo. 871
P: a outra professora l 872
[ 873
E: e agora me diz uma coisa ... em relao a... essa oportunidade na 874
Teia do Saber voc falou pouco que o que voc est vendo com a Rosana sobre variao 875
lingstica e comigo novidade pra voc... 876
[ 877
P: uma outra forma de ver isso da. 878
E: . 879
P: Tinha estudado mais eu no via dessa maneira... ento novidade por isso porque... 880
eu acho que vai vai nos ajudar avaliar melhor o nosso trabalho ah:... a direcionar sabe 881
como se fosse assim no eu acho que norteador pro meu trabalho eu acho que vai me 882
ajudar nesse sentido de dar uma direo melhor de enriquecer. 883
E: Ento a novidade est no que... exatamente? 884
P: Na outra viso de ver a lingstica... variaes lingsticas... porque a... aquilo que ela 885
falou tem realmente.. era visto como erro... no/ento eu ainda tinha essa viso... que a 886
variao lingstica geralmente ela vista eu falo pros meus alunos que... que 887
adequado pra situao porque realmente quem vai falar com o presidente vai se... se 888
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
20
portar... com uma linguagem diferente a roupa diferente quem vai praia vai ter outro tipo 889
de... 890
[ 891
E: mas voc num tinha noo dos conceitos de 892
variao? 893
P: Isso 894
[ 895
E: lingstica em relao ao estudo do texto faLAdo voc fez jornal falado mais o que 896
que voc no tinha... de noo? Dos estudos tericos? 897
P: Isso. 898
E: Ento pra voc era uma coisa mais intuitiva do que terica? 899
P: Do que terica. 900
E: Uhn uhn. 901
P: Entendeu ento a o que eu tava te falando eu fao eu fiz um monte coisa nesse 902
projeto todo ano eu fao projeto assim mas sempre me fica... sempre fico com dvida h: 903
como eu posso te dizer... s vezes eu tenho dvidas bsicas assim de como avaliar a 904
situao... sabe assim de como... estou por isso eu aprendi a colocar um critrio s de 905
avaliao ... e valorizar o restante porque s vezes eu no sei como avaliar olha pra voc 906
v... eu tava ensinando uma vez... fugindo a... uma quinta srie no NOME DA ESCOLA 907
mesmo s que no outro ano... numa quinta srie eu tava trabalhando ingls com eles... a 908
lngua... a letra maiscula dentro da um da lngua inglesa.. e falando tudo portugus ( ) 909
que em portugus tambm n o respeito a lngua a: letra maiscula no incio de 910
frases....pra siglas... nomes prprios levei os alunos no cinema... foi no acho eu trabalhei 911
com eles num dia o cinema j estava marcado ... no outro dia a gente j foi no cinema na 912
hora que comeou a passar o o o o incio do filme que vai passando todos us nomes os 913
dos participantes dos atores todos fizeram assim viraram pra trs eu fizeram assim pra 914
mim TOdos todos os meus eu tava sentada mais acima olhando todos eles viraram 915
assim... mostrando que todos os nomes que estavam passando estavam com letra 916
minscula... todos Snia.. ento eles eles aprenderam ....s que eles me cobraram... sabe 917
tipo assim ontem voc falou que no podia um nome prprio com letra minscula... ento 918
todos a com letra minscula... ento eu fiquei assim... e depois eu comentei com eles que 919
eu fiquei sem saber eu falei gente aquilo ali.. uma forma de apresentar um vdeo 920
entendeu eles no esto seguindo a regra eu estou tentando passar pra vocs os normas 921
que so mais considerveis dentro da nossa lngua mais assim o que que eu vou 922
argumentar... s vezes a gente fala ensino ensino tem falha valores valores eles vm com 923
exemplos principalmente criana adolescentes ensino mdio eles j percebem mais de 924
quinta a oitava srie eles trazem exemplos assim daquilo o que voc ensinou... eles 925
assistindo aaa ao filme...ouvindo... uma msica rdio que seja eles trazem exemplos tipo 926
assim professora voc falou isso mais L... num estava... e estava na tv pra todo mundo 927
ver e estava na msica pra todo... sabe ento eu eu s vezes eu cobro eu gente ensino 928
mdio eles no conseguem escrever os nomes prprios com letra com letras maisculas 929
no incio sabe difcil pra gente porque s vezes a gente parece que t batendo 930
contra o muro sabe porque voc ensina trabalha faz isso contextualiza leva exemplos 931
mostra traz o aluno na frente e depois vem uma coisa assim e derruba. 932
E: Uhn Uhn. 933
P: Ento ortografia gente ortografia muito difcil de trabalhar Snia eu no sei como 934
trabalhar eu eu eu estou eu fao hum muito exerccio... sabe eu busco o vocabulrio em 935
ANEXO A
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21
textos... eu tento mostrar pros alunos fazerem ele eles perceberem sentir assimilar 936
palavras de um texto com palavras de outro texto trabalhos homnimos mesmo na quinta 937
srie sabe comeo os homnimos os parnimos vou divagar na ortografia mais muito 938
difcil por mais que voc acaba de falar voc escreve na lousa prazerosa eles vo l e 939
escrevem errado sabe com s ento eu num sei dizer ortografia uma coisa... 940
complicada... de trabalhar porque voc ensina ensina ensina amanh eles escrevem 941
errado a eu eu num posso colocar a culpa na nas nas professoras de primeira a quarta 942
srie eu estou trabalhando de quinta a oitava e estou trabalhando ensino mdio se no 943
ensino mdio eles esto chegando desse jeito ento eu tive culpa de quinta a oitava. 944
E: Uhn uhn. 945
P: Mais como eu fico? 946
E: . 947
P: N agora o... no sei si foi voc que comentou da da oralidade... como porque s 948
vezes os alunos eles no conseguem entender o que a gente fala... sabe eu to dando 949
aula entenderam?... Falei pra eles se vocs no abrem a boca subentende-se que vocs 950
entenderam eu sigo a matria... mais pelo amor de Deus no faam essa CAra pra mim 951
de que eu falei francs. 952
[ 953
E: uhn uhn. 954
[ 955
P: que eu no sei falar francs 956
[ 957
E: a o silncio 958
pode ser pesado n? ((risos de ambas as partes)) 959
P: Entendeu ento 960
[ 961
E: pra algumas pessoas o silncio ficou muito claro que era o silncio 962
pesado n? 963
P: 964
E: Pra quem consegue se dar conta do que que o silncio... significa.. no ? 965
P: Isso... ento eu falo gente vamos voltar 966
[ 967
E: nao atribuir apenas um significado 968
[ 969
P: 970
[ 971
E: entenderam vamos 972
embora. 973
P: Ento eu num fao essa cara primeiro eu eu falo gente volta tudo porque eles os mais 974
velhos eles no perguntam... tem tm alunos meus que tm... cinQENnta sessenta 975
anos sabe (at) na NOME DA EMRPESA eu j dei aula pra aluno dessa idade ( ) 976
E: Uhn uhn. 977
P: Ento assim se voc fala pra eles por exemplo por mais que voc explica Snia uma 978
flor conotao Snia ganhou uma flor denotao a palavra flor a e voc tenta o dia 979
hoje foi um pesadelo pesadelo sonho ruim o dia hoje foi sonho ruim no na por mais 980
que voc tentar contextualizar fazer com que eles sabe coloquem isso na poesia s vez 981
ANEXO A
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22
mais eles ficam assim ento parece que t falando grego sabe eu num no sei como 982
atingi-los s vezes. 983
E: Uhn uhn. 984
P: E isso difcil porque 985
[ 986
E: na verdade como in-ter-a-gir no ? de forma que voc voc 987
interage no ? mais mais no acaba interagindo da forma como voc tem uma 988
expectativa 989
[ 990
P: ((riso)) isso na 991
escola particular fcil... mas no estado difcil acho que por isso que muitos 992
professores no conseguem... atingir... tocar os alunos porque eles no percebem isso 993
sabe essa necessidade de tem uns se voc olhar nos olhos deles voc sabe o que ele 994
entendeu e o que no entendeu... e contar... a dona Ins 995
[ 996
E: mais ser que no estado... ou ser que de forma geral ? 997
P: Ai eu assim eu num tenho muita experincia na escola particular... mas nas escolas 998
que eu dei aula parece que... a impresso que eu tive pela avaliao pelo retorno que 999
eles me deram assim com as palavras deles eu pude perceber que eles assimilam melhor 1000
[ 1001
E: na escola particular? 1002
P: Na escola particular porque eles tm um nvel cultural melhor. 1003
E: Uhn uhn. 1004
P: Ento ou seja no melhor diferente n mais eu pa pra mim ensinar lngua 1005
portuguesa hoje a nossa preocupao maior l no NOME DA ESCOLA eu a NOME DA 1006
PROFESSORA e a NOME DA PROFESSORA interpretao... viso de mundo 1007
contextualizar fazer vivenciar a lngua portuguesa... difcil?... difcil a gente tem que 1008
abrir mo de muitos contedos... s vezes sabe a parte principalmente a parti de de de de 1009
classificao mesmo sabe o que que ... parassinttica o que que derivao de 1010
adjetival entendeu e colocar a palavra sem falar o nome... ensinar sem sabe deixar 1011
algumas coisas pra gente trabalhar e no citar nomes.. mais isso ortografia 1012
complicado... eu eu queria mesmo uma receita que me ensinasse. 1013
E: ((risos)) 1014
P: Juro que se me ensinasse a trabalhar ortografia pra eu ensinar pro meu aluno hoje 1015
aqui ... gostoso com s porque vem... forma adjetivo... t.. e: uma regra isso oso 1016
formando adjetivo vai ser sempre com s... que tem algumas excees porm... amanh 1017
no esquecesse que gostoso com s... 1018
E: ((risos)) 1019
P: Ento eu num sei o que fazer sabe... 1020
E: Uhn uhn. 1021
P: A ortografia... a pontuao... ce tem que ver que d... eu trabalhei usos da da da: 1022
vrgula uma semana... pouco mais u tempo que eu tinha... sabe ontem... sexta-feira 1023
- ontem foi concurso ai meu Deus dia todo - sexta-feira um aluno chegou perto de mim... 1024
professora eu vou dar um testemunho na minha igreja... gostoso pra trabalhar isso l l 1025
l no no porque eles eles sentem que eles eles precisam da lngua... sabe um que vai 1026
fazer relatrio a mquina ( ) eles faziam um relatrio assim Snia desculpa que ( ) a 1027
mquina funcionar... hora... o entendeu tipo um ndio mesmo sem concordncia. 1028
ANEXO A
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23
E: Mas espera l voc falava sobre a ortografia... a voc falava ((rudo de porta)) 1029
[ 1030
P: sobre pontuao 1031
[ 1032
E: sobre a pontuao. 1033
E: E voc falava sobre o concurso n e sobre o testemunho na igreja 1034
[ 1035
P: ento 1036
[ 1037
E: como que explica melhor 1038
pra eu poder entender. 1039
P: Os textos que eles precisam.... o que eles precisam 1040
[ 1041
E: isso ingls ou portugus? 1042
P: Portugus. 1043
E: Uhn uhn. 1044
P: Ah porque ontm 1045
E: ento eu que num 1046
P: ( ) foi sexta-feira ontem foi concurso na sexta-feira um aluno veio me pedir ele falou 1047
professora eu vou fazer um testemunho na igreja... e eu no sei onde colocar a vrgula... e 1048
eu j tinha trabalhado o uso da vrgula com eles sabe. 1049
E: Era testemunho por escrito? 1050
P: E ele quer dar o testemunho por escrito... pra igreja dele... e ele no sabia falei NOME 1051
DO ALUNO ns trabalhamos isso h uma semana voc no me fez uma pergunta e 1052
gostoso saber que voc est vindo aqui agora fazer a pergunta... t vendo como 1053
importante perguntar participar na aula fazer lio de casa n e e ele no sabia tem um 1054
outro l que ele precisa fazer relatrios... relatrios assim ele vai mudar de turnos na 1055
empresa ele tem que deixar tudo escrito o que aconteceu quantos minutos a a mquina 1056
funcionou... de onde comeou e onde parou o trabalho pro outro d seqncia... ento 1057
ele escrevia ele no sabia concordar. 1058
E: Uhn uhn. 1059
P: No tinha nenhum tipo de concordncia de regncia ... nada mquina funcionar hora 1060
precisar entendeu? Esse o seu NOME DO ALUNO ele j ele j mais velho num tem 1061
mais tempo e ele fala perfeitamente ma na hora de escrever ele escreve como ndio. 1062
E: Uhn uhn. 1063
P: Entendeu ento porque isso... ento... pontuao... um uma uma outra coisa 1064
assim... que eles no percebem como muda at levei um texto l... no.. do rei que morre... 1065
e deixa a: a riqueza pro alfaiate muito legal uma frase da voc vai mudando vai ficar pro 1066
alfaiate... NO... para... os filhos vai mudando sabe se voc colocar o ponto no no a 1067
resposta no... ento de acordo com a pontuao usada... o contexto outro... so as 1068
mesmas palavras e e e eles no conseguem perceber... isso a importncia da pontuao 1069
pra pra interpretao... da entonao... sabe ento ortografia... pontuao... e 1070
interpretao no sentido de de denotao e conotao eles no so os trs pontos 1071
assim difceis de trabalhar com lngua portuguesa pra mim so fceis mais pros alunos 1072
E: Sim 1073
P: Sabe e eu s vezes gente pensa ai verbo ... orao coordenada subordinada... 1074
figuras de linguagem mais a interpretao em si na sua forma mais simples... eles no 1075
ANEXO A
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24
conseguem tem uma sempre coloco s vezes eu sempre coloco lngua portuguesa a data 1076
e meu nome e uma um verso uma mensagem minha ou alguma coisa do tipo e analiso 1077
com eles... na quinta-feira eu coloquei uma de Chaplin que fala que a vida no uma 1078
pea de teatro que nos permite ensaios por isso ria cante brinque dance antes que as 1079
cortinas se fechem e a pea termine sem aplausos e eu tinha que trabalhar :... no dia... 1080
a parte de... acho que foi explicando verbo a eu o subjuntivo do verbo n a e eu tava 1081
explicando l... s a parte de n de verbos depois que eu pera a volta na interpretao... 1082
eles no conseguiam foi ensino mdio suplncia no conseguiam ver que aquela pea a 1083
que se referia num segundo momento era a vida que cortina ali era o tempo final o 1084
momento em que a vida o ltimo minuto da vida o momento em que a vida acabasse 1085
mesmo n e que aplausos seriam felicidades conquistas sonhos realizados.... assim 1086
realizao pessoal. 1087
E: Uhn uhn. 1088
P: N ento eles pensavam que aplauso aplauso mesmo... e por mais que o contexto o 1089
texto todo passa essa mensagem e n ria cante aproveite viva intensamente... e eles 1090
no conseguem interpretar ento a eu pus a vrgula... o ponto-final n... uma vez eu tava 1091
trabalhando uma das pedras... pedras no caminho? ponto de interrogao guarde todas... 1092
ponto final e eu reforo os pontos sabe voc precisar delas para construir seu castelo 1093
a... o ponto de exclamao s vezes eu coloco o ponto de exclamao e interrogao 1094
assim pra d uma entonao tentar passar pra eles a entonao mais eles no entendem 1095
sabe ento e eu BAto nisso porque se eles no conseguem interpretar uma frase nem um 1096
verso um texto eles no vo conseguir interpretar histria eles no vo conseguir 1097
interpre/interpretar geografia. 1098
E: Claro. 1099
P: Nada. 1100
E: uhn uhn. 1101
P: E eu falo gente quando eu a estava estudando... essa guerra a no incio eles queriam 1102
saber os nomes de todo mundo gente eu passei tanto aperto porque eu no sabia 1103
escrever esses nomes em rabe e entendeu a o que eu via no jornal que eu lia assim 1104
num d pra assisti o jornal todo n que eu trabalho os trs perodos mais o que eu lia t a 1105
alguns nomes eu sabia eles se eles tm essa preocupao com outras lnguas de vim 1106
perguntar professora como que se escreve aqui n Bush como se escreve aqui Bin 1107
Laden ento eles vem perguntar sabe eles assistem filmes Freddy Kruger pera a 1108
vamos l Freddy dois ds ipsulom no final eu acho no sei como se escreve vamos 1109
procurar mais em portugus eles no fazem isso sabe e como ela a lngua materna a 1110
lngua que eles sabem que que uma a lngua que eu falo ento no tem preocupao 1111
curiosidade de ir buscar no dicionrio... de vir perguntar... falo gente eu prefiro quando 1112
vocs no sabem escrever do que quando vocs sabem porque quando a gente acha que 1113
sabe - isso acontece comigo tambm - eu sei escrever uma palavra eu tenho tanta 1114
certeza disso que eu vou l e escrevo a eu escrevo errado agora quando eu no sei eu 1115
tenho dvida e busco no dicionrio e a probabilidade de eu errar zero porque eu vou 1116
escrever corretamente. 1117
E: Uhn uhn. 1118
P: Volta no dicionrio.... ento eu tenho a gente percebe essa dificuldade... sabe a 1119
pontuao no tratada como deveria ser tratada... agora todos esses indicadores de de 1120
fala eu estava - voc lembra que eu falei que tava lendo uma vez na sua aula que difcil 1121
pegar a entonao pra aqueles marcadores sabe aqueles indicadores de entonao. 1122
ANEXO A
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Durao: 90 minutos
25
E: Uhn uhn. 1123
P: Ai eu pensei comigo Silvia ser si essa no a mesma... dificuldade que os alunos tm 1124
de ver a vrgula e o ponto de interrogao e n... porque pra eles a lngua falada bvia 1125
falada o jeito como eu estou falando aqui de qualquer jeito.... e mais na escrita no a 1126
gente l aquilo a lngua da qual eles no utilizam no dia a dia como que vai ficar a 1127
entonao desses pontos... eu no eu e isso no s no estado... pontuao ortografia e 1128
INterpretao so eu acho que so trs coisas assim que so fundamentais na lngua 1129
portuguesa e que no so tratadas pelo... pelo curriculum como deveria ser tratado. 1130
E: Uhn uhn. 1131
[ 1132
P.: porque 1133
[ 1134
E.: agora me diz uma coisa : j uma parte final no se voc quiser ns 1135
podemos at desligar n no sei em relao ao curso que voc est fazendo n ns 1136
estamos lendo os textos estamos parando estamos conversando n e:.. voc assim est 1137
aproveitando voc tem alguma sugesto em relao aos exemplos.... voc gostaria n j 1138
assim mesmo praticamente tendo terminado a funo da entrevista agora falando um 1139
pouquinho do curso n voc tem alguma sugesto voc acha que esto atendendo suas 1140
expectativas? 1141
P: No primeiro momento eu falei bom estou aqui para aprender a d aula de novo ento 1142
recomecemos vamos aprender porque eu tive essa sensao eles vo nos ajudar a 1143
[ 1144
E: dar aula de novo 1145
[ 1146
P: inovar a dar aula de novo a inovar porque na faculdade a gente no 1147
aprende a a dar aula a gente aprende o que necessrio para dar aula mas no como 1148
dar aula to eu pensei isso... mas agora nesse sbado agora... apesar de todo cansao 1149
eu j pude perceber porque cansativo... pra gente mas eu pude perceber que vai me 1150
ajudar muito... sabe eu tenho lido esse livro dentro do nibus mesmo igual s apostilas... 1151
e estou descobrindo coisas interpretando de uma maneira diferente s vezes eu no 1152
entendo o que voc est dizendo por exemplo sobre a pergunta por exemplo sabia que 1153
quando voc faz uma pergunta fica todo mundo assim... porque voc leva l faz a gente 1154
refletir na oralidade pra depois voltar e a gente no est habituado a isso entendeu ento 1155
eu estou gostando do curso porque est me fazendo enxergar uma outra maneira de 1156
trabalhar com o texto - o texto falado o texto escrito - essa parte de exemplos de levar os 1157
exemplos gravados assim... eu j fiz isso mas no gravar como voc falou vai pegar para 1158
l e grava tal... isso j super ( ) mais de levar a fita de levar e buscar em em... 1159
locadoras bibliotecas sabe at essa coisa assim levar pra contextualizar pra exemplificar 1160
no que eu estou trabalhando fazer os alunos perceberem isso... eu tento fazer isso 1161
quando algum precisa... mas a lngua falada t sendo tratada de uma maneira... 1162
diferente... voc fazer a gente parar ouvir aquela reportagem e tentar analisar sabe fazer 1163
descrio realmente diferente pra mim ento eu acho que tem me ajudado e vai ajudar 1164
muito os professores de lngua portuguesa nesse sentido Snia sabe de ter uma outra 1165
viso da oralidade no s 1166
[ 1167
E: sim agora 1168
em relao forma como isso est sendo tratado 1169
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
26
[ 1170
P: sendo tratado. 1171
E: Voc falou muito a sua fala n desde do do incio sobre a: a interao... voc foi s 1172
apontando a sua primeira experincia n at a sua experincia com a palavra biscate foi 1173
isso pra voc tava tudo em ordem no isso? 1174
P: . 1175
E: Mas voc... no tinha elementos ali pra perceber o outro... n... ento assim ahn o 1176
projeto comeou h menos de um ms no ? no ns no vamos ter muito tempo... 1177
certo ento assim eu j que eu estou ouvindo ahn estou ouvindo com uma finalidade 1178
especfica... n como eu disse pra voc como eu expliquei pra fins de uma pesquisa n 1179
pra conhecer um pouco o o dia a dia da da vida do professor desse profissional que 1180
trabalha com o texto n? pra pra ouvir mesmo in locus n como tem sido essas atividades 1181
a a minha pergunta vem tanto que depois ns podemos at desfazer essa parte final aqui 1182
... se dessa forma lendo discutindo chamando ateno pra como o texto est escrito... 1183
com exemplificao... com a reflexo... se voc: ahn sente que o biscate agora de outra 1184
forma n est sendo ali compreendido... est sendo si h uma uma interao de fato? 1185
P: Eu estou achando que sim. 1186
E: Sim? 1187
P: ((vozes misturadas)) eu tenho feito refletir... entendeu e o mais importante que eu 1188
posso falar pra voc Snia fazer com que a gente valorize veja porque no a lngua 1189
portuguesa no estado... a lngua falada a oralidade ela vista no meu ponto de vista que 1190
eu passei... pra voc uma pea de teatro... um jornal falado apresentaes de texto 1191
trabalhos l na frente num debate to a lngua falada com com recurso no texto mas no 1192
desse jeito. 1193
E: Como objeto? 1194
P: Como objeto de estudo de... de em si at e no sei explicar 1195
[ 1196
E: objeto de ensino 1197
[ 1198
P: porque 1199
[ 1200
E: voc tem assim... t 1201
ficando claro pra voc ou no que voc precisa de alguns elementos tericos pra 1202
desenvolver esse trabalho? 1203
P: Isso exatamente isso. 1204
E: Est claro? 1205
P: Est claro. 1206
E: E da a necessidade de no poder ahn: em momento algum se pensar em ensinar a 1207
dar aula no esse o objetivo da ( ). 1208
P: . 1209
E: a partir de mostrar o que tem sido feito em termos de pesquisa mostrar o que tem 1210
sido escrito molhar... mostrar como tem sido observado n co como tem sido objeto de 1211
estudo que estudo que pode ser feito que cada um vai propor o seu? 1212
P: Como que cada um eu t eu t percebendo isso ento achei interessante tambm 1213
o seguinte o NURC por exemplo quando voc falou que h anos t sendo trabalhado... 1214
ou seja como a gente t... quase encalhada/alienada em vrias situaes 1215
[ 1216
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
27
E: sem informaes. 1217
P: Sem informaes sem 1218
[ 1219
E: nem na sua graduao voc no tomou contato? 1220
P: Da da lngua da parte de lingstica... o meu professor ( ) aula aos sbados ento o 1221
que acontecia... a maioria dos alunos no iam... na na aula de muitos ficaram em dp ano 1222
passado ficaram l... por causa de lingstica... e era pouco tempo sabe pra lingstica... 1223
ento sobre eu num lembro de muito eu lembro de ene coisas mais disso eu num 1224
lembro acho que muita coisa poderia ser trabalhada mais sabe porque as pessoas no 1225
tinham lingstica tipo assim... 1226
E: ( ) 1227
P: N ento em termos de informao de leitura de: de pesquisa na parte de lingstica 1228
mesmo a gente poderia ter feito isso... eu no fiz isso estudei ene coisas fui muito bem de 1229
lingstica tudo o que foi passado mais isso no e a gente no viu e tanto que caiu na na 1230
no concurso na prova de portugus caiu uma questo l de lingstica eu acertei por pura 1231
interpretao no porque eu tinha estudado aquilo e nem porque eu sabia aquilo pra pra 1232
pra dar aula 1233
[ 1234
E: pra responder tambm? 1235
P: Pra responder tambm ento vai ficando claro o trabalho eu acho que vai ajudar muitos 1236
professores a refletirem sobre essas pesquisas sobre a esses estudos entendeu porque 1237
no estado olha Snia pelo que eu vejo dos demais professores eles nem valorizam a 1238
lngua falada essa parte da oralidade que eu trabalho alguns professores falam ai como 1239
voc arruma encrenca pra sua cabea 1240
E: ((risos)) 1241
P: Sabe... porque o que eles querem eles entram do aula giz lousa s vezes no no 1242
vdeo e avaliao giz lousa entendeu o restante que eu fao assim... a NOME DA 1243
PROFESSORA faz tambm um pouco... sabe eu pedi ajuda pra digitar o trabalho o 1244
jornal pra ajudar que os alunos estavam muito lentos eles falaram a voc arrumou 1245
encrenca si vira entendeu ento voc no tem... sabe aquela menina que eu tava te 1246
contando l do NOME DO BAIRRO que ela no queria escrever ( ) o dia eu tava dando 1247
aula de biologia... eu comecei a conversar com ela.. e ela me contou ela falou assim 1248
olha aqui eu matei o meu pai entendeu posso matar qualquer um... e voc professora 1249
de portugus no de biologia ela reforava mesmo a eu comecei a conversar com ela 1250
porque que ela tava triste porque que ela no tava gostando ( ) muda de escola eu quero 1251
estudar tarde... a ela comeou a contar.. acho que eu dei sorte de ter falado isso.. aqui 1252
no NOME DO BAIRRO juntou ela a me... e duas irms e mataram o pai de panelada na 1253
cabea e enterraram... no quintal da casa ento e a direo da escola estava brigando 1254
com essa aluna porque ela no queria ficar de manh porque ela tinha que fazer o o ela 1255
queria estudar tarde com as amigas dela a direo no queria que ela estudasse tarde 1256
porque tarde ela tinha que fazer... anlise psicolgica ela ia direto ao psiquiatra n fazer 1257
um tratamento ainda tinha que fazer tarde tava faltando muito... s vez escola a direo 1258
a coordenao no tem sensibilidade 1259
E: Uhn uhn. 1260
P: Entendeu leva essa menina com problemas... pro perodo da manh que era uma sala 1261
boa... ela entra e sai da aula toda hora ela no presta ateno em nada num participa de 1262
nada super violenta agressiva e.. que.. que nem est feliz sabe e eu eu acho isso 1263
ANEXO A
ENTREVISTA : Professora Silvia
Durao: 90 minutos
28
importante tambm difcil mais eu percebi que quando os alunos esto bem esto 1264
felizes a gente qu d um jeito de fazer com que os alunos aprendam com prazer 1265
mesmo... sabe seja o que for to depois ela ela conversando com a eu parei a aula.. 1266
deixei os alunos lendo l um livro... faltava uns vinte minutos e continuei conversando com 1267
ela no final ela passou pra mim um papel com o nome de toda famlia dela os nomes 1268
completos falou professora voc participa da orao carismtica leva e coloca l na 1269
orao ore por ns.. ento falei mais e voc num se arrepende ela falou no agora eu 1270
estou vivendo antes eu vivia num inferno... matou o pai junto com os outros familiares e 1271
agora est no cu? Sabe e a escola quer embutir na cabea ela num exemplo ( ) n 1272
exemplo a parte mais assim... tem que ser valorizado o o a a criana pra depois vir a 1273
aprendizagem... porque alguns coordenadores diretores e professores s vezes tm 1274
mania de tentar fazer separar sabe a pessoa do aluno sua vida... seus problemas fica l 1275
agora num impossvel isso n Snia e eu vou aprendendo aos poucos isso... e pelos 1276
prprios alunos a eu conversei com ela ela agradeceu falou reze mesmo tou precisando 1277
de muita orao com treze anos a menina... passar por uma vivncia dessa - o toro l 1278
que chamava falava brigava falava ele brigava assim de l que eu te contei ele ele no 1279
aceitava ser chamado... de NONE DO ALUNO por causa das gangues com o nome (toro) 1280
ele ele era lder e NOME DO ALUNO no era ningum sabe ento tudo as lideranas 1281
negativas ( ) o povo fala todo mundo fala voc sabe disso mas vivenciar isso dentro da 1282
sala de aula v com clareza isso que mgico assim sabe... eu brincava com ele quando 1283
ele passou a ser meu amigo assim eu brincava com ele falava assim... toro - quando eu 1284
queria agradar eu chamava ele de toro mas geralmente chamava NOME DO ALUNO - 1285
ele comeou a responder a presena a presena a dar as mos pros colegas e ele dizia 1286
que brigava que contava fez isso e tal eu falei olha mrtir morre cedo eu brincava com ele 1287
( ) semana passada ele morreu com sete tiros porque pegou a namorada de um ex- 1288
marginal entendeu a os alunos que j no me viam h mais de quatro anos foram l me 1289
contar da morte dele n e ento no tinha medo de nada eles no tm medo tm alunos 1290
que voc pega o o NOME DO ALUNO 2 aqui que tanto que o NOME DO ALUNO 2 1291
aprendesse as classes de palavras sabe eu passei o ano todo stima srie trabalhando 1292
classes de palavras classes de palavras trabalhei com eles levei cartazes sabe levei 1293
aquelas aulas que tem do do tv cultura levei todos fui trabalhando porque muito gostosa 1294
aquelas aulas fazem o aluno vivenciar a lngua seja qual for a matria so boas eu peguei 1295
na escola pedi pro pessoal gravar fiz de tudo mas o NOME DO ALUNO 2 ele saa da aula 1296
( ) uma vez ele mi ameaou eu olhei bem pra ele falei voc no sabe quem eu sou voc 1297
acha que voc vai me matar voc sai primeiro da escola antes deu sa voc j estar 1298
acertada eu tive que ameaar ele o que eu no ia sa tambm no posso t cagando de 1299
medo desculpa a palavra mais..... 1300
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
29
E: Acho que voc poderia assim dizer seu nome completo.... as escolas em que voc 1
trabalha.... um pouco da: da sua formao ... voc estudou aqui com a GENte...e: veja 2
uma entrevista assim mais na: forma de uma conversa... mais informal t certo?.... 3
ento eu no tenho questes assim redigidas.... acho que voc poderia se 4
apresentar... digamos assim n? 5
P: Meu nome Paulo.. eu sou formado em Letras.. aqui pela UNIMEP.... da turma de 6
noventa e dois... t... tenho onze anos de magistrio... antes de me formar eu j dava 7
aula ... de lngua portuguesa... dei um pouco de aula de ingls... mas no o que 8
realmente... me aperfeio e tento.... trabalhar.. eu comecei no estado.... dei aula no 9
NOME DA ESCOLA 1.. que uma escola de periferia.. e: atualmente eu tou 10
trabalhando em trs escolas... no NOME DA ESCOLA 2 .... que colgio tcnico... no 11
NOME DA ESCOLA 3....na oitava srie.. e: no NOME DA ESCOLA 4... que uma 12
escola pblica... 13
E: No NOME DA ESCOLA 1 voc trabalha com as trs ...so trs salas? 14
P: No ensino mdio. 15
E: Com as trs sries voc trabalha? 16
P: To no terceiro ano. 17
E: Terceiro ano. 18
P: Na escola pblica (4) eu trabalho com a oitava srie tambm. 19
E: Oitava srie. 20
P: Ento eu fao uma comparao inclusive com o que eu trabalho... na oitava da 21
escola pblica... e da oitava da escola particular. 22
E: Na particular no colgio oitava srie tambm. 23
P: Isso. 24
E: S oitava... oitava oitava sempre o final. 25
P: h:... formatura... 26
E: Todo ano (silncio) h: e voc assim.... como tem sido o planejamento nessas 27
escolas... existe um planejamento? 28
P: h: nas trs tem.. s que so diferenciados por exemplo na ESCOLA 3... como eu 29
ingressei esse ano.... h: pra mim foi muito mais fcil porque na ESCOLA 3 tem ah: 30
que nem agora em novembro j to planejando coisas pra fazer no ano que vem... 31
aproveitando experincias... que: 32
E: Certo. 33
P: Deram certo esse ano e outras que no deram... pra se evitar... repetir no ano que 34
vem ento h uma troca... muito boa de professores de de de de professores assim 35
no contedo eu j passei um relaTrio das coisas que eu trabalhei esse ano o que 36
deu pra finalizar o que eu acho que no vai dar... como foi e tal... pra j prever para o 37
ano que vem... pra adequar o contedo inclusive a questo dos textos e tal... agora 38
na escola pblica j no d pra vivenciar isso a tanto que mudam os professores no 39
tem uma... assim vamos dizer assim um plano n h longo prazo voc no sabe quem 40
vai ser o professor no ano que vem... eu no sei se eu vou continuar com a oitava 41
srie ano que vem.. ento no h um cro/cronograma vamos dizer assim. 42
E: Um plano/no possvel um planejamento antecipado n? 43
P: Eu no sei o que eu vou trabalhar no ano que vem. 44
E: Um planejamento a partir de experincias n? 45
P: Eu acho que tem assim por exemplo a prpria coordenadora na escola pblica no 46
tem muita:... certeza do que vai fazer ao passo que na escola particular por uma 47
questo ai de estrutura n... tem o coordenador a assessoria tem todo um corpo que 48
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
30
d respaldo ento a gente a ao mesmo tem que voc pode ter iniciativa de querer 49
trabalhar alguma coisa voc tambm estimulado a fazer algumas outras e trazer 50
tambm pra sala de aula. 51
E: E quando ocorre o planejamento no incio do semestre por que h um momento em 52
que ocorre o planejamento na escola pblica. 53
P: Isso. 54
E: Certo... embora seja no incio do ano ele ocorre... eh: como tem sido voc est 55
nessa escola h quantos anos? 56
P: Na no ESCOLA 4 eu estou h trs anos. 57
E: Trs anos... ento voc j teve oportunidade de participar de trs planejamentos? 58
P: Trs planejamentos. 59
E: Como... voc poderia falar um pouquinho dessa experincia do planejamento? 60
P: Em termos pedaggicos? 61
E: 62
P: cada ano diferenciado vem um projeto da diretoria de ensino... eles chamam 63
de projeto mas so assim um me/ so trs dias... em que vem alguns textos n 64
algumas coisas que eles vo trabalhar... ah: atravs dos jornais e tal pra se discutir 65
alguma tema alguma coisa mas pra vencer aqueles trs dias e daLI sair alguma coisa 66
pra se trabalhar durante o ano... como se fosse um: tema 67
E: Uhn uhn. 68
P: Pra se... tentar trabalhar todo mundo em cima desse tema mas no tem uh como 69
eu disse uma uma coisa dirigida j pra ser seguida o que o que deveria ser 70
discutido num planejamento..n eu acho isso um pouco... o pessoa no sabe direito o 71
que ta fazendo ali ... tanto que tem gente que no sabe o que planejamento e o que 72
plano de ensino por exemplo no faz distino... o planejamento o momento... em 73
que se vai colocar algumas idias vai discutir o que foi feito o que no foi como fazer 74
o que fazer. 75
E: E as pessoas quando so chamadas pra esse planejaman/planejamento... elas so 76
solicitadas a levarem alguma proposta ou elas vo primeiro como ouvintes e depois 77
que saem as propostas? 78
P: ... j vm algumas propostas da: da secretaria da educao. 79
E: Mas individuais no. 80
P: Ento o professor no solicitado a apresentar? 81
E: Ele s toma cincia naquele momento? 82
P: ... depois de um momento ali de um outro dia e tal ele pode apresentar alguma 83
coisa uma idia n feita da uma... uma reunio em que os professores podem 84
depois fazer uma... tentar sugerir alguma coisa algum tipo de idia que deu certo em 85
algum lugar... alguma idia que ele tem... algum livro... alguma coisa assim que ele 86
possa apresentar para o grupo n. 87
E: Especificamente na na escola pblica... como tem sido ai o planejamento da rea 88
especfica de lngua portuguesa... ento h esse momento... n? em que todos 89
participam... todas as reas no isso? 90
P: Uhn uhn. 91
E: Depois h um momento em que eh: vocs se dividem 92
[ 93
P: pra fazer o planejamento. 94
E: Isso. 95
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
31
P: O plano...eu sei que: o ideal : seria voc reunir primeiro... toda a escola saber 96
inclusive funcionrios direo todo mundo pra ver o que vai ser feito o que vai ser 97
trabalhado tal participar de um primeiro momento... depois especificar por reas rea 98
de humanas e tal pra cada um reunir todos os professores... e ai elaborar um plano 99
nico .... que tenha claro que exista um plano individual professor de oitava srie 100
depois os professores da mesma rea h... mas o que eu fao... e que todo mundo faz 101
dividir... voc faz o plano da quinta srie ou outro faz da sexta... normalmente o cara 102
copia... o plano anterior. 103
E: Ainda assim? 104
P: Ento infelizmente ... eu tenho procurado : assim como eu fao na escola 105
particular... eh: assim como eu fao na escola particular... elaborar alguma coisa 106
inclusive porque eu li... recentemente... que ... por exemplo o que eu trabalhei 107
particularmente dentro na sala de aula e que funcionou eu procuro: manter.. no ... 108
um texto alguma coisa que eu li inclusive... de voc pegar do aluno aquilo que ele 109
foi... aquelas dificuldades que ele tem vamos supor... concordncia regncia ( ) 110
especfica principalmente na oitava srie que ele v... muitas dessas coisas em 111
gramtica.... pra ver que ele realmente tem dificuldade n? pra trabalhar bem o ano 112
seguinte com uma outra oitava srie e eu reaproveitar isso... s que isso no aparece 113
escrito no plano. 114
E: No? 115
P: Ento tem l contedo procedimento tal geral mas isso eu fao autonomamente... 116
sem:.. cobrana sem nada mas eu sei que pra eu trabalhar em uma sala de aula com 117
oitava srie.. h: cerca de quarenta alunos... alguns desmotivados... outros no tm 118
muito assim muita estrutura na famlia no tem muita leitura... muita condio ento a 119
gente trabalha diferenciado... na sala de aula... ento no planejamento isso s vezes 120
no aparece. 121
E: No aparece... e vocs tm alguma por exemplo vocs j fizeram em algum 122
momento a leitura dos dos Parmetros Curriculares... vocs tm presente essa 123
referncia dos Parmetros como que essa relao com os Parmetros no momento 124
do planejamento? 125
P: No... no planejamento... ((engasgou)) : discutido PCN h a: proposta 126
curricular... mas cada um... que tem que ir: ir atrs ento eu tenho no meu armrio 127
eu tenho os Parmetros tenho toda a toda bibliografia inclusive que EU pego pra eu 128
fazer... mas o outro professor s vezes no: t : no quer saber no tem essa 129
disposio de adequar alguma coisa ao Parmetro ao componente curricular... 130
adequar ao que ta sendo previsto pra/quela srie... tanto que s vezes voc tem no 131
plano algumas coisas pra voc trabalhar textos jornalstico alguma coisa especfica 132
da srie mas ele no teve nenhuma vamos dizer assim alguma experincia anterior 133
de leitura tal ento voc tem que voltar trabalhar primeiro um texto narrativo alguma 134
outra histria mais... ah:.. contextualizada com o nvel de leitura dele... pra da voc 135
atingir o objetivo que voc queria na oitava srie por exemplo.. e nem todos os 136
professores pegam esse embasamento terico essa bibliografia pra trabalhar no 137
planejamento tem uma... vamos supor... como vou dizer a PRtica dele na sala de 138
aula calcada numa coisa terica numa bibliografia por exemplo... no s vezes ele 139
no faz essa ponte de adequar as duas coisas e: usar isso pra trabalhar com aluno na 140
sala de aula. 141
E: E voc... falou eu tenho como referncia pessoal os PCNs os Parmetros h: ns 142
encontramos nos Parmetros que o texto h: que o texto deve ser a unidade de 143
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
32
ensino... no ? Como que voc materializa procura materializar no seu 144
planejamento? 145
P: h: 146
E: Voc privilegia mesmo o texto como unidade de ensino? 147
P: Sim... h tudo girando em torno do texto por exemplo eu tento passar pro aluno n 148
e no planejamento eu coloco isso de h de que o aluno tenha a idia de que tudo 149
texto... todas as experincias tudo que ele v ouve fala sente e tudo pode ser... h: 150
tudo assim entre aspas n pode ser considerado um texto uma leitura h: que no 151
s a escrita no s a imagem mas isso em cima dos textos so textos que ele cria 152
na sala de aula t num primeiro momento assim com o aluno eu procuro dar alguns 153
temas pra ele trabalhar e escrever pra eu ver como que ele escreve e como ele se 154
relaciona algumas coisas assim do bairro onde ele mora contar algumas coisas deles 155
pessoais pra da trabalhar porque no so todos que tm a mesma realidade a 156
mesma intimidade com o texto ento h: ( ) voc... nesse planejamento voc vai 157
prever alguns momentos na sala de aula pra voc trabalhar e em cima do texto ento 158
ele vai fazer a leitura do texto depois ele vai produzir o texto e a partir da algumas 159
coisas que vo sendo trabalhadas em questes de gramtica... mas sempre calcada 160
no texto mas ele vai ter algum tema algum assunto pessoal dele para depois transpor 161
pra notcia alguma coisa que acontece com outros com os colegas... temas do prprio 162
livro didtico... n fazendo uma relao produzir um outro texto relacionado a este... 163
uma intertextualidade depois uma releitura ele vai ler pros colegas os outros colegas 164
vo comentar vou mandar escrever esse comentrio ento a gente procura fazer uma 165
um interao com essa esse trabalho mas voltado pro texto no ano passado eu 166
trabalhei com o livro didtico mas esse ano eu no trabalhei porque... eu achei era o 167
Alpi e a edio que vinha vindo at ento era anterior era antiga... a eu vi que em 168
outras escolas j tava vindo a edio nova reformulada que tinha uma postura mais 169
realista vamos dizer assim... porque a edio anterior tinha uma viso mais 170
construtivista tal mas que no dava pra eu adequar na sala de aula... assim trabalhar 171
em grupo no tinha condies fsicas mesmo de trabalhar os temas que eles tinham 172
ento agora a edio nova ta mais assim sistematizadas pra trabalhar com a realidade 173
da escola pblica... atual.. ento esse ano eu no adotei um livro eu fui pegando 174
vrios materiais diferentes... de acordo com o momento... e com a turma porque eu 175
tenho l uma oitava a que no igual a oitava b nem a c nem a d eu tenho quatro 176
...ento cada turma tem um ritmo diferente. 177
E: Uhn uhn. 178
P: E eu tento adequar e isso no previsto no planejamento por exemplo.. n ... voc 179
quer fazer todo mundo andar igual ento por isso que eu acho no ano que vem... eu 180
vou trabalhar de novo com a oitava mas eu vou procurar adequar meu plano a essas 181
realidades distintas da sala de aula... tentar deixar meio flexvel... pra no ter que 182
cumprir o plano h eu no consigo trabalhar isso ou trabalhar aquilo mas no t no 183
planejamento e tal no foi discutido s que no h essa 184
[ 185
E: a questo do do plano flexibilidade n porque ns podemos pensar em 186
planos de ensino com flexibilidade no ? Ns podemos poderamos ter alguma 187
autonomia pra retomar algum momento do da... semestre e fazer 188
[ 189
P: pra reformular 190
[ 191
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
33
E: pra reformular n? Dadas algumas situaes no foram previstas 192
[ 193
P: Mas eu sinto que a prpria escola no tem essa preocupao... eles querem que 194
voc entregue l no formato que foi pedido... as trs cpias por srie ou porque tem o 195
plano por srie de escola e eles nem lem isso nem acompanham. 196
E: Voc sente que isso se localiza voc disse que a escola nem quer isso voc sente 197
que est mais localizado na figura da direo da coordenao? 198
P: Essa essa despreocupao? 199
E: . 200
P: Vamos dizer assim... eu acho que mais da coordenao... porque a direo tem 201
essa cobrana... n pela pela secretaria tal mas s vezes a coordenao acaba 202
descoordenada vamos dizer no tem essa unidade e cada professor acaba fazendo o 203
que acha melhor ou o que convm n. 204
E: Voc falou h pouco sobre a manchete... sobre o comentrio n? ento alm de 205
voc ter materializado o texto como unidade de ensino voc tem trabalhado os 206
gneros textuais... tem incorporado isso no seu planejamento... o trabalho com os 207
gneros? 208
P: Vai toda o mximo e o possvel de gneros. 209
E: E assim a oitava srie voc sente maior receptividade para quais gneros? 210
P: Ah eles gostam do jornalstico..assim gnero assim que c est dizendo no 211
sentido 212
[ 213
E: comentrio no sentido bakthiniano como um texto tem uma um uso social que 214
tem alguns elementos permanentes digamos identificadores no formato de texto ento 215
um comentrio tem um uso social usos sociais e ele tem alguns elementos ali que o 216
distinguem enquanto comentrio... no so elementos fechados... faltou isso no meu 217
comentrio (...) mas h elementos n dentro desse formato que o definem enquanto 218
comentrio... ao passo que na manchete jornalstica h outros elementos... a 219
entrevista por exemplo n tambm h outros elementos em relao entrevista. 220
P: Eles gostam bastante de troca por exemplo na Escola 3 como eu tenho outras 221
sries : eles vamos dizer no comeo eles no sabem quem ento um menino 222
escreve uma carta fazendo a apresentao dele e ai eu troco com o aluno de outra 223
escola... e ai ele responde n dependendo do interesse eu leio alguns tal ele fala vou 224
responder essa ta ento ele l a carta que at ento o desconhecido mandou n e ele 225
escreve tambm os dados dele alguma coisinha sem identificar realmente quem e 226
a eu levo de volta ento h essa correspondncia so cartas. 227
E: Certo cartas. 228
P: Isso eles gostam bastante e a no final do ano s que eles acabam se identificando 229
vezes eles descobrem n so colegas uma certa... vo dando pistas ou algum j 230
fala o nome e agora com o e-mail e tal os alunos da escola pblica ainda no tm 231
tanto acesso mas eles vo n a escola tm alguns computadores que d pra usar... s 232
vezes d n e eles trocam e-mails tal ento eles gostam mas esse tipo de trocas e 233
meio assim sutilmente eu vou... utilizando pra ele ir adequando a linguagem... o 234
formato de carta e tal n e eles tm j um pouco mais de facilidade e prtica nisso tem 235
tambm no comeo eles fazem esse texto : de apresentao deles nome bairro tal e 236
alguns dados assim depois eles vo desenvolvendo um texto narrativo... no comeo 237
em que eles tm s vezes uma notcia de jornal que eles pegam para transformar em 238
uma narrativa ou um episdio deles mesmo pessoais. 239
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
34
E: Certo. 240
P: Pra fazer narrativa... isso tambm eles fazem bem o problema meu maior s 241
vezes que eu tentei fazer agora no final faze com o texto argumentativo persuasivo em 242
que ele possa participar de um debate na sala de aula de uma discusso n tinha : 243
esse tema da Luana Piovani por exemplo eu falei essa semana e tal j ( ) 244
maconheira no sei o que e eles j vo taxando e eles se esquecem de de discutir o 245
assunto mesmo ali e tal .. ento difcil voc passar essa acho que no tem ainda 246
maturidade.. n.. talvez pela idade sei l.. porque vai caindo tambm na gozao n 247
ento mais difcil esse texto pra gente trabalhar mas a narrativa eles trabalham da 248
pra trabalhar bem a descrio na narrativa... : essa troca tambm de 249
correspondncia. 250
E: E como que voc v... ah ah seus alunos de oitava srie eles escrevem assim 251
com que freqncia? As produes textuais? 252
P: Ah: eu tenho bastante. 253
E: Mas assim quinzenalmente semanalmente? 254
P: No h... no h assim uma: uma coisa: prevista vamos supor... dia tal dia de 255
redao como s vezes muitas vezes eu vejo que alguns professores que 256
estabelecem no a quinta-feira a redao e tal a produo de textos eu vou de 257
acordo com o andamento h: vamos supor assim meio... ao mesmo tempo que 258
pode parecer meio espontneo mas tambm meio previsto... ento eu trabalho a 259
interpretao do texto... s vezes um texto deles prprios ou algum texto de jornal 260
ou algum texto de revistas ou do prprio livro didtico em que ele faz a leitura ou 261
silenciosa ou uma leitura geral... e ele vai h interpretar aquele texto ver o assunto 262
tema dependendo do assunto forma do texto... e a partir da ele vai produzir um outro 263
texto ento toda vez que ele FAZ uma interpretao de texto ele tambm j produz um 264
... ento eu tenho vamos supor por ms ou bimestre sempre tem uns trs quatro 265
textos at porque no d pra voc ler todos e devolver e tal ento s vezes eles fazem 266
pra trocar entre eles mesmos....n voc passa alguns temas assim pra ele 267
desenvolver... se for narrativa ce tem personagens ce tem descrio do personagem a 268
fala algumas coisas assim do discurso... e tal pra ele ver se no outro.. no texto do 269
colega tambm tem isso e um tentar ajudar o outro sem ver... questes gramaticais tal 270
porque a n eles acabam levantando isso escreveu tal palavra com z. 271
E: Ortografia n? 272
P: Isso no comeo mas depois eles se acostumam e vo... h: trocando os textos e 273
tal... e de vez em quando eu pego... uma espcie de amostragem eu no vi nenhum 274
texto seu ainda ento eu vou pegar e vou corrigir e vou dar umas algumas orientaes 275
e tal e ento... mais ou menos assim. 276
E: E voc acha que de forma geral... com os outros professores de quinta de sexta de 277
stima h: tambm de lngua portuguesa... caminham nesse sentido com os trabalhos 278
com as amostragens? 279
P: Ah: eu acompanho pouco os outros n mas eu no vejo muito essa prtica mas 280
nesses trs anos por exemplo eles no tinham esse costume de trabalhar nas sries 281
anteriores n... ento eu no sei agora conversando eu tenho uma colega que 282
trabalha mais ou menos assim na stima at porque a gente vai individualmente 283
conversando e tal e a professora que est ficando mais tempo porque de quando eu 284
entrei l de professor de portugus s eu que fiquei o resto j entrou j saiu os que 285
estavam tambm... ento uma rotatividade muito grande difcil voc estabelecer 286
uma coisa que eu acho que grande problema da escola pblica... essa 287
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
35
rotatividade no h um plano h longo prazo vamos supor nesses quatro anos a gente 288
vai tentar adequar o trabalho assim assim assim assim esse ano deu assim no ano 289
que vem ns vamos entendeu que o que existe na escola particular existe essa 290
[ 291
E: continuidade 292
P: h. 293
E: E a ento voc v que voc est podendo instituir na escola uma prtica que a 294
escola os professores da rea no tinham... de pedir aos alunos que escrevam veja se 295
eu entendi adequadamente que escrevam com mais freqncia e que sejam lidos 296
ainda que seja em amostragem? 297
P: um pouco o incio ainda n porque eu sempre gostaria de trabalhar de forma 298
mais efetiva assim porque eles esto acostumados a copiar coisas da lousa s vezes 299
voc corrige um exerccio e ele espera voc falar a respostas ento no comeo 300
sempre assim depois que voc vai at aquela coisa quando eles no me conhecem 301
tanto eles falam ento nem o professor sabe porque no quer falar a resposta... ento 302
eu falo no procura no texto vejam ai leiam o enunciado porque aquela grande 303
dificuldade porque eles esto acostumados a esperar ah eu fiz aqui mas t errado e 304
tal s deu o visto na hora de corrigir eu vejo ento eu tento passar uma outra viso 305
no voc tem a resposta ai no texto tem que achar voc tem que ler com cuidado reler 306
trocar uma idia com o colega no copiar o que ele respondeu na hora da correo e 307
de verificao h: eles esperam que voc fale a resposta ah qual que ento a 308
resposta num texto interpretativo numa interpretao de texto e tal h: s vezes h 309
respostas mais generalizadas tal mas desde que calcadas no texto agora h: no final 310
do ano eles j esto um pouco mais habituados a este tipo de trabalho eles 311
procurarem... tentarem responder cada um trocar experincia de acordo com o que 312
leram no texto... mas ainda pouco vamos supor numa sala de quarenta alunos so 313
dez que realmente... vo mostrando esse resultado. 314
E: Ento voc ainda v dificuldades para assim conversar sobre o texto escrito e se 315
ter um trabalho mais efetivo dentro da rea? 316
P: Com os prprios professores tem porque 317
[ 318
E: em algum momento vocs chegaram nesse nessa 319
situao de planejamento a propor o trabalho com o texto na modalidade oral? 320
P: No.... at agora no. 321
E: Nunca? 322
P: Tem assim h: o jogral alguma coisa mais h: que oral leitura dramatizao 323
alguma coisa assim mas eu acho muito pouco assim comparando com outras 324
formas... n com forma escrita... ento trabalhado muito pouco e tambm discutido 325
pouco no planejamento. 326
E: E voc j tem assim antes de voc vir pra esse curso Teia do Saber voc j tinha 327
algumas idias algumas leituras a respeito do do: trabalho com texto na modalidade 328
oral o estudo do texto na modalidade oral? Como essa sua relao? 329
P: Eu tinha um pouco de intuitivo n e s vezes aquela coisa de h: no comeo eu 330
sempre pedia pro aluno ler o texto em voz alta ento tem a leitura voc l um 331
pargrafo o outro l outro entoa eu comecei a perceber que no so todos os textos 332
que podem ser lidos em voz alta e nessa seqncia... no ? s vezes uma 333
dramatizao ou ento dependendo do texto tem o dilogo um outro o texto 334
argumentativo ento eu acho que alguns textos so pra ser lidos em voz alta outros 335
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
36
silenciosamente... outros que podem ter trs quatro pessoas ao mesmo tempo h: 336
relacionados com esse texto... h: no sentido assim s vezes voc pra algum aluno 337
ler a redao e: ai percebi que tambm na leitura um pouco do que a professora 338
falou hoje que: ele ele prefere falar e no ler o que ele escreveu no e alguns 339
alunos so assim eles na querem exatamente o que eles escreveram e falam assim 340
eu tenho na minha cabea eu vou falar desse jeito e tal e pura oralidade porque ele 341
no quer transmitir pro oral falado como ele escreveu no sei assim h um certo 342
acanhamento tambm porque ele vai escrever ele escreve na norma culta e depois 343
pra ele ler o que ele escreveu ele sente acho um pouco de: de: dificuldade. 344
E: Voc assim acompanha mesmo o que eles escrevem fazendo uso da norma culta? 345
P: A leitura? 346
E: No a escrita... em norma culta? 347
P: Quando ele faz uma redao... vamos supor que ele vai fazer uma narrativa ento 348
ele tem ah transcrio na fala da personagem e tal ele pode usar ento dependendo 349
da situao um exemplo n eh ele usou na fala da personagem a linguagem informal 350
... mas o narrador t na norma culta ento ele no quer ler aquela do jeito que ele 351
escreveu ali porque ele fala informalmente com os colegas tal e: eu j procurei fazer o 352
contrrio tambm ele escrever o que foi discutido num grupo por exemplo...tem cinco 353
pessoas uma vai ser uma espcie de relator do que est sendo discutido ento ele 354
coloca colega um dois trs e quatro nome... e o que voc foi falando no grupo ele foi 355
anotando depois o outro o que foi discutido dentro daquele tema... e isso foi muito/j 356
trabalhei vrias vezes assim.. muito interessante porque eles transcrevem do jeito 357
que o outro falou no se preocupam com essa questo da formalidade e tal... e eles 358
escrevem bem mais... no eles vo passando as idias que foi discutindo porque 359
tem o orador do grupinho ento um relatou e o outro vai ler... e: a todos vo participar 360
ento uma forma mas sem preocupar com a oralidade assim entendeu mais pra 361
manter uma certa ordem. 362
E: Entendo entendo. 363
P: E a participao porque ai voc trabalha em grupo... vamos supor eu divido... dez 364
grupos ali quatro alunos.... sempre tem um que realmente faz tudo l tal tal tal e os 365
outros trs ficam brincando ento eu fui distribuindo assim pra eles 366
[ 367
E: participarem n? 368
P: ao mesmo tempo acabou dando certo nessa questo da oralidade... eles 369
acharam mais fcil a transcrio o jeito que eles falaram tal sem se preocupar muito 370
em formalizar e ai eles discutem participam mais querem falar mais e h uma certa 371
organizao da quase que espontnea porque tem o orador do grupinho l tem o 372
outro isso em termos de texto assim argumentativo e tal. 373
E: Paulo veja bem h pouco voc disse que h dificuldades entre os professores da 374
rea de lngua portuguesa de olharem mais para o tratamento do texto... di: poderem 375
trabalhar mais efetivamente com o texto e qual essa relao do texto... voc v 376
alguma relao do texto com professores de outras rea? 377
P: Essa preocupao da da ? 378
E: N na hora do planejamento... ou em situaes ao longo do semestre voc v 379
outros professores... ou seja voc disse que dificuldades entre os professores da 380
rea... 381
P: Isso os prprios professores de portugus. 382
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
37
E: Voc v entre os outros professores matemtica biologia cincias geografia... a 383
preocupao em tambm em orientar o processo de leitura e de produo de textos? 384
P: O comentrio que a gente ouve que vamos supor o professor de histria fala o 385
menino l escreveu tal palavra assim e tal eu corrigi mas uma postura mais crtica e 386
s vezes a gente se sente responsabilizado porque o professor de portugus tem 387
cuidar que o professor escreva bem e consiga entender e tal ento h um pouco de eu 388
sinto entre os professores um pouco de: no desunio no vou dizer isso mas que no 389
h uma: se entre os da prpria rea de portugus no existe muito o professor de 390
quinta com o de sexta e tal pra haver uma continuidade os das outras h menos ainda 391
bem 392
[ 393
E: menos ainda. 394
P: Eles se sentem descompromissados com isso... o menino tem que entend a l a 395
pergunta de histria pra poder responder e tem que escrever corretamente e se no 396
escreve eles vm contar pro professor de portugus olha seu aluno est escrevendo 397
isso aqui. 398
E: Como n? 399
P: Ento a gente se sente eu me sinto at meio culpado entre aspas porque ( ) ia 400
fazer ento como voc v o menino l que fala dois mais dois so oito o professor 401
de matemtica que deveria ter ensinado n no h esssa no sei se eu chamaria de 402
desunio. 403
E: que na matemtica a linguagem da matemtica h uma especificidade mas a 404
linguagem verbal ela permeia as outras relaes as outras formas de conhecimento 405
n de forma que o cuidado da linguagem verbal parece-me sei que h algumas 406
especificidades ao profissional que estuda a linguagem mas 407
[ 408
P: uhn uhn 409
[ 410
E: mas a responsabilidade de outra ordem talvez uma boa notcia pra voc 411
voc no precisa se sentir responsvel. 412
P: No eu sei disso que eu 413
[ 414
E: no deve 415
[ 416
P: tanto que uma vez eu no lembro eu cheguei na sala e: 417
os alunos vieram me mostrar na lousa ah: a dona da geografia o que escreveu aqui e 418
no sei o qu a eles falaram a gente falou pra ela que no era assim que escrevia 419
falou ah: eu no tou preocupado e ela falou eu no to preocupado com o portugus 420
eu tenho que falar aqui o nome do pas ou o que ento o aluno se sente tambm 421
assim bom na aula de portugus eu tenho que de ter essa preocupao na de 422
geografia eu no preciso eu acho que um pouco de desinformao tambm. 423
E: Sei e como que esto sendo eh: essas: como esto sendo as leituras que voc 424
tem realizado nesse projeto na Teia do Saber voc tem tomado mesmo como a 425
oportunidade de voltar a estudar ou tem sido assim mas no sentido da imposio? 426
P: No... num primeiro momento quando eu soube da: oportunidade foi acho que em 427
agosto no me lembro h: agora eu pensei no seguinte bom h: eu acho que vai ser 428
importante porque eu me lembrei do grupo de redao do vestibular que o pessoal 429
sempre dizia que devia haver um intercmbio vamos dizer assim ah ( ) a gente forma 430
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
38
os professores eles vo para o estado s que a gente no tem o retorno de como to 431
se saindo l os professores e tal ento eu vi a oportunidade assim falei bom eu vou 432
voltar a ver os professores e ver como ta agora n porque vai mudando. 433
E: Claro 434
P: E: eu pensei tambm no seguinte de trabalhar alguma coisa bem concreta... porque 435
ah pego alunos por exemplo na oitava srie que tem eu acho que vocs na 436
universidade tambm h: problemas de todo tipo de dificuldade de alfabetizao tem 437
aluno que mal sabe escrever o nome escrevem palavras que no correspondem n tal 438
bom acho que vai ter alguma coisa pra eu poder... trabalhar o concreto ali o real 439
porque eu no sou alfabetizadora mas deve ter alguma forma no como Paulo Freire 440
e tal mas de poder adequar algumas coisas e faze com que o aluno nesse ano tenha 441
um trabalho que pelo menos ao final ele esteja um pouco perto dos outros que esto 442
realmente cursando a oitava num nvel de oitava srie e tal e no o outro que ele est 443
l vamos supor comparando com sries com uma quarta e quinta srie.... ento dentro 444
desse aluno recuperar esse aluno porque s vezes ele ta ali brincando e tal no por 445
porque ele bagunceiro e isso ai ele est desmotivado ele vai fazer o qu? Ele vai 446
brincar... ento de poder usar isso na sala de aula de ver alguma coisa e eu t 447
gostando muito porque eu to realmente vendo coisas que um pouquinho que eu to 448
pensando e: que existe tambm de uma forma sistematizada uma pesquisa e tal que 449
eu acho que d pra resgatar muita coisa. 450
E: . 451
P: Eu no senti nenhuma imposio porque fui eu que procurei eu fiquei sabendo que 452
ia ter e tal ai a coordenadora foi na Diretoria de Ensino e trouxe as inscries l as 453
opes de horrio e eu tava at meio frustrado porque eu achei que no ia sair esse 454
ano 455
[ 456
E: ( (risos )) quase que no saiu mesmo 457
[ 458
P: e eu espero que tenha 459
outros mais pra frente porque uma primeira experincia 460
E: h. 461
P: Ento eu acho que muitas coisas e a gente sente entre os professores tambm que 462
esto fazendo ali muitos no to assim que mais ou menos o clima que existe dentro 463
de numa escola pblica outros esto l ah tem que faze vai ganhar num sei qu vai 464
ser isso vai ser aquilo e tal... mas no to muito assim como que vou dizer engajados 465
na escola e querendo realmente trabalhar Srio e: desempenhar esse compromisso 466
a com o aluno e cumprir essa funo porque eu acho o seguinte eu acho que voc 467
trabalha numa empresa voc produz ai ( ) se voc no produzir bem... tudo bem 468
aquilo l vai ser negado e vai voltar e voc vai produzir de novo... agora na sala de 469
aula no se voc fizer direito eh o que voc puder e tal dentro daquele ano aquilo ali 470
vai afetar mais ainda o ser humano o pedao da vida daquela pessoa. 471
E: E a tem gente que reclama Paulo. 472
P: Eu sei disso porque eu estudei em escola pblica ento dependia muito de mim 473
mas eu tambm agradeo a muitos professores que eu tive que me ajudaram ento 474
uma experincia um pouco pessoal minha que eu no quero que o outro to vendo um 475
aluno l que era como eu era ento eu no quero reproduzi isso fica s que difcil a 476
gente tenta ajuda mas no ser assim assistencialista. 477
E: Claro. 478
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
39
P: Porque voc no tem como favorecer certas coisas voc tem que fazer com que ele 479
desenvolvam esse processo... eh: a gente v muitos professores que no esto 480
muito... assim consciente dessa coisa. 481
E: Voc vislumbra uma possibilidade ah de pensar quem sabe num futuro no muito 482
distante uma uma proposta junto a seus colegas na sua escola com os outros 483
professores de lngua portuguesa outras sries do tratamento da oralidade para que 484
ele fosse includo no planejamento? 485
P: Ah: eu acho que seria interessante porque com esses trabalhos as pessoas esto 486
comeando tomar conscincia disso n.. essa questo do preconceito lingstico de 487
que a norma padro escrita prevalece ta acabando um pouco com essa vamos dizer 488
assim com esse conceito pronto que isso na verdade e tal que eu acho que o 489
prprio professor na sala de aula trabalha oralmente e os alunos tambm um 490
primeiro contato tal depois que ele vai escrever ento eu acho que vai haver esse tipo 491
de no digo de reconhecimento mas que v devagarzinho entrando mais essa 492
conscincia. 493
E: Voc v assim agora em relao aos estudos que voc tem tomado contato do 494
texto na modalidade oral voc: o que que voc est pensando de tudo isso voc disso 495
h pouco que vai de encontro a algumas coisas que voc j estava pensando n? E: 496
Sei e como que esto sendo eh: essas: como esto sendo as leituras que voc tem 497
realizado nesse projeto na Teia do Saber voc tem tomado mesmo como a 498
oportunidade de voltar a estudar ou tem sido assim mas no sentido da imposio? 499
P: No... num primeiro momento quando eu soube da: oportunidade foi acho que em 500
agosto no me lembro h: agora eu pensei no seguinte bom h: eu acho que vai ser 501
importante porque eu me lembrei do grupo de redao do vestibular que o pessoal 502
sempre dizia que devia haver um intercmbio vamos dizer assim ah ( ) a gente forma 503
os professores eles vo para o estado s que a gente no tem o retorno de como to 504
se saindo l os professores e tal ento eu vi a oportunidade assim falei bom eu vou 505
voltar a ver os professores e ver como ta agora n porque vai mudando. 506
E: Claro. 507
P: E: eu pensei tambm no seguinte de trabalhar alguma coisa bem concreta... porque 508
ah pego alunos por exemplo na oitava srie que tem eu acho que vocs na 509
universidade tambm h: problemas de todo tipo de dificuldade de alfabetizao tem 510
aluno que mal sabe escreve o nome escrevem palavras que no correspondem n tal 511
bom acho que vai ter alguma coisa pra eu poder... trabalhar o concreto ali o real 512
porque eu no sou alfabetizador mas deve ter alguma forma no como Paulo Freire e 513
tal mas de poder adequar algumas coisas e fazer com que o aluno nesse ano tenha 514
um trabalho que pelo menos ao final ele esteja um pouco perto dos outros que esto 515
realmente cursando a oitava num nvel de oitava srie e tal e no o outro que ele 516
est l vamos supor comparando com sries com uma quarta e quinta srie .... ento 517
dentro desse aluno recuperar esse aluno porque s vezes ele t ali brincando e tal 518
no por porque ele bagunceiro e isso ai ele est desmotivado ele vai fazer o qu? 519
Ele vai brincar... ento de poder usar isso na sala de aula de ver alguma coisa e eu t 520
gostando muito porque eu to realmente vendo coisas que um pouquinho que eu to 521
pensando e: que existe tambm de uma forma sistematizada uma pesquisa e tal que 522
eu acho que d pra resgatar muita coisa voc tem alguma coisa. 523
P: eu tenho idia de comprar um gravadorzinho e tal mas de de de fazer com que 524
o aluno tambm no s o texto escrito que ele produz n ele produz tambm o oral 525
ento ele desenvolve isso e eu j fao isso de certa forma... que ele no s l o texto 526
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
40
que ele escreveu mas a partir de uma discusso ele vai discutir um tema um assunto 527
oralmente e s vezes de um certo improviso mas baseado naquilo que ele leu que ele 528
t se lembrando do que foi discutido no grupo... 529
E: Uhn uhn. 530
P: Ento acho que a forma de expressar isso oralmente importante e s vezes 531
aquilo que ele usa na casa dele como ele fala ento comeou assim nessa questo da 532
adequao da linguagem. 533
E: Uhn uhn 534
[ 535
P: que voc em uma situao formal fala de uma forma l no campinho de futebol 536
ce fala de outra na igreja outra em casa ento essa reproduo de certos momentos 537
tal dentro da sala de aula foram tambm trazendo essa questo n? 538
E: Agora voc se deu conta ns acabamos centrando nossa conversa na escola 539
pblica n e: essa relao sobre o texto unidade de ensino o trabalho com gnero no 540
no planejamento no Escola 2 e no Escola 3 voc disse que no Escola 3 h mais 541
possibilidade de pensar em um planejamento mais real mais efetivo e l voc tem 542
outros professores que voc conhece que trabalha de forma sistemtica o texto o 543
texto a unidade de ensino trabalha com gneros. 544
P: apesar de ser o primeiro ano meu l eu to terminando o ano j existe uma outra 545
perspectiva agora em novembro j to fazendo levantamento pro que vai ser 546
trabalhado no ano que vem que deu certo que no deu eu j conversei com a 547
professora de quinta srie com a professora com a sexta e com a stima j falei com 548
quem vai pegar os alunos que vo pro primeiro ano pra numa reunio pra passar o 549
que foi trabalhado o que no foi determinados alunos e tal ento o aluno ao professor 550
que vai receber os alunos no primeiro ano j sabem mais ou menos eles j ganham 551
tempo e: na sala de aula trabalhado eles j participaram de saraus de peas de 552
teatro h um movimento que trabalha mais a questo da oralidade de postura 553
adequao do texto o tipo de texto ento uma coisa mais organizada e que existe 554
mais espao pra ele desenvolver tem msica um toca violo faz algum tipo de 555
declamao de poema ento h uma variedade maior n e dentro da prpria sala de 556
aula pra voc faze um debate um coisa j existe uma prtica porque a maioria dos 557
alunos vm desde o pr.... ento voc fala ns vamos debate tal assunto a gente leu 558
isso viu aquilo... e ta na televiso tal e tal eles j tem essa 559
[ 560
E: eles j tem os modelos 561
assimilados 562
[ 563
P: j sabem como proceder 564
[ 565
E: reconhecem 566
[ 567
P: existem as coisas que vo ah um fala 568
outro fala acho que normal at entre os professores qualquer um s vezes tem essa 569
: vamos dizer assim esse jeito ai de um falar primeiro 570
[ 571
E: os assaltos 572
[ 573
P: desviar o assunto 574
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
41
[ 575
E: as digresses. 576
P: Algum que no t muito interessado naquele tema mas diferente j uma outra 577
forma de trabalhar e pra mim at mais fcil de conduzir agora l no Escola 2 j 578
uma outra realidade diferente distinta e so alunos de ensino mdio a maioria vem da 579
escola pblica... que vai ele vai estudar a noite pra conseguir alguma profisso n 580
mecatrnica e tal e ao mesmo tempo conseguir prosseguir os estudos e depois fazer 581
uma faculdade engenharia normalmente alguma coisa assim e eles no to muito 582
assim portugus no to essencial eles vem assim... fala bom eu vou ser 583
engenheiro vou trabalhar no computador e tal ento eles no tm muito essa 584
preocupao h aquele desinteresse eles vem portugus mais como um obstculo 585
do que alguma coisa que vai ajudar ento voc tem que trabalhar at pra mudar o 586
conceito que eles fazem n... e tambm um pessoal que uma certa vamos dizer 587
assim apesar de ser terceiro ano j tem uma defasagem grande at ento eu acho 588
que um pouco mais complicado do que a oitava srie porque na oitava ainda d pra 589
ele fazer se eu consegui muda alguma coisinha na oitava no ensino mdio ele vai 590
pode ainda desenvolver ento mais complicado pra mim e noite n? 591
E: E: ai vem assim trabalhar tem uma implicao n tanto no oral quanto escrito ( ) 592
quantas aulas? 593
P: No Escola 3 e: seis horas no Escola 2 no so TANtas aulas n e no estado eu 594
tenho vinte quatro ento d trinta quarenta aulas... eu j cheguei a dar sessenta e 595
cinco aulas trabalhar de sbado nunca mais fao isso eu me sepaREI de um primeiro 596
casamento exatamente por isso c acaba no conseguindo nem uma coisa nem outra 597
nem no lado profissional nem pessoal no d pra casa isso da e agora eu tento 598
administrar melhor essa questo porque a gente sabe que tem haver momento em 599
que voc vai levar coisa pra casa fim de semana e tal e: e como tem leitura voc vai 600
planejar alguma coisa voc vai planejar uma semana ou um ms alguma coisa assim 601
voc tem que ter tempo que eu costumo s vezes levantar mais cedo a ficar at mais 602
tarde da noite ento eu levanto quatro horas da manh aproveito que t rende mais a 603
leitura alguma coisa a minha mulher no gosta muito mas um jeito que eu acho que 604
resolve ento eu tenho aula nesse caso nesse ano eu tenho a tera-feira de manh 605
que d pra organizar alguma coisa e eu procuro entre os intervalos que nem eu saio 606
seis horas de uma escola para dar aula s sete na outra... eu vou direto ento das 607
seis e quinze at s quinze para sete eu organizo algumas coisinhas tambm que so 608
aquelas que surgem no meio ali numa aula no deu pra trabalhar tudo 609
[ 610
E: tem que rever 611
[ 612
P: ou faltaram alguns alunos... alguma coisa ficou pra trs ento nesse 613
meio tempo eu procuro fazer nessa horariozinho vago que fica. 614
E: Ento era isso eu gostaria de conhecer um pouco mais da viso de quem 615
realmente est presente no dia-a-dia a percepo do cotidiano de quem est l na 616
escola. 617
P: eu gostaria de dizer tambm de dizer o seguinte no meu modo de pensar... que 618
eu vejo muitos professores que do aulas em escolas particulares e que o estado 619
acaba virando um bico ai e tal ele no o mesmo profissional... ento como ele ganha 620
menos ele se dedica menos eu procuro no pensar desse jeito nem agir dessa forma 621
eu trabalho do mesmo jeito na escola particular e na pblica claro que dentro das 622
ANEXO B
ENTREVISTA : Professor Paulo
Durao: 50 minutos
42
condies de cada uma mas com certo compromisso se eu vou estar l da uma s 623
seis na escola pblica eu vou procurar fazer meu trabalho de acordo com as coisas 624
que eu acredito e eu tenho em vista ento eu vou tentar... no me doar que eu 625
tambm no sou purista e tal mas trabalhar eu to l pra trabalhar eu to recebendo xis 626
l tenho que fazer jus a isso no ficar l sentado contando piada ento existe na 627
minha conscincia essa questo de voc fazer o melhor da melhor forma possvel n 628
dentro das condies independente de onde voc estiver estiver no estado na escola 629
particular e tal voc vai fazer jus aquilo a que voc ta tem como incumbncia s 630
vezes a gente v no estado isso tambm no ganho pouco vai descontar mais no sei 631
quanto e tal s que eu penso no aluno que ta ali ele no tem culpa que o professor 632
ganha pouco e tal ele tambm tem que chance de adquirir algumas coisas. 633
E: uma postura profissional porque em todas as profisses h possibilidades de 634
voc ser mais remunerado menos remunerado ento a postura profissional que est 635
em jogo. 636
P: claro que se eu ganhasse muito mais eu compraria mais livros faria mais cursos e 637
tal no precisaria trabalhar tantas horas mas eu acho que j deu pra casar um 638
pouquinho essas quarenta horas at que d pra administrar tambm e ter a famlia 639
tambm 640
[ 641
E: e ter a famlia claro eu vou 642
desligar aqui. 643
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
43
E: Como eu j disse a voc : no vou proceder entrevista com perguntas e respostas... 1
t bom voc pode mudar o caminho voc fica bem vontade... 2
P: Certo. 3
E: T bom? ento em primeiro lugar eu gostaria que voc se identificasse... seu nome sua 4
idade a sua formao h quantos anos voc j trabalha... onde voc est trabalhando... 5
n situar um pouquinho a professora Ana. 6
P: Meu nome Ana : eu trabalho como professora h vinte anos sendo que desses vinte 7
anos h: eu trabalhei dez s com a prefeitura que era de pr escola : ao me formar n... 8
eh: como PEB /do/dois... eu:.. passei a lecionar de quinta oitava : na escola particular e 9
na escola pblica... na particular eu trabalho com com: com: supletivo... no colgio 10
Escola 1 eu trabalhei bastante tempo era tudo apostilado o: trabalhava com alunos de: 11
faixa etria de: dezenove em diante que eram alunos de indstrias... : depois eu 12
continuei s na rede publica... onde eu estou faz quinze anos....e: eu sou formada no 13
magistrio e: tambm sou formada em Letras pela NOME DA ESCOLA fao bastante 14
curso de capacitao foram esses cursos de capacitao que eu fao... eu no fiz 15
nenhuma especializao em nenhuma rea... : trabalho mu:ito de quinta oitava... 16
sendo que geralmente eu fico com quinta srie pelo meu tempo de trabalho os 17
professores mais velhos gostam de pegar de stima e oitava e ento eu acabo ficando 18
com quinta e sexta... eu aDOro trabalhar com essa faixa etria eu me identifico MUito com 19
ela... as crianas assim se identificando-se MUito comigo e um trabalho MUito gostoso 20
difFIcil atualmente ta MUito gostoso trabalhar com essa faixa etria principalmente na 21
escola pblica porque ns... de uns cinco anos pra c ns estamos tendo muitos 22
problemas com criana : na parte de alfabetizao.... ento ns estamos recebendo a 23
maioria das crianas com problemas serssimos de alfabetizao ento fica muito difcil o 24
trabalho porque ns no estamos acostumados a alfabetizar pra depois : dar 25
andamento ao nosso trabalho... e: j tentamos fazer uma parceria porque hoje em Limeira 26
: o ciclo um : da prefeitura depois eles entram para o ensino pblico estadual e: eu 27
acho que essa separao... que comeou a criar determinados problemas porque ns 28
no temos envolvimento nenhum com professor de primeira quarta da quando chega 29
na quinta ns no temos noo de como essa criana est chegando e estamos pegando 30
a maioria das crianas grande parte das crianas... sem estrutura para uma quinta-srie. 31
E: E voc reconhece... ou h um consenso entre seus colegas.. que foi depois da 32
municipalizao? 33
P: Ns achamos que um dos motivos foi esse porque a minha escola - a escola que eu 34
trabalho atualmente que a NOME DA ESCOLA 1 - faz dez anos que eu estou l - e ela 35
era de primeira quarta e depois de quinta oitava ento ns formamos um grupo s... e 36
quando era um grupo s e quando era esse grupo s nos planejamentos eram 37
conversado que se espera de uma quinta de uma primeira de uma segunda ento havia 38
essa 39
[ 40
E: comunicao 41
[ 42
P: continuidade 43
comunicao hoje no h mais... ento ns percebemos que ns ficamos muito perdidos 44
por receber essas crianas no sabendo como elas esto chegando a hora que chega 45
que voc a gente se depara com a situao que est e acho que de primeira a quarta 46
tambm por no saber o que uma quinta srie est esperando o que vai ser preciso pra 47
criana pra ela se desenvolver numa quinta srie ento ns percebemos bastante assim 48
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
44
ah: : andamos tentando fazer reunio que as crianas elas chegam por exemplo na 49
quinta falando muito de classes gramaticais sem saber ler escrever produzir um texto : 50
fazer um simples dilogo dentro de um texto simples ento ela vem totalmente sem estar 51
trabalhada pra uma quinta srie... e: e tambm assim o ano passado pra voc ter um a 52
idia duas quintas sries sem estar alfabetizada.... e fica MUIto dificil porque... no que 53
que seja diferente o professor de quinta oitava com o de primeira quarta... mas como 54
voc sabe... ns ficamos pouco tempo com a criana. 55
E:Uhn uhn. 56
P: E eles passam a ter oito professores... que no sabem trabalhar com a alfabetizao 57
na realidade isso ns at tentamos... na rea de portugus ainda tem uma facilidade 58
maior mas ns no somos preparados para alfabetizar e boa parte dessas crianas 59
acabam indo pra sexta... pra stima... pra oitava.... sem saber ler e escrever mal sabendo 60
ler e escrever ento a gente anda MU:Ito preocupada com essa situao do ensino 61
pblico... e esse ano eh: mudou o planejamento da seguinte forma... ns chegvamos na 62
escola... e j tnhamos que fazer o planejamento... ento o que acontecia ns fazamos 63
um planejamento sem conhecer as crianas que a gente ia trabalhar... era entregue esse 64
planejamento... era do estado c tinha que trabalhar em cima dele. ento chegou a 65
concluso que/que o planejamento ficava TOTAlmente furado 66
[ 67
E: uhn uhn 68
[ 69
P: voc entregava um planejamento o qual voc no seguia no 70
trabalhava... ento no era planejado hoje o planejamento est comeando a ser montado 71
agora porque voc passou a a: fevereiro conhecendo a criana em maro voc comeou 72
a esquematizar o seu planejamento a: a desenvolver o planejamento pra da voc 73
realmente montar em cima daquela clientela que voc t recebendo... antes tambm era 74
um planejamento... feito... pra: por exemplo tinha seis sextas sries na escola duas com 75
cada professor um professor fazia o planejamento pra todas as classes sextas sries e 76
entregava... tinha que seguir... HOJE no cada professor est fazendo pra sua classe 77
porque ns temos classes no alfabetizadas... classes que esto um pouquinho mais 78
adiantadas... outras ento no adiantava seguir um mesmo planejamento mas isso 79
comeOU a acontecer este ano na escola pblica. 80
E: Ento s pra localizar voc fala voc trabalha na na: NOME DA ESCOLA? 81
P: NOME DA ESCOLA. 82
E: NOME DA ESCOLA voc est em outra escola tambm ? 83
P: No atualmente eu estou somente l. 84
[ 85
E: somente l.. quantas salas voc tem l? 86
P: Eu tenhu:::: doze salas de aula. 87
E: Doze salas? 88
P: Dozes classes doze classes. 89
E: Que corresponde a quantas aulas na semana? 90
P: Quarenta. 91
E: quarenta 92
P: Quarenta aulas semanais. 93
E: Quarenta aulas semanais ... : de quinta oitava? 94
P: De quinta oitava eu s no tenho oitava. 95
E: Certo e: esta: s pra ficar o registro n : qual o perfil da escola? na periferia? 96
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
45
P: um bairro bem perifrico... : de crianas BEM carentes inclusive que muitas moram 97
em barracos 98
[ 99
E: la Nome do Bairro? 100
P: No l:: no Nome do Bairro pega Nome do Bairro... que o Nome do Bairro MESmo e 101
o Ibirapuera que aonde est situada a escola... ns no recebemos alunos daquele 102
bairro porque eles vo todos para o NOME DA ESCOLA 2... os pais no querem que 103
estudem na na ESCOLA por ser uma escola pequena (..) 104
[ 105
E: a NOME DA ESCOLA 1 106
l no Cecap havia trs escolas antigamente a escola do Nome da Escola uma no meio e 107
outra embaixo... a ESCOLA 1 qual ? 108
P: ainda existe ela fica do lado da Nome da Escola ela fica no Nome da Escola 109
[ 110
E: ta j sei qual . 111
P: No Nome do Bairro e da ela pega Nomes dos Bairros 112
[ 113
E: so os bairros novos 114
[ 115
P: Nome do Bairro so os bairros 116
que esto iniciando n... comeando... a ser estruturados 117
[ 118
E: era uma escola pequena e que passa a receber n 119
[ 120
P: isso 121
[ 122
E: quantos alunos voc tem idia que ela tem 123
atualmente? 124
P: Oitocentos ns temos inclusive problema com relao a isso porque ns temos seis 125
sala de aula as quais no comportam muito o nmero de alunos... : este ano ns no 126
conseguimos montar a stima srie que so de crianas de doze anos... de manh ento 127
formou-se duas stimas de manh. 128
E: So s seis salas? 129
P : Seis salas. 130
E: Espao fsico de seis salas? 131
P: De seis salas ela bem pequena... e a a criana chega na stima srie ela tem que 132
noturno ou a famlia tem que procurar 133
[ 134
E: outra escola? 135
[ 136
P: outra escola... porque stima a gente consegue abrir 137
duas e o resto vai pro noturno... foram duas pro noturno de crianas MUito pequenas de 138
crianas de onze doze anos. 139
E: Certo : : voc faz referncia a esse planejamento voc: verifica que especifico na 140
sua escola... ou de modo geral voc tem informaes que o planejamento em Limeira 141
est sendo realizado dessa forma? 142
P: De forma geral.. no geral... esse ano est sendo realizado dessa forma porque veio 143
uma ordem da delegacia 144
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
46
[ 145
E: da diretoria 146
[ 147
P: da diretoria de ensino que: ns esse ano fizssemos o planejamento 148
primeiro investigando a situao... a minha escola j havia comeado isso o ano passado 149
mas... no fim falava-se que ia fazer desse jeito mas da todo mundo entregava o 150
planejamento e na realidade no era feito baseado nisso. 151
E: E: depois que vocs traaram esse diagnstico da classe na verdade um diagnstico 152
[ 153
P: ns fizemos o 154
diagnstico para depois montar esse... planejamento. 155
E: Isso pra saber quais so as reais necessidades. 156
P: As reais necessidades . 157
E: Quer dizer no adianta ter um plano pr-estabelecido se voc tem uma classe que no 158
tem o preparo pra receber n: pra voc ministrar aquele contedo. 159
P: Uhn uhn. 160
E: Antes de concluir esse planejamento a rea especfica.... como que: voc disse se 161
somos seis... quantos professores de quintasrie? 162
P: Este ano ns estamos em quatro professores pra seis quinta sries 163
E: Ento quatro professores de lngua portuguesa da cadeira de lngua portuguesa antes 164
da concluso desse planejamento existem reunies especficas entre vocs para 165
chegarem a uma proposta: ah digamos assim os planos de ensino sero diferentes mas 166
existe uma conversa mais especfica entre vocs? 167
P: Existe este ano principalmente t existindo bastante ns passamos : uma semana 168
que foi depois do carnaval... : antes do carnaval ns havamos dado uma redao pras 169
crianas onde cada professor corrigiu da sua classe verificou pela redao que foi bem 170
simples pras crianas ele verificou como que estava a classe o que estava faltando e 171
cada um depois exps como que estava cada cada classe. 172
E: No planejamento geral? 173
P: Isto est sendo feito principalmente na quinta srie. 174
E: No planejamento geral ou j entre os professores da rea especfica? 175
P: Entre os professores da rea especfica. 176
E: Da rea especfica? 177
P: Foi feito na rea de portugus. 178
E: Certo. 179
P: E um na rea de matemtica foram as duas reas que foram abordadas pra.. pra ver 180
[ 181
E: montar um diagnstico. 182
P: Montar um diagnstico 183
E: E a esses resultados foram apresentados em reunio da rea especfica? 184
P: Da rea especfica. 185
E: No... rea especfica voc entende linguagens ou s professores de lngua 186
portuguesa? 187
P: No linguagem geral. 188
E: Linguagem geral. 189
P: porque h arte cincias toda toda.... 190
[ 191
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
47
E: ento no tem assim no uma restrio professores apenas de 192
lngua portuguesa. 193
P: Antigamente era este ano : :: com os estudos com todos os problemas que ns no 194
conseguimos vencer durante esse perodo que de uns cinco anos pra c vem se 195
agravando muito ento debate-se muito no adianta s o professor de portugus estar 196
trabalhando diversos variedades de texto se ele no estiver em conjunto com outras reas 197
n e assim na matemtica. 198
E: E voc verifica o que voc j consegue verificar em termos concretos objetivos desse 199
trabalho dessa contrapartida das outras reas de conhecimento? 200
P: Nossa assim um uma unio muito importante porque as crianas percebem que 201
todos esto voltados para um mesmo trabalho antes eles viam assim cincias t dando 202
um texto : de sexta mas no tem nada a ver com a rea de portugus e hoje no como 203
trabalha o trabalho est tentando unir que muito difcil no sempre que d pra fazer 204
essa unio principalmente o estado ele falho muitos professores que do muitas aulas 205
em muitas escolas ento de repente no planejamento voc no consegue reunir os 206
professores da sua escola porque um tem sede em outra escola ta na outra escola e da 207
na hora que voCE elabora o trabalho... um j no pensa daquele jeito o outro no quer 208
fazer desse jeito o outro acha que no vai dar certo porque no participou... do do que foi 209
estudado do que foi proposto ento a dificuldade maior nessa nesse aspecto. 210
E: ento veja bem voc falou assim a unio n na verdade 211
[ 212
P: quando conseguem que nem 213
[ 214
E: (os professores) mas o que eu gostaria de 215
saber se objetivamente se efetivamente voc tem constatado por exemplo o professor de 216
geografia solicitando que os alunos leiam escrevam e dando retorno desse texto? 217
P: Ah sim...( ) atualmente. 218
E: Voc tem feito esta constatao? 219
P: Tanto que muitas vezes eles pegam um texto que seja que seja da rea deles eles 220
vm at a gente pergunta Ana que que voc... que que voc gostaria que eu 221
acrescentasse aqui que que seria legal alm de eu explorar a minha rea que daria pra 222
entrar ento est havendo uma tentativa est sendo uma experincia pra todos... mas 223
que eu acho assim que est sendo de um grande valor para a escola toda porque eu 224
percebo que at as crianas esto se organizando melhor... antes era assim trabalho de 225
portugus por exemplo eles tinham que entregar bonitinho certinho olhar a escrita e o de 226
cincias j entregava com palavras erradas no tinha problema porque cincias no ia 227
olhar isso s ia olhar o contedo hoje j no... hoje o professor de cincias de geografia j 228
pede a mesma estrutura a mesma organizao... pra que a criana j saiba que no 229
uma exigncia do portugus uma exigncia pra ele em tudo o que ele vai fazer em todo 230
trabalho que ele vai fazer ele tem n que ver se no tem erro se ta bem escrito por que 231
que ele colocou determinada palavra ento hoje ta eles essa unio est ajudando 232
bastante principalmente com as quintas nesse sentido. 233
E:Voc tem ministrado aulas de lngua portuguesa nessas quintas? 234
P: stimas e oitavas que eu leciono ingls. 235
E: Mas quintas 236
[ 237
P: mas quintas ingls e portugus... as duas. 238
E: Voc trabalha em uma mesma classe portugus e ingls? 239
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
48
P: Na mesma classe portugus e ingls. 240
E: E: quais so as referncias... vamos dizer.. textos ah: os docuMENtos que so 241
referncias para a elaborao do planejamento? existem algumas referncias? 242
P: Existe ns procuramos assim : deixa aberto... no planejamento ns temos o livro 243
didtico... e: ns ns deixamos aberto para livros paradidticos ns recebemos muito a 244
revista Veja e a revista Escola que sempre vem com reportagens boas com textos com os 245
quais a gente trabalha muito em sala de aula e: tambm pegamos textos da Gazeta de 246
Limeira porque um material que est prximo da escola e que facilita pras crianas 247
quando elas precisam pesquisar tem dentro da escola... ento esse material. 248
E: Esse o material didtico vamos dizer assim 249
[ 250
P: . 251
E: Mas digamos as referncias para os professores.... h documentos para referenciar o 252
trabalho dos professores... no momento do planejamento? 253
P: No fora fora 254
[ 255
E: digamos documentos da escola documentos da diretoria? 256
P. Tem...tem assim no momento do planejamento a gente tem que ver primeiro o plano 257
da escola... 258
E: E a sua escola j tem um plano? 259
P: J tem um plano de ensino da escola. 260
E: um plano ou um projeto? 261
P: um plano um plano de ensino que feito em cima da populao que a gente 262
trabalha 263
E: Ento a sua escola no tem ainda um projeto pedaggico? 264
P: Ns estamos ela ela tem um projeto pedaggico ele est formulado e vinha h muito - 265
tempo de uns cinco anos pra c estava- estava pronta a proposta tudo certinho - s 266
que ns vimos que ele no estava funcionando ento a gente est re: re:fazendo 267
revisando todo ele... em cima dessas dificuldades. 268
E: E quem participa dessa reviso? 269
P: Diretor coordenador professores. 270
E: Todos? 271
P: Todos. 272
E: Ento todos ento todos os professores na sua escola j leram o projeto pedaggico 273
da sua escola? 274
P: J lemos e discutimos todos. 275
E: Ele extenso? 276
E: No muito. 277
P: No. 278
E: Ento possvel que todos leiam 279
[ 280
P: no ele no nada extenso... ele bem sintetizado 281
e possvel que leia entenda direitinho. 282
E: E alm do projeto pedaggico h mais algum documento? 283
P: s vezes vem alguma coisa da diretoria de ensino... a proposta pronta pra j 284
desenvolver mas difcil fora isso fica realmente pra escola desenvolver. 285
E: Em termos de polticas pblicas ... no h algum documento que referncia? 286
P: Acho que no. 287
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
49
E: Por exemplo quando eu perguntei h pouco n.. : se voc se organizava por rea 288
voc olha por rea especfica ai eu perguntei voc est considerando os professores de 289
lngua portuguesa ou voc se renem enquanto linguagens trabalho com linguagens? 290
P: Das duas maneiras ns nos reunimos... porque ns temos as HTPCs que so : as 291
reunies pedaggicas... ento dependendo do que est sendo desenvolvido rene-se por 292
rea.. dependendo rene-se o grupo todo... que nem por exemplo essa parte de... da 293
questo da quinta srie... de alfabetizao rene-se o grupo todo para discutir como cada 294
um vai poder dar sua parcela de colaborao para que as crianas desenvolvam o que 295
elas no conseguiram desenvolver... agora tem tem reunies que voltada totalmente 296
para a rea de portugus pra rea de cincias da separe-se o grupo. 297
E: No estou dizendo porque quando voc usa essa nomenclatura... rea de linguagens 298
por exemplo 299
[ 300
P: ahn 301
E: Voc tem as referncias dos Parmetros Curriculares? 302
P: Certo. 303
E: Essa a proposta dos Parmetros 304
[ 305
P: dos Parmetros t sendo sempre em cima dos Parmetros 306
agora 307
[ 308
E: todos na sua escola ento os Parmetros so referncias para esse planejamento? 309
P: Para todos. 310
E: E voc 311
[ 312
P: tanto Snia que esse ano ns estamos com MUItas dificuldades todos os 313
professores de montar esse planejamento... porque tem que montar em cima dos 314
Parmetros e em cima da Proposta Pedaggica da escola ento tem que unir os dois pra 315
formar o meu planejamento o planejamento geral dos professores e ns nunca tnhamos 316
feito assim. 317
E: Todos leram os Parmetros Curriculares? 318
P: Todos. 319
E: Leram assim a apresentao dos Parmetros e depois cada um na sua rea especfica 320
como como que vocs procederam essa leitura? 321
P: Cada um na sua rea especfica um no tem conhecimento do que est na 322
[ 323
E: ento voc responderia 324
com tranqilidade que todos no seu grupo j fizeram a leitura dos Parmetros 325
Curriculares? 326
P: Eu acredito que sim Snia tudo que a gente sem sem ter lido no vai conseguir montar 327
o planejamento. 328
E: E como a compreenso dos Parmetros? tranqila? Voc observa... 329
[ 330
P: muita dificuldade muita 331
dificuldade tanto que as professoras ns professores muitas vezes no aceitamos 332
muitas coisas que esto no Parmetro por no entender... ento at fizemos fizemos : 333
atravs do coordenador para que FOsse realmente porque o Parmetro caiu assim pra 334
escola pblica ento o professor no tinha conhecimento cada um entendeu da forma que 335
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
50
quis no teve assim uma abordagem uma explicao sobre sobre os Parmetros 336
Curriculares e eu acho que vem que advm da o problema de trabalhar em cima deles. 337
E: Vocs nunca fizeram uma leitura conjunta vocs professores 338
[ 339
P: no 340
[ 341
E: de lngua portuguesa 342
[ 343
P: no no nunca. 344
E:Nunca sentaram e leram juntas? 345
P: No nunca. 346
E: A bibliografia dos Parmetros... no final h uma bibliografia voc conhece alguma 347
bibliografia j tinha lido? 348
P: No no tinha lido. 349
E: No. 350
P: No. 351
E: No tiveram contato 352
[ 353
P: pra voc ter uma idia do ano passado pra c que ns estamos 354
trabalhando em cima dos Parmetros eu acredito que ns a escola pblica em geral que 355
antes falava-se que trabalhava em cima mas no trabalhava... pegava-se o planejamento 356
de uma srie pra outro de um ano pro outro e assim que ia porque eu estava assim no 357
NOME DA ESCOLA 3...NOME DA ESCOLA 1 no NOME DA ESCOLA 5 e era tudo feito 358
igual e era escola totalmente... em reas diferentes. 359
E: certo o procedimento 360
[ 361
P: o procedimento era o mesmo por isso que eu acredito que HOje o 362
procedimento de est sendo mais cauteloso para elaborar esse planejamento em cima 363
est sendo geral porque est sendo cobrado ento 364
[ 365
E: pela diretoria? 366
P: Pela diretoria ele vai volta : vai o planejamento volta atravs do coordenador da nas 367
reunies ele vai nas reunies volta e fala no assim ns no entendemos direito est 368
sendo muito difcil a maioria das escolas... : esto tendo muita dificuldade em montar 369
MUITA porque cada escola est entendendo de um jeito... cada escola est montando de 370
um jeito chega l no aquilo. 371
E: h: pela sua fala voc no declarou mas eu j assim observei... que voc tem voc 372
tem j assimilou que a nova orientao para o contedo de lngua portuguesa o texto 373
como unidade de ensino n ento pelos exemplos que voc d pela pela que voc vai 374
falando no pela sua declarao voc no declarou assim. 375
P: Certo uhn uhn. 376
E: Eu j observo que voc tem clareza dessa questo e quanto modalidade... ns at 377
agora eu observei em relao modalidade escrita ... e quanto modalidade oral 378
[ 379
P: essa modalidade 380
E: Como voc tem tem compreendido a proposta com a modalidade oral se voc tem j 381
alguma experincia se vocs 382
P: [ 383
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
51
E: Discutiram no planejamento? 384
P: Essa parte da oralidade ns discutimos no planejamento e assim muitos no se 385
arriscam a trabalhar porque no entendem ento assim a minha diretora e a 386
coordenadora pediu pra que ns fizssemos o possvel para estar trabalhando nessa 387
proposta mas s que espera-se de cada professor o que ele vai desenvolver pra depois o 388
que vai o que vai ficar de bom para os prximos anos ento t sendo uma experincia 389
uma parte que eu gosto muito de trabalhar... ento na realidade eu no sei realmente 390
o trabalho que eu desenvolvo nessa rea... seria o ideal para rea mas acaba assim que 391
os outros professores vo desenvolvendo atravs daquilo que eu vou criando por 392
exemplo na rea de oralidade eu procuro muito trabalhar com a reescrita de textos com a 393
reproduo mas no eles escrevendo eu peo pra que eles leiam uma histria e 394
depois venham na frente as crianas reelaboram essa histria da forma com que eles 395
leram... que eles viram e contam pra pra classe como eles eles eles sentiram a histria e 396
tambm eu pego muito assim redao das crianas... eu escolho uma no meio de muitas 397
sem colocar nome e tudo pra ir trabalhando... eu vou lendo e colocando na lousa da forma 398
com que foi escrito como a criana colocou pra reescrever so trabalhos que a gente t 399
desenvolvendo agora : e: eu consigo dar exemplo pra voc... esse ms por exemplo eu 400
quis... trabalhar com eles : texto... de:... ai como que fala.. que nem receita mdica 401
receita culinria ento cada um criou a sua s que dai eles tinham que criar no papel 402
direitinho e depois ir criar passo a passo a receita como faz cada um criar a sua no 403
poderia ser uma receita j existente... eles vo na frente explicam da eu pergunto pa 404
classe se voc tivesse que fazer essa receita... voc saberia fazer pela explicao pelo 405
modo de fazer que ensino que foi dado : outro trabalho que eu desenvolvi que eu achei 406
legal isso tudo esse ano como experincia ta : eles criarem objetos artesanais s que 407
no o fato de criar o objeto artesanal e criar depois passo a passo como ele foi feito ele 408
sozinho depois ele tem que ir na frente da ele apresentar a ficha de criao pra mim e: 409
explica pra classe apresenta o objeto (mudana da fita) eu acredito que eu esteja 410
explorando t Snia pelas coisas que eu j li pedi pra como eu trabalho com quinta 411
portugus pra criar um amigo imaginrio eu criei o meu contei como se ele tivesse ali 412
comigo naquele momento e da cada um ia criar o seu.. ento eles eles iam contar 413
quando eles conheceram h quanto tempo que esse amigo est com ele e depois ia 414
tambm depois colocar ele fisicamente n criar o boneco imaginrio eles gostaram muito 415
isso muito bom porque a criana... ela passa a ser dona o centro da classe porque ela 416
que nem do boneco ela deixava guardado... ela chegava e contava a histria quando que 417
esse boneco quando que esse amigo imaginrio ia aparecer na vida dele... qual se outras 418
pessoas conhecem... que planeta ele veio e depois ele apresentava o amigo imaginrio 419
na criao ele criava esse amigo ento eu percebo que as crianas gostam muito e da 420
eles comeam a ter facilidade de montar histria sem perceber ah: dialogar a perder 421
aquele medo de falar ento ns assim a minha parte foi pedido pra escola... que a 422
escola pediu que eu desse muito apoio nessa parte de oralidade principalmente porque 423
dos professores que esto l eu sou a segunda mais antiga ento espera-se mais que eu 424
auxilie aqueles que esto comeando. 425
E: E voc tem clareza que isso trabalhar interlocuo e gnero? 426
P: Uhn uhn tenho s ah ah que sempre trabalhei isso s-no-papel passava atividade livro 427
passava-se na lousa 428
[ 429
E: s na modalidade escrita? 430
P: S na escrita. 431
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
52
E: Uhn uhn. 432
P: :: que nem voc falou passava o conceito daquilo e trabalhava em cima do texto 433
aquilo... e da foi ai que eu comecei a perceber que a criana... ela no canaliza como 434
fala... ela no trabalhando dessa outra forma ela no aprende nada no cresce.. porque 435
voc passa um ms depois e pede pra ela fazer isso ela no sabe 436
[ 437
E: [no assimila. 438
E:Uhn uhn. 439
[ 440
P: no assimila e: trabalhando alm de assimilar eles querem toda hora... estar 441
fazendo um trabalho desse tipo.. h: que nem ( ) a ensinar a linguagem culta a 442
linguagem... popular antes ensinava s na escrita colocava l frases pra eles passarem 443
pra linguagem culta hoje eu procuro pegar msicas da eles aprendem que nem : eu 444
vou entrar agora naquela msica do Samba do Ernesto que totalmente ento a parte da 445
oralidade ento voc explica vrias regies como se fala eu peo pras crianas porque no 446
meu bairro tem muita facilidade disso porque vem crianas do Mato Grosso de tudo que 447
lugar.. ento chegam falando de formas diferente 448
[ 449
E: que variao 450
[ 451
P: variao lingstica muito grande ento d pra explorar bastante 452
esse lado e eles gostam bastante tambm... eu peo pra que montem uma uma pecinha 453
simples nada muito grande pra apresentar uma linguagem vinda da da rea rural uma 454
pessoa naquela mesma situao sendo da rea urbana ento dessa maneira que ns 455
estamos estamos procurando trabalhar. 456
E: Ento s pra concluir h: acho que j ta bom voc no fez a:o curso Teia do Saber no 457
ano passado? 458
P: No no fiz. 459
E: No? 460
P: No porque na mesma poca foi na poca em que ia ter haver haver o concurso 461
pblico 462
[ 463
E: isso exato 464
[ 465
P: e eu 466
estava fazendo o curso Claretiano pro concurso. 467
E: Ento no foi possvel? 468
P: ento era no mesmo dias mesmos horrios. 469
E: E voc assim algum relato de algum que tinha feito? alguma coisa? 470
P: No no tenho nenhuma amiga que tenha feito o curso pelo menos que eu saiba no 471
meu grupo de portugus eu no conheo ningum. 472
E: T bom isso viu. 473
P: S? 474
E: S s retomar isso os livros didticos n voc estava dizendo que uma grande 475
dificuldade nesse ano 476
[ 477
P: a grande dificuldade no esse ano desde que foi.. : desde que o 478
estado implantou de dar esses livros didticos para os alunos... ento chega at ns a 479
ANEXO C
ENTREVISTA : Professora Ana
Durao: 40 minutos
53
lista dos livros didticos que ns poderamos adotar... e da vem uma estrela pra um duas 480
e aquele est dentro dos PCNs s que quando ns escolhemos o livro que seria o ideal 481
pro pra nossa clientela... geralmente no vem o livro escolhido vem a segunda a terceira 482
opo e a hora que chega na escola no tem nada a ver com aquilo que ns havamos 483
elaborado.. e geralmente no so livros que no esto dentro da proposta. 484
E: Dentro das especificidades da escola e voc j levantaram ( ) 485
[ 486
P: bastante j fizemos at... : relatrios 487
e mandamos pra diretoria. 488
E: E vocs tm que ficar com os livros? 489
P: Tem que ficar com os livros. 490
E: No pode devolver? 491
P: No e at agora no veio uma explicao porque... que isso acontece... se uma 492
parte falam que um acerto de editora e governo porque a esse ano na minha escola 493
aconteceu mais srio ainda ... os professores de histria que atendia de quinta oitava 494
ento quando voc pega um determinado autor e voc ele vai ele vai 495
[ 496
E: dar seqncia 497
[ 498
P: ele vai desenvolvendo esse ano veio 499
pra quinta e sexta um autor stima e oitava outro ento os professores estavam loucos 500
porque matrias que tinham l na oitava tinha no livro da quinta e: ficou tudo perdido 501
truncado pra eles... da concluso muitos no querem trabalhar com o livro : querem 502
fazer trabalhar a parte montar tudo a parte fazer apostila da voc obrigado a usar 503
aquele livro porque o governo mandou e voc tem trs anos pra ficar com aquele livro 504
ento a escola fica trs anos com o livro que no adequado ao estudo que foi feito pra 505
pedir antes. 506
ANEXO D
ENTREVISTA : Professora Regina
Durao: 30 minutos
54
E: Eu gostaria que voc comeasse se identificando n seu nome completo sua formao 1
hoje tera-feira dezessete de agosto... de dois mil e quatro ta.. fique vontade ta bom? 2
Tem o constrangimento desse bichinho ai mas no tem jeito. 3
P: meu nome ... Regina.... h: sou professora de lngua portuguesa e inglsa... ah: fiz o 4
meu curso de Letras na Universidade Metodista de Piracicaba.... ah: tenho formao ah: 5
ps:-graduao terminei ah: neste ltimo semestre... de dois mil e quatro... estou 6
trabalhando nesta escola que a NOME DA ESCOLA uma escola de primeiro e segundo 7
graus... h: aproximadamente vinte e trs anos tambm trabalho na rede particular da 8
rede NOME DA REDE com lngua inglesa... 9
E: Voc disse que fez o ps-graduao acabou de concluir... n em que rea voc fez na 10
rea de Educao de Letras? 11
P: Eu fiz eu fiz na rea de didtica 12
E: Didtica. 13
P: Isso. 14
E: Em educao? 15
P: Em educao. 16
E: Certo aqui em relao cidade como que voc caracteriza um pouco essa escola em 17
que voc trabalha h vinte e trs anos... se uma escola grande... se uma escola 18
localizada num bairro n uma escola voc falou um pouco ah: sobre a histria n que 19
voc ta formando a histria n da escola. 20
P: Isso 21
[ 22
E: como que voc caracteriza a escola em relao cidade? 23
P: A escola.. ela: de um porte considerado grande... h:equivalente a uma escola ah: 24
central ... ah: .. como:.. como uma escola .. vamos dizer... h:... de qualidade..... uma 25
escola que tem sua misso... a prioridade a qualidade... tornar realmente um aluno 26
crtico e consciente... da.. sua:... cidadania.. principalmente em relao tica... uma 27
escola que atende a Vrios bairros prximos... e qui: h: os alunos... eles so na maioria 28
filhos... de ah: operrios mas que eles tm um objetivo... que : ah: ter realmente uma 29
vida diferente buscam ter uma formao acadmica... principalmente aqueles que saem 30
do: segundo grau... eh: no na sua maioria mas grande parte tem essa preocupao. 31
E: Ah: em relao... a: a escola funciona nos trs perodos? 32
P: Nos trs perodos. 33
E: isso? 34
E: No ensino fundamental. 35
P: Isso... ns temos o ensino fundamental e mdio... no perodo da manh.... temos 36
tarde funcionando apenas com o fundamental direcionado quinta e sexta srie... ficando 37
stimas e oitavas para o perodo da manh junto com o primeiro ano do ensino mdio.... 38
o: ensino mdio... ah: do perodo noturno... ele tem ah: cinco classes de ensino mdio do 39
primeiro ano... ns temos quatro classes de: segundo ano do ensino mdio... e a escola 40
tambm oferece um curso de suplncia do ensino mdio e funciona atualmente no 41
perodo noturno. 42
E: Certo.. e quantos professores h aqui nessa escola de lngua portuguesa? 43
P: Atualmente... com os professores eventuais e os professores efetivos ns temos ah: 44
aproximadamente... que esto... porque existe uma certa rotatividade dependendo do 45
nmero de aulas que so oferecidas ento aproximadamente oito professores de lngua 46
portuguesa. 47
E: A escola tem aproximadamente dois mil alunos? 48
ANEXO D
ENTREVISTA : Professora Regina
Durao: 30 minutos
55
P: Aproximadamente dois mil alunos. 49
E: E em relao ao planejamento do incio do ano... no ... sempre ocorre no incio do 50
ano? 51
P: Certo. 52
E: Voc poderia descrever um pouquinho como vem sendo feito esse planejamento? 53
P: Inicialmente ns fazemos um estudo eh: durante nossos horrios de HTPCs n esse 54
horrio onde todos os professores esto reunidos... isso no decorrer do ano... com os 55
estudos do PCN... ih: os professores no incio do ano esses professores que esto que 56
ficam na verdade n porque quando chega-se ao final do ano alguns professores deixam 57
a unidade mas os professores efetivos que ficaram eles acolhem... na verdade os 58
professores que esto chegando... cada professor n na sua rea... de lngua 59
portuguesa... ns fazemos uma reunio com os professores de lngua portuguesa... 60
depois de termos feito a: a reunio com todos de todas as reas para estarmos tratando 61
quais os contedos que ns iremos desenvolver... quais os projetos que ns iremos 62
desenvolver durante aquele ano... e a contribuio de cada rea. 63
E: A a escola tem um projeto pedaggico? 64
P: Ela tem a proposta pedaggica n que elaborada com a participao do corpo 65
docente com todos os professores e a direo e coordenao da escola. 66
E: E nesse momento do planejamento... : claro pra voc se os outros professores que 67
participam.. ah: conhecem o o que est nos Parmetros Curriculares de Lngua 68
Portuguesa? 69
P: ... existe um conhecimento diferenciados os conhecimentos variam uns conhecem 70
totalmente n os Parmetros j leram estudaram... alguns.. esto... iniciando outros tm 71
um conhecimento vamos dizer mediano... mas a a proposta ainda ela no est totalmente 72
absorvida. 73
E: essa a sua percepo? 74
P: Eu percebo isso e: existe ainda ah: muito para ser conhecido e ser trabalhado dessa 75
proposta dos PCNs... que veio a n a: a melhorar ainda esse esse: nosso:.. vamos dizer 76
esse direcionamento melhor das atividades do trabalho em sala de aula. 77
E: Nesse momento do planejamento vocs se renem em primeiro lugar todos? 78
P: Todos. 79
E: Todos n? Vocs discutem as diretrizes do ano... isso? 80
P: Exato... ns discutimos... eh: na verdade a direo da escola inicialmente faz uma 81
preleo a fim de deixar os professores que esto chegando cientes de toda todos os 82
trmites que ocorre toda todo o nosso vamos dizer o nosso processo dentro da escola 83
h: tanto a parte administrativa quando de escriturao que o professor deve conhecer e 84
a proposta pedaggica ento discutida re-elaborada alguns pontos so discutidos e 85
RErefeitos a cada ano dentro dessas discusses. 86
E: E: depois desse momento inicial vocs se dividem ? 87
P: Sim ai 88
[ 89
E: como ocorre essa diviso? 90
P: Ns temos trs divises... na rea de linguagem e cdigos na rea de Humanas e na 91
rea de Exatas ento so professores na rea de linguagens e cdigo na rea de 92
portugus ingls e: professores de educao artstica e educao fsica que renem-se 93
para fazer o plano... como ns fizemos tambm esse ano ns fizemos o nosso... 94
planejamento com essas disciplinas. 95
ANEXO D
ENTREVISTA : Professora Regina
Durao: 30 minutos
56
E: Depois dessa reunio por rea... vocs chegam a ter um momento apenas com os 96
professores de lngua portuguesa ou no? 97
P: Sim... ns temos. 98
E: No momento ainda do planejamento? 99
P: No momento do planejamento. 100
E: Certo. 101
P: Porque o planejamento seguido em algumas etapas e alguns dias. 102
E: Certo. 103
P: h... ento essas etapas eh: so divididas por perodos e existe um momento que os 104
professores de lngua portuguesa... ficam na verdade solitrios... na para estarem 105
elaborando de uma forma... seria o plano na verdade no o plano de curso porque 106
quando ns estamos com os demais professores ns estamos fazendo o plano de curso 107
depois todo com esse material cada rea vai elaborar o seu plano especfico. 108
E: Certo e: como vem sendo tratado ...- eu sei que voc trabalha/voc j disse trabalha 109
em outras escolas no - ..... especificamente o texto? Que... como que vocs tm 110
visto n tm pensado o trabalho com o texto de forma geral? 111
P: Ns trabalhos a parte da oralidade que o aluno ele toma contato com o texto... 112
inicialmente pelo seu sentido... o texto pra ele vai fazer parte do sentido que ele TEM de 113
conhecimento prvio... porque quando o aluno l... quando ele tem esse primeiro contato 114
com o texto... ele tem na verdade um sentido diferente... aquele sentido que ele vai dar ao 115
texto o sentido que ele vai dar ao texto o sentido que ele traz de conhecimento... 116
prvio... que ele traz na sua bagagem... depois ns trabalhamos... a parte de: vamos dizer 117
de: vamos dizer.. interpretao na oralidade interpretao oral. 118
E: Certo. 119
P: h: e feito ah: unto em grupos com os alunos cada um l uma parte...ah: desse texto 120
e comentado... primeiro o entendimento oral do texto... depois que ns fazemos a 121
parte de produes escritas... ento ns entramos com o vocabulrio ah: a faz-se um 122
levantamento de um vocabulrio eh: direcionado e: antes desse vocabulrio direcionado 123
o aluno ele j vai separando o que ele tem de dificuldade... de vocabulrio que ele 124
desconhece. 125
E: Uhn uhn. 126
P: Depois que ele faz isso a socializado... ento cada um tem seu vocabulrio que 127
desconhece e socializado na classe. 128
E: E vocs tm pensado no trabalho com textos a partir da concepo de gneros 129
textuais? 130
P: Gneros textuais ns trabalhamos... di/diferentes tipos de gneros... no ento n 131
ento ah: ns hoje d-se a conotao de gnero de descritivo... narrativo e dissertativo e 132
ficando com tipos de textos com poticos jornalsticos... ento est havendo uma 133
concepo diferente do que ns falamos hoje por exemplo dentro de um texto voc pode 134
ter gneros diferente descritivo no ? e o narrativo dentro de um texto... eh:fala-se 135
quando falava-se em gnero de texto pensava-se em texto potico... jornalstico.. ou o 136
texto instrucional... ento dentro desse texto procura-se mostrar ao aluno esses gneros 137
que podem ter o descritivo o narrativo dentro de um nico texto ele no precisa estar 138
dissociando o texto descritivo o texto narrativo ele vai ter momentos que ele vai juntar 139
isso. 140
E: Em relao modalidade oral... no voc enfatizou que vocs tm se preocupado n 141
em trabalhar em iniciar um trabalho com o texto escrito a partir de algumas atividades 142
orais, no ? 143
ANEXO D
ENTREVISTA : Professora Regina
Durao: 30 minutos
57
P: Isso. 144
E: Vocs j chegaram a desenvolver... vocs ou algum da equipe de lngua portuguesa 145
algum trabalho mais sistematizado com o texto oral... por exemplo ... ah o debate muitas 146
vezes ele usado como procedimentos metodolgicos. 147
P: Certo. 148
E: Mas enquanto h uma outra ah: se ns pensarmos a concepo de gnero tambm no 149
sentido mais de um texto... no como uma tipologia textual. 150
P: Certo. 151
E: No ? mas enquanto um formato de texto que usado na vida quotidiana e que: tem 152
alguns elementos que o definem... no ? ah: ento assim no usar o seminrio ou o 153
debate para: ah: se atingir algum objetivo mas o debate virar o objeto de ensino. 154
P: Certo.. e no usar o debate como pretexto? 155
E: Como procedimento metodolgico. 156
P: Como procedimento metodolgico. 157
E: : tornar o debate como objeto de ensino o que o debate regrado no o que o 158
debate como ele Institudo. 159
P: Institudo. 160
E: Como ele realizado. 161
P: As partes. 162
E: As partes 163
P: O que cada a funo n. 164
E: E depois mais especificamente a adequao de linguagem no ? ento vocs tm 165
desenvolvido algum trabalho que chegue a uma sistematizao mais especfica da: da 166
lngua no assim como atividades orais mas como virando o texto falado como objeto de 167
ensino no como mais um procedimento para se chegar ao texto escrito. 168
P: Certo. 169
E: Entendeu o texto porque ele usado agora mesmo eu vou escrever depois essa 170
entrevista mas necessariamente oral a aula um gnero oral no ? por outro lado ... 171
: se eu preciso fazer uma prestao... de: se eu quero fazer um contrato... no adianta 172
voc dizer olha pode fazer um contrato porque ela vai pagar. 173
P: Pagar. 174
E: Eu preciso assinar o documento e o documento que vale ento no o gnero oral 175
que vai prevalecer. 176
P: Certo. 177
E: Ento uma diversidade de formatos de textos que so usados no nosso dia-a-dia no 178
? 179
P: Certo. 180
E: Ento privilegiando esses textos orais vocs pensaram j chegaram a incluir... em 181
algum planejamento em algum momento do planejamento esse estudo mais 182
sistematizado desse texto? 183
P: Na verdade a oralidade faz parte do nosso planejamento talvez ns no tenhamos 184
pensado nessa sistematizao porque acontece naturalmente... ento no como 185
sistematizao mas ele ele acontece ento esse dilogo ele acontece e: ento no 186
tivssemos prestado ateno nessa intencionalidade mas ele acontece normalmente sem 187
por exemplo voc sistematizar. 188
E: Certo a preocupao as atividades esto 189
[ 190
P: esto voltadas 191
ANEXO D
ENTREVISTA : Professora Regina
Durao: 30 minutos
58
E: planejadas 192
[ 193
E: esto voltadas 194
[ 195
P: isso 196
[ 197
E: mas ainda no no 198
[ 199
P: no houve por exemplo essa preocupao 200
[ 201
202
E: pra esse momento 203
P: Nesse momento de estar sistematizando realmente. 204
E: Certo... ns falamos um pouquinho sobre a Teia do Saber lembra-se? 205
P: Lembro-me. 206
E: Voc no chegou a: fazer a Teia? 207
P: No no fiz no tive a oportunidade alguns professores aqui da escola participaram. 208
E: Fizeram? 209
P: Fizeram trabalhos em cima desse projeto no houve oportunidade mas pelo... discurso 210
o projeto est tendo sucesso est sendo muito bom e: eu acredito que medida que ele 211
for tambm amplamente vamos dizer possibilitado n porque na verdade esse projeto 212
restringiu um pouco porque houve assim determinado dia foi estabelecido dia. 213
E: Uhn uhn. 214
P: Ento se houver uma abertura maior de possibilidades de perodos dias e: eu acredito 215
que inicialmente os professores ficaram presos restritos n a isso mas eu acredito se 216
houver essa abertura a vamos dizer a inteno e a vontade dos professores de estar 217
participando cada vez mais. 218
E: Regina acho que conseguimos. 219
P: Terminou. 220
E: acho que sim. 221
((Risos)) 222
ANEXO E
NORMAS PARA TRANSCRIO DO NURC
59
(Extrados de Castilho & Preti (1986). A linguagem Falada Culta na cidade de So
Paulo, vol. II Dilogos entre dois informantes. So Paulo.T.A.Queiroz/EDUSP, p. 9-10).
OCORRNCIAS SINAIS EXEMPLIFICAO
Incompreenso de palavras ou
segmentos
(...) do nvel de renda...( ) nvel
de renda nominal...
Hiptese do que se ouviu (hiptese) (estou) meio preocupado
(com o gravador)
Truncamento=separaes
(havendo homografia=mesma
escrita, usa-se acento indicativo
da tnica e/ou timbre
/ E com/e reinicia
Entoao enftica Maisculas Porque as pessoas reTM
moeda
Alongamento de vogal ou
consoante ( como s, r)
:: podendo aumentar
para :::: ou mais
ao emprestarem os...h:::...o
dinheiro
Silabao - por motivo tran-sa-o
Interrogao ? e o Banco ... Central...certo?
Qualquer pausa ... so trs motivos...ou trs
razes...que faze com que
se retenha moeda...existe
uma...reteno
Comentrios descritivos do
transcritor
((minsculas)) ((tossiu))
Comentrios que quebram a
seqncia temtica da
exposio; desvio temtico
- - ...a demanda de moeda
vamos dar essa notao
demanda de moeda por
motivo
Superposio, simultaneidade de
vozes
Ligando as
[
linhas
A.na casa da sua irm
[
B.sexta-feira?
A.fizeram l....
[
B. cozinharam l
Indicao de que a fala foi
tomada ou interrompida em
determinado ponto. No no seu
incio, por exemplo
(...) (...)ns vimos que
existem.,...
Citaes literais, reprodues de
discurso direto ou leituras de
textos, durante a gravao
Pedro Lima...ah escreve na
ocasio...O cinema falado
em lngua estrangeira no
precisa de nenhuma
baRREIra entre ns...
ANEXO E
NORMAS PARA TRANSCRIO DO NURC
60
Observaes:
1. Iniciais maisculas: no se usam em incio de perodos, turnos e frases.
2. Fticos: ah, h, eh, ahn, ehn uhn, ta ( no por est: ta? Voc est brava?)
3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros so grifados.
4. Nmeros: por extenso.
5. No se indica o ponto de exclamao (frase exclamativa).
6. No se anota o cadenciamento da frase.
7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::.... (alongamento e pausa).
8. No se utilizam sinais de pausa, tpicos da lngua escrita, como ponto-e-
vrgula, ponto final, dois pontos, vrgula. As reticncias marcam qualquer
tipo de pausa.