Ens Med Reestruturacao Ensino Medio

Reestruturao
do Ensino Mdio
PRESSUPOSTOS TERICOS E DESAFIOS DA PRTICA
ORGANIZAO
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO
JONAS TARCSIO REIS
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ORGANIZADORES
Doutor em Educao pela USP. Pro-
fessor do mestrado em Reabilitao
e Incluso do Centro Universitrio
Metodista IPA. Vice-Lder do Grupo
de Pesquisa Educao e Incluso do
IPA. Membro do Grupo de Pesquisa
Educao e Trabalho da UFPR. Se-
cretrio de Estado da Educao do
Rio Grande do Sul.
JONAS TARCSIO REIS
Mestre em Educao pela UFRGS.
Membro do Grupo de Pesquisa Edu-
cao e Incluso do IPA e do Grupo
de Pesquisa Educao e Trabalho da
UFPR. Professor da SMED-POA.
AUTORES
Acacia Zeneida Kuenzer
Iara Borges Aragonez
Julio Alejandro Quezada Jlvez
Justino de Sousa Junior
Maria de Guadalupe Menezes de Lima
Monica Ribeiro da Silva
Rosa Maria Pinheiro Mosna
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Silvio Jandir da Silva Rocha
Vera Maria Ferreira
Todas as redes de ensino esto desafiadas
a rever seus parmetros acerca do Ensino
Mdio. A saturao dos modelos propedutico
e profissionalizante estritos pressiona a que
se assuma um compromisso social com a
instituio de uma cultura escolar para a
formao integral do ser humano. Escola, pais,
alunos e sociedade tomam caminhos para
sair da inanio epistemolgica de um Ensino
Mdio fracassado, que se mostrou incapaz
de universalizar o acesso ao conhecimento.
Reverter os altos ndices de reprovao,
abandono e distoro idade/srie e garantir a
aprendizagem tarefa rdua, mas que poder
ser realizada com esforos coletivos, como
os que esto ocorrendo no Ensino Mdio
Politcnico do Rio Grande do Sul.
Os autores deste livro so atores no processo
de implementao de projetos educacionais
at ento restritos ao plano terico. Mostram
a escola como espao da diversidade, em que o
trabalho se organiza por meio de um desenho
curricular flexvel e de uma pedagogia relacional
instrumentalizada pela avaliao emancipatria
e pela gesto democrtica, revelando que no
existe possibilidade de mudana, se a
caminhada no for coletiva.
Por que outro Ensino Mdio?
No se defende sermos empaco-
tados ou formatados tecnologia.
Todavia, sabe-se que no devemos
apenas espiar esse mundo novo
que a est. preciso adentrar nele.
Logo, uma proposta radical: ensinar
menos. Se educar fazer transfor-
maes, no com transmisso de
informao que se educa.
Talvez, um Ensino Mdio me-
nos disciplinar. Ao transgredir fron-
teiras, assumimos posturas trans-
disciplinares. H que ser audacio-
sos, mas realistas: construir uma
Escola indisciplinar, onde o prefixo
in possa ser entendido: 1) como in-
cluir, a partir da prpria disciplina,
outras disciplinas; 2) como incor-
porar elementos, mtodos e co-
nhecimento de outras disciplinas;
3) como rebelar-nos coero, ne-
gando as disciplinas.
Este livro se espraia em utopias,
mas sabe a realidades saborosas.
Com elas, talvez se tea a reestru-
turao do Ensino Mdio. Aqui h
pressupostos tericos que so par-
tilhados para rdua, mas necessria
ao: desafios da prtica para outro
Ensino Mdio.
ATTICO CHASSOT
Licenciado em Qumica e doutor em Educao
Reestruturao
do Ensino Mdio
Reestruturao
do Ensino Mdio
ORGANIZAO
JONAS TARCSIO REIS
Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica
2013 Fundao Santillana
Organizao
Jose Clovis de Azevedo
Jonas Tarcsio Reis
Produo editorial
Fundao Santillana
Diretoria de Relaes Institucionais
Luciano Monteiro
Lucia Jurema Figueira
Edio
Ana Luisa Astiz
Projeto Grfico
Paula Astiz
Editorao Eletrnica e Grficos
Laura Lotufo / Paula Astiz Design
Reviso
Katia Shimabukuro
Cida Medeiros
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Reestruturao do ensino mdio : pressupostos tericos e desafios
da prtica / organizao Jose Clovis de Azevedo, Jonas Tarcsio Reis.
1. ed. So Paulo : Fundao Santillana, 2013.
Vrios autores.
Bibliografia
ISBN 978-85-6348-915-9
1. Educao - Brasil 2. Educao Filosofia 3. Ensino mdio
4. Pedagogia 5. Prtica de ensino I. Azevedo, Jose Clovis de. II. Reis,
Jonas Tarcsio.
13-07611 CDD-373.07
ndices para catlogo sistemtico:
1. Prtica docente : Ensino mdio : Educao 373.07
7 Prefcio Um preldio para outro
Ensino Mdio
ATTICO CHASSOT
15 Apresentao
MARIA EULALIA PEREIRA NASCIMENTO
25 Democratizao do Ensino Mdio:
a reestruturao curricular no RS
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
49 Ensino Mdio e Educao Profissional:
breve histrico a partir da LDBEN
n 9394/96
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA
65 Juventudes e Ensino Mdio:
possibilidades diante das novas DCN
MONICA RIBEIRO DA SILVA
81 Dilemas da formao de professores
para o Ensino Mdio no sculo XXI
ACACIA ZENEIDA KUENZER
97 Educao profissional e educao geral:
desafios da integrao no Ensino Mdio
JUSTINO DE SOUSA JUNIOR
117 A pesquisa como princpio pedaggico
no Ensino Mdio
JULIO ALEJANDRO QUEZADA JLVEZ
139 Interdisciplinaridade: possibilidades na
prtica curricular
SILVIO JANDIR SILVA DA ROCHA
165 Trabalho como princpio educativo
na prtica pedaggica real
IARA BORGES ARAGONEZ
187 Ensino Mdio Politcnico:
mudana de paradigmas
VERA MARIA FERREIRA
207 Aprendizagem versus reprovao
no contexto do Ensino Mdio brasileiro
MARIA DE GUADALUPE MENEZES DE LIMA
219 Avaliao: paradigmas e paradoxos
no mbito do Ensino Mdio
ROSA MARIA PINHEIRO MOSNA
241 Posfcio Desafios da democratizao
do Ensino Mdio
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
249 Anexos Dados de abandono,
reprovao e aprovao do Ensino Mdio
no Brasil e no Rio Grande do Sul
7
Prefcio
Um preldio para
outro Ensino Mdio
ATTICO CHASSOT*
Vivo uma vez mais um gostoso desafio. Prefaciar um livro. Talvez
deva creditar esse fazer bastante frequente em minhas lides aca-
dmicas a percepes de colegas, que me elegem. Reconhecem-
-me marcado pela paixo por um binmio maravilhoso que nos
destaca enquanto humanos: escrita
leitura. Essa afeio escrita

e leitura materializa-se por alguns livros que escrevi e por man-
ter, h quase sete anos, um blogue que pretensamente faz alfabe-
tizao cientfica.
Sempre me julgo distinguido quando sou convidado para es-
crever o preldio de um livro. A esta distino se adita permi-
to-me lateralmente dizer que uso este verbo em duas acepes
distintas: adicionar e tornar (algum) feliz, ditoso uma imensa
responsabilidade: escreve-se por ltimo, aquilo que ser lido
por primeiro. E mais, devemos com um prefcio capturar o leitor.
Logo, cabe-me a imensa responsabilidade de seduzir o leitor com
este proemiar.
H que reconhecer, no sem certa desiluso, que a distino
antes referida no possa ser creditada apenas a mritos acadmi-
cos daquele que se arvora em prefaciador. Muitos dos convites so
produto como muito especialmente no caso em tela da amiza-
de com os autores. O encantamento que tenho pelo ser amigo do
* Licenciado em Qumica e doutor em Educao.
www.professorchassot.pro.br
8
reestruturao do ensino mdio
Jose Clovis e do Jonas deslustra o convite. Amigos so suspeitos
nos elogios. De minha parte vou tentar como se isso fosse pos-
svel abstrair afetos, mesmo que valorize a presena destes no
cotidiano da Escola
1
, lcus privilegiado de nossas aes.
Assim, vivamos, aqui e agora, o ritual de dar a lume a Rees-
truturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da pr-
tica. Permitam-me, por ser dmod, traduzir essa bonita ao de
dar a lume: tornar notrio, pblico; declarar, manifestar. Assim,
cabe-me neste prefcio fazer a epifania ou celebrar o aparecimen-
to ou, ainda, ensejar a manifestao reveladora de um novo livro.
Esse ritual quase inicitico se faz em regozijos. Talvez, porque esse
cerimonial tenha marcas litrgicas da epifania crist de desvelar
o escondido.
No me cabe, aqui e agora, apresentar esta nova bssola para
a reestruturao do Ensino Mdio. Isso o faz com competncia
Maria Eulalia Pereira Nascimento nas pginas que seguem a este
prefcio. Ela sintetiza cada um dos 11 captulos fazendo que leitor
prelibe a proposta e tenha uma viso do espraiar que nos oferece
cada um dos doutos autores que o Jose Clovis e o Jonas amealha-
ram para discutir o Ensino Mdio segmento da Educao Bsica
que finalmente parece que deixa de ser o rfo desvalido da edu-
cao brasileira.
Vivo, neste prefaciar, bnus e nus. Quando redijo este texto,
no posso me furtar de imaginar-te e permita-me, leitor/leitora
acidental deste prefcio, ser redundante e recordar que imaginar
fazer imagens , algo que para mim dos fazeres mais gratifi-
cantes: garimpar, sem conhecer relgio, livros em uma livraria ou
em uma biblioteca. Alis, em uma situao de (in)deciso pela
eleio de um livro, amvel leitor/leitora, que imagino o cenrio
onde sero um dia lidas estas linhas, que ouso chamar de aperiti-
vo. Vejo-te como um leitor em potencial que ora folheia Reestrutu-
rao do Ensino Mdio em uma livraria ou biblioteca. Talvez vivas a
indeciso compro/no compro ou leio/no leio este livro. Chegas
aqui e me encontras a conjecturar sobre o mesmo. Claro que podes
1. Sempre que grafar Escola com letra maiscula, estou me referindo a qualquer estabelecimen-
to que faz Educao formal, desde a Educao Infantil at a ps-graduao na universidade.
9
prefcio
bem imaginar a direo que vou dar a este texto. J acenei que meu
propsito neste texto capturar-te.
Parece que de novo chegou a hora e vez do Ensino M-
dio. Lembro que quando, em 1957, terminei o ginsio
2
havia que
se realizar uma opo definida por uma futura escolha profissio-
nal: cientfico ou clssico. Aquele, para os que depois de trs anos
desejassem cursar engenharia e medicina (e profisses afins), e
este, para direito e profisses correlatas. No primeiro a nfase era
a matemtica e as cincias da natureza, e no segundo, latim e lite-
ratura. Isso ento implicava, quase necessariamente, a deslocar-
-se para a capital, pois na maioria das cidades do interior (do Rio
Grande do Sul) as alternativas de Ensino Mdio eram duas opes
profissionalizantes, marcadas por uma segmentao de gnero:
curso normal (magistrio) para mulheres e tcnico em contabili-
dade para homens.
Depois houve a reforma do ensino (referida na nota anterior)
gestada e implantada no perodo da ditadura que concebeu um
Ensino Mdio para formar mo de obra para um cenrio pintado
como desenvolvimentista. Conhecemos seu insucesso.
Hoje a oferta de Ensino Mdio no s se faz de maneira muito
ampla, mas tambm com fortes marcas de fragmentao. Todavia
ele ainda ferreteado por uma marca: abarrotado de contedos.
Coincidentemente no dia que escrevo este prefcio, um dos
jornais
3
da rede de comunicao que hegemnica na regio Sul e
se arvora com campanhas imbecis a dizer como deve ser a educa-
o
4
por estas plagas, traz uma alentadora manchete de capa: Te-
mos de sair deste currculo enciclopdico, diz o ministro da Edu-
cao. H quase um quarto de sculo j me antecipava ao ministro.
2. At a reforma do ensino que ocorreu com a Lei 5692/71 que alterou o ensino anterior
universidade, os atuais nove anos de Ensino Fundamental eram divididos em dois ciclos:
cinco anos de ensino primrio e quatro de ensino ginasial. O acesso ao ginsio se dava pelo
exame de admisso, que era realizado independentemente (que poderia ser em outra es-
cola) da situao de se estar aprovado ou no no 5 ano do primrio.
3. Zero Hora, 16 de junho de 2013.
4. Referncia campanha dos Monstrinhos, lanada em junho de 2013 pela RBS com a
proposta de, segundo a empresa, estimular o debate e dar visibilidade a solues que ele-
vem a qualidade da Educao Bsica no Pas, em especial no Rio Grande do Sul e em Santa
Catarina.
10
Na minha tese de doutorado
5
, parte da qual se fez livro
6
, mos-
trei que a maioria dos contedos de qumica que ensinamos an-
tes da universidade no serve para nada. Concordemos que essa
uma dolorosa concluso para quem consumiu parte de sua vida
ensinando essa disciplina.
Nesse livro defendo que temos de selecionar uns poucos con-
tedos e construir com os mesmos saberes. Permito-me exempli-
ficar com algo da rea das cincias da natureza: podemos organi-
zar uma atividade para um extenso perodo apenas com discus-
ses acerca da combusto e da fotossntese.
Passados mais de 20 anos, recebo, ainda nos dias atuais, inter-
rogaes sobre se a proposta de minimizar os contedos para au-
mentar o conhecimento da realidade ainda parece vlida. Minha
resposta um radical sim
7
. Em mais de uma palestra dessas que
se convidado para falar ao corpo docente de uma escola, no co-
meo de um ano letivo , recomendo a professoras e professores:
Aventuro-me a sugerir um bom propsito para este novo ano: en-
sinar menos!. Claro que os coordenadores pedaggicos das dife-
rentes reas usualmente me olham com descrdito.
Esse ensinar menos deve estar na busca de um equilbrio. Tal-
vez pudssemos pensar em deixar as informaes para ser passa-
das pelo professor Google Sabe-tudo e para a preciosa Wikipdia.
A escola, com umas poucas informaes, trabalharia conhecimen-
tos e saberes. Parece que ento teramos espao para exercitar a
transdisciplinaridade, isto , transgredir as fronteiras que enges-
sam as disciplinas.
Ento, cabe a pergunta permito-me ilustrar com a rea do co-
nhecimento em que me fiz especialista: por que ensinamos cin-
cia no Ensino Mdio? E, muito provavelmente, no se faz isso para
que tenhamos homens e mulheres que saibam, com os conheci-
mentos de cincias que tm, ler melhor o mundo em que vivem.
5. Para que(m) til o nosso ensino de qumica? Tese (Doutorado em Educao). Porto Alegre,
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, 1994.
6. Para que(m) til o ensino? (1a ed. 1995). Canoas: Editora Ulbra, 2004.
7. Discuto essa proposta mais extensamente em: Dilogo de aprendentes, in MALDANER,
O. A. (org.); SANTOS, W. L. P. (org.). pp. 23-50. Ensino de qumica em foco. Iju: Editora Uniju,
2010, 368 p. ISBN 978-85-7429-888-7.
11
prefcio
Ainda preciso ir alm: o ensino das cincias precisa ajudar para
que as transformaes que se fazem nesse mundo sejam para que
um maior nmero de pessoas tenha uma vida mais digna. para
isso que se busca hoje fazer uma alfabetizao cientfica. Nossos
alunos e alunas, assim, no precisam aprender, por exemplo, o
que so istonos ou a classificao taxionmica de um vegetal ou
definies do nmero um, quase incompreensveis para os mais
expertos algebristas.
J perguntei, em mais de uma oportunidade, em auditrio
onde os presentes eram eminentes pesquisadores da rea da qu-
mica (e fao o mesmo aqui e agora, para qualquer leitor deste li-
vro): quem j precisou um dia saber o que so istonos, salvo para
responder a alguma pergunta dessas que testam conhecimentos
inteis em vestibular? No sem certo mal-estar, constatou-se que
ningum jamais precisou saber (e todos sabiam!) o que so isto-
nos. Mas as alunas e os alunos de escolas do Ensino Fundamen-
tal do interior deste Brasil sabem... Esse um dos muitos exem-
plos de conhecimentos desnecessrios que poderamos amealhar
com facilidade.
Que educao necessria para outro Ensino Mdio? No de-
fendemos que professoras e professores sejam empacotados tec-
nologia, isto , formatados por ela. Todavia no desconhecemos
que no devemos apenas espiar esse mundo novo que a est.
preciso adentrar nele. Aqui talvez a proposta mais radical: e, vou
me repetir devemos ensinar menos. Se educar fazer transfor-
maes, no com transmisso de informao que chegaremos l.
Esse novo Ensino Mdio poderia experimentar ser cada vez
menos disciplinar. Ao transgredir fronteiras estaremos assumin-
do posturas transdisciplinares. E, numa etapa mais audaciosa
mas mais realista , assumiremos uma escola indisciplinar. Nessa
escola o prefixo in pode ser entendido:
1. no sentido de incluir, a partir da prpria disciplina, outras
disciplinas; so as aes que vamos fazer para colocar nossas
especificidades em outras matrias;
12
2. seguindo o mesmo sentido de direo, trata-se de incorporar
elementos, mtodos e conhecimento de outras disciplinas
aqui parece mais evidente o quanto temos de buscar nas ou-
tras disciplinas, no nos bastando o mundo pequeno ou es-
pecfico de nossa;
3. como negao trata-se de negar a disciplina no sentido eti-
molgico do termo. Aqui a proposta parece ser mais radical ou
inovadora: trata-se de rebelar-nos coero feita pelas disci-
plinas que, como um ltego, nos vergastam submisso.
Assim, parece que vale experimentar ser indisciplinado.
Ao encerrar este preldio para outro Ensino Mdio, ouso em-
balar duas de minhas utopias para a Educao brasileira. Elas fo-
ram construdas em uma histria que j vive o seu 53 ano como
professor sempre em sala de aula
8
, talvez por isso possam ter al-
gum crdito. Afinal, apoio-me no clssico gauchesco Martin Fierro,
onde se diz que o Diabo tem mais de diabo por ser velho do que
por ser Diabo:
1. que cada nvel se complete em si a Educao Infantil no
preparao para o Fundamental; este no preparao para o
Mdio; que tambm no preparao para a universidade; a
graduao no preparao para a ps-graduao;
2. uma utopia anarquista, agora levemente valorizada no adito
que se faz Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), quanto exigncia de titulao
9
: sonhamos doutores
ensinando no Ensino Fundamental; mestres no Ensino M-
dio; graduados, nas graduaes; sem titulao formal nos
mestrados e doutorados.
8. Os primeiros 50 anos desta caminhada esto narrados em Memrias de um professor: ho-
logramas desde um trem misto. Iju: Editora Uniju 501 p. 2012. ISBN 978-85-7429-986-0.
9. A referncia ao ato da presidenta da Repblica, que, em 4 de abril de 2013, acrescentou
um novo artigo (o de nmero 62) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
13
prefcio
Aps este espraiar-se em utopias, voltemos s saborosas reali-
dades que esto amealhadas neste livro. Vale sorv-las. Com elas,
muito provavelmente, se tecer a reestruturao do Ensino Mdio.
Aqui h pressupostos tericos que merecem ser compartilhados
para uma rdua, mas muito necessria situao: desafios da prtica
para outro Ensino Mdio.
Sonhar preciso!
Escrito na chegada do inverno de 2013.
15
Apresentao
MARIA EULALIA PEREIRA NASCIMENTO*
Nesta segunda dcada do sculo XXI, h um movimento e um de-
bate nacional consistente sobre como efetivar o direito Educa-
o Bsica que passa, necessariamente, pela universalizao do
acesso, da permanncia e da aprendizagem no Ensino Mdio. A
sociedade brasileira reconhece que reprovao e abandono da
escola so desafios sobre os quais o Poder pblico deve atuar e
que essa tarefa no s de governantes. Dentro das diferentes
atribuies, todos os profissionais que atuam nas instncias do
Estado so responsveis por garantir o direito que foi consolida-
do na alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), feita em abril de 2013. As escolas, seus professores, ser-
vidores e gestores fazem parte desse corpo de agentes pblicos
com tais responsabilidades.
Transpor o umbral da educao como privilgio para um sta-
tus de direito na organizao social, poltica e jurdica no Brasil
foi fruto de uma longa trajetria estreitamente vinculada demo-
cratizao do Pas e luta pela construo da cidadania, profun-
damente dilapidada pelos constantes perodos autoritrios pelos
quais o Brasil passou ao longo de sua histria.
Um pas que viveu mais de 300 anos de escravido e que tar-
diamente reconheceu o trabalho domstico como uma profisso
regida pela legislao constituiu bases culturais para que alguns
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria. Graduada em Licenciatura
em Geografia pela Universidade RegionaI Integrada URI (Santiago, Rio Grande do Sul).
Secretria Estadual Adjunta da Educao e Diretora-Geral da Seduc-RS. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre. Professora aposentada da Rede Estadual de Ensino do
Rio Grande do Sul. Conselheira do Conselho Estadual de Educao-RS (2002-2010).
eulalia-nascimento@seduc.rs.gov.br
16
ainda considerem natural, no campo da educao, que uns apren-
dam e sigam em frente enquanto outros no o consigam.
A tarefa concretizar as elaboraes discursivas quanto im-
portncia da educao, em especial, a Educao Bsica. No que diz
respeito ao Ensino Mdio, essa concretizao no pode mais espe-
rar que todas as condies objetivas e subjetivas estejam perfeitas
para, s ento, iniciar uma transformao curricular, que passa,
necessariamente, pela aprendizagem de todos, para que tal direito
possa ser usufrudo. Do contrrio, no direito.
No Rio Grande do Sul, com certo atraso, tendo em vista que
esse debate vem ocorrendo desde 2003 no Brasil, um movimen-
to nesse sentido foi desencadeado em 2011. Temos a convico de
que somente uma reestruturao curricular sob outros paradig-
mas capaz de garantir o acesso, a permanncia e a consistente
aprendizagem de nossos jovens e adolescentes.
Novos paradigmas pressupem mudanas. Mas no mudar
somente porque uma tendncia do momento levantar bandeiras
de transformaes. Mudar porque mudanas foram impostas pela
evoluo da humanidade e no param nunca de acontecer. Mu-
dar porque as condies objetivas de reproduo da vida, do mun-
do do trabalho e do processo produtivo so outras. Mudar porque
os fundamentos cientficos e tecnolgicos de todas as profisses
mudaram. E essa realidade alcana a escola e as relaes que nela
se estabelecem em especial no que diz respeito ao conhecimento
e aprendizagem.
Analisar, construir alternativas, ressignificar metodologias,
resgatar o sentido da avaliao o compromisso coletivo de todos
aqueles que atuam na esfera pblica, pois trabalhar com educao
, hoje, muito mais que prestar um servio pblico, atuar para
garantir um direito!
Este livro se prope a ser mais um instrumento, mais um sub-
sdio para tal tarefa. Sua lgica de construo desafiou os autores
a dissertarem sobre temas que, articulados, apontam as possibi-
lidades e conceitos para transformar as intenes e concepes
tericas em prticas educativas inovadoras. Assentadas em para-
digmas que ressignificam experincias escolares e, a partir delas,
essas prticas recolocam a escola como um espao instigante e de
17
apresentao
mediao intencionalmente planejada para novos patamares de
aprendizagens e insero social cidad dos alunos, em especial os
da escola pblica. Trata-se de uma publicao em que prepondera
a pluralidade de elaboraes tericas e prticas acerca da situao
educacional brasileira, o que muito contribui para continuarmos
avanando no processo de construo de uma educao de quali-
dade para todos. Sublinhar a pluralidade significa pressupor que
as posies tericas e as avaliaes polticas so de responsabili-
dade dos autores e, certamente, nem todas coincidem com as con-
cepes dos organizadores deste trabalho.
Ao abordar a construo da reestruturao curricular no Rio
Grande do Sul, os professores Jose Clovis de Azevedo e Jonas Tar-
csio Reis partem do diagnstico da realidade do Ensino Mdio
para desvelar os eixos dessa reestruturao. Situam as bases de
produo que sustentaram e, infelizmente, ainda sustentam cur-
rculos fragmentados que dificultam o sentido do estudo para os
jovens da atualidade em que as transformaes do mundo do tra-
balho exigem a formao de um novo sujeito. Um sujeito capaz
de estabelecer conexes entre o contedo escolar e os fundamen-
tos cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna,
por meio de uma organizao escolar que possibilite o encontro
de professores um espao para o planejamento coletivo, que le-
vanta problematizaes e organiza o saber escolar para responder
questes presentes nos projetos de vida dos jovens que frequen-
tam o Ensino Mdio.
Na sequncia, a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia
apresenta o compromisso do Ministrio da Educao com a cons-
truo de polticas pblicas para o Ensino Mdio e a Educao
Profissional, considerando que a LDBEN n 9394/96 proporcio-
nou um grande avano definindo a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio como etapas constituintes de um
nico nvel de ensino: a Educao Bsica. Isso significa que s se
conclui a Educao Bsica ao final do Ensino Mdio. Em seu texto
relembra a conjuntura dos anos 1990 na qual o que predominou
em nossa sociedade em relao educao foi o iderio de que era
necessrio um Ensino Mdio que preparasse para a vida e, com
isso, se manteve o foco na necessidade de uma formao baseada
18
em competncias genricas e flexveis, preparando os indivduos
para se adaptarem s demandas do mercado de trabalho, na pers-
pectiva da empregabilidade. Tambm faz um resgate do processo
de discusso ocorrido nacionalmente e que teve como decorrn-
cia a revogao do decreto n 2208/97, que separava a Educao
Profissional Tcnica do Ensino Mdio, e a aprovao do decreto
n 5154/2004, que resgatou a possibilidade da indissociabilidade
do Ensino Mdio e da Educao Profissional, ou seja, o Ensino M-
dio integrado. Foi reintroduzida a articulao entre conhecimen-
to, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de formar o ser
humano na sua integralidade, buscando a superao da dualidade
entre cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, afirma ela, foi
resgatada a perspectiva da politecnia debatida nos anos 1980, no
processo de discusso da Constituinte e da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN).
A partir do conceito de educao sistmica, novas tarefas vo
sendo construdas de forma cooperativa entre os entes federados,
em especial com os estados, cuja tarefa de universalizar o Ensino
Mdio seria redobrada de dificuldades, se realizada de forma isola-
da. O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secreta-
rias de Educao estaduais, estruturou um conjunto de aes com
o objetivo de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio.
A proposta busca superar as fragmentaes de programas e aes. A
presena do MEC nesse trabalho, alm de agilizar aes de reestru-
turao do Ensino Mdio, promove as experincias que vm sendo
construdas no Pas e coordena a discusso e elaborao de Direi-
tos Aprendizagem e ao Desenvolvimento, priorizando no o que
se espera do estudante (expectativas de aprendizagem), mas seu di-
reito aprendizagem e ao desenvolvimento. Esses direitos devero
orientar a Base Nacional do Currculo que proporcionar o fio con-
dutor de todo processo de aprendizagem. Esse documento ir, as-
sim como j o fizeram as novas diretrizes do Ensino Mdio, superar
os Parmetros Curriculares Nacionais que foram elaborados a par-
tir das diretrizes anteriores, portanto sem validade nos dias atuais.
A Base Nacional do Currculo ser a orientao para que as escolas
elaborem seus projetos curriculares [...]. Afirma a autora que no
se pode abrir mo da concepo de que o Ensino Mdio esteja cen-
19
apresentao
trado nas pessoas, nas juventudes, no tendo, portanto, o mercado
de trabalho como foco, pois no so sujeitos abstratos e isolados,
mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas ml-
tiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana. Ela
conclui, destacando o fato de que nessa viso de Ensino Mdio,
supera-se a disputa com a Educao Profissional, porque seus ob-
jetivos e mtodos faro parte de um projeto unitrio, em que o tra-
balho ser princpio educativo e a pesquisa princpio pedaggico.
Como os textos anteriores j anunciam, um dos temas pre-
sentes na discusso e implementao de uma proposta consis-
tente e qualificada de reestruturao do Ensino Mdio diz respei-
to (s) juventude(s). Nesse tema, a professora Monica Ribeiro da
Silva destaca a(s) juventude(s) e sua relao com a complexidade
do mundo do trabalho no sculo XXI. A autora salienta que ser
jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que muitas ve-
zes essas condies estejam entrelaadas. A condio de aluno
uma possibilidade a ser assumida (ou no) pelo jovem e depen-
de de suas pretenses presentes e futuras. Essas pretenses esto
diretamente relacionadas aos sentidos que os jovens atribuem
experincia escolar [...]. Em um estado como o Rio Grande do Sul,
que apresenta as menores taxas de aprovao no Ensino Mdio,
mais do que nunca preciso conferir outra dinmica a essa etapa
da Educao Bsica e buscar novas formas de organizao do cur-
rculo com vistas ressignificao dos saberes escolares para que
sejam capazes de conferir qualidade e ampliar a permanncia dos
jovens na escola.
Em relao formao dos professores diante da complexi-
dade da educao e do trabalho no sculo XXI, a doutora Acacia
Zeneida Kuenzer discorre sobre os dilemas da formao dos pro-
fessores do Ensino Mdio. Aponta a urgncia de outra lgica, qual
seja a superao de uma viso reducionista de que apenas um bom
percurso formativo, desvinculado da compreenso do carter ide-
olgico do modo de produo capitalista, garantiria um profissio-
nal eficiente para os desafios atuais. Essa outra lgica, afirma ela,
implica a anlise de propostas de formao a partir da realida-
de do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista
[...]. Assim, as propostas curriculares de formao de professores
20
podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, me-
dida que permitam ou no a compreenso do mundo do trabalho
capitalista com todas as suas contradies; [...].
Essas abordagens vo se complementando e sendo esclareci-
das em seus fundamentos com o trabalho de Justino de Souza Ju-
nior sobre os desafios da integrao do Ensino Mdio no que diz
respeito formao geral e Educao Profissional. Em seu texto,
o autor busca atualizar a discusso de alguns parmetros consa-
grados na tradio da educao marxista alertando que no deve-
mos dar por acabadas e petrificadas as elaboraes que nos ser-
vem de referncia. Sua abordagem preocupa-se em sublinhar que
a educao politcnica corre srio risco se no considerar que a
alma do processo segundo a concepo de Marx a prxis poltico-
-educativa e no apenas a categoria trabalho na formao huma-
na. A formao humana [...] tem no trabalho sua condio onto-
lgica fundamental, mas no pode ser resumida a ele. A formao
humana um processo constante e contnuo de transformao do
ser social que se deve a todo o intercmbio humano no s com a
natureza, mas com os outros homens, os quais atuam uns com
e/ou sobre os outros em busca de determinar seus modos de pen-
sar e agir. Afirma que trabalho e prxis so diferentes, mas juntos
so as categorias fundamentais para a compreenso das bases on-
tolgicas da formao humana. E relacionando tudo isso com o
compromisso absoluto de radicalizao democrtica da sociedade.
Ao finalizar seu texto, o professor Justino de Souza Junior relativi-
za os avanos da democratizao da educao na era Lula. Ape-
nas o considera positivo na comparao com o perodo anterior.
Para ele, a criao de novas universidades e institutos federais, a
ampliao dos campi das universidades pblicas, o aumento das
matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profissional, o Prou-
ni, o Reuni, as polticas de aes afirmativas, os programas para a
Educao Bsica so medidas pontuais, que no dialogam com um
projeto democratizante. Estas, para o professor, esto aqum do
necessrio, e no conseguem impactar o movimento dominante
caracterizado pelo capitalismo regressivo.
Colaborando com as possibilidades objetivas e histricas para
uma transformao democrtica, com propostas que permitem
21
apresentao
a organizao de uma prtica pedaggica para um ensino eman-
cipador, esto os artigos de Iara Aragons e dos professores Julio
Alejandro Quezada Jlvez e Silvio Jandir Silva da Rocha. So textos
que demonstram as bases normativas atuais da educao brasileira
e buscam aproximar as abordagens sobre trs fundamentos pre-
sentes nessa nova organizao curricular: o trabalho e a pesquisa
como princpios educativos e a interdisciplinaridade como desafio
prtica escolar.
Ao afirmar que a crise que vive o Ensino Mdio est associada
ausncia de relao da escola com a vida por no haver o reco-
nhecimento dos conhecimentos nela inseridos, Iara Borges Ara-
gonez reafirma que o trabalho como elemento organizador do
ensino amplia as condies de se entender a histria da humani-
dade como fruto de suas lutas e conquistas, mediadas pelo conhe-
cimento humano. E assim, reestruturar o currculo passa a exigir
muita lucidez, pois preciso atacar as questes por dentro, de
forma que no sejam criadas expectativas fora das reais possibili-
dades [...], sendo necessrio discernir o(s) momento(s) certo(s)
em que as mudanas significativas efetivamente podem ocorrer e,
sobretudo, perceber que no so lineares.
Nesse sentido, o resgate histrico feito pelo professor Julio Ale-
jandro Quezada Jlvez permite conhecer o processo de disputa pela
hegemonia conceitual da educao enquanto um direito na legisla-
o brasileira, que chega apenas agora, com a edio das Diretrizes
Curriculares Nacionais exaradas pelo Conselho Nacional de Educa-
o em 2011, a uma configurao mais aperfeioada desse contedo
e os grandes obstculos a serem vencidos para que tais formulaes
sejam concretizadas nas salas de aula das nossas escolas.
Um arremate coerente para alcanar o objetivo de um currcu-
lo escolar com o trabalho e a pesquisa como princpio educativo a
prtica da interdisciplinaridade. O texto do professor Silvio Jandir
Silva da Rocha faz a diferenciao entre esses conceitos e outros
presentes na literatura pedaggica. Ao fazer isso, enfatiza que a in-
terdisciplinaridade emerge na legislao como uma fora prtica e
no apenas como uma temtica da moda, em geral abordada de
modo repetitivo e habitual, sobrepondo contedos que terminam
por cansar o aluno e esgotam prematuramente o planejamento de
22
ensino. Ao contrrio, a perspectiva interdisciplinar evidencia, na
organizao curricular, a dialtica entre parte-todo no sentido que
os diversos fenmenos da realidade interagem entre si e nunca es-
to isolados, j que existem em relao com muitos outros, razo
pela qual impossvel compreender um sistema complexo apenas
isolando suas partes. Nesse rumo, afirma que a implementao
de uma organizao que oferta os componentes curriculares arti-
culados em reas de conhecimento cria espao para a promoo
de prticas interdisciplinares que se tornam a centralidade do cur-
rculo e no sua periferia como muitas vezes ocorre nas escolas,
perpetuando estruturas e concepes que mantm a segmentao
como critrio de disposio dos tempos e espaos curriculares,
anttese da interdisciplinaridade.
Como alternativa concreta prtica interdisciplinar, o texto da
professora Vera Maria Ferreira, ao discorrer sobre o Ensino Mdio
Politcnico, apresenta reais possibilidades de trabalho interdis-
ciplinar com a proposta do Seminrio Integrado como elemento
integrador no currculo escolar. Explica que o SI, enquanto conte-
do e forma de apropriao da realidade e construo da aprendi-
zagem um eixo articulador e problematizador do currculo. Esse
Seminrio se organiza a partir da elaborao de projetos nos quais
a pesquisa se articula com eixos temticos transversais, vincula-
dos aos projetos de vida dos alunos. Nesse sentido, a pesquisa
socioantropolgica a fonte de informao privilegiada para a or-
ganizao dos projetos [de estudos], trazendo os dados coletados
e trabalhados pelos professores para o desvelamento e enfrenta-
mento da realidade [...]. No transcurso do trabalho, professores e
alunos organizam leituras e desenvolvem caminhos metodolgi-
cos de interveno, possibilitando o dilogo entre os componen-
tes curriculares pelos movimentos que encaminha.
O texto da professora Maria de Guadalupe Menezes de Lima
reafirma o avano obtido na legislao brasileira no sentido de
constituir a formatao necessria para que as transformaes no
processo escolar do Ensino Mdio realmente se efetivem no mbi-
to escolar. Para isso, articula o conceito de direito e sua expresso
na aprendizagem dos alunos, sem deixar de reconhecer a tenso
existente entre duas lgicas: a que mantm a classificao, a na-
23
apresentao
turalizao da no aprendizagem e, por consequncia, a manuten-
o da educao enquanto privilgio de alguns e a ao educativa
ancorada na convico, que luta para emergir com toda sua vitali-
dade, de que todos podem aprender, independentemente de sua
origem social, econmica e cultural. Enfatiza, em seu trabalho, o
que todos ns sabemos, mas precisamos dar efetividade: vivemos
novos tempos que demandam novas prticas e a especial ateno
de no separar a escola da vida social.
Como derradeiro nesse enredo, a questo da avaliao. No tex-
to da professora Rosa Maria Pinheiro Mosna podemos percorrer
desde a etimologia da palavra avaliar, como sendo derivada do
vocbulo latino que significa vigor, fora, sade, at a sua reduo
mera aferio classificatria e excludente como ainda persiste
nos dias de hoje. Em consequncia de tal reducionismo, a autora
identifica que boa parte de gestores e professores insiste em des-
conhecer que a avaliao escolar formal permanece na lgica da
escola tradicional de controle e seleo e que, alm de essa lgi-
ca ir de encontro legislao educacional atual, ela responsvel
por uma mentalidade na qual a preocupao escolar principal
escapar da reprovao em vez de buscar o conhecimento. Essa
secundarizao do conhecimento decorre do desvirtuamento da
funo avaliativa e um entrave para a construo de uma escola
contempornea de qualidade social que precisa despertar nos alu-
nos o encantamento do saber. O texto nos impele tarefa de res-
gatar o real significado e papel da avaliao enquanto um processo
inerente condio humana, pois nossos adolescentes e jovens
precisam da escola e todos tm o direito de aprender, no podendo
ser excludos por conta da acomodao profissional ou da manu-
teno de paradigmas anacrnicos, autoritrios e elitistas.
Finalmente, so enumeradas possibilidades e expectativas
para o enraizamento desse processo, e fica o convite para que todos
aqueles que, verdadeiramente, defendem a educao como base
para uma sociedade melhor sejam aliados e sujeitos construtores
de um novo presente para o Ensino Mdio gacho e brasileiro.
25
Democratizao
do Ensino Mdio:
a reestruturao
curricular no RS
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO*
JONAS TARCSIO REIS**
Este captulo tem por objetivo apresentar sucintamente os moti-
vos que levaram ao processo de reestruturao curricular do Ensi-
no Mdio na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-
-RS), iniciado em 2011. Tambm destacamos os conceitos e catego-
rias que orientam a proposta da Secretaria de Estado da Educao
do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), de forma igualmente breve. Isso
porque outros textos que compem esta publicao abordaro
mais pormenorizadamente as construes tericas adotadas e o
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em
Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado
em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e In-
cluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal
do Paran (UFPR).
clovisazevedo@gmail.com
** Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especia-
lista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo Centro
Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Univer-
sidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Scio
da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e
Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msi-
ca (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped).
jotaonas@yahoo.com.br
26
modo de operacionalizao do novo Ensino Mdio. Ao longo do
texto, fazemos apontamentos que tm por objetivo introduzir o
leitor ao debate proposto no livro e que desenvolvido por um
coletivo de autores ligados problemtica do Ensino Mdio na es-
cola pblica.
O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, tem
sido o foco permanente de discusses, reflexes e problematiza-
es no mbito da mdia, dos crculos acadmicos, das organiza-
es econmicas e em diversos espaos da sociedade. Isso se deve,
em grande parte, ao histrico quadro de fracasso escolar que essa
etapa da educao formal tem conservado ao longo das ltimas
dcadas. O problema do Ensino Mdio, historicamente constata-
do, hoje um dos principais desafios para as polticas educacio-
nais, em funo das perdas materiais e humanas determinadas
pelos baixos resultados alcanados. Sua colocao como etapa
obrigatria da Educao Bsica, dos 15 aos 17 anos, torna ainda
mais complexa a constituio de polticas necessrias como res-
posta a suas demandas.
Os eventos geradores dessa situao educacional preocupan-
te esto conectados, principalmente, aos resultados quantitati-
vos e, consequentemente, qualitativos que a educao de nvel
mdio, em particular a pblica, apresenta no cenrio brasileiro,
no qual os ndices de repetncia e abandono so alarmantes. Ob-
servemos o quadro estatstico do Ensino Mdio da Seduc-RS de
2002 a 2011
1
:
1. Aqui apresentamos um recorte para facilitar a apresentao grfica, mas desde 1975 a
REE-RS conserva resultados com nfima variao. Mais detalhes sobre outros perodos po-
dem ser obtidos nos anexos deste livro (p. 249 e seguintes).
2. Grfico (p. 27): os resultados de 2012, primeiro ano da reestruturao, mostram dimi-
nuio significativa nos ndices de reprovao. No primeiro ano, no qual foi implantada a
reforma em 2012, a aprovao passou de 54,2% para 60,4%, e a reprovao, de 31,1% para
23,7%. No conjunto do Ensino Mdio a aprovao passou de 66,3% para 70,4%, e a reprova-
o, de 22,3% para 17,9% (Seduc-RS, 2013).
27
democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs
GRFICO 1: TAXAS DE APROVAO,
REPROVAO E ABANDONO NO ENSINO MDIO
SRIE HISTRICA 2002-2011
Aprovao Reprovao Abandono
Embora a ampliao do acesso escola de Ensino Mdio tenha
sido potencializada pela elevao do nmero de concluintes do
Ensino Fundamental que foi universalizado, mais precisamente,
na ltima dcada em que mais de 98% das crianas e jovens em
idade obrigatria para frequentar a segunda etapa da Educao B-
sica nela se encontram matriculados , o desafio da permanncia e
da garantia de aprendizagem tem se mostrado agravado. Principal-
mente em decorrncia da inexistncia de uma escola sintonizada
com os anseios da juventude atual e a necessidade de sua insero
em um mundo do trabalho que tem mudado neste incio de sculo.
Para alm dos resultados negativos, a discusso do papel do
Ensino Mdio gira em torno da sua identidade como etapa final da
escolaridade bsica. Est em questo sua funcionalidade, organi-
zao curricular, qualidade da formao dos docentes, financia-
mento e, em particular, os desafios da formao humana no m-
bito das grandes transformaes no campo do trabalho, cultura,
cincia e tecnologia que atravessam a sociedade contempornea.
Essas mudanas geram uma contradio entre o funcionamento
do Ensino Mdio tradicional e sua capacidade de motivar a juven-
tude para a permanncia no espao escolar.
O Ensino Mdio apresenta um quadro crtico caracterizado
por resultados negativos e incapacidade para a garantia do direi-
15,9 15,4 18,1 16,2 15,4 14,6 14,0 13,0 12,3 11,4
17,3
18,3
19,9
21,7 21,2
20,7 21,3
21,7 21,6
22,3
66,6
66,3
62,0 62,1
63,4
64,7 64,7 65,3 66,1
66,3
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
F
o
n
t
e
:

S
e
d
u
c
-
R
S

(
2
0
1
3
)
2
28
to aprendizagem. Esse nvel de ensino no tem conseguido se
efetivar como um espao de democratizao do conhecimento, de
fomento formao cidad e de preparo para o mundo do trabalho
e/ou para a continuao dos estudos.
OS CAMINHOS DISCENTES DIANTE DO ENSINO MDIO
Os alunos ingressam no Ensino Mdio carregados de experincias,
com bagagem social e cultural bastante diversa e rica. Eles so por-
tadores de histrias de relao com a educao, com o conheci-
mento. Possuem vises de mundo e projetos de vida cuja consti-
tuio produto de suas vivncias sociais e educacionais. Esses
alunos, na grande maioria oriundos das classes populares, com
as limitaes materiais inerentes, tm dificuldades de encontrar
na escola um espao de acolhimento para seus desejos e necessi-
dades mais imediatos. Isso porque h ausncia de dilogo entre
os objetivos da escola, do professor, do aluno e da famlia. A falta
de consonncia entre as metas desses quatro personagens acaba
acarretando: altos ndices de rejeio discente escola; respon-
sabilizao do professor, taxado como malformado; atribuio do
fracasso discente ao educando, aos contextos familiares e suas si-
tuaes socioeconmicas.
Assim, esses estudantes so desafiados a resistir em meio a
uma escola que tem preceitos de ao calcados na pedagogia ban-
cria
3
(Freire, 2002; 1987); na reproduo dos contedos de forma
estanque e estandardizada, na pura transmisso e reproduo de in-
formaes, muitas vezes descontextualizadas, destitudas de signi-
ficado para os estudantes; na avaliao classificatria e certificativa
3. Segundo Freire (1987), a educao bancria caracteriza-se pela narrao dos contedos
a ouvintes passivos, estudantes que so depositrios de conhecimento. um processo de
ensino no qual se narra uma realidade esttica, compartimentada e bem-comportada. O
educador soberano, detm o saber, e como sujeito caridoso faz doaes, ao depositar nas
mentes discentes sua incontestvel e infalvel sabedoria. O aluno s reproduz, afinal de
contas, nessa concepo pedaggica, ele nada sabe, uma tbula rasa, e vem para dentro
da escola para colocar algo dentro de sua cabea vazia. Tal tipo de educao apregoa uma
forma de avaliao para verificar simplesmente a capacidade de memorizao dos estudan-
tes, j que para ela conhecimento no se produz, apenas se absorve de algum que quase
sobrenaturalmente o possui.
29
(pautada na lgica quantitativa); no currculo fragmentado, no qual
as disciplinas e os espaos-tempo da escola so organizados para
dificultar o dilogo entre os campos do conhecimento, as reflexes
coletivas e os projetos interdisciplinares. Nessa configurao da re-
lao ensino aprendizagem, a avaliao geralmente transformada
em um instrumento de poder do avaliador sobre o avaliado, no se
constituindo em diagnstico tomado como base para a busca de
respostas pedaggicas que garantam o direito aprendizagem.
Esse tipo de escola segue por um caminho que, na maioria das
vezes, contradiz as expectativas das juventudes. A instituio es-
cola, em sua maneira de ser, com a insensibilidade peculiar pos-
sibilitada por uma mobilizao pedaggica reprodutivista, parece
querer avanar revelia das necessidades discentes e de suas mo-
tivaes para estar nela, aprender e v-la como um local para pro-
duzir a mudana e encontrar auxlio programao de um futuro
social mais promissor. Nesse modo de ser, atrelado ao saudosismo
do perfil discente de outrora, de uma escola em modelo tradicio-
nal, dos tempos da educao como privilgio, muitos alunos veem
comprometidos e, s vezes, travados os cursos de seus projetos de
vida, vontades de existir e ser na sociedade.
O modelo curricular e didtico que base dessa escola de En-
sino Mdio, por se pautar fundamentalmente na fragmentao,
na repetio de contedos, de conceitos e saberes, negligencia a
prpria forma humana de produo do conhecimento, ignora as
caractersticas do desenvolvimento humano e as concepes inte-
racionistas de aprendizagem. Esse modelo escolar
4
no possibilita
que o educando desenvolva naturalmente suas relaes e inter-
venes no mundo do trabalho e suas conexes com a natureza f-
sica e social. um padro escolar que tende a robotizar as mentes,
reduzindo-as a formas homogneas
5
, conformao com os su-
postos destinos, ao ajustamento dos pensamentos na lgica da
4. Uma frmula escolar calcada na tradio e reverncia s formas pedaggicas j no pos-
sveis no mundo real da escola de acesso democratizado.
5. Existe tambm um modelo avaliativo que colabora para isso ao objetivar a punio dos
transgressores das formas homogeneizantes do pensamento. As tentativas discentes de
agir contra o modelo escolar padronizador so severamente corrigidas com reprovao ou
excluso (pela via do abandono aos estudos).
30
obedincia, da no proposio, da no formao de pensamento
prprio, de opinio crtica acerca das aes e reflexes da humani-
dade na diversidade que lhe intrnseca e caracterstica.
Sendo assim, muitos alunos escolhem se ausentar desse am-
biente escolar significativa parte deles nunca mais voltar a pr
os ps em uma sala de aula. Um tanto deles assume uma postu-
ra agressiva de repdio a essa forma opressora de forjar um tipo
estranho de cidadania e engrossa os ndices de abandono. Anos
depois, uma parcela desses alunos volta para o universo escolar em
um esforo de reconstruo das vises positivas que algum dia pos-
suiu acerca da escola enquanto instituio formadora. Isso com-
provado pelo alto nmero de estudantes que frequenta o Ensino
Mdio noturno, possuindo mais de 18 anos de idade (Brasil, 2010;
2011). Com isso h um auxlio substancial ao aumento da taxa de
distoro idade/srie, que assume cifras estatsticas expressivas.
Contudo, uma parcela de alunos nem sequer chega ao nvel
final da Educao Bsica. J no Ensino Fundamental estabelecem
relaes de conflito com o mundo da escola tradicional e todos os
seus rituais de opresso e homogeneizao. Os que chegam a in-
gressar, em expressiva quantidade, no resistem lgica curricular
da fragmentao da vida (que j acontece nas sries finais do En-
sino Fundamental), auxiliada por processos avaliativos altamente
excludentes, refns da pedagogia da repetio. Assim, partem para
a vida social e os compromissos da vida adulta sem completar a es-
colaridade bsica e aperfeioar e/ou construir suas formas de inter-
veno e leitura do mundo (Moura, Lima Filho e Silva, 2012). Dessa
forma, tornam-se alvos fceis lgica mercadolgica da sociedade,
da disputa, do consumismo e da intolerncia cultural, afinal, da
sub-humanidade. Conforme Moura, Lima Filho e Silva (2012, p. 21):
A extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos
filhos da classe trabalhadora nacional a buscar, muito antes dos 18
anos de idade (inclusive crianas), a insero no mundo do traba-
lho, visando complementar a renda familiar ou at a autossusten-
tao, com baixssima escolaridade e sem nenhuma qualificao
profissional, engordando as fileiras do trabalho simples, mas con-
tribuindo fortemente para a valorizao do capital.
31
Com isso, importante frisar que a escola no produz merca-
dorias, como querem fazer pensar os fundamentalistas do merca-
do, no desejo de imprimir nela uma forma de metabolismo para
a coisificao, na produo de respostas frgeis socialmente, in-
ventariadas nos princpios do produtivismo e do economicismo,
traduzidos ipsis litteris ao campo educacional
6
(Azevedo, 2007). A
escola lida, isto sim, com a formao humana essencialmente.
Essa no pode ser medida de forma isolada por ndices e estatsti-
cas, reduzida a nmeros. A escola deveria trabalhar para estimular
a infinita capacidade criativa do ser humano
7
, a potencializao da
prtica diria de vida no enfrentamento das situaes-problema,
na superao dos desafios de ser e estar no mundo e na relao
com a natureza social e fsica. Enfim, na composio da humani-
dade em sua melhor forma: a da formao para o pleno exerccio
da cidadania, seja ela posta em prtica no campo seja na cidade.
A lgica da quantificao serve como uma luva na fbrica,
como contabilizao acerca de gastos e lucros. J para a escola o
que serve a lgica qualitativa, dos avanos na produo de co-
nhecimento, nas tarefas geradoras da aprendizagem que produz
emancipao, na elaborao de formas subjetivas e tambm cole-
tivas de pensar, de agir e de conceber realidades.
A ausncia de uma organizao curricular flexvel e dialgica
e do real enlace terico e prtico no trabalho com os contedos d
base s resistncias discentes ao mundo escolar. No pensar o proje-
to de estudo interligado ao projeto de vida dos estudantes constitui
foco gerador do fracasso social do Ensino Mdio, que no consegue
formar para a cidadania (pleno exerccio das formas existentes de
trabalho, estudo e interveno no mundo). Nesse sentido, Grams-
ci (2006, p. 45) afirma que a participao verdadeiramente ativa do
aluno na escola s se concretiza se h ligao da escola com a vida.
6. O Neoliberalismo constitui a forma ideolgica mais danosa desse tipo de organizao da
educao que conhecemos at agora.
7. Gramsci (2006 p. 39) afirma que o estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cin-
cia e na vida devem comear nesta ltima fase da escola, no devendo mais ser um mo-
noplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase escolar j deve
contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autnoma nos indivduos, de
ser uma escola criadora.
32
A escola pblica como instituio do Estado no cumpre a ordem
do texto constitucional, que lhe incumbe da funo de garantir o
direito educao, embora ela esteja ali simbolicamente de portas
abertas. Simbolicamente porque o direito educao no se resu-
me ao acesso escola. Ele s se materializa quando o acesso ao co-
nhecimento universalizado; quando a garantia da aprendizagem
alcanada; quando na escola o aluno adentra, permanece e obtm
sucesso escolar. Entendendo aqui sucesso escolar como a produo
de conhecimento e a formao cidad de qualidade, se no pela to-
talidade dos que se matriculam, pela esmagadora maioria.
O Estado tem o dever de garantir o direito educao para to-
dos, independentemente de qualquer condio pessoal, na forma
da lei (Brasil, 1988). Garantir esse direito passa, necessariamente,
por um movimento coletivo dos entes federados, da Unio e dos
diversos setores da sociedade, principalmente no sentido da ela-
borao de esforos cooperados construo de um Sistema Na-
cional de Educao (Saviani, 2011a).
O CAMINHO DO ENSINO MDIO POLITCNICO
No ano de 2010, vence a eleio para o governo do estado do Rio
Grande do Sul, em primeiro turno, a coligao partidria liderada
pelo ento candidato Tarso Genro, do Partido dos Trabalhadores
(PT), ministro da Educao no governo Lula. Junto com ela vence
um plano de governo no qual est prevista a construo de mu-
danas na educao, em especial na de nvel mdio.
Tambm a Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-
-RS), desde longa data, acumula um histrico de baixos ndices
de aprovao e altos ndices de reprovao e abandono no Ensi-
no Mdio, que giram em torno daqueles supracitados no Grfico 1
(p. 27). Os dados concretos que se tm em registros peridicos dos
resultados quantitativos dessa etapa da Educao Bsica na rede
so de 1975 em diante, com variaes pontuais em sua metodolo-
gia de coleta e organizao. Contudo, observa-se que tais resulta-
dos foram naturalizados. Houve a naturalizao do fracasso esco-
lar da escola de Ensino Mdio, justificado socialmente nos argu-
mentos antes destacados.
33
Isso acontece em um tempo em que permanece a disputa en-
tre dois projetos de educao. Um pela emancipao humana. Ou-
tro pela conformao e adequao ao metabolismo social vigente.
A contradio entre a Mercoescola e a Escola Cidad expressa-se
em projetos antagnicos (Azevedo, 2007). A escola para a cidada-
nia ganhou fora no processo de resistncia das foras populares
contra a perpetuao da ordem neoliberal ao Estado brasileiro.
Nesse contexto, conforme Machado (1989), em fala ainda atua-
lizada, padecemos da no definio do que e para que serve o
Ensino Mdio, passando a deixar para depois a tomada de deciso
acerca deste:
O Ensino Mdio fica como espcie de n, no centro da contradio:
profissionalizante, mas no ; propedutico, mas no . Cons-
titui, portanto, o problema nevrlgico das reformas de ensino, o
nvel de ensino que revela em maior medida, o carter de abertura
ou de restrio do sistema educacional de cada nao. No existe
clareza a respeito dos seus objetivos e mtodos e geralmente cos-
tuma ser o ltimo nvel de ensino a ser organizado. O conflito loca-
liza-se, principalmente, no interior do ensino intermedirio, cujo
conceito est em plena evoluo. (Idem, p. 33).
A escola pblica est tambm desafiada pela crise estrutural
que o capitalismo vive em nvel mundial. J passamos por ou-
tras crises pontuais e parcialmente globais no sculo XX (Harvey,
2013). Entretanto, as caractersticas desta so assustadoras. As
aberturas neoliberais migrao do capital financeiro pelo glo-
bo fazem circular movimentos de devastao que se alocam em
diferentes espaos, conforme as possibilidades para maior acu-
mulao de capital. Esse mal da financeirizao capitalista apro-
funda a precarizao do trabalho. Demonstra, mais uma vez, ser
o capitalismo uma forma predatria de organizao social e eco-
nmica. Ela ameaa a existncia da humanidade. A contrapropos-
ta, no plano educacional, passa necessariamente por um modelo
escolar que forme coletividades em uma sistemtica pedaggica
afeita emancipao, formao cidad e conscientizao so-
cial (Mszros, 2005). A globalizao excludente (Frigotto, 2012)
34
poder ser superada somente por meio de um amplo processo de
anlise e interveno social para a formao de novos coletivos.
FUNDAMENTOS TERICOS DO ENSINO MDIO POLITCNICO
Com base nessas informaes e naquelas j tratadas anteriormen-
te, assume-se o compromisso como governo frente do Estado de
propor uma poltica educacional capaz de modificar o quadro
de crise em que se achava o Ensino Mdio gacho.
Para isso a Seduc-RS produziu um documento-base intitulado
Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Pro-
fissional Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014 (Seduc-RS, 2011)
8
,
no qual propunha a reestruturao curricular do Ensino Mdio
para ser implantada de forma gradual durante os anos de 2012 a
2014. Nesse movimento, no ano de 2011 foi realizado um inten-
so processo de discusso nas comunidades escolares
9
desse nvel
de ensino acerca da situao educacional que se repetia ano aps
ano, durante dcadas
10
.
Esse documento apoiou-se na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), de 1996 (Brasil, 1996), e em proposi-
es tericas e metodolgicas amplamente difundidas na acade-
mia, que posteriormente, em grande parte, vieram a emergir nas
8. Alm dos textos normativos da educao nacional, o referido documento-base foi cons-
trudo apoiando-se nas proposies tericas de Antonio Gramsci, Karel Kosik, Accia Kuen-
zer, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Carlos Rodrigues Brando, Ivani
Fazenda, Domingos Leite Lima Filho, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Luclia Machado e Ana
Maria Saul (Cf. Seduc-RS, 2011).
9. Quando usamos o termo comunidade escolar estamos considerando a escola constituda
por quatro segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pais.
10. O processo de debate do documento-base (Seduc-RS, 2011), bem como dos resultados e
desafios do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, estendeu-se
por todo o estado no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39 mil pessoas (pro-
fessores, funcionrios, especialistas, pais/responsveis e alunos), em conferncias realiza-
das em quatro nveis: municipais, nos municpios que detm em seu territrio escolas de
Ensino Mdio; 30 regionais, nas 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) da Rede;
9 inter-regionais, envolvendo CREs prximas geograficamente, sequencialmente, que cul-
minaram em uma conferncia estadual, realizada em dezembro de 2011, em Porto Alegre,
na qual as comunidades escolares foram representadas por 450 delegados eleitos dentro
das conferncias anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte proporcionalida-
de: professores, 75%; funcionrios, 5%; alunos, 15%; pais e/ou responsveis, 5%.
35
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
de 2012 (Brasil, 2012). As bases tericas e de realizao do Ensino
Mdio Politcnico (EMP) se pautam principalmente na articula-
o interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas
do conhecimento (cincias da natureza e suas tecnologias; cin-
cias humanas e suas tecnologias; linguagens e suas tecnologias;
matemtica e suas tecnologias); na relao teoria e prtica, par-
te e todo, na pesquisa como princpio pedaggico
11
; na avaliao
emancipatria; no reconhecimento dos saberes; no trabalho como
princpio educativo; na politecnia como conceito estruturante do
pensar e fazer, relacionando os estudos escolares com o mundo
do trabalho
12
; e no planejamento coletivo. J as DCNEM propem
que se permeie em todo o Ensino Mdio a interlocuo entre os
eixos cincia, tecnologia, cultura e trabalho. No EMP esses eixos
se implicam mutuamente, pois todo o avano de um potencializa
a caminhada discente nos outros. Se propusermos um esquema
visual para expressar esse processo no EMP, obteramos algo pr-
ximo figura a seguir:
11. Resumidamente, a diferena conceitual entre pesquisa como princpio educativo e pes-
quisa como princpio pedaggico se d no seu espao de abrangncia. O princpio educa-
tivo trata estritamente da pesquisa que educa, que forma, que transforma, que meio de
produo do conhecimento de forma individual ou coletiva. O princpio pedaggico da pes-
quisa se refere dimenso da investigao cientfica como processo capaz de potencializar
as possibilidades do fazer pedaggico. Remete-se, este, arte de didatizar informaes de
modo a promover a escola como espao de permanente reflexo sobre seu contexto e seus
objetivos frente realidade da comunidade escolar, seus anseios e necessidades. Nesse, a
pesquisa assumida como cerne do processo de ao-reflexo-ao, de que dispe a comu-
nidade docente para forjar formas inovadoras de ensino, com consequentes reflexos nas
aprendizagens discentes.
12. A expresso Mundo do Trabalho diferente da forma Mercado de trabalho. O mundo
do trabalho diz respeito complexidade da realidade social, da produo da vida. Nela esto
inseridas todas as formas de produo de atividades econmicas (servios, indstria, co-
mrcio, agropecuria), atividades culturais (toda a produo social no mbito das manifes-
taes da cultura, mdia, cinema, dana, teatro, msica, entre outros), enfim, da existncia
humana. Portanto, o mundo do trabalho abrange a produo de bens e mercadorias, mate-
riais e simblicas. Assim, uma educao com o foco no mundo do trabalho visa fomentar
percursos discentes na direo de uma insero crtica propositiva e no subordinada no
mercado trabalho, por meio da formao cidad e tcnica. Isso pressupe a apropriao dos
fundamentos da cincia, da tecnologia, do trabalho e da cultura como etapa imprescindvel
para o aprofundamento de sua conscincia cidad, possibilitando que atuem criticamente
como sujeitos sociais nos contextos em que habitam, tcnica e cientificamente munidos
para o exerccio da cidadania.
36
FIGURA 1: AS LIGAES ENTRE CINCIA,
TECNOLOGIA, CULTURA E TRABALHO
O tensionamento dialgico dessas proposies localiza no
Seminrio Integrado (SI)
13
seu ponto de origem e retorno no sen-
tido da materializao dos trabalhos e da produo de aprendi-
zagem no EMP. A pesquisa no SI tem uma centralidade essencial
para a construo do conhecimento conectado com o mundo do
trabalho. Ela se institui como um recurso pedaggico produo
do conhecimento de forma individual e coletiva, permitindo ao
pesquisador-aluno o acesso condio de criador, questionador
13. O SI um espao-tempo presente na organizao curricular do Ensino Mdio Politcni-
co (EMP) (Seduc-RS, 2011). um espao destinado reflexo interdisciplinar sobre temas
escolhidos a partir do dilogo docente-discente proposto de acordo com os interesses de
pesquisa e estudo a serem desenvolvidos. Nele privilegiado o dilogo e a investigao de
temticas e contedos, proporcionando ao educando a complexificao de seus saberes
com vistas produo de aprendizagens significativas e duradouras no mbito desse nvel
de ensino, articulando as categorias: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Isso abre pos-
sibilidades para que os discentes elaborem seu projeto de vida em sintonia com os campos
de conhecimento pertinentes e os desafios da vida real.
CINCIA TECNOLOGIA
TRABALHO
CULTURA
Fonte: Reis (2012).
37
do mundo, sujeito de sua histria. Como afirma Demo (1991, p. 82)
acerca da pesquisa na escola:
O conceito de pesquisa fundamental, porque est na raiz da cons-
cincia crtica questionadora, desde a recusa de ser massa de ma-
nobra, objeto dos outros, matria de espoliao, at a produo
de alternativas com vistas consecuo de sociedade pelo menos
mais tolervel. (Idem, p. 82).
Por isso, reconhecer que os alunos sabem e tm muito para di-
zer e produzir importante. Por meio da pesquisa
14
podero mos-
trar suas ideias, aperfeio-las e formar outras ideias acerca da re-
alidade, saindo do senso comum para o bom senso (Gramsci,
1981). A pesquisa constitui, assim, uma excelente forma de apro-
fundar a relao entre teoria e prtica, diferentemente da escola (e
consequentemente do ensino) que s dissemina informao, que
apenas socializa o j conhecido. Nesse sentido, Demo (2007) nos
alerta que:
A escola que somente se define como socializadora de conheci-
mento, no sai do ponto de partida, e, na prtica, atrapalha o aluno,
porque o deixa como objeto de ensino e instruo. Vira treinamen-
to. equvoco fantstico imaginar que o contato pedaggico se es-
tabelea em ambiente de repasse e cpia, ou na relao aviltada de
um sujeito copiado (professor, no fundo tambm objeto, se apenas
ensina a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), con-
denado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer prova. A aula
copiada no constri nada de distintivo, e por isso no educa mais
do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa
festa animada. (Idem, p. 7, grifo do autor).
Cabe destacar tambm que o referido documento-base (Se-
duc-RS, 2011) aumenta em 600 horas o tempo de estudos no Ensi-
no Mdio, saindo de 2.400 para 3.000 horas. Acompanhado disso
14. Para pensar a pesquisa no Ensino Mdio, sugere-se a leitura de Severino e Severino (2012).
38
foi implantada uma matriz curricular
15
e um processo de formao
continuada dos professores que est mobilizando processos pe-
daggicos para dar conta da realidade social, cultural e econmica
dos jovens sul-rio-grandenses. Isso porque o objetivo primevo
localizar caminhos formativos que abram alas para a edificao de
possibilidades de superao dos limites at ento encontrados no
que diz respeito a sua insero social e, consequentemente, pro-
fissional da vida adulta e tambm juvenil
16
.
Quanto aos processos avaliativos ressaltamos que o conceito
de avaliao emancipatria (Saul, 1998) adotado no EMP funcio-
na como instrumento que potencializa a construo da aprendi-
zagem discente. Compreende processo e produto como dois ele-
mentos indissociveis. Reconhece a importncia do sujeito no
processo de aprendizagem, no como um reprodutor, mas como
o prprio centro da produo de conhecimento; coloca o sujeito
como parmetro de si mesmo no que diz respeito ao seu desenvol-
vimento. Caracteriza o ensino e a aprendizagem como processos
interligados, indissociveis, e de uma caminhada conjunta espe-
cialmente no que diz respeito s relaes docente-discente.
No que tange educao politcnica
17
, sobressai a preparao
do educando para a interveno consciente
18
no mercado do traba-
15. Conforme consta do documento-base (Seduc-RS, 2011), no ano de 2012 a reestruturao
abranger as turmas de primeiro ano, em 2013, alm das de primeiro, as de segundo ano, e
em 2014, essa reforma alcanar a totalidade do Ensino Mdio: primeiro, segundo e terceiro
anos. Trata-se de uma metodologia interessante, pois pressupe um acmulo de aprendi-
zagens epistemolgicas e pedaggicas da escola, no qual a experincia de um ano anterior
subsidia as dos posteriores, o que caracteriza um processo no estanque de promover mu-
danas na organizao escolar.
16. Muitos jovens, atualmente, buscam ocupaes profissionais capazes de lhes garantir
renda financeira, que direcionada ao aumento da receita familiar ou at mesmo da poten-
cializao da sua independncia econmica. Disso deriva muito da explicao para a fuga
da escola, que no consegue minimamente dialogar com os propsitos formativos e de
insero social desses jovens.
17. Para mais detalhamento sobre a problemtica da educao politcnica ver Kuenzer
(1992), Machado (1989), Manacorda (1991), Nosela (1992), Rodrigues (1993) e Saviani (1989).
18. A conscincia sobre o fazer, no contexto das demandas contemporneas, promove o sur-
gimento de possibilidades de aprendizagem por meio do trabalho. Tanto do trabalho cien-
tfico escolar, quanto do trabalho prtico de aplicao das teorias nas vivncias cotidianas
das ocupaes culturais e/ou profissionais, promovendo uma formao para a diversidade,
o imprevisvel, a interveno propositiva, ativa e sustentvel, com conscincia de classe.
39
lho vigente, que se apresenta como necessidade para os cidados
em insero na vida adulta. Tambm colabora significativamente
no preparo desse aluno para a continuao dos estudos em nvel
tcnico ou superior. Isso na consonncia plena com o que prope
a LDBEN de 1996: A Educao Bsica tem por finalidade desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores (Brasil, 1996, Art. 22).
Por essa concepo persegue-se a possibilidade de romper
com a dicotomia estabelecida entre trabalho intelectual e traba-
lho manual. Com isso, o ensino politcnico aponta diretrizes s
emergncias de uma concepo educacional emancipatria e de-
salienadora. Mas ela s se efetua ao oferecer modos do domnio
intelectual das foras, instrumentos e tcnicas de ao humana
sobre o mundo. Isso acontece de forma paralela produo de co-
nhecimento para as aes concretas de aplicao dos saberes for-
mais, lgicos e cognitivos da prpria ao de trabalho sobre o real.
O EMP objetiva a articulao de todas as reas de conheci-
mento e suas respectivas tecnologias com os avanos culturais,
cientficos, tecnolgicos e do trabalho, elegendo-o como princ-
pio educativo. Nesse contexto, a politecnia materializa-se na in-
dissociabilidade entre a formao intelectual, fsica e tecnolgica.
Por meio dela, busca-se chegar superao da fragmentao do
conhecimento humano
19
.
A politecnia mostra-se por uma educao formal que inte-
gra o trabalho, a cincia e a cultura, para desenvolver os pilares
cientficos, tcnicos e tecnolgicos necessrias na fundao da
existncia e da conscincia acerca dos direitos polticos, sociais e
culturais da humanidade em contextos sociais especficos e a dis-
posio de atingi-los (Cf. Gramsci, 1978). A formao politcnica
de carter cientfico-tecnolgico e scio-histrico, pois parte do
contexto social e cultural dos alunos, na integrao de todos os
contedos, no dilogo entre os campos de saber aparentemente
no aproximveis no entendimento positivista de currculo. Para
19. Fragmentao que tem origens na filosofia positivista, de Auguste Comte, no sculo XIX.
40
isso, o princpio da interdisciplinaridade elemento norteador da
prtica pedaggica politcnica.
INTERDISCIPLINARIDADE E PRODUO COLETIVA
NO ENSINO MDIO POLITCNICO
O termo interdisciplinaridade polissmico no campo educacio-
nal. H um mosaico de sentidos apregoados. Ele se molda confor-
me o contexto em que empregado, sempre luz de uma postura
ideolgica e poltica nos expedientes metodolgico e curricular.
No vamos entrar, aqui, no mrito da discusso terica sobre as
diferentes concepes de interdisciplinaridade que habitam os
ambientes e as prticas educativas da atualidade
20
.
Contudo, devemos destacar, pormenorizadamente, o porqu
da opo pelo termo, e o modo como se passa a conceber a inter-
disciplinaridade no mbito das prticas pedaggicas do Ensino
Mdio. Compreendemos que a interdisciplinaridade, em grande
parte, pode ser potencializada por uma escola em que a colabo-
rao, a participao nas instncias gestoras, por parte de toda a
comunidade escolar, geram uma mobilizao cultural em prol dos
relacionamentos mais cooperativos, intersubjetivando as prticas
pedaggicas. Tambm na correlao de foras epistemolgicas,
ideolgicas e polticas que so inevitveis e fazem parte intrinse-
camente da diversidade de concepes de educao que transitam
nos ambientes educacionais.
Miranda (2012, p. 118) afirma que o trabalho interdisciplinar
e contextualizado requer participao, cooperao e interao en-
tre os participantes, sendo o modelo da gesto democrtica aquele
que abre oportunidade para o dilogo necessrio (idem). Extrai-se
da que o princpio da gesto democrtica, quando prtica forte e
amplamente arraigada ao contexto cotidiano das prticas escolares,
d margem emerso de processos pedaggicos de base interdis-
ciplinar muito mais slida. Nota-se que h experincia na troca de
informaes para a decodificao dos fatos e eventos do cotidiano
20. Para saber mais sobre as variaes do fenmeno da interdisciplinaridade, sugere-se a
leitura de Fazenda (1979; 1994).
41
escolar, facilitando a coadunao e as simbioses de leituras episte-
molgicas e disciplinares acerca dos objetos cognoscveis, de conhe-
cimento e dos contedos que fazem parte das aes curriculares que
so orquestradas nas escolas. condio para a qualidade da educa-
o, estabelecer uma cultura de ampla participao escolar. A gesto
escolar e os processos pedaggicos no so entes independentes.
Eles se implicam mutuamente. Os processos de gesto inclusive so
pedaggicos, e estes podem oferecer elementos para a qualificao
da gesto. No caso da gesto democrtica, a participao ensina de-
mocracia, cooperao e responsabilidade coletiva, por exemplo.
A cooperao elemento indispensvel ao trabalho interdis-
ciplinar na escola. Caminhar junto, no sentido freireano, o ideal.
Isso no s do ponto de vista filosfico nos pertinente, mas no
sentido dialtico e metodolgico acerca do modo como concebe-
mos a complexidade da realidade e lhe atribumos valor na compo-
sio de explicaes cientficas e culturais. Tomando tal premissa,
revelamos que nenhuma rea sozinha tem o prepotente poder de
compor explicaes totalizadoras acerca de um dado fenmeno.
No modelo cientfico positivista e pragmtico dominante, as
explicaes e formulaes tericas acerca dos fenmenos existen-
tes no universo so dadas de forma fragmentada, desconectada,
onde cada cincia tida com certo grau de autossuficincia e sobe-
rania quanto a suas opes tericas e metodolgicas, que passam a
ser incontestveis e venerveis. a esse movimento que se atrela o
currculo fragmentado da escola tradicional e que corrobora enor-
memente para a produo do desinteresse discente de conhecer,
de aprender, de pesquisar, de produzir conhecimento de forma
coletiva, individual, profunda e condizente com a prpria lgica
humana de inquirir a realidade.
Sendo assim, no EMP a interdisciplinaridade surge para fazer
leituras diversas e complementares, com mtodos tambm dife-
rentes, e compor uma viso do todo que no esteja restrita de
uma rea de conhecimento ou do seu modo, embora relevante,
mas particular de explicar e dar sentidos s realizaes humanas,
suas formas de ver, sentir e agir no mundo.
nesse contexto que sobressai o trabalho como princpio edu-
cativo. A educao pelo trabalho exige o exame investigativo acer-
42
ca da forma de sua existncia, da finalidade dela para a gerao de
possibilidades de sua transformao, bem como do melhor apro-
veitamento dos saberes em favor das necessidades submetidas
do trabalhador, do aprendiz de trabalhador e futuro trabalhador.
Entende-se aqui trabalhador no s aquele indivduo que vende a
sua fora de trabalho no mercado econmico, mas tambm aquele
que age sobre o mundo, de modo a lhe imprimir outra forma, para
gesto de outro modelo de metabolismo social. Um metabolismo
mais igualitrio, menos competitivo, mais colaborativo, participa-
tivo, otimizador dos recursos existentes e inclusive no que tange
ao respeito dignidade e aos direitos humanos. Conforme Harvey
(2013, p. 181), h tempos o sonho de muitos no mundo que uma
alternativa (ir)racionalidade capitalista possa ser definida e al-
canada racionalmente por meio da mobilizao das paixes hu-
manas na busca coletiva de uma vida melhor para todos.
Todavia, cabe ressalvar que h uma correlao de foras pre-
sente no processo de implantao, principalmente no estabeleci-
mento de uma agenda dialgica entre a mantenedora, a academia
e as comunidades escolares envolvidas. Um dilogo no sentido de
construir as amarras lgicas, logsticas (no que tange infraestru-
tura escolar e da formao continuada docente), tericas, prticas,
polticas, epistemolgicas e pedaggicas necessrias consolida-
o de um fenmeno, desencadeado por um governo especfico,
em um evento duradouro e de carter pblico, mediante a apro-
priao e construo peculiar dos caminhos e documentos nos
quais a proposta se pautar para alm do perodo de gesto de um
nico governo.
CONSIDERAES FINAIS
O Ensino Mdio tradicional j demonstrou sua inadequao, con-
cretizada nos resultados negativos, e sua incapacidade de res-
ponder s necessidades formativas da nossa juventude, particu-
larmente dos que necessitam da educao pblica. No consegue
produzir a educao de qualidade social necessria aos educandos
que, nessa etapa da vida, deveriam ter acesso a um conhecimen-
to estimulador da construo de seu projeto de vida, um conhe-
43
cimento pertinente a sua formao como cidado, agente da vida
social e com as capacidades tcnicas necessrias para a insero
no mundo do trabalho.
Os sintomas da crise no Ensino Mdio j foram percebidos
pela sociedade. O Estado est desafiado a produzir medidas na for-
ma de polticas pblicas para evitar que as novas geraes conti-
nuem sendo excludas pelo fracasso escolar. Fracasso que vitimou
e foi devastador para geraes passadas. Segundo Moura, Lima Fi-
lho e Silva (2012, p. 25), o Ensino Mdio ideal para o Brasil seria
aquele que garanta uma base unitria para todos, fundamentado
na concepo de formao humana integral, onilateral ou politc-
nica, tendo como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a tecno-
logia e a cultura.
O fomento educao mdia de qualidade no se resume a
aplicaes de mais recursos financeiros ao campo educacional
estritamente: com valorizao profissional, o que, de forma evi-
dente, de extrema urgncia no Brasil; modernizao tecnolgica
dos recursos logsticos da escola, o que tambm legtimo para
dar respostas educacionais altura dos avanos cientficos, tec-
nolgicos, culturais e do trabalho no atual patamar de desenvolvi-
mento da humanidade. De pouco adiantar fazer todo um esforo
monumental acerca da garantia de financiamento para a educa-
o, como o que est sendo travado no Brasil acerca do destino dos
royalties do petrleo das camadas do pr-sal, se as bases polticas,
ideolgicas e epistemolgicas da escola mdia continuarem fun-
dadas em concepes e prticas produzidas no processo cientfi-
co e tecnolgico do mundo do trabalho estruturado nas primeiras
etapas da Revoluo Industrial, contextos histricos superados.
De modo semelhante, uma reorganizao complexa dos discursos
educacionais, sem a devida resposta com uma prtica condizen-
te e, mais do que isso, umbilicalmente conectada com a realidade
discente, pouco ou nada corrobora para modificar o atual quadro
crtico do Ensino Mdio.
Trata-se, portanto, da necessidade de uma organizao do en-
sino em novas bases epistemolgicas, com a superao da frag-
mentao disciplinar e seus programas abstratos e descontextua-
lizados, desconectados do mundo do trabalho. As novas bases para
44
o Ensino Mdio pressupem tambm a formao do educando
como investigador, em que a pesquisa assume um papel formador
imprescindvel formao. Como afirma Frigotto (2012, p. 50):
A pesquisa se constituir em fora material, medida que conse-
guir apreender as determinaes de longo prazo e, portanto, de na-
tureza estrutural das relaes sociais e dos processos educativos
e suas imbricaes no movimento conjuntural. O presentismo, o
fato emprico imediato sem mediao de anlise e reflexo, o me-
canismo estrutural ou a fragmentao ps-moderna, constituem
em barreiras ao olhar crtico sobre a realidade.
O EMP pressupe antes de tudo abertura para o novo. Impli-
ca dialogicidade pedaggica permanente. Forma-se em um ensi-
no politcnico no contedo, dialtico na metodologia. Emerge de
uma organizao pedaggica a partir do trabalho como princpio
educativo e da pesquisa como instrumento de produo do conhe-
cimento. No prescinde de conscincia da prpria ontolgica qua-
lidade do inacabamento do ser humano e da humanidade como
coletividade. Requer tambm a constante tarefa de caminhar e re-
troceder sempre avanando um passo frente na complexificao
das formas de elaborao e abstrao do mundo, sendo a prxis
fundamento operante da fluidez social.
Nesse contexto, no podemos pensar o SI como uma mera
nova disciplina. Ele espao-tempo do qual verte e para onde con-
fluem as foras de integrao curricular no projeto de formao
humana integral (politcnica), dando margem concreta para a in-
quirio e a interveno dos estudantes do EMP nos espaos em
que atuam.
Por ltimo, cabe reafirmar que a organizao interdiscipli-
nar do ensino, a formao integral do educando, a conexo com
o mundo real pela pesquisa, a superao da avaliao seletiva e
classificatria pela avaliao emancipatria no se concretizaro
na forma do trabalho isolado herdado da cultura do taylorismo-
-fordismo. O desafio construir uma nova cultura escolar basea-
da no trabalho coletivo, na gesto democrtica, na flexibilizao
dos espaos-tempos, ou seja, necessrio um novo senso comum
45
sobre o papel da escola. A escola como espao de emancipao e
incluso pela aprendizagem. Uma escola que reconhea na no
aprendizagem a no realizao do seu objeto de trabalho. Sabemos
que essas mudanas no acontecem por decreto, por vontades
abstratas, mas por meio de um longo trajeto de experimentao,
de reflexes tericas inerentes a novas prticas e de um tempo his-
trico determinado pelos processos e suas contradies.
Este o contexto vivido pelo EM pblico no Rio Grande do
Sul. Um processo de mudanas, com suas virtudes e defeitos,
suas controvrsias, seus medos, conflitos, desacomodaes, dvi-
das operacionais, crticas, muitas determinadas por divergncias
ideolgicas mais ou menos explcitas, outras por um teoricismo
estril dos que podem falar sem o compromisso da prtica, sem
se preocupar com o imobilismo gerado pelas suas crticas e sem
compromisso em dar respostas concretas massa de jovens ex-
cludos anualmente pelas formas tradicionais hegemnicas nas
escolas pblicas.
O EMP j mostra bons resultados no seu primeiro ano de im-
plementao. A reprovao diminuiu de 22,3% para 17,9%. Como
consequncia direta dessa nova forma de organizao curricular,
a aprovao passou de 66,3% para 70,4%
21
. So dados sem prece-
dentes na histria da educao gacha. A garantia da aprendiza-
gem comea a ser aprofundada. A democratizao do acesso ao co-
nhecimento assume perspectivas de concretizao para um bloco
maior de estudantes. Isso resultado de um esforo todo novo,
poltico-educacional, da mantenedora, da sociedade e das escolas
que esto desafiando e tentando superar a cultura escolar tradicio-
nal, reconstruindo a escola como instituio que se veja respon-
svel pela aprendizagem de todos, onde o contrrio da reprovao
no seja a aprovao, mas a aprendizagem.
21. No ano de 2012, com o custo aluno da Educao Bsica de R$ 4.939,70, o desperdcio
de recursos financeiros somando reprovados (60.307) e evadidos (39.894) do Ensino Mdio
da REE-RS totalizou expressivos R$ 494.962.879,70. Em 2011, o montante havia sido ainda
maior, R$ 548.842.485,75, somando reprovados (76.555) e evadidos (39.314), com o custo
aluno de R$ 4.736,75.
46
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Ensino Mdio
e Educao
Profissional: breve
histrico a partir
da LDBEN n 9394/96
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA*
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN) n 9394/96 pro-
porcionou um grande avano definindo a Educao Infantil, o En-
sino Fundamental e o Ensino Mdio como etapas constituintes de
um nico nvel de Ensino, a Educao Bsica. Isso significa que
s se conclui a Educao Bsica ao final do Ensino Mdio. Nes-
sa etapa de ensino, portanto, so consolidados os conhecimentos
necessrios para a formao de cidados plenos que possam con-
tinuar seus estudos e tambm se inserir no mundo do trabalho,
superando a definio de caminhos diferenciados de acordo com
a situao socioeconmica de cada sujeito.
Temos no Brasil 10.357.854 jovens de 15 a 17 anos e, segundo
o censo escolar 2012, so 8.376.852 matriculas no Ensino Mdio,
sendo desta faixa etria 5.451.576 jovens, o que equivale a 58%. Es-
to retidos no Ensino Fundamental 3.352.117, o que representa 36%
dos jovens de 15 a 17 anos, e 978.540 esto fora da escola. Esse ce-
* Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR), Coordenadora-Geral do
Ensino Mdio do Ministrio da Educao.
sandragarcia@hotmail.com
50
nrio nos aponta o grande desafio no apenas da universalizao
do acesso, mas o de criar as condies de permanncia e aprendi-
zagem efetiva.
No histrico do Ensino Mdio expressiva a demanda que se
revela no crescimento das matrculas durante toda a dcada de
1990, estabilizada a partir da primeira dcada deste sculo. Tal cres-
cimento, de certa forma, est relacionado mais universalizao
do Ensino Fundamental, melhoria do fluxo escolar nessa etapa de
ensino e s exigncias do mercado de trabalho do que s polticas
especficas para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio.
Na Tabela 1 observa-se a evoluo dos dados do Ensino Mdio,
revelando a estabilidade das matrculas a partir de 2007
1
, mas ain-
da longe da sua universalizao.
TABELA 1: MATRCULAS DO ENSINO MDIO

POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA BRASIL
Ano
Matrculas no Ensino Mdio, Normal/Magistrio e Integrado
Total Federal Estadual Municipal Privada
2012 8.376.852 126.723 7.111.741 72.225 1.066.163
2011 8.400.689 114.939 7.182.888 80.833 1.022.029
2010 8.357.675 101.715 7.177.019 91.103 987.838
2007 8.369.369 68.999 7.239.523 163.779 897.068
2006 8.906.820 67.650 7.584.391 186.045 1.068.734
2005 9.031.302 68.651 7.682.995 182.067 1.097.589
2000 8.192.948 112.343 6.662.727 264.459 1.153.419
1995 5.374.831 113.312 3.808.326 288.708 1.164.485
1991 3.772.330 103.092 2.472.964 177.000 1.019.374
Fonte: Inep/MEC. Sinopse Estatstica da Educao Bsica.
1. No ano de 2007, a sistemtica metodolgica do censo escolar, por meio do Educacenso,
permitiu dados mais fidedignos de matrculas, uma vez que o aluno passou, tambm, a ser
uma unidade de coleta de dados.
51
ensino mdio e educao profissional: breve histrico
O Ensino Mdio, em boa parte do perodo observado, prosse-
guiu com polticas pblicas insuficientes que no expressaram
sua importncia para o desenvolvimento nacional. Ao contrrio
do Ensino Fundamental, que contava com o Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef), em que os avanos foram significativos,
principalmente em relao ao acesso e permanncia e, at mes-
mo, no desempenho dos estudantes, o Ensino Mdio, at 2007, es-
tava desprovido de fonte prpria de financiamento.
Para minimizar essas carncias, o governo federal e os gover-
nos estaduais tomaram como prtica, ao longo do tempo, outras
fontes alternativas de financiamento. Entre elas, destaca-se em
relao Unio o Projeto Alvorada, destinado a impulsionar a
expanso e melhoria do Ensino Mdio em 13 estados das regies
Norte e Nordeste do Pas. O referido projeto tinha como objetivo
reduzir as desigualdades regionais, por meio da melhoria das con-
dies de vida das reas mais carentes do Brasil. O indicador utili-
zado para medir o grau de desigualdade foi o ndice de Desenvolvi-
mento Humano (IDH) do PNUD, aceito internacionalmente como
um indicador sntese do grau de desenvolvimento da populao,
considerando trs dimenses bsicas: a renda, a longevidade e
a educao.
Outro programa do mesmo perodo criado pelo MEC foi o Pro-
grama de Desenvolvimento do Ensino Mdio (ProMED), de mbito
nacional. Esse programa foi institudo mediante contrato de em-
prstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
e visava proporcionar s unidades da federao recursos financei-
ros para a implantao da reforma, melhoria da qualidade e ex-
panso da oferta de Ensino Mdio. Para tanto, foi elaborado um
plano, pelos estados e Distrito Federal, contendo um diagnstico
sobre a situao do Ensino Mdio em seu territrio e, especial-
mente, na rede estadual de ensino e de suas polticas e estratgias
de curto e mdio prazos.
No caso da Educao Profissional, o Programa de Expanso da
Educao Profissional (ProEP) foi o principal mecanismo de im-
plantao da denominada reforma prevista no decreto n 2208/97,
que separou a Educao Profissional do Ensino Mdio, tambm
52
por meio de emprstimos de instituies financeiras internacio-
nais. Nesse caso, com recursos do BID e com parte dos recursos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
Entretanto, tais programas no foram formatados para dar res-
postas aos problemas inerentes a essa etapa de ensino: alm de no
atenderem considervel demanda nacional pela continuidade da
escolarizao bsica, esses programas conviveram com dificulda-
des relativas aos procedimentos de planejamento e execuo dos
recursos via convnios, fazendo com que os resultados dos inves-
timentos ficassem aqum das expectativas e das necessidades dos
sistemas estaduais. preciso ressaltar que esses programas foram
resultado de emprstimos internacionais do governo brasileiro e
tinham como concepo uma formao mnima para a maioria
da populao.
Nos anos 1990 o que predominou em nossa sociedade em rela-
o educao foi o iderio de que era necessrio um Ensino M-
dio que preparasse para a vida e, com isso, se manteve o foco na ne-
cessidade de uma formao baseada em competncias genricas e
flexveis, preparando os indivduos para se adaptarem s deman-
das do mercado de trabalho, na perspectiva da empregabilidade.
NOVAS PERSPECTIVAS A PARTIR DE 2003
Em 2003 o Ministrio da Educao promoveu dois eventos que de-
marcaram o processo de discusso do Ensino Mdio. O primeiro
foi o Seminrio Nacional do Ensino Mdio, que ocorreu em maio,
e o segundo, o Seminrio Nacional da Educao Profissional, rea-
lizado no ms subsequente, ambos em Braslia. O Seminrio do
Ensino Mdio, naquele momento, realizou um diagnstico da real
situao e da necessidade de ampliao do acesso ao Ensino M-
dio. Foram os primeiros passos na discusso da necessidade de
novas diretrizes curriculares e da deciso do governo brasileiro de
universalizao de toda a Educao Bsica, o que, de alguma for-
ma, era consenso (de necessidade de ampliao, mas no de con-
cepo) entre os participantes de todos os estados.
No entanto, no Seminrio da Educao Profissional, as dispu-
tas por projetos diferentes de sociedade e, consequentemente, de
53
educao, apareceram com mais evidncia. Uma parcela defendia
a permanncia do decreto n 2208/97. Nesse campo estavam o Sis-
tema S, as instituies privadas e tambm uma parte significativa
dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet). importan-
te ressaltar que a rede federal foi inicialmente o principal lcus de
resistncia da reforma do Ensino Mdio, realizada pelo governo
Cardoso (1994-2002), mas que acabou por mudar parcialmente sua
posio pelos benefcios conquistados no mesmo perodo. No ou-
tro campo, parte da rede federal e uma parcela das redes estaduais,
que enfrentavam um grande refluxo de oferta desta modalidade, e
professores das universidades que apontavam as contradies em
relao ao projeto de sociedade que comeava a se delinear.
Esse embate se deu porque o referido decreto reformou essa
etapa de ensino, no somente em relao Educao Profissional,
mas a todo o Ensino Mdio, indo alm de sua competncia, j que
tnhamos uma LDBEN recm-aprovada. A constatao foi de que
a Educao Profissional teve o maior retrocesso por desvincular a
profissionalizao da escolarizao.
O resultado desse embate foi a revogao do decreto n
2208/97, que separava a Educao Profissional tcnica do Ensino
Mdio, e a aprovao do decreto n 5154/2004, que resgatou a pos-
sibilidade da indissociabilidade do Ensino Mdio e da educao
profissional, ou seja, o Ensino Mdio integrado. Vale ressaltar que
a retomada da possibilidade da integrao foi o avano possvel,
permanecendo as formas subsequente e concomitante.
Alm da separao da formao tcnica do processo de escola-
rizao, o conceito de competncias, a partir do decreto n 2208/97,
adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de
trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. A com-
preenso de competncias como o desenvolvimento de conheci-
mentos e de habilidades para o exerccio de atividades fsicas e
intelectuais, em todos os campos da vida humana, foi esvaziada,
tornando-se apenas competncias comportamentais, tendo como
resultado conhecimentos para o desempenho funcional. Um cur-
rculo nessa perspectiva comportamental afasta-se completamen-
te de uma educao que tenha como dimenses estruturantes a
cultura, a cincia, o trabalho e a tecnologia.
54
O decreto n 5154/04, incorporado LDBEN pela Lei n 11741/08,
alm de retomar a integrao, reintroduziu a articulao entre co-
nhecimento, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de for-
mar o ser humano na sua integralidade fsica, cultural, poltica e
cientfico-tecnolgica, buscando a superao da dualidade entre
cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, resgatou a perspectiva
da politecnia debatida nos anos 1980, no processo de discusso da
constituinte e da atual LDBEN.
De forma geral, o Ministrio da Educao avanou nesse pe-
rodo no que se refere ao conceito de Educao Bsica, criando o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que passou a
atender a toda a Educao Bsica, ampliando os programas exis-
tentes que at ento s atendiam o Ensino Fundamental.
Nesse sentido, o Fundeb, implantado a partir 2007, constitui-
-se em um padro perene de financiamento, permitindo aos esta-
dos na sua esfera de competncia estruturar polticas pblicas
adequadas a sua realidade, o que favoreceu o planejamento de in-
vestimentos a mdio e longo prazos voltados para a melhoria da
qualidade de ensino.
Alm do Fundeb, outras polticas, anteriormente restritas ao
Ensino Fundamental, foram ampliadas no sentido de alcanar os
alunos dessa etapa de ensino:

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), iniciado em
2005, atendendo apenas os estados do Nordeste, com a se-
leo e a distribuio dos livros de portugus e matemtica,
foi sistematicamente ampliado e, em 2012, passou a garantir
o atendimento para todos os alunos do Ensino Mdio, com a
distribuio dos livros didticos de todas as disciplinas bsi-
cas do currculo escolar.

O Programa Nacional Biblioteca Escolar (PNBE), que passou a
atender o Ensino Mdio, a partir de 2007.

O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) e o Pro-
grama Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate) fo-
ram ampliados no sentido de atender os estudantes desta etapa
que, em 2009, com a sano da Lei n 11.947, de 16 de junho, pas-
55
sou a beneficiar tambm os estudantes da Educao Infantil e
do Ensino Mdio, inclusive aqueles residentes em reas rurais.
Ao mesmo tempo, discutia-se a elaborao das novas Diretri-
zes Curriculares Nacionais (DCN) com o objetivo de incorporar os
avanos j alcanados e os novos desafios da Educao Bsica. As
DCN para o Ensino Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao e homologadas pelo MEC em janeiro de 2012, apresen-
tam um conjunto de princpios e definies que contribuem e de-
lineiam um novo desenho dos currculos do Ensino Mdio.
Apontam para a consolidao do conceito de educao inte-
gral, compreendida como a formao do ser humano nos campos
do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia. Trazem tam-
bm a perspectiva para a elaborao de currculos mais criativos e
sintonizados com as demandas contemporneas e o fortalecimen-
to do dilogo com as juventudes que esto dentro e fora de nossas
escolas, superando, portanto, o conceito de currculo por compe-
tncias comportamentais.
Outras iniciativas tambm foram adotadas pelo Ministrio da
Educao no sentido de fortalecer as polticas estaduais voltadas
para o aprimoramento da oferta e da qualidade do ensino, dentre
elas, as polticas desencadeadas a partir de 2003 que culminaram
com a aprovao da Emenda Constitucional n 59, que altera o ar-
tigo 208 da Constituio Federal, no sentido de tornar obrigatria
e gratuita a Educao Bsica dos 4 aos 17 anos de idade e com a
homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino M-
dio, Resoluo CNE/CEB n 2/2012, gerando novas demandas rela-
cionadas organizao tanto dos sistemas de ensino quanto das
escolas de Ensino Mdio.
No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Profissional, aprovadas e homologadas em 2012, apesar de se refe-
rirem s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DC-
NEM), no dialogaram suficientemente na perspectiva da forma-
o integral dos sujeitos. Dessa forma, prevaleceu o mesmo emba-
te entre projetos de sociedade, tendo como sada novamente um
consenso possvel/negociado, no qual, para obter alguns ganhos,
abre-se mo de alguns princpios.
56
ENSINO MDIO: AMPLIAO E PERMANNCIA
As taxas de escolarizao bruta e lquida referentes ao Ensino M-
dio (Tabela 2) apontam para uma sensvel melhora dos indicado-
res quantitativos nos ltimos anos, como a taxa de escolarizao
lquida, que dobrou entre 1995 e 2004 de 22,1% para 44,4% da
populao matriculada no Ensino Mdio, em idade adequada al-
canando 51,6% em 2011
2
. Porm, tais avanos no foram acompa-
nhados, de forma proporcional, pelo incremento dos indicadores
de qualidade.
TABELA 2: TAXAS DE ESCOLARIZAO BRUTA E LQUIDA

BRASIL 1995-2011
Ano
Ensino Fundamental
(7 a 14 anos)
Ensino Mdio
(15 a 17 anos)
Bruta Lquida Bruta Lquida
1995 109,3 85,4 47,0 22,1
2000 149,7 90,3 73,0 34,4
2001 121,3 93,1 73,9 36,9
2002 120,8 93,7 75,9 40,0
2003 119,3 93,8 81,1 43,1
2004 117,6 93,8 81,4 44,4
2005 117,1 94,4 80,7 45,3
2006 116,2 94,8 82,2 47,1
2007 116,0 94,6 82,6 48,0
2008 115,7 94,9 85,5 50,4
2009 117,3 95,3 83,0 50,9
2011 119,0 95,5 82,2 51,6
Fonte: IBGE Pnads 1995, 2001 a 2009; elaborado por MEC/Inep/DTDIE.
Nota: exclui a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP de 1995 e 2001 a 2003.
A Tabela 3 nos mostra o grande ndice de reprovao e evaso
no Ensino Mdio, movimento diferente do alcanado pelo Ensino
Fundamental, que teve a obrigatoriedade de sua universalizao
garantida a partir de 1998 com o Fundef.
2. IBGE, PNAD, 1999/2009.

57
TABELA 3: EVOLUO DAS TAXAS DE RENDIMENTO DO ENSINO MDIO
Ano Aprovao Reprovao Abandono Total reprovao mais abandono
1999 76,4 7,2 16,4 23,6
2000 75,9 7,5 16,6 24,1
2001 77 8 15 23
2003 75,2 10,1 14,7 24,8
2004 73,3 10,7 16 26,7
2005 73,2 11,5 15,3 26,8
2007 74,1 12,7 13,2 25,9
2008 74,9 12,3 12,8 25,1
2009 75,9 12,6 11,5 24,1
2010 77,2 12,5 10,3 22,8
2011 77,3 13,1 9,6 22,7
Fonte: MEC/Inep.
Nota: nos anos de 2002 e 2006 no foram divulgados os indicadores. Em 2006, isso ocorreu em funo da mudana na metodologia do censo escolar.
Outro fator importante se relaciona alta taxa de distoro
idade-srie, tanto de reteno no Ensino Fundamental quanto
dos jovens e adultos que se encontram no Ensino Mdio, que hoje
representam quase 50% das matrculas. A alta taxa de distoro
idade-srie ajuda a compor o perfil do aluno do Ensino Mdio, que
mais velho do que a idade mdia esperada para esse nvel de en-
sino (15 a 17 anos), sendo que uma grande parcela estuda noite,
pois trabalha durante o dia.
Com relao ao Ensino Mdio noturno, continuam os proble-
mas relativos qualidade, apesar de ter ocorrido uma inverso nas
matrculas: hoje aproximadamente 60% so diurnas e cerca de
40% noturnas. Em anos anteriores, a maioria das matrculas do
Ensino Mdio era noturna. Dos jovens e adultos matriculados no
turno noturno, cerca de 70% so maiores de 17 anos.
Os recursos estruturais e tecnolgicos dos quais as escolas
dispem so insuficientes, dada a complexidade e a diversidade
da formao que so esperadas no Ensino Mdio. Alm disso, a
simples presena desses recursos no garante que eles estejam
sendo bem utilizados e contribuindo para a melhoria do ensino.
De nada adiantam materiais e insumos fsicos se professor e es-
cola no esto preparados para promover inovaes pedaggicas.
58
O ENSINO MDIO: CONSTRUO DE AES SISTMICAS
Em meio explicitao da crise da qualidade do Ensino Mdio pe-
los resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), em setembro de 2009, o Ministrio da Educao apresen-
ta aos estados o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), que,
em sua primeira edio, teve a adeso de 355 escolas de 18 esta-
dos. Com recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
atendeu s escolas com vistas a apoiar a organizao do trabalho
pedaggico e o desenvolvimento de alternativas curriculares.
Desse modo, o Programa Ensino Mdio Inovador props aos
estados o redesenho curricular do Ensino Mdio, abrindo a pos-
sibilidade de ampliao da jornada escolar e da reorganizao da
proposta pedaggica, considerando as dimenses trabalho, cin-
cia, tecnologia e cultura, ao induzir a consolidao de experin-
cias formativas que aproximassem as diversas reas de conheci-
mento que compem a base nacional comum, com temticas e
prticas que colocassem os estudantes em dilogo com a contem-
poraneidade.
Para a implementao do Programa, o Ministrio destina re-
cursos s escolas, por meio do PDDE. Em contrapartida, os siste-
mas de ensino comprometem-se a ampliar o currculo escolar de
2.400 horas-aula, mnimo exigido por lei, para 3.000 horas-aulas.
No mesmo sentido, os estados devero desenvolver condies
para fixar os professores em uma nica escola.
O Programa Ensino Mdio Inovador foi reestruturado em 2011
com o intuito de induzir a implementao das novas DCNEM,
orientando o redesenho dos currculos dessa etapa da Educao
Bsica. Em 2012 a adeso foi realizada por 24 estados e o Distrito Fe-
deral, totalizando 2 mil escolas, e, em 2013, a previso de que to-
dos os estados participem. Dessa forma, o ProEMI passa a ser uma
das aes dentro de um conjunto sistmico de aes do prprio
MEC e dos governos estaduais, no sentido de constituir uma pol-
tica pblica para o Ensino Mdio que trar resultados concretos em
relao universalizao, superao da evaso e da reprovao e
ao alcance da qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Com aes indutoras de fortalecimento do Ensino Mdio, o
Ministrio da Educao vem construindo, desde 2004, programas
59
e polticas que contribuem para a materializao da Educao B-
sica de qualidade.
O Programa Brasil Profissionalizado um dos programas via-
bilizados para as redes estaduais desde 2008 e prev a alocao
de recursos para os estados voltados ampliao de escolas e
oferta do Ensino Mdio na modalidade da Educao Profissional
Integrada.
De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), o Brasil Profissionali-
zado uma demonstrao da inverso da lgica do financiamento
pelo governo federal, que passa a faz-lo com recursos prprios a
partir dos planos de implantao apresentados pelos estados. No
entanto, se essa forma de financiamento resolve as dificuldades
em curto e mdio prazos, em longo prazo o financiamento s ser
resolvido com a destinao estvel e permanente de recursos, e s
isso possibilitar que as rede estaduais que detm o maior nmero
de matrculas de Ensino Mdio garantam a oferta dessa modalida-
de do ensino em todas as regies Pas.
Com o lanamento do Programa Nacional de Acesso ao En-
sino Tcnico e Emprego (Pronatec), em 2011, que substituiu tan-
to o Programa Nacional de Expanso da Educao Profissional e
Tecnolgica (Proep) quanto o Programa Nacional de Qualificao
Profissional (PNQ), o primeiro de responsabilidade do Ministrio
da Educao e o segundo do Ministrio do Trabalho, as possibi-
lidades de oferta de cursos tcnicos, nas formas concomitante e
subsequente, vm se ampliando.
O projeto de lei que estabelece o Plano Nacional de Educao
(PNE) 2011/2020, enviado ao Congresso Nacional, ainda em tra-
mitao, prev metas e aes que tratam diretamente do Ensino
Mdio, apontando as condies para sua universalizao at 2020,
inclusive com a ampliao de escolas em tempo integral.
A discusso, portanto, desencadeada em 2003, tem focado nas
dimenses e aes necessrias para a universalizao com quali-
dade do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica.
A escola, nesse sentido, precisa ser repensada, no s para que
os jovens que nela esto permaneam e concluam a Educao B-
sica, mas tambm para que aqueles que esto fora voltem a encon-
trar nela um espao de crescimento intelectual e humano.
60
Um novo programa no foi e no ser suficiente para a indu-
o de mudanas mais significativas em relao a essa etapa da
Educao Bsica. As fragmentaes de programas e aes tanto
por parte da Unio quanto dos entes federados explicitaram nova-
mente a crise do Ensino Mdio.
O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secreta-
rias de Estado de Educao, estruturou um conjunto de aes sist-
micas com o objetivo de constituir uma poltica pblica para o En-
sino Mdio. A proposta busca superar as fragmentaes de aes
e programas, no abrindo mo dos esforos j existentes tanto da
Unio quanto dos estados, mas criando um fio condutor que reco-
nhea o existente e amplie-o com novas aes necessrias.
Essas aes esto estruturadas em seis pontos: acesso e per-
manncia, redesenho curricular, infraestrutura, formao e valo-
rizao de professores e gestores (inicial e continuada), formao
de profissionais da educao no docentes, material pedaggico
e avaliao. O que se prope uma mudana de paradigma, uma
pactuao pelo Ensino Mdio.
O Programa Ensino Mdio Inovador passa a ser uma das es-
tratgias de discusso na perspectiva de integrar os componentes
curriculares de cada rea de conhecimento e entre reas, pois o
problema principal no se apresenta pela quantidade de discipli-
nas, mas pelo excesso e pela sobreposio de contedos desarticu-
lados no currculo da escola. Esses contedos muitas vezes so de-
finidos pelos livros didticos e pelas avaliaes externas e, nesse
sentido, a inverso que se prope a de criar um fio condutor no
qual os sujeitos/juventudes sejam os protagonistas, e o currculo
atenda a essa trajetria da formao dos jovens e, a partir dele, se
expressem quais conhecimentos, qual a formao necessria para
os professores, quais materiais pedaggicos podem contribuir no
processo de aprendizagem, quais espaos educativos so funda-
mentais para conceber uma escola, o que avaliar e para que avaliar.
A juventude, aqui expressa como categoria histrica e social
que, para ser compreendida, necessita ser considerada em suas
mltiplas dimenses. Juventude, no singular, expressa uma con-
dio geracional ou populacional; no plural, juventudes, situam-se
os sujeitos em face da heterogeneidade de classe, gnero, cor, cre-
61
do, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produ-
zem suas identidades. Nessa perspectiva, entende-se que a iden-
tidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou
psicolgica, mas configura-se a partir de um processo contnuo de
transformao individual e coletiva (Carrano, 2000).
ALGUMAS CONSIDERAES
O momento histrico que estamos vivenciando nos aponta algu-
mas perspectivas para o Ensino Mdio brasileiro e a possibilidade
de elaborao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento
que supera as prprias Diretrizes Curriculares da Educao Bsica,
no sentido de inverter, priorizando no o que se espera do estu-
dante (expectativas de aprendizagem), mas seus direitos apren-
dizagem e ao desenvolvimento.
Esses direitos devero orientar a Base Nacional do Currculo que
proporcionar o fio condutor de todo processo de aprendizagem.
Esse documento ir, assim como j o fizeram as novas diretrizes do
Ensino Mdio, superar os Parmetros Curriculares Nacionais que fo-
ram elaborados a partir das diretrizes anteriores, portanto sem vali-
dade nos dias atuais. A Base Nacional do Currculo ser a orientao
para que as escolas elaborem seus projetos curriculares e passar
tambm a indicar quais os materiais pedaggicos, qual a formao
necessria, seja inicial, seja continuada, dos professores, quais es-
paos necessrios na escola e o que, de fato, deve ser avaliado.
Em relao educao profissional, o Ensino Mdio integra-
do deve ser uma das aes fortalecidas, at porque as mesmas
dimenses das DCNEM trabalho, cincia, cultura e tecnologia
so as que articulam a integrao, aqui entendida como uma
travessia para uma formao omnilateral, ou seja, em todas as di-
menses da formao humana e no apenas as estritamente pro-
fissionalizantes.
De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), discutir que, no Ensino
Mdio, a profissionalizao seja uma possibilidade para os que vi-
vem do trabalho sem trat-la de forma reducionista, contemplando
apenas os conhecimentos demandados pelo mercado de trabalho,
o desafio que se procura desvelar. As autoras afirmam que a cons-
62
truo de uma escola que no atenda apenas ao mercado de traba-
lho, mas que, pela categoria contradio, supere o conhecimento
precarizado ou ainda a incluso excludente, passa pela formulao
de polticas com garantia de financiamento e com participao efe-
tiva dos trabalhadores nas definies e na gesto, para atender real-
mente s necessidades dos que vivem do trabalho.
A inverso da qual no se pode abrir mo que o Ensino Mdio
esteja centrado nas pessoas, nas juventudes, no tendo, portanto, o
mercado de trabalho como foco. No so sujeitos abstratos e isola-
dos, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas
mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana.
necessrio que a identidade do Ensino Mdio se fortalea
como ltima etapa da Educao Bsica, como um projeto unitrio,
garantindo o direito ao acesso aos conhecimentos social e histori-
camente construdos, no qual o humanismo e a tecnologia unifi-
quem a formao de todos como sujeitos de direitos no momento
em que cursam o Ensino Mdio.
Nessa viso de Ensino Mdio, supera-se a disputa com a Edu-
cao Profissional, porque seus objetivos e mtodos faro parte de
um projeto unitrio, em que o trabalho ser princpio educativo, e
a pesquisa, princpio pedaggico.
O Ministrio da Educao tem a responsabilidade de coorde-
nar esse processo com as redes estaduais que so as protagonistas,
as executoras de todas as aes. Aes sistmicas requerem arti-
culao e integrao, representando um conjunto indissocivel na
constituio de poltica pblica.
REFERNCIAS
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65
Juventudes e
Ensino Mdio:
possibilidades diante
das novas DCN
MONICA RIBEIRO DA SILVA*
INTRODUO
O presente texto tem o propsito de contextualizar a discusso
sobre as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012)
e faz, para isso, inicialmente, uma breve discusso dos sentidos
da escola para os jovens de hoje. A partir da, ao tomar os sujeitos
do Ensino Mdio como os principais interlocutores das polticas
e prticas educacionais, faz referncia ideia de politecnia, visto
ser esta central nas Novas Diretrizes. Por fim, o texto prope-se
a sinalizar possibilidades para os currculos do Ensino Mdio ao
tentar responder seguinte pergunta: em que medida o conceito
de politecnia potente diante da necessidade de atribuir novos
sentidos escola, considerando que o referente para pensar suas
polticas e prticas so os sujeitos que a frequentam, em sua sin-
gularidade e diversidade?.
* Doutora em Educao: Histria, Poltica e Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora na Universidade Federal do Paran. Coordena-
dora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR (2013-2014). Coordenadora do
Observatrio da Juventude Escola e Trabalho, grupo de pesquisa vinculado ao Observatrio
de Educao da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
monicars03@gmail.com
66
1. JUVENTUDE(S) E OS SENTIDOS DA ESCOLA
Tem sido usual situar a condio juvenil a partir de um critrio
exclusivamente cronolgico, como algo que acontece aps a in-
fncia, etapa intermediria entre esta e a vida adulta. Nessa pers-
pectiva, a juventude vista como fase transitria e preparatria,
marcada pelo aspecto maturacional, de ordem biopsquica. Tem
sido igualmente usual classificar a juventude a partir de condutas
estereotipadas. Por exemplo, a ideia de que ser jovem ser rebelde
ou contestador. Ainda que a rebeldia, a contestao, a negao do
estabelecido possam ser condutas que se atribuam aos jovens, tais
comportamentos no so exclusivos deles, nem privativos dos su-
jeitos jovens, nem mesmo obrigatrios condio juvenil. Essas
perspectivas, que padronizam e uniformizam o comportamento,
impedem que se veja a construo da identidade juvenil como
marcada por itinerrios diferenciados, dependentes da condio
histrica e social em que cada sujeito se situa. Essas perspectivas,
limitadas e universalizantes, dificultam a compreenso da juven-
tude como uma construo histrico-social.
A juventude tomada, no presente texto, como categoria his-
trica e social que para ser compreendida necessita ser considera-
da em suas mltiplas dimenses. Assim, juventude, no singular,
expressaria uma condio geracional ou populacional; no plural,
juventudes, situar-se-iam os sujeitos em face da heterogeneidade
de classe, gnero, cor, credo, enfim, da diversidade de condies
em que os jovens produzem suas identidades. Nessa perspectiva
entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela
idade biolgica ou psicolgica, mas configura-se a partir de um
processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carra-
no, 2000).
Para Martuccelli (2000), o sujeito jovem constitudo e cons-
tituinte da ordem social, conquanto tenha autonomia relativa em
relao a essa ordem. De forma semelhante, Dayrell (2003; 2007)
alerta para que se fale em juventudes, posto que esta perspecti-
va plural permite ver o jovem como sujeito social, construdo por
meio das relaes sociais que vive, porm a partir de um perspec-
tiva prpria, individual ou de grupo.
67
juventudes e ensino mdio: possibilidades diante das novas dcn
[] eles so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam
a respeito de suas condies e de suas experincias de vida, po-
sicionam-se, possuem desejos e propostas de melhoria de vida.
Acreditamos que nesse processo que cada um deles vai se cons-
truindo e sendo como sujeito: um ser singular que se apropria do
social, transformado em representaes, aspiraes e prticas, que
interpreta e d sentido ao seu mundo e s relaes que mantm.
(Dayrell, 2003, p. 43-4).
Compreendida dessa forma, a juventude
[] parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A ju-
ventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a
uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma. Todo
esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual
se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona.
(Dayrell, 2003, p. 24).
As relaes sociais dos jovens ocorrem em mltiplos espaos,
entre eles a escola. Na relao dos jovens com a escola, possvel
identificar um duplo movimento: o primeiro refere-se aos eleva-
dos ndices de abandono escolar
1
. O segundo relativo a um pro-
cesso de esvaziamento de significado do espao escolar (Costa e
Koslinski, 2006).
bom lembrar que ser jovem e ser aluno no so a mesma coi-
sa, ainda que muitas vezes essas condies estejam entrelaadas.
A condio de aluno uma possibilidade a ser assumida (ou no)
pelo jovem (Dayrell, 2007) e depende de suas pretenses presen-
tes e futuras. Essas pretenses esto diretamente relacionadas aos
sentidos que os jovens atribuem experincia escolar, compor-
1. O abandono, assim como a permanncia na ltima etapa da Educao Bsica, est as-
sociado a fatores externos e internos escola. A esse respeito ver SILVA, M. R.; PELISSARI,
L.; STEIMBACH, A. Juventude, escola e trabalho: permanncia e abandono na educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio. Educao e Pesquisa (USP). 2012. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012005000022&lng=pt&nrm
=iso> (ltimo acesso: junho de 2013).
68
tando possibilidades que vo da obrigatoriedade de suportar a es-
cola possibilidade de atribuir a ela o significado de ser portadora
e veculo de projeo social (Steimbach, 2012).
Sposito e Galvo (2004), em pesquisa com alunos do Ensino
Mdio, constataram os dilemas que se interpem entre os jovens
e a escola:
No ltimo degrau da educao bsica, os dilemas que marcam a
transio para um outro patamar do ciclo de vida ficam mais evi-
dentes. A continuidade dos estudos no se afigura como caminho
imediato para a maioria, o desejo de trabalhar ou de melhorar pro-
fissionalmente para os j inseridos no mercado torna-se mais ur-
gente, com a percepo do iminente desemprego ou da precariedade
ocupacional. Os jovens alunos so impelidos a pensar nas escolhas
mais imediatas, mas as situam no mbito da experimentao e da
reversibilidade, nada aparece como definitivo. Aqueles que conse-
guem chegar at o terceiro ano para muitos a ltima etapa da vida
estudantil nos projetos de curto prazo o cotidiano escolar vivido
como um tempo de urgncias e de inquietaes que precisam gerir
ao lado das lgicas escolares. Na escola mdia ocorre, assim, o tra-
balho, na maioria das vezes dissociado, de construo simultnea
do ofcio de aluno e da condio juvenil no interior dos limites de-
finidos pelas desigualdades sociais. (Sposito e Galvo, 2004, p. 375).
A impossibilidade de se inserir dignamente no mundo do traba-
lho faz que se assista hoje a um prolongamento do tempo da juven-
tude e a uma ressignificao das relaes entre os jovens e a escola.
A relao com o trabalho no , no entanto, o nico motivo para isso.
A diversificao das formas de viver a juventude, as experincias vi-
vidas fora da escola que se constituem em espaos de construo
identitria das culturas juvenis, o modo como a escola tem se confi-
gurado e o que tem oferecido, so igualmente fatores que condizem
a um deslocamento de sentido da experincia escolar.
Assim, partimos da ideia de que o referente para pensar as
polticas e prticas para o Ensino Mdio so os sujeitos reais que o
frequentam, suas diferenas, suas singularidades, suas necessida-
des, suas expectativas, seus projetos de futuro. Como estabelecer
69
um dilogo profcuo entre esse referente na sua diversidade e as
polticas, as concepes, as diretrizes, a universalizao?
Conforme assevera Frigotto (2004), definir a poltica pblica
de Ensino Mdio a partir dos sujeitos jovens demonstra a ruptura
de uma perspectiva abstrata para uma interpretao scio-histri-
ca do processo formativo e da construo do conhecimento.
Os alunos do ensino mdio no se tratam, pois, de sujeitos sem
rosto, sem histria, sem origem de classe ou frao de classe. Os
sujeitos a que nos referimos so predominantemente jovens e, em
menor nmero, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores
assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta
prpria, do campo e da cidade, de regies diversas e com particu-
laridades socioculturais e tnicas. sob essa realidade de tempos e
espaos diversos de sujeitos coletivos (jovens e adultos) reais que
podemos construir (...) uma poltica de ensino mdio que resgate
o direito de continuao do processo de escolarizao para aqueles
a quem isso foi negado at o presente [...]. Trata-se de sentidos e
significados que afetam a forma, o mtodo e o contedo do ensino
mdio. (Frigotto, apud Pelissari, 2012).
2. O CONCEITO DE POLITECNIA E AS NOVAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO (DCNEM)
A compreenso dos processos sociais a partir dos significados
produzidos pela articulao entre trabalho e cultura, entre cincia
e tecnologia, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, Parecer CNE/CEB 05/2011
e Resoluo CNE/CEB 02/2012), confere uma identidade para o En-
sino Mdio ao propor que esta ltima etapa da Educao Bsica
se oriente pela busca de uma formao humana integral. Tais pro-
posies resgatam o debate que vinha sendo feito acerca da iden-
tidade do Ensino Mdio no contexto das discusses da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e que, pelas
correlaes de fora daquele perodo, acabou enfraquecida.
Naquele contexto, as crticas a um Ensino Mdio elitista e
excludente apontavam para a necessidade de se tomar o mundo
70
do trabalho como referncia a fim de definir uma identidade para
essa etapa da Educao Bsica. O conceito-chave em torno do qual
se articulava essa inteno era o de politecnia.
A discusso sobre politecnia no cenrio educacional brasilei-
ro no nova, mas isso no quer dizer que ela tenha sido incorpo-
rada ou que tenha produzido alguma tenso em relao cultura
curricular estabelecida.
Por politecnia entende-se a formao humana sendo simul-
taneamente educao intelectual, educao do corpo e educao
tecnolgica. Essa trade integra o conceito de politecnia (Macha-
do, 1989, p. 124).
No que se refere ao sentido de educao tecnolgica, im-
portante ressaltar que esta significa conduzir compreenso dos
princpios e fundamentos cientficos das tcnicas criadas com o
fim de satisfazer as necessidades humanas nos mais diferentes
contextos, tempos e espaos em que a produo se d. No signi-
fica, portanto, saber fazer um pouco de tudo ou conhecer os fun-
damentos cientficos de todos os ramos da tecnologia, mas saber
fazer com excelncia algo em sintonia com o prprio talento e, ao
mesmo tempo, saber e poder usufruir dos bens produzidos pela
civilizao contempornea (Nosella, 2009).
Nosella (2009), com base em Gramsci, afirma que o jovem
adolescente se caracteriza pelo processo de busca de maior auto-
nomia, livrando-se da dependncia mecnica e absoluta dos adul-
tos. a fase mais delicada de desenvolvimento da responsabilida-
de individual e da criatividade:
Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e fundamental),
quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase cria-
tiva ou de trabalho autnomo e independente; da escola com dis-
ciplina do estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se
fase do estudo ou de trabalho profissional onde a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral teoricamente sem limites, e isto
ocorre logo em seguida crise da puberdade quando o mpeto das
paixes instintivas e elementares continua a lutar contra os freios
do carter e da conscincia moral em formao. (Gramsci apud No-
sella, 2009).
71
O Parecer 05/2011 parte do reconhecimento de que as novas
diretrizes para o Ensino Mdio esto ancoradas na necessidade
de conferir outra dinmica a essa etapa da Educao Bsica e de
buscar novas formas de organizao do currculo com vistas
ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de
conferir qualidade e ampliar a permanncia dos jovens na escola.
Nesse sentido, o texto normativo traz um conjunto de argumen-
taes que buscam qualificar e contextualizar suas proposies: a
educao como direito social; o Ensino Mdio com qualidade so-
cial; o sentido da escola para as juventudes; as especificidades
do Ensino Mdio noturno, da educao de jovens e adultos, dos
quilombolas, indgenas e do campo, e dos estudantes da educa-
o especial esto entre os argumentos que explicam as propostas
para a organizao curricular segundo essas diretrizes.
3. POLITECNIA E CURRCULO DO ENSINO MDIO:
POSSIBILIDADES
Toda ao educativa intencional. Disso decorre que todo pro-
cesso educativo se fundamenta em pressupostos e finalidades, a
partir do que se infere que no h neutralidade nesse processo. Ao
determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base
uma viso social de mundo, que orienta a reflexo, bem como as
decises sobre o que e por que ensinar.
Em nossa sociedade, marcada por prticas sociais excludentes
e por uma educao escolar tradicionalmente assentada na domi-
nao e no controle sobre os indivduos, a formao humana vol-
tada para a emancipao deve tomar como objetivo uma educao
que se volte para a reflexo e a crtica. Deve-se pensar, assim, na
possibilidade de uma educao que leve em considerao a capa-
cidade de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moral-
mente , ou seja, ser capaz de interpretar as condies histrico-
-culturais da sociedade em que vive de forma crtica e reflexiva,
impondo autonomia a suas prprias aes e pensamentos. Tal
intento est na base das proposies curriculares, isto , da de-
finio das disciplinas, dos conhecimentos, do tratamento me-
todolgico a eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim, do
72
conjunto de prticas que do materialidade a determinado projeto
educativo (Silva, 2012).
O currculo , desta forma, entendido como a seleo dos co-
nhecimentos historicamente acumulados, considerados relevan-
tes em um dado contexto histrico e definidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articu-
la e que se expressa por meio de uma proposta curricular na qual
se explicitam as intenes de formao, bem como por meio das
prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa
proposta (ibidem).
Os conhecimentos escolares, derivados das cincias de refe-
rncia, so aqueles produzidos pelos homens no processo histri-
co de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados
e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a
fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se ele-
mentos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como
de sua formao tica, esttica e poltica.
O conhecimento a matria-prima do trabalho pedaggico
escolar. Dada sua condio de produto histrico-cultural, de ser
produzido e elaborado pelos homens por meio da interao que
travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diver-
sificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua
existncia material e imaterial, o conhecimento articula-se aos
mais variados interesses. Na medida em que a produo, elabora-
o e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a
ao educativa, assim como educar propriamente dito, uma ao
poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados aos
modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes que
o viabiliza: no planejamento da escola em geral e do currculo
em particular, no processo de ensinar e aprender propriamente
dito e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao ao con-
junto da escola, seja com relao avaliao dos resultados da
aprendizagem.
No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre
seus princpios e mtodos. Vale ressaltar aqui a necessidade de
que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o
73
aluno aprendeu e que se converta em elemento-chave do proces-
so de planejamento educacional, seja no que se refere ao planeja-
mento de um sistema ou rede de ensino, de uma escola, seja no
processo de ensino e aprendizagem.
Por exemplo, ao se fazer o diagnstico da realidade da esco-
la tendo em vista a elaborao de seu Projeto Poltico Pedaggico,
esse diagnstico precisa ser compreendido como um profundo
processo de avaliao de como a escola tem se organizado, que di-
ficuldades tem encontrado na realizao da ao educativa, e que
indicadores pode dar no sentido da superao dessas dificuldades
e do avano em direo a uma melhor qualidade de ensino. As de-
cises tomadas a partir da, fundamentadas em um determinado
modo de compreender a funo social da escola, que, como j foi
dito, ultrapassa o carter meramente tcnico, pois no neutro,
mas intencionalmente definido, adquirem uma articulao inter-
na capaz de conferir ao trabalho pedaggico maior organicidade.
Uma vez que est circunscrito a determinadas formas de se
avaliar e propor aes, tendo em vista viabilizar a realizao da
funo social da escola na perspectiva do que se deseja, o plane-
jamento educacional est marcado pelo modo com que os sujei-
tos envolvidos se posicionam no interior desse processo. Por essa
razo, a organizao do trabalho pedaggico no se reduz a uma
questo meramente tcnica.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a ava-
liao na escola, enquanto componentes da organizao do traba-
lho pedaggico, est circunscrito fortemente a esse carter de no
neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade
dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo
de propositores e executores. Desse modo, o trabalho pedaggico
define-se em sua complexidade e no se submete plenamente ao
controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema,
mas indica que estamos diante da riqueza do processo de forma-
o humana e diante, tambm, dos desafios que o carter, sempre
histrico, dessa formao nos impe.
Nessa perspectiva, o planejamento curricular ultrapassa o
carter instrumental e meramente tcnico e adquire a condio
de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos
74
sujeitos da escola. Essa perspectiva de planejamento curricular
toma, ainda, como principais diretrizes: a ao de planejar, que
implica a participao de todos os elementos envolvidos no pro-
cesso; a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teo-
ria e prtica; o planejamento escolar, que deve partir da realidade
concreta e estar voltado para atingir as finalidades da Educao
Bsica definidas no projeto coletivo da escola; o reconhecimento
da dimenso social e histrica do trabalho docente.
Refora-se com isso a necessidade de uma escola que no se
limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. O Ensino M-
dio integral dever estruturar-se em consonncia com o avano
do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um
componente da formao geral, articulada com o trabalho produ-
tivo. Isso pressupe a vinculao dos conhecimentos cientficos
com a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos f-
sicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a superao das
dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao te-
rica geral e tcnica-instrumental, o que pressupe a ausncia de
hierarquias entre as disciplinas.
Por essa razo, trabalho, cincia, tecnologia e cultura so de-
finidos como base da proposta e do desenvolvimento curricular
no Ensino Mdio, de modo a inserir o contexto escolar no dilo-
go permanente com a necessidade de compreenso de que esses
campos no se produzem independentemente da sociedade e pos-
suem a marca da sua condio histrico-cultural. Assim compre-
endidos, trabalho, cincia, cultura e tecnologia se instituem como
um eixo a partir do qual se pode conferir sentido a cada conceito, a
cada teoria, a cada ideia. Instituem-se, portanto, como um eixo de
produo de significado em cada componente curricular.
Nessa direo, no se trata de organizar atividades ora referen-
tes ao trabalho, ora cincia ou tecnologia ou ainda cultura. O
que se espera que todo o currculo do Ensino Mdio se organize a
partir de um eixo comum trabalho, cincia, tecnologia e cultura
e que se integre, a partir desse eixo, o conjunto dos conhecimentos,
seja quando se tratar das disciplinas, seja em outras formas de or-
ganizao do trabalho pedaggico. O currculo integrado em torno
do eixo trabalho-cincia-tecnologia-cultura ser capaz de atribuir
75
novos sentidos escola, dinamizar as experincias oferecidas aos
jovens alunos, ressignificar os saberes e experincias. Desse modo,
cada disciplina, cada experincia curricular, devero se perguntar
em que medida esto articuladas a esse eixo integrador.
Assim, adquire centralidade promover a compreenso do
mundo do trabalho, o aprimoramento da capacidade produtiva
de conhecimentos, o estmulo utilizao de novas tecnologias
e de curiosidades investigativa dos estudantes; explicitar a rela-
o desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tec-
nologia; e form-los culturalmente, tanto no sentido tico pela
apreenso crtica dos valores da sociedade em que vivem quanto
no esttico, potencializando capacidades interpretativas, criativas
e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e
manifestao. Essas so finalidades que devem estar presentes e
organicamente integradas no processo de formao dos alunos jo-
vens do Ensino Mdio.
O domnio da cincia bsica, na perspectiva da compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que explicam o pro-
cesso de produo da existncia humana em seus aspectos mate-
rial e imaterial e histrico-cultural, no se obtm pela reproduo
pura e simples dos conceitos. O conhecimento escolar pode ad-
quirir a condio de conhecimento poderoso (Young, 2007), isto
, que ultrapasse a dimenso estritamente local, instrumental ou
particularizada e oferea as bases para a compreenso das relaes
entre o universal e o particular.
O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local
e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhe-
cimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura
do conhecimento local planejada para relacionar-se com o par-
ticular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios gene-
ralizveis. Fornecer acesso a tais princpios uma das principais
razes pelas quais todos os pases tm escolas. (Young, 2007, p. 13).
Como possibilidade de realizao das intenes enunciadas,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio pro-
pem a pesquisa como princpio pedaggico. Esse princpio est
76
intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o
qual, ao ser assumido em uma educao integral, contribui para a
formao de sujeitos autnomos que podem se compreender no
mundo e, dessa forma, nele atuar.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pe-
daggico esteja presente em toda a educao escolar. Ela instiga o
estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o
cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados pacotes
fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares, quer sejam cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada
pela pesquisa, quando despertada nas primeiras fases escolares,
contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais
avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal
no mbito acadmico, seja na forma aplicada, seja na denominada
pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros processos
de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de co-
nhecimentos.
necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o
ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao
da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do
conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscienti-
zao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento da capacidade de,
ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar
ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas,
potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica
assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e eco-
nmicas. Isso porque o princpio pedaggico especfico do Ensino
Mdio no deve ser buscado na preparao para o mercado, mas
no mtodo de estudo e pesquisa (Nosella, 2009).
As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades
apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio sobre novos arranjos curriculares vo ao encontro da ne-
cessidade de que nessa etapa da Educao Bsica se efetive a ne-
cessria integrao entre um ncleo de disciplinas do currculo
77
obrigatrio com atividades e opes do prprio interesse do
estudante (ibidem), como forma de atribuir novos sentidos ex-
perincia escolar e consolidar a identidade do Ensino Mdio como
Educao Bsica, visando a formao humana integral. Isso sig-
nifica rever as velhas formas, os velhos arranjos estritamente dis-
ciplinares que inviabilizam dilogos entre os campos da cincia
e entre estes e o contexto histrico cultural em que os jovens (e
adultos) alunos do Ensino Mdio se situam.
PARA CONCLUIR
Diante do exposto, possvel afirmar que sim, o conceito de po-
litecnia permite dialogar com os sujeitos, jovens (adultos) do En-
sino Mdio, medida que considera a multidimensionalidade da
formao humana e, com isso, pode tomar como referncia esses
sujeitos em suas diferenas (de classe, gnero, idade, sexo, cor
etc.); possibilita, ainda, atribuir sentido aos conhecimentos que
circulam na escola, seja de natureza cientfica, artstica, tica ou
esttica, j que toma a historicidade das prticas de produo da
existncia humana, a cultura, em suas bases material e imaterial,
sobretudo em um momento em que a cincia e a tecnologia im-
pulsionam para a fuso os clssicos campos das cincias de refe-
rncia que compem os currculos at o presente momento.
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81
Dilemas da formao
de professores
para o Ensino Mdio
no sculo XXI
ACACIA ZENEIDA KUENZER*
1. A FORMAO DE PROFESSORES COMO CAMPO DE DISPUTAS
Apesar do amplo debate que vem se desenvolvendo nos ltimos 20
anos sobre a formao de professores para o Ensino Mdio no Bra-
sil, esta questo continua longe de ser enfrentada adequadamen-
te, ao se pretender mudar uma realidade que vem se arrastando
h dcadas. Entre as muitas divergncias, h pelo menos alguns
aspectos sobre o qual h consenso: a escassez de professores, no-
tadamente em algumas reas e regies, a insuficincia e a inade-
quao das polticas e das propostas para esta formao e seus se-
veros impactos sobre a qualidade de ensino.
J sobre as polticas e programas de formao inicial, no s
no h consensos que permitam agregar as organizaes da socie-
dade civil em torno de uma concepo mnima que oferea um
adequado enfrentamento das propostas que vm sendo imple-
mentadas a partir das diretrizes curriculares nacionais, na direo
de um projeto mais integrado s necessidades e especificidades da
* Pesquisadora 1A do CNPq, doutora em Educao, professora titular aposentada da Uni-
versidade Federal do Paran (UFPR), orientadora de teses e dissertaes no Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da UFPR.
acaciak4@gmail.com
82
maioria da populao, como tambm os investimentos tm sido
insuficientes em face da dimenso do problema.
O enfrentamento dessa crise s ser possvel com a com-
preenso de seus determinantes mais amplos, o que implica a
adoo de uma perspectiva de anlise que se debruce sobre os
problemas reais de forma radical, buscando delinear suas cau-
sas histricas e suas determinaes estruturais como ponto de
partida para a construo de alternativas a partir de outro campo
hegemnico.
Essa afirmao j aponta para uma primeira questo prelimi-
nar: a do ponto de vista que orientar a anlise, uma vez que, no
modo de produo capitalista, as categorias se situam em campos
antagnicos: do capital ou do trabalho. Na perspectiva do capital, a
educao constitui-se em um processo permanente de disciplina-
mento tendo em vista a produo e a reproduo, naturalizada, da
mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que est em jogo o en-
frentamento das determinaes estruturais do capitalismo, cuja
superao demanda no s sua apreenso e compreenso, mas
tambm o desenvolvimento e a disseminao de uma concepo
de mundo contra-hegemnica, que confira organicidade s aes
de transformao do modo capitalista de produo e reproduo
da existncia.
Mesmo considerando os limites de uma educao contra-
-hegemnica, h que reconhecer seu espao como possibilidade
histrica, na medida em que se utiliza de categorias de anlise que
permitem ultrapassar as aparncias para apreender e compreen-
der os problemas reais a que esto submetidos os que vivem do
trabalho pelo modo de produo capitalista.
Assim, nunca demais reafirmar que as transformaes na
materialidade so inseparveis do desenvolvimento contnuo de
uma conscincia revolucionria, o que s pode ocorrer median-
te processos ampla e especificamente educativos comprometidos
com o desenvolvimento de conscincias crticas, no individua-
lizadas, mas capazes de organizao coletiva. (Mszros, 2008, p.
92). Partindo dessa premissa, se no capitalismo h projetos edu-
cativos antagnicos, no bojo das relaes sociais e produtivas no
h um projeto nico, ou neutro, de formao de professores, inde-
83
dilemas da formao de professores para o ensino mdio no sculo xxi
pendentemente do nvel, da etapa ou da modalidade de educao
que esteja sendo analisada.
Talvez seja esse o primeiro desafio a enfrentar: superar a fal-
sa conscincia da suposta neutralidade das polticas e propostas
de formao. Mesmo considerando que o espao da formulao e
implementao de polticas um campo de disputas, o campo da
formao de professores tem sido tratado por sobre as diferenas
de classe, como se o simples fato de exercer a profisso docente
isentasse esses profissionais de valores, concepes e compro-
missos de classe. Ou, como diria Gramsci (1978), como se fossem
intelectuais tradicionais, que se colocam acima das diferenas de
classe, buscando educar a todos para o bem comum.
O processo pedaggico em curso, no entanto, no universal;
preciso elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies
e, com base nas condies concretas dadas, promover as neces-
srias articulaes para construir coletivamente alternativas que
ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes ver-
dadeiramente democrticas.
Em resumo: se h projetos pedaggicos contraditrios, con-
sequentemente no existe uma nica proposta de formao de
professores, mas propostas que se diferenciam a partir das formas
histricas de organizao e gesto do trabalho, visando atender di-
viso social e tcnica que o trabalho assume em cada regime de acu-
mulao. Ou seja, h demandas desiguais e diferenciadas de forma-
o que se estabelecem ao longo das cadeias produtivas, nas quais
se confrontam finalidades e interesses que so contraditrios.
Essas diferentes propostas de formao, por sua vez, dada a
materialidade das relaes capitalistas em que se inserem, obje-
tivam-se em prticas to contraditrias quanto so as relaes so-
ciais que as geram, no se reproduzindo em sistemas puros, mas
em prticas que mesclam dimenses conservadoras e progressis-
tas. Ou seja, mesmo que, na ponta da formao, a proposta seja
marcada pelos interesses hegemnicos ou contra-hegemnicos,
as condies materiais de sua realizao, pela sua natureza capita-
lista, determinam prticas contraditrias.
84
2. O CAMPO DE FORMAO DE PROFESSORES: AS DIMENSES
PEDAGGICAS DAS RELAES SOCIAIS E PRODUTIVAS
De modo geral, quando se trata da formao de professores, o en-
tendimento corrente que esse processo se resume a percursos
formativos sistematicamente desenvolvidos em cursos de for-
mao em instituies de Ensino Superior. E, em consequncia,
as polticas tm como objeto a formao inicial, e no integram
as polticas relativas ao trabalho docente, em especial no que diz
respeito profissionalizao e s condies de trabalho, que, de
modo geral, so tratadas em outra esfera, a do financiamento.
Ao circunscrever a formao a cursos, alm de atribuir a eles
um papel que excede seus prprios limites, deixam de ser consi-
deradas as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais
e produtivas e, em particular, no trabalho docente, certamente
mais efetivas do ponto de vista formativo que os prprios cursos
de formao.
Ou, como afirma Mszros (2008, p. 45) retomando os cls-
sicos do materialismo histrico, a educao formal no a fora
ideologicamente primria que consolida as relaes de explora-
o capitalistas; os processos de internalizao ocorrem, prima-
riamente, no bojo das prprias relaes sociais capitalistas... A pe-
dagogia vem da fbrica, como afirma Gramsci (1978).
A esses processos amplamente pedaggicos que visam a for-
mao de subjetividades favorveis explorao capitalista, arti-
culam-se processos especificamente pedaggicos que ocorrem
nas instituies escolares. Estes, tal como os processos primrios,
tm como funo precpua a produo de consensos, na linha da
concepo gramsciana de disciplinamento (Kuenzer, 1985). E as-
sim sendo, no h como esperar que a sociedade da mercadoria
estimule, produza ou apenas referende propostas pedaggicas, in-
cluindo as de formao de professores, que possam levar ao rom-
pimento com a lgica mercantil.
Dessa forma, o debate sobre formao de professores perma-
nece nos limites da lgica da reproduo capitalista, sem a neces-
sria compreenso do seu carter ideolgico; a consequncia mais
imediata dessa compreenso parcial a crena de que, com um
bom percurso formativo inevitavelmente teremos bons professo-
85
res. O carter reducionista e simplificador dessa concepo resul-
ta da desconsiderao da relao entre as esferas de produo e de
reproduo das relaes capitalistas, cujo resultado elide a cons-
tatao de que a formao s se materializa na ao docente que
ocorre em situaes concretas determinadas. Assim, fcil culpar
o professor, a proposta de formao e a instituio que o formou
pelos parcos resultados de seu trabalho com alunos em escolas
que se propem a atender os filhos dos que vivem do trabalho,
pois desconsidera-se a proposta pedaggica burguesa e a falta de
condies mnimas de trabalho, incluindo a parca remunerao e
a desvalorizao social.
Outra lgica, portanto, necessria, ao se pretender avanar,
nos espaos possveis das contradies, na compreenso e na for-
mulao de polticas e propostas de formao docente, considera-
dos os limites j expostos, que se proponham a desenvolver cons-
cincias crticas desvelando as dimenses ideolgicas da educa-
o para o capital.
Essa outra lgica implica a anlise das propostas de formao
a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de pro-
duo capitalista e do entendimento das dimenses pedaggicas
das relaes sociais e produtivas, com base no pressuposto da in-
discutvel relao entre os processos educacionais e os processos
mais abrangentes de reproduo que ocorrem na sociedade.
Assim, a pergunta que se faz a seguinte: como as relaes
sociais capitalistas formam o professor no exerccio do trabalho
docente? E, a partir desse processo formativo, quais as possibili-
dades de uma prtica comprometida com o campo do trabalho?
3. AS DIMENSES EDUCATIVAS DO TRABALHO DOCENTE
Para compreender como as relaes sociais e produtivas formam
o professor, torna-se necessrio apontar as categorias que consti-
tuem o trabalho docente no capitalismo, identificando as contra-
dies que podero se constituir em dimenses formativas con-
tra-hegemnicas.
86
3.1. O TRABALHO DOCENTE INSCREVE-SE NO MBITO
DO TRABALHO CAPITALISTA
O primeiro pressuposto terico a ser considerado na anlise do
trabalho docente de que este parte da totalidade constituda
pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, a sua
lgica e a suas contradies. O que vale dizer que o trabalho docen-
te no escapa dupla face do trabalho capitalista: produzir valores
de uso e valores de troca (Kuenzer e Caldas, 2009).
Essas duas dimenses, de produo de valor de uso e de valor
de troca, no se opem, mas guardam uma relao dialtica entre
si, compondo uma totalidade por contradio em que, ao mesmo
tempo, se negam e se afirmam, fazendo do trabalho um exerccio
qualificador, prazeroso e, ao mesmo tempo, desqualificador, ex-
plorador, causador de sofrimento.
Decorre dessa afirmao que o trabalho docente, sob a gide
do capitalismo, no escapa lgica da acumulao do capital, di-
reta ou indiretamente, pela compra da fora de trabalho do pro-
fessor e pela natureza de seu trabalho, que contraditoriamente
forma sujeitos que atendero s demandas do trabalho capitalis-
ta, cuja incluso depende do disciplinamento para o qual a escola
contribui. Ao mesmo tempo, o trabalho docente contribui direta
ou indiretamente para a produo de cincia e tecnologia, pesqui-
sando ou formando pesquisadores, e assim por diante. Ou seja,
embora a finalidade do seu trabalho seja a formao humana, ele
est atravessado pelas mesmas contradies que caracterizam
o capitalismo.
Contudo, por meio do trabalho que o professor, como os de-
mais trabalhadores, ao mesmo tempo em que submetido pelo
capital ao processo de produo de valor para a prpria valori-
zao desse mesmo capital, e no em benefcio dos trabalhado-
res , contribui para a transformao dessa mesma realidade por
meio da formao humana, desenvolvendo conscincias capazes
de compreender criticamente as relaes capitalistas tendo como
horizonte sua superao.
H, ainda, outra dimenso do trabalho capitalista que preci-
sa ser considerada: em que pesem os fatores de alienao, h que
considerar que a unidade rompida entre deciso e ao precisa ser
87
recomposta no processo de trabalho sem que se altere a condio
que a gerou: a propriedade privada dos meios de produo. Essa
necessidade, alm de colocar para o capitalista a necessidade de ri-
goroso controle, aponta para o fato de que a gerao do excedente
depende, tambm, da capacidade multilateral dos seres humanos,
do carter inteligente e proposital que reveste sua ao de infinita
adaptabilidade. Ou seja, a realizao do trabalho capitalista depen-
de da anuncia do trabalhador, o que o torna artfice da prpria
explorao.
Essa caracterstica cada vez mais acentuada nas novas for-
mas de organizao e gesto do trabalho, nas quais a fragmenta-
o taylorista-fordista, que atava o trabalhador ao exerccio das
mesmas ocupaes ao longo de sua existncia, substituda por
procedimentos mais ampliados, flexveis e intelectualizados, que
demandam conhecimento da totalidade do trabalho, e no mais
apenas da parte, e que, ao mesmo tempo, ampliam as possibilida-
des de participao, de deciso e de controle do prprio trabalho,
exigindo trabalhadores de novo tipo, com slida base de educa-
o geral a partir da qual se construir uma formao profissional
densa e continuada.
Ou seja, quanto mais abstrato o trabalho, maior a necessidade
de adeso do trabalhador; contudo, contraditoriamente, tambm
se ampliam as necessidades de acesso ao conhecimento.
Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo objeto e sujeito
de formao; objeto enquanto sua formao e o exerccio do seu
trabalho implicam em uma boa dose de adeso ao projeto capita-
lista. Sujeito, porquanto dadas as demandas derivadas da crescen-
te intelectualizao do trabalho e a partir de uma formao que lhe
desenvolva a capacidade de anlise e interveno na realidade me-
diante o exerccio da docncia, pode contribuir para a formao de
sujeitos capazes de formular, pelas mediaes do conhecimento
e da organizao coletiva, outro projeto de sociedade. O que, con-
traditoriamente, tambm lhe demanda aportes crescentes de co-
nhecimento mediante a continuidade de sua formao ao longo
de sua prtica laboral.
Assim, as propostas curriculares de formao de professores
podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, me-
88
dida que permitam ou no a compreenso do mundo do trabalho
capitalista com todas as suas contradies; que possibilitem o de-
senvolvimento de prticas conservadoras ou estimulem o desen-
volvimento de sujeitos crticos e criativos, comprometidos com a
construo de outras relaes sociais. Portanto, a proposta pedag-
gica tem papel fundamental a desempenhar na formao e profis-
sionalizao de professores, que, por sua vez, vo formar homens
e mulheres pelas propostas curriculares. A forma de exerc-lo vai
depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que sus-
tentam essas propostas curriculares, a partir das quais se formu-
lam diferentes concepes de homem, de trabalho e de sociedade.
3.2. O TRABALHO DOCENTE TRABALHO NO MATERIAL
No caso dos professores, a contribuio para o processo de acu-
mulao se d a partir de uma caracterstica muito peculiar do seu
trabalho: sua natureza no material, j que no possvel separar
o produtor de seu produto. Essa natureza limita, de certo modo,
a realizao do trabalho segundo o modo capitalista, que passa a
se dar indiretamente, por meio de diferentes mediaes que con-
venam o trabalhador, pela fora ou pela persuaso, a ser artfice
da prpria explorao, ao tempo que busca sua realizao pessoal,
vinculada a finalidades. Ou seja, no trabalho no material, a sub-
suno do trabalho ao capital apresenta limites, com o que se am-
pliam as possibilidades de resistncia e de autonomia.
O fato de o trabalho do professor ser no material no signi-
fica que ele seja improdutivo; como j se afirmou anteriormente,
ele articula-se lgica da acumulao, quer pela produo de ex-
cedente nas instituies privadas, quer pela atuao em currculos
que segmentam a formao reafirmando as diferenas de classe,
quer pela reproduo de subjetividades disciplinadas com a qua-
lificao necessria para atender as demandas do modo de produ-
o capitalista.
Ao conceber o trabalho do professor como no material, ins-
crevendo-o no campo dos servios, preciso diferenciar servi-
o enquanto expresso para designar o valor de uso particular de
um trabalho ou mesmo para uma troca entre o usurio e o traba-
89
lhador dar aulas particulares, fazer atendimento domiciliar a um
aluno doente e servio enquanto expresso de uma relao de
compra e venda de fora de trabalho que se integre ao processo
de produo de mercadorias ao gerar um valor excedente que ser
apropriado pelo capitalista. Em ambos os casos, o trabalho no
material, no se separando do produtor, mas expressa relaes so-
ciais diferenciadas (Marx, 1978, p. 78).
No primeiro caso, o professor atua como trabalhador autno-
mo e independente que vende um trabalho ou servio, decidin-
do quando, como fazer e qual o preo. Nessa situao, o trabalho
tende a ser mais qualificado, mais prazeroso e pode claramente
expressar um compromisso de classe.
No segundo caso, o professor vende sua fora de trabalho para
uma instituio, que passa a determinar seu trabalho em todas as
dimenses, retribuindo-o por meio de um salrio. Dessa forma, o
trabalho tende a ser mais controlado, intensificado, precarizado e,
portanto, mais explorado, tendo em vista acumular o capital dos
proprietrios ou associados, no caso das empresas de ensino ou
das cooperativas, ou controlar os gastos pblicos, no caso das ins-
tituies pblicas.
Muda a finalidade prestar um servio pblico ou vender um
servio como mercadoria , mas as relaes de assalariamento,
com todas as suas consequncias, incluindo a precarizao e a in-
tensificao, so as mesmas.
Caso a venda da fora de trabalho se d para instituies priva-
das, o espao para o compromisso de classe limitado pelos con-
troles institucionais, com vistas produtividade.
J no caso do professor da escola pblica, acentuam-se as con-
tradies entre a intensificao e a precarizao do seu trabalho e
os compromissos de classe renovados cotidianamente pela prtica
social em que est inserido; nesse caso, tem-se como hiptese que
possvel identificar manifestaes de organicidade com a classe
trabalhadora e de prticas que materializem esse compromisso.
De todo modo, tal como tem se dado a crescente privatizao
dos servios educacionais, a tendncia a sua mercantilizao
uma caracterstica cada vez mais presente, diminuindo as possibi-
lidades de interveno criativa e independente dos profissionais
90
da rea, mesmo considerando a natureza no material do trabalho
docente, o que pode lhe conferir certo grau de autonomia.
Isso porque os servios educacionais, como os demais ser-
vios, sofreram os impactos da crise do capitalismo no final do
sculo passado e no incio deste; foradas a se reorganizar para
serem competitivas, inclusive na disputa pelos fundos pblicos,
as instituies educacionais pblicas e privadas desencadearam
estratgias prprias da reestruturao produtiva, neste sentido
no se diferenciando das demais empresas, a no ser pela especi-
ficidade de seu processo de trabalho.
Assim, combinaram complexificao tecnolgica com redu-
o de fora de trabalho, hierarquizada segundo novas combina-
es entre qualificao-desqualificao e quantidade de trabalha-
dores, alm de incorporar mecanismos de descentralizao, em
particular, de terceirizao, ou, no caso dos professores do setor
pblico, de contratos precrios para realizar tarefas especficas
por tempo determinado. Isso sem falar nos processos de educa-
o distncia na esfera privada, em que o trabalho do professor
pode gerar mais-valia extraordinria, uma vez que tem contratos
por tarefa, com tempo determinado, enquanto o produto de seu
trabalho, na forma de videoaula ou material impresso, se reproduz
infinitamente.
Em decorrncia, a potencial resistncia desse tipo de trabalho
no material a submeter-se s leis da explorao capitalista ten-
de a cair por terra, uma vez que os docentes so, como os demais
trabalhadores, atingidos pela crise do trabalho, que se materializa
pela via da intensificao do trabalho precarizado. Dessa forma,
os docentes, como a expressiva maioria dos trabalhadores, acaba
vendendo sua fora de trabalho para, em condies precrias, ob-
jetivar um resultado com o qual na maioria das vezes no concor-
dam. Ou seja, por meio de seu trabalho, visam um produto que
fruto de sua alienao, de sua prpria transformao em mercado-
ria, e no o fruto da coincidncia entre a sua subjetividade, a sua
conscincia e as condies materiais de existncia, no sentido da
construo de um projeto de transformao da sociedade.
Aos professores, restaria a esperana de trabalhar nos espaos
pblicos, onde, em tese, a relao entre custos e benefcios seria
91
regida por outra lgica a do direito a um servio pblico de qua-
lidade , e no pela realizao da lgica da mercadoria. Mas nem
isso possvel nos Estados de tipo neoliberal que, ao materializar
a lgica das polticas mnimas, por um lado, empurram parte de
suas responsabilidades para o setor privado, na modalidade do p-
blico no estatal e, por outro lado, reduzem a poltica de direitos
a aes de filantropia. Essa mesma lgica submete a prestao do
servio pblico precarizao e ao compartilhamento com a pres-
tao dos servios privados mediante os contratos com organiza-
es no governamentais, o que leva as instituies que exercem
funes pblicas a serem regidas pelas leis do mercado.
4. A FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO MDIO DEVE
ARTICULAR CONHECIMENTOS SOBRE O MUNDO DO TRABALHO,
CONHECIMENTOS CIENTFICO-TECNOLGICOS SOBRE A REA A
SER ENSINADA, CONHECIMENTOS PEDAGGICOS, FORMAO
EM PESQUISA E EXPERINCIA NO TRABALHO DOCENTE
A anlise levada a efeito ao longo do texto conduz a algumas con-
sideraes importantes. Talvez a mais importante seja a de que a
formao de professores, medida que se constitui em estratgia
de reproduo do capital, no se separa da esfera da produo,
com o que h propostas diferenciadas e desiguais que se atentem
s diferentes necessidades de formao para as cadeias produti-
vas; tambm, decorre desta compreenso que a autonomia relati-
va das propostas pedaggicas resta reduzida. H que se esclarecer,
portanto, de que formao para que professor est se tratando.
No contexto deste texto, o objeto a formao de professores
para ensinar os que vivem do trabalho e que historicamente vm
sendo excludos do direito ao trabalho, educao e dos demais
direitos sociais.
Desse ponto de vista, o enfrentamento da definio de pol-
ticas, diretrizes e propostas de formao de professores torna-se
mais complexo. Em primeiro lugar, essa tem de ser uma constru-
o coletiva a ser realizada pelas organizaes dos trabalhadores
da educao e de suas associaes cientficas mediante a amplia-
o do debate, cujo carter deve ser permanente, buscando inter-
92
vir, no que for possvel, na proposta de formao hegemnica,
sem desconsiderar os limites dessa atuao.
E, em segundo lugar, a objetivao das propostas construdas
coletivamente deve ser assumida, pelo menos em parte, por essas
prprias organizaes e associaes, como espaos formativos al-
ternativos aos espaos atravessados pela lgica burguesa, compro-
metidos com o exerccio da crtica educao capitalista.
A tarefa a ser realizada pela organizao coletiva dos profis-
sionais da educao traduzir o processo pedaggico em curso,
elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base
nas condies concretas dadas, promover as necessrias articu-
laes para construir coletivamente alternativas que ponham a
educao a servio do desenvolvimento de outras relaes sociais,
verdadeiramente democrticas.
Essa rpida anlise permite identificar a primeira dimenso
a ser considerada na formao do professor comprometido com o
campo do trabalho: a capacidade de, apoiando-se nas cincias hu-
manas, sociais e econmicas, compreender as mudanas ocorri-
das no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que
lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas
relaes sociais e produtivas, de modo a identificar as novas de-
mandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja,
compreender historicamente os processos de formao humana
em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os
processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conheci-
mento em educao e intervir de modo competente nos processos
pedaggicos amplos e especficos, institucionais e no institucio-
nais, com base em uma determinada concepo de sociedade.
Embora seu objeto de estudo seja todos os processos pedaggi-
cos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especifi-
cidade de sua funo se define pela sua interveno em processos
pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o co-
nhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com
formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organi-
zao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modali-
dades e participando do esforo coletivo para construir projetos
93
educativos, escolares ou no, que expressem os desejos da classe
social com a qual est comprometido (Kuenzer, 1998).
Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na
formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apro-
priar-se das diferentes formas de leitura e interpretao da reali-
dade que se constituem em objeto de vrios campos do conheci-
mento, mas em particular da filosofia, da histria, da sociologia e
da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios
especialistas.
Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz
respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do tayloris-
mo/fordismo para as novas formas de organizao e gesto dos
processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre
homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos
de fazer, como memorizao e repetio de procedimentos re-
lativamente rgidos e estveis. Pelo contrrio, essa relao passa
agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento
de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situaes
de aprendizagem que possibilitem interao significativa e per-
manente entre o aluno e o conhecimento. Em decorrncia, torna-
-se necessrio no s o trato com contedos, mas principalmente
com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhe-
cimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir na
realidade, criando novos conhecimentos.
Para tanto, o professor precisar adquirir a necessria com-
petncia para, com base nas leituras da realidade e no conheci-
mento dos saberes tcitos e experincias dos alunos, selecionar
contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as inte-
raes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a de-
senvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da
realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho
coletivo, e assim por diante.
Enfim, ele dever promover situaes em que seus alunos
transitem do senso comum para o comportamento cientfico.
Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo espe-
cfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp-lo para situa-
es educativas, para o que dever conhecer os modos como se
94
d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano,
as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedi-
mentos metodolgicos prprios de cada contedo. Para que esse
tipo de formao seja possvel, ela precisa ocorrer, no mnimo,
em cursos de graduao em instituies que articulem diversos
campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a as-
segurar formao interdisciplinar complementada por formao
em pesquisa.
Caracterizadas suas atribuies e as preliminares demandas
de formao, a prxima questo a enfrentar ser o aprofundamen-
to da discusso acerca da complexificao de sua formao a partir
da definio de a quem se destina seu trabalho.
A anlise do regime de acumulao flexvel mostra que a mais
significativa transformao decorrente da nova etapa de acumula-
o ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com
as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas
formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de
trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado,
diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o
desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel.
Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhado-
res e seus filhos, precarizados e excludos, com suas experincias
socioculturais peculiares, que no raro levam a dificuldades de
linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o
conhecimento formalizado, com o que o professor precisar tra-
balhar respeitando a diversidade.
Contudo, tem sido inegvel o compromisso da escola pbli-
ca e, portanto, de seus professores com o enfrentamento das de-
sigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos que
minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma
possvel, da vida social e produtiva.
Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar
com a desigualdade e com a diversidade, desde sua correta apre-
enso at a seleo de contedos, caminhos metodolgicos e for-
mas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito s
relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das compe-
tncias cognitivas complexas. E, muitas vezes, sem poder contar
95
com os recursos necessrios e com a devida retribuio salarial, o
que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e com-
promisso.
No menos importante a formao para articular cincia,
cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da con-
cepo de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, nas
modalidades regular e de Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja).
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e
das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais
rigorosa, com slidos fundamentos gerais, comum a todos os pro-
fessores da Educao Bsica, a ser complementada, no caso dos
professores dos contedos especficos de Educao Profissional
Integrada ao Ensino Mdio, com conhecimentos e prticas cien-
tfico-tecnolgicas e scio-histricas da rea de trabalho a ser en-
sinada (Kuenzer, 2010). Para tanto, a formao dever contemplar
os seguintes eixos:

contextual, articulando os conhecimentos sobre educao,
economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em
seu desenvolvimento histrico;

epistemolgico, integrando as teorias e princpios que regem
a produo social do conhecimento;

institucional, contemplando as formas de organizao dos es-
paos e processos educativos escolares e no escolares;

pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e
prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio,
aprendizagem e desenvolvimento humano;

prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico, conhe-
cimento tcito e prtica social;

tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educao, em sua relao
com a construo de relaes sociais e produtivas, segundo os
princpios da solidariedade, da democracia e da justia social;

investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competncias em pesquisa, tendo em vista o avano concei-
tual na rea de trabalho e de educao.
96
A compreenso do trabalho docente em seus limites e possibi-
lidades, a partir desses eixos, devidamente sustentados pelas cate-
gorias do mtodo da economia poltica e pelo compromisso com
a construo coletiva de um projeto pedaggico mais orgnico s
necessidades dos que vivem do trabalho, um dos caminhos pos-
sveis para a construo de propostas de formao de professores
alternativas lgica capitalista de disciplinamento.
REFERNCIAS
GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janei-
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KUENZER, A. A formao de educadores no contexto das mudan-
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97
Educao profissional
e educao geral:
desafios da integrao
no Ensino Mdio
JUSTINO DE SOUSA JUNIOR*
Iniciaremos esta reflexo com duas perguntas: quando se toma
Marx e Engels como referncia para se pensar sobre problemas
contemporneos de educao, o que se pode extrair desses autores
como ensinamentos ainda vlidos e fecundos? Em segundo lugar,
que relaes se podem estabelecer entre as atuais polticas anun-
ciadas de Ensino Integrado e as referncias marxianas de formao
integrada? Pode-se perguntar ainda: quais seriam, no atual contex-
to econmico e poltico brasileiro, os principais obstculos para o
avano da educao segundo a perspectiva histrica dos de baixo?
Em relao primeira questo, consideramos necessrio o es-
foro de buscar atualizar a discusso de alguns parmetros con-
sagrados na tradio da educao marxista, afinal, o esforo de
compreenso e transformao da realidade deve ser uma tentativa
de atualizao e recriao a se renovar constantemente, amparada
numa fundamentao ao mesmo tempo fiel e fecunda das grandes
referncias terico-metodolgicas, obviamente; por outro lado,
* Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Ps-doutor em
Educao pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Foi professor efetivo da Uni-
versidade Estadual do Cear (UECE, 1993-2001), da UFMG (2002-2009). Atualmente profes-
sor adjunto da Universidade Federal do Cear.
justinojr66@yahoo.com.br
98
no seria recomendvel dar por concludos e inquestionveis os
modos que temos construdo de apropriao e aplicao daquelas
referncias.
Como desdobramento da primeira questo, consideramos ain-
da que, se de um lado a ideia da integrao marcante na perspec-
tiva marxiana
1
de educao e est na base de suas formulaes de
unio trabalho e ensino e de politecnia ou educao tecnolgica
2
,
acreditamos definitivamente que a noo de integrao presente
nessas propostas no suficiente para apreender todo o signifi-
cado e alcance da ideia de formao integrada de Marx e Engels
3
.
Quando se reduz a ideia de formao integrada em Marx e Engels
ao que aparece nas formulaes de unio trabalho e ensino e edu-
cao politcnica, corre-se o risco de um perigoso reducionismo,
pois, nesses casos, ela estar limitada formao que se passa nas
instituies de educao e nos locais de trabalho, restando fora de
alcance um aspecto primordial da concepo marxiana de forma-
o integrada: a prxis poltico-educativa
4
. Uma das consequncias
1. Chamamos de perspectiva marxiana de educao todo o conjunto de proposies dire-
tamente relacionadas educao e elaboradas em funo dos debates sociais do sculo
XIX, mas, principalmente, o carter educativo que se depreende do conjunto das anlises
marxianas fecundas para se pensar a formao humana, assim como as que se desenvol-
vem sobre o trabalho, a prxis, a alienao, o estranhamento, o fetichismo, a coisificao,
a emancipao, a revoluo, as lutas sociais etc., porque compreendemos que as anlises
marxianas em geral so carregadas de ricos elementos de educao, pois tratam sempre de
sujeitos que se afirmam ou se negam, que se transformam e transformam o mundo pela sua
prxis. Para maior aprofundamento ver Sousa Jr. (2011).
2. Ver principalmente Nosella (2006) e Saviani (2007). De acordo com o que j tivemos opor-
tunidade de expor em Sousa Jr. (2009), dialogando com as objees do professor Nosella
sobre o conceito de politecnia, optamos por continuar utilizando este conceito.
3. Consideramos que Marx e Engels trabalharam juntos na construo de um mesmo pro-
jeto terico prtico, por isso citamos com frequncia a parceria. Quando referimos con-
cepo marxiana de formao integrada, estamos considerando a a colaborao dos dois
autores. Referimos Marx ou Engels isoladamente quando nos reportamos a alguma obra
particular assinada apenas por um dos dois.
4. A concepo de prxis importantssima para a reflexo que se desenvolve aqui. Prxis
uma categoria de anlise fundamental que, ao lado do trabalho, define as bases da forma-
o humana. Prxis politico-educativa uma modalidade especfica de prxis e representa
as aes de natureza poltica dos trabalhadores (mobilizaes; greves; ocupao de terra, de
prdios pblicos; guerrilhas; fundao e organizao de sindicatos, associaes, partidos;
congressos; assembleias; disputas eleitorais; campanhas polticas gerais) nas quais se pode
avanar como o processo de formao do sujeito social efetivamente revolucionrio.
99
educao profissional e educao geral
possveis desse reducionismo acreditar que a transformao das
instituies de educao, tornando-as instituies que integrem as
dimenses da formao profissional e geral, estaria contemplando
plenamente as indicaes marxianas de formao integrada.
Em relao segunda questo, pretendemos verificar a relao
entre a ideia de ensino integrado, que est na pauta da poltica edu-
cacional brasileira, e a perspectiva de formao integrada de Marx
e Engels. Em linhas gerais, pretendemos, ainda, analisar aqueles
que seriam hoje os obstculos reais para o avano das proposies
de integrao da educao de inspirao marxista, alm de proble-
matizar as possibilidades reais de efetivao daquelas propostas.
Comeando ento pelo desenvolvimento do primeiro problema,
constatamos que as principais contribuies de Marx e Engels para
a reflexo da educao que de imediato ocorrem a qualquer um que
pense sobre a contribuio dos autores para o tema so a proposta
da unio trabalho e ensino e a proposta da politecnia. Essas propos-
tas so das manifestaes explcitas, diretas, precisas de Marx e En-
gels sobre educao, certamente as mais conhecidas, muitas vezes
tidas como as nicas contribuies dos autores para o tema.
A respeito da proposta de unio trabalho e ensino, possvel
constatar o peso considervel de interpretaes no interior da tra-
dio da educao marxista que a elegem o princpio pedaggico
fundamental de Marx e Engels
5
, como o caso da interpretao de
Nogueira (1990). Esse resultado se deve, certamente, relevncia
daquela formulao como proposta proletria para o debate social
da educao, mas se deve tambm ao fato de que a referncia mais
explcita e aparente de Marx e Engels sobre educao, que est em
suas obras mais conhecidas. Por fim, acreditamos que aquela inter-
pretao resulta, ainda, da prpria compreenso predominante na
tradio da educao marxista a respeito da categoria trabalho e do
modo como ela determina ontologicamente a formao humana.
A unio trabalho e ensino um princpio que corresponde
compreenso marxista de formao humana em geral, indepen-
5. Ver em Sousa Jr. (2010) como se desenvolve a argumentao que sustenta a recusa do
entendimento de Nogueira (1990), que considera a unio trabalho e ensino o princpio pe-
daggico fundamental de Marx e Engels.
100
dentemente do tipo de sociedade de que se trate. A formao hu-
mana no pode ser fragmentada, deve ser o desenvolvimento livre
das mais ricas e diversas potencialidades humana e deve sempre
unir as dimenses fundamentais da formao: intelectual e ma-
nual ou prtica.
Contudo, a unio trabalho e ensino, alm de ser um princ-
pio, alm de ser expresso de uma concepo de formao, apa-
rece como proposta feita dentro da imediaticidade das relaes
econmicas e polticas da sociedade burguesa. Ela determinada,
portanto, pela interpretao de um determinado estgio das rela-
es de trabalho, de desenvolvimento tecnolgico e da correlao
de foras da luta de classes e tem o propsito claro de enfrentar as
questes mais imediatas que afligem as classes trabalhadoras.
claramente uma tentativa de contraposio aos malefcios da de-
gradao do trabalho por meio do fortalecimento terico e prtico
dos trabalhadores, no s como fora de trabalho que precisa en-
frentar como mercadoria as relaes de mercado, mas, principal-
mente, como sujeito social potencialmente revolucionrio.
Apesar da forte identificao marxiana, a proposta da unio
trabalho e ensino no foi formulada originalmente por Marx. J
o socialista utpico Robert Owen havia formulado sobre a impor-
tncia da conjugao de trabalho e ensino. Por meio de experi-
mentaes em sua prpria fbrica em New Lanark, Owen teria se
convencido de que a unio do ensino com a atividade produtiva
elevaria tanto a produo como a prpria capacidade de interven-
o da classe trabalhadora na produo e na sociedade como um
todo. Isso reconhecido por Marx nO capital (1989, p. 554) quando
destaca a contribuio do industrial ingls como ponto de partida
para sua crtica:
[...] do sistema fabril, conforme expe pormenorizadamente Ro-
bert Owen, brotou o germe da educao do futuro que conjugar o
trabalho produtivo de todos os meninos alm de uma certa idade
com o ensino e a ginstica constituindo-se em mtodo de elevar a
produo social e de nico meio de produzir seres humanos plena-
mente desenvolvidos.
101
A influncia das contribuies antecedentes propiciou a Marx
a reelaborao da proposta da unio trabalho e ensino. Mas a supe-
rao do ponto de vista utpico foi possvel porque aquela reelabo-
rao se deu no bojo de uma anlise scio-histrica mais profunda
e essencial da sociedade capitalista, que foi capaz tanto de apreen-
der e desvelar suas leis fundamentais quanto de demonstrar suas
limitaes estruturais. Por sua vez, a proposta marxiana de unio
trabalho e ensino carrega uma compreenso mais apurada da re-
alidade contraditria do trabalho e de suas possibilidades eman-
cipatrias no capitalismo. Em Marx, o princpio da unio trabalho
e ensino adquire maior complexidade e importncia justamente
porque passa a compor o quadro de anlise crtica do trabalho alie-
nado/estranhado, da coisificao, da desumanizao do trabalha-
dor, da explorao econmica e da degradao do trabalho.
A proposta da unio trabalho e ensino aparece j no Manifesto
do Partido Comunista de 1848, tanto na verso primeira do docu-
mento, preparada por Engels e conhecida como Princpios do co-
munismo, quanto na verso final desenvolvida por Marx a partir da
primeira de Engels sob a formulao educao pblica e gratuita
para todas as crianas; supresso do trabalho fabril de crianas,
tal como praticado hoje. Integrao da educao com a produo
material, etc. (Marx e Engels, 1998, p. 28). Essa proposta se incor-
porou s concepes dos autores e passou a ser defendida nos de-
bates operrios, nos congressos da Associao Internacional dos
Trabalhadores (AIT), tornando-se presente nas diversas manifes-
taes cientficas ou propagandsticas de Marx e Engels, como de-
monstra a citao anterior de O capital.
J a politecnia uma proposta que, em primeiro lugar, parte da
anlise de uma situao histrica de avanos tecnolgicos obtidos
com a primeira Revoluo Industrial e do posicionamento do capi-
tal por meio de seus porta-vozes, que Marx chamava de economis-
tas filantropos, a favor da formao polivalente da fora de trabalho.
Marx observava que, em funo da nova realidade do traba-
lho, surgida a partir dos avanos tecnolgicos e econmicos da
primeira Revoluo Industrial, setores representantes do capital
passaram a defender a formao polivalente da fora de trabalho
em funo das necessidades variveis geradas pelos processos
102
produtivos que se dinamizavam. Essa realidade objetiva das no-
vas demandas do capital, assim como a formulao daqueles eco-
nomistas, no foi desconsiderada ou simplesmente negada, ao
contrrio, Marx a submeteu ao crivo de uma anlise rigorosa sob a
perspectiva proletria.
Assim, a ideia da polivalncia incorporada sob a considera-
o de que seria intil neg-la, pois seria a tentativa de negao de
um dado real que se impunha independente da vontade dos traba-
lhadores. Marx compreendia que tambm aos trabalhadores inte-
ressava a formao multifacetada para o trabalho, contudo, dife-
rentemente do capital e de seus representantes, Marx incorporou
reflexo e a sua proposio justamente a ideia da integrao da-
queles fatores que ele acreditava serem capazes de elevar a forma-
o proletria acima das demais classes. Marx ento articulou em
sua proposta de politecnia o ensino geral, a formao relacionada
aos processos produtivos e a ginstica ou exerccios militares.
A fundamental diferena entre a politecnia dos economistas
filantropos, de interesse do capital, e a proposta de Marx que,
enquanto aquela se resumia a manifestar a necessidade de uma
preparao polivalente da fora de trabalho sem deixar de pensar o
trabalhador como mera pea da engrenagem produtiva, Marx esta-
va pensando numa formao que elevasse os trabalhadores como
sujeitos sociais. Tratava-se, portanto, de uma educao densa e
consistente que deveria contemplar a articulao das dimenses
de formao cindidas na vida social burguesa, que so fundamen-
talmente a dimenso intelectual e a dimenso manual ou prtica,
pela unio num mesmo processo de educao da formao geral e
da formao para o trabalho. No demais acrescentar que a for-
mao para o trabalho em Marx se distingue da proposta do capital
porque no se resume a um simples treinamento tcnico e prti-
co variado, a uma instrumentalizao da fora de trabalho, mas a
uma formao ambiciosa, ao mesmo tempo prtica e intelectual,
que seja capaz de apreender a realidade da produo desde os fun-
damentos cientficos e tecnolgicos dos processos de trabalho.
Na concepo marxiana de politecnia, o trabalhador visto
como sujeito potencialmente revolucionrio que precisa avanar
no seu prprio processo de transformao no qual possa se elevar
103
a sujeito efetivamente revolucionrio. A politecnia, portanto, no
era um fim, mas uma proposta que deveria contribuir para o pro-
cesso mais amplo e fundamental que era a formao da classe so-
cial efetivamente revolucionria. A politecnia deveria, articulada
a outras prxis, contribuir para a elevao da classe em si a clas-
se para si, por isso ela no era nela mesma um fim a ser realizado,
um ideal a ser atingido, mas uma rica proposta de articulao de
dimenses separadas pela realidade da vida social burguesa, ou
seja, as dimenses do desenvolvimento intelectual e manual, da
experincia terica e da experincia prtica.
A politecnia, tal como se formula em Marx, no uma pro-
posta que nasa unilateralmente no intelecto sem relao com a
realidade objetiva, ao contrrio, parte dela, reconhece o estgio do
desenvolvimento tecnolgico e a correlao de foras sociais, mas
pretende demarcar o debate social como uma proposta proletria
para a educao.
Essa demarcao revela metas extremamente ambiciosas de
educao dos trabalhadores, to ambiciosas que levantam a in-
dagao: a politecnia uma proposta realizvel no capitalismo?
preciso reconhecer que, em sua plenitude, a politecnia de Marx
jamais se realizaria no sculo XIX, no se realizou, seno de ma-
neira aproximada e pontual, na era de ouro do capitalismo e, acre-
ditamos, no se realizar na fase de desenvolvimento exacerbada-
mente destrutivo e regressivo do capital, a menos que se superem
os obstculos materiais para isso.
A despeito desse problema, a proposta no deixou de ser ela-
borada e lanada no debate social, afinal, a elaborao das pro-
postas no determinada por uma avaliao apriorstica sobre o
quanto so possveis ou impossveis. Nesse caso, a politecnia ti-
nha, antes de tudo, o papel de expressar os princpios, as concep-
es e propostas proletrias para a educao, alm de elevar o teto
do possvel no debate social da educao com as ousadas aspira-
es e metas proletrias.
A politecnia, ao mesmo tempo em que uma proposio ou-
sada que pretende representar a perspectiva proletria no debate
social da educao, no deve ser entendida como a reflexo mar-
xiana final sobre a formao humana. A politecnia visa a elevar o
104
proletariado acima das demais classes ocupando os espaos exis-
tentes no capitalismo, tentando levar ao limite as possibilidades
da disputa hegemnica, dessa maneira investindo criticamente
nas instituies escolares e nos processos de trabalho capitalistas.
A politecnia uma formao que contribui para a formao
do sujeito social efetivamente revolucionrio, mas no a realiza
sozinha. A pretenso da politecnia formar trabalhadores mais
desenvolvidos, que dominem mais amplamente os saberes ge-
rais, os saberes ligados ao trabalho, mas no pretende modificar
outras esferas da formao humana. Essa uma das limitaes
que permitem a constatao da profunda diferena que h entre a
formao politcnica e a formao onilateral
6
, pois esta se define
como uma formao de natureza abrangente, justamente porque
no atua apenas na esfera da dimenso cognitiva, mas subjetiva
em geral e relaciona-se com o desenvolvimento humano como um
todo, livre e pleno.
Procuramos demonstrar nestas poucas pginas os elemen-
tos fundamentais das duas principais propostas marxianas para a
educao e como elas envolvem e se baseiam no princpio da inte-
grao como meio para enfrentar a fragmentao da formao na
vida social burguesa. fragmentao, ao desenvolvimento parcial,
unilateral, dos sujeitos no trabalho e na vida social burguesa, Marx
prope a integrao da instruo escolar com a experincia de tra-
balho e a integrao tanto na instruo escolar quanto na expe-
rincia de trabalho das dimenses intelectual e manual ou prtica.
Desenvolveremos, contudo, a partir daqui nossa objeo s
interpretaes que reduzem o princpio marxiano da formao in-
tegrada aos elementos que se explicitam nas propostas de unio
trabalho e ensino e politecnia.
O princpio marxiano da formao integrada muito mais
abrangente e significativo do que aquilo que se explicita nas pro-
postas de unio trabalho e ensino e politecnia, pois estas propos-
tas so a tentativa de reunio das dimenses intelectual e manual
ou prtica, mas no alcanam a dimenso fundamental que a for-
mao estritamente poltico-revolucionria. Esse , por sua vez, o
6. Ver Sousa Jr. (op. cit.) sobre as diferenas entre politecnia e onilateralidade.
105
ncleo central da perspectiva marxiana de educao: a transfor-
mao do sujeito social potencialmente revolucionrio em sujeito
social efetivamente revolucionrio. Toda e qualquer proposta ou
considerao marxiana direta ou indiretamente relacionada ao
problema da formao humana aponta, inevitavelmente, para este
objetivo maior.
Pensada a educao para alm da instruo escolar e da for-
mao para o trabalho, em Marx se encontra uma reflexo fecunda
sobre a educao justamente porque tem um carter program-
tico, ou seja, porque se constitui de diversos e ricos elementos
organicamente articulados no interior de uma perspectiva scio-
-histrica que lhe d sentido. A respeito disso, Suchodolski (1976,
p. 26) aponta que:
[...] a concepo de ligao entre o ensino e o trabalho produtivo ,
no entanto, apenas um dos elementos fundamentais do programa
educativo e de ensino que os fundadores do socialismo cientfico
defenderam. O segundo elemento fundamental o princpio da li-
gao entre a educao, o ensino e a atividade revolucionria da
classe operria.
V-se que aquilo que para Nogueira (op. cit.) princpio pedag-
gico fundamental, em Suchodolski apenas parte de um todo pro-
gramtico no qual surge com destaque a atividade revolucionria
da classe operria. Essa atividade se aproxima do que chamamos
de prxis poltico-educativa, havendo, contudo, a diferena de que
a prxis poltico-educativa encampa atividades que podem contri-
buir para a formao do sujeito social efetivamente revolucionrio
sem serem necessariamente revolucionrias no sentido estrito.
Ademais, no seria fcil caracterizar em meio s inmeras ativida-
des e lutas educativas aquelas que so estritamente revolucionrias
e aquelas que no so. Acrescente-se a importante considerao de
que sujeitos efetivamente revolucionrios se formam tambm em
atividades e lutas no estrita e necessariamente revolucionrias.
Outra diferena que se pode registrar que na concepo de
programa que defendemos agrega-se mais um elemento no cita-
do pelo autor polons, que a instruo escolar. A despeito dessas
106
observaes, o fato que a contribuio de Suchodolski nos ajuda
a pensar sobre a perspectiva marxiana da educao para alm das
propostas de unio trabalho e ensino e politecnia.
Na tentativa de definir a composio do que estamos chaman-
do de programa marxiano de educao, apontamos os seguintes
elementos: o carter educativo das relaes contraditrias do tra-
balho, isto , o princpio educativo do trabalho, ainda que alie-
nado, estranhado; a instruo escolar, de preferncia em unio
com o trabalho e que deve cuidar da instruo geral
7
(gramtica,
lnguas, matemtica, cincias etc.); e, por ltimo, a prxis polti-
co-educativa desenvolvida nos diversos momentos associativos
dos trabalhadores nos sindicatos, partidos, locais de moradia etc.,
quando os trabalhadores atuam poltica e coletivamente como
classe social defendendo seus interesses e fortalecendo sua or-
ganizao, sua autoeducao/autoformao poltica como classe
social potencialmente revolucionria
8
. basicamente nesses trs
elementos que se encontra a sntese do programa de educao
marxiano: o trabalho, a escola e a prxis poltico-educativa.
7. A escola, neste caso, a instituio pertencente esfera do Estado, aquela que deve se en-
carregar da instruo dos contedos gerais bsicos para a educao social. Esse tipo de ins-
truo no se encontra no trabalho, no encargo das personificaes do capital, tambm
no deve ser encargo das organizaes polticas dos trabalhadores, deve ser reivindicada
ao Estado. Mesmo sendo um crtico contumaz da natureza de classe do Estado e da escola,
Marx defendia uma posio correta e lcida sobre a educao pblica:
En los congresos se ha planteado el problema de si la instruccin debe correr a cargo del Estado
o ser privada. La cultura estatal se considera puesta bajo el control del gobierno, pero esto no es
incondicionalmente necesario. [...] La instruccin pude ser estatal sin necesidad de hallarse bajo
el control del gobierno. Este puede nombrar inspectores que tengan como deber el velar por la
observancia de las leyes, pero sin que les corresponda el derecho de inmiscuirse ellos mismos en la
enseanza; del mismo modo que los inspectores fabriles velan por el mantenimiento de las leyes
en las fbricas. (Marx e Engels, 1988, p. 547).
8. Ao manifestar-se no congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT) de
1869, defendendo que disciplinas que admiten conclusiones no debieran ensearse en las es-
cuelas; de esto podran ocuparse los adultos bajo la gua de maestros como la seora Law que pro-
fesa lecciones sobre religin (Marx e Engels, 1988, p. 548), Marx indica, em ltima instncia,
que deve haver uma escola paralela escola estatal e que ela deve se ocupar das matrias
passveis de interpretaes classistas. Deixando de lado os outros aspectos polmicos das
palavras de Marx, e ainda que consideremos extremamente sucinto o trecho citado, ele nos
revela algo da maior importncia, que precisamente a tese de que os trabalhadores tm
a responsabilidade de processar sua prpria formao poltica numa escola autnoma e
paralela quela que se ocupa da instruo geral.
107
No programa marxiano de educao encontra-se um sujeito
precisamente definido: trata-se do proletariado, classe social po-
tencialmente revolucionria que sintetiza da forma mais univer-
sal a explorao e alienao do capital. Esse sujeito o ncleo das
preocupaes educativas de Marx e a um s tempo educador e
educando. O processo de educao todo o curso de formao que
visa a transformao dos trabalhadores de classe em si a classe
para si ou de sujeito social potencialmente revolucionrio em su-
jeito social efetivamente revolucionrio, que se constitui da for-
mao que se desenvolve no trabalho, da instruo escolar e da
autoformao desenvolvida nas lutas sociais. Os instrumentos
dessa educao so os constitudos na/pela luta de classes: Esta-
do, escola, partidos, sindicatos, meios de propaganda, intelectuais
orgnicos etc. Como se percebe, uns so instrumentos autnomos
de contra-hegemonia, controlados pelos trabalhadores, enquan-
to outros so espaos ou instrumentos da hegemonia burguesa,
mas em disputa. As estratgias e os meios dessa educao quando
relacionados aos instrumentos de luta controlados pelos trabalha-
dores so definidos mais diretamente por eles mesmos. Quando
relacionados aos instrumentos de hegemonia burguesa, so mo-
mentos de disputa, ou seja, suas estratgias no se definem dire-
tamente segundo os interesses dos trabalhadores.
A concepo de educao em Marx e Engels, como integrao
orgnica e programtica, consolida-se a partir da contribuio da
prxis, uma categoria fundamental para enriquecer as anlises
sobre a formao humana. De maneira geral, a formao humana
compreendida como um processo que se explica pela categoria
trabalho. Muito em funo desta compreenso que se destacam
as propostas de unio trabalho e ensino e politecnia como as con-
tribuies marxianas para a educao.
Diferentemente da posio acima, acreditamos que a contri-
buio marxiana para a educao mais complexa, rica e revela-se
por meio da integrao orgnica de trs elementos basicamente:
trabalho, prxis poltico-educativa e instruo escolar. Essa con-
cepo traz para o centro da discusso a categoria prxis, dessa
maneira retirando do trabalho o peso da determinao exclusiva
da formao humana. Consideramos, com Lukcs (2010, p. 73),
108
que a prxis em sua essncia e em seus efeitos espontneos o
fator decisivo da autoeducao humana.
Para Lukcs, o trabalho o modelo de toda prxis social, isto
, o trabalho a primeira resposta terico-prtica do homem em
busca de produzir sua existncia e garantir a reproduo desta. Mas
essa primeira resposta gera novas demandas de outra natureza, di-
ferentes daquelas estritamente vinculadas ao complexo da produ-
o material da existncia, demandas essas que exigem respostas
tambm distintas da resposta laborativa. Essas novas respostas, que
so tambm outras formas de atividade humana, que envolvem po-
sies teleolgicas distintas das posies teleolgicas do trabalho,
mas que o tm como modelo e condio ontolgica so prxis.
O trabalho abre um processo social que se denomina como o
progressivo afastamento das barreiras naturais (Lukcs, 2010);
ele dispara o movimento que se sustenta, em ltima instncia, no
trabalho, mas que se complexifica e cria outras esferas da vida so-
cial mais distanciadas da esfera produtiva, indiretamente vincula-
das a ela, ontologicamente dependentes dela, mas que so efetiva e
diretamente postas em movimento pela prxis, e no pelo trabalho.
A formao humana, consequentemente, tem no trabalho sua
condio ontolgica fundamental, mas no pode ser resumida a
ele. A formao humana um processo constante e contnuo de
transformao do ser social que se deve a todo o intercmbio hu-
mano no s com a natureza, mas com os outros homens. A for-
mao humana deve-se ao processo de transformao provocado
pela transformao da natureza para produzir materialmente a
existncia, mas deve-se tambm ao intercmbio geral entre os ho-
mens, no qual uns atuam com e/ou sobre os outros em busca de
determinar seus modos de pensar e agir.
Fundamentalmente a diferena entre trabalho e prxis que
o primeiro condio para todas as possveis formas de atividade
humana; envolve um intercmbio entre homem e natureza; tem
como objeto causalidades espontneas. J a prxis envolve o inter-
cmbio dos homens entre si; tem como objeto causalidades postas
e tem no trabalho sua condio e modelo. Trabalho e prxis so
diferentes, mas juntos so as categorias fundamentais para a com-
preenso das bases ontolgicas da formao humana.
109
Em Lukcs, a prxis eleva-se categoria de anlise, isto , dei-
xa de ser uma mera marca simblica do discurso crtico, passando
a constituir chave analtica importante para se explicar, ao lado do
trabalho, as bases ontolgicas da formao humana. Em Lukcs,
a prxis no se define erraticamente como critrio de verdade; ou
como ao poltica ou revolucionria; ou como articulao de te-
oria e prtica. Com a considerao da prxis podemos pensar as
bases da formao humana de maneira mais rica e no menos cr-
tica, sem reduzi-la nica e exclusivamente ao trabalho. Isso no
implica, todavia, em nenhuma hiptese em perda poltica, mas
em ganho terico
9
.
A contribuio que nos ocupamos em tentar construir reside,
portanto, numa anlise que coloca em novos termos a relao tra-
balho e prxis como categorias fundamentais para a compreenso
das bases da formao humana e na apreenso da contribuio
marxiana para educao como definida por uma concepo pro-
gramtica, constituda de elementos organicamente articulados.
Conclumos aqui a abordagem da primeira questo, que tinha
o intuito de rediscutir alguns aspectos da contribuio marxiana
para a educao. Todavia, considerando que a noo de integrao
que se verifica nas propostas de unio trabalho e ensino e politec-
nia no tudo, mas importante componente de uma proposta
de educao vinculada aos interesses dos trabalhadores, resta-nos
ainda saber quais as condies de possibilidade para a realizao
de uma proposta dessa natureza hoje.
Em primeiro lugar, importante salientar que as propostas
de inspirao marxista (unio trabalho e ensino e politecnia) no
so exatamente uma ruptura com o ideal democrtico-burgus
de educao, mas, em grande medida, a radicalizao dele. O po-
sicionamento de Marx nos fruns da AIT no era de negao da
9. Que no se confunda este desenvolvimento terico com nenhuma expresso de recusa
da importncia analtica e poltica da categoria trabalho. Situamo-nos dentro do marxismo
e nos apoiamos em autores como Konder (1992, p. 125) que afirmava que um mal-enten-
dido que ocasionou graves prejuzos compreenso do conceito de prxis elaborado por
Marx se encontra na reduo da prxis ao trabalho, e Kosik (1995, p. 222), que alertava para a
obscuridade conceitual das definies da prxis e do trabalho: o trabalho definido como
prxis, e a prxis nos seus elementos caractersticos, reduzida a trabalho, entre outros.
110
escola capitalista; Marx era crtico da sua natureza classista, mas
defendia o ensino pblico, gratuito, obrigatrio, laico e universal.
Por sua vez, a unio trabalho e ensino era uma proposio dos tra-
balhadores para ser assegurada pela institucionalidade burguesa.
Nenhuma proposta defendida nos fruns da AIT, nem mesmo a
politecnia, condicionava sua realizao extino do Estado ca-
pitalista, ou seja, nenhuma delas esperava a demolio do Estado
burgus para s ento se realizar; eram propostas para o debate so-
cial e a disputa hegemnica. Obviamente, a efetivao dessas pro-
postas no suficiente para se atingir o objetivo final, por isso, o
dado decisivo viria a ser justamente os processos de autoformao
dos trabalhadores ou a prxis politico-educativa.
De um lado, Marx pretendia levar s ltimas consequncias as
promessas integradoras, universalistas e democrticas da burgue-
sia e, de outro, avanar com a formao revolucionria nos espa-
os de autoeducao proletrios.
Qualquer ideia sria de educao integral em qualquer tempo
e lugar, especialmente no Brasil contemporneo, deve passar pela
radicalizao democrtica da sociedade. Do mesmo modo que,
para Marx, o socialismo no deve ser a socializao da pobreza
(Marx e Engels, 1981), a realizao da proposta de educao inte-
grada de inspirao marxista tambm no pode se dar em bases
pontuais ou precarizadas. Ela tem de ser resultado de um investi-
mento poltico e econmico que seja capaz de assegurar no debate
social e nas prioridades polticas, de incio, a noo da educao
como direito. Em segundo lugar e, consequentemente, dever
criar as condies materiais necessrias para garantir esse direito.
Na prtica, isso exige uma capacidade de conduo do Estado
que no se submeta ao modus operandi do jogo poltico reacionrio
e assegure materialmente capacidade de investimento e solidez
poltica para faz-lo. Tal como aponta Chico de Oliveira, preciso
avanar na construo de um fundo pblico robusto sob uma dire-
o poltica rigorosamente dedicada democratizao dos inves-
timentos sociais. Se o Brasil de FHC, Lula at Dilma no investiu
na mdia muito mais que 4% do PIB em educao, um modelo de
educao integrada, de inspirao marxista, que atenda universal-
mente a todos os brasileiros em idade escolar e a jovens e adul-
111
tos que necessitem de toda a Educao Bsica integrada para uma
consistente formao para o trabalho exigiria recursos em volume
to elevado que afetaria as bases do atual modelo de acumulao
capitalista e provocaria um tensionamento profundo das classes
sociais em disputa.
A democratizao da utilizao do fundo pblico deve come-
ar submetendo a um amplo debate social a situao na qual se
destina quase metade do oramento da Unio (47% ou quase 1 tri-
lho de reais em 2012) s para arcar com os custos dos servios da
dvida (juros e amortizao), enquanto para a educao so desti-
nados pouco mais de 3% dos recursos da Unio
10
.
No parece seguir a direo da democratizao do fundo p-
blico a manuteno dessa situao inaceitvel, sobretudo para
um pas sob condies histricas de desigualdades socioecon-
micas to profundas como o Brasil. Tampouco segue a direo de
democratizao do fundo pblico a iniciativa de inserir no texto
do Plano Nacional de Educao (PNE) a garantia de destinao de
recursos pblicos para educao privada por meio de programas
como o Programa Universidade para Todos (ProUni), Cincia sem
Fronteiras, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Em-
prego (Pronatec), Programa de Financiamento Estudantil (Fies) e
convnios com escolas que prestam atendimento especializado a
estudantes com deficincia etc.
A respeito disso, o senador Jos Pimentel, do Partido dos Tra-
balhadores (PT), relator do PNE, defende, na contramo da demo-
cratizao do fundo pblico, que a atuao supletiva do Estado
acaba por se firmar como indispensvel, em especial na Educao
Superior. O setor privado detm hoje cerca de 73% da matrcula
nesse segmento
11
. Como se s a presena da iniciativa privada ex-
plorando negcios no setor da educao justificasse a destinao
de recursos pblicos para as instituies privadas. Ademais, com
10. Fonte: <http://www.auditoriacidada.org.br/wp-content/uploads/2012/04/Numerosdivi-
da.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013).
11. Fonte: <http://www.josepimentel.com.br/%C3%A9-urgente-amplia%C3%A7%C3%A3o-
-dos-investimentos-em-educa%C3%A7%C3%A3o-diz-pimentel> (ltimo acesso: junho de
2013).
112
uma participao privada de mais de 70%, o que parece supletiva
a oferta do setor pblico.
A distoro operada pela manobra ideolgica do deputado pe-
tista defende que, sendo o PNE um plano para a Repblica, ter-se-ia
de atender todos os setores que atuam na rea do ensino. Acredita
o deputado do PT que se o setor privado no for contemplado, no
podemos adjetivar de nacional o plano; nem podemos exigir que
esse setor se submeta aos mesmos parmetros que conformam a
atuao do setor pblico (op. cit). Segundo a desconcertante e as-
tuta lgica do senador, o setor privado s poder se submeter s
regulamentaes estatais se receber recursos pblicos.
Se, de um lado, as propostas marxianas de unio trabalho e
ensino e politecnia so em grande medida a radicalizao das pro-
messas democrtico burguesas, por outro lado, a realizao delas
j no se acomoda dentro do processo de acumulao de natureza
exacerbadamente regressiva e destrutiva, ou seja, hoje a radicaliza-
o das promessas democrtico burguesas de educao represen-
ta uma profunda contradio com a dinmica socioeconmica do
capital. As possibilidades dessa realizao na periferia do sistema
so ainda mais remotas e, cada vez mais, exigem como condio
a superao dos obstculos materiais da acumulao capitalista.
A ideia de integrao proposta e em curso desde o ltimo go-
verno de Lula da Silva no parece indicar de nenhuma maneira
qualquer aproximao com as proposies histricas dos traba-
lhadores, por alguns motivos importantes: em primeiro lugar, no
se trata de uma poltica efetiva que redefina o funcionamento do
sistema como um todo, muito ao contrrio, trata-se de uma inte-
grao que representa iniciativa parcial dentro de uma totalidade
dispersa em fragmentos. Para se ter uma ideia, o Ensino Mdio In-
tegrado representa uma parcela de 1,3 milho de matrculas dentro
de um total de mais de 8 milhes de matrculas do Ensino Mdio
como um todo.
12
Em segundo lugar, no se verifica no todo da pol-
tica educacional um esforo real de democratizao do sistema de
12. Fonte: Censo Escolar da Educao Bsica Resumo Tcnico. Disponvel em: <http://
download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecni-
co_censo_educacao_basica_2011.pdf> (ltimo acesso em junho de 2013).
113
ensino como totalidade universal, pblica, gratuita, obrigatria e
laica. Em terceiro lugar, no envolve, nem de longe, recursos que
possam assegurar minimamente o funcionamento de uma educa-
o integrada e universalmente democrtica
13
.
Por fim, e essencialmente, o panorama geral dos ltimos go-
vernos, que se observa em diversos aspectos, e mais precisamente
na relao entre a poltica educacional e as demais polticas, es-
pecialmente as da rea econmica e financeira, demonstra que
no h nenhum indicativo de que exista preocupao em criar as
condies materiais para o avano democrtico da educao. Re-
ferindo-se ao perodo de Lula da Silva frente do Planalto, Frigotto
(2010, p. 14) afirma que:
[...] a despeito de algumas intenes em contrrio, a estratgia de
fazer reformas conciliando e no confrontando os interesses da
minoria prepotente com as necessidades da maioria desvalida, aca-
bam favorecendo essa minoria, mantendo o dualismo estrutural
na educao, a inexistncia de um sistema nacional de educao,
uma desigualdade abismal de bases materiais e de formao, con-
dies de trabalho e remunerao dos professores, redundando
numa pfia qualidade de educao para a maioria da populao.
(grifos do autor).
Nos ltimos anos a educao brasileira apresentou alguns
aspectos que significam superioridade em relao ao perodo
anterior a 2003, como a ampliao da obrigatoriedade do ensino
(Emenda Constitucional n. 59), o Fundo de Manuteno e Desen-
13. Considerando os valores previstos no Fundeb para 2013, estados e municpios aplica-
ro, na Educao Bsica, cerca de R$ 200 a R$ 250 por ms por aluno. Com tais valores,
, evidentemente, impossvel fornecer educao de qualidade. Essa falta de recursos leva
a uma combinao de problemas que incluem remuneraes muito baixas para os traba-
lhadores do setor, salas superlotadas, poucas horas de permanncia dos estudantes nas
escolas, muitas aulas vagas, ausncia de bibliotecas e laboratrios, impossibilidade de
responder s necessidades especficas dos alunos que as exigem, entre muitos outros. Os
resultados desse subinvestimento so bvios: professores com pssimas condies de tra-
balho, desvalorizao das profisses ligadas educao, estudantes com baixo desempe-
nho, alta evaso escolar, no formao dos profissionais de que precisamos, entre vrios
outros (Helene, 2013, p. 01).
114
volvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (Fundeb) (Lei n 11494/2007), o piso salarial nacional
dos professores/as (Lei n 11738/2008), a ampliao das matrculas
na Educao Profissional e Superior
14
, o aumento nominal dos re-
cursos aplicados na educao, embora o percentual no tenha se
modificado tanto, etc.
Porm, do ponto de vista da disputa hegemnica, da afirmao
de algo significativamente novo no panorama da educao brasi-
leira, quer dizer, de simples aprofundamento da promessa inte-
gradora burguesa, podemos dizer que no se tem avanado. So
pontuais os aspectos positivos e no se confrontam minimamente
com o processo de avano do capital de caracterstica regressiva.
Muito ao contrrio, esse avano est baseado no recuo dos direitos
e das conquistas democrticas que no Brasil sequer chegaram a se
consolidar e no avano dos interesses privatistas de mercado sobre
os interesses pblicos gerais
15
; est baseado ainda numa condio
perifrica, ou seja, endividada, subalterna e baseada na reprima-
rizao da economia. Dentro desse contexto em geral regressivo,
que sequer consegue afirmar os princpios liberal-burgueses da
educao, no se pode falar seriamente de educao integrada de
inspirao proletria, marxista ou mesmo democrtica.
14. No Ensino Superior o crescimento foi de 74% entre 2003 e 2011; na Educao Profis-
sional, considerando apenas a rede federal, o crescimento foi da ordem de 143%. Dentro
dessa expanso da Educao Profissional verifica-se a presena do setor privado na ordem
de 47%, e dentro dos 53% restantes da rede pblica a participao federal em torno de 15%.
15. Relacionado a isso, sugerimos a leitura da excelente anlise de Otaviano Helene, na qual
revela a contraface dos mecanismos que atrelam o financiamento da educao brasileira
explorao do pr-sal nos moldes em que est se dando. Conclui o autor que se privati-
zarmos a totalidade do petrleo a ser explorado por meio de concesses e deixarmos que
ele se esgote o mais rapidamente possvel, os recursos destinados educao poderiam
chegar, no mximo, a cerca 0,15% do PIB nos anos iniciais, atingindo, aps cerca de duas
dcadas, quando a atual reserva provada tiver sido esgotada, a alguma coisa entre 0,20%
e 0,25% do PIB. Esse valor , grosso modo, a vigsima parte do que falta para atingirmos os
necessrios 10% do PIB. O preo pago privatizar as reservas, deixar que a explorao e a
produo sejam pautadas pelos interesses das empresas privadas que venceram as conces-
ses e, portanto, do mercado internacional e esgotar as reservas atualmente confirmadas
vale a pena? (Helene, op. cit.).
115
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116
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SUCHODOLSKI, B. Teoria Marxista da Educao. Lisboa: Editorial
Estampa, 1976. 3 vol.
117
A pesquisa como
princpio pedaggico
no Ensino Mdio
JULIO ALEJANDRO QUEZADA JLVEZ*
E aqueles que foram vistos danando foram julgados
insanos por aqueles que no podiam escutar a msica.
Friedrich Nietzsche
INTRODUO
Neste artigo optamos por apresentar dois pontos a respeito do tra-
tamento que tem sido dado pesquisa como princpio pedaggi-
co no sistema brasileiro de ensino. No primeiro ponto de reflexo
elaboramos uma linha de tempo sobre as reformas ocorridas no
Ensino Secundrio (ES)/Ensino Mdio (EM), contextualizando-
-as no conjunto de aspectos histricos da sociedade brasileira e
mostrando como a pesquisa, enquanto perspectiva pedaggica,
foi eliminada do sistema educativo e como, nessa eliminao,
passa a operar como estratgia de silenciamento e submetimen-
* Bacharelado e licenciatura plena em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (PUCRS), mestre em Educao (PUCRS), curso de doutorado em Geron-
tologia Biomdica e Educao (PUCRS). Coordenador do Programa Comits Comunitrios
de Preveno Violncia nas Escolas e coordenador do projeto Mediao de Conflitos no
Ambiente Escolar e no Entorno das Escolas da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul
(Seduc-RS). Titular do Comit Estadual de Educao em Direitos Humanos-RS. Titular da
Seduc no Comit Gestor do Rio Grande do Sul na PAZ-RS. Membro da Inter-American Tea-
cher Education Network da Organizao do Estados Americanos (Ried-OEA). Consultor em
formao continuada pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Foi professor da PUCRS e na Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
alejandro-jelvez@seduc.rs.gov.br
118
to dos educandos. No segundo ponto de reflexo, dedicaremo-
-nos a referir e especificar os aspectos educacionais e pedaggicos
da pesquisa contemplados nos documentos da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e
do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Nesses cenrios con-
temporneos, a pesquisa requerida como princpio articulador
do currculo e dos processos de construo da aprendizagem, por
conta do ritmo acelerado da globalizao e das transformaes
das tecnologias da informao e comunicao que oferecem aos
jovens hoje (Unesco, 2011). Destacaremos dos documentos da
Unesco e do MEC as dimenses que atribuem pesquisa enquan-
to princpio pedaggico e s exigncias didticas e metodolgicas
requeridas e decorrentes desse princpio que, entre outros aspec-
tos, significa superar a pedagogia da resposta e da excluso, da
transmisso de contedos, da avaliao classificatria, da repe-
tncia e da excluso, e consolidar a pedagogia da pesquisa e da
aprendizagem, da aprendizagem e da incluso social.
1. A PESQUISA COMO PRINCPIO PEDAGGICO E AS REFORMAS
DO ENSINO MDIO NO BRASIL
AS REFORMAS DOS ANOS 1930, 1940 E 1950
Na linha de tempo que iremos desenhar sobre as reformas do Ensi-
no Mdio, reportaremo-nos ao documento elaborado pela Cmara
de Educao Bsica (CEB) e pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE) em (Brasil, 2011) e da pesquisa sobre a histria da Educao
Brasileira realizada por Jlvez (2008). A resenha histrica inicia
constatando que foi a reforma educacional conhecida pelo nome
do ministro Francisco Campos que organizou o ensino profissio-
nal e comercial (Decreto n 18 890/31) e tambm estabeleceu a mo-
dernizao do ensino secundrio nacional. Essa reforma no rom-
peu com a tradio de uma educao voltada para as elites e seto-
res emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir
os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, cujo acesso
estabelecia exigncias que a grande maioria da populao em todo
o territrio nacional no tinha condies de atender.
119
a pesquisa como princpio pedaggico no ensino mdio
J em 1942, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, foi
institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional,
que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei or-
gnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino
comercial, de 1943; c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946.
Essas leis que organizaram e estruturaram o ensino objetiva-
vam a formao das elites que conduziam o Pas, no caso especfi-
co do ensino secundrio; no caso do ensino profissional, este era
voltado para as necessidades emergentes da economia industrial
e da sociedade urbana. O ensino secundrio, de um lado, e o ensi-
no profissional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam
circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte. As
modalidades do ensino secundrio e profissional, alicerces do en-
sino brasileiro, surgiram com essa dicotomia de ofertas com pro-
psitos de insero econmica e social diversa quanto formao
dos jovens de classes sociais diferentes.
Nos anos 1950 considera-se uma mudana importante a in-
troduzida por Lei Federal referente equivalncia entre os estudos
acadmicos e os profissionais, comunicando os dois tipos de en-
sino. A Lei Federal n 1076/50 permitiu que concluintes de cursos
profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que com-
provassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos
referidos estudos.
DE 1960 A 1970
Na dcada de 1960, foi estabelecida a plena equivalncia entre os
cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino pro-
fissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n 4024/61,
artigos 33 e 34). A LDBEN/61, promulgada em 20 de dezembro de
1961, estava no congresso desde 1948.
Os anos 1970 trazem reformas decisivas, como as operadas
pela Agency for International Development (AID) a partir de 1964
e consubstanciadas na promulgao da Lei n 5692/71, que fez a
transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase
inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do
120
primeiro grau de oito anos. Estabeleceu a obrigatoriedade da pro-
fissionalizao, supostamente para eliminar o dualismo entre
uma formao clssica e cientfica, respectivamente, preparadora
para os estudos superiores, da profissional (industrial, comercial
e agrcola). Segundo a CEB/CNE/MEC (Brasil, 2011), a implantao
generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efei-
tos, sobretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o
segundo grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino su-
perior, seja a de terminalidade profissional. Aps pouco mais de
uma dcada, a obrigatoriedade da profissionalizao no segundo
grau tornou-se facultativa pela edio da Lei n 7044/82.
O MEC reorganizou o sistema educacional brasileiro a partir
dos conceitos trazidos pelos tcnicos da AID pagos pelo governo
brasileiro. Esse acordo de cooperao se traduziu numa srie de
projetos que foram desenvolvidos entre o MEC e a United States
Agency for International Development (Usaid)/Conselho de Coo-
perao Tcnica da Aliana para o Progresso (Contap), acordados
a partir de 26 de junho de 1964, que consistiram basicamente na
contratao de assessores americanos para o aperfeioamento do
Ensino Primrio, para o planejamento do Ensino Mdio, com vis-
tas a sua melhoria; em treinamento de tcnicos brasileiros nos Es-
tados Unidos; treinamento de tcnicos rurais; assessoria america-
na para a expanso e o aperfeioamento de quadro de professores
de Ensino Mdio no Brasil; na delimitao de responsabilidades
e competncias legais com todo o controle sobre a produo dos
livros at a ilustrao, editorao, distribuio e sob a orientao
quanto compra de direitos autorais de editores no brasileiros
(ou seja, americanos). O produto desses acordos, decretos e leis,
objetivando colocar o carter legal das reformas, passou a ser es-
tudado numa disciplina obrigatria em todas as licenciaturas, de-
nominada Estrutura e Funcionamento de Ensino.
A Lei n 5692/71 tratou da reforma do 1 e 2 graus e dava conta
do prottipo educacional para esses nveis de ensino de todas as
redes municipal, estadual, federal e privada. Jarbas Passarinho
assumiu o MEC, e o Grupo dos Dez recebeu o encargo de apresen-
tar um projeto de lei que atualizasse e expandisse a Lei de Ensino
de 1 e 2 graus no prazo de 60 dias. Em 11 de agosto de 1971, o Con-
121
gresso Nacional decreta e o presidente Emilio G. Mdici sanciona
a Lei n 5692/71, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1
e 2 graus, e d outras providncias. Alguns dos pontos relevantes
aprovados e sancionados na lei: 1) extenso do Ensino Primrio
obrigatrio de quatro para oito anos (art. 8) gratuito em escolas
pblicas (art. 20), e Ensino Mdio de trs anos; 2) definio de
um ncleo comum de matrias obrigatrias em todo o territrio
nacional e um leque de matrias optativas de escolha dos alunos
(definidas pelas escolas); 3) profissionalizao do Ensino Mdio,
possibilitando que a qualificao para o trabalho se tornasse uma
meta, e no apenas um ramo da escolaridade. Essas trs medidas,
entre outras, articularam o prottipo do ensino de 2 grau promo-
vido pela reforma de ensino da referida lei.
OS ANOS 1990 E 2000
A ltima reforma do Ensino Mdio, segundo a CEB e o CNE (2011),
veio com a LDBEN n 9394/96, que ainda vem recebendo suces-
sivas alteraes e acrscimos. Das alteraes ocorridas na LD-
BEN, so apresentadas pelo documento as trazidas pela Lei n 11
741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as
aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educa-
o de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o captulo II
do ttulo V com a seo IV-A, denominada Da Educao Profis-
sional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C
e 36-D. Essa lei incorporou o essencial do decreto n 5154/2004,
revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a
Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o decreto
n 2208/97 anteriormente havia disposto.
Na sequncia, foram formuladas, em 1998, as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Mdio, que destacam que as pro-
postas pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsi-
cas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos
pelas finalidades do Ensino Mdio (Brasil, 1998). Definem, ainda,
que os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e auto-
nomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adota-
122
dos como estruturadores dos currculos. Mesmo considerando o
tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possi-
bilidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo de
que tal discusso no tem chegado s escolas, mantendo-se aten-
o extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o
contexto do estudante e com os demais componentes das reas de
conhecimento e sem se aproximar das finalidades propostas para
a etapa de ensino, constantes na LDBEN.
Por ltimo, o Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/
CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao Ensino
Mdio, reiteram que este a etapa final do processo formativo da
Educao Bsica e indicam que deve haver uma base unitria so-
bre a qual podem se assentar possibilidades diversas. A definio
e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige,
predominantemente, aos jovens, considerando suas singularida-
des, que se situam em um tempo determinado e devem atender
aos seus interesses, necessidades e aspiraes, assegurando a per-
manncia com proveito at a concluso da Educao Bsica. O do-
cumento ainda afirma que pesquisas realizadas com estudantes
mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedi-
mentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos es-
tudantes como forma de ampliao da permanncia e do sucesso
dos mesmos na escola. O CNE e a CEB orientam ainda, no senti-
do do oferecimento de uma formao humana integral, a evitar a
orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinar
um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio.
QUAIS AS FINALIDADES E INTERESSES DAS REFORMAS
DO ENSINO MDIO?
Nos anos 1930, 1940 e 1950, as reformas do Ensino Secundrio/
Ensino Mdio estavam voltadas para a educao e preparao das
elites e setores da classe mdia com a finalidade de garantir o in-
gresso em cursos superiores que os preparasse para a liderana
poltica e administrativa do Pas. E o Ensino Secundrio e Profis-
sional estava voltado para responder aos contextos de emergncia
123
da economia industrial e do crescimento urbano enquanto supe-
rao das caractersticas medievais iniciada nos anos 1900.
J as reformas operadas nos anos 1960 e 1970, a partir do con-
junto de acordos de cooperao entre MEC e a Usaid, iniciados
em junho de 1964, e os decretos-lei e as leis que reformaram o
sistema educacional brasileiro em todos seus nveis, basearam-
-se em conceitos, metodologias e perspectivas administrativas
referenciadas nas tecnologias educacionais dos Estados Unidos,
onde foram treinar tcnicos e professores brasileiros para colabo-
rar com os tcnicos da Usaid, que detinham o poder de executar as
referidas reformas e as tcnicas a ser implantadas. Em resumo, as
reformas do ensino primrio, secundrio, universitrio, tcnico
e agrcola foram elaboradas, editadas e formatadas pelas tecnolo-
gias da Usaid e implantadas e aplicadas pelos tcnicos brasileiros
e americanos.
Acreditamos que tenha ficado evidenciado tambm que o pro-
psito das reformas da Lei N 5692/71 consistia em beneficiar o pro-
cesso de expanso da internacionalizao da economia baseado
na industrializao, propiciando um fluxo contnuo de profissio-
nais qualificados, preparando em nmero suficiente e em espcie
necessria o quadro de recursos humanos em nvel intermedi-
rio. De acrscimo, tentou equacionar dois problemas que estavam
em tenso nas discusses nacionais da educao: de uma parte,
fazer que os alunos que egressavam do Ensino Mdio entrassem
no mercado de trabalho com qualificao tcnica, no contexto das
novas exigncias laborais que demandavam essa preparao para
a absoro pelo mercado, e de outra, deixar de pressionar o Ensi-
no Superior por expanso de vagas. As tecnologias educacionais
traduziam-se em processos didticos e metodolgicos tais como
estudos dirigidos, reforos de aprendizagem, exerccios de preen-
chimento de lacunas, relao entre colunas considerando infor-
maes fragmentadas, provas focadas na reproduo de conhe-
cimentos transmitidos, com respostas visando a reproduo dos
contedos dados, repassados sem possibilidades de questiona-
mentos e expresses de dvidas e classificatria nos seus resulta-
dos. No faltavam, nas programaes das escolas, as semanas de
provas e/ou provas finais, nas quais se organizavam os dias da
124
semana para as determinadas disciplinas abrangendo todas as s-
ries do 2 grau, como garantia de motivao para a aprendizagem
por parte dos estudantes.
Foram trs dcadas de sombras, assujeitamentos e mecanis-
mos beligerantes de controles que permearam todos os setores da
vida social em funo da manuteno do projeto hegemnico eco-
nmico e poltico excludente projeto no qual as engenharias e
tecnologias do ensino encontram uma lgica na composio dos
dispositivos de reproduo e so sustentadas e defendidas, ainda
hoje, pelos prprios professores, sem questionar e desconstruir os
fundamentos e metodologias que os sustentam. A crena que
nos tem e nos sustenta (Ortega y Gasset, 1945).
Consideramos que as referidas prticas pedaggicas encon-
tram-se vigentes ainda porque as escolas, os educadores do Ensi-
no Mdio e os Institutos deEnsino Superior (IES) se mantiveram
inclumes aos processos de reformas iniciadas na metade da d-
cada de 1980 e s inovaes curriculares iniciadas com a promul-
gao da LDBEN n 9394/96 e, ainda, pela naturalizao desses mo-
delos pedaggicos que se arraigaram nas prticas docentes; pela
ausncia de polticas pblicas de formao continuada, tanto nos
aspectos didticos e pedaggicos quanto sobre os avanos e des-
cobertas cientficas dos diferentes componentes curriculares das
reas; pela falta de uma cultura de leitura e investigao cientfica
dos docentes, isto , em parte a resistncia incluso da pesqui-
sa como princpio pedaggico encontra-se na atitude inercial dos
prprios educadores; pela insegurana gerada pela possibilidade
de perder o poder de conduo e de reproduo desses modelos
centralizados e gerenciados na arbitrariedade dos docentes e da
sua cultura pedaggica; pela formao acadmica ofertada pelos
IES nos cursos de graduao das diversas reas, incluindo o cur-
so de Pedagogia. Neles ainda no se encontra sistematizado nem
institucionalizado o dilogo interdisciplinar entre os saberes que
compem a malha curricular de um curso, nem a construo da
aprendizagem por reas de conhecimento. A interdisciplinarida-
de, no extremo, est contemplada em uma disciplina, reforando
a fragmentao.
125
QUE RELAO AS REFORMAS DESCRITAS COM ESSAS FINALIDADES
TM COM A PESQUISA COMO PRINCPIO PEDAGGICO?
Trezentos anos de histria do Brasil Colnia foram planejados na
lgica da excluso dos colonizados de quaisquer tipos de educa-
o, porque o processo de colonizao estava dirigido como estra-
tgia de submetimento de tudo e todos para o enriquecimento da
metrpole. Quando a educao foi permitida, consistiu numa edu-
cao religiosa orientada aceitao passiva das realidades deste
mundo porque todas as situaes de explorao eram manifesta-
o da vontade de Deus. Quando a mensagem de Deus passou a
favorecer os indgenas, os religiosos foram expulsos e populaes
indgenas foram dizimadas. Nos quase cem anos do Brasil Imp-
rio, incluindo a Repblica Velha, o ensino estava voltado exclusi-
vamente para as elites dirigentes, administrado diretamente pelos
funcionrios da Corte. Com esse fim fundaram-se escolas superio-
res, cujo ingresso era possvel por meio de provas seletivas, e os
alunos que estavam em condies de serem aprovados eram aque-
les que faziam parte da Corte e das elites econmicas e polticas
nacionais. Dos anos 1930 aos 1950, as reformas do ensino secund-
rio/Ensino Mdio objetivaram a educao e preparao das elites
e setores da classe mdia com a finalidade de garantir o ingresso
em cursos superiores que os preparassem para a liderana poltica
e administrativa do Pas, e o Ensino Profissional visou responder
aos contextos de surgimento da economia industrial e de cresci-
mento urbano.
Os anos 1960, 1970 e 1980 instituram prticas pedaggicas es-
pelhadas em mtodos de transmisso de contedos superficiais,
fragmentados e descontextualizados; de silenciamento e discipli-
namentos dos educandos; de formas de avaliao classificatrias
e excludentes que objetivam a reproduo dos saberes estabele-
cidos, sem espaos para o exerccio de questionamentos, dvidas
e para a formao da conscincia crtica. A ausncia de sistemas
de ensino que contemplem a pesquisa como metodologia que
favorea a reflexo dos educandos sobre a realidade econmica,
social, poltica, cultural e cientfica em que esto inseridos e nela
se situem e intervenham no tem sido mero acaso ou coincidn-
cia. Esses sistemas tm sido planejados estrategicamente duran-
126
te quinhentos anos para garantir a interdio e o submetimento
como recursos centralizadores de controle e estabelecimento da
ordem estabelecida.
2. A PESQUISA COMO PRINCPIO PEDAGGICO E AS REFORMAS DO
ENSINO MDIO NOS ANOS 2000 E 2010.
A. Em maio de 2011, a representao da Unesco no Brasil lanou
um texto para debate com o ttulo Prottipos de Ensino Mdio
e Ensino Mdio Integrado.
O documento parte da constatao que as transformaes globais da
sociedade, da economia e do trabalho desafiam as escolas de Ensi-
no Mdio do mundo inteiro a buscarem abordagens educativas que
respondam a essas caractersticas contemporneas. Considera que
o objetivo do Ensino Mdio focado prioritariamente nos vestibu-
lares para acessar o Ensino Superior no adequado, pois a grande
maioria dos jovens passa diretamente do Ensino Mdio ao trabalho,
a cursos tcnicos ou ao desemprego. Refere tambm que o Frum
Mundial de Educao (Dacar, Senegal, 2000) em favor de Educao
para Todos (EPT) definiu como um dos seus objetivos responder
s necessidades educacionais de todos os jovens, garantindo-lhes
acesso equitativo a programas apropriados que permitam a aquisi-
o de conhecimentos tanto como de competncias ligadas vida
cotidiana (...) e, escolhendo uma base curricular comum com va-
riantes, ser possvel aproximar a escola nica da escola diferencia-
da e a desejada formao politcnica da formao tcnica, sempre
que necessrio. Portanto, a configurao do currculo tem de con-
templar o acesso a programas educacionais e o desenvolvimento de
competncias vinculadas vida cotidiana dos jovens estudantes.
Sobre a relao do trabalho e da pesquisa, a Unesco entende
especificamente dois princpios educativos. Primeiro, que o ponto
de partida sobre esses dois princpios articuladores do currculo do
Ensino Mdio consiste em entender que a pesquisa associada ao
trabalho ser instrumento de articulao entre o saber acumulado
e as propostas de trabalho que estaro no centro do currculo como
forma de produzir conhecimento e como crtica da realidade.
127
[...] a pesquisa apoiar-se- nas reas de conhecimento para o de-
senho da metodologia e dos instrumentos de investigao, para a
investigao das variveis de estudo e para a interpretao dos re-
sultados. A anlise dos resultados da pesquisa tambm apoiada pe-
las reas apontar as atividades de transformao que so necess-
rias e possveis de serem concretizadas pela comunidade escolar.
(Unesco, 2011).
Retoma-se, nesse conceito, o entendimento de que a constru-
o da aprendizagem se opera por reas de conhecimento em to-
das as etapas do processo de pesquisa, tanto nas suas trajetrias
anteriores como nas etapas de anlise e interpretao dos resulta-
dos obtidos, e as intervenes objetivando as transformaes ne-
cessrias a serem concretizadas pela comunidade escolar advm
do processo de investigao.
Segundo, que tomando o trabalho e a pesquisa como princ-
pios educativos, os prottipos para o Ensino Mdio unem a orien-
tao para o trabalho com a educao por meio do trabalho, ca-
bendo escola organizar-se para atuar como uma comunidade de
aprendizagem.
Nela, os jovens desenvolvero uma cultura para o trabalho e demais
prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transfor-
madoras. Exploraro interesses vocacionais ou opes profissio-
nais, perspectivas de vida e de organizao social, exercendo sua
autonomia, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de
vida e de sociedade. (Ibidem).
Uma expresso importante, no princpio norteador antes cita-
do, refere-se ao protagonismo dos jovens. De fato, o protagonismo
do educando tem de estar em destaque, no centro do processo de
elaborao e execuo das pesquisas e das descobertas, do exerc-
cio da sua autonomia que se consolida na medida das possibilida-
des de execuo, e o educando tem de ser reconhecido e respeita-
do pelos educadores e pela comunidade escolar na escolha e con-
cretizao de seus projetos. Indues, manipulaes e interdies
promovidas por interesses ideolgicos ou desacomodaes admi-
128
nistrativas da gesto escolar desconstroem esse processo sempre
adiado e tutelado na histria social brasileira.
B. Parecer n 5 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, do CNE/CEB, aprovado em 4/5/2011 pelo CNE e a
CEB e homologado em 24/1/2012 pelo MEC.
Na introduo do Parecer, o CNE destaca que o Conselho tem tido
destacada participao nas iniciativas que objetivam criar condi-
es para avanar nas polticas educacionais brasileiras e promo-
ver a melhoria da qualidade de ensino, a formao e valorizao
dos profissionais da educao e a incluso social e reafirma que a
funo do Ensino Mdio vai alm da formao profissional e atin-
ge a construo da cidadania.
preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais
para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia
intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historica-
mente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos,
sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida,
uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. (Brasil, 2011).
nesse contexto que o Ensino Mdio tem estado no centro das
discusses sobre a educao brasileira, j que, segundo o referido
Parecer, sua estrutura, seus contedos, bem como suas condies
atuais estariam longe de atender s necessidades dos estudan-
tes, tanto nos aspectos da formao para a cidadania como para o
mundo do trabalho. A importncia da elaborao de Novas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se d por conta
das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da
produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informa-
es, da criao de novos meios de comunicao, das alteraes
do mundo do trabalho, e das mudanas de interesses dos adoles-
centes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional (Ibidem).
Uma constatao importante que faz parte do Parecer n 5 diz
respeito ampliao do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino
129
Mdio, que trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de
estudantes advindos das classes trabalhadoras. Isso tem desafiado
os sistemas de ensino a atender jovens com caractersticas diferen-
ciadas daqueles da escola tradicional. No diferente a situao que
se coloca para o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo,
que enseja novos procedimentos no sentido de promover a perma-
nncia deles na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de
reprovao (Ibidem). Os sistemas de ensino acumulam uma dvida
social com mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos que ainda no
atingiram esta etapa da Educao Bsica, e milhes de jovens com
mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio. So esses
dados da realidade nacional que deveriam questionar os sistemas
de ensino a fim de promover as reformas necessrias e desenvolver
estratgias de incluso social. Entretanto, segundo o Parecer n 5:
Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo
Ministrio da Educao, os sistemas de ensino ainda no alcana-
ram as mudanas necessrias para alterar a percepo de conheci-
mento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um
projeto organizativo que atenda s novas demandas que buscam o
Ensino Mdio. (Ibidem).
Diante dessas realidades entre os jovens brasileiros e os defa-
sados sistemas de ensino, o Parecer apresenta cinco pressupostos
e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social:
1. trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da forma-
o humana;
2. trabalho como princpio educativo;
3. pesquisa como princpio pedaggico;
4. direitos humanos como princpio norteador;
5. sustentabilidade ambiental como meta universal.
Uma constatao relevante para atribuir a importncia da pes-
quisa como princpio pedaggico diz respeito ao aumento expo-
nencial da gerao de conhecimentos e, como consequncia, a
escola deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. O
130
conceito secular da escola e do professor como nicas fontes do co-
nhecimento e como nicos portadores dos saberes est superada.
muito provvel que reportagens, pesquisas cientficas, ilustraes
e investigaes nas reas de conhecimento ofeream informaes
mais precisas, atraentes e atualizadas. A imagtica, a interatividade
e os atalhos cognitivos sintetizadores da cultura na sociedade das
tecnologias informacionais so linguagens com as quais os jovens
se entendem e se comunicam. Professores que se colocam como
catedrticos, como se em um auditrio estivessem, proferindo au-
las magistrais, cabendo aos alunos o nico papel de escutar, correm
o risco de transmitir contedos que em nada contribuem com a
construo da aprendizagem, com a autonomia intelectual e apren-
dizagens de exerccio da cidadania. De acordo com o Parecer n 5,
as exigncias contemporneas requerem um novo comportamento
dos professores, que devem deixar de ser transmissores de conhe-
cimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de co-
nhecimentos, devem estimular a realizao de pesquisas, a produ-
o de conhecimentos e o trabalho em grupo. Em termos ilustrati-
vos, diramos que o professor tem de descer do auditrio e passar
para o laboratrio. Um laboratrio no qual os estudantes passam a
ser protagonistas do processo de construo da aprendizagem, e o
professor resgata seu papel insubstituvel de mediador, de orienta-
dor e monitor na formao do esprito cientfico do educando.
Passaremos a pontuar, entre outros que constam no Parecer
n 5, dois aspectos sobre a pesquisa como princpio pedaggico
que nos parecem relevantes: o primeiro aspecto perceber que a
pesquisa contribui com o desenvolvimento da atitude cientfi-
ca e dos processos cognitivos complexos dos educandos. Esse
aspecto pode ser observado no documento no seguinte fragmento:
A pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que
significa contribuir, entre outros aspectos para o desenvolvimento
de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, re-
fletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabi-
lidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, cultu-
rais e econmicas. (Ibidem).
131
A transmisso de contedos, sua memorizao e avaliao
classificatria no requerem o acionamento de processos cogniti-
vos mais complexos, como a capacidade de analisar os fenmenos
em estudo, observar as suas relaes internas e suas correlaes
externas; interpretar os dados colhidos sobre um determinado
tema para elaborar diagnsticos provveis; buscar solues para
os problemas encontrados na elaborao da pesquisa e/ou proble-
mas resultado da pesquisa; propor alternativas de pesquisa, de so-
lues, de intervenes na realidade local; elaborar crticas a partir
das concluses da pesquisa realizada etc. Todos os processos cog-
nitivos acionados nas aes demandadas na pesquisa proporcio-
nam o desenvolvimento e a ampliao do processo cognitivo nos
adolescentes e jovens, consolidando sua autonomia intelectual e
atitude cientfica.
A Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/
MEC j so elaborados na perspectiva da reflexo e da resoluo de
problemas e questes, a partir de um conjunto de dados e infor-
maes oferecidas, alocando os saberes e cincias de uma rea ou
mais reas de conhecimento.
O segundo aspecto consiste em entender de maneira transver-
sal a pesquisa, as contextualidades e a interdisciplinaridade.
Segundo o Parecer n 5, a pesquisa, enquanto princpio pedaggi-
co e articulador do currculo do Ensino Mdio, deve estar:
Associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e in-
terdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado
para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tam-
bm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero mais re-
levncia, alm de forte sentido tico-social. (Ibidem).
muito provvel que a pesquisa, entendida nos termos pro-
postos pelo documento, venha a enfrentar algumas dificuldades e
resistncias iniciais, pois educadores, gestores e educando preci-
saro entender que a educao deve ter a prpria realidade como
contexto, a partir do qual e para o qual as pessoas se educam tendo
132
essa realidade como ncleo de investigao, a fim de compreen-
d-la para compreender-se, e transform-la transformando-se. A
compreenso da realidade local e nacional precisa trazer as diver-
sas reas de conhecimento para obter uma viso do conjunto des-
sa realidade. Por tanto, recortes disciplinares fragmentados e des-
contextualizados do lcus da escola inviabilizam o entendimento
das condies da comunidade local e desativam os processos cog-
nitivos complexos e a formao do esprito cientfico. Os temas, as
questes e os problemas de pesquisa demandam diversos saberes
que possibilitem, com seus acmulos, a compreenso, o entendi-
mento amplo da realidade na qual est inserida a escola e de onde
vm grande parte dos educandos. Nesse contexto pode vir a acon-
tecer a pedagogia da pesquisa, do dilogo e da incluso social do
exerccio cada vez mais ampliado da cidadania.
C. A pesquisa como princpio pedaggico na Resoluo n 2,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
A Resoluo n 2 uma reafirmao do Parecer n 5, que j traz em
anexo o que vir a ser a referida resoluo. A diferena est no seu
carter. A Resoluo n 2 da reforma do Ensino Mdio tem carter
normativo, de lei, e j nos primeiros captulos evidencia esse vis.
A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, a serem observadas na organizao curricular
pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares e renem prin-
cpios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho
Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educa-
cionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
na elaborao, planejamento, implementao e avaliao das pro-
postas curriculares das unidades escolares pblicas e particulares
que oferecem o Ensino Mdio. (Brasil, 2012).
A resoluo retoma os temas aqui referidos pela Unesco e o
Parecer n 5 do CNE/MEC, especialmente no que se refere ao tra-
133
balho e a pesquisa como princpios articuladores do currculo e
estabelece no art. 5 que o Ensino Mdio, em todas as suas for-
mas de oferta e organizao, baseia-se em: I - formao integral
do estudante; II - trabalho e pesquisa como princpios educativo e
pedaggico, respectivamente; III - educao em direitos humanos
como princpio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambien-
tal como meta universal, entre outros.
Explicitando o entendimento sobre a pesquisa como princpio
pedaggico, o CNE e a CEB especificam, ainda, que esse princpio
possibilita que o estudante possa ser protagonista na investigao
e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)constru-
o de conhecimentos (art. 13. Res. 02/2012) e, ainda, que a pesqui-
sa deve ser realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualizao, integrando conhecimentos gerais e, quando for
o caso, tcnico-profissionais.
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer do artigo, explicitamos as reformas do Ensino Se-
cundrio ocorridas ao longo da histria da sociedade brasileira,
mais especificamente, no primeiro ponto, a partir de 1931 com a
reforma educacional conhecida pelo nome do ministro Francisco
Campos, que regulamentou e organizou o Ensino Secundrio na-
cional at a Lei n 5692/71 sobre as reformas dos 1 e 2 graus. No
segundo ponto nos referimos s atuais reformas de ensino inicia-
das com a LDBEN n 9394/96, que muda a lei anterior para o Ensi-
no Mdio, e revisamos os documentos da CEB e do CNE indo at a
homologao da Resoluo n 2, de 2012, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Nesse percurso his-
trico, inserimos a pesquisa como princpio pedaggico, estabe-
lecendo as diferenas entre os dois prottipos de Ensino Mdio,
no qual a pesquisa suprimida e interditada no sistema de ensi-
no, como apontamos no primeiro ponto, e a pesquisa como prin-
cpio pedaggico que contemporaneamente se insere num mode-
lo de ensino que visa garantir ao educando ser o protagonista do
processo de construo da aprendizagem, como assinalamos no
segundo ponto.
134
Para identificar as diferenas entre os dois pontos das refor-
mas, agrupamos as caractersticas em dois tipos de pedagogias. A
pedagogia da resposta e da excluso e a pedagogia da pesquisa
e da aprendizagem. Na pedagogia da resposta e da excluso o
professor ensina sua matria, transmite os conhecimentos, ex-
plica os contedos de maneira fragmentada de outras matrias e
descolados da realidade da comunidade local da escola e dos edu-
candos. Cabe ao aluno escutar as explicaes do professor, obe-
decer ao silenciamento imposto, manter o disciplinamento exi-
gido como condies necessrias aprendizagem. Na avaliao,
o professor elabora as questes prevendo as respostas, corrige as
provas considerando acertos e erros, e aos resultados correspon-
dem notas ou percentuais procedendo classificao e a reprova-
o dos educandos. Os ndices oficiais (Inep, 2009) de reprovao
e abandono de alunos do Ensino Mdio no Brasil foram de 13,1% e
14,3 %, respectivamente, somando um total de 27,4%, constando,
ainda, uma diferena significativa com relao s escolas priva-
das, com um percentual de 6,1 %. J as matrculas demonstraram
um decrscimo de menos 8,4%, caracterizando a excluso dos jo-
vens brasileiros do direito educao, considerado o garantidor
dos demais direitos. A mudana desse modelo para a pesquisa
como princpio pedaggico e da aprendizagem no corresponde a
quaisquer formas de pesquisa, no so quaisquer tipos ou formas
de pesquisa que a constituiro em principio pedaggico. Assim
por exemplo, ainda neste ano de 2013, conversei com professores
e educandos do Ensino Mdio, cuja escola estava trabalhando com
pesquisa. Relataram-me que os trabalhos de pesquisa consistiam
na escolha ou sorteio de um tema determinado por disciplina. A
opo para reunir dados consistia em baixar informaes da in-
ternet, outros resumir e copiar textos de livros didticos ou outros
livros, mas escrevendo com as prprias palavras em sala de aula
ou biblioteca e, outros, elaborar um questionrio e sair perguntan-
do aos colegas ou para a vizinhana. Entretanto, nenhum desses
dados coletados na internet, em bibliografias ou na vizinhana e
apresentados em forma de teatrinho eram includos na aborda-
gem dos contedos das disciplinas, porque, segundo os docentes,
serviam para ganhar pontos, caso estes faltassem para completar
135
a mdia. Em geral, esses trabalhos, assim como os trabalhos de
concluso de cursos de graduao ou ps-graduao, s tm ser-
vido para encher as prateleiras, sem nenhuma serventia para
o processo de construo da aprendizagem, e nem tm trazido
contribuies significativas para as reas e quais meios aos quais
elas se referem. A preocupao central nessas prticas correspon-
de ao cumprimento do pr-requisito para a concluso do curso
ou das disciplinas. Esses trabalhos de pesquisa descontextuali-
zados, fragmentados, ainda respondem lgica da pedagogia da
resposta, da nota e da classificao.
Sobre a pesquisa como princpio pedaggico na pedagogia da
pesquisa e da aprendizagem, destacaremos alguns dos elemen-
tos que a constituem e a diferenciam da pedagogia da resposta e
da excluso:
A. Comunidade de aprendizagem. A pesquisa como princpio
pedaggico e o trabalho como princpio educativo articulam o
conjunto de intervenientes do processo de construo da apren-
dizagem no atual contexto sociocultural. Nessa perspectiva se de-
manda uma escola de Ensino Mdio que atue como uma comu-
nidade de aprendizagem, que coloque esses princpios no centro
do seu plano poltico pedaggico, construdo de maneira coletiva
pelos sujeitos do processo educativo gestores, professores, tc-
nicos e funcionrios, estudantes e famlias , e que estabelea os
procedimentos participativos que garantam as condies pedag-
gicas, infraestruturais, de gesto e, de modo cuidadoso e sistem-
tico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do
em contextos digitais. Nesse ambiente educacional, os jovens ex-
ploraro interesses vocacionais ou opes profissionais, perspec-
tivas de vida e de organizao social, exercendo sua autonomia e
aprendendo a ser autnomo ao formular e ensaiar a concretizao
de projetos de vida e de sociedade (Brasil, 2011; 2012).
B. A pesquisa como processo de iniciao s atividades cien-
tficas. A construo da aprendizagem se inicia pelo processo de
pesquisa individual e/ou em grupos, protagonizada pelos edu-
candos sob orientao, assessoramento e monitoramento dos
136
educadores, percorrendo todas as etapas que a compem e a ca-
racterizam como instrumento cientfico na produo de saberes
enquanto resposta aos atuais desafios sociais, culturais e cient-
ficos que a requerem. A pesquisa est colocada como princpio
pedaggico para que, nas diferentes etapas da educao dos ado-
lescentes e jovens, estes aprendam a aprender, a continuar apren-
dendo e a produzir o conhecimento e, para que a construo da
aprendizagem seja realizada no ato de investigar, de perguntar, de
indagar, de coligir um conjunto de dados e informaes com os
quais formulem hipteses, verifiquem a pertinncia das hipte-
ses, confirmem concluses, cheguem a resultados decorrentes do
prprio trabalho de pesquisa, que, sempre sero transitrios, pois,
parafraseando G. Bachelard, a extenso da luz que o conhecimen-
to projeta sobre a realidade da mesma dimenso da sombra que
nela suscita.
C. Desenvolvimento dos processos cognitivos complexos. A
pesquisa como princpio pedaggico contribui para o desenvolvi-
mento da atitude cientfica, isto , desenvolver os processos cog-
nitivos complexos tais como: interpretar, analisar, criticar, com-
parar e no exclusivamente memorizar. Interpretar os dados cole-
tados, analisar os diversos elementos e variveis que emergem dos
resultados, refletir sobre os diversos cenrios que se configuram a
partir da anlise e crtica dos dados, rejeitar ideias fechadas e defi-
nitivas, aprender a buscar solues e propor alternativas. Refletir
e assumir a responsabilidade tica diante das questes polticas,
sociais, culturais e econmicas que passam a ser entendidas pe-
los pesquisadores estudantes, suscitando aes de interveno e
transformao na sua comunidade local e regional.
D. Escola, pesquisa, contextualizao e interdisciplinaridade.
A contextualizao da realidade social local e regional, objeto de
pesquisa da escola, configura o horizonte para situar e planejar
suas atividades pedaggicas significativas. A escola realiza sua
ao educativa a partir e sobre a realidade contextual, da qual sur-
gem os temas de pesquisa, se elaboram os problemas, se analisam
os resultados e se pensam as aes de interveno e transforma-
137
o dos jovens. A contextualizao requer a interdisciplinaridade
que propicia a interlocuo entre os saberes e dos diferentes com-
ponentes curriculares e das reas de conhecimento que compem
a malha curricular do Ensino Mdio, para entender as diversas di-
menses que um recorte especfico da realidade contm, reque-
rendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos
seus professores. (Idem, 2012)
O trabalho como princpio educativo, a pesquisa como prin-
cpio pedaggico, a contextualizao, a interdisciplinaridade e a
avaliao prioritariamente qualitativa sobre a quantitativa, entre
outras dimenses, devem traduzir a proposta educativa constru-
da coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade
escolar e local, bem como a permanente construo da identidade
entre a escola e o territrio no qual est inserida.(Ibidem).
REFERNCIAS
BACHELAR, G. Formao do esprito cientfico: contribuies para
uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: [s.n.], 1996.
BRASIL, 2010. Cmara de Educao Bsica e do Conselho Nacio-
nal de educao do Ministrio da Educao. Parecer n 7 de
9/7/2010 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica.
nal de educao do Ministrio da Educao. Parecer n 5 de
4/5/2011 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
o Ensino Mdio.
nal de educao do Ministrio da Educao. Resoluo n 2 de
30/1/2012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Mdio.
JLVEZ, J. A. Q. Histria da educao. Obra coletiva Universidade
Luterana do Brasil - Ulbra. Curitiba: Ibpex, 2008.
UNESCO, 2011. Organizao das Naes Unidas para a Educao a
Cincia e a Cultura de maio de 2011 sobre Prottipos de Ensi-
no Mdio e Ensino Mdio Integrado.
139
Interdisciplinaridade:
possibilidades na
prtica curricular
SILVIO JANDIR SILVA DA ROCHA*
A inteligncia que s sabe separar rompe o carter complexo do mundo
em fragmentos desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza
o multidimencional. uma inteligncia cada vez mais mope, daltnica
e vesga; termina a maior parte das vezes por ser cega, porque destri
todas as possibilidades de compreenso e reflexo...
(Morin, 2002, p. 17)
PRIMEIRAS REFLEXES
Um trabalho interdisciplinar o processo no qual se desenvolve
a capacidade de anlise e de sntese a partir da contribuio das
perspectivas de diferentes e diversos componentes curriculares
1
.
O objetivo abordar um fenmeno (a ser conhecido) em sua to-
talidade, identificando e integrando todas as relaes existentes
entre os diferentes elementos ali implicados. Busca, ainda, sinte-
tizar e religar os saberes disciplinares e coloc-los em um contex-
to mais amplo.
Na busca por propor e pensar a cooperao entre diferentes
componentes curriculares, autores tm feito algumas distines
* Diretor do departamento pedaggico da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Se-
duc-RS). Mestre em Educao na rea de Currculo, doutorando em Pedagogia Social.
silvio-rocha@seduc.rs.gov.br
1. Neste texto utiliza-se o termo componente curricular como correlato ao termo discipli-
na, matria, estudo, utilizado entre educadores, alunos e sociedade em geral.
140
conceituais em funo do grau de integrao entre elas, tais como:
interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinarida-
de, transdisciplinaridade. Cada estratgia pedaggica dessas re-
ferente a uma situao ou prtica peculiar, porm so expresses
mais difceis de vivenciar do que de definir.
Pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade: em um trabalho
pluridisciplinar/multidisciplinar, vrios componentes curricu-
lares so reunidos sem que estejam integrados. Os componentes
curriculares abordam os diversos aspectos da mesma problemti-
ca ou temtica, mas sem realizar uma sntese coletiva, o que leva
cada produo a ficar no domnio de cada componente curricula-
res respectivamente, de modo separado e, por vezes, justaposto:
Enquanto multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimen-
to e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma
disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo [...] traz
algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio
dela. (Brasil, 2010, Parecer Conselho Nacional de Educao (CNE)/
Cmara de Educao Bsica (CEB) n 7/2010, de 7/4/2010, p. 23).
Transdisciplinaridade: mais ambiciosa do que a pluridiscipli-
naridade, a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Seu
objetivo consiste em ascender os saberes disciplinares para alm
de cada componente curricular. O prefixo trans sugere a trans-
gresso das fronteiras fixadas para cada componente curricular e a
recusa em dividir o mundo e seus fenmenos em fragmentos dis-
ciplinares. Assim, a partir dos fenmenos do mundo real, a estra-
tgia transdisciplinar constri seus prprios contedos e mtodos
sem a preocupao de adequ-los aos componentes curriculares.
No que pese a importncia acadmica das distines anterior-
mente referidas, este texto est centrado na reflexo e na contri-
buio para o debate sobre a noo de interdisciplinaridade (em-
bora no pretenda tampouco trat-la com a profundidade devida),
principalmente porque esta a perspectiva explicitada nas novas
141
interdisciplinaridade: possibilidades na prtica curricular
orientaes envolvendo a Educao Bsica com o objetivo de inte-
grar disciplinas e fundamentar a organizao por grandes reas do
conhecimento, como podemos constatar nas citaes abaixo, ex-
tradas da Resoluo n 2, do CNE, que define as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Mdio, e reafirma tambm vrios
posicionamentos j explicitados na Resoluo n 4/CNE, defini-
dora das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica:
Art. 8 [...] 1 O currculo deve contemplar as quatro reas de co-
nhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a con-
textualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de intera-
o e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
Art. 14 [...] VIII os componentes curriculares que integram as
reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas,
sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, m-
dulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdis-
ciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvi-
mento transversal de temas ou outras formas de organizao; [...]
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar
a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes
curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e os dife-
rentes campos do conhecimento. (Brasil, 2012).
Na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, essa mesma
orientao aparece com o Princpio Norteador, no captulo II da
Resoluo n 6/CNE, de 20 de setembro de 2012, conforme abaixo:
Art. 6 [...] VII interdisciplinaridade assegurada no currculo e
na prtica pedaggica, visando superao da fragmentao de
conhecimentos e de segmentao da organizao curricular; VIII
- contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utiliza-
o de estratgias educacionais favorveis compreenso de signi-
ficados e integrao entre a teoria e a vivncia da prtica profis-
sional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do
curso e das cincias e tecnologias a ele vinculadas. (Ibidem).
142
E para o Ensino Fundamental, conforme Resoluo n 7/CNE,
de 14 de dezembro de 2010:
Art. 24 [...] 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias
assentadas em diversas concepes de currculo integrado e inter-
disciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver pro-
postas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho cola-
borativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curri-
culares; 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao
do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em
torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares
[...] articulados aos componentes curriculares e as reas de conhe-
cimento [...]. (Idem, 2010).
Como podemos constatar, as legislaes atuais, que normati-
zam a Educao Bsica, estimulam a reorganizao curricular da
escola, propondo a superao da fragmentao do conhecimento e
reforando o desenvolvendo de uma articulao interdisciplinar,
por reas de conhecimento, para a realizao de atividades que,
inclusive, favoream o protagonismo juvenil. Como afirma Borto-
latto (2005, p. 78-79):
O protagonismo considerado como uma forma de ajudar o ado-
lescente a construir a sua autonomia atravs da prtica da situa-
o real, do corpo a corpo com a realidade, a partir da participao
ativa, crtica e democrtica em seu entorno social. Isso implica a
gerao de espaos e situaes que iriam propiciar a sua participa-
o criativa, construtiva e solidria na soluo de problemas reais.
Embora possamos fazer um debate crtico da legislao em
implementao, no podemos deixar de reconhecer os avanos
nela contidos, sobretudo em relao a uma concepo de escola
impregnada de princpios da mentalidade industrial, principal-
mente o da diviso vertical e horizontal do trabalho que fragmenta
tempos, funes, processos, programas e conhecimentos, estrati-
ficando saberes, uniformizando percursos e tornando a educao
escolar uma chatice exaustiva. Nesse sentido, a escola, que boa
143
parte de ns vivenciou, reflete em sua estrutura interna os padres
existentes nas relaes capitalistas de produo.
O conceito de interdisciplinaridade emerge na legislao
como uma fora prtica que at ento estava como noo nos tex-
tos e discursos de pensadores crticos; a reflexo sobre a interdici-
plinaridade reveste-se de importncia tambm para no pens-la
de modo simplista na qual condiciona sua dinmica a uma tem-
tica da moda pedaggica, em geral abordada de modo repetitivo
e habitual, sobrepondo contedos que terminam por cansar o alu-
no e esgotam prematuramente o planejamento de ensino. Por trs
da prtica interdisciplinar existe uma diversidade filosfica, psi-
colgica, antropolgica e epistemolgica para alm da diversidade
disciplinar que, em sua complexidade, contribui na organizao e
apropriao do conhecimento, bem como na busca de resposta do
para que e para quem eles servem. Para pensar essa diversida-
de, o presente texto traz a argumentao de que:
1. impossvel deixar de reconhecer o Todo no interior das par-
tes e as partes no Todo.
2. necessrio buscar a relao indissocivel e suas implicaes
entre qualquer fenmeno e seu contexto.
3. Uma nova organizao do saber j comeou quando os com-
ponentes curriculares, at ento separados, so ofertados por
reas de conhecimento.
Pode-se depreender desses trs argumentos que, em uma pos-
tura interdisciplinar, o currculo escolar aparece como uma reali-
dade construda socialmente. Por meio desses argumentos, breve-
mente desenvolvidos na sequncia desse texto, mostra-se que os
saberes so elaborados social e culturalmente, portanto, no so
livres dos pressupostos ideolgicos e dos interesses de grupos e de
classes sociais. Assim, h sempre um campo referencial no qual os
significados, as defesas calorosas e as representaes se situam no
decurso da histria. Essa ideia, na dinmica da ao interdiscipli-
nar, ajuda-nos a entender os saberes e contedos escolares como
resultantes das interaes e de interpretaes negociadas entre
parceiros sociais que representam campos de conhecimento.
144
Nessa tica, os contedos valorizados na escola tornam-se uma
espcie de binculo atravs dos quais alunos e professores veem o
mundo e operam sobre ele.
1. IMPOSSVEL DEIXAR DE RECONHECER O TODO NO INTERIOR
DAS PARTES E AS PARTES NO TODO
O problema do conhecimento um desafio porque s podemos co-
nhecer, como dizia Pascal, as partes se conhecermos o todo em que
se situam, e s podemos conhecer o todo se conhecermos as partes
que o compem. (Morin, 2003, p. 13).
A perspectiva interdisciplinar evidencia, na organizao cur-
ricular, a dialtica entre parte-todo no sentido de que os diversos
fenmenos da realidade interagem entre si e nunca esto isolados,
j que existem em relao uns com muitos outros, razo pela qual
impossvel compreender um sistema complexo apenas isolando
suas partes. Com relao a isso, cabe a seguinte considerao:
O pensamento dialtico afirma que nunca h pontos de partida ab-
solutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos;
afirma que o pensamento nunca avana em linha reta, pois toda a
verdade parcial s assume sua verdadeira significao por seu lu-
gar no conjunto, da mesma forma que o conjunto s pode ser co-
nhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais. A
marcha do conhecimento aparece assim como uma perptua osci-
lao entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamen-
te. (Goldmann, 1979, p. 5-6 ).
No se pode negar que a organizao curricular de uma escola
forma um todo constitudo de partes, contudo, na perspectiva de
uma estrutura disciplinar, esse todo se fragmentou, isto , foi divi-
dido em pedaos distintos de propriedade de cada campo do saber,
acompanhados, algumas vezes, do:
[...] preceito que o todo dividido em partes, tem como objetivo faci-
litar a aprendizagem. Esse pressuposto tem-se mostrado inadequa-
145
do, porque, alm de descaracterizar o todo, desconstitui a possibi-
lidade de construo de vnculo do conhecimento com a realidade
de vida. (Seduc-RS, 2011, p. 18).
fundamental identificar a contribuio de cada componente
curricular. Isso exige que os professores tenham o domnio da es-
trutura (conceitos e maneira particular de utiliz-los) do campo do
conhecimento em que atua, a fim de alimentar o planejamento e a
reflexo coletiva com conhecimentos pertinentes e vlidos com o
intuito de pensar e recompor o todo, pois, do contrrio, repetir-se-
- o carter fragmentrio presente na escola.
Alm dessa exigncia apontada no pargrafo anterior, na ex-
plicitao do todo, preciso evitar o predomnio de um compo-
nente curricular em detrimento dos demais, mesmo sabendo que
os conflitos sejam inevitveis, pois eles so essenciais na elabo-
rao interdisciplinar. Em geral, alguns conflitos de territrios e
de interesses sobressaem na elaborao interdisciplinar: ideias
prontas, incompatibilidade conceitual, ambiguidades, verdades
intocveis, rotinas habituais, fragmentaes e reforo ao isola-
mento, que dificultam captar o que est tecido junto e impedem a
comunicao entre os campos do conhecimento.
Contudo, necessrio que cada professor/a, representante
dos componentes curriculares, possa comparar e complementar
conhecimentos, conceitos e mtodos que se integrem em um es-
foro coletivo de abordagem do fenmeno, o que indica, de certo
modo, a prevalncia do todo sobre as partes, j que cada compo-
nente curricular precisa negar a si mesmo para entrar no todo,
pois as partes devem, justamente, explicar o todo e, dialeticamen-
te, o todo deve dar sentido s partes, em uma direo semelhante
ao que defende Zabala (2002, p. 34): [...] as disciplinas no so o
ponto de partida, mas o meio que dispomos para conhecer uma
realidade que global e holstica. Nessa dinmica, de descons-
truo e reconstruo, joga-se luz sobre as relaes que conectam
territrios artificialmente isolados na trajetria histrica dos dife-
rentes domnios do conhecimento.
Esse exerccio em certa medida um esforo de morte e vida,
negao e afirmao, em que h a renncia de ideias de cada com-
146
ponente curricular para que o todo do fenmeno em estudo possa
ser perquirido, e um conhecimento mais original resulte desse di-
logo e consolide-se no espao escolar. Evidentemente, o estabe-
lecimento disso no fcil, uma vez que exige mudanas muito
profundas nas posturas dos/as professores/as, no sentido de rom-
perem com determinadas lgicas conhecidas, seus nichos, suas
zonas de conforto, para compreenderem a palavra e a lgica do
outro, do outro componente curricular e, mais do que isso, para
colocar-se na lgica de compreenso da prpria realidade, pois os
componentes curriculares no encerram em si o ponto inicial da
construo do conhecimento. Cabe tambm trazer o que escreve
Santos (1995, p. 287):
No basta criar um novo conhecimento, preciso que algum se
reconhea nele. De nada valer inventar alternativas de realizao
pessoal e coletiva, se elas no so apropriveis por aqueles a quem
se destinam. Se o novo paradigma aspira a um conhecimento com-
plexo, permevel a outros conhecimentos, local e articulvel em
rede com outros conhecimentos locais, a subjetividade que lhe faz
jus deve ter caractersticas similares ou compatveis.
Uma base objetiva dessa dificuldade o estabelecimento de
hierarquias e condies desiguais entre os componentes curricu-
lares e mesmo entre reas do conhecimento, o que acaba eviden-
ciando inclusive a ideia de que determinados componentes cur-
riculares expressam certas partes de saberes como mais impor-
tantes do que outros componentes e saberes, e visivelmente no
topo dessa hierarquia esto a lngua portuguesa e a matemtica,
o que gera intensos desconfortos em escolas, entre professores,
e na implementao de polticas pblicas que trazem a defesa da
interdisciplinaridade, como o caso da Reestruturao Curricular
do Ensino Mdio, da Educao Profissional Integrada ao Ensino
Mdio e do Curso Normal-Magistrio, iniciado em 2011, na rede
estadual de ensino do Rio Grande do Sul.
importante ressaltar, neste momento, que no o conheci-
mento (e a realidade de em que ele gerado) como um todo
1
que
fragmentado, mas a fragmentariedade aparece na ao institucio-
147
nal, de indivduos ou de grupos, ao organizar uma representao
do conhecimento que no passa de uma enorme colcha de retalhos:
[...] Surge, dessa forma, a cincia como tal, multiplicada em rei-
nos. [...] Cada qual seguindo o seu caminho, desencontradas, anta-
gnicas, muitas vezes, retalhando o mundo e a integridade huma-
na (Fazenda, 1993, p. 21).
Assim, a ao fragmentria, que divide o conhecimento em
partes esfareladas, faz que a prpria escola se torne fragmentada,
e, no limite dessa condio, torna o humano e o indivduo frag-
mentados, sendo levados a agir nesse mesmo referencial. O dolo-
roso dessa situao que o indivduo fragmentado no consegue
estabelecer relaes das partes com o todo. O professor fragmen-
tado no consegue reunir resultados produzidos pelos alunos com
seu processo de construo e sua lgica explicativa. Portanto, a
postura interdisciplinar necessita proceder desfragmentao,
unir as partes, resgatar o uno, exercendo nesse caso uma funo
de cimentao do todo, pois o que caracteriza o saber cientfico a
capacidade de interrelacionar partes segmentadas (Prado Jr., 1980).
Disso resulta uma constante tenso ocasionada por posturas
disciplinares impregnadas por prticas que preservam e enrazam
traos e marcas do passado recente e remoto, como se o passado
fosse uma sina que no abandona mais o presente. Essa afirma-
o no quer negar o passado, nem esquecer que o conhecimento
contemporneo guarda em si a histria da sua construo (Bra-
sil, 2007, p. 50), mas constituir um debate em que se decifre essa
esfinge da disciplinaridade, articulando as aes do passado e do
presente para responder ao novo e construir o futuro sem ficar pri-
sioneiro das viciadas heranas passadas, pois [...] como parte da
cultura, o currculo expressa os aspectos ou as dimenses dessa
cultura valorizados em determinada poca e sociedade. [...] (Oli-
veira, 1998, p. 14).
1. Essa reflexo aproxima-se da convico hegeliana de que no todo que esto as ver-
dades, ou seja, elas aparecem nas relaes que contedo e forma estabelecem entre si, e
retomado por Kosik (1989) na afirmao de que um fato ou conjunto de fatos so racional-
mente compreendidos pelas relaes que os constituem.
148
2. NECESSRIO BUSCAR A RELAO INDISSOCIVEL E SUAS
IMPLICAES ENTRE QUALQUER FENMENO E SEU CONTEXTO
[...] o conhecimento do conhecimento no pode fechar-se em fron-
teiras estritas. No pode tampouco dilatar-se e dispersar-se em
inmeros conhecimentos capazes de esclarecer a relao antropo-
biocosmolgica. (Morin, 1999, p. 26).
A maioria dos educadores formada para atuar em um com-
ponente curricular (histria, geografia, matemtica, biologia,
qumica etc.). Existem poucas licenciaturas com carter interdis-
ciplinar, em geral restrito ao nvel de mestrado. Contudo, os pro-
blemas complexos que o contexto de vida, a realidade, coloca s
podem ser estudados e compreendidos pela cooperao entre di-
versos componentes curriculares e seus vnculos com o contexto
de produo do conhecimento, embora no processo de escolariza-
o sejamos ensinados a separar o conhecimento de seu contexto.
Aqui fundamental destacar que, contrrio a essa tradio escolar,
mesmo um componente curricular isoladamente, mais do que a
abordagem de contedos pontuais e teorias, envolve a prtica de
uma concepo na abordagem dos fenmenos que constituem o
contexto real.
A conscincia de que a leitura, a matemtica, as cincias e os con-
ceitos tm uma longa histria inacabada, que comeou com a po-
eira das estrelas de nossas origens, permite construir um sentido
para os saberes com razes comuns a todos os homens, uma frater-
nidade de direito por e no saber. (Apap, 2002, p. 23).
Por isso, todo conhecimento est situado em um contexto
com domnios sociais, econmicos, culturais, jurdicos, histri-
cos e at mesmo geopolticos. Isso equivale a dizer que o conhe-
cimento parte de um sistema mais amplo de vises de mundo,
interesses e fatores implicados, o que amplia e complexifica a
compreenso do contexto. Quando o contexto se constitui em
uma das condies do desenvolvimento da aprendizagem, con-
sideram-se diferentes dimenses da realidade e da vida concreta
do aluno. Segundo Forquin (1993, p. 10): o pensamento pedaggi-
149
co contemporneo no se pode esquivar de uma reflexo sobre a
questo da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos
de escolhas educativas.
Certamente a realidade sociocultural de qualquer grupo hu-
mano est cheia de conhecimentos gerais e especficos, concei-
tos, ideias, significados, fatos, informaes, sucesses de tempo,
nexos, inferncias e interpretaes que organizam as esferas so-
cial e individual e facilitam a construo coletiva das representa-
es culturais. Os sujeitos so construtores de cultura e no me-
ros receptculos, assim qualquer questo referente escola no
pode desconsiderar esse contexto. Alis, a partir dos anos 1960,
por meio de uma enorme influncia de Paulo Freire e de Gramsci,
vozes discordantes da forma de ser da cincia oficial, constitui-
-se um conceito de educao que ocorre margem dos sistemas
formais, nos quais a experincia do sujeito em um dado contexto
a origem e a chegada do processo pedaggico, e nele a proble-
matizao do mundo e a transformao deste, por meio da prxis,
caracteriza a relao professor-aluno.
Cada componente curricular em particular pode contribuir
na compreenso dessa complexidade, j que nenhum componen-
te curricular consegue explicar tudo sozinho e, ao mesmo tempo,
cada campo do conhecimento se beneficia ao incorporar a si mes-
mo um conhecimento mais vasto do que o restrito em sua frontei-
ra, e o professor, por sua vez, mais do que transmissor de contedos
escolarizados, necessita articular saberes e instigar os alunos na
busca de relaes dos saberes com o mundo e com o conhecimento
que certamente, na era da conexo em rede, no est localizado em
uma nica fonte. Assim, considerar o contexto no desenvolvimen-
to do ensino e da aprendizagem exige no s integrar componentes
curriculares, vinculando processos educativos e processos sociais,
teoria e prtica, mas tambm criar espaos e vivncias que permi-
tam ao sujeito (seja ele aluno ou professor) expressar seus saberes,
desenvolver sua identidade e se fazer cidado.
justamente por meio da conscincia de que o conhecimento,
por ser contextualizado, no neutro e, portanto, elaborado por
sujeitos no neutros que podemos afirmar que o conhecimento
se torna significativo quando situado em seu contexto e, se pos-
150
svel, no conjunto global de significao no qual se insere, isto ,
no referencial em que foi elaborado, j que tambm o currculo
no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteres-
sada do conhecimento social (Moreira e Silva, 1995, p. 38), e, ain-
da, currculo e conhecimento so duas ideias indissociveis, pois
no currculo expressa-se o processo pelo qual o individuo adquire,
assimila e constri conhecimentos, em um tipo particular de expe-
rincia proporcionada pela prxis da escola. (Rocha, 1996, p. 261).
Nessa direo, vrios estudos no campo da psicologia do de-
senvolvimento tm mostrado que sujeito e objeto de conhecimen-
to se relacionam de modo recproco, pois, ao internalizar as expe-
rincias propiciadas pela cultura, em um dado contexto, o sujeito
reconstri os modos de ao realizados externamente, aprende a
organizar os prprios processos mentais e realiza uma atividade
organizadora na sua interao com o mundo, capaz inclusive de
renovar a prpria cultura. Assim, nesse processo, o sujeito ao mes-
mo tempo em que internaliza os conhecimentos, transforma-os e
intervm em seu contexto, como expressam Piaget e Garcia (1984,
p. 244-245).
Na interao dialtica entre o sujeito e o objeto, este ltimo se
apresenta imerso em um sistema de relaes com caractersticas
diversas. Por uma parte, a relao sujeito-objeto pode estar media-
tizada pelas interpretaes que provm do contexto social no qual
o sujeito se insere (relao com outro sujeito, leituras, etc...). Por
outra parte, os objetos funcionam de certa maneira socialmente es-
tabelecidos em relao com outros objetos e com outros sujeitos.
No processo de interao, nem o sujeito e nem o objeto so, por
conseguinte, neutros.
Segundo Vygotsky, o organismo e o meio exercem influncia
recproca, portanto, o biolgico e o social no esto dissociados.
Nessa perspectiva, a premissa a de que o sujeito constitui-se
como tal por meio de suas interaes sociais, portanto, visto
como algum que transforma e transformado nas relaes pro-
duzidas em um determinado contexto. Essa premissa colocada no
contexto da escola serve tanto para alunos quanto para professo-
151
res. Desse modo, Vygotsky mostra que, no desenvolvimento de
cada sujeito, duas dimenses podem ser distinguidas: a dimenso
do desenvolvimento natural, ou seja, os processos de crescimento
e maturao; e a dimenso do desenvolvimento cultural ou a uti-
lizao consciente de vrios instrumentos culturais. Na prtica,
porm, muito difcil distinguir ambas, embora estejam l indis-
sociavelmente coexistindo, como expressa Leontiev (1978, p. 171):
Desde as primeiras etapas do desenvolvimento do indivduo que a
realidade concreta se lhe manifesta atravs da relao que ele tem
com o meio; razo por que ele a percebe no apenas sob o ngulo
das suas propriedades materiais e do seu sentido biolgico, mas
igualmente como um mundo de objetos que se descobrem pro-
gressivamente a ele na sua significao social, por intermdio da
atividade humana.
Esse movimento, representado por Vygotsky e colaboradores,
entendia a escola como ativa e encarnada, por no fazer distino
entre elaboraes de vida e elaboraes escolares. No podemos
esquecer que, no perodo em que eles viveram, a ento Unio So-
vitica passava por uma condio de sociedade ps-revoluo, o
que fez que os intelectuais e cientistas assumissem uma postura
no sentido de conceber a cincia como instrumento de aliviar
a misria humana. A cincia tinha de produzir melhores condi-
es de vida para se superar o caos produzido no contexto his-
trico vivido: uma grande quantidade de rfos, de analfabetos,
concentrao da informao e misria estrutural pelo modelo
econmico imposto pelos czares e pelo ento recente processo
revolucionrio.
Colocada dessa forma, a prtica interdisciplinar passa tam-
bm pela inter-relao entre os desenvolvimentos social e biolgi-
co, sendo assim, as vivncias na escola e fora dela so constitudas
por aes e inter-relaes que configuram, todas elas, o desenvol-
vimento do aluno. Isso torna a escola um espao onde o conheci-
mento da prtica cultural da comunidade deve ser organizado em
dilogo com os conhecimentos disciplinares, j que essas prticas
so fundamentais no processo de desenvolvimento do sujeito e,
152
por meio delas, eles vivem e constroem suas relaes com o mun-
do, relaes estas prenhes de signos e representaes, de prtica
e teorias, de simplicidade e complexidade, enfim, plenas de vida,
apontando para um conhecimento que ajude a entender as mlti-
plas mensagens e contedos, s vezes contraditrios, com que as
prticas disciplinares esto envolvidas. O contedo de cada com-
ponente curricular , assim, um instrumento disponvel, indivi-
dual e social, para iluminar o contexto, tornando-o translcido
e, por isso mesmo, ligado ao transformadora do sujeito, e no
para fatiar a explicao da realidade em parcelas reduzidas a uma
soma de informaes.
Em suma, o conhecimento que produzimos enquanto huma-
nidade , de certo modo, a incluso dos contrrios, um jogo das
interdependncias, isto , uma teia de relaes pelas quais tudo
tem relao com tudo em todos os momentos e em todas as cir-
cunstncias (embora no processo ocorram sistematizaes e sn-
teses), que a tudo e a todos englobam. Ningum e nenhum com-
ponente curricular ficam fora dessa rede de relaes includentes
e envolventes. Ningum e nenhum aspecto apenas existem. Ne-
nhum componente curricular existe por si s. Todos e tudo coe-
xistem. a dialgica que se realiza estabelecendo conexes em
todas as direes, e isso est tambm evidente nas prticas inter-
disciplinares.
Tudo isso representa uma grande possibilidade para que haja
uma nova conceituao de escola, nos seus contedos e processos
internos, em consonncia com as novas condies histricas e ci-
dads de sua existncia e, assim, por que no dizer, refundar a
escola em uma perspectiva dialtica.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares
pressupem profissionais da educao dispostos a reinventar e
construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com
as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque
educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade.
(Parecer 7/2010, CNE/CEB, de 7/4/2010, p. 22).
153
E ainda:
[...] o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e
elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimen-
to. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conheci-
mento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da comple-
xidade. (Brasil, 2010, p. 54).
3. UMA NOVA ORGANIZAO DO SABER J COMEOU
QUANDO OS COMPONENTES CURRICULARES, AT ENTO
SEPARADOS, SO OFERTADOS POR REAS DE CONHECIMENTO
Precisamos entrar no reino do pensamento complexo e abandonar
o olhar simplificador que torna cego o nosso conhecimento e, de
modo singular, o conhecimento das fontes de nosso conhecimento.
(Morin, 1999, p. 61).
Retornando legislao nacional, encontramos nela a organi-
zao curricular, que subordina a da Educao Bsica a uma base
nacional comum, organizada por reas de conhecimento, ao todo
quatro, que agrupam componentes curriculares afins e prximos:
cincias humanas, cincias da natureza, linguagens e matem-
tica, articuladas por um tratamento metodolgico que evidencia
a interdisciplinaridade e a contextualizao ou outras formas de
interao e articulao de saberes, com a intencionalidade de for-
talecer as relaes entre os componentes curriculares, conforme
explicita a Resoluo CNE/CEB n 2/2012 e a Lei n 11.645/2008:
As reas de conhecimento devem favorecer a comunicao entre
os saberes e conhecimentos, presentes nos diferentes componen-
tes curriculares, preservando os referenciais prprios de cada rea.
A busca pela interdisciplinaridade e a prtica da contextualizao
devem assegurar a transversalidade do conhecimento nesses dife-
rentes componentes, propiciando a interlocuo entre os saberes,
desde que sejam trabalhados a partir de projetos pedaggicos sig-
nificativos para os estudantes. [...] os componentes curriculares do
EF e EM que integram as reas de conhecimento devem propiciar
154
a apropriao de conceitos e categorias bsicas, estabelecendo um
conjunto necessrio de saberes integrados e significativos [...].
(apud Brasil/MEC, 2012, p. 13-14).
No entanto, o avano esperado ainda engatinha, mas um
passo importante, embora minsculo e insuficiente, para a supe-
rao da viso disciplinar do currculo, j que essa noo, de reas
do conhecimento, passa a estar presente no cotidiano da escola
tensionando um planejamento didtico mais coletivo, mudanas
na organizao de horrios e busca de diferentes ngulos de abor-
dagem. A Resoluo CNE/CEB n 4/2010 explicita que a matriz
curricular, conveno da oferta curricular, ser impulsionadora
de um currculo dinmico de tal modo que os diferentes campos
do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de ativida-
des educativas (Brasil, 2010, Art. 3, V).
Um dos paradoxos dessa insero, embora no seja uma
completa novidade, est na ausncia de mudana na postura, de
alunos e professores
2
, que equivocadamente veem nisso uma di-
minuio de perodos e tempos de determinados componentes
curriculares historicamente priorizados, esquecendo-se de que
mesmo os contedos disciplinares precisam ser ferramentas na
compreenso da realidade natural e social e reconstruo crtica
de significados, posto que, como vimos no transcorrer desse ar-
tigo, o conhecimento escolarizado somente uma seleo, e uma
reelaborao do conhecimento que est em uma realidade mais
ampla e complexa:
[...] a ideia que d origem a discusso, de fato bem vygotskyana,
que a aprendizagem das estruturas internas dos objetos de co-
nhecimento um processo continuo de construo de significados
originrios de vrias entradas afluentes e efluentes do contexto
cultural. (Deheinzelin, 1996, p. 14).
2. Embora isso ocorra, mais fcil mudar as prticas pedaggicas dos professores e postu-
ras de alunos do que a cultura impregnada em uma instituio.
155
Sabemos que a fragmentao da estrutura curricular em com-
ponentes disciplinares carrega uma complexa concepo episte-
molgica que estrutura no somente os tempos da escola, mas
tambm o trabalho escolar em si mesmo e as condies objetivas
de sua existncia. Da mesma forma, essa concepo determina
quais contedos so mais apropriados para cada componente cur-
ricular em particular, geralmente em funo do depois e do ves-
tibular, supostamente esquecendo que o aluno perde o interesse
diante de disciplinas que nada tm a ver com sua vida, com suas
preocupaes. Decora muitas vezes aquilo que precisa saber (de
forma forada) para prestar exames e concursos. Passados as pro-
vas, tudo cai no esquecimento (Gadotti, 1986, p. 87).
A fragmentao e hierarquizao evidenciam, tambm, outras
cises, como a da cincia e o senso comum, a do conhecimento es-
colar/acadmico e o conhecimento popular/cotidiano etc., talvez
por isso Sacristn (1999, p. 23) tenha escrito: a cincia, na moder-
nidade, pecou pela prepotncia por considerar-se a nova teologia,
a partir da qual seus servidores, os novos sacerdotes, diro aos fi-
is qual o comportamento correto.
Essas cises mobilizam uma atitude passiva e de ajustamen-
to, de professores e alunos, na medida em que so enredados por
metodologias prescritas e contedos preestabelecidos que enfati-
zam apenas um lado dessa polarizao, justamente o lado que cris-
taliza saberes abstratos descolados dos sujeitos, e cuja a principal
mensagem implcita de que o domnio ou no dos contedos es-
colares serve para passar de ano ou reprovar, e no para consolida-
o de conhecimentos mais duradouros e aprendizagens slidas,
reduzindo a inteligncia dos alunos a resultados imediatos e du-
vidosos. Dentre outras mensagens implcitas, inculca-se, ainda,
a viso de que professor bom ou componente curricular difcil
aquele que naturaliza a lgica da reprovao, quem/o que reprova
mais, e no quem/o que se esfora para trabalhar evidenciando a
lgica da aprendizagem.
Diante dessa constatao, na estrutura disciplinar, professo-
res e alunos no so protagonistas na seleo e organizao de sa-
beres escolares, mas simples executores, mantendo alienadamen-
te a clssica diviso entre os que pensam e os que fazem (em geral
156
a partir do livro didtico e do caminho metodolgico que ele es-
tipula). Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem est
centrado na repetio social, e no na transformao; na memori-
zao de contedos, e no no desenvolvimento de aprendizagem
significativa. Evidentemente, isso no consequncia da existn-
cia dos componentes curriculares, mas est dentro de uma lgica
da qual faz parte a disciplinarizao do currculo. Isso nos alerta
de que, para alm de uma reestruturao curricular, precisamos
de uma reestruturao dos pensamentos e das posturas de quem
d vida ao currculo.
O certo que a explicitao do agrupamento curricular por
reas de conhecimento abre brechas e elos entre componentes
curriculares, isto , entre saberes. Abre, tambm, fissuras no pa-
radigma da cultura escolar tradicional, apontado no pargrafo an-
terior, que precisa ser superado luz das condies de existncia
e exigncias de nosso tempo. Essa afirmao evidencia, ento, um
problema a ser respondido: que interdisciplinaridade necessria
operacionalizar? Reunir componentes curriculares situados den-
tro de cada rea de conhecimento em particular ou estabelecer re-
laes entre reas de conhecimento diversas?
A elaborao, sistematizao e vivncia consciente das re-
as de conhecimento requerem conhecimentos muito diversos e
exigem flexibilidade suficiente para atender adequadamente as
peculiaridades da diversidade multicultural existente nas esco-
las. Essa perspectiva, efetivada no cotidiano da escola, desenvolve
capacidades de participao, de prticas coletivas, de convivncia
com as diferenas, de crena nas possibilidades de mudana e de
um futuro diferente. E, se associada perspectiva interdisciplinar,
desencadeia um jogo de interdependncia e implicaes mlti-
plas que vo alm de limites rgidos existentes nos rituais conso-
lidados na escola.
A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e, por-
tanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo de
ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas
seriam relacionados luz das questes concretas que se pretende
compreender. (Brasil/MEC, 2007, p. 52).
157
Para desenvolver e sistematizar o conhecimento significativo,
entretanto, preciso ir alm cada rea de conhecimento tem uma
contribuio e propicia um conjunto de conhecimentos, porm
nenhuma delas isoladamente por si s suficiente. preciso pen-
s-las transpassadas umas pelas outras, pois elas afetam todos os
elementos que configuram o currculo escolar. Eis por que, mesmo
o agrupamento em reas de conhecimento, no deve ser conside-
rado como campos dicotomizados, amalgamados e independentes
um do outro, de modo que no demais insistir na convico de
que todas as reas de conhecimento se perpassam e se misturam,
caso no fosse assim, cairamos na mesma armadilha dos compo-
nentes curriculares isolados, no mesmo sentido colocado por Mo-
rin (2002, p. 38): A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com
os conceitos que lhe so prprios, isola a disciplina em relao s
outras e em relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas.
Para no incidir nessa mesma direo, as reas de conhecimen-
to necessitam se abrir e colocar-se na lgica da religao, isto ,
aprender a religar e mobilizar aquilo que foi separado e reduzido.
A priorizao de um tipo de organizao da oferta curricular
(por componente curricular isolados ou por rea de conhecimen-
to, disciplinar ou interdisciplinar) revela a funo social do curr-
culo, o tipo de identidade que se construir na escola, o modelo de
escolarizao e, consequentemente, quais os perfis sociais que
tero professores e alunos, pois o resultado do processo de ensino
e aprendizagem tambm resultado de uma dinmica curricular
existente.
A implementao de uma organizao que oferta os compo-
nentes curriculares articulados em reas de conhecimento cria es-
pao para a promoo de prticas interdisciplinares que se tornam
a centralidade do currculo, e no sua periferia. Remeter a interdis-
ciplinaridade para a periferia do currculo, por vezes apenas como
uma iniciativa individual de algum(a) professor(a) mais aberto,
uma deciso institucional ilusria que mantm estruturas e con-
cepes que tm a segmentao como critrio de disposio dos
tempos e espaos curriculares.
A possibilidade de organizar e abordar as reas de conheci-
mento sem a perspectiva interdisciplinar certamente existe, mas
158
o que se defende aqui a ideia de que as reas de conhecimento,
colocadas no centro do currculo, criam na escola um problema
novo e que os velhos esquemas se tornam insuficientes para re-
solv-lo, forando a busca de alternativas e mudanas para que se
possa superar a lgica linear herdada.
REFLEXES FINAIS
Neste texto fez-se uma brevssima incurso pelo debate da noo
de interdisciplinaridade, porm guisa de fechamento provisrio
dessa reflexo no poderia deixar de expressar que a escola, com
perspectiva estrutural-funcionalista
3
, assumiu historicamente em
sua oferta curricular a misso conservadora de fazer da fragmenta-
o o princpio regulador do conhecimento, esquartejando o tem-
po e negando o possvel e o futuro.
Em geral, na escola, aprender e ensinar esto mantidos no es-
pao restrito da sala de aula e reduzidos, por vezes, a uma educa-
o bancria, caracterizada por um ensino expositivo e indiferen-
ciado, centrado na memorizao e na reproduo, que nega a ideia
de que aprender correr riscos, se jogar no desconhecido, buscan-
do e aceitando a desacomodao de saberes em fase a complexi-
dade do contexto real. Desse modo, como escreve Fazenda (1993,
p. 18), o que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da
busca, da pesquisa: a transformao da insegurana num exerc-
cio do pensar, num construir.
Contudo, h uma profunda dificuldade dos sujeitos que con-
cretizam a escola de acolherem o trabalho interdisciplinar, no
apenas por discordncia intelectual, mas porque parte da cons-
tituio da escola tradicional enaltecer a diviso, a hierarquia e
a subordinao. Essa concepo gera passividade, desestimula a
crtica e a problematizao, apresentando os procedimentos com
um fim em si mesmos, inclusive dando nfase individualizao
e psicologizao das questes sociais, produzindo respostas con-
3. Representada especialmente pelos socilogos americanos Talcott Parsons (1902-1979)
e Robert Merton (1910-2003): intelectuais com uma expressiva influncia na investigao
educacional.
159
formistas e reduzindo a cincia a um retrato esttico e etiquetado
da realidade e descolado da vida cotidiana. O problema que:
[...] na vida cotidiana, todos temos de tomar decises no redut-
veis soma das informaes que recebemos [...] da essa sensao
das pessoas que saem da escola e pensam que [...] o que aprende-
ram durante numerosos anos de sua vida no serve para muitas
coisas em outras partes. [...] Dificilmente, elas podem transferir ou
reinventar o que aprenderam [...]. (Apap, 2002, p. 64).
A partir das reflexes colocadas ao longo desse texto, pos-
svel lanar algumas questes que so cruciais no debate da in-
terdisciplinaridade: o que precisa ser modificado na escola a fim
de implementar uma lgica interdisciplinar? Como articular es-
truturalmente contedo/forma, componente curricular/rea de
conhecimento, ensino/aprendizagem, parte/todo, local/global,
particular/universal para fortalecer a interdisciplinaridade como
parte indissocivel do currculo? A interdisciplinaridade se cons-
tri pela ao coletiva dos sujeitos ou suficiente a mudana es-
trutural da escola? Ou como articular as mudanas individuais,
coletivas e estruturais para alcanar um processo interdisciplinar
profundo e totalizador? De que saber trata a ao interdisciplinar
e quais saberes ela precisa elaborar? De que se alimenta uma pos-
tura interdisciplinar? possvel uma ao interdisciplinar sem
ter controle sobre a seleo, elaborao e construo do saber
escolarizado?
Evidentemente, as respostas a essas questes paradoxais es-
to longe de serem tranquilas, por isso barreiras devem ser remo-
vidas e opes constantes e diuturnas precisam ser assumidas
para colocar a estrutura curricular numa perspectiva interdiscipli-
nar, o que contribuiria para o fortalecimento do sentido da escola
intimamente conectada com a vida, dentro do princpio, figurado,
de que a escola, os componentes curriculares, os campos do saber,
devem ter cada vez menos portas que do para o seu interior e cada
vez mais janelas abertas ao exterior.
Termino utilizando-me da poesia de Fernando Sabino (1998,
p. 154) para expressar minha convico de que possvel conso-
160
lidar a interdisciplinaridade no interior da escola e na postura de
professores e alunos:
De tudo ficaram trs coisas:
a certeza de que ele estava sempre comeando,
a certeza de que era preciso continuar e
a certeza de que seria interrompido antes de terminar.
Fazer da interrupo um caminho novo.
Fazer da queda um passo de dana,
do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro.
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165
Trabalho como
princpio educativo
na prtica
pedaggica real
IARA BORGES ARAGONEZ*
INTRODUO
Considerando o tema principal que organiza esse captulo, Tra-
balho como princpio educativo na prtica pedaggica real, e sua
insero em uma obra que se prope a contribuir para o debate
nacional acerca do Ensino Mdio, o desafio da presente aborda-
gem reside em refletir sobre os diferentes elementos e aspectos
que do vida ao tema em pauta, no contexto da reestruturao ora
em curso na rede pblica do estado do Rio Grande do Sul.
Para tanto, sero levadas em conta as formaes de professores
do Ensino Mdio e da Educao Profissional realizadas durante o
ano de 2012 e 2013 e as prticas e movimentos identificados como
relevantes para a materializao da concepo pedaggica que or-
ganiza o novo Ensino Mdio nas escolas da rede pblica do estado
1
.
Conceitos como relao parte-totalidade, reconhecimento de
saberes, teoria-prtica, pesquisa como princpio pedaggico, in-
terdisciplinaridade, trabalho como princpio educativo e politec-
* Especialista em Desenvolvimento Sustentvel pelo Foro Latinoamericano de Ciencias Am-
bientales - Argentina (Flacam). Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do Ncleo de Aes e Polticas Pedaggicas da Edu-
cao Profissional e Tecnolgica da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS).
aragoneziara@gmail.com
1. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada
ao Ensino Mdio - 2011-2014.
166
nia integram a concepo acima referida e sero estruturantes da
presente abordagem.
Considera-se que a adoo desses princpios na organizao
curricular do Ensino Mdio potencializa o enfrentamento da crise
que essa etapa da Educao Bsica vivencia, dado que essa (a crise)
est associada ao modelo de educao vigente. Esse, em regra, se
organiza sem levar em conta a relao da escola com a vida. Ainda
no incorporou a ideia de que ao professor, em que pese a etimo-
logia da palavra
2
, cabe cumprir o papel de orientador, no qual a
problematizao e a provocao da reflexo so centrais, diferen-
ciando-se da prtica convencional em que professa verdades ou
transfere conhecimentos considerados prontos.
Esse descolamento produz perdas significativas no que se re-
fere construo do conhecimento, pois desconsidera as grandes
possibilidades do contexto enquanto recurso significador do curr-
culo, e este, por meio das diferentes reas do conhecimento, deixa
de cumprir a rica funo de problematizar e explicar a realidade, fe-
nmenos e suas relaes, sejam eles sociais, econmicos, ambien-
tais sejam culturais. Esses movimentos contextualizados so de
fundamental importncia para que alunos e professores avancem
na compreenso do mundo e na construo de novos conhecimen-
tos, alm de propiciar, como diz Ramos (2012, p. 3)
3
, a realizao de
escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida.
Cabe, de imediato, esclarecer os conceitos de politecnia e de
trabalho como princpio educativo, uma vez que a categoria traba-
lho ter centralidade nessa abordagem.
Segundo Saviani (2007, p. 161): politecnia significa aqui, es-
pecializao como domnio dos fundamentos cientficos das di-
2. De acordo com Periss (2010), no latim, professor indica pessoa que professa, que de-
clara (fateri) diante de todos (pro-), ser expert em algum saber.
3. Esse texto uma verso ampliada de outro intitulado Concepo de Ensino Mdio Inte-
grado Educao Profissional, produzido originalmente a partir da exposio no seminrio
sobre Ensino Mdio, realizado pela Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Edu-
cao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e
16 de agosto de 2007, e que foi tambm cedido para publicao pela Secretaria de Educao do
Estado do Paran. Nesta verso incorporamos aspectos do debate realizado no seminrio pro-
movido pela Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 8 e 9 de maio de 2008. Dispo-
nvel em: <http://www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013).
167
trabalho como princpio educativo na prtica pedaggica real
ferentes tcnicas utilizadas na produo moderna, portanto no
se refere aplicao de mltiplas tcnicas produtivas ou ao ades-
tramento para a aplicao de tcnicas. Explica: no a formao
de tcnicos especializados, mas sim de politcnicos. Assim, Sa-
viani, destaca e reafirma a importncia do Ensino Mdio para to-
dos, independente da ocupao profissional que vo exercer, pois
o fundamental a formao geral, base da relao entre educao
e trabalho. Portanto, na perspectiva apresentada por Saviani, a po-
litecnia pressupe compreender como se articula o saber com o
processo produtivo e os fundamentos cientficos das mltiplas
tcnicas que integram a produo.
Quanto ao trabalho como princpio educativo, Ramos (2012,
p. 4) refere-se ao trabalho como a primeira mediao entre o ho-
mem e a realidade social, o que permite compreender que ele
inerente ao ser humano no sentido ontolgico. pelo trabalho
que os seres humanos transformam a natureza e reproduzem a
sua existncia. Para Ramos, compreender o trabalho nessa pers-
pectiva compreender a histria da humanidade, as suas lutas e
conquistas mediadas pelo conhecimento humano.
Ramos (2012, p. 4) refere-se relao indissocivel entre tra-
balho, cincia e cultura afirmando que essa indissociabilidade
confere ao trabalho a condio de princpio educativo. Ressalta
que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo
de formar para o exerccio do trabalho (enquanto prtica econ-
mica), mas equivale a dizer que o ser humano produtor de sua
realidade e, por isto, se apropria dela e pode transform-la.
Saviani (2007, p. 160) refere-se autonomia relativa do saber
em relao ao processo de trabalho do qual se origina. Afirma que,
no Ensino Mdio, a relao entre educao e trabalho, entre o co-
nhecimento e a atividade prtica dever ser tratada de maneira ex-
plcita e direta e que o papel fundamental da escola de nvel m-
dio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o conhecimento
e a prtica do trabalho.
Assim, no Ensino Mdio, j no basta dominar os elementos
bsicos e gerais do conhecimento que resultam e, ao mesmo tem-
po, contribuem para o processo de trabalho na sociedade.
Segundo Saviani (2007, p. 160):
168
Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto espec-
fico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espi-
ritual, se converte em potncia material no processo de produo.
Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas
tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o pro-
cesso produtivo.
REESTRUTURAO CURRICULAR: ALGUMAS CONSIDERAES A
PARTIR DA EXPERINCIA DO RIO GRANDE DO SUL
Estabelecer um processo de reestruturao curricular pode ser res-
posta a razes diversas, com origens diversas, observveis a partir
dos resultados objetivos alcanados pelos alunos ou em aspectos
menos visveis sociedade em geral, uma vez que relacionados s
prticas pedaggicas. Em ambas as situaes, podem constituir-se
em gargalos que interferem no processo ensino-aprendizagem.
No caso especfico do Rio Grande do Sul, e para fins dessa for-
mulao, destacam-se duas ordens de questes consideradas re-
levantes.
A primeira mais visvel, pois de fcil demonstrao pelas es-
tatsticas, como o caso dos altos ndices de evaso e reprovao. Esse
fato remete a uma avaliao profunda e crtica por parte de todos,
dentre eles, corpo docente, gestores e sociedade em geral, sobre a
identidade, pertinncia, objetivos, eficincia e eficcia do Ensino
Mdio. Uma avaliao, em especial, quanto sua capacidade de pro-
piciar aos jovens a construo de trajetrias formativas e profissio-
nais, em consonncia com os novos tempos, alm de formar pessoas
aptas a interferir e transformar a realidade em que esto inseridas.
As outras questes, menos visveis, mas igualmente ou mais
importantes, medida que contm em si as causas da primeira, des-
dobram-se em quatro pontos, os quais se relacionam com a ausn-
cia de relao dialgica das prticas pedaggicas com a rea lidade.
Essa situao fica evidenciada na organizao do ensino que
no reflete as mltiplas dimenses que organizam a vida social,
estando dissociada, portanto, da concretude do mundo onde os
saberes a serem estudados ganham significado.
Destacam-se como integrantes dessa segunda ordem de questes:
169
a. a incompatibilidade das prticas pedaggicas vigentes com a
realidade do aluno que tem fcil acesso informao no mun-
do contemporneo, por diferentes tecnologias e, salvo raras
excees, no orientado a transform-las em conhecimento.
A sala de aula no consegue concorrer com essa realidade vir-
tual que alcana os sujeitos com informaes de forma atra-
tiva e rpida, criando uma falsa ideia de saber;
b. as caractersticas atuais do mundo do trabalho e a velocidade
das mudanas tecnolgicas, as quais exigem outro perfil de
profissional. Enfatiza-se aqui a capacidade de adaptar-se s
novas situaes, de trabalhar em processos coletivos, interdis-
ciplinares, e de deter mltiplos conhecimentos ou saber apli-
car os conhecimentos em situaes diversas, assumindo uma
postura mais flexvel. Embora essa seja uma forma simplifi-
cada de descrever o profissional do mundo contemporneo,
uma boa sntese. Entretanto, importante acentuar que quan-
do se fala em maior flexibilidade no significa condescendn-
cia ou subordinao, mas capacidade de adaptao s intensas
mudanas que rapidamente reconfiguram os fazeres;
c. a necessidade cada vez maior de compreender a lgica dos
processos que se desdobram na vida social para neles atuar
com efetividade, resolvendo os problemas que se apresentam
de forma autnoma;
d. a compreenso de que faz parte do mundo, que os fenmenos
sociais, econmicos, culturais, ambientais, polticos e ticos
so frutos da ao antrpica, ou seja, so levados a termo pelo
trabalho humano ao longo da histria e que as transformaes
necessrias somente so possveis pela ao deliberada dos
homens e mulheres que os vivenciam.
Portanto, para efetivar uma reestruturao curricular exige-
-se muita lucidez para atacar as questes por dentro, de forma que
no sejam criadas expectativas fora das reais possibilidades e que
as verdadeiras razes sejam perceptveis por todos os atores en-
volvidos. necessrio discernir o(s) momento(s) certo(s) em que
as mudanas significativas efetivamente podem ocorrer e, sobre-
tudo, perceber que no so lineares. Considerar tambm que os
170
tempos dos diferentes atores envolvidos so diferentes, ou por es-
tarem imersos em contextos diferentes e/ou por possurem vivn-
cias e acmulos diferentes.
Para que todos faam o mergulho necessrio no processo, en-
charcando-se verdadeiramente das novas possibilidades pedag-
gicas, h que se fazer a leitura correta das diferentes dificuldades
e oportunidades que se apresentam. Somente assim ser possvel
traduzi-las e, ento, compartilhadamente, redesenhar os cami-
nhos a percorrer na perspectiva da materializao de prticas que
interajam com o mundo e sua complexidade.
Destacam-se abaixo duas particularidades importantes a con-
siderar no processo de reestruturao, as quais se constituem em
bons balizadores para uma estratgia pedaggica ancorada na po-
litecnia e no trabalho como princpio educativo.
1. OS JOVENS E SUAS CIRCUNSTNCIAS
Os jovens que ingressam no Ensino Mdio encontram-se em cir-
cunstncias extremamente especiais, uma vez que so social-
mente exigidos e, consequentemente, autoexigidos a uma defi-
nio profissional em um futuro prximo. A situao agrava-se
ao considerar-se que, para a maioria, em se tratando da escola
pblica, o futuro agora, dada sua condio de vulnerabilidade
social e econmica. Nesse caso, a profissionalizao impe-se j
no Ensino Mdio, tornando ainda mais precoce a necessidade de
definio da atividade profissional, j que as condies de ma-
turidade nesse perodo raramente esto dadas para uma escolha
consciente.
Dentre os limites para a escolha, deve-se levar em conta o des-
conhecimento por parte dos jovens do universo de possibilidades
de atividades profissionais e que, mesmo quando j h uma esco-
lha prvia, comum o desconhecimento das inmeras possibili-
dades para o exerccio da profisso dentro da eleio feita.
4
Sabe-se
que o mercado de trabalho diverso e desdobra-se em processos
e cadeias produtivas que assumem diferentes formas que tambm
se desdobram em diferentes atividades, com diferentes matizes e
impactos na realidade e na vida pessoal.
171
Para aqueles jovens em condies mais favorveis, em espe-
cial do ponto de vista socioeconmico, a definio pode ser pro-
telada, mas, logo ali, provas para ingresso no Ensino Superior os
convocaro a tomar a deciso, estabelecendo-se assim o mesmo
dilema.
2. OS PROFESSORES E SUAS CIRCUNSTNCIAS
Destaca-se aqui o outro ator central do processo de reestrutura-
o: o corpo docente. No caso especfico do Rio Grande do Sul, h
muito tempo, os professores no eram convidados a refletir sobre
a sua prpria prtica pedaggica e, o convite ao estudo, reflexo
e mudana foi recebido com o descontentamento prprio de
quem se sente reprovado. O tempo, ou a sua protelao, aparece
sistematicamente como fator de mediao. Ou seja, aguardar para
que haja maior apropriao terica e depois iniciar as mudanas
apresenta-se como uma constante. Sentir-se convocado a mudar
pode ser sinnimo de desaprovao, individual ou coletiva, difi-
cultando a percepo da importncia das reais motivaes para as
mudanas, tornando, consequentemente, o processo mais lento.
Mszros (2008, p. 91) refere-se ao tempo quando discute a
mudana, tanto aplicada ao desenvolvimento pessoal como s de-
terminaes estruturais da sociedade.
A questo no se as mudanas so introduzidas repentinamente
ou ao longo de um perodo maior, mas a conformao estratgica
geral da transformao estrutural fundamental consistentemente
perseguida, independentemente do tempo que a sua realizao
bem-sucedida possa levar. (Idem).
4. Pesquisa realizada pela Universidade Anhembi Morumbi com 18.477 alunos do 3 ano
do Ensino Mdio na cidade de So Paulo revela que 59% desses estudantes j escolheram
a carreira que querem seguir nas escolas pblicas, o ndice chega a 63%. Contudo, entre
aqueles que j esto decididos, menos da metade (46%) revelou ter mantido algum contato
com a profisso escolhida. O estudo aponta ainda que 27% de todos os estudantes tm d-
vidas sobre o mercado de trabalho. Percebemos que os estudantes se decidem pela carreira
sem conhecer a fundo a rea de interesse, afirma Luciano Romano, coordenador do levan-
tamento. Disponvel em: <http://www.ondajovem.com.br/noticias/metade-dos-jovens-es-
colhe-carreira-sem-conhecer-profissao/view> (ltimo acesso: junho de 2013).
172
Essa afirmao parece bastante pertinente tambm para o
caso das mudanas curriculares, pois, considerando que mudan-
as estruturais so lentas, inici-las fundamental, desde, claro,
que se tenha clareza quanto ao diagnstico e s grandes linhas es-
tratgicas traadas.
Em grande parte das formaes realizadas com professores
das escolas de Ensino Mdio e Educao Profissional Integrada,
so feitos relatos que revelam outra face relacionada ao corpo
docente e, por outro lado, amenizantes que so, j no incio do
processo, fazem muitos identificarem-se como protagonistas ou
reconhecerem, na prpria rede, experincias similares nova con-
cepo. Evidencia-se, nas atividades formativas vivenciadas, que o
que ocorre uma situao de estranhamento conceitual, ou seja,
as categorias e conceitos utilizados no fazem parte do seu uni-
verso de reflexo, impedindo ou dificultando as conexes com a
prpria ao.
Percebe-se que a aproximao entre teoria e prtica, assim
como o exerccio da reflexo e ao, possibilita, gradativamente,
que a nova concepo pedaggica, com seus princpios orienta-
dores, seja apreendida e componha o cotidiano escolar. As cate-
gorias conceituais passam a ser incorporadas ao vocabulrio, seja
de professores seja de alunos, e, a partir desse momento, o proces-
so tende a fluir. Constata-se nessa experincia, conforme afirma
Maturana (2005), que a incorporao de palavras por parte de um
determinado grupo social e a conversa em si, fator de mudana.
Segundo Maturana (2005, p. 90):
[...] as palavras que usamos no somente revelam nosso pensar,
como tambm projetam o curso de nosso fazer. Ocorre, entretanto,
que o domnio em que se realizam as aes que as palavras coorde-
nam no sempre claro num discurso, e preciso esperar o devir
do viver para sab-lo [...] o contedo do conversar numa comuni-
dade no incuo para esta comunidade, porque arrasta consigo
seus afazeres [...].
A formao continuada vem se constituindo na principal fer-
ramenta para a atualizao de conceitos e para acompanhar a di-
173
nmica social que habilita o corpo docente a atualizar a leitura do
mundo e suas transformaes e a harmonizar as prticas pedag-
gicas com o novo.
Portanto, em se tratando do conjunto dos professores, com
suas idiossincrasias, e tambm em se tratando dos alunos, que em
diferentes momentos so desafiados a fazer a opo profissional,
a arrancada do processo desigual, o que no se constitui neces-
sariamente em problema. O importante que as desigualdades se-
jam levadas em conta e tratadas de acordo com as diferenas que
produzem no curso da ao.
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA E
DA EDUCAO NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA PILARES
CONCEITUAIS DA PRTICA PEDAGGICA REAL
Nesse item pretende-se localizar conceitualmente a viso acerca
do papel da prpria educao, para refletir sobre os pilares que se
compreendem capazes de assegurar uma mudana curricular que
expresse com efetividade a concepo proposta pela Secretaria de
Educao do estado.
Para iniciar essa reflexo, resgata-se aqui um pensamento
de Freire (1991) que reproduzido sistematicamente em espaos
diversos e emblemtico do seu pensamento: No basta saber
ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir
a uva e quem lucra com esse trabalho. A ideia central remete a
um processo de ensino-aprendizagem em que aquele que ensina
deve conduzir aquele que aprende ao desvelamento, no apenas
das palavras, mas tambm da complexidade social, econmica,
poltica e cultural da realidade em que esto inseridos e os efeitos
na realidade das diferentes interaes que ocorrem entre essas di-
menses. Ou seja, segundo Freire (1981), aprender a ler o mundo
para nele interferir. Um aprendizado reflexivo, contextualizado
e transformador.
Em Gramsci (1978), observa-se a importncia da ideia do tra-
balho como princpio educativo. Considera-se que esse dever de
todos e que todos precisam ter essa conscincia, pois foi e por
174
meio do trabalho que os seres humanos se apropriam da natureza,
criando os meios de vida para a sua subsistncia, e nesse proces-
so, no pensar e no fazer cotidiano, que se humanizam e constroem
o conhecimento.
Assim, a escola deve ser capaz de refletir sobre esse movimen-
to de interao e transformao da natureza e seus desdobramen-
tos, necessitando, para tanto, agregar o saber tcnico-cientfico e
o saber humanista de forma a propiciar a reflexo sobre o pensar
e fazer, acima mencionado. Conclui-se que se ampliam por esse
caminho as possibilidades de forjar seres emancipados e autno-
mos, uma vez que se elucidam aspectos relacionados construo
do conhecimento e ao protagonismo dos seres humanos nessa
construo, possibilitando a compreenso do seu papel na socie-
dade enquanto sujeitos de transformaes.
De acordo com Mszros (2005, p. 65) o papel da educao
5
:
[...] soberano tanto para a elaborao de estratgias apropriadas e
adequadas para mudar as condies objetivas de reproduo, como
para a automudana consciente dos indivduos chamados a con-
cretizar a criao de uma ordem social metablica radicalmente
diferente.
Na atualidade, em contexto histrico, social e poltico de outra
ordem, livre da subjugao poltica perversa da poca de Gramsci
e Freire, vive-se ainda dentro dos limites de uma sociedade capi-
talista, com outras mazelas, como bem ilustra o prprio Mszros
(2008, p. 65)
5. importante destacar que Mszros debate a educao de forma intimamente associada
superao do modelo poltico, social e econmico hegemnico, deixando claro que, para
ele, nenhuma mudana educacional efetivamente possvel dentro dos limites do capi-
talismo, uma vez que v alta correlao entre os processos educacionais e os processos
sociais mais abrangentes de reproduo, sendo esses determinantes na qualidade e abran-
gncia daqueles (p. 46-47). Faz-se aqui essa referncia por considerar relevante e pertinente
a anlise por ele efetivada, devendo constituir-se em objeto futuro de reflexo acerca de
reformas educacionais e sua perenidade frente aos limites impostos pela situao global.
175
[...] vivemos numa ordem social na qual mesmo os requisitos m-
nimos para a satisfao humana so insensivelmente negados
esmagadora maioria da humanidade, enquanto os ndices de des-
perdcio assumiram propores escandalosas, em conformidade
com a mudana da reivindicada destruio produtiva, do capita-
lismo no passado, para a realidade, hoje predominante, da produ-
o destrutiva.
Altera-se a conjuntura, mas a questo de fundo se mantm. No
perodo em que Gramsci formulava a ideia do trabalho como prin-
cpio educativo, e da politecnia, o debate que estava colocado dizia
respeito necessidade dos trabalhadores apropriarem-se dos pro-
cessos produtivos e dos instrumentos de trabalho como nica for-
ma de emanciparem-se da explorao do modelo capitalista e do
jugo fascista, e essa apropriao passava, segundo ele, pelo conhe-
cimento tcnico-cientfico, aliado ao conhecimento humanista.
Na contemporaneidade, o jugo assume outros contornos.
Entretanto, a emancipao passa pelos mesmos elementos, pois
os processos produtivos deixam rastros que comprometem a rea-
lizao humana nas suas mltiplas dimenses, na medida em que
ocorrem dentro da lgica global do capital, cuja centralidade a sua
realizao e no do conjunto da sociedade. Nesse contexto, alm do
trabalho, a cincia, a pesquisa, as tecnologias e a prpria educao
so aprisionadas e colocadas a servio da reproduo do capital,
no importando os efeitos nocivos que causam para a vida
6
.
Essas contribuies acerca da educao, agregadas de rpida
caracterizao do modelo de desenvolvimento contemporneo, re-
metem-se necessidade da inverso da lgica pedaggica vigente.
6. possvel depreender essa situao de afirmaes de estudiosos sobre economia e meio
ambiente como Ricardo Abramovay (2012). Esse, por exemplo, afirma que: o que a econo-
mia tem oferecido consiste em grande parte em bens e servios que no tm contribudo
para o bem-estar social. Segundo ele, a ideia de uma possvel escassez de recursos naturais
e o persistente problema das desigualdades sociais e econmicas entre os povos colocaram
em questo o modelo de desenvolvimento das sociedades contemporneas. A dificuldade
natural de impor limites ao crescimento nos coloca diante de uma reflexo: qual o sentido
que queremos imprimir naquilo que fazemos? Produzimos para qu e para quem? Dispon-
vel em: <http://ricardoabramovay.com/2013/05/ricardo-abramovay-na-cpfl-cultura-muito-
-alem-da-economia-verde/> (ltimo acesso: junho de 2013).
176
A escola deve possibilitar, pelas suas prticas, a percepo de que
o conhecimento est no mundo e que, como dizia Freire (1981), va-
mos escola para aprender a ler o mundo, alm da palavra.
Esse movimento de transpor os muros da escola a chave para
que o processo ensino-aprendizagem adquira outra conotao,
cuja essncia resida no protagonismo dos alunos durante todo o
percurso formativo, referenciado nas mltiplas dimenses da re-
alidade concreta e histrica, ancorado no mtodo investigativo e
na interdisciplinaridade.
Portanto as reflexes acima permitem concluir que a escola e
a educao no so ferramentas para apenas ensinar a ler, escrever
e entender os contedos das disciplinas das diferentes reas do
conhecimento para exercer uma profisso. Para os autores refe-
renciados, a verdadeira educao tem um significado alm dos li-
vros e da sala de aula. Ou seja, fonte de liberdade, que deve possi-
bilitar uma compreenso crtica do mundo e da complexidade que
o envolve, criando as condies para nele interferir na perspectiva
da construo de uma sociedade de iguais, onde o trabalho seja
elemento de libertao e no de subjugao. Vale destacar que a
compreenso da complexidade que envolve o mundo se refere aos
fundamentos cientficos, scio-histricos e filosficos, os quais
somente sero entendidos se a escola for interdisciplinar e prota-
gonizar um processo de ensino-aprendizagem no qual a essncia
tenha mais valor do que a aparncia e o exerccio teoria-prtica
constitua-se em uma prtica real. De acordo com Kosik (1976), as
coisas no se manifestam ao ser humano de forma direta, tal como
so. Para conhecer a essncia ou sua estrutura, necessrio fazer
um dtour.
Segundo Kosik (1976, p. 13):
Como a essncia ao contrrio dos fenmenos no se manifes-
ta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve
ser descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a
cincia e a filosofia. Se a aparncia fenomnica e a essncia das
coisas coincidissem diretamente, a cincia e a filosofia seriam
inteis.
177
ESCOLA UNITRIA, OMNILATERALIDADE,
ESCOLA DESINTERESSADA
A abordagem a seguir est referenciada, em grande parte, em
Gramsci (1978), que tem na escola unitria a centralidade da sua
crtica ao modelo institudo na Itlia entre 1922 e 1923, por ocasio
da reforma do sistema educacional no mbito do governo fascista
de Mussolini.
A reforma previa o Ensino Clssico e o Ensino Tcnico. Este
para os filhos da classe operria, aquele para os filhos das elites
dominantes.
Gramsci (1978) contestava, sobretudo, a concepo de socie-
dade que estava por trs dessa diviso, pois esta se constitua em
garantia da reproduo da sociedade classista. Reservava aos fi-
lhos dos operrios um ensino manual, tcnico, preparando-os
para atender s necessidades do desenvolvimento industrial do
momento na condio de mo de obra e, aos filhos da burguesia,
assegurava uma formao cientfica e humanista de modo a pre-
par-los para posies de dirigentes, com cultura geral e desenvol-
vimento intelectual.
De acordo com Gramsci (1978, p. 136):
A escola tradicional era oligrquica, pois era destinada nova ge-
rao de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se di-
rigente: mas no era oligrquica pelo seu modo de ensino. No
a aquisio de capacidades diretivas, no a tendncia a formar
homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A
marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo
de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma deter-
minada funo tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer
destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicao e gra-
duao dos tipos de escola profissional.
Portanto, a escola unitria, que no separa o tipo de conhe-
cimento de acordo com o grupo social, mas que possibilita o de-
senvolvimento integral, segundo Marx, omnilateral, de todos, a
escola necessria para a construo de uma sociedade justa e de-
mocrtica. Para melhor caracterizar essa ideia importante resga-
178
tar o conceito de escola desinteressada, ou seja, aquela que deve
possibilitar uma formao geral, integral, concreta, sem se voltar
exclusivamente para o imediato, como por exemplo, atender s
necessidades do mercado. Para Gramsci (1978, p. 136):
[...] ao contrrio, um tipo nico de escola preparatria (elementar-
-mdia) que conduza o jovem at os umbrais da escolha profissio-
nal, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de es-
tudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.
Segundo Gramsci (1978), conhecer o passado cultural, que
deu origem, sociedade e ao momento histrico em que a pessoa
est inserida, e ter conscincia de que a sociedade fruto de uma
construo histrica da humanidade e que o presente custou ao
passado, assim como o futuro custa ao presente, fundamental
para construir sujeitos capazes de protagonizar mudanas signi-
ficativas e no apenas realizar trabalhos tcnicos para atender ne-
cessidades imediatas.
Gramsci (1978, p. 124), considera decisiva a ltima fase da es-
cola unitria na qual, segundo suas palavras:
[...] se tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias a uma
posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos
universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo
(indstria, burocracia, organizao das trocas, etc.). O estudo e o
aprendizado dos mtodos criativos na cincia e na vida devem co-
mear nesta ltima fase da escola, e no deve ser mais um monop-
lio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase
escolar j deve contribuir para desenvolver o elemento da respon-
sabilidade autnoma nos indivduos, deve ser uma escola criadora.
Avanando na reflexo, apresenta-se outro excerto, no qual o
autor avana na caracterizao da escola unitria (Gramsci, 1978,
p. 136):
179
Assim, a escola criadora no significa escola de inventores e des-
cobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de
conhecimento, e no um programa predeterminado que obrigue
inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem
ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do
discente, e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia
amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade.
PESQUISA, INTERDISCIPLINARIDADE, TEORIA-PRTICA
A reestruturao do Ensino Mdio em pauta cria na organizao
curricular o Seminrio Integrado que se constitui no espao de
articulao entre todas as disciplinas, sendo, segundo Azevedo
(2012)
7
, o esturio onde devem desaguar os componentes curri-
culares que contribuem para a problematizao e fundamentao
dos fenmenos investigados a partir do projeto de pesquisa. Essa
caracterizao do seminrio integrado, como dada por Azevedo
(2012), vem contribuindo para que este seja percebido e afirma-
do como o espao dinamizador que recebe a diversidade conti-
da nas diferentes reas do conhecimento e impulsiona alunos e
professores a entrarem em movimento na busca de respostas e na
formulao de novas perguntas a partir dos diferentes contextos
sociais e produtivos. Rompe com a esttica, prpria do tratamento
dado pelo mtodo convencional em que a sala de aula e os conte-
dos formais das disciplinas so a principal referncia.
Derrubar os muros da escola a grande linha, e o Seminrio
Integrado que se constitui nesse espao articulador, viabilizador
da problematizao da realidade, tem como desafio garantir que
esse movimento ocorra de forma intencional e constante. Ou seja,
a partir dele que os alunos so instigados a pesquisar e compre-
ender o mundo em que vivem. por onde a pesquisa, o ir e vir,
o mtodo, a face criadora da escola transitam de forma mais ple-
na. E, novamente chama-se ateno aqui fala de Azevedo (2012),
7. Palestra Implementao do Seminrio Integrado no Ensino Mdio Politcnico, proferi-
da pelo prof. dr. Jose Clovis Azevedo. Porto Alegre: Cafe, Sala Paulo Freire, 26 de dezembro
de 2012.
180
quando se refere interdisciplinaridade, demonstrando que ela
est na vida, ou seja, em todo e qualquer fenmeno ou objeto.
Nada explicvel a partir de apenas uma rea do conhecimento
e muito menos por apenas uma disciplina, pois tudo o que existe
contm em si elementos das diferentes cincias, afetando, trans-
formando e transformando-se.
Para ilustrar a ideia acima, destaca-se excerto retirado de Ma-
chado (2009, p. 3):
Se a realidade existente uma totalidade integrada no pode dei-
xar de s-lo o sistema de conhecimentos produzidos pelo homem
a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal viso de totalidade
tambm se expressa na prxis do ensinar e aprender. Por razes di-
dticas, se divide e se separa o que est unido. Por razes didticas,
tambm se pode buscar a recomposio do todo. Tudo depende das
escolhas entre alternativas de nfases e dosagens das partes e das
formas de relacion-las.)
IMPLANTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO
ENSINO MDIO NO MBITO DO PROCESSO DE REESTRUTURAO
A concepo de politecnia fundamental para entender o sentido
da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, embora, da
mesma forma que a ideia da educao desinteressada, no pode
e no deve ser aplicada de forma linear.
Tratar esse tema por ltimo se deve ao fato de compreender-se
que a concepo a respeito da relao entre educao e trabalho,
explicitada no decorrer do texto, naturalmente explica a necess-
ria articulao entre Educao Profissional e Ensino Mdio, tor-
nando essa abordagem especfica mais simples de ser realizada.
Entretanto, para melhor ilustrar essa concepo e para evitar
interpretao diversa, equivocada, retomam-se aqui a ideia da
educao desinteressada preconizada por Gramsci (1978) e a ideia
quanto no formao de tcnicos especializados, mas de politc-
nicos, trazida por Saviani (2007).
Dadas as circunstncias de um grupo significativo de jovens
que buscam de forma imediata a insero no mercado de trabalho,
181
conforme analisado anteriormente, fundamental que lhes seja
oferecida tambm, no Ensino Mdio, a possibilidade de adquirir
os conhecimentos tcnicos e a habilitao profissional necess-
rios que lhes garanta essa insero.
Uma das formas possveis de prover essa habilitao, sem ne-
gligenciar a formao humanstica e cientfica garantir o acesso
Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio. Assim, criam-
-se as condies para que recebam, durante o processo de aprendi-
zagem, tcnicas para aplicao imediata no processo produtivo e
a formao necessria compreenso, no apenas dos fundamen-
tos cientficos das tcnicas especficas, relacionadas ao curso em
desenvolvimento, mas tambm o seu desenvolvimento histrico e
como se inserem no desenvolvimento local. O Ensino Mdio poli-
tcnico, ao qual a Educao Profissional est integrada aps a rees-
truturao curricular, possibilita concretamente essa articulao
do conhecimento e remete o olhar atravs do mtodo investigati-
vo, para a diversidade de tcnicas e tecnologias (com seus funda-
mentos) necessrias para uma determinada economia ou cultura
viver, possibilitando a formao de sujeitos integrais, que sejam
tcnicos eficientes, com capacidade criativa e com capacidade de
ler o mundo e nele incidir a partir de seu conhecimento, lembran-
do que esse transitrio e exige permanente disposio para con-
tinuar aprendendo.
Em relao aos professores, ao referir-se aos desafios da in-
tegrao, Machado (2009) destaca que, tanto para os docentes do
Ensino Tcnico quanto do Ensino Mdio, so oportunidades que
se abrem.
Segundo Machado (2009, p. 4):
[...] so oportunidades de superar tendncias excessivamente aca-
dmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas educa-
tivas que frequentemente se notam neste campo educacional [...]
e, para aqueles, [...] so as chances de superar o vis, s vezes, ex-
cessivamente tcnico-operacional deste ensino em favor de uma
abordagem desreificadora dos objetos tcnicos pela apropriao
das condies sociais e histricas de produo [...].
182
CONSIDERAES FINAIS
H uma riqueza pedaggica, ainda no percebida suficientemente
pelo conjunto dos atores da comunidade escolar e da sociedade
em geral, quando se alia, ao processo de ensino-aprendizagem, o
conhecimento necessrio para entender determinados mecanis-
mos do fazer tcnico (relacionado s diferentes atividades labo-
rais), o conhecimento cientfico e humanstico) propiciado pelas
diferentes reas do conhecimento e o contexto em que a escola e
alunos esto inseridos.
No percebido que essa articulao possibilita visualizar
a cin cia que est oculta atrs dos processos produtivos, assim
como o seu desenvolvimento histrico, sendo esses elementos
fundamentais para compreender as prprias disciplinas, alm dos
processos e lgicas internas da construo das sociedades. Essa
vivncia potencializada quando se introduz a prtica da inves-
tigao, da pesquisa orientada, que propicia desvendar a relao
entre a cultura, o trabalho, a cincia e a tecnologia presentes no
processo de desenvolvimento e os seus impactos.
Como diz Machado (2009, p. 10):
[...] recorrer aos desafios do desenvolvimento local como recurso
significador do currculo, considerando, entretanto, que esse local
[...] trata-se de uma categoria que inclui vrias aes e dimenses
de poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces
e interdependncias [...].
Ou seja, a contextualizao, aliada investigao, uma exce-
lente oportunidade para apreender e construir o conhecimento cien-
tfico e tambm perceber que a neutralidade da cincia uma falcia,
cabendo queles que a estudam dar o direcionamento adequado bem
como definir a quem e quais objetivos sociais a mesma deve servir.
Portanto, educar nada mais do que perseguir os caminhos
do trabalho e perceber como, por onde e por qu ele trouxe e traz
avanos e retrocessos para as sociedades. No ltimo caso, a refle-
xo sobre o trabalho no seu sentido histrico, associado a um
determinado modo de produo. No caso do modelo capitalista,
o sentido do trabalho normalmente dado pelo capital na pers-
183
pectiva da sua reproduo, sem levar em conta seus efeitos para
o conjunto da sociedade, afetando negativamente culturas, o am-
biente natural, a sade pblica e a autonomia dos trabalhadores.
Mergulhar nesses meandros certamente constitui sujeitos com
saber tcnico, cientfico, humanstico e preparados para indicar e
construir uma sociedade melhor para si e para todos.
no caminho, na formao, no compreender fazendo, no
conversar sobre, que se percebe que a liberdade criativa assume o
seu lugar. O receio de errar superado pelo entusiasmo produzido
pelo universo de possibilidades que se apresentam quando alunos
e professores entram em movimento e buscam, para alm da sala
de aula, as respostas que antes ficavam restritas ao espao escolar.
Na medida em que, no ensino politcnico, a escola passa a ser
o mundo e o mundo passa a ser a escola, exatamente nesse
movimento que se pode considerar que a grande mudana tem seu
incio. Alm das possibilidades das respostas se ampliarem pela
explorao do mundo real, com suas riquezas, novas perguntas
apresentam-se em velocidade no experimentada no modelo con-
vencional. Alunos e professores vivenciam a magia do desvela-
mento do real e ficam instigados, formulando novas e provoca-
tivas perguntas.
Mesmo que o mundo seja a comunidade do entorno (e
importante que assim o seja), o olhar por dentro, com criticida-
de, possibilitando o conhecimento da cultura e o processo hist-
rico que deu identidade ao seu povo, significa ir alm no processo
ensino-aprendizagem. Por meio do desenvolvimento da pesquisa
socioprodutiva
8
, identificar e compreender os processos produti-
8. A pesquisa socioprodutiva indicada pelo Ncleo de Polticas e Aes Pedaggicas da
Educao Profissional da Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), no m-
bito da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio e tambm na forma subsequente,
como ferramenta para conhecer os processos produtivos e tecnologias que fizeram e fazem
parte do desenvolvimento local e regional. uma pesquisa qualitativa, desenvolvida pelos
alunos, que tem como foco de investigao o territrio onde as escolas esto inseridas, a di-
nmica do desenvolvimento econmico e como esse interferiu na vida social, econmica,
cultural e ambiental das comunidades locais, levando em conta questes ticas e polticas.
Essa metodologia propicia, dentre muitas outras questes, organizar o universo temtico
que orientar o processo de ensino-aprendizagem e o conhecimento prvio e crtico das
diferentes cadeias produtivas presentes no territrio onde vivem e as mltiplas possibili-
dades de insero produtiva.
184
vos e as tecnologias que impulsionaram e impulsionam o desen-
volvimento local mais um passo nesse avano. Compreender os
fenmenos, sociais, culturais, ambientais, econmicos, polticos
e ticos, cujas manifestaes provocaram (e ainda provocam) im-
pactos significativos ao longo da histria, assim como a sua rela-
o causal com os processos produtivos, e desses com o trabalho,
a cincia, a cultura e a tecnologia, ingressar em um patamar su-
perior no processo de construo do conhecimento.
Esse avanar interminvel na mesma proporo em que o
conhecimento provisrio. Pois, medida que solues precisam
ou precisaram ser encontradas para os novos desafios do mundo
produtivo, seja para resolver os efeitos nocivos sobre o meio (no-
vos fenmenos), seja para aprimorar processos, pode verificar-se,
de forma quase palpvel, o avano da cincia e, portanto, do co-
nhecimento e das tecnologias. Fica mais concreta a percepo de
que o conhecimento fruto do trabalho humano e que as novas
tecnologias do mundo contemporneo somente so possveis em
funo do conhecimento agregado nelas contido, ou seja, do co-
nhecimento que fruto do trabalho histrico realizado para aten-
der a necessidades de homens e mulheres.
O presente contm o passado, e o trabalho a ponte que os
aproxima, os aglutina, os mistura. E nesse processo, nesse movi-
mento, nesse fazer histrico que o ser humano se constitui.
Compreender esse processo, a partir de um mergulho na reali-
dade local, espao em que alunos e professores interagem social-
mente e se constituem, fazendo do mundo um espao de aprendi-
zagem, forja outros sujeitos, melhor dizendo, constitui sujeitos,
com sentimento de pertencimento e identidade sociocultural,
condies fundamentais de pessoas crticas e capazes de protago-
nizarem mudanas em favor de uma sociedade em que a centrali-
dade resida no bem viver de todos e no na corrida desenfreada de
todos para o acmulo de tudo por alguns.
185
REFERNCIAS
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Educao.
187
Ensino Mdio
Politcnico:
mudana
de paradigmas
VERA MARIA FERREIRA*
Este artigo apresenta a mudana de paradigma para o Ensino M-
dio, construda pelo estado do Rio Grande do Sul ao instituir o En-
sino Mdio Politcnico, por meio de uma Reestruturao Curricu-
lar. Pretendemos aprofundar o referencial metodolgico, institu-
do no documento da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio
Politcnico, que utiliza o Seminrio Integrado (SI) e a Avaliao
Emancipatria como estratgias capazes de promover a mudana
do ensino e da escola, para que ela, efetivamente, cumpra sua pri-
mordial funo de aprendizagem com qualidade social.
A alternativa de Reestruturao do Ensino Mdio do Rio Gran-
de do Sul est includa e consequncia da pauta da discusso na-
cional de acadmicos, da sociedade civil e de rgos institucionais
governamentais, em especial do Conselho Nacional de Educao
(CNE) e do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Agrega-se a
* Coordenadora do Ncleo de Ensino Mdio Politcnico e Curso Normal da Secretaria da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS); professora aposentada da rede estadual do Rio
Grande do Sul; coordenadora de Projeto de Educao Social de Rua (2001-2002) Associa-
o de Apoio ao Frum Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente de Porto Ale-
gre (ASAFOM/FMDCA-POA); assessora pedaggica (1996-2000) da Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre (SMED-POA); graduao em Educao Fsica e em Pedagogia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
veramferreira@uol.com.br
188
esse debate, a sinalizao internacional, que aponta para a ainda
precria carga horria diria da nossa escolarizao bsica.
O texto inicia-se com uma sntese das principais caractersti-
cas da organizao do currculo do Ensino Mdio contidas nas duas
ltimas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
at a presente data. Na sequncia, de forma propositiva, apresenta
a possibilidade de mudana do paradigma, na direo de uma edu-
cao emancipadora para a etapa final da Educao Bsica.
Importante referir que o espao de tempo em anlise, de um
pouco mais de quatro dcadas, corresponde a um perodo de efer-
vescentes mudanas estruturais no Pas, das quais cabe ressaltar
dois momentos marcantes da participao da sociedade civil: o
processo de redemocratizao do Pas, representado especialmen-
te pelas eleies diretas para presidente da Repblica, e a promul-
gao da Constituio de 1988, com a nova ordenao para a socie-
dade brasileira.
No final da dcada de 1960, com o desenvolvimento do pro-
cesso de industrializao, a educao voltou-se para a formao
de especialistas que dominassem mquinas e os processos de pro-
duo, e a LDBEN n 5692/71 traduz essa tendncia com a proposta
de profissionalizao compulsria ao final do Ensino Mdio que,
de certa forma, desafoga o encaminhamento ao Ensino Superior.
O debate instalado sobre o Ensino Mdio tem origem no foco
da formulao de sua finalidade, a partir da LDBEN n 5692/71, em
relao formulao da dupla terminalidade: uma com a formao
propedutica, que encaminhava para estudos superiores, tida como
educao para a elite, e uma segunda, com a educao para forma-
o profissional em nvel tcnico, para a classe trabalhadora.
189
ensino mdio politcnico: mudana de paradigmas
TABELA 1: CARACTERIZAO DO ENSINO MDIO NA LEGISLAO NACIONAL
Ensino Mdio (LDBEN 5692/71) Ensino Mdio (LDBEN 9394/96)
Referencial: conhecimentos formais Referencial: trabalho como princpio educativo
Politecnia: domnio intelectual da tcnica; Relao entre co-
nhecimentos sociais e formais
Eixos estruturantes: cincia, cultura, tecnologia e trabalho
Currculo: fragmentado, descontextua-
lizado descolado da vida do aluno
Currculo: interdisciplinar, articula reas do conhecimen-
to com eixos transversais; desvela a realidade por meio de
questes-problemas ou necessidades da vida; utiliza a pes-
quisa cientfica, como estratgia metodolgica, propicia a
construo do conhecimento social e historicamente situado,
articulado com a vida produtiva
Avaliao: classificatria, seletiva e ex-
cludente
Avaliao: emancipatria, cooperativa, solidria e democr-
tica; sinaliza os caminhos de superao das dificuldades da
aprendizagem
Relao com Educao Profissional:
Ensino Mdio e Curso Tcnico: dois
cursos sem vnculo, duas matrculas
nas modalidades de concomitncia in-
terna ou externa e subsequente
Relao com Educao Profissional:
Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio: uma s
matrcula e um curso que integra as reas de conhecimento
e a formao profissional, nas dimenses cincia, cultura,
tecnologia e trabalho, na perspectiva da educao integral
J na dcada de 1990, com o ritmo acelerado e grande volume
de informaes (fruto das novas tecnologias), o referencial de for-
mao adquire outra configurao: no se trata mais de acmu-
lo de conhecimento, mas de conhecimentos bsicos, preparao
cientfica e capacidade de utilizar diferentes tecnologias. Com a
LDBEN n 9394/96, com nfase na formao geral da Educao B-
sica, contrapondo-se formao especfica anterior, explicita-se a
concepo de formao integral, pelo desenvolvimento da capaci-
dade de pesquisar, buscar, organizar, selecionar e analisar infor-
maes para a aplicao do conhecimento como estratgia para a
transformao de realidade (ver a comparao das leis na Tabela 1).
Para alm da concepo da formao integral, a nova legisla-
o materializa a integrao dos antigos nveis de ensino, insti-
tuindo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino M-
dio como um bloco nico denominado de Educao Bsica e a sua
extenso de oferta a toda a populao, enquanto direito.
190
No mbito das concepes e polticas educacionais, h que con-
siderar que a concepo de educao bsica trazida pela nova
LDBEN representa uma significativa mudana em relao s le-
gislaes anteriores, no sentido da democratizao da oferta de
educao pblica de qualidade para toda a populao, mas em
particular para aqueles que s tm na escola pblica o espao de
acesso ao conhecimento e aprendizagem do trabalho intelectual.
(Kuenzer, 2010, p. 854).
Nesse sentido, repensar o Ensino Mdio para a superao des-
sa realidade significa pensar propostas curriculares que contem-
plem o acesso ao conhecimento e escola e a permanncia com
aprendizagem que resulte na insero social e produtiva dos su-
jeitos, ou seja, o exerccio pleno da cidadania.
Na concepo da nova LDBEN, a proposta poltico-pedaggi-
ca da escola deve: articular as reas de conhecimento; priorizar o
protagonismo, o dilogo com o mundo e com o mundo do traba-
lho; interagir com as novas tecnologias; superar a imobilidade da
uma gradeao curricular; superar a seletividade e a excluso do
jovem; e, finalmente, construir uma efetiva identidade para o En-
sino Mdio.
Outra referncia fundamental para a construo da reestru-
turao curricular so os preceitos contidos nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), expressos pela
Resoluo do CNE n 02, de 30 de janeiro de 2012.
Com especial ateno a esses referenciais, a Secretaria de Edu-
cao do Estado do Rio Grande do Sul (Seduc-RS) construiu uma
proposta de reestruturao curricular baseada num suporte te-
rico explicitado pelo eixo: trabalho como princpio educativo e
politecnia. Teve como base os princpios orientadores: pesquisa,
parte-totalidade, teoria-prtica, interdisciplinaridade, reconheci-
mento de saberes (educao popular, conforme Brando, 2002) e
Avaliao Emancipatria (Figura 1).
Alm dos eixos e dos princpios orientadores, a reestrutu-
rao curricular est embasada numa concepo de educao
emancipatria, na qual a concepo de conhecimento se expressa
como um processo humano, histrico, incessante, de busca de
191
PESQUISA
INTERDISCIPLINARIDADE
RECONHECIMENTO DE SABERES
TEORIA-PRTICA
PARTE-TOTALIDADE
AVALIAO EMANCIPATRIA
POLITECNIA
TRABALHO
PRINCPIO EDUCATIVO
compreenso, de organizao, de transformao do mundo vivi-
do e sempre provisrio; a produo do conhecimento tem origem
na prtica do homem e nos processos de transformao da natu-
reza (Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre SMED-
-POA, 1999, p. 34) e numa concepo de currculo sustentada em
quatro fontes:
1. epistemolgica: modos de produo do conhecimento; relao
sujeito-objeto-sujeito; circunstncia histrica transformada;
2. filosfica: especificidades temporais e espaciais; caractersti-
cas prprias do aluno e seu contexto;
3. socioantropolgica: significados socioculturais de cada con-
texto, sistemas simblicos da relao entre o sujeito que
aprende e os objetos da aprendizagem;
4. sociopedaggica: relao entre etapas de desenvolvimento e
aprendizagem; escola como espao de trabalho cooperativo
e coletivo.
FIGURA 1: REFERENCIAL TERICO

DO ENSINO MDIO POLITCNICO
192
Esse referencial terico, quando operacionalizado pelo refe-
rencial metodolgico constitudo do SI e pela Avaliao Emanci-
patria, concretiza tanto o direito de todos educao e capaci-
dade de aprender, quanto escola se constituir como espao em
que o adolescente interage com o mundo e, assim, com as possibi-
lidades de construo de projetos de vida.
A Reestruturao Curricular da Seduc-RS prope que a escola
assuma como objetivo, no seu Projeto Poltico Pedaggico, o co-
nhecimento das problemticas de sua comunidade escolar. E uti-
lize o referencial metodolgico, que confere ao contexto e prti-
ca social o ponto de partida para a organizao do currculo e de
toda a sua prtica pedaggica.
O referencial metodolgico, ao introduzir o SI no currculo es-
colar, coloca em operao o eixo e princpios orientadores do cur-
rculo, pois esse tem por finalidade a problematizao e o dilogo
entre os conhecimentos sociais a realidade e os conhecimentos
formais reas de conhecimento, linguagens, matemtica, cincias
da natureza e cincias humanas, cada uma com suas disciplinas.
PROJETOS PROFISSIONAIS:
EIXO PEDAGGICO
EIXO PRODUTIVO
PROJETO VIVENCIAL
SOCIOANTROPOLGICA
FIGURA 2: ESQUEMA VISUAL DA PESQUISA
PARA PROJETOS DO SI
193
O SEMINRIO INTEGRADO NO ENSINO MDIO POLITCNICO
O SI, enquanto contedo e forma de apropriao da realidade e
construo da aprendizagem, um eixo articulador e problema-
tizador do currculo. um espao de articulao entre conheci-
mento e realidade social com os conhecimentos formais, consti-
tuindo-se, por essncia, no exerccio da interdisciplinaridade.
um espao de produo de conhecimento, por meio de uma ati-
tude investigativa.
O SI organiza-se a partir da elaborao de projetos, nos quais
a pesquisa se articula com eixos temticos transversais, com ei-
xos conceituais, linhas de pesquisa ou com os eixos produtivos
tecnolgicos, que sintetizem uma necessidade-demanda ou uma
situao-problema relacionada vida do aluno ou a seu contexto.
Nesse sentido, a pesquisa scio antropolgica a fonte de
informao privilegiada para a organizao dos projetos, tra-
zendo os dados coletados e trabalhados pelos professores para o
desvelamento e enfrentamento da realidade, na direo do em-
poderamento dos sujeitos para fazerem suas escolhas. Depois do
trabalho dos professores de anlise dos dados e organizao das
temticas, essas so apresentadas e sero selecionadas pelos alu-
nos. Ao mesmo tempo, os professores organizam os contedos de
seus componentes, para atender s demandas das temticas dos
projetos dos alunos. No transcurso do trabalho, professores e alu-
nos organizam leituras e desenvolvem caminhos metodolgicos
de investigao.
Nessa nova dinmica da escola, outras dimenses entram
como ambiente educativo; o conceito de espao pedaggico am-
plia-se para alm da sala de aula e da escola, alcanando o bairro,
o municpio, a regio, e dentro deles, o cinema, o museu, o teatro,
os locais de trabalho, entre outros.
De complexidade crescente, o SI tece uma rede de conheci-
mentos, que identifica e cria possibilidades de interveno na re-
alidade, pela contextualizao e significado dos conhecimentos
construdos.
194
A partir dessa estrutura organizativa (Figura 3), o SI possibilita
o dilogo entre os componentes curriculares, pelos movimentos
que encaminha: no sentido vertical, pelo aprofundamento, con-
siderando um nico componente, e no sentido horizontal, na ex-
panso contextualizada dos componentes entre si. O aprofunda-
mento acontece medida em que a articulao vertical objetiva
a sistematizao dos contedos de cada componente curricular
para definir os conceitos fundantes deste; e a articulao horizon-
tal acontece quando explicita o movimento que fazem os compo-
FIGURA 3: ESQUEMA DA OPERACIONALIZAO DO SI
DILOGO
ARTICULAO PROBLEMATIZAO
Arte, educao fsica, lngua
portuguesa, lngua materna,
lnguas estrangeiras
Matemtica
Biologia, fsica, qumica
Filosofia, geografia, histria,
sociologia, ensino religioso
Disciplinas profissionalizantes
Pesquisa
Linhas de pesquisa
Eixos temticos
Ao Reflexo Ao
Reconhecimento dos saberes
Parte Totalidade
Interdisciplinaridade
Prticas sociais
Realidade
Eixos temticos transversais
Eixos pedaggicos
CONHECIMENTOS
FORMAIS
CONHECIMENTOS
SOCIAIS
SEMINRIO
INTEGRADO
Enfoque crtico-investigativo
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Possibilidade de interveno na realidade
Nova problematizao
195
nentes curriculares das reas entre si, para consolidar a anlise
interdisciplinar dos fenmenos estudados. Esses movimentos
so garantidos tambm por outros dois princpios orientadores:
a relao teoria-prtica e a relao parte-totalidade. O primeiro,
quando a metodologia da pesquisa-ao teoriza a prtica e vice-
-versa; e o segundo, quando o foco da observao transita ora no
contexto mais aproximado e detalhado, ora no sentido de ampliar
seus limites, visualizando o cenrio maior no qual est inserido o
fenmeno estudado.
O SI articula tempos e espaos de planejamento, envolvendo
professores e alunos na execuo e acompanhamento de proje-
tos a serem efetivados desde o primeiro ano e em complexidade
crescente. Tece uma rede de conhecimentos que identifica e cria
possibilidades de interveno na realidade pela construo da
aprendizagem e da aplicao dos conhecimentos construdos. O SI
consta na carga horria na parte diversificada, proporcionalmente
distribuda e ampliada no decorrer dos anos de durao do curso.
O movimento no currculo que o SI promove a materializao
do processo de ensino e a aprendizagem contextualizada e inter-
disciplinar. O SI tambm se constitui de espaos de comunicao,
socializao, planejamento e avaliao das vivncias e prticas pe-
daggicas do curso.
A pesquisa socioantropolgica, como uma dimenso do cur-
rculo, garante que a vida e o contexto do aluno sejam a fonte da
organizao dos projetos vivenciais. Por meio da apropriao da
realidade, o trabalho pedaggico incentiva a participao, a coo-
perao, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto. Essas
vivncias ocorrem pela interlocuo entre as prticas sociais e as
reas de conhecimento, construindo o conhecimento necessrio
para a insero social e produtiva dos sujeitos. Os projetos elabo-
rados no SI tm sua temtica originada na pesquisa, perpassando
pelos eixos temticos transversais, explicitando uma necessidade,
dificuldade ou situao problema.
Conforme a proposta de reestruturao curricular da Seduc-
-RS, o coletivo dos professores participa do SI desde o incio de
sua organizao. Os temas, necessidades, dificuldades ou situao
problema, levantados a partir da pesquisa socioantropolgica, so
196
foco de reunies de planejamento e organizao e transformam-
-se em proposio de temticas, sobre as quais os alunos faro es-
colhas para a elaborao de seus projetos vivenciais.
As aes de gesto so imprescindveis para a operacionali-
zao de trabalho coletivo na escola. A operacionalizao de uma
proposta com essa dimenso de envolvimento do protagonismo
dos professores necessita do tempo necessrio e previsto na carga
horria do professor para os trabalhos coletivos de planejamento e
organizao do trabalho docente, priorizando uma nova organiza-
o de tempos e espaos para que a substancial ao educativa se
efetive na sua plenitude. Somente assim, a organizao do ensino
tem condies de preceder a proposio de ofertas de linhas de
pesquisa e temticas para os projetos em cada turma.
Operacionalmente, o SI conta com um professor responsvel
que organiza a elaborao dos projetos, cujo pleno desenvolvi-
mento responsabilidade do coletivo dos professores. Essa desig-
nao deve ser feita entre seus pares, considerando a necessria
integrao e dilogo entre as reas de conhecimento para a execu-
o dos projetos e, ao mesmo tempo, proporcionando que todos se
apropriem e compartilhem o processo de construo da organiza-
o curricular.
Para garantir a interdisciplinaridade, a carga horria do SI no
curso do Ensino Mdio deve observar a seguinte distribuio:
1. No primeiro ano, o professor responsvel pelo SI, assume os
perodos nos quais orienta os passos de organizao e execu-
o dos projetos. Os projetos so subsidiados nas aulas das
disciplinas com os conhecimentos especficos, sustentando
ou no as hipteses levantadas pelos alunos para as solues
de suas questes de pesquisa.
2. No segundo ano, alm dos perodos que continuam sendo as-
sumidos pelo professor responsvel pelo SI, ocorre uma am-
pliao que ser assumida por professores da turma, com a
finalidade de atender, com sua disciplina, demandas espec-
ficas dos projetos, independentemente dos seus encontros na
disciplina constantes do horrio escolar. O ato de designar as
disciplinas que daro um aporte maior aos projetos depende
197
das linhas de pesquisa, temticas ou temas transversais, j
planejados no ano anterior, pelos projetos j desenvolvidos e
que ainda podem ser aprofundados, na perspectiva de dar se-
quncia a trabalhos j realizados pelos alunos. Concretamen-
te, a carga horria do professor da disciplina segue inalterada,
o que muda a lgica da escolha do contedo para orientar
sua atividade com o aluno. Enquanto no horrio prprio da
aula especfica, a escolha dos contedos da disciplina op-
o do professor, por ocasio de sua entrada nos perodos que
correspondem ao SI, a definio dos contedos da disciplina
determinada pela temtica do projeto, inclusive, se for o caso,
em interface com contedos de outra rea de conhecimento.
O nmero de professores e a designao de carga horria para
as disciplinas que vo atuar por dentro do SI so deliberaes
do coletivo de professores, acompanhadas pela equipe peda-
ggica, considerando as produes e desenvolvimento da tur-
ma e dos alunos no ano anterior.
3. No terceiro ano, segue a ampliao da carga horria do SI,
para apoio aos projetos, considerando que esses crescem em
complexidade. Da mesma forma que nos anos anteriores, essa
ampliao agregada aos j consagrados perodos do SI. Esse
movimento, ora detalhado, est previsto no documento orien-
tador sobre a Reestruturao Curricular.
Operacionalmente, a cada incio do ano letivo, no momento
da organizao do horrio escolar mediante anlise do ano ante-
rior, so definidas as turmas e os professores, com suas respecti-
vas disciplinas, que respondero pela carga horria agregada ao SI
a partir do segundo ano. Muda-se o eixo da organizao curricular,
privilegiando a concepo de que a construo do conhecimento-
-aprendizagem d-se quando realizamos operaes lgicas para a
resoluo de problemas, levantando hipteses, comprovando-as
e aplicando o conhecimento construdo. Essa relao impregna
de significado os conhecimentos formais que, com esse processo,
passam a ter sentido para o aluno.
Na sua essncia, o SI proporciona a articulao e o dilogo en-
tre as reas de conhecimentos (conhecimentos dos componentes
198
curriculares formais, historicamente construdos) e os conheci-
mentos sociais (prticas sociais-realidade). A materializao dos
princpios orientadores (pesquisa, reconhecimento dos saberes,
relao teoria-prtica, relao parte-totalidade, interdisciplina-
ridade e avaliao emancipatria) por meio do enfoque crtico e
investigativo, possibilita a construo do conhecimento-aprendi-
zagem, que viabiliza a interveno para transformar a realidade. A
estratgia de resoluo de problemas recorre metodologicamente
pesquisa, para a identificao da situao a ser resolvida. Para
tanto, emprega procedimentos de observao, de levantamento de
hipteses, de testagem e de aplicao da opo selecionada. Esse
processo utiliza os contedos curriculares como meio de constru-
o dos processos mentais, que se concretizam com a construo
dos conceitos fundantes, que levam a novas aprendizagens. Na
sequncia, para cada construo de conhecimento efetivada, um
novo problema surge para ser solucionado, constituindo-se assim
uma rede de conhecimentos que caracteriza a prpria aprendiza-
gem um movimento espiral de crescente ampliao.
A aprendizagem centrada na resoluo de problemas pressu-
pe que a pesquisa e a postura investigativa constituam o ferra-
mental bsico para o processo de construo do conhecimento,
tanto para alunos como para professores.
O SI prope-se a desconstituir dois grandes entraves de con-
cepo que tm inviabilizado as tentativas de mudanas nos cur-
rculos escolares:
a. a hegemonia de algumas disciplinas em relao a outras, ca-
racterizada especialmente pela distribuio desequilibrada da
carga horria do tempo escolar.
b. a fragmentao do conhecimento pela consagrao de disci-
plinas e contedos como fim em si mesmos.
Em contraposio a essas concepes, o SI est embasado nas
premissas de que nenhum campo de conhecimento, isolado, con-
segue explicar fenmeno do mundo social, fsico humano. E que
na ao articulada entre reas de conhecimento e prticas sociais
que se viabiliza a construo de alternativas de superao das pro-
199
blemticas do cotidiano. Essa compreenso comprova o carter
interdisciplinar da realidade, que, como tal, precisa ser analisada
e abordada, como a forma mais adequada de interagir com ela no
sentido da transformao.
ENSINO MDIO POLITCNICO NOTURNO
Num pas como o Brasil, em que 70% dos alunos matriculados no
Ensino Mdio noturno esto na faixa acima dos 17 anos, a reestru-
turao curricular precisa contemplar a realidade do aluno traba-
lhador, que tem o direito de concluir a Educao Bsica.
Nesse sentido, no Ensino Mdio Politcnico noturno, o SI as-
sume a perspectiva de aproximao da prtica educativa com as
prticas sociais e do mundo do trabalho com maior especificida-
de. Para tanto, articula-se uma slida formao geral com a parte
diversificada, operacionalizada pelo SI, e, especificamente para
os alunos trabalhadores, a temtica do projeto ser o contexto de
seu trabalho. O foco de suas atividades de estgios ou situaes de
emprego formal ou informal, seu contexto de trabalho vem com-
por o currculo escolar, especialmente quando seu fazer laboral
contextualizado. O eixo do Trabalho, enquanto princpio educati-
vo e a Politecnica, materializam-se nessa situao de forma muito
evidente, pois se trata de trazer para o universo do currculo esco-
lar as situaes vivenciadas pelo aluno trabalhador. O seu traba-
lho como sustento constitui-se como um espao privilegiado para
seus trabalhos de campo da atividade escolar e subsidia a discus-
so e a socializao do trabalho entre toda a turma.
O Ensino Mdio noturno precisa visualizar as condies do
aluno-trabalhador e considerar o contexto do conhecimento na
relao com o trabalho, como forma de superao das defasagens
e construo de projetos de vida mais contextualizados com a in-
sero social e produtiva.
Atender a essa condio supe construir o protagonismo do
aluno que, para tanto, estar construindo as condies de escolhas
pertinentes aos seus sonhos, individuais e coletivos.
Em sntese e de forma singela, necessrio e possvel mudar
o ensino, mudar a escola. Mas, fundamental perceber que mu-
200
dar o ensino no esgota o processo. preciso rever o processo que
acompanha essa mudana da prtica pedaggica de ensino. pre-
ciso pensar num processo de avaliao coerente e articulado com
essa concepo de educao emancipatria.
AVALIAO EMANCIPATRIA
Atrelada nova forma de ensinar, caminha uma nova forma de
acompanhar esse ensino, uma nova prtica de avaliar a Avalia-
o Emancipatria.
A avaliao emancipatria apresenta dois objetivos bsicos: ilu-
minar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no
sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indi-
ca que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que
se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do
concreto, do real, que possibilitaria a clarificao de alternativas
para a reviso desse real. Seria a situao inicial e real ofertando
dados para sua transformao. Simbolizaria segundo Saul (1995) o
ponto de partida do processo avaliativo.
O segundo objetivo acredita que esse processo pode permitir que
o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s
suas aes nos contextos em que se situa de acordo com valores
que elege e com os quais se compromete no decurso de sua histori-
cidade. O sujeito aqui, submetido avaliao emancipatria, surge
como capaz de participao e de construo em sua sociedade num
processo de total autonomia. (Saul, 1995, p. 61).
A mudana da prtica avaliativa na escola de Ensino Mdio
no se sustenta, se for apenas de aparncia, de superfcie, parcial
ou fragmentada. A mudana vem especialmente pelo acompanha-
mento das atividades organizadas no SI, desenvolvidas atravs de
projetos, com o envolvimento de todos os professores das demais
disciplinas, dando aporte aos conhecimentos formais na resolu-
o de problemas da vida dos alunos.
Assim sendo, para o acompanhamento dessa forma de ensino,
essencialmente dinmica, a avaliao no poderia repetir o mode-
201
lo anterior, com as caractersticas da avaliao seletiva, classifica-
tria e excludente.
Com as exigncias da LDBEN n 9394/96, a maioria dos regimen-
tos escolares introduzida por textos que enunciam objetivos ou
propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas
classificatrias e somativas, revelando a manuteno das prticas
tradicionais. (Hoffmann, 2001, p. 18).
Portanto, para um ensino contextualizado, a Avaliao Eman-
cipatria o acompanhamento correspondente mais adequado. A
essncia da mudana do paradigma da avaliao est no acompa-
nhamento do processo do ensino, contnuo, participativo, diag-
nstico e investigativo, singular no tempo adequado de aprendi-
zagem de cada um.
A finalidade da Avaliao Emancipatria de diagnosticar
avanos e dificuldades, para selecionar novas intervenes, para
agir, questionando e retomando passos do ensino, em termos de
alternativas a serem selecionadas. Isso significa que a investiga-
o sobre os processos de construo da aprendizagem, de forma
sistemtica, serve para sinalizar as possibilidades e alternativas
para a superao das dificuldades constatadas.
Sugerem-se alguns instrumentos formais para acompanhar
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, individualmente
ou em grupo: produes textuais, produes grficas, produo de
mapas, estudo de casos, portflios, questes dissertativas, produ-
o de jogos lgicos, registro de experimentao cientfica, elabo-
rao e aplicao de roteiros de entrevistas, elaborao de dirios
de campo, construo de dirios virtuais, entre outros.
Por outro lado, esse processo torna a escola mais gil na sua
organizao de utilizao de tempos e espaos, superando a desa-
tualizao e o imobilismo, padres estanques. Supera a classifica-
o e a excluso, pois percebe cada sujeito na peculiaridade de seu
desenvolvimento e processo de aprendizagem.
Essa avaliao prioriza a conscincia crtica, a autocrtica, o
autoconhecimento, investindo na autoria, no protagonismo e
emancipao dos sujeitos. Viabiliza ao educando a apropriao de
202
sua aprendizagem e, ao professor e escola, a anlise aprofundada
do processo de aprendizagem dos alunos, propiciando o replane-
jamento e reorientao de suas atividades.
Uma das mudanas mais significativas que a Avaliao Eman-
cipatria exige o acompanhamento do desenvolvimento das
produes do aluno durante o processo. Esse acompanhamento
desencadeia um registro, em forma de parecer descritivo, para a
aprendizagem realizada ou no. Esse parecer descritivo fruto da
construo coletiva dos professores, em reunio de conselho de
classe, onde ficam registrados os movimentos do aluno relaciona-
dos com o desenvolvimento de sua aprendizagem em todas as si-
tuaes e atividades que alunos e professores vivenciam nos am-
bientes educativos. A partir disso, mudar o smbolo da avaliao
anterior, de nota por disciplinas, para conceito por rea de conhe-
cimento, agregado a um parecer descritivo de seu desenvolvimen-
to, considerado de forma mais ampla, requer a compreenso de
que a condio para a resoluo de problemas est na apropriao
e ressignificao de conceitos, pelos quais se pode atribuir signifi-
cados aos conhecimentos formais. Na Avaliao Emancipatria, o
contedo meio e no finalidade da aprendizagem.
Nesse caso, a troca da nota por conceitos no uma volun-
tariosa forma diferente de dizer a mesma coisa. a ideia de dizer
alguma coisa diferente do que sempre foi dito, ou seja, comunicar
o resultado de um processo, antes de ser apenas a constatao do
que teria sido, teoricamente, aprendido. Alm da constatao, da
classificao e da seleo ou triagem, essa nova perspectiva tor-
na a avaliao uma aliada do ensino como um processo coletivo
dos professores.
Para essa concepo de Avaliao Emancipatria, foi adotada
a elaborao de um parecer descritivo do desenvolvimento do alu-
no, acompanhada da seguinte expresso dos resultados da apren-
dizagem:

Construo Satisfatria da Aprendizagem (CSA): expressa a
construo necessria de conceitos embasados nos princpios
das reas de conhecimento, na sua relao com os conheci-
mentos sociais;
203

Construo Parcial da Aprendizagem (CPA): expressa constru-
o parcial de conceitos embasados na apropriao dos prin-
cpios das reas do conhecimento, na sua relao com os co-
nhecimentos sociais;

Construo Restrita da Aprendizagem (CRA): expressa a restri-
o, circunstancial, na construo de conceitos embasados na
apropriao dos princpios das reas de conhecimento, na sua
relao com os conhecimentos sociais.
O processo de discusso coletiva dos professores, efetivado a
cada conselho de classe, analisa o desenvolvimento da aprendiza-
gem pelo aluno. A produo de parecer descritivo do desenvolvimen-
to, sintetizado pelo conceito atribudo, alm de ser uma concreta for-
ma de registro, tem por finalidade privilegiada a construo do Plano
Pedaggico Didtico de Apoio (PPDA) que, no caso, se traduz por uma
nova interveno com uma nova ateno especial ou uma intensida-
de maior de atividades para a consolidao da aprendizagem. O pare-
cer descritivo expressa a construo da aprendizagem, com a respec-
tiva ao propositiva para redefinio do trabalho docente.
Precedendo o Conselho de Classe, a sala de aula o lugar onde
ocorrem as relaes: a criao de si mesmo e do outro, o avano
na construo da aprendizagem, no qual ocorre a avaliao for-
mativa. o espao cotidiano de ao-reflexo-ao, num processo
de observao continuada, na busca do autoconhecimento, num
permanente processo de criao e recriao de si mesmo.
A formulao dos conceitos compreende a expresso dos re-
sultados da avaliao, que est composta, na reestruturao cur-
ricular, por dois conceitos CSA e CPA, que genericamente signifi-
cam a aprovao e, um terceiro, que sinaliza a reteno do aluno
somente no final do ano letivo. No decorrer do ano letivo, os con-
ceitos CPA e CRA, independente do nmero de reas do conheci-
mento, encaminham o aluno para o Plano Pedaggico Didtico de
Apoio. Cabe ressaltar que a inteno caracterizar se houve ou no
a aprendizagem. E, caso negativo, que providncias sero tomadas
para esse resgate.
A Avaliao Emancipatria resgata um conceito que est na le-
gislao, mas que ainda no se efetiva na sua plena concepo o
204
avano. A ressignificao desse conceito constituiu-se especifica-
mente quando, ao final do ano letivo, o aluno tem como resultado
a reprovao. Essa situao condiciona a escola a dirigir, no incio
do ano letivo, no primeiro trimestre, um novo olhar que se traduz
em uma nova interveno pedaggica com proposio de ativida-
des especficas para esses alunos reprovados, considerando que
eles possam ter superado as dificuldades apresentadas no ano an-
terior. Esse novo olhar para o desenvolvimento de aprendizagens
do aluno pode vir a explicitar a superao de suas dificuldades.
Nesse caso, aplica-se o instituto do avano, sendo promovido o
aluno. Isso garante a regularizao da relao idade-srie, que
uma das finalidades do avano.
Como forma de tornar a avaliao efetivamente um proces-
so de acompanhamento do processo de ensino, amparada pelas
recomendaes da legislao, apresentamos o formato em que
sero feitos os registros da avaliao, a partir da reestruturao
curricular, que atendero s seguintes orientaes: conceitos por
reas de conhecimento; um parecer descritivo geral do aluno a
cada trimestre e, ao final de cada PPDA, um parecer de cada rea
correspondente, se for o caso; e construo coletiva consensual
dos professores sobre o conceito do aluno, considerando tambm
sua autoavaliao.
Os registros so efetuados conforme a seguinte configurao:
Durante o ano letivo:

CSA

CPA = PPDA (independente do nmero de reas)

CRA = PPDA (independente do nmero de reas)
Ao final do ano letivo:

CSA = Aprovado

CPA = em uma rea = (CRA em uma rea = CPA) = Aprovado
com PP/PPDA

CRA = em mais de uma rea = (CPA em mais de uma rea =
CRA) = Reprovado
205
A deliberao desses resultados tomada pelo Conselho de
Classe, pelo consenso dos professores, analisando o processo de-
senvolvido pelo aluno, considerando as atividades desenvolvidas
nos componentes curriculares, nos projetos do SI em interface
com a autoavaliao do aluno em todos os momentos.
CONSIDERAES FINAIS
A mudana de paradigma no contexto do Ensino Mdio, na di-
menso da que est em curso no estado do Rio Grande do Sul, no
obstante necessitar de condies de rede fsica e disponibilizao
de recursos humanos na medida de sua necessidade, do ponto de
vista pedaggico, apresenta para sua plena efetivao, trs grandes
desafios:
1. o compromisso com a mudana, que somente se configura
com a conscincia de que as prticas docentes tradicionais
no respondem ao contexto social, poltico e econmico do
sculo XXI;
2. a necessidade de formao dos professores, tanto a inicial,
que vem sendo demandada pela Seduc-RS junto s institui-
es de Ensino Superior responsveis por Licenciatura, quan-
to formao continuada ou em servio, que a Seduc-RS tam-
bm est desenvolvendo com e para os professores, com aes
sistemticas, especficas e coletivas, com a finalidade de sus-
tentar as novas prticas pedaggicas das escolas;
3. a construo do trabalho pedaggico da escola como um todo
coletivo, como elemento bsico para a superao das dificul-
dades da aprendizagem dos alunos.
Aceitar e enfrentar esses desafios confere aos professores a ati-
tude investigadora que constitui o processo de aprendizagem dos
professores. Aceitar e enfrentar esses desafios, ento, significa as-
sumir compromisso com seu processo de qualificao, como con-
dio de enfrentar e superar os desafios da educao no sculo XXI.
Finalizando, construir com o Ensino Mdio Politcnico a mu-
dana necessria, possvel e ousada, significa entender e resgatar,
206
para alm da finalidade precpua de construir aprendizagens, que
a funo social da escola seja talvez o nico espao que possibilite
a insero social e produtiva do jovem das classes populares.
REFERNCIAS
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207
Aprendizagem
versus reprovao no
contexto do Ensino
Mdio brasileiro
MARIA DE GUADALUPE MENEZES DE LIMA*
Aprender. Direito do aluno e razo de existir da escola. Garantir a
aprendizagem. Imprimir todos os seus esforos para que o aluno
aprenda. Esse o desafio contemporneo colocado sob todas as
formas para a escola pblica brasileira. Neste texto, procuramos
abordar alguns aspectos que consideramos relevantes, trazen-
do algumas contribuies para uma reflexo que se impe como
necessria a respeito de como a aprendizagem deve superar a re-
provao no contexto da Educao Bsica, com nfase no Ensino
Mdio brasileiro.
ALGUNS DADOS
No cenrio educacional, nosso Pas ocupa atualmente um lugar de
destaque quando se trata de reprovao. De acordo com o censo po-
pulacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
* Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); licen-
ciatura em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS); co-
ordenadora de Gesto do Ensino Mdio e da Educao Profissional (CGEMEP) da Seduc-RS;
professora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED-POA); consultora da
Rede de Educao Cidad (Recid), Talher Nacional Governo Federal do Brasil, Formao de
Movimentos Sociais.
lupemenezes@yahoo.com.br
208
de 2010 e do censo escolar de 2011 do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a populao brasileira de 15 a
17 anos de 10.375.874 pessoas. Desse universo, 5.451.576 jovens
esto matriculados no Ensino Mdio; 3.352.117 ainda no conclu-
ram o Ensino Fundamental; 575.641 frequentam turmas de Educa-
o de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental); e 978.540, ou seja,
quase 1 milho de jovens de 15 a 17 anos, no esto matriculados
na escola. Dos matriculados no Ensino Mdio, 13,1% foram repro-
vados e 9,5% abandonaram a escola. Inevitvel manifestar pro-
funda preocupao sobre to gritante excluso. O que evidenciam
esses nmeros? Cada um deles um jovem brasileiro que deveria
ter assegurado seu direito de concluir com aprendizagem a eta-
pa final da Educao Bsica, de fazer suas escolhas fortalecido por
uma formao geral consistente e de ser protagonista na constru-
o de seus projetos de vida. Porm, ao contrrio, so jovens que
tm suas vidas precarizadas, seus direitos desrespeitados, total in-
viabilidade de planejar e escolher, tendo efetivamente seu espao
de dignidade roubado.
Inmeras pesquisas realizadas nessa rea so unnimes em
afirmar que a reprovao no gera a aprendizagem, mas que, pelo
contrrio, resulta em sucessivas reprovaes e, por fim, no aban-
dono. O aluno deixa a escola, fechando o ciclo da excluso. O cen-
so de 2011 ilustra essa situao como se fosse um raio X, revelando
uma fratura exposta. Como enfrentar tamanho desafio? No es-
tamos no escuro em relao a essa realidade. Leis e teorias irma-
nam-se na afirmao do direito educao para todas as crianas
e jovens brasileiros e convocam-nos a realizar profundas e urgen-
tes mudanas.
O DIREITO
Marco inicial da garantia do direito educao, a Constituio Fe-
deral de 1988 inaugura, no mbito legal, a passagem da educao
seletiva para a democrtica:
209
aprendizagem versus reprovao no contexto do ensino mdio brasileiro
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam-
lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes prin-
cpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola; [...] VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da
lei; VII garantia de padro de qualidade.
Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado median-
te a garantia de: I Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade
prpria; (...) III atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensi-
no. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo. (Brasil, 1988).
O conjunto desses trs artigos preconiza a Educao Bsica e
gratuita dos 4 aos 17 anos, na qualidade de direito pblico e sub-
jetivo. As crianas e os jovens, na condio de sujeitos de direito,
no so os destinatrios da educao, mas, sim, o ponto de parti-
da. A partir da, todos tm direito ao acesso, permanncia e ao
sucesso, ou seja, aprendizagem.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN, Brasil, 1996) reafirma, de forma detalhada e propositiva,
o direito educao. As concepes de currculo, de ensino, de
aprendizagem e de avaliao convergem para um modelo de esco-
la que prope a formao para a cidadania, a relao entre escola
e comunidade, bem como entre o conhecimento formal e aquele
construdo pelas diferentes culturas que compem as comuni-
dades escolares. De forma acelerada, como veremos a seguir, as
reformas no campo da legislao tm sua continuidade, tanto na
ampliao, quanto na consolidao dos direitos. A escola passa a
ser um espao de construo do conhecimento, sustentado pela
humanizao dos sujeitos que nela convivem. Espao de cons-
210
truo da coletividade, de formao cidad, onde todos esto. Um
grande desafio coloca-se ento. Crianas e jovens advindos dos se-
tores populares esto na escola. Os indgenas, as crianas e os jo-
vens do campo, os quilombolas e as pessoas com deficincia esto
na escola. Seu acesso e sua permanncia com sucesso devem ser
assegurados. Porm, segundo dados do Inep, de 2009 e 2011, o Bra-
sil continua destacando-se pela perspectiva seletiva, apresentan-
do ndices de reprovao e de abandono extremamente elevados.
Resgatamos aqui a proposio inicial desse texto, na inteno
de contribuir com uma reflexo a respeito da aprendizagem, como
superao da reprovao, no contexto da Educao Bsica brasilei-
ra, privilegiando o olhar sobre sua etapa final, o Ensino Mdio. Por-
tanto, dentre todos os aspectos que, no conjunto, configuram o que
denominamos de educao democrtica, de qualidade social com
cidadania, destacaremos a avaliao, no como um recorte isola-
do, mas como um elemento, um campo que sintetiza o conjunto
de concepes que permeiam as prticas educacionais, como afir-
ma Saul (1988), revelando-as seletivas, classificatrias e excluden-
tes ou, na contraposio, humanizadoras e emancipatrias.
Prosseguimos, ento, salientando a reafirmao do direito
educao no campo da legislao, com destaque na avaliao que,
de maneira cada vez mais aprofundada, clareia a concepo de
aprendizagem, situando-a no campo tico como um fenmeno
social e no como uma condio social. Na Resoluo n 4, de 13 de
julho de 2010 (Brasil, 2010a), documento que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB),
essa concepo explicita-se no conjunto dos seguintes artigos:
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) di-
menses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao insti-
tucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I Avaliao da aprendizagem: Art. 47. A avaliao da apren-
dizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao
professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo
ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avalia-
tiva, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A
211
validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendi-
zagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu,
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global,
que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desen-
volvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente
tico, social, intelectual.
Destacamos aqui a construo de um movimento dialgico
entre professor e aluno. De compromisso com o outro. A avalia-
o, construda com a participao de todos os envolvidos, torna-
-se um ato comprometido com a aprendizagem, possibilitando a
recriao do aprendido, na perspectiva da construo da autono-
mia intelectual e moral.
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio podem ser utilizadas e qualquer ano, srie, ciclo,
mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primei-
ra do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a
avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes
com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas
sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento
de estudos concludos com xito; V oferta obrigatria de apoio
pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar.
Ainda em 2010, no ms de dezembro, o Conselho Nacional
de Educao (CNE), mantendo seu gil ritmo de balizamento con-
ceitual e legal, publica a Resoluo n 7 (Brasil, 2010b), fixando
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(DCNEF) de 9 (nove) anos. Nesse texto, no somente reafirma as
concepes expressas na LDBEN/96 e na Resoluo n 4/2010 (Bra-
sil, 2010a), bem como detalha seus desdobramentos para o Ensi-
212
no Fundamental, resguardando a continuidade da aprendizagem,
sem interrupo, nos trs anos iniciais. Finalizando o processo de
suporte Educao Bsica, a Resoluo n 2, que define as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), publi-
cada em 30 de janeiro de 2012 (Brasil, 2012). Fizemos aqui alguns
destaques, a fim de explicitar a concepo de avaliao que, tam-
bm para a etapa final da Educao Bsica, encontra seu sentido,
se vinculada aprendizagem:
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de
conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e
conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes
integrados e significativos; [...] XI a organizao curricular do En-
sino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e
atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversi-
ficados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralida-
de de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes,
com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua
fase de desenvolvimento; [...] XIII a interdisciplinaridade e a con-
textualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento
de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocu-
o entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
Ao detalhar as referncias metodolgicas para a formulao
do projeto poltico-pedaggico, a Resoluo destaca ainda a con-
cepo de aprendizagem como processo de apropriao significa-
tiva de conhecimentos e a necessidade da superao de prticas
que se limitam memorizao.
Artigo 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares
que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: [...] II a problema-
tizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade
pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a
aprendizagem como processo de apropriao significativa dos co-
nhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao;
[...] IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a au-
tonomia dos estudantes; [...] XI avaliao da aprendizagem, com
213
diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter for-
mativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida
escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempe-
nho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII ati-
vidades complementares e de superao das dificuldades de apren-
dizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos [...].
Por meio dos destaques realizados, procuramos evidenciar a
concepo de avaliao que se apresenta para a Educao Bsica
e que, somada a outros movimentos, como a interdisciplinarida-
de, a contextualizao, a pesquisa como princpio educativo, entre
outros, forma um arquiplago interligado por pontes sustentadas
em valores, em formao tica, no desenvolvimento da autono-
mia intelectual e do pensamento crtico. O Ensino Mdio deve as-
segurar um processo de formao integral do estudante, tendo os
direitos humanos como princpio norteador.
A APRENDIZAGEM
Romper com expedientes classificatrios, seletivos e excludentes
torna-se no s necessrio, mas urgente. Nesse sentido, retoma-
mos nosso argumento inicial de superao da reprovao com
prticas comprometidas com a aprendizagem dos estudantes,
com perspectivas emancipatrias que visam contribuir na efetiva
construo do conhecimento. Importante ressaltar que no pre-
tendemos aqui proceder uma anlise comparativa entre as pers-
pectivas classificatria e emancipatria de avaliao. Buscamos,
sim, reafirmar a necessidade da superao de prticas classifica-
trias que, ao selecionar, atuam na contramo da garantia do di-
reito educao. A avaliao classificatria, presente na escola de
massas desde o sculo XVIII, vem apresentando perfeita sintonia
com as contradies do modelo capitalista, pois concretiza, pela
seleo, a justificativa da desigualdade social e econmica. A re-
provao e a excluso foram naturalizadas e explicadas pelas di-
ferenas individuais. Cada indivduo era responsvel pelo seu fra-
casso. Pesquisas realizadas tornaram-se substrato para teorias que
deram sustentao seleo na escola. A teoria racial justificava
214
as dificuldades de aprendizagem pelas desigualdades cognitivas
entre raas. Outra forte aliada foi a teoria que habitou a rea da
psicologia, indicando os fatores individuais como determinantes
e definitivos. As causas das dificuldades estavam no aprendiz. A
escola era impotente para intervir no que inato.
De forma breve, ilustramos a construo da naturalizao
da classificao na escola, que vem tratando avaliao e medida
como sinnimos. Prtica que, apesar de j superada em nossa le-
gislao e por inmeros estudos, ainda habita as redes de ensino
brasileiras. Dentre muitos estudiosos, destacamos Vasconcellos
(2005), que afirma que a reprovao uma estratgia que no pro-
duz aprendizagem e que deve ser superada, pois no a melhor
soluo pedaggica para a construo da aprendizagem.
Dados estatsticos, experincias praticadas em outros pases,
pesquisas, teorias educacionais (Ravitch, 2011) e nossa prpria le-
gislao indicam a urgente necessidade de construo de um pro-
cesso avaliativo emancipatrio. Um processo comprometido com
a garantia da aprendizagem para todos.
Entendendo a avaliao como um processo articulado com a
prtica educativa, percebemos coerncia entre a avaliao classifi-
catria, que prima pela medida, pela identificao de erros e acer-
tos e pela relao entre resposta e resultado, e a prtica pedaggica
que se pauta pela transmisso e pelo repasse de contedos. Por
outro lado, a prtica pedaggica alinhada com a construo do co-
nhecimento, com a curiosidade, a investigao, a pesquisa e o di-
logo encontra na Avaliao Emancipatria um olhar sobre o pro-
cesso. Cabe prtica avaliativa identificar avanos e necessidades,
guiando e informando professor e aluno para que haja a possibili-
dade de retomadas durante o processo, modificao das interven-
es pedaggicas, colaborao para a regulao das aprendizagens
e do desenvolvimento, coleta de informaes e interpretao des-
sas, a fim de diagnosticar eventuais dificuldades com o objetivo de
planejar outras e novas aes.
Vivemos hoje a tenso entre essas duas lgicas. Um senso co-
mum no campo da educao ainda defensora da classificao, de
preparar para o vestibular, de estudar para passar, dos contedos
fragmentados em cpsulas e do mito da homogeneidade resiste a
215
um novo paradigma ancorado no direito educao, na certeza de
que todos podem aprender, independente de sua origem social,
econmica e cultural.
So novos tempos que demandam novas prticas e a especial
ateno de no separar a escola da vida social. A escola seletiva,
que surge na modernidade, ainda resiste de forma apaixonada
transformao. Ao mesmo tempo, uma nova escola se apresenta.
J viva desde 1988, exige sua existncia. Nela deve ser assegurada
a formao geral de todas as crianas e jovens brasileiros dos 4 aos
17 anos. Acesso, permanncia e aprendizagem. Estamos avanan-
do nesse processo, com todas as contradies que constituem a
tenso entre diferentes vises sobre um mesmo fenmeno. Por-
tanto, muitas prticas j apontam a inovao.
A ttulo de ilustrao, trazemos o exemplo da prtica da pes-
quisa como a transposio didtica e metodolgica que agrega de
forma global o conjunto de concepes e prticas fundantes do
paradigma educacional aqui defendido. O estudante que pesqui-
sa aprende a investigar, a argumentar de maneira fundamentada,
a buscar respostas e a perceb-las como provisrias. O estudante
que pesquisa desenvolve uma expresso escrita mais elaborada
e percebe na prtica que nenhum fenmeno pode ser explicado
por uma nica rea do conhecimento. Vivencia, dessa forma, a
interdisciplinaridade (Fazenda, 1994) e protagoniza seu processo
de aprendizagem. Numa perspectiva interacionista (Mool, 1996;
Vygotsky, 1978), o professor que orienta a pesquisa do estudante
supera a tradicional relao de A para B, da transmisso de con-
tedos, rompendo com a aula auditrio. praticando a aula la-
boratrio que o professor torna-se um mediador, atuando como
colaborador engajado em um processo de construo do conheci-
mento que seja significativo e pertinente para a criao de alterna-
tivas de vida mais solidrias e dignas.
No Rio Grande do Sul, a pesquisa e a avaliao emancipatria
so dois elementos presentes no Ensino Mdio Politcnico, estru-
tura curricular implementada desde 2012 no conjunto das escolas
de Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino.
216
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219
Avaliao:
paradigmas e
paradoxos no mbito
do Ensino Mdio
ROSA MARIA PINHEIRO MOSNA*
Este captulo trata da temtica da avaliao educacional nas dimen-
ses da aprendizagem e institucional. Aborda aspectos da gnese
da avaliao escolar formal e as concepes em disputa. Busca dife-
renciar a avaliao no paradigma escolar tradicional daquela no pa-
radigma de educao como direito, demonstrando a inadequao
da primeira legislao educacional atual e s necessidades con-
temporneas. Demonstra, ainda, os paradoxos que o paradigma da
avaliao tradicional imprimiu ao Ensino Mdio e, na sequncia,
aborda as polticas que tm interface com a avaliao educacional
emancipatria, que a gesto 2011-2014 da Secretaria de Estado da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS) vem implementando.
A ESSNCIA DA AVALIAO
Avaliao uma temtica que vem ganhando enorme destaque
nas polticas pblicas e em todos os campos e setores profissio-
* Doutoranda em Polticas e Gesto da Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) e professora da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre, cedida para
a Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), desempenhando as funes de
assessora tcnica do gabinete do Departamento Pedaggico e coordenadora do Frum Es-
tadual de Educao do RS.
rosamosna@gmail.com
220
nais e sociais, nos ltimos tempos. Isso se deve busca da eficin-
cia, da efetividade e do aproveitamento sustentvel e mximo de
recursos, quer sejam humanos, materiais, quer sejam financeiros,
que o tempo atual exige.
Essa constatao estimulou-me a fazer uma reflexo sobre a
avaliao educacional para contribuir com o debate que a atual ges-
to da Seduc-RS vem realizando na Rede Estadual de Ensino (REE).
Inicio recuperando a etimologia e a essncia do ato avaliativo.
A palavra avaliar deriva do vocbulo latino valere que signi-
fica ter sade, vigor, fora. Em portugus valia deu origem a
avaliar cujo significado determinar o valor; reconhecer a gran-
deza, a intensidade.
Quanto sua essncia, pode-se afirmar que avaliar uma ao
inerente condio humana. Todo processo evolutivo por que
passou a humanidade teve a observao e a avaliao como partes
constituintes. Paro (2001, p. 34) nos diz que:
[...] o homem precisa averiguar permanentemente se o processo
est de acordo com os objetivos que pretende atingir. nisso que
consiste a avaliao, que, assim se mostra ao mesmo tempo como
algo especfico do ser humano e como processo imprescindvel
realizao do projeto de existncia histrico do mesmo.
A avaliao, portanto, constitui-se em um ato dinmico e per-
manente realizado invariavelmente por todas as pessoas nas mais
diversas situaes do cotidiano individuais ou profissionais ,
em algumas de forma consciente e, em outras, implicitamente. Ela
indispensvel e necessria para a realizao e qualificao das
nossas aes e/ou decises, sejam simples, sejam complexas.
Por exemplo: pela manh avaliamos a temperatura para de-
cidir que vestimenta usar; se desejamos fazer uma extravagncia
consumista, avaliamos se o salrio suporta etc. Na maior parte das
vezes, a avaliao prescinde da utilizao de instrumento de afe-
rio, basta a percepo acurada. Em outras situaes, h necessi-
dade de uso de algum recurso que nos oferea informaes mais
precisas para a tomada de deciso. Assim sendo, o mdico necessi-
ta de exames para diagnosticar e indicar o tratamento adequado.
221
avaliao: paradigmas e paradoxos no mbito do ensino mdio
Da mesma forma, a costureira ou o alfaiate, mesmo confeccionan-
do a vestimenta de acordo com as medidas do cliente, necessitam
coloc-la prova (uma ou mais de uma vez) durante o processo,
para no correr o risco de entreg-la no tamanho inadequado. A
prova e/ou exame oferecem, portanto, indicadores que permi-
tem ter maior preciso sobre os acertos ou acerca da necessidade
de interveno para correo de rumos. Portanto, as provas e/ou
exames so meios e no fins em si mesmos.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM: AS CONCEPES EM DISPUTA
No processo de ensino-aprendizagem no diferente, ou seja, a
avaliao faz parte da construo do conhecimento. Tanto o pro-
fessor avalia os alunos, ou seja, busca reconhecer a grandeza ou
intensidade do seu conhecimento, seus avanos ou dificuldades,
para fazer as intervenes necessrias, quanto o aluno se autoa-
valia para se autocorrigir consciente ou inconscientemente , e
nesse processo acontecem o ensino e a aprendizagem.
Mas, no modelo de escola que caracterizou o incio da esco-
larizao do Estado, a partir da modernidade, a epistemologia
dominante se assentou no trip: pedagogia, currculo, avaliao
(Goodson, 1998); e ressignificou a avaliao dando-lhe outra fun-
o, porque a inseriu na lgica autoritria da escola de massas, a
qual se constituiu funcional ao modo de produo capitalista. De
funo diagnstica, prognstica, formativa, processual e emanci-
patria, indispensvel para garantir a aprendizagem, a avaliao
escolar assumiu o carter de classificao, de medio e controle,
cuja finalidade era diferenciar/excluir/rotular os que sabem e os
que no sabem; os que devem seguir seus estudos e os que devem
ficar beira do caminho. Podemos dizer que houve um desvirtu-
amento
1
da essncia da avaliao em um processo datado e in-
tencional que, embora impregnado de conflito social, se enraizou
travestido de naturalidade.
1. Desvirtuar segundo o Dicionrio Aurlio significa destorcer ou deformar a verdade com
o fim de depreciar a virtude de; tirar intencionalmente o merecimento a.
222
preciso lembrar que a escola burguesa nasceu com a fina-
lidade de integrar os indivduos ao processo produtivo, reprodu-
zindo a cultura e os conhecimentos definidos como vlidos pela
classe social hegemnica. escola, eram dirigidas as demandas
no sentido de desenvolver, [nas crianas e] nos adolescentes, as
aptides e as atitudes requeridas pelo novo cenrio do trabalho
(Enguita, 2004, p. 30): submisso, disciplina, acatamento de or-
dens, repetio, memorizao.
Nesse processo de constituio da escola de massas, assim
como o currculo, constituiu-se um artefato social para diferen-
ciar, pois no um inocente processo epistemolgico em que
acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais
determinam [...] aquilo que melhor convm ensinar s crianas,
jovens e adultos (Goodson, 1998, p. 8). A avaliao
2
institui-se
como pedagogia do exame (Luckesi, 2002) para definir os conte-
dos socialmente vlidos e entregar um certificado escolar que
diferenciava os indivduos, mas no para contribuir na aprendi-
zagem de todos.
importante perceber que a conexo estreita e direta entre
currculo e avaliao escolar formal serviu para naturalizar a di-
ferenciao social e legitimar a excluso escolar no momento em
que as camadas subalternas ascendem educao formal.
Segundo Goodson (1998, p. 88):
No processo para favorecer a cabea mais do que as mos novos
padres de diferenciao e exame comearam a surgir na escola-
rizao secundria inglesa, na metade do sculo XIX. Na dcada
de 1850 a escolarizao estabeleceu vnculos com as universida-
des atravs da criao dos primeiros conselhos de exame. Estava a
uma resposta estrutural aos privilgios das classes superiores e ao
seu conhecimento abstrato aliado cabea.
2. Antigamente, nos seminrios aos sbados, eram realizados testes para medir o apro-
veitamento dos alunos. Esse modelo de avaliao centrado em provas passou a chamar-se
sabatina.
223
Ao longo da histria moderna a avaliao escolar ganhou um
espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica edu-
cativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exa-
me (Luckesi, 2002, p. 17).
Embora tenha ocorrido um desvirtuamento da essncia da
avaliao por ocasio da institucionalizao no sistema escolar,
a avaliao diagnstica permanece sendo realizada no cotidiano
da sala de aula, pois inegvel que o processo de ensino-apren-
dizagem carece da observao e da utilizao de instrumentos de
aferio testes, provas, entre outros. O que se quer chamar aten-
o que foi a concepo classificatria que se imps na avaliao
formal da aprendizagem. Os instrumentos de aferio s contri-
buem para a aprendizagem, quando adotam a feio diagnstica,
formativa, emancipatria, e no como recurso esttico de veredi-
to, pois o ato avaliativo mais amplo, precisa pensar o aluno com
um todo, em uma perspectiva dialtica e interdisciplinar.
Li certa vez um artigo sobre avaliao no qual o autor
3
ques-
tionava o leitor se ele viajaria em um avio se soubesse que, para
obteno do brev carteira expedida pela Agncia Nacional de
Aviao Civil (Anac) para pilotar avio ou helicptero , o piloto
recebeu mdia 7,0, sendo 10,0 nas provas iniciais e 4,0 nas finais.
Esse comentrio ajuda nessa reflexo, pois expe a nota/mdia a
uma situao extrema e ridcula. Se a nota ou mdia for o elemento
determinante na avaliao do conhecimento o que geralmente
acontece podemos nos deparar com situaes esdrxulas desse
tipo em que ela no espelha, efetivamente, se o saber foi ou no
construdo. Sem contar que em muitas situaes h professores
que reprovam por que o aluno no atingiu dcimos e que muitos
alunos utilizam-se do expediente da cola para escapar da repro-
vao. O ato avaliativo em essncia no cabe em um nmero/nota.
Segundo Luckesi (2002), a pedagogia do exame trouxe conse-
quncias pedaggicas e psicolgicas desastrosas. Do ponto de vista
pedaggico, a ateno nos exames e/ou provas no auxilia a apren-
dizagem, pois a polarizao nos exames secundariza o significado
3. Luckesi (2002, p. 79) tambm usa esse exemplo como crtica avaliao classificatria.
224
do ensino e da aprendizagem, deixando de cumprir a funo de
subsidiar as decises sobre quais intervenes pedaggicas devem
ser adotadas, e contribui para que todas as atividades docentes
e discentes [estejam] voltadas para um treinamento de resolver
provas (Luckesi, 2002, p. 17). Na funo classificatria, a avalia-
o constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo
de crescimento (Luckesi, 2002, p. 35). Para o autor, somente na
funo diagnstica ela constitui-se num momento dialtico do
processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimen-
to para a autonomia (Luckesi, 2002, p. 35). Psicologicamente, sua
utilidade tem sido desenvolver personalidades submissas.
A avaliao escolar na feio de mensurao de resultados
para classificao tornou-se um potente instrumento que simbo-
liza o poder de excluir, de estigmatizar, de dominar, e contribuiu
para que a escola desempenhasse o papel de responsvel por um
processo de seleo natural.
Como a sociedade dinmica, o processo social imps mudan-
as na educao que passou a ser um direito do cidado e ter por fi-
nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), 1996, art. 2.
Essa nova concepo de educao impe escola outra misso: ser
espao de aprendizagem de todos. Mas, para que isso acontea
necessrio ressignificar o currculo e adotar um novo paradigma
de avaliao, emancipatrio, voltado ao sucesso escolar.
A ESCOLA NA E PARA A CONTEMPORANEIDADE
A escola tradicional respondia s exigncias do modelo de acu-
mulao capitalista fordista-taylorista formando indivduos com
capacidades essenciais para o seu funcionamento e promovendo
a seleo social. No entanto, as contradies desencadeadas por
esse tipo de desenvolvimento resultaram em relaes sociais mais
democrticas, com inmeros direitos reconhecidos e positivados,
e em um novo paradigma de acumulao, flexvel e essencialmen-
te tecnolgico, que exige dos indivduos novas competncias, tais
como: criatividade aguada, decodificao de diversas linguagens,
225
estabelecimento de relaes, esprito crtico, agilidade mental,
entre outros, que s se desenvolvem em um ambiente de liberda-
de e em um outro paradigma pedaggico.
Nesse novo contexto, a Constituio Federal (Brasil, 1988) ele-
vou a educao escolar condio de direito do cidado, e a LDBEN
(Brasil, 1996) adotou uma concepo inovadora de Educao Bsi-
ca, na qual o Ensino Mdio a sua etapa final (Id., art. 35) e tem por
finalidade:
I consolidar e aprofundar conhecimentos para possibilitar o
prosseguimento dos estudos;
II preparar para o trabalho e cidadania de modo a adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a for-
mao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos pro-
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
(LDBEN, art. 35, incisos de I-IV).
Esvai-se, portanto, a ideia rasa e anacrnica de que a funo
do Ensino Mdio a preparao para o exame vestibular e, nos
ltimos anos, para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Portanto, as conquistas democrticas sustentam as exigncias
de um ensino voltado para a formao integral do aluno, para uma
educao de qualidade social para todos, de forma que contribua
para a reduo das desigualdades educacionais e sociais e para o
desenvolvimento do Pas.
Assim sendo, hoje os tempos so outros, e h novas demandas
e funes para a escola, embora a explorao capitalista permane-
a cada vez mais acirrada e sutil.
Nesse cenrio de profundas transformaes sociais, polticas,
econmicas, culturais e tecnolgicas que vivenciamos nas ltimas
dcadas, a escola tem procurado reestruturar-se e mudar concep-
es de ensino e a prtica pedaggica para responder s demandas
contemporneas, mas as mudanas ocorridas no seu interior, alm
226
de no acompanharem o ritmo acelerado da sociedade atual, no
tocam no elemento repressor do processo de aprendizagem cujo
signo a avaliao classificatria, que se assenta no castigo, no
fracasso escolar, na excluso. A avaliao classificatria a coluna
vertebral que sustenta a estrutura anacrnica e obsoleta da escola.
importante destacar que a crtica concepo de avaliao
classificatria no nova. Em muitos pases desenvolvidos, a pro-
gresso continuada uma realidade h muito tempo, e, no Brasil,
desde a dcada de 1950, inmeros educadores, entre eles perso-
nalidades como Ansio Teixeira e o prprio presidente Juscelino
Kubitschek, escreveram artigos nos quais defendiam o sistema de
progresso por idade (Mainardes, 2007).
Por que a mudana de paradigma na avaliao no acontece,
ou seja, por que esse elemento repressor se mantm na avaliao
formal, mesmo as escolas afirmando e reafirmando que so de-
mocrticas?
Uma boa parte dos gestores e professores insiste em desco-
nhecer que a avaliao escolar formal permanece na lgica da es-
cola tradicional de controle e de seleo e que essa lgica vai
de encontro legislao educacional atual que ampara o direito
educao, cujo esprito
4
garantir a aprendizagem alicerce in-
dispensvel para a capacidade de exercer na plenitude o direito da
cidadania (DCNEB, 2010, p. 12).
No que tange aos aspectos legais e normativos, reafirma-se que
o modelo de avaliao classificatria, impregnado nos poros da es-
cola, est na contramo do esprito da LDBEN (Brasil, 1996), cujo
texto aponta para o compromisso com a aprendizagem e para o
acesso e permanncia com sucesso na escola. Ou seja, aponta para
que as escolas provejam meios para recuperao dos alunos de me-
nor rendimento (LDBEN, 1996, art. 12); que os docentes zelem pela
aprendizagem dos alunos e estabeleam estratgias de recuperao
para os alunos de menor rendimento (LDBEN, 1996, art. 13, III e IV);
e que as metodologias de avaliao estimulem a iniciativa dos es-
tudantes (LDBEN, 1996, art. 36, II). Especialmente o artigo 24, que
4. Esprito das Leis: termo cunhado por Montesquieu no seu o livro Esprito das Leis (LEsprit
des lois), no qual elabora conceitos que se tornaram referncia mundial para a cincia poltica.
227
embora no negue a classificao, define regras que apontam para
a no reprovao: a progresso parcial (Id., inciso III); a avaliao
contnua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e sobre os de even-
tuais provas finais (Id., inciso V, letra a); a possibilidade de acelera-
o de estudos para alunos com atraso escolar (Id., inciso V, letra b);
a possibilidade de avano (Id., inciso V, letra c); o aproveitamento
de estudos concludos com xito (Id., inciso V, letra d); a obrigato-
riedade de estudos de recuperao (Id., inciso V, letras e).
Assim como a LDBEN (Brasil, 1996), as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, CNE, 2011) dizem que a edu-
cao escolar deve
ser comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a
todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos gru-
pos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao
com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades his-
toricamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a perma-
nncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo
da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/srie. (Parecer
CNE/Cmara de Educao Bsica (CEB) n 5/2011, p. 8-9).
Tambm apontam que a avaliao da aprendizagem deve assu-
mir carter educativo viabilizando ao estudante a condio de ana-
lisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades
e potencialidades individuais e coletivas (DCNEM, 2011, p. 34).
Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica (DCNEB) (CNE, 2010, p. 48), o direito educao requer
mais do que o acesso educao escolar, [...] requer a permann-
cia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquis-
ta da qualidade social.
Apesar do ordenamento legal, a avaliao classificatria con-
tinua sendo utilizada como instrumento de poder por professo-
res, especialmente por aqueles que no conseguem ter domnio
de classe, em funo da incapacidade de envolver os alunos nas
atividades pedaggicas, razo pela qual apelam para medidas
arbitrrias, ameaas e retaliaes, inaceitveis nos dias de hoje.
228
SantAnna (2010, p. 27) diz que muitos mestres [...] usam a ava-
liao como uma ameaa e at se vangloriam de reprovar a classe
toda, levando alunos e familiares ao desespero. H professores ra-
dicais em suas opinies s eles sabem, o aluno imbecil [...].
Tambm Saul (2010) faz referncia a essa prtica. Ela diz:
A avaliao da aprendizagem, definida como uma das dimenses
do papel do professor, transformou-se numa verdadeira arma, em
um instrumento de controle que tudo pode. Atravs deste uso exa-
cerbado do poder, o professor mantm o silncio, a disciplina dos
alunos; ganha a ateno da classe, faz com que os alunos executem
as tarefas de casa, no esqueam materiais [...] (Saul, 2010, p. 52).
No cotidiano das escolas a ateno principal segue sendo a
nota ou conceito travestido em nota, no sentido esttico de ve-
redito, em vez de ser o ponto de partida para a interveno peda-
ggica com vistas aprendizagem. A reprovao permanece como
uma espcie de espada de Dmocles
5
, apontada cotidianamen-
te para a cabea dos alunos, no lugar da adoo de uma avaliao
emancipatria que tenha como finalidade a superao das dificul-
dades de aprendizagem.
Esses so os motivos pelos quais a pedagogia do exame ainda
no foi substituda por uma pedagogia da aprendizagem, na qual
a avaliao recupere sua finalidade elevada, sua essncia. Com
o forte apelo social qualidade da educao no mais possvel
manter essas prticas antidemocrticas e antipedaggicas.
A partir desse resgate das concepes e finalidades da ava-
liao, identificam-se alguns paradoxos decorrentes da avaliao
classificatria. Um deles que ela plasmou nos indivduos quer
sejam gestores, professores, alunos ou pais uma mentalidade na
qual a preocupao escolar principal escapar da reprovao em
5. a histria do grego Dmocles, amigo do rei Dionsio, que invejava a sua vida opulenta e,
aparentemente, despreocupada. Dionsio, para mostrar a Dmocles as agruras do reinado,
preparou-lhe um banquete e colocou-o sentado no seu trono sob uma espada segura no
teto apenas por um fio de crina do seu cavalo. Dessa forma, Dionsio quis mostrar-lhe que
reinar impunha tenses o tempo todo.
229
vez da busca do conhecimento. Quem desconhece que a inquieta-
o dominante dos alunos e de seus pais o passar nas provas e de
ano e no o desejo do saber, do aprender? Essa situao nociva
para a aprendizagem porque o aluno que passa, mesmo com nota
baixa, contenta-se com sua proficincia, portanto no o estimula
para voos mais altos, e o aluno que reprova se desestimula e, no
raras vezes, abandona a escola. Essa secundarizao do conheci-
mento decorre do desvirtuamento da funo avaliativa e um en-
trave para a construo de uma escola contempornea de qualidade
social que precisa despertar nos alunos o encantamento pelo saber.
Essa falta de interesse pelo saber mais preocupante no
Ensino Mdio pelo fato de que os jovens esto s portas da vida
produtiva e poltica que exige conhecimentos especficos para que
possam se inserir de maneira qualificada e altiva em um mercado
do trabalho extremamente exigente e competitivo e/ou no prosse-
guimento dos seus estudos.
Outro paradoxo decorrente da avaliao classificatria que
essa concepo e prtica mantm e contribuem para a reproduo
de relaes autoritrias em uma poca em que se deseja instituir e
consolidar relaes democrticas, que se quer que a escola se tor-
ne efetivamente um laboratrio de cidadania, pois no se consegue
despertar o desejo de saber em um ambiente de relaes autoritrias.
Esses paradoxos so os principais entraves para que a educa-
o venha a ter a qualidade necessria em tempos de democrati-
zao do acesso. Enquanto permanecerem os altos ndices de re-
provao e abandono e o aluno continuar indo escola mais para
obter o certificado do que para se relacionar com o conhecimento,
consequncia direta do paradigma da avaliao formal da escola
tradicional, a crise de qualidade da educao vai persistir.
Em suas pesquisas sobre a relao com o saber, Charlot (2005,
p. 54) nos diz que:
Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competn-
cias cognitivas, preciso que estude, que se engaje em uma ativi-
dade intelectual, e que se mobilize intelectualmente. Mas, para que
ele se mobilize, preciso que a situao de aprendizagem tenha
sentido para ele, que possa traduzir prazer, responder a um desejo.
230
Mas, como o conhecimento pode se traduzir em prazer se a
avaliao escolar instrumento de tortura? No se pode desco-
nhecer que h uma cultura de inserir questes capciosas na ela-
borao de provas, o famoso pega-rato, com a justificativa de
que esse procedimento estimula o aluno ao estudo e ateno.
Ora, isso terrorismo avaliativo com outras intenes e no com
propsitos de contribuir para o processo de aprendizagem, tal-
vez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educa-
o em uma situao social no dinmica e no livre (Ghiraldelli,
2000, p. 32).
Hoje, se tem clareza de que a escola que apresenta altos ndi-
ces de reprovao ineficiente, pois no cumpre sua funo pre-
cpua que ensinar, ou seja, o fracasso da escola e no do aluno,
conforme diz Paro (2001) no ttulo de seu livro, a reprovao esco-
lar a renncia educao.
Pirozzi (s/d, p. 4) utiliza a metfora do espelho para conceber
a avaliao, j que essa reflete no somente o aprendizado do alu-
no, mas tambm a prtica do professor em questo. E este profes-
sor tem no aprendizado ou no de seus alunos o reflexo da quali-
dade de seu ensino.
Vasconcelos (1998) tambm auxilia nesta anlise quando de-
safia os professores ao dizer:
queremos crer que a funo do professor no verificar quem
aprende de primeira. garantir a aprendizagem do conjunto dos
alunos sob sua responsabilidade [...]. Sendo um especialista no en-
sino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois
um profissional da educao.
[...] o normal aprender; se o aluno no est aprendendo, alguma
coisa est interferindo, cabendo a investigao e a ao superado-
ra. (Vasconcelos, 1998, p. 57-8).
Em termos de Ensino Mdio, verifica-se outro paradoxo, ou
seja, pela primeira vez na histria do Pas, h uma situao to fa-
vorvel melhoria da escolaridade, mas a demanda de Ensino M-
dio no corresponde aos esforos que vm sendo realizados pelo
poder pblico para democratizar o acesso ao conhecimento. Vive-
231
mos em uma poca de revoluo tecnolgica acelerada que exige
altos ndices de escolaridade bsica tanto para que os indivdu-
os possam se inserir no sistema, e assim fugir da excluso social,
quanto para que o Pas possa atingir patamares de desenvolvimen-
to econmico e social que lhe permitam reduzir as enormes desi-
gualdades existentes. H no Pas um ambiente de desenvolvimen-
to que favorece e estimula a procura por qualificao profissional
que, por sua vez, necessita de conhecimentos adquiridos pela es-
colarizao sem esquecer que a maior escolaridade da populao
contribui para a estabilidade e fortalecimento da nossa tnue de-
mocracia. O acesso escola foi democratizado a tal ponto que no
incio desta dcada atingimos a universalizao do Ensino Funda-
mental e a reduo considervel das distores idade/srie nesse
nvel de ensino, o que deveria ocasionar uma exploso no aces-
so ao Ensino Mdio. Entretanto, assiste-se, ano a ano, reduo
da matrcula nesse nvel de ensino e aos altos ndices de evaso
e abandono escolar. Isso, alm de ser um paradoxo, uma grande
tragdia, que, para ser superada, necessita que a escola, especial-
mente a de Ensino Mdio, promova mudanas que estimulem e
mantenham os alunos na escola at a concluso da Educao Bsi-
ca. Mas isso passa pela adoo de paradigmas emancipatrios: de
currculo e de avaliao.
AVALIAO INSTITUCIONAL: EXTERNA E INTERNA
A LDBEN (Brasil, 1996) determina que compete Unio assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino (LDBEN, 1996, art. 9, inciso VI).
Especialmente, em se tratando de Educao Bsica cuja com-
petncia de estados e municpios, nos quais h muita desigual-
dade, agiu corretamente o legislador ao determinar que a Unio
chame para si a tarefa de avaliar as condies pelas quais o ensino
acontece para prestar assistncia tcnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolari-
232
dade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva
(LDBEN, 1996, art. 9, inciso III), a fim de reduzir as desigualdades
educacionais existentes no Pas.
A partir da instituram-se no Brasil as avaliaes institucionais
externas de larga escala Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
6
etc.,
realizadas atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep) , que ganharam um destaque considervel,
mas seguem a lgica da mensurao dos resultados. O problema
das avaliaes externas que elas no so usadas como instrumen-
to diagnstico da qualidade da educao para que os sistemas de
ensino desenvolvam polticas que atuem na superao dos pro-
blemas. Elas so usadas como veredito, servindo para ranquear es-
colas e estigmatizar seus alunos. A preocupao central com os
resultados dos alunos e no com o processo ensino-aprendizagem.
Ora, desconsidera-se que resultados so decorrncias de processos
e, se esses no forem adequados e qualificados, afetaro aqueles.
Junto com a aplicao das provas, o Inep coleta dados qualita-
tivos da escola e de seus alunos, no entanto, esses dados no so
considerados na anlise dos resultados. As anlises desprezam as
imensas desigualdades existentes nas condies de oferta das es-
colas de Educao Bsica e nas condies socioeconmicas, cultu-
rais e emocionais dos alunos. Os analistas do Inep passam uma
rgua nas escolas e nos alunos, pressupondo que todas as escolas
e todos os alunos tm idnticas condies.
As pesquisas educacionais apontam que vrios fatores inter-
ferem na aprendizagem: externos e internos escola e sala de
aula. Para promover a aprendizagem, o professor exerce um papel
central, ele deve usar todos os recursos pedaggicos, no entanto,
no raras vezes o professor no dispe de formao continuada e
instrumentos necessrios ao ensino diante das carncias estrutu-
rais, materiais e de equipamentos das escolas pblicas, mas essas
questes so desconsideradas nas avaliaes externas.
6. Ver sobre Saeb, Prova Brasil e Enem no <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-sa-
eb/prova-brasil-e-saeb> e <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/edicao-2011>
(ltimos acessos: junho de 2013).
233
Esse ambiente avaliador criou a falsa ideia de que a avaliao
externa, por si s, vai solucionar a questo da qualidade da edu-
cao. Chegou-se ao ponto de haver sobreposio de avaliaes
externas, uma vez que grande parte dos sistemas de ensino subna-
cionais passou a criar seus prprios sistemas de avaliao externa
de larga escala.
O Inep realiza as avaliaes a cada dois anos em alguns sis-
temas de ensino as avaliaes externas acabam sendo anuais. No
intervalo entre as avaliaes quase nada acontece no cho da esco-
la, a no ser a culpabilizao dos professores por todas as mazelas
da educao, desfocando o problema das concepes de currculo
e avaliao, das condies materiais das escolas e da ausncia de
formao continuada dos professores, que so responsabilidades
do poder pblico. O Ministrio da Educao (MEC) tem criado pro-
gramas
7
para qualificar a educao, mas so os sistemas de ensino
subnacionais que precisam ter polticas adequadas de formao
continuada e de acompanhamento e assessoramento direto s es-
colas, e isso no acontece em boa parte deles.
Quanto s avaliaes institucionais internas, embora sejam
normatizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e tenham
uma importncia enorme para a qualificao da educao, at o
momento so raras as instituies escolares que as realizam siste-
mtica e anualmente, como orienta a norma do CNE, porque no
so estimuladas e no lhes dado destaque idntico ao da avalia-
o externa. Por que ser?
Na avaliao institucional interna, que a prpria escola deve
realizar anualmente a partir de indicadores que abranjam todos
os aspectos da escola e do ensino, a escola parmetro de si mes-
ma. O autoavaliar-se e traar planos de superao das dificulda-
des apresentadas constitui-se em um momento pedaggico para
a comunidade escolar e um espao para reafirmar e consolidar o
princpio da gesto democrtica. A avaliao institucional interna
7. Plano de Aes Articuladas (PAR), Escola de Gestores da Educao Bsica, Plano de Desen-
volvimento da Escola (PDE) Interativo, Programa Mais Educao, Programa Ensino Mdio
Inovador, dentre outros. Ver no portal os programas e aes das Secretarias do MEC: <http://
portal.mec.gov.br/> (ltimo acesso: junho de 2013).
234
tambm um instrumento que permite escola instituir a cultura
de autorreflexo indispensvel para a superao dos seus proble-
mas de ensino-aprendizagem.
AS POLTICAS DE CURRCULO E AVALIAO IMPLEMENTADAS
NA REE GACHA
visvel a crise no Ensino Mdio, e ela atinge de maneira perversa
os jovens das camadas pobres. As condies para realizar as mu-
danas que a escola de Ensino Mdio precisa esto colocadas: a
sociedade clama urgentemente por medidas que tornem o Ensino
Mdio um nvel estimulante no qual os adolescentes desejem estar
e concluir, e as DCNEM (CNE, 2011) definiram concepes traba-
lho como princpio educativo, pesquisa como princpio pedaggi-
co, direitos humanos como princpio norteador. Essa norma orien-
ta que a pesquisa deve ser associada ao desenvolvimento de proje-
tos contextualizados e interdisciplinares/articuladores de saberes
(Id., p. 22), que deve haver articulao teoria e prtica, vinculando
o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais (Id.,
p. 37) e que avaliao da aprendizagem deve ser entendida como
processo de carter formativo, permanente e cumulativo (Id.,
p. 38). Enfim, essas concepes precisam ser colocadas em prtica.
A Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, implementada
pela atual gesto da Seduc-RS, uma poltica inovadora pensada
luz da LDBEN (Brasil, 1996) e das DCNEM (CNE, 2011) e baseada
em resultados de estudos cientficos no campo educacional. Bus-
ca dar atratividade a esse nvel de ensino e sintonia aos anseios e
necessidades das juventudes e da sociedade contempornea, bem
como adequ-lo s suas finalidades
8
.
Entre outras questes, parte do entendimento que a crise da
educao tem origem no paradigma tradicional de currculo pro-
pedutico e de avaliao classificatria, em que a escola e grande
parte de seus profissionais permanecem agarrados, mas que no
responde mais s exigncias do nosso tempo.
8. J citadas anteriormente nesse texto.
235
O elemento inovador da proposta o Seminrio Integrado (SI),
um espao privilegiado que busca articular as quatro reas do co-
nhecimento para que a interdisciplinaridade se efetive; que possi-
bilita a politecnia e a relao terico-prtica; e que tem a pesquisa
pedagogicamente estruturada como o ponto alto que consubstan-
ciar o sentido do conhecimento ao aluno. Pela proposta, o profes-
sor desse espao tem um papel de estimulador e mediador do co-
nhecimento do aluno; ele, ao mesmo tempo em que precisa fazer
as intervenes pedaggicas necessrias para que a aprendizagem
acontea, tem de despertar no aluno o desejo do saber, ou seja, em
vez de cobrar respostas o tempo todo o professor deve estimular o
aluno a fazer-se indagaes e buscar as respostas. Esse o objetivo
da pesquisa. Mas, para que isso seja possvel, indispensvel rom-
per com o paradigma da avaliao tradicional.
Dessa forma, a poltica de reestruturao curricular resgata a
funo diagnstica e emancipatria da avaliao e institui um vi-
goroso processo de formao continuada para os professores.
Paralela Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, a gesto
2011-2014 da Seduc-RS instituiu o Sistema Estadual de Avaliao
Participativa (Seap-RS)
9
, pelo Decreto n 48.744, de 28 de dezembro
de 2011, pois concebe a qualidade da educao como um processo
que exige avaliao sistemtica das instncias da REE escolas,
coordenadorias regionais de Educao
10
e rgo central da Seduc-
-RS , das polticas implementadas e do processo de ensino como
um todo: condies fsicas, materiais e pedaggicas, com vistas
elaborao de planos de ao que busquem superar as dificulda-
des e problemas apontados no processo avaliativo.
Portanto, o Seap-RS inscreve-se em um paradigma processual
e pedaggico, ou seja, o conhecimento prvio das dimenses, dos
indicadores e dos descritores possibilita que os sujeitos da ao
reflitam sobre o contexto e o processo pedaggico e reorganizem
9. Ver <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/seap.jsp?ACAO=acao1> (ltimo acesso: ju-
nho de 2013).
10. A Seduc-RS tem uma estrutura regionalizada que conta com 30 coordenadorias regio-
nais (CRE). As CRE so responsveis pela implementao das polticas nas suas respectivas
regies.
236
e ressignifiquem a sua prtica estabelecendo novos procedimen-
tos, planejamentos e aes em outra cultura pedaggica na escola
e demais instncias da REE, com a finalidade de garantir uma edu-
cao de qualidade com cidadania para todos. Mas, no se pode
desconhecer que o Seap-RS se coloca na contracorrente das avalia-
es institucionais realizadas no Pas.
Nesse sentido, o Seap-RS uma avaliao institucional ino-
vadora cujo objetivo diagnosticar quali-quantitativamente as
instncias da REE para incidir na gesto e aprofundar o controle
pblico, bem como garantir que todas as escolas estaduais aten-
dam ao disposto nas DCNEB (CNE, 2010), no que tange avaliao
institucional interna.
O Seap-RS realizado anualmente pela comunidade escolar,
em um portal operacional on-line (<https://eap.rs.gov.br>, ltimo
acesso: junho de 2013), que apresenta 50 indicadores distribudos
em seis dimenses: gesto institucional; espao fsico; organiza-
o e ambiente de trabalho; condies de acesso, permanncia e
sucesso; formao dos profissionais da educao; e prticas pe-
daggicas e de avaliao. Cada indicador possui cinco descritores
que abordam desde sua situao ideal at a situao crtica.
O Seap-RS caracteriza-se, ao mesmo tempo, como uma avalia-
o institucional interna e externa, pois prev a anlise dos da-
dos pelas Instituies de Ensino Superior (IES) que possuem base
territorial no estado. A anlise externa realizada pelas IES busca
realizar um movimento em que vrios olhares reflitam sobre as
instncias da REE a gesto, a prtica pedaggica, as condies
fsicas e materiais e apresentem propostas de qualificao, bem
como objetiva estreitar os laos de integrao e parceria entre a
Seduc-RS e as instituies formadoras com vistas ao desenvolvi-
mento da capacidade acadmico-profissional e qualificao da
formao inicial e continuada.
CONSIDERAES FINAIS
Esse captulo abordou os paradigmas da avaliao escolar e apon-
tou alguns paradoxos que decorrem da avaliao classificatria no
Ensino Mdio. Procurou demonstrar que a concepo de avaliao
237
escolar tradicional um entrave para a qualidade da educao em
tempos de democratizao do acesso e da educao como direito.
indiscutvel que a avaliao da aprendizagem precisa ser res-
significada na prtica pedaggica para servir aprendizagem de
todos os alunos, e no devem pairar dvidas de que a ruptura com
o paradigma da avaliao tradicional possa desqualificar a educa-
o. Ao contrrio, a progresso continuada pressupe dar qualida-
de educao, pois exige compromisso com a aprendizagem e a
utilizao de todos os recursos possveis a fim de garanti-la.
Procurou mostrar tambm que, embora a avaliao seja uma
ao intrnseca condio humana, indispensvel a existncia
de um processo avaliativo institucional e intencional, com mtodo
claro e democrtico, nas instncias da rede de ensino para alcanar
a educao de qualidade social e cidad que a sociedade deseja.
Nesse sentido, este texto buscou salientar as polticas arti-
culadas que a Seduc-RS vem implementando para dar qualidade
educao na REE, como a Reestruturao Curricular do Ensino
Mdio, na qual a avaliao emancipatria um dos conceitos fun-
dantes, e o Seap-RS, uma avaliao institucional que envolve todas
as instncias da REE. O Seap-RS possui dimenses, indicadores e
descritores claros e objetivos, foi concebido como elemento indis-
pensvel para que os sujeitos envolvidos no processo de ensino
detectem os problemas existentes e tracem estratgias para sua
superao e prev, ainda, a anlise desses dados pelas IES com
base territorial no estado.
Para o sucesso dessas polticas que, em ltima instncia, o
sucesso da educao gacha, a Seduc-RS vem implementando, des-
de 2011, um vigoroso processo de formao continuada, no qual as
prprias escolas recebem verbas adicionais
11
que lhes possibilitam
trazer pesquisadores das instituies formadoras para realizar as
discusses que entendam ser necessrias para qualificar seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem e uma poltica de modernizao
tecnolgica e qualificao fsica das escolas para garantir a estru-
tura e equipamentos que a escola contempornea requer.
11. Decreto N 48620/11.
238
Nos momentos de formao continuada promovidos direta-
mente pela Seduc-RS, a discusso sobre a progresso continuada
tem sido pautada, especialmente, com os professores do Ensino
Mdio. Porm esse debate exige algo alm de estudos tericos e do
convencimento pedaggico, requer outra postura dos professores,
postura essa que tem na tica profissional o seu elemento definidor.
Nossos adolescentes e jovens precisam da escola, e todos tm
o direito de aprender, no podendo ser excludos por conta da aco-
modao profissional ou da manuteno de paradigmas anacrni-
cos, autoritrios e elitistas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Sobre as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.
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2005.
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7/2010. Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=15074&Ite
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. Parecer CNE/CEB N 5/2011. Sobre as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=art
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Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
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In: . Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes,
1998.
239
GHIRALDELLI., P. A Teoria educacional no ocidente: entre moder-
nidade e ps-modernidade. Revista So Paulo em Perspectiva,
2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/
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em: <http//www.finan.com.br/...essencia-do-processo-edu-
cativo-pirozzi-giani-p> (ltimo acesso: junho de 2013).
SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critrios e instru-
mentos. 14. ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2010.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e a prtica de
avaliao e reformulao do currculo. 8. ed., So Paulo: Cor-
tez, 2010.
VASCONCELOS, C. Superao da lgica classificatria e excludente da
avaliao: Do proibido reprovar ao preciso ensinar. So
Paulo: Libertad, 1998, v. 5.
241
Posfcio
Desafios da
democratizao
do Ensino Mdio
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO*
JONAS TARCSIO REIS**
Considerando o teor das discusses epistemolgicas apresentadas
ao longo deste livro, que esto ligadas s diferentes temticas de es-
tudo e pesquisa dos autores, queremos fazer, aqui, algumas conside-
raes. Elas podero servir para elucidar os propsitos, ou seja, a que
se destina essa obra que oferecemos comunidade docente, sempre
desafiada pelos acontecimentos que movem a sociedade, principal-
mente em poca marcada pela efemeridade, pelo tempo escasso e
fugidio, pelas contradies sociais de todas as ordens. Esse contexto
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em
Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado
em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e In-
cluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal
do Paran (UFPR).
clovisazevedo@gmail.com
** Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especia-
lista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo Centro
Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Univer-
sidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Scio
da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e
Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msi-
ca (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped).
jotaonas@yahoo.com.br
242
exige do professor uma postura sempre reflexiva, motivada e com-
prometida. O grande desafio fazer avanar a educao pelos cami-
nhos da igualdade, da universalizao do acesso ao conhecimento e
pela construo de uma sociedade que priorize a justia social.
De nenhuma forma, objetiva-se, com esta publicao, mobili-
zar reflexes que sejam vistas como a nica base possvel sobre a
qual podemos compartilhar esforos para a construo de um Ensi-
no Mdio mais conectado com a realidade discente da escola pbli-
ca. O conjunto de textos que apresentamos, e que propem modos
de pensar e agir no mbito da ltima etapa da Educao Bsica, tem
por finalidade o estabelecimento de um reforo a uma frente terica
j consolidada em nvel nacional no plano reflexivo, porm no no
prtico, a saber: a que relaciona trabalho, cincia, tecnologia, cultu-
ra, educao e sociedade na busca de caminhos e alternativas edu-
cacionais diferentes das vigentes. Que sejam capazes de lanar luz
sobre a complexidade da vida no interior de um modelo social pres-
sionado pelas lgicas de mercado e de coisificao do ser humano.
No basta discutirmos o que fazer. preciso enfrentar o de-
safio de como fazer. Certamente, a, as teorias sistematizadas se
confrontaro com a diversidade das realidades e mostraro suas
limitaes. Da, a obrigao de produzirmos uma reflexo no s
mais a partir do pressuposto terico, mas constituindo novos ele-
mentos tericos por meio de uma prtica real, ou seja, uma verda-
deira prxis. Nesse sentido, destaca-se a singularidade desta obra
coletiva, em que autores so atores ativos no processo de imple-
mentao de projetos at ento restritos ao plano terico.
Daqui para a frente, faz-se necessrio organizar um movimen-
to de recusa s revolues passivas (Gramsci, 2001; 2002) na edu-
cao aquelas que buscam restaurar os preceitos de um passado
elitista, de uma cultura escolar sectria (uma dessas a neolibe-
ral que devasta o mundo ainda hoje). Essa recusa conduz o nosso
olhar para o horizonte de possibilidades para a formao de um
novo bloco histrico (Gramsci, 2000; 2001), cuja dimenso edu-
cacional pressupe a escola dialgica, cidad, espao de incluso
e emancipao.
Nesse sentido, as questes tratadas nesse livro so elementos
moleculares de uma movimentao educacional inovadora. Con-
243
posfcio
sideramos, assim, que inovam porque reorganizam o velho, no
no sentido da mera atualizao, mas do aproveitamento da sua
experincia e positividades. Inovam, com isso, na direo de pro-
duzir formas metablicas novas de ser escola. Mas o princpio da
inovao em educao pressupe certa cautela e macia certeza
da necessidade de mudar. A existncia da cautela explica-se pela
necessidade de dar tempo s comunidades escolares para encon-
trarem seus prprios caminhos de mudana. A certeza de que
preciso fazer diferente se d pela anlise da realidade educacional
vigente. Uma realidade que est deslocada temporalmente: falta
dilogo entre o mundo da escola, a academia e a sociedade com
suas transformaes e desafios de agora.
A capacidade para a mudana inata ao ser humano. Contudo,
mudar implica na destruio ou reorganizao de hbitos. Da o
fenmeno generalizado do medo ao novo, ao desconhecido e to-
das as suas consequncias nefastas escola e educao de modo
geral. Contudo, a escola no pode existir com qualidade social no
imobilismo, na negao da sua forma motriz: a ideia de processo,
de existncia metamrfica, de movimento dialtico.
Fica evidente, ao longo dos textos, que a escola no deveria
ser uma fbrica. Escola espao de produo da vida, de constru-
o coletiva, de formao cidad, de complexificao das formas
humanas de ao e reflexo no mundo. No lugar para vigiar e
punir alunos em tarefas de memorizao de informaes vazias de
sentido, puramente abstratas, como se a aprendizagem e a produ-
o do conhecimento ocorressem em uma redoma de vidro fora de
um contexto social, cultural e histrico determinado.
necessrio considerar que a escola, como espao da diver-
sidade, deve sempre organizar seu trabalho pedaggico por meio
de uma frmula curricular flexvel, de uma pedagogia relacional,
dialgica, com avaliao emancipatria e gesto democrtica. A, a
diversidade constitui o sustentculo gerador de outro fazer educa-
tivo: aquele pautado na igualdade e no respeito pluralidade das
formas de relacionamento social. Uma escola com essas caracte-
rsticas pressupe um processo de mudanas que produza uma
nova cultura escolar.
No entanto, Gramsci alerta que:
244
Criar uma nova cultura no significa fazer individualmente des-
cobertas originais; significa, tambm, e sobretudo, difundir cri-
ticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer;
transform-las, portanto, em bases de aes vitais, em elemento
de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma
multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de
maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais
importante e original do que a descoberta por parte de um gnio fi-
losfico, de uma verdade que permanea como patrimnio de pe-
quenos grupos intelectuais. (Gramsci, 1981, p. 13-14, grifos do autor).
A saturao do modelo propedutico e do profissionalizante
estritos submete a realidade da escola mdia a assumir um com-
promisso social com a instituio de uma cultura escolar para a
formao integral do ser humano, como alternativa vivel e ne-
cessria. Escola, pais, alunos e sociedade tomam caminhos para
sair da inanio epistemolgica de um Ensino Mdio sem identi-
dade, fracassado, porque no capaz de universalizar o acesso ao
conhecimento. Reverter os altos ndices de reprovao e abando-
no e distoro idade/srie uma tarefa rdua, mas que poder ser
realizada com esforos coletivos, como os que esto ocorrendo na
implementao do Ensino Mdio Politcnico (EMP) no Rio Grande
do Sul. Contudo, Gramsci (2006, p. 44) afirma ser imprescindvel
a conexo entre instruo (tudo que se aprende fora da escola) e
educao (aprendizagens proporcionadas no interior da escola):
Se o [...] o nexo instruo-educao abandonado, visando a re-
solver a questo do ensino de acordo com esquemas abstratos nos
quais se exalta a educatividade, a obra do professor se tornar ain-
da mais deficiente: ter-se- uma escola retrica, sem seriedade,
pois faltar a corposidade material do certo e o verdadeiro ser ver-
dadeiro s verbalmente, ou seja, de modo retrico.
A implantao do EMP est em curso, mas necessitamos con-
tinuar cuidando dos detalhes, na humana tarefa do aperfeioa-
mento constante, fazendo e pensando uma educao para todos.
Temos de aprender e ensinar uns aos outros o caminho do novo.
245
posfcio
Compartilhar avanos, concepes, estratgias, modos de agir pe-
dagogicamente em prol da garantia da aprendizagem para todos
os estudantes do nvel mdio uma meta a ser perseguida de
forma incessante. Caminhar junto no sentido freireano ajuda na
construo de um melhor modelo de Ensino Mdio.
Nessa linha, destacamos que quando se fala em reestruturao
curricular pode surgir o engano da suposio de que s o currcu-
lo passa por alteraes. Mudar o currculo pressupe respostas de
modificao, consequentemente, nas formas de ensino. Quando
se mexe, ento, no ensino, h tambm a necessidade de mudan-
a na avaliao. Isso porque uma dada forma avaliativa responde
a um especfico e delimitado tipo de ensino. Todavia, para que o
ensino mude indispensvel um ambiente escolar aberto a trans-
formaes, integrao constante entre os planos da reflexo e da
ao. Assim, o reflexo na aprendizagem, que o mote da mudan-
a no currculo, s se pode efetivar diante de uma reorquestrao
da forma existente, de modo total, da cultura escolar. Isso implica
compreender que no h mudana se houver perpetuao das for-
mas ossificadas de relacionamento escolar em todas as aes do
conjunto dos sujeitos envolvidos no mbito escolar.
No existem possibilidades de mudana se a caminhada no
coletiva. Nacionalmente, a partir do Ministrio da Educao (MEC)
h um grande movimento em prol da qualificao do Ensino M-
dio e da educao como um todo. O Rio Grande do Sul saiu na fren-
te no que diz respeito a tirar do comodismo e do conformismo o
ltimo nvel da Educao Bsica, para dar-lhe uma identidade.
Levando em considerao esse fenmeno, cabe aqui uma impor-
tante fala de Saviani (2011) ao discorrer sobre a efetivao de uma
educao de qualidade no Ensino Mdio:
Entendo que o lugar especfico do Ensino Mdio se define pela re-
lao entre cincia e produo. [...] O papel fundamental da esco-
la de nvel mdio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o
conhecimento e a prtica do trabalho. Isso significa que no ensi-
no mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do
conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para
o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
246
como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino),
isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia
material no processo de produo. [...] Portanto, o horizonte que
deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos
alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas uti-
lizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas pro-
dutivas. Sua funo no , pois, a formao de tcnicos especializa-
dos, mas de politcnicos. Politecnia significa, aqui, especializao
com domnio dos fundamentos das diferentes tcnicas utilizadas
na produo moderna. (Id., p. 288-9).
Compreendendo a proposio do autor, conclumos que, dian-
te da realidade vigente, se o Ensino Mdio brasileiro no conseguir
produzir respostas diferentes das que vinha dando at ontem, o
projeto de desenvolvimento nacional da educao corre riscos de
sofrer uma desacelerao significativa. Todas as redes de ensino, es-
pecialmente as estaduais, esto desafiadas a rever seus parmetros
pedaggicos, curriculares, didticos, avaliativos, epistemolgicos e
polticos. Portanto, trata-se de estruturar um novo Ensino Mdio, de
fato, parafraseando Kuenzer (2005), para os que vivem do trabalho.
REFERNCIAS
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zao Brasileira, 1981.
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nas: Autores Associados, 2011, p. 287-93.
247
Anexos
Dados de abandono,
reprovao e
aprovao do
Ensino Mdio
no Brasil e no
Rio Grande do Sul
248
ENSINO MDIO TAXAS DE RENDIMENTO
BRASIL 2000-2012
Dependncia
Administrativa
Ano
Taxas do Ensino Mdio
Brasil
Estadual 2000 73,4 8,0 18,6
Federal 2000 76,6 9,8 13,6
Municipal 2000 78,5 5,5 16
Particular 2000 90,3 5,1 4,6
Total 2000 75,9 7,5 16,6
Brasil
Estadual 2001 74,5 8,5 17
Federal 2001 79,7 9,5 10,8
Municipal 2001 78,9 6,2 14,9
Particular 2001 92 5,1 2,9
Total 2001 77 8,0 15
Brasil
Estadual 2002 73,2 9,6 17,2
Federal 2002 82,1 10,1 7,8
Municipal 2002 78,4 7,1 14,5
Particular 2002 92,3 5,4 2,3
Total 2002 75,9 9,0 15,1
Brasil
Estadual 2003 72,3 10,9 16,8
Federal 2003 85,1 10,8 4,1
Municipal 2003 78,1 7,5 14,4
Particular 2003 92,8 5,3 1,9
Total 2003 75,2 10,1 14,7
Brasil
Estadual 2004 70,5 11,4 18,1
Federal 2004 84,4 11,4 4,2
Municipal 2004 76,4 8,8 14,8
Particular 2004 92,7 5,6 1,7
Total 2004 73,3 10,7 16
Brasil
Estadual 2005 70,5 12,3 17,2
Federal 2005 84,9 11,2 3,9
Municipal 2005 75,4 9,4 15,2
Particular 2005 92,7 5,8 1,5
Total 2005 73,2 11,5 15,3
Brasil
Estadual 2006 71,1 13,0 16,0
Federal 2006 84,5 12,2 3,4
Municipal 2006 75,2 10,0 14,8
249
anexo 1
ENSINO MDIO TAXAS DE RENDIMENTO
BRASIL 2000-2012
Dependncia
Administrativa
Ano
Taxas do Ensino Mdio
Brasil
Particular 2006 93,3 5,7 1,0
Total 2006 73,7 12,1 14,2
Brasil
Estadual 2007 71,6 13,6 14,8
Federal 2007 84 13,1 2,9
Municipal 2007 75 10,6 14,4
Particular 2007 93,8 5,6 0,6
Total 2007 74,1 12,7 13,2
Brasil
Estadual 2008 72,4 13,1 14,5
Federal 2008 84,3 13,4 2,3
Municipal 2008 76,1 10,9 13,0
Particular 2008 93,5 6,0 0,5
Total 2008 74,9 12,3 12,8
Brasil
Estadual 2009 73,5 13,5 13,0
Federal 2009 85,1 12,6 2,3
Municipal 2009 79,1 10,0 10,9
Particular 2009 93,3 6,2 0,5
Total 2009 75,9 12,6 11,5
Brasil
Estadual 2010 74,9 13,4 11,7
Federal 2010 84,1 14,2 1,7
Municipal 2010 79,2 10,3 10,5
Particular 2010 93,6 5,9 0,5
Total 2010 77,2 12,5 10,3
Brasil
Estadual 2011 75,0 14,1 10,9
Federal 2011 83,4 13,9 2,7
Municipal 2011 79,5 10,5 10,0
Particular 2011 93,4 6,1 0,5
Total 2011 77,4 13,1 9,5
Brasil
Estadual 2012 76,4 13,1 10,5
Federal 2012 84,2 13,4 2,4
Municipal 2012 79,6 10,8 9,6
Particular 2012 93,4 6,1 0,5
Total 2012 78,7 12,2 9,1
Fonte: MEC/INEP.
Nota: devido mudana na metodologia de coleta do Censo Escolar em 2007, os valores de 2006 so uma estimativa.
250
ENSINO MDIO TAXA DE ABANDONO
RIO GRANDE DO SUL 1975-2012
Ano
Ensino Mdio
Total Federal Estadual Municipal Particular
1975 10,33 4,16 12,19 12,17 8,71
1976 11,93 5,07 14,38 17,19 9,51
1977 12,80 6,08 15,52 16,17 9,87
1978 14,55 8,17 17,58 13,12 1,87
1979 15,53 6,64 18,77 15,22 11,32
1980 16,58 7,93 20,12 18,21 11,60
1981 16,55 6,73 20,57 15,65 10,58
1982 17,44 7,52 21,63 18,52 10,64
1983 17,87 11,97 21,82 20,05 10,65
1984 18,82 12,28 22,84 18,86 11,29
1985 19,20 12,15 23,58 19,49 11,32
1986 18,93 13,30 22,82 25,76 11,53
1987 19,58 12,27 24,50 26,85 10,85
1988 16,93 10,15 21,10 21,79 9,02
1989 18,80 10,52 23,39 17,19 9,62
1990 17,78 9,85 22,01 22,54 8,49
1991 16,10 12,95 19,86 15,00 7,01
1992
Calendrio A 15,12 9,84 18,60 13,27 5,18
Calendrio B 32,50 32,50
Calendrio C 49,80 49,80
1993
Calendrio A 15,32 10,09 18,50 15,54 5,58
1994
Calendrio A 14,40 9,62 17,46 14,45 4,80
1995
Calendrio A 13,97 10,34 16,94 13,52 5,20
251
anexos 2
ENSINO MDIO TAXA DE ABANDONO
Ano
Ensino Mdio
1996 12,95 7,57 15,97 10,61 3,80
1997 11,11 8,09 13,62 6,17 3,21
1998 10,62 7,80 12,77 7,07 3,12
1999 10,99 5,83 13,13 6,43 2,51
2000 16,2 26,5 18,2 9,3 3,4
2001 13,4 15,8 15,3 11,7 1,7
2002 13,9 4,4 15,9 11,1 1,4
2003 13,4 2,8 15,4 11,9 1,6
2004 15,8 3,7 18,1 12,1 1,0
2005 14,2 2,5 16,2 13,0 0,8
2006 13,6 2,5 15,4 15,7 0,6
2007 13,0 2,5 14,6 18,3 0,4
2008 12,4 3,9 14,0 21,0 0,5
2009 11,7 2,5 13,0 20,4 0,5
2010 11,0 3,3 12,3 18,3 0,4
2011 10,1 3,4 11,4 18,3 0,4
2012 10,3 2,2 11,7 16,7 0,5
Fontes: 1975-1999: Sistema de Informaes Educacionais (SIE-RS); 2000-2005: Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIIE/MEC), Censo Escolar; 2007-201: Educacenso/INEP/
MEC, Censo Escolar. Nota: para 2006, o clculo foi realizado pelo INEP/MEC, por estimativa.
252
ENSINO MDIO TAXA DE REPROVAO
Ano
Ensino Mdio
1975 15,53 14,87 17,79 21,85 13,06
1976 18,02 16,58 21,45 26,71 14,30
1977 19,64 21,32 24,18 24,63 14,34
1978 21,45 18,92 26,48 29,92 15,02
1979 22,64 21,97 28,02 26,70 15,24
1980 22,66 24,04 27,29 32,56 15,47
1981 24,15 26,99 29,61 32,55 15,19
1982 22,54 26,09 27,73 28,13 13,65
1983 22,92 24,11 28,02 25,74 14,04
1984 22,42 23,58 27,00 30,85 13,95
1985 19,46 24,74 22,02 35,53 13,88
1986 21,55 25,05 25,46 38,64 13,83
1987 15,62 19,28 16,36 33,90 13,33
1988 20,49 22,46 24,12 33,46 13,26
1989 20,48 18,03 24,23 36,71 12,77
1990 19,97 17,10 23,28 34,35 13,00
1991 17,13 18,69 19,08 29,62 11,82
1992
Calendrio A 18,47 18,46 21,15 26,39 10,68
1993
Calendrio A 17,68 21,04 19,97 22,90 10,36
1994
Calendrio A 20,20 17,59 23,26 25,49 11,50
1995
Calendrio A 20,25 16,62 23,47 30,58 11,44
253
anexos 2
ENSINO MDIO TAXA DE REPROVAO
Ano
Ensino Mdio
1996 17,81 15,22 20,82 21,72 9,36
1997 14,43 12,24 16,53 25,64 7,67
1998 15,30 11,90 18,00 18,84 6,58
1999 17,13 14,14 19,92 20,55 6,49
2000 15,7 12,1 17,2 23,9 6,4
2001 15,8 9,7 17,3 19,7 7,1
2002 16,1 12,0 17,5 18,1 7,1
2003 16,8 13,2 18,3 20,3 6,9
2004 18,3 12,7 19,9 19,2 7,4
2005 19,9 12,7 21,7 23,3 6,9
2006 19,5 13,3 21,2 20,7 6,8
2007 19,0 13,8 20,7 18,0 6,7
2008 19,6 14,1 21,3 15,4 7,4
2009 20,0 15,6 21,7 14,9 7,9
2010 19,9 14,9 21,6 16,0 7,5
2011 20,7 18,3 22,3 18,2 8,1
2012 16,8 15,5 17,9 20,1 8,1
254
ENSINO MDIO TAXA DE APROVAO
Ano
Ensino Mdio
1975 84,47 85,13 82,21 78,15 86,94
1976 81,98 83,42 78,55 73,29 85,70
1977 80,36 78,68 75,82 75,37 85,66
1978 78,55 81,08 73,52 70,08 84,98
1979 77,36 78,03 71,98 73,30 84,76
1980 77,34 75,96 72,71 67,44 84,53
1981 75,85 73,01 70,39 67,45 84,81
1982 77,46 73,91 72,27 71,88 86,35
1983 77,08 75,89 71,98 74,26 85,96
1984 77,58 76,42 73,00 69,15 86,05
1985 80,53 75,25 77,97 64,46 86,11
1986 78,44 74,94 74,53 61,35 86,16
1987 84,37 80,71 83,63 66,09 86,66
1988 79,50 77,53 75,87 66,53 86,73
1989 79,51 81,96 75,76 63,28 87,22
1990 80,03 82,90 76,72 65,65 87,00
1991 82,86 81,30 80,91 70,37 88,17
1992
Calendrio A 81,52 81,53 78,84 73,60 89,31
1993
Calendrio A 82,32 78,96 80,03 77,10 89,64
1994
Calendrio A 79,80 82,41 76,74 74,51 88,50
1995
Calendrio A 79,75 83,38 76,53 69,42 88,56
255
anexos 2
ENSINO MDIO TAXA DE APROVAO
Ano
Ensino Mdio
1996 82,19 84,78 79,18 78,28 90,64
1997 85,57 87,76 83,47 74,36 92,33
1998 84,70 88,10 82,00 81,16 93,42
1999 82,87 85,86 80,08 79,45 93,51
2000 68,7 64,1 65,0 67,6 90,2
2001 70,8 74,5 67,4 68,6 91,2
2002 70,0 83,6 66,6 70,8 91,5
2003 69,8 84,0 66,3 67,8 91,5
2004 65,9 83,6 62,0 68,7 91,6
2005 65,9 84,8 62,1 63,7 92,3
2006 67,0 84,3 63,4 63,7 92,6
2007 68,0 83,7 64,7 63,7 92,9
2008 68,0 82,0 64,7 63,6 92,1
2009 68,3 81,9 65,3 64,7 91,6
2010 69,1 81,4 66,1 65,7 92,1
2011 69,2 78,3 66,3 63,5 91,5
2012 72,9 82,3 70,4 63,2 91,4
Esse livro foi composto nas fontes Milo e Milo Serif
e impresso em julho de 2013.
Reestruturao
do Ensino Mdio
ORGANIZAO
JONAS TARCSIO REIS
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M
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ORGANIZADORES
Doutor em Educao pela USP. Pro-
fessor do mestrado em Reabilitao
e Incluso do Centro Universitrio
Metodista IPA. Vice-Lder do Grupo
de Pesquisa Educao e Incluso do
IPA. Membro do Grupo de Pesquisa
Educao e Trabalho da UFPR. Se-
cretrio de Estado da Educao do
Rio Grande do Sul.
JONAS TARCSIO REIS
Mestre em Educao pela UFRGS.
Membro do Grupo de Pesquisa Edu-
cao e Incluso do IPA e do Grupo
de Pesquisa Educao e Trabalho da
UFPR. Professor da SMED-POA.
AUTORES
Acacia Zeneida Kuenzer
Iara Borges Aragonez
Julio Alejandro Quezada Jlvez
Justino de Sousa Junior
Maria de Guadalupe Menezes de Lima
Monica Ribeiro da Silva
Rosa Maria Pinheiro Mosna
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Silvio Jandir da Silva Rocha
Vera Maria Ferreira
Todas as redes de ensino esto desafiadas
a rever seus parmetros acerca do Ensino
Mdio. A saturao dos modelos propedutico
e profissionalizante estritos pressiona a que
se assuma um compromisso social com a
instituio de uma cultura escolar para a
formao integral do ser humano. Escola, pais,
alunos e sociedade tomam caminhos para
sair da inanio epistemolgica de um Ensino
Mdio fracassado, que se mostrou incapaz
de universalizar o acesso ao conhecimento.
Reverter os altos ndices de reprovao,
abandono e distoro idade/srie e garantir a
aprendizagem tarefa rdua, mas que poder
ser realizada com esforos coletivos, como
os que esto ocorrendo no Ensino Mdio
Politcnico do Rio Grande do Sul.
Os autores deste livro so atores no processo
de implementao de projetos educacionais
at ento restritos ao plano terico. Mostram
a escola como espao da diversidade, em que o
trabalho se organiza por meio de um desenho
curricular flexvel e de uma pedagogia relacional
instrumentalizada pela avaliao emancipatria
e pela gesto democrtica, revelando que no
existe possibilidade de mudana, se a
caminhada no for coletiva.
Por que outro Ensino Mdio?
No se defende sermos empaco-
tados ou formatados tecnologia.
Todavia, sabe-se que no devemos
apenas espiar esse mundo novo
que a est. preciso adentrar nele.
Logo, uma proposta radical: ensinar
menos. Se educar fazer transfor-
maes, no com transmisso de
informao que se educa.
Talvez, um Ensino Mdio me-
nos disciplinar. Ao transgredir fron-
teiras, assumimos posturas trans-
disciplinares. H que ser audacio-
sos, mas realistas: construir uma
Escola indisciplinar, onde o prefixo
in possa ser entendido: 1) como in-
cluir, a partir da prpria disciplina,
outras disciplinas; 2) como incor-
porar elementos, mtodos e co-
nhecimento de outras disciplinas;
3) como rebelar-nos coero, ne-
gando as disciplinas.
Este livro se espraia em utopias,
mas sabe a realidades saborosas.
Com elas, talvez se tea a reestru-
turao do Ensino Mdio. Aqui h
pressupostos tericos que so par-
tilhados para rdua, mas necessria
ao: desafios da prtica para outro
Ensino Mdio.
ATTICO CHASSOT
Licenciado em Qumica e doutor em Educao

Ens Med Reestruturacao Ensino Medio

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leitura. Essa afeio escrita

TABELA 1: MATRCULAS DO ENSINO MDIO

TABELA 2: TAXAS DE ESCOLARIZAO BRUTA E LQUIDA

2. IBGE, PNAD, 1999/2009.

FIGURA 1: REFERENCIAL TERICO

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