Textos mtc2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAO
METODOLOGIA DO
TRABALHO CIENTFICO
MATERIAL DE APOIO DA DISCIPLINA
PROFESSOR PAULO RICARDO FREIRE
APRESENTAO DO PROFESSOR PAULO RICARDO FREIRE

Nasci em Manaus em 08 de outubro de 1965. Fiz a minha graduao
em Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Amazonas com habilitao em Superviso Educacional, rea em que fiz
tambm especializao em Superviso Educacional, na PUC de Minas
Gerais.
Tendo feito Curso Normal, comecei a minha vida profissional em
1985 como professor do ensino Fundamental, trabalhando simultaneamente
com a 3 srie em uma escola particular e com a Educao de adultos em
uma escola municipal de Manaus.
Paralelamente, desenvolvia atividades artisticas de msica e teatro, participando de diversos
projetos vinculados a Secretaria de Cultura do Estado.
Em 1988, fiquei disposio da Secretaria Municipal de Educao no setor de projetos culturais
para as escolas. Na ocasio elaborei e coordenei projetos de musicalizao dos alunos das escolas
municipais. Paralelamente, iniciei minha atividade de msico profissional.
Em 1992 ingressei na Rede Estadual de Educao atravs de concurso. Comecei a trabalhar como
Supervisor Educacional no Ensino Fundamental e Mdio. A partir dessa poca, passei a me dedicar
inteiramente ao ensino pblico.
Em 1994 prestei concurso para a Universidade Federal do Amazonas, sendo aprovado para o
Departamento de Mtodos e Tcnicas, do qual fao parte at o presente momento. Nesse perodo, lecionei
as disciplinas: Princpios e Mtodos de Superviso Educacional, Currculos e Programas, Estgio
Supervisionado em Superviso Educacional, Expresso Cultural e Educao, Metodologia do Trabalho
Cientfico, Metodologia da Pesquisa em Educao, Didtica Geral e Introduo Pedagogia; alm disso, fui
coordenador do Centro de Recursos Audiovisuais da Faculdade de Educao.
Em 1995 iniciei o curso de ps-graduao lato senso no Programa PREPES, da PUC-MG, tendo
concluido em janeiro de 1997 o curso de especializao em Superviso Educacional.
No mesmo ano, ingressei no Curso de Mestrado da Faculdade de Educao da Universidade
Metodista de Piracicaba, em So Paulo. Inicialmente entrei na rea de Administrao Escolar com o Projeto
Superviso Educacional: uma proposta coletiva e compartilhada. Entretanto, com a reestruturao do
Programa em ncleos e com a sugesto do meu Orientador Professor Doutor Bruno Pucci, retomei um
antigo projeto, tendo concluido o Mestrado com a dissertao Msica Popular na Escola, no qual busquei
propor a utilizao da msica popular como elemento de articulao dos contedos escolares com a
realidade cultural dos alunos. Parti da idia de que a escola, por apresentar-se insuficiente e improdutiva,
com um discurso e uma prtica baseados na concepo de que a aprendizagem exercida pela memria,
ignora os aspectos emocionais do aluno e no considera as suas experincias trazidas de fora da escola.
Ao retornar do Mestrado, assumi a Coordenao do curso de Pedagogia, na qual a dissertao de
mestrado serviu-me como referencial para a participao nas discusses referentes reformulao do
Curso.
Essa experincia me foi significativa, pois pude compreender no somente o funcionamento
acadmico da universidade, mas tambm mergulhar a fundo em discurses e estudos acerca do curso de
pedagogia.
No ano de 2000, ingressei como professor convidado e pesquisador no Centro de Estudos do
Comportamento Humano, em Manaus. No mesmo ministrei as disciplinas: Projeto de Pesquisa e
Metodologia do Trabalho Cientfico. Alm disso, desenvolvi e coordenei a pesquisa O Ensino Religioso no
Estado do Amazonas.
Tive a oportunidade tambm de ministrar disciplinas na Ps-Graduao em Manaus, em Boa Vista,
Roraima.
Como pesquisador, tenho procurado aprofundar estudos sobre a formao do educador, mais
propriamente do Pedagogo e do Curso de Pedagogia, estando envolvido amplamente nas questes
educacionais, tanto nos nveis macro quanto micro.
Em abril de 2002 me licenciei da Universidade do Amazonas, tendo mudado para Campinas, So
Paulo, onde desenvolvi trabalhos na rea de msica.
Em 2003 retornei para Manaus, assumindo a coordenao do Curso de Ps-graduao em Gesto
Escolar da Faculdade Salesiana Dom Bosco e como professor da ESBAM Escola Superior Batista do
Amazonas. Alm disso, ministrei disciplinas na Ps-graduao da Uninorte e no curso Normal Superior da
FAMETRO.
Retornei a UFAM, assumindo a coordenao do Curso de Pedagogia, alm da coordenao
acadmica do Curso de Ps-graduao em Superviso Educacional.
Sou msico profissional conhecido pelo nome artistico de Paulinho Kokay. Atualmente me
apresento no Bar Botequim.

CONTATOS:
Fone: 9111-9228
E-mail: paulorfreire@terra.com.br
pkokay@terra.com.br
MSN: paulinho_kokay@hotmail.com
Orkut: paulinhokokay@terra.com.br
Blog pessoal: http://blogdokokay.wordpress.com
Blog da disciplina: http://metodologiaufam.blogspot.com

SUMRIO

Plano de Curso ................................................................................................................. 01
Texto 1 A Metodologia e a universidade ....................................................................... 03
Texto 2 A pesquisa como um processo dialgico na produo do Conhecimento....... 11
Texto 3 Conceito de paradigma .................................................................................... 15
Texto 4 Cincia e senso comum ................................................................................... 19
Texto 5 Leitura como instrumento de estudo e de acesso ao conhecimento............... 28
Texto 6 Criatividade e potencialidade: a inspirao um cachorro preto, um
dobererman bem a atrs de voc .................................................................. 36
Texto 7 Como escrever textos ...................................................................................... 40
Texto 8 A produo do texto ......................................................................................... 57
Texto 9 Orientao para os trabalhos acadmicos ....................................................... 71

ANEXOS

FACULDADE DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE MTODOS E TCNICAS
PLANO DE CURSO

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO

Cdigo da
Disciplina
Carga
Horria
Crditos Professor
FET-024 60 h/a 04 Paulo Ricardo Freire de Souza

Ementa:
Metodologia da Leitura. Metodologia do Trabalho Cientfico em Cincias Humanas. Cincia e
Ideologia. A funo social da Universidade.

Contedo Programtico:

I - Universidade e conhecimento
Reflexes acerca do conhecimento e das relaes entre cincia e ideologia
A Universidade frente ao desafio social de produzir e disseminar
conhecimentos.
Atitudes do aluno universitrio frente ao processo de produo e apropriao
do conhecimento

II - Leitura e formao do (a) leitor (a) na Universidade
Leitura como instrumento de estudo e de acesso ao conhecimento.
Sugestes metodolgicas para leitura de textos.
o Anlise Textual
o Anlise Temtica
o Anlise Interpretativa
o Problematizao
o Sntese

III - Prticas de escrita e o desafio de escrever/produzir textos na
universidade.
Condies para a produo / autoria de textos.
Trabalhos escritos solicitados como exerccios acadmicos:
o Esquemas.
o Prtica da documentao (Fichamentos)
o Resumos
o Resenhas
o Monografias ( Etapas de elaborao e estrutura)
Normas de apresentao grfica
o Citaes
o Notas de rodap
o Tcnica Bibliogrfica

Procedimentos de ensino:
A disciplina constar de aulas expositivas com a utilizao de recursos audiovisuais.
Leitura e discusso de textos referentes ao contedo apresentado em aula.
Acompanhamento dos trabalhos acadmicos desenvolvidos pelos alunos nas outras
disciplinas.
FACULDADE DE EDUCAO
PLANO DE CURSO

Avaliao:

Ser realizada baseando-se no envolvimento do aluno com a disciplina: freqncia, pontualidade,
interesse e tambm nos trabalhos formais da mesma.

Cronograma:
MS DIAS LETIVOS HORAS
Maro 02 06 09 -13 16 20 23 27 - 31 18
Abril 03 06 13 17 24 27 12
Maio 04 08 11 15 18 22 25 29 16
Junho 01 05 08 15 19 22 26 14

Total de Horas
60

Referncias:

AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produo cientfica. 3ed. Piracicaba,
SP:Unimep,1995.
CARVALHO, M.C. Construindo o Saber: tcnica de metodologia cientfica.
2ed.Campinas, SP: Papirus,1989.
FACHIN, Odlia. Fundamentos de metodologia. So Paulo: Saraiva, 2001.
FEITOSA, V.C. Redao de textos cientficos. 2ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
HHNE, L.M. Metodologia cientfica: cadernos de textos e tcnicas. 4ed. Rio de
Janeiro:Agir,1990.
LAKATOS, E.M. & MARCONI, M.A. Fundamentos da metodologia cientfica. 3ed.
So Paulo: Atlas, 1991.
RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1998.
SEVERINIO, A.J. Metodologia do trabalho cientfico. 21ed. So Paulo: Cortez,
2000.
TAFNER, J. Metodologia cientfica: referncias, citaes, tabelas. Curitiba, PR: Juru,
1998.

Professor Chefe do DMT Data

Paulo Ricardo Freire de Souza

Elenir da Conceio Lima Niccio

_____ / ______ / ______

FACULDADE DE EDUCAO

Metodologia do Trabalho Cientfico
TEXTO 1

A METODOLOGIA E A UNIVERSIDADE
1

AIDIL BARROS
NEIDE APARECIDA DE SOUZA LEHFELD

METODOLOGIA CIENTIFICA CONCEITUAES
Conceituao
Por que no comearmos pela apresentao de um problema quele que acaba de
ingressar no curso superior: "O que Metodologia? Que relao h entre Cincia e
Metodologia Cientfica? Qual sua importncia e utilidade para o universitrio?
Muitos estudantes que desejam cursar uma faculdade especfica, geralmente chegam
aos bancos escolares esperando ter de imediato o conhecimento sobre disciplinas que
consideram pertinentes e necessrias a sua futura prtica profissional. Esta expectativa nem
sempre encontrada com relao disciplina de Metodologia Cientfica. Contudo aos poucos
procuraremos demonstrar a sua importncia e abrir espaos e motivao suficientes para o seu
bom desenvolvimento.
Partindo da definio etimolgica do termo temos que a palavra Metodologia vem do
grego "Meta" = ao largo; "Odos" = caminho; "Logos"= discurso, estudo.
A Metodologia entendida como uma disciplina que se relaciona com a Epistemologia.
Consiste em estudar e avaliar os vrios mtodos disponveis, identificando suas limitaes ou
no em nvel das implicaes de suas utilizaes. A Metodologia, num nvel aplicado, examina
e avalia as tcnicas de pesquisa bem como a gerao ou verificao de novos mtodos que
conduzem captao e processamento de informaes com vistas resoluo de problemas
de investigao.
A importncia da Metodologia Cientfica
Com relao importncia da disciplina Metodologia do Trabalho Cientfico, esta
baseada na apresentao e exame de diretrizes aptas a instrumentar o universitrio no que
tange a estudar e aprender. Para ns, mais vale o conhecimento e manejo desta
instrumentao para o trabalho cientfico do que o conhecimento de uma srie de problemas
ou o aumento de informaes acumuladas sistematicamente. Estamos, pois, voltados para
assessorar e colaborar com o crescimento intelectual do aluno, para a formao de um
compromisso cientfico frente realidade emprica.
Como o objetivo precpuo da Universidade ensinar e divulgar o procedimento
cientfico, formar cientistas e desenvolver o conhecimento cientfico, logo se leva em conta o
estmulo do pensamento produtivo, o conhecimento sistemtico, a criatividade e o esprito
crtico.
Estudar concentrar todos os recursos pessoais na captao e assimilao dos dados,
relaes e tcnicas que conduzem ao domnio de um problema.

1
BARROS, Aidil Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. A metodologia e universidade. In: ___.
Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciao cientfica. So Paulo: Mc Graw-Hill, 1986. p. 1-14.

3

Metodologia do Trabalho Cientfico Prof. Paulo Ricardo Freire
Aprender obter o resultado desejado na atitude do estudo. Essas definies, breves
em si, precisam ser imediatamente completadas por estas sentenas esclarecedoras:

a) Pode-se estudar e no aprender (esforo ineficiente).
b) Pode-se aprender sem estudar (esforo desnecessrio).

Estudar o ato metdico, sistemtico e objetivo de perscrutar a realidade, atravs da
investigao e reflexo conseguindo-se conhecer o que o objeto insinua. H ento uma relao
interdependente entre o aluno-pesquisador e o objeto pesquisado. Ns estudamos para
compreender e entender as coisas que nos cercam. medida que voc aprende a estudar e
adquirir bons hbitos de estudo, gastar menos tempo e estar estudando mais.
A organizao e a sistematizao so dois aspectos fundamentais para o bom
desenvolvimento do estudo.
Existe grande curiosidade entre os alunos sobre o mtodo mais perfeito ou eficaz para
estudar e aprender com pouco esforo e maior aproveitamento do tempo. Espera-se que, a
partir da utilizao do contedo instrumental da Metodologia Cientfica, no seja difcil para o
aluno reconhecer o mtodo mais adequado, melhorando sua capacidade de compreenso e
facilitando a assimilao e a reteno. preciso, contudo, que voc, ao pretender modificar
seus hbitos de estudo, buscando metodizar o ato de estudar, parta da anlise da sua situao
atual, procurando configurar "a quantas" voc est em relao ao estudo, s avaliaes e s
realizaes.
Posteriormente a esta auto-anlise o aluno dever se motivar a elaborar um inventrio
de hbitos de estudo, observar o local de estudo e sua atitude em sala de aula, ampliar suas
leituras e participar ativamente na aprendizagem. Estudando tambm se aprende e atravs
do estudo que os jovens se tornam profissionais hbeis e capazes.
Assim, voc precisa adquirir um mtodo de estudo e isto significa a maneira mais
eficiente e rpida de se aprender as coisas. O ser humano muito flexvel. Assim, basta que o
estudante se motive a querer agir e buscar o que precisa para descobrir o lado agradvel do
estudo.
A Metodologia auxilia e, portanto, orienta o universitrio no processo de investigao
para tomar decises oportunas na busca do saber e na formao do estado de esprito crtico e
hbitos correspondentes necessrios ao processo de investigao cientfica.
Contribuem ainda para o bom desenvolvimento intelectual do aluno algumas
coordenadas prprias e fundamentais, que o fazem estudar com as disposies de observar,
refletir e de atuar cientificamente em qualquer campo das preocupaes humanas.
So elas:
A de possuir capacidade de apreenso, de ensaio crtico perante o objeto
disposio de estudo;
A de dominar esse objeto (ou matria) apropriao do objeto;
A de saber pela metodologia do conhecer;
A de sobressair-se pelo interesse em aperfeioar-se pela formao e informao
tcnico-cientfica;
A de criar, a partir de um conhecimento obtido;
4

A de participar, aplicando os conhecimentos obtidos visando ao desenvolvimento
social da comunidade e da sociedade.
Paralelamente ao convvio acadmico e social to aprazvel que a vida universitria
favorece a quem ali ingressa, h necessidade de que se crie confiana na validade do estudo e
que juntos, professores e estudantes criem um projeto definido, coerente e intencionado a uma
atividade de estudo e de exigncias, de pesquisa e de reflexo.
Para Severino, em Metodologia do Trabalho Cientfico, existem instrumentos que
auxiliam o estudante universitrio a crescer descobrindo e inventando (3:11). So eles:
Recursos tcnicos: ou seja, a dominao de certas tcnicas de estudo que
permitem a disciplina no desenvolvimento de seu trabalho intelectual, garantindo-lhe
maior produtividade.
Recursos conceituais: preciso que o estudante adquira, tanto na rea de sua
especialidade como nas reas afins, um acervo de conceitos fundamentais e de
informaes precisas, tanto do ponto de vista terico como do ponto de vista
histrico.
Recursos lgicos: o domnio das tcnicas deve ser conseguido e vivenciado sob
um rigoroso controle da lgica.
Objetivos da metodologia cientifica enquanto disciplina.
Um curso de Metodologia Cientfica deve-se propor a desenvolver a capacidade de
observar, selecionar e organizar cientificamente os fatos da realidade.
O contedo programtico deve-se basear no entendimento da Cincia como um termo
que designa fundamentalmente o trabalho de quem usa, no processo de conhecer, o princpio
do controle e da verificao.
A disciplina Metodologia Cientfica que se expressa na composio da Metodologia do
Trabalho Cientfico e da Metodologia da Pesquisa deve ser uma matria instrumental a servio
de uma proposta de trabalho universitrio. Universidade entendida como local por excelncia
crtico do projeto da prpria comunidade universitria.
Portanto devemos estar voltados para capacitar o estudante, atravs de reflexes,
prticas e reflexes sobre estas mesmas prticas, a uma anlise do conhecimento e do seu
processo de produo.
Atravs da Metodologia Cientfica deve-se criar ou estimular o desenvolvimento do
esprito crtico e observador do aluno para que ele possa ver a realidade com toda sua nudez,
analisando-a e refletindo-a a luz de concepes filosficas e tericas.
Metodologia Cientfica no um amontoado de tcnicas, embora elas devam existir,
mas sim uma disciplina que deve estar sempre em relacionamento e a servio de uma
proposta nova de Universidade e conhecimento.
A teoria deve ser aquela de aprender. Isto , no adianta apenas transmitir uma srie
de informaes, preciso aprender a fazer e aprender fazendo. A leitura analtica, o estudo da
documentao, a elaborao de trabalhos cientficos tm de ser efetivamente praticados pelo
estudante.
Desta forma, os objetivos especficos da Metodologia Cientfica, enquanto disciplina,
poderiam ser identificados como:
Analisar as caractersticas essenciais que permitem distinguir Cincia de outras
formas de conhecer enfatizando o mtodo cientfico e no o resultado;
5

Analisar as condies em que o conhecimento cientificamente construdo
abordando o significado de postulados e atitudes da Cincia hoje;
Proporcionar oportunidades especiais para o aluno comportar-se cientificamente,
levantando e formulando problemas, coletando dados para responder aos
questionamentos, analisando e interpretando dados e comunicando resultados;
Habilitar o aluno para que ele leia criticamente a realidade e para que produza
conhecimentos;
Favorecer informaes e referencial para a montagem formal e substantiva dos
trabalhos cientficos: resenhas, monografias, artigos cientficos etc;
Colaborar no processo de adaptao do aluno, integrando-o Universidade,
minimizando suas dificuldades e apreenses quanto s formas de estudar e
conseqentemente encontrar os meios de tirar para si o maior proveito do estudo;
Estimular o universitrio a romper o crculo vicioso atualmente existente no clima
educacional, estabelecendo o seu projeto de estudos e sistematizando suas
atividades educacionais, pesquisas, leituras fugindo das limitaes que s vezes
um processo didtico e estruturas institucionais possam condicionar.
A universidade e a metodologia cientifica
Conceituar Universidade significa indicar atributos de natureza tcnico-cientfica e de
natureza filosfica, para assim atingir um domnio amplo e mais profundo.
Deste ponto de vista, a Universidade a expresso ideal nascente da experincia
concreta, numa prospeco de passado e numa perspectiva de presente e futuridade.
Funciona, porm, como o permanente no transitrio, em relao aprendizagem,
conhecimento e pesquisa.
Dimensiona-se o conceito de Universidade em um quadro que expressa um significado
jurdico, social, institucionalizado e/ou constitudo, em torno de leis, decreto, estatutos, prdios
e laboratrios. Se expressa dinamicamente em torno de fenmenos culturais e sociais
cerceados pelas foras da tradio e do futuro.
Nesta rplica a Universidade atual no pode jamais voltar-se exclusivamente para a
especializao, mas h de voltar-se para a integrao do conhecimento. O que h de unir os
professores de diversas disciplinas sero os procedimentos metodolgicos, e os objetivos da
investigao cientfica e nunca o fato de trabalharem todos na mesma instituio ou no mesmo
prdio.
Podemos dizer que todas as grandes estruturas universitrias modernas so definidas
como produtos da vida de seus povos.
No caso especfico do Brasil, as universidades foram criadas, necessariamente, para
atuar como motor de desenvolvimento e para a formao das elites dirigentes do Pas. A
funo mais genrica de uma universidade a de contribuir, atravs do desenvolvimento de
seu papel especfico de instituio de ensino superior, para os requisitos de transformao ou
modificao da sociedade global. Complementam esta funo anterior as de pesquisa,
profissionalizao e extenso comunidade.
Com a revoluo industrial, houve um grande desenvolvimento da cincia e tecnologia
pois, alm do ensino, passou-se a exigir que a Universidade se transformasse em centro de
pesquisa, que se constitui num dos objetivos do ensino superior de algumas dcadas para c.
Com relao funo de extenso universitria, a Universidade vem atender a sua
responsabilidade social, isto , desde que a Universidade ultrapasse seus prprios domnios,
para prestar servios voltados para a melhoria da populao. Neste sentido a Universidade
possui uma dvida social com o povo: deve trabalhar para a melhoria dos padres de sade,
6

educao, cultura, tratando de combinar os nossos direitos individuais com os direitos da
coletividade.
A crise da universidade
Por estrutura universitria deve-se entender o conjunto e integrao dos rgos e
procedimentos atravs dos quais as universidades desempenham suas funes. Os rgos
como os institutos, escolas e faculdades, conselhos, decanatos, secretarias e reitorado so
unidos a diversos procedimentos administrativos, burocrticos e funcionais que os movimentam
e os articulam. Exemplo disso so os processos de matrculas, aulas, as carreiras
universitrias, os currculos e os papis reciprocamente ajustados de estudante e professores.
Hoje se sabe que as nossas universidades se defrontam com uma crise caracterizada
como conjuntural, poltica, estrutural, intelectual e ideolgica.
conjuntural, pois, deriva em grande parte do conflito e impacto das foras
transformadoras da sociedade que transita de uma civilizao cientfica e tecnolgica. A crise
poltica, no sentido de que as universidades se vem condicionadas a duas expectativas
antagnicas e muitas vezes radicais: as da vanguarda ou conservadoras e as renovadoras ou
at revolucionrias.
, tambm, estrutural porque os problemas que afetam e que apresentam as
universidades no podem ser resolvidos dentro de seu mbito ou quadro institucional, mas
exigem reformas profundas que as capacitem a atender a toda a demanda das aspiraes
educacionais da populao.
Finalmente, os contedos intelectuais e ideolgicos da crise universitria so
representados pelo desafio de conhecer melhor a prpria Universidade a fim de contribuir para
que a instituio se constitua em motor de mudana ou de defesa da ordem j estabelecida na
sociedade global.
A Reforma Universitria implantada no Brasil a partir dos Decretos-lei n 53 de 18 de
novembro de 1966 e n 252 de 28 de novembro de 1967, apesar de imprimir nova organizao
ao ensino superior, no foi suficiente para solucionar a crise universitria brasileira.
A Reforma Universitria fundamentou-se na renovao do conceito do ensino superior,
e insistia em que a Universidade deveria cultivar as reas fundamentais do saber, estudadas
como base para ulteriores aplicaes tcnico-profissionais.
Enfatizou o desenvolvimento da pesquisa vinculada ao ensino e prescrevia ainda que o
regime didtico e a estrutura curricular deveriam atender s necessidades individuais dos
estudantes e s necessidades do desenvolvimento regional, nacional e ao progresso das
cincias.
A metodologia cientifica e a universidade
Quando se relaciona Metodologia Cientfica e Universidade necessrio salientar no
s o papel instrumental da disciplina em relao ao apoio que oferece ao universitrio, mas
tambm o papel poltico quando d nfase necessidade da busca do conhecimento da
verdade e formao do esprito crtico do estudante para anlise, reflexo e participao dos
fatos sociais da sociedade de que faz parte.
Ao se conhecer as limitaes atuais de recursos de toda ordem da universidade
brasileira faz-se necessrio encontrar sadas alternativas metodologicamente sistematizadas
para que o aluno possa ter maior produtividade nos estudos alm de poder valer-se de
7

instrumental simples e adequado realizao de pesquisas, trabalhos acadmicos e trabalhos
cientficos.
A Metodologia Cientfica estrutura-se, portanto, para contribuir para que a Universidade
desenvolva as funes que lhe so impostas frente s necessidades culturais e econmicas
emergentes.
Assim, a Metodologia Cientfica vem para auxiliar na formao profissional do
estudante. Pretende-se alcanar uma formao profissional competente bem como uma
formao scio-poltica que conduziro o aluno a ler crtica e analiticamente o seu cotidiano.
A formao profissional competente est diretamente relacionada ao crdito dado ao
estudo e elaborao de um projeto de estudo com objetivos e metas conscientemente
definidas. Isto , deve estar implcita a preocupao em aprender as funes advindas de sua
carreira profissional.
Considerando-se a Universidade como centro de saber, como uma instituio
preocupada com a qualificao do ensino, com o rigor da aprendizagem e com o progresso da
cincia, ela ter na Metodologia um valioso ajudante quanto ao desenvolvimento de
capacidades e habilidades do universitrio. Vem, portanto, fornecer os pressupostos do
trabalho cientfico, ou seja, normas tcnicas e mtodos reconhecidos pelo uso entre cientistas,
referentes ao planejamento da investigao cientfica, estrutura e aplicao, apresentao
e comunicao dos seus resultados.
Aprendendo a pensar, a pesquisar e formando o seu esprito cientfico, o universitrio
estar obtendo conhecimentos novos e ao mesmo tempo construindo-se como ser ativo e
participante da Histria.
O universitrio e a iniciao cientifica
Como se observa, o objetivo destas orientaes fornecer instrumentos para que o
universitrio possa desenvolver sua vida cientfica, sem ficar escravo das limitaes do
processo didtico ou das estruturas das instituies de ensino.
Sabemos que entre os universitrios encontram-se os mais diversos tipos de
estudantes: os que almejam o preparo tcnico para a luta pela vida onde sobrevive o mais
forte, o mais capaz; os que aspiram a uma educao bsica para ter uma viso mais profunda
dos problemas humanos; aqueles que chegam procura de um melhor status social e aqueles
que buscam um passatempo ou tentam "pescar" um diploma.
Espera-se, porm, que o aprendizado no curso superior seja meta e veculo de domnio
da pesquisa, da cincia, da profissionalizao consciente, da realizao pessoal, do
aprimoramento intelectual. Enfim, o preparo para servir e participar da comunidade e da
sociedade em suas categorias polticas, sociais, culturais e administrativas.
Temos assim de estimular o universitrio a valorizar estes princpios na montagem de
seu projeto de estudo e no desenvolvimento de sua vida acadmica. Com esta proposta de
realizao como sujeito de sua prpria histria, o aluno estar motivado a iniciar a sua
formao cientfica, buscando meios adequados para produzir conhecimentos, aprender os
conhecimentos j existentes, comunic-los a todos, provocando a reflexo, o debate e o
progresso da cultura e da Cincia. O estudante precisa ento preocupar-se em tornar-se apto
para a produo cientfica, desenvolvendo gradativamente o seu esprito cientfico. Tal esprito
no algo inato ou que nos fornecido sem exerccio e dificuldades. A leitura crtica do
cotidiano, o uso sistemtico de tcnicas de pesquisa, a documentao, a tentativa constante de
relao entre a teoria aprendida e a prtica constituem-se em elementos importantes na
formao do Esprito Cientfico.
8

A diviso da metodologia
Uma primeira forma de se dividir a Metodologia tomar por base o seu objeto, ou seja:
A Metodologia Cientfica relacionada com o modo de conhecer;
A do planejamento ou a Metodologia que significa o modo como agir;e
A do fazer artstico ou tecnolgico relacionado ao modo de como fazer ou know-
how.
Neste texto tentaremos analisar estas formas classificatrias em relao s
apresentadas a seguir. importante saber que para conhecer precisamos tambm planejar,
destacando a forma de utilizao do mtodo cientfico.
Planejar significa o que deve ser feito, medido ou avaliado, quais as questes que
devem ser analisadas, a maneira de conduzir a pesquisa em seus variados aspectos,
considerando as teorias, hipteses, variveis, recurso de pessoal, de equipamentos e assim
por diante.
A Metodologia Cientfica pode ser dividida em duas partes principais: a terica e a
prtica. A parte terica aborda o problema da natureza do conhecimento e do mtodo
cientfico; a natureza da verdade e da evidncia como critrio da verdade.
A parte prtica compreenderia a produo cientfica do aluno e, portanto, diz respeito ao
problema da economia e da eficincia na vida do estudante; s tcnicas e mtodos para o
estudo da realidade visando aumentar o rendimento dos alunos.
Outra forma de se entender a Metodologia aquela que a classifica a partir dos
seguintes pontos de vista:
Tcnico: como estudo cientfico das tcnicas ou dos procedimentos espec-ficos
utilizados por um dado cientfico em contextos particulares das pesquisas das
diferentes cincias;
Epistemolgico: quanto ao estudo das questes que se pode levantar fia procura
da verdade, discusso dos limites, alcance e valor dos mtodos cientficos (estudo
crtico dos mtodos cientficos);
Lgico: Metodologia como parte da Lgica: "Cincia do raciocnio". Na prtica da
investigao cientfica, evidencia-se que as mesmas leis podem ser empregadas
de diferentes modos.
Como vimos, estas trs formas de diviso da Metodologia Cientfica possuem como
orientao comum a produo do conhecimento sistemtico e cientfico.
O objetivo da Metodologia, como vimos, consiste em analisar e avaliar as caractersticas
dos vrios mtodos disponveis observando suas limitaes ou implicaes de sua utilizao.
Alm de ser uma disciplina que estuda os mtodos ela tambm nos remete avaliao de
tcnicas e procedimentos na conduo de pesquisas.
A Metodologia pode ser concebida como conhecimento geral e habilidade necessria
ao universitrio para se orientar no processo de pesquisa, selecionando conceitos, formulando
problemas, enunciando hipteses e elaborando as tcnicas adequadas coleta de dados. Para
atender a estas funes de ordem pedaggica em relao formao do esprito cientfico, o
estudo da Metodologia deve ser associado prtica da pesquisa cientfica.
Alm dos controles dos mtodos e tcnicas, o papel da Metodologia consiste em
orientar o pesquisador na estrutura da pesquisa: Com que tipo de raciocnio trabalhar? Qual o
9

papel da hiptese? Como chegar a uma certeza maior na elaborao dos resultados e
interpretaes?
Assim, verifica-se que a Metodologia possui dois nveis, ou seja: de um lado o nvel que
corresponde Metodologia aplicada a uma situao investigada com o uso de mtodos e
tcnicas particulares e de outro lado a Metodologia explicando ou interpretando a informao
colhida no primeiro nvel, isto , ampliando o conhecimento sobre o objeto de estudo.

ESTUDO DIRIGIDO
Estas questes dizem respeito identificao da obra
1. Quem so os autores do texto?
2. Qual o ttulo do livro do qual este texto foi extrado?
3. Qual o ano de publicao?
4. Qual a editora que publicou o livro?
5. Pesquise na Internet outros livros dos autores.
Com a ajuda do dicionrio, disserte com suas prprias palavras acerca dos
questionamentos propostos.
6. Faa uma relao entre a definio etimolgica do termo METODOLOGIA e a conceituao
apresentada pelo autor.
7. Descreva a importncia da Metodologia Cientfica correlacionando com a afirmao de que
pode-se estudar e no aprender (esforo ineficiente). Pode-se aprender sem estudar
(esforo desnecessrio).
8. Conceitue o ato de estudar, destacando como a Metodologia pode auxiliar o universitrio
nesse processo.
9. Descreva os instrumentos que, segundo Severino, auxiliam o estudante universitrio a
crescer descobrindo e inventando.
10. Justifique a afirmativa de que a Metodologia Cientfica no um amontoado de tcnicas,
destacando seus objetivos.
11. Explique porque, para o autor, a universidade est em crise?
12. Descreva as funes da Metodologia Cientfica em relao Universidade.
13. Descreva a classificao da Metodologia segundo o autor.
14. A partir das respostas das questes de 6 a 13, reescreva o texto com suas palavras.
10
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 2

A PESQUISA COMO UM PROCESSO
DIALGICO NA PRODUO DO
CONHECIMENTO
VILMA MOREIRA FERREIRA

Introduo
A prtica da pesquisa tem sido cada vez mais motivada na graduao. Sabemos que
todo o incentivo se faz pela prpria melhoria na qualidade da aprendizagem do estudante
universitrio, pois pesquisando que ele desenvolver sua capacidade reflexiva diante da
realidade. Desde sua chegada graduao, atividades acadmicas lhe so exigidas e, devido
a elas, passa a receber orientaes especficas para a elaborao e execuo de tais prticas.
Orientaes visam reforar a necessidade de que o estudante dedique-se leitura de textos
especializados e consulta de fontes especficas para construir um embasamento terico, para
que possa desenvolver sua pesquisa e, conseqentemente, produzir o texto cientfico.
Percebemos, com o trabalho dedicado a alunos de turmas iniciantes da graduao, que
a produo do texto de pesquisa no representa tarefa simples, devido s dificuldades que
apresentam na construo do texto, desde o trabalho de estabelecer relao entre as
informaes extradas da pesquisa feita em fontes bibliogrficas (o que dado), at o modo
como fazem uso delas em seus textos de pesquisa, o que nos leva a considerar o grande
desafio de faz-los compreender que a pesquisa exige um caminho de muita leitura, muita
reflexo e que no se produz nada, se no houver compromisso com a construo do
conhecimento.
Tal desafio, que num primeiro momento parece ser misso quase impossvel, tem na
atividade de orientao a sua maior aliada, pois possvel instigar os estudantes a refletirem
sobre o que iro pesquisar e como iro proceder quando acompanhamos e os ajudamos no
processo de construo da pesquisa, dando tambm destaque produo do texto.
O incentivo a essa produo permite que cada um deles se reconhea como sujeito
ativo de sua aprendizagem, aquele capaz de pensar, refletir e compreender fatos e fenmenos
que necessita ou quer estudar.
Desta forma, buscamos, neste trabalho, reforar o aspecto dialgico de que se constitui
o texto de pesquisa, a fim de demonstrar a importncia da reflexo como componente
essencial para a produo desse texto. Para isso, utilizaremos o conceito de dialogismo
desenvolvido pelo pensador russo Mikhail Bakhtin que nos possibilita enxergar o texto sempre
como construo dialgica.
O texto de pesquisa como processo dialgico de construo
Antes de comear a produzir o texto de pesquisa
1
, o estudante universitrio faz muitas
leituras de textos, necessrios para a construo de seu conhecimento, que direta ou

1
O termo texto de pesquisa utilizado por Amorim (2001) e decidimos aqui utilizar o mesmo termo pois representa a
produo do conhecimento do estudante. Texto que ainda no tem a caracterstica de um artigo cientfico ou de uma
monografia.
11

indiretamente, contribuiro para a produo cientfica. o contato com outros textos que o faz
adquirir informaes sobre o assunto que est pesquisando, alm de permitir conhecer as
idias expressas pelos autores e estabelecer um dilogo entre elas. Dilogo
2
que se
caracteriza pela interao de diferentes sujeitos: o aluno (sujeito-pesquisador) e os autores de
outros textos, de outras obras.
nessa relao dialgica que o sujeito-pesquisador manifesta o que Bakhtin (2003)
chama de compreenso ativa e responsiva, pois como participante ativo do dilogo, ele
capaz de interpretar e discutir idias bem como se posicionar diante daquilo que l. Cada
resposta que provm da atitude do sujeito-pesquisador (numa manifestao valorativa)
representa a compreenso do significado do que est sendo dito pelo outro, o autor da obra
que nela revela a sua prpria individualidade pelo estilo, pela sua viso de mundo, por todos os
elementos utilizados para fazer valer sua idia tanto quanto pelas outras obras que a ela esto
vinculadas, das obras dos predecessores nas quais o autor se baseia, de outras obras da
mesma corrente, das obras das correntes hostis, combatidas pelo autor, etc. (Bakhtin, 2003, p.
279).
A obra de cunho cientfico est relacionada a outras obras, a outros discursos com os
quais tambm contm respostas, que se alternam em relao ao que foi dito ou ao que se vai
dizer, ela est relacionada sempre a discursos anteriores e posteriores com os quais dialoga.
Assim, quando o aluno (sujeito-pesquisador) produz seu texto de pesquisa, este se constitui
como resultado do dilogo que manteve com o outro. Na verdade, ele cria um texto a partir das
reflexes que trava com os outros textos que l e estuda, pois em nenhum momento deixa de
estabelecer um vnculo dialgico com as obras consultadas, com as idias dos autores das
obras, com outros discursos. um processo que se constri pela:
...complexa inter-relao do texto (objeto de estudo e reflexo) e do contexto emoldurador a
ser criado (que interroga, faz objees, etc.), no qual se realiza o pensamento cognoscente
e valorativo do cientista. um encontro de dois textos - do texto pronto e do texto a ser
criado, que reage; conseqentemente, o encontro de dois sujeitos, de dois autores.
(Bakhtin, 2003, p. 311, grifos do autor).
A elaborao de um texto sempre um novo texto que se atualiza pelos
questionamentos e pelas reflexes do sujeito pesquisador. Seguindo as consideraes de
Bakhtin (2003), o texto se desenvolve entre as fronteiras do dado e do criado, no encontro de
duas conscincias. E aqui est o ponto fundamental: o de que a compreenso se faz como ato
ativo, porque uma atividade dialgica estabelecida na relao entre sujeitos.
Somente h compreenso quando o pesquisador relaciona suas idias quelas
apresentadas nas obras pesquisadas. No h produo de pesquisa se no ocorre esse
processo de interao, desta forma, o sujeito-pesquisador pode manifestar uma compreenso
ativa e responsiva diante do que l, o que o torna um participante ativo capaz de posicionar-se
diante do mundo em que vive.
O texto de pesquisa como reconstruo do conhecimento
Como j vimos no item anterior, o texto se faz sempre numa construo dialgica que
marca todo um processo reflexivo, resultado do dilogo estabelecido entre o sujeito-
pesquisador e os demais autores. Por esse motivo, o trabalho de pesquisa considerado
importante. Pesquisando, o estudante tem condies de construir seu conhecimento, solidificar
seus argumentos em relao aos assuntos que so abordados durante seu curso.

2
importante ressaltarmos que a palavra dilogo aqui segue um sentido amplo, o de que o dilogo um processo
de interao entre sujeitos sociais que manifestam seus juzos de valor, seus pontos de vista.
12

Vale lembrar que o texto de pesquisa passa a ser a prpria resposta do que foi
compreendido pelo aluno, na qualidade de sujeito-pesquisador. A compreenso e a resposta
esto intrinsecamente ligadas, pois s possvel responder a algo, isto , manifestar uma
posio valorativa, quando h compreenso das idias que esto presentes em outros textos.
Se no existe compreenso, tem-se a simples reproduo de idias desconexas, mera cpia
delas.
[...] no mundo do conhecimento no h, em princpio, atos e obras separadas,
indispensvel considerar outros pontos de vista a fim de se encontrar uma abordagem e
tornar substancial a unicidade histrica do ato cognoscvel e isolado, o carter fechado e o
individual da obra cientfica [...] (Bakhtin, 1993, p. 32)
Ainda que o texto cientfico apresente um carter individual
3
, nada significante, se no
se estabelecer relao com outros pontos de vista que permeiam a realidade do conhecimento
cientfico.
Alm de levar ao pensamento crtico que inclui a autocrtica do sujeito pesquisador, a
pesquisa exige, segundo Demo (2000, p. 84), elaborao prpria, que demonstra a capacidade
do pesquisador de reconstruir conhecimento prprio. O processo de elaborao tanto
comprova o caminho reconstrutivo, como permite ao pesquisador manejar conhecimento no
sentido de saber pensar.
Quando conseguimos fazer com que o estudante universitrio conquiste esse manejo
do conhecimento, ele vence o desafio de construir e produzir o texto de pesquisa como
atividade cientfica, isto , como produo do saber.
Da a necessidade do apoio das orientaes do professor que deve acompanh-lo para
que as dvidas que surjam (e elas sempre surgem) possam ser esclarecidas e tambm para
que sugestes sejam feitas em benefcio da construo do texto de pesquisa do aluno.
bom lembrarmos que o trabalho de orientao tambm um processo dialgico:
idias so trocadas entre o professor e o estudante. Nesse dilogo, cada resposta pode
representar o que o estudante sabe, o que no sabe e o que ele est reconstruindo a partir do
que estudou e pesquisou.
Consideraes finais
Ao reforarmos o aspecto dialgico que envolve a prpria produo cientfica,
procuramos demonstrar que a pesquisa o caminho de crescimento do estudante universitrio,
pois em contato com outros autores, isto , outras idias, ele desenvolve sua capacidade
reflexiva que o leva a questionar sua realidade.
Cada questionamento formulado, que se contrape e que se contrasta ao conhecimento
anterior, gera respostas que busca investigar como forma de solucionar o problema levantado
e, com isso, acaba por produzir um novo conhecimento, fruto de reflexo e de crtica.
Assim, todo o incentivo produo do texto de pesquisa constitui-se como a prpria
aprendizagem desse aluno, que nunca pode ser representada como simples acumulao de
informaes transferidas, mas, e principalmente, como processo de aquisio e de
compromisso com a construo do conhecimento.

3
Toda a pesquisa envolve a escolha de um tema e sua abordagem segue uma idia definida pelo autor (sujeito
pesquisador). Alm de que o tema tratado sob uma problematizao especfica, determinados objetivos so
traados pelo autor, assim como outros elementos que demonstram sua posio e que esto presentes no texto de
pesquisa.
13

Referncias Bibliogrficas
AMORIM, Marilia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas cincias humanas. So Paulo:
Musa, 2001.
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. 3.ed. So
Paulo: Unesp, 1993.
______. Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. 4.ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atla

ESTUDO DIRIGIDO
1. Explique o que o autor quer dizer quando afirma que o texto da pesquisa um processo
dialgico de construo.
2. O que seria compreenso ativa e responsiva expresso por Bakhtin e citado no texto?
3. Explique o texto da pesquisa como reconstruo do conhecimento.
4. Considerando o que o texto fala, identifique um tema de seu interesse pessoal ou
profissional que justificasse um trabalho de pesquisa.
14
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 3

CONCEITO DE PARADIGMA
PAULO RICARDO FREIRE

Paradigma: (do grego) exemplar, modelo, exemplo, padro.

Modelo terico: modo de explicao, construo terica, idealizada, hipottica, que serve para
a anlise ou avaliao de uma realidade concreta.

A definio de paradigma como modelo e deste como uma construo terica que
possibilita a anlise de uma realidade concreta permite perceber a complexidade que se
apresenta quando se pretende falar da Cincia.
Tratar de paradigmas significa pensar nos grandes perodos histricos em que
predominaram formas especficas de explicao da realidade, as quais, em graus
diferenciados, orientaram a prtica dos homens, suas relaes com o trabalho, a cultura, a
organizao social.
Talvez a maneira mais forte de definir o conceito de paradigma seja dizer que ele
representa os contedos de uma viso de mundo. Isso significa que as pessoas que agem de
acordo com os axiomas de um paradigma esto unidas, identificadas ou simplesmente em
consenso sobre uma maneira de entender, de perceber, de agir, a respeito do mundo.
Os que partilham de um determinado paradigma aceitam a descrio de mundo que
lhes oferecida sem criticar os fundamentos ntimos de tal descrio. Isto significa que o olhar
deles est estruturado de maneira a perceber s uma determinada constelao de fatos e
relaes entre esses fatos. Qualquer coisa que no seja coerente com tal descrio passa
despercebida; vista como elemento marginal ou sem importncia.
Por exemplo, at alguns anos atrs energia eltrica no era problema para o Brasil nem
para os brasileiros. A nica coisa que um cidado comum sabia sobre o assunto era que
ligando o interruptor da sala, a luz acendia. Vivamos com a idia de que a natureza nos
forneceria energia para sempre. A natureza era vista, ento, com um grande supermercado
cujas mercadorias nunca acabariam. Bastava pegar um pouco de energia na prateleira e pagar
por ela. Se precisssemos de mais, bastava pegar e pagar. Este era o paradigma que
orientava nossa viso de mundo com relao ao consumo de energia, e ningum imaginava
que pudesse ser diferente. Neste cenrio, ningum dava importncia, por exemplo, para
lmpadas mais econmicas, ou para banhos de chuveiro mais curtos, ou para aquecedores
solares. Eles existiam, mas no eram vistos como importantes, pois o nosso paradigma os
descartava. No precisvamos deles. De repente, tudo mudou. Surgiu o risco de um apago.
Descobrimos que estvamos enganados, e que a energia finita. Se no soubermos trabalhar
adequadamente com a natureza, ficaremos sem energia. Isso significou uma mudana em
alguns de nossos paradigmas, e, de uma hora para a outra, as lmpadas econmicas sumiram
dos supermercados. Todo mundo queria compr-las, todos foram atrs de aquecedores
solares e comearam a contar os minutos do banho no chuveiro. O que aconteceu? O mundo
mudou? No, mas o paradigma que o descrevia sim. Da descrio de um mundo com energia
infinita, passamos a uma outra descrio. Mudaram nossos paradigmas.
Mas aqui h uma diferena entre as pessoas comuns e os cientistas. Voc deve se
lembrar que vrios pesquisadores j alertavam h anos para o risco do apago, no ? Que
diferena essa, ento? Normalmente, os homens e mulheres comuns (ou seja, ns, em
15

nosso dia-a-dia), no nos damos conta dos paradigmas que orientam nossa ao. As pessoas
do senso comum dificilmente podem ver as foras que governam sua vida. J o cientista, ao
menos dentro do restrito espao do seu trabalho disciplinar, deve tentar manter claro quais so
as premissas, os valores, os dogmas, os princpios que estruturam seu olhar sobre o fenmeno
que est observando. Isto no significa que ele consiga tal proeza na sua totalidade, mas que,
enquanto cientista, ele sabe que o que observa o resultado de conexes profundas com
sistemas de valores que fazem parte de uma maneira particular de ver o mundo. Saber isto no
mudar o resultado de sua pesquisa, s o manter antenado com o leque de possibilidades
que seu paradigma lhe permite perceber e com os limites que este lhe impe impiedosamente.
Saber isto lhe permitir, e isto o mais importante, saber quando ele est agindo dentro dos
limites do paradigma, e quando e porque razes ele poder ou dever transgredi-los.
Finalmente, saber sobre os paradigmas da cincia que pratica, permite ao cientista,
transitar com liberdade entre eles, criticar uns e assumir outros, combater uns e defender
outros, e inclusive, misturar, quando necessrio, elementos de diversos paradigmas.
Da mesma forma, no entender o sentido, a dinmica e as possibilidades dos
paradigmas, deixa ao cientista a merc da ditadura que cada viso de mundo impe aos que
acreditam nela. O cientista no saber realmente porque enxerga isto e no aquilo, no
entender realmente o sentido de sries de fatos, no ter condies de interpretar
coerentemente conjuntos de fenmenos, no ter condies de afirmar ou negar com
autoridade nem poder sustentar seus pontos de vista nem suas crticas. Da mesma maneira,
no poder enfrentar crticas e no ter condies intelectuais de defender o seu trabalho. Isto
vlido para qualquer rea, tanto das cincias naturais como das cincias sociais e humanas.
Portanto, o estudante, iniciante no campo das cincias, deve considerar a necessidade
de estabelecer um mapa paradigmtico que lhe permita entender sua posio como estudante
de uma determinada cincia e a posio desta frente ao contexto de todas as cincias que
emergiram no que chamamos de modernidade. Veja no grfico abaixo os delineamentos
bsicos de um mapa paradigmtico. Ele fica aqui, por razes de espao e de formato,
necessariamente incompleto, mas pode ser a base para que voc o transforme, agregando-lhe,
ao longo de seus anos de estudo na universidade, as informaes pertinentes para transform-
lo num mapa completo e funcional aos seus interesses intelectuais.

16

Neste mapa podemos ver que essas tradies esto na base de diferentes paradigmas
na cincia. O positivismo e o neopositivismo, por exemplo, so basicamente monistas, pois so
uma forma de ver o mundo como uma unidade que parte de no aceitar a distino entre
fenmeno e essncia. J a dialtica, o funcionalismo e o estruturalismo so paradigmas
dualistas, pois fundamentam suas procuras na base de polaridades que se opem: na dialtica,
por exemplo, a idia de uma tese que se ope uma antitese. O materialismo de cunho
dialtico, portanto, dualista. Finalmente, a tradio pluralista cobre os expoentes das teorias de
sistemas, da fenomenologia e da hermenutica: paradigmas que partem de uma viso de
mundo na qual mltiplos sistemas, fenmenos ou interpretaes convivem gerando uma
multiplicidade de mundos paralelos. Da emergem, ento mltiplas possibilidades de leitura do
mundo, criando um mosaico fluido de configuraes.
necessrio dizer que este mapa no passa de um exerccio arbitrrio de classificao.
Que ele no corresponde realidade histrica das cincias. Mas enquanto instrumento de
navegao e de orientao permite que um estudante navegue sem sentir-se perante uma
imensido de nomes, dados, tendncias, teorias, sem fim. claro, ento que dependendo de
quem faa a classificao haver diversas maneiras de entender as mesmas escolas, os
mesmos paradigmas. O que significa que na realidade eles continuam a ser extremamente
fluidos e relativos.
Neste mapa faltam tambm os detalhes: nomes das cincias que se agrupam dentro de
cada paradigma, nomes dos autores e das teorias que podem ser relacionadas a cada um.
Isto, devido ao fato de que este mapa pretende abarcar a cincia moderna como um todo, e,
por isso, muito geral. Cabe a voc continuar a complet-lo desde sua rea de estudo: ver por
exemplo, se voc estuda biologia quais so os autores e teorias positivistas e neopositivistas
dentro da sua rea, quais os estruturalistas, o funcionalistas, quais os sistmicos, os
fenomenlogos ou hermeneutas. Tentando levar isso aos mnimos detalhes qualquer um pode
manter um certo controle de toda a informao que est recebendo ao longo dos semestres de
estudo na universidade. O mesmo se aplica para todas as reas de atuao.
Outros mapas
Outro exemplo de mapa paradigmtico apresentado pelo fsico e historiador da
cincia Fritjof Capra, no seu livro O Ponto de Mutao (1995). Ali, o autor divide a cincia
moderna em dois grandes paradigmas: o mecanicista e o sistmico. O paradigma mecanicista
agrupa todos os paradigmas que aceitaram a viso de mundo de Ren Descartes, segundo a
qual o mundo natural uma maquina carente de espiritualidade, e, portanto, deve ser
dominada pela inteligncia humana e ser colocada a seu servio.
Nessa viso, o mundo opera a partir de leis matemticas, iguais a qualquer mquina, o
que permitiria que, ao ser elas estabelecidas rigorosamente, o homem teria assim, uma copia
fiel do mundo. Esta viso agrupa o positivismo e o neopositivismo e a dialtica materialista. Em
suma, agrupam-se aqui as escolas de pensamento monistas e algumas dualistas. Em
concreto, fazem parte desta linha de pensamento todas as cincias modernas que hoje
consideramos clssicas: fsica, qumica, biologia, psicologia, sociologia, medicina, entre outras,
e todas as decorrncias tecnolgicas que da resultaram.
No paradigma sistmico, Capra introduz algumas das cincias que tm efetivado uma
mudana radical na viso clssica (viso mecanicista) ou cartesiana de mundo. A viso
sistmica ou holista, rejeita a dicotomia entre homem e natureza, e prope uma postura de
integrao entre esses dois plos que permita um grau de compreenso voltado para a
interao de processos, a multiplicidade das interpretaes, a heterogeneidade de mundos
possveis, de observadores e leituras possveis.
O paradigma sistmico estaria, na viso de Capra, substituindo os conceitos de uma
viso de mundo obsoleta a viso de mundo mecanicista da cincia cartesiana-newtoniana
17

(Capra, 1995:14) . Capra elabora no seu livro uma descrio detalhada de como o
mecanicismo cartesiano foi incorporado por todas as cincias tradicionais, levando crise
individual, social e ambiental de carter global que vivemos hoje.
O novo paradigma introduz, com a fsica de Einstein, parmetros de mundo que
permitem pensar a natureza, a sociedade e a psique humana de maneira inteiramente diferente
da descrio mecnica. A viso mecanicista adota a idia de que o mundo natural regido
deterministicamente por leis matemticas em contraposio ao mundo humano, onde h o livre
arbtrio. J, a viso sistmica prope que a inter-relao entre homem e natureza, no
permitindo uma separao to simples. O paradigma sistmico de Capra admite interaes
complexas entre homem e natureza, onde a subjetividade humana afetada pela fora da
natureza, onde o observador tomado pela sua psique (natureza ntima) e levado a observar
de maneira particular um mundo que, ao mesmo tempo, deve compartilhar com outros. O que
nos leva a ter no um mundo, mas tantos mundos quanto observadores participando, e tantas
interaes quanto sejam possveis dependendo dos fatores em jogo.
O paradigma mecanicista privilegia a individualidade, a luta, a competio. O paradigma
holstico prefere o coletivo, o cooperativo, o complementar. Se um v homogeneidade, o outro
v heterogeneidade. Se aquele prope autoridade, este afirma a liberdade. Onde um se prope
reduzir, o outro se permite complexificar. Onde um v separao, outro v redes.
Se os primeiros observam absolutos, os segundo advogam pela relatividade. Onde uns
vem ordem, outros vem caos. Aonde uns vem desordem, outros vem dinamismo.
O certo que o paradigma mecanicista transformou o mundo medieval no mundo
moderno que hoje vivemos. A tecnologia aplicada a todos os campos da nossa vida cotidiana,
industrial e cientfica, fundamentada nas descobertas da cincia mecanicista, positivista, e
nossas sociedades e instituies, nossa individualidade e subjetividade, funcionam de acordo
com os modelos dialticos, materialistas. O que significa que de fato, a crise que se vive hoje
em todas as reas, desde a ecolgica, passando pela social at a individual e espiritual,
responsabilidade do paradigma cartesiano, como prope Capra no seu livro.
Diversos cientistas em todos os campos esto explicitando suas adeses ao novo
paradigma. Na biologia, por exemplo, Humberto Maturana, v os fenmenos biticos no
mesmo sentido que Einstein via os fenmenos fsicos. Prigogine na qumica, Jung na
psicologia, Luhman na sociologia, Morin na epistemologia, etc. As novas tecnologias
telemticas e os mais diversos aplicativos tecnolgicos operam no mesmo sentido:
conectividade, interatividade, rede, complementaridade, interao, multiplicidade.
Cabe a cada um de ns, como futuros profissionais, saber a partir de qual paradigma
estaremos falando e agindo. o mnimo que podemos esperar do nosso curso: que ele nos
ajude a nos localizar em meio a diferentes paradigmas e tradies de pensamento, para que
cada um de ns possa, tambm, fazer a nossa parte na construo destas tradies e para
que essa histria continue no futuro.

ESTUDO DIRIGIDO
1. Conceitue paradigma.
2. De que forma o saber sobre os paradigmas da cincia que pratica pode ajudar na
construo cientfica do pesquisador?
3. Relacione algumas atitudes suas que possam caracterizar um paradigma.
18
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 4

CINCIA E SENSO COMUM
ANA MARIA BOCK

A Psicologia ou as Psicologias Senso Comum
Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo psicologia? Qualquer um entende
um pouco dela. Poderamos at mesmo dizer que "de psiclogo e de louco todo mundo tem um
pouco". O dito popular no bem este ("de que mdico e de louco todo mundo tem um
pouco"), mas parece servir aqui perfeitamente. As pessoas em geral tm a "sua psicologia".
Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vrios sentidos. Por exemplo, quando
falamos do poder de persuaso do vendedor, dizemos que ele usa de "psicologia" para vender
seu produto; quando nos referimos jovem estudante que usa seu poder de seduo para
atrair o rapaz, falamos que ela usa de "psicologia"; e quando procuramos aquele amigo, que
est sempre disposto a ouvir nossos problemas, dizemos que ele tem "psicologia" para
entender as pessoas. Ser essa a psicologia dos psiclogos? Certamente no. Essa
psicologia, usada no cotidiano pelas pessoas em geral, denominada de psicologia do senso
comum. Mas nem por isso deixa de ser uma psicologia. O que estamos querendo dizer que
as pessoas, normalmente, tm um domnio, mesmo que pequeno e superficial, do
conhecimento acumulado pela Psicologia cientfica, o que lhes permite explicar ou
compreender seus problemas cotidianos de um ponto de vista psicolgico. a Psicologia
cientfica que pretendemos apresentar a voc. Mas, antes de iniciarmos o seu estudo, faremos
uma exposio da relao cincia/senso comum. Mas, antes de iniciarmos o seu estudo,
faremos uma exposio da relao cincia/senso comum; depois falaremos mais
detalhadamente sobre cincia e, assim, esperamos que voc compreenda melhor a Psicologia
Cientfica.
O senso comum: conhecimento da realidade
Existe um domnio da vida que pode ser entendido como vida por excelncia: a vida
do cotidiano. no cotidiano que tudo flui que as coisas acontecem, que nos sentimos vivos,
que sentimos a realidade. Neste instante estou lendo um livro de Psicologia, logo mais estarei
numa sala de aula fazendo uma prova e depois irei ao cinema. Enquanto isso, tenho sede e
tomo um refrigerante na cantina da escola; sinto um sono irresistvel e preciso de muita fora
de vontade para no dormir em plena aula; lembro-me de que havia prometido chegar cedo
para o almoo. Todos esses acontecimentos denunciam que estamos vivos. J a cincia uma
atividade eminentemente reflexiva. Ela procura compreender, elucidar e alterar esse cotidiano,
a partir de seu estudo sistemtico. Quando fazemos cincia, baseamo-nos na realidade
cotidiana e pensamos sobre ela. Afastamo-nos dela para refletir e conhecer alm de suas
aparncias. O cotidiano e o conhecimento cientfico que temos realidade aproximam-se e se
afastam: aproximam- se porque a cincia se refere ao real; afastam-se porque a cincia abstrai
a realidade para compreend-la melhor, ou seja, a cincia afasta-se da realidade,
transformando-a em objeto de investigao o que permite a construo do conhecimento
cientfico sobre o real. Para compreender isso melhor, pense na abstrao (no distanciamento
e trabalho mental) que Newton teve que fazer para, partindo da fruta a rvore (fato do
cotidiano), formar a lei da gravidade (fato cientfico). Ocorre que, mesmo o mais especializado
dos cientistas, quando sai de seu laboratrio, est submetido dinmica do cotidiano, que cria
suas prprias "teorias" a partir das teorias cientficas, seja como forma de "simplific-las" para o
uso no dia-adia, ou como sua maneira peculiar de interpretar fatos, a despeito das
consideraes feitas pela cincia. Todos ns - Estudantes psiclogos, fsicos, artistas,
operrios, telogos vivemos a maior parte do tempo esse cotidiano e as suas teorias, isto
aceitamos as regras do seu jogo.
19

O fato que a dona de casa, quando usa a garrafa trmica para manter o caf quente,
sabe por quanto tempo ele permanecer razoavelmente quente, sem fazer nenhum clculo
complicado e, muitas vezes, desconhecendo completamente as leis da termodinmica. Quando
algum em casa reclama de dores no fgado, ela faz um ch de boldo, que uma planta
medicinal j usada pelos avs de nossos avs, sem, no entanto, conhecer o princpio ativo de
suas folhas nas doenas hepticas e sem nenhum estudo farmacolgico. E ns mesmos,
quando precisamos atravessar uma avenida movimentada, com o trfego de veculos em alta
velocidade, sabemos perfeitamente medir a distncia e a velocidade do automvel que vem
nossa direo. At hoje no conhecemos ningum que usasse mquina de calcular ou fita
mtrica para essa tarefa. Esse tipo de conhecimento que vamos acumulando no nosso
cotidiano chamado de senso comum. Sem esse conhecimento espontneo, de tentativas e
erros, a nossa vida no dia-a-dia seria muito complicada. A necessidade de acumularmos esse
tipo de conhecimento espontneo parece-nos bvia. Imagine termos de descobrir diariamente
que as coisas tendem a cair, graas ao efeito da gravidade; intuitivo, termos de descobrir
diariamente que algo atirado pela janela tende a cair e no a subir; que um automvel em
velocidade vai se aproximar rapidamente de ns e que, para fazer um aparelho
eletrodomstico funcionar, precisamos de eletricidade.
O senso comum, na produo desse tipo de conhecimento, percorre um caminho que
vai do hbito tradio, a qual, quando estabelecida, passa de gerao para gerao. Assim,
aprendemos com nossos pais a atravessar uma rua, a fazer o liquidificador funcionar, a plantar
alimentos na poca e de maneira correta, a conquistar a pessoa que desejamos e assim por
diante. E nessa tentativa de facilitar o dia-a-dia que o senso comum produz suas prprias
"teorias"; na realidade, um conhecimento que numa interpretao livre, poderamos chamar de
teorias mdicas, fsicas, psicolgicas etc.
Senso comum: uma viso de mundo
Esse conhecimento do senso comum, alm de sua produo caracterstica, acaba por
se apropriar, de uma maneira muito singular, de conhecimentos produzidos pelos outros
setores da produo do saber humano. O senso comum mistura e recicla esses outros
saberes, muito mais especializados, e os reduz a um tipo de teoria simplificada, produzindo
uma determinada viso de mundo. O que estamos querendo mostrar a voc que o senso
comum integra de um modo precrio (mas esse o seu modo), o conhecimento humano.
claro que isto no ocorre muito rapidamente. Leva certo tempo para que o conhecimento mais
sofisticado e especializado seja absorvido pelo senso comum, e nunca o totalmente. Quando
utilizamos termos como "rapaz complexado", "menina histrica", "ficar neurtico", estamos
usando termos definidos pela Psicologia cientfica. No nos preocupamos em definir as
palavras usadas e nem por isso deixamos de ser entendidos pelo outro. Podemos at estar
muito prximos do conceito cientfico, mas, na maioria das vezes, nem o sabemos. Esses so
exemplos da apropriao que o senso comum faz da cincia.
reas do conhecimento
Os gregos j tinham esse tipo de conhecimento, porm, no seria suficiente para as
exigncias de desenvolvimento da humanidade. O homem desde, os tempos primitivos, foi
ocupando cada vez mais espao neste planeta, e somente esse conhecimento intuitivo seria
muito pouco para que ele dominasse a Natureza em seu prprio proveito. Os gregos, por volta
do sculo 4 a.C., j dominavam complicados clculos matemticos, que ainda hoje so
considerados difceis por qualquer jovem colegial. Os gregos precisavam entender esses
clculos para resolver seus problemas agrcolas, arquitetnicos, navais etc. Era uma questo
de sobrevivncia. Com o tempo, esse tipo de conhecimento foi-se especializando cada vez
mais, at atingir o nvel de sofisticao que permitiu ao homem atingir a Lua. A este tipo de
conhecimento, que definiremos com mais cuidado logo adiante, chamamos de cincia. Mas o
senso comum e a cincia no so as nicas formas de conhecimento que o homem possui
20

para descobrir e interpretar a realidade. Povos antigos, e entre eles cabe sempre mencionar os
gregos, preocuparam-se com a origem e com o significado da existncia humana. As
especulaes em torno desse tema formaram um corpo de 19 conhecimentos denominado
filosofia. A formulao de um conjunto de pensamentos sobre a origem do homem, seus
mistrios, princpios morais, forma um outro corpo de conhecimento humano, conhecido como
religio. No Ocidente, um livro muito conhecido traz as crenas e tradies de nossos
antepassados e para muitos um modelo de conduta: a Bblia. Esse livro o registro do
conhecimento religioso judaico-cristo. Um outro livro semelhante o livro sagrado dos hindus:
Livro dos Vedas. Snscrito (antiga lngua clssica da ndia) significa tradies. Por fim, o
homem, j desde a sua pr-histria, deixou marcas de sua sensibilidade nas paredes das
cavernas, quando desenhou a sua prpria figura e a figura da caa, criando uma expresso do
conhecimento que traduz a emoo e a sensibilidade. Denominamos arte a esse tipo de
conhecimento. Arte, religio, filosofia, cincia e senso comum so domnios do conhecimento
humano.
Psicologia cientfica
Apesar de reconhecermos a existncia de uma psicologia do senso comum e, de certo
modo, estarmos preocupados em defini-la, com a outra psicologia que este livro dever
ocupar-se a Psicologia cientfica. Foi preciso definir o senso comum, para que o leitor
pudesse demarcar o campo de atuao de cada uma, sem confundi-las. Entretanto a tarefa de
definir a Psicologia como cincia bem mais rdua e complicada. Comecemos por definir o
que entendemos por cincia (que tambm no simples), para depois explicarmos por que a
Psicologia hoje considerada uma de suas reas.
O que cincia
A cincia compe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou aspectos da
realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa. Esses
conhecimentos devem ser obtidos de maneira programada, sistemtica e controlada, para que
se permita a verificao de sua validade. Assim, podemos apontar o objeto dos diversos ramos
da cincia e saber exatamente como determinado contedo foi construdo, possibilitando a
reproduo da experincia. Dessa forma, o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e
desenvolvido.
Essa caracterstica da produo cientfica possibilita sua continuidade: um novo
conhecimento produzido sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se,
reafirmamse, descobrem-se novos aspectos, e assim a cincia avana. Nesse sentido, a
cincia caracteriza-se como um processo. Pense no desenvolvimento do motor movido a lcool
hidratado. Ele nasceu de uma necessidade concreta (crise do petrleo) e foi planejado a partir
do motor a gasolina, com a alterao de poucos componentes deste. No entanto, os primeiros
automveis movidos a lcool apresentaram muitos problemas, como o seu mau funcionamento
nos dias frios. Apesar disso, esse tipo de motor foi se aprimorando. A cincia tem ainda uma
caracterstica fundamental: ela aspira objetividade. Suas concluses devem ser passveis de
verificao e isentas de emoo, para assim, tornarem-se vlidas para todos. Objeto
especfico, linguagem rigorosa, mtodos e tcnicas especficas, processo cumulativo do
conhecimento, objetividade fazem da cincia uma forma de conhecimento que supera em
muito o conhecimento espontneo do senso comum. Esse conjunto de caractersticas o que
permite que denominemos cientfico a um conjunto de conhecimentos.
Objeto de estudo da psicologia
Como dissemos anteriormente, um conhecimento, para ser considerado cientfico,
requer um objeto especfico de estudo. O objeto da Astronomia so os astros, e o objeto da
Biologia so os seres vivos. Essa classificao bem geral demonstra que possvel tratar o
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objeto dessas cincias com uma certa distncia, ou seja, possvel isolar o objeto de estudo.
No caso da Astronomia, o cientista - observador est, por exemplo, num observatrio, e o astro
observado, a luz de distncia de seu telescpio. Esse cientista no corre o mnimo risco de
confundir-se com o fenmeno que est estudando. O mesmo no ocorre com a Psicologia,
como a Antropologia, a Economia, a Sociologia e todas as cincias humanas, que estuda o
homem.
Certamente, esta diviso ampla demais e apenas coloca a Psicologia entre as
cincias humanas. Qual , ento, o objeto especfico de estudo da Psicologia? Se dermos a
palavra a um psiclogo comportamentalista, ele dir: "O objeto de estudo da Psicologia o
comportamento humano." Se a palavra for dada a um psiclogo psicanalista ele dir: "O objeto
de estudo da psicologia o inconsciente". Outros diro que a conscincia humana, e outros,
ainda, a personalidade.
Diversidade de objetos da psicologia
A diversidade de objetos da Psicologia explicada pelo fato. Assim, este campo do
conhecimento ter-se constitudo como rea de concepo de conhecimento cientfico s muito
recentemente (final do sculo19), a despeito de existir a muito tempo na Filosofia enquanto
preocupao humana. Esse fato importante, j que a cincia se caracteriza pela exatido de
sua construo terica, e, quando a cincia muito nova, ela no teve tempo ainda de
apresentar teorias acabadas e definitivas, que permitam determinar com maior preciso seu
objeto de estudo.
Outro motivo que contribui para dificultar uma clara definio de objeto da psicologia o
fato de o cientista -o pesquisador - confundir-se com o objeto a ser pesquisado. No sentido
mais amplo, o objeto de estudo da Psicologia o homem, e neste caso o pesquisador est
inserido na categoria a ser estudada. Assim, a concepo de homem que o pesquisador traz
consigo "contamina" inevitavelmente a sua pesquisa em Psicologia. Isso ocorre porque h
diferentes concepes de homem entre os cientistas (na medida em que estudos filosficos e
teolgicos e mesmo doutrinas polticas acabam definindo o homem sua maneira, e o cientista
acaba necessariamente se vinculando a uma destas crenas). E o caso da concepo de
homem natural, formulada pelo filsofo francs Rousseau, que imagina que o homem era puro
e foi corrompido pela sociedade, e que cabe ento ao filsofo reencontrar essa pureza perdida.
Outros vem o homem como ser abstrato, com caractersticas definidas e que no mudam, a
despeito das condies sociais a que esteja submetido. Ns, autores deste livro, vemos esse
homem como ser datado, determinado pelas condies histricas e sociais que o cercam. Ns,
autores deste livro, vemos que este um "problema" enfrentado por todas as cincias
humanas, muito discutido pelos cientistas de cada rea e esse homem at agora sem
perspectiva de soluo.
Conforme a definio de homem adotada como ser datado, teremos uma concepo de
objeto que combine determinado com ela. Como, neste momento, h uma riqueza de valores
sociais pelas condies histricas e que permitem vrias concepes de homem, diramos
simplificando que, no caso da Psicologia, esta cincia estuda os "diversos homens" concebidos
pelo conjunto social.
Assim, a Psicologia hoje se caracteriza por uma diversidade de objetos de estudo. Por
outro lado, essa diversidade de objetos justifica-se porque os fenmenos psicolgicos so to
diversos, que no podem ser acessveis ao mesmo nvel de observao e, portanto, no
podem ser sujeitos aos mesmos padres de descrio, medida, controle e interpretao. O
objeto da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condies de aglutinar uma ampla
variedade de fenmenos psicolgicos. Ao estabelecer o padro de descrio, medida, controle
e interpretao, o psiclogo est tambm estabelecendo um determinado critrio de seleo
dos fenmenos psicolgicos e assim definindo um objeto. Esta situao leva-nos a questionar
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a caracterizao da Psicologia como cincia e a postular que no momento no existe uma
psicologia, mas Cincias psicolgicas embrionrias e em desenvolvimento.
A subjetividade como objeto da psicologia
Considerando toda essa dificuldade na conceituao nica do objeto de estudo da
Psicologia, optamos por apresentar uma definio que lhe sirva como referncia, uma vez que
voc ir se deparar com diversos enfoques que trazem definies especficas desse objeto (o
comportamento, o inconsciente, a conscincia etc.). A identidade da Psicologia o que a
diferencia dos demais ramos das cincias humanas, e pode ser obtida considerando-se que
cada um desses ramos enfoca o homem de maneira particular. Assim, cada especialidade - a
Economia, a Poltica, a Histria etc. trabalha essa matria-prima de maneira particular,
construindo conhecimentos distintos e especficos a respeito dela.
A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade: essa a sua forma particular,
especfica de contribuio para a compreenso da totalidade da vida humana. Nossa matria-
prima, portanto, o homem em todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento)
e as invisveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos) e as
genricas (porque somos todos assim) - o homem - corpo, homem afeto, homem-ao e tudo
isso est sintetizado isso est no termo subjetividade.
A subjetividade a sntese singular e individual que cada um de ns vai constituindo
conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e cultural;
uma sntese que nos identifica, de um lado, por ser nica, e nos iguala, de outro lado, na
medida em que os elementos que a constituem so experienciados no campo comum da
objetividade social. Esta sntese - a subjetividade - o mundo de idias, significados e
emoes construdo internamente pelo sujeito a partir de suas relaes sociais, de suas
vivncias e de sua constituio biolgica; , tambm, fonte de suas manifestaes afetivas e
comportamentais. O mundo social e cultural, conforme vai sendo experienciados por ns,
possibilita-nos a construo de um mundo interior.
So diversos fatores que se combinam e nos levam a uma vivncia muito particular.
Ns atribumos sentido a essas experincias e vamos nos constituindo a cada dia. A
subjetividade a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um. o
que constitui o nosso modo de ser: sou filho de japoneses e militante de um grupo ecolgico,
detesto Matemtica, adoro samba e black music, pratico ioga, tenho vontade mas no consigo
ter uma namorada. Meu melhor amigo filho de descendentes de italianos, primeiro aluno da
classe em Matemtica, trabalha e estuda, corinthiano fantico, adora comer sushi e navegar
pela Internet. Ou seja, cada qual o que : sua singularidade. Entretanto, a sntese que a
subjetividade representa no inata ao indivduo. Ele a constri aos poucos, apropriando-se do
material do mundo social e cultural, e faz isso ao mesmo tempo no mundo (externo), o que
atua sobre este mundo, ou seja, ativo na sua construo; o homem constri e transforma a si
prprio. Um mundo objetivo, em movimento, porque seres humanos o movimentam
permanentemente com suas intervenes; um mundo subjetivo em movimento porque os
indivduos esto permanentemente se apropriando de novas matrias-primas para constiturem
suas subjetividades.
De um certo modo, podemos dizer que a subjetividade no s fabricada, produzida,
moldada, mas tambm automoldvel ou seja, o homem pode promover novas formas de
subjetividade, recusando-se ao assujeitamento perda de memria imposta pela fugacidade
da informao; recusando a massificao que exclui e estigmatiza o diferente, a aceitao
condiciona ao consumo, a medicalizao do sofrimento. Nesse sentido, retomamos a utopia
que cada homem pode participar na construo do seu destino e de sua coletividade.
Por fim, podemos dizer que, estudar a subjetividade, nos tempos atuais, tentar
compreender a produo de novos modos de ser, isto , as subjetividade emergentes, cuja
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fabricao social e histrica. O estudo dessas novas subjetividades vai desvendando as
relaes do cultural, do poltico, do econmico e do histrico na produo do mais ntimo e do
mais ntimo e do mais observvel no homem - aquilo que o captura, submete-o ou mobiliza-o
para pensar e agir sobre os efeitos das formas de submisso da subjetividade (como dizia o
filsofo francs Michel Foucault).
O movimento e a transformao so os elementos bsicos de toda essa histria. E
aproveitamos para citar Guimares Rosa - que em Grande Serto: Veredas, consegue
expressar de modo muito adequado e rico, o que vale a pena registrar: "O importante e o
bonito do mundo isso: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas,
mas que elas vo sempre mudando. Afinam e desafinam".
Convidamos voc a refletir um pouco sobre esse pensamento de Guimares Rosa. As
pessoas nunca sero terminadas, pois estaro sempre se modificando. Mas por qu? Como?
Simplesmente porque a subjetividade este mundo interno construdo pelo homem como
sntese de suas determinaes - no cessar de se modificar, pois as experincias sempre
traro novos elementos para renov-la.
Talvez voc esteja pensando: mas eu acho que sou o que sempre fui - eu no me
modifico! Por acompanhar de perto suas prprias transformaes (no poderia ser diferente!),
voc pode no perceb-las e ter a impresso de ser como sempre foi. Voc o construtor da
sua transformao e, por isso, ela pode passar despercebida, fazendo-o pensar que no se
transformou. Mas voc cresceu, mudou de corpo, de vontades, de gostos, de amigos, de
atividades, afinou e desafinou, enfim, tudo em sua vida muda e, com ela, suas vivncias
subjetivas, seu contedo psicolgico, sua subjetividade. Isso acontece com todos ns.
Bem, esperamos que voc j tenha uma noo do que seja subjetividade e possamos,
ento, voltar a nossa discusso sobre o objeto da Psicologia. A Psicologia, como j dissemos
anteriormente, um ramo das Cincias Humanas e a sua identidade, isto , aquilo que a
diferencia, pode ser obtida considerando-se que cada um desses ramos enfoca de maneira
particular o objeto homem, construindo conhecimentos distintos e especficos a respeito dele.
Assim, com o estudo da subjetividade, a Psicologia contribui para a compreenso da totalidade
da vida humana.
claro que a forma de se abordar a subjetividade, e mesmo a forma de conceb-la,
depender da concepo de homem adotada pelas diferentes escolas psicolgicas. No
momento, pelo pouco desenvolvimento da Psicologia, essas escolas acabam formulando um
conhecimento fragmentrio de uma nica e mesma totalidade - o ser humano: o seu mundo
interno e as suas manifestaes.
A superao do atual impasse levar a uma Psicologia que enquadre esse homem
como ser concreto e multideterminado. Esse o papel de uma cincia crtica, da compreenso,
da comunicao e do encontro do homem com o mundo em que vive, j que o homem que
compreende a Histria (o mundo externo) tambm compreende a si mesmo (sua
subjetividade), e o homem que compreende a si mesmo pode compreender o engendramento
do mundo e criar novas rotas e utopias.
Algumas correntes da Psicologia consideram-na pertencente ao campo das Cincias do
Comportamento e, outras, das Cincias Sociais. Acreditamos que o campo das Cincias
Humanas mais abrangente e condizente com a nossa proposta, que vincula a Psicologia
Histria, Antropologia, Economia etc.
A psicologia e o misticismo
A Psicologia, como rea da Cincia, vem se desenvolvendo na histria desde 1875,
quando Wilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratrio de Experimentos em
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Psicofisiologia, em Leipzig, na Alemanha. Esse marco histrico significou o desligamento das
idias psicolgicas de idias abstratas e espiritualistas, que defendiam a existncia de uma
alma nos homens, a qual seria a sede da vida psquica. A partir da, a histria da Psicologia
de fortalecimento de seu vnculo com os princpios e mtodos cientficos. A idia de um homem
autnomo, capaz de se responsabilizar pelo seu prprio desenvolvimento e pela sua vida,
tambm vai se fortalecendo a partir desse momento. Hoje, a Psicologia ainda no consegue
explicar muitas coisas sobre o homem, pois uma rea da Cincia relativamente nova (com
pouco mais de cem anos).
Alm disso, sabe-se que a Cincia no esgotar o que h para se conhecer, pois a
realidade est em permanente movimento e novas perguntas surgem a cada dia, o homem
est em movimento e em transformao, colocando tambm novas perguntas para a
Psicologia. A inveno dos computadores, por exemplo, trouxe e trar mudanas em nossas
formas de pensamento, em nossa inteligncia, e a Psicologia precisar absorver essas
transformaes em seu quadro terico. Alguns dos "desconhecimentos" da Psicologia tm
levado os psiclogos a buscarem respostas em outros campos do saber humano. Com isso,
algumas prticas no-psicolgicas tm sido associadas s prticas psicolgicas. O tar, a
astrologia, a quiromancia, a numerologia, entre outras prticas adivinhatrias e/ou msticas,
tm sido associadas ao fazer e ao saber psicolgico.
Estas no so prticas da Psicologia. So outras formas de saber - de saber sobre o
humano -que no podem ser confundidas com a Psicologia, pois: no so construdas no
campo da Cincia, a partir do mtodo e dos princpios cientficos; esto em oposio aos
princpios da Psicologia, que v no s o homem como ser autnomo, que se desenvolve e se
constitui a partir de sua relao com o mundo social e cultural, mas tambm o homem sem
destino pronto, que constri seu futuro ao agir sobre o mundo. As prticas msticas tem
pressupostos opostos, pois nelas h a concepo de destino, da existncia de foras que no
esto no campo do humano e do mundo material. A Psicologia, ao relacionar-se com esses
saberes, deve ser capaz de enfrent-los sem preconceitos, reconhecendo que o homem
construiu muitos "saberes" em busca de sua felicidade. Mas preciso demarcar nossos
campos. Esses saberes no esto no campo da Psicologia, mas podem se tornar seu objeto de
estudo. possvel estudar as prticas adivinhatrias e descobrir o que elas tm de eficiente, de
acordo com os critrios cientficos, e aprimorar seu objeto de aprimorar tais aspectos para um
uso eficiente e racional. Nem sempre esses critrios cientficos tm sido observados e alguns
psiclogos acabam por usar tais prticas sem o devido cuidado e observao.
Esses casos, seja daquele que usa a prtica mstica como acompanhamento
psicolgico, seja o do psiclogo que usa desse expediente sem critrio cientfico comprovado,
so previstos pelo cdigo de tica dos psiclogos e, por isso, passveis de punio. No primeiro
caso, como prtica de charlatanismo e, no segundo, como desempenho inadequado da
profisso. Entretanto, preciso ponderar que esse campo fronteirio entre a Psicologia
cientfica e a especulao mstica deve ser tratado com o devido cuidado. Quando se trata de
pessoa, psicloga ou no, que decididamente usa do expediente das prticas msticas como
forma de tirar proveito pecunirio ou de qualquer outra ordem, prejudicando terceiros, temos
um caso de polcia e a punio salutar. Mas muitas vezes no possvel caracterizar a
atuao daqueles que se utilizam dessas prticas de forma to clara.
Nestes casos, no podemos tornar absoluto o conhecimento cientfico como o
"conhecimento por excelncia" e dogmatiz-lo a ponto de correr o risco de criar um tribunal
semelhante ao da Santa Inquisio. preciso reconhecer que pessoas que acreditam em
prticas adivinhatrias ou msticas tm o direito de consultar e de serem consultadas, e
tambm temos de reconhecer, ns cientistas, que no sabemos muita coisa sobre o psiquismo
humano e verdadeiro que, muitas vezes, novas descobertas seguem estranhos e insondveis
caminhos. O verdadeiro cientista deve ter os olhos abertos os olhos abertos para o novo.
Enfim, nosso alerta aqui vai em dois sentidos: No se deve misturar a Psicologia com prticas
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adivinhatrias ou msticas que esto baseadas em pressupostos diversos e opostos ao da
Psicologia.
"Mente como pra-quedas: melhor aberta."
preciso estar aberto para o novo, atento a novos conhecimentos que, tendo sido
estudados no mbito da Cincia, podem trazer novos saberes, ou seja, novas respostas para
perguntas ainda no respondidas. A Cincia, como uma das formas de saber do homem, tem
seu campo de atuao com mtodos e princpios prprios, mas, como forma de saber, no
est pronta e nunca estar. A Cincia , na verdade, um processo permanente de
conhecimento do mundo, um exerccio de dilogo entre o pensamento humano e a realidade,
em todos os seus aspectos. Nesse sentido, tudo o que ocorre com o homem motivo de
interesse para a Cincia, que deve aplicar seus princpios e mtodos para construir respostas.
A psicologia dos psiclogos
Somos obrigados a renunciar pretenso de determinar para as mltiplas investigaes
psicolgicas um objeto (um campo de fatos) unitrio e coerente. Conseqentemente, e por
slidas razes, no somente histricas, mas doutrinrias, torna-se impossvel Psicologia
assegurar-se uma unidade metodolgica. Por isso, talvez fosse prefervel falarmos, ao invs de
"psicologia", em "cincias psicolgicas". Porque os adjetivos que acompanham o termo
"psicologia" podem especificar, ao mesmo tempo, tanto um domnio de pesquisa (psicologia
diferencial), um estilo metodolgico (psicologia clnica), um campo de prticas sociais
(orientao, reeducao, terapia de distrbios comportamentais etc.), quanto determinada
escola de pensamento que chega a definir, para seu prprio uso, tanto sua problemtica
quanto seus conceitos e instrumentos de pesquisa.
No devemos estranhar que a unidade da Psicologia, hoje, nada mais seja que uma
expresso cmoda, a expresso de um pacifismo ao mesmo tempo prtico e enganador.
Donde no haver nenhum inconveniente em falarmos de "psicologias" no plural. Numa poca
de mutao acelerada como a nossa, a Psicologia se situa no imenso domnio das cincias
"exatas", biolgicas, naturais e humanas. H diversidade de domnio e diversidade de mtodos.
Uma coisa, porm, precisa ficar clara: os problemas psicolgicos no so feitos para os
mtodos; os mtodos que so feitos para os problemas.
Interessa-nos indicar uma razo central pela qual a Psicologia se reparte em tantas
tendncias ou escolas: a tendncia organicista, a tendncia fisicalista, a tendncia psico-
sociolgica, a tendncia psicanaltica etc. Qual o obstculo supremo impedindo que todas
essas tendncias continuem a constituir "escolas" cada vez mais fechadas, a ponto de
desagregarem a outrora chamada "cincia psicolgica"? A meu ver, esse obstculo devido ao
fato de nenhum cientista, conseqentemente, nenhum psiclogo, poder considerar-se um
cientista "puro". Como qualquer cientista, todo psiclogo est comprometido com uma posio
filosfica ou ideolgica. Este fato tem uma importncia fundamental nos problemas estudados
pela Psicologia. Esta no a mesma em todos os pases. Depende dos meios culturais. Suas
variaes dependem da diversidade das escolas e das ideologias. Os problemas psicolgicos
se diversificam segundo as correntes ideolgicas ou filosficas venham reforar esta ou aquela
orientao na pesquisa, consigam ocultar ou impedir este ou aquele aspecto dos domnios a
serem explorados ou consigam esterilizar esta ou aquela pesquisa, opondo-se implcita ou
explicitamente a seu desenvolvimento.

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ESTUDO DIRIGIDO
1. Qual a relao entre cotidiano e conhecimento cientfico? D um exemplo de uso cotidiano
do conhecimento cientfico (em qualquer rea).
2. Explique que senso comum. D um exemplo desse tipo de conhecimento.
3. Explique o que voc entendeu por viso de mundo.
4. Cite alguns exemplos de conhecimentos da Psicologia apropriados pelo senso comum.
5. Quais os domnios do conhecimento humano? O que cada um deles abrange?
6. Quais as caractersticas atribudas ao conhecimento cientfico?
7. Quais as diferenas entre senso comum e conhecimento cientfico?
8. Quais so os possveis objetos de estudo da Psicologia?
9. Quais os motivos responsveis pela diversidade de objetos para a Psicologia?
10. Qual a matria-prima da Psicologia?
11. O que subjetividade?
12. Por que a subjetividade no inata?
13. Por que as prticas msticas no compem o campo da Psicologia cientfica?
14. Baseando-se no texto e na leitura complementar, responda por que ele fala em Cincias
Psicolgicas e no em uma Psicologia.

Questo para discusso em grupo e para o debate com a sala
Verifique quantas pessoas do grupo j procuraram prticas adivinhatrias. A partir do texto,
discuta essa experincia.
27
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 5

LEITURA COMO INSTRUMENTO DE
ESTUDO E DE ACESSO AO CONHECIMENTO
PAULO RICARDO FREIRE (ORG)

A Leitura
A leitura uma habilidade para a qual h a necessidade de um aprendizado contnuo,
pois, quanto mais o homem toma conhecimento de seu mundo e de novas palavras, mais apto
ele ser no reconhecimento delas. Ler muito mais do que interpretar as letras para
compreender a mensagem, visto que inclui o sentimento e a atribuio de significado ao texto,
alm do relacionamento do contedo com outros conhecimentos j adquiridos.
A leitura expressa um grande passo para o homem em sua busca do conhecimento,
proporcionando-lhe a capacidade de refletir e opinar sobre diversos aspectos da vida. Outro
aspecto a ser enfatizado o papel social da leitura, entendida como um produto cultural,
sabendo-se que num mundo onde a informao disponvel cada vez maior, as pessoas no
instrumentalizadas para acess-las sero excludas social e culturalmente.
O reconhecimento da importncia da leitura na vida do homem evidente, visto
proporcionar reflexes e questionamentos acerca dos fatos, estando presente em todos os
momentos do cotidiano. Independentemente da explicao de como se processa o
desenvolvimento da habilidade da leitura, sabido que ela representa um grande passo para a
aquisio do conhecimento. por meio dela que se adquire uma percepo singular do
mundo. A leitura oferece tambm uma contribuio para o funcionamento e desenvolvimento
do pensamento crtico, levando o leitor a questionar e avaliar o texto lido, dentro de um
referencial prprio de seus conhecimentos, conceitos e valores.
A compreenso em leitura ocorre quando h um entendimento das sentenas do texto,
que se constitui de um conjunto de sentenas relacionadas, que convergem para uma
finalidade de idias nele explicitadas. Todavia, a compreenso verdadeira exige muito mais do
que a decodificao das sentenas, considerando que o leitor acrescenta os seus
conhecimentos e experincias anteriores, baseada na sua percepo sobre o mundo. Espera-
se que o leitor fluente adquira uma compreenso crtica do texto, avalie a idia do autor e
possa tirar sua prpria concluso sobre o tema.
A concluso da educao superior no sinnimo de oportunidades de empregos bem
remunerados, apenas em funo da qualificao recebida pelo aluno durante o curso realizado.
sabido que grande parte desses alunos chegam ao final do curso com srias deficincias no
conhecimento, resultado de uma baixa habilidade em leitura e, em especial, a incapacidade de
abstrair as idias mais importantes de um texto, necessrias para seu conhecimento e
qualificao no mercado profissional.
Considerando esse contexto, dever da universidade proporcionar ao estudante uma
formao que lhe propicie condies de possuir domnio das habilidades envolvidas na leitura,
principalmente no que concerne leitura tcnico-cientfica, fundamental ao futuro desempenho
profissional desse estudante. A compreenso em leitura, essencial para o sucesso no ensino
superior, est associado maturidade em leitura, que pode ser implementada por meio de
programas especficos de interveno. Assim, o papel da universidade planejar, desenvolver
e administrar programas para a superao das limitaes relacionadas s eventuais
dificuldades detectadas.
28

Pesquisas sobre as dificuldades de leitura apresentadas pelos universitrios tm
corroborado com essas afirmaes, contatando que esses estudantes apresentam dificuldades
quanto compreenso e redao de textos. Alm disso, possuem dificuldades de abstrair do
texto as idias relevantes e apresentam um nvel de compreenso aqum do esperado para
estudantes nesse estgio de escolaridade. Verifica-se, ainda, que muitos alunos chegam ao
ensino superior com deficincias em leitura por no haver, nos nveis escolares anteriores,
aes que garantam os mecanismos necessrios para o diagnstico e enfrentamento dessa
situao.
Assim, a importncia do diagnstico do perfil dos ingressantes torna-se fundamental
para que suas habilidades e competncias sejam adequadamente avaliadas e para que lhes
sejam oferecidas, ao longo do curso superior, atividades preventivas e remediativas que
possibilitem no s o necessrio desenvolvimento cognitivo, como tambm o desejvel
desenvolvimento pessoal. Para isso, primeiramente necessrio avaliar o desempenho em
leitura nos universitrios para posteriormente encaminh-los a programas especficos em
funo da deficincia detectada.
Desse modo, constata-se que, mesmo no ensino superior, h possibilidade de se atuar
na remediao do baixo nvel de compreenso em leitura ainda que o vestibular tenha
permitido a entrada daqueles alunos que no estavam suficientemente preparados. Vale
ressaltar que esses universitrios, ao final de sua formao, devem possuir pensamento crtico
desenvolvido e maior conhecimento sobre si mesmos, de forma a possurem condies de
tomar decises. A leitura um dos canais de acesso a esses comportamentos, e a instituio
de ensino superior deve estar preocupada em avaliar o nvel de habilidade que o aluno possui,
para poder proporcionar, no mbito das vrias disciplinas, a oportunidade de superao de
eventuais limitaes.
A leitura e o texto acadmico
A sociedade contempornea tem vivido sob a gide das mudanas tecnolgicas
sugerindo que os processos educacionais tambm devam acompanhar a velocidade com que
as demais transformaes acontecem. As mudanas ocorridas na educao superior foram
substanciais, em especial a partir da dcada de 90, com a LDB 9394/96, que regulamenta as
diretrizes e bases da educao nacional, destacando para o ensino superior a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Neste contexto, o trabalho com a pesquisa cientfica torna-se fundamental para o
desenvolvimento dos acadmicos, de modo que a compreenso do processo de pesquisa
tambm precisa ser explicitado a eles. Outro fator importante a ser considerado est no pblico
atendido pelas instituies particulares de ensino superior; que, em funo da alta concorrncia
nas universidades pblicas, opta por instituies particulares, reconhecendo a defasagem e a
desvantagem para concorrer com candidatos que se preparam em escolas particulares e
cursinhos preparatrios para vestibular.
Assim, grande parte dos acadmicos que freqenta as instituies privadas apresenta
defasagens de conhecimento, o que vem agravar o aproveitamento escolar. Tendo uma
jornada de trabalho exaustiva, alm de percurso considervel at chegar instituio, esses
acadmicos no conseguem realizar a leitura de modo produtivo, da mesma forma que sentem
grande dificuldade para colocar no papel suas idias de forma organizada e coerente.
Por outro lado, a instituio privada de ensino superior tambm luta para participar
socialmente apresentando contribuies relevantes. Para isso, conta com a pesquisa, aliada ao
ensino e extenso, para interagir com o ambiente que a cerca e buscar junto s comunidades
local e regional solues para os problemas que se apresentam. Diante desse cenrio,
encontram-se agentes sociais que se unem para desenvolve projetos e pesquisas que
fundamentem a prtica diria de seus cidados.
29

Neste contexto, surge a figura do profissional da rea de Letras que atua nos primeiros
semestres (ou sries) da graduao em vrios cursos, distintos de sua rea de conhecimento.
Sua presena nestes cursos se destaca como salvador da ptria para fazer com que os
alunos possam fazer uso da linguagem utilizando para isso uma variante formal. Encontram-se,
ento, os dois plos deste trabalho: o aluno com dificuldade para leitura e escrita, decorrente
de sua formao fragilizada; e o professor de Lngua Portuguesa que dever resgatar este
conhecimento.
Na instituio de ensino superior, encontram-se turmas completamente heterogneas,
formadas pro alunos que acabaram recentemente o Ensino Mdio; outros que concorreram em
instituies pblicas e no lograram xito, pela alta concorrncia, mesmo tendo feito um
cursinho preparatrio; outros que esto distantes dos bancos escolares h algum tempo,
variando entre dois a vinte anos; e outros que encerraram uma carreira estudantil nas salas de
Educao de Jovens e Adultos e que no freqentaram a escola na faixa etria indicada.
Assim, quando se iniciam as atividades acadmicas, o impacto muito grande e muitos,
logo nas primeiras semanas, desistem. Os que persistem precisam de ajuda, razo pela qual a
IES oferece um programa denominado de nivelamento, para tentar equilibrar essas diferenas.
Mas o tempo torna-se escasso para tratar de tantas coisas novas, assim, a indicao de um
projeto de ensino para suprir essas faltas torna-se fundamental. Os acadmicos procuram o
projeto por sentirem que precisam corrigir esta deficincia, reconhecem isso, o que confirma a
importncia do projeto.
H de se destacar que o conhecimento de toda humanidade encontra-se arquivado sob
a forma de linguagem e que para desvend-lo preciso ser leitor proficiente. No entanto, esta
tarefa no cabe apenas ao professor de Lngua Portuguesa, j que em outras reas de
conhecimento tambm se trabalha com textos. Por essa razo, os professores de outras reas
tambm realizam atividades de leitura e escrita em suas aulas. So igualmente responsveis
por uma leitura proficiente e uma produo textual significativa, porm atribuem esta habilidade
apenas ao Profissional de Letras, como se fosse sua culpa os acadmicos no saberem ler e
escrever adequadamente na graduao.
Pensando a Educao como base para todas as aes na sociedade, levando em conta
que o conhecimento deve ser exteriorizado e disseminado, pensou-se em desenvolver um
trabalho que viabilizasse essa prtica cientfica e ainda capacitasse os seus participantes para
desenvolver este e outros trabalhos posteriores. Este projeto uma segunda edio do projeto
A leitura como instrumento de capacitao profissional, desenvolvido no ano de 2006, com
alunos da instituio e a colaborao do Professor Paulo Cezar Rodrigues.
Em linhas gerais, o projeto se realiza por meio de encontras semanais ou quinzenais
para leitura e anlise de textos tericos e prticos, a partir dos quais devem ser elaborados um
artigo cientfico. Em seguida, os alunos recebem orientao individual para elaborao de seu
texto, sendo-lhes indicadas as referncias bibliogrficas para pesquisa. Como na edio
anterior foi registrada uma dificuldade muito grande em conciliar o trabalho do projeto com a
orientao de professores para que os acadmicos escrevessem seus artigos na sua rea de
conhecimento; optou-se, nesta edio, pela escrita de um artigo cientfico que abarcasse a
relao entre a rea de conhecimento do acadmico e a Educao.
Desta forma, os acadmicos versaram em seu trabalho, sobretudo, a influncia da
Educao na formao do profissional, na divulgao desses conhecimentos para a sociedade
ou para a comunidade educacional, e ainda sobre a educao e as noes de cidadania. Os
cursos representados por seus acadmicos foram Matemtica, Administrao e Direito.
Verifica-se, portanto, a relao inter e transdisciplinar que envolveu o desenvolvimento do
projeto. A troca de experincias entre os acadmicos e colaborao mtua foi a tnica de todo
o projeto, comprovada, especialmente, na deciso pelos temas dos artigos, quando cada um
verbalizou a temtica escolhida para os companheiros e pde ouvir a opinio deles.
30

Neste ambiente de ampla cooperao, o projeto desenvolveu-se com muita
tranqilidade e o resultado obtido atendeu o que fora previsto em sua organizao. A ttulo de
esclarecimento, apresentam-se, a seguir, as concepes sobre leitura e produo textual que
nortearam a realizao do projeto.
A leitura na Graduao
Pode-se afirmar sem medo de errar que o universo de leitura dos acadmicos muito
reduzido, seja pela falta de prioridade dada a esta atividade, seja pela dificuldade em adentrar
um texto e realizar uma leitura mais profunda. So muitas as pesquisas feitas com esta
temtica, e quase todas apontam como fator primordial para esta defasagem a escolaridade
bsica, perodo em que no era realizada esta prtica com eficcia.
Entretanto, quando o aluno j se encontra na educao superior, no h como retornar
para retomar o que se perdeu, preciso seguir em frente e oferecer ao acadmico os
instrumentos necessrios para que possa se tornar leitor proficiente. Mas estas questes
acabam por interferir no trabalho cotidiano do acadmico, que no percebe a importncia da
leitura para o acesso e a produo do conhecimento, tendo em vista que a leitura crtica
fornece as bases para recuperar os conhecimentos acumulados historicamente, bem como
utiliz-los de forma eficiente (SANTOS, 2007).
Na graduao, as prticas de leitura tm incio com a apresentao da bibliografia pelo
professor que solicita a leitura dos textos para discusso em sala. nesse momento que se
percebe que as aulas tornam-se um problema, visto que para o professor as atividades
preparadas no surtem os resultados esperados, pois no h leitura prvia dos alunos. As
discusses pautam-se nos conhecimentos prvios dos alunos, desviando-se do tema proposto;
sem a interao com o autor, o professor apresenta as idias que considera importante,
resultado de sua leitura do texto.
As prticas adotadas parecem conduzir reproduo e memorizao, sem que haja
aprendizagem significativa. O ponto de investigao passa, ento, a ser a concepo que
embasa a prtica de leitura realizada na graduao. Dentre as concepes existentes, adotou-
se neste projeto a leitura como ato individual de construo de significado num contexto que se
apresenta mediante a interao entre autor e leitor (KLEIMAN, 1999).
Tambm so importantes as afirmaes de Freire (1994) sobre a importncia da leitura,
destacando que o leitor deve ser sujeito deste ato, posicionando-se de forma investigativa, para
estabelecer uma relao dialgica com seu autor. A posio de Freire destaca como resultado
uma leitura crtica que passa pela investigao e reflexo. Koch (1996) destaca a importncia
deste posicionamento para que o aluno possa ser capaz de ler o mundo, j que vive em um
mundo letrado.
Tomando essas concepes como ponto de partida, a primeira etapa do projeto
desenvolveu-se com a leitura de textos tericos sobre conceitos, etapas e estratgias de leitura
(SEVERINO, 2002; KLEIMAN, 1999; FREIRE, 1994; ANDRADE e HENRIQUES, 1989). Aps
estas leituras fundamentais, partiu-se para uma atividade prtica de leitura, seguindo o que
Severino (2002) proclama como Leitura analtica. Foi trabalhado um artigo do prprio Severino
(2000) intitulado Educao, trabalho e cidadania a educao brasileira e o desafio da
formao humana no atual cenrio histrico. Para auxiliar o processo de leitura, foi elaborado
um roteiro de como ler um artigo cientfico, buscando tambm destacar a organizao textual
deste gnero.
Aps a realizao da leitura, de acordo com a proposta de Severino (2002), a fase que
encerra a leitura analtica a produo de texto, razo pela qual se passou a estudar, numa
segunda etapa do projeto, o trabalho de produo de um texto cientfico.
31

A produo de textos na graduao
Assim como a leitura, a escrita de qualquer texto na graduao, para aqueles que tm
algum tipo de dificuldade, torna-se uma tarefa gigantesca, com muitos obstculos a serem
vencidos. Sabe-se que os textos mais comuns solicitados na graduao so os resumos, as
resenhas, os fichamentos e os artigos cientficos. Para esses textos, a leitura antecede
qualquer outra tarefa e a sua compreenso integral instrumento necessrio para que o trabalho
de produo textual seja bem realizado.
Entretanto, como a leitura constitui-se uma fase infrutfera, os acadmicos no tm o que
escrever e limitam-se a reproduzir literalmente copiar partes do texto, procurando encontrar
um sentido para o que esto escrevendo. Assim, o trabalho mecnico sem construo de
qualquer conhecimento, no havendo aprendizagem. Tal posio tambm foi relatada nas
pesquisas de Santos (2007) que afirma:
(...) a leitura dos textos tambm utilizada para a realizao de resumos, sendo que, muitas vezes,
no h explicitao de um objetivo para essa atividade, bem como no h o retorno para o aluno
sobre o texto que produziu.
O problema se agrava quando o professor solicita uma resenha. No h como o aluno posicionar-se
criticamente diante de um texto quando ele sequer compreendeu as idias apresentadas. O texto do
aluno, geralmente, revela a sua incompreenso e se caracteriza como uma colagem do texto
original, isto , revela que ainda no se constituiu como um leitor proficiente.
Diante dessas questes, o passo seguinte foi apresentar quais eram os objetivos de
produo destes textos na academia, explicitando que antes de ser uma tarefa com valor
avaliativo, tais tarefas contemplam a produo do conhecimento de cada um, num contexto de
aprendizagem e de conhecimento. Nas explicaes dadas, alm dos conceitos de cada gnero
textual, foram tratadas a estrutura e a linguagem de cada documento, deixando claro o carter
de impessoalidade dos textos cientficos, bem como a escolha vocabular e a organizao dos
pargrafos que compem a macro estrutura do texto.
Tambm importante a contribuio do trabalho de Oliveira (2007), quando destaca a necessidade de um
debate inicial para tratar dos assuntos lidos. Muitos alunos tm clareza para expressar suas idias, mas
grande desorganizao mental para coloc-las sob a forma de texto, principalmente quando se trata de um
texto acadmico. Neste sentido, Oliveira (2007) indica:
A partir dessa ttica, o ensino das tcnicas de elaborao textuais do ponto de vista conceitual se
tornaria extremamente necessrio e til aos alunos, para que pudessem cumprir a tarefa indicada
pelo professor. (...) Desse modo, dois problemas arrolados para a dificuldade de produo textual
estariam sendo tratados: o aspecto informativo e o conceitual.
Assim, desconhecimentos de noes elementares da organizao de textos argumentativos, tais
como a seleo do assunto, a delimitao do tema, o levantamento do problema, a enunciao da
hiptese e dos objetivos para aquela produo, deficincias demonstradas pelos alunos em geral,
podem ser tratados com tranqilidade, a partir de uma aula dinmica em que assuntos diversos de
interesse deles forem trabalhados.
Sobre a devolutiva que deve ser dada aos acadmicos sobre sua produo, Oliveira
(2007) destaca que os textos dos prprios alunos podem servir como material de estudo:
A prpria produo dos graduandos pode servir, nesse caso, como intermediadora do ensino da
reviso gramatical. O professor, aps a correo dos textos da turma, pode recortar partes deles ou
reproduzi-los integralmente, aps descaracterizar a autoria, e devolv-los para a turma com o intuito
de fazerem juntos a leitura e a reviso das falhas. A experincia nos mostra que somos melhores
para ver os problemas dos textos dos outros do que dos nossos, devido criticidade inerente ao ser
humano. Aps apontar os deslizes formais do texto, o professor pode eleger um tpico gramatical
que ser trabalhado e normalmente bem aceito pelos estudantes, tendo em vista a sua utilidade
comprovada naquele momento pela experincia da reviso.
Parece certo que os acadmicos tm dificuldades na escrita, mas as atividades
propostas tm consistncia, na medida em que se est tratando com textos correntes na
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graduao e expressam a realidade deste segmento educacional. No se quer demonstrar a
fragilidade das instituies que admitem em seus quadros acadmicos despreparados para
esta etapa de ensino; mas que, diante da fragilidade de um ensino bsico que no prepara o
aluno para a etapa seguinte, cabe s instituies de educao superior lidar com essa carncia
e suprimi-la da realidade de seus aprendizes.
Tendo essas consideraes como ponto de partida, foi desenvolvida uma atividade de
leitura e de escrita, com o acompanhamento destas atividades com o objetivo de familiarizar os
acadmicos com o processo e fornecer-lhes uma base mais firme sobre a qual poderiam,
ento, desenvolver sua atividade de produo escrita. O resultado foi muito positivo,
demonstrando que o que tem faltado muitas vezes esse acompanhamento para que o aluno
possa aproveitar o que est sendo posto sua disposio em matria de contedo e formao.
O Processo de leitura
No existe uma formula para que se leia de forma eficiente. Cada pessoa possui seu
ritmo, seu modo de ler e estudar. Mas, visando apresentar uma direo no sentido de facilitar o
processo de leitura, apresento a seguir algumas de suas etapas, partindo das idias propostas
por Severino.
O processo de leitura, para que haja um bom resultado, requer que o aluno passe por
cinco estgios: anlise textual, anlise temtica, anlise interpretativa, problematizao e
sntese pessoal.
Essas etapas esto dispostas em uma sequncia lgica baseada em graus de
dificuldades. A medida em que o aluno comea a ter mais prtica, elas passam a ser realizadas
de forma automtica.
Expliquemos cada uma delas:
Anlise Textual
o que voc vai fazer assim que puser as mos no texto. E aqui preciso um cuidado
especial. Hoje muito comum os professores abrirem pastas na fotocopiadora, onde vo
colocando textos que os alunos chamam de apostilas. Se voc no quiser ser apenas um
aluno, mas sim um estudante, voc deve parar imediatamente de chamar os textos de
apostila.
O que voc diria se algum sempre chamasse o artilheiro do seu time de futebol de
reserva? Isto te incomodaria, no ? Afinal, aquele jogador um atacante, e no um
reserva. So nomes diferentes para tipos de jogadores diferentes. Assim tambm acontece
com os textos. H textos de diferentes tipos: artigos, livros, captulos de livro, resenhas,
monografias, dissertaes, etc.
Se voc quiser entender o que vai ler, primeiro deve conhecer bem o texto e cham-lo
pelo seu nome. assim que a gente ganha familiaridade com algum , no ? Pois assim
que voc vai comear a se familiarizar com o seu texto. preciso saber se ele um artigo de
uma revista, um captulo de um livro, ou o que mais.
Mas como fazer isso, se o texto for apenas uma fotocpia na pasta do professor? Este
realmente um problema. Por isso, na medida do possvel, dispense a pasta do professor e v
atrs do texto na biblioteca. L, com uma boa pesquisa bibliogrfica voc logo chega ao livro
onde est o captulo a ser lido, ou a revista onde est o artigo. Ter acesso ao livro todo timo
para voc saber mais sobre o texto que vai ler. Quem o autor? Leia na orelha do livro. Onde
est este captulo (no comeo, no meio ou no fim do livro)? O que veio antes dele? O que vem
33

depois. Esta uma leitura de reconhecimento que voc vai fazer e que vai te ajudar muito a
entender melhor o que vai ler no texto.
Mas se voc no puder ir biblioteca ou no encontrar o livro e tiver que ficar com a
cpia na pasta do professor? Ento cobre do seu professor que ele escreva na fotocpia a
referncia bibliogrfica completa do texto em questo. Nela voc descobre se o texto artigo
ou livro, qual o nome do livro ou revista de onde ele saiu, em que ano foi publicado e quem o
autor. Com isso, seu trabalho de leitura fica muito mais fcil.
Uma vez com o texto na mo, veja qual o seu tamanho e quantos tpicos ele tem. Isso
importante para voc dimensionar o tempo que vai levar lendo o texto. No adianta comear
a ler um texto de 50 pginas se voc s ter dez minutos.
Agora sim voc est pronto para comear sua leitura. Esta leitura deve ser feita com
concentrao, em lugar tranqilo. Durante a leitura, voc deve:
Marcar o texto: faa anotaes nas margens. Invente smbolos para marcar o que
voc julga ser importante, que pargrafos devero ser relidos depois, o que voc
no entendeu, onde voc acha que esto as idias principais. Isso pode ser feito
sublinhando linhas ou pargrafos, fazendo marcas nas margens ou anotando suas
observaes nos cantos do papel. Se voc estiver lendo um livro da biblioteca,
NUNCA faa as marcas no livro, mas sim em uma folha em branco, anotando o
nmero da pgina e o pargrafo a que a nota se refere.
Levantar vocabulrio: anote as palavras que voc no entendeu e busque seu
significado no dicionrio
Ao terminar esta leitura voc deve buscar informaes complementares sobre os
fatos citados no texto, sobre as doutrinas e linhas de pensamento apresentados e mesmo
sobre o prprio autor. Por fim, faa um esquema do texto.
Assim, podemos esquematizar esta primeira etapa da leitura assim: A anlise textual
a leitura que busca:
Dar uma viso de conjunto do texto
Nos permitir buscar esclarecimentos sobre o autor, fatos, doutrinas e autores citados
no texto, bem como vocabulrio
Fazer um esquema do texto
Anlise Temtica
o momento em que vamos nos perguntar se realmente compreendemos a mensagem
do autor no texto. Aqui devemos recuperar:
O tema do texto
O problema que o autor se coloca
A idia central e as secundrias do texto
Normalmente isto feito junto com o esquema do texto. Nele, voc ir indicar cada um
dos itens acima, reconstruindo o raciocnio do autor do texto; recuperando seu processo lgico.
Anlise Interpretativa
onde voc far a interpretao da mensagem do autor. Para isso importante:
Situar o texto no contexto da vida e obra do autor, bem como no contexto de outros
textos sobre aquele assunto
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Explicitar os pressupostos dos quais o autor parte, suas teorias, as correntes de
pensamento s quais ele se filia, seus paradigmas, etc.
Criticar o texto com relao sua coerncia, validade, originalidade, profundidade e
alcance.
Voc j deve ter percebido que para fazer uma anlise interpretativa do texto voc vai
precisar j ter acumulado algumas leituras anteriores sobre o tema em questo, no ? Pois
isso mesmo. Se este o primeiro texto que voc vai ler sobre um tema, se contente em ficar s
com as duas primeiras etapas de leitura. Com o tempo voc comear a desbravar a terceira e
as prximas duas:
Problematizao
Esta uma etapa que voc s pode fazer se j tiver um bom acmulo de leituras sobre
o tema. Conhecendo bem o assunto, tendo lido j o que outros autores dizem sobre aquilo,
conhecendo as crticas que se fazem quele autor e quelas idias, voc pode comear a
problematizar o texto. Na prtica, isso significa levantar e discutir problemas com relao
mensagem do autor.
Sntese Pessoal
Por fim, voc poder fazer a sua prpria sntese a respeito do texto.
Vale lembrar novamente que, no incio do seu curso na Universidade, o ideal que
voc faa bem as duas primeiras etapas de leitura. Com o tempo, voc comea a fazer a
terceira e, aps alguns semestres, voc j estar fazendo as cinco etapas sugeridas por
Severino.

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FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 6

CRIATIVIDADE E POTENCIALIDADE: A
INSPIRAO UM CACHORRO PRETO, UM
DOBERMAN BEM A ATRS DE VOC

HENFIL

No bem um curso. Mas est sendo uma experincia interessantssima. A gente fica
juntos quatro horas cada sbado, fala-se muito, desenha-se muito pouco. A maior parte dos
alunos vem de cursos como Comunicao, Belas Artes, Arquitetura. No h nenhum
ensinamento tcnico. O que a gente quer o desenvolvimento da capacidade de criar. O
respeito pela originalidade de cada um. O despertar da potencialidade das pessoas. quase
um trabalho psicanaltico, uma espcie de terapia de grupo.
O tempo todo eu vou dando depoimentos pessoais sobre como o processo de criar. E
a muitos mitos caem. Por exemplo: que a criatividade uma genialidade esotrica, uma coisa
que de repente brota nas pessoas, um esprito santo que baixa, em condies ultra-especiais.
Eu, ento, mostro atravs da minha experincia - e da experincia que eu pude observar em
outras pessoas que criam - que criatividade uma questo de concentrao. Que sem
concentrao ela no acontece, e esta concentrao s vezes dolorosa, demora muito tempo
e d um trabalho danado. E o resultado dela , em geral, o isolamento da pessoa que tem
sucesso, que isso o que significa ser exceo.
O importante, ento, foi logo de sada desmistificar, desarmar o esprito deles. O pior
que na aula inaugural foi l a TV Globo, a TV Cultura, com aquela parafernlia toda. Isso piorou
muito a situao para eles. Levou umas duas aulas para que eles relaxassem em relao a
isso. Vissem que eu no era o professor, o sbio. Outro aspecto que agente ali no ia
desenhar, raramente se desenha. Ento, no tem concorrncia, no h chance deles se
colocarem assim: ali est um professor famoso que vai me ensinar a ter sucesso, eu e ele, os
outros so concorrentes. Nada disso. Ns levamos trs aulas para que todo mundo ficasse
numa boa, numa igual, sem concorrncia.
Foi a que eu intu para eles que h duas formas de voc criar. Uma delas que voc
s cria com um cachorro preto atrs. O que significa o cachorro preto? a urgncia, a
necessidade concreta, o prazo estourando. aquele negcio assim. Voc est doente, com o
joelho arrebentado, mas vem um cachorro preto, um doberman atrs de voc. E a voc corre
e, se preciso, at pula n'gua sem saber nadar. Se for para subir num poste, voc sobe. A
urgncia, a necessidade, a me da criao. Isso tem a ver com uma frase do tcnico de
futebol Gentil Cardoso aos seus jogadores: "eu quero que vocs vo na bola como num prato
de comida". A necessidade um negcio essencial Eu fiz alguns exerccios em relao a isso.
Eu pegava, de repente, e dizia: vamos desenhar agora, tem dois minutos para acabar. Ento,
as coisas saam e eles at se assustavam. Mas, claro que saam: eu soltava o cachorro preto!
Com isso acabei mostrando que voc s cria com alta tenso. Mostrando que s vezes
a pessoa tem um ms para criar um cartum e fica 29 dias sem criar, s cria no ltimo dia.
Raramente voc entra num processo acumulativo e, se entra, acaba sendo uma coisa
superelaborada e vem a overdose: voc passa do ponto que precisa. Agora, quando voc no
tem tempo, a voc cria.
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Fizemos esse tipo de exerccio vrias vezes e se viu que na repetio o resultado era
muito pobre porque, apesar do cachorro preto, voc acaba sempre trabalhando em cima do
que j tinha. Voc termina gastando o que tem s para a sobrevivncia. E, para criar mesmo,
voc precisa de algo mais. Precisa de informaes. Nesse dia, eu fiz trs perguntas para a
classe que eram: quem era Zapata, quem era Lumumba e quem era Milton Campos. Ningum
sabia. Dos trinta, ningum sabia. E eram pessoas bem informadas, sensveis. A veio a
discusso deste outro aspecto: informao importantssimo. O conhecimento que te d
mais condies de criar. Vem o cachorro preto, voc corre, se joga n'gua. Voc nada, nada de
peito, de borboleta. Vai que o cachorro preto no v embora, fique na margem. A voc tem de
nadar de outro jeito, tem que boiar, tentar outros estilos, ir se agentando. isso: a quem tem
pouco conhecimento morre afogado, ou o cachorro pega.
T faltando um: o Tiradentes.
O problema da informao fundamental. Inclusive, tem o aspecto do ver e olhar de
que Castaeda tanto fala nos seus livros. Voc pode olhar as coisas e no ver. a informao
que faz com que voc veja as coisas. Os grandes artistas do mundo inteiro tm uma
informao muito grande. Quer dizer, os primitivistas podem no ter informao terica, mas
eles tem vivncia. So pessoas que vivem em mil lugares, viveram mais do que quem escreve,
mais do que os tericos. A informao vital para aprender a olhar e ver as coisas.
Olha o Millr. Um cara que estuda mesmo. Ele tradutor, traduz vrias lnguas, l
muitos livros. Voc vai a casa dele e ele tem todos os dicionrios. A informao um dom,
um trabalho. Na ltima aula, por exemplo, eu disse: vocs vo pegar um cartum de qualquer
pessoa, uma histria em quadrinhos e vo dissecar. Vo ver que tipo de informao o autor
teve que ter para fazer aquilo. Para mostrar quanta gua ele bebeu antes de fazer aquilo.
preciso ter mil informaes para escrever uma simples histria onde o Tio Patinhas vai
Monglia e luta contra um outro cara que quer roubar o dinheiro dele.
Inclusive, tem o problema dos odaras, que a maior mitificao dos ltimos tempos. O
pessoal que no quer ler jornal, mexer com partido poltico, no quer ter opinio, nada, nada.
Ora, isso mentira. s voc pegar um grande lder odara e ver. O Caetano Veloso, por
exemplo. Ele l todos os jornais, todas as revistas, tudo o que poesia, tudo o que livro.
Basta ouvir a msica dele para ver que, vira e mexe, ele est citando, usando bem as palavras.
A prpria briga dele com a imprensa mostra que ele est altamente informado a respeito da
imprensa. Na realidade, um cara que l muito. O mesmo com Gilberto Gil, Jorge Ben. Nalgum
lugar voc tem que se alimentar. Voc no d o que no tem. A no ser que voc crie uma
nova linguagem esquizofrnica, que no vai ser entendida, e a voc no tem contato com
ningum, s com algum psiquiatra, que vai ficar analisando aquilo.
Fui colocando essas coisas e, a partir disso, o grupo comeou a trabalhar em termos de
criao. Eu, ento, expliquei que na criao eu vejo, basicamente, dois processos. No humor,
essas duas coisas so fundamentais: voc relacionar um fato com o outro e fazer com que
assim as pessoas percebam melhor a situao. No caso da reverso de expectativas, voc vai
e d o contrrio do que elas esto esperando, e as pessoas percebem melhor a situao.
Principalmente porque a voc d um susto, e a onde o humor se realiza mais.
Fizemos muitos treinos de relao. Eu dizia uma palavra - alegria - e, em alta
velocidade, cachorro preto solto, eles tinham que relacionar coisas com ela. Ento, um dizia
Natal e outro pagamento. A passamos a criar. Eu falei um fato lido no jornal: no Rio, seis
negros foram amarrados pelo pescoo com uma corda. Ento, vamos relacionar: negro
amarrado com corda. A, eles: Tiradentes! Voto vinculado'. A eu at fiz um cartum, ali na hora,
que era um policial levando os negros amarrados pelo pescoo, e a outro dizia t faltando um,
vai l e vem com o Tiradentes.
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Dance, pinte, cante que a ONU garante.
Depois treinamos reverso de expectativas. Eu falava alegria e eles tinham de reverter
minhas expectativas. Um falava minha me morreu no natal, e assim por diante. Eles sugeriam
os temas. Comearam a ler mais, preocupados com a ignorncia demonstrada nos dias
anteriores. Saram at alguns cartuns em cima da reverso de expectativas, que o processo
de criao do fradinho. Quando todo mundo pensa que ele vai agradar, ele agride. Quando
todo mundo pensa que ele vai agredir, ele beija, e a o beijo vira escndalo. Fui passando este
Know e eles puderam ver 30 pessoas criando juntas, que era possvel criar juntas, que tem
tcnicas pro negcio, que criar no uma coisa extempornea, do esprito santo. H um
comparecimento assustador nas aulas, praticamente os trinta permanecem, mesmo em
vsperas de trabalhos prolongados, sempre.
Outro mito que eu procuro combater em relao forma. No h um desenho que
seja o desenho. Isso seria apenas uma forma comercial O sistema diz: Picasso, esse sabe
desenhar, o resto no sabe. Ento, tem um Picasso e cem milhes de consumidores do
Picasso. Ora, eu falo para eles que cada desenho um desenho, e que uma coisa que hoje
no considerada arte, daqui a pouco . Citei o exemplo de Joo Gilberto. Quando Angela
Maria e Nlson Gonalves eram os grandes cantores, apareceu Joo Gilberto, com sua voz
desafinada, e logo era considerado um grande cantor. E hoje difcil para Nlson Gonalves
ser considerado um grande cantor, porque ele canta muito afinado. Hoje, o desafinado que
a bossa. Ento, agente no pode cair no processo comercial do momento. Tem que
desenvolver o seu potencial, nem que, para isso, seja preciso desenhar desafinado.
O problema da escola no s em relao criatividade, desenho, arte. em relao a
tudo. O grande escndalo da escola tem sido formar robs, pessoas umas iguais as outras,
valendo-se de tcnicas cuja finalidade substituir rapidamente outras peas. No caso do
desenho, por exemplo, eles pegam o que seria uma forma de desenho clssico que um
determinado cara desenvolveu e passou a ensinar aquilo como o desenho, como uma forma
definitiva: s resta aprender. Acontece que aquilo j foi feito, no tem mais mercado, porque
ningum vai comprar uma cpia de Michelangelo, ou mesmo de um cara mais livre como
Picasso. Na medida em que treinam para o que j foi feito, as escolas treinam as pessoas para
o desemprego, um processo de adaptao a frmulas.
Para tentar um outro processo, precisa reinventar a sociedade inteirinha. Uma
sociedade onde o indivduo importante e todo mundo tem todos os potenciais. No o
potencial, mas um potencial que no igual ao do outro. Ento, o negcio da individualidade,
da personalidade tem que ser reconhecido, os direitos humanos tm que ser reconhecidos.
Ento, tem que chamar ONU, e as escolas e os professores tm que assinar em baixo da carta
da ONU. Feito isso, s porem prtica que a gente vai cair fatalmente numa democracia. Ou
seja: numa sociedade onde eu possa nadar, danar, cozinhar, criar. Agora, minha maneira.
Nenhuma forma vai ser a boa. A partir da, minha voz boa, meu desenho bom.
E a eu citava, nestas aulas do Sesc, o caso do rock. Quando o rock surgiu, mesmo os
jovens achavam aquilo uma coisa grosseira, esquisita, acostumados que estavam com a
msica romntica inglesa, francesa, italiana. E, de repente, aquele ritmo louco, estrangeiro,
para os ouvidos. Mas, pela repetio, a mquina de divulgao foi colocando aquilo como uma
forma de cantar. No fim, quem no conseguia cantar daquele jeito estava fora do padro. Isso
tem que acabar. Todas as vozes valem. E no isso de, de repente, surgir uma Clementina de
Jesus -e vale. Temos milhes de Clementinas de Jesus, s que no valem. A mquina no
consagrou. Claro que h um afinamento do potencial de cada um. Clementina e Elis Regina
no nasceram afinadas, treinaram dias e dias. A Elis do primeiro disco era um horror em
comparao com o ltimo. Ela treinou oito, nove, dez horas por dia para chegar na afinao.
Qualquer pessoa que faz isso se afina. No vai ter a mesma voz da Elis, pode ser outra voz, a
voz da Gal. A Gal era ruim quando comeou. Hoje boa porque teve disposio. O sistema
38

consagra um, pe l em cima, s para treinar os outros para serem consumidores e no
pessoas com potencial Mande seu carisma circular um pouco.
Todo mundo sabe desenhar, do seu jeito, com sua viso de mundo. De repente, eles
falam que a viso de mundo tem que ser a de Michelangelo.
Mande seu carisma circular um pouco.
Ento, as pessoas se tornam incompetentes porque no so Michelangelo. Ento, as
escolas esto montadas para promover a incompetncia das pessoas. Ou seja, ensinam a
copiar outras pessoas. A todo mundo desiste. E, para mudar isso, s assinando a carta da
ONU.
Estas pessoas que, de repente, desistem de ter aulas, largam a escola, passam a no
aceitar nenhum tipo de ensinamento ( ou seja: como copiar os outros), estas pessoas logo so
vistas pelo sistema como artistas, como marginais. E a, se ficam famosas, passam at a dar
aulas, como est sendo o meu caso. Eu recusei a escola, nunca aprendi nada. Isto , nas
escolas eu vivia as coisas, no a escola. Mantive a minha individualidade. Na medida em que
voc mantm a sua individualidade, voc um artista porque, para manter a individualidade
numa sociedade de massa e alienao, voc tem que ser artista. O artista exatamente isto, o
cara que consegue manter a sua individualidade, sua personalidade, em qualquer setor. Da
para frente ele tem a mar contra, que obriga que ele faa um esforo muito grande.
Outra coisa que tem que desmistificar essa de carisma. Quanto mais pessoas
desenvolverem o seu prprio potencial, menos carismticos vo existir. Na medida em que
todo mundo comece a jogar bola melhor, o carisma de Pel j diminui. E a projeo de algum
no s uma questo de maior talento. A projeo se deve tambm a uma coragem maior de
se colocar. Eu, por exemplo, quando fui dar aula l no Sesc, no sabia direito o que ia falar.
Cheguei l, olhei o pessoal e mandei ver, no sabia a palavra seguinte que eu ia falar. O
carisma t a. Agora o meu carisma t diminuindo l dentro. Ou seja, mais gente t falando
junto. Inclusive t acontecendo uma coisa engraada. Alguns caras j se levantaram e falam ali
do meu lado. Antes estavam l atrs me olhando de frente, agora esto de frente pra turma,
exercendo o seu carisma.
Tem que botar o carisma para circular. Mudar de posio. Essa situao de carisma tem
um peso muito grande pra quem quer ficar sozinho com ela. O negcio realmente botar os
outros para ter carisma junto com voc. Seno, ningum agenta. Passarinho que come pedra
sabe o que lhe advm. A pessoa que aceita um papel carismtico vai para a solido, a mais
solitria e tenebrosa solido.

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FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 7

COMO ESCREVER TEXTOS
1

MARIA TEREZA SERAFINI

Redao: objeto misterioso
No sistema escolar, muito importante saber redigir: em todas as idades e em todos os
tipos de escola, comum os estudantes serem avaliados com base no xito das redaes. No
entanto, apesar de sua inegvel importncia, a redao ainda um "objeto misterioso": no h
uma tradio didtica para o ensino de redao e, por isso, estudantes e professores se
encontram na situao de enfrentar a questo sem nenhum trabalho preparatrio.
Inevitavelmente os alunos que "no sabem escrever" so reprovados, enquanto os mestres ou
os pais, preocupados, no encontram uma maneira eficaz de ajud-los. A dificuldade dos
professores com respeito redao surge da falta de pontos de referncia e de comparao; o
obstculo dos alunos entender exatamente quais so as expectativas do professor e qual a
forma de melhorar sua prpria capacidade de escrever.
Em outubro de 1978, em minha primeira experincia de ensino, vivi pessoalmente o
embarao tpico dos professores que necessitam dar uma aula de redao. Seguindo o mtodo
de meus colegas, pretendia que os alunos explorassem um tema, corrigissem e avaliassem o
texto. Logo percebi que cada um de ns seguia critrios absolutamente individuais; nem
mesmo nos livros didticos era possvel encontrar qualquer indicao. Lembro-me de ter
comprado um livro que trazia alguns temas gerais, sugerindo os ttulos mais comuns. Com o
tempo, descobri que muitos professores guardavam em um caderno, com muito cime, alguns
ttulos de antigos vestibulares, belas frases recortadas de livros ou jornais, temas inventados
etc. Com alguns deles nasceu espontaneamente uma troca que se deu, no entanto, num nvel
superficial, sem tocar nos problemas mais importantes da didtica da composio e dos
critrios de correo e avaliao.
A dificuldade dos professores em relao redao aparentemente superada pela
experincia, quando a quantidade de redaes corrigidas grande. A dificuldade dos
estudantes, ao contrrio, pode perdurar por todo o perodo escolar. Periodicamente os jovens
se encontram frente a um novo tema, e os que so menos capazes quase fatalmente se
sentem em dificuldades. Um novo tema significa uma nova tentativa que, na maioria dos casos,
no vai dar certo; falta um conhecimento claro das tcnicas de escrever e um mtodo que
possa levar a um aperfeioamento gradativo. Muitos estudantes se tornam autodidatas porque
seus mestres no lhes do nenhuma regra especfica. Em seguida, devem imaginar os
diversos critrios de avaliao dos professores: h aqueles que valorizam a riqueza de idias,
outros a coerncia do raciocnio e outros, ainda, a correo dos perodos.
Para reduzir a prpria dificuldade de redigir, alguns estudantes recorrem a livros de
temas desenvolvidos, especialmente antes do exame vestibular. A encontram modelos de
redao, uns muito bons, outros retricos e ultrapassados. No certo que essas obras
possam ser realmente teis para o aprendizado de um mtodo, porque em geral os estudantes
depositam muita esperana nesses trabalhos, acreditando encontrar ali uma redao parecida
com aquela que ser pedida no vestibular.

1
SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos. 11. ed. So Paulo: Globo, 2001. p. 19 - 51
40

A tarefa do professor no se resume determinao do ttulo da redao. Na realidade,
um bom mestre deve ensinar aos alunos tcnicas concretas de composio. Para muitos
professores, o ensino de portugus escrito coincide com o de gramtica e classificao de
oraes. O estudante deve, portanto, adquirir sozinho as capacidades bsicas para escrever
um texto. O ensino do portugus escrito deve, ao contrrio, ser muito mais articulado. Aprender
a escrever significa adquirir gradativamente algumas habilidades, do mesmo modo que se
aprende a andar de bicicleta. No comeo tudo parece muito difcil: preciso no perder o
equilbrio, distribuir o peso, manter os braos esticados, as pernas pedalando, mas nenhum
movimento vem automaticamente. Apenas depois de diversas tentativas, com exerccios, boa
vontade e tempo, que se anda com desenvoltura, conseguindo realizar de modo natural os
diversos movimentos. Tambm para escrever existem operaes elementares: organizar as
prprias idias, escrever o roteiro, associar cada idia a um pargrafo, desenvolver o prprio
raciocnio, rever e tornar mais legvel a prpria redao. Trata-se de decompor um problema
que, em seu conjunto, constitui-se de subproblemas parciais e simples, a princpio trabalhados
separadamente e depois interligados no contexto do problema complexo que foi o ponto de
partida.
A produo de um texto adequado resulta de um trabalho longo e difcil, que requer
muito empenho. O leitor comum tem algumas idias sobre o esforo e as angstias tpicas do
ato de escrever, mas em geral os relaciona mais aos escritores falidos do que queles que
concluem seu trabalho com xito. De um lado, h um tipo de escritor que procura inutilmente a
concentrao para escrever em uma casa isolada, rodeada por montanhas cobertas de neve.
De outro lado, temos o mito romntico do escritor que, entrando em xtase, produz seu texto
impelido pela inspirao, que escreve por dias e dias, isolado do mundo, em seu quarto de
paredes de cortia, sempre cheio de fumaa. Na realidade, cada texto nasce gradativamente e
atravs de muito empenho; escrever , na maior parte dos casos, uma profisso, um trabalho
como outro qualquer, que requer tcnica e esforo.
A composio deve ser apresentada ao estudante do colegial como uma tcnica que se
desenvolve aos poucos, com empenho. Para aprender a realizar bons textos preciso consi-
derar cada texto no como um objeto pronto e acabado, mas, sobretudo, como produto de uma
srie de operaes. Este livro baseia-se na convico de que possvel ensinar a compor
porque possvel dividir o processo da composio em atividades bsicas e utilizar, para cada
uma delas, tcnicas e procedimentos especficos.
Os grandes escritores so raros, todavia. A escola deve ter como objetivo o ensino de
tcnicas bsicas, disposio do maior nmero possvel de estudantes. A primeira
contribuio fundamental para aprender a fazer uma redao consiste em distinguir as vrias
fases de sua realizao: planejamento, seleo e organizao das idias, desdobramento,
reviso e redao final.
O Plano
A fase de planejamento de uma redao pouco conhecida e utilizada pelos
estudantes, que, ou comeam a escrever assim que recebem o tema a ser desenvolvido, ou
esperam a inspirao surgir de algum lugar, mordendo a caneta e olham para cima.
A espera da inspirao, quando no est associada a um raciocnio ativo sobre a
composio, pura perda de tempo.
Aqui se pode perguntar quais so as razes para a execuo do planejamento. Planejar
poderia parecer um modo de adiar o momento de escrever o texto e, portanto, uma perda de
tempo. Planejar, ao contrrio, serve para economizar e distribuir o tempo disponvel. Distribuir o
tempo indispensvel para escrever a redao no prazo que se tem.
41

Durante a planificao, cumpre-se uma operao fundamental: nesse momento que
fica claro quais so as caractersticas do tema e o que exatamente o professor quer. possvel
at sentir a necessidade de pedir mais esclarecimentos. Conhecer todas as caractersticas do
tema permite-nos enfrentar melhor a tarefa e evita a necessidade de corrigir o texto num
segundo momento, quando surgem problemas nos quais no havamos pensado de incio.
Distribuio do tempo disponvel
O tempo disponvel para uma redao , em geral, muito limitado. Suponha-se que o
professor conceda aos alunos de duas a quatro horas para uma redao em classe e
estabelea, para uma redao a ser feita em casa, um prazo que vai de alguns dias a
semanas.
O caso mais simples para se analisar o da "redao em sala de aula" com poucas
horas disposio. Nesse curto espao de tempo, o estudante deve fazer de tudo: pensar,
escrever e passar a redao a limpo. Raras vezes acontece que um aluno termine a redao
antes do prazo. O que sucede com mais freqncia que os alunos no conseguiro acabar
de passar a limpo; alguns deles, com certeza, estaro ainda fazendo o rascunho meia hora
antes de expirar o prazo e, quando finalmente no houver mais tempo, pediro ao professor
que lhes d tempo para continuar.
Por que esse atraso? Isso s vezes se deve excessiva extenso da redao; em
outras ao fato de os alunos no olharem o relgio ou perderem tempo. Em todo caso, trata-se
de estudantes que no distriburam bem o tempo disponvel. Existem professores
condescendentes e pacientes que se resignam a ler o rascunho, mas tal atitude no
aconselhvel, porque os prazos no mundo do trabalho so geralmente rgidos e um jornalista
que no obedea a eles jamais conseguir publicar um artigo.
Supondo-se que haja trs horas disponveis, cada estudante deve dividir o tempo
dedicando uma fase para o planejamento, uma para a explanao, outra para a reviso e uma
ltima para a cpia (quando requisitada). Cada um deve tentar encontrar seu prprio equilbrio
em relao a seu modo de escrever: alguns estudantes, por exemplo, escrevem diretamente
de uma forma quase definitiva (e, portanto, no tm necessidade de muito tempo para a
reviso); outros, por sua vez, tendem a fazer uma primeira verso sem se importar com a
forma, precisando, assim, de muito tempo para a reviso. Uma sugesto para se distribuir o
tempo de trs horas dado para uma redao seria a seguinte:
Cinco minutos de planejamento
Vinte minutos de seleo e organizao das idias
Uma hora e vinte minutos de desenvolvimento do texto
Trinta minutos de releitura e correo
Trinta e cinco minutos de cpia
Dez minutos de releitura do texto final
O importante ter uma distribuio do tempo, qualquer que seja ela. Quando ainda no
se tem prtica de organizar o prprio tempo, til anotar no alto da folha de rascunho os
tempos que devero ser empregados nas vrias fases de escrita (9 horas: planejamento; 9h25:
escrita; 10h45: releitura etc).
Uma situao mais complicada aquela da redao (ou qualquer outro tipo de
produo escrita) feita em casa. Consideremos o caso de uma que dever ser entregue no
prazo de trs dias. Uma composio escrita sempre considerada uma tarefa trabalhosa, mas
o aluno se sente tranqilo porque pensa ter muito tempo disposio. Na realidade, o tempo
passa e comum que os estudantes, at mesmo os mais conscienciosos, comecem a pensar
na tarefa apenas na vspera. O problema volta ao caso precedente: quando se percebe, o
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tempo efetivo de que se dispe ainda menor que aquelas trs horas da redao em sala de
aula, pois h sempre outros trabalhos a fazer e talvez algumas distraes a mais que em
classe (o telefone que toca, a necessidade imprevista de um sanduche ou o programa de TV
favorito).
J que a produo de um texto constituda por fases bem diferentes e separadas
entre si, nada impede que sejam desenvolvidas em momentos separados. A fase de
planejamento pode ser desenvolvida sem papel e lpis; pode-se pensar no problema proposto
at nos intervalos das tarefas, por exemplo, durante a volta da escola. At a seleo de
informaes pode ser feita nos momentos de folga: para um tema da atualidade, pode ser til
folhear revistas e ler algum artigo que permita fazer um texto mais rico e articulado; quando h
um tema a ser desenvolvido, por que no olhar o jornal que se tem mo nos momentos de
descanso? Distribuir as fases de nosso trabalho ao longo do tempo no significa trabalhar
mais; significa s trabalhar melhor. til, ainda, deixar passar um pouco de tempo entre o texto
final e a releitura. Quando se l o que j se escreveu algum tempo atrs, esquece-se em parte
do que havia sido escrito. A leitura depois de algum tempo nos torna mais crticos em relao a
nosso prprio trabalho.
Obviamente no existe receita; h quem diga que s consegue trabalhar quando se
sente sob presso do prazo de entrega; pode ser verdade, mas essa no uma boa razo
para fazer as coisas no ltimo minuto.
Identificao das caractersticas da redao
muito mais fcil escrever uma redao quando se determina exatamente o que fazer.
Quando no h segurana, perde-se tempo entre vrias suposies. O professor utiliza o ttulo
da redao para dar instrues, mas s vezes o ttulo no esclarece todas as caractersticas do
texto. Em geral, o professor se dispe a dar esclarecimentos adicionais. Eis aqui uma lista de
pontos sobre os quais necessrio algum esclarecimento antes do incio do trabalho, embora
nem todos tenham a mesma importncia:
Destinatrio
Objetivo do texto
Gnero do texto
Papel do redator
Objeto da redao
Comprimento do texto
Critrios de avaliao
O destinatrio a pessoa para a qual se escreve; especificar corretamente o
destinatrio um problema delicado na maior parte dos textos feitos no contexto escolar.
Quase sempre, o destinatrio no especificado, mas, de fato, o professor. Isso gera
dificuldades, seja porque o estudante no se d conta disso, seja porque o professor a
pessoa que avalia seu texto.
Para escolher um destinatrio que no seja o professor, bom especific-lo
explicitamente. Por exemplo, uma redao sobre "As personagens femininas em Jos de
Alencar" dificilmente tem um destinatrio que no seja o professor, todavia o tema "Minhas
frias" pode no apenas ser escrito para o professor, mas tambm para o colega de classe ou
para o irmozinho de oito anos e os trs casos so muito diversos entre si.
Ao desenvolver um tema, importante esclarecer qual seu objetivo. Um texto pode
ser, por exemplo, um instrumento de organizao de informaes, pode oferecer ao professor
um objeto de avaliao sobre as atividades estilsticas dos alunos, pode pretender convencer
algum de uma idia ou divertir os leitores. Um texto pode ter tambm mais de um objetivo ao
43

mesmo tempo. O importante que seus objetivos primrios sejam claros. Tomemos como
exemplo o caso da redao numa aula de literatura: pode ser escrita com o objetivo de mostrar
conhecimento amplo de crtica literria ou de revelar uma capacidade de escrever de modo
organizado e sinttico. No contexto escolar, importante esclarecer com o professor quais so
os objetivos prioritrios do texto, j que atingi-los, ou no, crucial para a avaliao.
O texto deve tambm responder a algumas convenes ligadas ao gnero que ser
utilizado. Raramente o professor o especifica. De fato, a maior parte dos ttulos propostos no
colegial e nos exames vestibulares exige uma dissertao na qual aparea a opinio do autor
sobre um problema. Todavia, alguns assuntos podem ser desenvolvidos utilizando-se gneros
diferentes da dissertao. O mesmo exemplo, o tema "Minhas frias", pode ser desenvolvido
sob forma de conto, dilogo ou poesia. A escolha de gneros diferentes permite a realizao
de textos com um estilo muito marcante: um tema sobre a droga poderia ser desenvolvido com
o uso de um dilogo, onde se relataria uma entrevista feita com um drogado.
A compreenso do papel do redator freqentemente gera muitos problemas. Um caso
tpico o dos temas de literatura; o professor que procura estimular o aluno a exprimir juzo
autnomo: "Em seu texto, procure dizer o que voc pensa e quais as suas impresses e
reflexes". Por outro lado, existe o professor que sugere que o aluno se baseie na crtica
literria oficial: "J que voc no tem muita experincia, procure fazer um texto objetivo
relatando as opinies dos crticos que estudamos". No queremos discutir aqui qual dos
professores tem razo, porque provavelmente seria til aprender a escrever textos de ambos
os tipos, mas preciso perceber qual a posio do professor. Se a solicitao do segundo
tipo, naturalmente ser pouco proveitoso escrever a redao na primeira pessoa.
O objeto da redao, no contexto escolar, dever ser deduzido do ttulo da redao.
Existem ttulos de vrios tipos; h alguns que oferecem at um roteiro de texto (ttulos-roteiro),
enquanto outros sugerem somente um assunto de modo muito vago (ttulos-estmulo aberto).
Um ttulo como o seguinte expe de modo detalhado o objeto da redao:
"As relaes entre as diversas geraes so quase sempre complicadas: os valores, os cdigos
comunicativos, as exigncias, os desejos e a viso global da vida so muitas vezes completamente
diferentes. Pensando em sua experincia pessoal, faa um quadro dos principais pontos de atrito
entre as diversas geraes, procurando apresentar no s o ponto de vista de sua gerao, mas
tambm os pontos de vista das outras."
Na escola, porm, so muito difundidos tambm ttulos menos explicativos, mais secos,
que podem causar dvida. Por exemplo, um ttulo como "A amizade", sem explicaes poste-
riores, pode gerar dvidas sobre o objeto da redao: os estudantes poderiam narrar
experincias pessoais ou tratar o tema de modo genrico. Evidentemente, as duas maneiras
de tratar o lema so aceitveis; o professor, no entanto, poderia preferir uma das duas. Em
todo caso, o simples questionamento sobre o significado do ttulo j um modo de comear a
trabalhar. Quando no h possibilidade de pedir explicaes, principalmente durante uma
prova, ou quando no se quer dar uma interpretao bvia ao ttulo, convm explicar, numa
introduo, como sero interpretados os termos do problema proposto.
A extenso do texto depende essencialmente de seu objetivo e da disponibilidade,
capacidade e rapidez de quem escreve. Nem sempre escrever muito prova de habilidade.
Por exemplo, uma dissertao torna-se particularmente brilhante quando sinttica e
consegue eliminar todos os detalhes suprfluos. Os estudantes geralmente pensam que um
texto longo mostra sua dedicao e sua capacidade; na verdade, porm, so outros os fatores
que contribuem para um texto bem feito.
Conhecer os critrios de avaliao do professor ajuda o aluno a canalizar a prpria
energia na direo certa. Em geral, os professores no explicam os critrios de avaliao antes
do desenvolvimento da redao, mas sempre possvel pedir explicaes. Como veremos no
captulo sobre avaliao, cada professor segue critrios diferentes, que inclusive variam
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conforme o texto. Num trabalho para o qual se exigiu consulta a jornais, provavelmente ter
grande peso para a avaliao o tipo e a riqueza das informaes; em um trabalho sobre
problemas pessoais, importante a espontaneidade; num relatrio sobre uma excurso,
relevante a seqncia cronolgica dos fatos. H professores que do importncia forma
correta do texto, gramtica e sintaxe; outros costumam dar uma boa nota quando as idias
so originais, mesmo que apaream vrios erros ortogrficos.
Produo das Idias
Uma redao efetiva-se em duas fases fundamentais: a fase de produo das idias e a
fase de feitura do texto. A primeira, que alguns chamam de pr-escritura, engloba todas as
operaes que ocorrem antes de se escrever propriamente; inclui a seleo da informao que
queremos usar no texto, a organizao das idias, a identificao da tese a ser defendida e a
confeco de um roteiro.
Seleo das informaes
Antes de comear a escrever, devemos recolher o material, as idias, os fatos, as
observaes com as quais elaboraremos nosso texto. A informao pode vir de fontes muito
distintas: diante de tema do tipo "Como me vejo aos trinta anos", a nica fonte de informao
para o texto o prprio autor. Contudo, se o tema for "o aumento das armas pe a paz em
perigo" ou "o realismo na literatura, na msica e na pintura nos fins do sculo XIX", deve-se
buscar dados nos livros e jornais. A fase de seleo da informao muito importante: recolher
a informao prpria ao assunto tem a finalidade de nos deixar mo o material sobre o qual
trabalharemos depois, na fase de confeco do texto.
A seleo da informao deve ser feita de modo muito concreto, arrolando numa folha
de papel fatos, idias, observaes, fantasias, enfim, tudo aquilo que pode ter relao com o
texto.
A folha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funo de
prolongamento da memria no mundo visvel: mais fcil escolher num elenco fisicamente
visvel que num ndice feito mentalmente. Para entender que uma operao num papel mais
fcil que uma operao mental, basta pensar no esforo necessrio para calcular de cabea 34
x 56; no impossvel, mas memorizar os resultados parciais e proceder soma final requer
um notvel esforo mental, alm de aumentar a probabilidade de erro. Na seleo das
informaes e nas sucessivas operaes de organizao do material acontece o mesmo: para
economizar energia, trabalhar melhor e mais depressa, decidir mais rapidamente quais
elementos sero utilizados e em que ordem, mais fcil trabalhar com uma folha de papel do
que com a cabea.
muito importante ter uma noo precisa do que estamos procurando antes de
comear a pesquisa das informaes. Para isso, convm elaborar uma lista de perguntas ou
pontos-chave. Uma vez definidos esses elementos da pesquisa, marca-se ao lado de cada um
deles as fontes das quais foram extradas as "informaes necessrias. Quando tivermos
conseguido informaes suficientes para um elemento, ser possvel cancel-lo da lista. A
relao inicial dos pontos-chave pode ser modificada ou enriquecida durante a pesquisa j com
base nas novas informaes.
Listas e grupos associativos
J dissemos que para economizar energia convm efetuar por escrito todas as
operaes de seleo do material. Portanto, assim que se comea a pensar no argumento do
texto, devemos registrar os pensamentos com papel e lpis. Quando encaramos um assunto
pela primeira vez, normal que as observaes e as idias que nos vm mente sejam pouco
ligadas entre si; no deve haver preocupao se o resultado disso for um conjunto
45

desordenado de fatos, idias e observaes. O importante estarmos cientes de que essa
apenas uma etapa para a realizao do texto.
Utilizaremos o tema "o trfego nas grandes cidades" para mostrar como pode ser
desenvolvida a fase de seleo e organizao das informaes. Um elenco desordenado e
casual de idias para esse tema o seguinte:
barulho
ontem no congestionamento da Djalma Batista andamos a passo de tartaruga por dois
quilmetros
poluio
mau cheiro
poeira negra nos peitoris
nas sacadas
principalmente noite ocorrem muitos acidentes
noite, as pessoas no respeitam os semforos vermelhos; s vezes, nem mesmo de dia
as pessoas compram carros cada vez menores para andar na cidade
o trnsito piora porque as ruas so estreitas demais e tambm porque todos usam carro
particular em vez de transporte coletivo
quando proibiram o trfego em algumas ruas do centro de Manaus, os comerciantes
reclamaram
o transporte coletivo, porm, precrio, incmodo e lento
as pessoas no respeitam as placas de PARE e ultrapassam as faixas de pedestre
gostaria de ter uma motocicleta para no precisar tomar nibus, mas meus pais acham que
perigos
meu tio teve um esgotamento nervoso por causa do barulho e da confuso no seu bairro;
foi morar no campo
em Paris existe um metr rapidssimo, com muitas linhas, e l o trnsito no to ruim
no centro da cidade h vrias esttuas e monumentos que se deterioraram por causa da
poluio causada pelos automveis.
Como se v, esta lista contm elementos muito diferentes entre si e expostos ao acaso,
na seqncia em que vieram mente. Atravs de um trabalho de organizao, eliminao de
alguns elementos e acrscimo de outros, chegaremos aos poucos ao roteiro do nosso texto,
que a ltima operao antes do desenvolvimento. Muitos estudantes confundem esta lista
desordenada com o roteiro, pensando que o texto possa desenvolver-se espontaneamente a
partir dela. Na realidade, necessrio convencer-se de que escrever no uma simples
operao de transferncia de algo presente no crebro para uma folha de papel, mas que as
idias devem ser progressivamente organizadas e elaboradas.
No rol anterior, como que passamos da "poluio" para "poeira negra nas sacadas"?
Houve uma ligao em nosso crebro, uma associao de idias; talvez tenhamos ouvido
algum em casa reclamar do fato de que os carros que passam em frente levantam muita
poeira e sujam o ar com seus escapamentos. Neste caso a associao foi de reconstruo
muito fcil, pois passamos de uma idia a outra atravs de uma ligao recupervel no nvel
consciente.
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As associaes entre as idias podem ser passadas para o papel; esse mecanismo
fundamental para a tcnica dos grupos associativos, que pode ser convenientemente usada
como primeira etapa da seleo de informaes, em lugar do elenco desordenado. A vantagem
dos grupos associativos consiste em evidenciar com uma representao grfica as
associaes entre idias e em estimular seu desenvolvimento e enriquecimento.
Para organizar um grupo associativo, escreve-se no centro da pgina a idia, o fato ou
a palavra sobre a qual iremos trabalhar. medida que nos vm mente idias correlatas ao
elemento central, elas so dispostas como raios em volta do centro.
Analisemos um exemplo de grupo associativo, relativo ao tema "A noite", representado
pela figura 1. H muito para se dizer sobre a noite, mas por onde comear a redao? Escre-
vamos a expresso "A noite" no centro de uma grande folha, no meio de um crculo; em torno
dele, dispostas como raios, registremos as coisas que nos vm cabea: por exemplo, "sono",
"poesia", "medo" (de escuro), "a noite boa conselheira" (provrbio muito usado pelos antigos),
"de noite aprendemos de cor as poesias, pondo o livro debaixo do travesseiro". Durante o
registro dessas idias, outras nos vm mente, ligadas quelas por associao. Por exemplo,
ligamos "a insnia de meu pai" a "sono"; a "medo" ligamos "ladres e fantasmas", e assim por
diante. Quanto mais trabalhamos, mais cresce o grupo associativo.
Num certo momento, devemos interromper esse trabalho porque no temos mais idias
ou porque aquelas colocadas no grupo associativo nos parecem j suficientes. D-se, assim,
por terminada a fase de seleo de informaes.
Em relao simples lista de idias, a tcnica dos grupos associativos tem a vantagem
de tornar visveis as relaes entre elas e oferecer um instrumento para o aparecimento de
outras idias. Ao organizar um grupo, h uma tendncia de articular o pensamento estendendo
o grupo de vrias maneiras: por exemplo, indo de uma considerao geral a um exemplo
particular, ou fazendo justamente o contrrio. No grupo associativo da figura 1 nasceu primeiro
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a idia de "sono" e depois de "insnia", mais especfica. As duas poderiam ter surgido na
ordem inversa.
fcil perceber as vantagens de um grupo associativo em relao a um elenco
desordenado de idias confrontando o grupo relativo ao tema "O trfego nas grandes cidades"
(figura 2) com o elenco referido antes. A utilizao de um grupo explicita as associaes que,
no elenco, no aparecem de modo evidente.
Organizao das informaes
A fase de seleo do material terminou. Recolhemos informaes e idias num grupo
associativo. o momento de comear a organizar todos esses dados, selecion-los e decidir
em que ordem us-los no texto.

Categorizaes e mapas das idias
Continuando com o caso da redao sobre o trfego, para organizar o material de um
elenco desorganizado, devemos achar o modo de reagrupar os elementos selecionados em
subconjuntos de forma que todos os elementos tenham algo em comum. Uma boa subdiviso
para uma redao como aquela pode ser efetuada com base em categorias como causas,
conseqncias e solues.
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Causas do trfego
as pessoas preferem carros particulares aos coletivos
o transporte coletivo precrio
as pessoas so indisciplinadas (no respeitam os semforos vermelhos nem os avisos de
parada obrigatria)
as ruas da cidade, especialmente as do centro, so estreitas demais
Conseqncias do trfego
poluio
poeira nas sacadas
mau cheiro
barulho
esgotamento nervoso (lembrar de meu tio)
acidentes
os monumentos e as esttuas se deterioram por causa da fumaa dos escapamentos dos
carros
perda de tempo
as pessoas compram carros cada vez menores
Solues para o trfego
usar motocicletas ou bicicletas em vez de carro
preferir os coletivos aos particulares
construir mais linhas de metr (vide Paris)
impedir o trnsito no centro (mas os comerciantes reclamam . . .)
As idias e as informaes reagrupadas nas trs grandes categorias (causas,
conseqncias e solues) so mais ou menos as mesmas da lista precedente: nesta
passagem h, no entanto, a tendncia a generalizar, a chegar a concluses e associar
informaes que vieram mente separadas. tpico da generalizao extrapolar uma idia de
um caso particular; por exemplo, na primeira lista tnhamos escrito: "Meu tio teve um
esgotamento nervoso por causa do barulho e da confuso em seu bairro e foi morar no
campo". O perodo acima, ao ser passado para a segunda lista organizada, transforma-se em:
"O trfego causa esgotamento nervoso (lembrar de meu tio)". Freqentemente possvel fazer
generalizao de exemplos especficos. Por exemplo, da frase: "Em Paris existe um metr
rapidssimo, com muitas linhas, e l o trnsito no to ruim" podemos deduzir a
generalizao: "Construir mais linhas de metr (como em Paris) uma soluo para o trfego".
Aqui percebemos tambm que as frases: "Os carros estacionados em lugar proibido que
obstruem o trfego" e "As pessoas que passam com o sinal vermelho" fazem parte de uma
categoria mais geral: "Causas do trfego". Na passagem da primeira lista srie de sublistas,
trabalhamos sobre nossas idias e agora temos disposio ura material mais bem
estruturado.
Um modo til para organizar idias, observaes e fatos o de visualizar as relaes
entre eles, elaborando um mapa; o mapa a racionalizao natural dos grupos associativos.
Por mapa entendemos um esquema grfico que mostra no papel as relaes entre os vrios
49

elementos. Com a subdiviso em categorias, comeamos a identificar as relaes entre os
elementos de nossa lista inicial; com o mapa esclarecemos e enriquecemos posteriormente as
ligaes entre as idias que fazem parte de cada categoria. O mapa um instrumento muito
til porque permite distinguir as idias mais importantes daquelas um pouco menos, e isso nos
conduz a articular o texto.
Vejamos na figura 3 como possvel representar nossas sublistas por categorias
relativas redao sobre o trfego.
Como nos grupos associativos, o tema de redao posto no centro da figura; dele
saem os elementos que so coligados. A diferena entre um grupo e um mapa que naquele
os elementos colocados em primeiro plano so os que nos vm mente primeiro, ao acaso, ao
passo que num mapa os elementos postos ao redor do centro so as categorias que esta-
belecemos como fruto de uma anlise, isto , o mapa nasce como a reorganizao de um
grupo associativo, onde as idias principais esto mais prximas da central.
Em nosso mapa sobre o trfego, encontramos no primeiro nvel as trs grandes
categorias identificadas anteriormente: causas, conseqncias e solues. No segundo nvel
vemos que de conseqncias partem duas subcategorias: "sobre as coisas" e "sobre as
pessoas"; a primeira, por sua vez, divide-se em duas partes: "os monumentos se deterioram" e
"poeira em casa"; a segunda, em "barulho", "perda de tempo', "mau cheiro" e "acidentes". No
terceiro nvel encontramos "esgotamento nervoso" ligado a "barulho". Construdos os primeiros
nveis do mapa, passamos a enriquecer nosso material introduzindo bifurcaes em nveis
mais baixos; por exemplo, a categoria solues foi subdividida em "atuando sobre a cidade" e
"atuando sobre as pessoas". A segunda categoria ficava vazia, pois levvamos em
considerao somente o material da primeira lista, mas pensando um pouquinho foi fcil
50

introduzir "escalonar os horrios de trabalho" e "aumentar as multas por estacionamento em
lugar proibido".
Na figura 4 est representado o mapa sobre o tema "A noite", que reelabora o grupo
associativo introduzido antes.

O mapa um instrumento de rpida apreenso, til no s para organizar as prprias
idias na preparao de um texto, mas tambm para compreender melhor um texto alheio. J
se provou que quem utiliza o mapa compreende melhor e se recorda com mais facilidade de
artigos, livros e at de aulas. O recurso do mapa foi utilizado com sucesso nos Estados Unidos
at com crianas das escolas primrias e com alunos que apresentavam dificuldades graves
para redigir.
Uma caracterstica fundamental para o sucesso de uma redao a unidade. O
elemento unificador das redaes argumentativas a idia central do autor, sua tese; o
elemento unificador das redaes descritivo-narrativas o ponto de vista utilizado na descrio
e na narrao. Os dois prximos itens trataro desses elementos unificadores.
51

Identificao da tese
Como exemplo de textos de tipo argumentativo, tomemos os artigos da terceira pgina
da Folha de S. Paulo, intitulados "Tendncias e debates": lendo qualquer um desses artigos,
percebe-se que o autor faz vrias consideraes, todas relacionadas com uma idia principal,
que o centro do artigo, a tese do autor. Quanto melhor o escritor, mais fcil identificar a tese
central que ele quer demonstrar.
Ao escrever, devemos percorrer o caminho inverso: antes identificar a idia que
queremos defender, a nossa tese, e sobre ela construir nosso texto.
O estudante sem prtica de escrever, sem o hbito de planejar seu texto e identificar
claramente sua tese antes de comear a redao, freqentemente inicia os primeiros pargra-
fos sustentando uma idia, mas depois se contradiz defendendo outra que lhe vem mente no
decorrer da redao.
Um bom exemplo de texto argumentativo a sentena de um juiz num tribunal; se
interrogarmos um juiz sobre o modo pelo qual escreve a sentena relativa a uma controvrsia
entre duas pessoas, ele certamente nos responder que, antes de produzir o texto com o qual
sustenta sua deciso, j tinha decidido a quem dar razo. Atravs da definio dos termos do
problema, realizada de modo claro e utilizando leis e sentenas precedentes, o juiz conduz
gradativamente o leitor a sua concluso sobre a culpa de uma das duas partes mas, para que a
sentena seja bem feita, eficaz e sem contradies, a deciso deve ser bem motivada a priori e
a organizao do texto completamente delineada antes de se iniciar sua confeco.
interessante notar que tanto o juiz como o estudante inexperiente podem comear a escrever
um texto que sero obrigados a interromper a uma certa altura por falta de elementos a seu
favor. Nesta hiptese, o juiz deve retomar o caso, procurando encontrar outros elementos para
sustentar sua sentena ou at mesmo decidir mud-la.
As redaes argumentativas no so muito diferentes da sentena do juiz; nosso
objetivo tambm tentar mostrar uma opinio sobre o problema, s que, por sorte, com menos
responsabilidade que um juiz. H quem pense ser possvel apenas descrever o problema sem
tomar partido algum, mas na realidade o leitor gosta de ver surgir nossa opinio e de ler um
texto claro e coeso pela presena de uma tese.
Dissemos que uma tese uma idia-guia, por isso bom escrev-la em uma frase ou
em um pargrafo para que ela fique bem clara. Quem tem experincia pode achar isso des-
necessrio, mas convm que os principiantes explicitem as suas.
Examinemos mais uma vez a redao sobre o trfego. Suponhamos que o aluno
proponha como tese: "Causas, conseqncias e solues para o trfego nas grandes cidades
modernas". Essa frase, de fato, no exprime uma tese: um texto que relacionasse apenas as
causas, conseqncias e solues em ordem, provavelmente seguindo o mapa, talvez
resultasse correto e organizado, mas sem dvida pouco interessante, porque seria um conjunto
de informaes sem um elemento unificador. Um artifcio til para criar uma frase-tese
certificar-se de que ela tenha um sujeito e um verbo, isto , que seja uma frase completa; ao
exprimir uma idia, dizemos (predicamos) algo sobre um sujeito. Um outro bom artifcio
antecipar frase-tese a expresso "penso que. . . "; se o novo texto funciona, ento a frase
uma tese. Em nosso caso, obteramos: "Penso que causas, conseqncias e solues para o
trfego nas grandes cidades modernas", que um perodo sem sentido.
Uma tese possvel partindo de nosso material sobre o trfego :
O trfego das grandes cidades modernas torna a vida do cidado insustentvel porque estraga seu
sistema nervoso, faz com que ele perca tempo, suja sua casa e cria um ambiente nada saudvel. A
situao, no entanto, pode ser melhorada se houver uma interveno drstica sobre a cidade (e, por
52

extenso, sobre os cidados), aprimorando o transporte coletivo (o metr, em particular),
construindo marginais e proibindo o trfego particular no centro.
Essa tese enfatiza as solues do mapa, mostrando, atravs de uma atitude ao mesmo
tempo combativa e otimista, que a situao do trfego nas grandes cidades no um problema
sem soluo. A tese abaixo , por sua vez, uma tese pessimista e individualista:
O trfego das grandes cidades modernas como So Paulo fruto da estratificao histrica de
nossa civilizao, mas tambm h falta de planejamento urbanstico devida corrupo e falta de
viso dos governantes. A no ser que se destrua e se reconstrua a cidade, no vejo como melhorar
a situao de um lugar corno So Paulo. Eu, pessoalmente, no quero deixar o conforto do carro
particular e, quando puder, irei morar numa cidade pequena ou no campo.
Identificao do ponto de vista
Os textos descritivo-narrativos no apresentam idias predominantes, mas contam fatos
e descrevem lugares e pessoas. A estrutura desses textos no mais dada por uma idia, a
tese, mas pelo ponto de vista, isto , pelo ngulo de perspectiva do qual so mostrados fatos e
objetos. Nas histrias complexas e nos romances, o ponto de vista pode tambm mudar.
Vejamos o seguinte exemplo tirado do romance Incidente em Antares, de rico Verssimo,
onde o autor descreve a cidade de Antares:
A cidade mesma poderia ser uma "personagem". Feioca mas com uma certa graa antiga e
missioneira. Seu forte, na minha opinio, so os telhados de telha colonial, cobertos de liquens
dourados ou duma prata esverdeada, formando desenhos e combinaes de cores que lembram
telhas de pintores abstracionistas. E tambm suas incontveis (...) meiguas de fachada caiada,
janelas e portas com ombreiras de madeira cinzenta meio rodas de cupim. (...) Como toda cidade
pequena que se preza, Antares tem sua Rua do Comrcio e sua Voluntrios da Ptria. E duas
praas, uma delas a "enteada" da famlia, a nata borralheira, fica na extremidade norte, mal-
cuidada, cercada de casas velhas e baixas, o cho de lerra entregue s formigas, s urtigas e s
guanxu-mas. Mas a outra, a da Repblica, a filha dileta da comunidade com lagos artificiais, belas
rvores e flores, canteiros de relva, um coreto no centro , essa considerada a sala de visitas da
cidade. As ruas ao seu redor tm pavimento de cimento asfltico. Neste largo ficam as residncias e
edifcios mais importantes da cidade: os palacetes dos Vacarianos e Campolargos, manses de dois
pisos, enormes, com muitas janelas e com platibandas ornamentadas de compoteiras, esculturas e
guirlandas em alto e baixo-relevo. Em torno da Praa da Repblica vemos tambm a Matriz, de
construo relativamente recente mas de risco antigo, e de sabor colonial portugus.
O primeiro pargrafo oferece uma descrio panormica da cidade, como se
estivssemos olhando o conjunto todo de cima. No segundo j h uma descrio mais
detalhada da praa principal. Imaginemos que esse seja o roteiro de um filme. Na primeira
cena a cmera seria colocada num avio; na segunda, ao contrrio, seria montada sobre um
carrinho e empurrada em volta da praa. como se o mesmo lugar fosse visto primeiro com
uma grande angular e, em seguida, com uma objetiva 50 mm.
A mudana de ponto de vista ocorre tambm na apresentao das personagens. Em
Esa e Jac, de Machado de Assis, a personagem Flora ora vista pelos olhos de Paulo, ora
pelos olhos de Pedro, os gmeos que disputam seu amor; logo adiante, o olhar agudo do
prprio autor nos descreve Flora.
Qualquer objeto muda de acordo com o modo que se olha. Por exemplo, uma mesa
pode ser descrita de vrios modos:
o arquiteto v o estilo, sabe quando e por quem foi desenhada
o marceneiro observa a tcnica de encaixe das pernas com o tampo
a criana fantasia sobre as ranhuras da madeira do tampo, onde parece ver um rosto
sorridente
a dona de casa se impressiona com a superfcie polida do tampo, onde o p se acumula
visivelmente
53

quem est decorando a casa procura calcular suas medidas
Ao descrever objetos complexos, h tambm ticas obrigatrias ligadas ao tipo de
descrio pretendida. Por exemplo, para a descrio de um apartamento h duas tipologias
fundamentais, que atribumos respectivamente a um corretor imobilirio e a uma visita. O
corretor diz: " um lindo apartamento com quatro quartos de cento e cinqenta metros
quadrados, com dois banheiros ao longo do corredor". A visita diz: "Primeiro entramos num
amplo hall; indo pelo corredor direita, entramos na sala de visitas, depois na sala de jantar e,
por fim, na cozinha. Do hall, o corredor continua pela outra parte em direo aos dois quartos e
dois banheiros".
Em resumo, para fazer uma boa descrio de um objeto ou lugar devemos escolher um
ponto de vista; fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto de vista interessante,
eficaz e, quem sabe, original.
A estrutura de um texto narrativo que conta uma histria apresenta aspectos
semelhantes aos da descrio. Tambm aqui no existe um modo objetivo de narrar: h
sempre um ngulo de perspectiva. Imagine-se a descrio de um casamento, para o qual h
muitos pontos de vista:
a criana convidada, alegre de poder comer doces vontade
o convidado, fotgrafo diletante, e sua concentrao em procurar o enquadramento certo e
o momento feliz ("agora ela est rindo demais, ele tem um nariz horroroso de perfil")
o juiz de paz aborrecido porque este j o dcimo casal da tarde e ele tem de se mostrar
cordial como pede a ocasio
a noiva que pensa nas conseqncias a longo prazo de sua deciso
a convidada costureira que, quando se aproxima para beijar a noiva, nota a costura
imperfeita da manga e avalia a qualidade da seda do vestido
Um comercial de TV aproveitava a situao de um casamento para mostrar de quantas
maneiras diferentes se pode manchar as roupas finas: a criana que corre ao encontro da
noiva cai e se suja de lama; uma outra, distraidamente, derrama sorvete de chocolate na cala
branca; um outro convidado senta-se num prato cheio de comida etc. Mas no tem problema,
um detergente resolver tudo. O casamento era narrado do ponto de vista do detergente em
lanamento.
Tambm o nosso tema sobre o trfego nas cidades modernas pode ser desenvolvido de
modo descritivo-narrativo. Por exemplo, poderemos escrever uma redao divertida, do ponto
de vista de um estrangeiro, acostumado a um trnsito disciplinado, que se encontra na catica
So Paulo. O estrangeiro fica de boca aberta vendo as pessoas que param para comprar ci-
garros e deixam o carro em local proibido, em fila dupla, no se importando com a obstruo
do trnsito; ou fica desconcertado com algum que discute levantando a voz, praguejando e,
ao mesmo tempo, apresentando desculpas ao guarda que o multa por uma clara infrao s
regras de trnsito. Nesse texto, no enfatizado o problema do trfego em si, mas o espanto
do estrangeiro.
Roteiro
Depois de colher o material, organizar os dados e decidir a tese ou o ponto de vista
sobre o qual se criar o texto, hora de escrever o roteiro. Com o mapa, visualizamos
espacialmente um resumo sinttico de nosso texto; com o roteiro, vamos decidir a ordem
seqencial das idias e dos argumentos a serem usados no texto.
54

Um roteiro formado por uma lista de elementos organizados cm ordem preferencial
alinhados verticalmente na pgina.
Eles podem ainda ser marcados por letras e nmeros de modo seqencial. Um roteiro
tem uma estrutura deste tipo:
Introduo
A.
a.
1.
2.
b.
1.
B.
a.
b.
Concluso
Esse esquema exemplificativo apresenta um texto que se inicia com uma introduo e
termina com uma concluso; no meio h um corpo com trs nveis de profundidade. H aqui
dois blocos fundamentais marcados por letras maisculas em ordem alfabtica: A, B. Cada
bloco , por sua vez, constitudo por dois ou mais sub-blocos, marcados por letras minsculas
tambm em ordem alfabtica: a, b, c etc. O terceiro nvel indicado por nmeros (1, 2 etc) e
aparece somente no primeiro bloco. Obviamente, a conveno usada neste exemplo 6
arbitrria; se o estudante capaz de usar uma enumerao hierrquica adequada para seu
texto de modo a construir uma estrutura em nveis distintos, poder prescindir de letras e
nmeros.
O nmero de blocos do corpo do texto vai ser muito diferente para uma redao de
duas horas e para um ensaio no qual se trabalha h meses. O ndice de um livro que em suas
linhas gerais organizado previamente representa um roteiro muito geral de distribuio da
matria. Antes de escrever concretamente um livro, convm elaborar um roteiro mais de-
talhado, captulo por captulo. Se o leitor observar o ndice deste livro, ver um outro modo de
criar diversos nveis na hierarquia dos dados, usando nmeros sucessivos.
O roteiro semelhante s anotaes feitas durante a leitura de um texto; seus
componentes podem ser palavras-chave, frases ou perodos. Uma palavra-chave refere-se de
um modo vago a uma idia e, por isso, aconselha-se aos principiantes que fuam roteiros com
frases inteiras, de forma a ter claro o que querem escrever. Pode parecer uma tarefa longa e
cansativa, mas, se o trabalho ordenado e cuidadoso nesse nvel, a execuo do texto torna-
se muito mais fcil.
Vejamos qual poderia ser o roteiro do tema sobre o trfego, desenvolvido coerentemente
com a tese proposta no pargrafo Identificao da Tese.
Introduo
A. O trfego intenso e a desorganizao das cidades modernas causam graves problemas aos cidados
a. cria nervosismo
b. as pessoas brigam na rua (buzinam porque o carro da frente parou com o sinal amarelo; procuram
passar na frente dos outros para obter uma vaga no estacionamento, fingindo no perceber que um
outro carro j estava aguardando)
c. proporciona graves doenas
1 o barulho contnuo do trfego contribui para a manifestao e intensificao dos esgotamentos
nervosos
2 o gs do escapamento dos carros parece ser uma das causas que provocam o cncer
d. gera sujeira
1 as roupas estendidas no varal ficam sujas
55

2 os parapeitos das janelas se enchem de p preto
e. provocam perda de tempo
1 trabalhadores que moram longe do local de trabalho tm que acrescentar mais duas ou trs
horas de viagem s que passam trabalhando
2 o trnsito acaba por se tomar uma barreira fsica e psicolgica para a visita a amigos e parentes
e para se chegar aos locais de lazer
B. Medidas srias podem e devem ser tomadas
a. preciso abrir ruas pelas quais o trnsito possa escoar
1 criando-se marginais e trevos
2 respeitando-se os planejamentos virios
b. a indisciplina dos motoristas, por exemplo daqueles que obstruem o trnsito ao estacionar, deve ser
punida com grandes multas
c. os horrios de trabalho podem ser escalonados para diminuir o trfego nas horas de pico e
distribudos ao longo do dia
d. o transporte coletivo deve ser aprimorado em quantidade e velocidade
e. nos centros muito movimentados o trfego deve ser proibido
Concluso

56
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 8

A PRODUO DO TEXTO
1

MARIA TEREZA SERAFINI

Aps a seleo dos fatos e das idias, e sua organizao no roteiro, chega o momento
de comear a escrever o texto. Apesar de j termos empregado muito tempo at aqui, estamos
apenas no incio do trabalho. O roteiro, resultado de todas as fases preparatrias do texto, de
fato uma hiptese de trabalho que deve ser verificada no desenvolvimento efetivo do texto. No
se quer, com isso, diminuir a importncia do roteiro; na verdade, impossvel comear um
texto de certa complexidade sem ter uma noo de como desenvolv-lo.
Durante a criao do texto, as idias do roteiro devem ser definidas, desenvolvidas e
exemplificadas. Para conseguir que o leitor compreenda nossas idias, preciso apresentar
explicaes suficientes e usar argumentos que possam ser compartilhados ou relacionados
com sua experincia pessoal. Um texto convincente quando leva o leitor, pouco a pouco, a
aceitar a tese; a extenso do texto deve corresponder ao tempo necessrio para envolver o
leitor.
Para aprender a desenvolver um discurso escrito, convm saber o que um texto e no
que ele difere da lista de idias presentes no roteiro. Um texto um continuum em que todas
as partes se inter-relacionam. Ao passar de uma idia a outra, devemos estar bem atentos
para usar conjunes ("portanto", "por isso") ou, melhor ainda, frases de ligao ("depois de ter
descrito a vida dos velhos nas cidadezinhas, vejamos agora como eles vivem na cidade") que
ajudem o leitor a seguir o fio condutor de nosso raciocnio e a construir para si um quadro
complexo de nosso texto.
Um mtodo para aprender a relacionar as idias entre si o de expor oralmente o texto.
A "redao oral" especialmente til para tentar ser o mais completo possvel, ou seja, exprimir
tanto aquelas passagens consideradas bvias no roteiro quanto aqueles elementos que na
linguagem oral s vezes so deixados intuio do ouvinte. Quando se trabalha sozinho em
casa, pode ser til fazer o prprio desenvolvimento no gravador; ao ouvir a gravao,
perceberemos rapidamente se o texto ou no lgico e claro. Esse exerccio proveitoso,
mesmo que o texto gravado nunca seja transcrito palavra por palavra. Mais tarde as idias
ficaro mais claras e a redao ser mais fluente.
O modo de organizar um texto e a deciso sobre sua forma correta esto tambm
relacionados com a linguagem e a cultura. Quando um brasileiro escreve em ingls, mesmo
que conhea bem essa lngua, sempre organizar frases e perodos de um modo passvel de
crtica. Seus perodos geralmente so separados em frases curtas e os pargrafos
reestruturados em torno de uma idia central. Isso ocorre porque a lngua inglesa usa
normalmente perodos e pargrafos mais simples que a portuguesa. Pode ser interessante
transportar os "estilos" de organizao dos textos e do pensamento cultura e matriz lin-
gstica.
Quem se prope a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra
problemas porque no tem disposio um modelo nico de lngua, nem uma tradio de
didtica da redao que privilegie um dos diversos estilos possveis. Folheando os jornais,
percebe-se que alguns jornalistas preferem frases curtas e incisivas com freqentes mudanas

1
SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos. 11. ed. So Paulo: Globo, 2001. p. 52 - 80
57

de pargrafo; outros, por sua vez, escrevem um artigo com quatro ou cinco longos pargrafos
constitudos por perodos complexos.
Cada estudante, com o passar dos anos e a experincia, escolhe o estilo que mais se
adapta a seu modo de pensar e a sua personalidade. As tcnicas de redao mencionadas
neste segmento devem ser vistas como conselhos bsicos para o estudante que, no tendo
ainda assumido um estilo prprio, escreve textos confusos e obscuros, ns quais no se
percebe nenhuma progresso entre as idias. Mesmo sendo o portugus uma lngua
complexa, bom procurar antes de tudo aprender a encarar uma idia de cada vez. Este um
objetivo mnimo; num segundo momento, poderemos aprender a escrever de modo mais
complexo, talvez at tomando alguns escritores como modelo.
O Pargrafo
O pargrafo uma quantidade de texto delimitada por um ponto final; o texto continua a
se desenvolver na outra linha, afastado da margem. Ele pode conter vrios perodos separados
por pontos e por vrgulas. O que importa garantir que a cada pargrafo corresponda uma
nica idia de roteiro. Esta colocao, tpica do mundo anglo-saxo e americano, pode parecer
excessivamente mecanicista e simplista. Com efeito, justificada s no nvel didtico para
aqueles estudantes que tm grandes dificuldades para escrever. Este mtodo, alis, deve ser
assumido como hiptese de trabalho, mas deve ser revisto medida que se adquire
familiaridade com a lngua. Em nome de uma melhor organizao do texto, possvel, por
exemplo, reagrupar mais de uma idia do roteiro num nico pargrafo ou associar mesma
idia mais pargrafos.
Estrutura dos pargrafos
possvel reconhecer vrias estruturas com as quais desenvolver um pargrafo; entre
elas, h o desenvolvimento por exemplos, o desenvolvimento por comparao e contraste e o
desenvolvimento por enquadramentos.
a) Desenvolvimento por exemplos. Neste caso, a idia ou tese do pargrafo
exemplificada. Se devemos desenvolver esta idia: "Jos da Silva, que morreu aos
noventa anos, uma pessoa inesquecvel", isto pode ser expresso afirmando-se
que ele era um "pai afetuoso, marido fiel, trabalhador srio e cidado empenhado
em fazer o bem comunidade".
b) Desenvolvimento por comparao e contraste. Neste caso, o pargrafo acentua a
semelhana ou a diferena entre objetos, termos e idias. So possveis duas
estruturaes de pargrafos: por frases soltas e por duplas. A primeira consiste em
manter separadas as duas descries; a segunda em passar de uma descrio a
outra. prefervel a segunda quando as semelhanas ou diferenas analisadas
forem muitas. Vejamos dois exemplos de pargrafos desenvolvidos por comparao
e por contraste, o primeiro usando frases soltas, o segundo usando duplas.
Ao primeiro contato, o Japo impressiona e fascina os americanos porque parece bem diferente do
pas deles. Tudo o que caracteriza os Estados Unidos (a heterogeneidade de raas, a vastido do
territrio, o individualismo, o fato de ser um pas novo) no existe no Japo. L se encontra uma
populao antiga e homognea com tradies que valorizam a importncia do grupo e das
necessidades comunitrias. Enquanto os americanos se orgulham de ser informais e abertos, os
japoneses so sempre muito formais e complexos; se para os americanos o tempo tem um grande
valor, para os japoneses o espao mais importante.
c) Desenvolvimento por enquadramentos. Neste caso, o pargrafo tem uma estrutura
clara indicada desde o incio, de modo a guiar o leitor. Por exemplo:
Tenho trs razes para estar contente: a primeira ..., a segunda ..., a terceira ...
58

Depois de termos analisado algumas possveis organizaes dos pargrafos, vejamos
um modelo que indica que elementos de um pargrafo so importantes para garantir a idia
principal
O modelo de Toulmin
O modelo de Toulmin (Toulmin, 1958 e Moore, 1981) examina quais so as
caractersticas de um pargrafo que o tornam "convincente", isto , que fazem com que o leitor
compartilhe da mesma tese. H trs elementos fundamentais: a afirmao, a informao e a
garantia. O desenvolvimento de uma idia utiliza de vrios modos esses trs elementos:
a) a afirmao apresenta a idia principal do pargrafo;
b) a informao contm os dados que apoiam a afirmao;
c) a garantia constitui a ligao entre a afirmao e a informao e mostra a
importncia da informao para apoiar a assero.
Um exemplo de pargrafo que apresenta os trs elementos de modo claro o seguinte:
Tot certamente pensa que estamos loucos porque paramos o carro em pleno campo. Corre e late
agitadamente como se perguntasse se h algo de errado.
Subdividindo este pargrafo segundo o modelo de Toulmin, temos:
Afirmao: Tot certamente pensa que estamos loucos
Informao: corre e late agitadamente
Garantia: como se perguntasse se h algo de errado.
Se a ligao entre a afirmao e a informao facilmente captada pelo leitor, a
garantia pode vir subentendida. Por exemplo:
Artur est nervoso: sua e ri sem parar.
A anlise segundo as trs categorias propostas a seguinte:
Afirmao: Artur est nervoso
Informao: sua e ri sem parar
Garantia (subentendida): suar e rir sem parar so sinais tpicos de nervosismo.
A ordem das trs categorias pode variar: o pargrafo anterior pode ser reescrito
fornecendo a informao antes da afirmao:
Artur sua e ri sem parar; est mesmo nervoso.
Para facilitar, identificaremos trs principais tipos de pargrafo com caractersticas
especficas, que analisaremos separadamente: pargrafo narrativo, descritivo e expositivo-
argumentativo. Introduzimos essa classificao por motivos didticos, j que ela apenas uma
simplificao. De fato, analisando-se qualquer bom texto, percebe-se que cada pargrafo
geralmente apresenta caractersticas mistas. Esses trs tipos de pargrafos so analisados
com base no modelo de Toulmin.
Pargrafo narrativo
O pargrafo narrativo ou cronolgico constitudo por uma seqncia de afirmaes-
informaes que no precisam de garantia; tpico de um dirio ou de uma narrao, onde os
fatos so expostos em ordem cronolgica. Podem aparecer conjunes como "depois que",
59

expresses como "para comear", "em seguida", "por fim", mas a exposio da seqncia dos
fatos provm mesmo de sua posio no texto. Tomemos este exemplo:
Iniciando-se ainda na adolescncia com um livro de contos, Fernando Sabino chamou a ateno
para seu nome em 1944, com a novela A marca. Em 1948, voltando dos Estados Unidos, onde
vivera cerca de trs anos, fez sucesso com um livro de crnicas, A cidade vazia. Em 1952, publicou
um livro de novelas, A vida real, onde exercita suas tcnicas em novas experincias literrias. Com o
Encontro marcado, seu primeiro romance, o escritor mineiro abriu para sua carreira um caminho
novo dentro da literatura nacional.
Um caso particular de apresentao de uma seqncia de fatos aquele que inclui
flashback, interrupes na seqncia cronolgica, introduzindo fatos anteriores, teis
compreenso da narrativa. Embora no seja to natural, possvel interromper uma seqncia
temporal para incluir fatos que acontecero depois.
Um outro caso de pargrafo narrativo ou cronolgico o que apresenta um
procedimento. Procedimentos so todas as seqncias de aes que devem ser cumpridas
para se obter certo resultado.
Por exemplo: relacionar tudo aquilo que uma pessoa deve fazer para ir a p de um
ponto da cidade a outro bem distante ou enumerar as etapas necessrias para preparar uma
torta d ma ou revelar uma fotografia. A descrio correta do procedimento requer que no se
inverta a ordem de suas operaes elementares; no primeiro caso, no podemos inverter a
ordem das ruas por onde passar.
Pargrafo descritivo
O pargrafo descritivo ou espacial contm objetos, lugares e pessoas. Em quase todos
os textos em algum momento aparece uma descrio de personagem, ambientes e objetos.
Par envolver o leitor na histria, convenc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e
viva, convm que os personagens ambientes e objetos no sejam apenas mencionados, mas
tambm apresentados com riqueza de detalhes.
Um pargrafo descritivo constitudo geralmente s pela afirmao e pela informao,
dispensando a garantia. Vejamos um exemplo de pargrafo descritivo:
A casa dos avs de Jorge era bonita mesmo. Ficava num ponto central mas tranqilo da cidade,
numa pracinha arborizada. Tinha cmodos grandes como nas construes antigas e um amplo
terrao ensolarado, cheio de plantas.
Neste exemplo, a afirmao descritiva : "A casa dos avs de Jorge era bonita mesmo".
O resto do pargrafo apresenta a informao de apoio a ela. A garantia, que est
subentendida, consiste na considerao de que "uma casa centra mas tranqila, com cmodos
grandes e um amplo terrao, certamente uma casa bonita".
Pargrafo expositivo-argumentativo
O pargrafo expositivo-argumentativo apresenta uma tese com os dados e as
observaes que podem ser teis para convencer o leitor de sua validade. Tais pargrafos so
mais complexos que os anteriores; muitas vezes ocorre que uma unidade de discurso
expositivo-argumentativo no constituda por um nico pargrafo e sim por diversos
relacionados entre si. Dentro de uma unidade expositivo-argumentativa com mais de um
pargrafo, freqente que haja tambm pargrafos descritivos e narrativos que reforam a
argumentao.
Uma unidade expositivo-argumentativa apresenta em geral todas as trs categorias do
modelo de Toulmin: a idia que se pretende afirmar (afirmao), os dados que a apiam
60

(informao) e consideraes gerais que servem para unir a idia aos dados (garantia).
Vejamos um exemplo de pargrafo expositivo-argumentativo :
Quem destri e mata sem propor um modelo social e poltico alternativo no pode ser compreendido
pela sociedade. Por isso, o terrorismo no teve sucesso na sociedade italiana. Na verdade, o
terrorismo matou juzes e homens pblicos, mas nunca teve muita aprovao, e o sistema judicirio
e a poltica no mudaram.
Neste exemplo a afirmao : "O terrorismo no teve sucesso na sociedade italiana"; a
garantia : "Quem destri e mata sem propor um modelo poltico alternativo no pode ser
compreendido pela sociedade"; o restante do pargrafo funciona como informao. Note-se
que num pargrafo expositivo-argumentativo a informao pode estar subentendida, j que .ela
tida como conhecida, enquanto que num pargrafo descritivo a garantia que pode estar
subentendida. Uma outra diferena entre pargrafo descritivo e expositivo-argumentativo que
no primeiro geralmente a afirmao precede a garantia, ao passo que no segundo a garantia
quase sempre precede a afirmao. Essa escolha estratgica e se deve necessidade de
convencer um leitor sobre a validade da afirmao. Em um pargrafo expositivo-argumentativo
particularmente importante que as garantias sejam aceitas e compartilhadas. Tendo
convencido o leitor da garantia, ser mais fcil convenc-lo de que a afirmao verdadeira.
Nos pargrafos expositivo-argumentativos importante no s construir raciocnios
corretos mas tambm, e sobretudo, envolver o leitor e persuadi-lo da exatido da nossa tese.
Se de um lado uma dissertao requer o uso de bons raciocnios, estes no so suficientes
para criar um texto persuasivo. A retrica a cincia que, durante sculos, mais se esforou na
identificao de regras para a realizao de discursos interessantes e persuasivos. Vejamos
algumas regras prticas diretamente utilizveis:
1. Para persuadir um leitor necessrio despertar-lhe o interesse e ganhar sua simpatia. Aqui
h dois conselhos: o primeiro se refere a despertar o interesse do leitor atravs de uma
exposio concreta. O que concreto desperta e interessa mais que qualquer discurso
abstrato. O segundo conselho refere-se a ganhar a simpatia e envolver o leitor, procurando
fazer com que ele compartilhe dos pontos de vista do autor. Se o leitor mantm uma atitude
desinteressada ou de franco desacordo com o autor, especialmente num texto
argumentativo, torna-se impossvel demonstrar a tese, mesmo que ela se baseie em
raciocnios corretos.
2. Convm pr em evidncia logo de incio os aspectos importantes da tese de um texto. Ou
seja, convm ir logo ao cerne da questo, evitando longos prembulos, premissas bvias e
j conhecidas pelo leitor. A importncia de um argumento transparece pelo espao que se
reserva a ele em vista dos demais argumentos; assim, se temos pouco tempo e pouco
espao, devemos nos dedicar logo s coisas mais importantes.
3. Poucos argumentos de boa qualidade causam mais efeito que muitos argumentos, alguns
dos quais incertos. Se temos muitos argumentos para sustentar uma afirmao, preciso
usar sempre os mais fortes e ter a coragem de abandonar os incertos, para no dar
nenhum pretexto aos opositores.
Melhor mostrar que declarar
Um dos problemas mais comuns nos textos estudantis o excesso de generalizao.
Os professores sempre repetem aos seus alunos: "Exemplifique, seja concreto, descreva
detalhadamente..." Um princpio bsico para evitar muita generalizao consiste em mostrar
em vez de declarar.
A maioria dos alunos que desenvolve o tema do trfego nas grandes cidades tem a
tendncia de dizer, por exemplo, que "o trfego gera nervosismo", depois disso pe um ponto
final e passa a desenvolver outra idia. Nesse caso o estudante declara que o trfego gera
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nervosismo; essa idia, facilmente compartilhvel com o leitor, enunciada de um modo
genrico que no atrai o interesse dele.
A idia de que o trfego gera nervosismo pode ser tornada mais convincente se for
exposta do seguinte modo:
Ficar engarrafado no trnsito diante de um semforo, andando poucos metros de cada vez, ou
encontrar um carro estacionado em fila dupla obstruindo completamente o trnsito cria uma
sensao de dio e de agressividade, como se estivesse aprisionado numa jaula de metal.
O trecho acima no se limita a mencionar a idia de que o trfego gera nervosismo,
mas efetivamente mostra isso ao leitor. Saber mostrar significa saber usar exemplos, detalhes
que envolvam o leitor. Isto se obtm associando imagens concretas s idias. Um leitor pode
ficar indiferente a informaes numricas sobre o extermnio de populaes inteiras, ao passo
que se interessa e se comove ao ouvir a descrio detalhada da morte de um.
Vejamos dois exemplos de descrio de dois gmeos. Uma primeira descrio nos
indica somente que os dois so exatamente iguais:
Jlio e Miguel so iguais, idnticos, na verdade duas gotas gua; j faz muito tempo que os
conheo, mas ainda tenho dificuldade em distingui-los.
Esta descrio d ao leitor uma vaga idia de dois gmeos, mas no desses dois gmeos.
Golding, no Senhor das moscas, apresenta dois irmos gmeos com eficcia bem maior:
Os dois meninos, duas cabeas redondas com cabelos como palha de milho, eram gmeos e se
assemelhavam de modo inacreditvel e cmico. Respiravam no mesmo ritmo, tinham o mesmo
sorriso, eram atarracados e cheios de vida. Ao sorrir, mostravam a parte interna dos lbios:
escancaravam a boca como se o rosto no tivesse pele suficiente, e o perfil ficava estranhamente
deformado.
Quando lemos uma descrio rica de detalhes como essa, conseguimos imaginar essas
duas crianas loiras que fazem tudo igual. Golding no s afirma que os dois meninos eram
iguais (como no primeiro exemplo) como mostra no que eram semelhantes, e a nossa fantasia
corre de um ao outro como acontece quando vemos dois gmeos de verdade e os
comparamos.
Freqentemente, quem no tem grande experincia de escrita considera as descries
bvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus prprios conhecimentos e expe-
rincias. As crianas em geral se aborrecem ao ler as descries e s vezes pulam o trecho
descritivo porque so mais pela trama da narrativa do que pela apresentao dos ambientes e
das caractersticas fsicas e psicolgicas dos protagonistas. Entretanto, medida que
estimulam a sensibilidade em relao aos textos, elas vo se dando conta de que no s a
ao que torna interessante a histria. tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e
esse gosto, em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto.
Daremos agora dois conselhos concretos para evitar a generalidade:
a) Evitar as frases feitas e os clichs.
Quando uma pessoa simplesmente descrita como um "tipo estranho" ou como "uma
raposa", no possvel dar uma idia exata ao leitor. Teria mais efeito detalhar o que est por
trs do termo "tipo estranho": "nunca olha nos olhos das pessoas com quem fala" ou "usa
calas curtas e largas demais" ou "na classe, conta piadas sem graa e ri sozinho". Para tornar
uma descrio mais eficaz, no se deve usar expresses genricas.
b) Utilizar diversos pontos de vista espaciais e todos os cinco sentidos.
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A utilizao de diversos pontos de vista ocorre, por exemplo, na descrio de um
monumento, que pode ser feita de alto para baixo, da esquerda para a direita, do interior para o
exterior, primeiro nas linhas gerais do contorno e depois nos detalhes ou vice-versa.
A capacidade de descrever pode desenvolver-se muito se nos concentramos nos
aspectos dos objetos a serem descritos, pondo em evidncia suas formas e suas cores.
Golding, no Senhor das moscas, descreve assim uma floresta tropical:
Uma cortina de palmeiras surgia na praia; retas, inclinadas ou atravessadas, as palmeiras
destacavam-se contra a luz, com suas longas folhagens verdes no ar. Debaixo delas, o cho era
recoberto de mato; por toda parte havia rvores cadas, cocos apodrecidos e brotos de palmeiras.
No fundo, a escurido da floresta.
Golding, antes de mais nada, chama nossa ateno para o conjunto das palmeiras,
depois as analisa uma por uma observando que so "retas ou inclinadas"; em seguida, des-
creve-as partindo das folhas e identificando as luzes e cores; por fim, seu olhar desce terra.
Essa descrio mostra as cores e as formas; o cenrio analisado de cima para baixo. O
trecho trabalha exclusivamente com imagens, mas uma descrio pode apresentar tambm
dados auditivos, olfativos e tteis.
Os conectivos
Num texto bem feito, as partes devem estar relacionadas entre si de forma a auxiliar o
leitor a seguir o fio do discurso. Essa operao s pode ter sucesso se existe um fio condutor,
isto , se o texto bem planejado. Quando o texto no tem uma estrutura unitria, impossvel
identificar os elos de ligao entre as frases. Nesse caso, em vez de tentar resolver um
problema mal colocado, melhor modificar a organizao geral do texto.
A relao lgica que h entre duas proposies (ou entre dois pargrafos) nem sempre
vem expressa lingisticamente. Por exemplo, as duas frases "Est chovendo. Vou pegar o
guarda-chuva." so ligadas por uma relao de causa-efeito que no requer o uso de um
conectivo. Na maioria dos casos, a ligao entre duas proposies deve ser expressa
lingisticamente de vrios modos:
1. Usando um pronome que se refere a um elemento do texto. Exemplo: "A vida de Garibaldi
foi cheia de aventuras. Ele se dedicou totalmente causa da liberdade".
2. Repetindo uma palavra-chave que se refere ao elemento central do discurso. Por exemplo:
"O livro de Calvino nos apresenta. . . Este livro importante porque..."
3. Usando uma expresso sintetizadora da idia expressa na frase ou no pargrafo
precedente. Exemplo: "A ao dos soldados consistia em atingir e destruir a ponte sobre a
qual deveria passar o exrcito inimigo em retirada. A destruio da ponte causou graves
danos..."
4. Usando as expresses de transio: "alm disso", "de fato", "ainda que" etc.
Duas proposies ou dois pargrafos consecutivos podem estar ligados logicamente de
diferentes maneiras. Vejamos agora uma relao de ligaes lgicas e suas correspondentes
expresses de transio:
1. Conseqncia, causa e efeito: portanto, ento, por isso, desse modo etc.
2. Exemplificao: por exemplo, isto , como etc.
3. Contraste e concesso: mas, porm, entretanto, todavia, ao contrrio, ao invs de, ainda
que, por outro lado etc.
4. Reafirmao ou resumo: em outras palavras, em resumo, de fato etc.
5. Ligao temporal: assim que, em seguida, at que, quando, por fim, depois etc.
6. Ligao espacial: ao lado, sobre, sob, esquerda, no meio, no fundo etc.
7. Semelhana e nfase: do mesmo modo, igualmente, dessa forma etc.
8. Adio: e, depois, alm disso, tambm, em adio etc.
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9. Concluso: portanto, assim, enfim, em resumo, concluindo etc.
Para escrever um texto com ligaes eficazes e explcitas, no preciso fazer um
estudo sistemtico dessas diversas possibilidades lgicas. Basta adquirir o hbito de se
perguntar qual a ligao entre a frase ou o pargrafo em questo e o precedente, garantindo
que a relao lgica seja compreensvel.
Um erro muito comum o uso de um conectivo no correspondente relao lgica
presente entre dois trechos do texto. Por exemplo: "Jorge no est indo bem na escola; entre-
tanto, no exerccio de matemtica tirou nota baixa". Nesse caso, foi usado um conectivo que
indica contraste, quando na realidade a relao entre as duas frases de reafirmao (de fato)
ou de exemplificao (por exemplo).
Um outro defeito tpico o uso constante de conectivos aditivos (e, depois, tambm,
alm disso) para ligar entre si frases escritas ao acaso, uma depois da outra, sem um planeja-
mento real. Tambm comum que o conectivo "por exemplo" seja mal usado, introduzindo
uma idia que no a exemplificao da precedente. O abuso desses ltimos gera um texto
descuidado que no apresenta ligaes mais "fortes" entre as idias (tais como a conseqncia
ou o contraste).
Outro equvoco acontece quando o estudante usa "portanto" para concluir o
desenvolvimento de uma seqncia de idias e depois introduz uma idia que deveria ser
ligada logicamente s precedentes com um "alm disso".
Uma falha que sempre ocorre a ausncia total de conectivos, tpica de textos
produzidos sem planejamento ou com pouca concentrao. Note-se que a ausncia de
conectivos comum tambm nos textos de muitos estudantes que comeam a usar um roteiro.
O uso do roteiro pode fazer com que o estudante se concentre no desenvolvimento de cada
idia separadamente, descuidando-se das ligaes. Tal problema no deve desencorajar o uso
sistemtico do roteiro, pois isso se resolve normalmente com a prtica. possvel chamar a
ateno do estudante sobre os conectivos com exerccios apropriados
1
.
Em muitos casos, o trabalho de reviso pode fazer aparecer a relao adequada entre
as partes do texto e levar correo do uso dos conectivos.
A pontuao
A pontuao tem a funo de subdividir o texto de modo a facilitar a sua compreenso.
O uso de uma pontuao correta difcil, porque no se deve respeitar apenas as pausas e as
mudanas de tom da lngua falada, mas tambm, e em muitos casos, a estrutura da frase.
Muitas das dificuldades encontradas pelos estudantes no uso de uma pontuao correta esto
relacionadas com a ausncia de uma clara concepo da estrutura da frase.
O correto uso da pontuao em portugus difcil tambm pelo fato de existirem vrios
estilos. H quem prefira escrever longos perodos com pontuao variada (vrgulas, ponto-e-
vrgulas, parnteses e travesses), outros escrevem perodos breves utilizando somente os
pontos. Mas h os que usam muitas vrgulas, salientando tudo o que vem intercalado, outros
as utilizam s quando so estritamente necessrias. Passemos em revista algumas das regras
para o uso da pontuao que so tpicas fontes de erro:
a) Separao dos elementos de uma lista
Os elementos de uma lista devem ser separados por pontuao. Quando a lista
constituda por palavras ou perodos breves, deve-se usar a vrgula; o ltimo elemento da lista
separado por uma conjuno. Exemplo:
Ma excurso visitamos Roma, as colinas da Toscana, Florena e Arezzo.
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Se algum dos elementos da lista muito longo, eventualmente com uma pontuao
prpria, convm usar o ponto-e-vrgula e at mesmo o ponto final para separar os elementos.
Nesse caso, embora no seja estritamente necessrio, possvel utilizar uma conjuno antes
do ltimo elemento. Vejamos um exemplo de uso do ponto-e-vrgula:
O curso de geografia compreende: elementos de geografia marinha, em particular as ondas e as
mars; elementos de geofsica, em particular a configurao da crosta terrestre e os terremotos; e a
geografia astronmica.
b) A vrgula nunca deve separar o sujeito do predicado
Na lngua falada, s vezes fazemos pausa entre o sujeito e o predicado. Isso, no
entanto, no corresponde ao uso de vrgula na lngua escrita. Por uma questo de estilo, uma
pausa forte pode ser feita para criar um contraste com a frase precedente. Exemplo:
Lisa passa o dia todo na piscina, bronzeando-se e nadando. Mrio, toca violo sem sair muito de
casa.
c) No se deve usar o ponto quando ele fragmenta o perodo
Dentro de um perodo, o ponto no pode ser usado se o que vem a seguir um
fragmento de frase. Aquilo que precede e segue o ponto deve ser sintaticamente completo.
Exemplo:
Mrio chegou na escola. Correndo at perder o flego.
Nesse caso, "correndo at perder o flego" no pode ser separado da frase anterior, da
qual dependente. Naturalmente, um escritor pode usar este procedimento como elemento de
estilo. Mas deve faz-lo com coerncia e continuidade, e essa deciso requer uma longa
experincia; numa redao melhor evit-lo.
d) preciso usar vrios sinais de pontuao
necessrio fazer a distino entre os sinais de pontuao para ajudar o leitor a
entender os vrios planos sintticos. Exemplo:
Todos os meus amigos so extraordinrios: Mrio, timo atleta, participar dos campeonatos
nacionais; Lusa, grande violinista, far certamente uma brilhante carreira; por fim, Paulo, preguioso
mas genial, vencer sem dvida o torneio de xadrez da sua escola.
"timo atleta", "grande violinista" e "preguioso mas genial" so frases intercaladas no
interior de cada uma das proposies e vm demarcadas por vrgulas, enquanto as vrias
proposies so separadas por ponto-e-vrgula para mostrar que pertencem a um outro nvel
do discurso.
e) Nem sempre as oraes relativas so separadas por vrgulas
preciso distinguir entre oraes relativas restritivas e relativas explicativas: as
primeiras so indispensveis ao sentido da frase e no podem ser eliminadas; as segundas
acrescentam detalhes frase, mas so dispensveis e suprimveis. Vejamos os dois casos:
Orao relativa restritiva: "O jogador que tem mais pontos vence a partida".
Orao relativa explicativa: "Mrio, que era muito alto, tinha dificuldade em achar roupas
que lhe servissem".
No caso da relativa restritiva, na qual o tom de voz contnuo, as vrgulas no devem
ser usadas, ao contrrio da relativa explicativa, que acompanhada por uma mudana no tom
de voz.
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f) Deve-se distinguir o "ponto simples" do "ponto-pargrafo"
H o ponto de fim de perodo e o ponto de fim de pargrafo. Esse um aspecto
importante, j que este ltimo delimita a estrutura dos pargrafos. H estudantes que escrevem
uma redao sem nunca mudar de pargrafo e outros que fazem de cada perodo um novo
pargrafo. difcil ler textos desenvolvidos num nico pargrafo, pois eles no deixam o leitor
tomar flego e dificultam perceber quando se est mudando de tema. J os textos
fragmentados no permitem que o leitor capte o fio do discurso. Deve-se usar o ponto simples
quando o texto continua a tratar da mesma idia do perodo anterior; o ponto-pargrafo utiliza-
se sempre que o texto acaba de desenvolver uma idia e inicia uma nova.
As introdues e as concluses
Uma dissertao bem-articulada apresenta normalmente dois pargrafos especiais, o
introdutrio e o conclusivo, que tm a funo de ajudar o leitor a compreender o texto. A
introduo deve "ambientar" o leitor; a concluso deve deixar-lhe uma boa impresso. Escrever
a introduo e a concluso de um texto no , em geral, uma tarefa muito difcil, pois elas
seguem "modelos" bem fixos. Entretanto, como tanto a introduo quanto a concluso devem
ser coerentes com o corpo central do trabalho, convm escrev-las no final, momento em que
as idias j foram desenvolvidas.
As introdues
Existem dois tipos de introduo: a introduo-enquadramento e a introduo para
chamar a ateno.
a) Introduo-enquadramento
Este tipo de introduo enquadra o problema proposto no ttulo e reala sua importncia
e atualidade; s vezes apresenta tambm uma sntese do trabalho, antecipando a tese que
ser desenvolvida no corpo do texto. Vejamos a introduo do texto de Fbio V:
O trfego nas grandes cidades modernas um dos muitos problemas que incomodam as pessoas
obrigadas a andar nas cidades.
Esta a forma de introduo mais usada entre os estudantes; ela nos indica que a
questo colocada no ttulo atual e importante. Uma introduo desse tipo contm freqente-
mente frases genricas e difusas, adaptveis a qualquer desenvolvimento. verdade que
servem para o aluno se familiarizar com a folha de papel, mas so aborrecidas e previsveis
para o leitor. Essas introdues so realizadas principalmente por quem no faz nenhum
planejamento e comea a escrever a introduo quando no sabe ainda como vai desenvolver
o texto, mas tambm por quem pretende comear por uma re-elaborao e expanso do ttulo.
s vezes, o problema proposto no ttulo contextualizado numa perspectiva mais ampla
entre outros problemas, como no exemplo de Stefania:
A civilizao trouxe, sem dvida, muitas vantagens, mas ela tambm causa de muitos problemas;
um dos mais graves , certamente, o trfego.
Uma introduo muito comum aquela em que o estudante coloca questes s quais
pretende responder medida que vai desenvolvendo o texto. Vejamos a abertura de Giovanna:
possvel que as cidades continuem a crescer e que as pessoas comprem sempre mais carros?
Por que gastam tanto tempo dentro dos carros e dos nibus todos os dias? Por que no melhorar a
qualidade de vida dos cidados repensando a cidade e reorganizando-a segundo as novas
exigncias do mundo moderno?
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Nas introdues-enquadramento mais eficazes, alm da repetio do problema
proposto pelo ttulo da redao, h a apresentao da tese que ser desenvolvida no texto.
Neste caso, para escrever a introduo preciso ter bem claro o contedo da redao; por isso
ela s deve ser feita depois que a parte central da redao estiver pronta. Tomemos a intro-
duo de Chiara:
Muitas grandes cidades nasceram sem planejamento, numa poca em que os automveis no
tinham ainda sido inventados: o planejamento quase inexistente, a grande quantidade de carros
particulares e a insuficincia do transporte coletivo provocam grandes problemas aos cidados. Essa
situao, porm, no insolvel se os cidados se dispuserem a fazer sacrifcios para modificar a
cidade e o prprio comportamento. Neste trabalho ser descrita a situao em que se encontra um
cidado e sero apresentadas algumas possveis solues.
b) Introduo para chamar a ateno
Com esta introduo pretende-se atrair a ateno e o interesse do leitor, utilizando
frases de efeito que o envolvam. Introdues desse tipo utilizam citaes ou informaes curio-
sas, como nos dois exemplos que seguem, de Cario e Fbio:
Enquanto em Paris os nibus andam numa velocidade inferior das carroas do incio do sculo,
em Kinshasa, no Zaire, na Avenue Bokassa, no centro da capital, a velocidade dos veculos no
supera os dez quilmetros por hora no horrio de pico. A rpida transformao da vida em nossa
poca provocou em toda parte um fenmeno de enormes propores: o trfego.
Se na dcada de 60 era possvel a um cidado sair de seu emprego, atravessar So Paulo na hora
de maior movimento e, em menos de meia hora, jantar com sua famlia, muito provvel que hoje
ele s chegue em casa quando todos j estiverem dormindo. A situao mudou completamente em
vinte anos: nos anos 60 circulava pela cidade aproximadamente um dcimo dos automveis que
circulam hoje.
Introdues para chamar a ateno so tambm aquelas que apresentam exemplos
concretos, antecipando problemticas que sero desenvolvidas depois no corpo do texto, com
a finalidade de envolver emocionalmente o leitor. Eis a abertura de Laura:
A jornada de trabalho comea para muitos cidados com uma hora de viagem para atingir o local de
trabalho distante vinte quilmetros. A dona de casa chega ao mercado mais barateiro depois de ter
atravessado poucos quilmetros e vai embora preocupada em no chegar atrasada sada da
escola das crianas. O rapaz que faz entregas na cidade no consegue nunca encontrar um
estacionamento e acaba por deixar seu furgo em fila dupla; pensa muito na possibilidade de mudar
de profisso. Estes so alguns problemas de quem vive no trfego de uma grande cidade.
Uma outra maneira de atrair a ateno do leitor apresentar uma exemplificao
usando a primeira pessoa; os problemas concretos narrados na primeira pessoa atraem mais a
curiosidade do que aqueles apresentados de modo abstrato. Fausto comeou seu texto
apresentando a ansiedade de um estudante que acordou tarde:
Nossa! So oito e quinze! Perdi outra vez a hora. Corro at o ponto de nibus. Muita gente espera
pacientemente. Os carros andam devagar. "Vou a p ou tomo o nibus?" No sei se devo esperar,
depois comeo a correr. Hoje tambm vou chegar no porto da escola na hora em que o sinal
estiver tocando: "Um quilmetro de distncia, a quarenta por hora, poderia ser percorrido em apenas
um minuto e meio com um nibus decente... Maldito trfego!"
As introdues-enquadramento so feitas pela maioria dos estudantes, ao passo que s
alguns utilizam as introdues que chamam a ateno. Entretanto, por sua imprevisibilidade e
eficcia, as ltimas so preferveis s primeiras.
As concluses
Um texto no termina quando todas as idias foram desenvolvidas; h a necessidade
de um pargrafo final que permita ao leitor amarrar todos os fios do discurso. Existem trs tipos
de concluses: a concluso-resumo, a concluso-proposta e a concluso-surpresa.
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1. Concluso-resumo
O modo mais simples de concluir o de resumir brevemente todos os principais
problemas tratados no texto. A exposio pode seguir a mesma estrutura do texto, sublinhando
de modo especial a tese apresentada. No caso de uma redao sobre o trfego, Luca escreveu
esta concluso:
Neste texto foi mostrado como o trnsito nas grandes cidades se tornou um problema muito grave e
com aspectos mltiplos, todos igualmente ruins para o cidado. O problema, embora difcil, no
parece insolvel; foram apresentadas vrias solues que podem ser adotadas na situao atual
para melhorar a vida dos cidados.
Esta concluso resume os pontos de vista com os quais o problema do trfego foi
trabalhado, sublinhando a tese do autor que quer mudar a situao atual. A concluso-resumo
um pargrafo semelhante introduo-enquadramento. A fim de no ser repetitivo e
aborrecer o leitor, melhor evitar escrever no comeo e no final o mesmo tipo de pargrafo,
recorrendo a qualquer um dos outros tipos.
2. Concluso-propsito
A concluso-propsito, em vez de retomar os principais assuntos desenvolvidos no
texto, indica outros que no foram tratados e poderiam ser aprofundados num outro texto.
Flavia e Marina. escrevem:
A descrio das cidades modernas seria necessrio adicionar descries dos tipos psicolgicos de
cidados que nela vivem; por exemplo, como vivem o problema do trfego moderno os idosos que
viram a cidade encher-se pouco a pouco de automveis cada vez mais velozes?
Neste texto analisei a situao do trfego nas cidades modernas; posteriormente, gostaria de
descrever como que imagino a forma de locomoo numa grande cidade do sculo XXI: caladas
que saem do lugar, veculos voando como no filme Blade Runner e, para os ricos, raios laser que
desmaterializam as pessoas num lugar para materializ-las l onde elas querem ir.
Nesse tipo de concluso pode-se ainda mencionar intenes e propsitos em relao
ao tema proposto. Veja-se o exemplo de Giorgio:
O trfego um grande problema nas cidades modernas, que exige ateno e boa vontade de todos;
como todo bom cidado, pretendo esforar-me para respeitar suas regras e fazer com que sejam
respeitadas pelos outros.
3. Concluso-surpresa
Um fato curioso, um paradoxo ou uma piada deixam no leitor uma lembrana divertida e
positiva daquilo que ele leu. Como exemplo, veja-se a concluso de Fbio, que desenvolveu
uma redao na primeira pessoa em que conta o que um motorista aparentemente
consciencioso e srio pensa durante um lento e cansativo trajeto de carro. Fbio, no final da
redao, imagina que est descendo do carro para fazer alguma coisa. Por fim volta pensando:
"Mas verdade que muita confuso gerada pela falta de educao dos motoristas; s mesmo
aplicando multas altssimas para eles aprenderem." Abrindo a porta do carro percebo que, como os
outros, tinha estacionado no espao reservado aos nibus.
Desenvolvimento da redao sobre o trafego
Depois de ter acompanhado as vrias fases de uma redao sobre o tema "O trfego
nas grandes cidades modernas", vejamos finalmente o desenvolvimento completo feito por um
estudante, discutindo-lhe as qualidades e os defeitos.
Numa classe do terceiro ano colegial, trabalharam-se por alguns meses as tcnicas
mostradas neste livro, desenvolvendo-se exerccios que auxiliassem todas as fases de preparo
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para a redao. A classe toda desenvolveu o mesmo tema, utilizando a primeira tese do
pargrafo e o roteiro do pargrafo.
A utilizao de um nico roteiro permite discusses interessantes sobre as diversas
possibilidades de composio partindo das mesmas idias. Vejamos o desenvolvimento de
Antnio T., uma redao regular, mas, bastante interessante que reflete o esforo de utilizao
das tcnicas de composio.
1. "Quando digo a meu filho que meu primeiro carro foi um Fiat 600 azul papel de acar, ele
me pergunta: 'O que um papel de acar?' Ento, devo explicar-lhe que era um quadrado
de papel grosso no qual os vendedores pesavam o acar, depois pegavam as bordas
deste quadrado e comeavam habilmente a dobr-las. 'E de que azul era esse papel?' 'Do
azul do meu Fiat 600, respondo."
2. Mas no so apenas as cores e os modelos dos carros que se modificaram hoje em dia;
aumentou tambm a quantidade, sem que o espao disponvel tenha passado por
mudanas substanciais.
3. Uma coisa mais ou menos parecida aconteceu na China, onde a populao cresceu
assustadoramente, enquanto o espao e o alimento permaneceram na mesma quantidade.
4. Devemos diminuir o nmero de nascimentos? Ou melhor: devemos diminuir o nmero de
carros?
5. Efetivamente, o fato de sermos numerosos cria uma srie considervel de problemas:
irritante algum na frente parar no sinal amarelo, quando poderia ter virado direita
cantando os pneus. Ou ento nos irritamos se, na maratona para estacionar, algum nos
rouba a vaga, "tirando uma fina" ( assim que se diz na gria automobilstica) do pra-lama,
a trinta quilmetros por hora.
6. Nem mesmo as freadas estridentes dos nibus municipais chegam a nos alegrar o dia.
Tambm no podemos dizer que agradvel aspirar o dia inteiro a fumaa dos nibus,
aumentando assim a possibilidade de contrair o cncer.
7. No creio tambm que as donas de casa, duas ou trs vezes por ms, lavem cantarolando
as cortinas ou a sacada que d para a rua de trfego intenso.
8. No nos esqueamos dos trabalhadores que, tendo de ir de uma cidade a outra, aumentam
em vinte e cinco a trinta por cento as horas que passam fora de casa, em comparao a
quem trabalha prximo da residncia. Esta perda de tempo , alm do mais, obstculo nos
relacionamentos com amigos e parentes na cidade.
9. Deveremos, portanto, reduzir o nmero de veculos? Talvez, mas antes de tomar uma
providncia to drstica e privar o cidado do divertimento deveriam ser examinadas
algumas propostas alternativas.
10. Por exemplo: se fossem construdas mais vias marginais, o trfego seria descentralizado e
definitivamente mais uniforme. Alm disso, deveriam ser criados planos regulamentar es
mais adaptados a conter a densa massa de veculos das cidades do futuro.
11. Existem muitos projetos a ser realizados numa sociedade em que a carta de motorista
chega muito tempo depois do exame, mas pelo menos algum poderia tentar educar os
motoristas.
12. Com esse objetivo deveriam ser aplicadas multas bem altas nos casos de transgresso
voluntria das normas de circulao (e no para quem estacionar o carro nas caladas, nos
locais em que no existem estacionamentos).
13. Como alternativa ao carro, o metr o meio mais veloz. Todavia, nas cidades grandes, o
seu servio atinge uma rea muito limitada.
14. Em todo caso, alguma mudana deve ocorrer e no s na cor dos carros. No basta ter
"um carro branco-Saratoga, que, alis, no se sabe se se refere cidade, ao lago,
batalha, ao porta-avies ou ao filme (e, de qualquer modo, que raio de branco esse?!)",
1

mas preciso ter um espao onde se possa circular sem ter de cair em buracos, poluir o ar,
brigar por uma vaga e praguejar contra o nico motorista que ainda pra no amarelo.
69

Antnio sempre procura usar introdues que chamam a ateno e concluses-
surpresa. Para esta redao usou duas citaes de um livro que acabara de ler. A introduo e
a concluso brincam sobre o assunto das cores dos automveis mais do que sobre o problema
do trfego propriamente. A escolha da citao pode parecer um pouco forada, mas no
segundo pargrafo Antnio foi capaz de relacion-la ao problema proposto: "Mas no so
apenas as cores e os modelos dos carros que se modificaram hoje em dia; aumentou a
quantidade..." A introduo da redao compreende tambm o terceiro pargrafo, que
apresenta uma analogia entre o aumento da densidade dos carros no nosso mundo e o
aumento da populao na China. Esta analogia com a China talvez exagerada, mesmo
porque, para no se distanciar da prpria questo da redao e comear a desenvolv-la logo,
Antnio obrigado a apresent-la rapidamente.
No quarto pargrafo ele entra no mrito do problema, mas a palavra trfego no
citada. O fato de ter citado a China leva Antnio a desenvolver o problema da superpopulao
relacionando-o ao do trfego. No quinto pargrafo (que poderia estar unido ao quarto, j que
o desenvolvimento dele) entra-se no mago do roteiro, tratando os vrios pontos da parte A. "O
trfego causa problemas graves aos cidados." A qualidade deste pargrafo est no esforo de
"representar", ao qual Antnio sensvel: o roteiro falava em "parar no amarelo"; aqui o sentido
da velocidade e da provocao vem muito bem representado pela frase "ter virado direita
cantando os pneus".
de se notar que em toda a redao Antnio fala sempre do trfego referindo-se ao
"nmero de carros" (pargrafos 4 e 9), o que mostra um esforo em falar de coisas concretas e
no s em idias abstratas que dificultam a compreenso do leitor.
No pargrafo 6, ligado ao anterior atravs de um "nem mesmo" um pouco apressado
mas eficaz, desenvolvida a idia do barulho, atravs de um exemplo concreto, o do nibus
que freia, realmente um dos mais incmodos na cidade. Outros estudantes descreveram o
barulho como "ensurdecedor e horribilssimo", mas apesar do superlativo, foram menos
eficazes que o exemplo de Antnio.
Antnio segue o roteiro com preciso, alternando afirmaes e exemplos; procura
desenvolver cada idia do roteiro num perodo, mas se recorda que na fase da composio
possvel fundir duas idias, desenvolver uma idia complexa em mais de um pargrafo e
tambm adicionar novas idias, nascidas enquanto se est escrevendo o roteiro. Note-se,
como exemplo, que no sexto pargrafo vm fundidos os pontos b1 e b2.
No stimo pargrafo, unido ao anterior por um "no creio tambm que" talvez um pouco
montono, vem luz ainda uma imagem, a da dona de casa que, "cantarolando", lava cortinas
e sacadas, enquanto que o oitavo pargrafo, talvez por cansao, reproduz de modo rpido as
idias do roteiro.
A partir do nono pargrafo, desenvolve-se a parte B do roteiro a dos propsitos ,
em que se procuram solues para o problema do trfego. Esta segunda parte, embora acres-
cente alguns elementos novos em relao ao roteiro (o dcimo segundo pargrafo, por
exemplo), menos convincente que a primeira.
Na concluso, alm da citao de Goldoni, ele resume o texto, mencionando alguns
elementos da primeira parte da redao sobre as causas do trfego e apenas uma afirmao
genrica sobre a necessidade de encontrar lugar para todos os automveis em trnsito. O final
espirituoso e descritivo, no deixa em dvida a seriedade da tese.

70
FACULDADE DE EDUCAO

TEXTO 9

ORIENTAO PARA OS TRABALHOS
ACADMICOS

PAULO RICARDO FREIRE

Tcnica de sublinhar para esquematizar e resumir
Sublinhar a tcnica indispensvel no s para elaborar esquemas e resumos, mas
tambm para ressaltar as ideias importantes de um texto, com as finalidades de estudo,
reviso ou memorizao do assunto ou mesmo para utilizar em citaes.
O requisito fundamental para aplicar a tcnica de sublinhar a compreenso do
assunto, pois este o nico processo que possibilita a identificao das ideias principais e
secundrias, permitindo fazer a seleo do que indispensvel e do que pode ser omitido, sem
prejuzo do entendimento global do texto.
H, porm, certas normas que devem ser obedecidas, para que a tcnica de sublinhar
produza resultados eficazes.
No se deve sublinhar pargrafos ou frases inteiras, mas apenas palavras-chave,
palavras nocionais ou, quando muito, grupos de palavras. Isto porque, ao sublinhar uma frase
inteira, alm de sobrecarregar a memria e o aspecto visual, corre-se o risco de, ao resumir,
reproduzir-se as frases do autor, sem evidenciar as ideias principais, visto que o resumo deve
ser uma condensao de ideias, no de frases ou palavras.
Deduz-se da que a preocupao de usar o vocabulrio prprio ou o vocabulrio do
autor improcedente, pois no importam apenas as palavras, no se resumem apenas as
palavras, mas as ideias contidas no texto.
A tcnica de sublinhar pode ser desenvolvida a partir dos seguintes procedimentos:
a) leitura integral do texto, para tomada de contato;
b) esclarecimento de dvidas de vocabulrio, termos tcnicos e outras;
c) releitura do texto, para identificar as ideias principais;
d) ler e sublinhar, em cada pargrafo, as palavras que contm a idia-ncleo e os
detalhes mais importantes;
e) assinalar com uma linha vertical, margem do texto, os tpicos mais
importantes;
f) assinalar, margem do texto, com um ponto de interrogao, os casos de
discordncias, as passagens obscuras, os argumentos discutveis;
g) ler o que foi sublinhado, para verificar se h sentido;
h) reconstruir o texto, em forma de esquema ou de resumo, tomando as palavras
sublinhadas como base.
Para se obter maior funcionalidade das anotaes, so oferecidas as sugestes a
seguir, que podem, evidentemente, sofrer variaes e adaptaes pessoais:

71

sublinhar com lpis preto macio, para no danificar o texto;
sublinhar com dois traos as ideias principais e com um trao as secundrias;
dependendo do gosto pessoal, usa-se caneta hidrocor, em vrias cores,
podendo-se estabelecer um cdigo particular:
- vermelho ( ou verde) = ideias principais;
- azul (ou amarelo) = detalhes mais importantes;
as anotaes margem do texto podem ser feitas com um trao vertical para
trechos importantes e dois traos verticais para os importantssimos.
O indispensvel sublinhar apenas o estritamente necessrio, evitando-se o acmulo
de anotaes que, alm de causar mau aspecto, em vez de facilitar o trabalho do leitor, dificulta
e gera confuso.
muito til, no final do trabalho, fazer uma leitura comparando-se o texto original com o
que foi sublinhado (ANDRADE & HENRIQUES, 1992: 50-1).
Elaborao de esquemas
O esquema corresponde, grosso modo, a uma radiografia do texto, pois nele aparece
apenas o "esqueleto", ou seja, as palavras-chave, sem necessidade de se apresentar frases
redigidas.
Utiliza-se o esquema como trabalho preparatrio do resumo; para explicar, mais
concretamente, determinadas ideias ou para memorizar mais facilmente o contedo integral de
um texto.
Para elaborar o esquema usam-se setas, linhas retas ou curvas, crculos, colchetes,
chaves, smbolos diversos, prevalecendo o gosto pessoal do autor.
Um esquema pode ser montado em linha vertical ou horizontal, pois o importante que
nele apaream as palavras que contm as ideias principais, de forma clara, compreensvel. As
setas, por exemplo, so usadas quando h relao entre a palavra (ideia) do ponto de partida e
as palavras (ideias) que so apontadas. Chaves so usadas para ordenar diversos itens etc.
Segundo SALOMON (1977:85):
"Um esquema, para que seja realmente til, deve ter as seguintes caractersticas:
1. Fidelidade ao texto original: deve conter as ideias do autor, sem alterao,
mesmo quando se usarem as prprias palavras para reproduzir as do autor. Por
isso, em alguns momentos, preciso transcrever e citar a pgina.
2. Estrutura lgica do assunto: de posse da ideia principal, dos detalhes
importantes, possvel elaborar uma organizao dessas ideias a partir das
mais importantes para as consequentes. No esquema, haver lugar para os
devidos destaques.
3. Adequao ao assunto estudado e funcionalidade: o esquema til flexvel.
Adapta-se ao tipo de matria que se estuda. Assunto mais profundo, mais rico
de informaes e detalhes importantes possibilitar uma forma de esquema com
maiores indicaes. Assunto menos profundo, mais simples, ter no esquema
apenas indicaes-chave. diferente um esquema em funo de reviso para
exame e outro em funo de uma aula a ser dada!
4. Utilidade de seu emprego: consequncia da caracterstica anterior: o esquema
deve ajudar e no atrapalhar. Tratando-se de esquema em funo do estudo,
72

deve ser feito de tal modo que facilite a reviso. instrumento de trabalho. Deve
facilitar a consulta no texto, quando necessrio. Da explicitar pginas,
relacionamento de partes do texto etc.
Cunho pessoal: cada um faz o esquema de acordo com suas tendncias, hbitos,
recursos e experincias pessoais. Por isso que um esquema de uma pessoa raramente til
para outra. Uns preferem o esquema rigidamente lgico, outros o cronolgico, ou o psicolgico,
na disposio das ideias. Alguns usam recursos grficos, de visualizao da imagem mental
(tinta de cor, desenhos, smbolos etc); j outros preferem empregar s palavras."
A ttulo de exemplificao, o autor citado apresenta o esquema do trecho acima:
"ESQUEMA: CARACTERSTICAS DE UM ESQUEMA TIL
1. Flexibilidade: o esquema que deve adaptar-se realidade e no esta ao
esquema.
2. Fidelidade ao original: esquematizar no deturpar, mas sintetizar.
3. Estrutura lgica do assunto: organiza-se pelo esquema a relao da ideia
importante e seu desenvolvimento.
4. Adequao ao assunto estudado: mesmo que funcionalidade.
5. Utilidade de emprego: o esquema tem por objetivo auxiliar a captao do
conjunto e servir para comunicar algo.
6. Cunho Pessoal: o esquema traduz atitudes e modo de agir de cada um - varia de
pessoa para pessoa" (SALOMON, 1977:88).

Exemplo de pargrafo esquematizado:
"So quatro as atividades principais dos especialistas em comunicao: deteco prvia
do meio ambiente, correlao das partes da sociedade na reao a esse meio, transmisso da
herana social de uma gerao para a seguinte e entretenimento. A deteco prvia consiste
na coleta e distribuio de informaes sobre os acontecimentos do meio ambiente, tanto fora
como dentro de qualquer sociedade particular. At certo ponto, isso corresponde ao que
conhecido como manipulao de notcias. Os atos de correlao, aqui, incluem a interpretao
das informaes sobre o meio ambiente e a orientao da conduta em reao a esses
acontecimentos. Em geral, essa atividade popularmente classificada como editorial, ou
propaganda. A transmisso de cultura se faz atravs da comunicao das informaes, dos
valores e normas sociais de uma gerao a outra ou de membros de um grupo a outros recm-
chegados. Comumente, identificada como atividade educacional. Por fim, o entretenimento
compreende os atos comunicativos com inteno de distrao, sem qualquer preocupao com
os efeitos instrumentais que eles possam ter" (Wright, apud SOARES & CAMPOS, 1978:120).
Uma das maneiras possveis de esquematizar o pargrafo anterior a seguinte:
Atividades dos especialistas em comunicao:
deteco do meio ambiente___________ coleta e distribuio de
informaes
correlao das partes da sociedade / ___________ interpretao das
informaes reao a esse meio
transmisso de cultura ___________________ comunicao das
informaes
entretenimento_________________________________ atos comunicativos
= notcias
= editorial/propaganda
= atividade educacional
= distrao
73

Tomando-se por base as palavras sublinhadas que compem o esquema, elabora-se
um resumo do texto. A redao do resumo consiste em organizar frases com as palavras do
esquema:
So atividades dos especialistas em comunicao: deteco prvia do meio
ambiente, que consiste na coleta e distribuio das informaes, ou manipulao de
notcias. Correlao das partes da sociedade na reao ao meio, que inclui a
interpretao das informaes, pelo editorial e propaganda. A transmisso da cultura,
que se faz atravs da comunicao das informaes, identificada como atividade
educacional. O entretenimento, que se realiza pelos atos comunicativos, e que procura
apenas a distrao.
H vrias maneiras de elaborar o resumo de um texto, com maior ou menor nmero de
informaes acerca de seu contedo.
Um texto de duzentas ou trezentas pginas pode ser resumido em cinco, dez, quinze ou
trinta linhas; em trs ou dez pginas, dependendo da finalidade ou dos objetivos do resumo.
Tipos de resumos
H vrios tipos de resumo e cada um apresenta caractersticas especficas, de acordo
com suas finalidades:

a) Resumo descritivo ou indicativo: nesse tipo de resumo descrevem-se os principais
tpicos do texto original, e indicam-se sucintamente seus contedos. Portanto, no
dispensa a leitura do texto original para a compreenso do assunto. Quanto
extenso, no deve ultrapassar quinze ou vinte linhas; utilizam-se frases curtas que,
geralmente, correspondem a cada elemento fundamental do texto; porm, o resumo
descritivo no deve limitar-se enumerao pura e simples das partes do trabalho.
b) Resumo informativo ou analtico: o tipo de resumo que reduz o texto a 1/3 ou 1/4
do original, abolindo-se grficos, citaes, exemplificaes abundantes, mantendo-
se, porm, as ideias principais. No so permitidas as opinies pessoais do autor do
resumo. O resumo informativo, que o mais solicitado nos cursos de graduao,
deve dispensar a leitura do texto original para o conhecimento do assunto.
c) Resumo crtico: consiste na condensao do texto original a 1/3 ou 1/4 de sua
extenso, mantendo as ideias fundamentais, mas permite opinies e comentrios do
autor do resumo. Tal como o resumo informativo, dispensa a leitura do original para
a compreenso do assunto.
d) Resenha: um tipo de resumo crtico; contudo, mais abrangente. Alm de reduzir o
texto, permitir opinies e comentrios, inclui julgamentos de valor, tais como
comparaes com outras obras da mesma rea do conhecimento, a relevncia da
obra em relao s outras do mesmo gnero etc.
e) Sinopse (em ingls, synopsis ou summary; em francs, rsum d'au-teur): neste tipo
de resumo indicam-se o tema ou assunto da obra e suas partes principais. Trata-se
de um resumo bem curto, elaborado apenas pelo autor da obra ou por seus
editores.

74

SALOMON (1977:176-7) indica a maneira certa e a errada de elaborar uma sinopse:
"Ensaios de acumuladores eltricos do tipo cido-chumbo.
Joo William MEREGE
Errado:
Como introduo ao seu trabalho o autor d definio dos termos usados de
acordo com as especificaes brasileiras recomendadas pela ABNT (Associao
Brasileira de Normas Tcnicas), enumera os aparelhos a serem usados e explica o
tratamento prvio necessrio ao xito nos ensaios.
Explica, com pormenores, as fases dos ensaios parciais e apresenta vrios
grficos e tabelas dos resultados obtidos. Expe tambm a diferena entre os mtodos
S.A.E. (Society ofAutomave Engineers) e os da ABNT, usados nos ensaios.

Certo:
Definio dos termos usados, de acordo com as especificaes da ABNT.
Aparelhos usados e tratamento prvio necessrio ao xito dos ensaios. Fases dos
ensaios parciais: determinao da tenso final de carga, da f. e m., da capacidade em A-
h e W-h, dos rendimentos. Grficos e tabelas dos resultados obtidos. Diferena entre os
mtodos da S.A.E. e da ABNT."
Observe-se a linguagem objetiva, concisa, as frases curtas do exemplo certo.
Com menos palavras, o modelo certo oferece muito mais informaes.

Redao de resumos: pargrafos e captulos
A tcnica de resumir difere, no modo de redigir, quando se trata de um texto curto ou de
uma obra inteira. Por texto curto compreende-se o que consta de um pargrafo a um captulo,
embora esta no seja uma classificao rgida.
Pargrafos e captulos podem ser resumidos aplicando-se a tcnica de sublinhar e
redigindo-se o resumo pela organizao de frases, baseadas na palavras sublinhadas. Este
sistema no constitui regra absoluta, mas tem a vantagem de manter a ordem das ideias e
fatos e propiciar a indispensvel fidelidade ao texto.
Usar vocabulrio prprio ou do autor no questo relevante, desde que o resumo
apresente as principais ideias do texto, de forma condensada.
Um texto mais complexo resume-se com mais facilidade se preliminarmente for
elaborado um esquema com as palavras sublinhadas.
No se admitem acrscimos ou comentrios ao texto, mas as opinies e pontos de vista
do autor (do original) devem ser respeitados.
Nos textos bem estruturados, cada pargrafo corresponde a uma s ideia principal.
Todavia, alguns autores so repetitivos e usam palavras diferentes, que contm as mesmas
ideias, em mais de um pargrafo, por questes didticas ou de estilo. Neste caso, os
pargrafos reiterativos devem ser reduzidos a um apenas.

75

Exemplos de resumo:
a) Resumo que no se prende fielmente s palavras sublinhadas:
"Na psicanlise freudiana muito comportamento criador, especialmente nas artes,
substituto e continuao do folguedo da infncia. Como a criana se exprime em jogos
e fantasias, o adulto criativo o faz escrevendo | ou, conforme o caso, pintando. Alm
disso, muito do material de que ele se vale para resolver seu conflito inconsciente,
material que se torna substncia de sua produo criadora, tende a ser obtido das
experincias da infncia. Assim, um evento comum pode impression-lo de tal modo que
desperte a lembrana de alguma experincia anterior. Essa lembrana por sua vez
promove um desejo, que se realiza no escrever ou no pintar. A relao da criatividade
com o folguedo infantil atinge mxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa criativa
manifesta em jogar com ideias, livremente, em seu hbito de explorar ideias e situaes
pela simples alegria de ver aonde elas podem levar" (KNELLER, 1976:42-3).
Resumo:
Na concepo freudiana, a criatividade dos artistas substitutivo das brincadeiras
infantis. A criana se expressa atravs de jogos e da fantasia, o adulto o faz atravs da
literatura ou da pintura, inspirando-se em suas experincias da infncia. Essa relao
confirmada pelo prazer que a pessoa criativa sente em explorar ideias e situaes apenas pela
alegria de ver aonde elas podem chegar.

b) Resumo baseado nas palavras sublinhadas:
"Vivemos num ambiente formado e, em grande proporo, criado por influncias
semnticas sem paralelo no passado: circulao em massa, de jornais e revistas que s
fazem refletir, num espantoso nmero de casos, os preconceitos e as obsesses de
seus redatores e proprietrios; programas de rdio, tanto locais como em cadeia, quase
inteiramente dominados por motivos comerciais; conselheiros de relaes pblicas, que
no so mais que artfices, regiamente pagos, para manipular e remodelar o nosso
ambiente semntico de um modo favorvel a seu cliente. um ambiente excitante, mas
cheio de perigos, sendo apenas um pequeno exagero dizer que foi pelo rdio que Hitler
conquistou a ustria. Os cidados de uma sociedade moderna precisam, em
consequncia, de algo mais do que simples 'senso comum', recentemente definido por
Stuart Chase como 'aquilo que nos diz que o mundo plano'. Precisam, esses cidados,
de ficar cientificamente conscientes do poder e das limitaes dos smbolos, especial-
mente das palavras, se que desejam evitar ser levados mais completa confuso,
mediante a complexidade do seu ambiente semntico. Assim, pois, o primeiro dos
princpios que governam os smbolos este: O smbolo no a coisa simbolizada; a
palavra no a coisa; o mapa no o territrio que ele representa" (HAYAKAWA, 1972:
20-1).

Resumo:
Vivemos num ambiente formado por influncias semnticas: circulao em massa de
jornais e revistas que refletem os preconceitos e obsesses de seus redatores e proprietrios;
o rdio, dominado por motivos comerciais; os relaes pblicas, pagos para manipular o
ambiente a favor de seus clientes. um ambiente excitante, mas cheio de perigos. Os
cidados de uma sociedade moderna precisam ficar conscientes do poder e das limitaes dos
smbolos, a fim de evitar confuso ante a complexidade de seu ambiente semntico. O primeiro
76

princpio que governa os smbolos este: o smbolo no a coisa simbolizada; a palavra no
a coisa; o mapa no o territrio que representa.
muito importante que o aluno de graduao exercite bastante a tcnica de resumir
pargrafos, pois quem sabe resumir um pargrafo, saber resumir um captulo. Quem resume
captulos, com um pouco mais de prtica das tcnicas adequadas, saber resumir uma obra
inteira.
Os pargrafos para resumir podem abordar assuntos variados, procurando-se, sempre
que possvel, levar em considerao os contedos programticos especficos de cada curso.
indispensvel considerar o resumo como uma recriao do texto, uma nova
elaborao, isto , uma nova forma de redao que utiliza as ideias do original.
Segundo ANDRADE (1992:53), o resumo bem elaborado deve obede aos seguintes
itens:
1. apresentar, de maneira sucinta, o assunto da obra;
2. no apresentar juzos crticos ou comentrios pessoais;
3. respeitar a ordem das ideias e fatos apresentados;
4. empregar linguagem clara e objetiva;
5. evitar a transcrio de frases do original;
6. apontar as concluses do autor;
7. dispensar a consulta ao original para a compreenso do assunto.

Diretrizes para elaborao de seminrio de estudo
O seminrio constitui uma das tcnicas mais eficientes de aprendizagem, quando bem
planejado e apresentado. Um seminrio bem realizado inclui o treinamento do trabalho em
grupo, tornando-se indispensvel o conhecimento da sula natureza e finalidades, bem como
das tcnicas de elaborao e apresentao, no se limitando, portanto, elaborao do
resumo de um texto e sua apresentao oral, quase sempre improvisada e montona, diante
de uma classe alheia ao contedo da exposio.
Segundo LAKATOS
1
seminrio uma tcnica de estudo que inclui pesquisa, discusso
e debate, (...). Seu principal objetivo possibilitar a todos os participantes uma reflexo
aprofundada de um problema especfico determinado, a partir de textos e de forma coletiva.
Alm disso, o professor atravs do seminrio busca desenvolver nos alunos a capacidade de
pesquisa, de anlise sistemtica dos fatos, atravs do raciocnio, da reflexo, preparando o
aluno para a elaborao clara e objetiva dos trabalhos cientficos.
A tcnica de seminrio tem como objetivos levar seus participantes a:
Analisar de forma rigorosa e radical de um texto bsico, a partir de um contato
ntimo com o mesmo.
Compreender a mensagem central do texto bsico, de seu contedo temtico,
interpretando-o numa perspectiva de situao de julgamento e crtica da
mensagem.
Discutir a problemtica presente explcita ou implicitamente no texto.

1
LAKATOS, E. & MARCONI, M. Metodologia do trabalho cientfico. 4. Ed. So Paulo: Atlas, 1992.
77


Roteiro para elaborao do seminrio
A elaborao de um Seminrio compreende vrias etapas, que devem ser
cuidadosamente planejadas e executadas. Isso torna imprescindvel vrios momentos para
que cada membro do grupo participe da definio do plano geral e assuma a responsabilidade
da parte que lhe cabe na consecuo deste plano.
PRIMEIRO MOMENTO:
Nesse primeiro momento sero constitudos os grupos de trabalho. O professor far
ento uma exposio em que todos os alunos tomam conhecimento global do assunto a ser
pesquisado e um plano geral do Seminrio estabelecido. Em seguida, cada grupo cuidar da
elaborao e apresentao de um tpico. O professor assume a funo de coordenador dos
grupos, orientando os trabalhos de pesquisa e a preparao da exposio oral de cada grupo.
SEGUNDO MOMENTO:
Os assuntos a serem tratados no segundo momento so os seguintes:
apresentao das tarefas executadas ao professor-coordenador;
avaliao do material coletado ( suficiente, quantitativa e qualitativamente?);
anlise dos dados levantados e distribuio de tarefas (quem vai fichar o qu?);
planejamento para a reunio seguinte (prevendo-se o tempo suficiente para a
execuo das tarefas).
TERCEIRO MOMENTO
Apresentao dos fichamentos, para interpretao e discusso dos dados
levantados; verbalizao: cada membro far a exposio oral do material
coletado, para que todos fiquem a par do contedo de toda a pesquisa
bibliogrfica. Em seguida, os dados sero confrontados, discutidos os pontos de
vista, expostos os argumentos que levaro s concluses;
o assunto ser ordenado em partes (introduo, desenvolvimento e concluso),
dividido em tpicos, com ttulos e subttulos;
elaborao de um Roteiro do seminrio, que servir como esquema para a
redao e para a apresentao.
QUARTO MOMENTO
Redao do trabalho e das fichas-guia para a apresentao oral. As fichas-guia para
apresentao oral contm um esquema com os tpicos que sero abordados e no devem
apresentar frases redigidas, uma vez que sua funo apenas servir de lembrete, de guia para
a exposio oral.
Organizao do material de ilustrao. Confeco de cartazes, transparncias e outros
recursos didticos que sero utilizados; folhetos e publicaes que, eventualmente sero
distribudos na classe.
Reviso crtica do contedo; verificao do material de ilustrao e do Roteiro que ser
distribudo, contendo um cabealho, sumrio do trabalho, nomes dos componentes do grupo e
data da apresentao.

78

CRITRIOS PARA A APRESENTAO ORAL.
A exposio oral dever ser ensaiada e cronometrada, para que o seminrio seja bem
apresentado e no ultrapasse o tempo disponvel.
Um membro apenas ou todos os membros do grupo podem participar da exposio
oral. No caso de todos os membros participarem da exposio, cada um ensaiar sua parte,
tendo o cuidado de no quebrar o encadeamento dos tpicos do Sumrio.
Referncias parte de fulano devem ser evitadas; cada componente continuar a
exposio do ponto em que seu antecedente terminou, como se fosse a mesma pessoa, para
que a apresentao e a linha de raciocnio do trabalho no Sofram soluo de continuidade.
Aps a apresentao, todos os membros devem participar do debate, respondendo a
questes levantadas e alimentando a discusso do assunto.
AVALIAO DO SEMINRIO
Todos os alunos recebem um roteiro do seminrio, atravs do qual acompanharo a
exposio oral, para no final participarem do debate, fazendo perguntas, apresentando
sugestes, promovendo a discusso do assunto.
Alm da participao no debate, cada grupo dever se reunir e fazer uma avaliao do
seminrio, que pode seguir o roteiro a seguir.
FICHA DE AVALIAO DO SEMINRIO
1. Plano do contedo 4 3 2 1
a) O grupo demonstrou domnio do assunto? ( ) timo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatrio
b) O assunto foi apresentado de forma
lgica, ordenada, dividido em tpicos?
( ) timo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatrio
c) Os apresentadores conseguiram transmitir
bem o contedo?
d) O contedo da exposio foi adequado ao
tempo disponvel, evidenciando os aspectos
quantitativos e qualitativos do material
coletado?
e) O Roteiro distribudo refletiu o contedo
da exposio com clareza, no que se refere
aos tpicos ou diviso do assunto em
partes?

2. Aspectos exteriores 4 3 2 1
a) Os expositores demonstraram
autocontrole?
b) A apresentao foi feita com boa dico,
entonao e altura de voz adequada?
c) O vocabulrio empregado foi simples e
correto?
d) Os expositores adotaram postura
adequada?
e) As ilustraes (cartazes, slides,
retroprojees etc.) foram apresentadas
corretamente?
Observaes: ...................................................................................................
Seminrio avaliado: .........................................................................................

79


Artigo cientfico
O artigo cientfico tem como objetivo publicar resultados de um estudo. Essa publicao
feita em revistas especializadas, bem como em boletins, anurios, etc., podendo servir para a
divulgao de conhecimentos, de resultados ou de novidades sobre algum assunto, bem como
para a contestao, a refutao ou a apresentao de outra soluo para alguma situao que
tenha gerado controvrsia.
O artigo cientfico pode ser de reviso, quando "parte de uma publicao que resume,
analisa e discute informaes j publicadas", ou original, quando "parte de uma publicao que
apresenta temas e abordagens originais."
O artigo um texto de autoria declarada e integral, completo, embora de pequena
extenso (geralmente no ultrapassa vinte pginas). De modo semelhante aos trabalhos
acadmicos, deve conter introduo, desenvolvimento e concluso. Se o corpo do texto for
divido em sees, deve seguir o sistema de numerao progressiva.
Em geral, as revistas especializadas trazem, em suas edies, as suas normas para
publicao, que podem diferenciar-se, em alguns aspectos, de revista para revista.
Comunicao cientfica (paper)
Uma comunicao cientfica, ou paper, um texto que se destina a ser apresentado
oralmente em cursos, congressos, simpsios, reunies cientficas, etc. Sua estrutura a de um artigo
cientfico, embora no apresente subdivises, constituindo-se em um texto unitrio. No deve
ultrapassar dez pginas, pois sua leitura tem que ser feita no tempo concedido para a comunicao,
que, geralmente, de quinze ou vinte minutos.
Esses textos podem ser publicados nos anais dos eventos em que foram apresentados,
aparecendo na ntegra ou ainda como resumos ou sinopses.
Informe cientfico
Utiliza-se o informe cientfico para dar a conhecer resultados parciais de pesquisas em
andamento, bem como resultados finais de uma etapa de uma investigao cientfica.
Trata-se de um texto sinttico, estruturado em forma de artigo cientfico, em que devem
constar as primeiras descobertas realizadas, as dificuldades encontradas ou previstas, os
procedimentos utilizados de campo, de laboratrio ou bibliogrficos), a data de realizao dos
estudos e os resultados.
Ensaio
No ensaio o autor desenvolve uma proposta pessoal sobre um determinado assunto.
Apesar de pressupor conhecimentos advindos do meio cientfico comum, esse texto busca
expressar a viso do autor, que mostra independncia quanto ao pensamento comum com
relao ao assunto.
O ensaio pode ser pensado como "um conjunto de impresses do especialista". Salienta
o autor que o valor cientfico do ensaio vai depender do respeito que a comunidade cientfica
tem "pela autoridade e pelo notrio saber do ensasta".
A estrutura do ensaio a do trabalho acadmico ou do artigo cientfico.
80

Projeto de pesquisa
Um projeto de pesquisa um documento que contm as linhas bsicas, as idias
principais da pesquisa que se pretende realizar. Seus itens devem aparecer em seqncia,
sem mudana de folha a cada novo item.
Ele se faz necessrio para obter bolsas de estudo ou patrocnio a pesquisas; ingressar
em cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado ou doutorado); informar o orientador a
respeito do que se pretende pesquisar, seja para uma monografia, dissertao ou tese.
Relatrio de pesquisa, ou tcnico-cientfico
Esse tipo de relatrio trata-se de um documento em que se relatam formalmente os
resultados ou progressos alcanados em uma pesquisa ou no qual se descreve a situao em
que se encontra uma questo tcnica ou cientfica de determinado rgo ou instituio.
Monografia
Uma monografia, em sentido amplo, assim conceituada: "Item no seriado, isto , item
completo, constitudo de uma s parte ou que se pretende completar em um nmero
preestabelecido de partes separadas."
Resultante de uma pesquisa cientfica, uma monografia em sentido mais estrito um
texto de primeira mo que traz a identificao, o posicionamento, o tratamento e o fechamento
de um tema (ou problema), permitindo um aprofundamento de estudo.
A monografia deve estar fundamentada na organizao e na interpretao analtica de
dados, de acordo com objetivos previamente estabelecidos. Esses dados podem ser
constitudos de verdades aceitas pelas cincias (axiomas), de argumentos de autores que
sejam autoridade no assunto abordado, de ilustraes, de testemunhos e, inclusive, at da
prpria experincia coerente de quem est realizando a pesquisa.
A ABNT traz o nome genrico de trabalhos acadmicos, envolvendo "teses, disserta-
es e outros". Nesses outros, sem fugir de uma tradio j existente no meio acadmico,
possvel incluir as chamadas monografias, que podem ter diferentes objetivos; entre eles, servir
como instrumento de avaliao de alguma disciplina desenvolvida no meio acadmico, seja em
nvel de graduao ou de ps-graduao, que a referida norma denomina (para o primeiro nvel
de ensino mencionado) trabalho de graduao interdisciplinar (TGI) ou como requisito para a
concluso de cursos de graduao ou de ps-graduao, em nvel de especializao e/ou
aperfeioamento e outros, que a norma chama de trabalho de concluso de curso (TCC).
Dissertao
Para a obteno do ttulo acadmico de mestre, um dos requisitos a elaborao de
uma dissertao, designao dada a um tipo de documento especfico que deve ser
apresentado de acordo com os princpios gerais para a elaborao de trabalhos acadmicos.
Sua principal caracterstica o aprofundamento com que devem ser realizadas a
identificao, a situacionalizao, o tratamento e o fechamento de uma questo cientfica.
A dissertao deve ser feita por um estudante de um curso superior de ps-graduao
stricto sensu devidamente autorizado, sob a orientao de um doutor acadmico. Ela deve
estar situada em uma rea especfica de conhecimento, em uma linha de pesquisa indicada
pela instituio em que desenvolvida.
81

O ps-graduando deve revelar em seu texto domnio e capacidade de sntese de
conhecimentos em um nvel mais especfico e aprofundado dentro da rea de conhecimento
e/ou atuao em que desenvolve sua pesquisa.
Outros requisitos para a obteno do grau de mestre so a apresentao e a defesa
pblica da dissertao perante uma banca composta por pelo menos trs doutores.
Tese
Defender uma tese uma das condies para a obteno do grau acadmico de doutor
ou, j em desuso, dos ttulos universitrios de catedrtico e de livre-docente. Quanto ao
formato, a tese apresenta-se dentro dos padres estabelecidos para trabalhos acadmicos.
Deve uma tese identificar, situar, tratar e fechar, de maneira aprofundada, uma questo
cientfica indita. A sua caracterstica essencial o ineditismo, que pode ser representado por
algo completamente novo ou por novos aspectos considerados em algo j dado.
A tese que visa obteno do grau de doutor deve ser elaborada por estudantes
vinculados a um programa de doutorado de um curso de ps-graduao stricto sensu em
alguma instituio de ensino superior.
A rea especfica de concentrao a que se deve restringir a tese definida pela
instituio em que ela se desenvolve, sob a superviso de um orientador que tenha o grau de
doutor.
O candidato a doutor deve demonstrar, em seu texto, capacidade de domnio e sntese
com relao a conhecimentos especficos e originais na rea de conhecimento e/ou atuao
em que se desenvolve a pesquisa.
O texto da tese precisa ser apresentado e defendido publicamente, submetido
avaliao de uma banca constituda por, em mdia, cinco doutores.
Resenha

A resenha um tipo de resumo crtico que permite, com relao obra estudada,
comentrios e opinies, pois inclui julgamentos de valor, comparaes com outras obras da
mesma rea e avaliao da sua relevncia quando comparada a outras do mesmo gnero
Estruturalmente, descrevemos as propriedades da obra, relatamos as credenciais do
autor, resumimos seu contedo, apresentamos a metodologia nela empregada e sua
concluso, expomos o quadro de referncias em que o autor se apoiou (narrao) e,
finalmente, efetuamos uma avaliao da obra e afirmamos a que pblico-alvo ela se destina
(dissertao) (MEDEIROS, 2000).
Para elaborar esse modelo de texto, devemos seguir alguns passos importantes:
1. identificar o texto que estamos resenhando por meio da referncia;
2. escrever o texto propriamente dito da resenha iniciando com apresentao dos nomes
do autor e do material utilizado Faz-se um resumo da obra de forma explicitada, ou seja,
a que concluso o autor chegou, que metodologia utilizou e qual teoria usou como
base.
Finalizamos com a crtica do resenhista, seus comentrios e indicaes finais a respeito
da obra. importante observar que no utilizamos no texto da resenha ttulos e subttulos.
Basicamente, segundo Medeiros (2000, p. 142), os passos para elaborao de
resenhas so:
82

Pr-texto
identificao bibliogrfica;
ttulo;
Texto
credenciais do autor (informaes sobre o autor,formao acadmica,
nacionalidade);
resumo da obra;
concluses do autor;
metodologia do autor (que mtodos e tipos de pesquisa utilizou);
quadro de referncia do autor (que teoria serve de apoio ao autor);
crtica do resenhista (julgamento da obra, contribuio da obra, idias principais,
idias originais, estilo do autor, de modo a observar se ele conciso, objetivo,
simples etc);
indicaes do resenhista (a quem dirigida a obra; a qual disciplina ela
endereada?).
Exemplo de Resenha
CASTRO, M. de. Contribuies da sociologia clssica e contempornea para a anlise das
relaes de poder na escola: um estudo do poder em Weber e em Bourdieu. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 16, n. 50, p. 105-142, abr. 1995.
RESENHA
A autora do texto Contribuies da sociologia clssica e contempornea para a anlise das
relaes de poder na escola: um estudo do poder em Weber e em Bourdieu Magali de Castro,
formada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais -
UFMG e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - USP.
Atualmente, professora dos cursos de mestrado em Educao e Pedagogia da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais - PUCMG.
No que se refere s relaes de poder na escola, a autora salienta que esse panorama
enquadra-se no s no mbito da instituio, mas tambm no contexto social, pois a partir da
anlise da sociedade histrica como um todo que podero ser compreendidas algumas questes
que ainda permanecem obscuras para os educadores.
O texto apresenta primeiramente as relaes de poder segundo os autores Weber e
Bourdier.Para o primeiro, todas as estruturas polticas usam a fora, mas diferem no modo como
fazem isso e na extenso em que a empregam. Alm disso, para o autor, o poder econmico
diferencia-se do poder como tal, porque o poder a possibilidade de que um homem ou grupo
realize sua vontade prpria numa ao comunitria.
Trata-se no texto tambm da idia de patrimonialismo, que, segundo Weber, apia-se nos
costumes e na tradio, conceituando o poder em termos de qualidade pessoal. Dessa forma, o
autor analisa a manifestao do poder em diferentes grupos.
J Bourdieu entende que o campo do poder existe no interior das estruturas polticas, da
sociedade de classes e das organizaes burocrticas. O autor refere-se a uma relao de foras
em modelos de poder em luta, para conserv-lo ou transform-lo.
Esse autor entende o capital econmico como um princpio de hierarquizao do campo do
poder. Aborda ainda a reduo familiar que est firmada na transmisso, inteiramente controlada
pela famlia, de um direito de propriedade hereditria.
O segundo momento do texto enfoca a questo da dominao, segundo as vises de
Weber e Bourdieu. Para Weber, a dominao a manifestao concreta e emprica de poder, sendo
que, em relao a essa idia, o autor apresenta trs tipos de dominao: a legal, a tradicional e a
carismtica. J Bourdieu enfatiza os modos de sua efetivao, pois para, ele, a existncia de
campos autnomos que faz com que os detentores dos meios de dominao desses mecanismos e
de apropriao dos proveitos simblicos possam desenvolver estratgias para a dominao de
pessoas, considerando esse poder simblico como o tipo de poder exercido no sistema de ensino.
No terceiro momento do texto, a autora apresenta a concluso de seu texto, falando sobre
o poder nas instituies escolares, tomando como base os mesmos autores. Conclui que Weber
enfoca pontos relativos estrutura escolar e avaliao levando em conta a universidade e
83

buscando responder a questes sobre a carreira acadmica e seus riscos, a neutralidade de
determinada cincia no que se refere a avaliaes, a juzos de valor e a disciplinas prticas. J
Bourdieu analisa as mesmas perguntas de maneira mais objetiva e aplicvel a instituies escolares,
estendendo sua abordagem anlise dos princpios de hierarquia e classificao escolar.
Os dois autores enfatizam o papel dos ttulos escolares, os princpios dados pelos ttulos e
seu papel dominante, porm Bourdieu critica Weber no que diz respeito sua concepo da relao
simples entre o ttulo escolar e a grande burocracia do Estado.
Para desenvolver seu texto, Castro utilizou-se da pesquisa bibliogrfica em livros, revistas e
sites, assim como das consideraes constantes na sua prpria dissertao de mestrado.
Percebe-se que a autora teve como objetivo fazer uma contraposio de idias, utilizando
dois Autores da rea da sociologia como base, Weber e Bourdieu. Assim, Castro contribui para que
se reflita sobre as relaes de poder em vrios mbitos, usando argumentos claros, precisos e
objetivos. Percebe-se uma utilizao correta da linguagem, compondo-se o texto de uma forma
lgica e sistematizada. Para mostrar suas idias, a autora no apresentou ilustraes, como
grficos, desenhos ou figuras, porm utilizou exemplos que enriqueceram o texto. Enfim, em razo
de a obra ter uma linguagem clara, destina-se a um grande pblico, principalmente quele que se
dedica ao estudo da especificidade da sociologia.

84
FACULDADE DE EDUCAO
Metodologia do Trabalho
Cientfico
INFORMAES DO ALUNO

Caros alunos. O trabalho docente, alm das questes acadmicas, exige do professor a capacidade de
relacionamento com seus alunos, buscando adequar seus procedimentos de ensino e avaliao com os
limites e as possibilidades de seus alunos. Buscando esse objetivo, solicito o preenchimento desta ficha
de acompanhamento com as informaes solicitadas, com o intuito de um acompanhamento mais
especfico por parte do professor.
Nome:

Aniversrio: /
Perodo Sexo M F Telefone contato - Cel. -

e-mail 1

e-mail 2

MSN

ORKUT

Cidade e UF de Nascimento

Qual o seu interesse no Curso que faz?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
De que maneira voc gosta de estudar?
Trabalhos: individual Em grupo Provas: Dissertativa Objetiva

Relacione seus interesses na vida pessoal (cinema, teatro, viagem, estudo, famlia, etc.)
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Responda o que segue:
Melhor filme: ____________________________________________________
Melhor livro: _____________________________________________________
Melhor viagem: ___________________________________________________
Melhor msica: ___________________________________________________
Um defeito seu: __________________________________________________
Uma qualidade sua: _______________________________________________
Um sonho: ______________________________________________________
Quando acabar a faculdade eu vou )__________________________________
_______________________________________________________________
Com relao aos estudos, tenho com DIFICULDADES: _________________________________________

Com relao aos estudos, tenho com QUALIDADES: ___________________________________________
Escreva a primeira coisa que vier na cabea: _________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
AUTO- AVALIAO

ALUNO:______________________________________________ MATRCULA:____________

1. DESEMPENHO INDIVIDUAL
Assiduidade ................................................................................. NOTA (0 a 1) ___________
Participao nas aulas ................................................................ NOTA (0 a 1) ___________
Entrega dos trabalhos no prazo .................................................. NOTA (0 a 1) ___________
Relacionamento com os colegas ................................................ NOTA (0 a 1) ___________
Relacionamento com o professor ............................................... NOTA (0 a 1) ___________

2. DESEMPENHO COLETIVO
Participao nas discusses em grupo ...................................... NOTA (0 a 1) ___________
Participao nos trabalhos em grupo ........................................ NOTA (0 a 1) ___________
Interesse na interao com o grupo .......................................... NOTA (0 a 1) ___________

3. DESEMPENHO ACADMICO
Leu livros e artigos indicados pelo professor.............................. NOTA (0 a 1) ___________
Reservou horas para estudo...................................................... NOTA (0 a 1) ___________

--------------------------------------------------------------------------------------- TOTAL

Fale sobre a sua experincia com a disciplina Metodologia do Trabalho
Cientfico, ministrada pelo professor Paulo Ricardo Freire:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

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