UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro





A EDUCAO ESTATSTICA: UMA INVESTIGAO ACERCA
DOS ASPECTOS RELEVANTES DIDTICA DA ESTATSTICA
EM CURSOS DE GRADUAO

Celso Ribeiro Campos



Orientadora: Prof
a
Dr
a
Maria Lucia Lorenzetti Wodewotzki


Tese de doutorado elaborada junto ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica, rea de Concentrao
em Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus
Fundamentos Filosfico-Cientficos, para a obteno do
Ttulo de Doutor em Educao Matemtica.


Rio Claro (SP)
2007































Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP















310 Campos, Celso Ribeiro
C198e A educao estatstica: uma investigao acerca dos
aspectos relevantes didtica da estatstica em cursos de
graduao / Celso Ribeiro Campos. -- Rio Claro : [s.n.], 2007
242 f. : il., figs., grfs., tabs.

Tese (doutorado). Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Maria Lucia Lorenzetti Wodewotzli

1. Estatstica. 2. Educao - Estatstica. 3. Modelagem.
4. Matemtica. 5. Educao crtica. I. Ttulo,


Comisso Examinadora

________________________________________________
Prof
a
Dr
a
Maria Lucia Lorenzetti Wodewotzki (Orientadora)
________________________________________________
Prof
a
Dr
a
Sandra Maria Pinto Magina
________________________________________________
Prof
a
Dr
a
Cileda de Queiroz e Silva Coutinho
________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Simes Pio
________________________________________________
Prof. Dr. Otvio Roberto Jacobini



________________________________________________
Aluno: Celso Ribeiro Campos



Rio Claro, 28 de novembro de 2007



Resultado: ___________________________________________________






















minha me Neyde Ribeiro Campos. No tenho
palavras para expressar o quo grande o amor e
o respeito que sinto, s no so maiores do que a
falta que ela faz. (in memorian)

AGRADECIMENTOS

professora Maria Lucia, pela orientao, apoio, compreenso, pacincia, prontido e
por ter acreditado no projeto e em mim.
Aos professores membros da banca avaliadora, pelos conselhos e sugestes.
Aos colegas do GPEE, Otvio, Bete, Miriam, Denise e Luzia, por toda ajuda e apoio
que sempre me deram.
Aos professores do programa de ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de
Rio Claro, todos competentes educadores e referncias como pesquisadores na rea
pedaggica.
Aos colegas do programa, parceiros nessa jornada, sempre incentivando e ajudando a
todos com muita competncia.
Aos funcionrios do IGCE, sempre prontos a atender as dvidas e as solicitaes que a
todo tempo apresentamos.
Aos meus queridos alunos, que sempre foram a fonte de inspirao que alimentou
minha verve pedaggica e em especial agradeo queles que em muito se empenharam
nos projetos apresentados neste trabalho e cuja contribuio foi inestimvel para o
sucesso desta pesquisa.
minha noiva Adriana, mo anam cara, pela ajuda, compreenso, apoio, pacincia e por
estar sempre presente a meu lado nos bons e maus momentos.
Ao Renato, pela participao no projeto e pela ajuda na reviso.
minha famlia, pelo incentivo que sempre me deram para continuar o caminho de
estudos e pesquisa.
A todos os meus amigos e demais pessoas que torceram por mim e que de alguma
forma contriburam para o cumprimento dessa jornada.
A Deus, maranata!


Nunca desafie um sonhador... o sonho sempre vence o ceticismo (Srgio Dantino).
SUMRIO





ndice................................................................................................................................i
ndice de Tabelas..............................................................................................................v
ndice de Grficos............................................................................................................vi
ndice de Figuras..............................................................................................................vi
Resumo...........................................................................................................................vii
Abstract..........................................................................................................................viii
Introduo........................................................................................................................1
Captulo 1- Metodologia.................................................................................................12
Captulo 2- Fundamentos Tericos da Educao Estatstica..........................................34
Captulo 3- A Modelagem Matemtica...........................................................................64
Captulo 4- A Pedagogia Crtica, a Educao Crtica e a Matemtica Crtica................76
Captulo 5- Projeto 1: A Estatstica e o Mercado de Capitais.......................................112
Captulo 6- Projeto 2: O Teste do Qui-Quadrado..........................................................168
Concluso......................................................................................................................193
Bibliografia....................................................................................................................207
Anexos...........................................................................................................................215





NDICE


Introduo........................................................................................................................1
Problemtica..........................................................................................................2
Justificativa Relevncia......................................................................................5
Estruturao...........................................................................................................7

Captulo 1- Metodologia................................................................................................12
1.1- Nossa pesquisa qualitativa.........................................................................12
1.2- Estatstica x Pesquisa Qualitativa.................................................................14
1.3- Os Dados......................................................................................................15
1.4- A Teoria........................................................................................................17
1.5- A Prtica.......................................................................................................21
1.6- A Validao..................................................................................................22
1.7- Professor-pesquisador ou pesquisador-professor?.......................................23
1.7.1- Dialtica da teoria educacional com a prtica docente..................26
1.7.2- Nosso posicionamento nesta pesquisa...........................................31

Captulo 2- Fundamentos Tericos da Educao Estatstica....................................34
2.1- A Literacia Estatstica..................................................................................35
2.2- O Pensamento Estatstico.............................................................................39
2.3- O Raciocnio Estatstico...............................................................................42
2.4- Raciocnio + Pensamento + Literacia...........................................................49
2.5- Raciocnio Estatstico x Raciocnio Matemtico..........................................56
2.6- Metas e recomendaes para o ensino de Estatstica...................................61
Captulo 3- A Modelagem Matemtica........................................................................64
3.1- O que a modelagem matemtica................................................................65
3.2- As etapas do processo de modelagem..........................................................67
3.3- A modelagem e o ensino de Matemtica......................................................68
3.4- A modelagem matemtica e esta pesquisa...................................................71

Captulo 4- A Pedagogia Crtica, a Educao Crtica e a Matemtica Crtica........76
4.1- O trabalho de Paulo Freire............................................................................77
4.1.1- A Educao....................................................................................78
4.1.2- Educao Bancria e Educao Problematizadora........................79
4.1.3- O dilogo.......................................................................................81
4.1.4- Reflexo e conscientizao............................................................82
4.2- A Pedagogia Crtica de Henry Giroux..........................................................84
4.2.1- A Educao social em sala de aula................................................85
4.2.2- Esferas pblicas democrticas.......................................................86
4.2.3- Intelectuais transformadores..........................................................87
4.2.4- Objetivos........................................................................................90
4.2.5- A Sala de Aula Procedimentos...................................................92
4.3- A Educao Crtica segundo Ole Skovsmose..............................................95
4.3.1- A Educao Matemtica e a Educao Crtica..............................96
4.3.2- A Democracia................................................................................99
4.3.3- O Conhecimento Reflexivo.........................................................101
4.3.4- O dilogo e a matemacia..............................................................102
4.4- A Educao Crtica e a Educao Estatstica.............................................104
4.5- A Educao Estatstica Crtica...................................................................107

Captulo 5- Projeto 1: A Estatstica e o Mercado de Capitais.................................112
5.1- Introduo...................................................................................................112
5.2- Projeto 1: A Estatstica, o Mercado de Capitais e a Responsabilidade
Social.................................................................................................................113
5.2.1- Reviso terica.............................................................................115
5.2.1.1- Anlise de risco-retorno................................................116
5.2.1.2- Exemplo 1.....................................................................118
5.2.1.3- O Coeficiente .............................................................121
5.2.1.4- Regresso Economtrica...............................................123
5.2.1.5- Exemplo 2.....................................................................124
5.2.1.6- Sries Temporais...........................................................126
5.2.2- Operacionalizao........................................................................132
5.2.2.1- Etapa 1..........................................................................133
5.2.2.2- Etapa 2..........................................................................134
5.2.2.3- Etapa 3..........................................................................134
5.2.2.4- Etapa 4..........................................................................135
5.2.2.5- Etapa 5..........................................................................136
5.2.3- Execuo e Anlise......................................................................136
5.2.3.1- Etapa 1..........................................................................137
5.2.3.2- Etapa 2..........................................................................140
5.2.3.3- Etapa 3..........................................................................144
5.2.3.4- Etapa 4..........................................................................146
5.2.3.5- Anlise (I).156
5.2.3.6- Etapa 5..........................................................................158
5.2.3.7- Anlise (II)....164

Captulo 6- Projeto 2: O Teste do Qui-Quadrado............168
6.1- Introduo...................................................................................................168
6.2- Reviso Terica..........................................................................................169
6.2.1- Os Testes de Significncia...........................................................171
6.2.2- Teste de Qui-Quadrado para Independncia ou Associao.......173
6.2.3- Exemplo.......................................................................................174
6.3- Operacionalizao......................................................................................176
6.4- Execuo.....................................................................................................177
6.4.1- Etapa 1.........................................................................................177
6.4.2- Etapa 2.........................................................................................179
6.4.3- Etapa 3.........................................................................................181
6.4.4- Anlise.........................................................................................184
6.4.4.1- As Capacidades.............................................................185
6.4.4.1.1- Desenvolvemos a literacia?............................186
6.4.4.1.2- Desenvolvemos o pensamento?.....................187
6.4.4.1.3- Desenvolvemos o raciocnio?........................188
6.4.4.2- A Estatstica Crtica......................................................190

Concluso.....................................................................................................................193
Questes Centrais..............................................................................................194
Sntese das anlises............................................................................................200
Consideraes finais..........................................................................................203

Bibliografia...................................................................................................................207

Anexos...........................................................................................................................215
Anexo 1: Relatrio.............................................................................................215
Anexo 2: Petrobrs PN......................................................................................222
Anexo 3: Resumo do filme: O Jardineiro Fiel...................................................227
Anexo 4: The Constant Gardener......................................................................229
Anexo 5: Voto nulo e antiinflamatrio..............................................................232
Anexo 6: Robs e o Mercado de Capitais..........................................................234
Anexo 7: Menina de Ouro.................................................................................239



NDICE DE TABELAS

Tabela 2.1: Os objetivos das atividades podem distinguir as trs capacidades...............55
Tabela 5.1- Preos de fechamento e retornos observados de Vale do Rio Doce PN na
BOVESPA.....................................................................................................................119
Tabela 5.2 Formas funcionais convencionais.............................................................123
Tabela 5.3 Empresas selecionadas na Etapa 1 do projeto..........................................138
Tabela 5.4 Critrios para compra e venda de aes do Grupo VI..............................153
Tabela 6.1 Freqncias observadas e esperadas de k eventos....................................170
Tabela 6.2 Distribuio de
2
com graus de liberdade.........................................173
Tabela 6.3- Nveis de renda municpios.....................................................................175
Tabela 6.4- Freqncias esperadas................................................................................175
Tabela 6.5 Temas e variveis associadas....................................................................178



NDICE DE GRFICOS

Grfico 5.1- Assimetria positiva....................................................................................121
Grfico 5.2- Valor de Fechamento das aes Petrobrs PN, cdigo PETR4, na
BOVESPA, entre 21/10/2004 e 20/10/2005..................................................................127
Grfico 5.3- Ativo Petrobrs PN (PETR4) regularizado com mdia mvel de 20
dias.................................................................................................................................128
Grfico 5.4- Ativo Petrobrs PN (PETR4) regularizado com mdia mvel de 60
dias.................................................................................................................................128
Grfico 5.5- Linha de tendncia e respectiva equao para a srie histrica do preo de
fechamento do ativo PETR4 na BOVESPA entre 21/10/2004 e 20/10/2005................129
Grfico 5.6- Linha de tendncia sobre mdia mvel de 20 dias do ativo PETR4.........130
Grfico 5.7- Linha de tendncia sobre mdia mvel de 60 dias do ativo PETR4.........130
Grfico 5.8: Sobreposio das mdias mveis tamanho 20 e 60 da srie histrica de
dados do ativo PETR4...................................................................................................131
Grfico 5.9 Ativo Bradesco PN, 29/06 a 01/08/2006, Grupo V.................................152
Grfico 6.1 Curva caracterstica da distribuio de qui-quadrado.............................172

NDICE DE FIGURAS

Figura 2.1- Domnios independentes, com alguma interseo........................................50
Figura 2.2- Raciocnio e Pensamento contidos na Literacia...........................................50
Figura 2.3- O conjunto universo da Estatstica contm elementos que no desenvolvem
aspecto algum das trs capacidades.................................................................................51
Figura 3.1 Esquema simplificado do processo de modelagem.....................................68
Figura 4.1- Dilogo segundo Freire.................................................................................81
Figura 7.1- Esquematizao da Educao Estatstica Crtica........................................203


RESUMO

Este trabalho tem dois objetivos principais:
a) o estudo terico sobre os fundamentos da didtica da Educao Estatstica e sua
integrao com a Educao Crtica e com a Modelagem Matemtica;
b) a aplicao dessa integrao no microcosmo da sala de aula, com o
desenvolvimento e a execuo de projetos pedaggicos voltados para esse fim.
No levantamento dos fundamentos tericos da didtica da Estatstica,
pesquisamos os principais autores que publicaram pesquisas recentes sobre o assunto e
observamos que eles defendem que o planejamento da instruo deve possibilitar o
desenvolvimento de trs importantes competncias, quais sejam a literacia, o raciocnio
e o pensamento estatstico, sem as quais no seria possvel realizar o
ensino/aprendizagem dessa disciplina com sucesso.
A Modelagem Matemtica e o trabalho com projetos servem, nesta pesquisa,
como estratgia pedaggica utilizada para conceber os projetos de ensino que buscam
construir e desenvolver as capacidades j listadas.
A Educao Crtica se faz presente nos projetos com a problematizao e a
tematizao do ensino, o trabalho com dados reais, contextualizados, o estmulo ao
debate e ao dilogo, a desierarquizao e a democratizao do ambiente pedaggico da
sala de aula, o incentivo capacidade crtica dos alunos, a valorizao do conhecimento
reflexivo e a preparao do estudante para interpretar o mundo, praticar o discurso da
responsabilidade social e a linguagem crtica, incentivando a liberdade individual, a
tica e a justia social.
Conjugando essas trs idias, emerge neste trabalho a concepo de Educao
Estatstica Crtica, que se mostra presente nos dois projetos aqui apresentados.


Palavras-chave: Educao Estatstica; Modelagem Matemtica; Educao Crtica.



ABSTRACT


The main goals of this thesis are:
a) the theoretical study of the Statistic Educations didactical basis and its
integration with the Critical Education and the Mathematical Modeling;
b) the application of this integration in the classroom, with the development and the
execution of pedagogical projects toward this end.
In the research of the theoretical basis of the Statistics didactic, we search the
main authors who had published recently researches about this subject and we observe
that they indorse that the instruction planning must be able to develop three important
capacities, which are: the literacy, the reasoning and the statistical thinking. Otherwise,
it would not be possible to carry through successfully the education and learning of this
discipline.
The Mathematical Modeling and the work with projects are used, in this
research, as a pedagogical strategy to create the education projects looking for build up
the capacities already mentioned.
The Critical Education is present in the projects with the problematization and
the thematization, the real data manipulation, contextualized, the discussion stimulation,
the non-hierarchyzation, the democratic values acquired in the pedagogical
environment of the classroom, the capacity stimulation of the students to be critical, the
reflexive knowledge valuation and the student preparation to explain the world, the
practicing speech of the social responsibility and the critical language, stimulating the
individual freedom, the ethics and social justice.
Putting together these ideas, the Critical Statistics Educations concept appears
in this thesis in two projects, presented here.


Key-words: Statistics Education; Mathematical Modeling; Critical Education


Introduo

A Educao Matemtica vem se desenvolvendo bastante nas ltimas dcadas,
inclusive no Brasil onde recentemente o IGCE (Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas) da UNESP (Universidade Estadual Paulista) comemorou os 20 anos do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Tambm merecem destaque o
programa de Mestrado em Educao da Matemtica desenvolvido na PUC-SP
1
a partir
de 1994 (que atualmente j inclui o nvel de doutorado, alm do mestrado profissional),
a Seo de Educao Matemtica da Ps-Graduao da UNICAMP
2
, iniciada tambm
em 1994 nos nveis de mestrado e doutorado, alm da insero da Didtica da
Matemtica como rea de concentrao em programas de Ps-Graduao de outras
instituies. Tal desenvolvimento leva os pesquisadores a avanar cada vez mais na
investigao dos aspectos didticos, pedaggicos, epistemolgicos, filosficos e
cientficos dos diversos contedos matemticos em seus mais variados nveis de ensino.
Nesse contexto, a Educao Estatstica aparece como objeto de anlise em
diversos centros de pesquisa no mundo, notadamente na Europa e na Amrica do Norte,
onde se destacam o IASE
3
(International Association for Statistical Education) e a
ASA
4
(American Statistics Association).
Um marco importante para a histria da Educao Estatstica ocorreu em
1948, quando o ISI (International Statistical Institute) estabeleceu o Statistical
Education Commitee, que em 1991 se tornou o IASE. Essa associao tem por
objetivos:

1. promover o entendimento e o avano da Educao Estatstica e de seus assuntos
correlacionados;
2. fomentar o desenvolvimento de servios educacionais efetivos e eficientes por
meio de contatos internacionais entre indivduos e organizaes, incluindo
educadores estatsticos e instituies educacionais.

1
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
2
Universidade Estadual de Campinas, SP.
3
O endereo eletrnico do IASE na internet : www.stat.auckland.ac.nz/~iase
4
O endereo eletrnico da ASA na internet : www.amstat.org
A ASA configura-se como uma organizao cientfica e educacional, que visa
a promover as prticas, aplicaes e pesquisas estatsticas, bem como aperfeioar a
Educao Estatstica.
Vrias publicaes so disponibilizadas por essas instituies internacionais,
tais como Newsletters, Journals, Papers etc. Em lngua portuguesa, tanto no Brasil
quanto em Portugal, algumas teses e dissertaes tm sido escritas sobre esse tema, bem
como vrios artigos j foram publicados pelos estudiosos da rea. Cazorla (2006)
apresenta em seu trabalho um valioso levantamento sobre as pesquisas em Educao
Estatstica no Brasil.
Com o objetivo de incentivar as pesquisas na UNESP, foi constitudo no ano
de 2004 no campus de Rio ClarO, o Grupo de Pesquisa em Educao Estatstica
(GPEE), do qual fazemos parte. Este grupo rene alguns alunos, ex-alunos e professores
do programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, interessados em aprofundar
as investigaes sobre os aspectos mais relevantes relacionados com o ensino e a
aprendizagem de Estatstica, levantando as principais publicaes mundiais sobre o
tema e tambm produzindo material prprio para pesquisa.
Como professores de Estatstica em cursos de Graduao, procuramos levar
nossa experincia profissional e acadmica para as reunies do grupo para, juntamente
com os levantamentos bibliogrficos, enriquecermos os debates e traarmos as linhas de
pesquisa para realizarmos nosso objetivo de produzir um material de referncia sobre o
assunto em pauta.
Dessa forma, este trabalho se apresenta como resultado da produo gerada
nesse ambiente acadmico, essencialmente nascido dos debates e troca de idias e
experincias entre os membros do GPEE, bem como em todo o IGCE.
Nosso interesse em relao Educao Estatstica surge na medida em que,
trabalhando h alguns anos como professores dessa disciplina em cursos de graduao,
de maneira recorrente nos perguntamos se estamos valorizando os aspectos mais
importantes da disciplina, se o fazemos de forma didaticamente significativa e por que
os ndices de reprovao e de insatisfao com a matria se mantm em nveis elevados.


Problemtica

Cordani (2001) afirma que:

O que se assiste, em grande parte dos cursos universitrios, uma
averso generalizada dos alunos pela disciplina de Estatstica,
geralmente oferecida nos primeiros semestres da graduao, e que
apresenta um alto ndice de reprovao (pp. 19-20).

Ao pensarmos sobre o ensino de Estatstica nos diversos cursos de graduao,
inicialmente nos indagamos quais seriam as maiores dificuldades dos estudantes em
aprender seus principais conceitos. Entretanto, esse tipo de indagao se apresenta como
demasiado superficial e ingnuo, visto que a apreenso dos conceitos por parte dos
alunos se configura como elo final da cadeia da educao e a questo deve ter sua
anlise inicial focada no aspecto global do processo ensino/aprendizagem e no apenas
em seu resultado. Dessa forma, apresentamos a seguir algumas questes que nos
parecem mais relevantes para iniciar nosso trabalho de pesquisa:

Qual a nfase, qual o foco dos programas de Estatstica dos cursos de
graduao?
Os professores valorizam os aspectos tcnicos e operacionais da disciplina?
H preocupao em desenvolver capacidades no ensino da Estatstica?
Que tipo de capacidade pode ser desenvolvida ou quais capacidades so
relevantes ao trabalho com Estatstica?

Com base num levantamento bibliogrfico preliminar que fizemos,
encontramos diversos aspectos relacionados Educao Estatstica que se apresentam
como fundamentais para nortear nossa investigao.
Esses aspectos dizem respeito aos mtodos de ensino de Estatstica e aos seus
objetivos, ou seja, se preocupam em debater O QUE ensinar e COMO ensinar, com base
em METAS a serem atingidas pelos alunos.
So essencialmente esses pontos que pretendemos investir neste trabalho, com
base nas seguintes questes centrais:

Quais so os principais aspectos que norteiam a Educao Estatstica e que
podem servir de base para uma definio dos Fundamentos Tericos da Didtica
da Estatstica?

possvel trabalhar esses aspectos em consonncia com a estratgia pedaggica
da Modelagem Matemtica, promovendo atividades educacionais na forma de
projetos de ensino?

Os preceitos da Educao Crtica e da Educao Matemtica Crtica podem ser
ligados aos Fundamentos Tericos da Didtica da Estatstica na composio
desses projetos pedaggicos?

Para responder primeira questo, faremos uma extensa pesquisa bibliogrfica
que englobar dissertaes de mestrado, teses de doutorado, artigos em peridicos
especializados, anais de congressos internacionais de educao, alm de livros editados
sobre o tema. Com esse levantamento, organizaremos um quadro terico dos aspectos
mais relevantes Didtica da Estatstica, visando a:

a) fornecer embasamento terico s pesquisas em ensino da Estatstica;
b) melhorar o entendimento das dificuldades dos estudantes;
c) estabelecer parmetros para um ensino mais eficiente dessa disciplina;
d) auxiliar o trabalho do professor na construo de suas aulas;
e) sugerir metodologias de avaliao diferenciadas, centradas em METAS
estabelecidas e em COMPETNCIAS a serem desenvolvidas.

Nosso trabalho tem, ento, dois focos principais:
1. o estudo terico sobre os fundamentos da didtica da Educao Estatstica e
sua integrao com os princpios da Educao Matemtica Crtica e com a
estratgia pedaggica da Modelagem Matemtica;

2. a aplicao dessa integrao no microcosmo da sala de aula, com o
desenvolvimento e a execuo de projetos pedaggicos voltados para esse
fim.

Assim, com base na fundamentao terica levantada por ocasio da primeira
questo, pretendemos apresentar nesta pesquisa algumas sugestes teis para o trabalho
em sala de aula, na forma de projetos de ensino. De maneira geral, essa parte prtica
ter sido aplicada efetivamente no dia-a-dia da sala de aula, de forma a no divagar
sobre situaes ideais, inatingveis, que se configurem como fora da realidade da vida
escolar comum da maioria dos professores das universidades brasileiras. Entendemos
que, dessa maneira, conjugando a teoria e a prtica, estaremos, com este trabalho,
mostrando as potencialidades da utilizao dos conceitos da Educao Estatstica no
enfrentamento das dificuldades do ensino de Estatstica em cursos de graduao.

Justificativa - Relevncia

A Estatstica apresenta-se como disciplina obrigatria nos diversos campos de
formao acadmica, nas reas de Cincias Exatas, Humanas e Biolgicas. Seria
redundante discorrer sobre a importncia da Estatstica nos cursos de Exatas, mas
ressaltamos que sua relevncia se mostra no menos destacada nas reas de Cincias
Sociais e tambm nas Biomdicas e de Sade. Cursos como Economia e Administrao
de Empresas tm na Estatstica uma importante ferramenta para estudo e anlise dos
diversos fenmenos de interesse geral e especfico da formao profissional. Vemos
hoje, nos cursos de graduao, disciplinas como Estatstica aplicada Educao,
Estatstica Econmica, Bioestatstica etc., demonstrando a disseminao dessa
disciplina pelas mais variadas reas de formao acadmica e profissional.
Os pesquisadores, de um modo geral, aplicam os princpios da Estatstica para
fundamentar suas hipteses e a metodologia quantitativa serve como base para trabalhos
de investigao nas mais diversas reas de conhecimento. Segundo Cordani (2001),
fazer cincia representa seguir um conjunto de procedimentos aos quais a Estatstica
est sempre atrelada.
Batanero (2001) destaca que:

A relao entre o desenvolvimento de um pas e o grau em que seu
sistema estatstico produz estatsticas completas e confiveis clara,
porque esta informao necessria para a tomada de decises
acertadas do tipo econmico, social e poltico. A educao estatstica,
no s dos tcnicos que produzem essas estatsticas, mas dos
profissionais e cidados que devem interpret-las e tomar por sua vez
decises baseadas nessas informaes, assim como dos que devem
colaborar na obteno dos dados requeridos, , portanto, um motor de
desenvolvimento (p. 3).

A Estatstica est presente na vida do homem desde a antiguidade, quando se
fazia uso de levantamentos do tipo censo. Apesar disso, a Estatstica como cincia pode
ser considerada recente na medida em que suas primeiras teorias formalizadas
emergiram no sculo XIX. Desde ento sua importncia s vem crescendo mediante
suas variadas aplicaes, principalmente no campo experimental. Segundo Sousa
(2002):

Os resultados obtidos com a aplicao dos mtodos estatsticos na
resoluo de problemas dos diversos domnios do conhecimento,
aliados evoluo tecnolgica dos ltimos anos, fizeram com que os
conhecimentos estatsticos se tornassem indispensveis em todos os
domnios (pp. 24-25).

Batanero (2001) ainda afirma que indiscutvel que o sculo XX foi o sculo
da Estatstica, que passou a consider-la uma das cincias metodolgicas fundamentais
e base do mtodo cientfico experimental (p.7).
Mas a Estatstica no se resume cincia ou pesquisa. Ela est em nossa
sociedade, na poltica, no esporte, nos meios de comunicao, nas loterias, no lazer e
tambm na educao.
Diante dessa crescente utilizao, entendemos ser importante exercer uma
reflexo sobre os aspectos relacionados disciplina Estatstica, principalmente na
graduao, nos chamados cursos introdutrios e nas disciplinas aplicadas. Para tanto,
nos voltamos Educao Estatstica, que essencialmente o objeto de estudo deste
trabalho. Em nossa pesquisa bibliogrfica, encontramos no Brasil poucas publicaes
relevantes sobre seus fundamentos, evidenciando ser esta uma rea pouco explorada no
mbito educacional em nosso pas. Entretanto, o mesmo no se pode dizer em relao
aos grandes centros da Europa e da Amrica do Norte, que j produzem muita pesquisa
nessa rea, procurando desvendar as dificuldades e os percalos do ensino dessa
disciplina, que mesmo nessas regies apresentam problemas e dificuldades em lograr
sucesso.
Snches-Cobo (1996) e Ortiz de Haro (1999) revelam, por exemplo, que a
investigao didtica est comeando a mostrar como alguns erros conceituais e uma
pedagogia inadequada se transmitem com uma freqncia muito grande nos livros
didticos de Estatstica. Neste trabalho, o segundo projeto, que apresentaremos no
captulo 6, foi concebido com base em uma apresentao que consideramos inadequada,
de um conceito em um livro texto de Estatstica largamente utilizado no ensino superior.
Um indicador importante sobre a relevncia da investigao em Educao
Estatstica a variedade de publicaes peridicas que encontramos em nossa pesquisa
bibliogrfica, tais como Teaching Statistics (Inglaterra), Journal of Statistical Education
(Estados Unidos) e o Statistics Education Research Journal, publicado pelo IASE. Essa
associao promove a cada quatro anos o ICOTS
5
, cuja 7
a
edio, em julho de 2006, foi
sediada na cidade de Salvador, Bahia, Brasil. Esse evento tende a incentivar a
comunidade acadmica a produzir mais trabalhos de investigao, inserindo o Brasil
entre os pases que se configuram como referncia no estudo e na divulgao da
Educao Estatstica.

Estruturao

5
International Conference on Teaching Statistics,
Nossa pesquisa organizada em trs partes principais, detalhadas a seguir.

a) Primeira Parte

Essa primeira parte essencialmente terica. Ela basicamente composta por
quatro captulos especficos.
No primeiro captulo, apresentamos os aspectos metodolgicos desta pesquisa,
ou seja, fazemos a exposio dos aspectos ideolgicos que estruturam e compem o
pano de fundo da viso de educao, de conhecimento e de pesquisa em que
acreditamos e que defendemos. Apesar de a Estatstica ser uma das principais cincias
estruturadoras das pesquisas quantitativas, mostramos que nosso trabalho, centrado na
Educao Estatstica, est inserido nos pressupostos caracterizados pelas pesquisas
denominadas qualitativas.
Posteriormente, no segundo captulo, enveredamos nossa pesquisa sobre os
fundamentos tericos da Educao Estatstica. Nosso objetivo aqui organizar os
aspectos tericos mais relevantes, publicados nas edies dos principais peridicos
voltados ao ensino da Estatstica, em especial os europeus e os norte-americanos.
Enfatizamos as contribuies dos seguintes autores, entre outros: Carmen Batanero
(Espanha), Gary Smith, Deborah Rumsey, Joan Garfield, Robert delMas, Beth Chance
(Estados Unidos), Iddo Gal (Israel), Maxine Pfannkuch e Chris Wild (Nova Zelndia).
No terceiro captulo ns apresentamos as idias da Educao Matemtica que
conjugam objetivos com a Educao Estatstica e que norteiam tambm a elaborao
das atividades prticas aqui propostas. O principal foco dessa seo a Modelagem
Matemtica e os autores que nos servem de referncia so, principalmente, Rodney
Bassanezi, Ubiratan DAmbrosio, Nelson Hein e Maria Salett Biembengut, entre outros.
Finalizando essa parte, no quarto captulo ns fazemos uma pesquisa sobre a
Educao Crtica e suas conseqncias para o ensino da Matemtica (em geral) e da
Estatstica (em particular). Nessa seo, apresentamos a idia de Educao Estatstica
Crtica, que fundamentou o planejamento dos projetos pedaggicos que apresentamos
na segunda parte desta investigao. Os autores que nos servem de referncia so,
principalmente, Paulo Freire, Henry Giroux e Ole Skovsmose, entre outros.

b) Segunda Parte

Essa a parte prtica, na qual focamos a sala de aula e apresentamos dois
projetos de ensino que criamos com o objetivo de trabalhar as principais competncias
estatsticas investigadas na parte anterior. Esses projetos, apresentados nos captulos
cinco e seis, foram elaborados com base nos princpios da Modelagem Matemtica e
procuraram ir ao encontro dos objetivos de ensino traados pela Educao Crtica.
Na linha do aprender Estatstica fazendo Estatstica, apresentamos ento
nossas idias de projetos de pesquisa que podem ser realizados pelos estudantes nos
cursos de graduao. Ambos os projetos que apresentamos nessa parte foram
desenvolvidos em situaes reais de ensino em sala de aula, ao longo do ano de 2006.
Esses projetos trabalham uma Estatstica voltada para o concreto, para a
prtica, para assuntos da vida cotidiana dos estudantes e do suporte para debates e
discusses acerca de temas polticos, sociais e econmicos relevantes para a sociedade
em que vivemos, alm de abordarem as competncias estatsticas que desejamos
fomentar nos aprendentes. A concepo desse trabalho com projetos concordante com
a definio dada por Jacobini (2004):

[...] uma forma pedaggica de trabalho em que um programa de
estudo desenvolvido a partir da organizao e do desenvolvimento
curricular, com a explcita inteno de transformar o aluno de objeto
em sujeito e baseada na concepo de que a educao um processo
de vida e no apenas uma preparao para o futuro ou uma forma de
transmisso da cultura e do conhecimento (pp. 51-52).

A pedagogia de projetos conjuga-se com os princpios da Modelagem
Matemtica, na medida em que esta se ocupa de transformar problemas reais em
linguagem matemtica para solucion-los dentro de um contexto no qual os
conhecimentos so construdos e/ou reconstrudos medida em que surgem as
necessidades de aplic-los no entendimento/interpretao das situaes enfrentadas.
A Educao Crtica se mostra presente nos objetivos desses projetos, em
situaes que trabalham o conhecimento reflexivo e que propem discusses sobre
problemas sociais relevantes, estimulando os alunos a debaterem os aspectos polticos
ligados realidade scio-econmica em que se vive em nosso pas.
Os projetos apresentados nessa parte foram criados e discutidos no mbito do
GPEE e alguns foram apresentados em artigos que escrevemos para apresentao em
congressos, como o CAREM
6
(Conferencia Argentina de Educacin Matemtica) e o
CIBEM
7
(Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica) . Eles foram
concebidos com o intuito de levar o aluno reflexo e incentiv-lo a promover anlises
e interpretaes num ambiente de Estatstica aplicada a diversas reas, como a
Economia, a Administrao e outras.

c) Terceira Parte

No ltimo captulo, faremos a exposio de nossas concluses sobre o objeto
desta pesquisa, analisando as possveis respostas s questes centrais levantadas nesta
introduo.
Destacaremos a preocupao em desenvolver um trabalho centrado no aluno,
com base em situaes concretas, de cunho significativo para ele, privilegiando a
investigao, discusso e anlise crtica da realidade, que se contrape ao que
Skovsmose (2000) chama de paradigma do exerccio, no caso da Matemtica, no qual
o professor apresenta as idias e tcnicas matemticas e depois os alunos trabalham os
exerccios (p.67).
Segundo nossa viso, o trabalho pedaggico cunhado numa Educao Crtica
mostra convergncia com os objetivos de uma sociedade democrtica e traz para o
processo de ensino/aprendizagem uma fundamentao independente e original, que
valoriza o aspecto humano e conduz a sala de aula para uma dimenso mais abrangente
de discusso de idias, na medida em que debate temas relacionados aos conceitos de
liberdade, igualdade, respeito e justia social.

6
Sediado em Buenos Aires, Argentina, em outubro de 2004.
7
Sediado em Porto, Portugal, em julho de 2005.
Argumentaremos que os projetos apresentados se conjugam tambm com a
idia de Smith (1998), que afirma que uma forma de desenvolver as competncias
estatsticas nos alunos incorporar estratgias de aprendizagem ativa que permitem aos
alunos aplicar os conhecimentos adquiridos em situaes nas quais eles realmente
precisem fazer Estatstica.
Pretendemos analisar os resultados decorrentes do desenvolvimento das
estratgias pedaggicas aqui descritas, mostrando que o trabalho com um contedo
programtico com base em temas, situaes-problema ou projetos escolhidos pelos
grupos de alunos ou trazidos pelos professores para a sala de aula, mas sempre
relacionados com uma situao real, cotidiana ou de interesse profissional, reflete
diretamente na motivao, interesse e compromisso manifestados pelos aprendentes
8
.
Fazendo uma anlise global da problemtica aqui exposta, objetivamos
mostrar que teoria e prtica em Educao Estatstica so partes do mesmo todo e que
no podem ser dissociadas, sob o risco de se perder a melhor significao de Educao
ou de Estatstica.

























8
Usamos neste trabalho o termo aprendente para fazer referncia ao aluno em um processo de
aprendizagem e que aprende num sentido dinmico, participativo, co-autor de sua educao.
Cap. 1 Metodologia

De maneira geral, as pesquisas investigam o homem e/ou o mundo em que ele
vive. Todo esforo de pesquisa, de alguma forma, visa a transformar esse mundo e/ou a
explic-lo criando objetos, concepes, idias, enfim, conhecimentos. Isso vem sendo
feito desde h muito tempo, numa escala secular, remontando s origens da filosofia.
Num momento mais recente dessa histria, estabeleceu-se a idia de paradigma de
pesquisa, que norteia a definio e a formulao do problema a ser pesquisado e ainda
implica na abordagem que o pesquisador faz a esse problema. As concepes que o
pesquisador tem de cincia, de pesquisa e de conhecimento devem ser concordantes
com o modelo de investigao que ele adota, interferindo diretamente no processo e no
produto de seu trabalho.

1.1 Nossa pesquisa qualitativa

O tipo de investigao que pretendemos fazer neste trabalho no tem por base
as observaes empricas, nem pretende explicar fatos por meio de leis e teoremas,
tampouco pretende fazer previses (no sentido estatstico). Nosso estudo centrado na
anlise de fenmenos humanos e sociais ligados educao, procurando as
significaes dos fatos dentro do contexto em que eles ocorrem. No pretendemos
reduzir os fatos sociais a coisas regidas e estruturadas por leis naturais, mas sim
valorizar a conscincia, considerando o sujeito pensante como uma fonte mais
importante do que o objeto pensado.
Nossa problemtica de pesquisa no se baseia em uma hiptese designada a
priori ou a variveis susceptveis de avaliao por uma teoria pr-concebida. O
problema que nos propomos a investigar decorre de um processo indutivo e se define
medida que o exploramos em seu contexto natural (social). Entendemos nosso problema
como um obstculo que assim percebido pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. Esse
obstculo merece, de nossa parte, uma anlise global, assistemtica, orientada e
reorientada mediante a imerso que ns, pesquisadores, fazemos em seu mago.
A identificao do problema e sua delimitao pressupem que o pesquisador
realize uma imerso na vida, no contexto, nas circunstncias passadas e presentes que
condicionam o problema. Pressupem, tambm, um compartilhamento de experincias
e percepes que os sujeitos possuem dos problemas analisados para estudar os
fenmenos alm do que eles se apresentam primeira vista.
Segundo essa identificao, nosso trabalho se insere nos pressupostos
caracterizados pelas pesquisas denominadas qualitativas. Sem nos distanciar do que
concebemos por cincia, vamos esclarecer melhor essa identificao, citando Alves-
Mazzotti e Gewandsznajder (2004): a cincia tem por objetivo explicar os fenmenos e
no apenas descrev-los (p.127) e ainda a dimenso interpretativa das cincias
humanas seria a principal razo pela qual estas so vistas como fundamentalmente
diferentes das cincias da natureza (p.126). Neste contexto, os autores acima afirmam
tambm que a principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas
seguem a tradio compreensiva ou interpretativa (p.131, grifo do autor).
Nosso entendimento sobre o termo qualitativo concordante com Bicudo (in:
BORBA e ARAUJO, 2004):

Qualitativo engloba a idia do subjetivo, passvel de expor sensaes
e opinies. O significado atribudo a essa concepo de pesquisa
tambm engloba noes a respeito de percepes de diferenas e
semelhanas de aspectos comparveis de experincias. (p.104)

No papel de pesquisadores (qualitativos), no nos identificamos como relatores
passivos de um fenmeno estudado. Ns mantemos uma conduta essencialmente
participante e inserimos nossas percepes e nossas concepes acerca da problemtica,
da qual somos parte e com a qual interagimos dinamicamente por meio da literatura que
revisitamos e dos sujeitos com os quais compartilhamos os obstculos aqui delineados.
Assumimos, ao longo desse trabalho, um compromisso de propor, elaborar,
prover e praticar uma interveno ativa na problemtica, provocando uma interao
participativa dos sujeitos pesquisados em busca de uma compreenso mais aprofundada
do nosso objeto de estudo, negociando possibilidades concretas de enfrentamento dos
obstculos e criando relaes dinmicas entre ns, pesquisadores, e os sujeitos e objetos
participantes desse trabalho.
Nosso universo de pesquisa, nosso cho, a Educao Estatstica. Nossa
problemtica, nosso objeto de pesquisa, so as dificuldades do ensino dessa disciplina
nos cursos superiores. Nossa idia de enfrentamento dessas dificuldades passa por uma
reviso bibliogrfica acerca dos aspectos tericos relacionados ao problema e culmina
numa apresentao, discusso e anlise de estratgias prticas para o trabalho em sala de
aula, que visam a transformar a realidade das dificuldades levantadas. Assim, nossa
pesquisa pretende interagir com o problema, enfrent-lo, confront-lo e experiment-lo,
investigando suas causas e conseqncias. Nesse contexto, a experincia do professor-
pesquisador um elemento fundamental, um elo imprescindvel para a busca do sucesso
dessa pesquisa e essa percepo de participao est para a pesquisa qualitativa assim
como o professor est para seus alunos, assim como o ensino est para a aprendizagem.

1.2 Estatstica Pesquisa Qualitativa

Como j citamos, a Estatstica em geral e seus testes de hipteses, em
particular, tm sido uma ferramenta importante para uma metodologia de pesquisa
fundamentada no positivismo, que passou a se denominar Pesquisa Cientfica,
Naturalstica ou Quantitativa.
Segundo esse paradigma de pesquisa, a validao de suas hipteses ocorre com
a experimentao e, de maneira apriorstica, fundamentada em leis e teorias empricas,
visando sempre a usar os fenmenos estudados para se estabelecer uma generalizao.
As variveis envolvidas nos experimentos so controladas por meio de vrias tcnicas
estatsticas, assim como os dados obtidos dos experimentos recebem tratamento
estatstico especial para se validar ou refutar as hipteses.
Contudo, nossa pesquisa se insere no mbito das Cincias Sociais. Nela, os
objetos, relaes e contedos analisados dificilmente se traduzem em relaes
matemticas. A dimenso interpretativa das Cincias Humanas figura como elemento
diferenciador dessa para com as Cincias Naturais. Isso significa que nossas hipteses
no sero validadas no sentido estatstico. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandszajder
(1999):

A confiabilidade e a aplicabilidade dos conhecimentos produzidos nas
cincias sociais e na educao depende da seleo adequada de
procedimentos e instrumentos, da interpretao cuidadosa do material
emprico (ou dos dados), de sua organizao em padres
significativos, da comunicao precisa dos resultados e concluses e
da validao destes atravs do dilogo com a comunidade cientfica
(p. 146).

Por fim, gostaramos de apontar aqui que, embora nosso objeto de estudo seja a
Estatstica, nosso foco a Educao (da a conjugao Educao Estatstica). Sendo
assim, estamos, sem conflito algum, inseridos do mbito das pesquisas qualitativas,
admitindo a viso interpretativa dos fenmenos, valorizando as descries detalhadas
de situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos
(GOLDENBERG, 2003, p.53).

1.3 Os dados

Sobre as fontes de consulta que nos resultaro os dados dessa pesquisa,
destacamos Goldenberg (2003): Os dados da pesquisa qualitativa objetivam uma
compreenso profunda de certos fenmenos sociais apoiados no pressuposto da maior
relevncia do aspecto subjetivo da ao social (p.49).
Ainda, segundo Goldenberg (op. cit.):

[...] a representatividade dos dados na pesquisa qualitativa em
cincias sociais est relacionada sua capacidade de possibilitar a
compreenso do significado e a descrio densa dos fenmenos
estudados em seus contextos e no sua expressividade numrica. A
quantidade substituda pela intensidade, pela imerso profunda
(p.50).

As pesquisas em Cincias Sociais se distinguem em sua essncia das pesquisa
nas Cincias Naturais, pois as suas dimenses interpretativa, compreensiva e explicativa
podem contribuir para a construo de teorias confirmveis. Os sentidos e as
significaes dos fenmenos so o cerne para os pesquisadores qualitativistas. Captur-
los, ouvindo e observando os sujeitos, e interpret-los se configuram como atitudes mais
significativas para nossa pesquisa do que a preocupao com a coleta de dados
quantitativos.
Desse modo, o instrumento principal de investigao nas pesquisas qualitativas
o prprio pesquisador. Mesmo que sejam utilizados gravadores de udio e de vdeo
para o registro dos dados, o entendimento e a interpretao que o pesquisador tem dos
registros efetuados que se configuram como instrumento principal das anlises.
As pesquisas qualitativas so orientadas mais pela preocupao com o processo
do que com o produto. Interessa ao investigador verificar como um fenmeno se
manifesta e se evidencia nas atividades e nas interaes dentro do contexto do estudo.
Bogdan e Biklen (1994) fazem uma anlise comparativa e afirmam que:

As tcnicas quantitativas conseguiram demonstrar, recorrendo a pr e
ps-testes, que as mudanas se verificam. As estratgias qualitativas
patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas atividades,
procedimentos e interaes dirios (p. 49).

Para as pesquisas educacionais, a abordagem qualitativa vem se apresentando
como particularmente til e adequada, pois permite ao professor-pesquisador realizar
observaes mais livres, deixando que padres e categorias se manifestem de maneira
natural e progressiva ao longo da coleta e anlise dos dados.
Dessa forma, ao assumirmos nossa opo pela pesquisa qualitativa, ns nos
valemos de um quadro terico que justifica nossas escolhas e, alm de fundamentar
nossas hipteses, compreendem por si s uma parte substancial dessa pesquisa.
Os dados que compem nossa fonte de informaes so basicamente
compostos pelos relatrios elaborados pelos alunos a respeito dos projetos, de
entrevistas no estruturadas e de notas de aula que compreendem as impresses do
professor-pesquisador que interage continuamente com os aprendentes em situaes
concretas de ensino/aprendizagem.
Nessa pesquisa trabalharemos com um volume reduzido de dados, o suficiente
para termos uma completa compreenso dos processos pedaggicos envolvidos em cada
projeto. Procuraremos sempre impor a profundidade necessria na anlise dos dados
para buscar o perfeito entendimento dos fenmenos didticos que estudaremos ao longo
das aplicaes dos projetos, luz do referencial terico que por ns ser delineado nos
prximos captulos.
Os dois projetos que descrevemos nessa pesquisa emergiram a partir de
situaes de ensino e aprendizagem nas salas de aula do curso de graduao em
Cincias Econmicas, nas disciplinas de Estatstica e Introduo Estatstica
Econmica, sob a orientao e responsabilidade do professor-pesquisador, ao longo dos
anos de 2005 e 2006, em uma instituio de ensino (faculdade) privada, localizada na
cidade de So Paulo.
Trata-se de uma instituio que atende a estudantes de regies perifricas da
capital paulista e que, em sua grande maioria, trabalham durante o dia e estudam noite.
Essa instituio contava, em 2006, com aproximadamente 1.500 alunos distribudos nos
cursos de Administrao de Empresas, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas,
Sistemas de Informao, Comrcio Exterior, Direito e Pedagogia. A instituio mantm
tambm um colgio no qual abriga estudantes de ensino fundamental e mdio. Alm
disso, oferece alguns cursos de ps-graduao latu sensu na rea de Administrao de
Empresas. importante destacar que nessa faculdade tambm se observa que a maior
parte dos estudantes paga as mensalidades com os rendimentos provenientes de seu
prprio trabalho. nesse ambiente que desenvolvemos nossa atividade profissional
desde 1999, na rea do ensino de Estatstica.

1.4 A Teoria

Nosso primeiro passo, vista dos objetivos propostos neste trabalho, fazer
um levantamento bibliogrfico sobre a teorizao em Educao Estatstica. Dessa
forma, revela-se pertinente citar Luna (1998): [...] uma reviso de literatura uma pea
importante no trabalho cientfico e pode, por ela mesma, constituir um trabalho de
pesquisa (p.80).

Uma reviso terica, em geral, tem o objetivo de circunscrever um
dado problema de pesquisa dentro de um quadro de referncia terico
que pretende explic-lo. [...] O problema tem origem num quadro
terico que lhe d, supostamente, coerncia, consistncia e validade.
(idem, op. cit., p.83)

O quadro terico que delineamos para essa pesquisa compe o que chamamos
de Fundamentos Tericos da Didtica da Estatstica. Levantamos as principais
publicaes recentes sobre o assunto, focando os pesquisadores nacionais e
internacionais mais destacados na rea e construindo assim o nosso quadro de
referncias. Os peridicos internacionais constituram a nossa principal fonte de
consulta, pois apresentam o que de mais avanado se pesquisa no mundo sobre a
Educao Estatstica. Em termos nacionais, destacamos alguns autores, tais como
Cordani (2001), do IME-USP
9
, que publicou um trabalho de grande relevncia sobre o
ensino de Estatstica na Universidade e que representa o Brasil no mbito do ICOTS
10
, e
tambm o trabalho de Coutinho (1994), da PUC-SP
11
, que coordena, juntamente com a
professora Blanca Ruiz (Mxico), um frum virtual de debates sobre Educao
Estatstica chamado GILEE
12
, que contava com 1.221 usurios registrados em
24/05/2006. Tambm merece meno o GPEE, de Rio Claro, SP, que vem publicando
artigos sobre Educao Estatstica, como Wodewotzki e Jacobini (2004).
A teorizao aqui exposta trar um aprofundamento sobre os aspectos didticos
relevantes a essa problemtica, focando-os sob uma ptica particular da Educao
Estatstica.
Ainda dentro do quadro terico, fazemos uma incurso em dois temas que se
apresentam pertinentes a esta investigao. So eles a Educao Crtica e a Modelagem
Matemtica, aqui focadas como estratgias pedaggicas.
A Modelagem Matemtica no um conceito que pode ser considerado novo,
mas sua utilizao na educao relativamente recente, tendo se desenvolvido bastante
nas ltimas trs dcadas. So vrias as obras de referncia sobre a Modelagem
Matemtica, mas para este trabalho, teremos por base principalmente as obras de
Bassanezi (2004) e Biembengut & Hein (2003).

9
Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo.
10
International Conference on Teaching Statistics, organizado pelo IASE (International Association for
Statistical Education).
11
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
12
http://br.groups.yahoo.com/group/GILEE/
No contexto da idia de modelagem, referenciamos o trabalho de Smith (1998),
que destaca a Estatstica em Ao, ou seja, o aprender Estatstica fazendo Estatstica,
principalmente centrado na idia de promover o ensino da disciplina mediante a
participao mais ativa do aluno em projetos de pesquisa. Essa idia est estreitamente
relacionada com os objetivos desta investigao e compe tambm a base de criao
dos projetos que apresentamos nos captulos posteriores.
Smith (op. cit.) afirma que essa idia est em consonncia com o
desenvolvimento do raciocnio estatstico. Ele acredita que a incorporao de estratgias
de aprendizagem ativas (active-learning strategies) permite aos estudantes dar
significao s coisas que eles ouvem e lem sobre Estatstica. Isso pode ser obtido em
situaes pedaggicas que envolvam realmente o ato de fazer Estatstica, ou seja,
planejamento de estudo, coleta de dados, anlise de resultados, elaborao de relatrios
e apresentaes orais.
Ainda segundo Smith (op. cit.), projetos de ensino mais longos, que contenham
atividades extra-classe envolvendo a coleta de dados reais a serem trabalhados com as
ferramentas de anlise estatsticas (hands-on data collection and analysis), so mais
benficos ou produzem melhores resultados de aprendizagem do que atividades de
classe, que contm mais restries aos tipos de dados manipulados, no permitem uma
etapa de planejamento e usam menos ferramentas de anlise. A execuo de relatrios
dos projetos configura-se como uma etapa no-trivial de ensino de Estatstica, que pode
promover um incremento das habilidades de escrita dos estudantes, bem como auxiliar
no entendimento do processo de maneira global, alm de fomentar a literacia
13
dos
estudantes.
A Educao Crtica tambm parte desse quadro terico, pois o nosso trabalho
com projetos tem tambm por objetivo expandir as possibilidades pedaggicas para
alm das fronteiras dos nmeros e, dessa forma, passamos a considerar a relevncia da
incluso de temas polticos
14
e sociais em geral, na medida em que os assuntos
trabalhados so amplamente debatidos com os estudantes ao longo do processo
educacional. Os projetos que desenvolvemos procuram deslocar o foco da aula do

13
Esse termo ser definido no captulo 2.
14
Por temas polticos entendemos que so aqueles que se referem maneira como o Estado governado,
s ideologias que pautam os governos, s habilidades e atividades que envolvem o ato de governar, bem
como aos direcionamentos que se do aos negcios pblicos e aos programas de ao governamentais.
Salvo indicaes especficas, esse o sentido de poltica que usamos nesta obra.
professor para o aluno e assim provocar nele atitudes reflexivas e crticas sobre
problemas concretos. Dessa forma, estaremos tratando daquilo que consideramos uma
das prioridades do ensino, que formar um cidado crtico, participativo, co-
responsvel pelo processo de educao. Nesse sentido, adotamos a idia da educao
libertadora de Freire (1965, 1969, 1970, 1974, 1979), que avana alm das amarras do
livro-texto, que ousa ser transdisciplinar, valoriza a realidade local do aprendente, que
transforma a linguagem da Estatstica em cultura, que ajuda o homem a tornar-se
homem (cidado), a pensar criticamente sobre o mundo e sobre o seu mundo. No
trabalho de Giroux (1997), destacamos a forma como ele nos oferece uma linguagem
crtica para nos ajudar a compreender o ensino como uma forma de poltica cultural.
Para ele, a questo principal o desenvolvimento de uma linguagem por meio da qual
os professores possam compreender as interaes entre o ensino escolar e as relaes
sociais mais amplas que o formam, apoiando uma pedagogia responsvel pela formao
coletiva de uma cultura pblica democrtica, fortalecendo os estudantes para
imaginarem um futuro no qual a esperana se torne prtica e no qual a liberdade
individual possa ser conquistada e respeitada. A pedagogia crtica defendida por Giroux
(op. cit.) conclama os professores a tornar o conhecimento e a experincia
emancipadores, permitindo que os estudantes desenvolvam uma mentalidade social
capaz de auxili-los a intervir em sua prpria formao e na formao dos outros, num
ciclo socialmente reprodutivo de construo de princpios e prticas democrticas. Essa
pedagogia se apia na idia de se valorizar os debates, os dilogos e as trocas de
opinies, num contexto em que o conhecimento escolar se mostra realmente relevante
para a vida dos estudantes e no qual eles passam a ter voz, isto , tm suas experincias
afirmadas como parte de um encontro pedaggico que se pauta em princpios
democrticos e que reconhece as dimenses e as implicaes polticas, sociais e morais
dessas experincias.
As idias e princpios de Freire e Giroux so reafirmadas e consolidadas na
obra de Skovsmose (2004 e 2005), que as transfere para o mbito da Educao
Matemtica. Skovsmose nos mostra como o conhecimento matemtico se situa numa
escala social de poder e como a educao matemtica pode atuar na inteno de buscar
caminhos para fugir da norma predominante de domesticao dos estudantes.
Valorizando um conhecimento reflexivo, Skovsmose enfatiza a questo da democracia e
prope que a Educao Matemtica tem um papel importante a desempenhar, na medida
em que essa cincia se configura como a porta de entrada para uma sociedade
fortemente impregnada pela tecnologia. Ainda no trabalho desse autor, destacamos a
idia por ele defendida de trabalhos pedaggicos com projetos, na linha da modelagem
matemtica, que permitem intensificar a perspectiva crtica e a discusso poltica da
educao, tendo como centro a democracia, que deve estar sempre presente no processo
pedaggico.
principalmente com a conjugao das idias desses trs autores que, em
nossa fundamentao terica, propomos o trabalho com a Educao Estatstica Crtica,
na qual assumimos o compromisso democrtico de educao, inserimos temas polticos
e sociais nas atividades pedaggicas e valorizamos as discusses e debates de idias,
trazendo a realidade dos estudantes para a sala de aula.

1.5 A prtica

Na perspectiva de um trabalho voltado para a realidade escolar, ou seja,
sobre as atividades do professor no ambiente da sala de aula, concretizamos nossa viso
de Educao Estatstica e de Educao Crtica no desenvolvimento de dois projetos de
Modelagem Matemtica.
Devido ao fato de estarem muitas vezes sufocados pelo dia-a-dia atribulado e
por excesso de afazeres a que se vem obrigados a suportar, os professores dedicam
pouco (ou nenhum) tempo tarefa de criar condies para o desenvolvimento de um
processo de aprendizagem num ambiente no qual se destaque sobretudo a participao
ativa do estudante, seu poder de indagar e investigar situaes reais. Os conhecimentos
inerentes ao dia-a-dia do aluno, associados a uma ao pedaggica adequada, so
fundamentais num processo de educao voltado para a formao de um cidado
participativo, questionador, crtico, reflexivo e consciente dos problemas do seu
contexto social, poltico, educacional e econmico.
O desenvolvimento das questes propostas nos projetos centrados na
Modelagem Matemtica pode levar a um processo de ensino e aprendizagem que
valoriza o conhecimento (ou o trabalho) investigativo e reflexivo em sala de aula,
permitindo assim a discusso e a conscientizao sobre temas que extrapolam o
universo da Estatstica ao explorar problemas sociais, polticos, econmicos e outros.
Dessa forma, a Educao Crtica se faz presente de maneira intensa no processo de
modelagem relativo aos projetos, que detalharemos em captulos posteriores.
Nesse ambiente de aprendizagem pode-se fugir da mesmice dos exerccios de
mera repetio do uso de uma determinada frmula ou do clculo de uma certa medida,
pois os projetos, em consonncia com os princpios norteadores da Educao
Matemtica Crtica, focam sobretudo os aspectos investigativo, reflexivo e crtico, a
anlise, a validao, a discusso e o debate. Vrios contedos so abordados e neles o
foco desviado do produto para o processo, valorizando no mais a parte operacional e
reprodutora de um algoritmo, mas o aspecto subjetivo presente na questo, a parte
interpretativa e questionadora. O professor pode, dessa forma, livrar-se e livrar seus
alunos das amarras do certo ou errado, valorizando os aspectos individuais de cada
aluno, deixando que as idias e convices de cada um deles sejam expostas, discutidas,
debatidas, alteradas e/ou consolidadas.
Entendemos que, de alguma forma, o trabalho com esses projetos resultou em
um avano no que se refere s dificuldades do ensino da disciplina de Estatstica e, mais
que isso, na medida em que o desenvolvemos no mbito da Educao Crtica,
promovemos a interdisciplinaridade e a valorizao do aluno como cidado ativo e
pensante, com poder de argumentao, autor e ator de sua prpria histria.

1.6 A Validao

Na busca pela articulao da teoria com a prtica produz-se o que chamamos
validao interna deste trabalho. As idias levantadas na problemtica, confrontadas (ou
enfrentadas) com as atividades prticas mediante a intermediao do quadro terico,
permitem o aprofundamento necessrio avaliao das concluses acerca do problema
aqui exposto.
A consistncia interna que pretendemos emprestar a este trabalho e a
transferibilidade dos resultados alcanados formam a base das argumentaes que
pretendemos dar para a confiabilidade dessa pesquisa e para sua validao externa.
Goldenberg (2003) afirma que, quando os dados de uma pesquisa no so
padronizveis como os dados quantitativos, o pesquisador deve ter flexibilidade e
criatividade ao colet-los e analis-los: o bom resultado da pesquisa depende da
sensibilidade, intuio e experincia do pesquisador (p. 53).
Sabemos e assumimos que o pesquisador interfere no objeto de sua pesquisa e,
com isso, corre o risco de contaminar os seus resultados em funo de sua
personalidade, de seus valores e de suas escolhas. Pretendemos controlar essa influncia
(tambm conhecida como uma forma de BIAS
15
) tomando conscincia dessa
interferncia, procurando no omitir fatos, ocorrncias ou detalhes significantes e
valorizar o tanto quanto possvel o quadro terico de referncia, tendo este uma
precedncia sobre a intuio do pesquisador para analisar os dados e os resultados.
A imerso do pesquisador no ambiente pesquisado e a constante interao com
os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, bem como o tempo de
permanncia no ambiente pesquisado, so tambm fatores considerveis na validao de
uma pesquisa qualitativa. Os meses que passamos trabalhando nos projetos dessa
pesquisa nos deram base suficiente para promover essa imerso, bem como realizar as
interaes necessrias com os alunos.
Conforme Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, no h metodologias boas ou
ms em si, mas metodologias adequadas ou inadequadas para tratar de um problema
(1999, p. 160). DAmbrosio (2004) afirma que a pesquisa qualitativa o caminho para
escapar da mesmice. Lida e d ateno s pessoas e s suas idias, procura fazer sentido
de discursos e narrativas que estariam silenciosas (p. 21).

1.7 Professor-pesquisador ou pesquisador-professor?

Neste trabalho de pesquisa, norteamos nossa problemtica com base em nossa
experincia como docentes da disciplina de Estatstica em cursos superiores
(notadamente em cursos introdutrios). com base nessa experincia que identificamos
alguns problemas no ensino e na aprendizagem dessa disciplina, que acabaram
encontrando eco no trabalho de diversos pesquisadores em Educao Estatstica nos
grandes centros da Europa e Amrica do Norte.

15
O termo BIAS, em lngua inglesa, bastante utilizado por pesquisadores em Cincias Sociais. Pode ser
traduzido como vis, parcialidade, preconceito (GOLDENBERG, 2003, p. 44).
Os projetos que constam deste trabalho, centrados na Modelagem Matemtica
e na perspectiva da Educao Matemtica Crtica, como discutida por Skovsmose
(2004) e Giroux (1997), foram desenvolvidos dentro das disciplinas por ns mesmos
ministradas, onde assumimos, dessa maneira, o papel de professor-pesquisador.
Isso posto, fica evidenciado que estamos assumindo um trabalho nesta
investigao que envolve a viso de professor bem como a de pesquisador. Sendo
assim, desenvolvemos este tpico com o intuito de esclarecer a nossa viso sobre esse
posicionamento, com base em alguns autores que nos servem de referncia, em especial
o trabalho de Ldke (2004).
Ldke (op. cit.) reconhece a importncia da investigao feita pelo prprio
professor e afirma que ela tende a ampliar os horizontes de pesquisa, na medida em que
envolve temas e abordagens metodolgicas mais prximos dos problemas vividos por
alunos e professores, e pode, assim, contribuir de forma mais efetiva para o
desenvolvimento do saber docente. Ela prope algumas questes para iniciar a
discusso sobre o professor-pesquisador (LDKE, op. cit., p.9):

Pode-se articular pesquisa e prtica de trabalho?
vivel a integrao da pesquisa no dia-a-dia do professor?
possvel e recomendvel ao professor investigar a sua prpria
prtica?
Que problemas, que cuidados e que proveito devem ser considerados
nessa empreitada?
Que significados perpassam a constituio do professor pesquisador?

Stenhouse (1975) pode ser considerado um dos precursores da defesa da figura
do professor-pesquisador. Ele enfatizou a idia de se utilizar a investigao como
recurso didtico e defendeu que todo professor deveria atuar como um pesquisador para
ser capaz de (re)criar o seu prprio currculo. Stenhouse (op. cit.) acreditava que todo
educador tinha de assumir o seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala
de aula em um laboratrio. Ele chegou a comparar o professor ao artista. Segundo ele,
tal qual um artista que trabalha com pincis e tintas e escolhe texturas e cores, o
educador deve lanar mo de estratgias variadas at obter as melhores solues para
garantir a aprendizagem dos alunos. Stenhouse (op. cit.) enfatizou a interao professor-
pesquisador pois, segundo ele, a teoria e a prtica educacionais devem integrar-se num
todo, com a formulao de problemas e a experimentao ou teste das solues
propostas, alm de outros aspectos inovadores para a perspectiva do professor como
pesquisador.
Posteriormente, Schn (1983) lanou a idia do reflective practitioner, isto ,
do professor engajado na prtica docente, com uma atitude de reflexo sobre essa
mesma prtica, procurando extrair dela elementos que ajudem a melhor-la. Essa idia
fez muito sucesso e contribuiu para retirar o professor de uma posio excessivamente
passiva. Schn (op. cit.) faz em sua obra referncias importncia da reflexo na e
sobre a prtica educacional.
A expresso prtico reflexivo foi cunhada para se referir ao processo de
reflexo que o professor pode fazer sobre as estratgias e saberes que ele mobiliza em
sua prtica, no necessariamente de modo consciente e, em muitos casos, no passveis
de serem descritos como um conjunto de regras, passos ou procedimentos vlidos para
alm do contexto original. Nesse sentido, podemos pensar na pesquisa educacional
como um estgio avanado de uma prtica reflexiva, ou como um seu desdobramento
natural. Ele afirmou que o professor-pesquisador enfrenta obstculos ancorados em
concepes tradicionais de ensino, que colocam o conhecimento, a pesquisa e a teoria
de um lado e a profisso, ao e prtica de outro, valorizando a primeira em detrimento
da segunda.
Giroux destacou que os professores devem exercer ativamente a
responsabilidade de propor questes srias a respeito do que eles prprios ensinam,
sobre a forma como devem ensin-lo e sobre os objetivos gerais que perseguem (1997,
p. 176).
Zeichner (1993) estendeu a idia do professor prtico reflexivo de maneira
crtica. Segundo ele, importante basear esses estudos tericos no contexto da prtica
de ensino e envolver tanto professores experientes como novos professores, bem como
universitrios, na anlise reflexiva do seu trabalho (op. cit., p. 170). Para Zeichner (op.
cit.), o prtico reflexivo deve analisar cuidadosa e constantemente a sua prpria prtica,
refletindo sobre ela para transform-la, ou para transformar muito alm, como um
intelectual transformador.
Zeichner, durante a dcada de 1990, publicou trabalhos nos quais debateu o
movimento do prtico reflexivo. Para ele, prtica reflexiva o mesmo que prtica
orientada pela pesquisa e, assim, ele alerta para a necessidade de se explicitar o tipo de
reflexo que se est propondo, especialmente no que diz respeito aos compromissos
polticos dessa atividade, pois nem toda reflexo til e caminha na direo de uma
educao emancipadora. Zeichner (1993) afirma que fundamental o compromisso dos
professores reflexivos com a emancipao social, o fim da explorao e das
desigualdades.
Dessa forma, ele se constituiu num dos mais ardorosos questionadores das
relaes hierrquicas entre professores e pesquisadores, e props uma pesquisa
colaborativa como alternativa de crescimento profissional para ambos. Zeichner acredita
que as pesquisas devem se inclinar para temas que vo alm da sala de aula, envolvendo
tambm questes estruturais escolares e sociais. A metfora do professor como
pesquisador transformou-se com as idias de Zeichner, com a pesquisa sendo
considerada atividade fundamental para o exerccio da funo docente.
Ldke (2004) afirma que, no Brasil, a reflexo sobre os professores como
pesquisadores aparece juntamente com um movimento de autocrtica da academia
acerca de seu distanciamento das prticas escolares e dos desafios por ela enfrentados,
num momento em que essas prticas e os saberes que geram comeam a ver resgatada a
sua legitimidade.

1.7.1 Dialtica da teoria educacional com a prtica docente

O professor-pesquisador lida concomitantemente com as teorias pedaggicas e
com a prtica de sala de aula e opera em seu dia-a-dia a confrontao entre a atividade
acadmica de fazer pesquisa e o seu trabalho junto realidade escolar. Nesse sentido,
indagamos se seriam a prtica docente e as teorias educacionais evocadas nas pesquisas
pedaggicas compatveis. Procuramos neste tpico apresentar o posicionamento de
alguns autores que tomamos como referncia para, em seguida, apresentarmos nossas
idias sobre essa questo.
Dentre os pesquisadores em lngua portuguesa, Demo (1994), Andr (1994),
Fazenda (1997), Geraldi (1998), Ldke (2004), Fiorentini (2006) e Ponte (2003), em
alguma medida, so defensores da estreita relao entre o professor e a pesquisa.
Demo (1994) estuda em sua obra o processo de expanso do trabalho de
pesquisa feito por docentes dos vrios nveis de ensino e enfatiza o carter, segundo ele
indispensvel, da componente pesquisa para o trabalho do educador.
O movimento do prtico reflexivo e do professor-pesquisador surgiu, segundo
Ldke (2004), em contraposio s concepes dominantes de racionalidade tcnica,
nas quais as prticas profissionais se produzem num contexto de diviso social do
trabalho entre concepo e execuo, ou seja, entre teoria e prtica.
Segundo Tardif, Borges e Nunes (2000), as concepes de teoria e de prtica
esto sempre estritamente integradas em todo conhecimento. Para eles, a relao entre a
pesquisa e a prtica docente no pode ser colocada em termos de uma oposio entre
teoria e prtica, mas sim como relao entre diferentes atores, ambos possuidores de
prticas e de saberes. Esse posicionamento est inserido em uma tradio contrria ao
positivismo e ao racionalismo, abrindo caminho para a emergncia de novas
problemticas nas cincias sociais ao longo dos anos 70 e 80.
Shulman (1999) apresentou um estudo sobre os tipos de conhecimento do
professor e as formas com que esse conhecimento se organiza, enfatizando o chamado
saber estratgico, que aquele que orienta a ao do professor com base em uma
sabedoria da prtica. Os saberes dos professores esto, dessa forma, diretamente
articulados com a prtica.
Elliot (1991) defendeu a idia de que as atividades de ensino e de investigao
educativa so integrantes do mesmo processo de pesquisa e que, pelo prprio conceito
de relao entre teoria e prtica, seria impossvel separ-las. Segundo ele, a abstrao
terica desempenha um papel subordinado no desenvolvimento de uma sabedoria
prtica baseada nas experincias reflexivas de casos concretos (Elliot, op. cit., p. 71).
Ldke (2004) pondera que John Elliot talvez esteja invertendo simplesmente a
direo da hierarquizao teoria-prtica, valorizando um dos plos dessa tenso em
detrimento do outro (idem, op. cit., p. 32).
Os autores australianos Carr e Kemmis (1986) desenvolveram um estudo sobre
a viso interpretativa da teoria e prtica educacionais e da cincia educacional crtica.
Eles defendem que a realidade no apenas formada de idias e conceitos, mas
estruturada por foras sociais e econmicas e condies materiais, que interferem nas
percepes dos indivduos. Eles enfatizam o carter prtico da educao, o que, segundo
eles, deve dirigir as pesquisas educacionais, pois:

[...] a pesquisa educacional no pode ser definida pela referncia aos
objetivos apropriados e atividades de pesquisa envolvidas com a
resoluo de problemas tericos, mas, ao invs disso, deve operar
com um quadro de referncias de fins prticos em nome dos quais as
atividades educacionais so conduzidas. (CARR E KEMMIS, 1986,
p. 108).

O campo de teste das pesquisas educacionais no o campo terico-conceitual,
mas sua capacidade de resolver problemas educacionais e promover a prtica
educacional. Carr e Kemmis (op. cit) alertam que todo prtico possui compreenses
acerca do que faz e uma srie de crenas elaboradas sobre os fundamentos de sua
prtica. Isso faz com que seja impossvel para qualquer pesquisador observar uma
prtica educativa sem se referenciar aos modos de pensar dos prticos. As concepes
docentes no devem ser sempre ratificadas, mas sim ser submetidas, como qualquer
outro saber, dvida e crtica.
Com base na polmica teoria versus prtica, Carr e Kemmis (op. cit.) afirmam
que:
Uma cincia social crtica ser aquela que, para alm da crtica,
alcance uma prxis crtica; isto , uma forma de prtica na qual o
esclarecimento dos atores se d diretamente em sua ao social
transformada. Isso requer a integrao da teoria com a prtica como
momentos reflexivos e prticos de um processo dialtico de reflexo,
esclarecimento e luta poltica levada a cabo por grupos que tem como
objetivo sua prpria emancipao (p. 144).

Esse modelo emancipador de pesquisa, segundo Ldke (2004), visa a prover o
prtico do instrumental analtico necessrio para transitar de concepes
ideologicamente distorcidas para concepes crticas. Essa concepo de pesquisa se
estabelece como uma possvel prxis dialgica, reflexiva, crtica e transformadora.
Zeichner (1993) apresenta suas idias sobre as concepes de prtica reflexiva
no ensino repensando essa prtica para alm da diviso entre professor-pesquisador e
pesquisador acadmico. Ele se coloca favorvel superao de polarizaes entre essas
perspectivas educacionais que s aparentemente so excludentes. Nesse contexto, ele
afirma que a dimenso da reconstruo social, no que se refere prtica dos professores,
a:

[...] que acentua a reflexo sobre o contexto social e poltico da
escolaridade e a avaliao das aes na sala de aula quanto sua
contribuio para uma maior igualdade e para uma sociedade
mais justa e decente (ZEICHNER, op. cit., p. 24).

A prtica de pesquisa do professor-pesquisador , ou deveria ser, um
instrumento fundamental para uma prtica reflexiva e vice-versa.
A pesquisa produzida pelo professor-pesquisador legtima, na medida em que
(BEILLEROT, 1991):

Produz novos conhecimentos;
Apresenta rigor nos seus encaminhamentos;
Comunica os resultados;
Introduz uma dimenso crtica e de reflexo;
Apresenta sistematizao na coleta de dados;
Interpreta enunciados segundo teorias reconhecidas e atuais que
contribuem para permitir a elaborao de uma problemtica, assim
como uma interpretao dos dados.

Ldke (2004) afirma que a prtica reflexiva pode e deve se envolver com a
pesquisa, embora reconhea que as duas no sejam a mesma coisa. Segundo ela:

Toda pesquisa realizada pelos prprios professores tem sempre um
potencial de facilitar a prtica reflexiva, na medida em que tal
pesquisa esteja voltada para questes que tm a ver com a sua prtica
docente (p.43).

Zeichner (1993) destacou ainda trs atitudes necessrias para a ao reflexiva:

Abertura de esprito: refere-se ao desejo ativo de se ouvir mais do que
uma nica opinio, de se atender a possveis alternativas e de se admitir
a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora.
Responsabilidade: implica a ponderao cuidadosa das conseqncias
de uma determinada ao. Os professores responsveis se perguntam
por que esto a fazer o que fazem, de um modo que ultrapassa as
questes de utilidade imediata e os leva a pensar de que maneira est a
dar resultado e para quem.
Sinceridade: implicando colocar realmente a abertura de esprito e a
responsabilidade no centro de suas atenes reflexivas.

Dickel (1998) comentou o trabalho de Stenhouse e afirmou que ele representou
um momento importante da passagem de paradigmas quantitativos para paradigmas
qualitativos nas pesquisas educacionais.
Stenhouse (1975) e Elliot (1991) defenderam que os prprios professores
estariam mais capacitados para investigar os problemas educacionais, enfatizando a
idia de superao da distncia entre as pesquisas acadmicas e a escola. Entretanto,
ressaltaram que a valorizao da reflexo dos prprios professores no implica em
rejeitar a perspectiva acadmica de produo de conhecimentos no campo educacional.
No desejvel que as investigaes se prendam s questes prticas, mas busquem na
viso acadmica um subsdio para identificao e anlise dos problemas pedaggicos.
O desenvolvimento de uma prtica reflexiva, conforme Zeichner (1993),
implica em um ensino sensibilizado com os interesses dos alunos, visando ao seu
desenvolvimento e acentuando a reflexo sobre o contexto social e poltico que o cerca,
procurando contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e decente, que
minimiza as desigualdades entre os sujeitos.

1.7.2 Nosso posicionamento nesta pesquisa

A prtica reflexiva se manifesta na obra do professor-pesquisador na medida
em que ele valoriza uma dimenso mais tica e poltica da profisso docente, num
esforo de reconstruo social que enfatiza tambm nos alunos uma perspectiva
reflexiva e crtica do conhecimento e da realidade, avanando do conceito de educao
para o de formao humana, o qual destaca as prticas e experincias vividas em
circunstncias concretas.
Assim, a educao evolui de um processo centrado em contedos, discursos e
mensagens para um foco nas relaes sociais do saber com o cotidiano do aluno,
construindo e transformando hbitos, concepes, prticas e valores, tanto dos
educadores quanto dos educandos, consolidando-se como um ensino dinmico em
permanente evoluo.
Ao estreitar a relao entre a atividade de pesquisa e a prtica docente, no
devemos imaginar que uma coisa tenha prioridade sobre a outra. Pelo contrrio, a
juno dessas duas atividades tende a valoriz-las, na medida em que o professor que
faz a pesquisa passa a ter mais conscincia da importncia do seu trabalho de ensino, e a
pesquisa se torna mais prxima da realidade escolar, de forma que uma atividade
enriquece a outra e vice-versa, numa correspondncia biunvoca.
Dessa forma, o professor-pesquisador concebe a prtica docente como
alimentadora de sua pesquisa e concebe a reflexo e a crtica decorrentes do processo de
pesquisa como parte fundamental da mudana de sua prtica docente. Assim, os dados
da pesquisa alimentam a prtica docente, da mesma maneira que a prtica docente
alimenta a pesquisa fornecendo dados a ela.
Concordamos com Giroux (1997), que defende o professor como um
intelectual transformador, que deve propor questes a respeito do que ele prprio ensina
e sobre a forma como deve ensin-lo e acreditamos que essa idia est em concordncia
com as atitudes que Zeichner (1993) destacou para a prtica reflexiva do professor, as
quais pretendemos assumir neste trabalho.
Queremos, pois, assumir neste trabalho, a condio de professor que adota uma
ao reflexiva (conforme Zeichner) e que produz pesquisa (conforme Beillerot), na
medida em que essas posturas se complementam e se materializam do ato de produo
deste trabalho de investigao.
Entendemos, ento, que a figura do professor-pesquisador auxilia a
aproximao da academia com a sala de aula, trazendo ganhos para ambos na medida
em que oferecem, em sua interao, suporte para o trabalho do professor e a gerao de
um conhecimento importante, que nasce da problematizao do ensino em sua prtica
do dia-a-dia.
Procuramos assim, justificar nossa escolha pela pesquisa feita pelo professor,
assumindo nossa postura como profissionais que refletem sobre sua prtica de maneira
criativa e democrtica, vencendo os limites entre a academia e a escola, projetando
nosso pensamento e nossas idias para contribuir de maneira a buscar uma educao
crtica e transformadora, cujo objetivo maior a responsabilidade social da educao.
Neste trabalho, a articulao teoria-prtica se manifesta na prpria
problemtica de pesquisa, na qual com base em dificuldades de ensino/aprendizagem de
Estatstica vivenciadas por ns em sala de aula, procuramos investigar as teorias
pedaggicas associadas a esse contexto e, ato contnuo, propomos e experimentamos o
enfrentamento daquelas dificuldades com o apoio das idias dos tericos educacionais,
contribuindo assim para um enriquecimento:

(i) da teoria, na medida em que propomos novas idias;
(ii) da prtica, na medida em que levamos a cabo na sala de aula as propostas
de enfrentamento das dificuldades e
(iii) novamente da teoria, quando apresentamos os resultados da prtica
educacional que corroboram as idias tericas.

Defendemos, portanto, a idia do professor como pesquisador, que reflete sobre
sua prtica, mas sem abrir mo, em sua pesquisa, do rigor e da sistematizao que esta
requer. O tipo de reflexo que propomos est em concordncia com as idias de Carr e
Kemmis (1986) no que diz respeito ao desenvolvimento de uma prtica crtica e
emancipadora. Alm disso, entendemos que, ao refletir, o professor assume a
responsabilidade de tratar a educao num sentido mais amplo, socialmente engajado e
politicamente orientado, em consonncia com o ideal da Educao Crtica, que
abordaremos com mais detalhes no captulo 4.









































Cap. 2 Fundamentos Tericos da Educao Estatstica

A princpio poderamos imaginar que, sendo a Estatstica uma parte da
Matemtica (no contexto escolar), elas teriam um desenvolvimento didtico/pedaggico
muito semelhante. De fato, podemos observar algumas peculiaridades comuns no
mbito educacional entre essas duas disciplinas, mas muitas consideraes devem ser
feitas para esclarecer os pontos discordantes e, principalmente, os aspectos que so
relevantes ao estudo da didtica da Estatstica que no necessariamente dizem respeito
Matemtica.
Batanero (2001) observa que preciso experimentar e avaliar mtodos de
ensino adaptados natureza especfica da Estatstica, pois a ela nem sempre se podem
transferir os princpios gerais do ensino da Matemtica (p. 6).
A Estatstica trabalha com contedos e valores em geral distintos aos da
Matemtica. Os entes matemticos presentes, em certas condies, atuam como
coadjuvantes dentro de um teatro de aes que valorizam quase sempre os aspectos
especficos da Estatstica. Princpios como os da aleatoriedade e da incerteza escapam a
aspectos mais lgicos ou determinsticos da Matemtica. A existncia de faces mais
subjetivas, tais como a escolha da forma de organizao dos dados, a interpretao, a
reflexo, a anlise e a tomada de decises aparecendo no primeiro plano dos objetivos
da disciplina, fazem com que esta apresente um foco diferenciado ao da Matemtica
16
.
Essa constatao fatalmente leva a uma tomada de conscincia sobre os aspectos
peculiares Estatstica, que se apresenta como uma cincia em franca evoluo, que
experimenta mudanas progressivas tanto do ponto de vista de seu contedo como de
suas demandas de formao. Para uma sociedade cada vez mais informatizada, a
compreenso de tcnicas bsicas de anlise de dados e sua interpretao so cada dia
mais importantes. Mas tambm devemos destacar que existem diversos aspectos que
aproximam a Estatstica da Matemtica em termos educacionais, tais como a
Matemtica Crtica, que abordaremos no captulo 4.
Diversos autores, tais como Rumsey (2002), Garfield (1997), Chance (2002),
delMas (2002) e outros, publicaram estudos nos quais eles identificam algumas das
principais metas do ensino de Estatstica. Baseados em pesquisas sobre os objetivos dos

16
A Educao Matemtica Crtica trabalha esses aspectos, conforme veremos no captulo 4.
cursos de Estatstica, esses autores defendem que o planejamento da instruo deve
pender para o desenvolvimento de trs importantes competncias
17
, quais sejam a
literacia, o raciocnio e o pensamento estatstico, sem as quais no seria possvel
aprender (ou apreender) os conceitos fundamentais dessa disciplina.
Alm de identificar essas competncias, os pesquisadores apresentam suas
idias de como desenvolv-las, num processo unificado, ou seja, par da identificao
sempre se segue um debate de idias com o objetivo de prover meios de ensin-las,
experiment-las ou ao menos apresent-las aos estudantes.
A seguir, detalharemos um pouco sobre cada uma dessas competncias.

2.1 A Literacia Estatstica

O termo literacia nos remete habilidade em ler, compreender, interpretar,
analisar e avaliar textos escritos. A literacia estatstica refere-se ao estudo de
argumentos que usam a estatstica como referncia, ou seja, habilidade de argumentar
usando corretamente a terminologia estatstica. Essa definio tem muitas variaes
entre os diversos pesquisadores do assunto.
Gal (2000) entende que a literacia estatstica a habilidade para interpretar e
avaliar criticamente as informaes estatsticas e os argumentos baseados em dados, que
aparecem nas diversas mdias, alm de ser a habilidade em discutir opinies referentes a
esse tipo de informao estatstica.
Watson (1997) entende a literacia como sendo a capacidade de compreenso
do texto e do significado das implicaes das informaes estatsticas inseridas em seu
contexto formal e identifica trs estgios de seu desenvolvimento:

(i) o entendimento bsico da terminologia estatstica;
(ii) o entendimento da linguagem estatstica e os conceitos inseridos num
contexto de discusso social;

17
Em linhas gerais, entendemos o termo competncia conforme descrito por Mello (2003). Sobre
competncia estatstica, destacaremos a idia de Rumsey (2002) no prximo item.
(iii) o desenvolvimento de atitudes de questionamento nas quais se aplicam
conceitos mais sofisticados para contradizer alegaes que so feitas sem
fundamentao estatstica apropriada.

Garfield (1999) destaca a literacia estatstica como sendo o entendimento da
linguagem estatstica, ou seja, sua terminologia, smbolos e termos, a habilidade em
interpretar grficos e tabelas, em entender as informaes estatsticas dadas nos jornais
e outras mdias.
Kader e Perry (2006) afirmam que um estudante, por meio da literacia
estatstica, saber como interpretar os dados contidos em um jornal e far
questionamentos sobre as informaes estatsticas ali contidas. No seu trabalho, ele se
sentir confortvel ao manipular os conhecimentos estatsticos necessrios para tomar as
decises, alm de ser capaz de fazer asseres sobre os assuntos estatsticos
relacionados com a sua vida pessoal em geral.
Rumsey (2002), a respeito da literacia estatstica, escreve:

Primeiro, ns queremos que nossos alunos se tornem bons cidados
estatsticos, entendendo estatstica o suficiente para ser capaz de
consumir as informaes com as quais somos inundados diariamente,
pensando criticamente sobre essas informaes e tomando boas
decises com base nelas (p.1).

Ela (op. cit.) entende que, com a literacia estatstica, possvel distinguir dois
tipos de objetivos de aprendizagem nos estudantes: ser capaz de atuar como um membro
educado da sociedade em uma era de informao e ter uma boa base de entendimento
dos termos, idias e tcnicas estatsticas. Esses dois objetivos podem ser colocados em
duas diferentes frases. Referindo-se ao conhecimento bsico que subjaz ao pensamento
e ao raciocnio estatstico, ela o identifica como competncia estatstica. Referindo-se
ao desenvolvimento de habilidades para atuar como uma pessoa educada na era da
informao, ela o identifica como cidadania estatstica.
Os componentes da competncia estatstica, identificados por Rumsey (op.
cit.), so:

Conhecimento sobre dados;
Entendimento de certos conceitos bsicos de estatstica e sua
terminologia;
Conhecimento sobre a coleta de dados e a gerao de estatsticas
descritivas;
Habilidade de interpretao bsica para descrever o que o resultado
significa para o contexto do problema;
Habilidade de comunicao bsica para explicar os resultados a outrem.

Para promover conhecimento e conscincia sobre dados, importante prover
contextos relevantes para as idias apresentadas em classe para os estudantes muito
importante que eles possam perceber por que os dados foram coletados e o que o
pesquisador quer fazer com eles. Os estudantes no sabem a priori por que eles
precisam saber os conceitos estatsticos. O trabalho com exemplos relevantes e
interessantes os far apreciar a importncia do conhecimento estatstico.
O entendimento dos conceitos bsicos de estatstica deve preceder o clculo.
Antes de usar as frmulas, os estudantes devem perceber a utilidade, a necessidade de
uma certa estatstica. Rumsey (op. cit.) aconselha o professor a ser seletivo no que ele
ensina, ou seja, no porque um contedo est no livro-texto que ele tem que ser
ensinado. Promover o COMO em detrimento do POR QUE no ensino de estatstica
um erro. Em muitas vezes os clculos se tornam um obstculo para os estudantes, sem a
necessidade de s-lo. Um exemplo: saber a frmula do desvio padro ajuda em qu o
entendimento dessa grandeza?
Dar aos estudantes a oportunidade de produzir seus prprios dados e encontrar
os resultados bsicos, ajuda-os a tomar as rdeas de seu prprio aprendizado. Tambm
promove a habilidade de tomar a responsabilidade de resolver seus problemas, como
eles tero que fazer em seu ambiente de trabalho. possvel at, alm de pedir aos
estudantes para coletarem os seus dados, pedir a eles para fazerem eles mesmos as
perguntas. Isso os ajuda a descobrir ou determinar mtodos e tcnicas por si prprios.
Rumsey (op. cit.) destaca o quanto de matria ela no precisa ensinar fazendo isso...
Em relao interpretao em nvel bsico, um exemplo pode esclarecer a
idia: quando os estudantes fazem um teste de hiptese e chegam a uma deciso (rejeitar
H
0
ou no rejeitar H
0
), ser que eles sabem por que esto tomando essa deciso, ou
melhor, o que essa deciso implica em relao aos dados originais do problema? A
habilidade de interpretar a informao estatstica e escrever concluses prprias crtica
num ambiente de trabalho e aqueles que so bons nisso sero mais capazes de avanar e
obter sucesso em suas profisses.
Habilidade de comunicao estatstica envolve ler, escrever, demonstrar e
trocar informaes estatsticas. Enquanto a interpretao demonstra o entendimento do
prprio estudante em relao s idias estatsticas, a comunicao envolve a passagem
dessa informao para outra pessoa, de uma forma que ambas iro entend-la.
Comunicao envolve traduzir alguma coisa de uma linguagem, estilo ou notao para
outra. Os recrutadores de candidatos a novos empregos utilizam esse critrio como
chave para fazer a seleo. Para desenvolver essa habilidade de comunicao nos
estudantes, eles devem ser expostos a situaes nas quais tm de explicar seus
resultados para convencer outras pessoas das suas idias. E essa comunicao pode ser
oral ou escrita (ou ambas). Rumsey (op. cit) cita vrios exemplos de exerccios para esse
tipo de habilidade, dos quais apresentamos um:

Escreva uma carta para o editor de um jornal explicando porqu um
grfico mostrando o nmero de crimes em 1997 versus 1987 deve
conter tambm o tamanho da populao em cada ano (p. 10).

Para melhorar a literacia estatstica dos estudantes, eles precisam aprender a
usar a estatstica como evidncia nos argumentos encontrados em sua vida diria como
trabalhadores, consumidores e cidados. Ensinar estatstica com base em assuntos do
dia-a-dia tende a melhorar a base de argumentao dos estudantes, alm de aumentar o
valor e a importncia que eles do a essa disciplina.

2.2 - O pensamento estatstico

Snee (1999) afirma que a pesquisa, a prtica e a educao estatstica esto
entrando em uma nova era, cujo foco est no desenvolvimento e no uso do pensamento
estatstico (p. 255).
Os recentes avanos tecnolgicos permitem que hoje os estudantes foquem os
processos estatsticos, em precedncia ao clculo, e a interpretao dos resultados
desses clculos.
Sobre o pensamento estatstico, Chance (2002) levanta trs questionamentos
bsicos:

(i) O que pensamento estatstico?
(ii) Como podemos ensinar o pensamento estatstico?
(iii) Como podemos determinar se os estudantes esto pensando
estatisticamente?

De acordo com Mallows (1998), podemos inicialmente imaginar o pensamento
estatstico como sendo a capacidade de relacionar dados quantitativos com situaes
concretas, admitindo a presena da variabilidade e da incerteza, explicitando o que os
dados podem dizer sobre o problema em foco. O pensamento estatstico ocorre quando
os modelos matemticos so associados natureza contextual do problema em questo,
ou seja, quando surge a identificao da situao analisada e se faz uma escolha
adequada das ferramentas estatsticas necessrias para sua descrio e interpretao.
O entendimento dos padres e estratgias de pensamento usados pelos
estatsticos e suas integraes para solucionar problemas reais fundamental para
desenvolver o pensamento estatstico nos estudantes.
Uma caracterstica particular do pensamento estatstico prover a habilidade
de enxergar o processo de maneira global, com suas interaes e seus porqus, entender
suas diversas relaes e o significado das variaes, explorar os dados alm do que os
textos prescrevem e gerar questes e especulaes no previstas inicialmente. O
pensador estatstico, segundo Chance (2002), capaz de ir alm do que lhe ensinado
no curso, questionando espontaneamente e investigando os resultados acerca dos dados
envolvidos num contexto especfico.
Em qualquer nvel de ensino, o pensamento estatstico pode ser entendido
como uma estratgia de atuao, como um pensamento analtico (WODEWOTZKI &
JACOBINI, 2004).
Identificando esses componentes do pensamento estatstico, surge ento o
desafio de desenvolv-los nos estudantes. Apesar de no ser possvel ensin-los
diretamente aos alunos, possvel trabalhar na valorizao de hbitos mentais que
permitam aos no estatsticos apreciar melhor o papel e a relevncia desse tipo de
pensamento, provendo aos estudantes experincias que promovam e reforcem os tipos
de estratgias que desejamos que eles empreguem no tratamento de novos problemas.
Dentre os hbitos mentais e as habilidades de resoluo de problemas
necessrias para o pensamento estatstico, Chance (2002) destaca:

considerao sobre como melhor obter dados significantes e relevantes
para responder questo que se tem em mos;
reflexo constante sobre as variveis envolvidas e curiosidade por
outras maneiras de examinar os dados e o problema que se tem em
mos;
ver o processo por completo, com constante reviso de cada
componente;
ceticismo onipresente sobre a obteno dos dados;
relacionamento constante entre os dados e o contexto do problema e
interpretao das concluses em termos no-estatsticos;
pensar alm do livro-texto.

Entendemos que essas consideraes no se aplicam em todos os casos, mas
podem estar presentes como um pano de fundo na mente dos estudantes sempre que
forem resolver os problemas estatsticos. Os estudos de caso e os trabalhos com projetos
podem viabilizar o desenvolvimento desses hbitos mentais, segundo Moore (2001).
Num trabalho com projetos nos quais os estudantes tm a responsabilidade de recolher
os dados brutos, analis-los, interpret-los e divulg-los em um seminrio ou
apresentao oral e escrita, pode-se perceber uma forte aproximao aos hbitos
anteriormente descritos.
Uma outra forma de encorajar o pensamento estatstico no se aceitar
nenhum resultado numrico sem que esse seja relacionado ao contexto, questo
original proposta pelo problema. Em outras palavras, fundamental que as situaes
trabalhadas com os estudantes contenham dados com alguma significao, devendo-se
evitar a todo custo as atividades que envolvem mero clculo ou reproduo de
algoritmos de tratamento de dados puramente numricos, sem que sua origem seja
explicitada ou sem que se conhea a finalidade do uso daqueles dados especficos e o
contexto em que foram colhidos.
Os estudantes devem acreditar nas tcnicas que eles utilizam para tratamento
dos dados. Para que exista essa crena, necessrio que eles saibam por que esto
usando esta ou aquela tcnica, ou ainda, como o uso de uma tcnica diferente
influenciaria os resultados de uma pesquisa.
A relevncia dos dados e das pesquisas deve sempre ser questionada pelos
estudantes e encorajada pelos professores. Chance (2002) nos apresenta um exemplo
muito interessante: no incio de uma partida de futebol, a emissora de televiso mostra
uma estatstica na qual afirma que o time X ganhou 11 de 12 partidas que disputou na
qual foi vencedor do cara-ou-coroa que se faz para escolher campo ou bola no incio do
jogo. Um pensador estatstico imediatamente questionaria a relevncia dessa
informao. Os esportes em geral e a mdia, em particular, costumam ser generosos
provedores desse tipo de estatstica.
No processo de avaliao, importante observar o desenvolvimento do
pensamento estatstico nos estudantes. Isso pode ser feito incorporando-se nos
instrumentos de avaliao questes relativas aos hbitos de pensamento aqui descritos.
O trabalho com projetos particularmente importante para se avaliar o nvel (conforme
descrito por Chance, 2002, citado na pgina anterior) de pensamento estatstico que se
encontra presente nos alunos, pois encoraja os estudantes a refletir sobre os processos,
criticar seu prprio trabalho, perceber as limitaes dos contedos que aprenderam e
assim observar as diferentes dimenses da teoria e da prtica
18
.

18
Entendemos que a teoria no consegue prever todas as situaes que podem ocorrer na prtica ao fazer
estatstica. Na teoria, parece no haver dificuldades. vivenciando a prtica da Estatstica que os
estudantes podero experimentar os reais percalos dos contedos vistos em teoria.
Hoerl (1997) defende que o entendimento e a reteno dos contedos
estatsticos podem ser incrementados se a eles forem apresentados os processos de
pesquisa por completo, em precedncia ao trabalho com as ferramentas de clculo. O
pensamento estatstico representa um passo importante a ser dado em direo ao
entendimento dos contedos estatsticos. O desenvolvimento do pensamento estatstico
s ser evidenciado no momento em que os estudantes demonstrarem suas habilidades
espontaneamente, quando colocados frente a problemas abertos. Os estudantes esto
habituados a resolver exerccios por meio de clculos, buscando as respostas corretas,
que podem ser comparadas com um gabarito colocado no final do livro. Os hbitos de
questionamento, anlise, escrever justificativas com suas prprias palavras e idias no
so comuns nos estudantes e s sero desenvolvidos se a eles forem dados incentivos
para tanto, com problemas que permitam aos alunos exercitarem sua criatividade e sua
criticidade em situaes novas, que ainda incentivem a reflexo e o debate.
Pfannkuch e Wild (2004) acreditam que a importncia do pensamento
estatstico no deve ser subestimada, na medida em que ele tem sua relevncia
incrementada em diversas reas do pensamento humano. Segundo eles, o
desenvolvimento do pensamento estatstico deve ser visto pelos educadores como
crucial para se entender e operar com o meio ambiente atual e para perceber a realidade
do mundo (p. 42).

2.3 O Raciocnio Estatstico

Garfield (2002) define o raciocnio estatstico como a maneira com a qual uma
pessoa raciocina com idias estatsticas e faz sentido (make sense) com as informaes
estatsticas. Isso envolve fazer interpretaes sobre dados, representaes grficas,
construo de tabelas etc. Em muitos casos, o raciocnio estatstico envolve idias de
variabilidade, distribuio, chance, incerteza, aleatoriedade, probabilidade, amostragem,
testes de hipteses, o que leva a interpretaes e inferncias acerca dos resultados.
Moore (1992) diferencia o raciocnio estatstico do raciocnio matemtico: A
Estatstica tem sua prpria substncia, seus prprios conceitos e modos de raciocnio.
Esses devem ser o corao do ensino de Estatstica para os iniciantes em qualquer nvel
(p. 14).
Gal & Garfield (1997) fazem tambm uma distino entre a Estatstica e a
Matemtica no que concerne ao raciocnio, baseada principalmente nas seguintes idias:

Na Estatstica, os dados so vistos como nmeros inseridos num certo
contexto, no qual atuam como base para a interpretao dos
resultados
19
.

Os conceitos e procedimentos matemticos so usados como parte da
soluo de problemas estatsticos. Entretanto, a necessidade de buscar
resultados mais expressivos ou acurados tem levado utilizao
crescente de meios de alta tecnologia, principalmente computadores e
softwares, que se encarregam de fazer a parte operacional.

A natureza fundamental de muitos problemas estatsticos a de que
eles comumente no tm uma nica soluo matemtica. Os problemas
de Estatstica geralmente comeam com um questionamento e
terminam com uma opinio, que se espera que seja fundamentada em
certos resultados terico-prticos. Os julgamentos e as conjecturas
expressos pelos estudantes freqentemente no podem ser
caracterizados como certos ou errados. Em vez disso, eles so
analisados quanto qualidade de seu raciocnio, adequao e mtodos
empregados para fundamentar as evidncias.

Garfield & Gal (1999, pp. 12-13) estabelecem alguns tipos especficos de
raciocnio que so desejveis que os estudantes (de graduao) desenvolvam enquanto
aprendem Estatstica:

Raciocnio sobre dados: reconhecer e categorizar os dados
(qualitativos, quantitativos discretos ou contnuos), entender como cada

19
No captulo 4, mostraremos que essa idia tambm est presente na Educao Matemtica Crtica.
tipo de varivel leva a um tipo particular de tabela, grfico ou medida
estatstica.
Raciocnio sobre representao dos dados: entender como ler e
interpretar grficos, como cada tipo de grfico apropriado para
representar um conjunto de dados, reconhecer as caractersticas gerais
de uma distribuio pelo grfico, observando a forma, o centro e o
espalhamento.

Raciocnio sobre medidas estatsticas: entender o que as medidas de
posio e variabilidade dizem a respeito do conjunto de dados, quais
so as medidas mais apropriadas em cada caso e como elas representam
o conjunto de dados. Usar as medidas de posio central e de
variabilidade para comparar diferentes distribuies e entender que
amostras grandes so melhores do que as pequenas para se fazer
previses.

Raciocnio sobre incerteza: entender e usar as idias de chance,
aleatoriedade
20
, probabilidade e semelhana para fazer julgamentos
sobre eventos, usar mtodos apropriados para determinar a semelhana
de diferentes eventos (como simulaes com moedas ou diagramas de
rvore, que ajudam a interpretar diferentes situaes).

Raciocnio sobre amostras: entender como as amostras se relacionam
com a populao e o que pode ser inferido acerca de uma amostra,
saber que amostras grandes e bem selecionadas representaro melhor a
populao. Tomar precaues quando examinar a populao com base
em pequenas amostras.


20
O termo aleatoriedade, conforme Batanero (2001), compreende uma famlia de conceitos. Em sua
obra, ela relata diversos tipos de raciocnio pertinentes idia de aleatoriedade (op. cit., pp. 73 78)
Raciocnio sobre associaes: saber julgar e interpretar as relaes
entre variveis, em tabelas de dupla entrada ou em grficos, entender
que uma forte correlao entre duas variveis no significa que uma
causa a outra.

Assim como preciso tomar medidas para estimular o raciocnio estatstico,
tambm se torna necessrio estabelecer maneiras eficazes de avaliar esse
desenvolvimento nos estudantes. Espera-se que mtodos apropriados de avaliao sejam
efetivados para revelar como os alunos raciocinam sobre as ferramentas estatsticas,
como eles interpretam os resultados e tiram concluses. A habilidade de um estudante
em calcular a mdia aritmtica, por exemplo, pouco esclarece sobre o seu entendimento
do assunto, ou seja, nada indica se o estudante entende o tipo de informao que se pode
obter com a mdia e o que ela pode revelar sobre o conjunto de dados a que se refere.
Raciocnios incorretos, freqentemente baseados no senso comum ou no tipo
de entendimento que as pessoas tm sobre assuntos estatsticos sem base formal, so
comuns nos estudantes. Alguns desses raciocnios incorretos foram identificados por
Kahneman, Slovic e Tversky (1982), Konold (1989) e Lecoutre (1992), [apud Garfield
E Gal, 1999]:

Mdia: a mdia o nmero mais comum. Os conjuntos de dados
devem sempre ser comparados exclusivamente pelas suas mdias. Para
encontrar a mdia, deve-se somar todos os nmeros e dividir o
resultado pela quantidade de nmeros somados (incluindo os outliers).

Probabilidade: modelos intuitivos de probabilidade levam os estudantes
a tomar decises do tipo sim/no ao invs de examinar a situao
globalmente. Por exemplo, se a previso do tempo afirma que h 70%
de chance de chover, acredita-se de imediato que efetivamente vai
chover e, se no chove, diz-se que a previso errou.

Amostragem: imaginar que, para uma amostra ser representativa, ela
tem de ser grande, no importando como ela foi escolhida, ou seja,
negligenciar o processo de amostragem como fator importante para a
representatividade da populao.

Lei dos pequenos nmeros: pequenas amostras so usadas como base
para inferncias e generalizaes acerca da populao.

Representatividade e equiprobabilidade: uma amostragem de cara ou
coroa considerada melhor se apresentar uma quantidade semelhante
de caras e de coroas, enquanto uma amostragem com mais caras do que
coroas considerada ruim.

Batanero (2001) tambm investiga os raciocnios incorretos e nos fornece
alguns exemplos na rea de probabilidade semelhantes ao que acima foi mencionado:

A probabilidade de uma criana nascer homem aproximadamente .
Qual das seguintes seqncias de sexos mais provvel que ocorra
em seis nascimentos?
a) HMMHMH
b) HMMMMH
c) as duas tm igual probabilidade (p. 66)

O raciocnio errado em questo o de responder a letra (a), pois ambas
configuraes tm a mesma chance de ocorrer.
Desenvolver o raciocnio estatstico nos estudantes no uma tarefa simples.
Muitos autores afirmam que no possvel faz-lo por instruo direta, e muitos notam
pouco ou nenhum progresso mesmo seguindo as recomendaes acima descritas.
Sedlmeier (1999) afirma que o raciocnio estatstico raramente ensinado, e quando o ,
raramente bem sucedido. J Nisbett (1993) defende que o raciocnio estatstico das
pessoas pode ser aprimorado se elas aprenderem as regras estatsticas e que estas podem
ser ensinadas por meio de instruo direta. Garfield (1998), entretanto, sugere que os
professores no ensinam especificamente os estudantes a usar e aplicar o raciocnio
estatstico. Ao contrrio, eles ensinam conceitos e procedimentos, promovem o trabalho
com dados reais, com softwares, e esperam que o raciocnio estatstico se desenvolva
como um resultado desse trabalho. Contudo, aparentemente, o raciocnio estatstico no
se desenvolve dessa forma. Garfield (2002) conclui:

No h um consenso entre os pesquisadores sobre como ajudar os
estudantes a desenvolver o raciocnio estatstico ou como determinar
o correto nvel de seu raciocnio. Talvez com mais estudos em sala de
aula que examinem os tipos de raciocnio, os conhecimentos de pr-
requisito e as habilidades necessrias a cada tipo de raciocnio, alm
do impacto de diferentes atividades de ensino, os pesquisadores
possam ser capazes de entender o processo de como se desenvolve
corretamente o raciocnio estatstico (p. 4).

Garfield (op. cit.) identifica cinco nveis de raciocnio estatstico:

Nvel 1 Raciocnio idiossincrtico. O estudante sabe algumas palavras e
smbolos estatsticos, usa-os mesmo sem entend-los completamente e
mistura-os com informaes no relacionadas. Por exemplo: os
estudantes aprenderam os termos mdia, mediana e desvio padro como
medidas de resumo, mas fazem uso incorreto delas (por exemplo,
comparando a mdia com o desvio padro ou fazendo julgamentos sobre
uma boa mdia ou um bom desvio padro).

Nvel 2 Raciocnio verbal. O estudante tem entendimento verbal de certos
conceitos, mas no aplica isso em seu comportamento. Por exemplo, o
estudante pode selecionar ou prover uma correta definio, mas no
entende completamente o seu conceito (por exemplo, porque a mdia
maior que a mediana em distribuies com assimetria positiva).

Nvel 3 Raciocnio transicional. O estudante capaz de identificar
corretamente uma ou duas dimenses de um processo estatstico, mas
sem integrar completamente essas dimenses. Por exemplo, uma amostra
maior leva a um intervalo de confiana menor, um desvio padro menor
leva a um intervalo de confiana menor.

Nvel 4 Raciocnio processivo. O estudante capaz de identificar
corretamente as dimenses de um conceito ou processo estatstico, mas
no integra completamente essas dimenses ou no entende o processo
por completo. Por exemplo, o estudante sabe que a forte correlao entre
duas variveis no implica necessariamente que uma causa a outra, mas
no pode explicar o porqu.

Nvel 5 Raciocnio processual integrado. O estudante tem um completo
entendimento sobre um processo estatstico, coordenando as regras e o
comportamento da varivel. O estudante pode explicar o processo com
suas prprias palavras e com confiana. Por exemplo, o estudante pode
explicar o que um intervalo de confiana de 95% significa em termos do
processo se obtiver uma distribuio amostral de uma populao.

Ns acreditamos que possvel ajudar os estudantes a desenvolver o raciocnio
estatstico. Para tanto, certos procedimentos devem ser incorporados ao dia-a-dia da sala
de aula, tais como incentivar os estudantes a descrever verbalmente o processo
estatstico que est sendo analisado. Atividades que desafiam os estudantes a explicar o
que faz um desvio padro ser maior ou menor podem, por exemplo, ajudar no
desenvolvimento do raciocnio sobre a variabilidade (DELMAS, 2001). Atividades que
permitem uma simulao visual de amostras de uma populao, variando o tamanho da
amostra ou os parmetros da populao, ajudam os estudantes a desenvolver o
raciocnio sobre distribuio amostral (GARFIELD, 2002).
Se os professores estiverem atentos aos tipos de raciocnio que precisam
reforar em seus estudantes, podem promover atividades para ajudar a desenvolv-los.
Da mesma forma, podem proporcionar atividades nas quais possam avaliar o nvel de
desenvolvimento do raciocnio dos estudantes, para melhor direcionar suas aulas e
assim otimizar o aprendizado dos seus alunos. Acreditamos que isso no seja uma tarefa
simples, mas o entendimento da hierarquizao dos nveis de desenvolvimento do
raciocnio estatstico, conforme apresentado por Garfield (op. cit.), nos d uma idia de
que os erros dos alunos podem fornecer importantes informaes sobre suas falhas de
raciocnio. Observando isso, o professor pode procurar desenvolver estratgias que
possibilitem o enfrentamento e a superao dessas falhas por conta do desenvolvimento
correto do raciocnio estatstico.

2.4 Raciocnio + Pensamento + Literacia

Para desenvolver a literacia nos estudantes, tem-se que pensar em outras
capacidades correlatas que iro se juntar a ela para promover um completo
entendimento dos conceitos estatsticos (RUMSEY, 2002).
delMas (2002) interpreta a literacia estatstica como uma meta de abrangncia
geral dentro do ensino da Estatstica e tambm entende que deve-se levar em conta a
existncia de seus aspectos comuns ao pensamento e ao raciocnio estatstico.
Assim, entendemos que no produtivo pensar no ensino da Estatstica
baseado nessas trs capacidades consideradas independentemente, pois elas se
complementam e somente juntas que vo abranger a compreenso global da
Estatstica.
A literacia pode ser vista como o entendimento e a interpretao da informao
estatstica apresentada, o raciocnio representa a habilidade para trabalhar com as
ferramentas e os conceitos aprendidos e o pensamento leva a uma compreenso global
da dimenso do problema, permitindo ao aluno questionar espontaneamente a realidade
observada por meio da Estatstica (CHANCE, 2002).
No h uma capacidade que tenha precedncia sobre outra, mas de certa forma,
h uma relao intrnseca entre elas. delMas (2002) prope duas interpretaes para a
relao entre as trs capacidades:


Figura 2.1- Domnios independentes, com alguma interseo (DELMAS, 2002, p. 4)

Segundo essa interpretao, cada capacidade tem um domnio independente
das demais, ao mesmo tempo em que existem intersees parciais entre dois domnios e
uma parte de interseo das trs capacidades. Se essa perspectiva est correta, possvel
desenvolver uma capacidade independentemente das outras, ao mesmo tempo em que
devem existir atividades que enfatizam as trs capacidades ao mesmo tempo.


Figura 2.2- Raciocnio e Pensamento contidos na Literacia. (DELMAS, 2002, p.4)

Esta segunda interpretao apresenta a Literacia como uma capacidade de
abrangncia geral, com o pensamento e o raciocnio includos em seu domnio. Um
cidado estatisticamente competente (ou seja, estatisticamente letrado), tem o
pensamento e o raciocnio totalmente desenvolvidos. Esta interpretao mais
abrangente, mas mais difcil de se perseguir, pois aparentemente requer do aluno uma
grande vivncia na disciplina, tanto dentro como fora da sala de aula.
De qualquer forma, em ambos os diagramas pode-se notar que existe interseo
entre as trs capacidades. Tambm podemos concluir que devem existir contedos nos
quais um dos domnios predominante. delMas (2002) entende que, num contedo
especfico, pode-se perseguir abordagens que enfatizem cada uma das trs capacidades
independentemente, e ainda dentro do mesmo contedo, podem ser desenvolvidas
atividades que verifiquem as trs capacidades simultaneamente.
Em complemento a essas interpretaes, ns propomos um diagrama que
utiliza a figura 1 como base, mas que admite a existncia de um conjunto universo da
Estatstica em seu entorno. Nesse diagrama, teramos domnios da Estatstica que no
desenvolvem nenhuma das trs capacidades. Esses domnios seriam a parte da
Estatstica que lida, por exemplo, com o clculo puro ou com o uso da tecnologia.


Figura 2.3- O conjunto universo da Estatstica contm elementos que no desenvolvem
aspecto algum das trs capacidades.

Os elementos que estariam na parte colorida (azul claro) do diagrama acima
seriam aspectos marginais da Estatstica, tais como o conhecimento sobre as funes
computacionais, ou seja, as sintaxes de comando de programas como o Excel. Tambm
estariam inseridos nesse contexto as frmulas de clculo de arranjo, combinao e
permutao, que em si no desenvolvem conceito algum de Estatstica, mas que podem
ser utilizadas no clculo de certas probabilidades (observe que o conceito de
probabilidade independe dessas frmulas). Outro exemplo seriam as matrizes e os
determinantes, usados na regresso com duas ou mais variveis explicativas.
Poderamos tambm citar as derivadas parciais, usadas para a deduo das frmulas do
mtodo dos mnimos quadrados. Se quisssemos ir adiante, poderamos ainda inserir
nesse contexto os algoritmos das operaes bsicas de multiplicao, diviso, a raiz
quadrada, potenciao e outros. Tais contedos, embora marginais, integram o campo
conceitual da Estatstica, fazem parte de seu conjunto Universo, porm, so sobretudo
do domnio da Matemtica. Entretanto, observamos que muitos professores gastam boa
parte de seu tempo de aula explicando esses contedos, que supostamente seriam
prioritrios para a Estatstica. Embora alguns possam discordar, entendemos que tais
contedos podem, no domnio da Estatstica, resolver-se mediante o auxlio da
tecnologia (calculadoras, emuladores, computadores), visto que pouco (ou nada)
contribuem para o desenvolvimento das trs capacidades aqui ressaltadas como mais
importantes.
Bem, mas o debate principal COMO desenvolver as trs capacidades.
Entendemos, em acordo com os autores aqui referenciados, que elas no podem ser
desenvolvidas mediante instruo direta dos educadores. A idia a de que os
professores possam atuar junto aos aprendentes de modo a favorecer a vivncia dessas
capacidades, possibilitando assim a construo e o desenvolvimento contnuo delas.
Essas capacidades devem, sobretudo, representar os objetivos a serem
perseguidos pelos professores no mbito do ensino de Estatstica em cursos de nvel
superior. Desse forma, como ressalta delMas (2002), no possvel assumir que o
raciocnio, o pensamento e a literacia estatstica vo surgir nos estudantes se no forem
tratados explicitamente como objetivos pelos professores. Alm disso, esses objetivos
tm de ser perseguidos pelos instrutores, mediante a elaborao de estratgias de sala de
aula planejadas para esse fim e da preparao de avaliaes que requeiram dos
estudantes uma demonstrao do desenvolvimento dessas capacidades. Isso sugere,
ainda segundo delMas (op. cit.), que os professores devem coordenar os objetivos do
curso com as atividades de sala de aula e as avaliaes, de forma que, somente quando
isso for realmente feito, existir um retorno significativo para os alunos e para o
professor.
Um aspecto comum ao desenvolvimento das trs capacidades que a
interpretao da informao estatstica s possvel com o entendimento do contexto
em que ela est inserida. Assim, o ensino de um procedimento deve sempre ser
acompanhado de exemplos de contextos nos quais ele aplicvel e de outros nos quais
ele no aplicvel. O entendimento desse aspecto deve levar o estudante a selecionar
apropriadamente os procedimentos ou identificar as condies que legitimam o uso de
um procedimento especfico. Analogamente, um termo ou definio no deve nunca ser
ensinado isoladamente, pois corre-se o risco de o estudante no reconhecer em que
condies prticas (ou reais) ele pode ou deve ser usado.
Complementando essa idia, delMas (op. cit.) refora a importncia da
avaliao:

A mim parece que a avaliao freqentemente no recebe a mesma
ateno como a instruo, mesmo que ela tenha a mesma
proeminncia. Eu acredito que ns cometemos uma falcia
instrucional quando uma matria ou atividade apresentada, que
relacionada a um objetivo do curso, e o resultado de seu aprendizado
no avaliado. Eu certamente tenho sido culpado nesse crime (p. 2).

Chance (2002) concorda com delMas, desafiando os professores a ensinar e
avaliar aquilo que rogam ser importante e estabelecendo o que ela chama de mantra
nmero um: avalie aquilo que voc d valor.
As desculpas mais freqentes dos professores para no avaliar tudo o que
ensinam so:

I) No h espao suficiente em um exame para incluir todos os contedos
do curso.
II) difcil estabelecer um critrio claro que especifique se o aluno atingiu
ou no um certo objetivo.
III) Se a avaliao for rigorosa, muitos alunos ficaro reprovados.

Com a ajuda de delMas (2002) procuramos derrubar esses argumentos com as
seguintes colocaes:

I) A avaliao no precisa ocorrer somente de maneira formal, como um
exame escrito. Se no encontramos lugar na prova escrita, outras formas
de avaliao devem ser exploradas;
II) Na confeco de atividades que visam a desenvolver um certo conceito,
deve-se abranger ao mesmo tempo um componente de
avaliao/feedback. Esses feedbacks podem ser automticos e podem
produzir uma oportunidade de autocorreo, ou uma correo just-in-
time, que ir preencher a lacuna de entendimento que o estudante revelou.
III) Avaliar no significa dar nota. O conceito de avaliao est mais
relacionado ao ato de verificao de aprendizagem, para que o professor
possa buscar as falhas do processo de educao e assim planejar medidas,
dando ao aluno novas chances de construir os saberes para os quais
apresentou dificuldades.

Fora isso, delMas (op. cit.) afirma que o estudante fica consideravelmente
desapontado quando estuda muito um certo contedo dado em classe e ele no aparece
na avaliao. Seguindo a idia apresentada acima, contedos que no sero avaliados na
prova escrita podem ter atividades especficas em classe para sua avaliao, e essas
atividades devem pesar na nota final do aluno, de forma a trazer a ele uma motivao
extra para se empenhar em participar construtivamente da atividade.
Hubbard (1997) afirma que possvel e desejvel que, no processo de
avaliao, o professor construa questes que:

I) Tenham foco explcito nos objetivos do curso.
II) Faam distino entre a aprendizagem superficial e profunda, isto , as
respostas devem requerer que os estudantes pensem sobre o que eles
aprenderam e no meramente reproduzam o que aprenderam.
III) Mostrem aos estudantes que a aprendizagem por mera reproduo ou
memorizao de frmulas e algoritmos no est sendo encorajada.
IV) Testem o entendimento dos conceitos de maneira no trivial.

Para facilitar a elaborao das atividades de sala de aula, bem como as
avaliaes, delMas (op. cit.) apresenta uma tabela na qual as trs capacidades so
diferenciadas quanto aos objetivos dos exerccios. De forma simplificada, observando
esses objetivos podemos distinguir com qual capacidade estamos trabalhando. Assim,
entendemos ser possvel orientar a construo de atividades que privilegiem as trs
capacidades, desde que a elas sejam inseridos objetivos tpicos de seus domnios.

Tabela 2.1- Os objetivos das atividades podem distinguir as trs capacidades

Literacia Bsica Raciocnio Pensamento
Identificar Por qu? Aplicar
Descrever Como? Criticar
Interpretar Explique (o processo) Estimar, Avaliar
Ler Generalizar
Reescrever
Traduzir

Fonte: delMas, 2002, p.6

Dessa forma, identificamos algumas aes com o objetivo de auxiliar o
professor a proporcionar ao aluno o desenvolvimento das trs capacidades no ensino:

I) Sempre que possvel, trabalhar com dados reais.
II) Sempre relacionar os dados ao contexto em que esto inseridos.
III) Sempre orientar os alunos para que interpretem seus resultados.
IV) Permitir que os estudantes trabalhem juntos (em grupo) e que uns
critiquem as interpretaes de outros, ou seja, favorecer o debate de
idias entre os alunos.
V) Promover julgamentos sobre a validade das concluses, ou seja,
compartilhar com a classe as concluses e as justificativas apresentadas.
VI) Avaliar constantemente o desenvolvimento das trs capacidades em cada
domnio da Estatstica.
VII) Para cada contedo, promover a triangulao:

OBJETIVOS


ATIVIDADES AVALIAO

Por fim, citamos Hubbard: Projetos nos quais os estudantes criam ou coletam
dados, apresentam, analisam e os discutem so uma poderosa ferramenta para
desenvolver o entendimento (1997, p. 4).


2.5 Raciocnio Estatstico x Raciocnio Matemtico

O raciocnio estatstico essencialmente distinto do raciocnio matemtico,
pelo menos em relao aos objetivos da estatstica que consideramos relevantes. Na
Matemtica, trabalhamos com um raciocnio que decorre do uso de uma lgica formal
de operaes, associaes, dedues e implicaes. J na Estatstica, temos um
raciocnio de deciso, de anlise, que atua de acordo com um sistema complexo,
utilizando heursticas adquiridas em uma relao emprica com a experincia do
cotidiano. Podemos identificar, por exemplo, o raciocnio correlacional e o inferencial,
que no ocorrem no aprendizado da Matemtica comum.
Moore (1992) afirma, dentre outras coisas, que:

(i) A Estatstica uma disciplina cientfica autnoma que tem seus mtodos
especficos de raciocnio.
(ii) Ainda que seja uma cincia matemtica, no um subcampo da
Matemtica. A Estatstica no surgiu da Matemtica.
(iii) Ainda que seja uma disciplina metodolgica, no uma coleo de
mtodos.
(iv) A Estatstica a cincia dos dados. Com mais preciso, o objeto da
Estatstica o raciocnio com base em dados empricos. Os dados no so
simplesmente nmeros, mas sim nmeros em um contexto.
(v) Nos ltimos anos, a tecnologia tem feito a investigao e a prtica
estatstica se distanciar cada vez mais da Matemtica.
(vi) A Estatstica tem suas prprias controvrsias, que esto distantes das
controvrsias relacionadas com os fundamentos da Matemtica.
(vii) A relao entre a Estatstica e a Matemtica se produz em um nico
sentido (no biunvoca): a Estatstica toma conceitos matemticos para
o desenvolvimento de seus mtodos, em contrapartida a Matemtica no
toma conceitos Estatsticos.
21


Entendemos que o raciocnio estatstico tem natureza diferente do raciocnio
matemtico, primeiramente porque os objetos de estudo dessas disciplinas so
intrinsecamente diferentes. A Estatstica estuda fenmenos coletivos, caracterizados por
informaes acerca de uma populao ou universo, trabalha com previses, com

21
No o caso da Matemtica Aplicada.
reflexes, com incertezas, e com interpretaes baseadas num raciocnio tpico de seus
mtodos.
Segundo Kader e Perry (2006), a resoluo de problemas de Estatstica e a
tomada de decises dependem de um entendimento, explicao e quantificao da
variabilidade dos dados. esse foco na variabilidade dos dados que enfatiza a diferena
entre a Estatstica e a Matemtica.
Batanero (2001) aponta outros pontos de diferenciao e destaca:

A natureza da Estatstica muito diferente da cultura determinista
tradicional da matemtica. Um indicador disso que ainda hoje em
dia prosseguem as controvrsias filosficas sobre a interpretao e a
aplicao de conceitos bsicos como os de probabilidade,
aleatoriedade, independncia ou teste de hipteses, enquanto estas
controvrsias no existem em lgebra ou geometria. As dimenses
polticas e ticas do uso e possvel abuso da Estatstica e da
informao estatstica contribuem para a especificidade de seu campo
(p. 7).

O raciocnio estatstico pode depender ou no do raciocnio matemtico.
Muitas vezes, podemos supor que ele deriva do raciocnio matemtico, mas isso no
necessariamente verdade.
Para exemplificar nossa idia de diferenciao dos dois tipos de raciocnio,
vamos usar o conceito de mdia aritmtica. Existe um algoritmo matemtico que leva ao
clculo da mdia aritmtica, seja ela simples ou ponderada. Um aluno pode aprender
esse algoritmo e, por conseguinte, ser capaz de calcular corretamente a mdia aritmtica
de um conjunto de dados. Ocorre que, se ele baseia seu raciocnio de resoluo de um
problema somente no algoritmo de clculo da mdia, ele pode incorrer em erros
(derivados do erro de clculo) que poderiam ser evitados se ele tivesse compreendido o
conceito de mdia aritmtica.

Os resultados das investigaes que temos descrito sobre a mdia
mostram tambm que o conhecimento das regras de clculo por parte
dos estudantes no implica necessariamente uma compreenso real
dos conceitos subjacentes. Se os alunos adquirem s o conhecimento
do tipo computacional, provvel que cometam erros previsveis,
salvo nos problemas mais simples. Alm disso, propor o algoritmo de
clculo prematuramente pode influir negativamente na compreenso
desse conceito (BATANERO, 2001, p. 85).

Admitimos que os estudantes possuem uma noo intuitiva de mdia como
uma medida de centro, de localizao central. Assim, mais produtivo trabalhar o
conceito de mdia com essa noo intuitiva sendo valorizada, para introduzir os
algoritmos num momento posterior, de modo a no faz-lo sobrepor ao conceito
intuitivo, mas sim facilit-lo e operacionaliz-lo. Assim, mesmo sendo a mdia
aritmtica um conceito ligado a um clculo matemtico, o raciocnio puramente
matemtico no implica na compreenso do objeto estatstico, que possui uma dimenso
muito mais ampla e deriva de noes que no esto necessariamente ligadas ao clculo
ou ao uso de algoritmos.
Outro exemplo que poderamos mencionar o caso da probabilidade. Em
Matemtica, esse conceito est mais ligado idia de razo, de proporo entre um
nmero de casos favorveis (sucesso) e o nmero de elementos do espao amostral.
Para a Estatstica, o conceito de probabilidade
22
deriva do conceito de aleatoriedade e
sua compreenso passa ento a um plano mais complexo, pois no depende do aluno
saber reproduzir uma definio do que seja aleatrio, mas de que ele assimile esse
conceito baseado no estudo de fenmenos concretos e nos conhecimentos prvios que
ele traz em si.

O raciocnio tpico da Estatstica diferente do que se usa em
Matemtica e da que seja legtimo tentar evitar que o ensino da
Estatstica se faa adotando uma orientao semelhante que
seguida quando se ensina Matemtica (BRANCO, 2000, pp. 24-5).

Enquanto a Matemtica tem sua compreenso ligada a propriedades
operacionais e dedues lgicas que caracterizam seu raciocnio, a Estatstica depende
de conceituaes subjetivas, muitas vezes ligadas a algum conceito matemtico, mas

22
Cordani (2001) lista diversas definies de probabilidade segundo a teoria lgica, a teoria emprica e a
subjetiva (pp. 63-67). Na obra de Coutinho (1994 e 2001) tambm encontramos vrios enfoques atrelando
o conceito de probabilidade apreenso do acaso e identificao do experimento aleatrio. Em
Wonnacott & Wonnacott (1980, pp.32-62) encontramos uma interessante explanao sobre probabilidade
do ponto de vista estatstico, incluindo a probabilidade simtrica e a axiomtica, entre outras.
que invariavelmente extrapolam esse conceito e demandam o uso de funes cognitivas
diferenciadas, ligadas a associaes, interpretaes, anlises complexas e relaes
abstratas, dentro de uma compreenso global de um fenmeno (pensamento estatstico)
e descrita por meio de uma linguagem prpria (literacia estatstica).
Cognitivamente falando, o crebro humano dividido em dois hemisfrios, o
direito e o esquerdo. Atividades de linguagem e de lgica so prioritariamente
trabalhadas no lado esquerdo, enquanto o lado direito se ocupa de imagens, padres e
processos indutivos. Segundo essa separao
23
, a Matemtica desenvolvida
principalmente no lado esquerdo. J a habilidade em analisar dados prerrogativa do
hemisfrio direito (CORDANI, 2001). Dessa forma, pode-se compreender a
diferenciao de raciocnios necessrios para a melhor compreenso da Matemtica e da
Estatstica, admitindo-se que esta ltima demanda uma cooperao entre os hemisfrios,
sendo por isso mais complexa, ou, no mnimo, diferenciada da Matemtica comum.
Apesar dessa diferenciao ser, para ns, clara nos termos que aqui expusemos,
devemos admitir a existncia de competncias comuns ao trabalho pedaggico das duas
disciplinas. O ensino de Matemtica que valoriza os aspectos aplicados dessa disciplina
em situaes concretas, ligadas ao cotidiano dos estudantes, que valoriza o trabalho com
situaes-problema e que expe os alunos a condies interpretativas do contexto dos
nmeros, se aproxima muito dos objetivos do ensino da Estatstica. Ao diferenciar os
aspectos relativos ao raciocnio matemtico e ao raciocnio estatstico, estamos apenas
tornando mais evidentes as caractersticas prprias desses raciocnios num contexto
cognitivo de aprendizagem e no no contexto pedaggico. Ao se considerar que um
aluno s aprendeu Matemtica se ele souber aplicar os conhecimentos adquiridos para
solucionar situaes novas, prticas, aplicadas a um contexto que tem relevncia para
ele, ento estaremos observando uma grande convergncia entre os objetivos da
Educao Matemtica e da Educao Estatstica. baseado nesse aspecto convergente
que nos valemos nesta pesquisa das idias da Modelagem Matemtica e da Educao
Crtica para construir os ambientes (ou as situaes) de aprendizagem voltados tanto
para o contedo estatstico como para questes que so do interesse dos alunos, no
mbito da sala de aula.


23
Vlida para destros. Em sinistros a posio invertida.
2.6 Metas e recomendaes para o ensino de Estatstica

Com intuito de prover os estudantes da oportunidade de desenvolver as trs
capacidades, Garfield e Gal (1999) destacam uma srie de metas necessrias para
orientar os objetivos dos professores de Estatstica. So elas:

Entender o propsito e a lgica das investigaes estatsticas que se
encontram por trs dos mtodos aplicados.
Entender a natureza de um processo de investigao estatstica e o
planejamento de obteno de dados, incluindo como, quando e por que
as ferramentas estatsticas podem ser usadas.
Desenvolver habilidades para organizar dados, construir tabelas e
grficos e, inclusive, usar convenientemente as ferramentas
informticas disponveis.
Desenvolver e compreender de maneira formal e intuitiva as principais
idias matemticas envolvidas.
Entender os conceitos relacionados probabilidade e incerteza que
aparecem na vida cotidiana, especialmente na mdia.
Desenvolver habilidades de interpretao dos resultados, de postura
crtica e reflexiva sobre argumentos estatsticos.
Desenvolver habilidades de se comunicar estatisticamente,
apresentando seus resultados e discutindo e argumentando sobre suas
interpretaes usando terminologia prpria da Estatstica.

O NCTM
24
, no sentido de aprimorar o desenvolvimento das trs capacidades,
estabelece algumas recomendaes para os professores: (apud GARFIELD E GAL, op.
cit.)


24
National Council of Teachers of Mathematics
Prover os estudantes de oportunidades de trabalho com dados reais,
resolvendo problemas de interesse dos alunos, envolvendo todos os
passos de uma pesquisa. Fazer os estudantes tomar decises, analisando
e justificando-as.

Prover os estudantes de raciocnio de articulao, incluindo
comunicao oral e escrita como parte regular da resoluo de
problemas. Encorajar os estudantes a ir alm das respostas comuns,
explicar os procedimentos e interpretar os resultados.

Alertar os estudantes a tomar cuidado com seu pensamento e
raciocnio, promovendo discusses sobre as possveis solues de um
problema.

Dar aos estudantes a oportunidade de usar a tecnologia na explorao
dos dados de um problema, com o intuito de focar mais no raciocnio e
menos no clculo das medidas estatsticas.

Introduzir softwares que ajudem os estudantes a avaliar seu raciocnio,
ou seja, utilizar programas de computador para fazer simulaes e
testar as modificaes que ocorrem ao se trabalhar com diferentes
amostras.

Avaliar constantemente o surgimento e o desenvolvimento do
raciocnio, da literacia e do pensamento estatsticos. No ficar restrito a
exames escritos objetivos, mas avaliar no dia-a-dia da sala de aula,
mediante atividades especficas, que evidenciem o nvel das
capacidades. Prover o retorno dessa avaliao no prprio momento de
sua realizao, por exemplo, mediante discusses e debates sobre as
interpretaes e anlises mais adequadas a cada contedo.

Esta ltima recomendao no est no NCTM. Foi introduzida por ns,
baseada nos levantamentos realizados neste trabalho de pesquisa. Ao introduzir esse
item, pretendemos valorizar a avaliao continuada, que entendemos ser de suma
importncia para que o professor possa identificar se o estudante est mobilizando
adequadamente o raciocnio e o pensamento estatsticos.








































Cap. 3 A Modelagem Matemtica

A aproximao da Estatstica com a Matemtica nos abre a possibilidade de
fazer uso de alguns aspectos da Educao Matemtica na elaborao e na anlise de
algumas propostas de trabalho de contedos estatsticos em sala de aula. Em
concordncia com os elementos da fundamentao terica da Educao Estatstica,
encontramos um aspecto da Educao Matemtica que nos ser de grande valor para o
desenvolvimento deste trabalho de pesquisa. Trata-se da Modelagem Matemtica, que
nos instrui de maneira fundamental na elaborao de projetos pedaggicos.
DAmbrosio (2002) reflete sobre a Matemtica e faz uma associao dela com
a idia de modelo:

A matemtica, como o conhecimento em geral, resposta s
pulsaes da sobrevivncia e de transcendncia, que sintetizam a
questo existencial da espcie humana. A espcie cria teorias e
prticas que resolvem a questo existencial. Essas teorias e prticas
so as bases de elaborao de conhecimento e decises de
comportamento, a partir de representaes da realidade. As
representaes respondem percepo de espao e tempo. A
virtualidade dessas representaes, que se manifesta na elaborao de
modelos, distingue a espcie humana das demais espcies (op. cit, p.
27).


A elaborao de modelos ou a presena da Modelagem Matemtica no contexto
da Educao Matemtica se coloca essencialmente em situaes que visam a representar
e estudar matematicamente um problema que provm do mundo real e cuja soluo
dever possibilitar sua anlise, reflexo, conscientizao, discusso e validao. No caso
da presente pesquisa o interesse se volta para situaes que tenham estreita ligao com
a formao profissional do estudante de graduao. Assim, a Modelagem Matemtica se
torna coerente com os pressupostos da Educao Estatstica ao conjugar a idia de
aprender Estatstica fazendo Estatstica por meio do estudo, investigao, anlise,
interpretao, crtica e discusso de situaes do cotidiano do aluno (ou de situaes
reais).
Nesse sentido, no presente trabalho adotamos estratgias de ensino-
aprendizagem formuladas por meio da modelagem matemtica e, por isso, apresentamos
aqui algumas noes dessa prtica pedaggica, estabelecendo suas ligaes com a
Educao Estatstica. Para esta anlise, tomamos como base principalmente os trabalhos
de DAmbrosio (1991), Bassanezi (2004) e Biembengut & Hein (2003).

3.1 O que a modelagem matemtica

A palavra modelo nos d a idia de representao. Por exemplo, para estudar
um edifcio, podemos construir um modelo em menor escala para facilitar esse estudo
(maquete). Para confeccionar uma roupa, muitas vezes preciso fazer um desenho, uma
representao da pea, ou seja, um modelo.
De maneira geral, podemos criar modelos para interpretar e estudar os
fenmenos, sejam eles naturais ou sociais. O avano da tecnologia tem tornado comum
o uso de modelos virtuais que possibilitam uma enorme quantidade de simulaes.
Em todos esses aspectos citados, o objetivo da criao de um modelo pode ser
analtico, explicativo, pedaggico, de previso etc.
A Matemtica particularmente prdiga na possibilidade de criar modelos,
pois qualquer problema quantificvel requer a interveno de um ente matemtico.

Nessa perspectiva, um conjunto de smbolos e relaes matemticas
que procura traduzir, de alguma forma, um fenmeno em questo ou
problema de situao real, denomina-se modelo matemtico
(BIEMBENGUT & HEIN, 2003, p.12).

O processo que envolve a obteno de um modelo matemtico conhecido
como modelagem matemtica. A modelagem se configura como a arte de modelar, de
criar modelos para os mais diversos fins e pode ser vista como uma forma de
constituio e de expresso do conhecimento.
O nvel de conhecimento matemtico do modelador determinante na
qualidade do modelo que ele cria. Alm do conhecimento matemtico, o modelador
precisa lanar mo de certa dose de criatividade e intuio, com o objetivo de interpretar
corretamente o contexto a ser estudado e adaptar adequadamente as ferramentas
matemticas apropriadas.
A validade ou a riqueza do modelo no esto somente ligadas sofisticao
matemtica que o envolve, mas sua capacidade de explicao, de predio, de
adaptao, de adequao e de aplicao em diferentes contextos.

A modelagem matemtica , assim, uma arte, ao formular e elaborar
expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas
que tambm sirvam, posteriormente, como suporte para outras
aplicaes e teorias (BIEMBENGUT & HEIN, 2003, p.13).

A Matemtica e a realidade podem ser conectadas por meio da modelagem.
Essa conexo interativa feita mediante o uso dos processos matemticos conhecidos,
com o objetivo de estudar, analisar, explicar, prever situaes da vida cotidiana concreta
que nos cercam.
DAmbrosio (1991) relaciona a modelagem com a reflexo. Para ele, as
reflexes so aes sobre a realidade e elas conduzem ao saber:

Uma das manifestaes da reflexo a modelagem. O esforo de
explicar, de entender, de manejar uma poro da realidade, um
sistema, normalmente se faz isolando esse sistema e escolhendo
alguns parmetros nos quais concentraremos nossa anlise. [...] Dessa
maneira, considera-se um modelo e passa-se a analisar e refletir sobre
o modelo. Este o processo de modelagem (DAMBROSIO, 1991, p.
11).

A modelagem matemtica no uma idia recente, visto que ela esteve
envolvida na construo histrica de muitas teorias cientficas e, em particular, das
teorias matemticas. DAmbrosio (op. cit.) considera a modelagem como a metodologia
por excelncia da Matemtica ocidental, proveniente do pensamento grego. So
exemplos histricos de modelagem em Matemtica, a Geometria Euclidiana, a
Mecnica Newtoniana, a ptica Geomtrica, alm de muitas outras teorizaes
matemticas.

3.2 As etapas do processo de modelagem

A construo de um modelo matemtico envolve trs etapas:

I) Interao: reconhecimento da situao-problema e familiarizao com o
tema a ser abordado construo do referencial terico.

Primeiro deve-se traar as linhas gerais da situao que se deseja estudar, para
ento pesquisar nas publicaes disponveis outros estudos correlacionados. Essa etapa,
em geral, no se finda antes do incio da outra, pois o reconhecimento e a familiarizao
com o problema vo sendo aprofundados ao longo de todo o processo de construo do
modelo.

II) Matematizao: formulao do problema, criao de hipteses e
resoluo do problema.

Nessa etapa que vai ocorrer a transposio do problema para a linguagem
matemtica, por isso ela pode ser considerada a parte mais complexa e mais importante
do processo de construo do modelo. Aqui, a experincia, a criatividade e a intuio do
modelador vo interferir sobremaneira.
Para a formulao do problema, deve-se classificar as informaes disponveis,
focando aquelas que so mais relevantes para a abordagem que se deseja fazer, levantar
as hipteses, selecionar as variveis e constantes envolvidas e descrev-las em termos
de smbolos e relaes matemticas.

O objetivo principal deste momento do processo de modelar chegar
a um conjunto de expresses aritmticas ou frmulas, ou equaes
algbricas, ou grfico, ou representaes, ou programa
computacional, que levem soluo ou permitam a deduo de uma
soluo (BIEMBENGUT & HEIN, 2003, p.14).

III) Modelo matemtico: interpretao da soluo e validao do modelo.

Bassanezi chama de modelo matemtico um conjunto de smbolos e relaes
matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado (2004, p.20).
Nessa etapa, procede-se resoluo e anlise dos resultados, mediante o uso
das opes matemticas escolhidas ou disponveis, o que requer bom conhecimento do
contedo matemtico envolvido. A avaliao feita verificando-se a adequao do
resultado situao-problema inicialmente proposta e sua confiabilidade, destacando-se
a significao e a relevncia da soluo encontrada.
Caso o modelo no produza uma soluo satisfatria, deve-se retornar etapa
(II) para rever a matematizao realizada, fazendo os ajustes necessrios.


Figura 3.1 Esquema simplificado do processo de modelagem
25



25
Existem vrias outras propostas para o desenvolvimento da modelagem matemtica, que no citamos
aqui, pois foge do objetivo desta investigao.

3.3 A Modelagem e o Ensino de Matemtica

O processo de modelagem matemtica realizado em muitas atividades em
nosso cotidiano. Sendo assim, de grande relevncia considerarmos esse processo no
mbito educacional, o que na verdade vem ao encontro dos objetivos desta pesquisa.
A modelagem pode ser um caminho para despertar nos estudantes o interesse
pelos contedos matemticos, na medida em que eles tm a oportunidade de estudar,
por meio de pesquisas, situaes-problema que tm aplicao concreta e que valorizam
o seu senso crtico.
O processo de modelagem pode sofrer algumas alteraes para adaptar-se ao
sistema escolar, devendo-se levar em considerao o nvel de ensino, o tempo
disponvel para os alunos realizarem as pesquisas, o currculo da disciplina etc.
DAmbrosio (1991) considera a modelagem eficiente a partir do momento em que nos
conscientizamos que estamos sempre trabalhando com aproximaes da situao real,
que na verdade estamos elaborando sobre representaes (p. 12).
Chamamos modelagem matemtica no ensino a metodologia que utiliza a idia
da modelagem em cursos regulares do sistema educacional. A modelagem constitui,
ento, um mtodo de ensino-aprendizagem que pode ser empregado nos diversos nveis
de ensino, desde a matemtica elementar at a ps-graduao.
Seus objetivos so:

aproximar a Matemtica de outras reas de conhecimento;
salientar a importncia da Matemtica para a formao do aluno;
usar a aplicabilidade da Matemtica para fomentar o interesse pela
disciplina;
melhorar a apreenso dos conceitos matemticos;
desenvolver a habilidade para resolver problemas;
estimular a criatividade.

O planejamento das atividades de modelagem no ensino devem levar em conta
os seguintes aspectos:

a realidade dos alunos, seus interesses e metas;
o nvel de conhecimento matemtico que eles possuem;
a disponibilidade dos alunos para o trabalho extraclasse;
o nmero de alunos e de grupos de trabalho a serem formados;
o programa da disciplina e a carga horria necessria.

A escolha do tema dever estar em concordncia com o programa da
disciplina, ou seja, o tema selecionado deve demandar um conhecimento pr-existente
ou um contedo a ser desenvolvido, conforme a previso do programa da disciplina. O
professor pode escolher o tema ou deixar que os alunos escolham. Em qualquer uma
dessas opes, o professor deve aprofundar-se no tema para poder preparar as atividades
de forma a planejar previamente a conduo dos trabalhos. Esse aprofundamento segue
as mesmas etapas e subetapas do processo de modelagem j descritas, isto , interao,
matematizao e modelo matemtico.
Na Interao feita a apresentao do tema. A motivao dos alunos, nessa
etapa, depende da maneira com que o professor expe o tema e demonstra seu interesse
e conhecimento.
Na Matematizao, deve-se proceder ao desenvolvimento do contedo
matemtico necessrio para a formulao e resoluo do problema proposto, alm da
apresentao de exemplos e exerccios anlogos, com o objetivo de melhorar o
entendimento dos conceitos por parte dos alunos.
Na ltima etapa, da execuo do modelo matemtico, feita uma avaliao do
modelo obtido quanto sua validade e relevncia, analisando os resultados e
procedendo chamada validao da modelagem. Pode-se discutir tambm a existncia
de possveis variveis que no foram levadas em considerao e, se houver interesse por
parte dos alunos, pode-se propor outras questes a serem resolvidas com o modelo
obtido, ou ainda, pode-se propor a criao de outros modelos que versem sobre o
mesmo tema, devendo-se para isso, retornar s etapas iniciais do processo de
modelagem.

O trabalho de modelagem tem como objetivo principal criar
condies para que os alunos aprendam a fazer modelos matemticos,
aprimorando seus conhecimentos (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.
23)

Segundo Biembengut & Hein (2003), os objetivos da modelagem matemtica
no ensino esto em conformidade com os objetivos do ensino da Matemtica, que deve
propiciar ao aluno:

slida formao matemtica;
capacidade para solucionar problemas;
saber realizar uma pesquisa;
capacidade para utilizar as tecnologias disponveis;
capacidade para trabalhar em grupo.

A avaliao da atividade deve ser feita de forma contnua pelo professor ao
longo das aulas ou das realizaes dos encontros ou reunies. fundamental o
professor observar o empenho do aluno, o seu grau de envolvimento com o tema e com
a atividade, a assiduidade, o cumprimento das etapas e a colaborao mtua dos
membros dos grupos. Alm disso, para finalizar, o professor deve avaliar se houve
consolidao do conhecimento matemtico envolvido na atividade.

3.4 A modelagem matemtica e esta pesquisa

Na sociedade moderna, caracterizada sobretudo pelo acmulo de
informaes e pela necessidade de se tomar decises em situaes de incerteza, a
Estatstica vem cada vez mais ganhando destaque. Seus mtodos encontram
aplicabilidade nas mais diversas reas do conhecimento, quer seja em procedimentos de
amostragem e planejamento de experimentos, na descrio, organizao, anlise e
interpretao de dados, no estudo de relaes entre variveis, como no mbito da
estimao e inferncia estatstica.
Contudo, em questes de ensino e aprendizagem, pesquisas recentes
(como as realizadas pelo GPEE) mostram que os cursos de Estatstica vm ainda sendo
ministrados com nfase em tcnicas e com poucas aplicaes relacionadas s
informaes reais do prprio campo de conhecimento do aluno, e nos quais o professor
ainda exerce um poder centralizador.
Nesse sentido, entendemos que a Modelagem Matemtica aplicada ao ensino de
Estatstica vem resgatar o seu objetivo primordial, com a construo de ambientes
pedaggicos que permitem ao aluno vivenciar a aplicabilidade dos contedos
estatsticos, ao mesmo tempo em que desenvolvem a capacidade de pesquisar, de
realizar trabalhos em grupo, de discutir, refletir, criticar e comunicar suas opinies.
Os objetivos da modelagem no ensino, em consonncia com os fundamentos da
didtica da Estatstica, mostram-se relevantes no desenvolvimento dos projetos, tal
como apresentados, por incentivar e assim contribuir para o desenvolvimento das
capacidades de pensamento, raciocnio e literacia estatstica.
Autores como Rumsey (2002) destacam a importncia de prover contextos
significativos para o trabalho desenvolvido em sala de aula, de modo que os alunos
vivenciem o porqu desse ou daquele contedo estatstico e apreciem sua importncia
no contexto estudado. Nessa linha, o ensino-aprendizagem na perspectiva da
Modelagem favorece aos alunos a oportunidade de produzir seus prprios dados,
investigar, analisar , discutir, criticar, tornando-se assim co-responsveis pelo seu
prprio aprendizado. Tambm importante destacar que esse tipo de estratgia promove
a habilidade de tomar a responsabilidade de resolver seus problemas, como eles tero
que fazer futuramente em um ambiente de trabalho, na sua vida profissional. Em outras
palavras, os alunos faro Estatstica porque tero interesse em resolver, interpretar,
questionar e propor solues para os problemas reais.
Segundo Bassanezi (2004), um dos maiores estudiosos da Modelagem
Matemtica no Brasil, ela :

[...] um processo dinmico utilizado para a obteno e validao de
modelos matemticos. uma forma de abstrao e generalizao com
a finalidade de previso de tendncias. A modelagem consiste,
essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em
problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas na
linguagem usual (p.24).

Alm disso, Bassanezi (op. cit.) enfatiza que a Modelagem Matemtica pode
ser usada como um processo para a resoluo dos mais variados problemas relacionados
com a Matemtica Aplicada
26
ou como uma estratgia de ensino-aprendizagem.
Acrescentamos tambm que ela pode ser usada para o reconhecimento de configuraes
de modelos adequados para uma determinada situao da realidade. Essas consideraes
se mostram relevantes no contexto da Educao Estatstica, sobretudo em relao ao
desenvolvimento das habilidades de raciocnio e pensamento estatsticos, uma vez que
pressupem o trabalho com situaes reais que estimulam a investigao, formulao de
problemas, exploraes, descobertas, interpretao e reflexo.
Com relao literacia estatstica, acreditamos que a modelagem ajuda a
promov-la, pois ensinar estatstica com base em assuntos do dia-a-dia tende a melhorar
a base de argumentao dos estudantes, alm de aumentar o valor e a importncia que
eles do a essa disciplina.
A modelagem estatstica favorece o desenvolvimento das trs capacidades j
citadas na medida em que observa as recomendaes:

VIII) Sempre que possvel, trabalhar com dados reais.
IX) Sempre relacionar os dados ao contexto em que esto inseridos.
X) Sempre exigir dos alunos que interpretem seus resultados.
XI) Permitir que os estudantes trabalhem juntos (em grupo) e que uns
critiquem as interpretaes de outros, ou seja, favorea o debate de idias
entre os alunos.

26
O termo Matemtica Aplicada refere-se ao fato de se utilizar os conceitos matemticos para o estudo de
fenmenos concretos, ou seja, do mundo real. Todo argumento matemtico que pode ser relacionado com
a realidade, pode ser considerado como pertencente Matemtica Aplicada. (Bassanezi, 2004, p. 32)
XII) Promover julgamentos sobre a validade das concluses, ou seja,
compartilhar com a classe as concluses e as justificativas apresentadas.
XIII) Avaliar constantemente o desenvolvimento das trs capacidades
em cada domnio da Estatstica.
XIV) Para cada contedo, promover a triangulao:

OBJETIVOS


ATIVIDADES AVALIAO


A condio necessria para o professor implementar modelagem no
ensino modelao
27
ter audcia, grande desejo de modificar sua
prtica e disposio de conhecer e aprender, uma vez que essa
proposta abre caminho para descobertas significativas
(BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p. 29)

Nos projetos de Modelagem Matemtica aplicada ao ensino de Estatstica que
apresentamos nesta pesquisa, fizemos as seguintes escolhas:

os temas nasceram da interao professor-alunos, com base nos
interesses desses ltimos;
no foram trabalhados conhecimentos estatsticos novos e sim
conhecimentos relacionados ao contedo da disciplina em curso;
o foco foi a aplicabilidade de certos contedos estatsticos em
problemas reais de interesse do aluno;

27
Biembengut & Hein (2003) usam o termo modelao para designar a modelagem matemtica no
ensino.
a aplicao dos projetos foi realizada pelo professor-pesquisador,
mediante acompanhamento pelo GPEE.

Os projetos desenvolvidos, bem como a descrio e anlise dos seus resultados,
sero apresentados mais adiante, nos captulos 5 e 6, que tratam especificamente desse
tema.








































Cap. 4 A Pedagogia Crtica, a Educao Crtica e a Matemtica Crtica

Os projetos de modelagem estatstica, que desenvolvemos e apresentamos
neste trabalho de pesquisa, exercem estratgias de reflexo, valorizao da conscincia
crtica, estmulo cidadania, entre outras, que encontram ressonncia entre os princpios
bsicos da Educao Crtica.
A Educao Crtica surgiu com base em obras de vrios autores, tais como Karl
Marx, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse e outros. Negt (1964) emprestou
Educao Crtica uma fundamentao mais independente e original, destacando seus
aspectos polticos, econmicos e psicolgicos, alm da dimenso filosfica primordial.
Posteriormente, Paulo Freire, Ubiratan DAmbrosio, Peter McLaren, Marilyn
Frankenstein, Henry Giroux, Ole Skovsmose e outros, contriburam substancialmente
para uma melhor fundamentao da teoria crtica de aprendizagem escolar.
Mclaren (1998) destaca que a pedagogia crtica reconhece as contradies entre
a caracterstica de amplitude das capacidades humanas que hoje estimulamos em uma
sociedade democrtica e os aspectos culturais que nos so fornecidos e dentro dos quais
vivemos o nosso cotidiano. Na verdade, segundo sua viso, a pedagogia crtica se
alimenta dessas tenses e contradies existentes entre o que o que deveria ser uma
sociedade democrtica calcada na igualdade, na liberdade e na justia.
Frankenstein (1989) situa o ensino da Matemtica dentro de um fundamento
lgico que associa a escolarizao a uma considerao mais ampla de cidadania e
responsabilidade social.
DAmbrosio (2002) destaca que a educao deve possibilitar ao estudante a
aquisio e utilizao de instrumentos comunicativos, analticos e materiais que sero
essenciais para seu exerccio de todos os direitos e deveres intrnsecos cidadania (p.
66). Segundo ele, o grande desafio da educao :

a) Promover a cidadania, no sentido de preparar o indivduo para ser
integrado e produtivo na sociedade, transmitindo valores e mostrando
direitos e deveres para a sua atuao, mas com todo cuidado para que
o resultado seja um cidado crtico, capaz de desobedecer a ordens e
leis que violam a dignidade humana.

b) Promover criatividade, permitindo a cada indivduo realizar seu
potencial e atingir o mximo de suas capacidades, o que leva a
progresso, mas no o criativo irresponsvel, que resulta na criao de
instrumentos que reforcem os mecanismos de injustia, da
prepotncia e da arrogncia (DAMBROSIO, 2005, p. 97, grifo do
autor).

A Educao Crtica nos remete a um objetivo de carter social desta pesquisa,
que alm de procurar dar significado aos contedos estatsticos, procura faz-lo de
forma democrtica, incentivando o desenvolvimento, nos alunos, de esprito crtico,
responsabilidade tica e conscientizao poltica. A idia de fomentar nos alunos o
conhecimento reflexivo encontra ressonncia nos aspectos da Educao Estatstica que
abordamos no captulo anterior, quais sejam a literacia, o raciocnio e o pensamento
estatstico.
O que fazemos neste captulo uma aproximao da Educao Crtica com o
ensino de Matemtica e de Estatstica, procurando delinear as bases para uma Teoria
Crtica de Educao Estatstica. Para isso, comeamos apresentando nosso olhar sobre
os trabalhos de Paulo Freire, Henry Giroux e Ole Skovsmose.

4.1 O trabalho de Paulo Freire

O educador brasileiro Paulo Freire esboou as bases de uma verdadeira
pedagogia democrtica. Uma pedagogia que combate as relaes autoritrias e que
funda seus princpios na tarefa essencial que o dilogo. O trabalho desenvolvido por
ele foi marcado pelas condies especiais da sociedade latino-americana da poca, mas
seu esforo educativo seguramente tem validade em outros espaos e em outro tempo.
Freire desenvolveu, na dcada de 1960, um mtodo de alfabetizao de adultos
baseado no conceito de palavras-chave ou palavras-geradoras. Esse mtodo, segundo o
autor, entre outras coisas, seria capaz de propiciar a alfabetizao de um adulto em
poucas semanas, o que seria uma grande vantagem para reverter o grande ndice de
analfabetismo que ocorria poca em nosso pas.
Apropriando-nos da idia das palavras-geradoras, propomos uma srie delas
para delinear o trabalho de Freire:

educao, poltica
conscientizao, prtica de liberdade
humanizao
prxis, ao e reflexo
insero, crtica, realidade
palavra, transformao
comunicao, dilogo
criatividade, inveno/reinveno
homem, mundo
educao bancria, domesticao
educao problematizadora, democracia, esperana

4.1.1 A Educao

Segundo Freire (1965), a educao teria de ser, acima de tudo, uma tentativa
constante de mudana de atitude, de criao de disposies democrticas por meio das
quais se substitussem antigos hbitos de passividade por novos hbitos de participao
e de ingerncia na realidade do educando. Assim haveria de ser a atitude de uma
educao crtica e criticizadora, que levasse o homem a uma nova postura diante dos
problemas de seu tempo e de seu espao.
Freire (1979) considera que a educao essencialmente um ato de
conhecimento e de conscientizao e, neste sentido, ele denuncia uma educao
supostamente neutra. A educao, segundo ele, no deve ignorar a poltica, assim como
a poltica no deve ignorar a educao. Ele afirma que no politizou a educao, pois
ela sempre foi poltica.
Freire (op. cit) destaca a educao compreendida em sua perspectiva
verdadeira, que no outra seno a de humanizar o homem na ao consciente que este
deve fazer para transformar o mundo. A educao, portanto, implica uma busca
realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria
educao. No pode ser o objeto dela (FREIRE, op. cit., p.28).
No h educao sem amor, no h educao sem medo, mas nada se pode
temer da educao quando se ama. Da vem a esperana, e quem no tem esperana na
educao dever procurar trabalho noutro lugar. (FREIRE, op. cit.)
A educao to mais autntica quanto mais estimula a criatividade. Assim, a
educao deve ser desinibidora e no restritiva. Os educandos devem ter a oportunidade
para serem eles mesmos. Caso contrrio, o que ocorre uma domesticao, ou seja, a
negao da educao.

4.1.2 Educao Bancria e Educao Problematizadora

Freire (1970) caracteriza a educao segundo dois tipos:

Na educao bancria, o educador faz comunicados e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. A nica
possibilidade de ao que oferecida aos educandos a de receberem os depsitos,
guard-los e arquiv-los. Nessa viso distorcida da educao, no h criatividade, no
h aprendizagem, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca
inquieta, impaciente, permanente e esperanosa que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros.
Os educandos submetidos a um processo de alienao tm estimulada a sua
ingenuidade e no a criticidade.

Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos
depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a
conscincia crtica de que resultaria a sua insero no mundo, como
transformadores dele. Como sujeitos. Quanto mais se lhe imponha a
passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar,
tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos
recebidos (FREIRE, op. cit, p.68).

Nesse modelo de educao, o papel que cabe aos educandos apenas o de
arquivarem a narrao ou os depsitos que lhes faz o educador. Assim, em nome de
uma suposta preservao da cultura e do conhecimento, no h conhecimento nem
cultura verdadeiros.
J a educao problematizadora libertadora. Nela no se pode admitir o ato
de depositar, narrar, transferir ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos,
meros pacientes, maneira da educao bancria.
Enquanto a prtica bancria implica numa espcie de anestesia, inibindo o
poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter reflexivo, implica
num constante ato de desvelamento da realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, mais eles se sentiro desafiados. E ao serem desafiados, so chamados a
responder a esse desafio. O que resulta uma compreenso que tende a tornar-se
crescentemente crtica, por isso, cada vez mais desalienada
Enquanto na educao bancria o educador vai preenchendo os educandos com
um falso saber, mediante a imposio de contedos, na prtica problematizadora, os
educandos vo aprimorando o seu poder de captao e de compreenso do mundo que
lhes aparece em suas relaes com esse mundo, no mais como uma realidade esttica,
mas como uma realidade em processo de permanente transformao.
A concepo bancria assistencializa; a concepo problematizadora criticiza.
A primeira inibe a criatividade e domestica. A segunda se fundamenta na criatividade e
estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a realidade, que assim
respondem sua vocao como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da
transformao criadora.
a problematizao do mundo do trabalho, do cotidiano, das idias,
convices, aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, do mundo da cultura e da
histria que, resultando das relaes do homem com o mundo, condiciona os prprios
homens, seus criadores.

4.1.3 O dilogo

A problematizao se processa de forma dialtica, e no concebvel algum
estabelec-la sem comprometer-se com seu processo.

O dilogo problematizador no depende do contedo que vai ser
problematizado. Tudo pode ser problematizado. O papel do educador
no o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica
ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica
educador-educando, educando-educador, a organizao de um
pensamento correto em ambos. (FREIRE, 1983, p. 53)

O antagonismo entre as duas concepes de educao fica evidenciado, pois a
concepo bancria nega a dialogicidade como essncia da educao e se faz
antidialgica. J a educao problematizadora afirma a dialogicidade e se faz dialgica.
E o que dilogo? Segundo FREIRE (1965), uma relao horizontal de A
com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade,
da esperana, da f, da confiana. Por isso s o dilogo comunica.


Figura 4.1- Dilogo segundo FREIRE (op. cit., p.115)

O dilogo um caminho indispensvel, no somente nas questes vitais para a
ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser. J o antidilogo implica
numa relao vertical de A para B, o oposto a tudo isso. Ele arrogante, auto-
suficiente, acrtico e no gera criticidade. O antidilogo no comunica, faz
comunicados.

4.1.4 Reflexo e conscientizao

Outra caracterstica fundamental da educao problematizadora a valorizao
da reflexo e da conscientizao. A reflexo que essa prtica prope, por ser autntica,
no sobre um homem abstrato nem sobre um mundo sem homem, mas sobre os
homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do
simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa. A
conscincia e o mundo se do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o
mundo , por essncia, relativo a ela. (SARTRE, 1965, pp. 25-26).

Por isto que, certa vez, num dos crculos de cultura do trabalho
que se realiza no Chile, um campons a quem a concepo bancria
classificaria de ignorante absoluto, declarou, enquanto discutia,
atravs de uma codificao, o conceito antropolgico de cultura:
Descubro agora que no h mundo sem homem. E quando o
educador lhe disse: _ Admitamos, absurdamente, que todos os
homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as
rvores, os pssaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria
tudo isto mundo? No! respondeu enftico, faltaria quem dissesse:
Isto mundo. O campons quis dizer, exatamente, que faltaria a
conscincia do mundo que, necessariamente, implica no mundo da
conscincia (FREIRE, 1970, p. 81).

A conscientizao do homem o leva a assumir uma postura de auto-reflexo e
de reflexo sobre seu tempo e seu espao, resultando na sua insero na histria, no
mais como espectador, mas como figurante e autor. Assim, ele vai dinamizando o seu
mundo, vai dominando a sua realidade e vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela
algo de que ele mesmo o fazedor e, dessa forma, faz cultura.
Propondo a reflexo sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas
responsabilidades, sobre seu papel, o homem assume a conscincia que esta, nas
democracias autnticas, h de ser cada vez mais crtica. E sem esta conscincia cada vez
mais crtica no possvel ao homem integrar-se sua sociedade em permanente
transio, intensamente cambiante e contraditria.
E precisamente a criticidade a nota fundamental da mentalidade democrtica.
Quanto mais crtico um grupo humano, tanto mais democrtico e permevel ele se
torna.
A conscincia crtica no se forma no educando de maneira automtica. Esse
processo necessita de um trabalho de estmulo a ser desenvolvido pelo educador.
As caractersticas da conscincia crtica so (FREIRE, 1979, pp. 40-41):

1. Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com
aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para anlise do
problema.
2. Reconhece que a realidade mutvel.
3. Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de
causalidade.
4. Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta a
revises.
5. Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos.
No somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta.
6. Repele posies quietistas (passivas). intensamente inquieta. Torna-se
mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude e vice-versa. Sabe
que na medida que e no pelo que parece.O essencial para parecer
algo ser algo; a base da autenticidade.
7. Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e aceita a
delegao das mesmas.
8. indagadora, investiga, fora, choca.
9. Ama o dilogo, nutre-se dele.
10. Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser
novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos.
Em sntese, Paulo Freire nos apresenta uma pedagogia que se fundamenta no
dilogo, por isso democrtica, num mtodo ativo, crtico e criticista. Ele prope uma
educao com base na problematizao dos contedos, sendo que esses se apresentam
como relevantes aos educandos, desafiadores. Toda essa prxis resulta num processo de
reflexo-ao por parte do educando sobre o seu mundo/realidade, ativando sua
conscientizao a partir dos temas geradores. Ele considera que no vivel abordar
num contexto pedaggico, temas que no levam em considerao as foras culturais,
sociais e polticas que os moldam, ou seja, que a educao neutra uma falsa educao.

Somente quando compreendem os temas de seus tempos que os
homens podem intervir na realidade em vez de serem meros
espectadores. E somente desenvolvendo uma atitude
permanentemente crtica que os homens podero superar uma
postura de acomodao [...] (FREIRE, 1974, pp.5-6).

A obra de Freire toda marcada por sua histria de perseguio, priso e exlio
poltico pelo regime militar que assumiu o poder no Brasil em 1964, alm de ser mais
focada na questo agrria e na alfabetizao de adultos das classes oprimidas, em
especial os camponeses. Essas questes foram omitidas deste trabalho com o nico
propsito de focarmos nosso olhar sobre os aspectos de sua obra que mais se
aproximam dos objetivos desta pesquisa.

4.2 A Pedagogia Crtica de Henry Giroux

Giroux (1997) aborda em seu trabalho algumas questes de importncia
terica, poltica e pedaggica sobre os efeitos da educao escolar e seus
relacionamentos com a sociedade mais ampla. Ele se ope viso tradicional do ensino
e aprendizagem escolar como um processo neutro ou transparente, afastado da
conjuntura de poder, histria e contexto social e apresenta as bases geradoras de uma
teoria social crtica da aprendizagem escolar. Giroux (op. cit.) preocupa-se em
questionar as prticas ideolgicas e sociais que esto em desacordo com as metas de
preparar os estudantes para serem cidados ativos, crticos e capazes de correr riscos e
de se oporem s desigualdades e injustias da sociedade.
Sua obra representa uma tentativa de formular uma pedagogia crtica engajada
em encorajar os estudantes a transformar a ordem social mais ampla no interesse de uma
democracia mais justa e eqitativa. Para ele, a questo essencial o desenvolvimento de
uma linguagem por meio da qual os educadores possam desmistificar e compreender as
interaes entre o ensino escolar e as relaes sociais que o determinam, relacionando
isso com as necessidades e competncias historicamente construdas que os estudantes
trazem consigo para as escolas. Sua idia , ento, oferecer aos educadores as bases de
uma linguagem crtica para ajud-los a compreender o ensino como uma forma de
poltica cultural. Dessa forma, posicionando os educadores contra a cultura dominante a
fim de reconstituir suas prprias identidades e experincias e aquelas dos estudantes, ele
procura construir um projeto pedaggico que legitima uma forma crtica de prtica
intelectual.
A educao crtica representa um desafio aos professores e pesquisadores que
estejam tentando compreender as complexas inter-relaes entre o ensino, a construo
da identidade pelos estudantes, o desenvolvimento de relaes sociais democrticas e a
transformao social.

4.2.1 A Educao Social em Sala de Aula

O primeiro passo em direo a uma educao crtica questionar a idia de que
a escola e o conhecimento so neutros e que a despolitizao da linguagem do ensino s
serve para manter e legitimar o modelo pedaggico tradicional. Giroux (op. cit.) afirma
que

Com uma linguagem poltica, as escolas so instituies que
fornecem as condies ideolgicas e materiais necessrias para a
educao dos cidados na dinmica da alfabetizao crtica e coragem
cvica, e estas constituem a base para seu funcionamento como
cidados ativos em uma sociedade democrtica. (op. cit., p. 28)

Com relao pedagogia, Giroux (op. cit.) afirma que ela deve ser
compreendida como um conjunto concreto de prticas que produzem formas sociais por
meio das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experincias e
subjetividades so construdos. Essa pedagogia crtica na medida em que opera com
um objetivo principal de dar voz ao estudante, ajudando-o a ler o mundo criticamente,
tornando-o cidado ativo engajado na busca de um ideal de sociedade mais justa e
democrtica, e desvelando a distino entre a realidade e as condies que escondem a
realidade.
O discurso democrtico, nesse caso, deve ocorrer tanto em relao ao mundo
externo escola quanto ao mundo interno a ela. Isso significa que no adianta defender
e valorizar a democracia se dentro da sala de aula se admite uma hierarquizao de
poder ou uma valorizao do individualismo. A prtica da democracia est intimamente
ligada ao respeito, liberdade de expresso, ao trabalho coletivo, cooperativo e
colaborativo, num ambiente livre de opresso, de subordinao e de relacionamentos
sociais alienantes. O compromisso com a prtica da democracia em sala de aula a base
para se moldar uma pedagogia social emancipadora, com a qual se promove a
igualdade, a comunidade e interao social humanista.
Giroux (op. cit.) destaca alguns aspectos importantes para a concretizao de
uma pedagogia crtica, tais como as idias de escolas como esferas pblicas
democrticas, professores como intelectuais transformadores e a adoo de certos
macro-objetivos necessrios para se obter os resultados desejados.

4.2.2 Esferas pblicas democrticas

A anlise da escola e da sala de aula como agentes de socializao surge do
fato de que as escolas tm uma funo scio-poltica e no podem existir de forma
independente da sociedade na qual operam.
Segundo essa viso, as escolas devem ser constitudas em torno de formas de
investigao crtica que dignifiquem o dilogo significativo e a atividade humana. Os
estudantes devem aprender e praticar o discurso da associao pblica e da
responsabilidade social. Este discurso busca resgatar a idia de democracia crtica como
um movimento social que apia e incentiva a liberdade individual e a luta por justia
social.
As escolas no devem desenvolver jovens para adaptarem-se sociedade atual
assim como est, mas elas tm uma misso revolucionria de desenvolver jovens que
procuraro aperfeioar esta sociedade.
Nesse contexto, Giroux (op. cit.) introduz o conceito de escolas como esferas
pblicas democrticas:

[...] fundamental para uma pedagogia crtica realizvel a
necessidade de encarar as escolas como esferas pblicas
democrticas. Isto significa considerar as escolas como locais
democrticos dedicados a formas de fortalecer o self e o social.
Nestes termos, as escolas so lugares pblicos onde os estudantes
aprendem o conhecimento e as habilidades necessrias para viver em
uma democracia autntica (p. 28).

Dessa forma, os educadores devem fazer das escolas verdadeiros centros de
aprendizagem de propsitos democrticos. Lutar pela democracia como estilo de vida
unir os imperativos da vida cotidiana com as formas de democracia poltica e
econmica, tomando com seriedade e afinco as noes de respeito pela liberdade
individual e diversidade social. Engajando-se nessa luta, os educadores firmam um
compromisso com a vida pblica democrtica, com a tica e com a justia social.

4.2.3 Intelectuais transformadores

O papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham em suas
funes destacado por Giroux (op. cit.), que os v como intelectuais que operam em
condies especiais de trabalho e que desempenham uma funo social e poltica
particular.

... todos os homens e mulheres so intelectuais. Isto ,
independentemente de sua funo social e econmica, todos os seres
humanos atuam como intelectuais ao constantemente interpretar e dar
significado a seu mundo e ao participar de uma concepo de mundo
particular. (FREIRE, apud GIROUX, 1997, p. 154)
Os docentes como intelectuais devem combinar reflexo e ao no interesse de
fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios para
reconhecerem as injustias e serem atuantes crticos comprometidos com o
desenvolvimento de um mundo livre de opresso e de explorao. Os intelectuais assim
descritos no esto apenas preocupados com a promoo de realizaes individuais ou o
progresso dos alunos em suas profisses, e sim com a preparao dos alunos para que
possam interpretar o mundo criticamente e atuar de forma a mud-lo quando necessrio.
A fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e
as condies estruturais necessrias para que possam escrever, pesquisar e trabalhar na
produo de currculos e na desierarquizao do poder.
Para Giroux (op. cit.), necessrio que os professores assumam o papel de
intelectuais transformadores, os quais deliberadamente empreendem uma prtica
socialmente transformadora em oposio ao exerccio da inteligncia misteriosa ou do
conhecimento especializado sob a aparncia de neutralidade poltica.
Os professores, como intelectuais transformadores, assumem com seriedade a
primazia da tica e da poltica em seu envolvimento crtico com os estudantes. O seu
trabalho deve ser incansvel na dedicao promoo da democracia e melhoria da
qualidade de vida humana.
Giroux (op. cit.) explica assim o papel do intelectual transformador:

A categoria de intelectual transformador til de vrias maneiras.
Primeiro, ela significa uma forma de trabalho na qual o pensamente e
atuao esto inextrincavelmente relacionados, e, como tal, oferece
uma contra-ideologia para as pedagogias instrumentais e
administrativas que separam concepo de execuo e ignoram a
especificidade das experincias e formas subjetivas que moldam o
comportamento dos estudantes e professores. Segundo, o conceito de
intelectual transformador faz entrarem em ao os interesses polticos
e normativos que subjazem s funes sociais que estruturam e so
expressas no trabalho de professores e estudantes. Em outras palavras,
ele serve como referencial crtico para que os professores
problematizem os interesses que esto inscritos nas formas
institucionais e prticas cotidianas experimentadas e reproduzidas nas
escolas (p. 136).
Giroux (op. cit.) defende energicamente que os professores devem se tornar
intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados
ativos e crticos. Ele afirma que essencial para a categoria de intelectual transformador
a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico.
Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente
na esfera poltica. Nesse contexto, a reflexo e a ao crticas tornam-se parte do projeto
social fundamental de auxiliar os estudantes a desenvolverem uma f profunda e
duradoura na idia de que possvel superar injustias econmicas, polticas e sociais,
e, assim, humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Nesse caso, o conhecimento
e o poder esto intimamente ligados pressuposio de que optar pela vida, reconhecer
a necessidade de aperfeioar seu carter democrtico e qualitativo para todas as pessoas,
significa compreender as pr-condies necessrias para lutar por ela.
Tornar o poltico mais pedaggico significa valer-se de formas de trabalhos
pedaggicos que incorporem interesses polticos de cunho emancipador, isto , utilizar
formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos. Alm disso,
significa tornar o conhecimento problemtico, utilizar o dilogo crtico e afirmativo e
argumentar a favor de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Isso
sugere que os intelectuais transformadores devem assumir seriamente a necessidade de
dar aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa
desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados na
experincia cotidiana dos alunos, especialmente enquanto relacionados com as
experincias pedaggica ligadas prtica em sala de aula.
Quando os educadores no avaliam (e/ou refletem sobre) as suas prprias
concepes bsicas a respeito do currculo e da pedagogia, eles fazem mais do que
transmitir atitudes, regras e crenas sem questionamento. Eles podem acabar reforando
formas de desenvolvimento cognitivo e de atitudes que mais endossam do que
questionam as formas existentes de opresso institucional.
Assim, assumindo seu papel de praticantes reflexivos, os professores educam
seus alunos para uma ao transformadora. Isto significa educ-los para assumirem
riscos, para esforarem-se pela mudana institucional e para lutarem contra a opresso e
a favor da democracia dentro e fora das escolas.
Agindo dessa forma, os intelectuais transformadores combinam a reflexo e a
prtica acadmica em prol da educao dos estudantes para que eles assumam a
condio de cidados reflexivos e ativos.

Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser
vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam
a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que
eles legitimam em sua atividade de ensino (GIROUX, op. cit. p. 162).

Em suma, o professor, como intelectual transformador, deve estar
comprometido com: o ensino como prtica emancipadora, a viso de escolas como
esferas pblicas democrticas, o resgate de uma comunidade de valores progressistas
compartilhados e a fomentao de um discurso pblico comum relacionado com os
propsitos democrticos de igualdade e justia social.

4.2.4 Objetivos

Giroux (op. cit.) destaca a importncia de se estabelecer objetivos coerentes
com as idias da pedagogia crtica, de forma a orientar sua operacionalizao.
Citaremos aqui os trs principais objetivos.
O primeiro objetivo auxiliar os estudantes a fazerem uma diferenciao entre
as noes de conhecimento diretivo e produtivo.
O conhecimento produtivo instrumental no sentido de inovar os mtodos
tecnolgicos e cientficos. Ele se preocupa com os meios, e a aplicao desse
conhecimento resulta na reproduo de bens e servios materiais.
O conhecimento diretivo um tipo filosfico de investigao segundo o qual
os estudantes questionam o propsito do que esto aprendendo. Ao mesmo tempo,
questiona-se como e para que o conhecimento produtivo deve ser usado.

Se o conhecimento for reduzido mera organizao, classificao e
computao dos dados, ento no se questiona seu propsito e ele
poder ser usado para fins estabelecidos por outras pessoas. Nestas
circunstncias, nega-se aos estudantes e tambm professores a
oportunidade de examinarem o conhecimento de maneira crtica e a
conformidade social e poltica acabam disfaradas de pedagogia
aceitvel (GIROUX, op. cit. p. 85).

Para que os estudantes reconheam a importncia da aplicao scio-poltica
do conhecimento, eles tero de aprender a abord-lo pela perspectiva de discernimento
tanto do ponto de vista produtivo quanto diretivo.
O conhecimento deve desempenhar um papel emancipador ao proporcionar aos
estudantes a lgica e o sentido que lhes permitiro considerar todas as implicaes do
que lhes ensinado, dentro ou fora da escola.
Assim, o conhecimento tem uma funo social que vai alm da idia de
dominar uma certa disciplina acadmica e torna-se possvel para os estudantes. O inter-
relacionamento entre o conhecimento e a ao social torna-se, dessa forma, possvel
para os estudantes, pois no basta apenas interpretar o mundo. preciso desenvolver
atitudes no sentido de mud-lo para melhor. A interpretao sem possibilidade de
mudana vazia; a mudana sem interpretao cega. Interpretao e mudana, assim
como teoria e prtica, no so fatores separados. Eles esto inter-relacionados de tal
modo que o conhecimento torna-se incentivado pela prtica e a prtica orientada pelo
conhecimento.
O segundo objetivo tornar explcito o currculo oculto tradicional. O currculo
oculto aqui diz respeito s normas, valores e crenas no explcitas que so transmitidas
aos estudantes por meio da estrutura subjacente de uma determinada aula.

Embora o currculo oculto no possa ser completamente eliminado,
suas propriedades estruturais podem ser identificadas e modificadas
para criarem-se condies que facilitem o desenvolvimento de
mtodos e contedos pedaggicos que ajudem a tornar os estudantes
indivduos ativos em sala de aula em vez de simplesmente objetos
recipientes (GIROUX, op. cit., p. 86).

Ao evidenciar o currculo oculto, tanto professores como alunos se tornam
mais sensveis para poder reconhecer e alterar seus piores efeitos.
O terceiro objetivo ajudar os estudantes a desenvolverem uma conscincia
crtica e poltica. A avaliao de um sistema educacional pode ser feita pela qualidade
moral e poltica dos estudantes que produz.
Esse terceiro objetivo no significa promover o contedo poltico no sentido
literal da palavra, ou seja, no significa ensinar poltica. Ele sugere que se oferea aos
estudantes uma forma de olhar para alm de suas vidas particulares para obter assim
uma compreenso mais clara das bases polticas, sociais e econmicas da sociedade em
que vivem. Poltico, neste sentido, significa desenvolver os instrumentos cognitivos e
intelectuais que permitam uma participao ativa em tal sociedade.

4.2.5 A Sala de Aula Procedimentos

Para se comear a ajudar os estudantes a desenvolverem seu potencial como
pensadores crticos e como participantes co-responsveis no processo social e
democrtico de educao, pode-se pensar em primeiramente alterar o contedo e a
metodologia do currculo oficial, adotando-se modelos pedaggicos sobre uma estrutura
terica que situe as escolas em um contexto scio-poltico.
Nesse contexto, a realidade nunca deve ser tomada como dada a priori, mas
deve ser questionada e analisada. Em outras palavras, o conhecimento deve ser
problematizado e situado em relacionamentos sociais escolares que permitam o debate
e a comunicao para a construo de significados. Esses significados so construdos
interativamente, isto , so dados pelas situaes, mas tambm criados pelos
estudantes enquanto interagem em sala de aula. Assim, o foco dos estudos de sala de
aula muda para as interaes dos estudantes com a linguagem, relaes sociais e
categorias de significado, formando um modelo mais dinmico de comportamento do
aluno.
Os professores devem auxiliar os estudantes a compreenderem que o
conhecimento varivel e est intrinsecamente relacionado com os interesses humanos,
e por isso precisa ser analisado com respeito a suas pretenses de validade.

[...] o conhecimento no estudado por si mesmo e sim visto como
uma mediao entre o indivduo e a realidade social mais ampla.
Dentro do contexto de tal pedagogia, os estudantes se tornam
indivduos no ato de aprender (GIROUX, op. cit., p. 100).

O ensino deve preocupar-se com as diferentes perspectivas dos fenmenos
dentro de cada disciplina, dando especial ateno s vises de mundo conflitantes e aos
contextos sociais que os permeiam.
necessrio que os educadores desenvolvam uma pedagogia, materiais
curriculares e atitudes em sala de aula que compensem as caractersticas
antidemocrticas do sistema de ensino tradicional. Assim, ser dado um passo
significativo para ajudar estudantes e professores a irem alm da experincia em sala de
aula.
Os professores tero de criar processos de sala de aula bastante especficos,
com a finalidade de promover valores e crenas que estimulem modos crticos e
democrticos de participao e interao com os alunos.
Contra um modelo no qual as escolas atuam no sentido de socializar os
estudantes para conformarem-se ao status quo, os professores precisam preparar os
estudantes para ingressar nessa sociedade com as habilidades que lhes permitam refletir
criticamente e intervir no mundo a fim de mud-lo.
Os valores e processos sociais que fornecem a base terica da educao social
incluem o desenvolvimento nos estudantes de um respeito pelo compromisso tico,
solidariedade de grupo e responsabilidade social.

O trabalho em grupo representa uma das maneiras mais eficazes de
desmistificar o papel manipulador tradicional do professor; alm disso
ele oferece aos estudantes os contextos sociais que enfatizam a
responsabilidade social e a solidariedade de grupo (GIROUX, op. cit.,
p. 71).

A interao de grupo proporciona aos estudantes a experincia de aprender uns
com os outros. Essa interao tende a valorizar o dilogo, e por meio dele que a
cooperao e a sociabilidade compensam a nfase do currculo oculto tradicional na
competio e individualismos excessivos. Alm disso, o trabalho pedaggico em grupo
oferece aos estudantes a oportunidade de experimentarem a dinmica da democracia
participativa, e assim eles podem superar a falta de comunidade associada sala de aula
tradicional e ordem social mais ampla. O trabalho em grupo fornece a base social para
o desenvolvimento de tais atitudes, e assim, as relaes sociais marcadas pelo domnio,
subordinao e respeito acrtico pela autoridade podem ser de fato minimizadas.
No grupo, avaliando o trabalho uns dos outros, atuando como lderes de pares,
propondo e participando das discusses, os estudantes aprendem que ensinar no se
baseia em abordagens pedaggicas intuitivas ou imitativas. Ao se estabelecer uma
relao de trabalho mais prxima com professores e colegas, os estudantes tendem a
reconhecer que por trs de qualquer pedagogia existem valores, crenas e suposies
baseados numa viso de mundo particular. Implementando este tipo de atitude,
proporciona-se aos estudantes e professores uma estrutura de ensino que valoriza as
bases tericas da pedagogia social escolar.
necessrio que os estudantes tenham a oportunidade de trabalhar sozinhos e
em grupo, em um ritmo de aprendizagem agradvel, de forma que possam desenvolver
um estilo prprio de aprendizagem que lhes permita ir alm das pedagogias
fragmentadas e sem base terica. Esse timing flexvel chamado por Giroux (op. cit.)
de ritmo prprio. Sob este formato, o relgio deixa de imprimir o ritmo da aula, e a
camisa-de-fora dos horrios rgidos substituda por horrios governados por trocas
recprocas.
Outro aspecto importante apontado por Giroux a valorizao da escrita.
Segundo ele, a pedagogia da escrita pode ser utilizada como suporte da aprendizagem
para ajudar os estudantes a aprender e pensar criticamente a respeito de qualquer
assunto. Avaliando o que acontece quando se escreve, Giroux nos diz que [...] a noo
de escrita tanto como processo interdisciplinar quanto epistemologia, capaz de ensinar
os estudantes a pensarem crtica e racionalmente sobre um assunto, no pode ser
ignorada (op. cit., p. 95).
Escrever um processo que pode ser utilizado para ensinar qualquer matria
aos estudantes, permitindo-se que eles assumam o mesmo papel do autor dos livros e
textos que so usados como fonte de aprendizagem. A idia de ligar a escrita, a
aprendizagem e o pensamento crtico implica em redefinir a pedagogia da escrita e
tambm do pensamento crtico.
Por fim, Giroux (op. cit.) d nfase ao trabalho com projetos, num sentido
coletivo, de forma a valorizar a articulao entre a teoria e a prtica e, num sentido mais
abrangente, rompendo com os limites arbitrrios e artificiais estabelecidos pelas
disciplinas e valorizando programas e atividades interdisciplinares.
Todas essas abordagens pedaggicas do pensamento crtico,
independentemente de quo progressistas sejam, iro naufragar em suas intenes caso
atuem com base em uma rede de relacionamentos sociais de sala de aula que sejam
autoritariamente hierrquicos e que promovam passividade, docilidade e silncio. As
relaes sociais de sala de aula que valorizam o professor como expert, o dono da
verdade e sumo fornecedor de conhecimento, acabam mutilando a imaginao e a
criatividade do estudante. Esse tipo de abordagem ensina os estudantes mais sobre a
legitimidade da passividade do que sobre a necessidade de examinarem criticamente a
vida que levam.

4.3 A Educao Crtica segundo Ole Skovsmose

Na Educao Crtica, a relao entre o professor e os alunos tem uma
importncia fundamental. Desfaz-se a figura do professor dono-do-saber e passa a valer
a presena daquele que ensina
28
e que se ensina, numa relao dialtica com os
estudantes, que se tornam co-responsveis por um processo de educao no qual todos
crescem.

As idias relativas ao dilogo e relao estudante-professor so
desenvolvidas do ponto de vista geral de que a educao deve fazer
parte de um processo de democratizao. Se queremos desenvolver
uma atitude democrtica por meio da educao, a educao como
relao social no deve conter aspectos fundamentalmente no-
democrticos. inaceitvel que o professor (apenas) tenha um papel
decisivo e prescritivo. Em vez disso, o processo educacional deve ser
entendido como um dilogo (SKOVSMOSE, 2004, p. 18).

28
Tanto o professor quanto o aluno, nesse contexto, ensinam e se ensinam.

Assim, o primeiro aspecto importante da Educao Crtica a atribuio aos
estudantes de uma competncia crtica, que envolve os estudantes nas decises e no
controle do processo educacional.
Um segundo aspecto a ser destacado na Educao Crtica o currculo, ou o
programa das disciplinas, que deve ser considerado criticamente, ou seja, professor e
alunos mantm uma distncia crtica do contedo da educao, estruturando uma nova
perspectiva que questiona aspectos, tais como a aplicabilidade do assunto, quem o usa e
onde usado, quais os interesses implcitos, que contexto gerou o assunto, quais as suas
funes, quais as suas limitaes etc.
O terceiro aspecto importante da Educao Crtica o seu direcionamento para
o ensino-aprendizado baseado em problemas. Para selecionar os tipos de problemas que
iro compor o processo de educao, deve-se levar em conta o que realmente
relevante para o estudante e os objetivos sociais deflagrados pelo problema.

4.3.1 A Educao Matemtica e a Educao Crtica

De acordo com Alr e Skovsmose (2006), a Educao Matemtica Crtica
uma abordagem na qual se valorizam certas qualidades de aprendizagem de
Matemtica.

A Educao Matemtica Crtica preocupa-se com a maneira como a
Matemtica em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnolgico
e poltico e com as finalidades para as quais a competncia
matemtica deve servir. [...] A Educao Matemtica Crtica est
tambm preocupada com questes como de que forma a
aprendizagem de Matemtica pode apoiar o desenvolvimento da
cidadania e como o indivduo pode ser empowered atravs da
Matemtica (ALR e SKOVSMOSE, 2006, p. 18, grifo dos autores).

A Educao Matemtica voltada para a resoluo de problemas, por si s, no
contempla os aspectos relativos Educao Crtica, pois lhe faltam direcionamentos
para que os problemas se relacionem com conflitos sociais relevantes ao ambiente social
envolvido e para que os alunos reconheam os problemas como seus prprios
problemas.
Mais prximo da Educao Crtica est uma tendncia da Educao
Matemtica designada como orientao-ao-processo
29
, que enfatiza idia de capacitar os
estudantes para que se tornem aptos a criar a Matemtica, fazendo eles mesmos as suas
reivenes. Essa tendncia valoriza e incentiva o ato de formular, criticar e desenvolver
maneiras de entender a Matemtica, envolvendo alunos e professores nesse processo.
Para ampliar o conceito de competncia crtica que a tendncia de orientao-
ao-processo falha em desenvolver, seria preciso enfatizar as relaes da Matemtica
com a realidade. Mas Skovsmose (op. cit.) ainda considera que essa tendncia no a
chave para a aproximao da Educao Matemtica com a Educao Crtica. Para
resolver essa questo, ou pelo menos clare-la, ele apresenta a idia de tecnologia
associada educao e enuncia algumas teses, que resumimos a seguir.
A tecnologia o aspecto que domina a sociedade, e o homem est inserido
nesse contexto, pois ela substituiu a natureza e se tornou o meio ambiente real que
circunda o ser humano. As relaes de poder esto intrinsecamente ligadas a uma
estrutura tecnolgica, que pode estabelecer ou intensificar esse poder. O currculo
escolar constitudo com base nas relaes de poder dominante na sociedade, ou seja,
com base nas foras econmicas e polticas ligadas estrutura tecnolgica. Nesse
contexto, a Educao Matemtica se configura, dentro do processo educacional, como a
provedora de uma eficiente introduo a uma sociedade eminentemente tecnolgica.
DAmbrosio (2205) refora essa idia, esclarecendo que o modelo americano
de educao visava a uma escola igual para todos, e oferecia um currculo bsico que
ficou caracterizado como os trs Rs: Reading, wRiting and aRithmetics.

Com o surgimento de uma tecnologia mais avanada, que a grande
caracterstica na transio do sculo XIX para o sculo XX, (...) ler,
escrever e contar so obviamente insuficientes para o sculo entrante.
Iniciaram-se, ento, as grandes reformas e novas propostas
educacionais. Particularmente afetado foi o ensino de cincias e de
matemtica. Surgem os fundamentos de uma Escola Nova e a

29
Skovsmose (2001) reconhece outras tendncias na Educao Matemtica, mas aqui citamos apenas a
que mais se aproxima da Educao Crtica.
Educao Matemtica emerge como uma disciplina (DAMBROSIO,
2005, p. 65).

Segundo a Educao Crtica, a educao deve combater as desigualdades
sociais, no deve reproduzir passivamente as diretrizes do poder dominante e deve
empenhar-se em ter uma postura ativa em paralelo a outras foras sociais crticas.
Um dos objetivos da Educao Matemtica deve ser o de preparar os
estudantes para o desenvolvimento da cidadania. Skovsmose (2005), entretanto, alerta
que essa cidadania no pode ser passiva. A Educao Matemtica deve preparar os
alunos para uma cidadania crtica. Face a isso, Skovsmose (2004) enuncia seus dois
postulados bsicos:

(A) necessrio intensificar a interao entre a EM e a EC
30
, para
que a EM no se degenere em uma das maneiras mais importantes de
socializar os estudantes em uma sociedade tecnolgica e, ao mesmo
tempo, destruir a possibilidade de se desenvolver uma atitude crtica
em direo a essa sociedade tecnolgica.
(B) importante para a EC interagir com assuntos das cincias
tecnolgicas e, entre eles, a EM, para que a EC no seja dominada
pelo desenvolvimento tecnolgico e se torne uma teoria educacional
sem importncia e sem crtica (pp.14-15).

A Educao Crtica pode ser levada a cabo mediante diferentes estratgias. A
tematizao mais voltada para o ensino fundamental e mdio, enquanto a
organizao-em-projetos mais propcia ao ensino universitrio. Skovsmose (op. cit.)
no as considera suficientes ou ideais, mas apenas razoveis, e enfatiza, como estratgia
mais eficiente, a problematizao. Para ela funcionar como mecanismo de prtica da
Educao Crtica, preciso que os estudantes percebam a relevncia do problema, que
deve estar relacionado experincia deles. Os problemas devem estar ligados a
processos importantes para a sociedade em geral e, ao assumirem a responsabilidade de
resolv-los, os estudantes devem se projetar num engajamento poltico e social.

4.3.2 A Democracia

30
O autor usa as siglas EM e EC para Educao Matemtica e Educao Crtica, respectivamente.

Segundo Skovsmose, a educao matemtica poderia servir para o
desenvolvimento adicional de uma preocupao com a democracia, tentando promover,
desse modo, a incluso social (2005, p. 114).
Para orientar a relao entre a Educao Matemtica e a democracia,
Skovsmose (2004) considera importante destacar a existncia de certas competncias na
sociedade, que esto ligadas Educao Matemtica. Ele chama a ateno para uma
Educao Crtica que desenvolva a competncia crtica, a distncia crtica e o
engajamento crtico, mas alm disso ele inclui nesse rol a necessidade de se produzir
nos estudantes uma competncia democrtica.
Para sustentar que a Educao Matemtica tem condies de criar um ambiente
propcio ao processo de construo de uma competncia democrtica e que o contedo
da Matemtica pode servir como ferramenta de democratizao, Skovsmose lana mo
de dois argumentos, um social e outro pedaggico.
No argumento social, Skovsmose salienta as aplicaes da Matemtica e a
importncia da atividade de construo de modelos matemticos (op. cit., p. 40).
Mesmo que isso parea um pleonasmo, devemos enfatizar que a melhor forma de os
estudantes desenvolverem a capacidade de construo de modelos construindo
modelos. Para que essa construo de modelos esteja em consonncia com a Educao
Crtica, faz-se necessrio ir alm das frmulas matemticas, discutindo-se e refletindo-
se sobre os aspectos subjacentes ao contedo, sobretudo os aspectos polticos,
econmicos e sociais. Assim, uma atividade ou situao de ensino-aprendizagem que se
proponha a atender o argumento social de democratizao deve observar os seguintes
aspectos: desenvolvimento de um modelo matemtico real, que esteja ligado a alguma
atividade social relevante e o foco no deve ser o contedo matemtico implcito no
modelo, mas as hipteses que lhe so integradas, valorizando insights de entendimento
dos processos sociais envolvidos
31
.
Skovsmose (op. cit.) apresenta tambm o argumento pedaggico da
democratizao. Para desenvolver uma atitude democrtica por meio da Educao
Matemtica, necessrio eliminar os processos no-democrticos envolvidos no

31
Skovsmose (2001) refere-se aos materiais de ensino-aprendizagem caracterizados dessa forma como
materiais de ensino-aprendizagem libertadores. (p. 44).
contexto pedaggico e valorizar o dilogo entre o professor e os alunos. Tambm faz
parte desse argumento pedaggico a idia de trabalhar os contedos matemticos com
base na experincia dos estudantes, que deve ser valorizada inclusive no planejamento
do currculo. A tese da familiaridade vem ao encontro desse argumento, propondo:

I) um material relacionado a um assunto de relevncia subjetiva para os
alunos;
II) as atividades previstas no material no so pr-estruturadas nem
completamente fixadas;
III) as decises a serem tomadas sobre o processo de desenvolvimento do
material necessitam de uma discusso entre o professor e os alunos.

Alguns exemplos de trabalhos progressistas sobre Educao Matemtica que
levam em conta a tese da familiaridade so as pesquisas do IOWO
32
e a
Etnomatemtica
33
.
Outra tese que serve ao argumento pedaggico a da matematizao, no
sentido de formular, criticar e desenvolver processos de entendimento dos contedos
matemticos. O envolvimento de estudantes e professores na matematizao torna o
ensino/aprendizagem mais prximo das idias democrticas.
Uma competncia democrtica uma caracterstica que precisa ser
desenvolvida nos estudantes, e que est intimamente ligada atitude democrtica. Uma
das responsabilidades da educao, na viso de Skovsmose (op. cit.), justamente a de
favorecer e incentivar o desenvolvimento dessa competncia nos estudantes. Segundo
ele, uma sociedade fundamentada no avano tecnolgico sustenta um problema
especfico de democracia, e a Matemtica da maior importncia para o
desenvolvimento da tecnologia. O problema da democracia numa sociedade altamente
tecnolgica , ento, que a competncia democrtica parece exigir uma certa quantidade
de conhecimento tecnolgico, no obstantemente de Matemtica, e a conseqncia disso
que ela fica limitada a uma certa quantidade de pessoas que tem acesso a esse
conhecimento requerido. A competncia matemtica figura, ento, como parte

32
Institut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs - www.iowo.nl
33
Para maior aprofundamento nesse tema, sugerimos consulta a DAmbrosio (2002) e Ferreira (1997)
importante do desenvolvimento da competncia democrtica, e deve ser fomentada em
todos os nveis de educao. Complementando a idia da competncia democrtica, esta
se encontra tambm vinculada a uma capacidade de reflexo sobre os conhecimentos
adquiridos, como veremos no tpico seguinte.

4.3.3 O Conhecimento Reflexivo

Colocando o foco na Educao Matemtica como elemento fundamental na
questo do desenvolvimento de atitudes democrticas e mais amplamente, no incentivo
competncia democrtica como fundamento importante em nossa sociedade, devemos
enfatizar a idia de conhecimento reflexivo no ensino da Matemtica.
Para entender essa idia, importante esclarecer as diferenas entre
conhecimento matemtico, tecnolgico e reflexivo:

O conhecimento matemtico refere-se s habilidades de domnio de
teoremas, algoritmos, demonstraes etc. Este conhecimento est mais
ligado s atitudes tradicionalistas de ensino, cujo foco o contedo.

O conhecimento tecnolgico tem referncia aplicabilidade da
Matemtica e s competncias na construo de modelos. Esse tipo de
conhecimento se preocupa em usar a Matemtica como ferramenta para
alcanar objetivos tecnolgicos.

O conhecimento reflexivo baseia-se em um amplo horizonte de
interpretaes, entendimentos e discusses que o conhecimento
tecnolgico em si no capaz de desenvolver.

Enquanto o conhecimento tecnolgico est mais voltado para a insero do
cidado no mercado de trabalho, o conhecimento reflexivo se ocupa em preparar os
alunos para uma vida social e poltica, habilitando-os a perceber, entender, julgar e
aplicar a Matemtica na sua vida comum em sociedade.
O conhecimento reflexivo vai de encontro ideologia do falso-verdadeiro
(ideologia da certeza), comum no conhecimento matemtico, segundo a qual qualquer
resposta a uma exerccio tem de estar ou certa ou errada. Ao contrrio disso, o
conhecimento reflexivo valoriza questionamentos sobre o clculo que se est sendo
feito, sobre a confiabilidade dos resultados, sobre a necessidade da formalizao da
matemtica, sobre as conseqncias dos resultados obtidos e sobre os prprios
questionamentos efetuados, sem se preocupar em classificar tudo como certo ou errado.
O desenvolvimento do conhecimento reflexivo deve ser efetuado
conjuntamente com o conhecimento tecnolgico, devendo somar-se a este para
constituir a competncia democrtica.
Em resumo, o referencial terico-conceitual indispensvel para o
desenvolvimento da competncia democrtica inclui: o conhecimento matemtico
propriamente dito, o conhecimento tecnolgico e o conhecimento reflexivo.

Os princpios orientadores da Educao Matemtica no so mais
encontrados exclusivamente na Matemtica pura, nem na aplicada,
mas em uma perspectiva mais abrangente que objetiva o
conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE, op. cit., p. 95).

Dessa forma, a Educao Matemtica pode se tornar uma Educao Crtica se
ela incluir, alm do conhecimento matemtico e do conhecimento tecnolgico, o
conhecimento reflexivo, que pressupe o desenvolvimento de uma conscincia crtica
sobre o papel da Matemtica no contexto social e poltico ao qual o estudante est
inserido.

4.3.4 O dilogo e a matemacia
34



34
H duas verses para esse termo. Em Skovsmose (2005) encontramos materacia, enquanto em Alr e
Skovsmose (2006) o termo apresentado como matemacia. Neste trabalho, optamos pela segunda verso.
Dialogar, para Alr e Skovsmose (2006) preconiza uma disposio para abrir
mo de uma perspectiva ou abrir mo de pressupostos, o que significa no se prender a
pressupostos nem recha-los.

Para que um professor participe de um dilogo em sala de aula, ele
no pode ter respostas prontas para problemas conhecidos; ter
curiosidade a respeito do que os alunos fariam e estar disposto a
reconsiderar seus entendimentos e pressupostos so requisitos para a
participao do professor na dilogo (ALR e SKOVSMOSE, 2006,
p. 126).

Considerando que a aprendizagem deve promover o desenvolvimento da
cidadania, Alr e Skovsmose (op. cit.) consideram que o dilogo deve assumir um papel
preponderante na sala de aula e, assim, eles afirmam que a teoria crtica da
aprendizagem colocaria o dilogo como pressuposto bsico.

Consideramos que a importncia do ensino e da aprendizagem de
Matemtica dialgicos est associada relao crtica entre Educao
Matemtica e democracia. Ensino e aprendizagem dialgicos so
importantes para a prtica de sala de aula que apia uma Educao
Matemtica para a democracia (ALR e SKOVSMOSE, op. cit., p.
142).

Skovsmose (2005) complementa a idia de Educao Matemtica Crtica
apresentando a noo de matemacia, similar noo de alfabetizao do modo como foi
desenvolvida por Freire. Poderamos dizer que a noo de matemacia est, ento,
associada idia de uma alfabetizao funcional em Matemtica, mas alm disso, ela se
refere a algumas competncias, quais sejam:

a) a habilidade de lidar com noes matemticas;
b) a habilidade de aplicar tais noes em contextos distintos;
c) a capacidade de refletir sobre tais aplicaes (SKOVSMOSE,
op cit., p. 138).

A matemacia, ento, d apoio cidadania crtica e desenvolvida com base no
dilogo que favorece uma aprendizagem significativa, poltica e democrtica. Dessa
forma, o desenvolvimento da matemacia assume um papel de grande relevncia para a
operacionalizao de uma Educao Matemtica Crtica.

4.4 A Educao Crtica e a Educao Estatstica

De acordo com o que foi at aqui apresentado, vemos que as idias de Freire,
Giroux e Skovsmose se auto-completam, interagem-se, intersecionam-se e concordam
em todos os pontos importantes. Dentre esses pontos, podemos destacar as idias de:

Promover uma educao problematizadora, estimular a criatividade e a
reflexo do aluno.
Promover a insero crtica do estudante na realidade em que vive,
desvelando essa realidade para uma melhor compreenso do mundo,
tornando-o assim um ator que no s assiste ao mundo, mas que dele
participa.
Valorizar os aspectos polticos envolvidos na educao, seja em relao
ao processo educativo como em relao aos contedos disciplinares.
Democratizar o ensino, seja com o debate de princpios democrticos
como tambm com a adoo de atitudes democrticas em sala de aula,
promovendo a desierarquizao entre educandos e educadores, que
passam a conviver num ambiente no qual no h um dono do saber e
sim um compartilhamento de experincias que visa a um bem comum
de desenvolvimento da intelectualidade dos participantes do processo
educacional, desmistificando o papel manipulador tradicional da figura
do professor.
Valorizar o trabalho em grupo, colaborativo, sem subordinao, mas
permitindo a existncia de lderes de pares.
Desenvolver os relacionamentos sociais, combater as posturas
alienantes dos alunos, defender a tica e a justia social.
Promover o dilogo, a liberdade individual e a responsabilidade social
dos estudantes.

Alm disso, entendemos que alguns aspectos tericos levantados nos estudos
sobre a Educao Estatstica parecem estar em concordncia com alguns desses
princpios da Educao Crtica. Vamos esclarecer alguns pontos comuns.
Os princpios de aleatoriedade e de incerteza, que levam a Estatstica a se
afastar do aspecto determinstico da Matemtica, esto em acordo com a crtica
ideologia do falso-verdadeiro, necessria para se trabalhar o conhecimento reflexivo.
Conforme vimos no captulo trs, o pensamento estatstico ocorre quando os
modelos matemticos so associados natureza contextual do problema proposto e o
estudante identifica e escolhe adequadamente as ferramentas estatsticas necessrias
para sua descrio e interpretao. Esse aspecto citado por Skovsmose e por Giroux
como fundamental para o desenvolvimento da competncia crtica, alm de figurar entre
as competncias listadas para o desenvolvimento da matemacia.
Uma caracterstica que comentamos sobre o pensamento estatstico a idia de
prover a habilidade de enxergar o problema estatstico de maneira global, com suas
interaes e seus porqus, entender suas diversas relaes e o significado das variaes,
explorar os dados alm do que os textos prescrevem e gerar questes e especulaes no
previstas inicialmente. Isso est bastante de acordo com o pensamento reflexivo, pois
valoriza os questionamentos, a confiabilidade dos resultados etc. Alm disso, tende a
estimular a criatividade, conforme nos orienta Paulo Freire.
Afirmamos na fundamentao terica que a relevncia dos dados e das
pesquisas deve sempre ser questionada pelos estudantes e encorajada pelos professores.
Isso est em acordo com os princpios da competncia crtica, que valorizam os
questionamentos sobre a importncia do que est sendo estudado, alm de concordarem
com a idia de conhecimento diretivo de Giroux.
Para desenvolver o raciocnio estatstico, destacamos que os problemas de
Estatstica devem comear com um questionamento e terminar com uma opinio, que
espera-se que seja fundamentada em certos resultados prticos. Os julgamentos e as
conjecturas expressos pelos estudantes no devem ser caracterizados como certos ou
errados, e sim analisados quanto qualidade de seu raciocnio, adequao e mtodos
empregados para fundamentar as evidncias. Novamente vemos aqui uma adequao
com os princpios da rejeio ideologia do falso-verdadeiro, valorizao do aspecto
crtico (Skovsmose), valorizao da pedagogia da escrita, alm de dar voz ao estudante
(Giroux), estimulando a reflexo (Freire).
Quanto Literacia, ela tem a ver com a capacidade de argumentar, de se
expressar segundo uma linguagem prpria da Estatstica, mas tambm expressa a
capacidade de debater os conceitos inseridos num contexto de discusso social e
valoriza o desenvolvimento de atitudes de questionamento nas quais se aplicam
conceitos mais sofisticados para contradizer alegaes que so feitas sem
fundamentao estatstica apropriada. Mais uma vez vemos as idias do conhecimento
reflexivo que defende a preparao dos alunos para uma vida social, incentivando-os a
perceber, entender, julgar e aplicar os conceitos matemticos em sua vida cotidiana e da
matemacia, que valoriza a aplicao dos conceitos e a reflexo sobre essa aplicao.
Outro aspecto que aqui valorizado o estmulo escrita, que segundo Giroux ajuda a
desenvolver a capacidade de operar um pensamento crtico. Esclarecemos que a escrita
aqui refere-se necessidade de se expressar usando a terminologia prpria da
Estatstica, sendo que essa expresso pode (e deve) dar-se no somente de maneira oral,
mas tambm (e principalmente) de maneira escrita.
Entre os objetivos da Literacia, citamos: criar a capacidade no aluno de atuar
como um membro educado da sociedade em uma era de informao e de ter uma boa
base de entendimento dos termos, idias e tcnicas estatsticas. Nesse ponto,
encontramos uma convergncia com a competncia matemtica, necessria para que
exista a competncia democrtica citada por Skovsmose. Citamos ainda que os
estudantes precisam aprender a usar a Estatstica como evidncia nos argumentos
encontrados em sua vida diria como trabalhadores, consumidores e cidados, o que
tende a incrementar a capacidade crtica e a matematizao.
No captulo 2 apresentamos os aspectos que devem ser valorizados pelos
professores segundo a viso da Educao Estatstica
35
, e l encontramos os princpios

35
Ver pginas 54 e 55.
necessrios para o desenvolvimento da capacidade crtica dos estudantes, bem como os
questionamentos pregados pelo conhecimento reflexivo.
A fundamentao terica da didtica da Estatstica estabelece uma condio
bsica para um trabalho pedagogicamente significativo, que a contextualizao dos
dados. Isso significa que os exerccios a serem trabalhados com os alunos devem conter
dados (nmeros) que so obtidos por pesquisas reais, preferencialmente colhidos pelos
prprios alunos. Mencionamos tambm que os exerccios devem tratar de assuntos
relevantes para os alunos, ligados ao seu cotidiano ou sua formao profissional.
Observamos a uma conexo com as idias de problematizao e de construo de
modelos propostas por Skovsmose e por Giroux, bem como a aproximao ao
conhecimento tecnolgico, necessrio para compor a competncia democrtica.
Alm dos aspectos ligados teoria didtica da Estatstica que a aproximam da
Educao Matemtica Crtica, devemos tambm apontar o engajamento das atividades
propostas nesta pesquisa com os aspectos polticos econmicos e sociais que circundam
a vida dos estudantes, utilizando nesse contexto a idia de suplantar os objetivos da
prpria Estatstica e valorizar a interdisciplinaridade, conforme proposto por Giroux.
Vrios outros aspectos de convergncia poderiam ser citados, tais como o
trabalho com projetos proposto por Giroux e a Modelagem Matemtica que tratamos no
captulo anterior. Entretanto, deixamos para fazer uma anlise comparativa mais
aprofundada sobre esse aspecto posteriormente apresentao das referidas atividades,
quando nos ser possvel efetivamente observar todos os aspectos trabalhados em
nossos projetos.

4.5 A Educao Estatstica Crtica

Diante do que foi exposto at aqui, vemos uma expressiva convergncia dos
princpios da Educao Estatstica e da Educao Crtica. Como professores de
Estatstica, nosso objetivo primordial ensin-la aos educandos de forma honesta e
significativa. Ao conhecermos os trabalhos dos pesquisadores em Educao Crtica, ns
nos propusemos a exercer uma reflexo sobre o tema educao e essa reflexo nos
levou a uma ao, a uma mudana em nosso olhar sobre os objetivos mais nobres da
educao. Dessa forma, vemos com entusiasmo a possibilidade de adotar os princpios
da Educao Crtica na Educao Estatstica, construindo uma teoria crtica de ensino
de Estatstica, ou melhor, uma Educao Estatstica Crtica.
Sendo assim, entendemos que antes de sermos professores de Estatstica,
somos professores. E como tal, assumindo uma postura reflexiva e autocrtica,
colocamos os objetivos da Educao Crtica junto aos objetivos da Educao Estatstica,
sem hierarquiz-los, mas assumindo uma comunho em ambos, pois alm de uma coisa
no se sobressair perante a outra, tambm no a prejudica.
A Estatstica prdiga em aplicao de seus contedos na vida real. Vivemos
cercados de nmeros, de estatsticas, vivemos um constante exerccio de comparao,
somos permeados de ndices que nos acompanham desde a infncia, desde o garoto que
constri estatsticas (mesmo que mentalmente) de seu desempenho como artilheiro de
futebol ou cestinha do time de basquete ao adulto que precisa decidir por uma ou outra
forma de investimento, desde o trabalhador que precisa lutar por ndices de reajuste
salarial e que vive s voltas com alquotas de imposto de renda dona de casa que
precisa administrar o oramento familiar e ficar atenta aos reajustes dos preos dos bens
e servios que consome. Os jornais dirios so ricos em grficos, ndices e anlises
comparativas de todas as espcies. Os profissionais dos mais diversos ramos utilizam a
Estatstica em seu trabalho, desde mdicos, psiclogos, esportistas, at tcnicos de nvel
mdio.
Mesmo assim, vemos que muitos livros-texto de Estatstica conseguem ignorar
essa aplicabilidade e tratam-na abstratamente, como um conhecimento matemtico na
forma descrita por Skovsmose. Seguindo essa linha, muitos professores tratam o ensino
de Estatstica de forma alienante, assumindo uma falsa postura de que a educao
neutra e apoltica.
De forma a completar este estudo sobre o ensino de Estatstica, apresentamos a
idia de Educao Estatstica Crtica, que congrega os objetivos da Educao Estatstica
com os da Educao Crtica, de forma a produzir uma pedagogia democrtica, reflexiva,
engajada em sua funo maior de responsabilidade social para com os educandos.
Seguir as idias apresentadas por ns no captulo 3, permite otimizar o ensino
da Estatstica, mas fica uma lacuna importante, que s preenchida com os conceitos da
Educao Crtica, principalmente o engajamento poltico e social do ato de educar.
Como pudemos observar, esses aspectos no se encontram em dicotomia, pelo
contrrio. Queremos mostrar aqui como eles podem se completar e assim dignificar
mais a Educao Estatstica ao contextualiz-la dentro de um ambiente mais humanista,
de mais dilogo, mais comprometido com princpios democrticos e de cidadania.
Uma Educao Estatstica que se proponha a seguir esses princpios aqui
apresentados, deve ter as seguintes caractersticas:

Problematizar o ensino, trabalhar a Estatstica por meio de projetos,
valendo-se dos princpios da modelagem matemtica.
Permitir aos alunos que trabalhem individualmente e em grupos.
Utilizar exemplos reais, trabalhar com dados reais, sempre
contextualizados dentro de uma realidade condizente com a realidade
do aluno.
Favorecer e incentivar o debate e o dilogo entre os alunos e com o
professor.
Desierarquizar o ambiente de sala de aula, assumir uma postura
democrtica de trabalho pedaggico, delegar responsabilidades aos
alunos.
Incentivar os alunos a analisar e interpretar os resultados, valorizar a
escrita.
Tematizar o ensino, ou seja, privilegiar atividades que possibilitem o
debate de questes sociais e polticas relacionadas ao contexto real de
vida dos alunos.
Promover julgamentos sobre a validade das idias e das concluses,
fomentar a criticidade e cobrar dos alunos o seu posicionamento
perante os questionamentos levantados nos debates, compartilhando
com a classe suas justificativas e concluses.
Preparar o aluno para interpretar o mundo, praticar o discurso da
responsabilidade social, incentivar a liberdade individual e a justia
social, engajar os alunos numa misso maior de aperfeioar a sociedade
em que vivem.
Utilizar bases tecnolgicas no ensino, valorizando e desenvolvendo
competncias de carter instrumental para o aluno que vive numa
sociedade eminentemente tecnolgica.
Valorizar o conhecimento reflexivo em conjunto com o conhecimento
tecnolgico para o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre o
papel da Estatstica no contexto social e poltico no qual o estudante se
encontra inserido.
Adotar um ritmo prprio, um timing flexvel para o desenvolvimento
dos temas.
Combinar o conhecimento produtivo e diretivo.
Evidenciar o currculo oculto, debater o mesmo com os estudantes,
permitindo que eles participem das decises tomadas e do controle do
processo educacional.
Avaliar constantemente o desenvolvimento do raciocnio, do
pensamento e da literacia estatstica.
Desmistificar o processo de avaliao do aluno, permitindo que ele
participe das decises e assuma responsabilidades sobre esse processo.

Todas essas idias no devem parecer para o professor como um check-list a
ser conferido em seu trabalho. Entendemos que, se o professor refletir e acreditar nesses
propsitos, ter um desenvolvimento natural de seu trabalho na direo dessas
caractersticas que listamos.
O que queremos salientar que existem trs princpios bsicos que, se forem
observados, possibilitaro o engajamento do professor nessa prtica de educao que
estamos propondo. Esses princpios so:

Contextualizar os dados de um problema estatstico, preferencialmente
utilizando dados reais.
Incentivar a interpretao e anlise dos resultados obtidos.
Socializar o tema, ou seja, inseri-lo num contexto poltico/social e
promover debates sobre as questes levantadas.

No captulo 2, item 2.1, apresentamos um exemplo dado por Rumsey (2002)
para o trabalho com a literacia estatstica e reproduzimos esse exemplo abaixo:

Escreva uma carta para o editor explicando porqu um grfico
mostrando o nmero de crimes em 1997 versus 1987 deve conter
tambm o tamanho da populao em cada ano (p.10).

Observe que o tema desse exerccio (crime) de alta relevncia para a
sociedade. O exerccio, que teria um objetivo de favorecer o desenvolvimento da
capacidade que chamamos de literacia estatstica, se for seguido de um debate sobre o
crime e a sociedade em que vivemos, acabar por despertar nos alunos a conscincia
crtica para esse grave problema social e oxal trar mudanas em seus comportamentos
no sentido de questionar as origens desses problemas e suas possveis solues.
Assim, entendemos que o objetivo de ensinar Estatstica deve sempre estar
acompanhado do objetivo de desenvolver a criticidade e o engajamento dos estudantes
nas questes polticas e sociais relevantes para a sua realidade como cidados que
vivem numa sociedade democrtica e que lutam por justia social em um ambiente
humanizado e desalienado.
No captulo seguinte, apresentamos algumas idias de estratgias pedaggicas
que desenvolvemos e que vo ao encontro dos objetivos da Educao Estatstica Crtica
aqui apresentados.











Cap. 5 Projeto 1: A Estatstica e o Mercado de Capitais

5.1 Introduo

Neste captulo e no prximo, fazemos a apresentao, discusso e anlise das
atividades desenvolvidas em sala de aula e que tiveram como objetivo a criao de
ambientes pedaggicos visando a favorecer um ensino diferenciado dos contedos de
Estatstica em cursos de graduao.
Baseado em nosso referencial terico acerca dos fundamentos da didtica da
Estatstica, tendo sempre como presente as idias da Educao Estatstica Crtica e
valendo-se de nossa experincia docente, desenvolvemos algumas atividades didticas
especficas, consolidadas em projetos pedaggicos que foram discutidos no mbito do
GPEE e cujos resultados foram apresentados em alguns Congressos internacionais sobre
o Ensino de Estatstica (conforme citado na pg. 10).
A estratgia de ensino e aprendizagem de Estatstica que utilizamos nos
projetos foi a da Modelagem Matemtica, j descrita no captulo 3, conforme estudos de
DAmbrosio (1991), Bassanezi (2004) e Biembengut & Hein (2003), apresentando aqui
resultados francamente compatveis com os objetivos propostos.
Nosso objetivo inicial foi possibilitar o desenvolvimento das capacidades de
Literacia (conforme descrito por RUMSEY, 2002), Pensamento Estatstico (conforme
descrito por CHANCE, 2002) e Raciocnio Estatstico (conforme descrito por
GARFIELD, 2002)
J a Educao Crtica, principalmente como foi apresentada por Skovsmose
(2004 e 2005) e por Alr e Skovsmose (2006), esteve presente ao longo de toda fase de
desenvolvimento dos projetos, pois medida que nos identificamos com os seus
propsitos, ela mudou nossa concepo de trabalho docente e passamos a trazer seus
fundamentos em ns mesmos, o que s contribuiu para enriquecer os objetivos do nosso
trabalho investigativo.
Os dois projetos aqui descritos foram desenvolvidos em sala de aula ao longo
dos anos de 2005 e 2006, pelo professor-pesquisador, dentro da disciplina de Estatstica
em cursos de graduao da rea de Cincias Econmicas em uma faculdade privada da
cidade de So Paulo.
O que apresentamos nas prximas pginas uma descrio completa de cada
projeto, desde os seus objetivos e fundamentos, reviso bibliogrfica, exemplos, at os
relatrios de execuo, apresentao dos resultados e anlise crtica baseada no quadro
terico que assumimos para este trabalho.
A anlise que fazemos em cada projeto contm tambm uma autocrtica, ou
seja, baseado no feedback de cada atividade realizada, fomos absorvendo sugestes e
reflexes sobre sua operacionalizao, de modo a poder exercer a crtica construtiva a
ns mesmos.
Deixamos para as consideraes finais deste trabalho uma anlise global das
atividades aqui apresentadas, de forma a avaliar se nossa proposta inicial de
investigao foi satisfeita por tais projetos pedaggicos.

5.2 Projeto 1: A Estatstica, o Mercado de Capitais e a Responsabilidade
Social

Em meados do 1
o
semestre de 2005 fomos convidados para participar de uma
mesa-redonda cujo tema era: Mercado de Capitais: Estratgias de Investimento,
promovida por uma faculdade privada, em So Paulo, capital, local onde atuamos
profissionalmente desde 1999.
Para esse debate, foram convidados trs profissionais, cada um com um tema
especfico para abordar. Os debatedores e seus temas foram:

Prof. Ms. Aurlio Hess
36
: O que o Mercado de Capitais e como fazer uma
anlise fundamentalista de uma empresa.

36
Aurlio Hess professor no curso de graduao em Administrao de Empresas das Faculdades
Oswaldo Cruz e das Faculdades Integradas Campos Salles. coordenador do curso de Administrao de
Empresas das Faculdades Integradas de Amparo-SP e professor do curso de MBA em Gesto de
Negcios no IPT/USP. mestre em Administrao e Planejamento financeiro pela PUC/SP, ps-
graduado em Consultoria em Organizaes pela FGV/SP, especialista em Negociao pela FGV/SP e
graduado em Administrao de Empresas pela FEAO. diretor executivo do IBGN Instituto Brasileiro
Prof. Ms. Celso Ribeiro Campos: Como fazer os nmeros trabalharem em
favor do investidor: consideraes sobre a anlise grafista de investimentos.

Eng. Renato Oliveira Fraga
37
: O que um clube de investimentos, como
constitu-lo, como se tornar um investidor do Mercado de Capitais: relato de uma
experincia.

Para nos preparar para o tema, consultamos uma vasta bibliografia, na qual
destacamos as obras de Matos (2000) e de Costa & Assuno (2005). No anexo 1,
apresentamos um relatrio da referida mesa-redonda que detalha os assuntos abordados
pelos debatedores.
Tal palestra fez bastante sucesso entre os alunos, de forma que ns fomos
procurados posteriormente por grupos de estudantes que se interessaram pelo tema e
desejavam adquirir mais conhecimentos sobre o mesmo. Foi nesse momento que,
aproveitando a motivao desses alunos, surgiu a idia de se trabalhar com um projeto
didtico que possibilitasse aos alunos um maior aprofundamento terico e que
permitisse que os mesmos pudessem pr em prtica os conhecimentos adquiridos,
aproveitando a motivao que j havia sido despertada pelo tema, dada a sua relevncia
para o aprimoramento profissional e que tambm poderia servir aos interesses pessoais
dos alunos. A essa altura, verificamos o cumprimento da primeira etapa da modelagem
matemtica, a Interao.
A segunda etapa, ou seja, a Matematizao, tambm estaria cumprida, pois os
conhecimentos estatsticos necessrios j foram ministrados aos alunos em sala de aula
e, alm disso, a apresentao de exemplos foi feita durante a palestra.
O tema foi levado ao GPEE e foram ento discutidas em vrias sesses as
possveis estratgias de execuo do projeto.

de Gesto de Negcios e autor do livro Gesto Financeira de Negcios (vide bibliografia) que em 2005
estava em sua 3
a
edio.
37
Renato Oliveira Fraga engenheiro de telecomunicaes da Ericsson Internacional, formado pelo
INATEL Instituto Nacional de Telecomunicaes de Santa Rita do Sapuca, MG, estudioso e
investidor no Mercado de Capitais da Bovespa. gestor de um clube de investimentos que possui cerca
de 150 investidores e que, em 2005, obteve uma rentabilidade acima de 50%, tendo sido entrevistado em
matria de capa do jornal Valor Econmico e em outras publicaes, tais como a revista Isto Dinheiro.
Atualmente reside e trabalha na Austrlia.
5.2.1 Reviso terica

O projeto consistiu basicamente de um processo de indagao e investigao
sobre o Mercado de Capitais, bem como a formulao e experimentao de uma
estratgia de investimento em um mercado virtual durante um certo perodo de tempo.
O mercado de capitais um mercado de risco, no qual os investidores
compram aes de empresas negociadas na Bolsa de Valores e as revendem, procurando
obter lucros nessas transaes. O mercado secundrio representado pelas empresas
que j tm suas aes na Bolsa e, os investidores que desejam compr-las tm de fazer a
negociao com base na oferta que os donos de tais aes fazem, com a intermediao
de corretoras de valores credenciadas
38
. Muitas vezes, o sucesso desse tipo de operao
financeira depende da escolha do momento certo para comprar e vender as aes, sendo
que no existe uma regra determinstica para se saber exatamente quando ocorre esse
momento. A deciso sobre comprar ou no aes de uma determinada empresa X pode
ter por base dois tipos de anlise: Fundamentalista ou Estatstica.
A anlise Fundamentalista
39
leva em conta o tipo de administrao da empresa,
a situao do mercado no qual ela est inserida, a competitividade do setor de atuao
da empresa, a regulamentao desse setor, as projees do setor para o futuro prximo,
se a empresa exportadora ou no, os demonstrativos financeiros dos ltimos anos, o
pay-out
40
da empresa e o quanto vale a ao (preo justo), alm de outros critrios.
J a anlise estatstica pode ser dividida em duas partes principais:

a) anlise de risco-retorno;
b) regresso economtrica;

que detalharemos a seguir.

38
Para um maior detalhamento sobre o funcionamento da Bolsa de Valores no Brasil, sugerimos consulta
obra de Luquet & Rocco (2005) (vide bibliografia) e ao site www.bovespa.com.br
39
Para maior aprofundamento sobre a anlise fundamentalista, sugerimos consulta obra de Halfeld
(2005) (vide bibliografia).
40
a taxa de distribuio do lucro da empresa para os acionistas, na forma de dividendos ou de juros
sobre o capital prprio (HESS, 2005, p. 149).
5.2.1.1 Anlise de risco-retorno
41


Em administrao financeira existe a percepo intrnseca de que
investimentos mais arriscados podem gerar maiores lucros, ou seja, quanto maior o
risco maior pode ser a rentabilidade e vice-versa. Para tornar este conceito mensurvel,
preciso de alguma forma quantificar o que seria a rentabilidade e o risco de um
determinado ativo. A metodologia mais utilizada consiste em considerar o retorno de
um determinado ativo como uma varivel aleatria, associar a medida de risco ao
desvio-padro dessa varivel e, a rentabilidade ao seu valor esperado. Existem crticas a
essa teoria, uma vez que a distribuio estatstica de uma dada srie histrica de
retornos muda com o tempo, dependendo do momento econmico do mercado no qual o
ativo est inserido. No entanto, de acordo com as circunstncias econmicas e com a
maneira como esses parmetros so estimados, essa medida de risco e retorno pode ser
apropriada.
Seja S
i
(0) o valor de um ativo financeiro i no instante 0 e S
i
(1) o valor desse
ativo uma unidade de tempo depois. A taxa de retorno R
i
desse ativo, que uma
varivel aleatria, dada por:

) 0 (
) 0 ( ) 1 (
i
i i
i
S
S S
R

=

O retorno esperado (ou rentabilidade esperada) do ativo financeiro R
i
ser
denotado por r
i
, calculado no perodo 1 a T, ou seja,


=
= =
T
t
i i i
T R
T
R E r
1
) (
1
) (

Que a esperana matemtica de R
i
calculada no perodo de 1 a T.
O risco do ativo financeiro i ser representado pelo desvio-padro
i
de R
i
:

41
A anlise risco-retorno abordada em detalhes na obra de Costa & Assuno (2005), que usamos aqui
como referncia.

( )

= =
T
t
i i i i i
r T R
T
r R E
1
2 2
) (
1
1
) (


Observamos nesse caso o uso do denominador T 1, que inclui um fator de
correo usado por se tratar de uma amostra do valor do ativo num certo perodo
limitado (de 1 a T).
De posse de uma srie histrica de valores do ativo S
i
, preos de uma ao por
exemplo, podem-se extrair estimativas para essas variveis, com diferentes perodos,
sendo o dirio o mais utilizado.
Ao se constituir uma carteira com n ativos, deve-se estabelecer a proporo w
do capital que ser investido em cada um. Seja w
i
a proporo de investimento no ativo
S
i
, cujo retorno esperado r
i
e cujo risco calculado
i
. O retorno esperado da carteira,
, ser dado por:

=
= + + + =
n
i
i i n n
r w r w r w r w
1
2 2 1 1
. . ... . .


O risco ponderado da carteira pode ser simplificadamente calculado como
sendo:

( )

=
=
n
i
i i
w
1
.


O clculo mais apurado do risco de uma carteira envolve anlises de
covarincia e de correlao entre os ativos. Esse clculo bastante complexo para
carteiras com mais de 2 ativos e foge ao objetivo deste trabalho.
Um ativo ideal seria aquele com valor de retorno alto e risco baixo. Entretanto
essa relao em geral no ocorre, ou seja, a tendncia que os ativos com alto retorno
apresentem tambm alto risco. Os fundos de renda fixa dos bancos (privados ou
estatais) podem ser considerados ativos de risco 0, ou muito baixo. Sua taxa de
remunerao , geralmente, usada como referncia para avaliar o desempenho de um
investimento.
Uma informao importante para se compor uma carteira de aes evitar
comprar ativos de empresas que atuem num mesmo segmento do mercado, pois existe
tendncia a haver forte correlao positiva entre o desempenho desses ativos, o que no
recomendvel, pois tende a maximizar o risco da aplicao. A opo mais
recomendvel para se minimizar o risco compor carteiras com ativos de correlao
negativa, o que diminui substancialmente o risco global do investimento.

5.2.1.2 Exemplo 1

Segue um exemplo que trata do ativo Vale do Rio Doce PN
42
(cdigo do ativo
na BOVESPA: VALE5). O perodo de tempo considerado o dirio, e os preos
correspondem s cotaes de fechamento, ou seja, ao ltimo negcio do dia. A Tabela 1
mostra os preos e os retornos observados para cada dia.












42
A sigla PN significa Preferencial Nominativa, refere-se a um tipo de ao que no d direito a voto nas
assemblias da empresa, mas tem prioridade no recebimento de dividendos. No Brasil, as aes PN so as
de maior liquidez (LUQUET & ROCCO, 2005, p. 24)
Tabela 5.1- Preos de fechamento e retornos observados
de Vale do Rio Doce PN na BOVESPA
T data fech [S
i
(T)] R
i
(T) (R
i
- r
i
)
2

0 21/10/2004 50,92
1 22/10/2004 50,41 -0,0100 0,00016
2 25/10/2004 50,15 -0,0052 0,00006
3 26/10/2004 51,49 0,0267 0,00058
4 27/10/2004 51,49 0,0000 0,00001
5 28/10/2004 49,67 -0,0353 0,00145
6 29/10/2004 50,05 0,0077 0,00002
7 1/11/2004 50,05 0,0000 0,00001
8 3/11/2004 50,43 0,0076 0,00002
9 4/11/2004 50,48 0,0010 0,00000
10 5/11/2004 51,69 0,0240 0,00045
11 8/11/2004 51,12 -0,0110 0,00019
12 9/11/2004 52,76 0,0321 0,00086
13 10/11/2004 53,28 0,0099 0,00005
14 11/11/2004 52,65 -0,0118 0,00021
15 12/11/2004 54,33 0,0319 0,00085
16 16/11/2004 52,46 -0,0344 0,00138
17 17/11/2004 54,56 0,0400 0,00139
18 18/11/2004 53,70 -0,0158 0,00034
19 19/11/2004 54,28 0,0108 0,00007
20 22/11/2004 53,51 -0,0142 0,00028
0,0539 0,00840
Dados obtidos em www.infomoney.com.br (valores de fechamento)

Considerando a janela de 20 dias indicada na Tabela 5.1, o retorno r
i

estimado com a mdia das taxas de retorno R
i
:

0027 , 0 0539 , 0
20
1
= =
i
r

O risco
i
associado a esse retorno dado pela raiz quadrada da varincia, ou
seja, o desvio-padro da taxa de retorno R
i
:

( )

=
= =
20
1
2 2
000442 , 0 ) (
19
1
t
i i i
r T R 0210 , 0 =
i


Interpretao: o ativo Vale do Rio Doce PN tem um retorno esperado de
aproximadamente 0,27% ao dia, com um risco associado de 2,10%
43
. Esses resultados
esto estreitamente correlacionados com a janela considerada. Se em vez de 20 fossem
considerados 10 ou 50 dias, os resultados certamente seriam outros. Uma janela
pequena fornece resultados mais sensveis ao retorno e ao risco a curto prazo. Por sua
vez, uma janela maior absorve grandes variaes isoladas e fornece informaes para
prazos mais longos. Portanto, a escolha da janela muito importante e est relacionada
com o horizonte das aplicaes. Para um resultado mais confivel, pode-se pensar em
uma janela de cerca de 200 dias.
Essa anlise de risco e retorno que apresentamos baseada na precificao do
ativo CAPM
44
que exige que as escolhas sejam feitas apenas em termos de retornos
esperados e varincias. Existe a possibilidade de incluir nessa anlise as assimetrias e as
curvas de freqncias aplicadas aos valores calculados de retorno R
i
. Curvas de
freqncia com assimetria positiva indicam maior possibilidade de ganho para o
investidor (DAMODARAN, 2002, p.57). Por exemplo, suponha que voc tenha que
escolher entre dois investimentos, A e B, ambos com o mesmo retorno esperado (18%)
e o mesmo desvio padro (25%). Suponha ainda que o investimento A oferea uma
pequena possibilidade de triplicar o seu dinheiro, enquanto no investimento B a
possibilidade mais alta de retorno de 60%. Nesse caso, o investidor deve optar pelo

43
Esse resultado nos remete a uma reflexo para ser levada sala de aula: normal o desvio padro ser
maior que a mdia aritmtica? Por que isso ocorreu nesse caso?
44
Capital Asset Pricing Model, uma metodologia desenvolvida para explicar o comportamento dos
preos das aes, cujo objetivo fornecer um mecanismo por meio do qual os investidores podem avaliar
o impacto do investimento proposto em aes sobre o total do retorno e risco da carteira. O CAPM uma
ferramenta analtica extremamente importante tanto para as finanas administrativas como para a anlise
de investimentos. Os criadores do CAPM, Harry Moakowitz e William F. Sharpe, foram agraciados pelo
prmio Nobel em 1990 (WESTON & BRIGHAM, 2000)
ativo A. Essa maior possibilidade de retorno pode ser visualizada pela assimetria
positiva da curva de freqncia associada ao retorno.

Grfico 5.1- Assimetria positiva

5.2.1.3 O Coeficiente

A tendncia de uma ao mover-se com o mercado refletida em seu
coeficiente beta , que a medida da volatilidade de uma ao em relao a um
conjunto de ativos que compe um ndice de referncia. Intuitivamente, os ativos que se
movimentam mais com a carteira de investimentos de mercado (padro) tendero a ser
mais arriscados do que os que se movimentam menos, tendo em vista que os
movimentos que no so relacionados com a carteira de investimentos de mercado sero
eliminados quando um ativo agregado a ela. Estatisticamente, esse risco agregado
mensurado pela covarincia do ativo em relao carteira de investimentos do mercado.
A covarincia uma medida no padronizada de risco de mercado. Para
padronizar essa medida, dividimos a covarincia de cada ativo i em relao carteira de
investimentos de mercado pela varincia da carteira de investimentos de mercado. Isso
resulta no beta do ativo i:

mercado de tos investimen de carteira da varincia
mercado de tos investimen de carteira relao em i ativo do a covarinci
=
i


O clculo do tambm uma das formas se de avaliar o risco de uma
aplicao financeira no mercado de capitais, recomendada pelo CAPM.
A covarincia da carteira de investimentos de mercado consigo mesma a sua
varincia. Sendo assim, o beta de referncia igual a 1,0. Uma ao de risco mdio
definida como aquela que tende a subir e descer de acordo com o mercado geral e tem
um coeficiente beta prximo a 1,0. Se = 0,5 a ao tem apenas a metade da
volatilidade do mercado (se o mercado subir 10%, esse ativo subir apenas 5% e se o
mercado cair 10% esse ativo cair somente 5%). Com = 2,0 a ao ser duas vezes
mais voltil do que o mercado, de modo que seria um ativo duas vezes mais arriscado
do que uma ao mdia.
Em geral, as aplicaes em aes no Brasil tm o clculo do beta feito em
referncia carteira do Ibovespa - ndice Bovespa - que o valor atual, em moeda do
pas, de uma carteira terica de aes com base em uma aplicao hipottica. A carteira
do Ibovespa teve incio em 1968, com valor definido em 100 pontos. Desde ento, o
aumento ou diminuio desse nmero traduz a tendncia geral dos preos das aes
negociadas na Bolsa. A carteira compe-se de pouco mais de 50 papis, os quais
alcanaram 80% de participao acumulada em nmero de negcios e volume
financeiro nos 12 meses anteriores, tendo presena em pelo menos 80% das sesses e
preges desse perodo. So feitas reavaliaes quadrimestrais para se atribuir novos
pesos de ponderao s diferentes aes que compem esse ndice (LUQUET &
ROCCO, 2005, p. 16-17).
A covarincia entre duas variveis X e Y dada por (n representa o nmero de
observaes):
n
xy
S
XY

= onde
n
Y X
Y X xy

=
.
) . (
Podemos calcular o para cada ativo individualmente e tambm estimar o
para a carteira completa. Uma forma de se fazer isso ponderar cada pela proporo
aplicada no ativo. Seja w
i
a proporo de investimento no ativo S
i
, cuja volatilidade
i
.
O risco associado a essa volatilidade ser dado por:

=
= + + + =
n
i
i i n n
w w w w
1
2 2 1 1
. . ... . .


5.2.1.4 Regresso Economtrica
45


De posse de uma srie histrica dos valores de fechamento de um ativo S
i

qualquer, pode-se determinar a reta/curva ideal de regresso para esse ativo. As formas
funcionais mais utilizadas para esse fim so: linear, logartmica, semilogartmica,
exponencial e hiperblica, conforme o quadro abaixo:

Tabela 5.2 Formas funcionais convencionais
Funo Forma original Forma linearizada Transformao
Linear Y = a + b.X
Logartmica Y = A.X
b
Ln Y = a + b.Ln X Ln A = a
Semilog I (exponencial) Y = A.B
X
Ln Y = a + b. X Ln A = a; Ln B = b
Semilogartmica II e
Y
= A.X
b
Y = a + b.Ln X Ln A = a
Recproca I (hiperblica)
X
1
b a Y + =
Usa-se 1/X ao invs
de X.
Recproca II
b.X a
Y
1
+ =
Usa-se 1/Y ao invs
de Y.

A escolha da melhor funo , muitas vezes, uma tarefa trabalhosa. Entretanto,
um mtodo simplificado (e rudimentar) de deciso seria a anlise grfica do
comportamento do ativo, comparando-se os pontos do grfico com a forma tpica de
cada funo. Existem basicamente trs critrios para a escolha do modelo funcional:
critrios derivados da teoria econmica, critrios estatsticos e critrios economtricos.

45
Para maior aprofundamento na anlise de regresso economtrica, recomendamos a obra de Matos
(2000).
Os critrios estatsticos tm por objetivo verificar o grau de confiabilidade das
estimativas obtidas. Isso feito mediante a utilizao de coeficientes de determinao
(R
2
), do erro-padro da estimativa e de testes de hipteses realizados com as estatsticas
t e F. Em modelos com apenas uma varivel explicativa, a forma funcional mais
adequada pode ser escolhida em funo da magnitude do coeficiente de determinao
(R
2
) e da estatstica F. Quanto mais elevado for o valor dessas estatsticas mais forte
ser a influncia da varivel explicativa sobre a dependente, ou seja, os dados ajustam-
se mais adequadamente forma matemtica especificada.
Ao se proceder regresso, so calculados os parmetros da funo,
considerando que o valor do ativo funo do tempo
46
. O tempo pode ser considerado
uma varivel explicativa (X), assumindo os valores 1, 2, 3 etc. para cada preo de
fechamento (dirio) da ao. Outra maneira de se trabalhar com o tempo como varivel
explicativa considerar a prpria varivel preo do ativo, defasada de 1 perodo, como
varivel explicativa. No exemplo que apresentamos aqui, no consideramos essa
segunda hiptese.
Com a regresso pronta, usa-se a funo matemtica para efetuar decises de
comprar ou vender aes do ativo analisado. A deciso tomada com base no seguinte
procedimento: seja um instante T, no qual o ativo i apresenta um preo S
i
(T).

a) Se S
i
(T) for menor do que o valor do ativo calculado pela forma
funcional de regresso, recomenda-se a compra desse ativo.
b) Se S
i
(T) for maior do que o valor do ativo calculado pela forma
funcional de regresso, recomenda-se a venda desse ativo.

Dessa forma, a regresso economtrica no influencia a deciso de investir ou
no em um certo ativo. Ela apenas auxilia na movimentao das contas de investimento
e na percepo do melhor momento para comprar ou vender um ativo em carteira.

5.2.1.5 Exemplo 2


11
Essa considerao uma simplificao, ceteris paribus, com fundamento na Teoria Capitalista.
Para a tabela 5.1, vamos fazer as regresses linear, logartmica e exponencial,
com base no mtodo dos mnimos quadrados, e decidir qual a melhor, comparando as
estatsticas R e F. Depois, vamos projetar uma data futura, por exemplo 23/11, supondo
que a ao apresente valor de mercado de 54,00 e decidir se a melhor estratgia
comprar ou vender nesse dia.

a) Linear:

R
2
= 0,7195
F = 46,1609
Y = 49,4798 + 0,2332.X

b) Logartmica:

R
2
= 0,5088
F = 18,6477
Ln Y = 3,8914 + 0,0274.Ln X
Y = 48,9778.X
0,0274


c) Exponencial

R
2
= 0,7188
F = 46,0215
Ln Y = 3,9024 + 0,0045.X
Y = 49,521 . 1,0045
X


Anlise: pelos resultados, a forma linear apresenta as estatsticas de avaliao
mais altas e, portanto, corresponde forma funcional mais adequada a essa regresso.
Para a data futura 23/11, em nossa srie histrica, ela corresponder ao X = 21.
Usando a forma linear, temos Y = 49,4798 + 0,2332.21 = 54,377 ~ 54,38.
Deciso: o preo de mercado est abaixo do valor estimado pela regresso,
demonstrando que uma boa oportunidade para efetuar a compra do ativo.
As regresses que apresentamos acima, assim como os valores das estatsticas
de avaliao, foram obtidas com o auxlio da planilha eletrnica Excel, utilizando-se as
funes Ferramentas Anlise de dados Regresso.

5.2.1.6 Sries Temporais

Para se avaliar a tendncia em uma srie temporal, temos de observar os
diversos tipos de movimentos que caracterizam tais sries. Os principais tipos de
movimentos so:

a) Movimentos a longo prazo ou seculares
b) Movimentos ou variaes cclicas
c) Movimentos ou variaes por estaes
d) Movimentos irregulares ou aleatrios

A anlise de uma srie temporal consiste em uma descrio (geralmente
matemtica) dos movimentos componentes que se apresentam. No caso da srie
histrica do preo das aes de uma empresa
47
, observamos a predominncia de
movimentos aleatrios (vide Grfico 5.2 abaixo). Para se fazer uma avaliao de
tendncia de longo prazo, necessrio regularizar a srie, ou seja, eliminar os
movimentos aleatrios.




47
Veja no anexo 2 a tabela completa com os valores de fechamento do ativo Petrobrs PN.

Petrobrs PN
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
2
1
/
1
0
/
2
0
0
4
4
/
1
1
/
2
0
0
4
1
8
/
1
1
/
2
0
0
4
2
/
1
2
/
2
0
0
4
1
6
/
1
2
/
2
0
0
4
3
0
/
1
2
/
2
0
0
4
1
3
/
1
/
2
0
0
5
2
7
/
1
/
2
0
0
5
1
0
/
2
/
2
0
0
5
2
4
/
2
/
2
0
0
5
1
0
/
3
/
2
0
0
5
2
4
/
3
/
2
0
0
5
7
/
4
/
2
0
0
5
2
1
/
4
/
2
0
0
5
5
/
5
/
2
0
0
5
1
9
/
5
/
2
0
0
5
2
/
6
/
2
0
0
5
1
6
/
6
/
2
0
0
5
3
0
/
6
/
2
0
0
5
1
4
/
7
/
2
0
0
5
2
8
/
7
/
2
0
0
5
1
1
/
8
/
2
0
0
5
2
5
/
8
/
2
0
0
5
8
/
9
/
2
0
0
5
2
2
/
9
/
2
0
0
5
6
/
1
0
/
2
0
0
5
2
0
/
1
0
/
2
0
0
5
R$

Grfico 5.2- Valor de Fechamento das aes Petrobrs PN, cdigo PETR4, na
BOVESPA, entre 21/10/2004 e 20/10/2005
Fonte: elaborado pelo autor, com dados disponveis em
www.infomoney.com.br

Uma das formas de eliminar os movimentos aleatrios utilizar mdias
mveis, que tm a propriedade de tenderem a reduzir o total de variaes que se
apresenta em um conjunto de dados.
Para o conjunto de dados acima, elaboramos (Grfico 5.3) um esboo de
grfico feito com mdia mvel de 20 dias e (Grfico 5.4) outro com mdia mvel de 60
dias.

M

D
I
A

M
O
V
E
L

2
0
0
,
0
0
5
,
0
0
1
0
,
0
0
1
5
,
0
0
2
0
,
0
0
2
5
,
0
0
3
0
,
0
0
3
5
,
0
0
4
0
,
0
0
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22/9/2005
6/10/2005
20/10/2005
R
$



G
r

f
i
c
o

5
.
3
-

A
t
i
v
o

P
e
t
r
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b
r

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P
N

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P
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4
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r
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l
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a
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m

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m

v
e
l

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2
0

d
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a
s


M

D
I
A

M

V
E
L

6
0
0
,
0
0
5
,
0
0
1
0
,
0
0
1
5
,
0
0
2
0
,
0
0
2
5
,
0
0
3
0
,
0
0
3
5
,
0
0
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8/9/2005
22/9/2005
6/10/2005
20/10/2005
R
$




G
r

f
i
c
o

5
.
4
-

A
t
i
v
o

P
e
t
r
o
b
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(
P
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4
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r
e
g
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l
a
r
i
z
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o

c
o
m

m

d
i
a

m

v
e
l

d
e

6
0

d
i
a
s


U
m
a

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u
t
r
a

p
o
s
s
i
b
i
l
i
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a
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e

d
e

t
r
a
b
a
l
h
o

c
o
m

g
r

f
i
c
o

,

c
o
m

b
a
s
e

n
o

g
r

f
i
c
o

5
.
2
,

a
d
i
c
i
o
n
a
r

u
m
a

l
i
n
h
a

d
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t
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n
d

n
c
i
a
,

u
s
a
n
d
o

e
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s
e

r
e
c
u
r
s
o

n
o

a
p
l
i
c
a
t
i
v
o

E
x
c
e
l
.

P
l
o
t
a
n
d
o

essa linha juntamente com a respectiva equao, temos o resultado mostrado no grfico
5.5 abaixo.

Petrobrs Pn
y = 0,0445x + 20,52
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101 111 121 131 141 151 161 171 181 191 201 211 221 231 241
R$

Grfico 5.5- Linha de tendncia e respectiva equao para a srie histrica do
preo de fechamento do ativo PETR4 na BOVESPA entre 21/10/2004 e 20/10/2005

O resultado (equao) mostrado pelo Excel exatamente o que se obtm
fazendo a regresso pelo mtodo dos mnimos quadrados. Essa regresso apresenta as
seguintes estatsticas de avaliao: R
2
= 0,709 e F = 602,1, t
a
= 78,4 e t
b
= 24,5.

Vamos proceder ao mesmo com as mdias mveis.




Mdia Mvel 20 com tendncia
y = 0,0459x + 20,67
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 10 19 28 37 46 55 64 73 82 91 100 109 118 127 136 145 154 163 172 181 190 199 208 217 226
R$

Grfico 5.6- Linha de tendncia sobre mdia mvel de 20 dias do ativo PETR4.

Observamos uma ligeira diferena na equao de regresso em relao ao
resultado obtido com os dados brutos. As estatsticas de avaliao dessa regresso so:
R
2
= 0,734 e F = 628,3, t
a
= 84,7 e t
b
= 25,1. Esses resultados demonstram um
ajustamento de melhor qualidade em relao ao anterior.

Mdia Mvel 60 com tendncia
y = 0,0395x + 21,802
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
1 9 17 25 33 41 49 57 65 73 81 89 97 105 113 121 129 137 145 153 161 169 177 185
R$

Grfico 5.7- Linha de tendncia sobre mdia mvel de 60 dias do ativo PETR4.
Novamente a regresso obtida ligeiramente diferente da anterior. As
estatsticas de avaliao dessa regresso so: R
2
= 0,784 e F = 684,5, t
a
= 131,3 e t
b
=
26,2. Esses resultados demonstram um ajustamento de qualidade superior em relao ao
anterior.
Dessa exposio, percebemos que a regresso de mdia mvel maior mais
confivel. Deve-se levar em conta que, ao efetuar a mdia mvel, perdemos uma
quantidade significativa de dados do comeo e do fim da srie. Nossa srie original
continha 249 dados
48
e, com a mdia mvel de 60, esse nmero foi reduzido a 190. Esse
total (190) ainda bastante satisfatrio, j ainda est prximo a 200, que o nvel
recomendado.
Para finalizar essa exposio, apresentamos o Grfico 5.8, que sobrepe as
linhas de mdia mvel de tamanho 20 e de tamanho 60.

Sobreposio de Mdias Mveis
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101 111 121 131 141 151 161 171 181 191 201 211 221
R$
Mdia Mvel 20
Mdia Mvel 60

Grfico 5.8- Sobreposio das mdias mveis tamanho 20 e 60 da srie
histrica de dados do ativo PETR4

Os analistas de mercado de capitais costumam utilizar esse tipo de grfico com
uma finalidade especfica. A linha azul (mdia 60) corresponderia tendncia de longo

48
Vide anexo 2.
prazo, enquanto a linha vermelha (mdia 20) seria a tendncia de curto prazo. O
cruzamento dessas linhas poderia indicar uma mudana na tendncia de longo prazo.
Sendo assim, a linha vermelha chamada de linha de aviso, enquanto a linha azul
chamada linha de tendncia.

5.2.2 Operacionalizao

O projeto foi aplicado nos anos de 2005 e 2006. Em 2005, os alunos foram
convidados a participar de maneira voluntria. Um total de 25 alunos da 2
a
, 3
a
e 4
a
sries
dos cursos de Cincias Econmicas e de Administrao de Empresas se interessaram e
os encontros para operacionalizao do projeto se deram aos sbados. Os alunos se
organizaram em grupos de 5 estudantes e o projeto se desenvolveu ao longo dos meses
de maio a novembro de 2005.
A execuo do projeto encontrou vrias dificuldades, dentre as quais
destacamos:

Os alunos de um mesmo grupo tinham dificuldade em manter
contato entre si, pois no estudavam na mesma sala, moravam em locais
distantes e no tinham tempo disponvel entre segunda e sexta-feira para se
reunirem.
As reunies aos sbados eram insuficientes para realizar todas as
orientaes e tirar as dvidas sobre o andamento das atividades do projeto.
Muitos alunos gostariam de participar do projeto, mas no puderam
inscrever-se pois trabalhavam aos sbados e no poderiam estar presentes nas
reunies.
Alguns alunos apresentaram dificuldade em operar com o programa
Excel e freqentemente deixavam de concluir as atividades propostas devido a
esse problema.
Sendo assim, no ano de 2005 o projeto chegou ao final com apenas 2 grupos
participantes, o que para ns representou pouco material para anlise e nos levou a
refletir sobre uma forma de envolver mais alunos e de forma mais perene ao projeto.
No ano de 2006 modificamos a abordagem e o projeto foi aplicado junto a
todos os alunos do 4
o
ano do curso de Cincias Econmicas, na disciplina de Estatstica
Econmica. De maneira integrada disciplina, os problemas anteriormente verificados
foram plenamente resolvidos, medida que:

Os grupos foram formados pelos alunos, todos da mesma sala,
privilegiando critrios de proximidade e afinidade entre os integrantes,
o que facilitava a comunicao interna e permitia grande entrosamento.
Todos os alunos da sala se interessaram em participar, pois o projeto
no demandava reunies fora dos horrios de aula, o que no
atrapalhava os compromissos profissionais dos alunos.
As dvidas podiam ser debatidas nos horrios de aula.
Algumas aulas foram deslocadas para o laboratrio de informtica da
faculdade, onde os alunos se familiarizaram com o programa Excel e
puderam ali desenvolver muitas das atividades do projeto.

Os objetivos do projeto foram debatidos com os alunos no incio do perodo
letivo de 2006 e os alunos foram informados que a experincia seria usada para este
trabalho de investigao. Os procedimentos foram democraticamente discutidos com os
alunos, que expuseram suas idias e acordaram quanto aos pontos principais. Ficou
ento decidido que os alunos se dividiriam em grupos com 5 elementos e que o projeto
seria desenvolvido em cinco etapas.

5.2.2.1 Etapa 1

Cada grupo deveria escolher 10 ativos, ou 10 empresas com ativos
negociados na BOVESPA, para uma anlise prvia de potencial de
lucratividade com esses papis. Os critrios de escolha desses dez
papis seriam livres, mas necessariamente os grupos deveriam
justificar as escolhas adotadas.
Cada aluno deveria se cadastrar no site www.infomoney.com.br e
efetuar algumas operaes de compra e venda de ativos (virtualmente)
para se familiarizar com o sistema.
O primeiro relatrio deveria ser entregue um ms aps o incio do
projeto, ou seja, em meados do ms de maro de 2006.
Ainda no primeiro relatrio, deveria constar um levantamento do preo
de fechamento dos papis selecionados pelo perodo mnimo de 200
dias teis. Esse levantamento poderia ser feito por meio dos dados do
site infomoney.

5.2.2.2 Etapa 2

Em um perodo de um ms os alunos deveriam fazer opo por cinco
das dez empresas inicialmente escolhidas para realizar os
investimentos. O critrio de seleo deveria ser baseado no CAPM, ou
seja, na anlise do risco, do retorno e do beta, alm de um ou mais
critrios de anlise fundamentalista ou tcnica.
As idias de aplicao dos contedos estatsticos haviam sido
mostradas, em linhas gerais, nas palestras proferidas no ano anterior
(vide anexo 1), sendo que o professor complementou as informaes
com a apresentao de uma bibliografia adequada sobre o assunto.
Em meados do ms de abril os alunos deveriam apresentar o segundo
relatrio do projeto, com as escolhas feitas e as devidas justificativas.

5.2.2.3 Etapa 3

No perodo de um ms aps a concluso do segundo relatrio os
grupos deveriam, para cada um dos cinco papis (aes) selecionados,
realizar ao menos quatro regresses economtricas (linear, logartmica
etc.) para obter a formulao matemtica necessria ao exerccio de
opes de compra e venda.
Para cada regresso os alunos deveriam calcular as estatsticas de
avaliao R e F.
As regresses deveriam ser realizadas com auxlio do programa Excel.
Para cada papel, deveria ser escolhida a melhor regresso, com base
nas estatsticas de avaliao calculadas.
As regresses deveriam ser realizadas com base nos histricos das
aes levantados na primeira etapa do projeto.
O relatrio desta etapa deveria ser entregue em meados do ms de
maio, contendo inclusive um resumo dos resultados obtidos.

5.2.2.4 Etapa 4

A partir da entrega do terceiro relatrio, os grupos ficariam liberados
para fazer as aplicaes nos cinco papis selecionados. Os grupos
deveriam aplicar R$100.000,00 em cada papel, deixando disponvel
R$500.000,00 em conta corrente para movimentao posterior.
Essas aplicaes deveriam ser feitas de maneira virtual, mediante um
mecanismo disponvel, sem custo, no site do infomoney.
A partir do ms de junho, os grupos ficariam liberados para realizar
operaes de compra e venda dos papis adquiridos, observando
sempre uma justificativa para cada operao, de preferncia baseada
nas regresses economtricas.
At o ltimo dia do ms de agosto, todas as aplicaes deveriam ser
encerradas, ou seja, nessa data os grupos deveriam obter uma posio
consolidada do investimento, retornando o saldo remanescente para a
conta corrente para contabilizao.
O relatrio dessa etapa deveria ser entregue em meados do ms de
setembro.

5.2.2.5 Etapa 5

Entre o final do ms de setembro e a primeira quinzena de outubro,
seria feito o fechamento do projeto, com a discusso, o debate, a troca
de experincias entre professor e alunos.
Nessa etapa, o professor deveria propor as reflexes cabveis aos
objetivos do projeto, bem como discutir com os alunos as dificuldades,
os pontos positivos e negativos das atividades realizadas, as crticas e
sugestes para as futuras realizaes.

5.2.3 Execuo e Anlise

De maneira geral, a execuo ocorreu basicamente conforme o que foi
planejado. As aulas foram importantes para dirimir dvidas e esclarecer alguns
pormenores do relatrio, bem como eram usadas para os encontros entre os membros
dos grupos, e trabalhos nos computadores do laboratrio.
O trabalho cooperativo dos membros dos grupos foi se aprimorando ao longo
da execuo do projeto, e dentro dos grupos despontaram lderes que assumiam maior
controle sobre as tarefas a serem realizadas.
Nem todas as lideranas que surgiram foram positivas. Houve o caso de um
grupo cujo lder quis fazer todo o trabalho por si s, o que desagregou o grupo,
provocando a separao dos alunos em dois grupos menores.
Houve casos de grupos que pediram para conter mais de cinco participantes, o
que foi aprovado pelo professor e pelos colegas, assim como houve casos de grupos
formados com quatro participantes.
Alguns grupos demonstraram dificuldade na redao dos relatrios,
evidenciando um despreparo para esse tipo de tarefa.
A grande maioria das dvidas era sanada dentro do prprio grupo ou com os
colegas dos demais grupos, sendo raro a necessidade de interveno do professor, que
fazia mais esclarecimentos gerais relembrando as datas acordadas e os objetivos de cada
etapa do projeto.
Ao todo, 36 alunos participaram do projeto no ano de 2006, sendo divididos
inicialmente em 8 grupos e, posteriormente, em 9 (iremos identificar esses grupos como
grupos I, II, III, ..., IX).
Quanto ao nmero de alunos, os grupos ficaram assim divididos:
Grupo I: 4 alunos; Grupo II: 5 alunos; Grupo III: 4 alunos; Grupo IV: 5 alunos; Grupo
V: 6 alunos; Grupo VI: 3 alunos; Grupo VII: 5 alunos; Grupo VIII: 2 alunos; Grupo IX:
2 alunos (o grupo VIII tinha originalmente 4 alunos e acabou se dividindo em dois
grupos, identificados como VIII e IX).
Nem todos os grupos escolheram dez empresas na primeira etapa. Um grupo
que tinha mais de cinco alunos optou por pesquisar mais de dez empresas e alguns
grupos com menos de cinco alunos preferiram pesquisar menos de dez empresas, o que
no foi considerado problema pelo professor ou pelos colegas.
Ao longo da execuo do projeto, vrios alunos foram ouvidos em entrevistas
individuais, no estruturadas, e os depoimentos mais relevantes sero reproduzidos aqui.
O retorno que os alunos proveram ao projeto foi bastante positivo. Poucas
crticas foram realizadas ao longo do perodo de execuo e foram observados diversos
comentrios positivos s atividades realizadas, o que ser detalhado a seguir.

5.2.3.1 Etapa 1

Todos os grupos entregaram o primeiro relatrio contendo as empresas
selecionadas para uma anlise prvia sobre suas aes. Foram observadas 38
empresas diferentes. A seguir apresentamos uma lista dessas empresas e as
freqncias com que foram citadas nos relatrios.
Tabela 5.3 Empresas selecionadas na Etapa 1 do projeto
Empresas Freqncia Empresas Freqncia
ITAU 8 GOL 2
CVRD
49
7 LOJAS AMERICANAS 2
AMBEV 7 COMGAS 1
PETROBRAS 5 NET 1
GERDAU 5 UNIBANCO 1
SADIA 5 ACESITA 1
EMPRAER 4 SOUZA CRUZ 1
USIMINAS 4 SABESP 1
BRADESCO 4 GRADIENTE 1
TELEMAR 4 ELETROBRAS 1
EMBRATEL 3 BANESPA 1
NATURA 3 CCR
14
1
KLABIN 2 ARCELOR 1
IPIRANGA 2 PERDIGO 1
CSN
14
2 AES TIET 1
VCP
14
2 LIGHT 1
ELETROPAULO 2 BRASKEM 1
CEMIG 2 TIM 1
TAM 2 TELESP CEL 1

Poucos grupos fizeram pesquisas mais detalhadas sobre as empresas. A
maioria dos relatrios continha apenas as informaes das empresas fornecidas pelo site

49
Siglas: CVRD Companhia Vale do Rio Doce; CSN Companhia Siderrgica Nacional; VCP
Votorantin Celulose e Papel; CCR Companhia de Concesses Rodovirias.
infomoney. Dos oito relatrios, destacamos apenas trs com pesquisas feitas nos sites
das prprias empresas, bem como no site da BOVESPA.
Notamos tambm nesses relatrios uma dificuldade em resumir as
informaes importantes. Os relatrios continham grande nmero de pginas com as
tabelas de histrico de preos das aes. Essas informaes poderiam ter sido resumidas
em uma tabela s, com a utilizao de fontes pequenas, o que reduziria o seu tamanho.
Isso tambm evidenciou pouca familiaridade com o programa Excel, mas acreditamos
que o principal a ser destacado foi a dificuldade em redigir o relatrio, evidenciando
pouca familiaridade com esse tipo de atividade, bem como excesso de informaes
copiadas, sem anlises feitas pelos prprios alunos, ou seja, ao invs de fazerem suas
prprias anlises, os alunos preferiram copiar as anlises feitas por outros autores. Isso
talvez indique uma dificuldade ou os alunos tendem a evitar emitir opinies prprias,
talvez por no serem cotidianamente incentivados a fazer isso.
Outro ponto a se destacar nos relatrios apresentados foi a ausncia de fontes
de informao, ou seja, os alunos no se achavam na obrigao de citar as fontes de
onde obtiveram as informaes.
Todos os alunos se mostraram bastante motivados e estavam ansiosos por
comear a investir no mercado de capitais.
Dentre as empresas selecionadas pelos grupos, no houve surpresas. As
empresas mais selecionadas so as que compem o grupo das chamadas blue chips
50
,
que so papis que normalmente esto mais em evidncia. Como os alunos no tm
grande vivncia no mercado de aes, j era esperado que no optassem por empresas
de 2
a
ou 3
a
linha.
Entretanto, podemos levantar um questionamento aqui sobre os critrios que
levaram os alunos a selecionar essas empresas. Chamou-nos ateno, por exemplo, a
empresa AMBEV, no grupo das mais citadas. Essa empresa fabricante de bebidas
alcolicas. Mesmo sendo um negcio legal, ser que os alunos que a citaram tm
conscincia sobre esse fato e sobre o que significa investir nessa empresa?

50
As blue chips so tambm conhecidas como aes de 1 linha. So aes de empresas de grande porte e
que possuem elevada liquidez e grande volume de negcios. No existe uma lista oficial dessas empresas,
o mercado que determina quem so elas. O termo blue chips originalmente utilizado no jogo de
pquer, e refere-se s fichas mais valiosas.
Outra empresa que nos chamou ateno foi a SOUZA CRUZ, fabricante de
cigarros, sabidamente um produto que causa danos sade das pessoas. Aqui tambm
cabe o mesmo questionamento, ou seja, ser que os alunos no se preocuparam em
refletir sobre o ramo de atividade das empresas escolhidas?
Nesse ponto do projeto, achamos que seria precipitado propor um debate sobre
esse assunto e deixamos para um momento posterior a realizao de uma reflexo
juntamente com os alunos sobre esse aspecto.
No foram trabalhados contedos estatsticos nessa primeira etapa do projeto.

5.2.3.2 Etapa 2

Nessa etapa os alunos deveriam escolher, entre as dez empresas selecionadas,
cinco empresas para investir. Essa escolha deveria ser baseada em critrios de avaliao
dos ativos. Todos os grupos calcularam o risco, o retorno e o beta. Foi pedido para que
os relatrios contivessem a definio desses critrios de avaliao e, novamente, foi
observado a falta de indicao das fontes de informao nos relatrios (mas com menos
freqncia que na etapa anterior), sendo que a maioria dos trabalhos utilizou as
informaes do site infomoney, meramente copiando e colando os textos, sem sequer
citar a fonte.
Embora j estivessem essa altura familiarizados com o trabalho com a planilha
eletrnica, muitos grupos tiveram dificuldade principalmente no clculo do beta. O
professor se prontificou a analisar previamente os clculos do beta antes da confeco
dos relatrios, para apontar eventuais incorrees a tempo de se fazer os devidos
ajustes. Foram encontrados alguns erros nos clculos provenientes de uso indevido das
funes da planilha eletrnica. Com pouca familiaridade com o tema, os alunos no se
davam conta de que valores muito descolados dos esperados poderiam evidenciar algum
erro de clculo. O Grupo VII, por exemplo, calculou o beta para suas dez aes,
encontrando para todas um valor maior que 1,0. Sete dos dez papis apresentaram beta
maior que 2,0, o que muito pouco provvel de ocorrer. A correo dos clculos no
pde ser feita antes da entrega do relatrio pois os alunos desse grupo no evidenciaram
suas dificuldades.
Como foi pedido para que os alunos obtivessem mais um critrio de avaliao
dos ativos (alm do risco, do retorno e do beta), observamos nos relatrios a presena
dos seguintes indicadores
51
:

Dividend Yeld (DY): o valor distribudo aos acionistas, em moeda
corrente, na proporo da quantidade de aes possudas. Representa o
resultado dos lucros obtidos no exerccio corrente ou em exerccios
passados. dado por uma taxa porcentual obtida pela diviso do valor
dos dividendos distribudos por ao pelo preo da ao. Esse ndice
pode ser utilizado para anlise de rentabilidade esperada de uma ao.
100
ao por preo
ao por dividendos
= DY

Liquidez Corrente (LC): um indicador usado na anlise financeira,
que determina o quanto a empresa tem a receber no curto prazo em
relao a cada unidade monetria que deve pagar no mesmo perodo. A
determinao exata de um ndice aceitvel depende do setor no qual a
empresa atua. Quanto mais previsveis forem os fluxos de caixa de uma
empresa, menor ser o ndice de liquidez corrente exigido. Esse
indicador calculado como sendo o quociente entre o ativo circulante e
o passivo circulante da empresa.

circulante passivo
circulante ativo
= LC

Lucro por Ao (LPA): esse ndice representa o nmero de unidades
monetrias de lucro obtido pelos acionistas num certo perodo para
cada ao.
aes de nmero
acionistas os para disponvel lucro
= LPA

Relao entre Preo e Lucro (P/L): esse ndice uma mdia do preo
dirio da ao (P) dividido pelo LPA. Representa o nmero de anos

51
Para maiores detalhes sobre esses indicadores, sugerimos consulta a Gitman (2004).
que se levaria para reaver o capital aplicado na compra de uma ao,
por meio do recebimento do lucro gerado pela empresa, por isso esse
ndice reflete o montante que os investidores esto dispostos a pagar
por uma unidade monetria de lucro. Considerando-se n valores de
fechamento do ativo, temos:

n
LPA
P
L P

= /

Payout Ratio: a porcentagem de lucro obtido por uma empresa que
distribuda na forma de dividendos aos acionistas.

Analisando os relatrios apresentados pelos n ove grupos, observamos que
quatro deles adotaram mais de um dos indicadores de anlise apresentados acima e trs
grupos (G VII, G VIII e G IX) no utilizaram nenhum deles, ou seja, trabalharam
apenas com as informaes do retorno, risco e beta.
Nessa etapa j ocorrera a diviso do Grupo VIII em dois grupos com dois
participantes cada e evidenciou-se a dificuldade de seus componentes em cumprir as
metas do relatrio. O motivo da diviso do grupo foi claramente explicado pela aluna
Denise:

A Juliana no fez nada na Etapa 1 e no vinha fazendo nada nessa
etapa 2 tambm. Na etapa 1 ns atrasamos a entrega do relatrio
porque ela no havia feito a sua parte. O Sandro no aparece na aula
e no contribui com nada no trabalho do grupo. Se para eu e a Eva
fazermos tudo, ento preferimos ter um grupo s nosso e no vamos
ficar trabalhando para dar crditos depois aos outros.

A falta de unio, de esprito de equipe e de responsabilidade para a execuo das
tarefas propostas causou a diviso do grupo. S que essa diviso no beneficiou
nenhuma das partes. Pelo contrrio, notamos uma maior desmotivao entre esses
alunos, que no conseguiram se recuperar at o final do projeto, sempre atrasando a
entrega dos relatrios, no cumprindo as exigncias de cada etapa e apresentando
recorrncia de dvidas e dificuldades que os alunos no se preocupavam em sanar.
O destaque desta etapa foi o grupo VI, que com trs participantes apenas,
pesquisou 16 empresas, avaliando o risco, o retorno, o beta, o DY, a LC e ainda fez
anlises grficas de mdia mvel e de tendncia linear. O aluno Rafael explicou o que
levou o grupo a assumir os trabalhos:

Gostamos do tema e nos interessamos muito em aprender a analisar o
mercado de capitais. Como todos do grupo tinham essa mesma idia
decidimos trabalhar com mais empresas para poder aprender mais
sobre o comportamento de suas aes. Tambm decidimos incluir
mais critrios de avaliao dos papis e todos se empenharam
bastante. Buscamos superar os objetivos da etapa e gostamos do
resultado.

Ainda sobre esse grupo, seus trs participantes so alunos de dependncia
(reprovados no ano anterior) nessa disciplina, ou seja, so alunos que apresentaram
muitas dificuldades no ano anterior e que no conseguiram super-las de forma a serem
aprovados. Com garra e motivao, alm da vontade de superao, esse grupo contava
ainda com mais tempo disponvel, pois seus integrantes no cursavam todas as
disciplinas. Esses fatores foram decisivos para o sucesso do grupo at essa etapa.
Alguns grupos, como o G I, demonstraram dificuldades de anlise dos ndices de
avaliao das aes. Ingenuamente, eles classificaram os ndices em ordem decrescente
e acabaram dando destaque a uma ao que tinha o maior risco dentre todas, como se
isso fosse um fator positivo para se investir nesse papel.
Ao serem indagados pelo professor sobre os critrios usados para a seleo das
empresas, a aluna Priscila afirmou:

O grupo no soube selecionar os melhores ativos pelo conjunto dos
ndices calculados. Erramos na anlise e, com isso, fizemos uma m
escolha de alguns ativos.

Nessa etapa j tivemos o trabalho com grandezas estatsticas aplicadas anlise
das aes, tais como a mdia aritmtica, o desvio padro, a varincia e a co-varincia,
alm dos ndices que alguns grupos calcularam. O aluno Joo Paulo comentou suas
impresses sobre os clculos estatsticos:

Eu no me lembro de ter visto uma utilidade prtica para o desvio
padro antes de fazer esse trabalho. Eu no tinha noo do que
realmente essa grandeza media e qual a sua importncia. O uso do
Excel facilitou muito os clculos. No seria possvel, s usando a
calculadora, calcular tantas coisas com mais de 200 dados.

luz do nosso quadro terico, vamos tecer algumas observaes. O trabalho em
grupo, preconizado pela modelagem matemtica (BIEMBENGUT & HEIN, 2003),
configurou-se como um fator integrador dos alunos com os objetivos da etapa. Nem
todos os grupos foram bem sucedidos, mas a avaliao geral de que houve um
crescimento no potencial de desenvolvimento dos alunos, evidenciado pela evoluo na
qualidade dos relatrios das etapas 1 e 2. Ainda dentro das propostas da modelagem, o
fato de no entregarmos os contedos prontos para os alunos e faz-los pesquisar sobre
eles, mostrou-se positivo para que os estudantes, em sua maioria, conseguissem atingir
os objetivos da etapa.
Sobre as capacidades de literacia, raciocnio e pensamento estatstico,
percebemos um favorecimento de seu desenvolvimento, na medida em que os alunos
trabalharam com dados reais, sempre relacionados ao contexto em que esto inseridos,
interpretaram os resultados na medida em que tiveram que us-los para escolher as
melhores aes e justificar essa escolha e, com o trabalho em grupo, favorecemos o
debate e a discusso de idias entre os alunos. Essas aes esto previstas como
facilitadoras do desenvolvimento das trs capacidades, conforme mostramos em nosso
quadro terico
52
, baseado nas idias de Chance (2002), delMas (2001 e 2002), Garfield
(2002), Rumsey (2002) e outros. Discorreremos mais sobre o desenvolvimento
individual de cada capacidade ao final das prximas etapas, depois de vencidas outras
metas do projeto.

5.2.3.3 Etapa 3

Nessa etapa, j selecionadas as empresas nas quais os grupos iriam investir, os
alunos devem fazer as regresses economtricas do valor de cada ao em funo do
tempo. Deve ser feita mais de uma regresso para cada ao e, por meio das estatsticas

52
captulo 2, pp. 54 e 55
de avaliao, os alunos devem escolher as melhores formas funcionais para as empresas
selecionadas.
Os grupos, em geral, fizeram 4 regresses para cada ao e procederam
escolha da melhor forma funcional mediante a comparao das estatsticas de avaliao
R
2
e F. As regresses foram feitas com auxlio da planilha eletrnica Excel, a qual os
alunos j tinham familiaridade, pois vinham trabalhando com essa funo nas aulas de
Estatstica Econmica.
As ocorrncias mais relevantes foram:

a) o grupo I atrasou a confeco do relatrio e pediu para fazer apenas duas
regresses ao invs de quatro;
b) o grupo VII no calculou as estatsticas de avaliao e no justificou, apenas
escolheu a forma linear para todos os ativos;
c) o grupo IX no calculou corretamente os parmetros, no usou corretamente a
planilha eletrnica e apresentou resultados errados, evidenciando que realmente
no estava se dedicando ao trabalho antes da separao do grupo e
demonstrando pouca habilidade para contornar a situao difcil em que estava.

Uma outra ocorrncia que merece destaque se passou com o grupo II. A
regresso do ativo BRADESCO PN pelo modelo recproco II tinha R
2
de 0,901 e pelo
modelo linear, 0,895. O grupo optou pela regresso linear. Questionado sobre por que
fez essa opo, o aluno Srgio ponderou:

Os resultados do R
2
e do F estavam muito prximos. Como no havia
uma diferena significativa, optamos pelo modelo linear, baseado no
critrio de simplicidade.

Essa ocorrncia evidencia que o aluno (e seu grupo) interpretou os resultados e
no apenas seguiu uma regra de seleo. Baseado em sua (correta) interpretao, tomou
uma deciso firme e soube justific-la quando perguntado. Eles fugiram das conjecturas
de Verdadeiro ou Falso e confiaram na qualidade de seu raciocnio, demonstraram
conhecimento e conscincia sobre os dados em seu contexto e ainda demonstraram
habilidade em comunicar suas escolhas. Isso mostra tambm a capacidade de ir alm do
que ensinado, explicitando que o que os clculos dizem sobre o problema pode e deve
ser complementado com uma interpretao consciente sobre seus significados. Dessa
forma, vemos, nesse episdio, um pouco do raciocnio, da literacia e do pensamento
estatstico sendo desenvolvidos nos estudantes.
Vale a pena citar que o grupo III teve uma situao bastante semelhante. Ao
fazer a regresso sobre o ativo AES TIETE PN, obteve R
2
= 0,903 para a regresso
linear e 0,918 para a regresso Semilogartimica I. Para esse ativo, o grupo optou pela
regresso Semilog, justificando a escolha pelo maior valor da estatstica R
2
.
Evidentemente o grupo no errou, apenas procedeu conforme manda o livro, ou seja,
abriu mo de fazer uma interpretao mais ousada dos resultados e preferiu reproduzir o
que lhe fora ensinado pelos manuais.
Essa etapa 3 demonstrou uma grande defasagem entre o grupo IX e o grupo VII
em relao aos demais. O grupo IX j foi abordado, mas o grupo VII merece uma
reflexo. Trata-se de um grupo com 5 alunos, todos em regime de dependncia.
Reuniram-se, pois j se conheciam do ano anterior e no tinham familiaridade com o
restante da classe. Uma de seus membros ficou grvida em meados do primeiro
semestre do ano de 2006, o que comprometeu seu engajamento nas atividades. Outro
integrante do grupo teve de se afastar das aulas por compromissos profissionais. Os
demais alunos no tinham grande afinidade com a disciplina e no demonstravam muito
empenho nas atividades, o que poderia comprometer o aproveitamento deles no projeto.

5.2.3.4 Etapa 4

Nessa etapa os grupos deveriam efetuar as negociaes de compra e venda das
aes no mercado virtual. Inicialmente, deveriam adquirir R$100.000,00 de cada ativo e
salvar a mesma quantia em uma conta de depsito para compras futuras. As decises de
compra e de venda deveriam ser baseadas nos valores de mercado comparados com os
valores preconizados nas regresses j realizadas. Ocorre que na poca das negociaes,
as regresses j haviam ficado defasadas, pois tinham sido feitas com base em um
histrico dos preos das aes que ficara no mnimo 1 ms atrs das datas de compra e
de venda. Sendo assim, os grupos deveriam tomar a deciso de atualizar as regresses
antes de efetuar as negociaes, o que no foi feito por todos eles.
No final do perodo estipulado, os grupos deveriam vender todos os ativos e
direcionar os recursos para a conta de depsitos, com o objetivo de se contabilizar os
lucros ou prejuzos. As operaes de compra e venda deveriam ser notificadas em um
extrato ou balano de acompanhamento.
Antes de analisar o desempenho dos grupos, devemos fazer algumas conjecturas
sobre o comportamento do mercado de capitais ao longo do perodo em que os alunos
fizeram os investimentos.
No incio dessa etapa, ou seja, na poca em que os alunos efetuaram a compra
das aes, o Ibovespa estava em cerca de 40.000 pontos. No final da etapa, quando os
alunos tiveram de vender os papis, esse ndice marcava cerca de 37.000 pontos, o que
demonstra uma desvalorizao de 7,5%. Vrias causas podem ser apontadas para essa
desvalorizao. Vamos citar algumas:

a) Alta dos juros nos Estados Unidos preocupaes com a alta da inflao norte-
americana fizeram com que o Banco Central dos Estados Unidos (FED) tomasse
a deciso de aumentar os juros do mercado, o que provoca fuga de capitais dos
pases emergentes para o mercado americano, que considerado de baixssimo
risco.

b) Crise de abastecimento de gs o governo boliviano passou a exigir uma
renegociao dos contratos de fornecimento de gs para o Brasil, adotando uma
postura bastante rgida e ameaando interromper o fornecimento de gs natural,
que importante principalmente para as indstrias de So Paulo.

c) Ataques criminosos em So Paulo a capital do estado sofreu nessa poca uma
crise de segurana provocada por uma faco criminosa que age nos presdios
paulistas e que realizou ataques principalmente a nibus e a delegacias de
polcia. Assim, disseminou-se o medo na populao, colocando em crise o
sistema de segurana do pas.

d) Eleies presidenciais a proximidade das eleies presidenciais no Brasil
sempre uma poca de grandes especulaes, denncias e ataques ao governo,
causando instabilidade nos mercados devido insegurana sobre a continuidade
da poltica econmica e sobre a gesto da poltica monetria.

Outros fatores podem ter afetado o desempenho do mercado, tais como a crise
da Companhia Varig ou a Copa do Mundo de Futebol. Devido a esses e outros fatores,
alguns favorveis e outros adversos, essa poca foi de grande volatilidade no mercado
de capitais e de muitas especulaes, que ora causavam euforia e ora causavam
depresso nos nimos dos investidores. No de se estranhar que muitos tenham tido
prejuzos no mercado de aes durante esse perodo.
Vamos a seguir analisar individualmente o desempenho de cada grupo:

Grupo I: Fez investimentos em aes de quatro companhias. Atualizou suas regresses e
obteve lucro com aes da Petrobrs e Net, mas contabilizou prejuzos com as aes da
Comgs e Embraer. O grupo organizou bem o extrato de movimentaes, fundamentou
suas negociaes com base nas regresses e apresentou como resultado global um lucro
de R$4.100,00 no perodo. A aluna Gisele explicou o bom desempenho:

O site infomoney apresenta muitas informaes relevantes, e
considerando ainda os valores calculados pelas regresses,
conseguimos fazer boas negociaes e no final tivemos lucro. Apesar
do desempenho negativo da Comgs, o ativo Net teve excelente
performance, talvez devido Copa do Mundo, que influencia
diretamente esse setor.

As regresses bem feitas e atualizadas auxiliaram o grupo a tomar decises
corretas de compra e venda. Aparentemente sem muito esforo, o grupo conseguiu bons
resultados.

Grupo II: Aplicou os recursos em aes de cinco companhias. Atualizou suas regresses
e obteve lucro com as aes de Bradesco, Sadia e Tam, mas teve prejuzos com as aes
de Vale e Ambev. O grupo teve sua performance prejudicada com uma mudana
ocorrida na negociao das aes da Vale, que dividiu seus papis por 2, ou seja, quem
tinha 100 aes da companhia passou a ter 200, em contrapartida o preo de cada ao
tambm ficou dividido por 2: antes da mudana, o papel valia cerca de R$80,00 e seu
preo passou a R$40,00. Isso comum de ocorrer no mercado de capitais, mas o site de
negociaes virtuais infomoney no contabilizou a mudana na quantidade de papis,
apenas dividiu o preo por 2, causando confuso na anlise de desempenho do grupo.
Esse grupo apresentou em seu relatrio grficos com o preo de fechamento das aes
em funo do tempo, indicando as posies em que efetuou as compras e as vendas.
Trata-se de um grfico bastante elucidativo, pois apenas visualizando a posio das
compras e das vendas j se pode saber se as negociaes daquele ativo resultaram em
lucro ou em prejuzo. Perguntado por que o grupo atualizou as regresses, o aluno Jos
Orlando fez o seguinte comentrio:

Se nos basessemos em uma regresso no atualizada, com duas ou
trs semanas de diferena entre a primeira aquisio e as seguintes
negociaes, os dados como referncia que obteramos seriam um
pouco fora da realidade dos preos negociados na Bolsa de Valores.
Sendo assim, ao fazermos um grfico comparativo notamos que as
variaes dos valores de cada ao na regresso no atualizada
estavam mais altas que as variaes dos valores negociados na Bolsa.
Dessa forma, ao analisarmos o grfico comparativo, surgiram
disparidades dos valores das aes.

O grupo foi bastante dedicado e apresentou um relatrio bem detalhado. A idia
do grfico foi muito boa e, apesar do problema com as aes da Vale, o grupo
conseguiu fazer um balano correto e apresentou o melhor resultado: lucro de
R$4.300,00.

Grupo III: Os recursos desse grupo foram aplicados em aes de quatro companhias. O
grupo obteve lucro com as aes da Tam, mas contabilizou prejuzos com as aes da
AES Tiet, Telemar e CSN. O resultado global foi um prejuzo de R$3.480,00. O grupo
no fez a atualizao das regresses e, nos seus clculos, encontrou valores de mercado
muito distantes dos valores previstos pelas equaes. Perguntada sobre os motivos que
levaram o grupo a ter prejuzo, a aluna Carina fez o seguinte comentrio:

Um ponto forte que justifica nosso resultado negativo foi o uso das
regresses. No caso da Telemar, os analistas de mercado
aconselhavam a manuteno da carteira, porm atravs das
regresses e dos valores estimados, os clculos indicavam compra
forte, com isso comprvamos cada vez mais papis deste ativo que
estava em queda. Talvez tenha sido esse o motivo pelo resultado
negativo. Aprendemos que no podemos tomar decises no mercado
financeiro apenas baseados em dados tericos ou estimados.
Devemos analisar todos os setores da empresa em que estamos
investindo e levar em considerao todas as suas mudanas internas,
pois isso ir refletir positiva ou negativamente no valor de suas aes.

O depoimento revela que o grupo no refletiu sobre o porqu da diferena entre
o valor estimado pela equao e o valor de mercado, achando que a regresso revelava
valores errados, fora da realidade. O grupo no percebeu a necessidade de atualizao
dos dados para efetuar novas regresses.

Grupo IV: Aplicou seus recursos em aes de cinco companhias. Obteve lucro com as
aes de Ita e Sabesp, mas contabilizou prejuzos com as aes de Ambev, Tim e Vale.
O relatrio do grupo revelou anlises erradas nos balanos e interpretaes erradas dos
valores indicados nas regresses (em alguns casos, os clculos das regresses indicavam
compra, e o grupo vendeu). Tambm teve dificuldades com a contabilizao dos
negcios com as aes da Vale devido aos mesmos motivos j descritos para o Grupo
II. Esse grupo atualizou as regresses e finalizou as transaes com um prejuzo global
de R$67.720,00, sendo que mais de 40 mil foram devidos Vale. Perguntada sobre as
negociaes indevidas feitas pelo grupo, a aluna Vanessa relatou:

As dificuldades ocorreram a partir da segunda etapa do trabalho,
onde tivemos dvidas na execuo dos clculos e se eles estavam
corretos. Houve desentendimento entre os integrantes do grupo, por
falta de comunicao e por falta de comum acordo entre as partes.
Depois, com o desenvolvimento do trabalho, conseguimos melhorar o
dilogo. Na data da venda das aes ocorreu algum tipo de problema
tcnico na pgina do infomoney, pois tivemos muita dificuldade de
acesso, lentido na navegao e dificuldade em inserir os valores das
aes, que acabaram no sendo computados corretamente. A
expectativa do grupo era obter maiores retornos, no entanto, para
nossa surpresa, o retorno das aes no foi o esperado, sendo menor
que o valor investido.

O grupo no soube corrigir o problema ocorrido na diviso das aes da Vale.
Fora isso, as aes da Ambev tiveram pssimo desempenho no perodo, causando o
fraco desempenho da carteira do grupo.

Grupo V: Investiu seus recursos em aes de oito companhias e demonstrou
dificuldades em administrar muitos ativos, no apresentando um extrato de
movimentaes coerente. Apesar de atualizar suas regresses, os valores estimados
eram sempre muito maiores que os valores de mercado, evidenciando algum problema
nas regresses que no havia sido sanado. O grupo criou uma regra complexa para fazer
as aplicaes. Primeiro, eles calcularam quanto (em porcentagem) o preo de mercado
estava abaixo do preo estimado pela regresso. Recalcularam essa porcentagem
considerando a soma delas igual a 100 e obtendo um valor relativo para cada papel.
Decidiram que fariam compras de R$20.000,00 e aplicavam o valor relativo calculado
sobre esse montante. Dessa forma, eles tinham a inteno de dar maior peso a compras
de papis que estivessem mais atrativos, ou seja, com valor de mercado
proporcionalmente mais distante dos valores preditos pelas regresses. Essa estratgia
criada pelo grupo, embora complexa, bastante interessante se for analisada sob o
ponto de vista da maximizao de lucros. Mas, focado nela, o grupo no atentou para
possveis erros nas regresses que sempre apresentavam valores acima do mercado e
no procurou corrigir tais erros. Perguntado sobre os motivos do prejuzo, o aluno
Mario explicou:

A data estabelecida para compra inicial dos ativos no foi benfica, a
bolsa estava em patamares altssimos de valorizao, o que no se via
h muito tempo. Entretanto, fatores exgenos impulsionaram a queda
da bolsa e, alm disso, podemos acrescentar que a carteira foi
composta na sua maioria por ativos de maior sensibilidade ao ndice
da Bovespa, o que no foi favorvel para a valorizao da nossa
carteira.

Questionado sobre os valores obtidos nas regresses, o aluno afirmou:

Os valores calculados pelas regresses foram bem acima, em
comparao aos valores de fechamentos dos ativos no perodo. Para
tentar entender esse comportamento, foi realizado um
acompanhamento da evoluo dos ativos no perodo de 29/06 a
11/07/2006, entretanto nenhum dos ativos atingiu o valor esperado
dado pelas regresses. Assim, o perodo seria de compra forte, as
aes estavam com os preos bem abaixo dos esperados dados pelas
regresses. Mas, por precauo, foi discutido e ficou pr-estabelecido
pelo grupo que a compra diria de aes seria de R$20.000,00 e o
procedimento para a elaborao da compra foi a confeco de uma
planilha com o valor porcentual de cada ao em relao ao valor
previsto pela regresso.

Notamos pelos relatos que, embora estivessem alarmados com os resultados
comparativos de preo de mercado vs. preo estimado, em momento algum o grupo
questionou se o clculo dos valores estimados pelas equaes de regresso no estaria
errado. No grfico abaixo, fazemos uma montagem com a equao de regresso
calculada pelo grupo e os valores reais de mercado do papel Bradesco PN, no perodo
de 29 de junho a 01 de agosto de 2006, para mostrar como a estimativa estava distante
dos valores reais.

Comparativo vlr estimado x vlr real
40,00
45,00
50,00
55,00
60,00
65,00
70,00
75,00
80,00
85,00
90,00
95,00
100,00
3
3
0
3
3
2
3
3
4
3
3
6
3
3
8
3
4
0
3
4
2
3
4
4
3
4
6
3
4
8
3
5
0
3
5
2
perodo
R$
regresso
mercado

Grfico 5.9 Ativo Bradesco PN, 29/06 a 01/08/2006, Grupo V

O que foi mostrado no grfico acima tambm ocorreu com os demais ativos nos
quais o grupo investiu. No entanto, o grupo no apresentou atitudes de questionamento
sobre os resultados e no teve uma viso global do problema para enxergar onde poderia
haver distores.

Grupo VI: Investiu em aes de 5 companhias: Gerdau, Banespa, Lojas Americanas,
Ita e Petrobrs. O grupo no atualizou as regresses e isso causou grande defasagem
entre os valores estimados e os valores reais dos ativos, influenciando as decises de
compra e venda das aes. Somente as aes da Petrobrs geraram lucro, e o grupo
contabilizou um prejuzo total de R$84.495,00, sendo que, deste montante, R$81.260,00
foram devidos aos negcios com as aes da Gerdau e das Lojas Americanas,
justamente as que apresentaram maior defasagem em relao aos valores estimados
pelas regresses. O grupo finalizou sua carteira em 03/07/2006, baseado em uma
informao incorreta sobre o fechamento do trabalho. Assim, eles perderam a
oportunidade de reverter parte dos prejuzos ao longo dos meses de julho e agosto. O
grupo criou uma interessante regra para balizar suas decises de compra e venda, e
reproduzimos abaixo a tabela que foi colocada no relatrio:

Tabela 5.4 Critrios para compra e venda de aes do Grupo VI
Variao % sobre o
preo estimado
Ao tomada Grau
Representatividade
financeira em R$
5% Vende Forte 2 100.000,00
4,99 a 4% Vende Forte 1 75.000,00
3,99 a 3% Vende Mdio 50.000,00
2,99 a 2% Vende Fraco 25.000,00
1,99 a 1% Nenhuma - 0,00
0,99 a -0,99% Nenhuma - 0,00
-1 a -1,99% Nenhuma - 0,00
-2 a -2,99% Compra Fraco 25.000,00
-3 a -3,99% Compra Mdio 50.000,00
-4 a -4,99% Compra Forte 1 75.000,00
-5% Compra Forte 2 100.000,00

A tabela aparentemente demonstra uma necessidade de produzir uma regra, ou
seja, as decises de compra e venda passam a depender de um resultado numrico
prtico, que justificaria qualquer resultado sem que fosse necessrio refletir sobre as
atitudes ou sobre as decises e resultados. Perguntado sobre a necessidade da regra, o
aluno Willian argumentou:

Esse critrio meramente exemplificativo, no servindo de base real
para as transaes financeiras. Alm das variaes percentuais entre
os valores estimados e de fechamento, necessrio conhecimento
tcnico da situao da empresa e do mercado para se investir com
certa segurana. O certo seria criar uma equao de avaliao que
ponderaria a diferena porcentual entre o fechamento e o valor
estimado, o risco e o retorno mdio. Mas no foi o caso nesse
trabalho.

Vemos pelo depoimento do aluno que a regra ainda parecia insuficiente e melhor
seria se houvesse uma equao envolvendo outras variveis para tomar as decises. Em
momento algum houve a meno de se fazer uma reflexo sobre os resultados, um
questionamento dos valores estimados, uma discusso com o grupo sobre as melhores
decises etc. Perguntados sobre o desempenho do grupo, os alunos justificaram o
resultado pelo mau comportamento do mercado, por ter feito a compra num momento
de alta e ser obrigado a vender tudo numa poca de baixa. O aluno Oswaldo fez o
seguinte comentrio:

So muitos os motivos de no termos conseguido um bom resultado
com a compra desses ativos. Outros papis, mesmo com o
desaquecimento do mercado, se mostraram menos sensveis queda.
Porm, de todos os fatores, o primordial para esse resultado foi a
compra das aes sem aguardar o momento ideal. Em um
investimento real podemos, atravs de anlises diversas, esperar por
meses por um momento oportuno para comprar determinadas aes.

O depoimento do aluno revela uma anlise elucidativa do mercado. fato, como
j foi comentado, que os alunos entraram no mercado em um momento de alta e saram
em uma poca de baixa. Entretanto, essa anlise crtica no se voltou para os clculos
feitos pelo grupo, e faltou ento uma viso global do problema para dizer que os
clculos no concordavam com a realidade, e que o algo errado poderiam ser as
regresses feitas pelo grupo.

Grupo VII: Investiu seus recursos em 5 companhias: Vale, Ita, Petrobrs, Sadia e
Votorantin. No atualizou suas regresses e teve dificuldades em elaborar um resumo
das negociaes. O grupo obteve lucro com as aes do Ita, Sadia e Petrobrs e
contabilizou prejuzos com as aes da Vale e da Votorantin. Entretanto, o grupo no
soube compensar os erros causados pelo site infomoney em relao s aes da Vale
(problema j descrito na anlise do grupo II). Assim, o prejuzo de R$37.760,00
informado no relatrio no foi real. O aluno Marcelo comentou sobre as dificuldades do
grupo:

O desenvolvimento do trabalho em grupo, em alguns momentos, foi
prejudicado pela dificuldade de alguns integrantes reunirem-se para
planejamento e diviso de tarefas. A maior dificuldade apresentada
pelo grupo foi na parte de elaborar as regresses e para calcular o
risco, retorno e beta. Esta a parte principal do trabalho, exigindo
muita ateno. Um erro nessa etapa interfere diretamente na escolha
das aes. Na elaborao do trabalho, aprendemos que outros fatores
contribuem para um trabalho bem feito: a parte de pesquisa, a
elaborao dos relatrios, a participao de cada integrante mostrou
ser importante. Se todos esses quesitos tivessem sido cumpridos com
mais profissionalismo, o resultado da carteira certamente seria outro.

Em seu depoimento, o aluno se refere a um erro de anlise feito pelo grupo ao
escolher o papel Votorantin. Os clculos mostravam para esse ativo um retorno mdio
negativo, e mesmo assim ele foi escolhido por representar o menor risco, o que foi
interpretado como um erro pelo aluno Marcelo. O aluno ainda queixou-se que os demais
componentes do grupo no levaram a srio o trabalho. Esse grupo contava inicialmente
com 5 componentes, mas uma aluna se afastou por motivo de gravidez e outro aluno
desistiu por problemas com o horrio de seu emprego. Dos trs componentes restantes,
o aluno Marcelo assumiu a liderana e foi quem tomou a frente na elaborao dos
relatrios e execuo das etapas.

Grupo VIII: Investiu seus recursos em aes de 5 companhias: Ambev, Bradesco,
Petrobrs, Vale e Telemar. Esse grupo foi dividido aps a segunda etapa e ficou com
apenas duas componentes. Elas no atualizaram as regresses, no conseguiram fazer
um balano das movimentaes. A aluna Denise relatou:

Tivemos muitas dificuldades nas movimentaes com o site
infomoney. Tivemos tambm muita dificuldade de relacionamento e,
mesmo em dupla, tambm houve discordncia de idias. Achamos
que o tempo para o investimento nas aes foi muito curto e uma
observao que diramos ser importante foi que no sabemos atuar no
mercado financeiro, pois tivemos um prejuzo muito alto.

A diviso do grupo foi decisiva para o fracasso no desenvolvimento das ltimas
etapas do trabalho. As duas alunas no conseguiram superar as dificuldades e no se
sentiram vontade para sanar dvidas com os colegas, o que acabou desmotivando o
grupo.

Grupo IX: No fez um balano e no apresentou o relatrio da etapa 4. Na diviso do
grupo VIII, os dois alunos que formaram o grupo IX sentiram-se rejeitados e no foram
capazes de cumprir as etapas do projeto.

5.2.3.5 Anlise (I)

De maneira geral, podemos avaliar que os grupos que fizeram a atualizao das
regresses tiveram maiores chances de obter bons resultados. Mas nos interessa ir mais
a fundo na anlise dessa etapa 4, observando de que maneira as capacidades estatsticas
foram sendo desenvolvidas nessas atividades.
Essa etapa possibilitou o desenvolvimento das capacidades de literacia,
raciocnio e pensamento, na medida em que:

a) trabalhou com dados reais, obtidos pelos prprios alunos;
b) relacionou os dados ao contexto em que esto inseridos;
c) demandou a interpretao dos resultados;
d) favoreceu as discusses com o trabalho em grupo;
e) promoveu a validao do modelo adotado.

Embora nem todos os grupos tenham apresentado lucro, muitos tomaram boas
decises com base nos clculos e nos dados disponveis, evidenciando o
desenvolvimento da literacia estatstica. Essa capacidade tambm se revelou quando os
alunos demonstraram conhecimento e conscincia sobre os dados em seu contexto.
Vemos ento que a literacia, conforme apresentada por Rumsey (2002), foi estimulada,
embora alguns grupos no a tenham desenvolvido em sua plenitude. A principal falha
nesse ponto foi quando no evidenciaram confiana para mostrar que os conceitos
precedem o clculo. Ao perceberem os resultados das regresses muito distantes dos
valores reais, muitos alunos simplesmente julgaram que o mercado estava incoerente e
no refletiram sobre o conceito de regresso com base em sries temporais, que no
pode ficar muito defasado sob o risco de no refletir a realidade (que foi o que ocorreu).
Essa falha tambm decorre da falta de atitudes de questionamento e de crtica sobre os
dados provenientes dos clculos.
Alguns grupos evidenciaram avano no pensamento estatstico ao ir alm do que
foi ensinado (CHANCE, 2002), executando aes tais como:

a) construo de grficos comparativos;
b) elaborao de regras de decises;
c) atualizao das regresses;
d) anlise do comportamento do mercado de maneira global.

Mas, sobre o pensamento estatstico, as falhas mais observadas referem-se falta
de ceticismo sobre os dados. Vimos isso quando alguns grupos no souberam lidar com
o problema ocorrido com as aes da Vale. Alguns grupos simplesmente lamentaram
que as aes, que num dia custavam R$80,00, no outro passaram a custar R$40,00. No
tiveram a iniciativa de se perguntar o porqu desse comportamento e investigar suas
causas. Pelo contrrio, alguns grupos aceitaram passivamente esse choque de preos e
contabilizaram seus prejuzos.
Quanto ao raciocnio estatstico, conforme apresentado por Garfield (2002),
alguns grupos tomavam decises de compra e venda apenas baseados nos clculos das
regresses, sem analisar a qualidade dos resultados e a adequao das equaes e
frmulas. No questionaram os mtodos, mas inventaram regras de deciso para
facilitar os julgamentos. Parecia mais fcil julgar o Verdadeiro ou Falso (comprar ou
vender) do que refletir sobre os mtodos e interpretar de maneira mais profunda os
dados.
Dessa forma, avaliamos que a etapa 4, que foi a mais complexa at aqui,
representou uma boa oportunidade de desenvolver aspectos importantes das trs
capacidades envolvidas na aprendizagem da Estatstica. Para no perder essa
oportunidade, foi feito, numa aula posterior entrega do ltimo relatrio, um debate
sobre os resultados alcanados, sobre as estratgias dos grupos e as dificuldades
encontradas. Nessa oportunidade, o professor levantou questionamentos sobre os
clculos, sobre as interpretaes e as decises, e os grupos foram se posicionando,
assumindo as falhas e refletindo sobre suas aes. As dvidas dos alunos foram
debatidas e sanadas, algumas vezes pelos prprios colegas, que expunham seus pontos
de vista e mostravam seus entendimentos sobre as questes mais delicadas. Foi um
momento importante para o fechamento da etapa, no qual o professor pde tornar mais
evidente o objetivo de favorecer a vivncia dessas capacidades e possibilitar a sua
construo e o seu desenvolvimento.
Os alunos se sentiram valorizados e perceberam que suas dvidas eram bastante
pertinentes, e que haviam ocorrido com seus colegas tambm. Aos poucos, eles foram
expondo suas idias e incertezas, possibilitando uma rica troca de experincias e a
ocorrncia de um debate construtivo. Dessa forma, a etapa foi encerrada e, de maneira
geral, os alunos se mostraram satisfeitos com os resultados e com a maneira pela qual
foi conduzido o seu fechamento.

5.2.3.6 Etapa 5

Essa etapa consistiu no debate, discusso e reflexo sobre os aspectos sociais e
polticos envolvidos no projeto. Dividimos essa etapa em duas sesses:

(i) projeo do filme O Jardineiro Fiel (resumo no anexo 3), seguido de
leitura do texto The Constant Gardener, que est no anexo 4;
(ii) leitura e discusso dos textos Voto nulo e o anti-inflamatrio (anexo 5) e
Robs e o mercado de capitais (anexo 6).

A primeira sesso deu-se em 20 de setembro de 2006. Foi exibido o filme O
Jardineiro Fiel, dirigido pelo brasileiro Fernando Meirelles. Um resumo do filme
apresentado no anexo 3.
A exibio do filme foi feita na prpria sala de aula, com auxlio de um projetor
multimdia, ligado a um aparelho DVD porttil, trazidos pelo professor. Estavam
presentes 32 alunos.
A ligao entre o enredo do filme e o tema do projeto que o roteiro do filme
trata de uma empresa farmacutica europia que testa novos medicamentos em
populaes carentes do Qunia, na frica. vidos por lanar um novo medicamento
capaz de curar a tuberculose, os executivos da empresa farmacutica manipulam os
resultados dos testes com o objetivo de obter autorizao para lanamento comercial do
medicamento. Assim, eles calculam quanto seria o lucro causado pela elevao no preo
das aes da empresa farmacutica no mercado de capitais europeu.
A exibio do filme provocou forte comoo entre os presentes, que se
emocionaram com a histria e, de certa forma, se identificaram com o tema e os
personagens.
Minutos aps o trmino da projeo do filme, os alunos ainda permaneciam em
silncio. A sensao era de que o filme fala por si, e que qualquer palavra sobre o
mesmo poderia tirar-lhe ou omitir-lhe alguma caracterstica importante.
Para iniciar um debate sobre o tema do filme e sua ligao com o projeto, o
professor entregou aos alunos o texto The Constant Gardener, que est no anexo 4,
com alguns comentrios sobre o filme. O texto foi lido pelos alunos e, em seguida,
prosseguiu-se uma conversa entre professor e alunos e entre alunos e alunos.
Ficou em evidncia a indignao dos presentes com a ganncia das empresas em
procurar o lucro, no importando os meios que procedem para obt-lo. Foi debatida
tambm a problemtica do continente africano, a misria a que sua populao
submetida, a difcil realidade social que retratada no filme, fazendo-se um paralelo
com a populao favelada das grandes cidades brasileiras.
O debate ficou mais intenso e acalorado. Os alunos mostraram-se indignados
com o descaso da indstria farmacutica em relao aos efeitos prejudiciais sade que
alguns remdios provocam. Foi mencionado que, quando algum compra aes de uma
empresa, torna-se scio dela e, por conseguinte, incentivador de sua atividade, seu
investidor. O professor comentou que alguns grupos investiram, no Projeto, em aes de
companhias de tabaco e em aes de companhias produtoras de bebidas alcolicas
tambm. Esses casos parecem ser os mais evidentes de companhias que pouco ou nada
se preocupam se o seu produto faz mal sade das pessoas que os consomem. Foi
mencionada tambm, a questo ambiental, os desastres ecolgicos causados por certas
companhias, principalmente a Petrobrs, e foi discutido se essas empresas realmente
tm alguma preocupao com o meio ambiente, o saneamento, a proteo das reservas
naturais etc..
O professor mencionou uma notcia recente que dizia que os europeus tinham a
inteno de proibir a importao de soja brasileira, pois alegavam que o nosso pas
desmata extensas reas de floresta tropical para plantar esse legume. Segundo a notcia,
os europeus bradavam: no compraremos mais soja proveniente de plantaes em rea
de floresta desmatada. O professor perguntou aos alunos quais seriam os reais
interesses dos europeus ao fazer esse tipo de argumentao. Estariam os europeus to
preocupados com a devastao da floresta tropical? A resposta geral foi: no! O que os
europeus realmente querem uma justificativa para proibir a importao de soja do
Brasil e beneficiar os produtores locais, mesmo custa de subsdios, vencendo assim
uma batalha comercial na qual o Brasil, teoricamente, teria ampla vantagem em termos
de produtividade, preo etc.. Ficou evidenciado o vale-tudo da guerra comercial
mundial, que no exclui o Brasil.
Os alunos se mostravam revoltados e o professor comentou que preciso ter
cuidado ao ler notcias e interpretar os fatos, analisar os vrios aspectos da questo antes
de tomar uma posio. E os alunos concordaram que preciso posicionar-se e tomar
conscincia da realidade.
O tempo da aula acabou e o debate foi encerrado. Depois de agradecer a ateno
de todos, foi encerrada a aula, que durou cerca de 3 horas. Alguns alunos procuraram o
professor para agradecer, elogiar a aula. Alguns alunos, ainda em lgrimas, abraavam-
se. Um aluno mencionou que aquele encontro, mais que uma aula, foi uma lio.
Reproduzimos abaixo alguns comentrios feitos pelos alunos
53
:


53
Optamos nessa etapa por no identificar os alunos que proferiram os comentrios, pois os mesmos no
foram feitos em depoimentos individuais, mas sim num debate coletivo. A referida aula foi gravada em
udio e os comentrios foram feitos sem a identificao prvia do aluno para no afetar a espontaneidade
dos relatos.
Esse filme nos faz pensar sobre o que o ser humano capaz de fazer
para obter vantagem, dinheiro, status. Coloca a vida de pessoas em
risco para ganhar mais dinheiro, no se preocupando com nada ao seu
redor, somente o lucro.

Ser que os pases desenvolvidos ou mesmo os senhores do poder
que vivem em pases subdesenvolvidos querem que todas as pessoas
do mundo tenham uma chance na vida de ser mais estudadas e ter
mais acesso s informaes? Com certeza no, pois assim sempre
sero aclamados e tidos como os heris do pas.

Devemos nos questionar sobre as injustias cometidas no mundo e
nossa contribuio para que esses fatos aconteam. Acredito que
temos uma parcela de culpa nesses episdios, a partir do momento
que compramos produtos dessas empresas. Devemos nos policiar em
nosso consumo e no incentivar essas empresas comprando seus
produtos, pois assim estaramos prejudicando outras pessoas e
tambm nosso meio ambiente. No podemos deixar que esses fatos
aconteam com naturalidade em nossas vidas.

Fiquei revoltada quando vi a cena na qual ocorre uma fuga de um
ataque de guerrilheiros. Quando o Justin quer levar uma pequena
menina negra consigo no avio e impedido de faz-lo, percebemos
que realmente a vida dessas pessoas no tem valor algum para o
restante da sociedade.

A contradio da pobreza e da riqueza mostrada no filme um
momento para reflexo da sociedade em que vivemos, que nos faz
pensar se podemos ajudar de uma certa forma ou se, como cidados
atuantes, tambm em uma sociedade dita democrtica, temos a
obrigao de ajudar.

frica e Brasil enfrentam a mesma situao, na qual a maioria da
populao sofre pelas inconseqncias de seus governantes, da classe
poltica e pela economia, sendo que para os africanos ainda h a ao
de guerrilheiros, que afeta tambm a vida dos mais frgeis.

Queria agradecer pela oportunidade de reflexo sobre um problema
social to grave e to prximo do nosso convvio. Temos que
trabalhar para que tal problema seja extinto no futuro.

A segunda sesso deu-se em 27 de setembro de 2006. Com a proximidade das
eleies presidenciais e, aproveitando o tema do filme da semana anterior, o professor
props a leitura do texto Voto nulo e o anti-inflamatrio, que est no anexo 5.
leitura seguiu-se um debate sobre o tema do artigo. Inicialmente os alunos se
mostraram surpresos com a informao de que alguns remdios famosos, presentes no
mercado brasileiro h mais de 10 anos, poderiam causar mal sade. Muitos
comentaram que j haviam tomado tais remdios e nem faziam idia do risco que
estiveram submetidos ao fazer uso desses medicamentos. O fato que estava sendo
comentado era que pesquisas que haviam sido divulgadas recentemente revelavam que
o uso de certos medicamentos anti-inflamatrios aumentavam o risco de enfarte.
As grandes indagaes que os alunos fizeram foram:
Ser que, estando h tanto tempo no mercado, os laboratrios no fizeram testes
suficientes para detectar esse aumento de risco de enfarte?
Podemos entender que os laboratrios sabiam desse risco, esconderam essa
informao e lanaram os medicamentos no mercado para obter mais lucros?
Foi observado tambm que a fico retratada no filme est muito perto da
realidade, no Brasil e em outros pases.
O referido texto faz ainda uma ligao desse tema com as eleies, que se
realizariam poucos dias aps a data desse episdio. A proximidade do processo eleitoral
foi lembrada e, oportunamente, foi discutido, com base nesse texto, o problema do voto
nulo, da alienao, do descontentamento e desiluso da populao com a classe poltica
que governa nosso pas.
Episdios recentes de escndalos revelados entre a classe poltica, especialmente
aquele que ficou conhecido como mensalo, foram comentados pelos alunos que
bradaram por uma resposta nas urnas aos polticos corruptos, j que a justia brasileira
no era capaz de puni-los.
Fechando esse debate, o professor props a leitura de mais um texto, intitulado
Robs e o mercado de capitais, que est no anexo 6.
Esse texto relata a existncia no mercado norte-americano de fundos de
investimentos geridos por programas de computador. Com base na mesma idia que deu
origem ao projeto, ou seja, no clculo de grandezas de avaliao das aes como o risco,
o retorno e o beta, pesquisadores desenvolveram um programa computacional que se
auto-alimenta com os dados do mercado e que calcula essas grandezas para todos os
papis negociados em bolsa, podendo dessa forma selecionar as melhores opes de
investimento. Alm disso, o programa faria as regresses, atualizadas todos os dias,
para todos os papis e, dessa forma, seria possvel identificar as melhores oportunidades
de compra e de venda dos ativos, maximizando os ganhos dos aplicadores. O texto
menciona ainda que, numa comparao com os fundos geridos por especialistas, os
fundos geridos por robs
54
levavam vantagem em termos de rentabilidade mdia
acumulada nos ltimos anos.
Esse texto relatou fatos que causaram indignao aos alunos, afinal, eles,
profissionais que seriam aps o trmino da faculdade, estariam sendo substitudos por
programas de computador que supostamente fariam um trabalho mais competente e
rentvel que os humanos, tendo em vista os resultados obtidos. Os alunos sentiram a
dura e difcil realidade que os espera no mercado de trabalho e se questionaram sobre o
que poderia ser feito para mudar tal situao.
Reproduzimos abaixo alguns comentrios feitos pelos alunos
55
:

O capitalismo, da forma que foi implantado na sociedade globalizada,
tende a acmulos de renda cada vez maiores, causando pssima
distribuio da mesma. As massas de pessoas abaixo da linha de
pobreza se acumulam e o destino disso preocupante.

Ser que teremos mais guerras? No d para afirmar que sim pois,
como sabemos, os ricos capitalistas tambm tm o domnio do poder
blico...

Acho que s podemos aguardar e torcer para que no inventem uma
mquina que nos substitua, embora saibamos que isso s uma
questo de tempo.

Isso um processo que j ocorreu na indstria, nos bancos e que
agora tende a ocorrer em outras reas. Se os profissionais no se

54
Na verdade os robs no existem fisicamente, essa uma analogia feita pelo texto ao fato de os fundos
serem geridos por programas computacionais.
55
Novamente no estamos identificando os alunos que fizeram os comentrios pelos mesmos motivos j
citados em nota anterior.
organizarem para lutar por seus interesses, a tendncia que os
empregos fiquem cada vez mais escassos, mais raros.

O debate sobre esse tema foi bastante intenso e, ao final da aula, o professor
encerrou as discusses e agradeceu a participao de todos. Os temas dos textos foram
realmente motivadores de discusses que provocaram bastante indignao nos alunos e
que os despertou para uma realidade difcil, e que no retratada nos livros que eles
normalmente tm como referncia em seus estudos.

5.2.3.7 Anlise (II)

Nessa etapa 5, a ltima do projeto, procuramos estender os temas trabalhados
para alm da estatstica, investigando as interfaces do mercado de capitais com questes
ligadas poltica, sociedade, economia, sade etc..
Como vimos nas descries das duas sesses, foram trabalhados os seguintes
temas:

Social: a misria da frica em comparao com a misria do Brasil; o
descaso com os direitos dos cidados africanos que so usados como
cobaias sem nem mesmo saber disso.
Sade: a venda de remdios com efeitos colaterais graves na frica,
bem como no Brasil; as pssimas condies de higiene e saneamento
nas populaes carentes da frica, em comparao com o que ocorre
nas favelas do Brasil.
Poltica: as eleies no Brasil; os escndalos polticos recentes
envolvendo principalmente os deputados federais; a conivncia dos
polticos com os grandes conglomerados industriais; o descaso da
classe poltica com a situao de misria do povo.
Economia: o desemprego; a substituio do homem pela mquina; o
capitalismo; as grandes corporaes e a ganncia por lucros cada vez
maiores.

Esses temas serviram como fonte de motivao para discusses e debates entre
os alunos e com a participao e mediao do professor. Com isso, promovemos a
verdadeira insero crtica do estudante na realidade em que ele vive, escancarando essa
realidade para uma melhor compreenso do mundo, desenvolvendo no aluno a
conscincia de sua participao na sociedade.
Valorizando os aspectos polticos envolvidos nos temas trabalhados,
democratizando o ensino, seja com o debate de princpios democrticos como tambm
com a adoo de atitudes democrticas em sala de aula, promovendo a desierarquizao
entre educandos e educadores, combatendo as posturas alienantes dos alunos,
defendendo a tica e a justia social, promovendo o dilogo, a liberdade individual e a
responsabilidade social dos estudantes, estamos executando a verdadeira educao
crtica, ao mesmo tempo em que promovemos o desenvolvimento da competncia
crtica nos alunos e estimulamos a criatividade e a reflexo.
Com esta ltima etapa, promovemos o engajamento das atividades propostas
nesse projeto com os aspectos polticos, econmicos e sociais que circundam a vida dos
estudantes, utilizando nesse contexto a idia de extrapolar os prprios objetivos da
Estatstica e valorizar a interdisciplinaridade, a habilidade de enxergar o problema
estatstico de maneira global, com suas interaes e seus porqus, entendendo suas
diversas relaes com o mundo, explorando temas que vo alm do que os dados e os
textos prescrevem, para possibilitar a discusso de idias e posicionamentos que no
haviam sido previstos a priori.
Por conseguinte, a Educao Estatstica Crtica que propusemos nessa pesquisa
foi trabalhada nesse projeto, medida em que pudemos observar nele os seus princpios
bsicos, quais sejam:

Contextualizar os dados de um problema estatstico, preferencialmente
utilizando dados reais.
Incentivar a interpretao e anlise dos resultados obtidos.
Socializar o tema, ou seja, inseri-lo num contexto poltico/social e
promover debates sobre as questes levantadas.

Alm disso, em consonncia com os autores que nos serviram de referncia para
os aspectos relacionados Educao Crtica, podemos observar, nesse projeto, as
seguintes caractersticas:

Problematizao do ensino (FREIRE, 1970 e GIROUX, 1997),
trabalhando a Estatstica por meio de projetos (SKOVSMOSE, 2004),
utilizando os princpios da modelagem matemtica.
Permisso aos alunos para trabalharem individualmente ou em grupos
(GIROUX, 1997).
Utilizao de exemplos reais, trabalho com dados reais, sempre
contextualizados, dentro de uma situao condizente com a realidade
do aluno.
Favorecimento e incentivo do debate e do dilogo entre os alunos e
com o professor (FREIRE, 1983, GIROUX, 1997 e ALR e
SKOVSMOSE, 2006).
Desierarquizao do ambiente de sala de aula; adoo de uma postura
democrtica de trabalho pedaggico; delegao de responsabilidades
aos alunos, atendendo ao argumento pedaggico de Skovsmose (2004)
e valorizao da democracia dentro da sala de aula, conforme Giroux
(1997).
Incentivo aos alunos para a anlise e interpretao dos resultados, alm
da valorizao da escrita nos relatrios. Dar voz ao estudante
(GIROUX, 1997).
Tematizao do ensino com o estmulo a atividades que possibilitaram
o debate de questes sociais e polticas adjacentes ao contedo,
relacionadas ao contexto real de vida dos alunos, atendendo ao
argumento social de democratizao do ensino (SKOVSMOSE, 2004).
Valorizao da capacidade crtica dos alunos, com a cobrana de
posicionamento deles perante os questionamentos levantados nos
debates, compartilhando com a classe suas justificativas e concluses,
evidenciando novamente o argumento social de Skovsmose (2004).
Preparao do aluno para interpretar o mundo, praticar o discurso da
responsabilidade social e a linguagem crtica, incentivar a liberdade
individual e a justia social, engajamento numa misso maior de
aperfeioar a sociedade em que vive contra a cultura dominante
(GIROUX, 1997).
Utilizao de bases tecnolgicas no ensino, valorizao e
desenvolvimento de competncias de carter instrumental para o aluno
que vive numa sociedade eminentemente tecnolgica (SKOVSMOSE,
2004).
Valorizao do conhecimento reflexivo em conjunto com o
conhecimento tecnolgico, para o desenvolvimento de uma conscincia
crtica sobre o papel da Estatstica no contexto social e poltico no qual
o estudante se encontra inserido (SKOVSMOSE, 2004).
Adoo de um ritmo flexvel para o desenvolvimento das etapas do
projeto, em acordo com a democratizao dos aspectos pedaggicos da
sala de aula e tambm com a desierarquizao do ensino (GIROUX,
1997 e SKOVSMOSE, 2004).

Com isso, acreditamos ter atingido o objetivo de praticar uma Educao Crtica
ao ensinar Estatstica, desenvolvendo a criticidade e o engajamento dos estudantes nas
questes polticas e sociais relevantes para a sua realidade como cidados que vivem
numa sociedade democrtica e que lutam por justia social em um ambiente mais
humanizado e desalienado.









Cap. 6 Projeto 2: O Teste do Qui-Quadrado


6.1 Introduo


A idia do projeto 2 surgiu quando, lecionando a disciplina Estatstica II para
uma classe de 3 ano de graduao em Cincias Econmicas, trabalhamos com a
grandeza
2
(qui-quadrado) e a independncia ou associao de variveis qualitativas.
O livro que adotvamos como referncia trazia o seguinte exemplo (FONSECA
& MARTINS, 1995, pp.228-229):

Testar, ao nvel de 5%, se h dependncia entre as preferncias
por sabor da pasta de dentes e o bairro:

Bairros
Sabor da pasta
A B C

limo 70 44 86 200
chocolate 50 30 45 125
hortel 10 6 34 50
outros 20 20 85 125
150 100 250 500


Sobre esse exemplo, poderamos propor algumas questes:

Essa pesquisa real?
Que bairros so A, B, C?
Por que no mencionada a cidade nem a data em que ocorreu a pesquisa?
Existe pasta de dente sabor chocolate?
Por que algum acharia que poderia haver relao de associao entre as
variveis sabor da pasta de dentes e bairro?

Dados tantos questionamentos que poderamos fazer, seria mais justo admitir
que a pesquisa no existiu na realidade, e que os dados so fictcios (informao que
no foi fornecida no exerccio). Alm disso, a idia de se associar a preferncia pelo
sabor da pasta de dentes ao bairro bastante estranha, e um leigo no precisaria dominar
conceitos estatsticos para deduzir que no h relao alguma entre essas variveis.
Entendendo que devemos tratar os contedos estatsticos de maneira a aproximar
o estudante de sua realidade, percebemos que o assunto em questo (o qui-quadrado e a
independncia ou associao de variveis) permite-nos trabalhar com temas mais
polmicos, mais representativos, mais prximos da vida dos alunos. Essa motivao nos
levou a desenvolver este projeto.

6.2 Reviso Terica
56


Os resultados obtidos por meio de amostras nem sempre concordam exatamente
com os tericos esperados, de acordo com as regras de probabilidade. Por exemplo,
embora consideraes tericas permitam esperar 100 caras e 100 coroas quando uma
moeda honesta lanada 200 vezes, raramente esses resultados so obtidos com
exatido.
Admita que, em uma determinada amostra, observou-se que os eventos possveis
E
1
, E
2
, E
3
, ..., E
k
, ocorreram com as freqncias o
1
, o
2
, o
3
, ..., o
k
, denominadas
freqncias observadas, e que de acordo com as regras de probabilidade, esperar-se-ia
que eles ocorressem com as freqncias e
1
, e
2
, e
3
, ..., e
k
, denominadas freqncias
esperadas ou tericas.






56
Para essa reviso terica, consultamos Spiegel (1977), Fonseca & Martins (1995) e Wonnacott &
Wonnacott (1980).
Tabela 6.1 Freqncias observadas e esperadas de k eventos

Evento E
1
E
2
E
3
... E
k
freqncia
observada
o
1
o
2
o
3
... o
k
freqncia
esperada
e
1
e
2
e
3
... e
k

Deseja-se saber se as freqncias observadas diferem de modo significativo das
esperadas. Uma medida da discrepncia existente entre as freqncias observadas e
esperadas proporcionada pela estatstica
2
(qui-quadrado), expressa por:

( ) ( ) ( )
( )

+ +

=
j
j j
k
k k
e
e o
e
e o
e
e o
e
e o
2
2
2
2
2 2
1
2
1 1 2
...

Quando 0
2
= , as freqncias tericas e observadas concordam exatamente,
enquanto que quando 0
2
> , isso no ocorre. Quanto maior for o valor de
2
, maior
ser a discrepncia entre as freqncias observadas e esperadas. Alguns autores afirmam
que deve-se encarar com suspeita as circunstncias em que
2
assume valor muito
prximo de zero, porque raro que as freqncias observadas concordem muito bem
com as esperadas.
A distribuio amostral de
2
dada por:
2
2
1
2
0
. .

= e Y Y


quando as freqncias esperadas forem, pelo menos, iguais a 5, melhorando a
aproximao para valores maiores.
0
Y uma constante dependente de , sendo que a rea total subentendida pela curva
igual a 1.
o nmero de graus de liberdade, que dado por:
1 = k , quando as freqncias esperadas puderem ser calculadas, sem que se faam
estimativas dos parmetros populacionais, a partir de estatsticas amostrais.
m k = 1 , quando as freqncias esperadas somente podem ser calculadas mediante
a estimativa de m parmetros populacionais, a partir de estatsticas amostrais.

6.2.1 Os testes de significncias

Para se tomar decises, conveniente a formulao de hipteses acerca das
populaes interessadas. Essas suposies, que podem ser ou no verdadeiras, so
denominadas hipteses estatsticas e, em geral, consistem em consideraes acerca das
distribuies de probabilidade das populaes. Em alguns casos, formula-se uma
hiptese estatstica com o nico propsito de rejeit-la ou invalid-la.
Admitida uma hiptese particular como verdadeira, se se verificar que os
resultados observados em uma amostra aleatria diferem acentuadamente dos esperados
para aquela hiptese, com base na probabilidade simples mediante a utilizao da teoria
da amostragem, poder-se-ia concluir que as diferenas observadas so significativas e
ficar inclinados a rejeitar a hiptese inicial. Por exemplo, se 20 lances de uma moeda
apresentam 16 caras, ficamos inclinados a rejeitar a hiptese de que a moeda honesta,
embora seja concebvel que se possa estar incorrendo num erro.
Os processos que habilitam a decidir se se aceitam ou rejeitam as hipteses, ou a
determinar se a amostra observada difere de modo significativo dos resultados
esperados, so denominados testes de hipteses ou de significncia, ou ainda regras de
deciso.
Se uma hiptese for rejeitada quando deveria ser aceita, diz-se que foi cometido
um erro do Tipo I. Se, por outro lado, for aceita uma hipteses que deveria ser rejeitada,
diz-se que foi cometido um erro do Tipo II. Em ambos os casos ocorreu uma deciso
errada ou um erro de julgamento. O nico caminho para a reduo de ambos os tipos de
erros consiste em aumentar o tamanho da amostra, o que pode ou no ser possvel.
Ao se testar uma hiptese estabelecida, a probabilidade mxima com a qual se
sujeitaria a correr o risco de um erro denominada nvel de significncia do teste. Na
prtica, usual a adoo de um nvel de significncia 0,05 ou 0,01, embora possam ser
usados outros valores. Um nvel de significncia de 0,05 ou 5% no planejamento de um
teste de hiptese, indica que h 5 chances em 100 de a hiptese ser rejeitada quando
deveria ser aceita (ou ser aceita quando deveria ser rejeitada), isto , h uma confiana
de 95% de que se tome uma deciso acertada.
Na prtica, as freqncias esperadas so calculadas com base em uma hiptese
H
0
. Se, para essa hiptese, o valor de
2
calculado for maior de que alguns valores
crticos (tais como
2
0,99
2
95 , 0
ou ), concluir-se- que as freqncias observadas diferem
de modo significativo das esperadas e rejeitar-se- H
0
ao nvel de significncia
correspondente. No caso contrrio, dever-se- aceit-la ou, pelo menos, no a rejeitar.
Esse processo chamado de teste de qui-quadrado da hiptese ou significncia.
O grfico abaixo representa a curva caracterstica da distribuio de
2
. O valor
crtico ( )
2
c
depende do nvel de significncia adotado. Esse valor dado na tabela logo
abaixo do grfico. Se o valor de
2
calculado situar-se na regio direita do valor
crtico, deve-se rejeitar H
0
. Se, ao contrrio,
2
estiver esquerda do valor crtico,
deve-se aceitar H
0
no nvel de significncia adotado.




Grfico 6.1 Curva caracterstica da distribuio de qui-quadrado





Tabela 6.2 Distribuio de
2
com graus de liberdade


2
99 , 0

2
95 , 0

2
90 , 0

2
75 , 0

2
50 , 0

2
10 , 0

2
05 , 0

2
01 , 0

1 6,63 3,84 2,71 1,32 0,455 0,016 0,004 0,0002
2 9,21 5,99 4,61 2,77 1,39 0,211 0,103 0,0201
3 11,3 7,81 6,25 4,11 2,37 0,584 0,352 0,115
4 13,3 9,49 7,78 5,39 3,36 1,06 0,711 0,297
5 15,1 11,1 9,24 6,63 4,35 1,61 1,15 0,554
6 16,8 12,6 10,6 7,84 5,35 2,20 1,64 0,872
7 18,5 14,1 12,0 9,04 6,35 2,83 2,17 1,24
8 20,1 15,5 13,4 10,2 7,34 3,49 2,73 1,65
9 21,7 16,9 14,7 11,4 8,34 4,17 3,33 2,09
10 23,2 18,3 16,0 12,5 9,34 4,87 3,94 2,56

A estatstica
2
muito semelhante estatstica F, que tambm mede a
discrepncia a contar de uma hiptese nula. Assim sendo, a anlise da estatstica
2

feita de maneira anloga da estatstica F.

6.2.2 Teste de Qui-Quadrado para Independncia ou Associao

Uma importante aplicao do teste qui-quadrado ocorre quando se quer estudar a
associao ou a dependncia entre duas variveis
57
. A representao das freqncias
observadas dada por um tabela de dupla entrada ou tabela de contingncia
58
.
O clculo das freqncias esperadas fundamenta-se na definio de variveis
aleatrias independentes, isto , diz-se que X e Y so independentes se a distribuio
conjunta (X, Y) igual ao produto das distribuies marginais de X e de Y:

P (x
i
, y
j
) = p (x
i
) . p (y
j
) para todo i e j.


57
Se as variveis forem quantitativas, elas devem ser analisadas com um instrumento que explore a sua
natureza numrica, como por exemplo a regresso. Uma hiptese
2
falha nessa situao.
58
Contingncia significa dependncia. Assim, uma tabela de contingncia aquela que mostra como duas
ou mais caractersticas dependem uma da outra.

Procedimento para efetuar o teste:

1) Considera-se as hipteses:
H
0
: as variveis so independentes ou no esto associadas.
H
1
: as variveis so dependentes ou esto associadas.

2) Fixado o nvel de significncia () e calcula-se o nmero de graus de liberdade, dado
por = (L 1) . (C 1), onde L o nmero de linhas e C o nmero de colunas da
tabela de valores da varivel (tabela de contingncia).

3) Com o auxlio da tabela 6.2, verifica-se o
2
crtico.

4) Calcula-se a varivel
( )

=
ij
ij ij
e
e o
2
2
onde
( )( )
s observae de total
j coluna da soma . i linha da soma
=
ij
e


5) Compara-se o
2
calculado com o valor crtico para verificar se as variveis esto ou
no associadas. A regra de deciso :

Se
2 2
tab calc
< , no se pode rejeitar H
0
, isto , no se pode dizer que as variveis sejam
dependentes. Em outras palavras, as variveis so independentes.
Se
2 2
tab calc
> , rejeita-se H
0
, ou seja, as variveis so dependentes ou esto associadas.

Ambas as decises devem ser consideradas incluindo-se com o risco de se
tomar a deciso errada.

6.2.3 Exemplo

Testar no nvel de significncia de 5% se h associao entre os nveis de renda
e os municpios onde foram pesquisados 500 moradores.

Tabela 6.3- Nveis de renda Municpios dados observados
Municpios Nveis de renda familiar
(em SM) A B C

at 5 SM 70 44 86 200
de 5 a 10 SM 50 30 45 125
de 10 a 20 SM 10 6 34 50
de 20 a 40 SM 20 20 85 125
150 100 250 500
Resoluo:
H
0
: a renda no associada ao municpio
H
1
: a renda associada ao municpio
= (L 1) . (C 1) = (4 1) . (3 1) = 3 . 2 = 6
Para = 5%, na tabela, temos: 6 , 12
2
95 , 0
= (valor crtico)
A tabela de freqncias esperadas :

Tabela 6.4- Nveis de renda Municpios freqncias esperadas
Municpios Nveis de renda familiar
(em SM) A (1) B (2) C (3)
at 5 SM 60 40 100
de 5 a 10 SM 37,5 25 62,5
de 10 a 20 SM 15 10 25
de 20 a 40 SM 37,5 25 62,5

( )( )
60
500
150 . 200
s observae de total
1 coluna da soma . 1 linha da soma
11
= = = e

5 , 62
500
250 . 125
s observae de total
3) coluna da 4).(soma linha da soma (
43
= = = e
Assim:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
+

=
25
25 30
40
40 44
5 , 37
5 , 37 20
15
15 10
5 , 37
5 , 37 50
60
60 70
2 2 2 2 2 2
2


( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
88 , 37
5 , 62
5 , 62 85
25
25 34
5 , 62
5 , 62 45
100
100 86
25
25 20
10
10 6
2 2 2 2 2 2
=

+

Como
2 2
crit calc
> rejeita-se H
0
, concluindo-se que h dependncia entre o
municpio e o nvel de renda dos moradores, com probabilidade de erro de 5%.

Observaes:

a) O teste qui-quadrado de associao aconselhvel quando o tamanho da amostra
razoavelmente grande e deve ser aplicado com o maior cuidado se existem freqncias
esperadas menores que 5. Nesses casos, a soluo juntar classes adjacentes evitando-
se que e
ij
< 5.

b) No caso em que uma das variveis possui nveis que contemplam todas as categorias
da populao (por exemplo sexo: masculino e feminino, no h outra possibilidade),
diz-se que o teste de homogeneidade.

6.3 Operacionalizao

Depois de explicada a grandeza qui-quadrado e sua aplicao para se determinar
a independncia ou associao de variveis qualitativas, fizemos um levantamento sobre
temas polmicos que demandariam pesquisa para se avaliar as opinies da populao
sobre seus aspectos.
Os alunos propuseram esses temas, numa atividade semelhante a um brain-
storming
59
. Ato contnuo, discutimos com os alunos quais seriam as variveis

59
Esse termo significa tempestade de idias e conhecido como um processo utilizado para se
solucionar problemas coletivamente.
associadas a cada tema, ou seja, quais caractersticas da populao determinariam sua
opinio (contra ou a favor) em relao a cada tema.
Depois disso, os alunos organizaram-se em grupos e cada grupo (numa ordem
definida por sorteio) escolheu um tema para pesquisar. Cada grupo escolheu tambm
qual varivel desejava testar a associao.
Posteriormente, j fora da sala de aula, mediante decises independentes de cada
grupo, foram feitas as amostragens, as inferncias e as tabulaes dos dados, assim
como os clculos necessrios
60
.
Por fim, cada grupo entregou um relatrio com os dados de sua pesquisa e fez
uma apresentao para a classe do tema pesquisado e do resultado obtido. Os grupos
tambm posicionaram-se sobre os assuntos pesquisados e incentivaram debates na
classe sobre cada tema.

6.4 Execuo

Esse projeto foi executado no primeiro bimestre (letivo) do ano de 2006, que
compreende os meses de maro e abril, numa instituio de ensino superior particular na
cidade de So Paulo. Os alunos cursavam a disciplina de Estatstica II, no 3 ano do
curso de Cincias Econmicas.

6.4.1 Etapa 1

Nessa primeira etapa foi feito o brain-storming com os alunos, que resultou nos
seguintes temas polmicos:

pena de morte;
descriminalizao do aborto;
proibio de venda e porte de arma;
liberalizao do consumo de maconha;

60
Sugerimos consulta a Smith (1998), que apresenta em seu artigo uma srie de propostas para serem
desenvolvidas em sala de aula que demandam pesquisas a serem realizadas pelos alunos.
regulamentao da unio civil entre pessoas do mesmo sexo;
produo de alimentos transgnicos para consumo humano;
cotas para negros nas universidades pblicas;
uso de embries humanos para pesquisas com clulas-tronco;
ensino religioso obrigatrio nas escolas pblicas;
eutansia;
doao presumida de rgos;
reduo da maioridade penal.

Na seqncia, foi feito um debate sobre as possveis variveis associadas a cada
um desses temas. O quadro ficou assim:

Tabela 6.5 Temas e variveis associadas

Temas Variveis associadas
Pena de morte Religio, nvel de instruo
Descriminalizao do aborto Religio, nvel de instruo
Proibio de venda e porte de arma Partido poltico,
Liberalizao do consumo de maconha Idade, sexo
Regulamentao da unio civil entre
pessoas do mesmo sexo
Sexo, idade, religio
Produo de alimentos transgnicos para
consumo humano
Nvel de instruo, partido poltico
Cotas para negros nas universidades
pblicas
Raa, nvel de instruo
Uso de embries humanos para pesquisas
com clulas-tronco
Religio, nvel de instruo
Ensino religioso obrigatrio nas escolas
pblicas
Religio, nvel de instruo
Eutansia Religio, idade
Doao presumida de rgos Religio, nvel de instruo
Reduo da maioridade penal Regio, idade, religio
Em seguida, os alunos dividiram-se em grupos. Como a classe tinha 30 alunos,
foram formados 6 grupos de 5 alunos. Esses grupos foram numerados de 1 a 6. Por
meio de um mecanismo aleatrio, cada grupo sorteado escolheu um tema do quadro
acima. Depois disso, os membros de cada grupo debateram entre si qual varivel eles
testariam a associao, definindo em seguida essa varivel e comunicando ao professor.
Foi combinado um prazo de duas semanas para os alunos recolherem uma
amostragem, fazerem o inqurito e elaborarem um relatrio.
Reproduzimos abaixo o depoimento do aluno Fernando sobre essa etapa:

Achei legal a idia de propormos os temas e as variveis. Tambm
achei justo que pudssemos escolher o tema com que iremos
trabalhar. Na verdade, depois da aula, fiquei com curiosidade para
saber se a varivel que escolhemos est mesmo associada ao tema.

Os grupos, os temas e variveis escolhidos foram:

Grupo I: Eutansia; religio.
Grupo II: Cotas para negros; raa.
Grupo III: Descriminalizao do aborto; nvel de instruo.
Grupo IV: Unio civil de pessoas do mesmo sexo; sexo.
Grupo V: Liberalizao do consumo de maconha; idade.
Grupo VI: Pena de morte; religio.

6.4.2 Etapa 2

Nessa etapa, os alunos, j divididos em grupos e com os respectivos temas e
variveis, elaboraram um pequeno questionrio, fizeram amostragens e pesquisaram a
opinio de pessoas sobre cada tema escolhido.
No foi pr-definido um tamanho de amostra, e observamos que nenhum grupo
obteve amostra menor que 100. O grupo III, por exemplo, fez uma amostragem com
mais de 200 elementos. Indagada sobre o tamanho de sua amostra, a aluna Cilene, do
grupo III, esclareceu:

Sabamos que no deveramos obter freqncias menores que 5, e
que se o tamanho da amostra for maior, o resultado mais confivel.
Decidimos que cada um do grupo ia obter mais de 40 respostas e a a
amostra ficou grande como queramos.

Sobre o mecanismo utilizado para selecionar a amostra, o aluno Bruno, do grupo
IV, afirmou:

No comeo a gente pensou em fazer a pesquisa com as pessoas de
nossa casa e no trabalho tambm. Da, algum do grupo falou que a
amostragem tinha que ser aleatria. Foi ento que resolvemos fazer a
pesquisa na rua, na calada em frente faculdade, que bastante
movimentada. J vi gente fazendo pesquisa ali. Em pouco tempo
conseguimos muitas respostas, no comeo deu um pouco de
vergonha, mas depois levei na brincadeira.

Dos seis grupos da classe, quatro deles fizeram a amostragem na casa dos alunos
e vizinhos, parentes e no trabalho. Um grupo fez a amostragem na rua (grupo IV,
depoimento acima) e outro fez a amostragem dentro da faculdade, na rampa de entrada.
Para a elaborao do relatrio, a maioria dos grupos apresentou dvidas e
recorreu ao professor para saber quais informaes o documento deveria conter. Tais
dvidas foram sanadas coletivamente em classe, aproveitando o momento para discutir
democraticamente com os alunos os dados e clculos relevantes para o problema que
deveriam constar dos relatrios. Foi combinado tambm que seria dado um tempo de
aproximadamente 30 minutos, para cada grupo, para a apresentao dos resultados, e foi
decidido que a ordem de apresentao deveria seguir um sorteio.
As aulas para essa turma eram semanais, s teras feiras, das 19h10min s
20h50min, ou seja, duas aulas de 50 min juntas, totalizando 100 min de aula por
semana. Nesse tempo de 100 min caberiam 3 apresentaes, de forma que os 6 grupos
poderiam fazer suas apresentaes em duas teras-feiras seguidas.
Depois de realizado o referido sorteio, o grupo I, que ficou para fazer sua
apresentao na 2 semana, pediu para ser o primeiro grupo a apresentar no dia e pediu
tambm para projetar um filme. Como o tempo do filme muito longo e inviabilizaria
as trs apresentaes, foi acordado que naquele dia a aula se iniciaria s 18h com a
projeo do referido filme, seguido da apresentao do grupo I e demais grupos da
seqncia do sorteio. Os alunos no viram dificuldade nessa antecipao, embora alguns
declarassem que no poderiam chegar com tal antecedncia, o que no foi considerado
problema pela classe.
Embora as apresentaes fossem divididas em duas sesses, os relatrios
impressos deveriam ser todos entregues na data da primeira apresentao.

6.4.3 Etapa 3

A primeira sesso de apresentaes ocorreu no dia 04/04/2006, com os grupos
V, II e VI, nessa ordem.
O grupo V apresentou um tema que gerou bastante polmica, que a
liberalizao do consumo de maconha. O grupo se posicionou contra, e o tema foi
debatido na classe que, em sua maioria, ficou contra tambm. Na apresentao, o grupo
mostrou o resultado de sua pesquisa, que apontou a existncia de uma correlao entre a
opinio das pessoas sobre o tema e a varivel idade. Os mais jovens se mostravam a
favor enquanto os mais velhos apresentaram tendncia a ter opinio contrria.
Sobre a amostragem, o aluno Andr esclareceu:

Recolhemos as opinies principalmente no trabalho, na faculdade e
tambm entre alguns amigos e vizinhos. No interferimos na opinio
das pessoas e no conduzimos a pesquisa para obter um resultado
especfico. Acho que nossa amostra vlida.

O grupo II apresentou em seguida seu trabalho sobre as cotas para negros em
universidades pblicas. Mostrou que no existe (na amostra selecionada) relao de
dependncia entre a raa da pessoa e a opinio dela sobre esse tema. Sobre a
amostragem, a aluna Paula afirmou:

Como nossa varivel era raa, tivemos o cuidado de obter o mesmo
nmero de opinies entre brancos e negros. Em geral, consideramos
os mulatos como negros, pois assim que a lei faz.

A opinio do grupo sobre o tema, contrrio adoo das cotas, foi seguida pela
grande maioria da classe. Aproveitando o tema, o professor incluiu no debate a questo
da excluso dos negros, a discriminao racial em nossa sociedade. Alunos negros da
classe deram depoimentos que inflaram o debate no sentido de causar a todos a
indignao e o repdio a qualquer tipo de discriminao racial.
O grupo VI encerrou essa primeira sesso de apresentaes com seu trabalho
sobre o tema pena de morte. Segundo seus resultados, a opinio sobre a pena de morte
no estaria relacionada religio. A maioria das pessoas ouvidas na pesquisa se
manifestou contrria idia de o Brasil adotar a pena de morte.
No debate que se seguiu apresentao do grupo, muitos na classe se
posicionaram a favor da pena de morte para crimes hediondos, mas tambm
manifestaram descrdito no sistema jurdico brasileiro para punir quem realmente
merece. Foram lembrados alguns casos de pessoas ricas, condenadas e que no esto
presas, e tambm foi dito que no caso da adoo da pena de morte, somente condenados
pobres e sem recursos que teriam esse veredicto.
A questo da criminalidade no Brasil foi o pano de fundo desse debate, que
encerrou a primeira sesso de apresentao dos trabalhos.
No dia 11/04/2006 foi feita a segunda sesso de apresentao, com os grupos I,
III e IV, nessa ordem. Nesse dia, a aula comeou mais cedo, s 18h, com a projeo do
filme Menina de Ouro, a pedido do grupo I. Essa projeo foi feita com o auxlio de um
aparelho tocador de dvd porttil e um projetor multimdia, trazidos pelo professor.
O filme trata do tema de pesquisa do grupo, ou seja, a eutansia
61
. Logo aps o
filme, ainda comovidos, o grupo apresentou seus resultados, mostrando que,
independente da religio, a maioria dos entrevistados era contra a eutansia.
O professor colocou que a questo a ser abordada no era se a pessoa favor ou
contra a eutansia, mas sim se favor ou contra a classificao da eutansia como
crime, ou seja, a pessoa pode ser pessoalmente contra a eutansia, mas concordar que
no se deve consider-la como crime.

61
Um resumo desse filme est no anexo 7.
A opinio dos alunos sobre o tema foi influenciada pelo filme, e tambm foi
lembrado o caso de um mergulhador espanhol que, aps sofrer um acidente e ter ficado
paraltico, teve a ajuda de vrias pessoas para cometer o suicdio.
O debate teve de ser encerrado para no comprometer o tempo dos demais
grupos. Na seqncia, o grupo III apresentou o tema da descriminalizao do aborto e
mostrou que foi detectada em sua pesquisa uma relao de dependncia entre a opinio
sobre o tema e o nvel de instruo das pessoas. As pessoas de nvel de instruo mais
alto tendem a ter opinio mais favorvel descriminalizao do aborto.
Foi discutido tambm que a religiosidade da pessoa poderia interferir na opinio
sobre o tema, mas essa varivel no foi estudada pelo grupo. A importncia do tema
gerou discusses contra e a favor, dividindo a classe. Temas como a superpopulao, o
aumento da misria, a falta de estmulo ao planejamento familiar, a questo da adoo,
da ida de crianas brasileiras para o exterior e at a existncia de clnicas de aborto
clandestinas foram abordados nesse debate.
No houve tempo para o grupo IV fazer sua apresentao nesse dia, e isso foi
marcado para a semana seguinte.
No dia 18/04 o grupo IV finalizou as apresentaes, mostrando sua pesquisa
sobre o tema da unio civil de pessoas do mesmo sexo. Conforme seu levantamento,
no havia correlao entre a varivel sexo e a opinio sobre a regulamentao da unio
civil entre homossexuais. O aluno Alexandre comentou sobre o tema:

Acho que deveria haver uma relao de dependncia mais acentuada
se considerssemos os homossexuais e os heterossexuais como
varivel. Mas nesse caso no sei como faramos a pesquisa. Acho que
os homossexuais no se declarariam assim s para responder minha
pergunta.

O tema desse grupo abriu espao para discusso sobre a questo da
discriminao dos homossexuais. Foi comentado que, apesar de percebermos avanos
na tolerncia em relao orientao sexual das pessoas, ainda h muitos obstculos e
muita represso aos homossexuais no Brasil. Percebemos que esse tema bastante
controverso e que devemos tomar cuidado para no estereotipar as pessoas, no julgar
comportamentos e no vulgarizar a questo.
Aps o trmino dessa ltima apresentao
62
, o professor tomou a palavra e ps
em discusso a questo da amostragem. Foi debatida a idia de validao dos resultados
e foram questionados os mtodos de amostragem adotados pelos alunos. Eles
concordaram que uma amostragem mal feita pode comprometer os resultados da
pesquisa e assumiram que muitos deles simplesmente inferiram as pessoas prximas, da
sua prpria casa e vizinhos, alm de colegas de trabalho.
Sem desmerecer a qualidade dos trabalhos, que foi valorizada pelo professor, e o
esforo dos alunos, que mereceu elogios tambm, foi chamada a ateno a todos pelo
processo de amostragem que adotaram, e o professor deu por encerrado o projeto,
agradecendo o empenho, a dedicao e o comprometimento de todos os alunos.

6.4.4 Anlise

Esse projeto foi concebido com base na estratgia pedaggica da Modelagem
Matemtica, aplicada Estatstica. Foram cumpridas as trs etapas da modelagem
(BIEMBENGUT & HEIN, 2003), quais sejam:

(i) Interao: quando construmos o referencial terico sobre os testes de
hipteses e o qui-quadrado.
(ii) Matematizao: quando formulamos o problema, definimos as
variveis; os alunos efetuaram as pesquisas e resolveram o problema.
(iii) Interpretao e Validao: quando fizemos as apresentaes e os
debates e quando discutimos a questo dos critrios de amostragem
adotados pelos alunos.

Em conseqncia, podemos tambm citar os objetivos da modelagem
(BIEMBENGUT & HEIN, 2003) que foram obtidos nesse projeto:

a) aproximar a Estatstica de outras reas de conhecimento;

62
Todas as apresentaes foram feitas com auxlio do programa PowerPoint, utilizando um note book e
um projetor multimdia, disponibilizados pelo professor.
b) valorizar a importncia da Estatstica para a formao do aluno;
c) usar a aplicabilidade da Estatstica para estimular o interesse pela disciplina;
d) melhorar a apreenso dos conceitos;
e) desenvolver a habilidade de resolver problemas;
f) estimular a criatividade;
g) estimular a capacidade de trabalhar em grupos;
h) saber realizar uma pesquisa;
i) fomentar a capacidade de utilizar as tecnologias disponveis;
j) prover contextos relevantes para os temas da disciplina;

Alm disso, analisaremos a seguir as afinidades desse projeto com os
fundamentos tericos da didtica da Estatstica, apresentados no captulo 2, e com a
Estatstica Crtica, apresentada no captulo 3.

6.4.4.1 As Capacidades

Podemos afirmar que esse projeto de Modelagem Matemtica, em si, favoreceu
o desenvolvimento das capacidades de literacia, pensamento e raciocnio estatstico (pp.
54-55, captulo 2), na medida em que:

a) trabalhamos com dados reais;
b) relacionamos os dados ao contexto em que esto inseridos;
c) os alunos fizeram as interpretaes dos resultados;
d) os alunos trabalharam em grupo e puderam criticar e discutir as idias dos
outros;
e) favorecemos o debate das idias e dos resultados;
f) promovemos o julgamento sobre a validade das concluses;
g) compartilhamos as concluses e as justificativas apresentadas.

Mas tambm podemos identificar as contribuies do projeto isoladamente para
cada uma das trs capacidades.

6.4.4.1.1 Desenvolvemos a literacia?

Conforme foi visto em nossa fundamentao terica (GAL, 2000, WATSON, 1997,
RUMSEY, 2002 e outros) desenvolver a literacia estatstica significa, entre outras
coisas, dar nfase a:

conhecimento sobre os dados;
entendimento de certos conceitos bsicos de estatstica e sua
terminologia;
conhecimento sobre a coleta de dados;
habilidade de interpretao, para descrever o que o resultado significa
para o contexto do problema;
habilidade de comunicao bsica, para explicar os resultados a
outrem.

Nesse projeto, ns trabalhamos o conhecimento e a conscincia sobre os dados
ao prover contextos relevantes para os conceitos estatsticos. Nesse sentido, os alunos
puderam perceber por que os dados foram coletados, e o que o estatstico pode fazer
com eles.
O entendimento dos conceitos bsicos de estatstica tambm foi trabalhado nesse
projeto, na medida em que no foi dada nfase frmula, ao clculo, e sim aos
conceitos envolvidos nos assuntos pesquisados. Antes de usar as frmulas, os estudantes
puderam perceber a utilidade, a necessidade da grandeza estatstica que estava sendo
estudada.
Os estudantes puderam, nesse projeto, ter a oportunidade de produzir seus
prprios dados e encontrar os resultados bsicos. Isso tende a ajud-los a tomar as
rdeas de seu prprio aprendizado. Tambm promovemos a habilidade de tomar a
responsabilidade de resolver seus problemas, como eles tero que fazer em seu
ambiente de trabalho. Alm disso, os alunos puderam vivenciar, nesse aspecto, a
problemtica da amostragem e da inferncia, conceitos que so bastante relevantes para
a Estatstica.
possvel at, alm de pedir aos estudantes para coletarem os seus dados,
pedir a eles para fazerem eles mesmos as perguntas. Isso os ajuda a descobrir ou
determinar mtodos e tcnicas por si prprios. Rumsey (2002) destaca o quanto de
matria ela no precisa ensinar fazendo isso...
As habilidades de interpretao foram trabalhadas quando os estudantes tiveram
que fazer os testes de hiptese para definir se as variveis estudadas so ou no
relacionadas. Assim, eles puderam vivenciar como um teste de hiptese pode levar a
importantes concluses acerca da amostra utilizada e, por conseqncia, acerca da
populao que est sendo inferida.
Tambm trabalhamos as habilidades de comunicao oral e escrita, por meio dos
relatrios elaborados pelos grupos e das apresentaes feitas para a classe. Sabemos que
enquanto a interpretao mostra o entendimento do prprio estudante em relao s
idias estatsticas, a comunicao envolve a passagem dessa informao para outra
pessoa, de uma forma que ambas iro entend-la. Sendo assim, a comunicao torna-se
to importante quanto a interpretao, alm de permitir o desenvolvimento da
habilidade de usar a terminologia estatstica para expressar as idias, condio essencial
da literacia.
Com todas essas condies verificadas nesse projeto, podemos afirmar que ele
contribuiu para o desenvolvimento da literacia estatstica nos estudantes.

6.4.4.1.2 Desenvolvemos o pensamento?

Conforme preconizou Moore (2001), no trabalho com projetos nos quais os
estudantes assumem a responsabilidade de recolher os dados brutos, analis-los,
interpret-los e divulg-los numa apresentao oral, pode-se perceber uma forte
aproximao aos hbitos que desenvolvem o pensamento estatstico. Entre esses
hbitos, destacamos (CHANCE, 2002):

considerao sobre como melhor obter dados significantes e relevantes
para responder questo que se tem em mos;
reflexo constante sobre as variveis envolvidas e curiosidade por
outras maneiras de examinar os dados e o problema que se tem em
mos;
ver o processo por completo, com constante reviso de cada
componente;
ceticismo onipresente sobre a obteno dos dados;
relacionamento constante entre os dados e o contexto do problema, e
interpretao das concluses em termos no-estatsticos;
pensar alm do livro-texto.

Nesse projeto, ns debatemos com os alunos as condies para a obteno dos
dados, discutimos as variveis envolvidas, trabalhamos o problema por completo, ou
seja, desde a definio de seus contornos at o resultado final, tendo sido tudo feito com
participao efetiva dos alunos, questionamos os processos de obteno dos dados,
relacionamos sempre os dados ao contexto dos problemas e incentivamos a
interpretao dos mesmos, utilizando terminologia prpria da estatstica e tambm por
meio de termos no estatsticos.
Em relao ao pensar alm do livro-texto, avaliamos que os alunos o fizeram ao
assumir posicionamentos frente aos temas polmicos, ao encaminhar discusses sobre
esses temas, inclusive projetando filme e provendo argumentaes relevantes. Os
debates que se seguiam s apresentaes dos trabalhos foram bastante ricos nesse
aspecto.
Tendo em vista que todos os hbitos acima descritos foram trabalhados nesse
projeto, podemos afirmar que o mesmo contribuiu firmemente para o desenvolvimento
do pensamento estatstico nos estudantes

6.4.4.1.3 Desenvolvemos raciocnio?

Sabemos que o raciocnio estatstico (GARFIELD, 2002) envolve fazer
interpretaes sobre dados, representaes grficas, construo de tabelas etc.. Em
alguns casos, o raciocnio estatstico envolve ainda as idias de chance ou
probabilidade, distribuio, variabilidade, incerteza, aleatoriedade, amostragem, testes
de hipteses, o que leva a interpretaes e inferncias acerca dos resultados.
Vrios tipos de raciocnio podem ser identificados (GARFIELD e GAL, 1999),
tais como:

raciocnio sobre dados;
raciocnio sobre representao dos dados;
raciocnio sobre medidas estatsticas;
raciocnio sobre incerteza;
raciocnio sobre amostras;
raciocnio sobre associaes.

Nesse projeto, trabalhamos o raciocnio sobre os dados ao trabalhar a
categorizao dos dados e identificao das variveis. Tambm pudemos observar a
presena do raciocnio sobre a representao dos dados, visto que muitos grupos
construram grficos para visualizar os resultados das pesquisas, sendo que esses
grficos estavam em acordo com o tipo de varivel trabalhada. A respeito do raciocnio
sobre medidas, trabalhamos especificamente a grandeza qui-quadrado, mostrando o que
ela estava medindo, o que foi corretamente trabalhado pelos alunos em seus relatrios.
Ao observar os nveis de significncia dos testes de hipteses, incentivamos o raciocnio
sobre a incerteza. Ao realizar as amostragens e inferncias, relacionando os resultados
obtidos com a populao estudada, estivemos promovendo o raciocnio sobre amostras.
Por fim, o raciocnio sobre associaes pde ser observado com base nos julgamentos e
interpretaes que os alunos fizeram acerca da independncia ou da associao entre as
variveis estudadas.
Embora reconheamos que a capacidade de raciocnio estatstico no se revela
de forma objetiva nos estudantes, ns entendemos que os processos e atitudes que foram
observados nesse projeto contriburam consistentemente para o seu desenvolvimento,
conforme pudemos justificar acima.


6.4.4.2 A Estatstica Crtica

Esse projeto tem tambm por objetivo desenvolver a idia da Estatstica Crtica
como estratgia pedaggica para a sala de aula. Dentre os seus preceitos, destacamos
alguns que pudemos vivenciar ao longo da execuo do projeto:

Problematizamos o ensino (FREIRE, 1970, GIROUX, 1997,
SKOVSMOSE, 2004), trabalhamos a Estatstica por meio de um
projeto (SKOVSMOSE, 2004), valendo-nos dos princpios da
modelagem matemtica.
Permitimos aos alunos que trabalhassem individualmente e em grupos.
Utilizamos exemplos reais, trabalhamos com dados reais, sempre
contextualizados dentro de uma realidade condizente com a realidade
do aluno.
Favorecemos e incentivamos o debate e o dilogo entre os alunos e
com o professor (ALR e SKOVSMOSE, 2006, GIROUX, 1997,
FREIRE, 1983).
Desierarquizamos o ambiente de sala de aula ao assumirmos uma
postura democrtica de trabalho pedaggico, delegando
responsabilidades aos alunos (GIROUX, 1997 e SKOVSMOSE, 2004).
Incentivamos os alunos a analisar e interpretar os resultados,
valorizamos a escrita e as apresentaes orais, ou seja, conforme
Giroux (1997), demos voz aos estudantes.
Tematizamos o ensino, ou seja, privilegiamos o debate de questes
sociais e polticas relacionadas ao contexto real de vida dos alunos,
atendendo ao argumento social de democratizao do ensino
(SKOVSMOSE, 2004).
Promovemos julgamentos sobre a validade das idias e das concluses,
ou seja, praticamos o conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE, 2004).
Fomentamos a criticidade e cobramos dos alunos o seu posicionamento
perante os questionamentos levantados nos debates, compartilhando
com a classe suas justificativas e concluses (novamente o
conhecimento reflexivo).
Propusemo-nos a preparar o aluno para interpretar o mundo, praticando
o discurso da responsabilidade social, incentivando a liberdade
individual e a justia social, engajando os alunos numa misso maior
de aperfeioar a sociedade em que vivem (FREIRE, 1979, GIROUX,
1997).
Utilizamos bases tecnolgicas no ensino, valorizamos e desenvolvemos
competncias de carter instrumental para o aluno que vive numa
sociedade eminentemente tecnolgica (SKOVSMOSE, 2004).
Valorizamos o conhecimento reflexivo para o desenvolvimento de uma
conscincia crtica sobre o papel da Estatstica no contexto social e
poltico no qual o estudante se encontra inserido (SKOVSMOSE,
2004).
Adotamos um ritmo flexvel para o desenvolvimento dos temas, em
concordncia com a democratizao do ambiente de ensino (GIROUX,
1997, e SKOVSMOSE, 2004).

Alm disso, queremos enfatizar que esse projeto foi executado dentro dos
princpios bsicos que delineamos para a Educao Estatstica Crtica, (identificados nas
pp. 107-108), dentre os quais destacamos:

Contextualizar os dados do problema utilizando dados reais.
Incentivar a interpretao e anlise dos resultados obtidos.
Socializar o tema, ou seja, inseri-lo num contexto poltico/social, e
promover debates sobre as questes levantadas.

Dessa forma, evidenciamos nosso engajamento como professores e
pesquisadores nessa prtica de educao que se desenvolve acompanhada do objetivo
maior de desenvolver a criticidade e o engajamento dos estudantes nas questes
polticas e sociais relevantes para a sua realidade como cidado humanizado e
desalienado, que vive numa sociedade democrtica e que luta por justia social.










































Concluso

Antes de tecermos nossa anlise sobre a problemtica tratada neste trabalho de
pesquisa, gostaramos de explicitar nossa viso sobre o nosso trabalho como professor e
como pesquisador. Em momento algum enfrentamos conflitos por assumir essas duas
posies e podemos afirmar que, em ambos os aspectos, experimentamos um
crescimento e uma valorizao grandes, tanto no lado pessoal como profissional. No
colhemos prejuzos nem por um lado tampouco pelo outro, de forma que hoje podemos
enxergar tal prtica como dois lados de uma mesma moeda, ou seja, duas faces de um
mesmo ser. O ser professor e o ser pesquisador se completam e se contrapem
harmonicamente, constituindo o ser educador que constri a pesquisa e dela se alimenta
para devolver aos alunos o produto ensino em uma forma mais dignificante e
responsvel. Dessa maneira, pudemos colher o produto aprendizagem com um
significado especial, com um gosto de vitria, quase como se fssemos um atleta de
uma maratona ao enxergar a fita do final do percurso, cientes da conquista que
representa o ensinar e o aprender, mas tambm cientes de que a jornada da educao
continua e que novos olhares e novos fazeres continuaro a nos nortear e a nos convidar
a empreender outros desafios.
Nosso objeto de discusso aqui a Educao Estatstica. O ensino e a
aprendizagem dessa disciplina nos cursos de graduao no Brasil e nos demais pases do
mundo em geral encontram severas dificuldades. Constatamos isso por meio de nossa
prpria experincia e pelas vrias citaes que encontramos em publicaes relevantes
do exterior sobre o tema. Entretanto, nosso trabalho de investigao e nossa prtica de
sala de aula nos levam a crer que esses problemas podem ser enfrentados com sucesso
pelos educadores. Um dos objetivos deste trabalho demonstrar como esse sucesso
pode ser obtido, como possvel fazer a conjugao das teorias didticas com o dia-a-
dia da sala de aula, enfrentando e superando as tantas dificuldades que a essa
empreitada se apresentem.
Procuramos, neste trabalho, integrar algumas idias, algumas vises de educao
que a princpio se manifestavam isoladas. Primeiramente, levantamos os fundamentos
tericos da didtica da Estatstica, com base em uma pesquisa bibliogrfica na qual se
destacam as obras de Rumsey (2002), Garfield (2002), Chance (2002), delMas (2002),
Batanero (2001) e outros, e assim delineamos as principais caractersticas do ensino
dessa disciplina, bem como apresentamos as chamadas capacidades a serem
desenvolvidas nos estudantes. Com o objetivo de construir estratgias pedaggicas
voltadas ao intuito de promover um ensino baseado nesses fundamentos tericos,
estudamos os preceitos da Modelagem Matemtica e suas formas de trabalhar a
educao por meio de projetos pedaggicos, com base principalmente nas obras de
DAmbrosio (1991), Bassanezi (2004) e Biembengut & Hein (2003). Paralelamente,
observamos que os princpios da Educao Crtica e da Educao Matemtica Crtica,
conforme os estudos de Freire (1965, 1970, 1974, 1979, 1983), Giroux (1997) e
Skovsmose (2001, 2004, 2005), complementam essas estratgias pedaggicas,
conduzindo a prpria Educao Estatstica a um enfoque diferenciado e integrador
dessas idias. Por fim, conduzimos dois projetos pedaggicos que tinham por objetivo
levar a cabo essa integrao, enfrentando a problemtica do ensino/aprendizagem de
Estatstica de forma a fazer uma conjugao entre teoria e prtica, direcionando o foco
para o aluno e visando a maximizar as potencialidades da utilizao desses preceitos
integradores.

Questes Centrais

No incio deste trabalho estabelecemos algumas questes centrais que nortearam
nossa pesquisa, e passaremos agora a verificar se ao longo deste estudo conseguimos
atingir as respostas a tais questionamentos.

a) Quais so os principais aspectos que norteiam a Educao Estatstica e que
podem servir de base para uma definio dos Fundamentos Tericos da Didtica
da Estatstica?

Vimos no captulo 2 que o planejamento do ensino de Estatstica deve observar o
desenvolvimento de trs importantes competncias, quais sejam, a literacia, o raciocnio
e o pensamento estatstico, sem as quais no seria possvel aprender (ou apreender) os
conceitos fundamentais dessa disciplina. Alm de identificarmos essas competncias,
apresentamos as idias dos pesquisadores sobre como desenvolv-las num processo
integrado e complementar, ou seja, como trabalh-las isoladamente e em conjunto.
Apresentamos a literacia como a habilidade de argumentar usando corretamente
a terminologia estatstica, interpretar e avaliar criticamente as informaes estatsticas e
a compreender o texto e o significado das informaes estatsticas inseridas em seu
contexto. A literacia se manifesta como competncia nos estudantes quando eles
demonstram a habilidade de entender os termos, idias e tcnicas estatsticas,
apresentam domnio sobre o processo de coleta dos dados e a gerao de estatsticas
descritivas, apresentam habilidade de interpretao das informaes estatsticas para
corretamente descrever o que o resultado significa no contexto do problema, e, alm
disso, so capazes de promover um processo de comunicao das idias estatsticas,
explicando coerentemente suas idias e seus resultados. Para desenvolver essa
competncia, vimos que primeiramente deve ser dado aos estudantes a oportunidade de
produzir seus prprios dados. Alm disso, o professor deve estar consciente de que o
entendimento dos conceitos bsicos de Estatstica deve preceder o clculo. Outro
aspecto importante prover contextos relevantes para as idias apresentadas em classe.
Tambm necessrio que os alunos sejam expostos a situaes nas quais tm de
explicar seus resultados para convencer outras pessoas das suas idias de maneira oral
ou escrita. Por ltimo, para desenvolver a literacia, os estudantes precisam aprender a
usar a Estatstica como evidncia nos argumentos encontrados em sua vida diria como
trabalhadores, consumidores ou cidados, de forma que o ensino da Estatstica, com
base em assuntos do dia-a-dia, tende a melhorar essa necessria base de argumentao
dos estudantes.
J o pensamento estatstico foi apresentado como a capacidade de relacionar
dados quantitativos com situaes concretas, explicitando-se o que os dados dizem
sobre o problema, associando os modelos matemticos natureza contextual em que se
envolvem. Essa capacidade desenvolvida nos estudantes quando se pondera sobre
como melhor obter os dados, quando se faz uma reflexo sobre as variveis envolvidas,
quando se enxerga o processo por completo, globalmente, demonstrando sempre um
certo ceticismo sobre a obteno dos dados, relacionando constantemente os dados ao
contexto do problema, interpretando as concluses tambm em termos no estatsticos
e, por fim, pensando alm do livro-texto.
Quanto ao raciocnio estatstico, vimos que ele se manifesta de diversas formas,
tais como o raciocnio sobre os dados e sua representao, raciocnio sobre as medidas
estatsticas, sobre a incerteza, a probabilidade e a aleatoriedade, raciocnio sobre
amostras e amostragens e o raciocnio sobre associaes, que tem a ver com o
julgamento e a interpretao das relaes entre as variveis envolvidas no contexto do
problema.
Vimos que o foco do contexto dessas capacidades se volta para a maneira como
se pode desenvolv-las nos estudantes. A idia principal reconhecer como os
professores podem atuar junto aos estudantes de modo a favorecer a vivncia dessas
capacidades, possibilitando assim a construo e o desenvolvimento contnuo delas.
Para tanto, pode-se inferir que os professores devem trabalhar com dados reais,
relacionar os dados ao contexto em que esto inseridos, orientar os alunos para
interpretar os resultados, permitir que os estudantes trabalhem em grupo e critiquem as
interpretaes uns dos outros, promover julgamentos sobre as concluses, avaliar
constantemente o desenvolvimento dessas trs capacidades e promover a triangulao
entre os objetivos, as atividades e a avaliao.
Destacamos tambm as metas a serem perseguidas no ensino de estatstica, quais
sejam, entender o propsito e a lgica das pesquisas estatsticas, entender a natureza do
processo de pesquisa, incluindo como, quando e por que as ferramentas estatsticas so
usadas, desenvolver habilidade de organizar os dados em grficos e tabelas, inclusive
utilizando os recursos da informtica, compreender formal e intuitivamente as idias
matemticas envolvidas, entender os conceitos relacionados probabilidade e
incerteza que aparecem no cotidiano, ser capaz de interpretar os resultados e assumir
uma postura crtica e reflexiva sobre os argumentos estatsticos e, por fim, desenvolver
a habilidade de se comunicar estatisticamente, usando terminologia especfica da
Estatstica.
Dessa forma, com essas informaes que obtivemos por meio de extensa
pesquisa bibliogrfica, pudemos definir os fatores, as idias bsicas que compem os
Fundamentos Tericos da Didtica da Estatstica.

b) possvel trabalhar esses aspectos em consonncia com a estratgia pedaggica
da Modelagem Matemtica, promovendo atividades educacionais na forma de
projetos de ensino?

Vimos no captulo 3 que uma das principais caractersticas da Modelagem
Matemtica promover a ligao entre a Matemtica e a realidade. Essa conexo feita
interativamente, usando-se os processos matemticos conhecidos, com o objetivo de
estudar, analisar, explicar, prever situaes da vida cotidiana que nos cercam. A
Estatstica est repleta de oportunidades de aplicao dos seus contedos em situaes
reais, concretas, que podem, ento, ser trabalhadas por meio da modelagem.
Alm disso, a Modelagem Matemtica provoca reflexo e ao sobre a
realidade. Ao se empreender esforos para explicar, entender, manejar um recorte da
realidade, obtm-se o modelo e passa-se reflexo sobre o mesmo. Essa reflexo leva
ao, quando se promove a soluo do problema e se valida o seu resultado.
A modelagem tambm se apresenta como uma forma de despertar, nos
estudantes, o interesse pela disciplina, na medida em que eles tm a oportunidade de
estudar por meio de projetos que tm aplicao concreta e que valorizam o seu senso
crtico.
Definimos os objetivos da Modelagem Matemtica aplicada Estatstica, que
so: aproximar a Estatstica de outras reas de conhecimento; salientar a importncia da
Estatstica para a formao do aluno; usar a aplicabilidade da Estatstica para fomentar o
interesse pela disciplina; melhorar a apreenso dos conceitos estatsticos; desenvolver a
habilidade para resolver problemas; estimular a criatividade. Nesse sentido, os projetos
de modelagem devem observar: a realidade dos alunos, seus interesses e metas; o nvel
de conhecimento estatstico que eles possuem; a disponibilidade dos alunos para o
trabalho extraclasse; o nmero de alunos e de grupos de trabalho a serem formados; o
programa da disciplina e a carga horria necessria.
Todas essas consideraes se mostram concordantes com os objetivos da
Educao Estatstica, principalmente no que tange ao desenvolvimento das habilidades
de raciocnio e pensamento estatstico, visto que pressupem o trabalho com situaes
reais que estimulam a investigao, formulao de problemas, exploraes, descobertas,
interpretao e reflexo. Tambm em relao literacia estatstica, vemos que a
modelagem incentiva seu desenvolvimento, pois trabalhar a Estatstica com base em
assuntos do dia-a-dia tende a melhorar a base de argumentao dos estudantes e, alm
disso, pode aumentar o valor e a importncia que eles do a essa disciplina.
Como vimos na abordagem da primeira questo central, os projetos de
modelagem vo favorecer o desenvolvimento das capacidades de pensamento,
raciocnio e literacia, pois trabalham com dados reais, relacionam os dados ao contexto
em que esto inseridos, levam os alunos a interpretar os resultados, permitem que os
estudantes trabalhem em grupo e critiquem as interpretaes uns dos outros, alm de
promover julgamentos sobre as concluses quando realizam a validao do modelo.
Dessa forma, conclumos que os objetivos da Modelagem Matemtica se
conjugam com os objetivos da Educao Estatstica, e assim podemos dizer que essa
estratgia pedaggica se mostra pertinente ao trabalho didtico, que visa a desenvolver
as capacidades estatsticas distinguidas pela Fundamentao Terica que levantamos
nesta pesquisa. A Modelagem Matemtica aplicada Educao Estatstica se constitui,
assim, em uma forma eficiente de se passar da teoria prtica, de se aplicar em sala de
aula os conceitos didticos importantes para o aprendizado da Estatstica.

c) Os preceitos da Educao Crtica e da Educao Matemtica Crtica podem ser
ligados aos Fundamentos Tericos da Didtica da Estatstica na composio
desses projetos pedaggicos?

Conforme estudamos no captulo 4, o conhecimento tem uma funo social que
vai alm da idia de dominar uma certa disciplina acadmica. Segundo a viso da
Educao Crtica, os professores devem criar condies para que os estudantes
reconheam a importncia da aplicao scio-poltica do conhecimento. Para isso,
necessrio tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Isso quer
dizer inserir a escolarizao diretamente na esfera poltica, num ambiente no qual a
reflexo e a ao crticas se tornam parte do projeto social fundamental de propiciar aos
estudantes o desenvolvimento de uma crena na idia de que possvel superar as
injustias econmicas, polticas e sociais, e, assim, tornarem-se mais humanizados.
Significa tambm valer-se de estratgias pedaggicas que incorporem interesses
polticos de cunho emancipador, ou seja, tratar os estudantes como agentes crticos. Para
isso, necessrio tornar o conhecimento problemtico, utilizar um dilogo crtico e
afirmativo e argumentar a favor de um mundo qualitativamente melhor para todas as
pessoas. preciso tambm oferecer aos estudantes uma forma de olhar para fora de suas
vidas particulares, para obter assim uma compreenso mais clara das bases polticas,
sociais e econmicas da sociedade em que vivem. Para tanto, os professores precisam
assumir seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experincias
de aprendizagem, combinando a reflexo e a prtica acadmica em favor da educao
dos estudantes, para que eles assumam a condio de cidados reflexivos e ativos.
A Educao Crtica democrtica, ou seja, ela preconiza a conjugao de
materiais curriculares e atitudes em sala de aula que compensem as caractersticas
antidemocrticas do sistema de ensino tradicional. Alm disso, a educao social
manifesta a necessidade de desenvolvimento nos estudantes de valores que incluem um
respeito pelo compromisso tico, a solidariedade de grupo e a responsabilidade social.
Para tanto, vimos que o trabalho em grupo representa uma das formas mais eficazes de
se desfazer o papel manipulador tradicional do professor; proporcionando aos
estudantes a experincia de aprender uns com os outros, valorizando o dilogo, a
cooperao e a sociabilidade, alm de oferecer aos estudantes contextos sociais que
tendem a valorizar as referidas responsabilidade social e solidariedade de grupo. Nesse
trabalho em grupo, os estudantes devem ter a oportunidade de desenvolver seu ritmo
prprio de aprendizagem e devem ser incentivados a desenvolver a escrita, pois essa
estratgia pode ser usada como suporte para ajudar os estudantes a aprender e pensar
criticamente a respeito de qualquer assunto.
Vimos tambm que uma forma de pr em prtica essas idias por meio do
trabalho com projetos, num sentido coletivo, valorizando a articulao entre a teoria e a
prtica, rompendo com os limites arbitrrios e artificiais estabelecidos pelas disciplinas
e incentivando programas e atividades interdisciplinares.
Desenvolver uma Educao Matemtica Crtica significa proporcionar aos
estudantes, alm da habilidade de lidar com noes matemticas, a habilidade de aplicar
essas noes em diferentes contextos e a capacidade de refletir sobre essas aplicaes,
exercendo uma cidadania crtica, desenvolvida com base no dilogo que favorece uma
aprendizagem significativa, poltica e democrtica.
Em suma, a idia da Educao Crtica promover uma educao
problematizadora, estimular a criatividade e a reflexo do aluno, permitindo a insero
crtica do estudante na realidade em que vive, desvelando essa realidade para uma
melhor compreenso do mundo ao qual ele no s observa, mas participa, valorizar os
aspectos scio-polticos, democratizar o ensino, promover a desierarquizao entre
educandos e educadores, valorizar o trabalho em grupo, colaborativo, sem
subordinao, desenvolver os relacionamentos sociais, combater as posturas alienantes
dos alunos, defender a tica e a justia social, promover o dilogo, a liberdade
individual e a responsabilidade social dos estudantes.
Essas idias esto em conformidade com os Fundamentos Tericos da Educao
Estatstica, pois, como vimos, segundo essa teoria, uma condio bsica para um
trabalho pedagogicamente significativo a contextualizao dos dados, que devem
provir de pesquisas reais, preferencialmente colhidos pelos prprios alunos.
Mencionamos tambm que os exerccios devem tratar de assuntos relevantes para os
alunos, ligados ao seu cotidiano ou sua formao profissional. Vemos a uma ligao
com as idias de problematizao e de construo de modelos, bem como uma
aproximao ao conhecimento tecnolgico, necessrio para compor uma competncia
democrtica. Tambm podemos destacar o engajamento dos projetos de Modelagem
Estatstica com os aspectos polticos, econmicos e sociais que compem a vida dos
estudantes, indo alm dos objetivos da prpria Estatstica e valorizando a
interdisciplinaridade.
Assim, conclumos que h uma significante conjugao de objetivos entre a
Educao Crtica, a Modelagem Matemtica e os Fundamentos Tericos da Educao
Estatstica, convergindo para o trabalho com projetos de ensino que estimulam,
valorizam e desenvolvem todos esses aspectos comuns.

Sntese das anlises

Nos dois projetos que empreendemos neste trabalho de pesquisa, pudemos
vivenciar a integrao dos preceitos da Educao Estatstica com as idias da Educao
Crtica, por meio da estratgia da Modelagem Matemtica.
A modelagem se fez presente em suas trs etapas, quais sejam:

(iv) Interao: quando construmos o referencial terico sobre os contedos
estatsticos abordados nos projetos.
(v) Matematizao: quando formulamos os problemas, definimos as variveis e os
alunos efetuaram as pesquisas e resolveram os problemas.
(vi) Interpretao e Validao: quando fizemos as apresentaes e os debates,
quando os alunos redigiram seus relatrios e quando discutimos os critrios
adotados para a resoluo dos problemas.

A construo e o desenvolvimento das capacidades de literacia, pensamento e
raciocnio estatsticos foram estimulados na realizao dos projetos, na medida em que:

f) trabalhamos com dados reais, obtidos pelos prprios alunos;
g) relacionamos dados ao contexto em que esto inseridos;
h) demandou-se a interpretao e a anlise dos resultados;
i) os alunos realizaram apresentaes orais e escritas (relatrios) de seus trabalhos;
j) favorecemos os debates, discusses e o dilogo com o trabalho em grupo;
k) promovemos a validao dos modelos obtidos.

As anlises efetuadas nos captulos 5 e 6 mostraram que os projetos propiciaram
avano no desenvolvimento das capacidades em alguns grupos, principalmente quando
eles puderam ser capazes de ir alm do que foi pedido ou ir alm do que era esperado,
obtendo informaes e tomando atitudes que no foram previamente orientadas. Da
mesma forma, outros grupos se mostraram despreparados para realizar plenamente as
atividades planejadas, essencialmente por estarem acostumados a um tratamento mais
assistencialista do professor, mais tradicional, mais acomodado. Notamos grupos de
alunos com dificuldades em tomar decises, em decidir estratgias, sempre solicitando a
presena do professor e mostrando insegurana quanto aos caminhos a serem
percorridos. Mas, mesmo nesses alunos, acostumados a serem guiados e no a guiarem-
se por si prprios, pudemos observar que os projetos trouxeram a oportunidade de
conviver com um maneira diferente de encarar o sistema de aprendizagem. Ao longo
dos projetos, notamos que, aos poucos, os alunos foram percebendo que os contedos
no seriam mais depositados em suas cabeas, teriam que ser buscados e que essa busca
s teria sucesso com uma grande carga de iniciativa prpria, de discusso e dilogo com
os colegas e com o professor. Foi com entusiasmo que pudemos perceber esses alunos
caminhando por suas prprias pernas, inseguros como um beb quando aprende a andar,
mas aos poucos se tornando confiantes em suas prprias capacidades.
Da mesma forma, pudemos vivenciar, em ambos os projetos, a presena da
Educao Crtica, na medida em que promovemos:

i. a problematizao e a tematizao do ensino com o incentivo a atividades que
possibilitaram o debate de questes sociais e polticas adjacentes ao contedo,
relacionadas ao contexto real de vida dos alunos;
ii. o trabalho com dados reais, sempre contextualizados, dentro de uma situao
condizente com a realidade do aluno;
iii. estmulo ao debate e ao dilogo entre os alunos e com o professor;
iv. desierarquizao e democratizao do ambiente pedaggico da sala de aula;
v. incentivo s apresentaes orais e escritas, com anlise e interpretao dos
resultados;
vi. valorizao da capacidade crtica dos alunos, com a cobrana de posicionamento
deles perante aos questionamentos levantados nos debates;
vii. preparao do aluno para interpretar o mundo, praticar o discurso da
responsabilidade social e a linguagem crtica, incentivando a liberdade
individual, a tica e a justia social;
viii. valorizao do conhecimento reflexivo em conjunto com o conhecimento
tecnolgico, para o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre o papel da
Estatstica no contexto social e poltico no qual o estudante est inserido;

Com essa integrao, apresentamos a Educao Estatstica Crtica, que emerge
justamente na vivncia pedaggica que representamos no diagrama a seguir:





Educao Educao
Crtica Estatstica






Modelagem

Figura 7.1- Esquematizao da Educao Estatstica Crtica

Consideraes Finais

Ao efetuarmos a aproximao dos Fundamentos Tericos da Educao
Estatstica com a Modelagem Matemtica e com a Educao Crtica por meio do
desenvolvimento dos dois projetos pedaggicos apresentados nos captulos 5 e 6,
obtivemos sucesso no somente em relao aos objetivos j mencionados, mas tambm
no que se refere motivao dos estudantes para o estudo da Estatstica.
Esses projetos foram concebidos junto demanda dos alunos por assuntos de seu
interesse, aplicados a aspectos concretos e ligados a questes importantes para sua vida
pessoal e profissional. Entretanto, temos o dever de comunicar aqui que essas idias que
deram origem aos projetos no foram fruto de extensas horas de estudo e reflexo nem
de experincias didticas miraculosas. Nosso ponto de partida foram as atividades
propostas por Smith (1998), que nos apresenta, em sua obra, vinte projetos de ensino
que demandam que os estudantes obtenham seus prprios dados, trabalhem em grupo
etc.. Ao experimentarmos esses projetos, pudemos constatar a postura de
comprometimento dos estudantes em sua realizao, pudemos perceber a importncia
de dar aos alunos a oportunidade de construir sua pesquisa, obter os dados, redigir um
relatrio, organizar e efetuar uma apresentao para os colegas. Concomitante a esse
fato, aprofundamos nosso interesse pelos fundamentos da Educao Crtica e acabamos
nos sensibilizando com suas propostas. Podemos dizer que as idias da Educao
Crtica nos tomaram de assalto e, mesmo sem querer, passamos a operar suas noes
mais primrias. De maneira crescente, fomos abraando a sua causa, e foi ento que
pudemos tornar concreta a sua convergncia com os Fundamentos da Educao
Estatstica.
Nesta pesquisa, ao colocarmos em prtica os projetos, foi com imensa satisfao
que pudemos vivenciar a emergncia de uma nova idia, que aqui nomeamos de
Estatstica Crtica. Procuramos descrever sua base terica, seus fundamentos, no
captulo 4, e sua viabilidade prtica pde ser obtida por meio dos projetos que aqui
descrevemos. Todos os aspectos apontados nas pginas 106 a 110 foram trabalhados
nos projetos, inclusive a desmistificao do processo de avaliao, pois ao longo da
execuo de ambos os projetos foi democraticamente debatido com os alunos como,
quando e quanto dos trabalhos seria levado em considerao para compor a nota dos
alunos.
Seria grande a satisfao se percebssemos que outros profissionais da rea de
Educao Estatstica pudessem investir esforos nessa nova idia e/ou experiment-la
em outras situaes, pois temos a convico de que assim o fizemos com o firme
propsito de tornar a Educao Estatstica mais significativa, mais eficiente, responsvel
e democrtica. Observamos tambm, por que no dizer, que tal abordagem tornou o
trabalho do professor mais dignificante e, pelo lado do aluno, tornou o processo
educativo mais agradvel, desafiador e recompensador.
Acreditamos que, com esses projetos, ajudamos os estudantes a desenvolver uma
conscincia crtica, tica, poltica, engajada na luta pela soluo dos problemas sociais
que os envolvem, e assim, contribumos para melhorar o sistema de ensino, pois, como
vimos no captulo 4, a avaliao de um sistema educacional pode ser feita pela
qualidade moral e poltica dos estudantes que produz.
Ao chegar ao final deste trabalho, tambm devemos destacar alguns pontos que
no foram contemplados nos projetos e/ou nas anlises:

a) Avaliao

No discutimos aqui as possibilidades de se promover uma avaliao contnua
do desenvolvimento das capacidades de literacia, pensamento e raciocnio estatstico.
Tambm no nos preocupamos em inserir a idia de avaliao ao contexto dos projetos.
Com base nos preceitos da Educao Crtica, promovemos o dilogo com os alunos e
discutimos os critrios de avaliao dos projetos, o que j representa um avano, mas
no nos aprofundamos na metodologia de avaliao, ou seja, no nos foi possvel
avanar nesse conceito pedaggico que entendemos ser bastante importante.

b) O nvel das competncias

No pudemos avaliar, em nossos projetos, o nvel dos alunos em relao s
competncias estabelecidas pelos Fundamentos Tericos da Educao Estatstica, ou
seja, a literacia, o pensamento estatstico e o raciocnio estatstico. Tambm no
procedemos identificao dos tipos de raciocnio demonstrados pelos estudantes.
Entendemos que esta questo seria de grande importncia para que pudssemos
entender melhor os erros que os alunos cometeram no desenvolvimento das atividades
dos projetos.

Assim, entendemos que nosso trabalho no encerra o assunto aqui abordado,
mas deixa lacunas a serem preenchidas por novas pesquisas, na medida em que os temas
aqui tratados forem considerados relevantes pela comunidade acadmica representada
pelos educadores estatsticos. Entretanto, acreditamos que avanamos
significativamente no enfrentamento dos problemas e dificuldades do ensino e
aprendizagem de Estatstica nos cursos de graduao, o que nos deixa orgulhosos e com
o sentimento de dever cumprido.
Encerramos este trabalho com o comentrio da aluna Carina, feito a propsito do
Projeto 1:

Enfrentamos muitas dificuldades. A ltima delas foi a nossa prpria
interao, pois trabalhar em equipe no fcil, so pessoas e opinies
diferentes, tivemos que ceder muitas vezes. Mas desde a escolha das
empresas, os clculos, as compras e vendas, tudo foi de grande
descoberta. A cada movimentao que efetuvamos, imaginvamos
que era tudo real. Foi de grande entusiasmo!


Fazemos nossas as palavras da aluna: enfrentamos muitas dificuldades, tivemos
que ceder muitas vezes, mas tudo foi de grande descoberta, foi de grande entusiasmo!










































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Anexo 1: Relatrio


No dia 06/05/2005 foi realizada, no auditrio principal da FICS
63
, a mesa-redonda sobre
o tema Mercado de Capitais: Estratgias de Investimento, que contou com a
participao dos seguintes debatedores: Prof. Aurlio Hess, Prof. Celso R. Campos e
Eng
o
Renato O. Fraga.
O pblico convidado para assistir aos debates foi composto pelos alunos dos cursos de
graduao em Cincias Econmicas e em Administrao de Empresas da referida
instituio.
Segue abaixo um resumo do que foi apresentado pelos trs palestrantes.

Prof. Aurlio Hess

O professor abriu sua palestra apresentando aos ouvintes o conceito de Mercado de
Capitais, relacionando-o ao Mercado Acionrio Brasileiro. Ele procurou abordar as
seguintes questes:

O que o Mercado de Capitais?
Para que serve o Mercado de Capitais?
Para quem bom e para quem ruim o Mercado de Capitais?
Como posso acessar o Mercado de Capitais?
Como posso obter informaes sobre o Mercado de Capitais?

Em seguida, o professor mostrou como oscilam os investimentos em fundos de renda
fixa e em fundos de aes, abordando os preos das aes e os efeitos de sobre-reao.
Em seguida, o prof. Aurlio mostrou que o conceito de volatilidade est relacionado
variabilidade do valor da ao e sua sensibilidade, ou vulnerabilidade, a determinados
eventos. Ele explicou que as "aes de alta volatilidade" so aquelas que sofrem maior
impacto em seu valor a cada novo acontecimento relevante e as "aes de baixa
volatilidade" so aquelas que sofrem pequeno impacto em seu valor.

63
Faculdades Integradas Campos Salles
Na seqncia, o professor definiu o risco que a variabilidade do retorno e
enumerou os riscos que os investidores assumem ao investir no Mercado de Capitais,
que so:

Necessidade financeira em momento desfavorvel.
Risco do negcio.
Mercado.
Pas.
Risco mundo.
Fraudes.

Paralelamente ao risco, o professor explicou os ganhos que se pode obter no referido
mercado, que so:

Dividendos
JSCP
Bonificao
Subscrio de aes
Ganhos de capital

Para investir no Mercado de Capitais, o professor recomendou que um estudo
combinado de indicadores fundamentalistas e grafistas mais importantes. Os
indicadores fundamentalistas apontam quais os papis ideais para investimento e os
indicadores tcnicos ou grficos indicam quando hora certa para comprar ou vender os
papis.
Focando na anlise fundamentalista, o prof. mostrou que a avaliao das melhores
opes de investimento deve levar em conta os seguintes aspectos:

PayBack do investimento na empresa.
Subvalorizao ou supervalorizao dos preos das aes da empresa.
Caractersticas de distribuio de lucros da empresa.
Margem de lucro.
Rentabilidade.
Endividamento.
Estratgias de crescimento e modernizao.
Maiores investidores e investidores controladores.
Panorama do mercado.
Outros.

Em seguida o professor explicou como eleger os indicadores mais importantes e como
acess-los. Finalizando sua apresentao, o professor Aurlio Hess falou sobre os
seguintes tpicos:

O que a Bolsa de Valores
O que so as corretoras de Valores
O que After Market
O que Home broker
O que day-trade
Como funciona a Bolsa de Valores


Prof. Celso Ribeiro Campos

A palestra do professor Celso iniciou-se com uma breve exposio sobre o conceito
estatstico de probabilidade e o prof. fez uma aluso ao jogo, para exemplificar o risco
que se submete ao investir no Mercado de Capitais.
Em seguida, o professor passou a focar as estratgias de investimento ligadas anlise
grafista, ou seja, como a estatstica e os nmeros podem atuar em favor do investidor do
Mercado de Capitais.
Inicialmente, o professor explicou o conceito de retorno e mostrou como calcular a taxa
de retorno de um ativo financeiro. Em seguida, o prof. explicou que no se pode tomar
como base um valor nico de retorno, mas sim deve-se fazer um estudo histrico do
valor do ativo financeiro e ento calcular o retorno em perodos fixos, sendo o mais
comum o dirio. Com uma srie histrica de retornos, pode-se calcular a mdia
aritmtica desses retornos, que o que se chama de retorno esperado de um ativo
financeiro.
Continuando, o professor Celso falou sobre o risco dos ativos financeiros, e apresentou
a definio estatstica desse risco, como sendo o desvio-padro dos retornos, ou seja, o
risco estatstico de uma ao representado pela variabilidade dessa ao ao longo de
uma srie histrica. Foi explicado ento, como calcular esse risco, mediante o uso de
uma frmula do desvio-padro para dados brutos.
Os investidores, segundo o professor Celso, no compram um ativo apenas, mas
constituem um conjunto de ativos para seu investimento, o que costuma se chamar de
carteira de ativos. Assim, o professor explicou como calcular o retorno esperado de
uma carteira, ponderando cada retorno individual pela proporo do capital nele
aplicado.
Em seguida, o professor destacou que:

Um ativo ideal seria aquele com valor de retorno alto e risco baixo.

Essa relao em geral no ocorre, ou seja, a tendncia que os ativos com alto
retorno apresentem tambm alto risco.

Os fundos de renda fixa oferecidos pelas instituies bancrias podem ser
considerados ativos de risco muito baixo.

O professor disse que uma dica importante evitar compor uma carteira com empresas
que atuem num mesmo segmento do mercado, pois existe tendncia a haver forte
correlao positiva entre esses ativos, o que no recomendvel. A composio mais
recomendvel para se minimizar o risco compor carteiras com ativos de correlao
negativa, que tende a minimizar o risco do investimento.
Como exemplo, o professor apresentou uma pequena srie histrica do ativo Bradesco
PN e mostrou o clculo do risco e do retorno desse ativo.
Explicando que o clculo do risco/retorno de um ativo ajuda a decidir se vale a pena
investir nele, o professor mostrou que, a deciso sobre o momento de se fazer a compra
ou a venda do ativo podem ser facilitados com uma regresso economtrica:

De posse de uma srie histrica dos valores de fechamento de um ativo
qualquer, pode-se determinar a reta/curva ideal de regresso para esse ativo.

As formas funcionais mais utilizadas para esse fim so: linear, logartmica,
exponencial, hiperblica, quadrtica e logstica.

Em modelos com apenas uma varivel explicativa, a forma funcional mais
adequada pode ser escolhida em funo da magnitude do coeficiente de
determinao (R
2
) e da estatstica F.

As funes de regresso e as estatsticas de avaliao (R
2
e F) podem ser obtidas
com auxlio do aplicativo Excel, acessando as opes Ferramentas Anlise
de Dados Regresso.

Com a regresso pronta, usa-se a funo matemtica para efetuar decises de
comprar ou vender aes do ativo analisado. Seja um instante t, no qual o ativo i
apresenta um preo Si(t):

I) Se Si(t) for menor do que o valor do ativo calculado pela forma funcional de
regresso, recomenda-se a compra desse ativo.

II) Se Si(t) for maior do que o valor do ativo calculado pela forma funcional de
regresso, recomenda-se a venda desse ativo.

O professor esclareceu que a regresso economtrica no influencia a deciso de
investir ou no em um certo ativo. Ela apenas auxilia na movimentao das contas de
investimento e na percepo do melhor momento para comprar ou vender um ativo em
carteira. Usando o exemplo do ativo Bradesco PN, o professor fez a regresso
economtrica e procedeu a uma simulao de deciso para compra ou venda do ativo,
encerrando assim a sua palestra.


Eng
o
Renato Oliveira Fraga

O engenheiro Renato, que um estudioso e investidor do Mercado de Capitais iniciou
sua palestra explicando quando, como e por que resolveu investir no mercado de aes.
Trabalhando como engenheiro de telecomunicaes em uma empresa privada, o
engenheiro Renato buscava diferentes formas de investir o seu dinheiro. Quando
resolveu se informar sobre o mercado de capitais, ficou seduzido pelas possibilidades de
ganhos altos, mas percebeu que somente estudando profundamente o comportamento do
mercado que poderia ter mais segurana para fazer aplicaes. Ele contou que foi at a
BOVESPA e l fez dois cursos oferecidos pela instituio, com o intuito de aprender o
funcionamento do mercado. Depois disso, ele contou que acessou um site de
investimentos e iniciou a as suas aplicaes virtuais.
Depois de simular por algum tempo e perceber que poderia realmente obter bons lucros,
o engenheiro Renato resolveu partir para a ao. Escolheu alguns papis e investiu parte
de seu patrimnio. Depois de alguns sustos iniciais, comeou a ter lucro e, com isso,
chamou a ateno de alguns de seus colegas de trabalho, que tambm se interessaram
por esse tipo de investimento. Foi ento que, sob orientao da BOVESPA, o eng.
Renato procurou uma corretora e abriu um clube de investimentos.
Em seguida, o engenheiro Renato explicou o que um clube de investimentos, como
funciona, quais as regras, etc. Ele contou que o seu clube tem hoje pouco mais de um
ano e meio de funcionamento e j rendeu mais de 115% nesse perodo. Atualmente,
mais de 100 pessoas investem em seu clube. O engenheiro Renato contou que existem
pessoas que investem R$50,00 por ms, ou seja, fazem sua poupana no clube, e
existem pessoas que investem R$5.000,00 uma vez e deixam o dinheiro l, sem fazer
novos investimentos ou retiradas.
O sucesso de seu clube de investimentos foi tanto que o engenheiro Renato foi
convidado a dar entrevistas para o jornal Valor Econmico, onde foi matria de capa, e
para a revista Isto Dinheiro.
O engenheiro Renato contou, ento, sua experincia no prego e explicou como os
operadores fazem para negociar as aes. Um aspecto interessante revelado pelo
engenheiro Renato que possvel identificar um bom momento para o investimento
apenas pelo humor dos operadores. Continuando sua explanao, o engenheiro
comentou tambm sobre os termos usados pelos investidores e chamou a ateno para o
que os especialistas chamam de dinheiro esperto e massa.
Aproveitando o que os dois palestrantes anteriores haviam apresentado, o engenheiro
mostrou como os aspectos fundamentalistas explicados pelo prof. Aurlio e as anlises
grafistas apresentadas pelo prof. Celso se relacionam na deciso de investir neste ou
naquele papel.
A palestra foi encerrada com a explicao sobre os especuladores do mercado e as
operaes de alto risco realizadas em apenas um dia.


Debate

Seguiu-se s trs apresentaes uma sesso de debates, com os alunos participando
fazendo perguntas e os palestrantes se revezando nas respostas. Destacaram-se nessa
rodada de perguntas o questionamento sobre as dicas de papis quentes para se
investir no curto prazo. Muitos alunos demonstraram grande interesse pelo clube de
investimentos e perguntaram mais detalhes ao engenheiro Renato.
Em seguida, o prof. Eduardo Basaglia, diretor da FICS, deu por encerrada a palestra
agradecendo aos alunos presentes e, especialmente, aos debatedores.



































Anexo 2: Petrobrs PN

Tabela de valores de fechamento do ativo Petrobras PN (PETR4) na BOVESPA, com as
respectivas mdias mveis de 20 e de 60 dias.

data $ fech mdia 20 mdia 60
1 21/10/2004 22,78
2 22/10/2004 22,90
3 25/10/2004 22,92
4 26/10/2004 22,62
5 27/10/2004 22,77
6 28/10/2004 22,46
7 29/10/2004 22,57
8 1/11/2004 22,68
9 3/11/2004 22,62
10 4/11/2004 22,75 22,65
11 5/11/2004 23,14 22,62
12 8/11/2004 22,85 22,56
13 9/11/2004 22,67 22,50
14 10/11/2004 22,99 22,51
15 11/11/2004 23,08 22,50
16 12/11/2004 23,14 22,49
17 16/11/2004 22,05 22,49
18 17/11/2004 22,23 22,51
19 18/11/2004 21,96 22,51
20 19/11/2004 21,86 22,50
21 22/11/2004 22,15 22,48
22 23/11/2004 21,76 22,46
23 24/11/2004 21,64 22,45
24 25/11/2004 22,80 22,39
25 26/11/2004 22,66 22,35
26 29/11/2004 22,28 22,31
27 30/11/2004 22,44 22,33
28 1/12/2004 23,11 22,35
29 2/12/2004 22,68 22,41
30 3/12/2004 22,54 22,46 22,65
31 6/12/2004 22,74 22,50 22,64
32 7/12/2004 22,44 22,58 22,63
33 8/12/2004 22,45 22,65 22,61
34 9/12/2004 21,84 22,67 22,61
35 10/12/2004 22,20 22,71 22,61
36 13/12/2004 22,34 22,76 22,61
37 14/12/2004 22,53 22,82 22,61
38 15/12/2004 22,66 22,84 22,61
39 16/12/2004 23,09 22,85 22,61
40 17/12/2004 22,88 22,84 22,61
41 20/12/2004 22,85 22,83 22,61
42 21/12/2004 23,37 22,83 22,63
43 22/12/2004 23,02 22,83 22,66
44 23/12/2004 23,34 22,85 22,68
45 27/12/2004 23,37 22,87 22,71
46 28/12/2004 23,40 22,87 22,73
47 29/12/2004 23,64 22,88 22,77
48 30/12/2004 23,47 22,88 22,82
49 3/1/2005 22,75 22,85 22,86
50 4/1/2005 22,48 22,83 22,91
51 5/1/2005 22,40 22,81 22,96
52 6/1/2005 22,46 22,74 23,02
53 7/1/2005 22,56 22,69 23,09
54 10/1/2005 22,27 22,63 23,16
55 11/1/2005 22,51 22,60 23,23
56 12/1/2005 22,39 22,57 23,31
57 13/1/2005 22,61 22,51 23,37
58 14/1/2005 22,73 22,47 23,42
59 17/1/2005 22,58 22,47 23,50
60 18/1/2005 22,34 22,49 23,59
61 19/1/2005 22,47 22,54 23,68
62 20/1/2005 21,97 22,59 23,76
63 21/1/2005 22,00 22,69 23,84
64 24/1/2005 22,29 22,79 23,92
65 26/1/2005 22,75 22,91 23,98
66 27/1/2005 22,70 23,02 24,04
67 28/1/2005 22,41 23,11 24,08
68 31/1/2005 22,78 23,21 24,13
69 1/2/2005 22,66 23,32 24,18
70 2/2/2005 22,99 23,45 24,22
71 3/2/2005 23,24 23,58 24,27
72 4/2/2005 23,50 23,75 24,29
73 9/2/2005 24,54 23,94 24,32
74 10/2/2005 24,43 24,16 24,34
75 11/2/2005 24,83 24,39 24,36
76 14/2/2005 24,60 24,60 24,37
77 15/2/2005 24,41 24,76 24,38
78 16/2/2005 24,76 24,95 24,40
79 17/2/2005 24,81 25,19 24,45
80 18/2/2005 24,81 25,43 24,50
81 21/2/2005 25,12 25,67 24,54
82 22/2/2005 25,31 25,87 24,58
83 23/2/2005 25,84 26,00 24,62
84 24/2/2005 26,71 26,10 24,66
85 25/2/2005 27,31 26,16 24,69
86 28/2/2005 26,87 26,22 24,73
87 1/3/2005 25,76 26,26 24,75
88 2/3/2005 26,50 26,30 24,76
89 3/3/2005 27,41 26,36 24,77
90 4/3/2005 27,85 26,40 24,78
91 7/3/2005 27,96 26,42 24,80
92 8/3/2005 27,63 26,39 24,82
93 9/3/2005 27,15 26,32 24,83
94 10/3/2005 26,42 26,23 24,85
95 11/3/2005 25,99 26,08 24,87
96 14/3/2005 25,80 25,93 24,88
97 15/3/2005 25,12 25,87 24,88
98 16/3/2005 25,65 25,79 24,88
99 17/3/2005 25,91 25,69 24,89
100 18/3/2005 25,60 25,58 24,89
101 21/3/2005 25,53 25,42 24,89
102 22/3/2005 24,83 25,28 24,90
103 23/3/2005 24,47 25,17 24,89
104 24/3/2005 24,78 25,07 24,89
105 28/3/2005 24,33 25,01 24,87
106 29/3/2005 23,96 24,94 24,86
107 30/3/2005 24,49 24,89 24,84
108 31/3/2005 24,91 24,78 24,81
109 1/4/2005 25,49 24,63 24,78
110 4/4/2005 25,49 24,49 24,76
111 5/4/2005 24,86 24,39 24,73
112 6/4/2005 24,83 24,31 24,71
113 7/4/2005 24,89 24,23 24,68
114 8/4/2005 24,53 24,17 24,63
115 11/4/2005 24,66 24,14 24,58
116 12/4/2005 24,53 24,10 24,53
117 13/4/2005 24,04 24,00 24,52
118 14/4/2005 23,40 23,92 24,49
119 15/4/2005 23,01 23,80 24,44
120 18/4/2005 22,79 23,67 24,40
121 19/4/2005 23,55 23,60 24,36
122 20/4/2005 23,25 23,55 24,33
123 22/4/2005 22,84 23,51 24,29
124 25/4/2005 23,53 23,50 24,26
125 26/4/2005 23,77 23,45 24,24
126 27/4/2005 23,11 23,41 24,22
127 28/4/2005 22,55 23,38 24,22
128 29/4/2005 23,18 23,34 24,21
129 2/5/2005 23,11 23,34 24,20
130 3/5/2005 23,02 23,38 24,20
131 4/5/2005 23,36 23,40 24,20
132 5/5/2005 23,80 23,44 24,23
133 6/5/2005 24,22 23,50 24,27
134 9/5/2005 24,26 23,50 24,30
135 10/5/2005 23,72 23,51 24,34
136 11/5/2005 23,77 23,57 24,39
137 12/5/2005 23,31 23,68 24,41
138 13/5/2005 22,69 23,76 24,45
139 16/5/2005 23,00 23,84 24,47
140 17/5/2005 23,59 23,96 24,49
141 18/5/2005 23,82 24,07 24,52
142 19/5/2005 24,05 24,15 24,56
143 20/5/2005 24,09 24,20 24,59
144 23/5/2005 23,59 24,22 24,64
145 24/5/2005 24,02 24,26 24,68
146 25/5/2005 24,20 24,32 24,72
147 27/5/2005 24,73 24,40 24,77
148 30/5/2005 24,85 24,51 24,83
149 31/5/2005 24,67 24,62 24,90
150 1/6/2005 25,42 24,71 24,98
151 2/6/2005 25,54 24,82 25,04
152 3/6/2005 25,51 24,94 25,09
153 6/6/2005 25,23 25,07 25,14
154 7/6/2005 24,58 25,23 25,18
155 8/6/2005 24,61 25,38 25,22
156 9/6/2005 24,83 25,49 25,28
157 10/6/2005 24,95 25,56 25,36
158 13/6/2005 24,82 25,68 25,41
159 14/6/2005 25,27 25,79 25,47
160 15/6/2005 25,50 25,85 25,54
161 16/6/2005 25,88 25,89 25,61
162 17/6/2005 26,42 25,97 25,66
163 20/6/2005 26,82 26,06 25,72
164 21/6/2005 26,72 26,20 25,79
165 22/6/2005 26,99 26,33 25,87
166 23/6/2005 26,54 26,42 25,95
167 24/6/2005 26,13 26,53 26,04
168 27/6/2005 27,18 26,64 26,14
169 28/6/2005 26,86 26,75 26,25
170 29/6/2005 26,65 26,85 26,36
171 30/6/2005 26,33 26,90 26,46
172 1/7/2005 27,05 26,89 26,57
173 4/7/2005 27,03 26,85 26,68
174 5/7/2005 27,33 26,82 26,79
175 6/7/2005 27,23 26,78 26,88
176 7/7/2005 26,65 26,79 26,97
177 8/7/2005 27,13 26,83 27,06
178 11/7/2005 27,00 26,79 27,15
179 12/7/2005 27,50 26,77 27,24
180 13/7/2005 27,46 26,80 27,33
181 14/7/2005 27,00 26,86 27,43
182 15/7/2005 26,20 26,87 27,51
183 18/7/2005 26,03 26,91 27,61
184 19/7/2005 26,13 26,97 27,73
185 20/7/2005 26,25 27,03 27,86
186 21/7/2005 26,59 27,12 27,98
187 22/7/2005 26,98 27,19 28,10
188 25/7/2005 26,40 27,29 28,23
189 26/7/2005 26,49 27,39 28,35
190 27/7/2005 27,17 27,51 28,47
191 28/7/2005 27,60 27,66 28,61
192 29/7/2005 27,25 27,88 28,73
193 1/8/2005 27,81 28,11 28,85
194 2/8/2005 28,43 28,32 28,97
195 3/8/2005 28,60 28,48 29,09
196 4/8/2005 28,30 28,63 29,23
197 5/8/2005 28,55 28,78 29,39
198 8/8/2005 29,09 28,99 29,53
199 9/8/2005 29,55 29,17 29,70
200 10/8/2005 29,70 29,35 29,86
201 11/8/2005 30,05 29,53 30,01
202 12/8/2005 30,60 29,69 30,15
203 15/8/2005 30,75 29,85 30,30
204 16/8/2005 30,20 30,02 30,45
205 17/8/2005 29,53 30,21 30,59
206 18/8/2005 29,54 30,41 30,74
207 19/8/2005 29,95 30,59 30,89
208 22/8/2005 30,55 30,76 31,01
209 23/8/2005 30,08 30,92 31,10
210 24/8/2005 30,93 31,07 31,17
211 25/8/2005 31,05 31,26 31,25
212 26/8/2005 30,45 31,43 31,33
213 29/8/2005 31,13 31,57 31,44
214 30/8/2005 31,74 31,77 31,52
215 31/8/2005 32,50 32,01 31,61
216 1/9/2005 32,30 32,27 31,70
217 2/9/2005 32,10 32,56 31,76
218 5/9/2005 32,49 32,82 31,83
219 6/9/2005 32,73 33,16 31,88
220 8/9/2005 32,71 33,42
221 9/9/2005 33,85 33,65
222 12/9/2005 34,00 33,89
223 13/9/2005 33,65 34,13
224 14/9/2005 34,18 34,37
225 15/9/2005 34,32 34,52
226 16/9/2005 34,77 34,69
227 19/9/2005 35,65 34,88
228 20/9/2005 35,67 34,99
229 21/9/2005 37,01 34,99
230 22/9/2005 36,04 34,93
231 23/9/2005 35,78 34,82
232 26/9/2005 35,20 34,70
233 27/9/2005 35,98 34,62
234 28/9/2005 36,42 34,48
235 29/9/2005 35,54 34,32
236 30/9/2005 35,65 34,19
237 3/10/2005 36,00 33,93
238 4/10/2005 34,60 33,69
239 5/10/2005 32,75 33,32
240 6/10/2005 31,50
241 7/10/2005 31,70
242 10/10/2005 31,50
243 11/10/2005 32,10
244 13/10/2005 31,40
245 14/10/2005 31,18
246 17/10/2005 32,14
247 18/10/2005 30,40
248 19/10/2005 31,00
249 20/10/2005 29,46

Fonte: www.infomoney.com.br (apenas os valores de fechamento).












Anexo 3 : Resumo do filme O Jardineiro Fiel

Direo: Fernando Meirelles
Elenco: Ralph Fiennes, Rachel Weisz, Danny Huston, Bill Nighy, Pete Postlethwaite
Ano de Produo: 2005
Durao: 128 min
Realizao: Focus Features / Universal Pictures

O Jardineiro Fiel uma histria de amor trgica, madura e adulta e, ao mesmo tempo,
um thriller contundente sobre os bastidores da indstria farmacutica, com srias implicaes
polticas.
Um alto funcionrio da diplomacia inglesa se envolve com uma militante de
causas humanitrias. Ele, um homem discreto, que costuma passar boa parte do tempo
livre cuidado do jardim. Ela, espirituosa, apaixonada pelo que faz e rdua defensora dos
mais fracos. Depois de se casarem, Justin (Ralph Fiennes) e Tessa (Rachel Weisz) tm
um filho e se mudam para a frica.
No novo pas ela se envolve em causas humanitrias e trabalha ao lado do
mdico Arnold Bluhm. A atuao da dupla em comunidades pobres e cheias de doentes,
no entanto, uma pedra no sapato de autoridades e empresrios da indstria
farmacutica, que testam um novo medicamento na frica. Tessa no conta ao marido o
que anda fazendo, chega tarde em casa e sempre est acompanhada do amigo de
trabalho, o que desperta a suspeita de que os dois tm um caso.
Um dia, enquanto cuidava de suas plantas, Justin recebe do amigo Sandy a
notcia de que a mulher foi encontrada morta num local isolado. Ele comea, ento, a
vasculhar as coisas dela para descobrir quem teria interesse em tirar sua vida. A
primeira revelao que tem o forte indcio da infidelidade dela. Mas Justin percebe
logo que uma conspirao de mdicos, polticos e empresrios pode ter relao com a
morte da esposa. Ele viaja pela Europa e visita o interior da frica numa busca frentica
de provas para descobrir quem a matou o que ela fazia de to misterioso e incomodava
tantas pessoas.
Apesar de conter comentrios sociais ou polticos em quantidade e densidade abundantes,
O Jardineiro Fiel sobretudo um filme de personagens. Justin Quayle um dos protagonistas
mais interessantes dos ltimos anos. Introspectivo, discreto, mas tambm emocionalmente
distante, frgil at. S depois da morte da mulher, ele comea dolorosamente a perceber que
jamais a conheceu de verdade sequer conseguia perceber a dimenso do amor que ela sentia
por ele. Meirelles apresenta a trgica jornada desse homem de maneira firme; sua conscincia vai
mudando lentamente, medida que a investigao prossegue e novos fatos vo se avolumando.
Tessa, por sua vez, uma figura feminina fascinante. Ela dura, de personalidade forte,
agressiva, mas na intimidade de revela doce, carinhosa, at mesmo carente. Na primeira metade
da trama, Meirelles d corda ao espectador e explora esses detalhes, criando muitas cenas de
flashbacks com base nas memrias de Justin. Quando ele espia o contedo dos e-mails da esposa,
involuntariamente encontra um pequeno vdeo feito por ela que demonstra o quanto ela o ama.
Ela o adora, mas est se envolvendo em coisas perigosas, e por isso permanece emocionalmente
distante, a fim de preserv-lo. um sinal de amor, embora para ele parecesse outra coisa.
Para completar, os dois atores interpretam com pequenos toques que enriquecem ainda
mais os personagens. Por exemplo, o tmido Justin fala sempre com um tom de voz baixo e quase
no revela emoes. um homem contido at na hora em que recebe a notcia da morte da
esposa. Quando conversa pessoalmente, mesmo com amigos, o diplomata jamais toca no
interlocutor, uma caracterstica tpica de quem muito tmido. Tessa, ao contrrio, desenvolta,
olha diretamente nos olhos, fala com energia juvenil e est sempre fazendo um carinho naqueles
com quem conversa um aperto de mo, um toque nos cabelos, um abrao. So detalhes que
conferem credibilidade ao longa-metragem como um todo.


Texto compilado de:

Marco Lacerda em www.guiadasemana.com.br/dvd.asp?ID=19&cd_film=905
Rodrigo Carreiro em www.cinereporter.com.br/scripts/monta_noticia.asp?nid=1242























Anexo 4: The Constant Gardener
Baseado na obra de John Le Carr, O Jardineiro Fiel tem direo do brasileiro
Fernando Meirelles, o mesmo de Cidade de Deus. As filmagens ocorreram no Qunia,
Inglaterra, Alemanha e Canad. Nas seqncias em que so mostradas cenas no ponto
de vista de Justin, o ator Ralph Fiennes operou a cmera.
O Jardineiro Fiel um filme que se sai admiravelmente bem em diversos
campos: tenso como um bom thriller deve ser; comove como um timo drama; e, o
mais importante, provoca discusso em funo das denncias que faz e da realidade
trgica que retrata. impossvel, depois de assistir a este filme, ignorar o desastre social
de um continente cuja populao miservel submetida a todo tipo de abuso: fome,
doenas, genocdios promovidos por milcias compostas por psicopatas e, ainda por
cima, a explorao sistemtica por parte de empresas do primeiro mundo que ainda se
do ao luxo de racionalizar suas aes com a justificativa doentia de que, de uma forma
ou de outra, aquelas pessoas 'morreriam de todo jeito'.
O filme no faz a menor concesso 'sensibilidade' pasteurizada do Cinema do
primeiro mundo, que costuma maquiar at mesmo a mais brutal das realidades, O
Jardineiro Fiel retrata a misria colossal da frica de maneira angustiante. Com uma
fotografia granulada que d nfase s cores mais quentes, o visual concebido por
Meirelles e por Csar Charlone suficientemente (e corretamente) cru para evitar
qualquer tipo de confuso com relao ao que significa viver naquele universo e os
planos realizados com a cmera na mo nos levam a mergulhar ainda mais naquela
tragdia social (alm disso, o filme retrata o enorme abismo entre ricos e pobres ao
mostrar, por meio de um nico e elegante movimento de cmera, a proximidade
geogrfica entre um campo de golfe restrito aos milionrios e a colossal favela
localizada ao lado).
Para uma indstria que movimenta bilhes de dlares, quanto vale uma vida
humana? Ou cem? Ou cinqenta mil? Para os grandes laboratrios farmacuticos,
desenvolver e comercializar uma droga capaz de combater doenas com grande
ocorrncia um investimento que significa milhes, mas que capaz, em contrapartida,
de gerar fortunas incalculveis e no incomum, infelizmente, que medicamentos
ainda no totalmente testados recebam o selo de aprovao dos rgos reguladores e
cheguem aos mercados: muitas vezes, manipular as estatsticas de pesquisas
laboratoriais um risco menor do que gastar outros tantos milhes a fim de corrigir
possveis efeitos indesejados. Casos como o do Vioxx, da Talidomida, do Celebra e do
Bextra so exemplos de que nem sempre os remdios que chegam s farmcias foram
testados com o rigor necessrio.
Porm, ainda mais assustador do que este fato saber que, se h uma falta de
controle adequado na aprovao dos medicamentos, a fiscalizao torna-se ainda mais
falha durante o perodo de testes e isto que descobre Tessa Quayle, a ativista
interpretada por Rachel Weisz em O Jardineiro Fiel. Ela decide investigar os
procedimentos escusos de uma companhia que est testando um remdio contra a
tuberculose na populao local. Suspeitando de que os habitantes mais miserveis do
pas esto servindo como cobaias de um experimento sem a menor segurana, Tessa se
une ao mdico Arnold Bluhm (Kound) para denunciar as aes da empresa responsvel
pelos testes para as autoridades britnicas. Sua luta chega ao fim de forma trgica:
quando o filme comea, somos informados de que a moa foi brutalmente assassinada e
passamos a acompanhar a trajetria de seu marido, Justin (Fiennes), em busca dos
responsveis pelo crime.
A personagem Tessa conquista o espectador com seu idealismo irrefrevel que
no se limita a protestos verbais, j que ela est sempre pronta a partir para a ao e,
afastando-se de qualquer postura demaggica, ela insiste at mesmo em dar luz em um
hospital popular, negando qualquer tratamento diferenciado por ser esposa de um
diplomata. Enquanto isso, Justin, embora respeite as decises e atitudes da esposa, no
um homem movido por paixes: condicionado pela profisso a manifestar-se de forma
sempre contida e racional, ele o tipo de pessoa que prefere abster-se enquanto a
situao se resolve por si mesma e, como a maior parte dos indivduos passivos, no
acredita que sua omisso seja algo particularmente condenvel.
A mensagem do filme muito forte, e no to direcionada pra gente aqui do
Terceiro Mundo como para os ricos: vocs s podem aproveitar os benefcios da
civilizao porque esses benefcios so antes testados em cobaias humanas, cobaias
inclusive de outra cor e, portanto, de outra categoria. Essas cobaias, por sua vez, no
tero o menor acesso a esses benefcios da civilizao. S a seus efeitos colaterais. Em
uma cena, quando algum fala pra Tessa que ela deve procurar um hospital de verdade,
longe da frica, o mdico negro responde, Voc quer dizer um hospital com mdicos
brancos?.
Fernando Meirelles filmou no Qunia e usou moradores das favelas africanas
como figurantes, em repetio do mtodo arrojado que dera certo em Cidade de Deus.
Novamente, acertou na mosca. H imagens contundentes, arrasadoras, em O Jardineiro
Fiel. s vezes, uma nica tomada possui mais crtica social do que muitos filmes de
Hollywood. Tome como exemplo o curta e impressionante plano que encerra a cena em
que Justin aborda um rico industrial, num campo de golfe. A cmera focaliza os
personagens a longa distncia, mostrando-os conversando em um enorme gramado
pontuado por rvores frondosas. Ouve-se um trem e ento a cmera faz um giro,
passando por uma linha frrea e mostrando que os trilhos dividem o magnfico campo
de golfe de uma favela gigantesca, com casebres se amontoando em um verdadeiro
formigueiro humano nos corredores estreitos. A imagem silenciosa, mas nossa
conscincia grita.

Texto compilado com base nas crticas e anlises de:
http://www.cinemaemcena.com.br/crit_editor_filme.asp?cod=2950
www.cinereporter.com.br/scripts/monta_noticia.asp?nid=1242
www.lost.art.br/lola_constantgardener.htm



















Anexo 5: Voto nulo e antiinflamatrio

Folha de So Paulo, 17 de setembro de 2006 Pg. Mais 9

Marcelo Leite


Houve um tempo em que se votava no Cacareco. Em 1959, os eleitores de So
Paulo despejaram coisa de cem mil votos no clebre rinoceronte do recm-inaugurado
zoolgico da cidade. Foi o mais votado. Virou sinnimo de voto nulo e de perda de
confiana, de alheamento em relao ao sistema poltico. E o que o voto anulado tem a
ver com antiinflamatrios? No muito, como se ver adiante, mas o bastante.
A semana assistiu a um novo furaco no ramo dos antiinflamatrios, largamente
utilizados como analgsicos. No bastou a derrocada do Vioxx (rofecoxibe), em 2004,
que levou de roldo outros inibidores seletivos de cicloxigenase-2 (Cox-2). Agora o
vendaval da medicina baseada em evidncias fez novas vtimas na gerao anterior de
antiinflamatrios, que atuavam indistintamente sobre as duas formas da enzima, Cox-1
e Cox-2.
Voltaren e Cataflam so algumas das identidades comerciais assumidas no
Brasil pelo novo vilo, o diclofenaco. A tempestade se abateu sobre ele com um artigo
publicado eletronicamente no peridico "Jama", da Associao Mdica Americana
(EUA). Pesquisadores da Austrlia lhe dirigem a mesma acusao assacada contra o
Vioxx: danos ao corao.
O curioso que no se fez pesquisa nova mas sim a reunio de dados de outros
23 estudos, com um total de 1,6 milho de pacientes. o que se chama de meta-anlise,
a compatibilizao estatstica de resultados obtidos em vrios testes clnicos. Esse tipo
de reviso sistemtica a mais confivel fonte de informao para orientar a prtica
clnica, no ramo conhecido como medicina baseada em evidncias.
A meta-anlise australiana confirmou o que j se desconfiava sobre o rofecoxibe
desde 2000 mas que s explodiu em 2004: aumenta o risco de infarto do miocrdio. E
logo no primeiro ms, no s depois de 18 meses, como chegaram a alegar fabricantes.
Vitria para David J. Graham, um diretor da FDA -agncia de alimentos e
frmacos dos EUA, equivalente nossa Anvisa- que comeu o po que o diabo amassou
por ter posto a boca no trombone sobre esse efeito colateral do popular e rentvel
antiinflamatrio. Ele assina um editorial devastador que sair dentro de 17 dias na
mesma edio impressa do "Jama" com o artigo dos australianos.
A novidade do estudo, porm, foi o indiciamento tambm de Voltaren e
companhia, algumas das mais utilizadas alternativas ao Vioxx. Para o consumidor, em
especial o que depende de antiinflamatrios para ter qualidade de vida, fica uma
sensao de desamparo. Muitos devem perguntar-se: como possvel que autoridades
reguladoras no tenham detectado antes risco to bvio, aps trs dcadas de
comercializao?
Aqui ressurge a analogia com o voto. Tais percalos das agncias de vigilncia
sanitria, aliados suspeita de que deixaram de cumprir sua obrigao com o pblico
por sucumbir aos imperativos do lucro privado (no caso, das empresas farmacuticas),
abrem uma crise de confiana num daqueles complexos sociotcnicos que o britnico
Anthony Giddens chama de sistemas especialistas.
O voto em Cacareco pode at ter sido um protesto inconseqente, mas o voto
nulo que se defende, na eleio dentro de duas semanas, parece um sintoma diverso.
No de ignorncia, alienao ou desespero, como diagnosticado pelos analistas de
planto, mas de perda de confiana no sistema especialista da poltica.
Essa inflamao grave. Di demais, pode espalhar-se, e h cada vez menos
antiinflamatrios insuspeitos no mercado para combat-la.

Marcelo Leite doutor em Cincias Sociais pela Unicamp, autor do livro paradidtico
"Pantanal, Mosaico das guas" (Editora tica) e responsvel pelo blog Cincia em Dia
(www.cienciaemdia.zip.net). E-mail: cienciaemdia@uol.com.br














Anexo 6: Robs e o Mercado de Capitais

Revista VEJA, Edio 1978 - 18 de outubro de 2006
Finanas
Uma cena em extino
Nmero de robs que lucram investindo no mercado financeiro cresce e mostra
que a economia pende cada vez mais para o virtual

Ana Paula Baltazar

Beto Barata/AE


Se o desafio pode ser expresso em termos matemticos, ningum melhor do que
um computador para resolv-lo. por isso que, sem descargas de adrenalina nem riscos
de infarto, crebros eletrnicos esto substituindo o homem em decises de
investimento nos principais centros financeiros do planeta. Esses robs j administram
1,5 trilho de dlares o equivalente a 7% do volume mundial gerido por fundos de
investimento. Ininterruptamente, analisam o mercado e compram e vendem aes,
moedas e commodities. Um estudo feito com base em setenta fundos americanos
geridos por esses sistemas, chamados de quantitativos, demonstrou que os analistas
virtuais por vezes apresentam melhor desempenho do que os rivais de carne e osso. De
2001 a 2004, o volume de recursos administrados por mquinas cresceu 21%, enquanto
os geridos de forma convencional, 9%. A Lipper, empresa internacional de pesquisa
financeira, indica que surgiram nos Estados Unidos 81 novos fundos robticos em 2006.
Eram 21 em 2005 e somente trs em 2001.
Ningum deve sair correndo de casa para colocar dinheiro sob o comando dessas
mquinas, mas elas comeam a representar um contraponto estridente ao mundo
analgico dos investimentos. Esses novos fundos tm outra singularidade: no so
administrados por economistas, mas, normalmente, por fsicos, matemticos e
engenheiros. Os robs investidores usam conceitos e tcnicas computacionais baseados
na teoria do caos. Tal doutrina defende a idia de que sempre possvel encontrar
ordem, mesmo em fenmenos tidos como caticos. Um exemplo: antes de soltar um
lpis no ar, no h como saber exatamente o que vai acontecer com ele ao tocar o cho.
Mas, assim que solto, as primeiras informaes sobre seu movimento permitem prever
o restante da trajetria de queda. Os fundos quantitativos processam as variaes no
mercado financeiro, que correspondem ao incio da descida do lpis, e estimam o que
vem depois.
No Brasil, os fundos quantitativos engatinham, mas, ainda assim, o volume de
recursos gerenciados por computadores dobrou em 2006, atingindo 0,8% dos 800
bilhes de reais que a indstria de fundos movimenta no pas. Uma dessas empresas, a
Phynance, administrada pelo astrofsico Fabio Bretas. H dez anos, ele comeou a
experimentar os altos e baixos da bolsa e decidiu aplicar seus conhecimentos cientficos
para destrinchar essas flutuaes. Com uma equipe de doze pessoas, com apenas dois
economistas e seis fsicos ou especialistas em computao, desenvolveu um modelo
matemtico que d aos computadores condies de acompanhar o comportamento das
trinta aes com maior liquidez da Bovespa. As mquinas processam perto de 1 milho
de dados por semana e examinam padres estatsticos. "Os computadores decidem sem
nenhuma influncia das emoes", diz Bretas. "Dessa forma, eliminamos da deciso
fatores como a paixo ou o dio, comuns em pessoas que ganharam ou perderam
dinheiro com determinado papel."
O sonho dos fundos quantitativos imitar a trajetria bem-sucedida de dois fsicos
americanos que estudaram na Universidade da Califrnia, em Santa Cruz. Na dcada de
1970, a dupla desenvolveu um minicomputador embutido no sapato para vencer as
roletas dos cassinos de Las Vegas. Eles lucraram 10 000 dlares. Em 1991, Doyne
Farmer (veja entrevista) e Norman Packard fundaram a Prediction Company, aplicando
seus conhecimentos sobre sistemas complexos e teoria do caos para fazer previses em
torno dos preos de aes. O sucesso foi to grande que, em 2000, eles venderam 25%
da empresa ao banco suo UBS por 300 milhes de dlares. Em novembro do ano
passado, concluram a venda do restante da companhia, mas silenciaram sobre o valor
final do negcio.
Os crticos de modelos como os da Prediction argumentam que eles se baseiam
em dados histricos e, portanto, no esto preparados para lidar com eventos
inesperados. Alm disso, no conseguem levar em conta fatores humanos, como o
lanamento de um produto por uma empresa ou uma mudana administrativa que pode
ter impacto nos resultados de uma companhia. "Eles apenas monitoram certas condies
do mercado e compram ou vendem reagindo a elas. J uma pessoa capaz de ler
jornais, conversar com outras pessoas e refletir sobre o que est acontecendo. Por isso,
h coisas que os modelos que construmos s sero capazes de fazer quando as
mquinas comearem a pensar", disse Farmer a VEJA.
Hoje, esses sistemas tm algo de humano, por exemplo, no comportamento de
manada que podem apresentar diante de uma crise sistmica ou de um ataque
especulativo. Como as regras que esto por trs dos computadores apresentam muitas
semelhanas, as mquinas podem tomar as mesmas decises sobre compra e venda de
ativos em uma determinada situao. E isso cria um movimento, que pode apontar para
o buraco, semelhante ao de uma manada. Com o tempo, acredita Farmer, uma espcie
de seleo natural pelo lucro tender a favorecer os robs que se comportam de maneira
diferente.
A inteligncia artificial tambm tem sido incorporada em larga escala por bancos
e operadores de cartes. Eles usam redes neurais, por exemplo, para reforar a
segurana de seus sistemas de computadores. Essas redes tentam simular em mquinas
o funcionamento do crebro humano em atividades de aprendizado, associao de idias
e abstrao. Elas so capazes de identificar o comportamento dos clientes e avaliar se
uma operao especfica de saque ou de compra por carto pode ser fraudulenta. Caso
se detecte uma atividade fora dos padres, a operao no autorizada.
O processo de virtualizao do dinheiro, movido pela indstria financeira,
comeou com os caixas eletrnicos, na dcada de 1970, passou pelos sistemas de
internet banking e, atualmente, pode ser observado no crescimento do mercado de
cartes. Enquanto o nmero total de cheques trocados no Brasil caiu 35% nos ltimos
oito anos, o uso de cartes de crdito cresceu mais de 150% desde 2000. Nas transaes
realizadas pelos consumidores, que excluem as pessoas jurdicas, o carto superou o
cheque como meio de pagamento em 2004 e sua participao vem crescendo. Neste
ano, a estimativa que os cartes sejam usados em 20% dos pagamentos feitos pelas
famlias brasileiras, em comparao com 13% realizados com cheques. Segundo
projeo da consultoria Boanerges & Cia., em 2015 a participao dos cartes deve
crescer para 32% e a dos cheques cair para 8%.

Entrevista: Doyne Farmer
"As mquinas vo pensar"

Quando os estudos sobre a teoria do caos apenas engatinhavam na Universidade
da Califrnia, em Santa Cruz, na dcada de 1970, os fsicos Doyne Farmer e Norman
Packard decidiram usar clculos para vencer as roletas de Las Vegas. Os anos de estudo
e as incurses aos cassinos renderam 10 000 dlares dupla, mas eles perceberam que
podiam usar suas teorias para apostar mais alto. Em 1991, fundaram a Prediction
Company, especializada no desenvolvimento de modelos computacionais para a gesto
de recursos no mercado financeiro. O sucesso da empresa chamou a ateno da Unio
de Bancos Suos (UBS), que, no ano passado, adquiriu o controle da empresa. Packard
atua hoje na rea de biotecnologia. Farmer professor do Instituto Santa F, no Novo
Mxico, e concedeu a seguinte entrevista a Ana Paula Baltazar.

Veja Os modelos para previso de movimentos do mercado financeiro se mostraram
eficientes em alguns aspectos. Mas onde podem falhar?

Farmer Esses modelos so primitivos. Essencialmente, respondem a estmulos, de
modo muito mais parecido com o crebro de uma barata do que com o de um ser
humano. Eles no apresentam um modelo cognitivo do mundo. Apenas monitoram
certas condies do mercado e compram ou vendem em resposta a essas variaes. Em
contrapartida, uma pessoa pode ler jornais, conversar com outras e pensar sobre o que
est acontecendo. Portanto, existem coisas que uma pessoa capaz de fazer que os
modelos do tipo que construmos s podero fazer quando as mquinas comearem a
pensar.

Veja Como esses modelos devem evoluir?

Farmer Esses tipos de modelo ficaro cada vez mais precisos e se estendero a outros
domnios. Com o tempo, eles comearo a processar informaes de texto e a modelar o
comportamento dos agentes financeiros. Enfim, um dia as mquinas comearo a
analisar o cenrio usando modelos cognitivos complexos. Vo superar totalmente os
operadores humanos.

Veja Quando isso deve acontecer?

Farmer Nos prximos vinte anos, o poder de hardware dos computadores ser
multiplicado por 1 000. Com isso e com o lento aperfeioamento do software, eles
podero executar tarefas cada vez mais complexas at que terminem pensando, mesmo
que faam isso por mtodos completamente diferentes do nosso. No consigo dizer
quando isso acontecer, mas ficaria surpreso se levasse mais do que 100 anos. O grande
desafio entender como fazer com que os computadores se programem sozinhos,
estabeleam objetivos espontaneamente e construam modelos abstratos sobre o mundo.
Esses so problemas difceis, mas no h razo para acreditar que no tenham soluo.
Afinal, ns fazemos isso. Nossos crebros so apenas mquinas, com lentas unidades
biolgicas de processamento e grande quantidade de processamento paralelo. Ainda no
entendemos a arquitetura que nos permite pensar, mas isso tambm uma questo de
tempo.

Veja Ento, os robs investidores vo dominar os mercados financeiros no futuro?

Farmer Eu acredito que sim. Hoje verdade que, na maioria dos casos, a deciso de
comprar e vender tomada por um ser humano e que a mquina apenas gerencia a ttica
e o momento de execuo da ordem. No entanto, sistemas como os da Prediction
Company, em que todas as decises so tomadas por mquinas, esto se tornando cada
vez mais comuns.









Anexo 7: Resumo do Filme Menina de Ouro

Ficha Tcnica
Ttulo Original: Million Dollar Baby
Gnero: Drama
Tempo de Durao: 137 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 2004
Site Oficial: http://milliondollarbabymovie.warnerbros.com
Estdio: Malpaso Productions / Lakeshore Entertainment / Albert S. Ruddy Productions
Distribuio: Warner Bros. / Europa Filmes
Direo: Clint Eastwood
Roteiro: Paul Haggins, baseado obra de F.X. Toole
Produo: Clint Eastwood, Paul Haggis, Tom Rosenberg e Albert S. Ruddy
Msica: Clint Eastwood
Fotografia: Tom Stern

Elenco:
Clint Eastwood (Frankie Dunn)
Hilary Swank (Maggie Fitzgerald)
Morgan Freeman (Eddie Scrap-Iron Dupris)
Jay Baruchel (Danger Barch)
Mike Colter (Big Willie Little)
Lucia Rijker (Billie "Urso Azul")

Frankie Dunn (Clint Eastwood) passou a vida nos ringues, tendo agenciado e
treinado grandes boxeadores. Frankie costuma passar aos lutadores com quem trabalha a
mesma lio que segue para sua vida: antes de tudo, se proteja. Magoado com o
afastamento de sua filha, Frankie uma pessoa fechada e que apenas se relaciona com
Scrap (Morgan Freeman), seu nico amigo, que cuida tambm de seu ginsio. At que
surge em sua vida Maggie Fitzgerald (Hilary Swank), uma jovem determinada que
possui um dom ainda no lapidado para lutar boxe. Maggie quer que Frankie a treine,
mas ele no aceita treinar mulheres e, alm do mais, acredita que ela esteja velha demais
para iniciar uma carreira no boxe.
Apesar da negativa de Frankie, Maggie decide treinar diariamente no ginsio.
Ela recebe o apoio de Scrap, que a encoraja a seguir adiante. Vencido pela determinao
de Maggie, Frankie enfim aceita ser seu treinador.
Os dois juntos conseguem muitas vitrias, Maggie se torna uma tima lutadora,
at que um acontecimento muda definitivamente o destino dessas duas pessoas.
O filme narrado pela voz de Scrap. Uma narrao com um destinatrio
especfico, que talvez jamais seja encontrado. O verdadeiro herdeiro da histria de
Frankie e Maggie, sobre o ocaso de ambos, o espectador. Menina de Ouro quase um
testamento que lega ao pblico o conhecimento de uma vida passada que, mesmo
annima e esquecida, foi grandiosa.
Clint Eastwood faz um filme masculino, sobre a amizade, sobre confiana, sobre
dedicao, sobre esperana. E tambm sobre a morte, sobre a tragdia e a perda.
Maggie, Frankie e Scrap so personagens sozinhos no mundo, incompreendidos
por sua famlia de sangue. Frankie passa a vida mandando cartas para sua filha, que
invariavelmente voltam fechadas para seu endereo. Maggie, desde o incio,
caracterizada como white trash (expresso americana para aquelas pessoas que foram
criadas em reas degradadas, formadas por grandes trailers amontoados, a verso ianque
para as nossas favelas). Scrap no tem mais o que fazer a no ser cuidar do ginsio de
Frankie, ao mesmo tempo seu local de trabalho e sua casa.
Essa estranha famlia que se forma vai ser colocada prova depois da luta que
deixa Maggie numa cama, respirando por aparelhos: a famlia real de Maggie s quer
saber de herdar o dinheiro que ela acumulou na curta carreira. Cabe a Frankie cuidar de
Maggie, mas esta no a vontade dela: ela lhe pede que a mate, porque no quer viver
como uma sombra do que j foi. A partir da, Frankie vai ser confrontado com uma
escolha: deve ser fiel sua filha, ou fazer o que certo (deixar que ela viva, da maneira
mais digna possvel)? A deciso de seguir o errado , paradoxalmente, sua prova de
amor final para com Maggie.
Eastwood conta esta histria com uma sobriedade exemplar; no h um plano a
mais em sua montagem, um acorde acima do tom em sua msica. Tudo em Menina de
Ouro econmico, austero, simples e direto. A morte no se coloca no filme apenas por
meio da eutansia; todo o filme um rquiem, um poema fnebre em cores neutras, no
qual os personagens estavam perdidos, at se encontrarem, e se perderem de novo.
O boxe mais um pano de fundo para que o relacionamento se desenvolva, mas
que isso no signifique que o seu papel seja irrelevante na histria. As lutas no ringue
so cruas e violentas, sem xarope, dando platia a mesma respeitabilidade para o
esporte que para Frankie. H um grande nmero de personagens paralelos e seus
trejeitos com quem os principais nunca se envolvem, assim evitando um discurso tpico
de um filme qualquer do gnero. Eastwood mantm uma aura soturna em Menina de
Ouro, que o dirige sempre a caminho das sombras da histria. Isso fortalece a emoo
do filme, que quando triste devastador e edificante quando inspirador. Quando algo
cmico acontece, ento um raio de sol num cu nublado. Ao que caminhamos para o
ltimo ato da histria, vamos nos agarrar a esses pequenos momentos de leveza da
histria, porque Eastwood vai exigir e testar o mximo da boa natureza do espectador.
O filme de Eastwood um drama sombrio, realizado praticamente perfeio.
Ele leva adiante sua explorao do lado trgico da existncia humana e o filme que
penetra numa rea obscura da alma onde um homem pode se esconder de seu Deus, ao
mesmo tempo em que pede Sua misericrdia.
Menina de Ouro mais do que falar sobre os obstculos eternos no caminho dos
sonhos, um atestado de Eastwood, valorizando a vida no pelo automatismo dos
pulmes, mas pelas experincias que colecionamos. Tanto quanto o personagem que
interpreta, Eastwood, em idade snior, chega com tudo aquilo que viveu e parece
abraar o que o futuro inevitavelmente o reserva com enorme paixo e nenhum
ressentimento. A fotografia do filme completamente trabalhada em cima dos altos
contrastes entre luz e sombra (especialmente sombra), mas nunca de modo agressivo.
Eastwood compreende que claridade e escurido acompanham-se, completam-se. E se
Menina de Ouro nos deixa completamente arrasados no final, derramando genuno
choror por muito tempo aps as luzes se acenderem, porque, assim como Eastwood,
ns apreciamos a jornada.
um clssico no sentido que lana o espectador num transe por duas horas,
como poucos filmes ainda conseguem fazer.

Premiaes

- Ganhou 4 Oscar: Melhor Filme, Melhor Diretor, Melhor Atriz (Hilary Swank) e
Melhor Ator Coadjuvante (Morgan Freeman). Recebeu ainda outras 3 indicaes:
Melhor Ator (Clint Eastwood), Melhor Edio e Melhor Roteiro Adaptado.

- Ganhou 2 Globos de Ouro, nas categorias de Melhor Diretor e Melhor Atriz - Drama
(Hilary Swank). Recebeu ainda outras 3 indicaes: Melhor Filme - Drama, Melhor
Ator Coadjuvante (Morgan Freeman) e Melhor Trilha Sonora.
- Recebeu uma indicao ao Csar de Melhor Filme Estrangeiro.
Referncias:
http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/menina-de-ouro/menina-de-ouro.asp
http://www.cineplayers.com/filme.php?id=378
http://www.zetafilmes.com.br/criticas/meninadeouro.asp?pag=meninadeouro
http://cinema.terra.com.br/oscar2005/interna/0,,OI471543-EI4252,00.html
http://www2.anhembi.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=35161&sid=70
http://www.rabisco.com.br/57/menina%20_mar.htm