Alfabetizacao Letramento Livro

Alfabetizao
e letramento
conceitos e relaes
Carmi Ferraz Santos
Mrcia Mendona
Alfabetizao e letramento:
conceitos e relaes
LivroAlfabetizao e letramento0507finalgrafica.pmd 05/07/2007, 15:35 1
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Ministro da Educao: Fernando Haddad
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Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
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Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal
ORGANIZAO
Carmi Ferraz Santos
Mrcia Mendona
Alfabetizao e letramento:
conceitos e relaes
Copyright 2005 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Vera Lcia de Simoni Castro
S381a
Santos, Carmi Ferraz
Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes / organizado
por Carmi Ferraz Santos e Mrcia Mendona. 1ed., 1reimp.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
152 p.
ISBN 85-7526-161-4
1.Alfabetizao. 2.Leitura. I.Mendona, Mrcia. II.Ttulo.
CDU 372.4
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
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CEEL
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Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
SUMRIO
07
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149
Apresentao
Conceituando alfabetizao e letramento
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Alfabetizao e escolarizao:
a instituio do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
Gneros: por onde anda o letramento?
Mrcia Mendona
Progresso escolar e gneros textuais
Mrcia Mendona, Telma Ferraz Leal
Organizao do trabalho escolar e letramento
Telma Ferraz Leal
Alfabetizar letrando
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de
Albuquerque
Alfabetizao e letramento nos livros didticos
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de
Albuquerque, Mrcia Mendona
Letramento digital e ensino
Antonio Carlos dos Santos Xavier
Os autores
6
7
APRESENTAO
Preocupado com a consolidao de uma escola que cumpra
efetivamente seu papel de ensino, o Centro de Estudos em Educao
e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL - UFPE)
tem estabelecido, como um dos seus desafios, oportunizar a criao
de prticas pedaggicas eficientes e inovadoras, mediante um pro-
cesso de formao que contribua para a reflexo e a atuao docente.
Entre as aes propostas pelo CEEL para o alcance desse objeti-
vo, esto: a) a consolidao e ampliao de uma rede de formao de
professores; b) a produo de materiais didticos para a formao do-
cente e c) o desenvolvimento de cursos de formao de educadores-
tutores. Para cada uma dessas aes, foram escolhidos eixos temticos
que norteassem todo o processo de formao promovido pelo CEEL,
sendo um deles a problemtica da relao entre alfabetizao e letra-
mento, importante para os docentes das classes de alfabetizao e do
1
o
e 2
o
ciclos do ensino fundamental.
A construo deste livro resulta, portanto, do esforo de produ-
o de um material pedaggico para formao de professores na rea
8
de lngua portuguesa que contribusse para articular e sistematizar a
discusso acerca dos conceitos de alfabetizao e letramento, bus-
cando estabelecer sua relao com o processo de escolarizao.
Organizado em oito captulos que se complementam, a seqn-
cia proposta neste livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e
sob vrios pontos de vista, as reflexes a respeito do tema alfabeti-
zao e letramento , de modo que o professor se sinta contemplado
nas suas dvidas e necessidades, apropriando-se, a cada momento,
dos saberes relativos ao eixo temtico focalizado.
No primeiro captulo, Eliana Albuquerque procura definir e dife-
renciar tais conceitos de alfabetizao e letramento, mostrando que,
apesar de tratarem de aspectos diferentes do processo de apropria-
o da escrita, esses esto intimamente relacionados. Para realizar
essa discusso, a autora se apia em depoimentos de professoras
sobre suas memrias de alfabetizao.
No captulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questes
relativas a relao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e
o processo de escolarizao, analisando de que forma o carter
assumido pela escolarizao interferiu na construo de determi-
nado conceito de alfabetizao na sociedade ocidental. Analisa,
ainda, a influncia dessa relao na criao e na expanso dos
mtodos de alfabetizao.
As relaes entre gneros textuais, letramento e ensino o
tema central do terceiro captulo, de Mrcia Mendona. A autora
discorre sobre como os gneros se inserem nas teorias sociointera-
cionista e socioconstrutivista, alm de questionar aspectos do tra-
balho com os gneros na sala de aula. Para isso, apresenta defini-
es e quadros explicativos sobre gneros, alm de exemplificar
com depoimentos e trechos de aulas.
O quarto captulo, de autoria de Mrcia Mendona e Telma Fer-
raz Leal, aborda os gneros na progresso escolar, ou seja, o modo
como se pode selecionar e ordenar os gneros para o trabalho peda-
ggico. Priorizando a clareza dos objetivos pedaggicos, as autoras
apresentam critrios de explorao e retomada dos gneros ao longo
dos anos, em uma perspectiva de letramento.
9
O captulo posterior, de Telma Ferraz Leal, trata da organizao
do trabalho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o
cotidiano na escola, para melhor aproveitamento do tempo pedaggi-
co. Nesse processo, a autora analisa a pertinncia de atividades per-
manentes, projetos didticos, atividades seqenciais, atividades es-
pordicas e jogos como alternativas para viabilizar tal organizao.
A proposta de alfabetizar letrando o tema do captulo seis,
escrito por Carmi Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras
discutem como, para dar conta do desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita, preciso, simultaneamente, apropriar-se de co-
nhecimentos do sistema alfabtico e das convenes da norma culta.
Duas situaes didticas so analisadas, de modo a esclarecer ao
professor as possibilidades dessa proposta.
No stimo captulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e
Mrcia Mendona analisam, com exemplos, o tratamento dado por
livros didticos (LDs) de lngua portuguesa s atividades de leitura,
escrita e apropriao do sistema alfabtico. Apontam que, mesmo os
LDs apresentando avanos ou lacunas, o professor sempre o autor
das aulas, cabendo-lhe o papel de fazer o melhor uso do material
disponibilizado para seu trabalho.
O letramento digital o foco do captulo oito, escrito por Ant-
nio Carlos Xavier. Nesse texto, o autor discute como, a partir do sur-
gimento de novas tecnologias, configuram-se novos eventos de le-
tramento e novos gneros (e-mails, webblogs, chats, e-foruns, etc.),
com conseqncias diretas para a formao dos cidados, da a ne-
cessidade de se letrar digitalmente.
Esperamos que, ao lerem os captulos deste livro, os professo-
res, participando de um processo de formao continuada, reflitam
sobre suas prticas e pensem com os autores e no necessariamen-
te como os autores , resultando em aprimoramento profissional e,
desejamos, melhor qualidade de ensino nas escolas.
10
11
Definir o termo alfabetizao parece ser algo desnecessrio,
visto que se trata de um conceito conhecido e familiar. Qualquer
pessoa responderia que alfabetizar corresponde ao de ensinar a
ler e a escrever. No entanto, o que significa ler e escrever? Ao longo
da nossa histria, essas aes foram tornando-se mais complexas, e
suas definies se ampliaram, passando a envolver, a partir da dcada
de 1990 principalmente, um novo termo: o letramento. Buscaremos
discutir neste artigo como esses dois termos alfabetizao e letra-
mento se relacionam; para isso, haveremos de nos apoiar em depo-
imentos de professoras
1
sobre sua memria de alfabetizao.
A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de
codificao e decodificao foi transposta para a sala de aula, no
final do sculo XIX, mediante a criao de diferentes mtodos de
alfabetizao mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) x mtodos
analticos (global) , que padronizaram a aprendizagem da leitura e da
Conceituando alfabetizao
e letramento
1
Os depoimentos aqui utilizados foram produzidos por professoras do ensino
fundamental da rede pblica do Recife, participantes do primeiro curso de
extenso promovido pelo CEEL, no segundo semestre de 2004
12
escrita. As cartilhas relacionadas a esses mtodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didtico para o ensino nessa rea.
No contexto brasileiro, a mesma sucesso de oposies pode ser
constatada (MORTATTI, 2000).
O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiogrfico Infn-
cia, lembra que se alfabetizou ainda no final do sculo XIX, incio do
sculo XX atravs da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas
as letras para, s no final da carta, ter contato com os primeiros textos
alguns provrbios que, embora soubesse decodific-los, desco-
nhecia seus significados:
Respirei, meti-me na soletrao, guiado por Mocinha. Ga-
guejei slabas um ms. No fim da carta elas se reuniam, for-
mavam sentenas graves, arrevesadas, que me atordoavam.
Eu no lia direito, mas, arfando penosamente, conseguia mas-
tigar os conceitos sisudos: A preguia a chave da pobreza
Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco
e bem: ter-te-o por algum. Esse Terteo para mim era um
homem, e no pude saber que fazia ele na pgina final da
carta. Mocinha, quem Terteo? Mocinha estranhou a
pergunta. No havia pensado que Terteo fosse homem. Tal-
vez fosse. Mocinha confessou honestamente que no conhe-
cia Terteo. E eu fiquei triste, remoendo a promessa de meu
pai, aguardando novas decepes.
Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC
sabendo decodificar bem as palavras, mas no conseguia en-
tender o que estava lendo. E, para surpresa dele, nem a sua profes-
sora compreendia o que lia. A maioria de ns, que passamos pela
alfabetizao at as dcadas finais do sculo passado, tambm
teve uma experincia escolar com nfase na codificao e de-
codificao. Para muitos, essa experincia foi traumatizante, como
relataram algumas professoras:
O que eu no esqueci at hoje, que para mim foi traumatizan-
te, foi minha experincia na alfabetizao, o meu aprender a
ler e escrever, porque foi assim: a gente usava uma cartilha
onde a gente tinha que decorar mesmo aquelas slabas e todos
os padres silbicos. E para mim foi traumatizante porque
13
em casa minha me todo dia tomava a lio e para mim
aquilo era uma chatice. E chegava na escola a professora
cobrava individualmente e quando a gente errava era aquela
tortura. Ela no admitia de forma alguma que a gente errasse.
(DANIELLE FLIX
2
)
A experincia traumatizante de alfabetizao na escola devia-
se no s aos castigos aos quais muitos de ns fomos submetidos,
mas s prprias atividades desenvolvidas, com nfase na repetio e
na memorizao de letras, slabas e palavras sem significados. Mas
essa experincia escolar muitas vezes era amenizada pelas prticas de
leitura vivenciadas no ambiente familiar, mesmo quando os instru-
mentos utilizados eram os mesmos as cartilhas , como bem nos
relatou a professora Maria de Ftima Ribeiro Soares
3
:
Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no
jogo e muito recheado de fantasia. Ento, eu me lembro que
a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome, que
minha me dizia que era meu: sua letra. Eu lembro quan-
to tempo eu acreditei que o F era meu, eu era a dona. Ento
se eu passasse no nibus e visse o F que era meu, pergunta-
va porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o
B era da minha me, o A era da minha irm, o P era do meu
pai e aos poucos eu sabia o alfabeto todo, quer dizer era a
letra das pessoas com quem eu era prxima. E a, l em casa
voc brincava com isso, brincar de escola era uma coisa
assim todo dia [...]
Na escola o que que se fazia? Muito trabalho de cpia e
memorizao, a carta de ABC. A mesma carta de ABC da
minha casa era diferente na escola, porque na escola voc
pegava todos os alfabetos para decorar ordenado, no ? A a
professora fazia um negcio assim: ela pegava um pedacinho
de papel cortava um furinho no meio e ia colocando para
2
Danielle Felix Trindade da Silva professora da Escola Municipal Jaboato dos
Guararapes, no municpio de Jaboato dos Guararapes.
3
A professora Maria de Ftima Ribeiro Soares ensinava, em 2004, na 1a srie da
Escola Pontezinha, pertencente Secretaria de Educao de Jaboato dos
Guararapes.
14
voc dizer as letras salteadas, mostrar que voc aprendeu o
alfabeto. Por exemplo: aparecia o P, a voc demonstrava que
no decorou s a seqncia, voc decorou a letra. [...]
Em casa, as lies no eram seguidas, porque minha me
trabalhava a letra do nome de cada um. Ento eu poderia
escrever s F durante muito tempo, que era o que eu gostava.
Era a mesma carta do ABC, que minha me usava de outro
jeito. Por exemplo, as lies do fim, que na escola voc s
tinha acesso queles textos depois que decorava as letras e
padres, minha me pegava a Carta e lia os textos, aquelas
frases: Deus ajuda quem cedo madruga, Paulina mastigou
pimenta, etc. A gente achava timo porque era cantando. E
assim, ela no seguia a seqncia da escola; mas ela nunca
disse que a professora estava errada, porque ela achava que,
do jeito que ela estava ensinando, a gente no aprenderia
todas as letras. Ento o processo se complementava.
A professora Tnea Valria Coelho
4
tambm lembrou que as
letras ensinadas na escola, por sua me-professora, a partir de
uma ordem preestabelecida presente na cartilha, em casa ganha-
vam significados atravs da brincadeira de escola e da leitura dos
contos clssicos:
Quem me ensinou foi a minha me. Ento, eu criana queria
ser professora. A minha me se preocupava em ensinar e
usava a cartilha que tinha uma boneca e um boneco na frente.
Ento, mainha fazia assim: mostrava as vogais maisculas e
minsculas da forma tradicional e eu no achava isso ruim. E
em casa minha me fazia: escrevia o nome das minhas bone-
cas que eram alunas, nunca foram filhas. Minha me escrevia
o nome das minhas bonecas, dos meus primos num papel
velho e quando eu queria escrever alguma palavra, ela dizia:
igual o nome de tal boneca, igual o nome de tal primo. E ler,
para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa dura e
atrs tinha outros contos que no eram ilustrados. Com 5
4
A professora Tnea Valria Coelho trabalhava, em 2004, na Educao Infantil
da Escola Jos Clarindo Gomes, pertencente Rede Municipal de Ensino da
cidade do Cabo de Santo Agostinho PE.
15
anos j tava na alfabetizao. Entrei logo na alfabetizao
numa escola pblica e minha me tinha duas filhas bem mais
velhas, uma de 18 e a outra de 11, ento a vida era cuidar de
mim. Mas teve a parte tradicional na escola que eu no acha-
va ruim e em casa era s a leitura dos contos mesmo. A
cartilha eu j sabia, queria ler o difcil: palavras com: PRA,
TRA, tipo Branca de Neve, eu queria ler o BRAN.
Outras professoras lembraram, tambm, de outras prticas de
leitura no ambiente familiar, como a de escutar os adultos lerem ou
contarem histrias/contos infantis, como relatou a professora Danie-
lle Flix, que, conforme depoimento apresentado anteriormente, teve
uma experincia traumatizante de alfabetizao na escola, mas no em
casa, como pode ser observado na continuidade de seu relato:
E eu gostava muito quando chegava em casa e minha me
tinha aquela coleo Os Clssicos, por exemplo: o lobo
mau. E eu adorava aquilo. Ela lia pra mim, assim, todo dia.
Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo dia escutando ela ler
aquelas histrias. Eu amava tanto que at hoje eu me lembro
bem que quando eu aprendi a ler, a primeira leitura que eu fiz
foi daqueles contos, n? Eu adorava, amava. Em casa eu pas-
sava a tarde lendo aquilo.
A partir da dcada de 1980, o ensino da leitura e da escrita cen-
trado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido
com o apoio de material pedaggico que priorizava a memorizao de
slabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente
criticado. Nesse perodo, pesquisadores de diferentes campos Psi-
cologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como temti-
ca e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.
No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribui-
es dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvol-
vidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a
concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se aprenderia con-
siderando atividades de memorizao, as autoras defenderam uma
concepo de lngua escrita como um sistema de notao que, no
nosso caso, alfabtico. E, na aprendizagem desse sistema, elas
16
constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passavam
por diferentes fases que vo da escrita pr-silbica, em que o apren-
diz no compreende ainda que a escrita representa os segmentos
sonoros da palavra, at as etapas silbica e a alfabtica. No pro-
cesso de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos
precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pres-
supe que descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel
so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando
segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a ln-
gua escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem
ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como os
presentes nas cartilhas tradicionais
5
.
O discurso da importncia de se considerar os usos e funes
da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades signifi-
cativas de leitura e escrita na escola foi bastante difundido a partir da
dcada de oitenta. No que diz respeito alfabetizao especificamen-
te, surge o conceito de analfabetismo funcional para caracterizar
aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codi-
ficao e decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em
diferentes contextos sociais. Assim, o fenmeno do analfabetismo
passou a envolver no s aqueles que no dominavam o sistema de
escrita alfabtica, mas tambm as pessoas com pouca escolarizao.
Nos ltimos vinte anos, principalmente a partir da dcada de
1990, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro
fenmeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento
a verso para o Portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que
significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler
e a escrever. Esse mesmo termo definido no Dicionrio Houaiss
(2001) como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de
uso de diferentes tipos de material escrito.
No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabeti-
zao, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de
hoje, de um alto ndice de analfabetos, mas no de iletrados, pois
5
Estamos chamando de cartilhas tradicionais aquelas baseadas nos mtodos
sintticos (silbicos ou fnicos) ou analticos.
17
sabemos que um sujeito que no domina a escrita alfabtica, seja
criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e escrita atra-
vs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas de-
senvolve uma srie de conhecimentos sobre os gneros que circulam
na sociedade. Assim, por exemplo, crianas pequenas que escutam
freqentemente histrias lidas por adultos, so capazes de pegar um
livrinho e fingir que lem a histria, usando, para isso, a linguagem
caracterstica desse gnero. Nos depoimentos das professoras acima
citados, observamos como elas vivenciavam a leitura de histrias e
contos pela mediao de pessoas da famlia que liam para elas. E,
nessas experincias, elas desenvolviam uma srie de conhecimentos
sobre a lngua e os textos lidos.
O depoimento de D. Maria Jos, aluna de um projeto de alfabe-
tizao de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no perodo de
2003/2004, no mbito do Programa Brasil Alfabetizado, representati-
vo dessa questo:
Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando, comecei a
dizer o que tinha na carta. E muitas coisas eu acertei. A
minha filha disse: mainha, a senhora j sabe ler! Que bom!
Por outro lado, o domnio do sistema alfabtico de escrita no
garante que sejamos capazes de ler e produzir todos os gneros de
texto. Esse fenmeno foi evidenciado, pela primeira vez, na primeira
metade do sculo 20, durante a 1 Guerra Mundial. Percebeu-se, na-
quele momento, que soldados americanos que possuam elevado grau
de escolarizao apresentavam dificuldades em ler e compreender
textos instrucionais da guerra. Assim, mesmo em pases desenvolvi-
dos onde o ndice de analfabetismo praticamente inexistente, o fe-
nmeno do letramento passou a ser amplamente discutido.
Embora a escola, nas sociedades contemporneas, represente a
instituio responsvel por promover oficialmente o letramento, pes-
quisas tm apontado para o fato de as prticas de letramento na escola
serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exterio-
res a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o domnio
das habilidades inadequadamente denominadas de codificao e
decodificao, mas so incapazes de ler e escrever funcionalmente
18
textos variados em diferentes situaes. Como apontado por Soares
(1998), muitos adultos de pases desenvolvidos, tendo alcanado
um letramento escolar, so capazes de comportamentos escolares
de letramento (ler e produzir textos escolares), mas so incapazes de
lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos
no-escolares.
As prticas de leitura e produo de textos desenvolvidas na
escola, relacionadas a um letramento escolar, no se adequaria, con-
forme certas expectativas, ao desenvolvimento socioeconmico-cultu-
ral de nossa sociedade, em que os indivduos convivem em contextos
em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O ensino
tradicional de alfabetizao em que primeiro se aprende a decifrar um
cdigo
6
a partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se
ler efetivamente, no garante a formao de leitores/escritores.
Por outro lado, importante destacar que apenas o convvio
intenso com textos que circulam na sociedade no garante que os
alunos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendi-
zagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as caracte-
rsticas do nosso sistema de escrita. Nessa perspectiva, concorda-
mos com a distino que Soares (1998a) faz entre alfabetizao e
letramento. Para essa autora:
alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no insepa-
rveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competen-
tes, importante a interao com diferentes gneros textuais, com base
em contextos diversificados de comunicao. Cabe escola oportuni-
6
Dispomos hoje de evidncias para julgar errado, conceber ou denominar a
escrita alfabtica como cdigo. Cremos que o fato de muitos lingistas e
estudiosos da linguagem continuarem assim designando o sistema de escrita (ou
notao) alfabtica talvez reflita ainda um descuido em avaliar a complexidade
da alfabetizao inicial, no que concerne ao aprendizado da escrita alfabtica
em si como objeto de conhecimento.
19
zar essa interao, criando atividades em que os alunos sejam solicita-
dos a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, imprescindvel
que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus pr-
prios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crian-
as se apropriem do sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao
no se d, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente,
valendo-se do contato com textos diversos. preciso o desenvolvi-
mento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre as caractersticas
do nosso sistema de escrita alfabtico.
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa
7
, que leciona h mais
de 15 anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do
discurso da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de
diferentes gneros na sala de alfabetizao e buscava desenvolver
uma prtica com base na perspectiva do letramento. Assim, diaria-
mente ela realizava com seus alunos uma seqncia de atividades
que envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente
por ela, j que seus alunos no sabiam ainda ler; atividade de inter-
pretao oral do texto; atividade de produo de texto coletivo to-
mando-se por base o texto lido; cpia do texto produzido no quadro
e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto. Nos nos-
sos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angs-
tia que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, no esta-
vam alfabetizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever
sozinhos. Durante o curso, a professora percebeu que faltava, na sua
prtica, o desenvolvimento de atividades que levassem os alunos a
refletir sobre o sistema alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela
desabafou:
Agora eu sei por que meus alunos no se alfabetizam! Eu no
fao atividades no nvel da palavra, atividades de anlise fo-
nolgica, Fico s fazendo leitura e produo de texto coleti-
vo, e pedindo para eles copiarem e desenharem. Assim, eles
no podem se alfabetizar. Agora vou fazer diferente!
7
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa ensinava, em 2004, em uma turma de
2a srie na escola Professor Fontainha de Abreu, pertencente Rede Estadual
de Ensino de Pernambuco, e na Escola Municipal Engenho do Meio, da Secre-
taria de Educao da cidade do Recife, no 1o ano do 1o ciclo.
20
A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas impres-
cindveis para a formao de pessoas letradas. No entanto, impor-
tante que, na escola, os contextos de leitura e produo levem em
considerao os usos e funes do gnero em questo. preciso
ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenci-
adas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas apren-
der a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sis-
tema de escrita alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura
e da produo de textos, como pensava a professora Luzia. preciso
o desenvolvimento de um ensino no nvel da palavra, que leve o
aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) sua
pauta sonora, e no o seu significado, e que o faz atravs da relao
fonema/grafema. Assim, imprescindvel que, diariamente, em turmas
de alfabetizao em que os alunos esto se apropriando do sistema
de escrita, a professora realize atividades com palavras que envol-
vam, entre outras coisas:
uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras
e slabas, ordem e posio das letras, etc.
a comparao entre palavras quanto quantidade de letras
e slabas e presena de letras e slabas iguais;
a explorao de rimas e aliterao (palavras que possuem o
mesmo som em distintas posies (inicial e final, por exem-
plo)
Essas atividades de reflexo sobre as palavras podem estar
inseridas na leitura e na produo de textos, uma vez que so muitos
os gneros que favorecem esse trabalho, como os poemas, as par-
lendas, as cantigas, etc. Por outro lado, o trabalho com palavras
estveis, como os nomes dos alunos, fundamental, principalmen-
te no incio da alfabetizao. No captulo 6 deste livro, discutiremos
algumas prticas de professores que buscaram articular o trabalho
de apropriao do sistema de escrita alfabtico com a leitura e a
produo de textos, ou seja, que tentaram desenvolver uma prtica
de alfabetizar letrando.
21
Enfim, considerando o que foi discutido at agora, sabemos que
ser alfabetizado, hoje, mais do que decodificar e codificar os
textos. poder estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e
escrita e poder vivenci-las de forma autnoma, sem precisar da me-
diao de outras pessoas que sabem ler e escrever.
Como cabe escola garantir a formao de cidados letrados,
resta-nos construir estratgias de ensino que permitam alcanar aquela
meta: alfabetizar letrando.
Referncias
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880-
2000). Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthme Fayard, 2000.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
HOUAISS, A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo:
Objetiva, 2001.
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetizao e letramento: o
que so? Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? In:
ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. Alfabetizao de jovens e adultos
em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So
Paulo: 1876-1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
22
23
Alfabetizao e escolarizao: a
instituio do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
As FIG. 1 e 2, reproduzidas acima, retratam pinturas do sculo
XIX. So cenas em que pessoas comuns esto envolvidas com a
prtica da leitura e da escrita. O primeiro quadro, cujo nome Meni-
na com ma na mesa da escola, mostra-nos uma criana comendo
enquanto faz sua tarefa de classe. Na segunda cena, uma jovem soli-
tria entrega-se completamente leitura e parece desprender-se do
mundo que a rodeia.
A reproduo de cenas como essas, com pessoas comuns lendo
ou escrevendo, no algo freqente at os sculos XVIII e XIX.
Antes desse perodo, a leitura e a escrita eram, na maioria das vezes,
associadas a clrigos, intelectuais ou funcionrios da administrao.
24
Alguns estudiosos da histria da leitura atribuem essa presena cada
vez maior de leitores comuns sendo representados nas artes plsti-
cas ao aumento do nmero de leitores que se inicia no sculo XV com
a inveno da imprensa e que se expande ainda mais com o processo
de alfabetizao efetivado atravs de uma escolarizao de massa
ocorrido a partir do sculo XVIII como uma exigncia da sociedade
em pleno processo de industrializao.
Entretanto, pesquisadores voltados para discusses sobre o
letramento tm questionado essa viso da alfabetizao popular como
meramente um produto desse processo de escolarizao de massa
impulsionado pela industrializaco.
1
Nossa proposta neste captulo discutir algumas questes rela-
tivas ligao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e o pro-
cesso de escolarizao, analisando de que forma o carter assumido
pela escolarizao interferiu na construo de determinado conceito
de alfabetizao na sociedade ocidental.
Alfabetizao sem escolas
Embora a idia de uma escola para todos subsidiada pelo Estado
remonte Plato na Grcia Antiga, apenas no sculo XVIII que se
vai instaurar, na sociedade ocidental, um processo de escolarizao
em massa mediante uma educao pblica.
Assiste-se nesse perodo ao desenvolvimento de uma socieda-
de industrial e urbana que vai aos poucos substituindo o antigo
regime baseado numa economia rural e agrria. Com o estabelecimen-
to de uma nova ordem econmico-social, a exigncia de uma instru-
o universal torna-se premente. Segundo Manacorda (1989), fbrica
e escolas nascem juntas, uma vez que
este duplo processo, de morte da antiga produo artesanal
e do renascimento da nova produo da fbrica, gera o espa-
o para o surgimento da moderna instituio escolar pblica
(p. 249)!
1
COOK-GUMPERZ, 1991; GRAFF, 1995.
25
Entretanto, apesar de se poder estabelecer relao linear e cau-
sal entre a industrializao e a constituio de uma escola universal,
no se pode afirmar que, a partir do sculo XVIII, passou-se do total
analfabetismo para a alfabetizao graas apenas escolarizao.
Pelo contrrio, estudos tm mostrado quanto autnoma tem sido a
histria da alfabetizao em relao histria da escola. Ou seja, no
foi preciso que primeiro fosse implantada uma escolarizao em mas-
sa para que as pessoas comuns fossem alfabetizadas.
Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relao entre alfabetiza-
o e escolarizao, afirma que a alfabetizao de uma parcela consi-
dervel da populao da Europa precedeu o desenvolvimento indus-
trial. Antes do desenvolvimento de um sistema burocrtico de ensino,
o processo de alfabetizao ocorria de modo informal, a aprendiza-
gem da leitura e da escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas
faziam parte e nos mais variados ambientes, como a prpria casa ou
local de trabalho:
A maioria das crianas aprendia a ler e, talvez, a escrever com
seus pais ou vizinhos, sem licena e sem treinamento, em
ambientes que hoje e at mesmo no sculo dezenove os obser-
vadores teriam hesitado em chamar de escolas (LAQUEUR,
1976 apud COOK-GUMPERZ, 1991, p. 37)
Embora considerada elementar, essa alfabetizao, argumenta
Cook-Gumperz, foi capaz de permitir o crescimento de uma cultura
popular letrada, que passou a fazer parte da vida diria das pessoas
comuns. A princpio, as prticas de leitura, primeiramente, e a escrita
mais tarde, possuam valor nas reas recreativas e sociais, assumindo
apenas posteriormente um papel na vida econmica dessas pessoas.
Investigando a cultura popular na Gr-Bretanha, nos Estados
Unidos e na Europa, diferentes pesquisadores revelaram a presena
de cartas pessoais, dirios, notas, registros, livros, folhetos e almana-
ques como parte essencial da vida cotidiana das populaes j no
sculo XVIII, tanto na cidade quanto no campo. Entre esses pesqui-
sadores, citamos Laqueur, que nos lana as seguintes questes: como
e porque essa cultura letrada veio a existir? Por que razes homens e
mulheres foram impelidos a aprender a ler e a escrever? Questes que
ele prprio se prope a responder:
26
Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode ex-
plicar isso [...] As pessoas no se alfabetizavam por esta ou
aquela razo em particular, mas porque se sentiam mais e
mais tocadas em todas as reas de suas vidas pelo poder da
comunicao que apenas a palavra escrita torna possvel.
Havia, portanto, uma motivao para aprender a ler e a escre-
ver; estas habilidades permitiam que homens e mulheres fun-
cionassem mais efetivamente em uma variedade de contextos
sociais. Isto explica por que, na ausncia de escolas externa-
mente patrocinadas, ambientes apoiados internamente eram
responsveis pela criao e transmisso da alfabetizao.
Embora no possamos, como diz Laquer, deter-nos em um nico
elemento como fator motivador dessa expanso da alfabetizao, no
podemos desconsiderar a influncia dos conflitos religiosos ocorri-
dos a partir do sculo XVI, na Europa.
Conforme destaca Manacorda (1989), os movimentos populares
ligados Reforma Protestante promoveram a difuso da instruo como
meio de garantir a leitura e a interpretao da Bblia por cada fiel. A
mediao do clero entre Deus e os fiis passa a ser questionada, e a
leitura das sagradas escrituras torna-se o modo pelo qual cada indivduo
teria acesso ao caminho da salvao. A partir desse posicionamento, as
igrejas protestantes passaram a preocupar-se em ensinar a ler aos seus
seguidores e estimularam a prtica da leitura familiar diria pelo chefe da
famlia. Nesse contexto, o material para a aprendizagem se constitua das
sagradas escrituras, dos livros de orao e de catecismo.
Entretanto, no apenas a Reforma, mas tambm o movimento de
Contra-Reforma, buscou a instruo de seus fiis como forma de
introduzi-los na verdade da f catlica:
Nos territrios catlicos, as ordens religiosas missionrias
encarregavam-se da pregao da doutrina crist. [...] As cri-
anas deveriam ir escola para aprender a ler as oraes que
constituam o ritual da missa e aprender o catecismo at a
primeira comunho (CHARTIER, 2002).
Assim sendo, parece que a primeira alfabetizao em massa leva-
da a cabo na Europa Ocidental esteve ligada muito mais catequese
27
crist que ao processo de industrializao. E as prticas de alfabetiza-
o que ento eram efetivadas estavam intimamente ligadas aos usos
e material escrito que faziam parte das prticas cotidianas. Ou seja,
no havia separao entre o processo de alfabetizao e as prticas
de letramento presentes na comunidade. A alfabetizao anterior
instituio da escolarizao em massa estava marcada por uma idia
pluralista acerca da alfabetizao como um conjunto de diferentes
habilidades relacionadas com a leitura e escrita para muitas e diferen-
tes finalidades (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 34).
Como podemos perceber, no foi a escolarizao que promoveu
a alfabetizao. Pelo contrrio, a escolarizao foi uma conseqncia
do desenvolvimento de uma alfabetizao popular que promoveu
uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um mo-
vimento em favor de mudanas sociais, entre elas o acesso escola.
Alfabetizao na escola
Se no foi a alfabetizao, qual a motivao para a implantao
de uma instruo pblica? Segundo Cook-Gumperz (op. cit), a de-
manda por uma escola formal partiu de pelo menos duas foras: 1) da
presso das pessoas comuns que defendiam a alfabetizao e a con-
quista da escolarizao como parte de seu desenvolvimento pessoal
e social; 2) da crescente necessidade de uma fora de trabalho com
um senso de disciplina e de competncias escolares.
Uma viso otimista e a favor da instruo pblica no foi a princpio
um consenso. Durante o final do sculo XVIII e incio do XIX, alguns
polticos e alguns lderes religiosos acreditavam que permitir a escolariza-
o para toda a populao levaria perda de controle sobre ela.
Entretanto, para outros o valor da instruo institucionalizada
estava em possibilitar a retirada da alfabetizao das mos de grupos
populares, promovendo, assim, um ensino sob controle do sistema
pblico, como destaca Graff (1984)
[...] de forma crescente, eles (polticos e religiosos) vieram a
concluir que a alfabetizao, se fornecida em instituies for-
mais, cuidadosamente controladas, criadas para o propsito
28
da educao e estreitamente supervisionadas, poderia ser uma
fora poderosa e til na obteno de uma variedade de impor-
tantes fins. (p. 48)
Assim sendo, a implantao de um sistema pblico de instruo
nos sculos XVIII e XIX parece no ter ocorrido como estmulo
alfabetizao da populao, mas, pelo contrrio, buscou subjug-la,
controlando tanto as formas de expresso quanto de pensamento
(COOK-GUMPERZ, op cit. , p. 40). Um dos objetivos desse controle
vinha, sem dvida, da necessidade de uma mo de obra capaz de
adequar-se disciplina do trabalho fabril:
Mas o que a alfabetizao difundida faz a um pas em desen-
volvimento? No mnimo ela constitui um treinamento em ser
treinado. O homem que na infncia se submeteu a alguns
processos de disciplina e aprendizagem consciente tem mai-
or possibilidade de responder a um treinamento adicional,
seja em um exrcito de recrutas, em uma fbrica... (R. P.
DORE, 1967, apud GRAFF, 1984, p. 231)
Essa alfabetizao levada a efeito por meio da escolarizao teve
por base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escre-
ver foi sendo associada a caractersticas morais e sociais. Isso levou
a uma nova diviso da sociedade entre os educados (escolarizados)
e os no-educados (no-escolarizados). Dessa forma, os detentores
do saber escolar passaram a ser considerados sujeitos letrados, en-
quanto aqueles deixados margem da escola eram vistos como sujei-
tos iletrados, j que no dominavam o saber da leitura e da escrita
requerido pela escola, antes detinham um saber de segunda cate-
goria. A aprendizagem da lngua escrita assume, a partir da escolariza-
o formal, um carter de alfabetizao escolar, passando a conside-
rar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que passasse
pela escola.
Embora a noo de uma escolarizao pblica tenha sido cons-
truda com base nessas duas foras contraditrias apresentadas aci-
ma, medida que o processo de escolarizao estava sendo implanta-
do, as prticas populares passaram a ser controladas, modificadas
ou substitudas. Essa relao de domnio da escolarizao sobre a
29
alfabetizao popular trouxe profundas conseqncias para a
aprendizagem da escrita e da leitura.
Uma das primeiras conseqncias dessa relao que passa a se
estabelecer entre a alfabetizao e a escolarizao foi a instituio de
um processo de alfabetizao distanciado dos usos e do material de
leitura e de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa
a ser ensinado mediante a alfabetizao escolarizada no faz parte de
uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer univer-
sal necessita de um saber padronizado e sistematizado.
Cook-Gumperz (1991), citando Good e Watt (1968), afirma que
o movimento em prol da igualdade atravs da escolarizao e
do acesso ao conhecimento escrito estava, com efeito, cance-
lando alguns benefcios de um conhecimento anteriormente
menos sistematizado que existia numa tradio oral e letrada
pluralista (p. 43).
Os sistemas burocrticos de ensino, embora permitissem o
acesso de muitos alfabetizao, ao redefinirem a alfabetizao
valendo-se de um sistema de conhecimentos descontextualizados,
serviu para separar o povo de sua base cultural local. A partir de
ento, o processo de ensino da leitura e da escrita deixa de ser
realizado baseando-se em textos utilizados no cotidiano e passa a
utilizar material escrito elaborado especificamente para uso escolar.
Ou seja, o letramento como prtica social de leitura e escrita do
cotidiano passa a ser substitudo por um letramento eminentemente
escolar. Este ltimo, marcado por uma interlocuo artificial, separa
o processo de aprendizagem da lngua escrita das reais situaes
de interlocuo. A alfabetizao efetivada na escola deixa de traba-
lhar as habilidades discursivas e trata a linguagem meramente como
fenmeno lingstico abstrato. Segundo Soares (1998), essa relao
estreita entre escolarizao e letramento controla muito mais do que
expande as prticas de letramento, j que desconsidera as prticas
de leitura e escrita vividas fora do espao escolar. Isso acaba por
levar, na verdade, desaprendizagem da escrita, visto que o que
passou a ocorrer na escola foi a aprendizagem pelo aluno de uma
escrita na qual a produo de texto
30
ou uma situao de demonstrao de suas habilidades de
grafar as palavras que lhe foram ensinadas ou, em etapas
mais avanadas do processo de alfabetizao, de demons-
trao da capacidade de usar a escrita com aquelas funes
consagradas pela escola, uma escrita que devolva a essa esco-
la o discurso que ela impe. (SOARES, 2004, p. 81)
Outra consequncia da escolarizao do processo de alfabetiza-
o resulta do prprio carter teleolgico que a escola tem assumido
desde suas origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padro-
nizado, a escola se estruturou de forma orgnica e sistematizada. O
conhecimento foi, ento, dividido e distribudo em programas escola-
res que determinavam o que deveria ser conhecido, em que tempo, de
que modo e como deveria ser avaliado.
Um exemplo clssico dessa sistematizao proposta para a alfa-
betizao pode ser encontrado na Conduite des coles chrtien-
nes, redigido por Jean Baptiste de La Salle e impresso em 1720:
Haver nove espcies de lies nas escolas crists: 1
) a tbua
(mural) do alfabeto; 2
) a tbua das slabas; 3
) o silabrio; 4
)
o segundo livro, para aprender a soletrar e a silabar; 5
) ainda
no segundo livro, em que aqueles que sabem silabar perfeita-
mente comearo a ler; 6
) o terceiro livro, que serve para

aprender a ler com pausas; 7
) o Saltrio; 8
) a Civilizao
Crist; 9
) as letras escritas mo (LA SALLE, p. 16 apud

MANACORDA, 1989).
Essas lies, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos
alunos, que eram classificados, de acordo com o seu rendimento, em
principiantes, mdios e avanados. Havia tambm orientaes que
determinavam como deveria ser apresentada a seqncia mostrada
no trecho transcrito acima.
no contexto da sistematizao proposto por La Salle e tambm
por outros que se iniciam os debates acerca do melhor mtodo para
melhor ensinar a um maior nmero de alunos. Conforme Chartier (2000),
o sculo XIX constituiu-se como o sculo dos manuais de leitura,
quando se instalou a disputa entre os partidrios de diferentes mto-
dos: mtodos de leitura com soletrao ou sem ela, depois mtodos
31
simultneo de leitura e escrita, que no utilizavam mais soletrao.
Havia ainda os abecedrios compostos de uma variedade de listas:
de slabas sem significado, de palavras classificadas pelo tamanho
(uma, duas, trs slabas), etc. E o sucesso, durante o sculo dezeno-
ve, dos
novos manuais de leitura [...] no alto da pgina, uma vinheta
com uma legenda (ilha, usina), enquadrada pela letra I ou letra
U, em suas diferentes formas de escrever (maiscula e mi-
nscula de imprensa, esquerda; maiscula e minscula cur-
siva direita), uma linha de slabas e depois, palavras
ilustrando o som trabalhado, e enfim, uma pequena frase nas
duas formas de escrever. medida que se avana, os sons
aprendidos so combinados aos novos (CHARTIER, 2000).
Embora estejamos falando do processo de escolarizao da alfa-
betizao iniciado entre os sculos XVIII e XIX, essa forma de se
estruturar o processo de aquisio da lngua escrita parece ainda ser
algo bem presente e nos lembra as cartilhas utilizadas ainda hoje.
Vejamos um trecho do relato de uma professora sobre seu pro-
cesso de alfabetizao
2
:
Eu me lembro que eu me alfabetizei num processo muito
longo, talvez assim dos dois anos de idade aos doze e talvez,
assim, o maior diferencial nesse processo, que eu vejo as
pessoas da minha gerao dizer, que havia um processo na
minha famlia e um processo na escola e os dois eu entendo
que se complementavam [...] na minha casa o processo muito
feito na brincadeira, no jogo e muito recheado de fantasia.
Ento, eu lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F
do meu nome [...] Isso era em casa, agora na escola. O que se
fazia na escola? Muito trabalho de cpia e memorizao. A
carta de ABC, a mesma carta de ABC da minha casa era
diferente na escola, porque na escola voc pegava todo o
alfabeto para decorar ordenado, no ?[...] Era a mesma carta
do ABC que minha me usava de outro jeito. Por exemplo, as
2
Professora Maria de Ftima Ribeiro Soares participou da 1 turma do Mdulo
de Alfabetizao e Letramento do curso de formao do CEEL-UFPE.
32
lies do fim que na escola voc s tinha acesso queles
textos depois que decorava as letras padres, minha me
pegava a carta e lia os textos.
Podemos observar pelo relato da professora o quanto o proces-
so de alfabetizao vivenciado por ela nos remete ao mesmo modelo
vivido pelas crianas dos sculos XVIII e XIX. No processo vivido
por ela na escola, a seqncia das lies apresentada na carta de ABC
deveria ser rigidamente seguida e s no final era permitida a leitura de
textos. Assim como proposto na Conduite de La Salle e nos manu-
ais de leitura do sculo XIX, o ensino deveria ser iniciado pelas uni-
dades menores (letras, slabas) e levar sua memorizao; passar,
ento, para s palavras e, s depois introduzir os textos.
Assim como os mestres dos sculos XVIII e XIX, muitos profes-
sores ainda hoje concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e
universal e acreditam que o problema fundamental da alfabetizao
uma questo de escolha do mtodo a ser utilizado.
Entretanto, a professora tambm nos fala de uma prtica de alfa-
betizao que acontecia em casa, com as pessoas da famlia, que no
parece, a princpio, preocupada em seguir determinado mtodo. Fala-
nos da preocupao dos pais em ensinar a escrita antes que se chegas-
se escola, pois tinha de desarnar antes de ir para a escola porque se
no, no aprende. Parece, ento, que a prtica de uma alfabetizao
(ou pelo menos sua iniciao) realizada em casa uma prtica que,
apesar da instituio da escola, ainda perdura entre determinadas
parcelas da populao. Diferentes estudos sobre histrias de vida de
professores observaram esse investimento dos familiares numa apren-
dizagem da escrita antes da entrada das crianas na escola em famli-
as cujos pais apresentam baixo grau de escolaridade.
3
Embora no relato da professora Ftima a experincia de alfabeti-
zao vivenciada em casa parea diferenciar-se, em alguns aspectos,
do que acontecia na escola, os estudos mencionados acima mostram
que o investimento em uma alfabetizao anterior escola se traduz,
muitas vezes, na reproduo em casa de tarefas escolares. Isso reflete
3
Cf. BARR-DE-MINIAC, 1997; GUEDES-PINTO, 2002; SANTOS,2004.
33
o peso da alfabetizao escolarizada pela qual passaram geraes e
geraes, formadas e influenciadas pela viso de leitura e de escrita
na qual a escola tem fundamentado seu ensino. Essa viso acaba por
levar, muitas vezes, a se considerar apenas como verdadeiros exem-
plos de material escrito aqueles prestigiados pela escola, desconsi-
derando assim as prticas de leitura e escrita efetivamente utilizadas
pelas pessoas no cotidiano.
4
o que demonstra Santos (2004), estudando as representaes
de escrita de professoras das sries iniciais. A autora observa essa
marca do letramento escolar nos relatos das professoras quando elas
trataram das prticas de escrita atuais ou as vivenciadas em suas
famlias quando crianas. Nesse momento, as professoras desconsi-
deravam os gneros de carter mais domstico
5
e se concentravam
nos gneros valorizados pela escola e, por isso, no se consideravam
leitoras ou produtoras de textos.
Batista (1998) argumenta que os professores tambm no se
consideram verdadeiros leitores em razo de, apesar de terem aces-
so a material escrito valorizado pela escola, no conseguem fazer uso
das competncias e esquemas de percepo e apreciao transmiti-
dos pela escola (p. 31).
As anlises dos estudos mencionados nos levam a perceber o
quanto a noo ampliada de alfabetizao do sculo XVIII, que con-
siderava as prticas de letramento efetivamente produzidas no cotidi-
ano das pessoas comuns, foi abandonada, em favor de prticas de
letramento eminentemente escolar.
Entretanto, no se pode negar o papel que a escola exerce hoje
em nossa sociedade e que, para muitos indivduos, ela seja, talvez,
o nico meio de acesso aprendizagem sistemtica da escrita.
preciso considerar tambm que a escola apresenta suas especifici-
dades e, por isso, discutir as prticas de alfabetizao realizadas
dentro de seus muros no se trata apenas de substituir as formas de
trabalho escolar.
4
Cf. SANTOS, 2004.
5
A autora se refere aos gneros mais utilizados no cotidiano, tais como: anotao
em agenda, lista de compras, bilhetes, preenchimento de cheques, etc.
34
Portanto, a questo central parece ser como conciliar as especi-
ficidades da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e
gneros textuais prprios com o trabalho com os gneros que circu-
lam na sociedade, sem que esses percam suas peculiaridades? Como
possibilitar a construo do sistema alfabtico de escrita pelos alu-
nos, possibilitando-lhes o uso dos gneros textuais que circulam na
sociedade e, no apenas na escola?
Talvez a resposta esteja em comear a fazer uma reflexo acerca
dos objetivos e valores que tm sustentado as prticas de ensino da
lngua escrita na escola. Discutindo a noo de mtodo que tem sido
entendido como sinnimo de manual, de regras a ser seguidas, e
comear a consider-lo como soma de aes baseadas em conjunto
de princpios que responde a objetivos determinados (SOARES, 2004),
considerando que a alfabetizao e a letramento, embora fenmenos
diferenciados, so interdependentes e intercomplementares.
6
Dessa
forma, ser possvel recuperar a noo ampliada de alfabetizao que
estabelece os usos e as prticas efetivas de leitura e escrita vividas
na sociedade e que foi, aos poucos, sendo substituda por uma viso
meramente escolar do processo de aprendizagem da lngua escrita.
Referncias
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tra proferida no Programa de Ps-Graduao em Sociologia. 2002.
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professions de l ducation. Innovation et rseaux sociaux, INRP, n. 34, p.
41-56, 2000.
6
Este aspecto foi melhor discutido por Eliana Albuquerque no cap. 1 deste livro.
35
COOK-GUMPERZ, Jenny. A construo social da alfabetizao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991.
GUEDES-PINTO, Ana Lcia. Rememorando trajetrias de professoras-
alfabetizadoras: a leitura como prtica constitutiva de sua identidade e
formao profissionais. Campinas: Mercado de Letras: Faep/UNICAMP,
2002.
GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetizao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. Historia da educao da Antigidade
aos nossos dias. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
SANTOS, Carmi Ferraz. O professor e a escrita: entre prticas e repre-
sentaes. Campinas: UNICAMP, 2004.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
________. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2004.
36
37
Gneros: por onde
anda o letramento?
1
Mrcia Mendona
Neste captulo, discutiremos questes relativas aos gneros
textuais e seu tratamento na alfabetizao e no ensino de lngua ma-
terna. Para isso, situaremos o aumento do interesse por essa temti-
ca, relacionaremos o conceito de gnero ao de letramento e a outros
conceitos pertinentes ao ensino de lngua e questionaremos aspec-
tos da didatizao dos gneros na sala de aula.
A moda dos gneros: insero no
sociointeracionismo e no socioconstrutivismo
Os estudos sobre gneros esto em voga, mas no so um mo-
dismo. Sejam eles denominados gneros textuais, gneros de tex-
to, gneros discursivos, sejam gneros do discurso, o grande
interesse pelo tema no Brasil, nos ltimos 5 anos especialmente, fez
1
Mantivemos, neste artigo, o termo letramento no singular, embora j se discuta
que, na verdade, so vrios letramentos, dependendo das prticas de leitura e
escrita. Por exemplo, j se fala em letramento digital (ver cap. 8 deste livro).
3
38
proliferar inmeros trabalhos acadmicos a respeito, com boa diversi-
dade de abordagem

(SANTOS, 2002).
Para entender por que esse interesse crescente pelos gneros
uma opo respaldada e consistente, e no mero modismo, neces-
srio remeter aos paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointe-
racionismo, que vm se firmando como referncia nas pesquisas te-
rica e aplicada da Lingstica e da Educao. Apesar de tais
denominaes no abrigarem, em cada uma, posies homogneas,
podemos dizer que se assemelham em certos pontos.
Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princpio bsico
a compreenso da aprendizagem no como uma transferncia de sa-
beres, neutra e linear, mas como processo dinmico de (re)construo
e (re)acomodao de conceitos, mediado pelos interlocutores (pro-
fessor, pais e colegas, por exemplo) e tambm pela linguagem
(VYGOTSKY, 1989a).
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de lngua
no pode restringir-se anlise de formas lingsticas em si, como
portadoras de significados invariveis e pr-definidos. De fato, a ln-
gua no existe em estado de dicionrio, com sentidos sempre determi-
nados e estveis, mas tem complexo funcionamento, influenciado por
fatores sociocognitivos (representaes, expectativas, papel social
dos interlocutores, conflito/convergncia de identidades, etc.). Por
essa razo, na escola, as anlises morfolgica e sinttica, realizadas
sem qualquer referncia aos usos da linguagem identifique e clas-
sifique os substantivos; classifique as frases em interrogativa, ex-
clamativa; diga se o perodo composto por subordinao ou co-
ordenao -, no se justificariam. Tambm o estudo de vocabulrio
feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de uso,
teria sua validade questionada.
um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de
que os sentidos no existem por si ss; na verdade, os sentidos
constroem-se na interao verbal e so, portanto, resultado das con-
dies de produo dos discursos: quem diz o que, para quem, em
que situao, atravs de que gnero textual, com que propsito co-
municativo e com que escolhas lingsticas e extralingsticas.
Os gneros se definem justamente por serem a interseco des-
sas condies de produo, ou seja, so respostas s necessidades
39
humanas de comunicao, so fenmenos ou entidades sociocomu-
nicativas, conforme detalharemos no tpico a seguir.
2
Privilegiaremos os comentrios sobre os gneros escritos, embora reconhea-
mos o importante papel dos gneros orais no letramento, conforme aponta
ROJO (2001).
Gneros: afinal de que estamos falando?
2S
As aes de linguagem se concretizam discursivamente den-
tro de um gnero de discurso como um processo de deciso.
Nas mesmas condies contextuais, para um mesmo referen-
te, os discursos produzidos podem apresentar caractersti-
cas diferentes. Por exemplo: no quadro de uma mesma ao
(convencer o aluno a ler um determinado livro) o professor
pode escolher entre redigir um texto terico, contar a histria
40
de seu prprio percurso de leitor ou persuadi-lo em uma con-
versa livre etc. Essa deciso vai depender do gnero discursivo
em uso no grupo social e de um clculo de sua pertinncia e de
sua eficcia em relao ao objetivo da ao. (BRANDO,
2000, p. 26)
Da leitura da epgrafe acima, infere-se que os gneros so como
so porque devem funcionar para propsitos diversos, assumindo
configuraes diferentes. Portanto, podemos dizer que os gneros
so formas culturais e cognitivas de ao social, estabilizadas ao
longo da histria, corporificadas de modo particular na linguagem,
caracterizadas pela funo sociocomunicativa que preenchem
(BAKHTIN, 2000; MARCUSCHI, 2000, 2002). Uma receita, tal como a
conhecemos hoje, tem a funo de registrar, por escrito, a forma como
se prepara certo prato, o que possibilita que outras pessoas, em tem-
pos e lugares diferentes, repitam esse preparo. Por essa razo, im-
prescindvel listar os ingredientes e suas quantidades, a forma de
mistur-los e, e alguns casos, o modo de servir.
Quanto estabilizao dos gneros ao longo do tempo, pode-
mos citar o caso do que hoje se conhece como artigo cientfico (o
gnero primordial das revistas cientficas), que nem sempre teve a
configurao atual. Na verdade, para comunicar suas reflexes e ex-
perimentos, os cientistas utilizavam anotaes e cartas pessoais, es-
tas ltimas enviadas a amigos e colegas de ofcio. Com o desenvolvi-
mento da cincia e o estabelecimento das universidades, foi preciso
registrar mais sistematicamente as descobertas e os avanos, alm de
socializ-los. Comeava a surgir um propsito comunicativo bem es-
pecfico, em dada situao de interao: surgia, por isso, um novo
gnero, o artigo cientfico. Este seguiria se modificando ao longo da
histria, at chegar a sua forma atual que tambm continuar a mudar
nas prximas dcadas, porque, decerto, haver alteraes nas fun-
es sociocomunicativas, nas formas de utilizar e de fazer circular o
artigo cientfico.
A propsito, o gnero que voc est lendo agora um artigo de
divulgao cientfica, semelhante ao artigo cientfico, mas que difere:
a) quanto ao pblico leitor, neste caso, o professor, e no apenas os
cientistas e acadmicos; b) quanto ao propsito comunicativo, o de
41
servir como material para formao de professores, e no o de apenas
socializar reflexes acadmicas. Por isso, comum, nos artigos de
divulgao cientfica, incluir mais exemplos (o que estamos fazendo
neste pargrafo), parafrasear, tudo isso para tornar o texto mais did-
tico.
Continuando o que foi exposto acima, pode-se dizer que os g-
neros se definem, em primeiro lugar, por seu propsito comunicativo,
e no por sua forma lingstica
4
. Como apresentam um carter de
relativa estabilidade, conforme postula Bakhtin (2000), os gneros
apresentam plasticidade, ou seja, so maleveis, mudam de forma
para se adaptar s necessidades humanas, aos diversos eventos de
letramento que vivenciamos a cada dia. A forma dos gneros , por-
tanto, resultado das suas condies de produo: quem diz o que,
para quem, em que situao, atravs de que gnero textual, com que
propsito comunicativo.
4
Cf. MILLER, 1994 e MARCUSCHI, 2002.
Assim, na escola, seria um equvoco trabalhar com os gneros
como se fossem moldes prontos, que o aluno s teria de preen-
cher, sem levar em conta a situao de interao. Mesmo havendo
caractersticas comuns a vrios exemplares do gnero, ocorrem va-
riaes. Por exemplo, no gnero carta pessoal, a saudao poder ser
bem variada, dependendo dos interlocutores e do grau de intimidade
- Querido papai; Amiga, Fofinho, Prezada Tia Maria, Meu amor,
Gabriela, Mainha, entre outros ou at poder nem existir. Os mode-
los fixos, portanto, podem ser uma armadilha, pois desconsideram
que os gneros so intrinsecamente ligados situao de interao
social e cultural especfica, logo, so maleveis at certo ponto.
Os textos, qualquer que seja o gnero, apresentam seqncias
textuais tpicas, normalmente divididas em cinco categorias: narrativa,
42
descritiva, expositiva, argumentativa e injuntiva
5
. As seqncias tex-
tuais so o modo de organizao lingstico-discursiva dos textos.
Por exemplo, as seqncias narrativas so caracterizadas pelo
uso de verbos no passado, indicando o decorrer do tempo, alm de
marcadores de espao (naquela cidade, no Brasil, na Assemblia Le-
gislativa, num reino distante, etc.) e tempo (ento, logo depois, pas-
sadas duas horas, etc.). No conto abaixo, produzido por uma aluna da
Rede Municipal do Recife, predominam as seqncias narrativas:
5
Salientamos que possvel categorizar as seqncias textuais de modo diferen-
te, de acordo com a linha de investigao adotada. Por exemplo, os pesquisa
dores Dolz, Pasquier e Schneuwly, integrantes do chamado grupo de Genebra,
categorizam as seqncias textuais nas seguintes ordens discursivas: narrar
(fico), relatar (no-fico), expor, argumentar e descrever aes (instrues
e prescries). Apesar das pequenas divergncias, h sempre mais semelhanas,
o que aponta para um ncleo comum, de consenso, conforme se pode consta-
tar pela comparao entre as classificaes.
A seqncia expositiva, por sua vez, caracteriza-se por preferir
os verbos no presente, alm de predicados com declaraes sobre
fenmenos ou entidades. Como em outros gneros de carter didti-
co, neste artigo de divulgao cientfica que voc est lendo agora,
h varias seqncias expositivas, como esta: A forma dos gneros ,
portanto, resultado das suas condies de produo.
Cada texto, via de regra, apresenta seqncias textuais variadas.
Gneros como fbula, conto, crnica e notcia, por exemplo, abrigam
trechos tanto narrativos quanto descritivos. No exemplo a seguir,
43
6
Para mais detalhes, veja o artigo de Marcuschi (2002), Gneros textuais: defini-
o e funcionalidade.
7
So menos comuns os gneros predominantemente descritivos. Vrios gneros,
entretanto, apresentam trechos especificamente descritivos, como o caso das
bulas, na parte de Composio.
extrado da crnica Cu da Boca, de Fernando Sabino, o primeiro
pargrafo narrativo e o segundo, expositivo:
No me surpreendi quando ela me revelou que fazia parte de
um conjunto vocal. Afinal, j vinha estudando canto e, maior
de dezoito anos, estava apta a escolher seu caminho de vida,
realizar sua vocao. No h dvida de que tem vocao: sua
voz bonita e entoada.
Um msico, hoje em dia, um profissional como outro qual-
quer, com oportunidades de realizar uma carreira prspera,
diante do mercado de trabalho que se oferece nos palcos, nas
gravadoras, na televiso[...]. (SABINO, Fernando. Cara ou
coroa? So Paulo: tica, 2000)
O quadro a seguir expe parte da gama de exemplos de gneros
em que podem ser encontradas as diversas seqncias, de modo
predominante ou no:
Quadro 1
6
44
Assim, o termo narrativo no se refere a um gnero em espe-
cial, mas a uma seqncia que pode estar presente em vrios gneros
diferentes. Por exemplo, diz-se que um gnero narrativo se predomi-
nam seqncias narrativas, como no caso da notcia, da biografia e da
lenda. Reforando o que j dissemos, esses mesmos gneros, no
entanto, podem apresentar outras seqncias, no-predominantes: a
notcia pode trazer tambm trechos descritivos das pessoas e do
local em que o fato ocorreu, alm dos trechos narrativos sobre o fato
em si; a biografia pode trazer trechos expositivos sobre a situao do
pas do biografado em dada poca; a lenda pode trazer trechos argu-
mentativos, com um personagem tentando convencer outro.
Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo
geral, sem considerar o modo como se narra, se descreve ou se argu-
menta nos vrios gneros, pode ser insuficiente para que o aluno
domine a constituio de cada um deles
8
.
Vistos os conceitos de gnero e tipo, trataremos das relaes
entre gneros e letramento.
Gneros e letramento: entrecruzando caminhos
Em sociedade, so mltiplos e diversificados os usos da lei-
tura. L-se para conhecer. L-se para ficar informado. L-se
para aprimorar a sensibilidade esttica. L-se para fantasiar e
imaginar. L-se para resolver problemas. E l-se tambm para
criticar e, dessa forma, desenvolver posicionamento diante
8
PASQUIER e DOLZ (1998) chamam a ateno para esse equvoco.
45
dos fatos e das idias que circulam atravs dos textos
(SILVA, 1998, p. 27).
A citao de Silva poderia ser parafraseada, acrescentando-se, a
cada propsito comunicativo citado, alguns gneros, para exemplifi-
car as variadas prticas de letramento por que passamos, dentro e
fora da escola.
Quadro 2
Em sociedade, so mltiplos e diversificados os gneros que
lemos, escrevemos, falamos/dizemos e ouvimos.
Na enumerao acima, apresentam-se prticas de letramento va-
riadas, que atendem a objetivos distintos, contemplados nos proces-
sos de letramento, escolares e no-escolares. Para entendermos me-
lhor a relao entre o conceito de letramento e os gneros, necessrio
retomar alguns pontos
9
.
9
Para mais detalhes sobre o letramento, ver captulo 1 deste livro.
46
Letramento um termo relativamente recente, visto que sur-
giu h cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de prticas sociais de
uso da escrita em diversos contextos socioculturais. Tais prticas de
letramento sempre existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas
sociedades que fazem uso da escrita. preciso, portanto, atentar para
o fato de que o conceito de letramento, como prtica social de uso da
escrita, no algo criado pelos meios cientficos sem relao com o
mundo que nos rodeia. Menos ainda se trata de um mtodo de alfabe-
tizao, como equivocadamente alguns professores passaram a com-
preend-lo. As prticas de letramento so um fenmeno existente na
realidade, que passou a ser estudado, tendo sido nomeado e definido.
O conceito de letramento (e, por extenso, de sujeito letrado)
surgiu para dar conta da complexidade de eventos que lidam com a
escrita. Mais amplo que o conceito restrito de alfabetizao, a noo
de letramento inclui no s o domnio das convenes da escrita,
mas tambm o impacto social que dele advm.
Cada vez mais, o conceito de letramento considerado central
para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e para a
interveno dos professores em sala de aula. Um dos princpios que
norteiam a perspectiva do letramento que a aquisio da escrita
no se d desvinculada das prticas sociais em que se inscreve:
ningum l ou escreve no vazio, sem propsitos comunicativos,
sem interlocutores, descolado de uma situao de interao; as pes-
soas escrevem, lem e/ou interagem por meio da escrita, guiadas
47
por propsitos interacionais, desejando alcanar algum objetivo, inse-
ridas em situaes de comunicao. Cabe lembrar ainda que esse pro-
cesso atravessado por valores e crenas dos mais diversos tipos.
Para alcanar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gne-
ros, artefatos a respeito dos quais todos ns temos um impressionan-
te conhecimento intuitivo. Tanto isso se confirma que possvel
identificarmos certos gneros apenas por sua abertura e seu fecha-
mento. Tal identificao s possvel em razo da relativa estabilida-
de dos gneros, ao fato de que, em dado gnero, h recorrncia de
formas, contedos e estratgias. Vejamos:
Quadro 3
Pode haver algumas variaes, mas boa parte dos exemplares de
cada gnero do QUADRO 2 (verbete, notcia, receita, ata, aula e con-
to de fadas) comeam ou iniciam de forma similiar: o verbete traz
informaes relativas a origem, classe gramatical do termo, entre ou-
tras; a notcia inicia com o fato narrado; a receita comea pelos ingre-
dientes; a ata tem o final marcado explicitamente; a aula pode finalizar
com uma ponte para a prxima aula; o conto tem o final feliz clssico.
Bronckart (1999, p. 103) aponta: A apropriao dos gneros
um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas
atividades comunicativas humanas. A escola deve, portanto, pro-
porcionar aos alunos o contato com uma grande diversidade de g-
neros orais e escritos, abrangendo vrias esferas de circulao: a
familiar ou pessoal cartas pessoais, bilhetes, dirios, e-mails pesso-
ais, listas de compras, etc. ; a literria fbulas, contos, lendas da
tradio oral, peas teatrais, poemas, romances, crnicas, contos de
fadas, poemas de cordel, etc. ; a miditica notcias, reportagens,
anncios publicitrios, charges, cartas do leitor, artigos de opinio,
48
etc., veiculados por distintos meios (rdio, TV, jornal, revista, inter-
net, etc.) ; a do entretenimento piadas, histrias em quadrinhos,
trava-lnguas ; a jurdica ou de regulao da convivncia estatu-
tos, leis, regimentos, normas, etc.
importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita
e da leitura, que se concretizam nos diversos gneros textuais, ocorre
mesmo com indivduos analfabetos. Vejamos o que diz Soares a
respeito:
[...] um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser um
analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a esse
adjetivo sentido vinculado a letramento). Assim, um adulto
pode ser analfabeto porque marginalizado social e economi-
camente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita
tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jor-
nais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros
lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as
escreva (e significativo que, em geral, dita usando vocabul-
rio e estrutura prprios da lngua escrita), se pede a algum
que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar,
esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da
escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e escrita. Da
mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j
folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias
que lhe so lidas, est rodeada de material escrito e percebe
seu uso e funo, essa criana ainda analfabeta porque
ainda no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no
mundo do letramento, j , de certa forma, letrada. (SOA-
RES, 2001, p. 24)
Por isso, no preciso esperar que a criana esteja alfabetiza-
da para deix-la entrar em contato com textos dos mais diversos
gneros. Este , a propsito, o princpio bsico da proposta de
alfabetizar letrando: a apropriao do sistema de escrita e a insero
nas prticas de leitura e escrita se dariam de forma simultnea e
complementar
10
.
10
Ver captulo 6 deste livro.
49
Em vista dessas consideraes a respeito da noo de gnero e
de sua relao com o conceito de letramento, podemos passar s ques-
tes mais especficas do trabalho em sala de aula, no tpico a seguir.
Desafios da didatizao no
trabalho com os gneros na escola
A escola, entendida, no nosso contexto sociocultural, como a
principal agncia do letramento, tem por objetivo maior ampliar as
experincias de letramento dos alunos, isto , promover eventos de
letramento relevantes para a formao de sujeitos amplamente letra-
dos. Espera-se que os alunos, ao final da escolarizao, tenham con-
dies de se inserir com autonomia e segurana nas diversas prticas
de letramento, inclusive e principalmente aquelas mais valorizadas
por uma sociedade, compreendendo (criticamente) e produzindo os
gneros relativos a tais prticas. A esse respeito, dizem os PCN do
Ensino Fundamental II (p. 49):
A escola dever organizar um conjunto de atividades que
possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso
oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, le-
vando em conta a situao de produo social e material do
texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s)
e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir
disso, os gneros adequados para a produo de texto e a
leitura, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica
e gramatical.
Entretanto, preciso realizar um processo de didatizao para
atingir os objetivos pedaggicos na abordagem dos gneros. Esse
processo de didatizao desencadeado pela necessidade de ensi-
nar, que exige a modificao do conhecimento, convertendo-o em
objeto de ensino: preciso selecionar, adaptar e organizar conte-
dos, alm de elaborar estratgias e material didtico pertinentes aos
objetivos pedaggicos. Assim, o trabalho com gneros na escola no
deve ser a mera transmisso de conhecimentos construdos na rea
50
da lingstica sobre os gneros. Por exemplo, o essencial, na escola,
no classificar
11
, definir, conceituar os gneros, embora isso possa
at fazer parte de alguma situao de ensino-aprendizagem. O funda-
mental que, com base em uma situao-problema, se selecionem os
gnero(s) que pode(m) atender s necessidades de leitura e/ou escri-
ta, para o desenvolvimento das competncias lingsticas, textuais e
discursivas
12
, como veremos no tpico a seguir.
A situao como ponto de partida
Criar situaes-problema (ou aproveit-las) uma alternativa
adequada para a explorao dos gneros na escola, uma vez que a
situao mobiliza uma srie de referenciais para a leitura/produo:
interlocutores, esfera de produo/circulao, suporte, etc., tudo isso
influenciando na configurao do gnero.
Por exemplo, se o tema da reciclagem do lixo est sendo traba-
lhado, pode-se discutir com os alunos o que eles querem fazer a
respeito do problema de acmulo de lixo nas cercanias da escola.
Assim, pode-se decidir que preciso: a) enviar um abaixo-assinado
ou uma carta de reclamao s autoridades competentes e/ou b) rea-
lizar uma palestra educativa para os moradores (que necessitar da
produo de convites ou cartazes para pais e alunos) e/ou c) produzir
e distribuir uma cartilha educativa para os moradores, entre outras
possibilidades. Comea, ento, o trabalho de produo de gneros
orais e escritos, que pode inserir atividades de leitura, escrita, compa-
rao, reflexo sobre adequao de registro (do mais formal ao menos
formal), sobre as caractersticas lingsticas e discursivas de cada
gnero, entre outras.
O depoimento de Andra Souza, professora do 3 ano do 1
ciclo, da Escola Municipal Severina Lira, em Recife-PE, demonstra
que mesmo uma situao corriqueira de sala de aula a necessidade
11
Lembremos que, nem mesmo na lingstica, a identificao e a classificao
dos gneros uma questo resolvida.
12
Em linhas gerais, esta a proposta de DOLZ e SCHNEUWLY (1998).
51
de organizao do tempo pedaggico para as atividades - pode per-
mitir um trabalho significativo com gneros:
Bom, isso comeou porque eu observei que as crianas [...]
queriam saber o que ns iramos fazer no dia. Ento era a
aquela coisa: O que que vai ter hoje? O que que a gente
vai fazer hoje? Hoje vai ser o qu? Hoje vai ser Matemtica?
Hoje vai ser Portugus?.... [...] E a foi que surgiu a idia de
registrar isso no quadro, de realmente estar colocando a
agenda....Ento, a gente conversou sobre isso, n?.... Sobre o
que era uma agenda, pra que que ela servia...E a, eu comecei
a realmente a fazer uso disso no dia-a-dia. [...] Bom, a finali-
dade dessa agenda realmente deles se organizarem. E tam-
bm pra mim importante por causa do tempo. [...] E, com a
agenda, como se eles realmente se organizassem e se prepa-
rassem pra fazer as atividades que vo precisar ser feitas.
A professora ressaltou objetivos claros para o uso da agenda,
com o auxlio das crianas as finalidades
Como os fatores sociais
so constitutivos da linguagem
e do prprio conhecimento de
maneira geral, o tratamento di-
dtico deve, portanto, conside-
rar as condies de produo
dos discursos quem diz o que, para quem, em que circunstncias,
com que propsitos comunicativos, em que gnero, etc. como cen-
trais na produo de sentido. nessa acepo que o trabalho com a
anlise lingstica e no apenas o ensino de gramtica normativa
ganha relevncia: promover a reflexo sobre as possibilidades lin-
gsticas e discursivas disposio dos falantes, que as escolhem
em funo dos usos, da situao, dos gneros. Por exemplo, mais do
que saber conceituar ambigidade e identific-la numa frase solta,
importante ajudar os alunos a perceber que esse recurso cria efeitos
de sentido bastante interessantes, por exemplo, em poemas, publici-
dades e mesmo na conversao cotidiana. Esses efeitos variaro,
dependendo, como j dissemos, dos interlocutores, de seu papel so-
cial, do propsito do gnero, etc.
52
Leitura: estratgias diferentes
para gneros diferentes
No trabalho com leitura, a diversidade de gneros j uma reali-
dade na maioria das salas de aula. Um levantamento feito em uma
turma de formao de professoras-alfabetizadoras
13
revelou uma lis-
tagem variada de gneros explorados em sala de aula: agenda, adivi-
nhaes, calendrio, conto*, conto de fadas, histrias em quadri-
nhos*, lendas, msicas*, parlendas*, poemas*, trava-lnguas*
14
.
Entretanto, a variedade de material de leitura apenas um dos aspec-
tos a que o professor deve atentar.
Outro fator que deve ser levado em conta que h uma dinmica
de interrelaes entre o funcionamento social dos gneros e as estra-
tgias lingsticas e discursivas que permitem esse funcionamento.
Em outras palavras, como j apontamos, os gneros se constituem
para preencher certas funes sociais, para atender a certos propsi-
tos comunicativos. Assim, se as caractersticas lingsticas e discur-
sivas dos gneros so diretamente relacionadas ao seu funciona-
mento social, as estratgias de leitura usadas e as atividades de
compreenso de texto variaro, dependendo do gnero.
Por exemplo, no se l um poema do mesmo modo que se l uma
piada ou uma notcia. Se a notcia tem por objetivo informar, so as
informaes dadas e o modo como foram apresentadas que devem ser
enfocados preferencialmente. J no caso do poema, a leitura de prazer, a
leitura-deleite, a leitura de fruio, deve sempre vir em primeiro lugar ou,
muitas vezes, apenas esse tipo de leitura deve ser objeto de trabalho.
Junto s atividades de compreenso textual, a anlise lingsti-
ca ajuda a promover a reflexo sobre as caractersticas dos gneros.
No caso do gnero classificados, comum o uso das abreviaturas,
13
Curso de Extenso sobre Alfabetizao e Letramento, realizado pelo Centro
de Formao de Professores em Alfabetizao e Linguagem da UFPE, em
novembro de 2004.
14
Os gneros marcados com asteriscos foram os mais citados. Outros tipos de
material de leitura tambm foram apontados, como palavras e alfabeto. Hou-
ve ainda referncias a textos informativos, sem especificao sobre o gnero.
53
para reduzir o custo de quem anuncia. Por isso, a compreenso das
abreviaturas fundamental para a leitura desse gnero, aspecto ex-
plorado pela Prof
a
. Andra:
P- [...] Vocs tambm devem procurar as palavras
abreviadas...O que so palavras abreviadas?
A - A primeira letra e um pontinho.
P: Pode ser.... mas s vezes so algumas letras.... [...]
(momentos depois)
P - Vamos ver aqui (a professora pegou o anncio deles)....O
que isso? (apontou para a palavra experincia que no ann-
cio estava abreviada: exp.)
A: No sei!
P: Isso significa: experincia....Por exemplo:.... Se tem um
emprego que est oferecendo um trabalho de cozinheiro e
pedem pessoas que tenham experincia. ...Se eu for nesse
emprego....eles vo me contratar?
A: No!
P: Por qu?
A: Porque a senhora professora.
P: Isso...porque eu tenho experincia como professora e no
como cozinheira, certo?
J no caso da notcia impressa, outros aspectos podem ser enfo-
cados no trabalho com leitura, conjugado com anlise lingstica:
identificar as informaes bsicas sobre os fatos (o que,
quem, quando, onde, como e por qu); discutir sobre o
modo como foram apresentadas;
analisar a estruturao dos ttulos e manchetes (frases curtas,
resumindo o fato central, omisso de artigos, omisso de cer-
tos adjetivos qualificativos para efeito de objetividade, etc.);
refletir sobre a contribuio do no-verbal e do extralings-
tico para a produo de sentido (fotos, negritos, tamanho
das letras, diagramao, etc.);
estabelecer relao entre as temticas das notcias e os ca-
dernos do jornal em que so publicadas;
54
debater sobre o vis ideolgico da notcia e sua relao com
o veculo jornal ou revista e sua linha poltico-ideolgica
(reflexo possvel apenas em sries mais avanadas);
comparar o mesmo fato tratado em jornais ou revistas
diferentes para discutir sobre a (suposta) neutralidade da
notcia (fato X verso do fato).
Pode-se dizer que no h nada mais insosso do que ativida-
des de compreenso de texto padronizadas, que se pretende aplicar a
qualquer gnero e independem dos objetivos pedaggicos. preci-
so, portanto, ensinar a usar estratgias de leitura distintas e a enfocar
aspectos distintos para anlise lingstica, de acordo com o gnero
e sua funo social.
Consideraes finais
A resposta questo posta no ttulo Gneros: por onde anda
o letramento? pode ocorrer em duas vertentes.
A primeira delas a que entende a pergunta como uma provoca-
o: O letramento passar mesmo pela questo dos gneros? A
resposta seria um claro que sim, justificado pelo fato de que os
gneros nos so inescapveis: sempre que falamos e escrevemos,
fazemos isso por meio de gneros; e sempre que ouvimos ou lemos,
ouvimos gneros orais (conversas, palestras, entrevistas, anncios
radiofnicos, novelas de tev, discusses, etc.), e lemos gneros
escritos (bulas, receitas, poemas, notcias, avisos, entrevistas, etc.).
15
A segunda vertente a que entende a pergunta como por onde
est o letramento quando se trabalha com gneros na escola? A
resposta seria em todas as prticas de leitura e de escrita, alm das
prticas orais que envolvem a escrita, de alguma maneira, como no
caso das apresentaes orais que tiveram a escrita como base ou da
contao de histrias que j foram registradas na tradio escrita.
15
No vamos aprofundar aqui a discusso sobre o hibridismo de certos gneros,
com produo oral e circulao escrita (ex.: entrevista reproduzida em revista
impressa) ou com produo escrita e circulao oral (ex.: notcia televisiva,
novela televisiva, conferncias).
55
Em outras palavras, no se pode falar em gneros sem conside-
rar os processos de letramento; no se pode falar em letramento sem
considerar os gneros. Por isso, se a insero no mundo da escrita
passa pelo domnio das formas de interao, mediadas pelos gne-
ros, o trabalho com gneros na escola pode ser um dos eixos do
ensino voltado formao para a cidadania, inclusiva e crtica por
definio.
preciso ainda no esquecer que, se trabalhar com os gneros
transbordar as fronteiras do lingstico, a abordagem interdiscipli-
nar ser ainda mais necessria na sala de aula, e a aula de portugus
dever ser cada vez mais centrada em prticas de letramento, em que
a lngua(gem) desempenha papel central, por meio dos gneros.
O sabor do trabalho com os gneros est justamente nas suas
particularidades, no seu papel nas prticas de letramento relevantes
para as diversas comunidades, na sua variedade, que, em suma, reflete
a prpria multiplicidade da experincia humana. Esses aspectos devem
ser (re)conhecidos, explorados e valorizados, seja nas atividades de
leitura, seja nas de produo textual, seja nas de anlise lingstica.
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57
Progresso escolar e
gneros textuais
Mrcia Mendona
Telma Ferraz Leal
Algumas perguntas so freqentemente elaboradas por pro-
fessoras e professores preocupados com a organizao e os objeti-
vos do ensino. Entre essas perguntas, temos nos deparado com algu-
mas que so particularmente relevantes para nossas discusses nesta
obra: Que textos (ou gneros textuais) devemos levar para os alunos
que esto em diferentes graus de ensino (sries, ciclos, blocos)?,
Como distribu-los ao longo de cada ano letivo?, O que pode vir
antes e o que pode vir depois?.
A seleo do material textual , no nosso ponto de vista, uma
das tarefas mais importantes do professor ou professora. Saber que
textos so interessantes para ser trabalhados com os alunos e saber
explorar esses textos so habilidades que exigem conscincia acerca
dos objetivos do ensino em cada grau escolar e domnio de um reper-
trio variado de textos que permita escolher material adequado aos
propsitos didticos. Dessa forma, precisamos, para decidir acerca
dos melhores textos, refletir sobre as metas a ser atingidas.
58
Definindo as metas, definindo os gneros
Defendemos, que, tanto na educao infantil quanto na educa-
o bsica, objetivamos ampliar as capacidades de produo e com-
preenso de textos dos alunos, ajudando-os a melhor interagir atra-
vs da oralidade e da escrita, adotando variados gneros textuais e
atendendo a diversos tipos de finalidade social a que tais gneros
textuais esto vinculados.
Atravs da interveno didtica, queremos que os alunos de-
senvolvam diferentes estratgias discursivas para produzir textos,
sejam orais, sejam escritos, e diferentes estratgias para compreender
textos, seja mediante escuta, leitura. Assim, nossa meta principal
ampliar as prticas de letramento dos alunos, de modo que eles
desenvolvam a capacidade de usar textos diversos, de modo crtico.
Se tivermos a concepo de que o objetivo central na educao
infantil, no ensino fundamental e ensino mdio formar alunos leito-
res e produtores de variadas espcies de textos, como dissemos aci-
ma, podemos ter como ponto de partida a concepo de que:
Os objetivos e propsitos das atividades de leitura e escrita
so estabelecidos a partir do reconhecimento do carter s-
cio-interativo da linguagem, da conscincia de que as vrias
configuraes textuais so determinadas pelo conjunto de
convenes estabelecidas socialmente. Assim, as atividades
de leitura e produo devem ser realizadas de forma que o
aluno possa refletir sobre o texto, considerando: autor, desti-
natrio, situao de produo, situao de recepo, proje-
es das dificuldades do leitor ou escritor, intenes e fatores
motivadores do texto, enfim, suas condies de produo
(LEAL, 1999, p. 37-38).
Nessa perspectiva, tendo os objetivos gerais anteriormente re-
feridos, consideramos fundamental que ns, professoras e professo-
res, tenhamos clareza de que cada gnero textual tem especificidades
e que, entre os gneros textuais, existem semelhanas que podem ser
usadas como critrios para que ns os agrupemos. Tais critrios en-
volvem objetivos especficos de ensino. Se pensarmos em gneros
textuais, como, por exemplo, carta de reclamao e artigo de opinio,
59
podemos decidir que levar os alunos a identificar pontos de vista dos
autores e saber localizar ou inferir seus principais argumentos na
defesa desse ponto de vista pode ser um objetivo didtico funda-
mental para saber lidar com outros textos parecidos com esses. Saber
produzir um texto para defender seus prprios pontos de vista, justi-
fic-los e antecipar objees de outros interlocutores acerca do que
se est defendendo pode ser outro objetivo relacionado aos gneros
usados nesse exemplo. Estamos, assim, apontando que muitos obje-
tivos especficos podem permear nossos planejamentos didticos, e
precisamos refletir sobre eles e delimit-los.
Nossas metas e objetivos, portanto, so mltiplos, mas o cerne
de nosso trabalho pedaggico o de que os alunos precisam apren-
der a refletir sobre as situaes de interao em que os textos circu-
lam e sobre os diferentes gneros textuais, a fim de poder transferir o
que aprendem na sala de aula para os contextos diversos em que
convivem fora da escola.
Defendemos, portanto, a idia de que cabe ao professor promo-
ver situaes de reflexo sobre os textos, considerando as caracters-
ticas particulares dos gneros textuais (sociointerativas e estrutu-
rais) e as peculiaridades dos textos em foco. Para que essa escolha
seja consciente, preciso saber que no h consenso a respeito
desse tema. Ou seja, nem todos os autores acham que devemos levar
os alunos a atividades de reflexo sobre os textos.
Vinson e Privat (1994, citados por DOLZ e SCHNEUWLY, 1996),
ao refletirem sobre o ensino da leitura e produo dos diferentes
gneros textuais, defendem que a aprendizagem sobre os textos d-
se naturalmente atravs da interao entre o aluno e as propriedades
culturais do gnero, ou seja, bastaria propiciar situaes de leitura e
produo de textos para que os alunos aprendessem sobre a lingua-
gem. No haveria necessidade de sistematizar situaes de reflexo
sobre os textos utilizados, nem sobre os gneros textuais.
Em contraposio a essa perspectiva, Dolz (1994) defende que a
interveno sistemtica do professor, levando o aluno a refletir sobre
as caractersticas dos textos e seus contextos de uso, indispensvel
a uma boa apropriao da capacidade de produzir diferentes gneros
textuais. Dolz e Schneuwly (1996) denominam o primeiro modelo de
60
interacionismo intersubjetivo e o segundo de interacionismo ins-
trumental.
Alm dessas duas abordagens, podemos destacar tambm aque-
las mais tradicionais, segundo as quais, bastaria ensinar as regras de
gramtica para que os alunos se tornassem leitores e produtores de
textos.
Essas observaes nos levam a concluir que as diferentes con-
cepes sobre o ensino da lngua levam, na escola, a diferentes for-
mas de tratamento dos gneros textuais e, portanto, diferentes manei-
ras de acesso a eles pelos alunos.
O lugar dos gneros na escola
Em um estudo posterior, Schneuwly e Dolz (1999) tentaram des-
crever os tipos de interveno didtica presentes hoje, na escola, a
respeito da leitura e da escrita. Eles apontaram trs maneiras mais
freqentes de abordar os gneros textuais na escola, as quais apare-
cem, geralmente, em forma mista: desaparecimento da comunicao;
escola como lugar de comunicao; negao da escola como lugar
especfico de comunicao.
a) Desaparecimento da comunicao
Nas abordagens mais tradicionais de ensino, no h preocupa-
o em inserir no contexto escolar os textos que circulam na sociedade.
A preocupao central com o domnio das normas gramaticais, com
base no pressuposto de que, sabendo escrever corretamente, o indi-
vduo poder se comunicar de forma eficaz. Quando os diversos g-
neros textuais so utilizados, eles so desprovidos de qualquer rela-
o com uma situao de comunicao autntica, ou seja, os alunos
lem e escrevem sem finalidade, apenas para ser avaliados pelos
professores. O plano de trabalho (planejamento) pensado fun-
dando-se na reflexo sobre os tipos textuais (descrio, narrao,
dissertao), e no, sobre os gneros textuais. So freqentes, tam-
bm, os gneros eminentemente escolares, tais como os textos car-
tilhados e as redaes de 20 linhas. Os alunos, em geral, sabem que
esto escrevendo para o professor, que ir avaliar se dominam a orto-
grafia e a norma culta da lngua.
61
b) A escola como lugar de comunicao
Nessa perspectiva, a escola tomada como lugar de comunica-
o, e o professor tem por funo favorecer situaes escolares de
produo e recepo de textos. Assim, a escola torna-se um espao
de interao por meio de textos que assumem algumas caractersticas
tipicamente escolares (jornal escolar, correio escolar, romance coleti-
vo...). No entanto, os gneros no so descritos, nem prescritos, nem
tematizados e so naturalmente utilizados como instrumentos de co-
municao, e no como objetos de reflexo. No h, nessa aborda-
gem, nfase em levar os alunos a ler e a escrever textos para interagir
com interlocutores externos ao contexto escolar ou mesmo a discutir
sobre textos inseridos em outros suportes textuais que circulam fora
da escola (jornais, revistas, livros diversos, etc.).
c) Negao da escola como lugar especfico de comunicao
Nessa perspectiva, os gneros escolares que funcionam nas
prticas de linguagem so trazidos para a escola sem que se constitu-
am como objeto de reflexo. A preocupao central com as exignci-
as de diversificao de textos e de uso de material autntico (textos
retirados de diversos suportes textuais, e no textos criados para a
escola). Busca-se levar o aluno ao domnio do gnero exatamente
como esse funciona nas prticas de linguagem de referncia. Aqui,
perde-se de vista o papel da escola como instituio de ensino, ou
seja, no se considera que o professor possa sistematizar situaes
para levar os alunos a pensar sobre os textos e sobre as estratgias
usadas por autores em diferentes situaes de interao.
Partindo dessas reflexes conduzidas por Dolz e Scheneuwly
(1999), defendemos que necessrio sistematizar o ensino da leitura
e a produo de textos, reafirmando a necessidade de diversificao
dos gneros textuais e de promoo de situaes em que os alunos
leiam e escrevam para atender a finalidades diversas e a destinatrios
variados. Assim, concebemos que preciso considerar, em primeiro
lugar, que o acesso a um variado leque de gneros textuais permite ao
produtor construir esquemas sobre o que fazem as pessoas quando
precisam interagir atravs de gneros. No adianta, no nosso ponto
de vista, apenas suprir os alunos com uma grande quantidade de
espcies textuais, preciso mais que isso; preciso criar situaes
62
sistematizadas de reflexo sobre os aspectos sociodiscursivos e es-
truturais desses gneros textuais.
Parece-nos fundamental reconhecer, ento, que so os gneros
textuais que articulam as prticas sociais aos objetos escolares, j
que atravs dos gneros que os aprendizes reconhecem o funcio-
namento social da lngua, inclusive as funes dos vrios gneros,
delimitadas no exterior da escola. No entanto, conforme afirmam Sch-
neuwly e Dolz (1999), a aprendizagem que conduz interiorizao
das significaes de uma prtica social implica levar em conta as
caractersticas desta prtica e as aptides e capacidades iniciais
do aprendiz (p. 5). H, ento, que se reconhecer os conhecimento
prvio dos alunos e a capacidade que eles j desenvolveram, para
promover situaes de ensino adequadas ao grupo-classe.
Dessa forma, Schneuwly e Dolz (1999, p. 10) defendem que:
Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma
deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendiza-
gem que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a
dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo,
melhor produzi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar,
para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e
que so transferveis para outros gneros.
Esse princpio acima exposto ajuda-nos a pensar sobre a pro-
gresso escolar no que se refere s escolhas dos textos a ser usados.
J discutimos anteriormente (Cf. cap. 3, Gneros: por onde anda o
letramento?) que existe uma multiplicidade de gneros textuais em
cada sociedade e que, historicamente, eles so mutveis. Discutimos,
tambm, que novos gneros textuais emergem e outros desaparecem.
Desse modo, no temos como, na escola, ensinar todos os gneros
textuais. Por outro lado, como Schneuwly e Dolz defendem, no seria
necessrio tal ensino, visto que aprendizagens relativas a um gnero
so transferveis para outros gneros.
Alm dos fatores j citados, no devemos deixar de considerar
que cada situao de interao tem especificidades que impem uma
construo singular do texto que a mediar. Schneuwly (1994) aponta
que, no processo de construo de um texto, o agente da escrita
63
realiza um clculo acerca da adequao de um dado gnero situao
especfica de interao e, ao mesmo tempo, adapta o novo texto s
caractersticas do gnero, modificando-o quando necessrio.
Bronckart (1999) conclui, ento, que:
Esse processo de adoo-adaptao gera novos exemplares
de gneros, mais ou menos diferentes dos exemplares pr-
existentes, e que, conseqentemente, pelo acmulo desses
processos individuais que os gneros se modificam perma-
nentemente e tomam um estatuto fundamentalmente dinmi-
co ou histrico (p. 103).
Esse movimento contnuo dos gneros (que se modificam, desa-
parecem, reaparecem, emergem, segundo a dinmica da vida social)
dificulta as classificaes. A falta de fronteiras claras entre muitos g-
neros, provocada pelos processos de adoo-adaptao tambm um
elemento que impede uma formalizao mais rgida. No entanto, pode-
mos reconhecer que existem semelhanas entre alguns gneros textu-
ais que podem servir de referncia para adotarmos um plano de traba-
lho em que diferentes capacidades textuais e diferentes conhecimentos
sobre a lngua possam ser inseridos em cada grau de ensino.
Agrupamentos de gneros:
uma proposta de trabalho
Dolz e Schneuwly (1996) defendem que diversos gneros textu-
ais podem ser agrupados em funo de algumas caractersticas estru-
turais e sociocomunicativas:
Quadro 1
64
Segundo esses autores, essa forma de agrupamento pode ser o
ponto de partida para pensarmos na organizao curricular. A pro-
posta consiste em estabelecer, em cada ano escolar, gneros de cada
um dos agrupamentos, de modo que os alunos possam, ao longo da
escolaridade, deparar-se com gneros que tenham semelhanas en-
tre si e com gneros diferentes que proporcionem possibilidade de
reflexo sobre diversas dimenses da nossa linguagem. a proposta
da aprendizagem em espiral, segundo a qual um mesmo gnero po-
deria ser revisitado em diferentes momentos da escolarizao na
mesma srie (ou ciclo) ou em sries diferentes (ou ciclos) de modo
que, a cada momento, uma outra abordagem fosse feita, cada vez mais
complexa ao longo dos anos. Essa proposta nada tem a ver com a
tradio de se trabalhar primeiro a narrao, depois a descrio e, por
ltimo, a dissertao (ou os textos expositivo-argumentativos). Na
verdade, em todos os anos, trabalhar-se-ia com gneros de todos os
agrupamentos (relatar, narrar, descrever aes, expor e argumentar),
mudando-se apenas o enfoque: o aspecto enfatizado, a habilidade
explorada, a competncia desenvolvida.
Dolz e Scheneuwly (1996) concebem que, dessa forma, os alunos
podero transferir para outras situaes aprendizagens construdas
65
com base na reflexo sobre gneros textuais que tenham sido foco
de reflexo no contexto escolar. Os autores chegam a sugerir uma
possibilidade bastante provisria, conforme fazem questo de
ressaltar de organizao da progresso escolar quanto ao trata-
mento dos gneros da ordem do argumentar, ao longo de nove ci-
clos
1
, como mostra o Quadro 2, uma adaptao da tabela que eles
apresentam:
1
Organizao do ensino no contexto suo.
Quadro 2
66
Analisando o quadro 2, percebemos que diversos gneros so
recorrentes em vrios ciclos, como o caso do debate. Entretanto, a
cada ciclo, tanto as competncias e habilidades quanto as unidades
lingsticas que sero objeto do trabalho sistemtico em sala de aula
diferem. Por exemplo, percebe-se uma progresso quanto complexi-
dade do tratamento da elaborao de argumentos: inicia-se pela ex-
posio de pelo menos um argumento (ciclos 1-2), passa-se a solicitar
a hierarquizao de uma seqncia de argumentos em funo da situ-
ao (ciclos 3-4), depois a sustentao por meio de exemplos (ciclos
5-6), at a explorao dos argumentos de cada uma das teses poss-
veis sobre o tema em debate (ciclos 8-9). A mesma progresso quanto
67
aos recursos e estratgias lingsticas pode ser percebida no quadro
1, desde a simples utilizao de organizadores de causa nos ciclos 1-
2 (porque, por isso, etc.) at o uso de verbos declarativos neutros
(dizer, falar), apreciativos (assegurar), depreciativos (titubear).
Tal proposta de progresso, no entanto, no pode ser encarada
como uma grade fechada, em que os alunos no possam utilizar os
recursos colocados como foco de reflexo em dada srie nos ciclos
anteriores. Ou seja, para produzir um texto da ordem do argumentar,
as crianas, desde muito cedo, usam exemplos e hierarquizam argu-
mentos. Estudos como o de Leal (2004) mostram que, j aos 8 anos de
idade, as crianas podem ser capazes de usar articuladores de vrios
tipos e podem construir textos escritos com marcao de diferentes
pontos de vista acerca de um tema. Estamos, assim, propondo que
uma progresso desse tipo seja uma forma de orientar o trabalho
docente quanto aos focos principais de reflexo sistemtica, e no
como um conjunto de habilidades que s poderiam comear a emer-
gir a partir do trabalho em sala de aula. As crianas e os adultos,
quando envolvidos em atividades de leitura e produo de textos,
esto sempre se deparando com os recursos lingsticos comuns aos
gneros que esto usando. A sistematizao planejada das situaes
didticas que pode ser realizada valendo-se de previses como as
exemplificadas acima.
Para melhor explicitar nossa proposta (construda com base nos
pressupostos defendidos pelos autores citados at este momento),
exemplificaremos com um projeto de abordagem de gneros textuais
em uma turma de 7 srie, ao longo de quatro semanas
2
.
O projeto temtico, intitulado Violncia na mdia: assunto de
menor? teve como um dos objetivos a sensibilizao dos alunos
para o tratamento que a mdia (rdio, televiso, jornal e revista) d
violncia praticada por menores, o que ajuda a construir determinada
imagem desses menores. O produto final do projeto consistia em uma
2
O projeto geral foi elaborado por quatro licenciandos em Letras e sofreu
alteraes e adaptaes para ser aplicado em duas turmas distintas, uma de 7
srie (Patrcia Fernandes e Mauro Santos) e outra de 1 ano do ensino mdio
(Carlos Albuquerque e Marta Janana Farias da Costa), no segundo semestre de
2003, no Colgio de Aplicao da UFPE, durante estgio curricular de regncia.
68
campanha de conscientizao sobre a questo em pauta, atravs da
produo dos seguintes gneros: manifesto, panfleto, cartazes, fai-
xas, propaganda de rdio e de televiso. Alm disso, seria produzido,
ao longo de todo o projeto, um jornal temtico para circulao no
espao da escola, em que estariam publicados os seguintes gneros:
artigo de opinio, carta do leitor, pesquisa de opinio pblica, entre-
vista e charge.
Na primeira semana, para apresentao do tema e sensibilizao
dos alunos, trabalhou-se com letras de msica e pardias sobre o
tema. Os alunos foram levados leitura crtica das letras de msica e,
posteriormente, produo de pardias, para que expusessem sua
opinio de modo ldico, inicialmente. Nessa primeira abordagem, os
alunos foram conduzidos a perceber que mesmo gneros do universo
do entretenimento, como a msica, podem ter carter argumentativo.
Na segunda semana, em atividades de escuta, os alunos assisti-
ram a uma palestra de especialista e a noticirios televisivos, alm de
terem escutado noticirios radiofnicos, todos sobre o tema central do
projeto. Nessas atividades, o foco constituiu a observao da escolha
vocabular feita pelos autores dos textos, ao se referirem ao menor infra-
tor. Essa observao serviu para que os alunos refletissem sobre como
a imagem dos menores positiva ou negativa - pode ser construda
com as escolhas lingsticas feitas nos gneros da mdia.
Aps esse trabalho de leitura crtica, os alunos deveriam escre-
ver, ao final da semana, uma notcia, buscando reproduzir o tratamen-
to dado temtica violncia praticada por menores, encontrado nos
diversos gneros jornalsticos lidos (e/ou ouvidos): tratamento neu-
tro, desfavorvel, sensacionalista, etc. Nessa atividade de produo,
os alunos seriam desafiados a tomar posies a respeito do tema e a
marc-las lingisticamente nos textos, por meio de recursos e estrat-
gias especficas. Isso pode contribuir para que ao aluno perceba, com
maior clareza, o quanto os textos revelam das posies dos seus
autores e o quanto devemos atentar para isso.
A terceira semana se dedicou preparao mais intensa da cul-
minncia do projeto. Dividindo-se o trabalho em equipes, a produo
dos gneros componentes da campanha publicitria faixa, cartaz,
panfleto, manifesto e propaganda de rdio e televiso e do jornal -
69
artigo de opinio, carta do leitor, pesquisa de opinio pblica, entre-
vista e charge foi orientada pelos professores. Vale salientar que
houve momentos anteriores produo em que se refletiu sobre as
especificidades desses gneros, para possibilitar que os alunos esti-
vessem mais instrumentalizados para escrever sobre eles.
Na ltima semana, os alunos se envolveram na divulgao e
circulao tanto da campanha publicitria quanto do jornal temtico.
Nesse momento, houve a avaliao sobre a contribuio do projeto
tanto para a formao do leitor crtico, quanto para o desenvolvimen-
to de competncias, principalmente a argumentativa, foco do projeto.
Percebe-se, pela anlise do trabalho realizado, que a leitura crti-
ca e o desenvolvimento da competncia argumentativa foram os dois
eixos estruturadores. Para isso, a seleo de gneros explorados pau-
tou-se pela aproximao gradual do tema, partindo dos de carter
ldico (letras de msica e pardias), passando pelos noticiosos (no-
tcias e reportagens) at chegar aos persuasivos e argumentativos
propriamente (panfletos, cartazes, propagandas de rdio e televiso,
artigo de opinio). Em todos os momentos, entretanto, o carter
argumentativo dos diversos gneros foi evidenciado, observado, re-
fletido, contraposto. Nesse sentido que as semelhanas entre os
gneros foram tratadas no caso, a argumentatividade e a temtica
abordada - de modo que os alunos pudessem perceber e se apropriar,
a cada momento, das estratgias argumentativas usadas nos diver-
sos gneros.
Nesse exemplo, quisemos mostrar que, em um mesmo momento,
podemos trabalhar com diferentes gneros textuais, salientando para
os alunos as semelhanas entre alguns deles e o quanto se prestam a
uma mesma finalidade. Gneros da ordem do relatar, como as notcias,
e da ordem do argumentar, como as cartas de leitores e os artigos de
opinio, entre outros, foram lidos e produzidos pelos alunos. Esses
mesmos alunos, na perspectiva adotada, poderiam, em outros mo-
mentos, ler e produzir gneros da ordem do narrar, como contos ou
crnicas; do descrever aes, como os regulamentos; e do expor,
como as notas de enciclopdias. Nesse mesmo ano, eles seriam desa-
fiados a ler, a escrever e a refletir sobre textos dos cinco agrupamen-
tos citados.
70
Seguindo a proposta de progresso apresentada anteriormente,
teramos que garantir que esses mesmos alunos se deparassem com
outras situaes, nas sries seguintes (8
a
srie e Ensino Mdio), em
que gneros textuais dos cinco agrupamentos fossem foco de leitura,
produo de textos e reflexo em sala de aula. Assim, eles iriam rever
conceitos focalizados na 7
a
srie, pensar sobre novos conceitos e
desenvolver nova capacidade textual.
Para finalizar
O projeto descrito acima exemplifica, em parte, a proposta de
Dolz e Schneuwly (1996), de que trabalhar com competncias no
caso, a argumentativa implica a escolha de gneros em funo dos
objetivos pedaggicos e, no apenas, em funo de suas caracters-
ticas internas. No projeto, privilegiou-se o trabalho com gneros dos
agrupamentos do relatar e do argumentar, j que se procurava desen-
volver a leitura crtica de textos miditicos e a competncia argumen-
tativa dos alunos.
No se trata, portanto, de haver gneros mais fceis e mais dif-
ceis, independentemente da situao escolar em que sero explora-
dos. Trata-se, antes, de realizar uma explorao dos gneros mais
aprofundada ou mais superficial, mais ampla ou mais restrita, mais
focalizada ou mais geral, o que depende, fundamentalmente, dos ob-
jetivos do trabalho. Em princpio, salvo algumas excees, qualquer
gnero pode ser trabalhado em mais de uma srie ou ciclo, depende
apenas de como se d o encaminhamento pedaggico. A espiral do
ensino se concretizaria nesse revisitar constante de gneros ao
longo do processo de escolarizao com um novo olhar a cada um
desses momentos, nos quais se pode descobrir sempre outra faceta,
outra peculiaridade do gnero, antes no explorada.
Assim, organizar a progresso do trabalho com gneros na es-
cola implica decidir sobre as competncias e habilidades que se dese-
ja explorar. Por essa razo, clareza sobre os objetivos pedaggicos
o requisito de base, com base no qual todo o planejamento pedaggi-
co deve ser construdo.
71
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72
73
Organizao do trabalho
escolar e letramento
Telma Ferraz Leal
Nos captulos anteriores, vimos discutindo sobre o princpio
fundamental que rege hoje as propostas de ensino da lngua portu-
guesa numa perspectiva scio-histrica: Ensinamos lngua para que
o aluno aprenda a problematizar o cotidiano atravs da linguagem,
para que possa interagir de forma intensa e consciente nas diferentes
esferas de participao social. nessa perspectiva que trataremos
sobre a organizao da prtica pedaggica e sobre os fenmenos
interdisciplinares com os quais obrigatoriamente lidamos quando en-
caramos o ensino da lngua numa abordagem sociointeracionista.
As propostas curriculares que vm sendo construdas a partir
da dcada de 80 do sculo passado tm alguns aspectos em comum,
oriundos das tentativas de aproximao desse princpio bsico que
acima explicitamos: (1) tomam como ncleo central do ensino da
lngua portuguesa o desenvolvimento das capacidades de compre-
enso e de produo de textos; (2) afirmam a necessidade de utili-
zao de textos autnticos e pertencentes a diversos tipos e gne-
ros textuais; (3) propem prticas de ensino que aproximem as
74
atividades escolares dos usos e funes da linguagem nos ambien-
tes extra-escolares, entre outros.
Para atender a esses postulados, essas propostas tm, na maior
parte das vezes, delimitado os objetivos didticos em quatro eixos
bsicos: prtica de leitura; produo de textos escritos; anlise lin-
gstica e lngua oral. O fundamental, nesse contexto, entendermos
que esses eixos no so independentes, e que diferentes dimenses
da lngua se entrecruzam nas prticas de produo e compreenso de
textos orais e escritos, exigindo de ns, agentes nesses processos
interlocutivos, diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante
os eventos de interao mediados pela lngua. papel da escola
ajudar os alunos a desenvolver tais habilidades, conhecimentos e
atitudes.
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva
que estamos defendendo, visam ampliao do grau de letramento
dos alunos. Quando tratamos do ensino da lngua portuguesa nas
sries iniciais, essa proposta parece, s vezes, incompatvel com as
possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A per-
gunta geralmente feita : como ler e produzir textos sem saber ler nem
escrever?
Percebendo a complexidade dessa questo, muitas vezes negli-
genciada por autores que tratam da alfabetizao, propomos que te-
nhamos que, como primeira tarefa, delimitar os objetivos principais
do ensino da lngua portuguesa, de modo a no termos a impresso
de que precisaremos dar conta de tudo nos anos iniciais de escola-
rizao.
Nossa proposta que centremos nossa ateno na apropriao
do sistema alfabtico e na capacidade de produo e de compreenso
de diversos gneros orais e escritos, levando os alunos a atentar para
as diferentes finalidades que orientam nossas atividades de leitura,
escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que no nos detenhamos
em contedos ligados definio, classificao, identificao de clas-
ses gramaticais, nem em conhecimentos relativos anlise sinttica
ou memorizao de partculas formadoras de palavras (prefixos e
sufixos, por exemplo) em turmas que no tenham de fato desenvolvi-
do a capacidade bsica de leitura e de produo de textos.
75
Assim, estamos defendendo que, no eixo da anlise lingstica,
priorizemos aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/
compreender textos, tais como: sistema alfabtico, ortografia, pontu-
ao, paragrafao, concordncia, coeso, estruturao dos pero-
dos, sempre numa perspectiva de criar condies para que os alunos
produzam e compreendam textos. Os objetivos ligados reflexo so-
bre os gneros textuais, que tambm vm permeando as salas de aula,
podem, nesse bojo, tambm ser considerados nessa mesma concep-
o. Ou seja, a reflexo sobre os gneros deve servir muito mais para
que os alunos pensem sobre aspectos sociodiscursivos dos textos
do que para aprender a definir, a classificar, a identificar textos.
Nosso esforo em delimitar tais objetivos, como foi dito acima,
advm da clareza que temos de que a aprendizagem do sistema alfa-
btico muito complexa e que aliar isso ao ensino da leitura e produ-
o de textos, tambm dotado de alto grau de complexidade, tarefa
que exige planejamento, ateno, apropriao de saberes pelos pro-
fessores, que no podem se sentir solitrios diante de tais demandas.
Por isso, neste captulo, tentaremos compartilhar alternativas
didticas discutidas e vivenciadas por professores que encontraram,
coletivamente, muitas respostas ao como conciliar o ensino da escri-
ta alfabtica ao ensino da produo e compreenso de textos orais e
escritos. Sabemos que muito temos ainda para aprender, mas vamos
compartilhar o que j construmos at agora.
Por que planejar o cotidiano da sala de aula?
Na introduo deste captulo, falamos da necessidade de delimi-
tar os objetivos principais do ensino nas sries iniciais para que no
nos dispersemos, uma vez que, centrando ateno no que essenci-
al, temos mais chances de conseguir atingir as nossas metas. Essa
delimitao leva-nos a perceber que o que queremos, como objetivos
principais, levar os alunos a produzir e a compreender textos e que,
para isso, eles precisam apropriar-se do sistema alfabtico e de nor-
mas ortogrficas bsicas; desenvolver capacidades de localizar in-
formaes em textos; elaborar inferncias; estabelecer relaes inter-
textuais; estabelecer relaes sinttico-semnticas entre partes do
76
texto; organizar seqencialmente informaes em um texto, atenden-
do finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatrios;
revisar textos quanto ao contedo, quanto clareza, quanto coeso
textual (uso de articuladores textuais, pontuao, paragrafao) e
quanto ao atendimento a normas cultas bsicas (estruturao de pe-
rodos, concordncia); conhecer diferentes gneros textuais, lendo e
produzindo exemplares desses gneros; entre outras aes lingsti-
cas. E tudo isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a edu-
cao infantil.
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de
organizarmos o tempo pedaggico, de modo a garantirmos que essas
habilidades, conhecimentos, atitudes possam ser de fato inseridos
no ensino da lngua. Assim, acreditamos que, atravs da atividade de
planejar, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as
habilidades e os conhecimentos prvios dos alunos, e podemos con-
duzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o
tempo de forma mais sistemtica e avaliando os resultados obtidos.
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, preci-
samos desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material,
possibilitando-nos reaproveitar idias e repensar o que j foi feito.
Magalhes e Yazbek (1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que:
so as observaes, os registros de situaes e as reflexes
sobre essas observaes que lhe possibilitam (o professor)
distanciar-se de seu fazer e compreend-lo de forma mais
ampla, no mais como simples agir, mas como uma ao
didtica possvel de ser generalizada e transferida para novas
situaes. Sem uma ao reflexiva, suas experincias, por
melhores que sejam, mantm-se no mbito da vivncia, cir-
cunscritas quele grupo e momentos nicos em que foram
concebidas.
Assim, o planejamento assume um papel tambm de autoforma-
o profissional, na medida em que permite que retomemos o que fize-
mos e pensemos sobre o que faremos em outras situaes, possibili-
tando-nos replanejamentos contnuos e sistemticos. Em suma, o que
queremos salientar o quo importante essa etapa do ensino e o
quanto temos a ganhar quando desenvolvemos boas estratgias de
77
planejamento e registro do nosso dia-a-dia. A seguir, haveremos de
nos deter em reflexes relativas s diferentes maneiras de organizar
as atividades de sala de aula quando fazemos nossos planejamentos.
As mltiplas formas de organizao
das atividades didticas
Para pensarmos sobre a organizao das atividades didticas,
fizemos uma classificao dos tipos de situao de sala de aula que
temos encontrado em nossas observaes. As modalidades de or-
ganizao que sero expostas com base nos exemplos dos profes-
sores e das professoras que pensaram conosco este captulo so
principalmente de cinco tipos: (1) atividades permanentes; (2) pro-
jetos didticos; (3) atividades seqenciais; (4) atividades espordi-
cas, e (5) jogos.
ATIVIDADES PERMANENTES
A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de
Infantil VI (alfabetizao) que ensino. Todos os dias, aps a
colocao da data no quadro, realizamos leituras de textos
diversos (poemas, contos, parlendas, histria em quadrinhos,
entre outros). Os alunos ficam muito ansiosos por esse mo-
mento. A princpio era eu que levava o material que ia ser lido
para a sala (do acervo da escola ou do meu acervo pessoal).
Levava dois ou trs para eles escolherem qual gostariam de
ler naquele dia, mas sempre dizia que quem tivesse em casa
podia trazer para a gente ler. Depois de um tempo, os alunos
foram se empolgando cada vez mais e faziam questo de
participar, trazendo materiais que tinham em casa, como li-
vrinhos de conto de fadas, gibis e histrias bblicas. Notei
que com esses momentos meus alunos despertaram mais
para a leitura. J conseguem perceber, entre outras coisas, se
o texto lido se trata, por exemplo, de um conto, de uma
poesia ou de uma histria em quadrinhos. Vrios vezes os vi
ensaiando leituras de livrinhos e mesmo que ainda no te-
nham muito domnio no ficam desestimulados. Isso tornou
78
bem mais fcil o trabalho com a leitura na sala de aula. (Leila
Nascimento da Silva, turma: Infantil VI (alfabetizao), Es-
cola Municipal Santa Catherine Labour, em Jaboato dos
Guararapes).
Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realiza-
va: leitura diria. Os jovens alunos da professora mostraram interesse
pelos textos que ela levava para a sala de aula. Interessante observar,
no relato da docente, que, aos poucos, os prprios alunos comea-
ram a levar textos para a sala. Esse relato leva-nos a perceber que
muitas vezes ns subestimamos nossos alunos, quando dizemos que
no podemos fazer tal solicitao em escolas pblicas porque os
alunos no dispem de livros de literatura. Na verdade, em grande
parte dos lares isso se confirma, mas, na medida em que um ou outro
aluno traz esses livros, podemos verificar que existe a possibilidade,
que no pode ser desperdiada, de conhecermos melhor o que nos-
sos alunos dispem em casa ou em outros ambientes nos quais eles
circulam, e que ns no sabemos.
A leitura diria na escola j vem sendo apontada como uma
das estratgias mais eficazes para inserir os alunos no mundo da
literatura, da mdia, do humor. Participando dessas situaes, os
alunos se familiarizam com variados gneros textuais e ampliam
seus repertrios de textos, o que pode lev-los a querer ter acesso
a outros textos do mesmo gnero, ou do mesmo autor, ou do mes-
mo tema.
Entre outros ganhos, podemos citar a ampliao do vocabul-
rio, que, sem dvida, gera mais compreenso em textos de diferentes
gneros. Purcell-Gates (2004, p. 33) salienta a esse respeito que:
foi demonstrado que a prtica de leitura influi no aumento
de vocabulrio. A leitura de contos provoca a aprendizagem
de palavras novas, introduzindo palavras de baixa freqn-
cia no repertrio lxico do menino ou da menina. Por exem-
plo, Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo sobre a
leitura de contos, concluram que a freqncia de leitura de
contos aos 2 anos de idade era um dos melhores indicadores
do domnio posterior da linguagem, medido em conheci-
mento de sintaxe e vocabulrio aos 12 anos.
79
Alm da ampliao do vocabulrio e do aumento do grau de
letramento, como maior familiarizao com os diferentes gneros tex-
tuais, os alunos aprendem sobre as caractersticas da linguagem es-
crita. O melhor argumento, no entanto, para realizarmos atividades
permanentes de leitura de textos a construo de uma identidade
leitora, em que diferentes finalidades de leitura constituam prticas
permanentes desses alunos, incluindo-se, a, as prticas de leitura
para fruio, para deleite. O fundamental que os alunos gostem /
queiram ler cada vez mais.
Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crnica Concertos
de leitura, de Rubem Alves (1996), quando ele se refere a sua profes-
sora de infncia:
Foi Dona Iva no sei se ela ainda vive quem me ensinou
que ler pode ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia
para ns. No era para aprender nada. No havia provas
sobre os livros lidos. Ela lia para que tivssemos o prazer nos
livros. Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao cu, O saci.
Ningum faltava, ningum piscava. A voz de dona Iva nos
introduziu num mundo encantado. O tempo passava rpido
demais. Era com tristeza que vamos a professora fechar o
livro.
Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura
diria no a nica atividade permanente que encontramos nas esco-
las. Hora da conversa, chamada, hora da msica, hora da arte so
outros tipos de atividade permanentes que tambm so timas para
desenvolver capacidade de compreenso e produo de textos dos
alunos. Mas, o que so atividades permanentes realmente?
Entendemos que as atividades permanentes so intervenes
pedaggicas realizadas com alta freqncia, atravs de certa repeti-
o de procedimentos, num intervalo de tempo, orientados por obje-
tivos atitudinais (relativos ao desenvolvimento de atitudes e valores)
e/ou procedimentais (relativos ao desenvolvimento de estratgias de
ao, ao como fazer).
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identi-
dade leitora, aumentando o repertrio de textos a que os alunos tm
80
acesso, ajudando-os a desenvolver o gosto pela literatura, pela msi-
ca ou pela leitura de jornal, entre outras, dependendo do material
escolhido para ser lido.
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental
fazer com que os alunos desenvolvam estratgias de representar de
diferentes modos a realidade, diversificando as tcnicas de desenho
ou pintura.
PROJETOS DIDTICOS
A professora Zidinete combinou com as demais professoras
da escola que iriam realizar um projeto sobre o ndio para
apresentao no Dia do ndio. Zidinete decidiu propor aos
alunos que eles abordassem o tema O que mudou na vida
dos ndios nos ltimos 500 anos? Assim, o problema a ser
investigado era a vida dos ndios no perodo em que os por-
tugueses chegaram ao Brasil e no perodo atual (2002), pro-
curando identificar o que mudou e o que permaneceu apesar
do tempo. O produto final foi um livro a ser doado Biblio-
teca no dia da comemorao do Dia do ndio. Juntamente
com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam: le-
vantamento bibliogrfico sobre o tema, leitura dos materiais
conseguidos (dois textos por aula, fazendo sempre esquemas
dos textos em cartazes), discusses sobre o tema a partir das
informaes colhidas nos materiais, produo de texto indi-
vidual (que seria a apresentao do livro - cada aluno teria a
sua cpia do livro com a sua apresentao), produo coleti-
va do relato histrico a partir dos esquemas produzidos. A
professora comentou como fez levantamento bibliogrfico:
Eu pedi pra que eles pegassem os livros e procurassem ver
quais livros estavam falando sobre o ndio. A foram. Depois
que eles pegaram os livros, a eu selecionei seis livros e a
foram lidos de dois em dois. Segunda, quarta e sexta aula de
Portugus, a eu pegava, lia os livros e fazia um esquema.
Foram trs esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros.
O apoio da figura, segundo a professora, era importante por-
que muitos ainda no sabiam ler. Esses alunos escolhiam os
livros que tinham figuras de ndios. Os esquemas eram feitos
coletivamente, aps a leitura dos textos. A professora lia o
81
texto e perguntava quais informaes eram importantes para
o que eles estavam pesquisando. Os alunos destacavam as
informaes mais importantes dos textos do dia e ela ia escre-
vendo em uma cartolina em forma de esquema, que deixou
expostos na sala. Ela falou de sua funo enquanto mediadora
do processo de produo de textos: Eu estava observando
[...] Vendo quem estava fazendo... Por que no estavam... To-
dos fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram
fazer. (Zidinete Maria Alves Carib, 1 srie, Escola Munici-
pal Marcelo Jos do Amaral, Camaragibe - PE).
Zidinete forneceu um timo exemplo de projeto didtico. Duran-
te um ms, os alunos trabalharam junto professora para elaborar o
livro sobre os ndios, que foi combinado por eles desde o incio do
processo.
De fato, os projetos didticos so excelentes modos de levar os
alunos a planejar e a executar um plano de ao para chegar a um
produto estabelecido no grupo. Os PDs, tal como prope Leite (1998),
implicam intencionalidade; busca de respostas autnticas e originais
para o problema levantado pelo grupo; seleo de contedos em
funo da necessidade de resoluo do problema e da execuo do
produto final (conhecimento em uso) e a co-participao de todos os
envolvidos nas diversas fases do trabalho (planejamento, execuo,
avaliao). Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinmica, a
construo do pensamento cientfico e de atitudes de pesquisa. As-
sim, vrios objetivos procedimentais so visados nos projetos did-
ticos. Muitos desses procedimentos que so desenvolvidos na exe-
cuo de um projeto didtico so os que pesquisadores utilizam na
construo do conhecimento cientfico.
Garca-Mil (2004, p. 133) assinala que a construo do conheci-
mento cientfico envolve processos estratgicos de dois tipos: bsi-
cos e integrados. Segundo a autora:
os processos estratgicos bsicos so observar, classificar,
comunicar, tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os
processos estratgicos integrados requerem uma combinao
dos anteriores e representam os processos de investigao
cientfica: identificar, controlar e operacionalizar variveis,
82
formular hipteses, projetar experimentos, compilar, repre-
sentar e interpretar dados, projetar modelos, fazer infernci-
as, argumentar concluses, e, finalmente, elaborar informes
cientficos.
Essa mesma autora defende que:
Ao aprender cincias, desenvolvem-se formas para compre-
ender o mundo; para isso, os meninos e as meninas tm de
construir conceitos que os ajudem a conectar experincias.
So tambm desenvolvidas estratgias para adquirir e organi-
zar informao e aplicar e comprovar idias, ao mesmo tem-
po em que se adquirem atitudes cientficas. Tudo isso
contribui para dar sentido ao mundo e tambm os prepara
para tomar decises e solucionar problemas na vida.
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execu-
o de projetos didticos que levem os alunos a elaborar um proble-
ma, decidir como vo solucionar tal problema e que tenham uma meta
a ser atingida.
O ensino de lngua bastante incorporado na execuo de pro-
jetos didticos, desde que as diferentes estratgias de coleta e orga-
nizao de informaes, registro de resultados e de divulgao des-
ses resultados so realizados, via de regra, atravs de textos orais e
escritos de diferentes gneros.
De modo geral, os alunos precisam ler textos cientficos, com
informaes sobre o tema pesquisado, textos instrucionais, com ori-
entaes sobre como fazer experincias, textos jornalsticos, quando
o tema assim o exige. Esses diversos textos precisam ser estudados,
e as informaes relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organi-
zadas em esquemas, resumos, tabelas, grficos, que so gneros tex-
tuais de importncia crucial no processo de escolarizao. Alm des-
ses, so, ainda, produzidos outros textos para divulgar os resultados
do trabalho ou mesmo para intervir na sociedade, em projetos que
envolvem interveno na comunidade.
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informaes
foram inicialmente organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi
produzido o relato histrico de forma coletiva.
83
Na atividade de produo coletiva, os alunos tm muito a apren-
der. Teberosky e Ribera (2004), por exemplo, salientam que, atravs da
mediao da professora,
a escrita lhes facilita novas formas de analisar a linguagem
que utilizam, os contedos que comunicam, seus pensamen-
tos e, nesse caso, sentimentos. A escrita lhes ajuda a analisar
seus sentimentos e os dos demais, a compartilh-los e a bus-
car solues. (p. 64)
No devemos, tambm, esquecer que, na produo de textos
escritos coletivos, os alunos utilizam seus conhecimentos oriundos
das prticas orais de uso da lngua. Conforme salientam Val e Barros
(2003, p. 136),
o domnio da modalidade oral da lngua, que significa a capaci-
dade de interpretar e produzir adequadamente textos falados,
no ambiente social cotidiano, a base sobre a qual se assenta o
processo de construo e desenvolvimento dos conhecimen-
tos necessrios interao verbal mediada pela escrita.
Assim, vemos, nos projetos didticos, espao para produo e
compreenso de textos exemplares de diferentes gneros textuais, o
que contribui enormemente para a ampliao do grau de letramento
dos alunos.
ATIVIDADES SEQENCIAIS
Obtive a informao sobre a exposio Histria em Qua-
dres, de Maurcio de Sousa, e fui ao Departamento de Ativi-
dades Culturais e Desportuais - DACD/SE - da Prefeitura do
Recife para agendar uma visita com os meus alunos referida
exposio. Recebi a orientao para procurar o Departamento
do 1 e 2 ciclos. Neste departamento, fui informada que exis-
tiam critrios a serem considerados na escolha das escolas que
iriam prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao Departa-
mento e descobri que o nome da minha escola no fazia
parte da lista. Na escola, conversei com os alunos e expliquei a
situao. Sugeri que eles escrevessem um bilhete para a direto-
ra do Departamento do 1 e 2 ciclos, solicitando a nossa ida
84
a Brennand (local onde estava ocorrendo o evento). Entreguei
os mesmos secretria e retornei posteriormente para saber a
resposta. Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que
escrevessem outro bilhete, de agradecimento. No perodo que
antecedeu a visita, realizamos as seguintes atividades: assisti-
mos o vdeo cinegibi, com a turma da Mnica; os alunos
leram e folhearam gibis da turma da Mnica; listamos os per-
sonagens da turma da Mnica; os alunos produziram histrias
em quadrinhos (desenho e texto); os alunos produziram hist-
rias a partir de tiras das histrias em quadrinhos, da turma da
Mnica, (atividade com os gibis); os alunos produziram uma
histria a partir de tiras das histrias em quadrinhos, da turma
da Mnica (atividade xerocada); os alunos leram uma histria
em quadrinhos que foi afixada no quadro e concluram a mesma
(o dilogo do ltimo quadrinho); fizeram leitura do exemplar
diarinho (sobre a exposio); fizeram votao para a escolha
do nome da biblioteca (Maurcio de Sousa era um dos candida-
tos). Aps a visita, os alunos fizeram uma releitura de um
quadro de Van Gogh e Maurcio de Sousa e atividades com o
objetivo de apropriao do sistema alfabtico. As situaes
didticas foram positivas, a princpio porque fizemos uso da
escrita e leitura dentro de uma situao real (os bilhetes); rea-
lizamos ainda diversas leituras de imagens (vdeos, gibis, qua-
dros de Maurcio de Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em sala
com diversos gneros de texto (jornal, bilhetes, histria em
quadrinhos, cdulas de votao). (Maria Solange Barros, 1
ciclo do 1 ano, Escola Municipal Cidado Herbert de Souza,
em Recife-PE).
As atividades seqenciais so formas que tradicionalmente os
professores e as professoras tm adotado para articular diferentes
partes de uma aula ou de aulas seguidas. O princpio fundamental
fazer com que no haja rupturas bruscas entre uma atividade e outra.
Diferentes formas de conduzir atividades seqenciais podem ser ado-
tadas. Um tema geral, um contedo de ensino, um tema de um texto
lido ou um gnero textual pode ser o elo de articulao entre ativida-
des didticas.
No exemplo da professora Solange Barros, houve uma organiza-
o das atividades, tomando-se como elo de articulao um gnero
85
textual histria em quadrinhos e personagens criados por Mau-
rcio de Souza Turma da Mnica. Cada atividade sugerida guarda-
va, em algum grau, relao com essas personagens. Conhecer as
histrias em quadrinhos de Maurcio de Souza e seus personagens
era fundamental para entender a exposio que iriam visitar. Ativi-
dades interessantes foram realizadas. O uso da escrita para conse-
guir ter acesso exposio, atravs da escrita do bilhete, foi impor-
tante, j que os alunos produziram um texto com uma finalidade real.
A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente (agrade-
cer o apoio dado para o grupo), foi tambm fundamental para inserir
diferentes prticas de uso da lngua. As atividades seguintes, que
envolveram leitura e escrita de textos de dois gneros (histrias em
quadrinhos e tiras), favoreceram o conhecimento dos alunos sobre
os gneros trabalhados e sobre um autor especfico Maurcio de
Souza. A ampliao do repertrio de textos dos alunos foi, assim,
garantida atravs de diferentes situaes didticas articuladas. A
leitura do texto em que a exposio que iriam assistir foi apresenta-
da (diarinho) tambm contribuiu para introduzir a leitura com outra
finalidade presente em nossa sociedade: saber informaes sobre
eventos culturais e criar expectativas sobre tais eventos, ativando
conhecimentos prvios sobre o que ser visto. Aps a visita, a
discusso sobre os quadros favoreceu uma retomada sobre o tema
da exposio e possibilitou que novos questionamentos fossem
feitos. Assim, a professora fez uma seqncia de atividades articu-
ladas, utilizando diferentes estratgias didticas para chegar a obje-
tivos previamente pensados.
Outro exemplo de atividade seqencial foi realizado pela profes-
sora Ana Luzia da Silva Pedrosa, da 2
a
srie da Escola Estadual Pro-
fessor Fontainha de Abreu, em Recife PE:
A aula teve incio com a histria O aniversrio do Saci, em
um lbum seriado. Depois da leitura feita pela professora, foi
retomada a conversa sobre o que folclore, e as crianas
construram uma definio coletiva sobre o tema. Depois
dessa conversa, as crianas ouviram novamente a histria
lida pela professora. Feita a leitura, foi iniciada uma conversa
sobre o texto e foram realizadas as seguintes atividades: lista
86
de convidados do Saci (os personagens da lenda); constru-
o coletiva do convite da festa; produo da lista de comi-
das e bebidas tpicas e, para finalizar, reconto livre da histria
ouvida. As atividades continuaram por toda a semana, tra-
tando de uma lenda por dia.
Como podemos ver na descrio feita por Ana Luzia, as ativida-
des realizadas em cada dia tinham como eixo de articulao os textos
lidos. Dessa forma, havia uma seqncia em cada dia, articulada pelo
texto, e, durante toda a semana, as seqncias se articulavam pelo
tema lendas.
O trabalho por meio de tema gerador tambm uma organizao
atravs de atividades seqenciais. Nessa forma de organizao, os
alunos respiram determinado tema durante um intervalo de tempo,
havendo, geralmente, uma situao de culminncia, em que os traba-
lhos dos alunos realizados durante aquele perodo so expostos para
um pblico convidado. H uma adoo desse tema por professores
de diferentes reas de conhecimento, de modo a favorecer ao aluno
diferentes momentos para agregar conhecimentos relativos ao as-
sunto.
As atividades seqenciais so boas por conduzirem os alunos a
compreender determinado conceito, ou regra, ou mesmo a desenvol-
ver procedimentos, em diversas situaes, apreendendo diferentes
facetas desse saber em construo. A esse respeito, Sadovsky (1994,
p. 7) diz-nos que:
no admissvel que as crianas adquiram de uma vez e para
sempre todos os significados de um conceito, mas sim que o
faam atravs da resoluo de diferentes tipos de problemas.
Estamos pensando, portanto, num processo de sucessivas
aproximaes, organizaes e reorganizaes.
ATIVIDADES ESPORDICAS
A professora, aps recordar histrias do Stio do Pica-Pau
Amarelo que j haviam sido trabalhadas com os alunos,
props a seguinte atividade:
87
P: Vamos fazer uma lista com os nomes dos personagens (a
professora colou uma cartolina no quadro, com o ttulo
lista dos personagens do stio do pica-pau amarelo). Qual
o primeiro personagem?.
A: Emlia.
A professora chamou trs alunos para escrever o nome Emlia
no quadro. Ela comparava suas escritas e discutia questes
de apropriao do sistema alfabtico pertinentes palavra.
Quando descobriam como era a escrita correta, colocavam a
palavra na cartolina.
O mesmo procedimento acontecia com todas as palavras da
lista. Os alunos, aps debate sobre como escrever as pala-
vras, copiavam no caderno a palavra correta que a professora
colocava na cartolina.
P: Qual o segundo personagem que a gente vai escrever?
A: Pedrinho.
A professora chamou mais trs alunos para escrever Pedri-
nho...
Escreveram Tia Anastcia, Saci, Rabic, Cuca...
No Final da atividade, props:
P: Vamos ler o que a gente j fez? (A professora apontou para
as palavras e leu com os alunos cada nome da lista). (Relat-
rio de aula elaborado por Kaasy Mary, aps observao de
uma aula de Danielle Felix da Silva, 1 srie, Escola Munici-
pal Jaboato dos Guararapes, Jaboato dos Guararapes-PE).
As atividades espordicas so aquelas que realizamos de modo
descontnuo, sem haver articulao com outras atividades de sala de
aula. Aparecem, geralmente, para estabelecermos objetivos que no
esto sendo considerados em outras formas de trabalho que estamos
realizando naquele momento especfico.
Um exemplo claro de atividade espordica foi observado por
Kasy Mary, na aula de Danielle. Nesse caso, ela queria realizar a
atividade de reflexo sobre a escrita das palavras. Escrever listas para
refletir com os alunos acerca dos princpios do sistema uma ativida-
de comum. A docente escolheu um tema para seleo das palavras
que, provavelmente, provocou interesse das crianas: personagens
do Stio do Pica-Pau Amarelo. Os alunos j tinham conhecido esses
personagens em outras situaes assistindo televiso e escutan-
88
do as histrias lidas pela professora em sala de aula e estavam,
naquela aula, aprendendo a escrever essas palavras que tinham um
contedo significativo para elas. A apropriao do sistema alfabtico
era a preocupao da docente nessa aula. Assim, verificamos que,
embora a atividade no tivesse articulao com nenhuma outra do
dia, no era uma proposta estranha s crianas. Tentar trabalhar com
tarefas que provoquem interesse dos alunos , portanto, um desafio
que precisamos enfrentar.
Outras atividades que criamos para refletir sobre a escrita alfa-
btica, sobre pontuao, concordncia, ou mesmo atividades de pro-
duo de textos para atender a alguma demanda isolada (bilhete para
os pais, carta para uma colega ausente, convite para uma festa da
escola) podem ser pensadas, sem que necessariamente tenhamos
uma seqncia para executar.
importante frisar que, quando a atividade clara e a conduo
apropriada, no h estranhamento por parte dos alunos. Eles, na verda-
de, sabem que h uma articulao daquela atividade com outras realiza-
das durante o ano letivo, em funo dos objetivos de ensino da profes-
sora. No captulo 5 desta obra, as autoras discutiram sobre essa dimenso
escolar das relaes que se travam no interior da sala de aula.
JOGOS
Tenho na sala 3 caixas com rtulos separados em grupos
temticos: alimentos, higiene e remdios. Esses rtulos so
sempre lidos e trabalhados em sala. Nesse dia, confeccionei
cartelas com 12 lacunas para colar o rtulo. Mandei que cada
aluno escolhesse os 12 rtulos para colar em sua cartela.
Depois que fizemos todas as cartelas, fomos jogar o bingo.
Cada rtulo chamado era escrito e lido junto com os alunos e
quem tinha o rtulo em sua cartela marcava com um X. A
atividade foi muito proveitosa, pois primeiro os prprios
alunos escolheram seus rtulos, lendo o que queriam ou le-
vantando a hiptese sobre o que escolhiam. E depois a pr-
pria leitura e escrita com toda a sala e leitura individual na hora
de marcar o rtulo (Rosenaide Moreira dos Santos, 2 ano do
1 ciclo, Escola Municipal Monte Castelo, em Olinda-PE).
89
Os jogos so atividades que existem na nossa sociedade e que,
portanto, fazem parte da vida dos alunos. Na escola, eles adquirem
uma dimenso diferente, dado que existem objetivos didticos asso-
ciados s finalidades dos jogadores.
A professora Rosenaide, ao trazer para a sala de aula jogos de
alfabetizao, tinha como propsito fazer com que os alunos compre-
endessem diferentes princpios do nosso sistema. Por serem ativida-
des ldicas, temos, em geral, boa aceitao dos alunos: tanto as cri-
anas quanto os jovens e adultos envolvem-se em jogos na sala de
aula. O bingo proposto levava os alunos a tentar ler os rtulos que j
tinham tido acesso em outros momentos na sala de aula, a pensar
sobre a escrita desses rtulos, atravs da interveno da professora,
e a construir um repertrio de palavras estveis que podem servir
como referncia para a escrita de outras palavras. Assim, os alunos
participaram de uma atividade em que leram textos que circulam na
nossa sociedade e tiveram a oportunidade de mobilizar e socializar
conhecimentos sobre nosso sistema de escrita.
No exemplo que usamos, utilizamos um jogo de regras. No en-
tanto, diferentes tipos de jogo so encontrados no dia-a-dia, tal como
os jogos de enredo. Nesse tipo de brincadeira, as crianas exercitam
papis do mundo adulto e inserem-se, nesse mundo imaginrio, em
diferentes esferas de interao, produzindo diversos gneros textu-
ais adequados s situaes vividas (bilhetes, listas, convites...). Con-
sideramos, portanto, que, atravs de diferentes tipos de jogo, os alu-
nos podem participar de eventos de letramento, com acesso a variados
gneros textuais, e podem centrar-se em especificidades do sistema
alfabtico de escrita, que uma das prioridades nesse grau de esco-
laridade.
Planos de ao: a questo da rotina peridica
Todas as formas de organizao do trabalho de sala de aula
acima discutidas favorecem mltiplas aprendizagens. No entanto,
importante perceber que existem algumas estratgias mais apropria-
das que outras para determinados objetivos. Por exemplo, para apro-
priao do sistema alfabtico, nem sempre conseguimos trabalhar
90
com projetos didticos. Ou melhor, embora esse eixo possa estar sen-
do inserido em vrios projetos didticos, essa aprendizagem requer
uma constncia e uma sistematizao que exige que planejemos situ-
aes freqentes e que disponibilizemos material para fazer com que
os alunos se apropriem de diferentes princpios do sistema. Dessa
forma, fica difcil abrirmos mo de reservarmos um tempo diariamente
(ou quase diariamente) para dar conta desse propsito. Os jogos de
alfabetizao e as atividades seqenciais ou mesmo as atividades
espordicas podem ser mais facilmente pensadas com essa freqn-
cia do que os projetos didticos.
Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos,
atendendo a diferentes finalidades, o projeto didtico especialmen-
te rico. Nesses casos, possvel planejarmos, com os alunos, produ-
tos que exigiro atitudes de pesquisa, elaborao e reviso textual,
numa dimenso sociodiscursiva clara.
primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a
aprendizagem da base alfabtica da aprendizagem acerca dos usos da
escrita. No entanto, no essa a nossa inteno. Na verdade, concor-
damos com Soares (2004, p. 15) quando ela defende que necessrio
reconhecer as especificidades de um e outro tipo de aprendizagem:
A convenincia, porm, de conservar os dois termos (alfabe-
tizao e letramento) parece-me estar em que, embora desig-
nem processos interdependentes, indissociveis e
simultneos, so processos de natureza fundamentalmente
diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e compe-
tncias especficos, que implicam formas de aprendizagem
diferenciadas e, conseqentemente, procedimentos diferen-
ciados de ensino.
Assim, reafirmamos que diferentes procedimentos didticos so
imprescindveis para atendermos multiplicidade de objetivos que
temos em vista no ensino da lngua portuguesa. Por exemplo, o ensi-
no de contedos que exigem trabalho de reflexo consciente acerca
de conceitos, regras e princpios gerativos (como ortografia, pontua-
o, concordncia) muito bem conduzido no formato de seqncias
didticas, tal como exemplificamos acima.
91
Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que per-
passam todas as habilidades acima descritas, que se circunscrevem
num espiral em que se torna necessrio permanente contato do
aprendiz com o objeto de aprendizagem, so eficazmente tratados
sob a forma de atividades permanentes. Para ampliar o repertrio
dos alunos de gneros textuais, de conhecimentos sobre determi-
nado tema, de suportes textuais, essas atividades so de relevncia
inquestionvel. As atividades de leitura diria pelo professor po-
dem propiciar, acima de tudo, ampliao do grau de letramento dos
alunos, desenvolvimento do gosto literrio e curiosidade para os
diferentes suportes textuais, e tambm fornecer modelos de leito-
res, conforme j dissemos.
Alm de considerarmos os objetivos didticos ao decidirmos
sobre que tipos de organizao do trabalho adotaremos, precisamos,
tambm, estar alertas s caractersticas do grupo e s formas de inte-
rao que j se desenvolveram entre os alunos. A esse respeito, Jaco-
bson (2004, p. 95) atenta que:
cada menina ou cada menino pode provir de uma comunidade
com modelos diferentes de comunicao; portanto no h
maneiras fixas, nicas, de proporcionar o que necessitam. Os
professores e as professoras e as escolas precisam educar-se
a si mesmos em relao a seus estudantes para criar estrutu-
ras de gesto da aula culturalmente sensveis.
Perante essa constatao, assumimos que possvel e ne-
cessrio variar, ao longo do ano letivo, as modalidades de trata-
mento dos contedos em lngua portuguesa. Diferentes modalida-
des podem conviver num mesmo perodo de tempo, favorecendo a
adoo de diferentes objetivos de naturezas diversas, de forma
paralela.
Para ajudar os alunos a prever o que ser feito em cada dia e para
que possamos planejar nosso dia-a-dia a fundamentados num qua-
dro de expectativa geral, sugerimos a adoo de quadros de rotinas,
uma vez que os alunos, atravs do acesso a esses textos, podem
participar do planejamento da aula, assumindo, com a professora, a
responsabilidade sobre a utilizao do tempo.
92
Para concluir nossa conversa, reafirmamos o princpio geral de
que, variando as formas de gesto da sala de aula, com base nos
objetivos didticos e necessidades dos nossos alunos, estaremos
inserindo-os em situao com diferentes demandas de engajamento
no mundo da linguagem. Em todos os exemplos usados, buscamos
salientar que precisamos conciliar a aprendizagem do sistema
alfabtico de escrita e o desenvolvimento de estratgias de compre-
enso e produo de textos orais e escritos, sem negligenciarmos
nenhuma dessas duas dimenses da escolarizao inicial. Realizando
uma ao planejada, temos mais condies de dar conta dessa com-
plexa tarefa que alfabetizar letrando.
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sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
94
95
Vimos refletindo ao longo deste livro sobre o ensino da lngua
escrita com base na perspectiva do letramento. No 1
o
captulo, Eliana
Albuquerque trata dos conceitos de alfabetizao e letramento, e de
que modo esses conceitos, embora se refiram a aspectos diferentes
do aprendizado da lngua escrita, so complementares e indissoci-
veis. No captulo 2, Carmi Santos analisa como a instituio da esco-
larizao obrigatria levou construo de determinado conceito de
alfabetizao. No terceiro captulo, Mrcia Mendona discute ques-
tes relativas aos gneros textuais e seu tratamento na alfabetizao
e no ensino de lngua materna. J o artigo de Telma Leal discute
diferentes formas de organizao da prtica pedaggica em funo
do ensino da escrita.
Na verdade, embora tratando de aspectos diferentes com res-
peito relao entre alfabetizao e letramento, todos os autores
chamam a ateno para a importncia de se alfabetizar letrando. Ou
seja, levar os alunos a apropriarem-se do sistema alfabtico ao mes-
mo tempo em que desenvolvem a capacidade de fazer uso da leitura e
Alfabetizar letrando
Carmi Ferraz Santos
96
da escrita de forma competente e autnoma, tendo como referncia
prticas autnticas de uso dos diversos tipos de material escrito pre-
sentes na sociedade.
Mas, afinal, em que consiste realmente um processo de alfabeti-
zao na perspectiva do letramento? Como conciliar o trabalho com o
ensino do sistema alfabtico de escrita com as situaes de leitura e
produo de textos? Como possibilitar situaes de leitura e produ-
o de textos a sujeitos que ainda no sabem ler e escrever de forma
autnoma?
Na tentativa de responder a essas questes, discutiremos inici-
almente alguns equvocos cometidos ao falar-se do que vem a ser
alfabetizar letrando. Discutiremos, posteriormente, o que, para ns,
deve ser entendido como um processo de alfabetizao pautado na
perspectiva do letramento. E, por fim, objetivando esclarecer melhor
em que consiste o alfabetizar letrando, analisaremos duas situaes
didticas em que professoras das sries iniciais objetivaram propor-
cionar a seus alunos a aprendizagem da escrita, inserindo-os em situ-
aes de leitura e produo textual.
Alguns equvocos na compreenso do
que vem a ser alfabetizar letrando
Preocupados com a crtica de que os textos utilizados na escola
eram artificiais e no representavam as prticas reais de leitura e de
escrita presentes na sociedade, muitos professores comearam a
introduzir em suas aulas diferentes gneros textuais. Entretanto, ao
fazerem isso, acreditavam que os textos que funcionam na realidade
extra-escolar pudessem entrar na escola da mesma forma como funci-
onam fora dela. Dessa maneira, nega-se a escola como um lugar espe-
cfico de ensino-aprendizagem, o que, pelas suas peculiaridades, aca-
ba por transformar as prticas de referncia nas quais os textos vo
ser utilizados e produzidos. Sendo a escola lugar especfico de ensi-
no-aprendizagem, no possvel reproduzir dentro dela as prticas
de linguagem de referncia tais quais aparecem na sociedade. Ao
entrar no processo de ensino, as situaes de produo textual,
embora remetendo s situaes nas quais tais textos so utilizados
97
nas prticas de linguagem na sociedade, apresentam caractersticas
peculiares situao de ensino em que esto inseridas. Como des-
tacou Marinho (1998, p. 77),
A necessidade de que a criana faa uso da lngua escrita inte-
ragindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importan-
te, mas seria importante, tambm, uma explicitao das
condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano
da sala de aula, j que o texto, por si s, no garante o seu
funcionamento ou as suas possibilidades de significao.
Outro equvoco no entendimento do que seja alfabetizar letran-
do, utilizar a leitura de diferentes textos apenas como pretexto para
o trabalho com palavras que, aps escolhidas do texto lido, so divi-
didas em slabas para depois ser trabalhadas valendo-se do estudo
das famlias (ou padres) silbicas. Ou ainda, cair-se em outro extre-
mo. Acreditar que, apenas com a oportunizao da leitura e produo
coletiva de textos, os alunos que ainda no dominam o sistema de
escrita podem vir a, sozinhos, apropriar-se desse conhecimento. Sen-
do assim, no oportunizam atividades de reflexo sobre a palavra nem
sistematizam o ensino do sistema de escrita alfabtico.
Afinal, em que consiste alfabetizar letrando?
Propiciar aos aprendizes a vivncia de prticas reais de leitura
e produo de textos no meramente trazer para a sala de aula exem-
plares de textos que circulam na sociedade. Ao se ler ou escrever um
texto, tem-se a inteno de atender a determinada finalidade. isso
que faz com que a situao de leitura e escrita seja real e significativa.
Portanto, ao se ler ou escrever um texto em sala de aula, deve-se
objetivar uma finalidade clara e explcita para os envolvidos na situa-
o de leitura ou produo.
Discutindo a natureza do ato da leitura, Foucambert (1994) nos
faz a seguinte afirmao:
Para aprender a ler, enfim, preciso estar envolvido pelos
escritos os mais variados, encontr-los, ser testemunha de e
98
associar-se utilizao que os outros fazem deles...Ou seja,
impossvel tornar-se leitor sem essa contnua interao com
um lugar onde as razes para ler so intensamente vividas
mas possvel ser alfabetizado sem isso.... (p. 31)
Que finalidades ou razes poderiam ser essas? A leitura para
conseguir alguma informao, para estudo de determinado tema ou,
simplesmente, por prazer. Com relao produo escrita, poder-se-
ia escrever para sistematizar e/ou guardar uma informao, para se
comunicar com algum, para relatar um fato, etc.
Entretanto, a garantia do acesso leitura e produo de dife-
rentes gneros textuais por si s no assegura a construo de sujei-
tos leitores e escritores autnomos. Se Foucambert destaca que se
pode at ser alfabetizado, mas no ser leitor, Albuquerque, no 1
o
cap-
tulo deste livro, chama-nos a ateno para o fato de que se pode ser
letrado sem ser alfabetizado. Em ambos os casos, no h a constru-
o de sujeitos leitores e escritores autnomos. preciso, portanto,
que, nesses momentos de leitura e escrita, seja oportunizado aos
alunos compreender a linguagem que se usa ao escrever os diferen-
tes textos, ou seja, compreender as caractersticas textuais de cada
gnero em razo das funes que cumpre na sociedade. Mas preci-
so tambm que eles se apropriem da escrita que usamos ao escrever
textos, que, no nosso caso, a escrita alfabtica. No adianta muito o
indivduo saber identificar a que gnero o texto se refere e para que
ele serve, se ele no capaz de recuperar sozinho as marcas registra-
das no papel.
Alfabetizar letrando , portanto, oportunizar situaes de apren-
dizagem da lngua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos
textos e a situaes sociais de uso deles, mas que seja levado a
construir a compreenso acerca do funcionamento do sistema de
escrita alfabtico.
Em uma situao de aprendizagem na qual os alunos ainda no
dominam o sistema de escrita alfabtico, faz-se necessrio que o pro-
fessor atue como mediador, seja lendo, seja registrando por escrito os
textos produzidos oralmente pelos alunos. No entanto, no se pode
deixar para que o aluno produza escritos ou leia apenas quando j
dominar o nosso sistema de escrita. importante que eles possam,
99
desde o incio do processo de alfabetizao, testar suas hipteses a
respeito da escrita. Se o conhecimento que esses tm da escrita ainda
no suficiente para que leiam ou produzam textos extensos, pode-se
lev-los a ler textos memorizados, tais como cantigas, quadrinhas,
assim como tentar escrev-los na ntegra ou parte deles.
Analisaremos a seguir como duas professoras organizaram situ-
aes de aprendizagem da escrita nas quais os princpios acima co-
locados foram abordados.
Chapeuzinho amarelo:
ler e brincar com as palavras
A professora Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro
1
, juntamen-
te com outras professoras que participaram do curso de extenso
Alfabetizao e letramento: leitura e produo de textos, promovi-
do pelo CEEL, planejaram uma seqncia de atividades que envolvia
a leitura do livro de literatura infantil Chapeuzinho Amarelo, de
Chico Buarque com ilustrao de Ziraldo. A seguir, apresentaremos
como as atividades foram desenvolvidas na turma da referida profes-
sora, cuja aula foi observada pela bolsista Irlnia do Nascimento Sil-
va. Destacaremos, do relato de observao da aula, como a professo-
ra Rosivnia conseguiu desenvolver uma atividade de leitura deleite,
ao mesmo tempo em que envolveu os alunos em um trabalho de
brincar com as palavras, seguindo a proposta do autor do livro. As
atividades desenvolvidas foram as seguintes:
Antes de ler o livro, a professora conversou com os alunos
sobre a temtica da histria que seria lida, que falava do medo.
P.: Vejam s trouxe uma surpresa pra vocs. Quem gosta de
surpresa?
A.: Eu( responderam todas os alunos)
1
A professora Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro lecionava, em 2004, em
uma turma do 1 ano do 1 ciclo, na Escola Municipal Zumbi dos Palmares,
pertencente Secretaria de Educao da cidade do Recife.
100
P.: Mas antes de mostrar a surpresa ns vamos conver-
sar... Ou todo mundo corajoso?
A.: Eu ( alguns alunos afirmaram que tinham medo)
A.: Eu no(um aluno negou ter algum medo)
A.: No tem medo de nada, Lcio? (a professora pergun-
tou ao aluno que havia negado ter medo de alguma coisa)
P.: Pois eu tenho medo e vocs j sabem do qu
A.: De gato (responderam alguns alunos)
P.: , vocs j sabem que eu no posso ver um gato que
eu tenho pavor... Glebison, Douglas e vocs tm medo
de qu?
A.: De jibia (Glebison responde para a professora)
P.: S de jibia, Glebison?
A.: Tubaro (Glebison acrescentou a resposta anterior)
A.: Mas tubaro no faz medo no (outro aluno afirmou
para a professora e para os seus colegas)
(E a conversa prosseguiu com cada aluno falando sobre seus
medos).
Em seguida, antes de apresentar o livro que seria lido Cha-
peuzinho Amarelo - ela quis avaliar o conhecimento dos alunos sobre
a histria de Chapeuzinho Vermelho:
P.: Olha, tem uma histria que todo mundo conhece. uma
histria de uma menina que usa um chapeuzinho vermelho.
A.: Chapeuzinho Vermelho (um aluno afirmou ser esse o
nome da histria a qual a professora estava se referindo)
P.: Eita, eu ia dar mais pistas ( a professora fez um comen-
trio para a turma)
P.: Olha, o que tinha nesta histria?
A.: Lobo ( respondeu um aluno)
P.: Quem tem medo do lobo?
A.: Chapeuzinho Vermelho e todo mundo (um outro aluno
respondeu para a professora)
P.: Quem mais tinha na histria?
Os alunos falaram dos personagens: Chapeuzinho Vermelho,
a vov, e a professora lembrou do caador.
A professora mostra o livro que iria ser lido e explora o autor e
o ilustrador, fazendo questes sobre eles:
101
P. Mas, olhem. A surpresa que eu trouxe uma histria que
eu acho que ningum conhece. Eu vou s mostrar a capa pra
vocs verem
(a professora afirmou isso para os alunos enquanto mostra-
va a capa do livro de Chapeuzinho Amarelo para toda a
turma) ...
P. Olha, Chico Buarque o autor. Ele fez o que mesmo?
(perguntou a turma)
A.: Escreveu a histria ( responderam alguns alunos)
P.: E a ilustrao fala de qu?
A.: Quem desenhou a histria( afirmou um aluna)
P.: Isto sim. Olha, Chico Buarque escreveu a histria e deu
para Ziraldo desenhar
P.: Algum j ouviu falar de Chico Buarque e Ziraldo?
A.: Chico ( afirmou um aluno)
P.: mesmo? O que ele faz? ( a professora perguntou a
este aluno)
A.: Escritor( respondeu o aluno)
P.: Sim, mas o que ele mais? Algum sabe?
Como os alunos no se pronunciaram, ento a professora
revelou-lhes os outros talentos de Chico Buarque:
P.: Ele autor. Escreve letras de msicas e d pra os outros
cantarem.... E Ziraldo. Olhem ele tambm inventou uma
histria de outro menino... um menino que tinha um
panela na cabea
A.: Ah! Eu conheo. o menino maluquinho ( afirmou um aluno)
P.: Mas, olha. Quer dizer que Chico Buarque escreveu a
histria e quem desenhou?
A.: Ziraldo( respondeu um aluno)
Logo depois de obter essa resposta do aluno, a professora
informou classe que iria comear a leitura do livro Chapeuzinho
Amarelo. Enquanto ia lendo a histria, ela apresentava as ilustra-
es. Os alunos se mostraram interessados durante a leitura. Em al-
guns momentos, a professora solicitava que eles completassem a
frase, fazendo antecipaes, como no trecho apresentado a seguir:
P.: E de todos os medos que tinha o medo mais medonho era
o medo do tal do?(a professora interrompeu a leitura e fez
uma pergunta a respeito desse trecho da histria)
102
A.: Lobo ( responderam alguns alunos)
A professora continuou com a leitura:
P.: Um lobo que nunca se via, que morava l pra longe, do
outro lado da montanha, num buraco da Alemanha, cheio de
teia de...? (mais uma vez a professora interrompe a leitura
deste pargrafo e faz uma pergunta aos alunos)
A.: Aranha (responderam alguns alunos)
A professora continua a leitura:
P.: [...] numa terra to estranha, que vai ver que o tal do
lobo nem existia
Depois de terminar de ler o livro, a professora conversou com
os alunos sobre a histria, retomando os medos que a personagem
Chapeuzinho Amarelo tinha e perguntando como ela conseguiu ven-
cer esses medos, principalmente o medo do lobo.
Em seguida, a professora iniciou uma seqncia de atividades
relacionadas apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, que en-
volvia um trabalho de reflexo no nvel da palavra e de escrita de
palavras e frases. As atividades foram as seguintes:
1. Comparao de palavras:
P.: Olhe, como que se escreve a palavra lobo?
medida que os alunos iam dizendo as letras, a professora ia
registrando na lousa. Depois voltou a perguntar:
P. E bolo?
Os alunos falaram as letras.
P.: Tem alguma coisa de parecido?
A.: Lobo escreve com lo e bolo com bo.
A.: To ao contrrio tia
2. Leitura das palavras presentes na histria e que estavam
com as slabas invertidas:
P.: Vamos ver se a gente descobre isso aqui
A professora escreveu uma lista de palavras no quadro e
solicitou que os alunos tentassem ler, dizendo que as pala-
vras correspondiam aos medos que Chapeuzinho Amarelo
tinha. A lista de palavras foi a seguinte;
Orri
103
Tabar
Xabru
Bodi
Godra
Jacoru
Baro-Tu
Po Bichpa
Trosmons
P.: E a, quem consegue dizer o que ?
A.: Trocando as palavras ( sugeriu um aluno)
A.: Orri ( um aluno l em voz alta a primeira palavra
da lista)
P.: Quem inventou essa brincadeira aqui? Fui eu?
A.: Foi Chapeuzinho Amarelo (respondeu em aluno)
P.: Olha, como vocs viram, a Chapeuzinho Amarelo fez
uma brincadeira pra perder esses medos que ela tinha. Ento,
vejam, Chapeuzinho tinha medo de raio e transformou o raio
em orrio no foi? Vejam aqui ( a professora deu essa infor-
mao aos alunos enquanto indicando a palavra da lista)
P.: Agora vamos tentar descobrir esse aqui? (diz para os
alunos indicando a palavra bodi)
A.: Bodi ( lem alguns alunos)
P.: Quem era o bodi?
A.: Diabo ( respondem alguns alunos)
P.: Para no ter medo do diabo ela botou o nome de bodi
(Comentou com a turma)...Quem o Godra?
A.: Drago pra no ter mais medo dele
E os alunos junto com a professora foram lendo e desco-
brindo as palavras.
3. Escrita dos medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha.
A professora dividiu a turma em dois grupos um de meninos e
um de meninas e solicitou que eles escrevessem os medos que a
personagem tinha. Depois, cada grupo leu os medos que tinham
escrito, e cabia ao outro grupo confirmar se eles estavam presen-
tes no livro.
4. Escrita de palavras correspondentes aos medos de cada aluno. A
professora solicitou que cada aluno escrevesse em um papel o nome
de um dos medos que possuam. Ela lembrou que eles tinham que
104
escrever a palavra corretamente e se disps a ajud-los. Depois ela
informou que eles deveriam registrar o nome de seus medos de
forma invertida, como na histria de Chapeuzinho Amarelo:
P.: Agora sabe o que vai acontecer? Eu ajudei algumas pes-
soas porque tem que escrever a palavra correta. Mas olha, eu
vou dar um tempo... Olha s. pra mudar a slaba, o pedaci-
nho da palavra. No as letras. No muda o lugar das letras ...
Agora, pra escrever como t a no caderno de vocs?
A.: No( responderam alguns alunos)
P.: Cada um escreve seu nome igual como se fala, mas com
pedacinhos trocados como a Chapeuzinho fazia
5. Leitura das palavras escritas de forma invertida pelos alunos. A
professora chamava dois alunos para o quadro e solicitava que
cada um lesse a palavra que o outro havia escrito e adivinhasse o
medo correspondente:
P.: Ele botou como? Diz a como foi? (a professora
pergunta ao aluno que palavra estava escrita no papelzi-
nho do outro aluno)
A.: Boiaji( o aluno leu)
P.: Ento, qual o medo dele?
A.: jibia( respondeu o aluno)
P.: Mas ele acertou? jibia no ? (a professora pergunta
ao outro aluno)
A.: (o aluno confirmou professora)
Considerando a temtica deste artigo, o alfabetizar letrando,
gostaramos de destacar alguns pontos da seqncia desenvolvida
pela professora Rosivnia que se relaciona com essa prtica. Ela leu
uma histria atrativa para os alunos e, no momento da leitura, preocu-
pou-se em mant-los estimulados e interessados. Explorou algumas
estratgias de leitura, como o conhecimento prvio dos alunos sobre
o autor e o ilustrador, assim como sobre a temtica da histria. Aps
a leitura, ela retomou o texto oralmente com as crianas, para ver se
elas o tinham compreendido. E, considerando o jogo de palavras que
o autor do texto usou ao produzi-lo, ela desenvolveu uma srie de
atividades envolvendo a leitura e a escrita de palavras, no contexto
em que essas foram produzidas na histria. Assim, ela no precisou
extrair do texto uma palavra-chave para, a partir dela, trabalhar as
105
slabas e os padres silbicos. Ao contrrio, ela explorou algumas
palavras-chaves do texto, como as palavras LOBO e BOLO, refletin-
do sobre suas semelhanas e diferenas, e outras palavras presentes
no texto. E, por fim, solicitou que todos os alunos escrevessem pala-
vras correspondentes aos medos que tinham, invertendo as slabas,
o que possibilitou que os alunos refletissem sobre a composio das
palavras, a presena de slabas e letras nelas, a relao entre a pauta
sonora e a escrita das slabas, etc.
Enfim, os livros de literatura esto cada vez mais presentes na
escola e podem ser lidos em uma atividade de leitura deleite, na qual
se pode explorar no s a temtica do livro, mas o jogo de linguagem
presente neles, levando o aluno a tentar l-los sozinho, identificando
as palavras que j conseguem ler e refletindo sobre algumas delas.
Trabalhando o jornal na sala de aula: ler e produzir
textos, refletindo sobre algumas palavras
Objetivando trabalhar diferentes gneros textuais com seus
alunos, a professora Abda Alves
2
, que lecionava em uma turma do
2 ano do 1 Ciclo na Rede Municipal de Ensino do Recife, organi-
zou o seu planejamento de modo a trabalhar a cada semana um
gnero especfico. Como algumas alunas costumavam trazer para
ela o caderno do jornal intitulado Revista da TV desejando saber
o que iria acontecer na novela, a professora escolheu iniciar o traba-
lho tomando por base os gneros presentes no jornal.
Em primeiro lugar, a professora procurou saber de seus alunos
se aquele caderno trazido pelas alunas era o nico existente no jornal.
Os alunos responderam que no e relataram o que eles conheciam da
estrutura do jornal. A partir da, a professora sugeriu que juntos eles
lessem um jornal. Foram ento escolhidos, em primeiro lugar, que
cadernos iriam ler e durante uma semana foi lido, no comeo de cada
aula, uma reportagem de um caderno. Ao fazer a leitura, a professora
2
Esse relato foi vivenciado numa turma do segundo ano do 1 ciclo (1 srie)
descrito pela professora Abda Alves, participante do Curso Desafios da Alfa-
betizao promovido pela Prefeitura do Recife.
106
destacava que tipo de informao aquele caderno trazia, chamava a
ateno para a estrutura da notcia, mas de modo informal, sem a
preocupao de sistematizar essas informaes ou propor outra ati-
vidade alm da leitura do jornal e discusso da notcia lida.
Na semana seguinte, a professora organizou seu planejamento
de modo a trabalhar de forma mais sistemtica alguns gneros pre-
sentes no jornal. O primeiro gnero escolhido foi o anncio, j que os
alunos demonstraram interesse pela variedade de coisas que se anun-
cia na parte de Classificados.
Foi trabalhado, ento, um anncio de carro. O anncio foi lido
pela professora e, aps a leitura, ela apresentou o mesmo anncio
escrito num cartaz e destacou com os alunos quais as informaes
contidas nele e como esse se estruturava. A professora chamou a
ateno para a necessidade de se colocar o essencial em relao
descrio do produto e a estratgia de abreviar as palavras, objeti-
vando tornar o texto mais barato. A professora tambm questionou
com os alunos se o anncio no jornal era a nica forma de se oferecer
um produto para vender, ao que os alunos disseram que no e citaram
o hbito de colocar placas na frente das casas quando se tinha algo
para vender.
Depois a professora entregou para os alunos, reunidos em du-
plas, o texto do anncio recortado em partes e pediu que eles montas-
sem o anncio e o colassem em seus cadernos. Terminada a tarefa, a
professora solicitou que as duplas trocassem as atividades e compa-
rassem com o texto escrito no cartaz.
Foi solicitado, ento, aos alunos que destacassem do anncio
lido algumas informaes contidas nele, tais como, modelo, ano, cor,
acessrios, etc. medida que os alunos destacavam as informaes,
a professora as escrevia no quadro, perguntando-lhes como se es-
crevia a palavra, quantas slabas tinha, etc. Depois de colocadas to-
das as informaes, a professora destacou o nome do carro PARATI
e pediu que os alunos verificassem se era possvel encontrar nele
outras palavras. As crianas foram capazes de perceber a palavra
PARA, mas o TI no conseguiram perceber. A professora ento expli-
cou que o TI era um pronome e assim como ns falamos para mim
ao se referir prpria pessoa, ao falarmos com outra, podemos utili-
zar o para ti no lugar do para tu, como normalmente dizemos.
107
Aps a explicao, ela pediu que os alunos citassem palavras
que comeassem como a palavra PARATI e ia registrando no quadro
essas palavras e refletindo com eles o nmero de slabas que a pala-
vra tinha, qual a primeira slaba, qual a ltima, qual o nmero de letras,
se havia mais letras ou mais slabas, etc.
Depois foi pedido que cada aluno em seu caderno desenhasse e
escrevesse o nome de objetos que comeavam como PARATI. De-
pois de realizada a tarefa, a professora pediu que alguns alunos les-
sem uma das palavras que escreveram e que a colocassem no quadro.
Nesse momento, ela realiza a anlise dessas palavras com os outros
alunos, para que eles verificassem se estava correta, se faltava algu-
ma letra, se alguma foi trocada e coisas desse tipo.
No final das atividades desse dia, a professora solicitou que
os alunos trouxessem de casa um objeto para que, no dia seguin-
te, eles pudessem elaborar um anncio de venda para o objeto
trazido de casa.
Percebemos nesse relato o quanto possvel organizar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem da escrita tendo como princpios ori-
entadores tanto a reflexo acerca dos usos sociais da leitura e da
escrita, refletindo sobre as especifidades dos gneros, quanto a refle-
xo da linguagem escrita, ou seja, do sistema de escrita alfabtico.
Observamos como essa professora, embora em uma turma em
que as crianas ainda no dominavam o sistema de escrita alfabtico,
oportunizou situaes de leitura e de reflexo sobre textos que circu-
lam na sociedade. A princpio, pareceria que o trabalho com jornal
seria algo difcil de ser realizado com crianas pequenas e ainda no
alfabetizadas. Mas o prprio fato de algumas trazerem partes de um
jornal para ser lido pela professora mostra a familiaridade que essas
tm, se no com o jornal como um todo, pelo menos com partes dele.
A professora, ento, utiliza-se desse fato para ampliar o conhecimen-
to de seus alunos acerca desse veculo de comunicao to comum
em nossa sociedade e dos gneros textuais nele presentes.
Como eles ainda no liam, a professora fez o papel de leitora.
E, a partir dessas leituras, ela sistematizou reflexes acerca da
funo social do texto lido, destacou e analisou a estrutura textual
prpria do gnero lido, questionou se aquele era o nico gnero
108
que podia ser utilizado com a funo de anunciar um produto. Em
tais questionamentos, a professora no tinha apenas a inteno
de dar informaes aos alunos do gnero lido, mas de faz-los
participar de uma situao real de leitura de um gnero (anncio) e
de um suporte (jornal) que circulam na sociedade. Pois, como des-
taca Ferreiro (1987),
[...] atravs de uma participao ampla e firme nesse tipo
de situaes sociais que a criana chega a entender alguns dos
usos sociais da escrita. (p. 99)
E, se nossos alunos vm de um meio social onde essas situa-
es de interao com o material escrito so escassas, papel da
escola oportunizar o contato com esse tipo de material. Entretanto,
sem esquecer de garantir aos alunos atividades de reflexo sobre a
palavra, de modo a permitir a construo de conhecimentos acerca do
sistema alfabtico de escrita. E isso que a professora Abda faz com
muita propriedade.
Em diferentes momentos da aula, os alunos foram desafiados a
pensar sobre a escrita das palavras. No houve a preocupao em
trabalhar determinado padro silbico para, fundando-se nele, escre-
ver outras palavras. A professora levou-os a pensar sobre as partes
constituintes das palavras escritas, tanto no que diz respeito s sla-
bas quanto s letras, fazendo a relao entre as marcas no papel e a
pauta sonora que essas representavam. Ao reconstrurem o texto do
anncio, os alunos foram levados a pensar no apenas na estrutura
textual do gnero, mas, sobretudo, na prpria lgica do sistema de
escrita, na medida em que puderam perceber como as palavras se
organizavam nas frases, onde comeavam e terminavam as palavras,
como se dava a disposio delas no texto.
Embora, em muitos momentos, a professora tenha desempenha-
do o papel de leitora e escriba da turma, na medida em que foram
estimulados a escrever outras palavras a partir do nome do carro, foi
oportunizado tambm aos alunos o espao para que lessem e escre-
vessem seguindo suas hipteses. As palavras escritas pelos alunos,
por sua vez, tornaram-se elas prprias elementos de reflexo coletiva
sobre o sistema de escrita.
109
No entanto, importante que se coloque que no a atividade em si
que conduz ao conhecimento. Leal (2004), discutindo a aprendizagem dos
princpios do sistema alfabtico, chama-nos a ateno para a importncia
da ao do aprendiz mediada pelas informaes e intervenes do profes-
sor e associada s situaes de interao com os colegas de classe.
Enfim...
As professoras, cujos relatos de atividades foram aqui descritos,
parecem compreender que no basta apenas trazer textos para ser lidos
na sala de aula ou fazer atividades de escrita de palavras com seus
alunos. preciso que as atividades que contemplem os usos sociais da
leitura e da escrita e aquelas que se relacionam apropriao do siste-
ma de escrita caminhem juntas. Ou seja, preciso alfabetizar letrando.
Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje so
responsveis pela alfabetizao de milhes de crianas deste pas.
Proporcionar a essas crianas o efetivo domnio tanto da linguagem
escrita quanto da escrita da linguagem. S assim poderemos formar
sujeitos que leiam e escrevam com autonomia e competncia.
Os relatos das atividades vivenciadas pelas professoras Rosi-
vnia e Abda nos mostram que possvel vencer o desafio de alfabe-
tizar letrando.
Referncias
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1987.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema de
escrita: por que importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE,
Eliana. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letra-
mento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MARINHO, Marildes. A lngua portuguesa nos currculos de final do scu-
lo. In: BARRETO, Elba S. Os currculos do ensino fundamental para as
escolas brasileiras. So Paulo: Autores Associados, 1998.
110
111
Como e por que os LDs vm mudando?
Como vimos nos captulos anteriores, a partir da dcada de 1980,
novas perspectivas tericas passaram a discutir e a questionar o
ensino de lngua escrita realizado nas escolas brasileiras. Essa dis-
cusso ampliada nos anos de 1990 com a introduo do conceito de
letramento (cf. cap. 1 e 2 desta coleo). A crtica ento dirigida ao
ensino de lngua escrita dizia respeito aos processos de ensino-apren-
dizagem ocorridos durante todo percurso escolar. Isto , voltava-se
tanto para as prticas de ensino de alfabetizao quanto para aquelas
destinadas s sries mais avanadas.
Um dos elementos das prticas escolares discutidos e questio-
nados foi, sem dvida, o livro didtico (LD). Alguns estudos busca-
ram demonstrar o quanto ele estava vinculado a prticas tradicionais
de ensino e a valores de uma classe social mais favorecida, descon-
siderando os saberes e as realidades de outras camadas sociais. Ou-
tros estudos buscaram apontar o quanto o LD tornou-se um dos
Alfabetizao e letramento
nos livros didticos
Carmi Ferraz Santos,
Eliana Borges Correira de Albuquerque e
Mrcia Mendona
112
principais fatores de desqualificao do professor, na medida em que
acirrou a separao entre os que efetivamente executavam o trabalho
(os docentes) e aqueles que concebiam e organizavam o ensino (os
autores dos LDs).
Com relao aos livros didticos de lngua portuguesa, sejam os
destinados s sries mais avanadas, sejam os destinados alfabeti-
zao, a crtica que se fazia a de que tais manuais estavam pautados
numa viso de lngua escrita meramente como um cdigo, cuja
aprendizagem consistia no desenvolvimento da capacidade de co-
dificar e decodificar. Outro aspecto criticado o carter meramen-
te escolar das atividades de leitura e escrita presentes nos manuais
didticos, sem relao com as prticas sociais de leitura e escrita
realizadas fora da escola.
Amparados em uma perspectiva terica que entende a lngua
como resultado de aes lingsticas realizada por sujeitos reais em
contextos histricos e socialmente determinados, diferentes estudio-
sos da linguagem passaram a questionar a utilizao do LD nas salas
de aula, por consider-lo um instrumento ineficiente, ou at mesmo
prejudicial para o ensino da lngua.
No questionamos tais crticas endereadas ao LD e, em espec-
fico, ao de lngua portuguesa, entretanto, alguns aspectos precisam
ser considerados. O primeiro deles o fato incontestvel de que o LD
um material didtico efetivamente incorporado s prticas escola-
res, o que o levou a tornar-se referencial para o trabalho em sala de
aula com os alunos. Mesmo professores que no seguem um livro
especfico, terminam utilizando atividades propostas em diferentes
manuais didticos. Assim, ainda que o LD no represente a prtica
pedaggica em si, ele tem sido utilizado na organizao do trabalho
realizado em sala de aula.
Por outro lado, em muitos contextos e localidades, o LD conti-
nua sendo a principal e, s vezes, a nica fonte de leitura tanto para
alunos quanto para professores.
Um terceiro aspecto que no poderia deixar de ser considerado
o fato de que a produo de LDs no Brasil uma indstria que vem se
expandindo desde os anos de 1960, chegando a aproximadamente 20.000
ttulos publicados nos anos de 1980 e, 25.000, na dcada de 1990
113
(BEZERRA, 2001), o que demonstra a fora econmica desse merca-
do editorial.
Em razo disso, muito mais do que simplesmente negar sua exis-
tncia e extinguir a utilizao do LD, colocou-se a necessidade de mo-
dific-los, aprimorando-os, garantindo a disponibilizao para as redes
pblicas de ensino de manuais didticos que contribussem para o
desenvolvimento de usurios competentes da lngua. Assim, em 1995 o
MEC passou a desenvolver o Programa Nacional do Livro Didtico,
que criou uma comisso de especialistas por rea de ensino, encarrega-
da de duas tarefas: avaliar a qualidade dos livros mais solicitados ao
Ministrio e estabelecer critrios para avaliao de novas aquisies.
Os princpios e critrios para anlise dos LDs de portugus e das Car-
tilhas de Alfabetizao resultaram das discusses e mudanas tericas
e metodolgicas que vinham ocorrendo desde a dcada de 1980.
Como conseqncia dessa poltica de anlise dos LDs, vrias
modificaes tm ocorrido na produo desse material. Em muitas
colees, tm-se evidenciado verdadeiras mudanas do ponto vista
tanto terico quanto metodolgico no sentido de adotar uma orienta-
o para o ensino da lngua na perspectiva do letramento. Em outras,
observa-se apenas uma nova roupagem, persistindo ainda antigas
concepes de ensino-aprendizagem. preciso ressaltar, porm, que
mesmo livros considerados ruins nas avaliaes oficiais podem ter
alguns pontos positivos e outros, embora recomendados por essas
mesmas avaliaes, apresentam aspectos que precisam ser revistos.
Nossa proposta, neste captulo, discutir os critrios para an-
lise de LDs, de modo a fornecer ao professor elementos para que ele
possa analisar e selecionar bons livros para o seu trabalho em sala de
aula, a fim de que faa bom uso deles.
Eixos didticos para o ensino de lngua nos LDs
LER: O QUE, COMO E PARA QU
O eixo da leitura a base para a estruturao de todo o trabalho
escolar com as prticas de letramento. Por essa razo, necessrio um
cuidado especial com a escolha do material de leitura disponibilizado
114
ao aluno. O LD, nesse sentido, tem papel fundamental, na medida em
que rene uma srie de textos a ser lidos pelos alunos, constituindo,
muitas vezes, como j apontamos, o nico material de leitura dispon-
vel para o trabalho pedaggico.
Os critrios utilizados para avaliar os LDs no eixo da leitura
envolvem uma srie de aspectos. A seguir, comentaremos, com exem-
plos, cada um deles.
Em primeiro lugar, a diversidade textual um princpio bsico,
devendo haver grande predomnio de textos autnticos, e no daque-
les criados especificamente para o trabalho didtico. No se justifica,
por exemplo, que a criana, por ainda no saber ler, no seja desafiada
a tentar ler ainda que com a ajuda do professor textos autnticos.
O caso extremo da utilizao exclusiva de textos cartilhados para
alfabetizar j demonstrou sua ineficcia na formao de sujeitos letra-
dos. Por isso, desde o incio da escolarizao, o contato com textos
autnticos e de gneros diferentes, provenientes de diversas esferas
de circulao social, requisito essencial.
Os livros didticos de LP recomendados pelo PNLD, mesmo
aqueles recomendados com ressalvas, tm inserido uma diversidade
de gneros, mas isso no suficiente. Um equvoco comum tem sido
a mera introduo de gneros diversos que so trabalhados apenas
uma vez ou a apresentao do gnero, sem que se explorem suas
caractersticas. Muitas vezes, no se utilizam estratgias de leitura
especficas para os gneros, tratando-os de igual modo.
Coutinho (2004), em sua pesquisa de mestrado, ao analisar o livro
Letra, palavra e texto
1
, observou que esse estabelecia uma diversida-
de de gneros (contos, poemas, msicas, textos informativos, etc.),
mas as atividades de leitura eram encaminhadas, no geral, da mesma
forma, sem que houvesse uma explorao dos gneros a ser lidos. Ao
analisar, no entanto, como duas professoras usavam esses livros em
suas prticas de alfabetizao, ela constatou que essas contextualiza-
vam a leitura inserindo questes antes, durante e depois da leitura do
texto, completando aquelas sugeridas pelas autoras do livro. O trecho
de aula, apresentado a seguir, ilustra esse procedimento:
1
PASSOS, J. M. A.; PROCPIO, M. M. S. Letra, palavra e texto: alfabetizao
e projetos. So Paulo: Scipione, 2001
115
Yarany, no dia 22 de maio de 2003, fez a atividade de leitura
da pgina 31, presente na unidade 2 do livro Letra, palavra e
texto. A atividade era a seguinte:
Professora: Ns vamos abrir o livro na pgina 31. Agora, a
gente vai ler aqui, embaixo (apontando para o enunciado
da pgina 31), t bom? Acompanhe a leitura da reporta-
gem abaixo sobre a seleo brasileira de futebol. Ento, o
que reportagem?.
Alunos: Quando o reprter filma.
Professora: S quando o reprter filma? Isso aqui t filmado?
(aponta para a reportagem do livro).
Alunos: No!!!!.
Professora: T fotografado. E uma reportagem?.
Alunos: !!!.
Professora: uma reportagem. As reportagens esto nas re-
vistas, nos jornais, no ?.
Alunos: !.
Professora: Pode ser no jornal escrito, no jornal falado; no
rdio, que a gente s ouve, tambm tem notcias, n? Ento,
essa daqui sobre o qu? Vocs acham que fala sobre o qu?
Alunos: Sobre o Brasil. Sobre o jogo do Brasil.
Professora: Ah, sobre o jogo do Brasil... E o que t aconte-
cendo aqui?.
116
Alunos: Jogando. Fazendo falta!.
Professora: Bora ler? Aqui tem escrito, oh!... Que palavra
tem escrito aqui, de vermelho? (Aponta para o ttulo da se-
o do jornal, presente na ilustrao do livro didtico).
Alunos: Esporte!.
Professora: Esportes! Ento, eu vou ler (Inicia a leitura):
Henrique Freitas; enviado especial. Osaka, Japo. Ento,
quem escreveu isto? Quem o autor disto? Foi Henrique
Freitas, n? E ele estava onde?.
A professora Yarany no se limitou a seguir as orientaes su-
geridas pelas autoras do livro para a realizao da leitura da reporta-
gem. Antes ela explorou o conhecimento prvio dos alunos sobre
esse gnero e fez algumas antecipaes sobre o contedo da reporta-
gem atravs da explorao das fotos. Por fim, solicitou que os alunos
lessem, sozinhos, o ttulo da seo do jornal.
Em alguns livros didticos, podemos ver uma preocupao mai-
or dos autores com as especificidades dos gneros propostos para
leitura. Na coleo Portugus: uma proposta para o letramento, de
Magda Soares, observamos esse procedimento. No caso das ativida-
des que envolvem a leitura de poemas, por exemplo, em todos os
livros da coleo de 1 a 4 sries do ensino fundamental, a instruo
para que o professor leia o texto para os alunos. Na parte de orien-
tao para o professor, a autora faz o seguinte comentrio:
professor, importante que o primeiro contato da criana
com o texto potico seja ouvindo-o, pois o ritmo, a sonori-
dade, a musicalidade, a expressividade so fundamentais
nesse tipo de texto.
Assim, o que vai determinar o como se l no o nvel em que
o aluno se encontra (se j l fluentemente ou no), mas o gnero a ser
lido. Em outra atividade que envolvia a leitura de uma reportagem, a
autora explorou, inicialmente, o ttulo e o subttulo, para depois apre-
sentar a notcia. Assim, ela possibilitou que os alunos antecipassem,
com a leitura desses trechos iniciais, o ponto de vista do reprter com
relao ao tema tratado. Vejamos:
117
Exemplo 1
Um segundo aspecto importante o trabalho com finalidades cla-
ras de leitura, ou seja, situaes em que o aluno saiba por que e para que
est lendo. No exemplo 4, a finalidade da leitura-deleite est explcita no
enunciado (leia a histria abaixo e divirta-se com a personagem):
118
Exemplo 2
Em outro LD, numa unidade sobre alimentao, o aluno solici-
tado a analisar duas pirmides que representam a organizao de
duas dietas alimentares, devendo observar: Qual das pirmides a
seguir representa uma alimentao mais adequada e saudvel?. O
autor do LD sugere, ento, que se leia outro texto para melhor com-
preenso das pirmides, com o intuito de ler para buscar informao:
119
Figura 4 - Exemplo 3
120
Atentemos, ainda, para o modo de organizao dos textos den-
tro do LD, que deve seguir o agrupamento por temas (unidades tem-
ticas) e/ou a distribuio ao longo do LD pela habilidade a ser traba-
lhada em cada atividade.
Produo de texto: prtica de
letramento ou exerccio escolar?
O trabalho com produo de texto tambm deve inserir a diversi-
dade de situaes com base nas quais se proponha a criao de
textos orais e escritos, refletindo, em boa medida, a diversidade de
prticas sociais de leitura e escrita que existem na escola e fora dela.
Articulando-se com as atividades de leitura, necessrio que as
orientaes para a produo textual sejam claras e especficas, expli-
citando, tanto quanto possvel e pertinente, a finalidade, os interlo-
cutores, o gnero. Isso porque a capacidade de criar textos relevan-
tes e adequados s situaes propostas no uma questo de dom,
de quem tem jeito para escrever ou de quem desenvolto para
falar, como ingenuamente alguns acreditam
2
. Trata-se de habilidades
que podem ser aprendidas e, portanto, podem ser objeto do processo
de ensino-aprendizagem. Os PCNs de lngua portuguesa (1 e 2 ci-
clos) j apontam que:
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil
fora do convvio com textos verdadeiros, com leitores e escri-
tores verdadeiros e com situaes de comunicao que os
tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigi-
dos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um deter-
minado gnero, que tem forma prpria, que se pode aprender.
(p. 17-18)
A proposta do exemplo 4 especifica etapas de planejamento,
aspectos relativos ao propsito comunicativo do gnero, necessida-
de de revisar o texto, at a forma de circulao da produo textual.
2
Pasquier e Dolz (1996) assinalam os prejuzos pedaggicos que essa crena na
ideologia do dom traz ao processso de ensino-aprendizagem da escrita.
121
Exemplo 4
Para que todos saibam
Vamos organizar um cartaz para mostrar que entendemos o texto.
Traga de casa recortes de figuras que representem os alimentos
descritos no texto que voc leu e, em grupos, de trs colegas,
faam um cartaz sobre os nutrientes de que necessitamos dia-
riamente, dividindo-os como foram descritos pelo texto.
No se esqueam de que um cartaz precisa ser bem plane-
jado para que todos possam compreender rapidamente suas
informaes.
Faam um pequeno projeto em uma folha [...], rascunhando
e estudando com seus colegas a distribuio das figuras, o
tamanho e o tipo de letras a serem usados e o ttulo, que
deve despertar o interesse de quem o l.
Outro fator importante a observar a ortografia. Verifi-
quem se as palavras escritas no cartaz esto corretas; em
caso de dvida, utilizem o dicionrio.
Quando o cartaz estiver pronto, coloque-o no ptio para
orientar os outros colegas da escola.
(GIANINI, 2001, p. 35-36)
Salientamos, porm, que h duas finalidades para a produo do
cartaz no exemplo 4, quais sejam: a) uma estritamente escolar, a de
escrever para demonstrar ter compreendido Vamos organizar um
cartaz para mostrar que entendemos o texto e b) uma mais ampla,
relativa ao funcionamento mesmo do gnero, informar Para que
todos saibam; quando o cartaz estiver pronto, coloque-o no ptio
para orientar os outros colegas da escola.
Entretanto, independentemente do encaminhamento dado pelo
LD, cabe ao professor orientar a produo na perspectiva do letramen-
to, especialmente no caso de certos gneros oriundos de contextos
no-escolares, para os quais necessrio recriar contextos, em sala
de aula, semelhantes aos contextos extra-escolares, de que os gneros
participam normalmente. No caso do cartaz do exemplo 5, para extrapo-
lar a abordagem meramente escolar do escrever para mostrar que en-
tendeu, preciso fazer relao com as prticas de letramento que lhe
dizem respeito, salientando sua funo principal informar.
122
Em termos de etapas de produo, a trade planejamento pro-
duo reviso deve ser recorrente. Muito especialmente, destaca-
mos o processo de reviso do texto, ao qual muitos alunos relutam
Maria Solange Barros, professora do 1
o
ano do 1 ciclo da Escola
Municipal Cidado Herbert de Souza, em Recife-PE, realizou a ativida-
de de produo de uma receita envolvendo insetos, proposta no livro
de alfabetizao Portugus: uma proposta para o letramento, de Gla-
dys Rocha. Na atividade do livro, a autora, antes que os alunos produ-
zissem a receita, apresentou um texto falando da prtica de se comer
insetos, vivenciada em alguns pases. No entanto, nas atividades ante-
riores a essa, em nenhum momento o aluno foi levado a ler ou a produzir
esse gnero especfico: a receita. A professora Solange percebeu essa
lacuna e, antes de solicitar que os alunos fizessem a receita, discutiu
sobre as caractersticas desse gnero, analisando os conhecimentos
das crianas sobre ele; depois leu uma receita que trouxe de casa,
discutindo as partes que compem esse texto. Por fim, solicitou que
os alunos fizessem a atividade do livro (p. 98), apresentada a seguir:
123
para aderir, mas que deve ser um aspecto valorizado nas atividades
de produo do LD. Revisar , de fato, uma prtica comum (e reco-
mendvel) em vrias das interaes verbais em que nos engajamos
cotidianamente. Quando redigimos uma carta de solicitao a um r-
go pblico, uma notcia a ser publicada num jornal, uma pesquisa
escolar, no o fazemos sem uma reviso do texto, assim como no caso
de outros gneros de circulao pblica, isto , que no pertencem ao
mundo das trocas privadas.
A reviso, parte integrante e inseparvel do processo de produ-
o de textos, deve, portanto, ser estimulada e ensinada desde os pri-
meiros anos de escolarizao, para permitir a construo das compe-
tncias necessrias autonomia do sujeito na sua relao com a escrita.
Sobre o que se reflete na anlise lingstica
Refletir sobre a linguagem uma atividade que fazemos dentro
ou fora da escola. Entretanto, a escola o lugar privilegiado para se
desenvolver habilidades conscientes e sistemticas de anlise lin-
gstica, que podem abranger desde o nvel da palavra at o nvel do
discurso.
A anlise lingstica, na verdade, tem a funo de auxiliar o de-
senvolvimento das competncias de leitura e escrita, no devendo
ser tomada como um fim em si mesma. A esse respeito, Rangel (2002)
j comentava que, ao contrrio de esperar que o conhecimento con-
ceitual da gramtica leve ao domnio das prticas de leitura e escrita,
essas mesmas prticas, convertidas em objeto privilegiado do traba-
lho em sala de aula, permitiro ao aluno intuir a gramtica subjacente.
O caminho inverso, portanto. Nisso reside a grande diferena entre
fazer anlise lingstica e ter aula de gramtica (numa perspectiva
normativa e estrutural): na primeira, a reflexo est a servio dos de-
mais eixos do ensino de lngua, enquanto que, na segunda, o foco do
ensino est na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvincula-
das de situaes de uso da lngua.
Assim, o trabalho de anlise lingstica deve envolver ativida-
des relativas reflexo sobre usos diversos. Podemos citar, a ttulo de
exemplo:
124
adequao de registro: informalidade em bilhetes e formali-
dade em cartas endereadas a autoridades;
pontuao e produo de sentido: recursos para o estabele-
cimento da coeso; pontuao expressiva por meio de reti-
cncias, exclamaes, etc.;
acentuao e coerncia textual: eliminao de ambigidades
(e/ ; esta/ est), etc.;
escolha de certos adjetivos, e no de outros, para descrever:
a) um personagem de um conto; b) um produto a ser anunci-
ado em classificados; c) um fato numa notcia.
No exemplo 5, o LD explora o uso da pontuao como pista
para o reconhecimento das falas de cada personagem, o que vai
alm do mero treino do uso dos sinais de pontuao em frases
descontextualizadas.
125
Por outro lado, ainda se encontram atividades centradas em
classificaes e exerccios estruturais, como o exemplo 6.
(SOARES, 1999, p. 149 e 150)
Nessa atividade, no h qualquer meno s diferenas de sen-
tido que o uso do artigo definido ou do indefinido pode ocasionar,
especialmente porque no se considera a unidade maior, o texto, mas
(BERNADETTE, 1999, p. 137)
126
apenas frases isoladas. Alm disso, o que vai determinar o uso do artigo
a situao de familiaridade/retomada do referente (artigo definido), ou
de distanciamento/irrelevncia do referente (artigo indefinido). Mas, se a
frase est isolada de um contexto, e o prprio LD admite tanto o artigo
definido quanto o indefinido como respostas, qual a finalidade do exerc-
cio? Lamentavelmente, parece-nos ser meramente a identificao de for-
mas gramaticais, sem qualquer referncia aos usos lingsticos.
Apropriao do sistema alfabtico
O processo de alfabetizao no pode ser entendido como mera-
mente o ensino para a codificao e a decodificao. O ato de alfabe-
tizar vai alm do simples ler e escrever e conduz a outras prticas sociais.
Coloca-se, ento, cada vez mais a necessidade de os alunos serem envol-
vidos em situaes concretas de leitura e de produo de textos. Isso
no implica dizer que a reflexo sobre a lngua escrita no seja realizada ao
nvel da palavra e da slaba. O processo de apropriao da lngua escrita
deve ser compreendido como construo do conhecimento sobre o sis-
tema alfabtico e ortogrfico da lngua materna. Por isso, todo o proces-
so de ensino da lngua escrita no perodo inicial da escolarizao deve
proporcionar ao aprendiz conhecimentos lingsticos relacionados
anlise e reflexo sobre as propriedades sonoras da fala em relao com
os mecanismos grficos da escrita. Ou seja, deve pautar-se nos aspectos
relacionados aprendizagem da base alfabtica de nosso sistema de
escrita. Isso deve ser feito de modo a no ter como modelo prticas de
mero trabalho de treino da associao de letras a seus respectivos sons,
mas de um trabalho que permita ao aluno refletir e testar hipteses sobre
a escrita, de modo a construir conceitos e regras com respeito s regula-
ridades e s irregularidades da lngua.
Entretanto, esses conhecimentos acerca da lngua escrita no
tm valor em si mesmos; antes devem ser vistos como elementos
importantes para que os alunos possam ser leitores e produtores de
textos autnomos.
Assim, a interveno didtica objetivando a apropriao da es-
crita deve voltar-se para o desenvolvimento de atividades que pro-
porcionem, por exemplo, comparao de palavras quanto ao nmero
de slabas, de letras, de correspondncias grafofnicas; composio
127
e decomposio de palavras; familiarizao com letras; trabalho com
palavras estveis. Isso sem esquecer de respeitar e valorizar a escrita
espontnea das crianas, atravs da qual se pode perceber os diferentes
nveis de construo de hipteses pelos alunos.
Os livros didticos de alfabetizao recomendados pelo PNLD
2004, no geral, tm priorizado as atividades de leitura e produo de
textos o eixo do letramento em detrimento das atividades de apro-
priao do Sistema de Escrita Alfabtico. comum ouvirmos profes-
sores dizendo que os novos livros no alfabetizam. Esses docentes,
de certa forma, tm razo.
Morais e Albuquerque (2005), ao analisar seis livros de alfabetiza-
o recomendados pelo Guia do Livro Didtico 2004, observaram a pre-
sena limitada de atividades que exploram a relao som-grafia e o desen-
volvimento da conscincia fonolgica. Os autores privilegiavam atividades
que tinham a palavra ou letras como unidades principais, e o trabalho
no nvel da slaba (partio, contagem e comparao de palavras quanto
ao nmero de slabas), assim como a explorao de rimas e aliteraes,
eram menos freqentes. O interessante que os livros trazem textos
curtos e que possuem muitas rimas, como as parlendas, as cantigas, os
poemas, mas no exploram essas caractersticas desse gnero.
No exemplo 7, a atividade proposta para o trabalho com os
nomes de dois personagens de um texto lido permite s crianas refletir
sobre a escrita, no apenas enfatizando a identificao de letras no
interior da palavra, mas fazendo-as pensar sobre a relao entre a pala-
vra falada e seu registro escrito. A atividade permite, tambm, a compa-
rao entre palavras, de modo que elas percebam que as unidades
menores de uma palavra (letras e slabas) esto presentes em outras
palavras, assim como podem formar palavras diferentes.
128
(ROCHA, 2003, p. 11)
129
O exemplo a seguir explora as rimas, o que permite criana
perceber que palavras que terminam com o mesmo som tendem a ser
escritas da mesma forma.
Atividades que requeiram do aluno a produo escrita, mesmo
quando esse ainda no se apropriou do sistema, de fundamental
importncia, pois
(CCCO e HAILER, 1995, p. 120)
130
a materialidade da escrita permite ao aprendiz tratar como
unidades as partes da lngua oral (palavras, fonemas) que
no tem limite ou identidade naturalmente observvel quan-
do so produzidas na fala. (MORAIS, 2005)
preciso, entretanto, que, no incio da aprendizagem da lngua
escrita, essa correspondncia seja trabalhada com as crianas sem a
preocupao de que se escreva ortograficamente correto. O importante
faz-las refletir sobre o sistema de escrita, de modo que possam com-
preender o seu funcionamento. Da o papel da produo espontnea da
criana. Alguns LDs estimulam esse tipo de escrita, permitindo que elas
testem suas hipteses a respeito do funcionamento da lngua escrita.
Por outro lado, no apenas deixar que as crianas escrevam
como sabem. preciso que elas se defrontem com palavras escritas
convencionalmente de modo a poder comparar suas hipteses com a
forma convencional das palavras.
(CCCO e HAILER, 1995, p. 12)
131
Concluso
A virtude de qualquer LD reside mais em quem o utiliza e como o
faz do que nas suas caractersticas intrnsecas. Assim, um professor,
com uma formao consistente, poder fazer bom uso at de materi-
al didtico limitado ou com lacunas, enquanto outro professor po-
der ter grandes dificuldades para utilizar um bom livro didtico.
Lembremos, ainda, que o professor quem costura as propostas
do LD atravs de sua interveno, sistematizando os saberes mobi-
lizados em cada atividade. O LD , de fato, uma das ferramentas a
ser bem ou mal utilizada no processo didtico, no devendo
constituir a nica nem a mais importante das ferramentas disposi-
o do professor.
Por essa razo, a competncia para avaliar o material didtico
disponvel para seu trabalho deve ser aprimorada constantemente,
com o exerccio da anlise e reflexo sobre as potencialidades e limi-
tes do LD que se tiver em mos, processo com o qual este artigo teve
a inteno de contribuir.
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SOARES, Magda. Portugus: uma proposta para o letramento: ensino
fundamental: livro 2. So Paulo: Moderna, 1999.
133
O surgimento das novas tecnologias de comunicao tem
modificado muitas atividades da vida moderna. Tais modificaes
tambm tm atingido o processo de ensino/aprendizagem, levan-
do estudiosos da educao e da linguagem a refletir e a pesquisar
sobre as conseqncias dessas novas prticas sociais e do uso da
linguagem na sociedade.
O crescente aumento na utilizao das novas ferramentas tec-
nolgicas (computador, internet, carto magntico, caixa eletrnico,
etc.) na vida social tem exigido dos cidados a aprendizagem de com-
portamentos e raciocnios especficos. Por essa razo, alguns estudi-
osos comeam a falar no surgimento de um novo tipo, paradigma ou
modalidade de letramento, a que tm chamado de letramento digital.
Esse novo letramento, segundo eles, considera a necessidade de
indivduos dominarem um conjunto de informaes e habilidades
mentais que devem ser trabalhadas com urgncia pelas instituies
de ensino, a fim de ajudar o mais rpido possvel os alunos a exercer
melhor a cidadania neste novo milnio cada vez mais cercado por
mquinas eletrnicas e digitais.
Letramento digital e ensino
134
Este artigo procura refletir sobre o mais recente desafio pedag-
gico que se coloca para educadores e lingistas: letrar digitalmente
uma nova gerao de aprendizes, crianas e adolescentes que es-
to crescendo e vivenciando os avanos das tecnologias de infor-
mao e comunicao.
A Escrita e o Letramento digital
Nas sociedades em que prevalecem a modalidade escrita da ln-
gua, as instituies escolares vm desenvolvendo papel fundamental
no processo de alfabetizao e letramento dos alunos. Alis, essas
parecem ser as duas prioridades da escola: alfabetizar e letrar pessoas.
Sem dvida, a escola, com o auxlio dos meios de comunicao
tradicionais (rdio, TV, jornais, revistas, etc.) e agora modernos (inter-
net, CD, CD-ROM, DVD), ajuda a consolidar a cultura da escrita. A
escola, ento, seleciona os contedos a ser apreendidos, organiza-os
em programas e nveis de aprendizagem, estabelecem estratgias de
como devem proceder aqueles que ensinam e o que devem responder
aqueles que supostamente aprendem, pois, ao final das contas, a
mesma instituio escolar que premia ou pune seus tutelados atravs
de formas de avaliao tambm criadas por ela.
Sendo assim, a alfabetizao, na perspectiva do letramento, tor-
na-se indispensvel queles que querem viver bem nas sociedades
que super valorizam a escrita, j que eles tero sua forma de vida at
certo ponto condicionada pelo rtulo (competente ou inbil) que re-
ceberem das instituies de ensino, conforme o nvel de aprendiza-
gem que demonstrarem ter obtido ao longo de sua vida escolar.
De acordo com as pesquisas brasileiras ainda em curso na Lin-
gstica (KLEIMAN, 1995) e na Educao (SOARES, 1998), alfabeti-
zado seria aquele sujeito que adquiriu a tecnologia de escrita. No
entanto, nessas mesmas pesquisas, discute-se a idia de que no
basta ao indivduo dominar o sistema alfabtico. Tal afirmao decor-
re da constatao de que existem indivduos que chegam ao nvel
alfabtico, mas que no se apropriaram completamente das habilidades
de leitura e de escrita, isto , so indivduos que, mesmo tendo passa-
do pela escola, ainda lem com dificuldade, de modo muito superficial
135
e escrevem com pouca freqncia e, quando escrevem, produzem
textos considerados simples (bilhetes, listas de compras, preenchi-
mento de proposta de emprego e coisas do gnero).
Em outras palavras, esses sujeitos no teriam acesso aos totais
benefcios que as prticas socioculturais lhes podem trazer, tais como:
a) entender textos mais sofisticados, que exigem uma com-
preenso mais profunda, cujos enunciados contam com
informaes implcitas, pressupostas ou subentendidas;
b) elaborar com freqncia relatrios detalhados de trabalho;
c) escrever textos argumentativos que defendam seu ponto
de vista de modo claro e persuasivo;
d) descrever com preciso e sutileza pessoas e ambientes
vistos ou imaginados por ele, entre outros usos mais com-
plexos que podem ser feitos com a escrita.
O autor americano David Barton (1998) afirma que, antes de
constituir um conjunto de habilidades intelectuais, o letramento
uma prtica cultural, scio e historicamente estabelecida, que permite
ao indivduo apoderar-se das suas vantagens e assim participar efe-
tivamente e decidir, como cidado do seu tempo, os destinos da co-
munidade qual pertence e as tradies, hbitos e costumes com os
quais se identifica. A capacidade de enxergar alm dos limites do
cdigo, fazer relaes com informaes fora do texto falado ou escri-
to e vincul-las sua realidade histrica, social e poltica so caracte-
rsticas de um indivduo plenamente letrado.
Possivelmente algum, mesmo sendo alfabetizado e tendo alto
nvel de letramento, isto , j dominando a tecnologia da leitura e da
escrita e fazendo uso dos privilgios do letramento, seja ainda anal-
fabeto ou iletrado digital.
O letramento digital implica realizar prticas de leitura e escrita
diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetizao. Ser
letrado digital pressupe assumir mudanas nos modos de ler e
escrever os cdigos e sinais verbais e no-verbais, como imagens e
desenhos, se compararmos s formas de leitura e escrita feitas no
livro, at porque o suporte sobre o qual esto os textos digitais a
tela, tambm digital.
136
Em certo sentido, o letramento digital luta contra a idia de
ensino/aprendizagem como preenchimento das mentes vazias do
aluno, como bem frisou o pernambucano Paulo Freire quando criou
a metfora da educao bancria para ilustrar essa pedagogia. Se-
gundo esse educador, muitas escolas ainda vem o aluno como um
depsito de informaes a ser preenchido, uma espcie de banco de
dados a ser alimentado por um mestre-provedor de conhecimento.
Em 1999, um pesquisador norte-americano investigou as res-
postas a um questionrio enviadas pela internet por pr-adolescen-
tes e adolescentes que esto crescendo com acesso ao mundo da
informtica. Dom Tappscot concluiu que esse tipo de professor sabe-
tudo, aquele que fornece todas as informaes aos alunos est com
seus dias contados. Isso mesmo. Nas anlises e concluses publica-
das no livro Gerao digital (1999), Tapscott constatou forte rejei-
o ao jeito velho de aprender, rejeio que se mostrou de vrias
maneiras, principalmente, quando os alunos comeam a buscar ou-
tras fontes de informao, no se limitando mais ao professor ou ao
livro didtico. Um resumo das concluses da pesquisa de Tapscott
sobre como esto crescendo os adolescentes com acesso tecnolo-
gia digital de comunicao pode ser visto no quadro abaixo.
Ainda que no questionem diretamente as bases da pedagogia
bancria de ensino/aprendizagem, as crianas e os adolescentes que
esto se autoletrando pela internet desafiam os sistemas educacio-
nais tradicionais e propem, pelo uso constante da rede mundial de
computadores, um jeito novo de aprender. Essa nova forma de
aprendizagem se caracterizaria por ser mais dinmica, participativa,
137
descentralizada (da figura do professor) e pautada na independncia,
na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada
um dos aprendizes que so usurios freqentes das tecnologias de
comunicao digital.
Os dados coletados por Tapscott indicam que tm sido bastante
significativos a nova prtica de aprendizagem e seu teor terico da-
queles que tm utilizado o computador conectado internet como
ferramenta pedaggica. Segundo Tapscott, a gerao que tem cresci-
do na rede de computadores tende a desenvolver habilidades como:
independncia e autonomia na aprendizagem;
abertura emocional e intelectual;
preocupao pelos acontecimentos globais;
liberdade de expresso e convices firmes;
curiosidade e faro investigativo;
imediatismo e instantaneidade na busca de solues;
responsabilidade social;
senso de contestao;
tolerncia ao diferente;
Na anlise do pesquisador americano, a gerao digital tem ama-
durecido muito mais rpido que a gerao dos seus pais. Pelo inter-
cmbio de informaes na rede, esses adolescentes ensinam e apren-
dem mutuamente, produzindo experincias que so compartilhadas
com todos os participantes dessa grande sala de aula virtual sem
professor fixo ou predeterminado.
Para acompanhar esses aprendizes audaciosos da gerao digi-
tal, o professor tambm tem que mudar seu perfil e sua prtica peda-
ggica. O mestre agora precisa ser:
pesquisador, no mais repetidor de informao;
articulador do saber, no mais fornecedor nico do conheci-
mento;
gestor de aprendizagens, no mais instrutor de regras;
consultor que sugere, no mais chefe autoritrio que manda;
138
motivador da aprendizagem pela descoberta, no mais ava-
liador de informaes empacotadas a ser assimiladas e repro-
duzidas pelo aluno.
A competncia para usar os equipamentos digitais com desen-
voltura permite ao aprendiz contemporneo a possibilidade de rein-
ventar seu quotidiano, bem como estabelece novas formas de ao,
que se revelam em prticas sociais especficas e em modos diferentes
de utilizao da linguagem verbal e no-verbal. O letramento digital
requer que o sujeito assuma nova maneira de realizar as atividades de
leitura e de escrita, que pedem diferentes abordagens pedaggicas
que ultrapassam os limites fsicos das instituies de ensino, em v-
rios aspectos, especialmente no que diz respeito a:
velocidade do prprio ato de apreender, gerenciar e comparti-
lhar as informaes;
verificao on-line pela internet da autenticidade das informa-
es apresentadas, com condio de comprovar ou corrigir os
dados expostos virtualmente em um site da grande rede, quan-
do, por exemplo, surgir uma dvida sobre quem teria recebido
o prmio nobel de literatura em certo ano, cuja dvida ser
resolvida acessando as informaes indexadas na rede mundial
de computadores;
ampliao do dimensionamento da significao das palavras,
imagens e sons por onde chegam as informaes a ser proces-
sadas na mente do aprendiz;
crescimento da participao de outros interlocutores na com-
posio coletiva e, s vezes, simultnea de textos na internet
como ocorre com os chats (conversas por escrito e auxiliadas
por cones de modo simultneo e a distncia entre vrias pes-
soas de diversas partes do pas ou do mundo), bem como acon-
tece com as hiperfices colaborativas (que consistem na es-
crita de um texto literrio na rede com a colaborao real de
vrias pessoas no espao virtual). A conseqncia mais vis-
vel dessas construes coletivas a diviso do trabalho de
autoria, tornando os envolvidos co-autores, logo, co-respon-
sveis e mais comprometidos com o discurso ali elaborado por
cada um dos participantes.
139
Barton (1998, p. 9) defende a existncia paralela de vrios tipos
de letramento. Dessa forma, o letramento digital seria mais um tipo e
no um novo paradigma de letramento imposto sociedade contem-
pornea pelas inovaes tecnolgicas. Segundo esse autor:
Letramento no o mesmo em todos os contextos; ao contr-
rio, h diferentes Letramentos. A noo de diferentes letra-
mentos tem vrios sentidos: por exemplo, prticas que
envolvem variadas mdias e sistemas simblicos, tais como
um filme ou computador, podem ser considerados diferentes
letramentos, como letramento flmico e letramento computa-
cional (computer literacy).
1
O autor lembra que os tipos de letramento mudam porque so
situados na histria e acompanham a mudana de cada contexto tecno-
lgico, social, poltico, econmico ou cultural em dada sociedade. Alm
disso, os letramentos so modificados tambm pelas instituies soci-
ais, cujas regras e valores estabelecem uma relao de luta pelo poder,
que, por sua vez, persuade sutilmente ou convence pela fora uma
comunidade inteira a aprender o tipo de letramento que lhe apresen-
tado como oficial, logo, que deve ser obrigatoriamente assimilado.
No queremos discutir aqui o envelhecimento de um tipo de
letramento nem tampouco desejamos avaliar o risco de substituio
do letramento alfabtico pelo digital. O que buscamos, na verdade,
mostrar o processo de absoro e sntese de tipos de letramento
(alfabtico + digital), que est ocorrendo atualmente. Nesse pro-
cesso, observa-se que um tipo de letramento tem o outro como ponto
de partida, ou seja, o alfabtico est servindo de apoio para a apren-
dizagem do letramento digital.
Em pleno Sculo do Conhecimento, a imensa massa de dados
que surge diariamente na internet torna cada vez mais importante
para a conquista da cidadania a aquisio do letramento alfabtico,
haja vista a enorme necessidade de processamento (assimilao, ava-
liao e controle) crtico das informaes, a fim de transform-las em
conhecimento til.
2
Traduo e grifos nossos.
140
Nessa perspectiva, podemos afirmar que a principal condio para
a apropriao do letramento digital o domnio do letramento alfabti-
co pelo indivduo. H uma inegvel dependncia do novo tipo de
letramento em relao ao velho. Essa condicionalidade aumenta a
importncia e amplia o uso do letramento alfabtico em razo da chega-
da do digital. Para ilustrar, lembremo-nos de como funciona um proces-
sador de texto. S podemos perceber as vantagens de escrever na tela
e assim editar partes do texto, selecionar trechos, col-los entre outro
documento, transportar frases, pargrafos e captulos inteiros, enfim
manipularmos o texto nossa necessidade e convenincia se, e somen-
te se, tivermos aprendido a escrever no papel, se dominarmos o sistema
alfabtico, se j tivermos alcanado alto grau de explicitao dos sinais
grficos e das convenes ortogrficas que orientam o funcionamento
da modalidade escrita de uma lngua. Em outras palavras, somente o
letrado alfabtico tem condies de se apropriar totalmente do letra-
mento digital, uma vez que os conhecimentos necessrios para enten-
der e acompanhar j foram apreendidos pelo aprendiz.
A fim de livrar-se da situao de analfabeto digital, necess-
rio muito mais que dominar a escrita alfabtica e utilizar as vantagens
de suas potencialidades sociais e econmicas. Embora no seja pre-
ciso ser expert em computao para vencer as limitaes impostas
pelo analfabetismo digital, preciso, no mnimo, entender como fun-
ciona os sistemas de navegao no oceano de dados que enchar-
cam a internet. S se sai da ignorncia digital, conhecendo pelo
menos parte das infovias ou auto-estradas virtuais por onde trafe-
gam as informaes relevantes que ficam espera de ser transforma-
das em conhecimento. preciso saber buscar certa informao na
rede digital, utilizar com eficincia os mecanismos de busca em sites
que tm como funo nica armazenar e disponibilizar todas as pginas
eletrnicas da internet que abordam certos temas ou assuntos.
Prtica social, eventos de letramento
e gneros textuais/digitais
O letramento digital traz consigo uma srie de situaes de co-
municao nunca vividas antes da chegada das inovaes tecnol-
gicas computacionais. A existncia de salas de bate-papo (chat) na
141
internet para realizao de conversas simultneas por escrito entre
duas ou mais pessoas, ao mesmo tempo, que se encontram em luga-
res diferentes do planeta era um evento comunicativo impossvel at
a implementao da grande rede de comunicao.
Tambm a existncia de fruns eletrnicos (e-foruns) para discus-
so de temas gerais de interesse da sociedade, e at mesmo a possibi-
lidade de troca de mensagens curtas e avisos pessoais ou profissio-
nais com tanta praticidade, velocidade e economia como se observa no
uso do correio eletrnico (e-mail), so formas de intercmbio verbal
improvveis sem as condies tecnolgicas hoje presentes.
Embora as prticas sociais de comunicao sejam convenes
deduzidas das informaes culturais, alguns dos usos e das funes
de um tipo de letramento ganham grande importncia social, inclusive
para a sobrevivncia fsica e poltica dos seus usurios em uma socie-
dade letrada. Tais prticas sociais se revelam nas interaes humanas
que, pela elaborao, formatam textos (falados e escritos) em gneros
discursivos, a fim de executar certas aes no mundo geralmente em
consonncia com as da rede de relao coletiva com outros indivduos.
A ilustrao anterior, de acordo com Xavier (2002), mostra que,
quando um dos tipos de letramento passa a ser dominante, porque
conseguiu articular com harmonia os trs elementos que o compem,
quais sejam: as Prticas Sociais e os Eventos de Letramento e os
Gneros textuais/digitais. Nesse crculo virtuoso, todas as partes en-
volvidas colaboram para a concretizao de um claro projeto poltico
do poder administrativo constitudo, que, durante certo perodo, se
mantm na gerncia das polticas econmicas, culturais, educacionais
142
e sociais com a legitimidade que lhe foi conferida pelo Estado De-
mocrtico de Direito. Se a poltica de educao do governo atual esti-
mular e financiar a construo de telecentros pblicos (locais gratuitos
de acesso internet e de aprendizagem de processadores de textos),
equipar as escolas do ensino fundamental e mdio com laboratrios de
computao, capacitar em massa seus professores, transformando-os
em letrados digitais, bem provvel que os gneros digitais como e-
mail, chat, frum eletrnico, lista de discusso a distncia (sncrona e
assncrona) weblog, hiperfices colaborativas sero cada vez mais
trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e, principalmente, fora
dela. Em pases mais avanados econmica e tecnologicamente como
Estados Unidos e Canad, esses gneros digitais j so bastante co-
nhecidos e usados por estudantes que esto crescendo com acesso a
todas as inovaes nas tecnologias de comunicao.
As Prticas Sociais so as formas culturais pelas quais os indi-
vduos organizam, administram e realizam suas aes e atitudes es-
peradas em cada um dos diversos Eventos de Letramento existentes
na sociedade. Essas aes so, ao longo do tempo, construdas con-
juntamente pelos cidados comuns, e algumas delas passam a ser
ritualizadas e oficializadas, posteriormente, pelas instituies que as
retomam e exigem que os indivduos as utilizem em momentos espec-
ficos da vida social. Os indivduos, quando so expostos sociocomu-
nicativamente a esses eventos, tendem a sedimentar usos de formas
de fala ou escrita e, assim, absorve-os com certa naturalidade. Lem-
bremo-nos, por exemplo, de quando a Secretaria da Receita Federal
brasileira disponibilizou, no fim da dcada de 1990, um programa de
computador para preenchimento da declarao anual do imposto de
renda. O formulrio eletrnico, ento, fora preterido pela maioria das
empresas de contabilidade e, principalmente, por pessoas fsicas. Com
o passar do tempo, com o conseqente aperfeioamento do progra-
ma informtico e o aumento da familiarizao dos contribuintes em
geral com a internet foram constatadas hoje as vantagens de se fazer
a declarao do leo utilizando o programa anualmente melhorado
e disponibilizado na rede mundial por aquele rgo. Dessa forma,
incontestavelmente, ficou mais fcil preencher, corrigir e entregar
as informaes solicitadas pela Secretaria da Receita Federal, assim
como ficou muito mais eficiente a fiscalizao e muito mais rpida a
devoluo do valor a receber ou a pagar do imposto devido.
143
Portanto, as prticas sociais devem ser vistas tambm como
atividades reais e repetitivas que atendem s expectativas dos outros
indivduos, dentro do dia-a-dia das diversas instituies sociais, reli-
giosas, educacionais, polticas, etc. Saber utilizar adequadamente g-
neros textuais/digitais quando se vivenciam eventos de letramento
institucionais fundamental para um bom desempenho do sujeito no
campo cultural, econmico ou poltico.
As Prticas Sociais e os eventos em geral (no s os de letra-
mento) so mediados e efetivados por gneros orais, escritos e, ago-
ra tambm, os digitais. Esses assumem carter essencial dentro das
atividades especficas de letramento, j que estudar os tipos de letra-
mento parte do estudo dos gneros de texto, para se saber como
eles so produzidos, utilizados e adaptados a cada situao vivida
pelo indivduo pertencente a dada comunidade que est em processo
constante de interao entre seus membros.
Por essa razo que dizemos que o advento da Internet vem
contribuir para o surgimento de Prticas Sociais e Eventos de Letra-
mento inditos, bem como deixa vir tona gneros textuais, at ento,
nunca vistos nem estudados. Os dispositivos informticos hoje dis-
ponveis na rede digital de comunicao possibilitam a criao de
formas sociais e comunicativas inovadoras que s nascem pelo uso
intenso das novas tecnologias.
A internet e o hipertexto na escola
De modo semelhante ao do estudioso americano Don Tapscott,
alguns pesquisadores como Lanhan (1993), Landow (1992), Tuman
(1992) e outros afirmam que o uso do hipertexto
2
e da internet na
escola afetar o ensino, a aprendizagem e os programas escolares de
forma determinante. A utilizao dessas tecnologias como instrumen-
tos pedaggicos desafiam os conceitos e as atividades de aprendiza-
gem vigentes no que se refere escrita e leitura.
2
Em linhas gerais, o hipertexto on-line a pgina eletrnica da internet que
permite acesso simultneo do leitor a textos, imagens e sons de modo intera-
tivo e no-linear, possibilitando visitar outras pginas e assim controlar, at
certo ponto, sua leitura-navegao na grande rede de computadores.
144
Esses autores, considerando o hipertexto como ferramenta de
aprendizagem, afirmam que ele transfere aos estudantes muito mais
responsabilidade e autonomia das informaes que acessam e cons-
troem, j que proporciona aos aprendizes ambiente adequado para a
explorao e para a autodescoberta de saberes. Os usurios de internet
exercem ao mesmo tempo a funo de leitor e autor, visto que so eles
mesmos que escolhem as informaes que querem ler, clicando nos
links presentes naquela pgina digital espera de ser explorados.
Para aqueles autores mais animados com as vantagens da adoo
das novas tecnologias de informao pela escola e pela sociedade em
geral, o hipertexto e a internet parecem viabilizar uma forma de aprendiza-
gem ideal que se baseia no contexto e no modo natural como ela se d.
Aprendizagem assim considerada pela corrente socioconstrutivista
como muito mais duradoura e eficaz, j que permite que o aluno absorva
o como fazer motivado por uma situao de real necessidade e sem a
utilizao de exerccios mecnicos pr-construdos com esse propsito.
Se o professor estiver realizando uma debate sobre o tema liberdade de
expresso, por exemplo, o aluno poder checar on-line como a maioria
dos usurios de internet exerce esse direito, pois, como quase no h
censura, qualquer um pode construir um site ou uma pgina eletrnica e
dizer para o mundo o que pensa sobre qualquer tema, inclusive sobre
aqueles mais tabus ou ameaadores dos valores da civilizao. Visitar
sites de pessoas que divulgam na internet o que acham sobre os mais
variados assuntos uma atividade muito simples a ser realizada pelos
alunos na rede at mesmo sem a superviso do professor.
Alm disso, Lanhan, Tuman e Landow acreditam que o hipertex-
to e a internet possibilitam a integrao entre as vrias disciplinas,
realizando a desejada interdisciplinaridade que, em certo sentido,
dissolve os limites entre as reas do conhecimento.
Por ser muito rpida na conexo com muitos documentos na
rede, o usurio de hipertexto tende a processar com mais velocidade
a leitura e a desenvolver o pensamento criativo, aperfeioando a
capacidade de anlise e cruzamento de informaes. Em outras pala-
vras, a proposta educacional do hipertexto sugerida indiretamente
por esses pesquisadores otimistas pressupe um conjunto de capa-
cidades mentais, que envolvem, entre outras:
competncia para compreender os novos princpios que regu-
lam a organizao e a armazenagem do conhecimento em um
145
ambiente virtual, no mais em locais fsicos, como livros, por
exemplo;
competncia para clicar nos links que so ferramentas auxilia-
res de navegao na pgina eletrnica;
competncia para sacar os dados apresentados na tela de
modo diverso como em textos, imagens e sons, que precisam
ser selecionados e filtrados em meio s muitas informaes
dispostas na pgina eletrnica visitada e em toda a internet.
Talvez ainda seja cedo para defender os benefcios aprendiza-
gem trazidos pelo hipertexto, at porque faltam pesquisas conclusi-
vas que mostrem resultados eficazes do uso do hipertexto na educa-
o. Mas, de qualquer forma, o hipertexto e a internet foram os
educadores e estudiosos da linguagem a repensar os objetivos edu-
cacionais, mtodos de ensino e propostas pedaggicas.
Segundo Marcuschi & Xavier (2004), a existncia, de bate-papos
por escrito, em tempo real, fruns eletrnicos de discusso, comunida-
des virtuais, e-mails, simultaneidade de textos, sons e imagens dividin-
do um mesmo espao de interpretao (hipertexto) so usos de confi-
guraes textuais que poderamos chamar de gneros digitais. Eles,
por sua vez, exigem outras competncias, geram eventos de letramento
novos e demandam gneros prprios que precisam ser sistematizados,
para sua melhor compreenso e utilizao
3
. As condies sociais, cul-
turais e tecnolgicas esto se apresentando rapidamente como favor-
veis necessidade da aquisio do letramento digital.
Vale ressaltar que o uso de qualquer tipo de letramento em uma
sociedade nunca igualmente universal, uma vez que ele est sempre
relacionado s condies de desigualdades socioeconmicas e his-
tricas. Sabemos que alguns so considerados mais cidados que os
outros cidados e vivem como desiguais dentro de uma suposta so-
ciedade de iguais perante a lei e o Estado. So poucos aqueles que
tm acesso cidadania plena. A estes cabem no s o domnio de tais
3
Ver MARCUSCHI, L. A. & XAVIER, A C: Hipertexto e gneros digitais: novas
formas de construo de sentido e tambm MORAN, C. & HAWISHER, G. E:
The Rhetoric and languages of electronic mail. Ver tambm BURBULES, no
artigo: Rhetoric of the Web: hyperreading and critical literacy, In: SNYDER, I.
(1998). Page to screen.
146
recursos, como tambm a utilizao de tais ferramentas como meca-
nismo de impedir a ao e a voz dos sem-recursos, que geralmente
so analfabetos e iletrados digitais.
Graff (1998), estudioso da educao na Europa, afirma que o
letramento no pode se separar do contexto social e histrico em que
ele se d. O letramento sempre pensado e construdo para atender a
cada situao e a cada projeto poltico-pedaggico. Graff considera
que, em geral, as prticas sociais de letramento so fluidas, mutantes
e tambm condicionadas simultaneamente pela cultura, pela tecnolo-
gia, pela poltica e pela ideologia. Sendo assim, a atual conjuntura
mundial com as visveis modificaes promovidas pelo avano da
tecnologia serve como alerta para todos os indivduos. Eles precisam
perceber a necessidade de, alm de tornar-se letrado alfabeticamente,
ou seja, saber ler as palavras e o mundo em todas as suas sutilezas,
como defende Paulo Freire (1982), preciso ser letrado digital, isto ,
fazer-se cidado do mundo tambm atravs dos processos digitais,
hoje um pouco mais democraticamente disponveis
4
.
4
Tem crescido o nmero de telecentros pblicos principalmente nos pases do
terceiro mundo. Trata-se de lugares fsicos onde se encontram gratuitamente
servios de informtica e telecomunicaes, que contribuem efetivamente para
o desenvolvimento social, econmico, educacional e pessoal daqueles pases. Sua
concepo se baseia na crena de que o cidado tem o seu poder aumentado
quando tem acesso ao conhecimento. H centenas de exemplos de projetos
nessa linha de desenvolvimento comunitrio na frica, na sia e na Amrica
Latina nos ltimos dez anos. O termo Telecentro aceito hoje como o
nome mais geral para englobar projetos parecidos, com nomes variados como
centros comunitrios de tecnologia, centros de conhecimento na aldeia,
infocentros, e clubes digitais. O Brasil agora est se juntando a outros
pases latino-americanos onde os Telecentros j esto em funcionamento expe-
rimental: o Peru tem 190 centros; o Mxico, 5; o Paraguai, 8; El Salvador, 100;
a Colmbia e o Equador tambm tm projetos em andamento. As conseqncias
positivas e estrategicamente importantes dos Telecentros so:
acesso fcil informao necessria para o cidado levar a vida com dignidade;
oportunidades para fortalecer a capacitao profissional dos cidados atra-
vs de educao a distncia;
aumento das oportunidades para auto-expresso local.
Os Telecentros normalmente oferecem uma combinatria de servios de tec-
nologias de informao e comunicao no-local, tais como acesso pleno
internet e Rede Mundial de Sites WWW, bem como aplicaes de tele-medici-
na e tele-educao. Para mais informaes, consultar: <http://www.uol.com.br/
aprendiz/n_colunas/f_litto/id211100.htm>
147
Concluso
Para finalizar, podemos dizer que o letramento digital, que se
realiza pelo uso intenso das novas tecnologias de informao e co-
municao e pela aquisio e domnio dos vrios gneros digitais,
parece satisfazer s exigncias tanto daqueles que acreditam na fun-
cionalidade e utilidade que qualquer tipo de letramento pode propor-
cionar aos indivduos que o adquirem para agir em uma sociedade,
isto , fazer os indivduos mais produtivos economicamente, bem
como atende aos que postulam o desenvolvimento da capacidade
analtica e crtica do cidado como objetivo maior da aquisio de
qualquer tipo de letramento.
Sendo assim, a urgncia motivacional dos indivduos para se apro-
priarem do letramento digital o quanto antes no uma simples adequa-
o s demandas econmicas do capitalismo, nem tampouco uma con-
cesso resignada aos apelos polticos dos pases poderosos como os
Estados Unidos e alguns pases da Europa. A aquisio do letramento
digital se apresenta como necessidade educacional e de sobrevivncia.
Neste momento, os profissionais de educao e linguagem pre-
cisam desenvolver estratgias pedaggicas eficazes em seus mais
variados espaos educacionais (salas de aula e laboratrio de infor-
mtica, por exemplo) para enfrentar os desafios que esto colocados:
alfabetizar em uma perspectiva do letramento e letrar digitalmente o
maior nmero de sujeitos, preparando-os para atuar adequadamente
no Sculo do Conhecimento.
Referncias
BARTON, David; HAMILTON, Mary. Local Literacies: reading and wri-
ting in one Community. London: Routledge,1998.
GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1995.
KLEIMAN, ngela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado
de Letras,1995.
LANHAN, Richard. The electronic word: democracy, technology and arts.
Chicago: Univesity of Chicago Press,1993.
148
LANDOW, George. Hypertext, Metatex, and electronic canon. In: TU-
MAN (ed.) Literacy online: the promise (and Peril) of reading and writting
with computer. London: University of Pittsburgh Press,1992.
MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antonio Carlos. Hipertexto e g-
neros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
SELFE, Cynthia. Literacy, technology and society: confronting the issues.
New Jersey: Prentice-Hall,1996.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte,
Minas Gerais: Autntica, 1998.
TAPSCOTT, Don. Gerao digital. So Paulo, Macron Books, 1999.
TUMAN, Myron. Literacy online: the promise (and peril) of reading and
writing with computers. London: University of Pittsburgh Press, 1992.
XAVIER, Antonio Carlos. O hipertexto na sociedade da informao: a
constituio do modo de enunciao digital. Tese de Doutorado, Unicamp:
indito, 2002.
149
OS AUTORES
Doutor em Lingstica, professor do Departamento de Letras da
Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de
Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
E-mail: tonix@uol.com.br
Carmi Ferraz Santos
Doutora em Lingstica Aplicada, membro do Centro de Estu-
dos em Educao e Linguagem (CEEL).
E-mail: carmif@uol.com.br
Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Per-
nambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Lin-
guagem (CEEL).
E-mail: elianaba@terra.com.br
Mrcia Mendona
Mestre em Lingstica, doutoranda em Lingstica, professora
do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernam-
buco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL).
E-mail: marcia@nlink.com.br
Telma Ferraz Leal
Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos
e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
E-mail: tfleal@terra.com.br
150
Colaboradoras
Alery Felinto Santana
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco.
Ana Cludia Oliveira da Silva
buco.
Mariana Lins Costa
Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco.
Ana Paula Campos Cavalcanti
buco.
Fabiana Matias dos Anjos
buco.
Juliana Vasconcelos de Frana
buco.
Kaasy Mary Cavalcanti
buco.
Severina rika Morais Silva Guerra
buco.

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) a tbua das slabas; 3

) o terceiro livro, que serve para

) as letras escritas mo (LA SALLE, p. 16 apud

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