REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Práticas e Modelos de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares

O Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares:

metodologias de operacionalização (Conclusão)

Formanda:

Maria Amélia da Anunciação Bernardo

2009/2010

A Equipa da Biblioteca Escolar

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 Abreviaturas

BE Biblioteca(s) Escolar(es)

EE Encarregados de Educação

PB Professor(a) Bibliotecário(a)

CEB Ciclo do Ensino Básico

ES Ensino Secundário

RBE Rede de Bibliotecas Escolares

TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritária

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 Índice

Abreviaturas.......................................................................................................................................................3
Índice.................................................................................................................................................................4
Introdução..........................................................................................................................................................5
Agrupamento de Escolas ..................................................................................................................................6
Professor Agostinho da Silva.............................................................................................................................6
Escola Secundária .............................................................................................................................................8
Professor Herculano de Carvalho......................................................................................................................8
Conclusão........................................................................................................................................................12
Bibliografia......................................................................................................................................................13

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 Introdução

Começo por fazer uma referência à amostra de Relatórios de avaliação externa que
elegi. Não se tratando de uma amostra representativa, em virtude das limitações de tempo,
penso que me permitirá, no entanto, detectar e analisar criticamente a presença de referências
à intervenção da biblioteca escolar na concepção, operacionalização e avaliação de iniciativas
tendentes à instalação e ao desenvolvimento de políticas educativas estruturadas em função do
sucesso educativo/formativo.

Neste contexto, optei por me debruçar sobre dois documentos referentes a realidades
educativas diferentes – os relatórios de avaliação externa do Agrupamento de Escolas
Professor Agostinho da Silva (freguesia de Casal de Cambra, concelho de Sintra) e da Escola
Secundária Herculano de Carvalho (freguesia de Santa Maria dos Olivais, Lisboa).

Quando me apercebi de que o Agrupamento supracitado constitui um Território

Educativo de Intervenção Prioritária, a escolha tornou-se inevitável. Assim, era imperioso
encontrar uma outra escola/um agrupamento cuja realidade fosse diferente, de modo a
conseguir uma perspectiva menos restrita dos aspectos a reflectir.

Impõe-se neste momento, colocar uma questão essencial:

• É reconhecido o papel da BE na educação/formação dos alunos?

Esta pergunta origina outras:

• A BE tem como função prioritária disponibilizar recursos/equipamentos?

• O PB pode e deve desempenhar um papel determinante na melhoria das

práticas educativas/formativas?

• O PB pode e deve ser agente de mudança, nomeadamente ao nível da

generalização de práticas avaliativas da escola/do agrupamento?

Este exercício de reflexão visa inferir do envolvimento do PB na melhoria das

dinâmicas educativas, enquanto agente poderoso de informação, conhecimento e formação
para a cidadania.

Os instrumentos a que recorrerei são os dois relatórios referidos anteriormente e o

“Modelo de Auto-Avaliação da Biblioteca Escolar”.

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 Agrupamento de Escolas
Professor Agostinho da Silva

Inserido num meio em que as carências sociais, económicas, culturais e familiares

são notórias e com reflexos inevitáveis nos percursos educativos/formativos dos alunos, uma
interacção remediadora, integrada e articulada espera-se e impõe-se. Neste âmbito, é de
considerar o papel potencialmente exercido pela BE em domínios de importância vital para a
co-construção do sucesso educativo/formativo.

No entanto, após a releitura do relatório respectivo, concluo não existirem referências

à BE, mas sim a dois Centros de Recursos Educativos, um na escola sede, o outro na escola
do 1.º CEB/jardim de infância. Neste documento, não é explícita a relação deste CRE com a
BE: integra-a, constitui um sector autónomo ou trata-se apenas do uso de uma designação
diferente para a BE, proveniente da concepção desta como sector que coloca determinados
recursos/equipamentos ao serviço da comunidade escolar?

Através da consulta do sítio do agrupamento, constato a existência de uma biblioteca

escolar. Em contrapartida, não há alusões a qualquer CRE.

Voltando ao relatório da IGE, cito a seguinte passagem: “Os Centros de Recursos

Educativos (…) revelam-se adequados, embora careçam, ainda, de livros apropriados aos trabalhos a
desenvolver pelas crianças nomeadamente as do 1.º ciclo.” IGE (s/d).1

Este extracto remete para um CRE prestador de um serviço de consulta de livros.

Outra alusão presente no documento em análise é a seguinte: “A escola sede dispõe de um
Centro de Recursos e uma das escolas do 1.º ciclo tem uma sala multimédia/centro de
recursos, mas o número de retroprojectores existente é considerado insuficiente.” idem

Tratar-se-á, também, de um sector que proporciona a utilização de material

bibliográfico e outro, no contexto de um TEIP, o que lhe deveria trazer responsabilidades
acrescidas de intervenção na educação/formação dos alunos e na criação de condições que a
viabilizem.

A primeira citação apresentada remete para a esfera da logística. O papel

educativo/formativo da leitura não é reportado. Além disso, não são feitas alusões ao

1
O ano da visita ao agrupamento poderá não coincidir com o da publicação do relatório.

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envolvimento/à omissão do CRE, no tocante a várias problemáticas essenciais. Cito alguns
exemplos:

• Insucesso e abandono escolares;

• Programas específicos de educação;

• Essencialidade da “educação para a diferença, a tolerância e a inclusão,

fundamental para um correcto desenvolvimento cívico das crianças e para a
valorização das aprendizagens dos alunos.” IGE (s/d);

• Esforço para desenvolver nas famílias hábitos de acompanhamento do percurso

educativo/formativo dos alunos (a BE poderá assumir o papel de indutora da ida
dos pais/EE ao agrupamento, através da implementação de actividades diversas);

• A inovação e a busca de soluções para os problemas que se colocam ao

agrupamento – estabelecimento de parcerias, protocolos e projectos com entidades
locais e nacionais;

• Contributo para o desenvolvimento de processos de auto-avaliação;

• Melhoria do sucesso e da qualidade das aprendizagens;

• Desenvolvimento de estratégias de motivação dos alunos;

• Intervenção ao nível do ensino/aprendizagem do Português língua não materna;

• Assunção da língua portuguesa como disciplina transversal, incentivando

hábitos de leitura;

• Incentivo à leitura e à pesquisa;

• Desenvolvimento de um projecto ligado à motivação para a leitura – Ler e

reler para melhor ver;

• Integração no Plano Nacional de Leitura.

• Diversificação de materiais específicos, sobretudo ao nível das disciplinas de

Matemática e Língua Portuguesa;

• Acção concertada, no sentido de melhorar os comportamentos dos alunos;

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 • Apoio aos professores “na prevenção de situações de indisciplina em turmas
mais problemáticas e/ou em tempos em que esta tem tendência a ocorrer” IGE
(s/d);

• Implicação no combate ao insucesso e ao abandono escolares;

• Articulação com os órgãos/estruturas de gestão, administração e orientação

educativa;

• Contributo para a elaboração dos documentos de autonomia do agrupamento:

projecto educativo, plano curricular, plano de actividades e regulamento interno.

Aludirei, de seguida, à participação do CRE nas práticas de auto-avaliação do

agrupamento. Pode ler-se no relatório: “Tudo o que se faz no Agrupamento é avaliado de uma
forma contínua e a implementação de um processo de auto-avaliação mais global e
sistemático começou no ano lectivo 2005/2006.” Será lícito concluir que o CRE também seria
objecto de avaliação. No entanto, o seu contributo para a concretização da auto-avaliação e as
formas que este poderá ter revestido não são referidos. Este facto terá origem no papel pouco
relevante que o centro poderá ter desempenhado a este nível ou dever-se-á à natureza
necessariamente sintética do relatório de avaliação externa? Uma questão idêntica poderá ser
colocada relativamente à acção de intervenção nas vertentes estruturais e estruturantes da vida
do agrupamento, nomeadamente no que respeita à rentabilização dos pontos fortes e à
colaboração activa na superação/minoração dos pontos fracos e dos constrangimentos. Estas
perguntas, infelizmente, terão de ficar sem resposta.

Escola Secundária
Professor Herculano de Carvalho

O contexto social, económico e cultural desta escola é heterogéneo, pertencendo

parte dos alunos a famílias carenciadas. A taxa elevada de abandono escolar no 10.º ano, em
2006/2007, e as baixas expectativas das famílias relativamente ao prosseguimento de estudos
pelos educandos são dois traços mencionados pelo relator.

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 Para além destas, outras debilidades são reportadas:

• Inexistência de uma prática sustentada de articulação entre o 3.º CEB e o

ensino secundário;

• Inexistência de um programa de formação formal próprio;

• Insuficiência dos recursos humanos para o desenvolvimento de estratégias de

apoio pedagógico individualizado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem;

• Impossibilidade de a Sala de Estudo cobrir todas as necessidades;

• Baixa média de participação dos pais/EE nas reuniões com os DT;

• Fraco estado de conservação das instalações;

Verifica-se, ainda, a enunciação de pontos fortes e de oportunidades, dos quais

destaco:

• O número suficiente de equipamentos e o razoável estado de conservação geral

(verificam-se apenas algumas excepções);

• A assiduidade dos alunos;

• A estabilidade dos docentes e dos não docentes;

• O tratamento dos resultados académicos;

• O empenhamento na resolução das situações de abandono escolar;

• A prevenção do absentismo e do abandono escolares;

• A consideração de critérios de equidade e justiça na gestão da escola;

• A disponibilidade e o empenho manifestados na participação nos projectos em

desenvolvimento;

• A diversificação da oferta educativa, por exemplo, a concretização de aulas de

Português, língua não materna;

• A implementação de várias iniciativas propiciadoras do alargamento e da

melhoria da acção educativa;

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 • O estabelecimento de parcerias com entidades diversas;

• O desenvolvimento de projectos que ultrapassam o currículo formal e

incentivam “atitudes e comportamentos que reforcem a formação pessoal e
social dos jovens e melhorem o sucesso escolar.” IGE (s/d). Entre outros, são
mencionados projectos respeitantes à cidadania europeia e de desenvolvimento
de competências sociais e de educação para a saúde;

• A integração de diversos projectos, entre os quais, o da RBE;

• A atenção e o cuidado prestados à construção e reformulação do PE e do PCE;

• O bom conhecimento das competências pessoais e profissionais dos docentes e

dos não docentes, patenteado pelo órgão de gestão;

• A abertura à inovação, traduzida nos projectos, nos protocolos e nas parcerias

concretizados e na receptividade a iniciativas que “possam melhorar e alargar o
âmbito da acção educativa.” Idem;

• A mobilização da comunidade escolar para ultrapassar as dificuldades;

• A existência de um bom clima de escola e de um desempenho adequado das

lideranças de topo e intermédias.

Apesar da elencagem destes e de outros aspectos, o texto faz apenas uma

referência à BE na página quatro, repetindo-a, ipsis verbis, mais adiante: “Os espaços
específicos, incluindo a biblioteca e os laboratórios, encontram-se devidamente equipados
para o fim a que se destinam, tanto em qualidade, como em qualidade.” IGE (s/d). Esta curta
alusão é redutora, na medida em que privilegia aspectos logísticos, não indicando qual “o
fim” a que a BE se destina, ou seja, a sua função.

Assim, não se sabe se a BE coopera com os órgãos de gestão e orientação

pedagógica, se participa activamente na (re)formulação e apreciação dos documentos de
autonomia da escola, se apoia o desenvolvimento curricular, enfim, se é parte activa no
desenvolvimento e na consolidação de políticas educativas que visam a melhoria da
eficiência, da eficácia e da qualidade do processo educativo/formativo.

Saliento, ainda, algo que não é mencionado no relatório: o contributo que a BE

poderá ter dado à inclusão da escola na RBE.

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 Propositadamente, não me reportei a um ponto fraco cuja superação constitui um
factor determinante para que as dinâmicas instauradas no agrupamento possam apresentar
maior grau de eficiência, eficácia e qualidade. Refiro-me à “inexistência de práticas de
auto--avaliação efectivas que permitam a criação de planos de melhoria de forma a assegurar
um progresso sustentado.” IGE (s/d).

A constatação desta situação leva-me a concluir da impossibilidade de proceder a

uma apreciação do trabalho desenvolvido numa perspectiva formativa e formadora, ou seja,
aquilatar com segurança acrescida se:

• Os objectivos que se pretende atingir ao concretizar determinados

projectos/práticas estão a ser alcançados;

• As práticas implementadas são as mais indicadas;

• Existem pontos fracos a necessitar de serem melhorados.

Este exercício avaliativo pretende-se amplamente participado. Caso o PB tenha

formação nesta área, poderá dar um contributo fundamental no concernente à implementação
da auto-avaliação da BE e à sua integração na auto-avaliação da escola, importante no âmbito
do processo de avaliação externa.

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 Conclusão

Em ambos os relatórios analisados, as referências à BE, para além de serem raras,

apresentam um carácter lacónico, considerando apenas aspectos referentes às instalações e aos
serviços disponibilizados. Desta forma, é ignorada a função nuclear desempenhada no acesso
à informação, na transformação desta em conhecimento e na formação para a cidadania.

Não é, por conseguinte, exagerado inferir que o papel do coordenador da BE (ainda

não existia a figura do PB) é subestimado. Resta saber se a causa na origem deste facto reside
unicamente no fraco reconhecimento da importância deste actor da comunidade escolar.

A nível central – Ministério da Educação – a criação da figura do professor

bibliotecário é determinante e marca de forma evidente a evolução registada desde o tempo
em que o coordenador agia por intuição e carolice até à exigência de actuações patenteadoras
de profissionalismo e conhecimentos sólidos.

Assim, a valorização do PB como agente criador de dinâmicas educativas/formativas

mais eficientes, mais eficazes e de maior qualidade será uma construção progressiva que
dependerá essencialmente da qualidade do trabalho desenvolvido.

Deste modo, o PB terá que assumir-se como um actor educativo em permanente

interacção com um leque abrangente de actores educativos e parceiros. Não poderá, de modo
algum, reduzir-se ao silêncio e à passividade.

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 Bibliografia

IGE, (s/d) “Avaliação Externa das Escolas: Relatório Agrupamento de Escolas Professor
Agostinho da Silva”, http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/course/view.php?id=99
[08/12/09]

IGE, (s/d) “Avaliação Externa das Escolas: Relatório Escola Secundária Professor Herculano
de Carvalho”, http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/mod/resource/view.php?id=10651
[08/12/2009]

RBE, (s/d) “O Modelo de Auto-Avaliação no contexto da Escola/Agrupamento”, <

http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/course/view.php?id=99> [10/11/2009]

<http://aepas.com/> [08/12/2009]

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