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MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formao de professores: limites contemporneos e
alternativas necessrias [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.



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Construtivismo, ps-modernidade e decadncia ideolgica


Jos Luis Derisso
3
CONSTRUTIVISMO, PS-MODERNIDADE
E DECADNCIA IDEOLGICA
Jos Luis Derisso
1
Neste texto, procuro expor as linhas gerais da anlise de Lukcs
sobre a decadncia ideolgica e traar um fio de continuidade entre
as primeiras manifestaes desse processo em meados do sculo XIX
com a chamada ps-modernidade. No plano educacional esse fio de
continuidade passa pelo desenvolvimento das chamadas pedagogias
ativas do movimento Escola Nova, pelo construtivismo e pela peda-
gogia das competncias que, embora nem sempre assumida, expressa
o pensamento ps-moderno. O objetivo refletir como a produo
intelectual do perodo da decadncia interfere na educao escolar
e induz a um esvaziamento de sua finalidade de ensinar, pois as ex-
pectativas que o Estado e as classes dominantes mantm com relao
aos resultados da educao escolar apontam para a formao de um
cidado pacfico, ordeiro e preparado para concorrer no mercado de
trabalho, uma perspectiva muito distinta daquela que v na escola a
funo de democratizar o conhecimento socialmente produzido pela
1 Graduado em Histria pela Universidade de So Paulo (USP), mestre em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar), doutorando do Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de
Araraquara. professor de Histria da Rede Oficial de Ensino do Estado de
So Paulo e membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas em educao.
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humanidade para formar um cidado crtico e habilitado a transfor-
mar a realidade social superando as mazelas da sociedade capitalista.
O pensamento ps-moderno
Della Fonte (2003) e Moraes (2004) utilizam o conceito de
ps-modernidade associado ideia de uma agenda e no como uma
corrente articulada do pensamento. O que torna o prprio termo
ps-modernidade de incorreta aplicao por reportar-se a uma
determinada condio da sociedade ou da cultura conforme o fize-
ram David Harvey e Jameson, no campo da crtica marxista (Della
Fonte, 2003), e Franois Lyotard, para quem a ps-modernidade
seria a prpria superao do marxismo por que proclama o fim das
metanarrativas. Nesse sentido seria mais adequado empregar a
expresso pensamento ps-moderno em vez de ps-modernidade.
O pensamento ps-moderno (ou agenda ps-moderna) implica
uma reviso na concepo de cincia cunhada pela modernidade,
na negao de que a razo se constitua no instrumento eficaz para
a apreenso da realidade e de que por seu intermdio possamos
aspirar ao conhecimento da verdade. Sendo assim, a possibilidade
de interferncia sobre a realidade humana e social no sentido de
transform-la conscientemente, ou seja, fazer uma revoluo, fica
praticamente descartada, possibilitando apenas pequenas interfe-
rncias ou pequenos arranjos.
As vertentes do pensamento so diversas. Poderamos citar o
multiculturalismo, as teorias sociais construcionistas e o ps-estru-
turalismo, para o qual o mundo social no apenas uma construo
social, mas uma construo social lingustica ou discursiva (Della
Fonte, 2003, p.4, grifos no original), mas prefiro destacar como
exemplo a teoria da complexidade ou do pensamento complexo de
Edgar Morin. Essa teoria pauta-se pelo princpio da incerteza do
fsico Werner Heisenberg para criticar a viso linear e fragmentria
da cincia moderna e para defender a tese da indeterminabilidade
da verdade cientfica. Cabe notar que esse autor hoje referncia
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terica para acadmicos da rea de administrao de empresas e
de empreendedorismo que entendem que o cenrio econmico do
mundo contemporneo (globalizado) um cenrio de incerteza e de
caos que exige do profissional dessas reas alm da conscincia dessa
situao a destreza e criatividade para atuar em tal contexto. Resulta
que o que fazem esses administradores justamente propor ao em-
preendedor que tire vantagem material da situao aferindo lucros,
independentemente das implicaes sociais de seus atos.
A decadncia ideolgica
O pensamento ps-moderno do final do sculo XX resulta de um
processo que Lukcs chamou de decadncia ideolgica e que consiste
na degenerescncia da ideologia burguesa que se manifesta, na sua
forma mais aguda, aps as revolues de 1848. Segundo Marx, esse
foi o momento em que a burguesia consolidou seu poder no plano
poltico e que marca, simultaneamente, a entrada do proletariado na
cena poltica dos principais pases europeus apresentando projetos,
mesmo que primeira vista confusos, que colocavam a necessidade
de dar continuidade no plano social aos avanos que a burguesia tinha
conquistado com a Revoluo Francesa no plano jurdico, ou seja,
a igualdade perante a lei no garantia a igualdade de fato, o direito
propriedade no garantia o acesso indistinto a ela. No contexto de
1848, a burguesia no mais necessitava da revoluo e muito menos
do apoio das classes populares para exercer sua dominao. Para
Marx, assim como para Lukcs, a burguesia j havia cumprido seu
papel histrico revolucionrio e principiava a transformar-se de
alavanca em ferrolho do desenvolvimento histrico.
No interior dos partidos socialistas de orientao marxista o
debate sobre o esgotamento do carter revolucionrio da burguesia
se desenvolveu na primeira metade do sculo XX. Lenin acusou a
direo reformista dos partidos sociais democratas de se corromper
material e moralmente ao defender a democracia representativa
como nico caminho de transio ao socialismo, e Trotsky acusou
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de traio a linha poltica da Internacional Comunista de constituir
em cada pas frentes populares no interior das quais os comunistas
atuariam em alianas com aqueles partidos burgueses que expressas-
sem interesses nacionais contrrios aos interesses do imperialismo.
Em ambos os casos, o argumento era que a burguesia como classe j
havia cumprido seu papel histrico revolucionrio e que o capitalismo
como modo de produo nada mais teria a oferecer humanidade a
no ser desgraas e retrocessos.
Para Marx, as dcadas posteriores a 1848 assistiram ao franco
desenvolvimento da decadncia ideolgica que j havia principiado
nas dcadas anteriores com o desvirtuamento da economia poltica
inglesa e com a decomposio do hegelianismo na Alemanha. A
partir de ento, os idelogos da burguesia deixam de aspirar ao pleno
desenvolvimento do conhecimento cientfico e ao conhecimento das
verdades da natureza e da sociedade, que aspiraram no momento
precedente, para transformarem-se em apologistas da sociedade capi-
talista. Lukcs indica que Marx criticou, exaustiva e definitivamente,
essa mudana de orientao em todos os campos mas, sobretudo nas
chamadas cincias humanas , e utiliza essa crtica marxiana como
ponto de partida para analisar a manifestao da decadncia nas
diferentes reas das cincias sociais e na literatura. A diferena entre
a poca precedente e a posterior s revolues de 1848 est no fato
de que os idelogos anteriores forneceram uma resposta sincera
e cientfica [...] ao passo que a decadncia foge covardemente da
expresso da realidade (Lukcs, 1992, p.120).
As questes fundamentais da decadncia ideolgica, de acor-
do com a anlise marxista de Lukcs, so respostas aos problemas
colocados pelo desenvolvimento social do capitalismo, dos quais
merece destaque a intensificao da diviso social do trabalho na
era burguesa. Essa especializao, combinada com a nova postura
dos idelogos burgueses ante o movimento operrio em ascenso,
ocasiona mudanas metodolgicas nas cincias sociais com as seguin-
tes implicaes: a sociologia transforma-se numa cincia autnoma
que foge da necessidade de estudar as relaes sociais a partir da
economia, para no desembocar na luta de classes, substituindo a
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investigao das reais conexes causais na vida social por anlises
formalistas e vazios raciocnios lgicos (ibidem, p.122); a econo-
mia foge da anlise do processo geral da produo e reproduo
para fixar-se na anlise dos fenmenos superficiais da circulao,
tomados isoladamente; e a histria passa a expor a unicidade do
curso histrico, sem levar em considerao as leis da vida social. No
plano da filosofia desenvolve-se o irracionalismo (de Nietzsche ao
fascismo) que apela [...] aos piores instintos humanos, s reservas
de animalidade e de bestialidade que necessariamente se acumulam
no homem em regime capitalista (ibidem, p.127).
Escola Nova, construtivismo e pedagogia
das competncias
O incio do sculo XX marcado por intensos embates ideolgicos
em consequncia da luta de classes do proletariado e do aparecimento
de correntes socialistas no seu interior. A extenso da industrializao
e do trabalho livre assalariado acentuou a necessidade da expanso
da escolarizao que j vinha ocorrendo desde o sculo anterior nos
pases capitalistas centrais. E esse novo problema do capitalismo ir
se refletir no plano ideolgico com o aparecimento de pedagogias
que buscam responder necessidade de instruir os filhos dos tra-
balhadores formando novas geraes de proletrios, porm dentro
dos limites que os interesses das elites econmicas impunham. O
movimento Escola Nova surge nesse contexto e responde a ele na
perspectiva do liberalismo.
A despeito de eventuais diferenas entre os principais idelogos
do movimento escolanovista, existem algumas caractersticas comuns
desse movimento educacional que aqui ressaltamos: a crtica, geral-
mente estereotipada, dos modelos educacionais e pedaggicos ante-
riores e que foram rotulados como escola tradicional; a mudana de
foco da aprendizagem pela transmisso e centrada no professor para
a aprendizagem baseada na experincia e na descoberta decorrente
dessa; a iluso de que por meio da educao se corrigiriam os males
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da sociedade; a descoberta da criana; e a exaltao da individua-
lidade e da subjetividade.
O principal expoente do movimento escolanovista o filsofo
estadunidense John Dewey que sistematizou em sua produo in-
telectual a filosofia da educao nova com um forte destaque para
o pragmatismo, ou seja, para os resultados prticos da educao
escolar. Dewey antecipava h cem anos a frmula liberal hoje em
moda da formao do cidado centrado no exerccio dos direitos e
deveres em prol da harmonia social, uma cidadania acrtica porque
abstrada da realidade da sociedade de classes. Porm, a caracters-
tica central do escolanovismo foi a proposio da mudana no foco
indicado no pargrafo anterior (do professor para o aluno) e que, de
acordo com os prprios escolanovistas, foi chamada de revoluo
coperniciana (Bloch, 1951), parafraseando Kant que propunha que
a reflexo filosfica deveria mudar seu foco do objeto para o sujeito
do conhecimento e que marcou um momento da concepo idealista
na histria da filosofia.
As pedagogias renovadoras marcam justamente a entrada em cena
da psicologia em detrimento da filosofia. Jean Piaget apontado por
alguns historiadores da educao como um escolanovista justamente
por pautar sua teoria do conhecimento e da formao da intelign-
cia pela determinao do elemento psicolgico sobre o social. Os
mtodos ativos, to exaltados pelos escolanovistas, em Piaget esto
fundamentados na cincia da psicologia gentica.
A teoria do conhecimento de Jean Piaget sustenta-se na tese de
que o conhecimento um produto da atividade subjetiva e, como tal,
s pode ser concebido como conhecimento de uma pessoa, ou seja:
cada pessoa constri o seu prprio conhecimento, isso constitui a
principal base para a pedagogia denominada construtivismo. Mas o
construtivismo pretende-se mais do que uma pedagogia, pretende-se
a prpria psicologia, pois a pedagogia no seria uma cincia, e sim
um campo de aplicao dessa cincia que, para os construtivistas,
a psicologia gentica. De modo que os dois termos (psicologia
gentica e construtivismo) acabam se confundindo no vocabulrio
construtivista.
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Os ideais liberais escolanovistas juntamente com a viso fragmen-
tria de homem contido na epistemologia gentica (a determinao
do biolgico sobre o social e a sociedade entendida como somatria
ou agregao, assim como no reino animal) e com as pretenses do
construtivismo de encarnar a prpria cincia no deixando margem
para outra possibilidade nos remetem s caractersticas da decadn-
cia ideolgica acusada por Marx e sistematizada teoricamente por
Lukcs. O peso da especializao e da fragmentao das cincias,
caracterstico do perodo da decadncia, se faz presente no cons-
trutivismo na medida em que neste um materialismo biologizante
combina-se com um subjetivismo extremado no deixando espao
para que se levem em considerao as reais conexes existentes na
sociedade dos homens e como essa realidade interfere na formao
da criana, que alm de sujeito do conhecimento , antes de tudo,
sujeito histrico.
Na ltima dcada do sculo XX o construtivismo foi reelaborado
e incorporado pela pedagogia das competncias que tem em Phillip
Perrenoud sua principal expresso pblica. Nessa nova verso a
pedagogia construtivista nos aparece mais pragmtica, uma vez que
coloca abertamente a preocupao com a adaptao do estudante
nova realidade do capitalismo globalizado. Os argumentos para
orientar a educao escolar no sentido da formao de competncias
so parecidos com aqueles utilizados pelos idelogos da Escola Nova
para defender as pedagogias ativas, ambos dizendo responder a novas
necessidades do panorama mundial: os escolanovistas s demandas
da sociedade industrial e os idelogos da pedagogia das competncias
s novas necessidades de um mercado globalizado, extremamente
competitivo e exigente. Com esses argumentos propem a reduo
dos contedos disciplinares e atribuem maior valor para o apren-
dizado que o indivduo realiza por conta prpria, para o mtodo de
aprendizado que o prprio aluno desenvolve, para o aprendizado
decorrente da necessidade e do interesse do educando, do que para
o prprio objeto do aprendizado, conforme Duarte (2003, p.7) iden-
tificou ao arrolar os quatro posicionamentos valorativos presentes
no lema aprender a aprender. Nesse sentido, o resultado que in-
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teressa no a absoro do conhecimento em si, mas a forma como
o indivduo ir utilizar esses conhecimentos na vida prtica. Diante
disso, torna-se perfeitamente explicvel a valorizao excessiva da
metodologia em detrimento dos fundamentos histricos, filosficos,
sociolgicos e econmicos nos cursos de formao de professores.
Um documento que embasa a aplicao do construtivismo nas
redes oficiais de ensino de praticamente todo o Brasil, o conheci-
do Relatrio Delors (2001, p.51), assim expressa uma concepo
histrico-metodolgica de sociedade pacificada resultante de um
contrato social:
Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto
de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores parti-
lhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver
juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais
enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma
herana cultural, no mais lato do termo, que serve de base aos senti-
mentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade.
Temos aqui uma concepo de sociedade que nada tem a ver com
o materialismo histrico e dialtico que a concebe como produto
histrico da luta dos contrrios, das contradies sociais, da luta de
classes. Dessa concepo de sociedade de Delors e dos coautores do
Relatrio decorre um fim para a educao:
Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve,
pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversida-
de um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e
grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os
meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode
realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democrticas.
(ibidem, p.52)
Em sntese, compete educao valorizar as diferenas como a
um patrimnio cultural a ser preservado, diferenas que comumente
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nos so apresentadas como culturais, mas, como materialistas, bem
sabemos que so determinadas pelo processo histrico que, por sua
vez, determinado pela luta de classes resultantes das diferenas de
acesso aos meios de produo e ao produto social.
As pedagogias do aprender a aprender na educao escolar
exaltam o mtodo do ensino-aprendizado e secundarizam a defi-
nio do objeto a ser conhecido. Simultaneamente, o pensamento
ps-moderno relativiza a importncia do conhecimento cientfico e
chega s raias de negar a prpria possibilidade de se conhecer a rea-
lidade de modo objetivo. Por isso, ganham destaque no vocabulrio
educacional acadmico os termos saberes e conhecimentos para
designar formas diferentes de abordar um objeto, bem como as dife-
rentes concluses decorrentes das abordagens. Vejamos um exemplo
extremado: o que a cincia produziu no tocante evoluo das es-
pcies constitui conhecimento cientfico, enquanto o resultado da
abordagem religiosa desse mesmo objeto constitui conhecimento
religioso. Cada um tem o seu valor por responder e satisfazer os
espritos, alm de ajudar na resoluo de questes prticas. Mas o
que sobra disso tudo que esse relativismo e esse pragmatismo nos
levam a perder a referncia daquilo que realmente seja o conheci-
mento e das exigncias que devemos impor para reconhec-lo como
expresso de verdade cientfica.
Por conta desse relativismo, tornou-se frequente a utilizao
no linguajar acadmico-educacional de expresses como cultura
escolar, em aluso quilo que a instituio escolar valoriza, e saber
histrico escolar, como reelaborao por professores e alunos, do
conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores
e especialistas (Brasil, 2001).
Na medida em que o objeto de ensino relativizado justamente
naquela instituio cuja funo intrnseca a de transmitir conhe-
cimento s futuras geraes, a perspectiva de democratizao do
acesso ao conhecimento socialmente produzido torna-se cada vez
mais distante de sua realizao. Na medida em que definimos o ato
de conhecer como produto subjetivo, conforme querem os construti-
vistas, perdemos de vista a luta pela democratizao do conhecimento
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socialmente produzido e apropriado de forma privada pela classe
burguesa com fins de perpetuao de seus privilgios materiais.
A fora da pedagogia das competncias advm do fato de que o
Estado brasileiro assumiu essa orientao pedaggica e a oficializou
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, e os
Estados e municpios vieram na sua esteira. Os escolanovistas no seu
tempo tambm tiveram o apoio dos governos para os quais elabora-
ram projetos de reformas educacionais. Esses fatos so de relevncia
para desmistificar o argumento segundo o qual as pedagogias ativas
so progressistas e seus oponentes so tradicionais e reacionrios,
mesmo porque, se no passado a Escola Nova sofreu a oposio da
direita religiosa, hoje o construtivismo tornou-se praticamente um
consenso nas polticas educacionais de praticamente todos os partidos
governistas brasileiros e suas implementaes nas redes pblicas de
ensino podem ser adjetivadas de vrias formas, menos de democrti-
cas. Alis, os materiais que se tm produzido com subvenes oficiais
para a aplicao do ensino religioso nas escolas pblicas brasileiras
so de cunho construtivista, vide aqueles elaborados a partir de 2001
com patrocnio do governo do Estado de So Paulo, o que demonstra
que no persistiram a velhas animosidades e que a oposio que a
Igreja catlica fazia aos escolanovistas em 1932 no tinha relao com
os mtodos pedaggicos desses (herdados pelos construtivistas), mas
com as proposies de organizao dos sistemas de ensino e da defesa
que faziam da educao pblica, gratuita e laica.
Concluso
A reflexo desenvolvida neste captulo toma como ponto de
partida a tese de Lukcs, segundo a qual existe um processo de deca-
dncia ideolgica na sociedade capitalista desde o momento em que
a burguesia e suas bandeiras de luta deixaram de cumprir um papel
progressista no quadro da evoluo histrica, e traa uma linha de
desenvolvimento dessa decadncia que culmina com o pensamento
ps-moderno do final do sculo XX, passando pelas implicaes
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dessa evoluo no pensamento pedaggico e educacional. Essa re-
flexo no pretende igualar todas as correntes do pensamento aqui
citadas ou analisadas com o mesmo valor negativo, mas identificar
o papel e o peso objetivo jogados por algumas delas no contexto da
luta de classes na sociedade capitalista e do embate ideolgico dela
decorrente. A tese aqui sustentada que o controle que a burguesia
exerce sobre os meios de produo e de circulao se estende para
outros setores, sobretudo para o da produo do conhecimento, e
impe limites produo cientfica e cultural. O relativismo e o
irracionalismo so certamente as armas mais utilizadas para negar
objetividade ao conhecimento (especialmente realidade social,
mas no s) e, consequentemente, negar tambm a possibilidade
de transformao consciente dessa mesma realidade.
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