Mere Abramowicz(1)

Repensando a Avaliao da Aprendizagem no Curso Noturno

Introduo

A acentuada tendncia que se desenha no panorama educacional brasileiro de
democratizao do acesso Escola, com especial destaque para os cursos
noturnos, no tem merecido ateno e pesquisa por parte dos estudiosos.

A Escola noturna, segundo SPOSITO(2), "tem sido tratada como resduo pelo fato
de profissionais e pesquisadores considerarem a anlise dos problemas da escola
noturna como tema menor". Se ela no tem sido objeto de investigao, a
avaliao, nela, apresenta ainda menos trabalho a respeito.

Pudemos constatar a precariedade de estudos sobre essa realidade, por ocasio da
elaborao de nossa tese de doutorado(3), em que pesquisamos como
trabalhadoresestudantes de uma Faculdade particular noturna da Capital de So
Paulo vem o processo de avaliao da aprendizagem.



1 Professora associada do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Superviso e
Currculo, da PUC/SP.
2 M.P. SPOSITO. O ensino superior noturno e a democratizao do acesso universidade. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, So Paulo: INEP, v. 67, set./dez. 1986.
3 M. ABRAMOWICZ. Avaliao da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de uma Faculdade
particular noturna vem o processo-em busca de um caminho. Tese (Doutorado)-Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 1990.


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Com base nesse trabalho, fomos desafiados a pensar a avaliao da aprendizagem
na Escola noturna, que representa uma significativa fatia do atual ensino
brasileiro.


Acreditamos que uma reflexo desse tipo s seria frutfera se nascesse da prtica
de educador e avaliador, da prxis pedaggica, do cotidiano do ensinar e aprender.
Vemos, assim, emergir uma inquietao que se transformou em um fruto
acadmico, mas que aqui extrapola esse mbito e vai buscar constituir-se em
subsdio para todos aqueles que trabalham com Escola noturna.
A experincia de avaliao faz parte de nossa vida. Na atual sociedade somos
sempre chamados a julgar, estamos constantemente analisando, apreciando e
julgando tudo o que nos cerca.


A esse aspecto espontneo da avaliao se soma a avaliao planejada e
sistematizada que acontece no contexto escolar: a da aprendizagem.


O estudo de avaliao da aprendizagem constitui-se no ramo mais antigo da rea
de medida do rendimento e teve incio em 1901 com R. THORDIKE, nos Estados
Unidos, enfatizando a medida das mudanas comportamentais.


Nas primeiras dcadas do sculo XX, o campo de testes se desenvolveu com
grande detalhamento e sofisticao, dominando todo o panorama bibliogrfico.
Porm, gradativamente, foi crescendo a tendncia de ver o aluno no apenas como
um rol de habilidades ou um conjunto de informaes, mas tambm como um ser
humano, com expectativas, opinies, atitudes, interesses, afetividade. Os testes,
como instrumentos de mensurao objetiva, foram sendo complementados, dando
lugar a propostas mais amplas e abrangentes de avaliar.
A partir de 1930 os testes padronizados foram enriquecidos com outros
instrumentos de avaliao do rendimento escolar. A avaliao da aprendizagem
tem em Ralph W. TYLER um dos seus principais estudiosos, e ele inclui em seu
trabalho avaliativo uma variedade de procedimentos, tais como testes, escalas de
atitudes, inventrios, questionrios, check lists etc.

TYLER um dos primeiros autores a enfatizar a necessidade de definir claramente
os objetivos educacionais como comportamento manifesto do aluno. Ele prope
uma avaliao de aprendizagem que se insere no contexto de elaborao de
currculo, cuja tnica est no controle do planejamento, em sua linha tecnicista.
Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem encarada como uma dimenso desse
controle, com caractersticas de medida.

Mais recentemente, TYLER(4) prope que a avaliao educacional deve "descobrir o
que os estudantes aprenderam na escola e quais deles esto encontrando
dificuldades de aprendizagem".



4 R. W. TYLER, M.A. GOLDBERG, C. P. SOUZA. In: Avaliao de programas educacionais.
vicissitudes, controvrsias, desafios. So Paulo: EPV, 1982.


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Robert F MAGER entende avaliao como a condio de avaliar objetivos
explcitos, de forma precisa e a mais cientfica possvel.


Para Robert GAGN, a avaliao da aprendizagem significa verificar se o aluno
conseguiu ou no realizar cada um dos comportamentos subordinados tarefa
final e que deveriam estar contidos no programa de instruo.


A avaliao da aprendizagem entendida como medida do alcance dos objetivos
educacionais ganha uma alta sofisticao com itens de testes cientificamente
construdos e uma avanada tecnologia de mensurao, visando eficincia do
processo ensino-aprendizagem.
BLOOM e seu grupo de colaboradores(5) hierarquizam as tarefas de aprendizagem
usando o termo "avaliao formativa" emprestado de SCRIVEN para designar
testes que acompanham o processo de aprendizagem dos alunos. Para eles,
avaliao da aprendizagem


" a coleta sistemtica de dados a fim de verificar
se, de fato, certas mudanas esto ocorrendo no
aprendiz, bem como verificar a quantidade ou
grau de mudana ocorrido em cada aluno"(6).

Todos os autores at aqui citados se filiam a um veio da produo de avaliao da
aprendizagem eminentemente positivista e tecnicista que impregnou toda a
mentalidade educacional de nosso tempo. Para eles, avaliar medir, com nfase
no aspecto quantitativo dessa concepo e na sua faceta de controle.

Recentemente se iniciou o questionamento desse modelo tecnicista, apontando
para o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida
em que se corre o risco de avaliar o no-relevante, deixando de lado aspectos
significativos.

Critica-se a avaliao centrada em definio de objetivos que dicotomiza a relao
meios e fins, enfatizando um racional cuja neutralidade questionada na medida
em que se sabe que muito difcil desvincular a avaliao dos valores que a
fundamentam.

Vemos surgir uma nova concepo de avaliao da aprendizagem, contextualizada,
inserida em uma Escola e em uma sociedade com uma problemtica
sociopolticocultural e econmica. Busca-se desenvolver uma avaliao centrada
nas experincias dos alunos, em suas necessidades, valorizando a auto-avaliao.

A partir do momento em que o aluno passa a ser sujeito do processo de avaliao
da aprendizagem, surge, nesse processo, uma dimenso poltica e histrica.



5 B. BLOOM et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo:
Pioneira, 1983.
6 Idem, ibidem.


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Percorrendo, rapidamente, a evoluo do conceito de avaliao da aprendizagem,
pudemos perceber o caminhar de uma concepo tecnicista em que avaliar
significava medir, atribuir nota, classificar, para uma concepo de avaliao
crtica vista em um contexto sociopoltico-cultural mais amplo, historicamente
situada, autoconstruda, transformadora e emancipadora.


No Brasil, a trajetria de avaliao da aprendizagem foi semelhante internacional
aqui descrita, com o usual atraso de aproximadamente uma dcada. A obra de
TYLER foi publicada em nosso pas, em 1974; a de MAGER e a de GAGN, a partir
de 1970.


Dentre os autores nacionais na trilha de TYLER destacamos SPERB, VIANNA,
Marina COUTO e Ethel B. MEDEIROS. A obra de BLOOM s foi traduzida no
Brasil em 1983, influenciando todo o nosso cenrio educativo.


Em nosso pas tambm se iniciou a crtica ao modelo tecnicista. Um conjunto de
autores brasileiros, dentre os quais nos inclumos, publicou uma revista Educao
e Avaliao em 1980 e 1981 -, em que se questionava a abordagem quantitativa e
tecnicista de avaliao, propondo uma dimenso qualitativa e destacando a faceta
poltica da avaliao.

Mais recentemente, em 1985, surgem trabalhos acadmicos nessa nova
perspectiva, dentre os quais destacamos o de Ana Maria SAUL: a avaliao
emancipatria que se caracteriza como um processo de descrio, anlise e crtica
de uma dada realidade, visando transform-la. Destina-se avaliao de
programas educacionais ou sociais e est situada em uma vertente
polticopedaggica cujo interesse primordial emancipador, no sentido de
provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas.
O principal compromisso dessa avaliao fazer com que as pessoas direta ou
indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua "prpria
histria" e gerem as suas prprias alternativas de ao.

A reflexo que aqui desenvolveremos subsidiada pelos resultados do estudo
realizado em 1990 (ABRAMOWICZ, op. cit.). Acreditamos que ela poder colaborar
para discusso mais ampla, recente e ainda precria na rea.

Em minha trajetria profissional, que vai de professora alfabetizadora a docente
universitria, sempre convivi com a angstia de avaliar. O cotidiano da avaliao
me atraa e me desafiava o tempo todo.

Tendo trabalhado, por quase duas dcadas, no curso noturno de uma Faculdade
particular e constatado suas caractersticas, acreditamos poder, aqui,
descaracterizar a especificidade do curso superior privado noturno e estender
nossa reflexo ao curso noturno em geral, mostrando-o como uma resposta s
demandas emergentes da sociedade atual brasileira, ainda que precria.

Em So Paulo, a Escola noturna, consagrada inicialmente pelos ginsios
estaduais, constituiu-se, durante muito tempo, na nica forma de continuidade de
estudos para alunos das classes trabalhadoras.


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Apesar de todo esse significado, o curso noturno tem sido tratado como residual,
como tema menor, como "mal necessrio", contrariando a proposta de
democratizao do acesso Educao. Nesse quadro, pouca ateno tem sido
dada aos estudos sobre avaliao da aprendizagem em cursos noturnos; por isso,
cremos que os subsdios a serem aqui expostos, apesar de se originarem em um
contexto especfico, serviro para os cursos noturnos em geral, tendo em vista
alguns aspectos comuns de sua clientela, composta por trabalhadores-estudantes.


O trabalho que realizamos permitiu caminhar para uma tentativa de construo
de um novo paradigma de avaliao da aprendizagem, que denominamos
crtico-humanista e que questiona alguns dos mais importantes aspectos do
paradigma tradicional, ainda vigente, tecnicista.


A anlise dos resultados desse estudo permitiu que refletssemos, ampla e
profundamente, sobre a temtica da avaliao da aprendizagem e aqui exporemos
algumas de nossas concluses, apontando algumas pistas para quem vai
defrontar-se com o desafio da avaliao.



Avaliao e Controle


No paradigma tradicional de avaliao da aprendizagem, observamos a marca
inconfundvel do controle; por isso, a avaliao vista, essencialmente, como
controladora.

Na histria da avaliao da aprendizagem, essa dimenso aparece, desde os
primrdios, relacionada idia de medir ou testar. Nas dcadas iniciais do sculo
XX esse carter se acentua, dando ao processo avaliativo uma funo
instrumental.

A avaliao do aprendizado, alicerada nos princpios positivistas, tem acentuado
seu carter de controle do rendimento escolar, chegando ao controle do
planejamento curricular.

Ao longo do tempo, a avaliao da aprendizagem se revelou como um dos mais
eficazes instrumentos de controle educacional. Esse controle to marcante e
abrangente que se manifesta sob diversas facetas, desde aquele controle por notas
e provas at o cognitivo.

A nfase no produto se faz presente, especialmente quando a avaliao expressa
por meio da nota final. Isso pressupe uma concepo de Educao com um
enfoque tecnicista por excelncia.

A avaliao vista como atribuio de notas, via provas, e ganha uma dimenso
de medida. Enquanto medida, objetiva e precisa, ela se volta para os resultados da
aprendizagem, quantitativamente expressos. Os alunos so, assim, classificados
sem nenhuma preocupao de interpretar e compreender o significado dessas
notas.


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A prtica da avaliao se explicita por uma relao autoritria, conservadora, que
coloca os alunos como objetos, apassivados. Esse exerccio autoritrio provm do
poder que tem a avaliao e que permite ao professor manter a disciplina, o
silncio, a ateno dos alunos etc.

Essa relao autoritria que implica poder gera medo, e a gnese desse medo est,
justamente, no autoritarismo. No contexto educacional, saber poder e o poder
que advm da avaliao torna-a depositria dessa dimenso poderosa. O
autoritarismo encorajado no professor, que detm o saber e o poder - e a
avaliao da aprendizagem transforma-se em uma arma, em um instrumento de
controle que tudo pode.

A compreenso da avaliao como controle educacional ainda permite que
percebamos mais uma dimenso: a nfase no domnio cognitivo, expresso pelo
controle dos contedos e pela insistncia na sua memorizao.

A face controladora da avaliao no domnio dos contedos exercida atravs do
controle do conhecimento expresso pela memorizao mecnica e pela educao
bancria em que o professor "enche os educandos de contedos"' a serem
reproduzidos e cobrados, sem que haja produo de conhecimento e criatividade.


Constatamos, assim, que no paradigma tecnicista a avaliao da aprendizagem
nos chega com uma nfase no controle do processo educacional, cunhado por uma
matriz epistemolgica positivista.

A compreenso da avaliao como controle to forte que se expressa por uma
nfase no produto constitudo por notas e provas e no domnio de contedos
memorizados, depositados e cobrados.
Com base em notas e provas, a prtica da avaliao se traduz por uma dimenso
autoritria que desencadeia medo e concentra poder.


Ao tentarmos construir um novo paradigma de avaliao da aprendizagem, que
denominamos crtico-humanista, gostaramos de apontar algumas pistas de como
vemos o processo avaliatrio, a partir de uma experincia com trabalhadores-
estudantes em um curso superior noturno.


Acreditamos que a avaliao no se desvincula de seu carter controlador, mas o
vemos como um controle democrtico, entendido no como produto expresso em
notas e provas, mas como um processo que leva em conta toda a trajetria do
aluno, em grande parte de suas manifestaes. Assim, no pensamos
exclusivamente em resultados quantitativos, mas propomos interpretar e
compreender o significado das notas e conceitos, redimensionando-os em um
enfoque qualitativo. Valorizamos esse aspecto da avaliao em sua dimenso
processual extrapolando o carter de medida.



'P. FREIRE. Educao bancria e educao libertadora. In: M.H.S. PATTO. Introduo psicologia
escolar. 2. ed. So Paulo:TA. Queiroz, 1989.


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A avaliao da aprendizagem como controle democrtico no seria usada apenas
de modo classificatrio, nem como artifcio para manter a disciplina, o silncio, a
ordem, a ateno etc. No se enfatizaria a aquisio de contedos cognitivos,
memorizados, reproduzidos e cobrados, bancariamente, de alunos passivos.


Acreditamos em uma avaliao que parta de uma concepo de apreenso de
conhecimento nem esttica, nem cumulativa, mas dinmica, contraditria e
criativa. O aluno visto como sujeito do processo, ativo, que no s memoriza e
reproduz conhecimentos mas tambm os constri. Construir criticamente o
conhecimento prope um ser humano consciente, autnomo, a caminho da
emancipao, distanciando-se do controle coercitivo e apassivador. Assim, em vez
de um controle exclusivamente do domnio cognitivo, viabilizado pela
memorizao, vislumbramos uma avaliao democrtica em que coexiste um
pluralismo de valores e em que se mesclam aspectos afetivos, sociais, alm de
psicomotores.


Antevemos uma avaliao da aprendizagem que questiona a relao autoritria
saber-poder, transcendendo as formas de dominao que da emergem, uma
avaliao contextuada politicamente e que por isso pressuponha a compreenso
da realidade existente e sua reconstruo.


Valorizamos a especificidade do curso noturno, com sua clientela, refletindo sobre
seus valores, interesses, necessidades elevando em conta o significado da
avaliao nesse contexto.


Antevemos uma avaliao com o crivo de valores humanos, articulada com uma
constelao de princpios ticos, que permitiro avaliao se distanciar do marco
de controle, possibilitando pensar-se em um novo sentido a lhe ser atribudo,
crtico, criativo, competente e comprometido com um horizonte transformador.


Com essa concepo, buscamos repensar o processo de avaliao da
aprendizagem, vendo-a no como


"um mero instrumento tcnico, uma contabilidade
que refletiria o rendimento quantitativo, agindo de
forma controladora e fiscalizadora. Contempla-se,
aqui, uma viso, para alm da tecnicista,
buscando valores e princpios que fundamentam
um posicionamento poltico e cultural, qualitativo-
interpretativo, refletindo as tendncias mundiais
contemporneas na rea de avaliao"8.



(8)Mere ABRAMOW ICZ. Avaliao, tomada de deciso e polticas-subsdios para um repensar
(trabalho produzido como resultado de consultoria ao Projeto IPEA:Avaliao Cognitiva-Experincias
em curso no pas e elementos para a formulao de uma proposta. 1993).

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Avaliao e Participao


A compreenso da avaliao enquanto processo, em contraposio avaliao
como produto, pe em evidncia o conceito de participao.


A temtica sobre participao de tanta atualidade que tem ocupado grande parte
dos espaos de questionamento da reflexo educacional, ganhando lugar de
destaque no debate pblico e acadmico. Essa relevncia deve-se nfase no
processo de democratizao das relaes sociais na famlia, na Escola, na
sociedade, resultado da evoluo socioeconmica e poltico-cultural que vem
sofrendo nosso pas na ltima dcada.


No paradigma clssico de avaliao da aprendizagem, o conceito de participao
aparece com uma conotao apassivada. H muito pouca participao no processo
avaliatrio e ela vista, epistemologicamente, como mera reproduo mecnica de
contedos, via memorizao. uma participao sem dilogos, sem crtica, sem
questionamento, passiva.


"Participo da avaliao, apenas respondendo ou fazendo aquilo que pedido", diz
um aluno cujo depoimento colhemos.

Constatamos que a concepo que os alunos tm de participao leva ao paradoxo
de se pensar nela com uma caracterstica compulsria, de obrigatoriedade.

Os alunos, por ns ouvidos, encaram a participao no como uma conquista mas
como uma doao, ou at mesmo uma imposio. Para eles, participar seria
repetir mecanicamente, transferir o conhecimento j construdo, meramente
reproduzido.

Essa participao passiva no contextuada nem historicizada; no crtica, nem
criativa.

"Se participar da avaliao responder o que se pergunta, participo" - diz um
aluno. "Se fao a avaliao, automaticamente estou participando", diz outro.

No paradigma crtico-humanista que propomos, a avaliao da aprendizagem
como um processo, como algo permanente, est intimamente relacionada ao
conceito de participao.

Nesse sentido, a avaliao permanente pressupe participao entendida em
algumas de suas vertentes.

Da tica epistemolgica, vemos a participao como um processo de construo do
conhecimento. Assim, a avaliao prope uma participao como criao
permanente, uma construo junto e no um viver o construdo. Pelo prisma educacional, a
participao se viabiliza atravs do dilogo e vista como um processo ativo, crtico e
criativo. Pela tica poltica, avalia-se pensando em um processo de participao que se


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traduz pela qualidade poltica que, por sua vez, nos remete conquista da
autopromoo, visando a uma sociedade democrtica.


A participao se faz no por um ato autoritrio, mas pelo dilogo democrtico,
que busca a transformao, constituindo-se em um processo dinmico e dialgico.


A participao no imposta, mas ativa e inteira, respondendo s necessidades
reais e sentidas dos sujeitos.


Ao construir e criar conhecimento, ativamente, a participao percorre os
caminhos da ao-reflexo e se reveste de uma dimenso crtica que permite a
insero contextualizada. S a participao ativa e crtica possibilitar vislumbrar
o horizonte de uma sociedade mais justa, livre, solidria e democrtica.


Propomos a avaliao como processo que tem em seu cerne a participao vista
como construo do conhecimento pela via do dilogo, buscando a autopromoo,
em um contexto democrtico.


Dessa forma, o aluno participante ativo do processo de avaliao, em todos os
seus momentos, tambm se auto-avaliando. Participao na avaliao sinnimo
de avaliao permanente. Aprender a avaliar-se e a criticar-se para melhorar a
contribuio central da participao para a avaliao.


Aprender a participar significa aprender a dialogar, aprender a organizar, aprender
a criticar, aprender a aprender. Gera-se, assim, uma participao cada vez mais
profunda que sai do mbito da Educao formal e vai para a vida, que um
processo permanente de educao.


Atravs de uma participao ativa, criativa, crtica, individual e coletiva,
permite-se ao indivduo e comunidade perceber-se, criticar-se, envolver-se,
ajustar o curso do processo, enfim, avaliar-se.

A avaliao se constitui, portanto, em uma participao permanente e a
participao, em avaliao permanente, tendo-se, dessa forma, a compreenso da
avaliao, fundamentalmente, como processo.

Ao relacionar avaliao e participao, propomos que todos os envolvidos no
processo educacional participem, ou criando novos conhecimentos, ou definindo
as reais necessidades de uma comunidade, ou buscando solues para os
problemas, ou transformando a realidade.

Antevemos uma nova concepo de participao, relacionada com avaliao e
significando algo criativo e transformador, crtico e ativo, conjunto e solidrio.
Participao na avaliao tem a marca de processo, de avaliao permanente, que
se avalia e se critica para se aperfeioar.


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Avaliao, Afetividade e Condio Existencial do Aluno


No existe, praticamente, no horizonte da avaliao da aprendizagem a discusso
sobre a condio existencial do aluno. No se consideram a emoo e a afetividade
que mesclam todo o processo avaliatrio, e o vnculo professor-aluno no
encarado como uma interao social com conotao afetiva. No se relacionam
conhecer e viver, pensar e sentir e nem se leva em conta o conhecimento como um
processo de construo criativo e prazeroso.


Como vimos, no paradigma clssico de avaliao da aprendizagem se enfatiza o
domnio dos contedos, do cognitivo, com destaque para o racional. Na vertente
positivista desse paradigma, separa-se o emocional do cognitivo, o afetivo do
intelectual. "Poucos professores nos avaliam como um todo", diz um aluno.


Ao ensaiarmos a construo de um outro paradigma, crtico-humanista, realamos
a relao entre avaliao e condio existencial do aluno, apontando para a face
humana da avaliao.


Ao longo de nosso trabalho, pudemos perceber o carregamento emocional que
acompanha a avaliao da aprendizagem e buscamos explicitar essa articulao.
Segundo uma aluna ouvida,


"Detesto ser avaliada; nem sempre o aluno est
preparado emocionalmente. Deveria ter uma
mudana radical. Na hora, esqueo o que estudo,
d um branco. ".


Acreditamos que fundamental, ao pensarmos a avaliao da aprendizagem,
considerar o aluno e sua condio existencial, sua especificidade pessoal, histrica
e social.


No depoimento de um aluno:


"A avaliao serve para inibir de tal forma que
muitos se sentem sem estmulo de continuar.
Deveriam procurar auxiliar o aluno a prosseguir,
aumentar sua sede de saber ".

Propomos levar em conta quem esse aluno e de que forma pensa, sente, se
expressa e o que valoriza. Alm do cognitivo, a avaliao da aprendizagem
consideraria a relao dialtica entre o cognitivo e o afetivo, vendo o aluno como
um todo indivisvel que pensa e sente. Trabalharamos com e sobre as vivncias
dos alunos, sugerindo um processo que penetre profundamente nos seus
significados, ideologias e valores.


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Lembra-nos um aluno ouvido:


"Tiro notas baixas porque trabalho oito horas por
dia, tomo nibus lotado, chego muito cansado
Faculdade, no tenho nimo para nada. ".


A concepo que veiculamos de avaliao procura recuperar o humano na
condio existencial, valoriza o aluno como pessoa situada, com uma histria, com
emoes, interesses, motivaes. Vemos o aluno com uma face, um nome, uma
esperana, uma histria a ser contada, um ser humano ativo em que o afetivo e o
racional se interpenetram.

A especificidade social e histrica desse aluno que se constituiria em ponto de
partida para o trabalho pedaggico e nele pontificaria a relao dialtica entre o
cognitivo e o afetivo a ser discutida, criticamente, pela avaliao, no espao da
Escola.

no bojo dessa discusso que presenciamos virem tona emoes relacionadas
ao processo de avaliao da aprendizagem, tais como o medo, a tenso, a alegria, a
tristeza, a felicidade, que nos permitiram propor indagaes, a serem levantadas
quando se avalia. Por exemplo: O que a avaliao gera, como sentimento, no
aluno? Como a afetividade e as emoes, em geral, se expressam no processo
avaliatrio? O que fica, no aluno, do processo de avaliao?

Em um paradigma crtico-humanista, algumas dessas questes, alm de outras,
devero ser levadas em conta ao desencadearmos o processo de avaliao da
aprendizagem.



Avaliao e Qualidade de Ensino

Sabemos que uma das mais importantes funes da avaliao fornecer subsdios
para o aperfeioamento da qualidade de ensino.

Constatamos, em nosso trabalho, ratificando o que outros autores j apontaram,
um comprometimento da qualidade de ensino no curso noturno, traduzido por sua
desqualificao e expresso pela fragmentao e aligeiramento dos contedos e do
ensino.

"No estou satisfeita com a avaliao, a maior parte dos professores nos trata
como colegiais e outros como dbeis mentais", diz uma aluna.

A avaliao vem imbricada com a problemtica da qualidade de ensino, e a
constatao do seu comprometimento resulta em uma escolaridade superficial,
com contedos abreviados e resumidos.

O saber, veiculado nesse contexto, algo exterior, fragmentado e desarticulado dos
contedos da vida cotidiana, com nfase na memorizao e no se constituindo em
um ato produtivo, em criao de conhecimento.


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Esse aspecto mostrado em um dos depoimentos colhidos:



"Os professores, aqui, avaliam conhecimento, mas
um deles, especificamente: o grau de memorizao
de cada aluno. Leva-se em conta a decoreba'. ".



Em uma viso tecnicista busca-se explicar a crise da qualidade de ensino como
uma disfuno interna da Escola, sem perceber o contexto mais amplo em que ela
se insere, abrangendo do socioeconmico ao poltico-cultural.

"O aluno, no processo, quase nunca avaliado. Os professores nos vem somente
enquanto conhecedores de contedo", comenta um aluno.
Em um paradigma crtico-humanista, a avaliao estaria a servio da melhoria da
qualidade de ensino. Seriam ento levantadas questes sobre o tipo de Escola
noturna que temos, sua organizao, seus mtodos, sua viso de homem e de
mundo e o que, efetivamente, queremos.

Nessa discusso, levar-se-ia em conta uma concepo mais abrangente de
avaliao contextuada em estruturas sociais e institucionais. Alguns dos muitos
aspectos a serem analisados seriam as condies de trabalho docente, sua
formao profissional, os rumos do processo de capacitao etc.

No processo de articulao entre avaliao e qualidade de ensino, a Escola vista
como um espao de possibilidades, buscando o aperfeioamento da qualidade de
ensino, tambm pela via da avaliao.
Pensamos, assim, em uma avaliao enlaada a uma qualidade de ensino cada vez
melhor e dirigida a contedos significativos, integrados e dinmicos, que apontem
para uma formao crtica e criativa.




O Papel da Escola na Avaliao

Ao intentarmos construir um paradigma crtico-humanista, vemos que a avaliao
da aprendizagem se faz no isoladamente, mas incorporando uma compreenso de
como o desempenho do aluno vem sendo produzido na Escola.

Acreditamos ser essencial, aqui, destacar o papel da Escola em uma
reconceptualizao da avaliao da aprendizagem. Neste resgate, a Escola ganha a
feio de plo decisor, autnomo, criativo, com uma gesto democrtica e
participativa. Prev-se, aqui, "ouvir" as escolas em um movimento "de baixo para
cima".

Nesse movimento, a especificidade de cada contexto escolar dever ser
considerada. O coletivo da Escola tem um papel fundamental no processo de
avaliao da aprendizagem, em como ele est sendo produzido, na sala de aula, na
prpria Escola e para alm desta.


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Ao enfatizarmos o lugar de destaque da Escola no processo avaliatrio, traduzimos
um determinado tipo de avaliao que extrapola a mera verificao do rendimento.
Estaramos pensando em uma concepo de avaliao que, sendo abrangente,
englobaria a condio existencial do aluno, o controle democrtico destacando a
participao, as dimenses qualitativas, o processo e o produto, alm de conter,
tambm, elementos para a tomada de decises em nvel docente e de unidade
escolar.


Ressaltamos, portanto, que a avaliao no pode ser vista isolada de uma proposta
educacional que se pretende viabilizar, vindo contextuada em um projeto de
educao e sociedade.



Alinhavando Algumas Consideraes


Afinal, que avaliao seria essa, pensada a partir de um trabalho com o curso
noturno, com trabalhadores-estudantes?


Optamos por pensar a avaliao em um paradigma crtico-humanista como um
processo abrangente de anlise do desempenho do aluno para apoiar as decises
educacionais a serem desencadeadas.


Enquanto processo, dinmico, no se restringe a um produto final, mas prope
um acompanhamento constante; enquanto abrangente, leva em conta diversas
dimenses do desempenho discente, como a condio existencial do aluno, seu
pensar e sentir, sua racionalidade e sua emoo, transcendendo a mera
contabilidade das notas e provas. Enquanto processo de anlise, engloba estudo,
pesquisa e compreenso do fenmeno a ser focalizado.

Essa avaliao, diversificada em seu instrumental e evidncias, extrapola o
controle autoritrio da avaliao tradicional e prope um controle democrtico.
Esse controle no se faz pelo domnio exclusivo dos contedos, pela tica cognitiva
e pela reproduo e memorizao de conhecimentos, mas se traduz por uma
avaliao crtica, contextuada social e politicamente, que v o aluno como um
sujeito ativo, construtor de seu conhecimento, criativo, dinmico, autnomo, a
caminho da emancipao.

Nessa tica de avaliao da aprendizagem, a participao tem papel importante,
pois o aluno ativo partcipe do processo, construindo seu conhecimento atravs
do dilogo, fundamental nessa concepo.

A avaliao subsidiaria a melhoria da qualidade de ensino, enfrentando a
desqualificao dos cursos noturnos.

Nessa proposta crtico-humanista, a avaliao da aprendizagem vista como um
processo cooperativo em que o coletivo da Escola protagoniza um dos papis
principais.


131
Ao reunir, semelhana de um caleidoscpio, algumas de suas mltiplas facetas,
discutiramos a avaliao a partir de dimenses como: processo e produto;
cognitiva e afetiva; som ativa/formativa e diagnostica; cooperativa; poltica;
diversificada, dialgica etc. Isso significa um processo essencialmente democrtico,
participativo, crtico, criativo, emancipatrio e transformador.

Buscamos aqui desenvolver um trabalho crtico, a partir do qual no ser possvel
pensar em um processo de avaliao da aprendizagem descolado e desencarnado
de condies estruturais mais amplas que apreendam as contradies da
realidade. Percebemos a necessidade de uma crtica permanente para aprender,
que estimule a participao ativa em um processo permanente de avaliao.

A avaliao constitui-se em uma janela, atravs da qual se vislumbra toda a
complexa trama educativa e cremos que, apesar de seu importante papel, no
poder dar conta de todos os problemas do sistema educacional. Sabendo que em
uma sociedade democrtica a avaliao no a nica base de deciso,
acreditamos que ela dever vir acompanhada de uma srie de outras medidas,
capazes de criar condies para a melhoria da qualidade de ensino.

A reflexo que aqui desenvolvemos sobre avaliao da aprendizagem em curso
noturno permanece aberta, provocativa, inacabada e desafiadora, com a fora
educativa que tem o prprio processo avaliativo.


Como j afirmou ARROYO,(9)


"No vejo o processo de avaliao como mera
avaliao sobre o educativo mas, sim, fazendo
parte do educativo. ".

Referncias Bibliogrficas


ABRAMOWICZ, M. Avaliao da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de
uma Faculdade particular noturna vem o processo - em busca de um
caminho. Tese (Doutorado) -Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
1990.
Relatrio final: avaliao, tomada de deciso e polticas pblicas subsdios para
um repensar. IPEA/Naes Unidas, 1993. (Projeto Avaliao Cognitiva:
experincias em curso no pas e elementos para a formulao de uma
proposta).

ARROYO, M. Avaliao de programas de capacitao de profissionais para a
educao rural. In: Capacitao de profissionais da educao: perspectivas
para avaliao. Belo Horizonte: FAE/IRHJP, 1987.



(9)M. ARROYO. Avaliao de programas de capacitao de profissionais para a educao rural. In:
Capacitao de profissionais da educao; perspectivas para avaliao. Belo Horizonte:
FAE/IRHJP,1987.


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BLOOM, B. et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado
escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.

GOLDBERG, M.A., SOUZA, C.P. Avaliao de programas educacionais:
vicissitudes, controvrsias, desafios. So Paulo: EPU, 1982.

SAUL, A.M. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.















































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