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Revista Psicologia Política - Moretti Moura
Revista Psicologia Política - Moretti Moura
Resumo
Ao assumir a perspectiva histrico-cultural como referencial
terico para a formao docente, este artigo busca explicitar as
limitaes do conceito de competncia, assumido como nuclear
pelas polticas pblicas atuais no Brasil para a formao de
professores, para a orientao de propostas de formao que
sejam, de fato, constitutiva do homem em sua genericidade. Para
isso, retoma as origens do conceito explicitando suas vinculaes histricas e ideolgicas, ligadas ao individualismo liberal.
A superao do conceito proposta por meio dos conceitos de
trabalho e atividade, tomados como referncia terica das pesquisas apresentadas ao final do texto e cujos resultados trazem
implicaes para a organizao e elaborao de propostas de
formao docente nas quais os professores apropriem-se dos
objetos de seus trabalhos, num processo formativo do humano
no homem fornecendo-lhe meios para a sua libertao e no
contribuindo para a sua alienao.
Palavras-chave
Teoria histrico-cultural, Formao docente, Competncia,
Trabalho, Atividade.
Abstract
This article has the historical-cultural perspective as theoretical
referential to the formation of teachers and explain the limitations
de de Educao da Universidade
de So Paulo So Paulo, SP
Brasil. Doutor em Educao pela
mesma instituio, na qual atua
como Professor no Programa de
Ps-Graduao em Educao.
lider do GEPAPe Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre a
Atividade Pedaggica.
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 10. N 20. PP. 345-361. JUL. DEZ. 2010
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of the concept of competence in the orientation of formation proposals constitutive of the human being in the singular man. For this, explain the origins of the concept and its historical,
ideological bindings associated with the liberal individualism. To surpass the concept are
proposed the concepts of work and activity. This concepts are taken as a theoretical reference
of researches about formation of teachers presented to the end of the text.
Keywords
Cultural-historical theory, Formation of teachers, Competence, Work, Activity.
Resumen
Este artculo tiene la perspectiva histrica-cultural como referencial terico para la
formacin de los maestros y busca explicar las limitaciones del concepto de las competencias
en la orientacin de propuestas de formacin que son constitutivos de los seres humanos en
su genericidade. Para esto explica los orgenes del concepto y sus vnculos histricos y
ideolgicos asociados con el individualismo liberal. Para superar el concepto son propuestos
los conceptos de trabajo y actividade. Estos conceptos se toman como referencia terica de
investigacines sobre formacin de los maestros presentadas al final del texto.
Palabras clave
Teora histrico-cultural, Formacin de maestros, Competencia, Trabajo, Actividad.
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Introduo
Analisar o processo de formao docente a partir de uma perspectiva histrico-cultural
passa por compreender a atividade docente como trabalho em sua dimenso ontolgica.
Nessa compreenso, o conceito de trabalho traduz-se como sendo a atividade humana intencional adequada a um fim e orientada por objetivos, por meio da qual o homem transforma a
natureza e produz a si mesmo. Sendo uma atividade exclusivamente humana, o trabalho
entendido como um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o
ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material
com a natureza (Marx, 2002:211). Sendo assim, o trabalho nessa concepo no fim em si
mesmo, mas mediao para atingir um fim.
Em coerncia com tal referencial entendemos que no trabalho docente, ao desenvolver
aes intencionais que tenham por objetivo dar conta dos desafios cotidianos do ensinar, que
o professor constitui-se professor. Nesse processo, a apropriao pelo sujeito das formas
sociais de realizao dessa atividade d-se de forma mediada e significada, uma vez que se
opera com signos e instrumentos, construdos historicamente, cujos significados so sociais e
aos quais so atribudos sentidos pessoais (Leontiev, 1983). Segundo Leontiev (2001:68), a
atividade entendida como processo psicolgico caracteriza-se por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o
sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo.
A importncia da mediao no processo de aprendizagem tem sido entendida por diferentes autores como a idia-chave da teoria Histrico-Cultural (Nuez, 2009; Bernardes & Moura, 2009, Moura, Arajo, Moretti, Panossian & Ribeiro, 2010). Tambm no processo de
aprendizagem docente, a importncia da mediao em ambiente de trabalho colaborativo tem
sido demonstrada por pesquisas apoiadas teoricamente nos aportes da psicologia histricocultural (Moretti, 2007; Cedro, 2008; Moraes, 2008; Serro, 2006; Lopes, 2004).
No entanto, na contramo dos resultados referendados por tais pesquisas de doutorado
em Educao, temos assistido nos ltimos anos implementao de polticas pblicas de
formao docente que tm assumido a centralidade da competncia individual como referncia para a formao e para a avaliao de professores e alunos.
Neste artigo, buscamos retomar as origens do conceito de competncia de acordo com
pesquisa realizada por Moretti (2007), explicitando suas vinculaes histricas e ideolgicas,
como forma de assinalar suas limitaes no que tange a uma proposta de formao que seja,
de fato, constitutiva do homem em sua genericidade (Oliveira, 2005). Ao final do texto,
apresentamos os resultados de algumas dessas pesquisas e suas implicaes para a organizao e elaborao de propostas de formao docente que possam contribuir para que professores apropriem-se dos objetos de seus trabalhos - conceitos, metodologias, seleo de instrumentos, conhecimentos de psicologia da educao e de didtica etc - num processo de trabalho que seja, de fato, formativo do humano no homem fornecendo-lhe meios para a sua libertao e no contribuindo para a sua alienao.
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O Conceito de Competncia:
histrico e apropriao do conceito pela educao
No Brasil, no contexto das reformas educacionais decorrentes da promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o conceito de competncia foi assumido como conceito
organizador do currculo tanto para a educao bsica quanto para a formao de professores
(Brasil, 1999b; Brasil. CNE/CP, 2001), sendo admitido como nuclear na orientao do curso
de formao de professores pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (Brasil. CNE/CP. Parecer n 9/2001:29).
Apesar dessa centralidade, no houve uma explicitao do conceito uma vez que, mesmo
nos meios acadmicos, parece no haver consenso sobre ele. Com essa dificuldade em vista,
alguns pesquisadores tm-se preocupado em definir esse conceito, que tem sido objeto de
muitas crticas uma vez que facilmente associado a polticas educacionais vinculadas ao
apoio financeiro de organismos internacionais como, por exemplo, BID, BIRD, UNESCO e
OIT1 (Deluiz, 2001:170).
Segundo Dolz e Bronckart (2004:33) o termo competncia aparece na lngua francesa no
final do sculo XV, referindo-se autoridade ou legitimidade conferidas a determinadas instituies para lidar com problemas especficos. A ampliao desse termo para designar caractersticas individuais surgiu apenas a partir do sculo XVIII quando passa a ser utilizado indicando toda capacidade devida ao saber e experincia (Dolz & Bronckart, 2004:33). J no
comeo do sculo XX, segundo Rop e Tanguy (1997:16), o dicionrio Larrouse Comercial
ressalta que a competncia inseparvel da ao.
Buscando apreender o desenvolvimento histrico do conceito de competncia Dolz e
Bronckart (2004) propem que sua apropriao pelas cincias humanas teria se dado em quatro etapas principais. Num primeiro momento, o conceito proposto por Chomsky com a
expresso competncia lingstica entendida como uma disposio inata e universal para a
linguagem, responsvel pela rpida aquisio que a criana faz das estruturas e unidades lingsticas que, de acordo com esse autor, no poderiam ser explicadas como decorrentes de
aprendizagens ou determinadas pelo ambiente. J na dcada de 1970, o termo passa a ser
utilizado pela psicologia experimental, numa corrente chamada de cognitivismo modularista
segundo a qual todas as funes psicolgicas superiores (ateno, percepo, memria, etc.)
so sustentadas por um dispositivo biolgico inato (ou modulao) (Dolz & Bronckart,
2004:34) correspondente a uma competncia, assim como ocorre com a competncia lingstica proposta por Chomsky. Desta forma, a inteligncia passou a ser concebida como a soma
dessas diversas competncias entendidas como capacidades ideais que, aplicadas e adequadas
s relaes do ambiente, poderiam ser realizadas parcialmente ou limitadas, determinando o
desenvolvimento ontogentico (Dolz & Bronckart, 2004:34).
Ainda segundo Dolz e Bronckart (2004), a partir desse perodo o termo retomado no
campo de investigao da lingstica, porm com a defesa da no existncia de uma competncia ideal para desenvolver o domnio da linguagem e com a proposta de que caberia ao
ensino visar o desenvolvimento de competncias de comunicao. Assim, h uma distoro
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do conceito proposto por Chomsky uma vez que, a competncia no mais fundada biologicamente, mas se torna uma capacidade adaptativa e contextualizada, cujo desenvolvimento
requer um procedimento de aprendizagem formal ou informal. O nico vestgio da acepo
chomskiana original que a competncia apreendida no nvel das propriedades de um indivduo (Dolz & Bronckart, 2004:34).
A partir do final da dcada de 1980 e principalmente no decorrer dos anos 1990, o conceito de competncia passa a ser fortemente utilizado pelos sistemas de formao profissional at
ento norteados pelo conceito de qualificao. Autores como Dolz e Bronckart (2004:34)
entendem que o conceito de competncia insere-se em um movimento de contestao lgica
das qualificaes uma vez que, enquanto o conceito de qualificao implica uma formao
que equipa os aprendizes de conhecimentos cuja natureza e nvel so certificados pelo Estado e, portanto, direcionada para determinados postos de trabalho, o conceito de competncia
equivale a capacidades mais gerais e flexveis possveis de serem mobilizadas em diferentes e
variadas tarefas.
No entanto, esse posicionamento est longe de ser comum entre estudiosos da relao trabalho e educao. Ramos (2001:37-41) ao colocar convergncias e divergncias entre os conceitos de qualificao e competncia afirma que alguns autores consideram que a competncia
representa uma atualizao do conceito de qualificao, atendendo s exigncias do capital,
enquanto outros vem que o conceito de competncia guarda coerncia com um rejuvenescimento da teoria do capital humano que se materializa nas novas exigncias educativas.
Atualmente, h tericos que vinculam o conceito a estruturas cognitivas dos sujeitos, enquanto outros identificam uma estreita aproximao entre esse conceito e a experincia prtica, considerando que ele reala mais savoir-faire do que saberes, e mais capacidades metacognitivas que o domnio de saberes estveis (Dolz & Bronckart, 2004:35, grifos do autor).
Ao ser apropriado pelos campos da educao bsica e da educao profissional, o conceito
de competncia utilizado alternadamente com dois sentidos distintos. Ao mesmo tempo em
que caracterizado como manifestao de uma qualidade interna, a noo de competncia
aparece intimamente ligada ideia de ao do sujeito. Segundo Rey (2002:26) essa dualidade
reflete dois contextos tericos de anlise: o primeiro, proposto por Chomsky, define competncia como um sistema fixo de princpios geradores; o outro, define-a como uma srie de
atos observveis, ou seja, de comportamentos especficos (Rey, 2002:27).
De acordo com Moretti (2007), ao buscar contrapor esses dois eixos tericos, Rey prope
a anlise do conceito em trs frentes que ele chama de competncia como comportamento,
competncia como funo e competncia como potncia geradora. Na primeira, as competncias so associadas s noes de desempenho e eficcia e entendidas como comportamentos
especficos e observveis (Rop & Tanguy, 1997). Se, por um lado, considerar a competncia
como um comportamento traz consigo a ideia de desempenho e eficcia, externamente observveis e, portanto, com um grau mnimo de incerteza, por outro lado, essa concepo de competncia ignora a subjetividade do sujeito e, consequentemente, as contribuies que a psicologia pode trazer sobre esse assunto uma vez que os pensamentos dos sujeitos no so observveis de forma objetiva (Rey, 2002:30). J a competncia como funo assume que, sendo
esta um comportamento humano parece evidente que tenhamos de analis-la como munida de
sentido. Assim, um determinado comportamento deixa de ser uma srie de movimentos e
passa a ser uma competncia quando ganha uma organizao voluntria cuja funo e unidade
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vidual, diferencia-se do saber entendido como uma construo social e histrica e, portanto,
algo externo ao sujeito e do qual este deve apropriar-se por meio da educao.
Alm disso, estando a competncia vinculada ao saber-fazer, ela pode ser entendida como
um hbito ou uma rotina pela qual, agindo de tal maneira se obtm um tal resultado satisfatrio sem se saber bem o porqu. Segundo Rey (2002:44), a idia central a de que o xito
pode acontecer sem o saber e de que esse saber no seria validado pelo xito. A eficcia no
pode ser tomada como um sinal do verdadeiro.
Assim, corre-se o risco de aproximar-se a competncia muito mais de um saber emprico
que, de nenhuma forma, pode ser entendido como saber uma vez que, prprio desse, oferecer o que necessrio para a sua prpria validao (Rey, 2002:45).
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lar mudanas, a autonomia e o respeito s diferenas. Nessa realidade de excluses econmicas e culturais em que desigualdades so sublimadas em nome do direito s diferenas
(Ramos, 2001:135), a apropriao do conceito de competncias pelos documentos oficiais
nacionais alinha-se com um contedo ideolgico e uma forma especfica de compreender a
sociedade demonstrando uma confiana quase apologtica no atual estgio de avano da
tecnologia e na capacidade de a escola preparar cidados e trabalhadores, intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade. (Ramos, 2001:129). O foco dessa educao o
indivduo adaptvel a uma realidade dada como sendo a nica possvel. Nesse modelo educacional no h espao para o questionamento da primazia da competncia individual, em prol
de projetos polticos e prticas pedaggicas no alienantes.
Refletirmos sobre a educao e a formao de professores passa por questionarmos qual
indivduo queremos formar. Preferimos ficar com a opo da formao de um homem histrico, humanizado por meio de um processo de apropriao cultural. Essa cultura, construda
socialmente, implica conhecimentos e tcnicas, mas tambm artes, valores, posturas... Nesse
sentido, a educao um processo social e no individual. D-se, portanto, entre indivduos
movidos por objetivos que devero ser coletivos. Nessa concepo de educao a apropriao
do conhecimento construdo historicamente parte do processo de humanizao dos sujeitos.
Sendo assim, o saber tem valor enquanto formador do homem, perdendo seu aspecto utilitarista de servir para, deixando assim de ser entendido como valor-de-troca. O saber no importante apenas para a insero no mercado de trabalho, o saber importante porque saber
ser humano.
Concordando com Bakhtin (1997:95) ao afirmar que a palavra est sempre carregada de
um contedo ou sentido ideolgico ou vivencial, podemos dizer que, no caso das competncias, esse contedo contempla uma forma especfica de entender a sociedade e suas relaes,
focada em um individualismo liberal e na busca da adaptao s incertezas de uma realidade
dada como sendo a nica possvel. Neste contexto, pensar em uma educao que seja de fato
humanizadora e transformadora implica, no mnimo, ressignificar o conceito de competncia
como propem alguns pesquisadores (Deluiz, 2001:23; Ramos, 2001:303; Ramalho, Nuez &
Gauthier, 2004). No entanto, apesar desse esforo de ressignificao implementado por alguns
autores concordamos com Ramos (2003) quando afirma que o termo competncia tem seus
fundamentos filosficos e tico-polticos opostos perspectiva de uma pedagogia contrahegemnica uma vez que essa pressupe:
[...] conceber o conhecimento como possibilidade ontolgica e como produo social e
histrica. A educao comprometida com a possibilidade de os trabalhadores tornarem-se
dirigentes deve, ento, proporcionar a compreenso da realidade social e natural, com o
fim de domin-la e transform-la. Assim, todos os indivduos devem ter acesso a esses conhecimentos, como meio de compreenso da realidade o mais objetivamente possvel em
cada momento histrico. (Ramos, 2003:111)
Contrariamente ao exposto, a impregnao ideolgica presente no termo competncia,
contribui para modelar uma realidade social enquanto pretende justific-la (Rop & Tanguy, 1997:19).
Embora as indicaes da centralidade do conceito de competncia para a organizao curricular da educao bsica e de cursos de formao de professores tenham se mantido desde a
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mento de aes individuais com vistas a um resultado comum e a reflexo que permite superar as aes individuais transformando-as em forma de trabalho em comum.
A forma de realizar a atividade de pesquisa, tal como a concebemos, j tem em seus pressupostos metodolgicos o modo de conceber o processo de formao em que o outro elemento integrante do ato de formar-se. Desse modo, nas pesquisas relatadas a seguir, a competncia assumida como resposta a uma necessidade que nasce no coletivo ao resolver problemas criados no convvio social e como processo de apropriao dos bens culturais produzidos coletivamente. Assim, as pesquisas desenvolvidas no GEPAPe tm se pautado na busca
de resposta a um modo de produo do saber pedaggico em que cada sujeito deve se considerar como coparticipante do processo de se fazer humano e nele se inclui a conscincia de
que o desenvolvimento de competncias individuais s pode acontecer no processo coletivo
pela legitimao de aes que possam incluir indivduos no movimento coletivo de construo
da atividade legitimamente humana: a construo da vida plena para todos os sujeitos que
esto na terra.
Arajo (2003), na pesquisa intitulada Da formao e do formar-se: a atividade de aprendizagem docente em uma escola pblica investigou, a partir de referenciais tericos de abordagem histricocultural, o processo de aprendizagem docente na dimenso do desenvolvimento
profissional. Para tanto, pesquisou nas atividades formadoras desenvolvidas de modo colaborativo, com professoras de educao infantil o que se revelou em atividades de formar-se. A
dinmica da formao teve como ncleo a elaborao coletiva de atividade de ensino por entend-la como ncleo de formao do aluno e do professor (Moura, 1996). Isso significou a
elaborao, o desenvolvimento e a reflexo de atividades no contexto de um projeto pedaggico de matemtica.
Percebermos que o processo de formao em movimento significou considerar a hiptese
de que, ao fazer a atividade, o sujeito se revela e que a qualidade dessas aes depende da sua
finalidade, do contexto em que so realizadas, dos vrios elementos que constituem a comunidade escolar e suas interdependncias.
Foi possvel mostrar como esses fatores foram sendo superados pelo grupo por meio da
organizao do trabalho coletivo e da legitimao do papel da mediao assumido coletivamente. O grupo foi manifestando o entendimento de que a atividade no pertencia a uma
professora, mas ao coletivo. Esse movimento refora a crtica falsa idia de que a reflexo
d-se apenas individualmente, resultando na responsabilidade dos (in)sucessos ser atribuda
apenas a um indivduo, normalmente ao professor.
Na pesquisa fica evidente que a elaborao coletiva de atividades de ensino, alm de revelar suas representaes mentais acerca das aes realizadas- atividade necessria e integrante
do processo de formao de conceitos , possibilita que o grupo envolvido tambm realize
uma ordenao terica e prtica da atividade em questo. A pesquisa conclui que com isto, o
grupo compartilha significados que, segundo Arendt (1999) torna-se possvel pelo discurso:
os homens que vivem e se movem e agem neste mundo, s podem experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e consigo mesmos (Arendt,
1999:12).
A pesquisa de Bernardes (2006) Mediao Simblica na Atividade Pedaggica teve
como objeto de estudo a investigao sobre a mediao simblica nas relaes implcitas
entre o ensino e a aprendizagem escolar. Tendo como pressuposto que as atividades de ensino
e de aprendizagem constituem-se como particularidades da atividade humana em geral, conPSICOLOGIA POLTICA. VOL. 10. N 20. PP. 345-361. JUL. DEZ. 2010
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cebe-se nesse estudo que a organizao do ensino promovida pelo professor deve possibilitar,
por meio das relaes com o conhecimento no contexto escolar, as aes e operaes na organizao de atividades de ensino. Estas devem estabelecer-se por meio de mediaes simblicas conscientes por parte do professor que, pela intencionalidade de ensino, possibilitam a
apropriao dos conhecimentos humanos. As mediaes simblicas se estabelecem na atividade de ensino por meio de aes docentes particulares que objetivam o desenvolvimento da
linguagem nos seus mltiplos aspectos. Dessa forma, possibilitam tambm o desenvolvimento
de funes mentais superiores a partir das relaes entre sensaes e a percepo na apreenso da realidade, por meio da ateno e da memria como funes mediadoras prprias de
cada pessoa; por meio da emoo e do sentimento como mobilizadores da atividade de
aprendizagem; e por meio da imaginao e do pensamento como organizadores das aes
dos estudantes.
A pesquisa de Moraes (2008) A avaliao no processo de ensino e aprendizagem em
matemtica: contribuies da teoria histrico-cultural constituiu-se em investigar o significado da avaliao do desempenho escolar do aluno, tendo como pressuposto terico bsico a
Teoria da Atividade, focando a relao entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e
avaliao escolar. Para o desenvolvimento da pesquisa foi formado o grupo colaborativo da
Oficina Pedaggica de Matemtica na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de
Ribeiro Preto. Privilegiou-se a apresentao de situaes-problema, cujas solues possibilitaram a elaborao de conhecimento, referentes ao ensino de contedos matemticos e prtica docente, na qual se inclui o ensinar, aprender e avaliar.
Os resultados dessa pesquisa deixam evidente que a avaliao se constitui em um constante processo de anlise e sntese e seu direcionamento dado pelo objetivo da atividade de
ensino elaborada pelo professor, ou seja, a intencionalidade pedaggica. A discusso coletiva
das situaes-problema serviu de balizamento para cada sujeito no direcionamento do seu
processo de anlise de modo a conscientiz-lo sobre o lugar da avaliao na atividade de
ensino. Pode-se observar que a caracterstica principal da avaliao consiste no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem em que essa se constitui como mediadora entre
a atividade ensino (atividade do professor) e a atividade de aprendizagem (atividade do aluno)
e sendo assim envolve um processo de construo coletivo de significado das aes na atividade pedaggica.
Moretti (2007), em Professores de matemtica em atividade de ensino: uma perspectiva
histrico-cultural para a formao docente, investigou os processos de formao de professores em atividades de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes desencadeadora de aprendizagem. Ao focar a formao contnua de professores que atuam no ensino mdio, parte de
uma reviso do conceito de competncia por este ser referncia no discurso oficial para a
prtica docente. Como fica claro, a partir do que j foi exposto anteriormente, a crtica pedagogia das competncias levou a uma proposta de formao de professores que tivesse como
fundamento os conceitos de trabalho e atividade. Esses conceitos foram norteadores para o
desenvolvimento de uma proposta metodolgica de formao em que os professores foram
colocados diante de situaes desencadeadoras por meio das quais se propiciaram condies
para que, movidos pela necessidade de organizarem o ensino, agissem coletivamente de modo
a objetivar essa necessidade de em propostas de ensino que fossem trabalhadas com seus
alunos e posteriormente reelaboradas pelo grupo de professores que faziam parte da pesquisa.
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Recebido em 13/04/2010.
Revisado em 16/09/2010.
Aceito em 20/10/2010.
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 10. N 20. PP. 345-361. JUL. DEZ. 2010
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