Didatica Perspectiva Multi Intercultural

Vera Maria Candau & Adlia Maria Nehme Simo e Koff
CONVERSAS COM... SOBRE A DIDTICA

E A PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL
VERA MARIA CANDAU*
ADLIA MARIA NEHME SIMO E KOFF**
RESUMO: Focaliza como a perspectiva multi/intercultural est sendo incorporada pelos profissionais do campo da didtica. A partir da
anlise de 20 depoimentos, discute-se como esses profissionais esto
percebendo as contribuies e os temas que emergem quando se analisam as relaes entre didtica e multiculturalismo e tambm os riscos e os desafios inerentes a essa temtica. Entre preocupaes e possibilidades, os entrevistados apontam questes de particular importncia, tais como: tenso entre social e cultural, articulao igualdade
e diferena, bem como a problemtica do universalismo versus
relativismo cultural. So aspectos relevantes que vimos trabalhando
em diferentes projetos de pesquisa, em particular no projeto Ressignificando a didtica na perspectiva multi/intercultural, com o objetivo
de ultrapassar uma viso dicotmica entre esses plos. Nossa inteno contribuir para a construo de uma didtica crtica atravessada pela perspectiva multi/intercultural.
Palavras-chave: Didtica crtica. Diferena. Multiculturalismo. Educao intercultural.
CONVERSATIONS WITH...
MULTICULTURAL CURRICULUM AND INSTRUCTION
ABSTRACT: This paper focuses on how a multicultural-intercultural perspective is being incorporated by Curriculum and Instruction specialists. Based on the analysis of twenty interviews, it discusses how the specialists perceive the contributions and themes arising from the relationship between instruction and multiculturalism.
Professora Titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do

Rio de Janeiro (PUC-RIO ). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br
**
Doutoranda do Departamento de Educao da
PUC-RIO.
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago. 2006

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Conversas com... sobre a didtica e a perspectiva multi/intercultural
It also outlines the risks and challenges inherent to the topic. Among
concerns and possibilities, the interviewees brought up a number of
crucial issues such as the tension existing between a social and a cultural perspective, the articulation between equality and difference
and the relationship between universalism and cultural relativism.
These are some of the relevant topics we have explored in different
research projects, particularly one entitled Ressignificando a didtica
na perspectiva multi/intercultural, which aimed at overcoming a
dichotomic vision of these two concepts. Our purpose is to contribute to the development of a Critical Pedagogy suffused by the
multi/intercultural perspective.
Key words: Critical pedagogy. Difference. Multiculturalism. Intercultural education.
imos desenvolvendo, desde 1996, com o apoio do CNPq, uma linha de pesquisas que se vem desdobrando em diferentes projetos, cujo objeto central tem sido o estudo das relaes entre educao e cultura(s) em diferentes espaos educativos, tendo por principal
finalidade contribuir para o aprofundamento dessa problemtica e oferecer elementos para que as prticas pedaggico-didticas possam ser
repensadas e/ou reinventadas, incorporando, de maneira crtica, a questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e dimenses.
Nesse contexto, o projeto intitulado Ressignificando a didtica na
perspectiva multi/intercultural desenvolveu-se motivado pela busca de respostas a questes como: O que significa uma didtica atravessada pela
perspectiva multi/intercultural? Como essa perspectiva est penetrando
esta rea de conhecimento? Que elementos bsicos devem ser considerados na realizao de um processo de ressignificao da didtica nessa perspectiva? Como trabalh-los nos cursos de didtica voltados para a formao inicial e continuada de professores?
Dada a abrangncia e a complexidade destas questes, bem como a
riqueza dos dados obtidos como fruto da referida pesquisa, propomo-nos a
apresentar, neste texto, apenas uma anlise parcial desses dados, procurando responder, principalmente, a uma de nossas questes como a perspectiva multi/intercultural est sendo incorporada pelo campo da didtica
e, no caso especfico, na viso de seus prprios protagonistas, ou seja, professores, pesquisadores e estudiosos do campo.
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Assim, este trabalho tem como objetivo central apresentar e analisar como esses profissionais se posicionam com relao construo de
uma didtica marcada pela perspectiva multi/intercultural.
Perspectiva multi/intercultural: eixos de discusso

Muitos tm sido os suportes tericos sobre os quais nos temos
apoiado para fundamentar nossas reflexes, estudos e pesquisas. Vale dizer que inmeros textos elaborados pelos diferentes integrantes de nosso
grupo de pesquisa, e que se encontram disposio para consulta, seja
em anais de diferentes seminrios e/ou encontros, dentre os quais destacamos aqueles relacionados aos ENDIPEs, seja em nosso prprio banco de
dados (consultar http://www.gecec.pro.br), seja como artigos ou captulos de livros (Candau, 2000; 2002; 2003; 2005), j apontaram os
referenciais tericos e/ou autores com os quais estamos dialogando desde
o incio do nosso trabalho e que tm servido para fundamentar nossas
anlises.
Todavia, consideramos oportuno e necessrio apresentar, no mbito deste trabalho, uma sntese, mesmo que breve, dos principais eixos sobre os quais vimos trabalhando. So eles: a) globalizao e
multiculturalismo; b) relao entre igualdade e diferena; c) tenso
universalismo relativismo cultural; d) didtica e perspectiva multi/
intercultural.
Atualmente, o fenmeno da chamada globalizao representa um
verdadeiro quebra-cabeas para pensadores e cientistas de diferentes
reas do conhecimento. Parece-nos que no h como negar que se trata
de uma realidade complexa, que nos afeta a todos e que no pode ser
reduzida a uma nica varivel. Ao contrrio, acreditamos que a
globalizao envolve diferentes dimenses econmica/social, poltica,
cultural, tecnolgica, incluindo, neste caso, os avanados meios de informao e comunicao , que se entrelaam e no podem ser analisadas de modo isolado.
Vale lembrar que h autores os quais afirmam que se trata de um
processo profundamente padronizador das sociedades, dos imaginrios
coletivos e das mentalidades. E que outros destacam que, porque gera
resistncia e uma renovada conscincia das identidades culturais, a
globalizao provoca uma nova emergncia e a mobilizao de movimentos identitrios de carter local e internacional.
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Por isso, reconhecemos que a globalizao um fenmeno complexo e plural. E em consonncia com as reflexes e contribuies de
Santos (1997), que nos alerta para o fato de que existem vertentes da
globalizao, que podem ser agrupadas em duas categorias, ou seja:
uma globalizao de cima-para-baixo que tende homogeneizao
e outra de baixo-para-cima que reconhece a diversidade, assumimos uma perspectiva dialtica e multidimensional para lidar com
as questes da relao entre globalizao e multiculturalismo, reconhecendo que no h uma s globalizao e que, dependendo de suas
caractersticas, ela vai se relacionar de diferentes maneiras com o
multiculturalismo.
Entretanto, no podemos deixar de destacar que o processo de
globalizao de cima-para-baixo ainda hegemnico, parece irreversvel
e vem suscitando muitas discusses, resistncias e crticas radicais.
Tambm inspiradas em Santos (2003), assumimos a idia de que
preciso articular igualdade e diferena, entendendo que o que se ope
igualdade a desigualdade e diferena a padronizao. As pessoas e os grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a diferena os
inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (p. 10). E, neste sentido, acreditamos que oportuno acrescentar que no se pode pensar numa igualdade que no incorpore o tema
das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de desigualdade, preconceito e discriminao (Candau, 2003, p. 6).
Quanto tenso entre universalismo e relativismo cultural, de
grande relevncia para a ao educativa, em especial para as questes
curriculares, entendemos que, nos dias de hoje, preciso que nos situemos de maneira crtica, seja no que se refere aos chamados conhecimentos e valores universais, seja no que diz respeito ao relativismo cultural radical. O que estamos querendo afirmar que necessrio, ao
mesmo tempo, questionar a idia da existncia de conhecimentos e valores considerados universais (quase sempre centrados na cultura ocidental e europia), e cuidar para no cair
Num relativismo absoluto, reduzindo a questo dos conhecimentos e valores veiculados pela educao formal a um determinado universo cultural, o que nos levaria inclusive a negar a prpria possibilidade de construirmos algo juntos, negociado entre diferentes, e guetificao.
(Candau, 2003, p. 6)
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Cientes de que existem diversos modos de entender o multiculturalismo e, conseqentemente, modelos de educao multicultural, e,
ainda, levando em conta diferentes conceitos de cultura e que esses conceitos e abordagens precisam ser permanentemente explicitados, nossos trabalhos de pesquisa, nesse contexto de intensa pluralidade de concepes, privilegiam a perspectiva intercultural. Neste ponto, vale
afirmar que podemos encontrar na literatura um amplo debate sobre
as diferenas e aproximaes entre multiculturalismo e interculturalismo, bem como sobre seus impactos na educao. A respeito disso h
uma srie de reflexes, dentre as quais podemos citar as obras de Jordan
(1996), Bartolom Pina (1997), McLaren (1997 e 2000), Banks
(1999), Forquin (2000), Abdallah-Pretceille (2001), entre outros, mas
que no mbito deste trabalho no nos cabe aprofundar.
Todavia, consideramos oportuno destacar que, sintonizadas com
Forquin, assumimos, que o multiculturalismo , de um lado, um dado
da realidade vivemos em sociedades multiculturais. Por outro lado, supe uma tomada de posio diante dessa realidade, do ponto de vista
terico e das prticas sociais e educativas (Candau, 2003, p. 18).
No que se refere ao interculturalismo, ns o consideramos
Como um enfoque que afeta a educao em todas as suas dimenses, favorecendo uma dinmica de crtica e autocrtica, valorizando a interao
e comunicao recprocas, entre os diferentes sujeitos e grupos culturais.
A interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito diferena e a luta contra todas as formas de discriminao
e desigualdade social. Tenta promover relaes dialgicas e igualitrias
entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes,
trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. No ignora as relaes
de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos procurando as estratgias mais adequadas para enfrentlos. (Idem, ibid., p. 19)
Educar na perspectiva intercultural implica, portanto, uma clara

e objetiva inteno de promover o dilogo e a troca entre diferentes
grupos, cuja identidade cultural e dos indivduos que os constituem
so abertas e esto em permanente movimento de construo, decorrente dos intensos processos de hibridizao cultural (ver Stuart Hall,
1997a e 1997b; e Nestor Garcia Canclini, 1991, 1995, 1997 e 1999).
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Neste sentido, a abordagem intercultural que privilegiamos se

aproxima do multiculturalismo crtico e revolucionrio de McLaren
(1997 e 2000), que parte da afirmao de que o multiculturalismo tem
de ser situado a partir de uma agenda poltica de transformao, sem a
qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodao ordem
social vigente. Entende as representaes de etnia, gnero e classe como
produto de lutas sociais sobre signos e significaes. Privilegia a transformao das relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados. Recusa-se a ver a cultura como no-conflitiva, argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica
crtica e compromisso com a justia social (1997, p. 123).
Nos ltimos 20 anos, uma ampla produo cientfica tem sido
desenvolvida na rea de didtica. E, com freqncia, tal produo tem
sido objeto de snteses e anlises crticas, apresentadas, especialmente,
durante os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino
ENDIPEs. Neste sentido, Oliveira, durante o X ENDIPE, faz referncias aos
diferentes eixos que nortearam os vrios simpsios realizados por ocasio do IX ENDIPE, em 1998, destacando um eixo sobre novos desafios s
prticas em sala de aula, que representaria
Um anncio de um espao agora mais formalizado, para as questes atuais
das novas tecnologias, a discusso do multiculturalismo e da educao para
a cidadania e os direitos humanos. Essas questes vinham batendo s portas dos ENDIPEs, buscando conquistar espao, desde o VII Encontro, quando j aparecem em alguns dos contedos de alguns dos estudos apresentados. (McLaren, 2000, p. 172)
A partir dessa afirmao, fica evidente o lento e recente processo

de incorporao das questes relativas ao multiculturalismo nos estudos e nas pesquisas no campo da didtica, podendo ser situadas a partir, praticamente, da segunda metade da dcada de 1990, j que o VII
ENDIPE realizou-se em 1994.
Em sntese, estas so algumas anotaes que expressam o suporte
terico que vem fundamentando nossas anlises e que, no caso especfico deste trabalho, ajudaram-nos a olhar para os depoimentos dos
profissionais da rea de didtica, buscando perceber como as questes
do multiculturalismo esto ou no sendo apropriadas por eles/elas e, se
esto, como esto.
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O caminho percorrido
Cabe aqui registrar que, do ponto de vista metodolgico e no que
tange plena realizao da pesquisa Ressignificando a didtica na perspectiva multi/intercultural, adotamos diferentes e amplos procedimentos
que incluram a anlise de contedos no caso, dos trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPED e nos ENDIPEs de 1994 a 2002 e
entrevistas individuais com diferentes especialistas professores(as) e
pesquisadores(as) do campo da didtica , assim como o desenvolvimento de um curso de didtica para futuros(as) professores(as) atravessado pela perspectiva multi/intercultural, e inspirado na metodologia
da pesquisa-ao.
Vale reiterar que vamos nos deter apenas na anlise desses depoimentos que foram coletados, entre 20 profissionais, durante o XII ENDIPE,
que aconteceu em Curitiba, em 2004, e durante a Reunio Anual da
ANPED, realizada nesse mesmo ano, em Caxambu.
Para a seleo desses(as) especialistas foram adotados critrios que
podem ser assim sistematizados: freqncia significativa e contnua no GT
de Didtica da ANPED, participao sistemtica nos ENDIPEs, comprovao
de expressiva produo acadmica na rea e representatividade regional.
O roteiro utilizado nas entrevistas semi-estruturadas foi objeto de
um intenso e detalhado processo de elaborao com a participao de todos os componentes da equipe. As entrevistas foram realizadas aps prvio contacto via e-mail com os(as) professores(as) selecionados(as). Realizaram-se em um clima de dilogo e cordialidade, tendo em mdia uma
durao de 60 a 80 minutos, sendo todas gravadas, com prvia autorizao dos(as) entrevistados(as). As transcries das fitas foram realizadas por
diferentes membros da equipe e outros profissionais com preparao adequada, e foram revisadas pelas entrevistadoras, sempre que estas no foram as responsveis pelas transcries. Quando solicitado, enviou-se a
transcrio aos(s) prprios(as) entrevistados(as).
Caracterizao dos entrevistados

Nossos entrevistados podem ser assim caracterizados: quatro (4)
professores e dezesseis (16) professoras que atuam em universidades
pblicas e/ou privadas nos estados de So Paulo, Rio Grande do Sul,
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Minas Gerais, Gois, Paran, Mato Grosso, Pernambuco e tambm em

Braslia. Seus depoimentos foram realizados a partir de um roteiro
semi-estruturado de entrevista, em um clima marcado pela cordialidade, disponibilidade e pelo interesse em contribuir para o desenvolvimento da pesquisa.
So professores(as) que, em geral, possuem uma ampla experincia e uma trajetria profissional que, para um nmero significativo
deles(as), tem aproximadamente 30 anos e est intimamente relacionada com o desenvolvimento do campo da didtica, a partir, principalmente, do final dos anos de 1970 e incio dos anos de 1980. Vrios(as)
deles(as) so protagonistas e atores centrais no processo de ressignificao da didtica que emerge no contexto nacional nesse perodo. H
tambm um grupo de entrevistados(as), menos numeroso, que se inseriu no campo a partir dos anos de 1990. Contudo, importante dizer
que nenhum(a) dos(as) entrevistados(as) tem menos de 10 a 15 anos
de experincia profissional.
Todos(as) tm doutorado em educao, dezesseis (16) realizados
no Brasil e quatro (4) no exterior. A quase totalidade possui mestrado
tambm na rea de educao. Apenas um realizou o mestrado em filosofia, ao passo que um outro, que afirma ter feito o mestrado no exterior,
no especificou a rea. No que tange formao de graduao, catorze
(14) so licenciados em pedagogia, dois (2) tm dupla licenciatura em
pedagogia e em letras e em pedagogia e msica e um (1) em cincias
sociais. Trs (3) no mencionaram na entrevista as reas de sua formao
na graduao. Neste sentido, podemos afirmar que as trajetrias acadmicas so consistentes e todos(as) possuem uma formao avanada na
rea educacional. Um nmero significativo dos(as) entrevistados(as) cursou a escola normal e foi professor(a) do Ensino Fundamental.
Em geral, so professores(as) com ampla experincia de ensino
de graduao em disciplinas como Didtica Geral, Metodologias de
Ensino, Prticas de Ensino, Trabalho Docente e outras afins. Tambm
atuam na ps-graduao, lato e stricto sensu, e esto envolvidos(as) em
projetos de pesquisa e outras atividades prprias do mbito universitrio (participao em comisses, funes de coordenao em diferentes
nveis, projetos de extenso etc.).
Uma caracterstica significativa do grupo entrevistado sua insero em diferentes associaes profissionais, sua participao em co478

misses de rgos federais como a CAPES e outros rgos do MEC, o CNPq,

assim como em rgos de nveis estadual e municipal (secretarias de
Educao, conselhos etc.) e organizaes da sociedade civil.
Como se situam com relao ao campo da didtica e perspectiva

multi/intercultural
Analisando os depoimentos, podemos constatar que o grupo entrevistado manifesta como tendncia dominante uma forte identificao com o campo e sua evoluo. Suas trajetrias parecem se misturar
com as construes e tendncias que vo marcando e/ou configurando
a rea de didtica, principalmente a partir dos anos de 1970, quando
muitos(as) deles(as) comeam a contar suas histrias pessoais e profissionais.
Sobre o campo da didtica
Na tentativa de melhor sistematizar as diferentes consideraes
feitas pelos(as) nossos(as) entrevistados(as) sobre o desenvolvimento do
campo da didtica, agrupamos suas reflexes em trs perodos: anos de
1980, anos de 1990 e momento atual.
Assim sendo, observamos que a grande maioria deles(as) assinala
a importncia da dcada de 1980, podendo ser esta considerada o momento de uma verdadeira refundao da reflexo e pesquisa da didtica no pas. O significado do movimento da didtica em questo e a
relevncia da perspectiva crtica parecem expressar um consenso na rea.
Alguns(mas) entrevistados(as) apontam, tambm, a questo do confronto, na poca, entre a pedagogia crtico-social dos contedos e a pedagogia libertadora como um aspecto marcante.
Os seguintes depoimentos expressam de modo significativo a
postura que permeia o grupo como um todo:
O campo na dcada de 80 um campo que busca muito a sua identidade.
Acho que marcado pela busca da sua identidade.
Acho que o nosso movimento da didtica acompanhou esse processo [dos
movimentos polticos, sociais e culturais do final da dcada de 1970 e incio
dos anos de 1980], foi sujeito e objeto. Acho que ele no foi assim um fenmeno isolado, ele veio junto do que se discutia, se misturaram um pouco

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a nossa didtica com a questo da CBE e depois mais tarde a ANPED e aquilo
vinha num processo, assim, acho que foi um momento intelectual muito
rico que a gente viveu no pas com todas as suas tenses.
No campo da didtica nos anos de 1980 eu tive a oportunidade de estar
participando por dentro um pouco (...) num movimento muito forte,
muito intenso que ns tivemos na dcada de 1980, sensacional, porque eu
acho que a produo foi extremamente rica e ns tivemos vrias elaboraes e vrios trabalhos que nos deram, embora tivssemos objetivos comuns todos voltados para o desenvolvimento de uma proposta mais progressista de trabalho, essa busca de articulao de teoria e prtica que era
uma questo muito forte, e essa prtica focalizando mesmo a prtica social
do sujeito Eu acho que a produo nessa poca foi muito fecunda, ela se
ampliou bastante, ns tivemos grupos significativos que trabalharam essas
questes.
O incio da didtica em questo se deu em 1982 e 1983; foram os anos
da crtica da didtica. Na verdade, essa anlise do campo da didtica comeou na dcada de 1970, j com aquele evento que houve em Braslia
(...). Assim, acho que esse movimento que comeou em 1970, e depois ganhou muita fora em 1980, veio culminar nisso que a gente est tendo
aqui hoje (...). A primeira fase foi a da denncia, da anlise do que estava
sendo o ensino da didtica. A partir da, toda a denncia do tecnicismo.
Na seqncia, acho que a didtica passou por uma fase romntica (...),
aquele sonho da transformao, a didtica transformadora, que tem toda
uma relao com a reorganizao do pas, abertura etc., e toda a movimentao social.
Na dcada de 1980, eu diria que a didtica em questo, primeiro, para
mim foi um marco muito grande em termos da sistematizao, do processo ensino-aprendizagem, da multidimensionalidade do fenmeno educacional. Acho que isso deu uma organizada muito grande no campo. Eu
acho que, para boa parte dos professores, foi um indicador forte na identidade da didtica, que estava ou tecnicizada ou receituada, no sei, mais ou
menos isso, ou mesmo colocada na periferia.
Oliveira, membro da mesa-redonda que no X ENDIPE, realizado

no Rio de Janeiro, foi dedicada anlise dos 20 anos de produo dos
ENDIPEs, na mesma perspectiva, afirma com relao dcada de 1980:
Pode-se constatar, ento, o fato de que, para alm das diferentes posies
sobre o objeto de estudo das reas, o que existe um grande consenso. Ele
se refere luta em defesa da legitimidade do saber didtico-pedaggico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e enquanto contedo
do currculo da formao do educador, no contexto da luta pela especifi-
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cidade e importncia do papel dos processos da educao e do ensino, no

movimento de recuperao e democratizao da escola pblica e na transformao social. (2000, p. 164-165)
Quanto aos anos de 1990, percebemos nos depoimentos analisados uma menor convergncia de idias e, embora possamos dizer que h
uma continuidade das reflexes em torno da perspectiva crtica, naquele
momento, isso acontece de modo mais frgil. Sobre essa dcada, os(as)
entrevistados(as) parecem concordar com o fato de que existe uma incorporao de novos temas, a partir de outros enfoques terico-metodolgicos, por exemplo: professor reflexivo, professor-pesquisador, identidade
docente, questes relativas ao cotidiano escolar so temas que ganham fora. Poucos(as) apontam, nesse perodo, a permanncia dos conflitos internos ao prprio campo, ao passo que outros(as) fazem referncia tenso e/ou confronto entre os campos do currculo e da didtica. Para
alguns(mas) entrevistados(as) comea a aparecer aqui o tema do
multiculturalismo, mas ainda de modo bastante tangencial. Os depoimentos a seguir evidenciam estas posies:
Eu acho que foi uma fase de transio, no meu ponto de vista, porque, de
repente, ns tivemos grandes acontecimentos que modificaram inclusive as
bases referenciais e passou a se negar muitos referenciais at ento constitudos para todos os trabalhos vamos dizer assim, que era exatamente a
questo do materialismo histrico-dialtico, toda aquela referncia mais
marxista. E isso, de certa maneira, passou a ser negado, negado assim, pelo
menos teve uma retrao e (...) houve uma mudana nesse referencial, nesse momento. O que eu posso perceber isso.
Eu acho que existe um avano interessante na produo do conhecimento, reflexo, na busca de novos referenciais e agora nas ltimas dcadas, de
1990 ou da metade da dcada de 1990 para c, tem todo esse movimento da reflexividade no trabalho do professor, na formao do professor.
Eu acho, assim, que dos anos de 1990 para c, eu tenho percebido uma
pulverizao (num sentido positivo) de diferentes tendncias. Surgiu um
momento em que eu estava querendo discutir era mesmo esse objeto e tal...
Eu acho que... a impresso que eu tenho de um dilogo muito grande
com diferentes perspectivas.
Acho que continua essa perspectiva de tentar discutir um objeto da
didtica, mas eu acho que isso perde fora com o tempo e isso fica claro,
apesar de ser um tema que retorna, que aparece, mas voc v ali... tanto
uma articulao com as questes de currculo, com as questes de formao de professores, ora isso sendo discutido dentro do GT de didtica, ora

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sendo discutido no GT de currculo, ora no GT de formao de professores.

uma dificuldade muito grande de limitar, de no perceber essas relaes,
onde que comea uma coisa e acaba a outra, principalmente nesses trs
campos.
E tem uma questo: acho que tem a questo toda ligada ao multiculturalismo e acho que isso aparece tanto na reflexo, nos trabalhos que a gente observa no GT, mas a gente v as explicaes, nas discusses por a. Acho
que tem toda a questo da teoria crtica que tambm vem via multiculturalismo, mas tambm tem outras aberturas que se do, a partir da, ento, toda uma perspectiva de discutir, acho que vem muito mais pela questo do currculo, mas no deixa de estar presente na hora em que discutida a didtica, tanto que mais uma vez esses campos no esto muito limitados.
No que diz respeito ao momento atual, os depoimentos possibilitam-nos afirmar que uma fase de muito menos confluncias; alguns chegam mesmo a caracteriz-lo como um momento de risco de disperso:
Eu prefiro dizer, com convico, que h um risco de disperso. Acho
que um risco de disperso. Acho que at o momento estamos conseguindo sustentar uma espinha dorsal do campo do didtico.
Esta realidade est motivada, para alguns, por uma mudana de
contexto e de referenciais tericos:
H uma mudana, digamos, de referencial e de contexto mesmo. Voc est
vivendo um novo momento agora, voc j tem agora essa questo da
globalizao, essa questo do novo modelo, digamos, um novo momento
do prprio capitalismo, com novos focos de explorao e tudo o mais, e isso
muda toda uma expectativa global em termos assim que trabalhador agora eu preciso formar? O que importante? Qual o perfil desse trabalhador
para dar conta desse momento? Etc.. Para atender exatamente os interesses do capitalismo hoje, sempre. Ento, claro que isso interfere, mas eu ainda no tive tempo para poder fazer essa elaborao, digamos.
Para outros, esse risco tem outras origens:

Mas vamos um pouquinho mais no tema do risco da disperso. Eu tenho
uma teoria pouco desenvolvida ainda que a seguinte: no nosso pas, j h
uns bons anos, vem ocorrendo um processo extremamente desgastante
para o campo da educao. A desqualificao econmica do magistrio se
projeta numa desqualificao social da profisso e acaba desqualificando o
campo investigativo da rea. Eu tenho essa teoria de que h algum tempo
no tem dado prestgio estudar sala de aula, escola. Ento, a disperso
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temtica que pode estar ocorrendo (...) se d por razes de prestgio, na

academia e tal, acabam largando a sala de aula. Porque falar didtica falar
em sala de aula. E deslocam seus estudos para campos academicamente
mais prestigiosos. E isso d muito pano pra manga pra conversar (...). Quer
dizer, a disperso que est ocorrendo menos terica e mais social neste
sentido, sociolgica (...). Um outro fator desse risco de disperso o modismo. evidentemente que a nossa rea uma rea demasiadamente
submissa aos modismos (...). Se ns formos falar de disperso temtica, ns
temos que criticar o campo da educao como um todo. Ento, o risco da
disperso tambm existe medida que segmentos de pesquisadores entram
na onda do antimarxismo. Que eu acho que uma questo tambm
crucial. Porque, quando colegas nossos abandonaram ou flexibilizaram a
sua relao com o marxismo, claro, voc perde uma referncia. Podia ser
marxismo, podia ser outra, se houvesse outra. No nosso caso, era o marxismo. Ento, justamente por isso que eu acho que a garantia de voc segurar, vamos dizer, um ncleo duro da teoria didtica est em no abandonarmos as questes epistemolgicas.
Entretanto, as falas permitem-nos apontar certos elementos de continuidade, tais como: a perspectiva crtica, embora agora aparea com menos fora e sob um olhar mais crtico da prpria perspectiva; o cotidiano
escolar; a tenso currculo-didtica; e a formao de professores, com destaque para uma progressiva preocupao com as questes relativas didtica do Ensino Superior.
Por sua vez, novos elementos parecem afetar o campo da didtica, segundo nossos(as) especialistas. So eles: a tentativa da retomada
de uma viso tecnicista, em consonncia com as atuais polticas de carter neoliberal; a necessidade de busca de novos referenciais para lidar
com novos contextos, novos sujeitos, novas problemticas, como, por
exemplo, a violncia, os impactos provocados pelas novas tecnologias e
pelos meios de comunicao de massa. Alm disso, as questes relativas
ao multiculturalismo ganham maior presena, seja quando apontam o
tema da diferena como uma possibilidade de enriquecimento da reflexo e ao didtica, seja quando destacam suas preocupaes pelo deslocamento do social para o cultural.
Nos ltimos anos, a partir de 1995, 1996, a gente comea a perceber novas
temticas permeando essa discusso da didtica, da prtica de ensino. E
quais so esses novos requerimentos que comeam a aparecer? A questo da
cultura, a questo dos diferentes saberes e tambm a questo da violncia no
espao escolar e no-escolar, enfim, ento so temas que comeam a aparecer

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que antes a gente no via. E a justamente toda a discusso do multiculturalismo, da questo da raa, da questo de etnia, de gnero, ento comea a aparecer, ainda, eu diria, meio tangencial.
Acho que, depois de 1997, eu colocaria assim: uma viso de um sujeito
histrico na rea, os debates didtica e currculo, onde o conhecimento
cientfico e as questes epistemolgicas foram fundamentais para a didtica
incorporar um pouco mais e repensar temas ligados s questes de cultura
(...). E voc comea a ter uma nova agenda. No toa que, se o ENDIPE
de guas de Lindia foi a sala de aula; e se o ENDIPE de 2000 foi mltiplos
olhares ento a palavra plural no multi (mltiplos olhares, mltiplos saberes, mltiplas linguagens) , se cria um cenrio favorvel. E o XI ENDIPE,
qual foi o tema? Igualdade e diversidade.
Quando ocorreu esse deslocamento do social para o cultural deslocamento mesmo: do contexto para o texto, da externalidade para a internalidade,
de uma viso de totalidade para uma viso de particular , na minha maneira de ver, ocorreu um reducionismo temtico, quer dizer, a questo da
didtica ou do currculo hoje a cultura.
Em decorrncia desses dados, cremos que podemos afirmar que,

em geral, nossos(as) entrevistados(as) no parecem situar-se numa relao de ruptura da perspectiva crtica, embora a adeso a ela seja menos
enftica. Em contrapartida, um nmero significativo parece apontar
para a necessidade de repens-la e/ou ressignific-la, em conseqncia
dos novos desafios postos pela contemporaneidade.
Diante dessas nossas observaes e/ou anlises, somos provocadas
a levantar algumas novas questes: Estaramos vivendo um momento
de crise paradigmtica e/ou de desestabilizao do campo? Trata-se de
identificar germens da emergncia de um novo paradigma1 ou de caminhar no sentido da ressignificao da perspectiva crtica?
No mbito deste trabalho, acreditamos que suficiente ou apenas possvel fazer estas perguntas. Suas respostas, certamente, exigiro
novas pesquisas e reflexes. Nossa inteno, neste caso, apenas abrir
mais uma porta para o debate.
Sobre as relaes entre didtica e multi/interculturalismo
Para alguns(mas) de nossos(as) entrevistados(as), apesar de o
tema do multiculturalismo ter aparecido no campo da didtica na segunda metade da dcada de 1990, ainda hoje objeto de preocupao
de poucos grupos e sua presena pode ser caracterizada como uma
484

temtica que se situa margem, embora num movimento de afirmao. O depoimento a seguir ilustra estas consideraes. Em geral eu
acho que sim... Na didtica que est muito amarrado ainda. Eu acho
que um grupo muito pequeno ainda que est tentando... com sensibilidade para essa questo.
Alguns(mas) entrevistados(as) observam tambm que o multiculturalismo afeta mais o plano terico do que a prtica educativa. E, neste
sentido, estes outros relatos so bem expressivos.
Eu diria que sim, est presente no discurso profissional dos formadores e
das instituies. Quando voc tem o relato de como as disciplinas esto
sendo desenvolvidas e de como os cursos esto sendo avaliados, eu no
percebo isso (...). Em termos institucionais, no discurso est muito presente. Agora, as prticas continuam as mesmas.
(...) quando voc fala de multiculturalismo e didtica, o fato de ainda estarmos nesse ponto que ns estamos [ela/ele est se referindo ao fato de o
multiculturalismo ainda estar na academia e sob o domnio de poucos grupos], isso incomoda. Porque a didtica exige uma ao prtica. S o discurso sobre o multiculturalismo no suficiente para dizer a didtica est assim... est assim...
Os(as) especialistas dizem tambm que o multiculturalismo est

mais na academia que nas escolas. E, especificamente, mais na pesquisa
que no ensino. Na escola ou no ensino sua presena caracterizada como
pontual.
Aprofundando essa relao entre didtica e multiculturalismo,
os(as) professores(as) e pesquisadores(as) entrevistados(as) ressaltam outros aspectos que cremos poderem ser assim explicitados: o multiculturalismo lida com um referencial terico complexo e mais vinculado ao
discurso da desconstruo. Alm disso, seria necessrio enfrentar a tenso
entre Teoria Crtica, Multiculturalismo e Estudos Culturais. Para alguns(mas), o conhecimento organizado sobre multiculturalismo algo
recente, no entanto as discusses entre educao, escola, sociedade e diferentes grupos socioculturais j estariam postas pela teoria crtica.
Todavia, os(as) entrevistados(as) apontam, embora de modo bastante disperso, possveis contribuies da perspectiva multi/intercultural, como, por exemplo: mesmo considerando que h diferentes vises sobre a diferena, ela est presente no cotidiano escolar e preciso
trabalh-la. A perspectiva multicultural pode ajudar nesse enfrentamenEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago. 2006
485
to, assim como pode auxiliar a compreender melhor como se d o fracasso escolar.
Alm disso, tal perspectiva favoreceria a retomada da discusso sobre os contedos escolares, ofereceria elementos para se trabalhar questes como violncia e disciplina, preconceito e discriminao, bem como
poderia desvelar questes tnicas e de gnero presentes na escola, ajudando a ver e lidar com as diversidades presentes na sala de aula e, neste
sentido, ajudaria a romper com o que Corteso e Stoer (1999, p. 56)
chamam de daltonismo cultural.
E mais, estimula a ruptura com a homogeneizao lgica que
configura de modo bastante cristalizado a cultura escolar e que, talvez,
seja difcil de romper, j que a busca pela homogeneizao das turmas,
sabemos, cultural e secular.
Outras contribuies esto associadas possibilidade que essa perspectiva tem de despertar para as questes relativas s diferentes linguagens presentes no cotidiano escolar, bem como de articular o social e o
cultural. Alguns depoimentos, em particular, parecem expressar o tom
dessas contribuies: O multiculturalismo uma atitude, um modo de
ver a realidade e a sociedade e, portanto, um olhar que impregna toda a
prtica pedaggica; Ele ajuda a ressignificar a prtica didtica.
Em contrapartida, podemos ainda ressaltar que nossos(as) entrevistados(as) apontam alguns riscos no que tange adoo de uma perspectiva multi/intercultural. Assim alguns(mas) deles(as) falam sobre o
perigo de: ser um modismo, situar-se em uma lgica de importao,
sem dialogar de modo mais profundo com as diferentes configuraes
do multiculturalismo na nossa sociedade; ser disciplinarizado e reduzido a um conhecimento especfico; exacerbar a diferena, provocando
certos antagonismos ou ficar somente no respeito diferena, sem com
ela dialogar; ficar no plano conceitual e esquecer de que a diferena
inerente dinmica concreta das nossas escolas e salas de aula; desvincular a dimenso cultural da questo social/de classe e, assim, absolutizar a questo multicultural.
Ao lado desses riscos, quando o tema a relao entre didtica e
multiculturalismo, assinalam que alguns desafios podem tambm ser
constatados. Quando, por exemplo, registramos depoimentos que apontam a necessidade de romper com a idia de que a diferena um problema, ou seja, uma dificuldade, uma vez que, no imaginrio presente
486

na cultura docente, a homogeneizao seria um fator de facilitao do

trabalho pedaggico. Outro desafio est associado necessidade de buscar trabalhar de modo mais efetivo a articulao entre multiculturalismo
e os chamados temas prprios da didtica planejamento, seleo de
contedos, tcnicas de ensino, avaliao etc. O que significa dizer que os
estudos e as pesquisas sobre o multiculturalismo ainda no teriam afetado o ncleo central da didtica e da prtica pedaggica. Tambm se configuram como questes desafiadoras a concepo e a produo de materiais didticos mais adequados.
Gostaramos ainda de assinalar uma preocupao explicitada com
maior veemncia por um(a) de nossos(as) entrevistados(as). Trata-se da
necessidade de enfrentar a discusso entre a funo social da escola e o
multiculturalismo, principalmente no que se refere apropriao de conhecimentos.
(...) ainda no desmontei isso da minha cabea... A melhor maneira das escolas ajudarem a democracia, dar instrumentos de luta para os pobres... A
melhor coisa que a escola pode fazer produzir alunos que tenham uma
slida formao cientfica, cultural e competncias, capacidade de pensar,
para poder se integrar ao mercado de trabalho, para poder participar politicamente e culturalmente da sociedade... Tudo aquilo que desfaz, tudo
aquilo que no leva a isto, tudo aquilo que compromete isso... Tudo que
contra isso excludente... Voc pensa que so formas includentes, mas acabam sendo, novamente, polticas compensatrias.
E, mais especificamente, de enfrentar a tenso entre universalismo e relativismo cultural: O relativismo cultural e tico uma bomba
na educao e na escola, e esse relativismo est penetrando na cabea do
professor... uma bomba na sua cabea....
Para concluir esta etapa de anlise do material das entrevistas, cremos que ainda vale sublinhar uma outra tenso que nos parece tambm
objeto das preocupaes dos(as) especialistas. Ao mesmo tempo em que
reconhecem a importncia da dimenso cultural, esto sempre se referindo s desigualdades sociais, de classe, de oportunidades sociais e educacionais e de sua relao com o contexto de pobreza estrutural da sociedade brasileira. Parece-nos que o confronto social versus cultural est na base
desses comentrios, ora percebido como uma questo: Ser que no Brasil temos de falar de multiculturalismo ou de desigualdade social?, ora
como um desafio, j que tal perspectiva pode provocar-nos no sentido de
487
mobilizar processos de articulao entre igualdade e diferena e no de

consider-los plos contrapostos.
Consideraes finais
Por intermdio da anlise dos depoimentos dos protagonistas do
campo da didtica, possvel afirmar que o impacto da perspectiva multi/
intercultural reconhecido por estes atores, apesar do seu aspecto ainda
frgil e embrionrio. Vrias contribuies so identificadas no sentido de
problematizar a cultura escolar dominante nas nossas escolas, de carter
homogeneizador e monocultural, e de enfrentar a questo da relao entre diferena e ao educativa. Afinal, como afirma um(a) dos(as) entrevistados(as): A diferena est no cho da escola. Esta expresso condensa
de modo particularmente rico uma afirmao bsica para a construo
de uma didtica na perspectiva multi/intercultural: a questo da diferena no um componente externo, recentemente incorporado reflexo
pedaggica, mas um componente configurador de sua prpria realidade.
Negada, naturalizada ou reduzida a uma dimenso psicolgica ou social,
a diferena constitutiva da prtica pedaggica. De fato, a questo da
diferena na educao no um problema indito, tampouco se pretende ignorar as importantes teorizaes j construdas a esse respeito. Como
afirma Gimeno Sacristn, referindo-se a essa mesma discusso: No convm anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-los como
moda, perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lutas
para mudar as escolas (2002, p. 15). No entanto, a reflexo atual enfatiza o carter histrico e sociocultural da construo das diferenas. Elas
se constituem no mago das relaes sociais, nas lutas por reconhecimento dos diferentes grupos sociais e tnicos. Neste sentido, a dimenso cultural adquire especial relevncia.
Junto de uma posio de valorizao das contribuies da perspectiva multi/intercultural, tambm so colocadas pelos(as) entrevistados(as)
questes de fundo de particular importncia. Queremos assinalar principalmente trs: a articulao entre igualdade e diferena, a tenso entre o
social e o cultural, assim como a problemtica do universalismo versus
relativismo cultural em suas relaes com a escolarizao.
Estes so aspectos que consideramos fundamentais e que vimos trabalhando em nossa linha de pesquisa na perspectiva da superao de uma
viso dicotmica e da afirmao da necessidade de trabalhar estas ten488

ses e a articulao entre esses diferentes plos. Isso supe um processo

de desconstruo da viso dominante na cultura escolar, em que os chamados valores e conhecimentos considerados universais no so problematizados: muitas vezes so vistos numa abordagem a-histrica e consensual, a afirmao das variveis de carter social no articulada com
questes de etnia, gnero, grupo sociocultural de referncia e orientao sexual, e a defesa da igualdade silencia e nega as diferenas. Discutir esses temas, ser consciente de que a escola realiza uma seleo cultural que no neutra, uma tarefa urgente.
Neste horizonte de preocupaes, afirmamos a necessidade de
ressignificar a perspectiva crtica no mbito da educao e da didtica.
No se trata de neg-la nossos entrevistados e ns mesmas estamos arraigados nesta tradio , mas sim de favorecer um processo de reconfigurao em que propomos que a perspectiva multi/intercultural constitua o eixo central desse processo. Para tal, tendo presente os depoimentos
analisados, reafirmamo-nos em alguns componentes que consideramos
fundamentais na construo de uma educao e de uma didtica na perspectiva multi/intercultural (Candau, 2005, p. 33-35):
Em recente trabalho, apresentado no II Seminrio Internacional sobre
Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, promovido pela
Universidade Federal de Santa Catarina, realizado em Florianpolis, de
8 a 11 de abril de 2003, enumeramos alguns dos desafios que temos de
enfrentar se quisermos promover uma educao intercultural na perspectiva crtica e emancipatria, que tm emergido das pesquisas e dos trabalhos que vimos realizando. Foram agrupados em torno de determinadas
aes que consideramos fundamentais: desconstruir, articular, resgatar e
promover. So eles:
DESCONSTRUIR
- Penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na sociedade brasileira. Essa realidade se apresenta entre ns com um carter
difuso, fludo, muitas vezes sutil, e est presente em todas as relaes sociais. A naturalizao um componente que a faz em grande parte invisvel e especialmente complexa. Para a promoo de uma educao intercultural necessrio reconhecer o carter desigual, discriminador e racista da
nossa sociedade, da educao e de cada um(a) de ns. Desenvolver estratgias nessa perspectiva fundamental.
- Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou
implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas educativas, e

489
impregnam os currculos escolares. Perguntarmo-nos pelos critrios utilizados para selecionar e justificar os contedos escolares.
ARTICULAR
- Articular igualdade e diferena: importante articular no nvel das polticas educativas, assim como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural, com as questes relativas
igualdade e ao direito educao, como direito de todos(as).
RESGATAR
- Resgatar os processos de construo das nossas identidades culturais,

tanto no nvel pessoal como no coletivo. As histrias de vida e da construo de diferentes comunidades socioculturais so elementos fundamentais nessa perspectiva. Especial ateno deve ser dada aos aspectos relativos hibridizao cultural e constituio de novas identidades culturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico
de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes,
evitando-se uma viso das culturas como universos fechados e em busca
do puro, do autntico e do genuno, como uma essncia preestabelecida e um dado que no est em contnuo movimento.
PROMOVER
- Promover experincias de interao sistemtica com os outros: para

sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos
uma intensa interao com diferentes modos de viver e expressar-se. No
se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver
projetos que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais etc. Exige romper toda tendncia guetificao, presente tambm nas instituies educativas, e supe
um grande desafio para a educao.
- Reconstruir a dinmica educacional: a educao intercultural no pode
ser reduzida a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momentos especficos, nem focalizar sua ateno exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um enfoque global, que deve afetar todos
os atores e a todas as dimenses do processo educativo, assim como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve. No que diz respeito escola,
afeta a seleo curricular, a organizao escolar, as linguagens, as prticas
didticas, as atividades extraclasse, o papel do professor, a relao com a
comunidade etc.
- Favorecer processos de empoderamento, principalmente orientados
aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade,
ou seja, menores possibilidades de influir nas decises e nos processos
490

coletivos. O empoderamento comea por liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa tem, para que ela possa ser sujeito de sua
vida e ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso
coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organizao e participao ativa na sociedade civil.
Recebido em abril de 2006 e aprovado em maio de 2006.
Nota
1.
Entendemos paradigma, na perspectiva de Kuhn (1962), como toda constelao de crenas, valores, tcnicas etc. partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada
(...). Um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham
e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um
paradigma (p. 218-219).
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Vera Maria Candau & Adlia Maria Nehme Simo e Koff

CONVERSAS COM... SOBRE A DIDTICA

Professora Titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do

Doutoranda do Departamento de Educao da

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago. 2006

Conversas com... sobre a didtica e a perspectiva multi/intercultural

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Perspectiva multi/intercultural: eixos de discusso

Conversas com... sobre a didtica e a perspectiva multi/intercultural

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Educar na perspectiva intercultural implica, portanto, uma clara

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Neste sentido, a abordagem intercultural que privilegiamos se

A partir dessa afirmao, fica evidente o lento e recente processo

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Caracterizao dos entrevistados

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Minas Gerais, Gois, Paran, Mato Grosso, Pernambuco e tambm em

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misses de rgos federais como a CAPES e outros rgos do MEC, o CNPq,

Como se situam com relao ao campo da didtica e perspectiva

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Oliveira, membro da mesa-redonda que no X ENDIPE, realizado

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cidade e importncia do papel dos processos da educao e do ensino, no

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sendo discutido no GT de currculo, ora no GT de formao de professores.

Para outros, esse risco tem outras origens:

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temtica que pode estar ocorrendo (...) se d por razes de prestgio, na

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Em decorrncia desses dados, cremos que podemos afirmar que,

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na cultura docente, a homogeneizao seria um fator de facilitao do

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mobilizar processos de articulao entre igualdade e diferena e no de

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ses e a articulao entre esses diferentes plos. Isso supe um processo

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- Resgatar os processos de construo das nossas identidades culturais,

- Promover experincias de interao sistemtica com os outros: para

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