Abrapee

1
ISSN 1413-8557
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 14 Nmero 2 julho/dezembro 2010
Volume14 Number 2 July/Dezember 2010
ABRAPEE
Psicologia Escolar e Educacional

Volume 14, No. 2, 2010
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539
EDITORA
Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo, So Paulo SP
COMISSO EDITORIAL
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Silvia Maria Cintra da Silva

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG
CONSELHO EDITORIAL
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Albertina Mitjns Martinez
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Clia Vectore
Cristina Maria Carvalho Delou
Elenita de Rcio Tanamachi
Elvira Aparecida Simes de Arajo
Eullia Henriques Maimoni
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Ftima Regina Pires de Assis
Geraldina Porto Witter
Guillermo Arias Beaton
Herculano Ricardo Campos
Iolete Ribeiro da Silva
Iracema Neno Ceclio Tada
Joo Batista Martins
Jorge Castlla Sarriera
Leandro Almeida
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Marilena Ristum
Marisa Lopes da Rocha
Mercedes Villa Cupolillo
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Rita Laura Avelino Cavalcante
Snia Mari Shima Barroco
Tnia Suely Azevedo Brasileiro
Universidade So Francisco, Itatiba SP

Centro Universitrio de Santo Andr, Santo Andr SP
Universidade de Braslia, Braslia DF
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande MS
Universidade Federal de Gois, Goinia GO
Universidade Federal Fluminense, Niteri RJ
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Universidade de Taubat, Taubat SP
Universidade de Uberaba, Uberaba MG
Universidade Catlica de Braslia, Braslia DF
Universidade Camilo Castelo Branco, So Paulo SP
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal RS
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Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO
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Universidade do Minho, Braga Portugal
Universidade Social da Bahia, Salvador BA
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis SC
Universidade So Francisco, Itatiba SP
Universidade Estadual de Maring, Maring PR
Universidade Federal da Bahia, Salvador BA
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ
Centro Universitrio da Zona Oeste, Campo Grande Rio de Janeiro, RJ
Universidade de Braslia, Braslia DF
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Volume 14, No. 2, 2010
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Carla Biancha Angelucci
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Carol Kolyniak Filho
Claudia Dechichi
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Fraulein Vidigal de Paula
Gisele Toassa
Universidade Federal de Gois, Goinia GO
Izabel Augusta Hazin Pires Loreto
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Laurinda Ramalho de Almeida
Lineu Nori Kohatsu
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Colgio Equipe, So Paulo SP
Luciana Szymanski
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
Pontifcia
Luis Alberto Matos
Luiz Carlos Avelino da Silva
Marcelo Domingues Roman
Universidade Federal de So Paulo, Santos SP
Mrcia Regina F. Brito Dias
Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP
Maria Clotilde Rossetti Ferreira
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto SP
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Maria Isabel da Silva Leme
Maria Jos Ribeiro
Maria Jlia Kovacs
Maria Suzana de Stefano Menin
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Marinia Crosara de Resende
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG
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Marisa Lomnaco de Paula Naves
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Universidade Federal de Rondnia, Rolim de Moura RO
Melania Moroz Pontifcia
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Pedro Fernando da Silva
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Silvana Calvo Tuleski

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Snia Mari Shima Barroco
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Vanessa Aparecida Alves de Lima

Vera Lcia Trevisan de Souza
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas SP

Yves Joel Jean Marie Rodolphe De La Taille Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Wanda Maria Junqueira de Aguiar

Volume 14, No. 2, 2010
Secretria Executiva
Cristina Cavalcante Machado
Traduo Espanhol
Sshenka Meza Mosqueira
Traduo Ingls
Miguel Nenev
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Renata Asbahr
Reviso de Portugus de Portugal
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Diagramao
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Impresso
Casa do Psiclogo - janeiro 2011
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INDEX - Psi Peridicos (CFP)
LILACS (BIREME)
CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y
Humanidades
SciELO - Scientific Electronic Library Online
Tiragem: 500 exemplares
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional

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Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.
Apoio:
ABRAPEE
Scientific Electronic Library Online
Casa do Psiclogo
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na
rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu
objetivo constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia
Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de
informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em
reas relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos
bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e
snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e
softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar
e Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete
a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol e ingls.
Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published
semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish and English are published.
La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en

su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la
Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea,
adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin,
incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos,
anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros,
instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de
Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante
autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol e ingles.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009

PUBLICAO SEMESTRAL
Editorial
Volume 14
Nmero 2
2010
ISSN 1413-8557
Artigos
Papers
Publicaciones
193
Transtorno de conduta/TDAH e aprendizagem da Matemtica: um estudo de caso

Conduct Disorder and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder related to
mathematics learning: a case-study
Transtorno de conducta/TDAH y aprendizaje de matemticas: un estudio de caso
Carolina Innocente Rodrigues
Maria do Carmo Sousa
Joo dos Santos Carmo
203
Desempenho em leitura/escrita e em clculos aritmticos em crianas de 2 srie

Reading/Writing and arithmetic calculations performance in second-grade children
Rendimiento en lectura/escritura y en clculos aritmticos en nios de 2 grado
Clarissa Seligman Golbert
Jerusa Fumagalli de Salles
211
Orientaes motivacionais de alunos do curso de biblioteconomia orientaes

motivacionais de alunos do curso de Biblioteconomia
Motivational orientations of library course students
Orientaciones de motivacin de alumnos de la facultad de Biblioteconoma
Adriana Rosecler Alcar
Sueli di Rufini Guimares
221
Integrao ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia

Integrating Higher Education in a course of Education
Integracin a la enseanza superior en una facultad de Pedagoga
Mariana Coralina do Carmo
233
Atividade docente: transformaes do professor na perspectiva da psicologia

scio-histrica
Teacher activity: teachers transformation according to sociohistorical psychology
Actividad docente: transformaciones del profesor bajo perspectiva de la
psicologa socio-histrica
Claudia Davis
Wanda Maria Junqueira Aguiar
245
Criatividade e escola: limites e possibilidades segundo gestores e orientadores

educacionais
Creativity and School: Limits and Possibilities according to School Principals and
School Counselors
Creatividad y escuela: lmites y posibilidades segn gestores y orientadores
educacionales
Eny da Luz Lacerda Oliveira
Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
9
261
Relaes de convivncia e princpios de justia: a educao moral na escola

Relations of sociability and justices principles: moral education in school
Relaciones de convivencia y principios de justicia: la educacin moral en la
escuela
Glycia Melo de Oliveira
Iraquitan de Oliveira Caminha
Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas
271
Juzos de pessoas surdas sobre humilhao: passado e presente

Judgement of the deaf on humiliation: past and present
Juicios de personas sordas sobre humillacin: pasado y presente
Alline Nunes Andrade
Heloisa Moulin de Alencar
281
Reconhecimento de direitos e significados de infncia entre crianas

Acknowledgement of rights and meanings of childhood among children
Reconocer derechos y significados de infancia entre nios
Gilberto Lima dos Santos
Antonio Marcos Chaves
291
Blogs de adolescentes surdos: escrita e construo de sentido

Deaf adolescents blogs: writing and construction of meaning
Blogs de adolescentes sordos: escritura y construccin de sentido
Cludia Alquati Bisol
Eduardo Scarantti Bremm
Carla Beatris Valentini
301
Superdotao e seus mitos

Giftedness and its myths
La superdotacin y sus mitos
Ceclia Andrade Antipoff
Regina Helena de Freitas Campos
311
Utilizao de recursos mediacionais para a identificao de

estressores em pr-escolares
Stress: the use of mediating resources in identifying
stressors in pre-school children
Uso de recursos mediacionales para la identificacin de
estresores en pre-escolares
Celia Vectore
Luciana de Souza Zumstein
10
323
Valores, metas de realizao e desempenho acadmico: Proposta de modelo

explicativo
Values, achievement goals and academic performance: Proposal of an
explanatory model
Valores, metas de realizacin y rendimiento acadmico: Propuesta de modelo
explicativo
Valdiney V. Gouveia
Deliane Macedo Farias de Sousa
Patrcia Nunes da Fonsca
Rildsia S. V. Gouveia
Ana Isabel Arajo Silva de Brito Gomes
Rafaella de Carvalho Rodrigues Arajo
333
Psicologia Escolar em Rondnia: formao e prticas

School Psychology in Rondnia: formation and practice
Psicologa Escolar en Rondonia: formacin y prcticas
Iracema Neno Cecilio Tada
Iuna Pereira Spia
341
A Relao Teoria e Prtica na Psicologia da Educao: implicaes na

formao do educador
The Relation Between Theory and Practice in Educational Psychology:
implications for teacher training
La relacin Teora y Prctica en la Psicologa de la Educacin: consecuencias
en la formacin del educador
349
Processos de auto-regulao da aprendizagem em alunos com insucesso no

1. ano de Universidade
Self-regulated learning processes of students experiencing failure in the first
year of University
Procesos de autorregulacin del aprendizaje en alumnos con fracaso en el 1er
ao de Universidad
Pedro Rosrio
Tnia Nunes
Carla Magalhes
Adriana Rodrigues
Ricardo Pinto Pedro Ferreira
Resenhas
Reviews
Reseas
359
Psicologia Escolar e Arte

School Psychology and Arts
Psicologa Escolar y Arte
Denise Silva Rocha Mazzuchelli
11
361
Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa, formao e prtica

School Psychology: new scenarios and research contexts, education and practice
Psicologa Escolar: nuevos escenarios y contextos de investigacin, formacin y
prctica
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Histria
History
Historia
363
Segunda parte da Entrevista com Pablo del Ro Pereda sobre Vygotski:

sua obra e sua atualidade
Segunda parte Entrevista con Pablo del Ro Pereda acerca de Vygotski:
su obra y su actualidad
Second Part Interview with Pablo del Ro Pereda about Vygotski:
his work and his topicality
Maria Isabel Batista Serro
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Relato de Prticas Profissionais

Report on Educational Practices
Relato de Prctica Profesional
373
Compartir una experiencia del aula con mayores de la Universidad de Cdiz. Ver
la televisin
Sharing classroom experiences with old people of the University of Cadiz.
Watching Television
Compartilhar experincias de sala de aula com idosos da Universidade de
Cdiz. Assistir televiso
Vctor Manuel Amar Rodrguez
379
Desafios de uma interveno com base numa perspectiva crtica em Psicologia

Escolar
Challenges of an intervention on a critical perspective in School Psychology
Desafios de una intervencin con base en una perspectiva crtica en
Psicologa Escolar
Ana Karina Amorim Checchia
Informativo
Informative
383
Notcias bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
385
Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
12
Editorial
com enorme satisfao que escrevo o Editorial do nmero 14.2 da Revista Psicologia Escolar e Educacional da
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPEE. Aps dois anos de trabalho como editora
desta Revista, realizando ajustes necessrios em sua concepo e produo, juntamente com colegas que compem
a Comisso Editorial, o Conselho Editorial, pareceristas ad hoc, apoio incondicional da ABRAPEE e de uma seleta
equipe de profissionais que realiza as diversas etapas de confeco da Revista e da Casa do Psiclogo Editora,
tivemos a Revista inserida na Base de Dados SCIELO - Scientific Electronic Library Online, oficialmente, em setembro
de 2010. A insero da Revista nessa base de dados coroa este longo processo de melhoria e aperfeioamento,
dando a ela a legitimidade e a divulgao fundamentais na construo do conhecimento no campo da Psicologia
Escolar e Educacional, fazendo com que todos os nmeros publicados, nestes catorze anos de existncia, e os futuros
nmeros estejam disponveis a todos aqueles interessados em conhecer e pesquisar esta rea de conhecimento da
Psicologia. Sua ampliao permite que, internacionalmente, possamos ser acessados, levando o conhecimento da
Psicologia Escolar brasileira para os demais pases e ampliando o intercmbio internacional.
Estamos todos de parabns! Todos ns, psiclogos, professores, pesquisadores e gestores samos ganhando, e
muito, com esta conquista! a Psicologia Escolar que ganha visibilidade, fortalecendo a rea de pesquisa, docncia
e atuao profissional!
Neste nmero, so apresentados dezesseis artigos de pesquisadores, sendo quinze de pesquisadores brasileiros
e um de pesquisador estrangeiro, que representam diversas abordagens terico-metodolgicas em Psicologia
Escolar e Educacional, com temas que refletem questes clssicas da rea, tais como criatividade e desempenho
escolar, at temas da contemporaneidade relativos s mediaes de novas tecnologias, como blogs de adolescentes
surdos. Os textos abordam os diversos nveis da discusso e atuao do ensino brasileiro, da Educao Infantil ao
Ensino Superior, incluindo as temticas da pessoa com deficincia. Um dos destaques encontra-se em artigo que
apresenta discusses sistematizadas pelo Grupo de Trabalho Psicologia da Educao, apresentado em Simpsio
da 33. Reunio Anual da ANPEd, Associao Brasileira de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, em outubro
deste ano. O nmero 14.2 publica, tambm, a segunda parte da entrevista concedida pelo Professor Catedrtico
da Universidade Carlos III de Madrid Pablo Del Rio para as Professoras Maria Isabel Batista Serro, da UFSC, e
Flvia da Silva Ferreira Asbahr, doutoranda da Universidade de So Paulo, realizada em 2009, que aborda, dentre
outros aspectos, discusses relativas importncia da teoria histrico-cultural para a atualidade. Finalizando este
nmero, so apresentados dois Relatos de Prticas Profissionais, um realizado no Brasil e outro na Espanha, duas
Resenhas de livros e Notas Bibliogrficas.
importante ressaltar que, recentemente, foi publicado o livro O trabalho do psiclogo no Brasil, organizado pelos
Professores Doutores Antnio Virglio Bittencourt de Bastos e Snia Maria Guedes Gondim, que contou com um
grande nmero de pesquisadores colaboradores, principalmente os que compem o Grupo de Trabalho Psicologia
Organizacional e do Trabalho da ANPEPP Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Psicologia, e
que apresenta uma pesquisa nacional sobre a atuao do psiclogo e sua formao. Como psiclogos que atuamos
e pesquisamos o campo educacional, os dados desta pesquisa chamam a nossa ateno para a necessidade da
ampliao desse campo de trabalho, considerando a importncia da Educao no cenrio nacional. Em torno de
10% dos participantes da pesquisa dizem atuar na rea da Educao, o que revela uma participao da Psicologia
na Educao abaixo de outras reas de atuao profissional, que chegam aos ndices de 53%, como a rea
clnica. Consideramos, portanto, que uma das formas de ampliao da participao da Psicologia nesse campo
est na divulgao consistente das contribuies que, de fato, a Psicologia possa oferecer s questes e desafios
educacionais no Brasil, com base no desenvolvimento do pensamento e das aes que a rea vem construindo nas
ltimas dcadas, visando subsidiar polticas pblicas educacionais. Trabalhamos nessa direo, enquanto peridico
que visa publicar os principais achados de pesquisa na rea de Psicologia Escolar e Educacional e dar visibilidade
s produes nacionais e estrangeiras sobre o tema
Marilene Proena Rebello de Souza
Editora Responsvel
13
14
Transtorno de conduta/TDAH e aprendizagem da

Matemtica: um estudo de caso
Maria do Carmo Sousa
Joo dos Santos Carmo
Resumo
O presente artigo tem por objetivo descrever um estudo de caso em relao a um aluno do Ensino Fundamental previamente diagnosticado como
portador de Transtorno de Conduta (TC) associado a Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), com acentuadas dificuldades na
aprendizagem de Matemtica. Partiu-se da necessidade de uma descrio operacional do quadro e da indagao acerca da relao entre TC/
TDAH e aprendizagem da Matemtica. O estudo envolveu entrevistas com direo e professora, anlise documental, observao em sala de
aula e interao com o aluno em situaes pedaggicas. Os dados obtidos apontam que a presena de TC/TDAH no produziu as dificuldades
na aprendizagem da Matemtica, embora concorra para que essas dificuldades se acentuem. Fatores ligados famlia e forma como a escola
lida com o caso foram determinantes na evoluo do quadro. So oferecidas diretrizes e sugestes para que a escola reestruture seu trabalho
junto criana.
Palavras-chave: Transtorno de Conduta, transtorno da falta de ateno com hiperatividade, ensino da Matemtica.
Conduct Disorder and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder related to

mathematics learning: a case-study
Abstract
The present article aims to describe a case-study about an elementary school pupil showing high mathematics learning difficulties and previously
diagnosed with Conduct Disorder (CD) associated to Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Initially an operational description of the
case was devised, as well as the relation between CD/ADHD and mathematics learning. The case study involved interviews, documental analysis,
classroom observations, and interaction with the pupil in pedagogical contexts. Data showed that CD/ADHD did not produced the suggested
math learning difficulties, although such association, along with parental and school factors, tended to aggravate the case development. Specific
directions and suggestions in order to reorganize the school actions on the case are presented.
Key-words: Conduct disorder, attention deficit disorder with hyperactivity, mathematics education.
Transtorno de conducta/TDAH y aprendizaje de matemticas: un estudio de caso

Resumen
Este artculo tiene el objetivo de describir un estudio de caso relacionado a un alumno de Educacin Primaria previamente diagnosticado como
portador del Trastorno de Conducta (TC) asociado al Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), con marcadas dificultades en
el aprendizaje de Matemticas. Se parti de la necesidad de una descripcin operacional del cuadro y de la indagacin a cerca de la relacin
entre TC/TDAH y aprendizaje de Matemticas. El estudio comprendi entrevistas con la direccin y profesora, anlisis documental, observacin
en aula e interaccin con el alumno en situaciones pedaggicas. Los datos obtenidos indican que la presencia de TC/TDAH no produjo las
dificultades en el aprendizaje de matemticas, a pesar de que contribuye para que esas dificultades se acenten. Factores relacionados a la
familia y a la forma como la escuela trata el caso fueron determinantes en la evolucin del cuadro. Se ofrecen directrices y sugerencias para que
la escuela reestructure su trabajo con el nio.
Palabras-clave: Trastorno de conducta, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, ensenanza de matemticas.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2010: 193-201.
193
Introduo
Profissionais que atuam em escolas, particularmente
professores e coordenadores pedaggicos, tm demonstrado crescente preocupao com o aumento de casos
de transtornos psiquitricos entre os alunos (Gequelin &
Carvalho, 2007; Poeta & Neto, 2004; Rios, 2006). Dentre
estes, temos o Transtorno de Conduta (TC), em relao ao
qual parte significativa dos educadores encontra-se sem o
suporte terico e instrumental necessrio para dar um encaminhamento preciso.
O TC classificado como transtorno psiquitrico
em crianas e adolescentes, enquanto a expresso personalidade antissocial aplicada a indivduos com mais de
18 anos, segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (APA, 1995). De acordo
com este manual, o TC um dos transtornos psiquitricos
mais frequentes na infncia e um dos motivos de encaminhamento ao psiquiatra infantil. descrito como a presena
de comportamentos que perturbam e incomodam, alm do
envolvimento em atividades perigosas e ilegais. O indivduo
com este transtorno produz maior impacto nos outros que
em si mesmo no se importa em transgredir regras ou
desrespeitar, fere sentimentos e no se constrange com a
prpria atitude (Bordin & Offord, 2000).
Segundo o DSM-IV-TR, so 15 os critrios para
diagnosticar o TC: 1) Frequentemente persegue, atormenta,
ameaa ou intimida os outros; 2) Frequentemente inicia lutas
corporais; 3) J usou armas que podem causar ferimentos
graves (pau, pedra, caco de vidro, faca, revlver); 4) Foi
cruel com as pessoas, ferindo-as fisicamente; 5) Foi cruel
com os animais, ferindo-os fisicamente; 6) Roubou ou assaltou, confrontando a vtima; 7) Submeteu algum a atividade
sexual forada; 8) Iniciou incndio deliberadamente com a
inteno de provocar srios danos; 9) Destruiu propriedade
alheia deliberadamente (no pelo fogo); 10) Arrombou e invadiu casa, prdio ou carro; 11) Mente e engana para obter
ganhos materiais ou favores ou para fugir de obrigaes;
12) Furtou objetos de valor; 13) Frequentemente passa a
noite fora, apesar da proibio dos pais (incio antes dos 13
anos); 14) Fugiu de casa pelo menos duas vezes, passando
a noite fora, enquanto morava com os pais ou pais substitutos (ou fugiu de casa uma vez, ausentando-se por um
longo perodo); 15) Falta na escola sem motivo, matando
aulas frequentemente (incio antes dos 15 anos). Para que o
diagnstico se confirme, preciso que o indivduo apresente
pelo menos trs destes critrios nos ltimos 12 meses e,
pelo menos, um comportamento antissocial nos ltimos seis
meses, desde que tragam visveis prejuzos acadmicos,
sociais ou ocupacionais.
De um ponto de vista mdico, os sintomas surgem
no incio da infncia e puberdade e, quando se iniciam antes
dos 10 anos, podem surgir acompanhados do TDAH. Estudos indicam uma alta taxa de comorbidade entre TDAH,
TC e transtorno opositor desafiante (30 a 50%). No Brasil,
Rohde e cols. (1999) encontraram uma relao de 47,8%.
Estes ndices so corroborados por Pastura, Mattos e Arajo
194
(2007). Evidentemente que os dados advindos da rea mdica necessitam de contextualizao a fim de no se incorrer
no equvoco de considerar os transtornos como fenmenos
puramente biolgicos, uma vez que a histria ambiental e de
vida de cada indivduo , sem dvida, fator preponderante
(Moyss, 2001).
Segundo Farrell (2001/2008), o TDAH pode ser considerado como uma dificuldade comportamental, emocional
e social viso adotada pelo Cdigo das Necessidades
Educacionais Especficas (DfES, 2000) e podem ser diferenciados trs subtipos: o TDAH com predomnio de sintomas
de desateno, o TDAH com predomnio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade e o TDAH combinado (APA,
1995).
Landskron e Sperb (2008) informam que os sintomas
abrangem trs categorias: desateno (dificuldade para
sustentar a ateno por perodos prolongados, seguir instrues, completar as lies e organizar tarefas; tendncia
a perder objetos, esquecer compromissos e distrair-se com
estmulos externos); hiperatividade (agitao motora, inquietude e tendncia a falar excessivamente); e impulsividade
(dificuldade de aguardar sua vez e tendncia de interromper
os outros ou se intrometer em assuntos alheios). Fatores
sociais podem prognosticar a gravidade do quadro ou a presena de comportamentos mais agressivos ou desafiadores
(Barkley, 2000 citado por Landskron & Sperb, 2008; Grillo &
Silva, 2007). O TC est associado a baixo rendimento escolar e a problemas de relacionamento com colegas, trazendo
limitaes acadmicas e sociais criana ou ao adolescente
(Bordin & Offord, 2000; Grillo & Silva, 2004; Pitzer, Esser,
Schimidt, & Laucht, 2009), enquanto o TDAH relaciona-se s
dificuldades de aprendizagem com comprometimento especfico da linguagem escrita ou verbal (Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000). Esses transtornos, associados
frequentemente, produzem grande prejuzo na vida escolar
da criana (Pastura e cols., 2007).
Como estratgia de interveno em ambos os
transtornos, existem diversos procedimentos que incluem
intervenes junto famlia e escola, administrao de
medicamentos (neurolpticos e/ou psicoestimulantes), mas
nenhuma interveno se mostrou eficiente isoladamente e,
quanto mais cedo o diagnstico correto ocorrer, melhor resposta ao tratamento a criana dar. Vale ressaltar que, em
quaisquer transtornos, no basta olhar para o comportamento desadaptativo. preciso verificar se outros parmetros
esto presentes e em que medida, como: contexto em que
ocorre; frequncia; intensidade; durao; prejuzos significativos na vida pessoal, acadmica e social do indivduo
(ver, p. ex., Grillo & Silva, 2007). Desse modo, evitar-se-o a
pressa em rotular e a hipervalorizao de comportamentos
que, em certa medida, ocorrem dentro de parmetros aceitveis (Guarido, 2007; Luengo & Constantino, 2009; Moyss,
2001).
Particularmente em relao disciplina Matemtica,
possvel hipotetizar que a aprendizagem de seus contedos
seja prejudicada em funo de que a presena de TC/ TDAH
associados, alm das barreiras j apontadas, pode potencia-
lizar as dificuldades de entendimento dos contedos devido

s prprias caractersticas da disciplina e, tambm, devido
ao fato de que muitos professores das sries iniciais no
detm um domnio considerado adequado dos contedos
matemticos, uma vez que tiveram pouca ou praticamente
nenhuma formao em Matemtica. Desse modo, conforme
tem sido enfatizado, no se trata de limitar a anlise uma
viso biologizante dos transtornos, o que levaria a uma culpabilizao do indivduo ou da famlia, mas sim de enfatizar
que os indivduos so produtos de relaes sociais/culturais
mais amplas, envolvendo no s padres familiares, mas
toda uma cultura e discurso em torno da Matemtica como
sendo algo de difcil apreenso (Correa & MacLean, 1999),
bem como prticas pedaggicas que nem sempre garantem
a elaborao de contedos significativos aos alunos.
Em relao aos contedos de Matemtica, exige-se
dos alunos uma grande capacidade de ateno, seguimento
de regras (algoritmos) e estabelecimento de relaes entre
eventos, habilidades que possivelmente so difceis de serem apresentadas com regularidade em casos de TC/TDAH,
dadas as caractersticas descritivas desses transtornos. O
desconhecimento dos transtornos e a falta de estratgias
adotadas pela escola para lidar e oferecer o encaminhamento correto tm gerado uma srie de equvocos de avaliao
que, muito comumente, fazem recair sobre o aluno o rtulo
de portador de Dificuldade de Aprendizagem (DA). Este
um termo extremamente vago e amplo que tem servido, no
mximo, para excluir os indivduos do acesso a condies
minimamente adequadas de ensino, bem como tem sido
usado pela escola para isent-la da responsabilidade em
lidar com o caso (Costa, 1993; Moyss, 2001; Moyss &
Collares, 1992; Patto, 1990).
Diante da insegurana e desamparo em que se encontram professores e outros agentes educacionais, quando
se trata de lidar com situaes especficas de TC e TDAH,
por exemplo, o diagnstico mdico e a prpria medicalizao so buscados como forma de lidar com as dificuldades
de aprendizagem (e de ensino) da advindas. Desse modo,
A esperana fica depositada no medicamento, que vai
adaptar o aluno escola, ou nas instncias superiores do
sistema de ensino, que vo prover a escola de recursos
materiais e pedaggicos para que esta se adapte criana
que se distingue do esperado (Landskron & Sperb, 2008, p.
164).
Segundo Pacheco (2005), revela-se assim um processo de produo de estigmatizao de crianas, no qual
o diagnstico de DA pode estar sendo confundido com problemas relacionados disciplina do aluno em classe, sua
adaptao social sala de aula ou s expectativas do professor em relao ao comportamento ideal do estudante.
Seria interessante que o professor conversasse com
colegas de crianas com DA ou TDAH para refletir sobre
preconceitos construdos, crenas e medos, de forma que
sejam afastados com esclarecimento e no imposio (Landskron & Sperb, 2008; Rohde & Halpern, 2004; Rohde e
cols., 2000). A escola no pode simplesmente querer enquadrar os alunos e exigir um comportamento disciplinado, sem
antes adaptar seu currculo e linguagem realidade de sua
clientela (Pacheco, 2005; Rohde e cols., 2000).
Paiano e cols. (2007) apontam que algumas caractersticas de famlias podem ser fatores de risco aos transtornos de conduta: histrico de transtorno mental e prticas
educativas inapropriadas (p. ex., bater e humilhar). Por outro
lado, Gequelin & Carvalho (2007) destacam que pais e professores podem ser modelos significativos no oferecimento
e manuteno de regras consistentes no ambiente escolar.
Rios (2006) acrescenta que possvel desenvolver programas de interveno precoce junto a famlias com o objetivo
de prevenir o surgimento de problemas de conduta em prescolares. Para tanto, prope um programa educativo para
pais que visa ao desenvolvimento de condutas pr-sociais
e diminuio de prticas educativas coercitivas (abuso
fsico e psicolgico; negligncia; disciplina relaxada; punio
inconsistente e monitoria negativa).
As digresses at aqui apontadas chamam ateno
para o fato de que a escola ainda no recebeu um suporte
adequado que a auxilie a identificar transtornos comprometedores do desempenho escolar e social de seus alunos,
e a desenvolver estratgias de apoio a esses alunos. Por
outro lado, imperiosa a conduo de estudos que possam
destacar as possveis relaes entre esses transtornos, isolados ou em associao, e os desempenhos em contedos
especficos. Esses desempenhos podem ser afetados pelos
transtornos apresentados? Em que medida? Que procedimentos podem ser tomados pela escola e professores diante de quadros como o aqui apresentado? Pautado nessas
questes, o presente estudo relata a conduo de um estudo de caso envolvendo um aluno do Ensino Fundamental
com diagnstico informado pela escola de TC/TDAH. Ao
trmino do estudo, verificou-se em que medida os transtornos associados interferiam no desempenho em Matemtica
e indicou-se, como sugesto, a conduta a ser tomada pela
escola diante do caso.
Mtodo
Participante: uma criana do sexo masculino (doravante chamada de VN), de nove anos de idade, diagnosticada com TC associado a TDAH. poca do estudo, VN
frequentava o 5 Ano do Ensino Fundamental ciclo II (antiga 4 srie) de uma escola privada na cidade de So Carlos/
SP.
Estratgias de coleta de informaes: 1) Entrevistas
com a administradora escolar que era coordenadora da escola quando VN entrou para o 1 ano do Ensino Fundamental e com a professora de VN; 2) Anlise documental a partir
da consulta dissertao de mestrado de uma professora
da escola que tratava, dentre outros assuntos, de como foi o
processo de adaptao da escola (diretores, coordenadores,
professoras, alunos) em relao ao comportamento de VN;
3) Observao participativa da interao professora-aluno
Transtorno de conduta/TDAH e aprendizagem da Matemtica: um estudo de caso * Carolina I. Rodrigues, Maria do Carmo Sousa & Joo dos Santos Carmo
195
Quadro 1. Sntese descritiva do caso VN
Setoreschave
VN
Sade
Em 2005, iniciou o tratamento com neurolpticos e psicoestimulantes; o diagnstico

de TC/TDAH associados foi feito por uma neurologista. Segue tratamento com equipe
multidisciplinar (neurologista, fonoaudiloga, psiclogo, oftalmologista). Tambm
foi diagnosticada deficincia visual (baixa viso). Atualmente, a medicao no
consumida constantemente e isto tem agravado a falta de concentrao e agitao,
percebidas em sala de aula.
Famlia
Famlia com relao conturbada, a me de VN tem um filho mais velho, do primeiro

casamento, que tem alguma deficincia desconhecida pela escola em que VN estuda,
pois a me no trata do assunto. Sabe-se apenas que um adolescente, estuda
na APAE e mora com a av materna de VN; segundo a diretora da escola, a me
teve depresso durante a infncia de VN quando percebeu que seu filho no era
tido como normal. Os pais de VN so separados, o pai tem namorada. Durante o
ano de 2005, quando VN entrou na escola, identificou-se que sofria agresses por
parte da me; esta situao foi discutida pela professora, coordenadora e diretora da
escola e posteriormente com os pais, mas pouco foi modificado em decorrncia desta
conversa. A escola, aps diversas advertncias, acionou o Conselho Tutelar e este,
por sua vez, no terceiro chamado, passou a guarda de VN provisoriamente para o pai.
Mesmo sofrendo agresses, VN no desenvolveu sentimentos ruins pela me e ela,
segundo relato da professora de VN, usa este aspecto para fazer jogos de chantagem
com o objetivo de se reconciliar com o ex-marido. Um exemplo destas chantagens
em relao medicao de VN: as receitas esto com a me que no as entrega ao
pai, a no ser que volte a morar com ela.
Escola
Teve papel fundamental no diagnstico de VN, por orientar constantemente os pais

que procurassem ajuda mdica e psicolgica a fim de detectar os problemas que VN
estava enfrentando; foi na escola que houve a identificao de caractersticas de TC,
como agressividade, intimidao em relao aos colegas e alteraes de humor.
Relaes
sociais
Alterna momentos de agressividade e carinho por alguns colegas e pela primeira

professora de VN. Teve dificuldades em respeitar os limites impostos pela ento
coordenadora da escola. A me figura importante, pois, apesar das agresses
infligidas por esta, demonstra carinho pela me. VN repetiu atitudes da me com
algumas colegas, neste caso o sexo oposto mostrou-se um fator importante, pois a
ateno que a me despendia (agresses) foi entendida como positiva por VN, j que
conseguia algo da me, ento usou da mesma estratgia para conseguir obedincia
alheia, no caso das colegas de escola.
Aprendizagem
Apresenta ritmo mais lento de aprendizagem se comparado aos colegas; tem srios
obstculos em relao escrita nas atividades desenvolvidas em sala de aula,
decorrente principalmente do TDAH; contudo, em atividades que envolvem raciocnio
lgico, VN as desenvolve bem, mas escreve as respostas que no so corretas como
respostas definitivas. VN evita situaes em que precisa ler.
em contexto de sala de aula; 4) Interao da primeira autora

( poca, aluna do ltimo semestre de licenciatura em Matemtica) com VN durante as aulas de Matemtica.
Resultados e Discusso
O quadro 1 apresenta a descrio do caso VN a partir
das informaes colhidas por meio das diferentes estratgias. A descrio foi dividida por setores-chave na vida de
VN: sade; famlia; escola; relaes sociais; aprendizagem.
196
Ao elaborarmos uma anlise mais aprofundada dos

dados coletados, entendemos que fica pouco esclarecida a
questo da aprendizagem de VN, pois, nas entrevistas com
a diretora e com a professora, evidenciou-se que VN no
tem as mesmas condies de aprendizagem que os demais
alunos da turma e, portanto, no deveria estar cursando efetivamente o 5 ano do Ensino Fundamental.
Por outro lado, a dissertao da professora descreve
que VN tem um atraso de 2,5 anos em relao ao que seria
tpico para sua idade cronolgica, mas esta informao no
foi citada pela diretora durante a entrevista, embora, ao que
parece, as decises pedaggicas tenham sido tomadas em
relao s turmas de VN, com base no pressuposto de sua
idade mental:
Este aluno tem a idade mental de 4,5 anos, logo os seus

comportamentos so normais. Foi conversando com me,
ela no quer tir-lo da escola, ento eu tenho que trabalhar
com ele. Assim, agora que eu j sei o que ele tem, estou
preparando atividades de 4 anos para ele, voc precisa ver
como ele melhorou. (professora de VN)
de resoluo havia operaes cujos resultados no estavam

corretos; por exemplo:
A primeira autora, na sequncia, questiona se foi

detectado o nvel mental dele ou se foi feito algum teste. A
professora de VN responde:
Os dados levam suspeita de que possvel que VN

ainda no tivesse adquirido a noo de sistema posicional
at aquele momento. O caso aqui apresentado se reveste de
alta complexidade e abrange diferentes reas da vida de VN,
o que exige uma interveno multi e interdisciplinar. A seguir,
traamos alguns indicativos e sugestes de interveno que
podem ser implementados ou apoiados pela escola.
O pai me disse que para o V sentar e engatinhar ele precisou

ir fisioterapeuta, pois at os 6 meses no fixava a cabea,
comeou a andar com 3 anos e a falar frases coerentes no
ano passado. Ento foi da que a coordenadora concluiu que
ele tinha uns 2,5 anos de atraso no desenvolvimento. Em
relao idade mental no foi feito nenhum teste, o pai me
disse que a mdica falou que ele normal e que no h
nada de errado. Agora estou sem saber o que fazer, porque,
se ele no tem nada de errado, porque est tudo normal,
agora se ele normal, por que no teve um desenvolvimento
como os outros?
Sobre o desenvolvimento de VN, a professora emitiu

a seguinte informao:
Como tinha estudado na graduao a disciplina sobre o
desenvolvimento da criana e do adolescente, encontrei
o livro que caracteriza o desenvolvimento por idades, o
diagnstico de V era de 4,5 anos, passei ento a buscar na
literatura algo que pudesse me ajudar a entender o processo
de desenvolvimento de crianas nesta idade.
Outro fator de destaque que, durante as observaes participativas, percebeu-se uma resistncia de VN em
escrever, independente da atividade; porm, nos simulados
de matemtica realizados s sextas-feiras, por duas vezes
foi percebido VN verbalizando seu raciocnio lgico corretamente, mas ao assinalar a alternativa que seria a mais correta, escolhia a incorreta. Em outro momento de interao,
conduzido pela primeira autora, realizou-se acompanhamento individual com VN. O exerccio envolvia a operao
de adio; VN verbalizou seu raciocnio corretamente, fez os
clculos mentalmente, mas se recusou a escrever e, quando
questionado sobre o motivo da recusa, respondeu que
muito chato. Aps insistncia da pesquisadora, VN acabou
escrevendo, mas no campo de resoluo fez outros clculos
que no correspondiam ao exerccio. Na formalizao das
operaes, VN representava, por exemplo, a operao 54 +
8 da seguinte forma:
54
+ 8
62
Como se v, apesar de representar inadequadamente, o resultado final estava correto. Mas no mesmo espao
54
+ 8
134
Proposta de aes gerais ao se detectar transtornos

graves de conduta em sala de aula e em outros
ambientes da escola:
1 Identificar trs aspectos bsicos e inter-relacionados: contexto-comportamento-consequncia. muito
comum que comportamentos inusitados chamem a ateno
das pessoas que os observam. Agredir fisicamente, chamar
palavro, desobedecer etc. so comportamentos que costumam provocar mudanas significativas no ambiente de sala
ou na escola e, por isso, comum que haja uma espcie de
sobrevalorizao dos mesmos. Em outras palavras, passam
a ter certo destaque, o que pode levar os alunos que se comportam fora dos padres esperados a se tornarem o centro
das atenes. Por isso, faz-se necessrio primeiramente
identificar o contexto em que tais comportamentos ocorrem,
ou seja, em que ambientes ocorrem (sala de aula; quando
a professora est ausente; quando a professora est anotando algo no quadro; quando os alunos esto trabalhando
em pequenos grupos etc.). Esta primeira constatao dar
indicativos seguros acerca dos contextos especficos em
que determinados comportamentos ocorrem.
2 Olhar para o comportamento propriamente dito e
tentar responder o mais precisamente possvel as seguintes
perguntas: com que frequncia ele ocorre? (frequncia aqui
entendida como a ocorrncia do comportamento dentro de
um determinado intervalo de tempo, por exemplo, uma aula
de 50 minutos); com que intensidade ocorre? (por exemplo,
ao dizer que um aluno costuma bater nos colegas, bater
pode significar desde um pequeno empurro at um soco
desferido fortemente); qual a forma do comportamento? (ou
seja, devemos procurar descrever como o comportamento se apresenta. Assim, se dizemos que o aluno ameaa
seus colegas, devemos dizer como se d tal ameaa. Por
exemplo, ficar de p em frente ao colega, pegar um objeto e
direcionar esse objeto em direo ao colega dizendo que ir
bater com o objeto caso o colega no faa o que o agressor
est pedindo).
3 Identificar as consequncias imediatas dos atos
praticados. Por exemplo, se, ao ameaar os colegas, o aluno consegue o que queria, provavelmente a estratgia de
197
ameaar estar sendo premiada e, portanto, se repetir

frequentemente. Dessa forma, importantssimo identificar
o que ocorre imediatamente aps um determinado comportamento considerado inaceitvel. s vezes, at o silncio da
professora pode ser um prmio para o aluno ou mesmo
retirar o aluno da sala pode ser, para ele, algo vantajoso.
A ateno recebida um fator fundamental para a perpetuao das aes, mesmo que esta ateno seja negativa.
Um pai, por exemplo, que sempre est distante do filho, mas
que se aproxima dele unicamente nos momentos em que
considera que o filho faz algo errado e grita com ele, pode,
sem querer, premi-lo com sua ateno e o filho pode aprender que agindo mal consegue a ateno do pai.
Assim, um primeiro conjunto de aes observar, registrar e descrever contextos, aes e consequncias a fim
de se ter uma espcie de mapeamento. Isso nos dar condies de verificar, inclusive, se determinadas consequncias
para o comportamento esto mantendo o comportamento,
ao invs de elimin-lo.
4 Coletar impresses gerais de outros professores e dos demais agentes educacionais (porteiros, copeiras, coordenador etc.). O objetivo ampliar o mapeamento
descrito anteriormente, comparar informaes e levantar
hipteses iniciais que expliquem os comportamentos estudados.
5 Promover reunies entre coordenao e professores a fim de traar metas: Este momento fundamental
para se tomar decises importantes, tendo em vista que a
principal meta auxiliar o aluno. Diversas medidas podem
e devem ser tomadas a depender de cada caso. Dentre as
comumente implementadas, esto: 1. Convocar os responsveis pelo aluno para um encontro no qual ser exposta a
situao-problema. Os pais e responsveis devem se sentir
acolhidos pela escola e nunca devem se sentir acusados,
pois tal sentimento geraria uma barreira de comunicao
e um provvel afastamento. Importa, pois, estabelecer um
vnculo positivo, respeitoso e acolhedor. Podemos encontrar
pais que negaro ou no aceitaro a existncia de qualquer
problema no filho; podemos, tambm, encontrar pais que
se surpreendero com as informaes; enfim, so variadas
as reaes. O fundamental que a escola lembre que
sempre muito delicado ouvir a respeito de comportamentos negativos dos prprios filhos. O momento, portanto,
de acolhimento e no de acusao, de parceria e no de
disputas. uma excelente oportunidade de colher informaes fundamentais, que podero ajudar a esclarecer o caso
e a tomar medidas mais acertadas. Podemos, por exemplo,
identificar aspectos relevantes do clima emocional da famlia
e ou de episdios relevantes que podem estar diretamente
relacionados ao caso.
6 Buscar o assessoramento de profissionais,
conforme o caso: Psiclogos, fonoaudilogos, neurologistas, pediatras, psiquiatras etc. so profissionais comumente
requisitados em casos especficos como o aqui relatado. Os
itens apresentados na sntese descritiva do Quadro 1 podem
servir como modelo e como fonte de informao para o dilogo com os profissionais. Quanto mais completo o quadro-
198
resumo, tanto melhor. um quadro que deve ser revisitado

constantemente, ampliando e ou atualizando informaes.
Atitudes gerais da escola

fundamental que os diversos agentes educacionais, na escola, entrem em acordo acerca de como proceder
em cada caso. Quais medidas devero ser tomadas, como,
quando e por quem ser o aluno encaminhado a setores
extra-sala de aula etc, so decises que devem ser tomadas
em conjunto e devem estar muito claras. Mas, sobretudo,
devem ser seguidas por todos a fim de que o ambiente educacional apresente-se coerente. Todas as medidas devem
ser educativas e, de preferncia, sob a orientao de profissionais que lidam com o caso. Nesse mbito, fundamental
que a escola no tome para si a responsabilidade de solucionar o caso. Notemos que se o caso tratar-se de um simples problema disciplinar em sala de aula, evidentemente a
escola, os professores so responsveis pela situao. Mas,
no caso de problemas graves, como o transtorno de conduta, TDAH, dentre outros, no cabe escola to somente a
responsabilidade. Ela deve ser coadjuvante no atendimento
ao aluno, ou seja, deve ser mais um setor envolvido no esforo de ajudar o indivduo em sofrimento.
Ateno aos professores

Ter, em sala de aula, um aluno com graves problemas emocionais ou com deficincias, no uma situao
tranquila para o professor. Frequentemente este ir se sentir
desamparado, perdido ou angustiado, sem saber como agir
ou agindo de forma a agravar ainda mais o problema, mesmo sem o querer. comum, em casos como o apresentado
no presente estudo, que professores desenvolvam defesas,
tornem-se amedrontados, estressados, pois se sentem impotentes para lidar com a situao. A escola precisa olhar
com muito carinho e ateno para professores que tm
alunos especiais. preciso ouvi-los em suas angstias e
oferecer orientao e assessoramento adequado. No
o professor o maior responsvel e sim a escola como um
todo. O professor, porm, por estar na linha de frente, acaba
sendo requisitado mais e, em torno dele, so geradas altas
expectativas que ele, comumente, no est preparado para
satisfazer. Cabe escola buscar assessoria de profissionais
que possam orientar o professor acerca do que e de como
fazer diante de situaes delicadas como alunos com TDAH
e transtorno de conduta.
Feitas essas consideraes gerais, que podem ser
aplicadas a diversos casos, passamos s sugestes especficas relacionadas ao caso VN.
Reavaliao do quadro e atendimento especializado. Em funo do quadro informado de transtorno de conduta associado a TDAH, sugere-se que VN seja submetido
a novas avaliaes psiquitrica e neurolgica. Os distrbios

em geral podem sofrer alteraes em intensidade e manifestao; alm disso, novas avaliaes afastariam qualquer
suspeita de erro no diagnstico. Por outro lado, os novos
pareceres e impresses diagnsticas podero confirmar ou
alterar as prescries de medicamentos. Ressalta-se que,
confirmada a impresso diagnstica, os responsveis devero ser esclarecidos quanto manuteno do tratamento,
atravs de visitas peridicas ao psiquiatra e uso adequado
do receiturio.
Atendimento psicoterpico. Sugere-se que VN seja
acompanhado por psiclogo em processo de psicoterapia e
que esta seja estendida a seus responsveis e adultos que
convivem diariamente em casa. A sugesto deve-se ao fato
de que, atravs da psicoterapia, VN poder beneficiar-se
quanto a, pelo menos, trs aspectos fundamentais: 1. Autocontrole e diminuio da ansiedade; 2. Reorganizao de
atividades de vida diria, estabelecimento e seguimento de
rotinas; 3. Desenvolvimento de estratgias adequadas de
enfrentamento de situaes ansiognicas, com ampliao
de repertrios de assertividade em substituio agressividade. Por outro lado, os responsveis em casa podero se
beneficiar atravs do aumento de conscientizao e engajamento na busca de padres de conduta em casa que sejam
coerentes e estveis, alm de aprenderem estratgias de
manejo de estresse, muito comum em familiares de pacientes com transtorno de conduta e hiperatividade.
Aproximao famlia-escola. Sugere-se que os responsveis por VN sejam convidados a encontros peridicos
na escola; inicialmente, encontros quinzenais, em seguida,
encontros mensais e, finalmente, encontros a cada trs meses. Tais encontros visam ao estreitamento de laos entre
escola e famlia, atualizao de informaes, a acordos
de cooperao quanto s medidas a serem adotadas etc.
Os encontros devem ocorrer, preferencialmente, entre coordenao, professor e responsveis. Sugere-se que os
encontros sejam registrados em caderno prprio. Espera-se
que a presena dos responsveis na escola possa ter, como
efeito em VN, a percepo de que querido e de que escola
e famlia esto do mesmo lado e, portanto, tornam-se referncias importantes em sua vida.
Estabelecimento de rede de relaes escola-famlia-profissionais especializados. Sugere-se que a escola
mantenha um dilogo constante com os profissionais que
acompanham VN a fim de dirimirem dvidas acerca das condutas a serem tomadas em caso de recidiva ou agravamento
da situao. Igualmente importante que esse dilogo seja
estendido aos pais. Quanto mais coerentes e em acordo
forem as iniciativas, tanto mais eficazes as aes.
Estabelecimento de normas especficas de conduta dentro de escola. Por ser um ambiente educacional
no qual VN est inserido diariamente, sugere-se que a
escola desenvolva estratgias adequadas de conduta nas
diversas situaes vivenciadas por VN: sala de aula, quadra
de esportes, ptio da recreao, horrio de intervalo, entrada e sada, biblioteca etc. Em termos prticos, isso significa
que todos estaro engajados no cumprimento de normas e
tais normas no devem ser quebradas ou alteradas sem a

expressa discusso prvia e permisso do grupo de educadores. Regras so a especificao de trs componentes
bsicos: se...ento...caso contrrio. Ou seja, na hora do
lanche se VN age ordeiramente respeitando os colegas,
ento receber elogios e poder ter acesso a jogos, caso
contrrio, receber advertncia verbal e no participar da
recreao. Note que este apenas um exemplo hipottico,
cabendo escola estabelecer as regras de acordo com a
realidade percebida. Todos devem ser informados das regras, inclusive os pais, e todos devero cumpri-las. Dessa
forma, o ambiente social escolar apresentar uma estabilidade necessria ao estabelecimento de rotinas apropriadas
ao crescimento pessoal de VN.
O ambiente de sala de aula. na sala de aula que
esto as maiores manifestaes de preocupao dos professores, uma vez que os comportamentos usuais de VN
tipicamente atrapalham o desenvolvimento da programao
didtica. Sugere-se que alguns cuidados sejam tomados:
1. Estabelecer claramente para todos os alunos quais as
normas vigentes em sala de aula para diversas situaes (levantar, permanecer sentado, sair de sala etc.).
Cumprir estas normas (se...ento...caso contrrio) com
regularidade. Freire (1986) afirma que no devemos,
enquanto educadores, ter receio de dizer no nas
situaes em que o no se faz necessrio. VN, pelas
observaes feitas em sala de aula, consegue seguir
regras, porm quebra as regras ou cria regras prprias
em seu benefcio em funo, provavelmente, da falta de
regularidade no cumprimento de regras estabelecidas
em sala de aula.
2. Elogiar imediatamente as condutas apropriadas. Isso
mostrar a VN o quanto a professora est atenta a sua
conduta e o quanto condutas adequadas so valorizadas.
3. Proporcionar a VN o trabalho com crianas tranquilas
que sirvam de modelo.
4. Agir assertivamente e apresentar filmes nos quais os
personagens apresentam comportamentos no agressivos e maneiras adequadas de resolver problemas e
conflitos.
5. Planejar momentos de brincadeiras e jogos de cooperao em sala de aula.
6. Condutas pedaggicas. As condutas a seguir, baseadas
em Carmo (2010), so sugestes de manuseio de atividades que podem proporcionar maior concentrao,
cooperao e engajamento por parte de VN. So sugestes gerais que devem ser adequadas pelo professor
conforme as necessidades: permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada; uso de caderno quadriculado;
nas provas, elaborar questes claras e diretas; reduzir
199
ao mnimo o nmero de questes; fazer prova sozinho,

sem limite de tempo e com um tutor para certificar se
entendeu o que pedem as questes; permitir que o
aluno possa fazer prova oralmente, desenvolvendo as
expresses mentalmente, e ditando para que algum
as transcreva; moderar a quantidade de lio de casa;
passar exerccios repetitivos e cumulativos; incentivar a
visualizao do problema, com desenhos e depois internamente; prestar ateno ao processo utilizado pela
criana que tipo de pensamento VN usa para resolver
um problema?; fazer uma aula livre de erros para esse
aluno conhecer o sucesso; evitar dar muitas ordens ao
mesmo tempo (por exemplo, abra o livro de histria na
pgina 39, faa agora os exerccios 1, 2 e 3 no caderno e
faa os exerccios 4 e 5 em casa numa folha de monobloco para ser entregue at 4 feira); nomear monitores,
colegas de classe que podem ajudar; dar dicas, atalhos
e jeitos de fazer associaes que ajudem a lembrar dos
pontos da matria (prompts); evitar rotul-los; permitir o
uso de gravador para determinados momentos da aula;
iniciar a aula com um resumo da aula anterior; anotar
no quadro o tema e os objetivos a serem atingidos na
aula; anotar no quadro os passos e procedimentos a
serem seguidos; fazer uma sntese ao final da aula; dar
feedback imediato para cada tarefa realizada; trabalhar
por aproximaes sucessivas, valorizando tentativas; incentivar o uso de estratgias de memorizao e recuperao de informaes; promover momentos de reviso
periodicamente; partir do simples para o complexo, do
que est prximo para o que est distante, do que j
sabe para o que falta aprender; proporcionar atividades
de generalizao da aprendizagem; estimular os canais
sensoriais de entrada; tomar cuidado no uso de regras
e crenas inadequadas; usar a histria da Matemtica
e dos conceitos matemticos como recurso didtico; diversificar os materiais, experincias e atividades (jogos,
construes de modelos, gincanas, filmes etc).
Consideraes finais
Neste artigo, investigamos possveis relaes entre TC/TDAH e aprendizagem da Matemtica. Para tanto,
realizou-se um estudo de caso, no qual foram aprofundados
aspectos relevantes da vida de um aluno que apresentava, segundo informaes dadas pela escola, a associao
daqueles trantornos. Embora VN apresentasse padres
de comportamento que fazem parte de TC e, tambm, de
TDAH, o diagnstico preciso nunca foi apresentado pela escola. Identificamos que o caso VN extrapolava a sala de aula
e se enraizava em conturbadas relaes familiares, o que
refletia em seu desempenho escolar (ver Quadro 1).
Particularmente em relao Matemtica, percebemos que VN apresentava algumas dificuldades especficas,
descritas ao longo do estudo de caso (ver Quadro 1); porm
tais dificuldades no so necessariamente geradas por TC
200
ou pelo TDAH, embora esses quadros sejam determinantes

de certos comportamentos que podem dificultar a apreenso de contedos. Desse modo, os autores sugerem que, no
caso estudado, no havia relao direta entre TC/TDAH e as
dificuldades em Matemtica apresentadas pelo aluno.
O presente estudo no teve como foco apontar erros
da famlia ou da escola, mas sim entender como o entrelaamento de relaes, dentro e fora da escola, foi determinante
na produo das dificuldades apresentadas pelo aluno. Outro fator que deve ser ressaltado que a escola onde VN
estuda esteve aberta para nos apoiar com informaes importantssimas sobre o caso, mostrando que, cada vez mais,
a Universidade deve estar atenta ao movimento escolar e a
escola deve receber suporte da Universidade por meio de
estudos e projetos cientficos.
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Recebido em: 03/03/2009

Reformulado em: 30/06/2010
Aprovado em: 10/07/2010
Sobre os autores
Carolina Innocente Rodrigues (carol.innocente@uol.com.br)
Universidade Federal de So Carlos, So Paulo - SP.
Maria do Carmo Sousa (mdcsousa@ufscar.br) carmojs@gmail.com;
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Joo dos Santos Carmo (carmojs@gmail.com)
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Instituto Nacional de Cincias e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino (1)
Correspondncia
Rua Francisco de Oliveira Penteado, 148 - Boa Vista - CEP: 13574-310. So Carlos/SP
Agradecimentos
Apoio do CNPq e FAPESP.
201
Desempenho em leitura/escrita e em clculos

aritmticos em crianas de 2 srie
Jerusa Fumagalli de Salles
Resumo
Esta pesquisa investiga os desempenhos em leitura e escrita e em aritmtica bsica. Dois grupos de crianas 15 competentes em leitura/
escrita e 12 com dificuldades foram comparados quanto ao desempenho em clculos aritmticos com o intuito de identificar em que aspectos do
desempenho numrico se assemelham ou se diferenciam. Investigou-se tambm a relao entre desempenho aritmtico, tarefas neuropsicolgicas
(leitura, escrita, habilidades perceptivo-motoras, linguagem oral, velocidade de processamento, conscincia fonolgica, memria verbal, memria
no verbal) e inteligncia. Os resultados indicaram heterogeneidade de desempenhos intragrupos nas habilidades aritmticas. No grupo
competente em leitura/escrita, foram identificadas algumas crianas com srias dificuldades na aritmtica, apresentando defasagens no senso
numrico, nos procedimentos de contagem e nos fatos bsicos da adio e subtrao. Inversamente, no grupo com dificuldade em leitura/escrita,
foram tambm encontradas crianas competentes na aritmtica. A anlise dos diferentes perfis dos subgrupos sugere a necessidade de recursos
preventivos e teraputicos diferenciados.
Palavras-chave: Matemtica, leitura, escrita, conscincia fonolgica.
Reading/Writing and arithmetic calculations performance in second-grade

children
Abstract
This research investigated the reading and writing disabilities and the Arithmetic learning disabilities. Two groups one with 15 children proficient
in reading and writing, and the other with 12 children with reading and writing disabilities were compared in relation to the arithmetic processing.
The aim was to identify in which aspects of numerical performance they were similar or different. It was also investigated the relation among
arithmetic performance, neuropsychological tasks (reading, writing, perceptual-motor skills, oral language, processing speed, phonological
awareness, verbal memory, and non-verbal memory), and intelligence. The results showed intra-group performance heterogeneity. In the reading
and writing proficient group, children with severe difficulties in aritmetic were identified. Inversely, in the group with children with reading and writing
disabilities, children proficient in arithmetic were found. The analysis of each subgroup according to the neuropsychological profile suggested that
both preventive and therapeutic resources are necessary.
Keywords: Mathemathics, reading, writing, phonological awareness.
Rendimiento en lectura/escritura y en clculos aritmticos en nios de 2 grado

Resumen
Este estudio investiga los rendimientos en lectura/escritura y en aritmtica bsica. Se compararon dos grupos de nios 15 competentes en
lectura/escritura y 12 con dificultades en lectura/escritura respecto a su rendimiento en clculos aritmticos, con la intencin de identificar
en qu aspectos del rendimiento numrico se parecen o se diferencian. Se investig tambin la relacin entre rendimiento aritmtico, tareas
neuropsicolgicas (lectura, escritura, habilidades perceptivo-motoras, lenguaje oral, velocidad de procesamiento, conciencia fonolgica, memoria
verbal, memoria no-verbal) e inteligencia. Los resultados indicaron heterogeneidad de rendimientos intragrupos en las habilidades aritmticas.
En el grupo competente en lectura/escritura se identificaron algunos nios con serias dificultades en aritmtica, presentando discrepancias en
el sentido numrico, en los procedimientos de conteo y en las operaciones bsicas de adicin y substraccin. Inversamente, en el grupo con
dificultad en lectura/escritura tambin se encontraron nios competentes en aritmtica. El anlisis de los diferentes perfiles de los subgrupos
sugiere la necesidad de recursos preventivos y teraputicos diferenciados.
Palabras-clave: Matemtica, lectura, escritura manual, consciencia fonolgica.
203
Introduo
O estudo e a busca de solues para os problemas
de aprendizagem aritmtica passam pela construo de
parmetros que permitam anlises consistentes de problemas to complexos. dentro dessa temtica que se insere
esta pesquisa. Compararam-se dois grupos de crianas
competentes em leitura e escrita e com dificuldades em
relao ao desempenho aritmtico, no intuito de identificar
associaes e dissociaes1 entre desempenho em leitura
e escrita e desempenho aritmtico. Neste estudo, definese grupo competente em leitura e escrita aquele formado
por crianas que apresentaram desempenho em tarefas de
leitura e escrita superior mdia dos colegas. O termo dificuldades de leitura e escrita inclui crianas com dficits na
leitura e na escrita de palavras e de texto (Salles & Parente,
2006).
A investigao das dificuldades de aprendizagem,
em especial na leitura e escrita, teve grande impulso a partir
da metade do sculo passado. Mais recentemente, em torno
dos anos 80, verificou-se um grande interesse pela cognio
aritmtica e pelos fatores cognitivos, pedaggicos e sociais
que determinam o sucesso ou o fracasso nessa rea (Berch
& Mazzocco, 2007; Fuchs & Fuchs, 2002; Geary, 2004). A
preocupao com os problemas na aritmtica plenamente
justificada, levando-se em conta a importncia destas habilidades bsicas para o funcionamento produtivo na sociedade, fortemente influenciada pelo progresso tecnolgico. Em
lugar da fluncia em clculos, faz-se necessrio um elaborado raciocnio matemtico para interpretar informaes numricas cada vez mais sofisticadas (Geary, 2006; Gersten,
Clarke & Mazzocco, 2007; Jordan, 2007).
As estatsticas fornecidas pela UNESCO (Delors,
1999) em torno dos resultados da aprendizagem da matemtica, no s no Brasil, indicam que um nmero expressivo
de jovens, ao final do Ensino Mdio, no apresenta a compreenso e os procedimentos numricos requeridos pelo
mercado de trabalho, como, por exemplo, conhecimento das
propriedades do conjunto dos nmeros naturais, das suas
operaes e das propriedades do sistema numrico decimal. evidente que um atraso to massivo tem implicaes
relativas ao modelo de ensino da matemtica, refletindo lacunas do sistema educacional brasileiro. O relatrio do INEP
sobre o PISA Programa Internacional de Avaliao de
Alunos , realizado em 2006, refora este panorama: 44,5%
dos estudantes brasileiros executam apenas tarefas bsicas
de leitura, como localizar informao direta e compreender
partes do texto, por exemplo, e em aritmtica apresentam
apenas habilidades numricas bsicas, isto , podem empregar algoritmos e interpretar literalmente os resultados
(www.inep.gov.br).
1 Associaes de sintomas (sndromes) ocorrem quando h dficits
de desempenho no mesmo conjunto de tarefas. Dissociaes
ocorrem por exemplo quando um caso A apresenta um desempenho
satisfatrio na tarefa 1 e um desempenho insatisfatrio na tarefa 2,
mas um caso B apresenta um desempenho insatisfatrio na tarefa
1 e satisfatrio na tarefa 2 (Kristensen, Almeida, & Gomes, 2001).
204
As dificuldades de leitura e escrita no deixaram de

ser alvo de pesquisas e debates na literatura nacional (Kleiman, 2001; Salles, 2005; Salles & Parente, 2002a, 2002b,
2006, 2008; Lins e Silva & Spinillo, 1998; Pinheiro, 2001).
Adicionalmente, com o avano das pesquisas, as especificidades da aritmtica foram sendo tambm reconhecidas e
lana-se nova luz sobre as questes de avaliao, de ensino,
de reabilitao e de preveno das dificuldades na aprendizagem da aritmtica. Na avaliao destas dificuldades,
fundamental discriminar quando se trata de uma dificuldade
natural, que pode ser superada mais ou menos rapidamente,
ou quando se trata de uma dificuldade secundria a outros
transtornos, tais como problemas sensoriais, neurolgicos,
emocionais, sociais e/ou educacionais (Moojen & Costa,
2006).
O transtorno na matemtica, definido no DSM-IV-TR
(2003) e universalmente aceito, caracterizado como uma
capacidade para a realizao de operaes aritmticas (medida por testes padronizados, individualmente administrados
de clculo e raciocnio matemtico) acentuadamente abaixo
da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida
e a escolaridade do indivduo. Nessa condio, encontramse apenas 3% a 5% das crianas avaliadas em diferentes
culturas e sistemas de ensino (Geary, 2007).
As crianas com dificuldade nessa rea no formam
um grupo homogneo, pois o conhecimento matemtico
constitudo de vrios componentes. Na viso de Mazzocco
(2007), os obstculos a essa compreenso tm origem tanto
na complexidade da matemtica (como, por exemplo, na
integrao de diferentes sistemas simblicos) quanto nos
seus correlatos cognitivos: linguagem, ateno, percepo
visuoespacial, memria de trabalho, memria de longo prazo, enfim, o funcionamento neuropsicolgico como um todo.
Os pesquisadores ainda discordam quanto terminologia,
origem e critrios de avaliao das dificuldades na aritmtica
(Costa, 2007). Entretanto, apesar das diferenas tericas e
metodolgicas, j h concordncia de que a aritmtica escolar tem seus alicerces em habilidades cognitivas bsicas,
lingusticas e perceptivas (Berch & Mazzocco, 2007; Dehane
& Cohen, 1995; Durant, Hulme, Larkin & Snowling, 2005).
Para Geary (2006), a maior parte dos problemas na
aprendizagem da aritmtica decorre de falhas nas noes
fundamentais de quantidade, grandeza e extenso. Essas
noes, construdas dos dois aos seis anos de idade, aproximadamente, resultam do desenvolvimento perceptivo, lingustico e de fatores culturais, e incidem sobre a elaborao
da noo de nmero, que, por sua vez, sustenta todas as
aquisies quantitativas e lgicas posteriores (Berch & Mazzocco, 2007; Geary, 2006; Fuchs e cols., 2005). Frequentemente, na escola, essas habilidades no so reconhecidas,
nem valorizadas, e as crianas so introduzidas nos clculos
mecanicamente.
Os estudos tm apontado trs caractersticas principais, que independem de diferenas culturais e curriculares,
encontradas nas crianas com problemas na aritmtica
(Dowker, 2004; Geary, 1993, 2004; Orrantia, 2006): 1) dificuldades na memria de longo prazo (armazenamento e
recuperao dos fatos bsicos); 2) compreenso imatura

dos princpios da contagem; e 3) dificuldades na representao visuoespacial da informao quantitativa, incidindo
na elaborao do senso numrico. Alm disso, as crianas
confundem numerais com escritas semelhantes, alteram a
direo na resoluo de algoritmos e falham nas tarefas que
requerem o manejo da reta numrica.
O consenso entre os pesquisadores sobre as habilidades numricas que so deficitrias nas crianas com
dificuldade nessa rea no se verifica em relao ao funcionamento neuropsicolgico. Geary (2004), Fuchs e cols.
(2005) e Jordan, Kaplan e Hanich (2002) concordam que
podem ocorrer falhas em processos atencionais, dificuldades visuoespaciais, deficincias no processamento auditivo,
lentido de processamento e deficincias na memria de
trabalho (Berch & Mazzocco, 2007).
De todos esses processos, o que mais tem sido pesquisado a memria de trabalho ou memria operacional, cujo
modelo proposto por Baddeley (1996) define como a capacidade humana de manter informaes da memria imediata,
estocadas temporariamente, durante uma tarefa cognitiva,
tal como a leitura de um texto ou a resoluo de um problema matemtico, por exemplo. Ao longo dos anos, Baddeley
tem feito reformulaes do seu modelo inicial, constitudo,
atualmente, de quatro componentes: 1) um controlador da
ateno, o executivo central; 2) um componente fonolgico,
que armazena e manipula as informaes baseadas na fala;
3) um componente visuoespacial, que armazena e manipula
as informaes visuoespaciais; e 4) um componente episdico, que integra as informaes dos componentes verbais
e visuoespaciais (Baddeley, 2000). Os quatro componentes
da memria de trabalho so fundamentais na aprendizagem
da matemtica (Baddeley & Andrade, 2000) e deficincias
na memria de trabalho comprometem a representao e
manipulao de informaes nos sistemas de linguagem e
visuoespaciais (Geary, Hamson & Hoard, 2000).
Considerando os estudos sobre as habilidades de
leitura e matemtica, Geary (2004), Geary e cols. (2000),
Fuchs e cols. (2005), Fuchs e cols. (2006), Jordan (2007) e
Jordan e Hanich (2003) compararam grupos de crianas com
dificuldade na matemtica, com e sem dificuldades na leitura. Jordan, Hanich e Kaplan (2003) identificaram diferentes
perfis funcionais de crianas: 1) com dificuldade na leitura e
na matemtica (DL/DM); 2) com dificuldade somente na matemtica (DM) e 3) com dificuldade somente na leitura (DL).
O grupo com dificuldade na leitura e na aritmtica (DL/DM) e
o grupo com dificuldade apenas na matemtica (DM) tm em
comum deficincias essenciais no senso numrico, incluindo
processamento numrico e aritmtica bsica. Crianas com
DM especficas, sem DL, apresentam dificuldades na noo
de nmero, nos procedimentos de contagem, nas operaes
aritmticas e na fluncia computacional, sendo que o grupo
DL/DM apresenta desempenho mais comprometido do que
o grupo DM, pois os alunos tm entraves tanto nas habilidades verbais quanto nas no verbais percepo da magnitude dos nmeros e construo de uma linha numrica
mental, por exemplo, relacionadas com a aprendizagem da
matemtica (Geary 2004; Geary e cols., 2000; Fuchs e cols.,

2006, Jordan, 2007).
Pesquisadores de diferentes concepes tericas
concordam que as operaes numricas iniciais, como, por
exemplo, a compreenso do significado dos nmeros e o
desenvolvimento de estratgias de contagem at a resoluo de problemas complexos se fundamentam no senso
numrico.
Alm de comparar dois grupos competentes e com
dificuldades em leitura/escrita quanto ao desempenho em
clculos aritmticos, o presente estudo investigou a relao
entre desempenho aritmtico, tarefas neuropsicolgicas
(leitura, escrita, habilidades perceptivo-motoras, linguagem
oral, velocidade de processamento, conscincia fonolgica,
memria verbal, memria no verbal) e inteligncia.
Mtodo
Participantes
Os participantes foram dois grupos de crianas selecionados de uma amostra de 110 crianas de 2 srie do
Ensino Fundamental de cinco escolas pblicas estaduais :
1) Grupo de 2 srie com dificuldades de leitura e escrita
(n = 12; 07 meninos e 05 meninas, com mdia de idade de
8,43 anos e cujo desempenho em quatro tarefas de leitura
e escrita foi mais do que um (1) desvio-padro abaixo da
mdia); 2) Grupo de 2 srie competente em leitura e escrita
(n=15; 06 meninos e 09 meninas, com mdia de idade de
8,21 e com desempenho em quatro tarefas de leitura e escrita superior a um (1) desvio-padro em relao mdia).
Para a seleo da amostra, foi utilizado o desempenho em quatro tarefas: leitura de palavras isoladas, compreenso textual, escrita de palavras isoladas e produo
textual escrita (Salles & Parente, 2007, 2008). Aqueles
casos que apresentaram valores superiores a um desvio
padro da mdia foram enquadrados no grupo competente
em leitura e escrita, enquanto aqueles que apresentaram
valores inferiores a menos um desvio padro fizeram parte
do grupo com dificuldades de leitura/escrita. Foram critrios
de excluso da amostra: 1) suspeita de dficit auditivo e/ou
visual no corrigidos; 2) histrico de problemas neurolgicos
adquiridos; 3) portadores de necessidades educativas especiais, em regime de incluso; e 4) desempenho no teste de
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven igual ou inferior a
25% (intelectualmente deficiente ou definidamente abaixo
da mdia).
Procedimentos e instrumentos
Foi comparado o desempenho em clculos aritmticos entre os dois grupos de crianas. Posteriormente, a
correlao entre os desempenho em clculos aritmticos
e outras habilidades neuropsicolgicas foi analisada. A leitura de palavras isoladas (Salles, 2001; Salles & Parente,
Desempenho em leitura/escrita e em clculos aritmticos em crianas de 2 srie * Clarissa Seligman Golbert & Jerusa Fumagalli de Salles
205
2002a, 2002b) foi avaliada por 60 palavras que variam em

suas caractersticas psicolingusticas quanto regularidade,
lexicalidade, extenso e frequncia de ocorrncia na lngua.
A compreenso da leitura textual (Salles, 2001; Salles & Parente, 2002b) foi avaliada de duas formas: 1) leitura silenciosa seguida de reproduo oral, 2) resposta a dez questes
de mltipla escolha sobre a histria lida.
A escrita de palavras isoladas mediante ditado, tarefa
aplicada coletivamente, foi retirada do International Dyslexia
Test (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt., 2001; Smythe
& Cappellini, 2008; Smythe & Everatt, 2000) e compe-se
de 40 palavras. Por fim, as crianas foram solicitadas a escrever uma histria, a partir de uma sequncia de gravuras,
e as histrias foram enquadradas em categorias, de acordo
com os trabalhos de Brando e Spinillo (2001), Lins e Silva
e Spinillo (1998, 2000), Spinillo (2001).
O desempenho em clculos aritmticos foi avaliado
atravs do subteste de clculos aritmticos do International Dyslexia Test IDT (Capovilla e cols., 2001; Smythe &
Cappellini, 2008; Smythe & Everatt, 2000). Este subteste
inclua trs adies de nmeros de um algarismo (7 + 8; 8
+ 4; 3 + 7) e uma adio de nmeros com dois algarismos,
com transporte (23 + 48); uma subtrao de nmeros de
dois algarismos (17 8) e duas subtraes com retorno, incluindo dezena e centena (63 17, 106 - 19). A multiplicao
foi avaliada atravs de trs clculos com nmeros de dois
algarismos (3 x 8; 5 x 6; 2 x 8).
As funes neuropsicolgicas habilidades perceptivo-motoras, velocidade de processamento, conscincia
fonolgica, memria verbal e memria no-verbal foram,
em geral, retiradas do International Dyslexia Test IDT
(Capovilla e cols., 2001; Smythe & Capellini, 2008; Smythe
& Everatt, 2000). Foram realizadas comparaes estatsticas a partir de trs testes distintos: teste t de student para
amostras independentes, One-way ANOVA e teste post-hoc
de Tukey. O teste t foi aplicado para comparar os grupos
com e sem dificuldades de leitura. O teste de ANOVA verificou se existem diferenas estatisticamente significativas
entre os subgrupos. A anlise post-hoc pelo teste de Tukey
avaliou quais dos subgrupos apresentaram diferenas estatisticamente significativas entre si. Por fim, o desempenho
em clculos aritmticos bsicos foi correlacionado com o
desempenho nas tarefas neuropsicolgicas e a inteligncia,
atravs do teste de Correlao de Pearson. A linguagem oral
foi avaliada pela compreenso oral de histria ouvida (Salles, 2005) e a inteligncia pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custdio, Duarte &
Duarte 1999).
Resultados
O grupo competente em leitura/escrita apresentou desempenho mdio de 6,4 (DP = 2,2) em clculos matemticos
e o grupo com dificuldade apresentou escore mdio de 5,08
(DP = 1,89). Conforme a comparao de mdias entre os
grupos (teste T de Student para amostras independentes),
206
as diferenas no foram estatisticamente significativas. De

acordo com os resultados no subteste de clculos aritmticos do IDT (Capovilla e cols., 2001; Smythe & Cappellini,
2008; Smythe & Everatt, 2000) e variabilidade intragrupo,
cada um dos dois grupos de crianas, competente em leitura
e escrita e com dificuldades de leitura e escrita, foi subdividido em dois subgrupos conforme o desempenho em clculos aritmticos, dando origem a quatro subgrupos, a saber:
subgrupo 1 - competente em leitura e escrita e competente
na aritmtica (CLE/CA); subgrupo 2 - competente em leitura
e escrita e com dificuldade na aritmtica (CLE/DA); subgrupo 3 - com dificuldade de leitura e escrita, competentes na
aritmtica (DLE/CM) subgrupo 4- com dificuldade de leitura
e escrita e com dificuldade na aritmtica DLE/DA. O critrio
para separao dos grupos em subgrupos em termos de
escores em clculos aritmticos foi de escores at 50% de
acertos enquadrados na denominao com dificuldades em
clculos aritmticos e os demais escores nos subgrupos
competentes em clculos aritmticos.
Conforme a Tabela 1, na aritmtica, a mdia do subgrupo 1 (CLM/CA) foi 7,70, enquanto que a do subgrupo 2
(CLE/DA) foi 4,20. Inversamente, a mdia do subgrupo 3
(DLE/CA) foi 6,33, enquanto que a mdia do subgrupo 4
(DLE/DA ) foi 4,80. O teste de ANOVA one-way comparou
as mdias entre os subgrupos na aritmtica e apontou uma
diferena estatisticamente significativa ao nvel de 5% de
significncia (F(3,22) = 20.170; p < 0,05). Conforme a anlise post-hoc (teste de Tukey), os subgrupos 1 e 3 no se
diferenciaram entre si e os subgrupos 2 e 4 tambm no se
diferenciaram entre si em relao ao desempenho aritmtico.
Foi encontrada uma diferena estatisticamente significativa
(p<0,05) entre os subgrupos 2 e 3.
Desta forma, os considerados com dificuldade na aritmtica efetivamente se diferenciam daqueles considerados
competentes nesta rea, independente de suas habilidades
de leitura e escrita. Assim, entre as crianas competentes
em leitura e escrita, algumas apresentam dificuldade na
aritmtica (subgrupo 2). De modo inverso, algumas crianas
com dificuldade em leitura e escrita apresentam-se competentes em relao aritmtica (subgrupo 3).
A Tabela 1 apresenta o desempenho em aritmtica
e nas demais funes neuropsicolgicas avaliadas dos
subgrupos de crianas conforme desempenhos em leitura
e em clculos aritmticos (grupos competente em leitura e
escrita com e sem dificuldade na aritmtica e grupos com
dificuldade em leitura e escrita com e sem dificuldade na
aritmtica).
Os alunos do subgrupo 1 (CLE/CA) evidenciaram
competncias na aritmtica bsica, efetuando corretamente
a maior parte das operaes. J o subgrupo 2 (CLE/DA),
tambm competente nas tarefas de leitura e escrita, apresentou problemas at mesmo nas tarefas aritmticas mais
elementares, que demandavam somente adies de nmeros com um algarismo. As crianas do subgrupo 2 (CLE/DA)
no apresentaram diferenas em relao ao grupo 1 (CLE/
CA) quanto a competncias em outros processos cognitivos
avaliados. No entanto, mostraram dificuldades na recupe-
Tabela 1. Mdias e desvio-padro de cada subgrupo em matemtica, no Teste Raven e nas demais funes neuropsicolgicas.
Grupo competente em
leitura e escrita
(n = 15)
Funes/tarefas
CM
Grupo 1
(n = 10)
Grupo com dificuldade em

leitura e escrita
(n = 12)
DM
Grupo 2
(n = 5)
CM
Grupo 3
(n = 7)
DM
Grupo 4
(n = 5)
DP
DP
DP
DP
Matemtica
7,70
1,25
4,20
0,83
6,33
0,51
4,80
0,44
Teste Raven
78,40
20,57
80,80
16,45
50,00
17,88
54,00
23,02
Percepto-motor
3,86
0,47
3,53
0,44
3,14
0,37
3,33
0,55
Linguagem oral
4,23
0,75
3,86
1,09
3,14
0,65
3,61
1,14
VP
7,44
0,86
8,36
1,87
7,71
1,38
8,60
2,42
CF
4,50
0,40
4,35
0,37
3,42
0,92
2,00
1,04
Memria verbal
3,07
0,51
3,05
0,44
2,53
0,46
2,80
0,62
Memria NV
3,95
0,49
3,70
0,57
3,57
0,53
3,66
0,81
Nota. CM = Competentes em matemtica; DM = Dificuldades em matemtica; VP = Velocidade de processamento; CF =

Conscincia fonolgica; NV = No-verbal.
rao de fatos bsicos e cometeram erros nas somas e

subtraes elementares. Os alunos do subgrupo 3 (DLE/CA)
resolveram boa parte das questes aritmticas, diferenciando-se do subgrupo 4 (DLE/DA), no qual foram constatadas
dificuldades nas duas reas avaliadas linguagem escrita
e aritmtica.
Na anlise das correlaes, foram encontradas correlaes estatisticamente significativas entre o desempenho em clculos aritmticos e leitura de palavras isoladas
(r=0,42; p<0,05), e trs medidas de conscincia fonolgica,
a saber rima (r=0,4; p<0,05), aliterao (r=0,47; p<0,05) e
excluso fonmica (r=0,41; p<0,05). As demais anlises no
mostraram significncia estatstica.
Discusso
O presente estudo corrobora os dados da literatura
sobre a variabilidade dos perfis funcionais em termos de
habilidades aritmticas em crianas com e sem dificuldades
em leitura e escrita (Fuchs & Fuchs, 2002; Jordan, 2007).
Tal resultado sugere que existem habilidades cognitivas comuns leitura e escrita e aritmtica, como, por exemplo,
significado das palavras numricas, elaborao de conceitos e compreenso leitora de problemas verbais. Os subgrupos que apresentaram dificuldades em ambas habilidades
(linguagem escrita e habilidades aritmticas) do suporte a
estas questes.
Atualmente, h consenso entre os pesquisadores
de que grande parte das crianas com dificuldades na arit-
mtica tambm apresentam dificuldades na leitura. Isso

compreensvel, considerando-se o papel da linguagem na
aprendizagem escolar e que um dficit nuclear da linguagem, como o processamento fonolgico, pode atingir tanto
a aprendizagem da leitura e da escrita quanto da aritmtica
(Dowker, 2004; Durant, Hulme, Larkin & Snowling, 2005; Fuchs e cols. 2005; Fuchs e cols., 2006; Geary, 2004; Geary e
cols., 2000; Jordan, 2007; Jordan & Hanich, 2003).
Porm, por outro lado, h crianas que apresentam
desempenho adequado em um dos domnios e deficitrio
no outro. H habilidades predominantemente numricas, por
exemplo, como o senso numrico e a construo de uma
linha numrica mental. Os subgrupos que apresentaram desempenho competente em leitura/escrita, mas deficitrio em
habilidades aritmticas, e o subgrupo com perfil oposto (com
dificuldade de leitura e escrita e competente nas habilidades
aritmticas) corroboram tal constatao. Para Geary e Hoard (2005), crianas competentes em leitura e escrita e com
dificuldade na aritmtica tm uma fragilidade no senso numrico e, consequentemente, no armazenamento e recuperao de fatos numricos. Esta caracterstica foi evidenciada
nas crianas do subgrupo 2 (CLE/DA) do presente estudo.
Tais diferenas no desempenho aritmtico e nas habilidades
de leitura e escrita, no mbito da neurocincia cognitiva,
so denominadas dissociaes duplas (Gazzaniga, Ivry &
Mangun, 2006) e so muito elucidativas no estudo dos processos cognitivos (Fuchs e cols., 2006; Jordan, 2007), na
medida em que esclarecem a interdependncia e independncia entre as funes cognitivas.
207
O desempenho do subgrupo 3 (DLE/CA) vai ao encontro dos achados recentes de que nem todas as crianas
com problemas de linguagem escrita apresentam dficits na
aritmtica. Nesta pesquisa, as crianas do subgrupo 3 (DLE/
CA) apresentaram melhor desempenho aritmtico do que as
do subgrupo 2 (CLE/DA). Segundo os trabalhos de Jordan
e cols. (2002), as crianas competentes em matemtica so
mais rpidas na recuperao dos fatos bsicos e, consequentemente, so mais fluentes em clculo do que as crianas que apresentam o padro inverso. Como evidenciam os
trabalhos de Fuchs e Fuchs (2002), corroborando os achados de Jordan, no presente estudo, as crianas do subgrupo
3 (DLE/CA) assemelharam-se s do subgrupo 1 (CLE/CA)
no senso numrico e na fluncia de clculos, mas provavelmente se diferenciariam nas tarefas em que a competncia
lingustica fundamental, como na resoluo de problemas
apresentados verbalmente e na elaborao de conceitos
(no avaliados neste estudo). Dificuldades moderadas de
processamento fonolgico podem apresentar impedimentos
para aprender a ler e no apresentar nenhum obstculo no
sistema numrico (Robinson, Menchetti & Torgesen, 2002).
Considerando as correlaes entre desempenho aritmtico e os processos neuropsicolgicos, nesta pesquisa
evidenciaram-se correlaes estatisticamente significativas
entre desempenho aritmtico, leitura e conscincia fonolgica apenas. Ressalta-se que foi examinada a competncia
em clculos, sem exigncia de leitura e interpretao como
nos problemas verbais, e, mesmo assim, encontrou-se
correlao estatisticamente significativa entre conscincia
fonolgica e habilidades matemticas.
Consideraes finais
Tanto crianas enquadradas como competentes em
leitura e escrita como aquelas consideradas com dificuldades nestas habilidades podem variar em termos de desempenho em habilidades aritmticas. Algumas delas podem ter
dificuldades mais amplas, que incidem sobre a linguagem e
escrita e as habilidades aritmticas (associaes de sintomas), enquanto outras podem apresentar dificuldades especficas em um ou outro domnio (dissociaes de sintomas).
Este estudo traz uma importante contribuio para o campo
da aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem, esclarecendo sobre as associaes e dissociaes entre os
processos cognitivos relacionados com a leitura e escrita e
com a aritmtica. Das 27 crianas examinadas, 52% evidenciaram associaes entre os desempenhos nas habilidades
de leitura e escrita e da matemtica. Um percentual considervel 48% revelou dissociaes entre os desempenhos
nas tarefas que avaliam habilidades lingusticas (leitura e
escrita) e numricas. Apesar de haver dissociaes, os escores em habilidades aritmticas estavam correlacionados
aos de leitura e de conscincia fonolgica, sugerindo que
habilidades bsicas podem estar subjacentes aos domnios
lingusticos e aritmticos.
208
Mais investigaes so necessrias para que seja

possvel avanar no entendimento das dificuldades na
aprendizagem da matemtica, associadas ou no s alteraes de linguagem escrita, assim como no planejamento e
execuo de programas preventivos e teraputicos no processo inicial da escolarizao. As experincias matemticas
escolares iniciais so decisivas para o desenvolvimento numrico posterior. No Brasil, urge intensificar os cuidados preventivos das crianas, pelo menos a partir dos 4 ou 5 anos,
atravs de programas de Educao Infantil que contemplem
as construes e o processamento numrico e os diferentes
tipos de memria semntica, fonolgica e visuoespacial.
De acordo com as pesquisas, os fundamentos cognitivos do
pensamento matemtico desenvolvem-se dos 2 aos 6 anos
atravs da interao com adultos e outras crianas. Da a
importncia de programas educacionais que universalizem
a Educao Infantil, com propostas que visem ao enriquecimento da experincia lingustica, numrica e social.
igualmente urgente reformular as prticas escolares que enfatizam os procedimentos, especialmente de
clculos, em detrimento das habilidades conceituais que
os fundamentam. Como alerta Geary (2004), competncias
conceituais e procedurais andam juntas, reforando-se mutuamente. As crianas provindas de nveis socioculturais
favorecedores desenvolvem as bases perceptivas e conceituais do conhecimento numrico, tanto dentro da escola,
quanto fora dela. Portanto, dependem menos da escola para
seu desenvolvimento perceptivo, lingustico e conceitual. No
caso de crianas desfavorecidas socioculturalmente, cabe
escola prover essas experincias de vida que sustentam a
aprendizagem escolar.
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Reformulado em: 29/07/2010 (1)
Sobre as Autoras
Clarissa Seligman Golbert (mcgolbert@uol.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Jerusa Fumagalli de Salles (jerusafs@yahoo.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Correspondncia
Rua Cauduro, 66 apto 1101 Bairro Bom Fim, 90035-110 Porto Alegre RS
210
Orientaes motivacionais de alunos do curso de

biblioteconomia
Adriana Rosecler
Sueli di Rufini Guimares
Resumo
A motivao um importante problema de investigao, pois tem implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com a aprendizagem.
Nesta pesquisa, analisaram-se as orientaes motivacionais de alunos do curso de Biblioteconomia, de uma universidade pblica do norte do
Paran, a partir da identificao do tipo de motivao, das estratgias de aprendizagem utilizadas, da percepo de desempenho acadmico e da
Perspectiva de Tempo Futuro. Participaram do estudo 143 alunos das quatro sries do curso. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de
um questionrio de autorrelato, contendo 80 questes do tipo escala likert, elaboradas e analisadas de acordo com a Teoria da Autodeterminao
e a Perspectiva de Tempo Futuro. Os resultados indicaram uma tendncia para os tipos mais autnomos de motivao, o estabelecimento de
metas a serem alcanadas no futuro e a percepo das atividades acadmicas do presente como instrumentais para o alcance dessas metas
futuras.
Palavras-Chave: Motivao, aprendizagem, rendimento escolar.
Motivational orientations of library course students

Abstract
Motivation is an important research problem because it has direct implications on the quality of student engagement with learning. In this study, we
analyzed the motivational orientations of students of librarianship, a public university in the north of Paran, from the identification of the type of
motivation, learning strategies used, the perception of academic performance and Time Perspective future. Study participants were 143 students
in four grades of course. The survey data were collected through a self-report questionnaire containing 80 likert-type questions, compiled and
analyzed in accordance with the self-determination theory and the future time perspective theory. The results indicated a trend towards more
autonomous types of motivation, setting goals to be achieved in the future and the perception of the academic activities of this as instrumental to
achieving these future goals.
Key-words: Motivation, learning, academic achievement.
Orientaciones de motivacin de alumnos de la facultad de biblioteconoma

Resumen
La motivacin es un importante problema de investigacin, ya que tiene implicaciones directas en la calidad de la participacin del alumno con el
aprendizaje. En este estudio, se analizaron las orientaciones de la motivacin de alumnos de la facultad de Biblioteconoma, de una universidad
pblica del norte de Paran, a partir de la identificacin del tipo de motivacin, de las estrategias de aprendizaje utilizadas, de la percepcin
de rendimiento acadmico y de la Perspectiva de Tiempo Futuro. Participaron del estudio 143 alumnos de los cuatro aos de la facultad. Los
datos de la investigacin se recogieron por medio de cuestionario de auto-relato, conteniendo 80 preguntas del tipo escala likert, elaboradas y
analizadas de acuerdo con la Teora de la Autodeterminacin y la Perspectiva de Tiempo Futuro. Los resultados indicaron una tendencia para
los tipos ms autnomos de motivacin, el establecimiento de objetivos que deben alcanzarse en el futuro y la percepcin de las actividades
acadmicas del presente como instrumentales para lograr esas metas futuras.
Palabras-Clave: Motivacin, aprendizaje, rendimiento escolar.
211
Introduo
No Brasil, j se tem uma pequena coletnea de estudos sobre a motivao de alunos. Boruchovitch e Bzuneck
(2010) apresentam um panorama dos estudos brasileiros
realizados a partir dos anos 90. Apesar de ainda em nmero
reduzido, os resultados das pesquisas brasileiras, desenvolvidas na perspectiva de diversas teorias, oferecem algumas
pistas que podem colaborar para a atuao dos professores
em sala de aula.
Entre as teorias que fornecem suporte para a compreenso da motivao, est a Teoria da Autodeterminao
(TAD), a qual foi a abordagem que embasou o presente estudo. Proposta por Deci e Ryan na dcada de 70 do sculo
XX, a teoria focaliza as tendncias naturais humanas para
o crescimento, desenvolvimento e bem-estar no processo
de interao com as condies socioculturais (Deci & Ryan,
2000, 2008; Reeve, Deci, & Ryan, 2004). Nessa perspectiva,
o ser humano move-se para satisfazer trs necessidades
psicolgicas bsicas de autonomia, competncia e pertencimento, consideradas como os nutrientes fundamentais para
um relacionamento efetivo e saudvel com o ambiente. A
satisfao dessas necessidades parece ser essencial para
fomentar a sensao de bem-estar e as propenses naturais
para o crescimento e a integrao do organismo. A TAD
atualmente considerada como uma perspectiva promissora
para a compreenso acerca do envolvimento, persistncia,
desempenho e uso de estratgias de aprendizagem pelos
estudantes no contexto escolar (Deci & Ryan, 2008; Ryan
& Deci; 2000b).
Como resultado do aprofundamento terico e do
grande nmero de pesquisas empricas realizadas na perspectiva da Teoria da Autodeterminao, foram elaboradas
quatro subteorias - Teoria das Necessidades Bsicas, Teoria
da Avaliao Cognitiva, Teoria da Orientao de Causalidade e Teoria da Integrao Organsmica, que objetivam entender, explicar e propor estratgias de interveno, no contexto de interaes sociais, potencializando condies para
o desenvolvimento saudvel e bem-estar. Nessa pesquisa,
focalizou-se a Teoria da Integrao Organsmica, que mostra como os alunos adquirem e internalizam os processos
de regulao externos e evidencia a capacidade de gerar
aes extrinsecamente motivadas, mas autodeterminadas.
Isto , as regulaes externas podem ser internalizadas,
transformando-se em internas.
A Teoria da Integrao Organsmica prope formas
qualitativamente diferentes de motivao extrnseca, procurando descobrir os fatores do contexto que promovem ou
dificultam a internalizao dos valores e regulaes externas. Esse processo de internalizao representado em
um continuum de autodeterminao, sendo nele alocadas
as diferentes modalidades de internalizao. No ponto inicial
est a desmotivao, definida como a ausncia de inteno
ou regulao para agir, a qual pode ser explicada pelo fato
de o aluno no pretender trabalhar na atividade ou porque
no v nela razes para a sua execuo.
212
Para os quatro tipos de motivao extrnseca, as regulaes, valores ou comandos externos so gradualmente
internalizados. Assim, a regulao externa a forma menos
autnoma de motivao extrnseca, em que o comportamento instrumental para obter recompensas ou para evitar
eventos desagradveis. Na motivao extrnseca por regulao introjetada, embora o comportamento seja regulado
internamente, o locus de causalidade ainda externo, ou
seja, as regulaes esto na pessoa, mas no foram integradas ao self. o exemplo do aluno que desenvolve suas
atividades simplesmente para evitar que os outros o vejam
como relapso ou para escapar de sentimentos de culpa e
vergonha. Na motivao extrnseca por regulao identificada, o comportamento j regulado de forma mais autnoma
por empatia pela prpria atividade a ser realizada, por seus
valores ou exigncias. A motivao extrnseca por regulao
integrada representa a forma mais completa de internalizao das demandas externas, havendo aceitao dos processos reguladores que, consequentemente, sero assimilados
e integrados ao self. Nesse caso, o sucesso no processo de
internalizao total e o aluno ter dificuldades em distinguir
as demandas externas de seus prprios valores.
Finalmente, a motivao intrnseca, alocada no final
do continuum, o prottipo de motivao autodeterminada,
havendo disposio natural e espontnea que impulsiona
a pessoa a buscar novidades e desafios. Nesse caso, o
envolvimento do aluno deve-se ao interesse pessoal e ao
prazer associado realizao da atividade em si. Com base
nesta perspectiva, os proponentes da teoria da integrao
organsmica (Ryan & Deci 2000a, 2000b) superaram a viso
dicotmica a respeito da motivao extrnseca e intrnseca
presentes nas pesquisas anteriores aos anos 70 do sculo
XX. Em tais estudos, resultados positivos eram associados
motivao intrnseca e a motivao extrnseca, pouco explorada at ento, relacionava-se com aprendizagem superficial, pouca persistncia e baixo desempenho.
Perspectiva de Tempo Futuro

A Perspectiva de Tempo Futuro (PTF) refere-se ao
grau e ao modo pelo qual o futuro cronolgico de uma pessoa integrado ao espao de vida presente (Lens, Simons
& Dewitte, 2002). Resumidamente, podemos dizer que a
Perspectiva de Tempo Futuro uma antecipao no presente de metas futuras. Segundo Husman e Lens (1999) e Lens,
Simons e Dewitte (2002), a considerao das metas futuras
para entender o comportamento humano e a motivao j
fazia parte dos estudos de Frank e Lewin, na dcada de 30.
Nessa abordagem, a situao atual de uma pessoa inclua
no apenas o seu presente, mas tambm o seu passado e
o seu futuro.
Mais recentemente, as pesquisas sobre a Perspectiva de Tempo Futuro e suas implicaes sobre a motivao
humana tm sido desenvolvidas por Kauffman e Husman
(2004), McInerney (2004), Miller e Brickman (2004), Phalet,
Andriessen e Lens (2004), Simons, Dewitte e Lens (2004),
Simons, Vansteenkiste, Lens eLacante (2004), entre outros.

Esses autores salientam a importncia de se investigar e
compreender como a concepo do futuro tem relao com
o comportamento dos alunos no contexto acadmico. Kauffman e Husman (2004), a partir de uma sntese das diversas
pesquisas publicadas em uma edio especial do peridico
Educational Psychology Review, concluram que as concepes de futuro dos alunos tm uma influncia real e significativa sobre as suas crenas e sobre a sua motivao para
aprender, o que, por conseguinte, influencia positivamente o
seu desempenho.
Simons e cols. (2004) analisaram a Perspectiva de
Tempo Futuro e afirmaram que ela influencia a fixao de
metas motivacionais e que h efeitos motivacionais relacionados s diferenas individuais na extenso da Perspectiva
de Tempo Futuro. A respeito dessas diferenas individuais,
Husman e Lens (1999) e Lens, Simons e Dewitte (2002) enfatizam que pessoas com Perspectiva de Tempo Futuro curta
estabelecem suas metas num futuro prximo. Nesse caso,
a distncia temporal de futuro dessas pessoas imediata
ou prxima, por exemplo, fazer a tarefa logo para poder ir
piscina mais tarde. Em contrapartida, as pessoas com a
Perspectiva de Tempo Futuro longa estabelecem metas a serem alcanadas num futuro mais distante e tendem a no ter
dificuldades em se motivar para as atividades do presente,
desde que estas tragam os resultados esperados, mesmo
que em longo prazo. Alm disso, estudos tm apontado que
as diferenas individuais referentes extenso da Perspectiva de Tempo Futuro incidem sobre a intensidade do esforo
na motivao para aprender. Desse modo, as pessoas com
uma Perspectiva de Tempo Futuro longa persistem mais em
suas metas e sentem-se mais satisfeitas com os resultados de
suas aes orientadas para as metas presentes ou imediatas
(Lens, Simons, & Dewitte, 2002; Simons e cols. 2004).
Ainda em relao Perspectiva de Tempo Futuro,
deve ser salientado o componente de instrumentalidade,
que diz respeito percepo da realizao das atividades
no presente como meio para atingir as metas futuras, ou
seja, as atividades atuais so percebidas como instrumentais para a realizao das metas futuras. De acordo com
Malka e Covington (2005), o constructo de percepo de
instrumentalidade, tambm denominado por alguns autores
como motivao instrumental, teve um papel proeminente
na clssica Teoria Expectativa-Valor de Atkinson. Atualmente, a percepo de instrumentalidade vem sendo estudada
na abordagem da Perspectiva de Tempo Futuro, com nfase
na relao dos comportamentos em de sala de aula com as
metas futuras. Ao se referir instrumentalidade, Husman,
Derryberry, Crowson e Lomax (2004) a descrevem como
o resultado da conexo entre a valorizao de uma tarefa
atual e uma meta futura. Eles propuseram que a valorizao
de uma atividade e a expectativa de sucesso em relao a
ela determinam a qualidade e a quantidade de esforo que o
aluno dedicar durante a sua realizao.
O presente estudo foi realizado com o objetivo de
examinar as orientaes motivacionais de alunos universitrios. Buscou-se identificar o tipo de motivao, as estratgias
de aprendizagem utilizadas, a percepo de desempenho

e a Perspectiva de Tempo Futuro, assim como relacionar o
tipo de motivao dos alunos com o uso de estratgias de
aprendizagem e com a percepo de desempenho.
Mtodo
Participantes
Os participantes desta pesquisa foram 143 alunos do
curso de Biblioteconomia, do primeiro ao quarto ano, de uma
universidade pblica do norte paranaense, sendo 112 do gnero feminino e 31 do masculino. A faixa de idade variou de
19 a 36 anos de idade, com uma concentrao de alunos na
faixa de 20 a 25 anos.
Instrumentos
Foi utilizada uma escala composta de 80 questes.
As 26 primeiras referiram-se s razes pelas quais os alunos
vm universidade, denominada Escala de Motivao Acadmica (EMA), verso brasileira elaborada e validada para
uma amostra de 388 universitrios (Guimares & Bzuneck,
2008). Nesse estudo, os autores extraram itens da escala
de Vallerand e cols. (1992) e elaboraram novos itens a partir
da teoria. A anlise fatorial exploratria revelou 7 fatores que
explicaram 56,49% da variao dos dados e os ndices de
consistncia interna dos itens que se agruparam em torno
dos fatores variaram de 0,61 a 0,79.
Aps a questo Por que venho universidade?, os
participantes deveriam assinalar, em escala likert de sete
pontos, seu grau de concordncia com afirmativas que indicavam desmotivao, 5 itens (Exemplo de item: Eu no
sei por que devo vir universidade), a motivao intrnseca,
4 itens (Exemplo de item: Porque para mim a universidade um prazer) e os quatro tipos de motivao extrnseca,
por regulao externa, 6 itens (Exemplo de item: Venho
universidade para conseguir o diploma), introjetada, 4 itens
(Exemplo de item: Venho porque isso que esperam de
mim), identificada, 2 itens (Exemplo de item: Porque isso
que escolhi para mim) e integrada (Exemplo de item: Porque
o acesso ao conhecimento se d na universidade). Com a
amostra do presente estudo, os itens elaborados para avaliar
a motivao extrnseca por regulao integrada carregaram
em mais de um fator ou no alcanaram a carga fatorial de
0,30, no sendo, portanto, analisados. A consistncia interna
dos itens das subescalas, avaliada a partir das respostas
dos participantes na presente pesquisa, medida pelo alfa
de Cronbach, resultou nos seguintes ndices: desmotivao (=0,74); motivao extrnseca por regulao externa
(=0,60); por regulao introjetada (=0,71); por regulao
integrada (=0,61); e motivao intrnseca/regulao integrada. Na regulao identificada, no foi possvel calcular o
alfa, devido ao nmero reduzido de itens.
Orientaes motivacionais de alunos do curso de biblioteconomia * Adriana Rosecler & Sueli di Rufini Guimares
213
A segunda parte do instrumento foi composta de 20

questes que avaliaram a Perspectiva de Tempo Futuro e
as orientaes dos alunos quanto ao seu futuro profissional tambm em escala likert de sete pontos, uma verso
adaptada, para a presente pesquisa, do instrumento elaborado por Shell e Husman (2001). So exemplos de itens:
importante ter metas para onde se quer estar em 5 ou
10 anos, Ganhos imediatos so mais importantes do que
a possibilidade de ganhos futuros. A anlise da consistncia interna dos 20 itens da escala da Perspectiva de Tempo
Futuro apresentou um alfa de Cronbach de 0,79, indicando
que a excluso do item nmero 28 O que fao hoje no curso ter pouco impacto no que acontecer daqui a 10 anos
aumentaria esse ndice para 0,81. Assim, a escala passou a
ser composta de 19 itens.
A instrumentalidade e a valorizao das atividades
foram avaliadas por 7 questes em escala likert de 7 pontos,
sendo que sua elaborao foi apoiada nos quatro tipos de
instrumentalidade (baixa percepo de instrumentalidade e
regulao externa; baixa percepo de instrumentalidade
e regulao interna; alta percepo de instrumentalidade
e regulao externa; alta percepo de instrumentalidade
e regulao interna) apontados por Lens, Simons e Dewite
(2002) e adaptados para o presente estudo. So exemplos
de itens: Eu fao as atividades desta disciplina simplesmente porque o professor exige e Quando estiver formado vou
precisar realizar tarefas semelhantes s desenvolvidas nesta disciplina. Para responder s questes, em cada srie,
foi solicitado aos alunos que pensassem em uma disciplina
especfica. A opo pela disciplina foi feita a priori pela proponente desta pesquisa, tendo como critrios a sua utilidade
e relevncia para a atuao profissional futura. Dentre as
disciplinas constantes na grade curricular do curso, optouse pelas seguintes: 1 srie - Representao Descritiva,
2 srie - Formao e Desenvolvimento de Colees, 3
srie - Fontes e Redes de Informao Especializada e 4
srie - Projetos para Unidades de Informao. A escolha
dessas disciplinas deveu-se ao fato de que essas esto entre as disciplinas consideradas essenciais para a formao
do profissional bibliotecrio.
Para a escala de avaliao da instrumentalidade, o
ndice de consistncia interna medido pelo alfa de Cronbach
foi de 0,78, indicando que a excluso do item 48 (Eu fao
as atividades exigidas nesta disciplina porque elas valem
notas), alteraria o alfa para 0,84. A subescala ficou ento
composta de 6 itens.
A avaliao do uso de estratgias de aprendizagem
constituiu a quarta parte do instrumento, com 19 afirmativas em escala de cinco pontos, variando de nunca (1) a
sempre (5). Os itens foram extrados do instrumento criado
por Accorsi (2005) e, como na subescala de avaliao de
instrumentalidade, tambm foi solicitado aos alunos que levassem em conta a disciplina indicada no instrumento. Um
exemplo de item de avaliao de estratgia de superfcie
Eu aprendo repetindo o contedo vrias vezes para mim
mesmo e, de estratgia de profundidade, Fao esquemas
ou diagramas para me ajudar a entender os textos. O alfa
214
de Cronbach da subescala de avaliao das estratgias de

aprendizagem foi de 0,86 para as estratgias de profundidade e 0,62 para as estratgias de superfcie.
A inteno de permanecer no curso at a sua concluso foi avaliada a partir de uma escala na qual os alunos deveriam assinalar de 1 (nenhuma inteno) a 10 (inteno plena).
A percepo de desempenho tambm foi avaliada a partir de
uma escala variando de 1 a 10 (fraco, mdio e forte).
Procedimento
Antes da aplicao, o instrumento foi testado com 12
alunos do curso de Arquivologia da mesma instituio, com
o objetivo de se verificar a clareza e a compreenso das
questes. Foi solicitado aos alunos que anotassem em um
formulrio, no verso do questionrio, as dvidas e as observaes sobre os itens do instrumento. Este procedimento
resultou na excluso de seis questes.
A aplicao da verso final do instrumento para os
143 alunos de Biblioteconomia ocorreu no trmino do segundo semestre letivo de 2006, durante o horrio normal de
aula. Antes de iniciar a coleta, a pesquisadora explicou aos
alunos o propsito da pesquisa e forneceu as orientaes
necessrias para o preenchimento do instrumento. Foi destacado o carter confidencial dos dados e os participantes
assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido,
gastando em mdia 20 minutos para responder ao questionrio. importante destacar que todas as aes para a
coleta de dados foram realizadas com respeito aos direitos
do participante.
Resultados
O presente estudo foi de natureza exploratria e
correlacional acerca da motivao de universitrios e suas
relaes com variveis como a Perspectiva de Tempo Futuro, percepo de instrumentalidade, uso de estratgias de
aprendizagem, percepo de desempenho e inteno de
permanecer no curso. Para responder aos objetivos propostos, os dados coletados (mediante questionrio com itens
em escala likert) foram analisados utilizando-se estatstica
descritiva, correlao e anlise de regresso.
Para a avaliao da qualidade da motivao, o desempenho dos 143 participantes foi calculado por meio de
mdia simples, ou seja, diante do diferente nmero de itens
que compuseram cada subescala, optou-se por analisar a
mdia de desempenhos. Observa-se, na Tabela 1, que o desempenho na avaliao da desmotivao e dos tipos mais
controlados de motivao extrnseca (por regulao externa
e introjetada) foram mais baixos, comparados ao desempenho nos tipos mais autnomos (por regulao identificada e
motivao intrnseca). Isto , os resultados indicaram uma
tendncia maior para comportamentos com regulao autnoma (Tabela 1).
Tabela 1. Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de motivao

Mdia Simples
Mediana
Mnimo
Mximo
Desvio padro
Desmotivao
1,41
1,00
1,00
5,80
0,73
Regulao Externa
2,35
2,16
1,00
5,00
0,87
Regulao Introjetada
3,75
3,75
1,00
7,00
1,43
Regulao Identificada
4,79
5,00
1,00
7,00
1,39
Motivao Intrnseca
3,66
3,75
1,25
5,25
0,86
Varivel
Tabela 2. Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo.

Estratgias
Superfcie
Estratgias
Profundidade
Percepo
Desempenho
Inteno de
permanncia
Percepo de
instrumentalidade
PTF
Desmotivao
0,04
-0,17*
-0,29***
-0,39***
-0,29***
-0,13
Regulao
Externa
0,08
-0,14
-0,22***
-0,06
-0,11
0,02
Regulao
Introjetada
0,34***
0,08
-0,08
-0,04
0,20
0,14
Regulao
Identificada
0,16*
0,07
0,05
-0,01
0,33***
0,24**
Motivao
Intrnseca
0,06
0,21*
0,06
0,17***
0,32***
0,27**
*p=0,01
**p0,001 ***p0,0001
Os resultados da avaliao do uso de estratgias de

aprendizagem (profundidade e superfcie) demonstraram
mdias bem equivalentes Estratgias de Superfcie (2,55)
e Estratgias de Profundidade (2,88).
A mdia de percepo de desempenho foi de 7,27 e a
inteno de permanecer no curso at a sua concluso foi de
9,44. O desempenho na avaliao da Perspectiva de Tempo
Futuro resultou em uma mdia de 5,29 e desvio padro 0,67.
Quanto percepo de instrumentalidade, a mdia obtida
pelos participantes foi de 5,47 e o desvio padro de 0,99.
Para identificar as relaes entre as variveis, utilizamos a Correlao de Pearson. Na Tabela 2, esto demonstrados os coeficientes de correlao entre os tipos de motivao com as estratgias de aprendizagem, percepo de
desempenho, percepo de instrumentalidade, Perspectiva
de Tempo Futuro e inteno de permanecer no curso.
Apesar de terem sido baixas as correlaes encontradas entre os tipos de motivao e as variveis indicadas, os resultados revelaram que o uso de estratgias de
aprendizagem de profundidade (estratgias cognitivas mais
elaboradas, como, por exemplo, as parfrases e resumos)
esteve correlacionado de modo positivo e significativo com
a motivao intrnseca e, por outro lado, negativo e significativo com a desmotivao. O uso de estratgias de superfcie (estratgias cognitivas simples como a prtica ou
repetio) correlacionou-se positivamente com a motivao
extrnseca por regulao introjetada. Descobriu-se correlao negativa entre a desmotivao e a motivao extrnseca
por regulao externa com a percepo de desempenho dos
alunos. Tambm foi negativa a correlao entre a inteno
de permanecer com a desmotivao. No que se refere
percepo de instrumentalidade e Perspectiva de Tempo
Futuro, foram descobertas correlaes positivas entre a
percepo de instrumentalidade e a motivao extrnseca
por regulao identificada e motivao intrnseca, bem como
correlao negativa entre a percepo de instrumentalidade
e a desmotivao.
Em outra linha de anlise, foram buscadas as comparaes entre as mdias na avaliao da Perspectiva de
Tempo Futuro e a instrumentalidade com as sries dos participantes. A anlise de varincia (ANOVA) indicou diferenas
significativas na avaliao da percepo de instrumentalidade das disciplinas entre as sries, sendo maiores as mdias
obtidas pelos alunos da 1 e 2 sries, F(3,142)=2,99, em
215
nvel de p=0,03, como mostra a Tabela 3. O teste Tukey

(HSD) revelou que as mdias dos participantes da 1 srie
foram significativamente maiores do que as obtidas pelos
alunos da 4 srie (Tabela 3).
Tabela 3. Resultados do Teste Tukey para as diferenas entre o

desempenho na percepo de instrumentalidade de acordo com a
srie dos participantes.
Sries
1 (1)
(1)
(2)
(3)
(4)
M=5,92
M=5,82
M=5,53
M=5.02
0,97
0,34
0,03
0,64
0,10
0,56*
2 (2)
3 (3)
4 (4)
*p0,05
Um importante objetivo da presente pesquisa foi verificar se a Perspectiva de Tempo Futuro dos alunos seria
varivel preditiva da motivao, da inteno de permanecer
no curso, da percepo de desempenho e do uso de estratgias de aprendizagem. Esta verificao foi realizada por meio
da anlise de regresso, que permitiu aferir a contribuio
relativa de elementos contidos no instrumento para explicar
a varincia do desempenho dos participantes nas varveis
consideradas dependentes (motivao, percepo de instrumentalidade, uso de estratgias de aprendizagem, inteno
de permanecer no curso e percepo de desempenho). Uma
sntese dos resultados pode ser vista na Tabela 4.
Tabela 4. Resultados positivos da anlise de regresso entre

a Perspectiva de Tempo Futuro e as variveis motivacionais
de percepo de instrumentalidade e do uso de estratgias de
profundidade.
Variveis Dependentes
R2
Motivao extrnseca por regulao

identificada
0,24
0,002
0,06
Motivao Intrnseca
0,27
0,000
0,07
Percepo de Instrumentalidade
0,35
0,000
0,12
Uso de estratgias de profundidade
0,18
0,02
0,03
A Perspectiva de Tempo Futuro foi preditiva para as

formas autnomas de motivao, da percepo de instrumentalidade das atividades do presente para o alcance de
metas colocadas no futuro e do uso de estratgias de profundidade nas tarefas de aprendizagem. A Perspectiva de
Tempo Futuro como preditor nico das variveis analisadas
216
explicou uma pequena poro da varincia dos dados, com

exceo da percepo de instrumentalidade. No foram encontrados valores significativos de predio em relao s
demais variveis investigadas.
Discusso
Os resultados referentes s orientaes motivacionais dos alunos demonstraram uma tendncia para a motivao extrnseca por regulao introjetada, identificada e
para motivao intrnseca. Esse pode ser um indicador de
que os alunos percebem a regulao do seu comportamento
de forma mais autnoma do que controlada, visto que, na
regulao introjetada, apesar do locus de causalidade ainda ser externo, h um carter levemente autnomo para a
apresentao do comportamento. Na motivao extrnseca
por regulao identificada, o nvel de autonomia mais alto,
havendo uma identificao e empatia com a atividade e o
aluno reconhece sua importncia e a valoriza pessoalmente.
A motivao intrnseca o nvel mais desejvel de regulao
autnoma, situao na qual a escolha e a realizao de determinada atividade acontece pelo interesse inerente a ela.
Esse o fenmeno considerado o melhor representante do
potencial positivo da natureza humana, essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e bem-estar pessoal (Ryan
& Deci, 2000b). O desempenho na avaliao da motivao
intrnseca foi um resultado bastante positivo, uma vez que
comportamentos com esse tipo de orientao no so to
comuns no contexto acadmico.
Csikszentmihalyi (1992) evidenciou que as experincias de aprendizagem oferecidas pela escola geralmente so
motivadas extrinsecamente, sendo que os alunos se sentem
aliviados quando concluem ou se evadem de seus cursos.
Assim, muito importante que os professores do curso em
questo valorizem e fortaleam essas orientaes intrnsecas dos alunos com atividades que representem desafios
timos e que estimulem ainda mais o comprometimento com
o processo de aprendizagem, visando sempre promoo
de comportamentos autodeterminados.
Em relao aos dois tipos de motivao extrnseca que se sobressaram na avaliao da motivao deste
grupo de universitrios, Ryan e Deci (2000b) afirmam que,
embora revestida de sentimentos de ansiedade, a regulao
introjetada tem sido positivamente relacionada ao esforo.
De modo semelhante, em estudos citados pelos autores, a
regulao identificada foi associada a interesse, persistncia
e maior dedicao de esforos no desenvolvimento das atividades escolares. Pode-se, assim, inferir que a motivao
acadmica na amostra estudada tem uma inclinao a comportamentos regulados internamente, levando-se a presumir
que esses alunos acreditam serem capazes de realizar uma
atividade por vontade prpria e no apenas por presses externas, tm sentimentos de liberdade e de responsabilidade
pelas suas metas e aes e visualizam a possibilidade de
escolha no decorrer das atividades acadmicas. As regras
e presses do contexto do prprio curso, possivelmente,
so endossadas ou coincidem com os valores e regulaes

pessoais dos alunos.
Em relao ao emprego de estratgias de aprendizagem, os participantes obtiveram desempenho semelhante
na avaliao do uso de estratgias de profundidade e de
superfcie. Pode ser que essa questo esteja relacionada
ao desconhecimento das estratgias de aprendizagem ou
falta de compreenso sobre como e quando utiliz-las.
Boruchovitch (1999) j havia destacado que o uso de estratgias requer uma compreenso de como estas funcionam.
Isto , alm de conhecer um bom repertrio de estratgias, os alunos precisam saber us-las de maneira eficaz,
selecionando-as de acordo com as necessidades de cada
atividade.
Em relao Perspectiva de Tempo Futuro, os resultados permitem inferir que os alunos participantes da
pesquisa estabelecem e valorizam as metas de longo prazo.
Esse pode ser um indicativo de motivao, uma vez que,
teoricamente, as concepes de futuro influenciam positivamente a persistncia, o esforo, a valorizao das atividades
e, consequentemente, o desempenho acadmico. Vrios
estudos empricos, como, por exemplo, De Volder e Lens
(1982), Miller, Debacker e Greene (1999) e Van Calster,
Lens e Nuttin (1987), evidenciaram que quanto maior o valor
atribudo s metas futuras, maior ser a motivao para o
desenvolvimento das atividades do presente.
A avaliao da percepo de instrumentalidade sugeriu que os alunos conseguem perceber a utilidade das
atividades do presente para a sua atuao futura. Esse
resultado pode ser considerado importante, j que essa
percepo contribui para a valorizao das atividades e, por
conseguinte, promove o envolvimento e a aplicao de esforo. Para Raynor (1981 citado por Husman & cols. 2004),
a valorizao de uma atividade determina a qualidade e a
quantidade de esforo empenhado na sua realizao. Os
alunos que percebem a utilidade das atividades acadmicas
so mais entusiasmados, dedicam maior esforo para dominar todas as tarefas e tm comportamentos mais motivados
do que os alunos que as veem apenas para treinamento.
Isso foi confirmado por Simons e cols. (2004) em pesquisa
realizada com alunos de diferentes cursos universitrios.
Contrariando as expectativas iniciais, uma importante
descoberta foi que, conforme os alunos avanam nas sries,
a percepo de instrumentalidade das atividades exigidas
pelas disciplinas do curso diminui. A diferena significativa
apareceu entre os alunos da 1 e 4 srie, indicando que os
da 1 srie percebem as atividades acadmicas com maior
instrumentalidade para o seu futuro profissional. Stipek
(1998), apesar de analisar a motivao de alunos do Ensino
Fundamental, afirma que a complexidade dos problemas
motivacionais tende a aumentar conforme os alunos avanam nas sries. Nessa mesma direo, especificamente em
relao a universitrios, Jacobs e Newstead (2000) tambm
evidenciaram que o grau de motivao pode variar no decorrer de um curso superior, tendo em vista que a percepo
da relevncia dos contedos e habilidades modifica-se de
acordo com as diferentes sries e disciplinas.
Outra possvel explicao que a diminuio da

percepo de instrumentalidade, encontrada na presente
pesquisa, pode estar relacionada com o tipo de disciplina
ofertado nessas sries. Enquanto nas duas primeiras sries
do Curso de Biblioteconomia h um agrupamento maior de
disciplinas que so especificamente tcnicas (catalogao,
classificao, normalizao, anlise documentria e outras)
e de fcil associao com a atuao prtica, nas sries subsequentes so ofertadas disciplinas com contedos mais
abrangentes (planejamento, gesto, mediao, recursos
informacionais, polticas culturais, cincia e tecnologia, inovao, desenvolvimento de projetos e outros). Estas ltimas
exigem maior domnio e reflexo para a articulao com as
aes prticas da atuao profissional futura, justificando,
assim, a diminuio do valor instrumental. Dessa forma, a
percepo de instrumentalidade necessita ser estimulada,
ou seja, compete ao professor mostrar o valor das atividades
do presente para o alcance das metas futuras.
Na relao entre a motivao e o uso de estratgias
de aprendizagem, evidenciou-se que as estratgias de profundidade esto relacionadas com a motivao intrnseca
e as estratgias de superfcie com os tipos de motivao
menos autnomos. Esse resultado est alinhado com vrias
pesquisas (Accorsi, 2005; Cardoso, 2002; Machado, 2005;
entre outras) que encontraram relaes significativas entre
as estratgias de profundidade e a meta aprender, cujas
caractersticas tm algumas similaridades com a motivao
intrnseca.
Em relao percepo de desempenho, os resultados indicaram bom nvel de desempenho acadmico na
amostra pesquisada, correlacionando-se de modo negativo
com a desmotivao e a regulao externa. Estes resultados so compreensveis, j que para estes dois tipos de envolvimento so caractersticas a desvalorizao, a falta de
percepo de controle e a submisso s regras ou exigncias externas, levando o aluno a se sentir totalmente alheio
ao seu prprio desempenho. importante mencionar que a
opo de avaliar o desempenho a partir da percepo dos
alunos, e no por notas, apoiada por Basow e Medecalf
(1988), Covington e Omelich (1981), entre outros que, em
todas as suas investigaes, encontraram uma alta correlao entre a percepo de desempenho e o desempenho
real dos alunos.
A inteno de permanecer no curso at a sua concluso foi apontada pela grande maioria dos participantes,
mostrando que estes so persistentes na busca de suas
metas. A persistncia um dos cinco indicadores comportamentais da motivao mencionado por Stipek (1998) e
refere-se extenso de tempo que o aluno dedica a uma
atividade, independente das dificuldades encontradas. Vale
salientar que esse resultado vem ao encontro da atual realidade do curso, em que se observa um ndice de evaso de
alunos bastante reduzido.
A relao positiva entre a percepo de instrumentalidade e Perspectiva de Tempo Futuro com a motivao,
especificamente, com os tipos mais autnomos de regulao (regulao identificada e motivao intrnseca) uma
217
confirmao do que tem sido abundantemente relatado na

literatura. De Volder e Lens (1982), Lens, Simons e Dewite
(2002), Simons e cols. (2004) evidenciaram, a partir de seus
estudos, que os alunos mais motivados conferem maior
valor s metas futuras e percebem suas atividades como
instrumentais para atingi-las.
Finalmente, os resultados indicaram um valor de
predio da Perspectiva de Tempo Futuro para a percepo de instrumentalidade, para a motivao extrnseca por
regulao identificada e para motivao intrnseca. Pode-se
concluir que, para os alunos participantes deste estudo,
o estabelecimento de metas futuras pode prever positivamente a valorizao das atividades exigidas no presente e,
consequentemente, a motivao autnoma. Nesse sentido,
importante destacar que a Perspectiva de Tempo Futuro
teve maior valor preditivo em relao percepo de instrumentalidade, revelando que os alunos percebem o valor
das atividades acadmicas do presente para a realizao de
metas futuras.
O valor de utilidade um dos componentes da valorizao, na perspectiva da Teoria Expectativa-Valor, e
consiste na percepo da utilidade de uma atividade para a
realizao de planos futuros. Essa constatao permite-nos
refletir sobre a questo do controle externo, pois se considerarmos que um aluno realiza uma tarefa pelo seu valor de
utilidade, logo, uma orientao externa, ser que este tipo
de regulao do comportamento prejudicaria as orientaes
motivacionais intrnsecas? Os resultados desta pesquisa
parecem revelar que no houve prejuzos para a motivao
intrnseca, tendo em vista que o desempenho dos alunos
foi maior na avaliao dos tipos mais autnomos de motivao (motivao por regulao introjetada, por regulao
identificada e motivao intrnseca). Dessa forma, os resultados encontrados so coerentes e confirmam a alegao
de Husman e Lens (1999) de que a Perspectiva de Tempo
Futuro e a percepo de instrumentalidade no prejudicam
a motivao intrnseca, desde que o grau de regulao do
comportamento seja interno, ou seja, integrado ao self.
A Perspectiva de Tempo Futuro tambm se mostrou
preditora do uso de estratgias de aprendizagem de profundidade e, mesmo sendo uma predio moderada, um
indicativo da relevncia da fixao de metas futuras para o
envolvimento, aproveitamento e bom desempenho dos alunos nas atividades acadmicas. Por outro lado, a percepo
de desempenho e a inteno de permanecer no curso no
demonstraram dependncia em relao Perspectiva de
Tempo Futuro. O resultado da falta de relao entre Perspectiva de Tempo Futuro e a inteno de permanncia no
curso foi inesperado, pois se acreditava que a insero futura no mercado de trabalho poderia ser uma das variveis
preditivas da persistncia no curso. Na amostra estudada,
portanto, no h uma relao direta entre a inteno de permanncia e as metas profissionais futuras.
Outro resultado revelado pela anlise de regresso
foi que Perspectiva de Tempo Futuro no apareceu como a
nica preditora das variveis analisadas, j que explicou uma
pequena proporo da varincia dos dados. Isto quer dizer
218
que existem outros elementos, no includos no estudo, que

funcionam como preditores das orientaes motivacionais.
Esse resultado est coerente com constatao de Creten,
Lens e Simons (2001 citado por Lens e cols., 2002; Simons
e cols. 2004) de que a percepo de instrumentalidade tem
uma contribuio importante, mas no pode ser considerada
como condio suficiente para o desenvolvimento da motivao dos alunos.
Assim, fica evidente que, para promover a motivao
no contexto escolar, outros aspectos alm da Perspectiva
de Tempo Futuro e da instrumentalidade so necessrios,
como, por exemplo, a satisfao das necessidades dos
alunos por autonomia, competncia e pertencimento, que integram a subteoria das Necessidades Bsicas da Teoria da
Autodeterminao. Vale ressaltar que, no contexto do curso
de Biblioteconomia, a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas pode ser uma das variveis que tem contribudo para a permanncia dos alunos no curso, necessitando
de novos estudos para a constatao desta hiptese.
Consideraes Finais
Esta pesquisa trouxe importantes contribuies, uma
vez que os resultados mostraram vrios aspectos que podem estar envolvidos na motivao acadmica, ampliando
a compreenso das orientaes motivacionais de alunos de
cursos superiores.
Alm disso, possvel visualizar algumas implicaes educacionais. A primeira refere-se constatao de
que a Perspectiva de Tempo Futuro e a instrumentalidade
tm uma relao significativa com a motivao extrnseca
por regulao identificada e com a motivao intrnseca,
revelando, assim, a importncia do professor articular em
sala de aula as atividades do presente com a atuao profissional futura. Contudo, o fato da Perspectiva de Tempo
Futuro no se configurar como nica varivel que explica
as orientaes motivacionais merece uma ateno especial,
j que esse resultado evidencia a necessidade do uso de
diferentes estratgias para promover e manter a motivao
no contexto acadmico.
Outro aspecto a se considerar diz respeito percepo de instrumentalidade com regulao interna. Essa
combinao pode ser exemplificada com aquele aluno que,
alm de perceber as atividades do presente como teis para
a sua atuao profissional futura, visualiza o valor destas
para o seu crescimento pessoal. Dessa forma, importante
estimular nos alunos o planejamento e a adoo de metas
futuras de maneira autnoma, possibilitando que estes as
valorizem pessoalmente.
No que se refere s estratgias de aprendizagem,
cabe ao professor evidenciar a necessidade do uso adequado de estratgias no decorrer da vida acadmica, levando o
aluno a dominar os diferentes tipos de estratgias e a refletir
sobre a maneira mais eficaz de como utiliz-las, considerando que, na maioria das vezes, muitos alunos chegam aos
seus cursos superiores sem mesmo conhecer essas estratgias de aprendizagem.
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Sobre as autoras
Adriana Rosecler Alcar (adrianaalcara@sercomtel.com.br)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
Sueli di Rufini Guimares (sueli.rufini@ pesquisador.cnpq.br)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
Correspondncia
Adriana Rosecler Alcar
Rua Santos, 620 Apto. 301 Centro Londrina Paran CEP 86020-010
220
Integrao ao Ensino Superior em um curso de

Pedagogia
Resumo
Este trabalho teve como objetivo analisar e comparar a integrao ao Ensino Superior de universitrios de um curso de Pedagogia e verificar se
houve variao de acordo com a situao acadmica, faixa etria e situao de trabalho. A coleta de dados foi coletiva e incluiu o preenchimento do
Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA) por 68 estudantes matriculados na primeira ou ltima srie do curso. Quanto situao acadmica,
foram encontradas diferenas significativas em 15 subescalas, sendo sempre favorvel aos concluintes. A faixa etria dos ingressantes diferenciou
significativamente sua integrao em trs subescalas. A percepo pessoal de competncia foi significativamente diferente ao se considerar a
situao de trabalho dos ingressantes. A faixa etria dos ingressantes diferenciou significativamente sua integrao em duas subescalas. As
anlises expostas confirmam que a integrao ao Ensino Superior um fenmeno multifacetado e inserido em uma rede de inter-relaes que
envolvem as caractersticas dos estudantes.
Palavras chaves: Estudantes universitrios, ensino superior, integrao.
Integrating Higher Education in a course of Education

Abstract
This study aimed to analyze and compare the integration of higher education from a university pedagogy course and see if there was variation
according to academic standing, age and employment status. Data collection was collective and included the completion of the Academic
Experiences Questionnaire (QVA) for 68 students enrolled in first or last series of the course. With regard to academic standing, significant
differences were found in 15 subscales and always favorable to the graduates. The age of entering students differ significantly in their integration
into three subscales. The personal perception of competence was significantly different when considering the work situation of freshmen. The
age of entering students differ significantly in their integration into two subscales. The analysis confirms that the integration exposed to higher
education is a multifaceted phenomenon and inserted into a web of interrelationships that involve the characteristics of students.
Keywords: College students, higher education, integration.
Integracin a la enseanza superior en una facultad de pedagoga

Resumen
El objetivo de este trabajo fue analizar y comparar la integracin a la enseanza superior de universitarios de una facultad de Pedagoga y verificar
si hubo variacin de acuerdo con la situacin acadmica, perodo etario y situacin de trabajo. La recopilacin de datos fue colectiva e incluy
responder al Cuestionario de Vivencias Acadmicas (CVA) por 68 estudiantes matriculados en el primer o ltimo ao de la facultad. En relacin a
la situacin acadmica, se encontraron diferencias significativas en 15 sub-escalas, siendo siempre favorable a los concluyentes. El perodo etario
de los ingresantes diferenci significativamente su integracin en tres subescalas. La percepcin personal de habilidad fue significativamente
diferente al considerarse la situacin de trabajo de los ingresantes. El perodo etario de los ingresantes diferenci significativamente su integracin
en dos subescalas. Los anlisis expuestos confirman que la integracin a la enseanza superior es un fenmeno multifactico e insertado en una
red de inter-relaciones de las que participan las caractersticas de los estudiantes.
Palabras claves: Estudiantes universitarios, educacin superior, integracin.
221
Introduo
Nos ltimos anos, pudemos observar o crescimento
quantitativo do sistema de Ensino Superior no Brasil, o que
tem gerado um corpo discente com caractersticas cada vez
mais diversificadas (Colossi, Consentino, & Queiroz, 2001).
Tal fato coloca, para as instituies, alm do conhecido problema do acesso, o desafio de responder s necessidades
dessa nova populao (Nico, 2000). Essa heterogeneidade
pode ser identificada na maior representatividade de estudantes oriundos das diferentes classes sociais, localidades
geogrficas e grupos tnicos; crescente diferenciao por
gnero; maior presena de acadmicos mais velhos, trabalhadores e envolvidos na gesto de papis familiares, entre
outros aspectos. Alm disso, tambm est associada ao
percurso escolar prvio, ao nvel de dificuldade de ingresso,
s experincias, necessidades, expectativas e metas e
persistncia e grau de enfrentamento de dificuldades e desafios. Tal fenmeno tem sido observado no s no Brasil,
mas tambm em pases da Amrica e da Europa (Nowell &
Hedges, 1998; Almeida, Soares, & Ferreira, 1999).
Para que a universidade possa cumprir sua funo,
promovendo o desenvolvimento integral dos estudantes,
essencial a ampliao do conhecimento sobre si mesma e
sobre seus acadmicos (Cuervo & Corellan, 1998; Sbardelini
e cols., 1999). Conhecer profundamente os processos que
se estabelecem no Ensino Superior contribuir para a resposta da instituio aos novos desafios a que submetida,
como as mudanas socioculturais e polticas educacionais,
novos sistemas de avaliao e financiamento, desenvolvimento cientfico e tecnolgico, outros espaos e tempos
educativos, alm da prpria heterogeneidade da populao
que a procura.
A compreenso sobre como os estudantes vivenciam
o ambiente universitrio e tomam suas decises quanto
vida acadmica no significa apenas fazer um levantamento
acerca de informaes sobre as caractersticas dos estudantes ou do ambiente institucional, mas precisa incluir o
estudo do processo de interao desses dois elementos e
as mudanas produzidas por essa experincia em ambos. A
integrao universidade constituda no cotidiano destas
relaes. Trata-se de um processo multifacetado construdo
na troca entre as expectativas, percepes e caractersticas
dos estudantes, e a estrutura, normas, componentes organizacionais e comunidade que compem a universidade.
Dessa interao, so observadas mudanas de natureza
pessoal, interacional e institucional (Almeida e cols., 1999;
Pascarella & Terenzini, 2005; Polydoro e cols., 2001; Teixeira, Dias, Wottrich, & Oliveira, 2008).
O conceito de mudana refere-se s alteraes
de carter qualitativo ou quantitativo que ocorrem nas caractersticas cognitivas e afetivas dos estudantes ao longo
do tempo, no implicando em direo e no contendo juzo
de valor. Vrios estudos tm se dedicado ao entendimento
das mudanas dos estudantes no Ensino Superior e seus
resultados. Ao sistematizar investigaes dessa natureza, Pascarella e Terenzini (2005) agruparam as teorias e
222
modelos obtidos em dois grandes grupos tericos: teorias

desenvolvimentistas e modelos de impacto. O primeiro
trata da natureza, estrutura, dimenses e processos de
crescimento dos universitrios. De modo geral, as teorias
desenvolvimentistas descrevem as dimenses e as fases
do desenvolvimento intraindividual. A mudana entendida
como decorrente da maturao psicolgica ou biolgica, de
experincias individuais e da interao entre indivduo e meio
(Ferreira, 1991; Pascarella & Terenzini, 2005). evidente a
importncia da assuno de que o desenvolvimento ocorre
ao longo do perodo que o estudante passa na universidade.
Os conhecimentos j produzidos sobre esse processo e os
estudos dele decorrentes so subsdios que podem e devem
ser utilizados pelas instituies na construo do projeto pedaggico, de polticas institucionais e de programas especficos.
O foco de anlise dos modelos de impacto est principalmente na origem ambiental ou sociolgica da mudana
do estudante e menos na sua natureza e resultado. Isto ,
buscam explicar as mudanas que ocorrem nos estudantes
a partir de variveis externas ao indivduo, considerando a
rede de reciprocidade entre os aspectos pessoais, institucionais e ambientais que compem os processos formadores
(Ferreira, 1991; Mercuri & Polydoro, 2003; Pascarella & Terenzini, 2005). Os modelos de impacto apresentam, como
caractersticas gerais, a nfase no papel e importncia do
contexto no qual o estudante age e pensa como fontes potenciais de influncia sobre as suas mudanas cognitivas
e no cognitivas (Pascarella & Terenzini, 2005; Almeida
& Ferreira, 1999). O contexto universitrio, em particular,
tem sido concebido como um ambiente que pode oferecer
oportunidades mais substanciais para mudanas em relao
a outras instituies sociais (Astin, 1996). Essa condio
deve-se diversidade de experincias que desafiam valores, atitudes e convices, maior abertura e oportunidade de praticar novos papis e relaes (Almeida, e cols.;
Faria & Santos, 1998; Gonalves & Cruz, 1988; Pascarella
& Terenzini, 2005;). Apesar das tendncias apresentadas, a
formao superior vivida de forma singular por cada um
dos discentes.
A universidade emerge, assim, como um contexto
propiciador dos diferentes processos de transio acadmica, social e afetiva por que passa o estudante nesse
perodo, em especial quanto transio do Ensino Mdio
para o Ensino Superior e do Ensino Superior para o mundo
socioprofissional. O ingresso no Ensino Superior tem sido
considerado uma das transies mais importantes ao longo
da trajetria acadmica do indivduo. As experincias iniciais
do primeiro ano do curso so tidas como determinantes para
os nveis de sucesso e satisfao acadmica, e dos padres
de desenvolvimento ao longo da graduao (Almeida, e
cols., 2002; Batista & Almeida, 2002; Pascarella & Terenzini,
2005). As pesquisas sobre a vida universitria evidenciam,
em termos gerais, que o estudante, durante seu processo
de formao, vivencia diferentes situaes, algumas concludas com sucesso, recompensando o empenho e os esforos, e outras associadas s decepes, frustraes e insa-
tisfaes, que dificultam, em diferentes nveis, a trajetria

do estudante. Como, por exemplo, a falta de compromisso
com o curso ou a carreira, o baixo desempenho acadmico,
acarretando a reprovao, ou mesmo a falta de condio de
continuidade do curso, levando evaso (Mercuri, Ajub, &
Bariani, 1998).
Os altos ndices de evaso e de reprovao no Ensino Superior denotam que a universidade no tem sido
bem-sucedida na resposta a essa situao. Os estudantes,
freqeentemente, se veem privados de suportes adequados
capazes de facilitar a transformao dos mltiplos desafios a
que so submetidos em situaes de desenvolvimento pessoal (Abreu, Leito, Paixo, Brda, & Miguel, 1996). Nesse
percurso, para se buscar solues mais comprometidas com
a realidade integral dos universitrios, imprescindvel a
compreenso de suas caractersticas e de como vivenciam
sua formao, evidenciando a necessidade do desenvolvimento de estudos de avaliao sobre o universitrio e a sua
relao com a instituio.
Objetivos
Direcionado pela necessidade de se conhecer a
percepo de estudantes sobre as caractersticas das suas
vivncias na universidade, o presente trabalho teve, como
objetivo geral, descrever, analisar e comparar a integrao
ao Ensino Superior de estudantes ingressantes e concluintes de um curso de Pedagogia. Como objetivo especfico,
pretendeu-se verificar se h variao de integrao ao Ensino Superior de ingressantes e concluintes, quanto faixa
etria e situao de trabalho dos estudantes.
Mtodo
Tendo em vista os objetivos anteriormente apontados, desenvolveu-se uma pesquisa no ano de 2007 do tipo
descritiva, referente integrao de estudantes de um curso
noturno de formao de professores de uma universidade
pblica do estado de So Paulo. Com o intuito de desenvolver esta pesquisa de acordo com os critrios ticos preconizados pela Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de
Sade, esta pesquisa foi submetida apreciao pelo Comit de tica em Pesquisa da universidade em questo (CAAG
01850.146.000-08) e os participantes foram orientados
sobre a natureza da pesquisa, os objetivos e as condies
de estudo. Foram utilizados, para a coleta de dados com a
finalidade de atingir os objetivos desta pesquisa, alm do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o Questionrio
de Vivncias Acadmicas (QVA), construdo por Leandro S.
Almeida (Universidade do Minho, Portugal) e Joaquim A.
G. Ferreira (Universidade de Coimbra, Portugal) em 1997,
dentro de um projeto do Centro de Estudos em Educao
e Psicologia da Universidade do Minho. Esse instrumento
volta-se para a avaliao das condies de integrao do
estudante ao contexto universitrio, focalizando as dimen-
ses pessoais, interpessoais, acadmicas e institucionais

desse processo. Est organizado em 170 itens de formato
likert de cinco pontos, distribudos em 17 subescalas1.
A resposta a cada item deve ser dada na escolha de
cinco opes, a saber:
1 Nada a ver comigo, totalmente em desacordo,
nunca acontece; 2 Pouco a ver comigo, muito em desacordo, poucas vezes acontece; 3 Algumas vezes de
acordo comigo, e outras no, algumas vezes acontece,
e outras no; 4 Bastante a ver comigo, muito de acordo,
acontece muitas vezes; 5 Tudo a ver comigo, totalmente
de acordo, acontece sempre.
Trata-se de um instrumento de screening ou despiste, essencialmente centrado nas vivncias adaptativas dos
alunos, que procura abranger um vasto leque de dimenses,
excluindo uma avaliao aprofundada e circunscrita a aspectos particulares, caracterizando-se como um instrumento
de autorrelato direcionado para a avaliao extensiva das
diferentes dimenses do processo, no se propondo a uma
avaliao circunscrita e aprofundada de aspectos particulares (Almeida e cols., 1999). Importa ressaltar que alguns
itens do QVA possuem redao no sentido inverso2. Nesse
caso, necessrio inverter a pontuao indicativa nesses
itens antes da anlise das respostas, de forma que o resultado seja interpretado sempre na mesma direo, isto ,
que uma pontuao superior esteja associada a uma percepo positiva da integrao ao Ensino Superior. No que
concerne realidade brasileira, ocorreu a traduo do QVA
por Villar e Santos (2001) a fim de torn-lo compatvel com
os aspectos socioculturais (costume, comportamento, sistema educacional, expresses idiomticas), modificando 75%
dos itens. Nesse estudo, houve a adaptao e traduo do
QVA, atendo-se mais particularmente ortografia, gramtica
e expresses idiomticas. No que diz respeito verificao
da consistncia interna do instrumento, em um estudo, 357
alunos ingressantes da rea de Humanas de uma universidade particular de So Paulo responderam ao QVA com o
objetivo de verificao da consistncia interna, por meio do
clculo do coeficiente alfa de Cronbach em cada uma das 17
subescalas, comparando-se os coeficientes obtidos a partir
da amostra de universitrios brasileiros e da amostra de portugueses. Assim, comparando-se os ndices de consistncia
interna encontrados na pesquisa realizada em Portugal com
os ndices obtidos no estudo, as variaes ocorridas no foram significativas, sugerindo a presena de consistncia interna, o que viabiliza sua aplicao no contexto universitrio
brasileiro (Santos, 1999). Cabe salientar que se atentou para
1 So: adaptao ao curso, adaptao instituio, envolvimento
em atividades extracurriculares, gesto de tempo, mtodos de
estudo, gesto de recursos econmicos, ansiedade na avaliao,
relacionamento com colegas, relacionamento com familiares,
relacionamento com professores, bases de conhecimento,
autonomia, desenvolvimento de carreira, bem-estar fsico, bemestar psicolgico, autoconfiana e percepo de competncias.
2 So as questes: 4, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 23,
25, 27, 28, 29, 32, 37, 39, 43, 45, 47, 50, 53, 66, 67, 69, 72, 73, 76,
77, 78, 80, 83, 85, 86, 87, 91, 92, 98, 99, 100, 103, 104, 106, 115,
119, 121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 131, 132, 136, 142, 144,
147, 151, 154, 157, 161, 166 e 167.
Integrao ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia * Mariana Coralina do Carmo &Soely Aparecida Jorge Polydoro
223
a explorao dos dados de maneira quantitativa, buscando

atender aos objetivos da pesquisa, deixando, portanto, de
estabelecer de maneira mais aprofundada a discusso dos
dados, o que poderia ser feito atravs de entrevistas ou at
mesmos de questes abertas.
Participantes
Participaram desse estudo 68 estudantes do curso de
Pedagogia de uma instituio pblica de Ensino Superior do
Estado de So Paulo. No que diz respeito ao sexo, dentre os
ingressantes, eram 29 alunos do sexo feminino, representando 87,9%, e quatro alunos do sexo masculino (12,1%).
Quanto aos concluintes, 100% eram do sexo feminino. Para
os alunos ingressantes, a idade mnima observada foi de
17 anos e a mxima, de 47 anos, com mdia de 22,2 anos.
No que diz respeito aos concluintes, a idade mnima foi de
20 anos e mxima de 31 anos, com mdia de 23,9 anos.
Quanto atividade remunerada, dentre os ingressantes,
temos que seis (18,2%) no trabalhavam, 17 (51,5%) trabalhavam, mas no na rea do curso que estavam cursando
e 10 (30,3%) trabalhavam na rea do curso. J entre os
concluintes, trs deles (8,6%) no exerciam atividade remunerada, nove (25,7%) exerciam atividade remunerada, mas
no na rea da graduao e 23 (65,7%) exerciam atividade
remunerada na rea da graduao. Em relao coleta de
dados, dada a autorizao do coordenador de curso, deuse o contato prvio com os professores responsveis pelas
disciplinas para agendamento do dia e horrio da aplicao
do instrumento. Os participantes foram localizados em suas
salas de aula, em disciplina tpica do semestre, e receberam
informaes quanto aos objetivos da pesquisa, procedimento a ser adotado, uso a ser dado s informaes obtidas, garantia quanto ao sigilo e autonomia para decidir participar
ou no do estudo. As respostas ao questionrio ocorreram
de forma individual, mas no coletivo da sala de aula. A durao aproximada da aplicao foi de 60 minutos. No incio
da aplicao, foi retomada a explicao sobre os objetivos
da pesquisa, sua justificativa e uso dos dados obtidos. O
pesquisador acompanhou os estudantes na leitura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, ficando disposio
para informaes necessrias.
Diante dos objetivos propostos para este estudo,
procurou-se identificar e analisar a integrao na Educao
Superior de estudantes do curso de Pedagogia de uma
instituio pblica de Ensino Superior, assim como analisar
sua relao com variveis de caracterizao do estudante.
A anlise dos dados obtidos foi realizada atravs de procedimentos estatsticos especficos. De maneira geral, foram
utilizadas provas estatsticas de carter descritivo e inferencial com a utilizao do software SPSS 13.0. A seguir, segue
224
a Tabela 1 referente estatstica descritiva da integrao ao

Ensino Superior.
Ao considerar as respostas obtidas por meio do
QVA nacional, pode-se verificar que a mdia foi, para o ingressante, 3,04 e, para o concluinte, 3,61; o desvio padro
foi, respectivamente, 0,16 e 0,34. Esse dado indica que
os estudantes perceberam-se prximos ao ponto mdio,
demonstrando integrao moderada ao Ensino Superior. A
fim de ampliar essa anlise, foi calculado, para cada grupo, o intervalo mdio a partir da adio e da subtrao do
desvio padro mdia obtida para a obteno dos valores
mximos e mnimos, respectivamente. O intervalo mdio de
integrao para os ingressantes foi de 2,88 a 3,20 e, para os
concluintes, de 3,27 a 3,95.
A menor mdia verificada para os alunos ingressantes foi na dimenso bem-estar fsico (m=2,03) e desvio
padro de 0,44, enquanto que, para os concluintes, foi a dimenso envolvimento em atividades extracurriculares, com
mdia de 2,46 (dp=0,37). No que diz respeito maior mdia,
observamos que os ingressantes, na dimenso adaptao
instituio, obtiveram mdia de 3,63 (dp=0,37) e os alunos
concluintes, mdia de 4,12 na dimenso relacionamento
com a famlia, com desvio padro de 0,92.
Apesar de no se pretender, neste momento, a comparao de ingressantes e concluintes, possvel identificar
que o limite inferior do intervalo mdio dos concluintes foi
superior ao ponto mximo do intervalo mdio dos ingressantes, o que denota uma integrao ao Ensino Superior mais
satisfatria entre os concluintes. Esta tendncia tambm
observada quando se analisam as maiores e menores
mdias nas dimenses. Ressalta-se no caber, aos objetivos dessa pesquisa, a comparao entre ingressantes e
concluintes, mas fica aberta a possibilidade de comparao,
uma vez que os dados convergem para isto.
Os ingressantes apresentam mdias inferiores
ao intervalo mdio do grupo em seis das 17 dimenses:
bem-estar fsico (m=2,03), envolvimento em atividades
extracurriculares (m=2,44), relacionamento com professores (m=2,56), bem-estar psicolgico (m=2,61), realizao
de exames (m=2,75) e gesto de recursos econmicos
(m=2,76). Para os concluintes, duas dimenses pontuaram
abaixo do intervalo mdio do grupo: envolvimento em atividades extracurriculares (m=2,46) e relacionamento com
professores (m=2,84). Nota-se que ambas as dimenses
tambm tiveram pontuao inferior entre os ingressantes.
Quanto aos valores apresentados acima do intervalo mdio, foram observadas cinco dimenses no grupo
dos ingressantes, em ordem crescente: mtodos de estudo
(m=3,33), desenvolvimento de carreira (m=3,59), adaptao instituio (m=3,63), relacionamento com a famlia
(m=3,79) e gesto de tempo (m=3,67). E, no grupo de concluintes, trs dimenses obtiveram mdias superiores, sendo: relacionamento com colegas (m=3,97), gesto de tempo
(m=3,97) e relacionamento com a famlia (m=4,12).
Para continuidade das anlises, foi aplicado o teste
de normalidade Kolmogorov-Smirnov para definio dos testes estatsticos a serem utilizados na comparao entre os
Tabela 1. Estatstica descritiva da integrao ao Ensino Superior
Gesto de recursos econmicos
Relacionamento com colegas
Mtodos de estudo
Adaptao instituio
Adaptao ao curso
Relacionamento com professores

Envolvimento em atividades
extracurriculares
Desenvolvimento de carreira
Autonomia pessoal
Percepo pessoal de competncias
Bases de conhecimento para o curso
Autoconfiana
Realizao de exames (ansiedade na
avaliao)
Relacionamento com a famlia
Bem-estar psicolgico
Bem-estar fsico
Gesto de tempo
Total
Vlidos
Situao Acadmica
Mnimo
Mximo
Mdia
Desvio
Padro
ingressante
33
2,76
0,72
concluinte
35
3,28
0,85
ingressante
31
3,17
0,32
concluinte
34
3,97
0,50
ingressante
33
3,33
0,36
concluinte
32
3,57
0,41
ingressante
33
3,63
0,37
concluinte
34
3,82
0,38
ingressante
33
3,20
0,32
concluinte
35
3,56
0,55
ingressante
31
2,56
0,30
concluinte
33
2,84
0,48
ingressante
33
2,44
0,34
concluinte
34
2,46
0,37
ingressante
33
3,59
0,46
concluinte
34
3,76
0,59
ingressante
33
3,07
0,30
concluinte
31
3,65
0,43
ingressante
32
3,05
0,28
concluinte
34
3,64
0,46
ingressante
33
2,97
0,39
concluinte
35
3,85
0,60
ingressante
32
2,89
0,26
concluinte
33
3,92
0,42
ingressante
32
2,75
0,36
concluinte
34
3,65
0,47
ingressante
33
3,79
0,55
concluinte
35
4,12
0,92
ingressante
32
2,61
0,66
concluinte
32
3,33
0,53
ingressante
33
2,03
0,44
concluinte
33
3,51
0,53
ingressante
32
3,67
0,48
concluinte
34
3,97
0,80
ingressante
30
3,04
0,16
concluinte
28
3,61
0,34
ingressante
30
concluinte
28
225
Tabela 2. Diferenas encontradas na integrao ao Ensino Superior entre ingressantes e concluintes.

Dimenses
Relacionamento com colegas
Mtodos de estudo
Adaptao instituio
Adaptao ao curso
Relacionamento com professores
Autonomia pessoal
Percepo pessoal de competncias
Bases de conhecimento para o curso
Autoconfiana
Realizao de exames (ansiedade na avaliao)
Bem-estar psicolgico
Bem-estar fsico
Total
226
Situao Acadmica
Ponto
Mdio
Ingressante
33
27,85
Concluinte
35
40,77
Total
68
Ingressante
31
19,35
Concluinte
34
45,44
Total
65
Ingressante
33
27,98
Concluinte
32
38,17
Total
65
Ingressante
33
29,09
Concluinte
34
38,76
Total
67
Ingressante
33
26,14
Concluinte
35
42,39
Total
68
Ingressante
31
26,63
Concluinte
33
38,02
Total
64
Ingressante
33
21,08
Concluinte
31
44,66
Total
64
Ingressante
32
21,30
Concluinte
34
44,99
Total
66
Ingressante
33
21,08
Concluinte
35
47,16
Total
68
Ingressante
32
17,19
Concluinte
33
48,33
Total
65
Ingressante
32
18,94
Concluinte
34
47,21
Total
66
Ingressante
33
27,36
Concluinte
35
41,23
Total
68
Ingressante
32
22,72
Concluinte
32
42,28
Total
64
Ingressante
33
17,50
Concluinte
33
49,50
Total
66
Ingressante
30
17,13
Concluinte
28
42,75
Total
58
Sig.
358
0,00*
104
0,00*
362,50
0,02*
399
0,04*
301,50
0,00*
329,50
0,01*
134,50
0,00*
153,50
0,00*
134,50
0,00*
22
0,00*
78
0,00*
342
0,00*
199
0,00*
16,50
0,00*
49
0,00*
Tabela 3. Diferenas na integrao ao Ensino Superior quanto situao de trabalho
Dimenso
Percepo
pessoal de
competncias
Exerccio de atividade remunerada
Situao Acadmica
Ponto Mdio
No exerce
Ingressante
17,33
Exerce, mas no na rea da graduao
Ingressante
16
12,66
Exerce, na rea da graduao
Ingressante
10
22,15
Total
Ingressante
32
grupos de variveis. Apesar da identificao de distribuio

normal no total e em dezesseis das dezessete dimenses
analisadas, como a dimenso autoconfiana no apresentou
dados normais, optou-se por utilizar os testes no paramtricos para toda a anlise de dados desta pesquisa, coerentemente com as recomendaes estatsticas (Levin, 1987).
Para comparaes entre duas variveis, foi utilizado o teste
Mann-Whitney (teste U) e, para comparaes entre mais variveis, foi utilizado o teste Kruskal-Wallis. Na Tabela 2, so
apresentados os dados correspondentes comparao da
integrao ao Ensino Superior por situao acadmica.
Foi possvel notar que os dois grupos se diferenciaram na percepo de integrao ao Ensino Superior e em
quase todas as suas dimenses. S no foram encontradas
diferenas significativas nas subescalas: envolvimento em
atividades extracurriculares, desenvolvimento de carreira e
gesto de tempo. Apresentaram diferenas significativas
todas as outras subescalas e, nestas, os alunos concluintes
sempre apresentaram ponto mdio superior quando comparados aos ingressantes. J era esperado que os veteranos,
no caso dessa pesquisa, os alunos concluintes, pelo tempo
de vida e consequente experincia na universidade e no curso, perceberiam de forma mais satisfatria sua integrao.
Para Astin e Kent (1983), a vivncia acadmica dos estudantes traz benefcios importantes ao desenvolvimento pessoal
e adaptao ao meio acadmico. O desenvolvimento maior
dos concluintes em funo da vivncia j assinalada e que
os diferencia dos ingressantes evidencia-se nas questes
assinaladas por Gomes Ferreira e Neto (2000), especialmente naquelas relacionadas competncia, autonomia,
integridade, identidade, administrao das emoes e relaes interpessoais.
Por outro lado, ingressantes e concluintes vivenciavam de forma similar as demandas recorrentes do planejamento do tempo e cumprimento de prazos e do desenvolvimento de carreira, assim como as dificuldades do envolvimento em atividades extracurriculares. Como observado por
Oliveira (2003), quanto dimenso acadmica, a fase final
de curso assemelha-se aos desafios de ingresso, pois o excesso de atividades e exigncias acadmicas faz desta fase
um perodo complicado. Em relao situao de trabalho,
os estudantes foram organizados da seguinte maneira: no
Sig.
0,04*
exercem atividade remunerada, exercem atividade remunerada, mas no na rea da graduao, e exercem atividade
remunerada na rea de graduao. Pode-se observar que
apenas a dimenso percepo pessoal de competncias de
ingressantes apresentou diferena significativa, sendo favorvel queles que trabalhavam na rea. Na Tabela 3, temos
as diferenas na integrao ao Ensino Superior quanto
situao de trabalho.
Para todas as outras subescalas, no houve diferena significativa na integrao ao Ensino Superior conforme
a situao de trabalho na integrao de ingressantes e concluintes.
Oliveira (2003), ao caracterizar as percepes de
estudantes concluintes sobre aspectos de suas vivncias relacionadas ao seu desenvolvimento profissional/vocacional,
pessoal, acadmico e social, tambm observou que, dentre
as mudanas que caracterizavam o momento de sada da
universidade, o concluinte relatava o reconhecimento de
suas competncias na rea de formao. Na Tabela 4 esto
apresentados os dados de comparao dos estudantes por
faixa etria.
Em relao faixa etria, foram encontradas diferenas significativas para os ingressantes nas dimenses
relacionamento com professores e percepo pessoal de
competncias, e, para os concluintes, nas subescalas gesto de recursos econmicos e relacionamento com a famlia.
Nas subescalas que foram estatisticamente diferentes para
os ingressantes, os alunos de 22 a 25 anos apresentaram
pontos mdios superiores s outras faixas etrias. Para os
concluintes, os pontos mdios significativamente superiores foram obtidos por alunos com at 21 anos. No caso da
subescala relacionamento com a famlia, Almeida, Soares
e Ferreira (1999) salientam que as mdias mais elevadas
traduzem-se em nveis tambm mais elevados de interdependncia entre o estudante e sua famlia. E, de fato, a
pontuao dos ingressantes foi maior no caso dos dados
obtidos nesta pesquisa.
Em sntese, foi observada uma integrao moderada,
prxima mdia prevista no instrumento, com diferenas
entre ingressantes e concluintes e destes conforme a faixa
etria e a situao de trabalho. A mdia global para os ingressantes foi de 3,04, com desvio padro de 0,16 e, para
227
Tabela 4. Diferenas na integrao ao Ensino Superior e em suas dimenses quanto faixa etria.
Dimenses
Faixa etria
at 21 anos
de 22 a 25 anos
26 anos em diante
Total
at 21 anos
Relacionamento com
professores
de 22 a 25 anos
26 anos em diante
Total
at 21 anos
Percepo pessoal de
competncias
de 22 a 25 anos
26 anos em diante
Total
at 21 anos
de 22 a 25 anos
26 anos em diante
Total
228
Situao Acadmica
Ponto Mdio
Sig.
Ingressante
23
16,30
Concluinte
28,36
Ingressante
22,88
Concluinte
19
15,00
Ingressante
15,75
Concluinte
16,28
Ingressante
33
0,42
Concluinte
35
0,01*
Ingressante
21
13,79
Concluinte
16,86
Ingressante
27,38
Concluinte
18
15,72
Ingressante
16,17
Concluinte
20,00
Ingressante
31
0,02*
Concluinte
33
0,58
Ingressante
22
14,50
Concluinte
19,67
Ingressante
28,00
Concluinte
19
14,55
Ingressante
16,17
Concluinte
22,28
Ingressante
32
0,02*
Concluinte
34
0,13
Ingressante
23
17,93
Concluinte
27,43
Ingressante
18,25
Concluinte
19
15,50
Ingressante
12,58
Concluinte
15,94
Ingressante
33
0,46
Concluinte
35
0,02*
os concluintes, mdia de 3,61 e desvio padro de 0,34. As

dimenses com valores superiores ao intervalo mdio para
os ingressantes foram: mtodos de estudo, desenvolvimento de carreira, adaptao instituio, relacionamento com
a famlia e gesto de tempo. E, para os concluintes, relacionamento com colegas, gesto de tempo e relacionamento
com a famlia. No que diz respeito aos valores inferiores
ao intervalo mdio, para os ingressantes: bem-estar fsico,
envolvimento em atividades extracurriculares, relacionamento com professores, bem-estar psicolgico, realizao
de exames e gesto de recursos econmicos. E, para os
concluintes: envolvimento em atividades extracurriculares e
relacionamento com professores.
Foram obtidas diferenas significativas entre a integrao ao Ensino Superior de ingressantes e concluintes
em todas as dimenses estudadas, exceto envolvimento
em atividades curriculares e desenvolvimento de carreira,
sendo sempre favorveis aos concluintes. Os ingressantes
diferenciaram-se quanto situao de trabalho na dimenso
percepo pessoal de competncia, sendo superior aos que
exercem atividade remunerada associada rea da graduao e quanto idade nas dimenses relacionamento com
os professores e percepo pessoal de competncia, com
maiores valores aos estudantes de 22 a 25 anos. A integrao dos concluintes s se diferenciou conforme a idade e
nas dimenses gesto de recursos econmicos e relacionamento com a famlia, favorvel aos estudantes com at
21 anos.
As anlises expostas confirmam que a integrao ao
Ensino Superior um fenmeno multifacetado e inserido em
uma rede de inter-relaes, que envolve as caractersticas
dos estudantes e as experincias de formao que vivenciam. Alm disso, sabido que se d de forma contnua e
que dinmica, ou seja, sofre mudanas como processo
definido pelas relaes pessoais e institucionais. Como j
apontado por outros autores, a integrao constri-se com
uma troca entre as caractersticas, expectativas e habilidades dos estudantes e o contexto social e acadmico da instituio (Almeida & Ferreira, 1999). Ao atentarmos para as
questes relacionadas qualidade de permanncia desses
estudantes, podemos destacar o estudo de Silva Filho e cols.
(2007), que nos diz os motivos de evaso de estudantes em
nosso Ensino Superior.
O estudo das vivncias acadmicas dos estudantes
ingressantes e concluintes do curso noturno de Pedagogia,
considerando as variveis estudadas, possibilitou no apenas identificar suas caractersticas, como tambm analislas de maneira a melhor compreender a gama de relaes
que se faz presente no processo de integrao do estudante
ao Ensino Superior.
Vale ressaltar que este estudo, realizado com estudantes de um nico curso de uma instituio pblica de
Ensino Superior, no reflete a realidade das condies de
integrao da populao total dos estudantes do referido
curso e turno, nem dos estudantes de outros cursos que esto inseridos no contexto da Educao Superior brasileira.
A apreciao acerca do papel do Ensino Superior

sobre a formao do estudante h muito tem destacado a
importncia do desenvolvimento da pessoa de forma integral, o que ultrapassa o compromisso com a preparao
profissional. Em decorrncia, avolumam-se as pesquisas
acerca do impacto das experincias de formao superior
no desenvolvimento dos estudantes (Teixeira e cols., 2008;
Silva Filho e cols., 2007; Pascarela & Terenzini, 2005). Considerando a expanso e diversidade do sistema de Ensino
Superior brasileiro e de seus estudantes, estudos voltados
para o conhecimento dos processos envolvidos neste nvel
de formao so relevantes, j que o conhecimento sobre as
experincias de formao, suas caractersticas e relaes
contribui para o estabelecimento de polticas e prticas institucionais intencionalmente dirigidas ao desenvolvimento
integral do estudante.
Percebe-se que a maioria dos estudantes que chega
ao Ensino Superior, mesmo que no possua expectativas
muito positivas em relao ao curso que vai frequentar e/ou
se sinta inseguro relativamente aos novos contatos sociais,
papis e rotinas que tem de desempenhar, possui expectativas positivas em relao ao seu novo estilo de vida e
quase sempre com certo orgulho, partilhado com a famlia e
os amigos, que o estudante se inicia nesta nova caminhada
da sua vida pessoal, social e acadmica.
A importncia da integrao ao contexto universitrio
pode ser observada nos resultados de investigaes como a
de Ajub (1998), cujo levantamento de dificuldades dos estudantes aponta predominantemente para problemas relacionados a essa integrao. Outro ponto a alta porcentagem
de alunos que evadem das universidades, deixando seus
cursos ao se defrontarem com dificuldades decorrentes da
vida universitria, tais como problemas financeiros, problemas de sade na famlia ou com a prpria sade, casamento, gravidez, distncia para chegar Instituio de Ensino
Superior, desencanto com o curso, problemas relacionados
ao trabalho, servio militar, transferncia para outra IES,
entre outras.
Dessa forma, a literatura nos mostra que os estudantes universitrios, de forma geral, apresentam dificuldades e
problemas nas suas vivncias acadmicas, principalmente
no perodo ps-ingresso, ou seja, no primeiro ano na universidade. Estes problemas esto relacionados s condies
de integrao acadmica e social e influenciam na deciso
do estudante universitrio de permanecer ou evadir (Teixeira
e cols., 2008).
A partir dos resultados do presente estudo, foi identificada a condio de integrao dos estudantes do curso
de Pedagogia noturno considerada moderada, o que reflete
que, se por um lado, algumas dimenses apresentam valores satisfatrios, por outro, indica que os estudantes apresentam dificuldades que devem ser objeto de interveno.
Este estudo compreendeu que as maiores dificuldades dos estudantes ingressantes do curso de Pedagogia
noturno estavam relacionadas aos aspectos de bem-estar
fsico, bem-estar psicolgico, envolvimento em atividades
extracurriculares, relacionamento com professores, gesto
229
de recursos econmicos e ansiedade na avaliao. E, para

os concluintes, o envolvimento em atividades extracurriculares e o relacionamento com professores.
Dessa forma, os resultados alcanados destacam a
importncia da promoo de condies institucionais para a
integrao do estudante ao Ensino Superior e indicam que
sejam reunidos esforos para a orientao dos estudantes
do curso noturno, no que diz respeito s dimenses pessoal,
interpessoal, acadmica, institucional e de carreira.
Alm disso, este estudo sugere a realizao de novas pesquisas que tenham como participantes estudantes
de instituies pblicas como tambm privadas de Ensino
Superior, considerando a expanso do sistema e suas implicaes para a compreenso dessa populao. Alm disso,
so necessrios estudos que descrevam as condies de
integrao de estudantes de diferentes turnos e cursos, com
o objetivo de identificar os aspectos especficos desse processo.
Assim sendo, entende-se que as instituies de Ensino Superior tm um papel ativo neste processo, proporcionando vivncias acadmicas capazes de coadjuvar o sucesso global do estudante desde o primeiro momento, pois
educar, no sentido de promover o desenvolvimento, passa
por proporcionar vivncias positivas.
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Santos, A. P. dos. (1999). Diagnstico do fluxo de estudantes nos

cursos de graduao da UFOP. Reteno, diplomao e evaso.
Avaliao, 4(14), 55-66.

Sobre as Autoras
Mariana Coralina do Carmo (mari.coralina@gmail.com)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP
Soely Aparecida Jorge Polydoro (polydoro@unicamp.br)
Correspondncia
Rua Macedo Soares, 850
Cidade Universitria II, Campinas SP
CEP 13083-130
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Atividade docente: transformaes do professor na

perspectiva da psicologia scio-histrica
Claudia Davis
Wanda Maria Junqueira Aguiar
Resumo
Este artigo, com base em pressupostos tericos e metodolgicos da Psicologia scio-histrica e da ergonomia francesa atual, busca elucidar
como subsidiar propostas de formao de professores que superem a dicotomia saber-ao para aprimorar a qualidade da escolarizao
oferecida. Explicita as principais categorias e conceitos empregados, bem como descreve os procedimentos utilizados por uma professora das
sries iniciais do Ensino Fundamental em uma instituio pblica da cidade de So Paulo. Finalmente, sintetiza os resultados e aponta, a partir
destes, aspectos que podero ser considerados nos processos de formao docente.
Palavras-Chaves: Formao de professores, atividade docente, Psicologia scio-histrica.
Teacher activity: teachers transformation according to sociohistorical

psychology
Abstract
This article aims to demonstrate, through the theoretical and methodological assumptions of the social-historical approach in Psychology and
those of the contemporary French ergonomic tradition, how it is possible to subsidize a teacher formation that does not promote a dichotomy
between knowledge and action, improving, consequently, the quality of schooling. The main categories and concepts employed are explicated as
well as the procedures used to collect data from a second grade teacher, working in a public institution located in Sao Paulo city, Brazil. Finally,
a description and an interpretation of the collected data are presented, showing how initial and/or continuous teacher formation can be enriched
by the type of analysis that was conducted.
Key-words: Teacher Formation, teaching working, Social-historic Psychology.
Actividad docente: transformaciones del profesor bajo perspectiva de la

psicologa socio-histrica
Resumen
Este artculo, con base en presupuestos tericos y metodolgicos de la Psicologa socio-histrica y de la ergonoma francesa actual, busca dilucidar
cmo subsidiar propuestas de formacin de profesores que superen la dicotoma saber-accin, para mejorar la calidad de la escolarizacin
ofrecida. Expone las principales categoras y conceptos empleados, as como tambin, describe los procedimientos utilizados por una profesora
de los primeros grados de la educacin bsica primaria, en una institucin pblica de la ciudad de So Paulo. Finalmente, sintetiza los resultados
e indica, a partir de estos, aspectos que podrn ser considerados en los procesos de formacin docente.
Palabras-Clave: Formacin de Profesores, trabajo docente, Psicologa Socio- Histrica.
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Introduo
A profisso docente, no mbito da formao e do
trabalho, tem sido intensamente estudada (Oliveira, 2004;
Santo, 2004; Talavera; 2004), em vista das grandes mudanas ocorridas no cenrio mundial, trazendo novas demandas
para a escolarizao que, por sua vez, passa a fazer forte
presso para que o trabalho na escola seja mais efetivo.
Com isso, h a necessidade de rever as atividades docentes, qualificando-as e ampliando seus efeitos. No entanto, a
ausncia de uma poltica bem definida acerca da formao
docente tem criado grande desnimo no professorado e
insatisfao com os resultados de seu trabalho. Tudo isso
gera um grande desgaste nas relaes internas da escola e
tem repercusses na escolha pelo magistrio por parte dos
alunos que ingressam na universidade.
Gatti e Barretto (2009), em estudo recente sobre
os impasses e desafios postos aos professores do Brasil,
ressaltaram a dificuldade para formar bons quadros para a
docncia. Entre os problemas identificados, apontam a debilidade da formao profissional (seja ela inicial ou continuada) ministrada por muitas instituies, atuando de maneira
desarticulada e sem os mesmos objetivos. A situao agravada pela forte tradio disciplinar brasileira, que se ope
radicalmente s tentativas de se alcanar uma ao escolar
integrada e interdisciplinar. Alm disso, os currculos tendem
a ser muito abstratos, deixando de incorporar preocupaes
de natureza pedaggica, diretamente vinculadas prtica
profissional. Acima de tudo, falta entrosamento da teoria
com a prtica, aspecto que acaba fazendo da docncia uma
profisso sem conhecimentos aprofundados, sem mtodo,
voltada para um aluno idealizado. Tudo isso redunda, como
seria de se esperar, na viso de que o magistrio uma profisso de menor categoria e de que aqueles que a exercem
no podem, portanto, ser profissionais valorizados. Estgios
sem planejamento e sem superviso, pouca clareza acerca
do que vem a ser um trabalho docente eficaz, fronteiras difusas ocultando as especificidades da Educao Infantil, do
Ensino Fundamental e do Mdio s fazem agravar a pouca
ou nenhuma nfase dada funo social da escolarizao:
transmitir s novas geraes os conhecimentos socialmente
produzidos e, nesse movimento, consolidar valores e prticas centrais para o convvio humano respeitoso.
A urgncia de se contar com professores mais bem
preparados, capazes de lidar com a diversidade de perfis de
alunos que frequentam o Ensino Bsico, foi bem apontada
por Libneo (2003). Para o autor, preciso contar com professores que, luz da nova sociedade, dos conhecimentos
ora requeridos e dos muitos e variados universos culturais
dos alunos, consigam oferecer um ensino de melhor qualidade. Assim, a importncia de formar melhor os futuros docentes, dotando-lhes de cultura geral mais ampliada, maior
capacidade de aprender a aprender, competncia para saber
agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicao
e articular as aulas com as mdias e multimdias (2003, p.
10).
234
Essas habilidades, no entanto, exigem uma reconfigurao da identidade profissional. Mais preparados para o
magistrio, os docentes podero lutar de modo mais efetivo
por melhores salrios, condies de trabalho e, principalmente, por aprimoramentos na formao, aspecto central
no processo de qualificao docente (Nvoa, 2004). Ainda,
segundo Nvoa, essa perspectiva factvel, desde que as
agncias formadoras de quadros para o magistrio levem
em conta a pessoa do educador, ou seja, sua histria, seu
aprendizado, sua experincia particular. Com isso, fica mais
plausvel para os professores manterem-se atualizados em
termos de contedos e mtodos de ensino, diversificando
as prticas pedaggicas para ensinar a tantos e variados
alunos. Como a docncia requer contnuo aprimoramento, o autor indica que, uma vez formado, o professor deve
continuar estudando e se atualizando. Para tanto, sugere o
autor, preciso fugir de iniciativas individuais e privilegiar, na
formao continuada, iniciativas de natureza coletiva, que
ocorram no prprio local de trabalho. Vale lembrar que as
modalidades de formao em servio tm sido alvo de constantes e severas crticas (Freitas, 2002; Gatti, 2003). Entre
elas, destaca-se a formao que se volta para enfoques
extremamente conteudistas e pragmticos, que valorizam a
apropriao de informaes e o trabalho com racionalidade
como as nicas formas de alterar posturas e formas de agir.
Sobre as dificuldades de formao de professores na
Frana, Durand e cols. (2005) apontam que elas decorrem
da ciso entre o que chamam epistemologia dos saberes
(ligada ao saber e ao rigor cientfico) e a epistemologia da
ao (voltada para a pertinncia profissional), que se reflete
na organizao e administrao dos institutos universitrios
de formao de professores. Tais dificuldades poderiam ser
sanadas pela anlise adequada do trabalho docente, com
base na qual seria possvel tentar desenvolv-lo, articulando formao e pesquisa. Essa tentativa tem sido feita pela
escola ergonmica francesa contempornea (Clot, 1999) e
suas variantes, que se preocupam em dar maior visibilidade
s atividades dos professores e s formas pelas quais elas
se desenvolvem.
Pressupostos terico-metodolgicos
Tomou-se, nesta pesquisa, um conjunto de pressupostos retirados tanto da Psicologia scio-histrica como
da ergonomia francesa, articulando-os de uma maneira diferente daquela que Clot (2006) prope. Isso possvel na
medida em que as duas vertentes tm as bases tericas no
materialismo histrico-dialtico, que implica uma concepo
de homem como ser social, histrico e constitudo nas e
constituinte das relaes sociais. Nessa vertente epistemolgica, algumas categorias so centrais e, por essa razo,
sero brevemente apresentadas.
A primeira delas a de mediao, como uma instncia que relaciona objetos, processos ou situaes entre
si; o conceito que designa um elemento que viabiliza a realizao de outro e que, embora distinto dele, garante a sua
efetivao, dando-lhe concretude (Severino, 1992, p. 44).

A mediao, como categoria terico-metodolgica, permite
romper com dicotomias e identificar as determinaes dialeticamente constitutivas do sujeito (Aguiar & Ozella, 2006).
Essa categoria possibilita explicar/compreender que, embora
o homem possa, potencialmente, como membro da espcie
humana, alcanar sua humanidade, ele s o faz por meio
das relaes sociais que mantm com outros homens e com
a cultura at ento acumulada.
A segunda categoria diz respeito histria, entendida
tanto como movimento dialtico da realidade (marcado pela
relao parte-todo, pela unidade dos contrrios, pela distino aparncia-essncia) quanto como ordenamento significativo dos fatos, o que requer certo nvel de conscincia e
de intencionalidade. Fica mais fcil perceber, assim, como o
trabalho e a fabricao de instrumentos fsicos e simblicos
possibilitaram ao homem criar as condies de sua prpria
existncia, assumindo o controle de sua evoluo e, portanto, de sua histria.
A terceira categoria a de atividade que, no caso dos
homens, distancia-se em muito daquela dos animais. A atividade humana voluntria constituda por meio de inmeras
mediaes que s so possveis no e pelo convvio social,
no trabalho conjunto. Dessa maneira, a atividade humana e
suas inovaes so transmitidas culturalmente de gerao
em gerao, permitindo que o natural se converta em social,
conforme discute Leontiev (1978, p. 201) sobre o processo
de humanizao, que envolve atividade, pensamento e linguagem e os desdobramentos decorrentes das mediaes
mantidas entre esses.
A significao, quarta categoria, formada por duas
outras: a dos sentidos e a dos significados atribudos realidade (referente) e aos signos (referncia), dentre os quais
a palavra ganha destaque. Categorias distintas, sentido e
significado no podem ser compreendidos isoladamente.
O significado, no campo semntico, refere-se sempre aos
eventos, objetos, fenmenos do mundo emprico aos referentes e os representam. J no campo psicolgico, uma
generalizao, um conceito, produes histricas e sociais
por meio das quais os seres humanos se comunicam e socializam experincias. Para melhor compreender o sujeito,
os significados constituem o ponto de partida, pois, contendo
mais do que aparentam, pode-se, por meio deles, caminhar
para as zonas mais instveis, fluidas e profundas: as de
sentido. Essas, por sua vez, so sempre muito mais amplas que as do significado, por constiturem uma articulao
particular de eventos psicolgicos, realizada pelo sujeito em
sua relao como o mundo. O sentido permite uma apreenso mais precisa do sujeito como a unidade dos processos
cognitivos, afetivos e biolgicos. Ao, pensamento e afeto
jamais se separam e essa unidade que explica os motivos
e as causas do pensamento, dos afetos e das atividades.
Entender o sujeito implica, portanto, aproximar-se das zonas
de sentido.
A ergonomia francesa contempornea assume parte
importante dos pressupostos tericos e metodolgicos da
Psicologia scio-histrica. Agrega, no entanto, a essa pro-
posta, outras categorias analticas, como a de real da atividade, atividade real, gnero e estilo. O real da atividade,
nessa viso, no apenas aquilo que foi feito, porque isso
justamente a atividade real. O real da atividade, conforme
Clot (2006, p. 16), envolve tambm aquilo que no o foi, ou
seja: aquilo que no se fez, que no se pde fazer, que se
tentou fazer sem conseguir, que se teria querido ou podido
fazer, que se pensou ou que se sonhou poder fazer, o que
se fez para no fazer aquilo que seria preciso fazer ou o que
foi feito sem o querer. Esse autor chama a ateno para o
fato de que aes envolvem pensamentos e afetos e, ao se
pretender apreender o real da atividade, preciso mobilizar o sujeito para que ele revele o que pretendeu fazer e no
foi feito, tudo aquilo que, vislumbrado ou planejado, ficou,
de alguma forma, reprimido. As aes e afetos que no se
efetivaram no deixam, no entanto, de exercer influncia na
atividade do sujeito, uma vez que no podem ser totalmente
controladas (Clot, 2006).
A categoria gnero faz a mediao dos sujeitos entre
si e deles com seus objetos de trabalho, constituindo tanto
a atividade real quanto o real da atividade. Em especial,
pode-se dizer que, quanto maior a compreenso do gnero,
maior ser a compreenso das atividades daqueles que as
executam: os sujeitos. Gnero refere-se s regras escritas e
subentendidas que permitem ao sujeito situar-se diante da
novidade e, ao mesmo tempo, limitam, muitas vezes, sua
ao. O gnero envolve o conjunto de procedimentos, atitudes e posturas construdas, no processo scio-histrico em
dado campo profissional: so mediaes que concorrem para
a realizao da atividade, constituindo, de fato, prescries
que refletem a tradio e a histria profissional do grupo ao
qual o sujeito pertence. A atividade , portanto, sempre mediada pelo gnero, que, por ser de natureza essencialmente
social, encontra-se em constante movimento. Assim, regras,
atitudes e posturas so construdas incessantemente na e
pela atividade, cabendo ao gnero definir as frgeis fronteiras entre o aceitvel e o inaceitvel no trabalho. tambm o
gnero que obriga o sujeito a enfrentar barreiras e a superlas de forma inovadora.
Quando isso ocorre, surge o estilo pessoal: a possibilidade individual de transformar o que foi prescrito pelo
gnero social mediante os recursos disponveis para a
realizao da atividade (Clot, 2006, p.49). O estilo pessoal relaciona-se mais estreitamente ao sentido da atividade
para o prprio sujeito, diz respeito subjetividade e se refere, tambm, maneira pela qual ele se apropria do gnero,
das regras socialmente construdas pelo grupo profissional,
transformando-o segundo suas prprias peculiaridades.
Trata-se de um jeito de fazer singular e, ao mesmo tempo,
social e histrico. De certa forma, o estilo pessoal tem um
peso grande na contnua e constante renovao do gnero: se o estilo se mostrar efetivo, acaba sendo incorporado
ao gnero, ampliando as possibilidades de ao do sujeito,
ou seja, ampliando suas possibilidades de transformao
pessoal e profissional. A anlise da atividade realizada por
intermdio da autoconfrontao simples e cruzada permite
verificar o quanto a mediao do gnero e do estilo pessoal
Atividade docente: transformaes do professor na perspectiva da psicologia scio-histrica * Claudia Davis & Wanda Maria Junqueira Aguiar
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so constitutivas da atividade do sujeito, permitindo que se

alcance tanto uma apreenso mais completa e profunda
dela (para alm de sua aparncia) como dos sentidos que
os sujeitos lhe deram.
Se o real da atividade ultrapassa a prpria atividade
realizada, englobando tudo aquilo que se revela possvel,
improvvel ou inesperado no contato com a realidade, ele
no pode ser diretamente observado. Nesse caso, como
estudar e compreender a atividade? Clot (2006) prope um
novo mtodo de investigao. Nele, episdios da atividade
do sujeito so previamente selecionados pelos pesquisadores. Em seguida, importante que o sujeito da atividade
os analise, contrastando o que foi concebido com o que foi
realizado. Isso feito em trs momentos. O primeiro deles
consiste na auto-observao, situao em que o sujeito se
observa na ao e entabula um dilogo interno com o real da
atividade. No segundo momento, denominado autoconfrontao simples, o sujeito descreve os episdios que acabou
de ver para o pesquisador. Com isso, o sujeito passa da situao de observado de observador: sua anlise decorre
das interpretaes feitas no momento anterior, o de autoobservao. Ao descrev-las, a atividade, que antes era
essencialmente intrapsicolgica, torna-se interpsicolgica.
O vivido transforma-se ao ser revivido: deixa de ser objeto
da atividade para se tornar em meio de nela pensar.
Dessa maneira, as experincias do sujeito, ao se
exteriorizarem, revelam-se ainda vivas, embora sob outra
configurao: no mais apenas o que foi possvel fazer
ou alcanar, mas tambm aquilo que no foi nem feito nem
alcanado e, ainda, aquilo que poderia ou deveria ter sido
feito. De fato, ao observar e comentar sua atividade, diferenas ora sutis, ora marcantes, entre o que se pretendia
fazer, o que foi efetivamente feito e o que poderia ter sido
feito aparecem. Abre-se, consequentemente, a possibilidade
de organizar o vivido, de apreend-lo por outras ticas que
revelam possibilidades e limites at ento desconhecidos.
Com isso, o pesquisador levado pelo sujeito a compreender
a significao que ele atribuiu prpria atividade observada,
avanando, portanto, em direo s zonas de sentido.
O terceiro momento a autoconfrontao cruzada
ocorre quando os mesmos episdios so vistos novamente, agora pelo sujeito, por um especialista ou colega de
trabalho (algum que desempenhe a mesma atividade) e
pelo pesquisador. Nesse momento, o sujeito no se dirige
mais apenas e exclusivamente atividade realizada: ele se
volta tambm para as observaes feitas, pelo seu colega,
sobre as atividades que aparecem no vdeo. H uma retomada da anlise, que agora feita pelo colega de trabalho.
Seus comentrios dirigem-se a diferentes interlocutores (o
sujeito - aquele que realizou a atividade - e o pesquisador) e
variam, dependendo de a quem se destinam. A fala permite
aos outros pensarem, sentirem e agirem de acordo com a
perspectiva daquele que a emprega.
236
Mtodo
Objetivos
Esse estudo investiga a atividade docente, fazendo
perguntas interligadas, de modo que a resposta alcanada
em uma delas possa constituir subsdios para a compreenso da outra. So elas:
Quais so os sentidos e significados que o professor atribui atividade docente?
Como se d a dinmica do desenvolvimento profissional do sujeito pela observao e anlise de sua prpria
atividade docente?
O contato com a escola

A escola e a professora foram contatadas diretamente pelas pesquisadoras, uma vez que os professores em
geral negam-se a participar de estudos em que suas aulas
so filmadas. Decidiu-se escolher, portanto, dentre o crculo
mais prximo das pesquisadoras, uma diretora bem preparada, que imprimia, com firmeza, uma gesto coletivamente
acordada em sua escola. As pesquisadoras apresentaram
a pesquisa: seus objetivos, o mtodo a ser utilizado e os
benefcios esperados diretora, que imediatamente se lembrou de Nina, uma profissional muito bem-conceituada na
escola.
A professora
Nina era uma moa de 30 anos de idade, casada,
sem filhos, formada em Pedagogia em uma universidade da
rede privada da grande So Paulo. Aceitou participar da pesquisa a pedido da diretora. H quase 12 anos atuava no magistrio, inicialmente em escolas da rede particular e, mais
tarde, concursou-se para o ensino na rede pblica. Como
professora polivalente, sua preferncia estava em ensinar
a ler e escrever. Lngua Portuguesa era, assim, a disciplina
que recebia maior ateno.
Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados foram os seguintes:
a) Histria de vida da professora: a professora, em
narrativa, salientou, conforme instruo prvia, como via
sua atuao profissional, o papel da escola e da educao,
sua compreenso acerca do processo de alfabetizao e
seu preparo profissional para lev-lo adiante, indicando as
eventuais dificuldades que encontrava.
b) Observao do espao fsico da escola: as pesquisadoras observaram o espao fsico da escola e obtiveram,
com a secretaria, dados que permitissem compreender melhor seus atores e dinmica de funcionamento.
c) Filmagem: para fins de observao e discusso,
foram filmadas atividades realizadas por Nina com seus
alunos.
d) Seleo de episdios (trechos da atividade aula,
com comeo, meio e fim): para serem vistos, analisados e
comentados pela professora, primeiramente com a pesquisadora que tinha feito tanto a entrevista como as filmagens
das aulas e, posteriormente, com outra pesquisadora. Os
critrios adotados para selecionar os episdios foram: evidenciar diferena e/ou contradio entre a atividade prescrita e a atividade real ou o relato de Nina, quando, da histria
de vida, incidir em uma situao que poderia ser conduzida
de diferentes formas, permitindo explorar o que se pretendeu fazer, o que foi feito e o que poderia ter sido feito de
outra maneira. A durao de cada episdio variou de alguns
poucos minutos at quase um quarto de hora. Foram extrados episdios de trs aulas, sendo que apenas o primeiro
ser aqui analisado. Nele, a professora tratou de contedos
de Lngua Portuguesa, por meio de diversas atividades individuais e grupais, alm de interao mais intensa com um
grupo de 4 alunos, para desenvolver a linguagem oral e o
vocabulrio.
e) Realizao das autoconfrontaes simples e cruzada: episdios selecionados foram apresentados em vdeo,
para que Nina pudesse, em um primeiro momento, observarse. Depois, ela descreveu suas impresses com a pesquisadora que a filmara e, finalmente, com a outra pesquisadora,
que seguia de perto a proposta da Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo SEE-SP e estava familiarizada
com o processo de alfabetizao.
Referencial de anlise
Foram adotados dois procedimentos distintos para
analisar os dados coletados:
a) o proposto por Aguiar e Ozella (2006) para organizar e analisar os dados coletados na histria de vida. As
fitas contendo a narrativa de Nina foram transcritas e lidas
meticulosamente. Em seguida, os contedos tratados pela
professora foram agrupados por similaridade, complementaridade, contraposio, contradies neles encontradas ou
por qualquer outro aspecto que levasse a menor diversidade de temas. Com isso, pr-indicadores foram formados.
A seguir, agruparam-se os pr-indicadores, com o mesmo
critrio anteriormente empregado. Indicadores resultaram
da fuso dos pr-indicadores, indo-se buscar, no material
coletado, trechos que melhor ilustrassem seus contedos.
O passo seguinte foi inter-relacionar os indicadores encontrados at obter uma nova articulao deles: os ncleos de
significao. Especial interesse foi dado s contradies
encontradas nas falas da professora, uma vez que, por seu
intermdio, considera-se possvel apreender os movimentos
do sujeito. Ateno tambm foi dada articulao de tais
ncleos ao contexto social, cultural e escolar, bem como s

categorias tericas de anlise.
b) o sugerido pela ergonomia francesa atual, em que
os episdios selecionados so assistidos duas vezes: a primeira pelo pesquisador e pelo sujeito; a segunda com mais
um assistente: um colega do sujeito que exerce a mesma
funo. Sucedem observao e dilogos sobre a atividade
vista, sendo tambm registrados para fins de anlise.
Finalmente, as informaes colhidas por meio dos
diferentes procedimentos foram reunidas para permitir alcanar os objetivos da pesquisa.
Anlise e interpretao dos

resultados
A escola selecionada vinculada rede pblica da
cidade de So Paulo. Possui um projeto pedaggico, elaborado com a participao da ampla maioria dos docentes
e submetido ao Conselho de Escola. A sala de aula de Nina
era composta por 21 alunos, com idades entre 8 e 12. Para
participar da pesquisa, coletou-se a anuncia, por escrito, da
direo, da professora e dos responsveis pelos alunos.
Os sentidos da atividade docente

Os ncleos de significao foram constitudos segundo a fala da professora, levando em considerao o espao
social e as relaes histrico-sociais que constituem a subjetividade de Nina. Na anlise da histria de vida da professora, foram encontrados 32 pr-indicadores que, agrupados,
resultaram em 5 indicadores. Esses ltimos, por sua vez, ao
serem novamente agrupados, forneceram dois ncleos de
significao, apresentados a seguir:
Ncleo 1: A formao terica, tcnica e prtica

Este ncleo indicou que a escolha profissional de
Nina decorreu de uma crena, bastante idealizada, acerca
do papel do professor, cuja importncia era salientada em
sua famlia. Assim, os elementos constitutivos da docncia
estavam vinculados nobreza dessa profisso, gerando
uma implicao pessoal: eu escolhi ser professora muito
cedo, porque minha me sempre dizia que a chave para mudar o mundo, transformar vidas e criar novos rumos para as
pessoas estava nas mos dos professores.
A opo pela docncia no foi leviana: Nina relata
ter at hoje prazer em ensinar. Segundo ela, fez uma boa
faculdade de Pedagogia, realizou estgios em escolas interessantes e, sobretudo, aproveitou as oportunidades que a
vida lhe deu. Alm disso, buscou aprimoramento profissional, concluindo, antes de se casar, uma especializao em
Psicopedagogia. Esse percurso revela que, mesmo partindo
de uma escolha sem muitos fundamentos e informaes, a
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atividade docente adquiriu novos motivos geradores de sentidos, mantendo-a interessada no ensinar e concentrada em
sua profisso.
Nina considera, no entanto, que, mesmo tendo se
dedicado de maneira constante construo de um cabedal
terico slido, a principal fonte de conhecimentos sobre a
atividade docente foi a prtica. Como ela mesma diz, trabalhando que voc se torna uma boa professora, muito embora ressalte que s a prtica no conseguiria lev-la a isso.
Em seu entender, a teoria foi ganhando sentido por meio da
prtica, no processo de ensinar os alunos. Suas palavras
revelam a importncia que d ao conhecimento alcanado
no dia a dia da escola: Quando voc vai ver, tudo est interligado: as condies que a escola oferece, a liderana
da diretora, o domnio metodolgico da coordenadora, os
conhecimentos dos alunos quando chegam at ns, a nossa
prpria formao e a vontade de dar certo. D-se conta da
importncia do contexto scio-histrico, mas no consegue
retirar de sua fala a dicotomia entre prtica e teoria, ou dito
de outro modo, entre o saber e a ao. Pode-se supor que
essa viso que articula prtica e teoria de modo mecnico,
linear, no dialtico foi constituda ao longo da formao
docente de Nina, tornando-se elemento fundante dos sentidos que Nina atribui atividade docente. Talvez por isso seja
to difcil descart-la. Salienta como foi rduo o comeo de
suas atividades profissionais: no estava, tal como v hoje,
preparada para enfrentar as demandas da educao. Achava que conhecia pouco, quase nada, e sentia muito medo de
enfrentar uma sala de aula. Tratou de no deixar que esse
temor fosse paralisante: foi fazer cursos oferecidos em escolas privadas sobre o processo de alfabetizao, participou
de capacitaes proporcionadas aos professores das escolas nas quais trabalhou, investiu em si mesma. Lamenta no
ter sado da faculdade com uma ideia mais precisa sobre o
que era ser professora e, dessa forma, critica sua formao
inicial:
Olha, eu fiz questo de fazer uma boa faculdade, porque eu
sei que a educao importante. Mas tem professores que
a gente pega, que no d: as aulas no so programadas;
no se indica para que aquilo que se est aprendendo serve;
os contedos vo sendo dados de maneira fragmentada,
como se fosse obrigao nossa integrar informaes
fragmentadas.
Nesse discurso, vai aparecendo uma aluna contestadora, que no aceitava explicaes pouco convincentes e
que buscava espremer todo o conhecimento dos professores, fato que lhe deu prestgio entre os colegas. Mais tarde,
colheu os frutos de sua luta: formou uma rede ampla de
relacionamentos e, por meio dela, recebeu sempre propostas de trabalho. Soube escolher bem. Trabalhou em escolas
interessantes, onde foi aprendendo como ensinar mais e
melhor. Inicialmente, disse que seguia risca tudo o que
lhe sugeriam, tamanho era o pavor de fracassar. Mais tarde,
veio a segurana para separar o joio do trigo. Aos poucos,
na prtica, foi construindo uma identidade profissional. Nina
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no se tornou professora de uma hora para a outra. Ao contrrio, foi na e pela interao mantida nas escolas que foi se
apropriando de modos de ser, pensar e agir que a levaram a
se definir como tal.
com convico que Nina diz que se v como algum competente, capaz de dominar bem a sala de aula.
At dos maus professores conseguiu tirar lies importantes: no entrar na sala de aula sem ter feito um plano prvio,
no qual busca explicitar o que vai ser ensinado, por que e
para qu. No entanto, a confiana em si, se excessiva, pode
ser prejudicial. Nina conta que, mais recentemente, com seu
ingresso no magistrio pblico, seu salrio diminuiu e, com
ele, tambm suas possibilidades de aprimoramento:
...eu sei que a gente precisa sempre fazer novos cursos,
modificar o que sabe e o que faz, porque na vida nada cem
por cento certo. Tudo muda, porque a docncia no h de
mudar? O problema que eu j investi muito em mim e agora,
com o salrio pela hora da morte, mal d pr se segurar. Em
So Paulo, tudo longe, por conta do trnsito. De vez em
quando, at que eu leio alguns livros, a Nova Escola, mas
sem obrigao, a coisa acaba sendo sempre meia-boca.
A contradio parece estar bem a: saber da importncia de se capacitar continuamente e, ao mesmo tempo,
furtar-se a isso. Esse o caso da ps-graduao, uma meta
muito almejada, mas sempre postergada por temer no passar na seleo. Acreditava que um insucesso, nesse nvel de
ensino, teria um efeito catastrfico na escola e entre conhecidos, arruinando uma reputao construda com esforo e
dedicao: Eu bem que queria fazer uma ps, mas quem
disse que me aceitam? Eu fico s imaginando o vexame e
o diz que diz: Nina no passou, levou bomba, era s fachada... Elemento constitutivo desta contradio o embate
entre as esferas afetivas e cognitivas, entre angstias de
fracasso e a necessidade de seguir se aprimorando. Talvez
essa diviso estivesse represando o movimento de Nina em
busca de uma formao mais slida.
Chama a ateno o fato de a professora demonstrar,
de um lado, segurana e confiana em si mesma e, de outro,
insegurana, medo de no ser bem-sucedida e de perder
sua boa reputao. Os sentidos construdos por Nina sobre
sua formao e sua prtica mostram-se complexos e contraditrios. Para Rey (2004), o sentido nunca apreendido
automaticamente (p. 57): ele inesgotvel, fluido, nico,
mas sempre comprometido com a dimenso histrica. Nina,
como muitas outras professoras, ao mesmo tempo em que
almeja aprimorar sua prtica, duvida desta possibilidade:
quer ser melhor professora, mas a amedrontam os obstculos impostos pela realidade social, escolar e subjetiva.
Sente-se insegura.
Contradies como essa, tnica desse ncleo, geram situaes de crise, de instabilidade, fornecendo indcios
de que a professora est atenta ao seu movimento, no entanto, ainda sem vislumbrar possibilidades de superao.
Clot (2001) salienta que o desenvolvimento subjetivo necessrio para que a experincia vivida possa se transformar
em meio de viver outras experincias (p. 10), sendo que, na

situao discutida, no nos parece que tal movimento tenha
ocorrido.
Ncleo 2: A vivncia profissional e as possibilidades

abertas pela escola
Ao relatar sua histria de vida, Nina tambm menciona sua atividade docente, chegando, inclusive, a reconhecer
que precisa de maior aperfeioamento para lidar com as
questes de alfabetizao. Nesse momento, surgiram muitas reflexes importantes sobre a atividade realizada, evidenciando seu processo de configurao. Como o sentido
real de cada palavra determinado, no fim das contas, por
toda a riqueza dos momentos existentes na conscincia e
relacionados quilo que est expresso por uma determinada
palavra (Vygotski, 2000, p. 466), foi ficando mais claro como
se delineava, para Nina, sua vivncia profissional. Disse ter
ficado muitos anos trabalhando apenas com crianas de 5
7 srie, por sentir que havia, a, contedos a serem tratados: afligia-se com a possibilidade de se perder nas classes
iniciais, de confundir seu papel de professora com o de me,
de no ter a pacincia necessria para lidar com crianas de
pequena idade.
H dois anos, incentivada pela diretora, aventurouse a assumir a regncia de classes iniciais. Desde ento,
atuava na 2 srie, preferida em razo de as crianas j
terem tido pelo menos um ano de escolarizao e estarem
familiarizadas com o contexto escolar. Disse ter sofrido muito com o perodo de adaptao de crianas na 1 srie, que
ficava com o corao apertado quando a me ia embora,
a criana desacoroada, perdida, sem nenhuma referncia
na escola. Tornar-se essa referncia, ser continente s
necessidades de segurana dos alunos foi uma experincia importante, mas que Nina no quer repetir. Alm disso,
tinha interesse pelo processo de alfabetizao, tendo visto
o precrio domnio da lngua que os alunos apresentavam
ao final da 1 srie. Considera que, nessa escola, mediante
incentivo da diretora, dos colegas, dos prprios alunos e de
suas respectivas famlias, enfrentou desafios que jamais se
julgou capaz. Alm do apoio a encontrado, credita esse processo de assumir riscos a dois outros fatores:
1. ser professora efetiva da rede, porque isso fez
com que perdesse o medo de ser despedida;
2. a renomada competncia da equipe gestora, cuja
opinio sempre pesou muito em suas escolhas.
Se todos acreditavam nela, por que no tentar, em
especial quando apoio e orientao estavam disponveis?
Forjou-se, nessa escola, uma professora alfabetizadora que
se sabe bem-sucedida e, contraditoriamente, disso duvida.
Ser professora das sries iniciais , para Nina, ocasio nica de oferecer s crianas os fundamentos necessrios para que aprendam e se desenvolvam conforme o pre-
visto. No entanto, a professora no imune aos esteretipos

veiculados na rea da Educao e, por isso, acredita que o
fracasso escolar decorre diretamente da falta de interesse
dos pais pela escolarizao dos filhos. Em seu entender, se
esse problema pudesse ser contornado, a escola, os professores e os prprios alunos teriam maior probabilidade de
sucesso.
Essa concepo, compartilhada por muitos outros
professores, revela significados sociais extremamente presentes no cotidiano escolar. Da ser interessante observar
a professora: ao mesmo tempo em que supera obstculos e
se aventura em novas iniciativas, toma para si concepes
que camuflam o real, ao isentar a escola e seus respectivos
professores de responsabilidades. Essa , possivelmente,
uma maneira de enfrentar as contradies, de se tranquilizar,
de no alimentar percepes que possam ser sofridas. Clot
(2006) afirma que a atividade sempre uma difcil escolha
subjetiva e ter a quem atribuir seu fracasso parece apaziguar
o desapontamento. Nina tem especial apreo pela oportunidade de realmente atuar em parceria e em pertencer a uma
equipe de professores que se apiam na direo da escola
e que, por sua vez, tambm a apia. Outra coisa de que
gosta na escola que se percebe como parte de um trabalho interdisciplinar. Para Nina, a vivncia em equipe tem um
sentido muito positivo: produz sentimentos de pertencimento
ao grupo, de participao nas decises. Segundo ela, para
a escola realizar um trabalho competente, preciso que ele
seja coletivo. Esse sentido, por sua vez, indutor de outras
aes e significaes, que levam a uma qualificao positiva
da atividade docente.
O episdio selecionado e seu contexto

Depois de dar boas-vindas aos alunos e fazer a chamada, a professora iniciou a aula pedindo aos alunos que
mudassem de lugar. Avisou que iria trabalhar mais de perto
com 3 meninos e 1 menina e que, no meio tempo, os demais
deveriam formar pares ou trios, preferencialmente. Se algum
aluno quisesse trabalhar sozinho, ela tambm aceitaria essa
deciso. As crianas deveriam ler as lies de casa e identificar eventuais erros, que seriam, posteriormente, corrigidos
na lousa. Dois alunos optaram por ficar sozinhos. Formados
os agrupamentos, a professora fez interferncias na composio dos pares ou trios, justificando que, dessa maneira,
o trabalho ficaria mais interessante. Em seguida, voltou-se
para os 4 alunos que precisavam desenvolver melhor sua
expresso oral.
Em um episdio, gravado em vdeo, Nina prope
aos alunos que a orientem como embrulhar um livro para
presente, tentando fazer com que os alunos utilizem vocabulrio que descrevam aes precisas. Ela acaba encerrando
a atividade antes do previsto, porque uma aluna declara que
est achando esta atividade chata.
Ao assistir ao vdeo, a professora, inicialmente, observou o episdio atenta e silenciosamente. Em seguida, a
pesquisadora pediu que ela descrevesse, explicando mais
239
detalhadamente, o que tinha feito e por quais motivos, se

achava que as coisas tinham se passado conforme esperava, os problemas que surgiram etc. Nina comeou dizendo que estava procurando mostrar que preciso falar de
forma clara, concisa e objetiva para poder se comunicar e
ser entendido. Disse que reconhecia que essa no era uma
tarefa fcil, mesmo para adultos. Foi pontuando que, quando auxiliou as crianas, ofereceu-lhes formas mais lgicas
de se expressar, mais objetivas, palavras mais precisas e
variadas. Falou que fez uso de alguns recursos usualmente
empregados pelos professores nessas situaes dar modelo, fazer perguntas e discutir as respostas. Deu-se conta
de que algumas crianas se cansaram, uma especialmente.
Ao que tudo indica, com a fala de uma aluna, Nina percebeu
que a atividade estava ficando penosa demais para todos e,
por isso, decidiu encerr-la antes de seu trmino. A seguir,
uma sntese da fala da professora no decorrer da autoconfrontao simples:
Eu procurei, com essa atividade, expandir o vocabulrio
dessas crianas, que eu acho que so as que tm mais
dificuldade de se expressar [...] estava at indo bem, com
todos envolvidos e participando bastante, at a A2 dizer que
o que a gente estava fazendo era chato e desnecessrio. Da,
eu acho que me perdi: no estava esperando por isso [...] As
coisas precisam fazer sentido para as crianas na escola e
na vida. Da, eu tentei me explicar, mas no deu muito certo.
Acho que o A3 foi o que mais cooperou comigo e quem mais
se envolveu na tarefa. [...] Eu estimei mal o tempo: demorou
mesmo muito para eles darem ordens diretas e precisas e,
tambm, eu acho que eu no tinha me dado conta antes
de como difcil falar tudo direitinho para o outro entender.
[...] De um modo geral, eu acredito que eu posso melhorar,
mas at eu acho que eu fiz o que precisava fazer: dei ajuda
quando eles precisavam, mostrei a importncia de falar com
clareza, fiz perguntas adequadas para eles e respondi s
que eles me fizeram da melhor forma possvel. Eu gostei
dessa parte. [...] que na prtica, as coisas so mesmo
muito mais difceis. A gente quer uma coisa total, boa para
todos eles, mas no consegue antecipar, por melhor que a
gente conhea as crianas, o que eles vo fazer. [...] Acho
que eu preciso avaliar melhor a durao das atividades que
eu programo. [...] S isso. E j muito, n? Eu no gostei de
me ver dando aula.
No relato, Nina destaca claramente o objetivo da atividade, o que permite acompanhar seu movimento, ou seja,
as transformaes ocorridas em sua fala sobre a atividade
prescrita, representada, aqui, pela meta da atividade. Foi
possvel, ento, observar e analisar tanto os movimentos
da prpria subjetividade da professora, como aqueles de
sua atividade. Esse movimento no aqui entendido como
avano ou progresso e, sim, como alteraes, plenas de
conflitos, contradies, medos, nas formas de pensar e sentir da professora. Um primeiro movimento, fortemente tensionado pela emoo, quando Nina afirma eu meio que
desmoronei! At minha cara mudou!. Confrontar-se consigo
240
mesma, ver-se por meio do olhar do outro, mobiliza novas

formas de pensar e sentir a realidade vivida. Novos sentimentos surgem e pressionam a mudana no sentido atribudo atividade: ento, por conta disso, pareceu mesmo
que era uma coisa tonta e intil e eu no acho legal quando
isso ocorre. Presencia-se a um momento de desequilbrio,
de desestabilizao de sentidos, de mobilizao de novas
formas de significar a realidade? O que se pode dizer que
Nina j duvida da atividade proposta, de sua eficcia para
atender a seus objetivos. Da a explicao para rever o planejamento feito, em especial o tempo gasto na atividade e,
inclusive, as metas, questionando se seu grau de dificuldade
era compatvel com o desenvolvimento cognitivo e afetivo
dos alunos. interessante observar, neste momento, o potencial da estratgia de autoconfrontao: observar a atividade vivenci-la novamente, decifr-la de algum modo e,
tambm, como lembra Clot (2006, p. 135), encontrar, sem
forosamente procurar, alguma coisa de novo em si mesmo. Novas contradies engendram-se. Apesar de todas as
dvidas e incertezas, da tenso vivida, Nina ainda reafirma
a sua prtica.
Como j destacado, os sentidos constitudos por Nina
acerca de sua atividade revelam, ao mesmo tempo, segurana e certezas, medo de no ser bem-sucedida, desejo de
o ser. Em especial, apavora-a a ideia de que este fracasso
se torne pblico ao ser presenciado pelas pesquisadoras:
Eu no gostei de me ver dando aula. Quem gosta? Paulo
Freire (1992), ao discutir o trabalho do professor, perguntase se eles no temem o constrangimento de reaprender
sua profisso diante dos colegas de trabalho e dos prprios
estudantes. Pondera que a necessidade de se recriar na atividade profissional deve intimid-los. Nina talvez viva essa
situao. Mas isso a leva paralisia ou vai impulsion-la a
buscar novas alternativas e novas prticas?
Tudo indica que Nina tenta escapar desse desconforto e encontrar um lugar mais confortvel para si mesma.
Inicia, ento, a busca de explicaes para as dificuldades
encontradas. Afirma, por exemplo, que na prtica, as coisas
so mesmo muito mais difceis, resgatando a antiga e ainda
no superada discusso acerca do papel da teoria na prtica, tendendo a achar que na prtica, a teoria outra. Os
sentidos de Nina sobre a atividade docente encontram-se
atravessados cognitiva e afetivamente por esta concepo,
de modo que reluta em desconstruir essa apreenso do real.
Ainda no consegue romper com proposies to criticadas
no campo educacional. Seguramente, a explicao dada por
Clot (2006) bastante convincente: a atividade muito mais
do que parece.
Concepes dicotmicas como essa, referentes relao mantida entre a teoria e a prtica, s podem ser ultrapassadas se forem processadas tanto na dimenso objetiva
como na subjetiva, de maneira integrada e dialtica. E Nina
avana, ao concluir ser preciso avaliar melhor a durao
das atividades. Neste momento, mesmo sem a clareza da
totalidade das questes envolvidas, ela percebe que no se
trata simplesmente de alterar sua prtica; preciso modificar, necessariamente, aquilo que concebe como atividade,
uma questo que implica conhecimento e prtica, teoria articulada prtica ou, melhor dizendo, prxis.
Na sesso de autoconfrontao cruzada, quando a
segunda pesquisadora comentou a mesma atividade analisada na autoconfrontao simples, a situao muda sensivelmente. A seguir, encontra-se a sntese dos aspectos
centrais da transcrio desse novo encontro:
Pesq.: Eu gostei muito de poder ver o seu trabalho e queria
agradecer muito essa oportunidade. Voc no abandonou a classe e conseguiu fazer um trabalho diversificado,
mas fez isso de uma forma que eu achei difcil. Gostei da
ideia de trabalhar a expresso oral, mas ela no fcil.
Nina: E eu que queria me sair bem... Tambm porque fui
indicada pela diretora: no queria que ela ficasse desapontada comigo. Os estudos sobre o processo de
alfabetizao mostram que as crianas falam sem
pensar no que dizem e isso dificulta a comunicao.
preciso ajudar as crianas a pensarem e falarem com
clareza, e eu tento fazer isso. Quer dizer, tentei, porque no me sa to bem como esperava. No soube
explicar isso para os alunos...
Pesq.: Posso fazer outra pergunta? Por que voc no escolheu trabalhar com algum contedo curricular? Eu
tentaria, por exemplo, plantar uma muda de flor em
um vaso. Claro, voc teria que ter uma sacola bem
maior, cheia de saquinhos de areia, pedregulho e terra, alm da planta em si. Mas as crianas trabalhariam
da mesma forma: teriam que dar ordens precisas e
diretas para preparar o vaso: o que vem antes, o que
vem depois, razes disso e daquilo, enfim, voc poderia cumprir seu objetivo e ensinar tambm questes
relacionadas ao solo e ao plantio.
Nina: Nem me ocorreu fazer isso! Mas essa ideia legal,
porque eu poderia trabalhar outros conceitos, discutir
contedo e forma. Foi bobagem mesmo... J tinha me
dado conta de que essa era uma tarefa ingrata, quando assisti ao vdeo pela primeira vez.
Pesq.: Trabalhar com contedos uma forma de fazer ainda
melhor o que voc fez! Voc criou condies para as
crianas falarem, praticarem o emprego da linguagem
oral, receber feedback da conversa por meio da prpria conversa. Voc variou as frases e ofereceu palavras alternativas, fez perguntas pertinentes, fez as
crianas pensarem... A minha sugesto que...
Nina: Que eu faa isso com conceitos, articulando a linguagem de todo o dia com os conhecimentos escolares.
Pesq.: Isso, eu no conseguiria me expressar melhor!
Nina: Acho que preciso estudar mais. Voltar a ler a Emlia
Ferreiro e a Ana Smolka... Eu gosto das propostas
que elas fazem, porque essa uma tarefa em que os
alunos interagem bastante.
Pesq.: Claro. E nessa interao surgem oportunidades para
usar uma variedade de palavras e, portanto, de conceitos, de maneira adequada. A gente no presta muita ateno, mas isso ajuda muito a tornar o pensamento mais claro, mais refinado.
Nina: Tem tanta coisa a fazer aqui na escola! Mas faz muita falta contar com material adequado! Imagine que
timo se a gente tivesse uma horta ou um canteiro
de flores. Porque no s ter material: saber fazer
com que ele contribua para ampliar a experincia e
o conhecimento dos alunos. Professor precisa disso:
saber explorar melhor os materiais disponveis. Mas
isso ningum ensina!
Pesq.: verdade, capacitao nunca suficiente. Mas,
voltando para a sua sala, o vdeo mostra voc trabalhando muito com o A3 e ele me pareceu um menino
que usa bem a linguagem. Por que voc o incluiu no
grupo?
Nina: Voc achou isso, que ele domina bem a linguagem? Eu
fico surpresa, porque ele tem 11 anos, vive com a av
e no de fazer muitos amigos. uma criana muito
calada, introspectiva. Hoje, at que ele falou mais, mas
eu achei que ele fez isso porque quis me ajudar.
Pesq.: Pode ser que eu esteja errada, mas veja as ordens
que ele lhe d. So bem precisas [voltam o vdeo].
Voc no acha?
Nina: Aqui, nesse trecho, eu s estou percebendo agora, ele
se mostrou bem competente. Eu estava to atrapalhada nessa hora, que nem elogiei o suficiente. Acho que
o fato dele participar e topar continuar participando foi
o que no me deixou ficar arrasada com os comentrios da A2. Ela bem que podia ter passado sem essa.
Pesq.: Mas eu achei bom ela ter dito o que estava pensando. Ela nos deu uma oportunidade de olhar a atividade por meio dos olhos dela e ver, assim, o trabalho a
partir de outro ngulo, que o ponto de vista de uma
criana. Isso enriquece a nossa experincia, faz da
gente professoras ainda melhor.
Nina: Claro, a vantagem essa. Mas tinha que acontecer
logo quando vocs estavam filmando? Hoje, eu queria
que tudo tivesse dado certo, para as crianas, para
vocs e para mim.
Pesq.: Acho que a A2 nos deu um alerta importante: que
preciso tomar muito cuidado ao planejar atividades,
porque o contedo precisa ter significado para quem
aprende, precisa se relacionar com a vida deles. Ela
foi bem legal.
Nina: Foi, foi sim. Ela uma menina interessante.
Pesq.: Uma ltima pergunta. Por que a classe arrumada
desse jeito?
Nina: Desse jeito como?
Pesq.: Com as carteiras todas enfileiradas. Isso no atrapalha a interao e a concentrao? Os prprios alunos
reclamaram do barulho...
Nina: Isso no tem sada. Se no tivesse aula noite, ou se
todos os professores usassem crculos, seria mais fcil. Mas sem ter um consenso, modificar a arrumao
da sala prejudicaria as salas que esto acostumadas a
trabalhar desse modo, com um aluno atrs do outro.
Pesq.: Mas isso no pode ser discutido na escola?
Nina: Pode, mas mudana sempre um problema. Elas demoram a acontecer e a gente acaba se acostumando
241
com as coisas do jeito que esto. Eu mesma j estou

acostumada com o barulho e com as fileiras. No me
incomoda mais.
Pesq.: E o nmero das carteiras, no d para retirar algumas?
Nina: Nem pensar. A turma que vem noite numerosa e
no d para ficar pondo e tirando carteiras. Algumas
coisas no podem ser feitas. Eu acho que a gente precisa parar de olhar para o que no tem na escola e ver
o que ela tem.
Pesq.: Est certo, Nina. Vai chegar um dia que a escola vai
ser a dos nossos sonhos. Mas, para isso, precisamos
cuidar da escola da realidade. Voc tem toda razo.
O recorte acima indica bem o movimento que se d

ao longo das autoconfrontaes: a posio da professora,
que vai ganhando fora na e pela reflexo, modifica-se facilitada pela observao e pela dialogia com parceiros diferenciados. De fato, como bem aponta Roger (2007), parece
que Nina vai recuperando, aos poucos, seu poder de agir.
A confrontao com a segunda pesquisadora promove, portanto, um deslocamento do ponto de vista da professora,
que passa a se dar conta, por intermdio da apreenso de
outros, de facetas novas em sua prpria atividade. Preocupada, inicialmente, em se mostrar uma boa professora para
as pesquisadoras e para a diretora, Nina percebeu que a
pesquisadora tinha outras coisas em mente: entender o que
no estava visvel na atividade e, por isso, seguia uma lgica distinta, que passou, em determinado momento, a ser
partilhada. Nina passou a discutir aspectos relevantes da
prtica docente, da sua prtica docente. Uma simetria foi
estabelecida e a conversa fluiu bem, todos abrindo novas
possibilidades para os outros, um permitindo aos outros refletirem sobre o que foi dito, feito, vivido. Expectativas so
postas e relativizadas. Ao final da sesso, Nina relatou que,
j na autoconfrontao simples, tinha se dado conta de a
atividade realizada era muito complexa, o que se confirmara
na autoconfrontao cruzada. Nesse momento, a atividade
em si passa para um segundo plano, cedendo lugar ao sujeito da atividade.
O movimento de Nina, no sentido de recuperar seu
poder de agir poderia ter seguido inmeros cursos. As sesses de autoconfrontao, desse modo, no esto autorizadas a dizer o que deveria ter sido feito (ou no) na situao
em anlise. O papel da observao e da reflexo sobre a
atividade realizada distinto: abrir novos horizontes para os
docentes e para os pesquisadores. Isso foi feito. Do ponto de
vista da professora, ela passou a ter preocupaes novas e
que se distanciavam muito de passar uma boa impresso.
Procuravam, antes, entender as razes de se ter adotado
essa atividade e no outra para aprimorar a expresso oral
dos alunos. Nina, ao se apropriar das questes das pesquisadoras, deu-se conta dos efeitos involuntrios da atividade
realizada sobre os alunos: cansao, aborrecimento, tdio,
incompreenso acerca do que se estava fazendo. Esses
efeitos, de imprevistos, passaram a constar do universo dos
242
possveis apenas porque a autoconfrontao cruzada permitiu descolar o foco da anlise da interao professora-alunos
para a prpria professora que, com isso, toma conscincia
de novas possibilidades de ao e de novas necessidades
pessoais, como a de estudar mais.
A teoria a respeito do processo de alfabetizao
aparece tambm como fonte de desenvolvimento, porque os
vnculos entre ela e a atividade prtica foram estabelecidos
na e pela interao de Nina com as pesquisadoras. Esse
um conhecimento que no terico, na medida em que
constitui um problema da prtica e no , ao mesmo tempo, um conhecimento prtico, visto emergir da reflexo. A
quem pertencem os conhecimentos aqui adquiridos? Aos
envolvidos e, tambm, pela divulgao desse artigo, aos
profissionais da Educao, desde que por eles legitimado.
Consideraes finais
A perspectiva scio-histrica dedica-se ao estudo do
desenvolvimento dos invariantes da atividade, ou seja, preocupa-se menos com a apreenso da estrutura da atividade
enquanto tal e mais com a estrutura de seu desenvolvimento (Roger, 2007, p. 100). Dessa maneira, o interesse desta
pesquisa reside nos mecanismos que promovem esse desenvolvimento. Assim, destacamos como central para nossa
anlise o preceito vygotskiano, segundo o qual somente
em movimento que um corpo mostra o que (Vygotski,
2000, p.86). Para apreendermos as contradies existentes
na atividade do professor, necessrio que o desenvolvimento seja, ao mesmo tempo, objeto e mtodo da investigao psicolgica. Isso implica provocar o desenvolvimento,
ou seja, romper com a atividade fossilizada, fazendo-a reaparecer tal como era inicialmente para da compreender seu
movimento. Isso s pode ser feito, segundo Roger (2007),
porque a observao e a troca de pontos de vista deixam
traos na linguagem, que se tornam, por sua vez, objeto de
pesquisa.
Ao seguir os movimentos da professora, fica claro
como penoso submeter-se a ser avaliado por pessoas que
poderiam pr seu prestgio por terra. Gradativamente, ao se
observar agindo e ao dialogar com diferentes interlocutores
sobre as aes no vdeo, estabelece-se uma zona de desenvolvimento prximo que impulsiona o desenvolvimento
pessoal e enriquece a atividade docente. As mudanas da
professora vo ganhando contornos mais ntidos: se na autoconfrontao simples ela se julgou inadequada, na cruzada foi possvel perceber que a atividade analisada era interessante e poderia ser aprimorada. O temor de fracassar vai
pouco a pouco convivendo com sentimentos mais positivos:
entusiasmo, ambio, possibilidades de renovao. Essas
diversas apreenses, que se manifestaram em diferentes
momentos, acabam por se interpenetrar, criando conflitos de
sentidos e significados, que atingem tambm o pensamento
sobre a atividade realizada, ocasionando outro movimento,
que envolve, agora, o prprio processo de alfabetizao.
Isso ocorre por meio da apropriao subjetiva, intrapsico-
lgica, do que se passava no plano interpsicolgico. Novos

objetivos e configuraes para a atividade realizada so formulados. Pode-se afirmar, conforme Roger (2007, p. 103),
que esse movimento apresenta algumas caractersticas:
no ser lido diretamente pelos professores, que podem,
no entanto, os apreender quando em interao entre si; inversamente, os docentes apreendem sua atividade de outra
maneira, distinta da usual, e eles permitem que se conhea
a forma pela qual trabalham. O foco da observao e da
anlise migra, incessantemente, dos contedos da atividade
para a atividade em si e vice-versa.
Por ltimo, mas no menos importante, preciso
mencionar que o gnero constitui a principal mediao
na escolha da atividade e, inclusive, em sua conduo. As
muitas capacitaes oferecidas pela SEE-SP em Lngua
Portuguesa tm salientado a necessidade de se trabalhar
a expresso oral das crianas, sobretudo nas sries iniciais.
No entanto, o gnero no suficiente para assegurar que a
atividade selecionada pelos docentes seja bem-sucedida, de
modo que central constituir um estilo na e pela observao
do que foi feito, refletido e discutido. O estilo pessoal modifica o gnero e, eventualmente, nele incorporado, passando
a ser patrimnio dos professores. A abordagem aqui seguida
fortalece no uma professora em particular, mas o conjunto
de docentes, podendo ser utilizado como exemplo a ser discutido em capacitaes iniciais e/ou continuadas. Com isso,
fortalecem-se os docentes, uma vez que deles o papel
central de armazenar, formar e de transformar os repertrios
de ao de seus membros, mediante a elaborao de outros
estilos, que se vo descortinando na e pela observao, na
e pela reflexo acerca da atividade docente.
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243

Sobre as autoras
Claudia Davis (claudiadavis@pucsp.br)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP
Wanda Maria Junqueira Aguiar (iajunqueira@uol.com.br)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP
Correspondncia
Claudia Davis
Rua: Monte Alegre, 984
CEP: 05014 So Paulo - SP
244
Criatividade e escola: limites e possibilidades

segundo gestores e orientadores educacionais
Eny da Luz Lacerda Oliveira
Resumo
Este estudo investigou concepes de criatividade e importncia atribuda a ela por gestores e orientadores educacionais, bem como elementos
inibidores e facilitadores implementao de prticas pedaggicas para o desenvolvimento da criatividade e interveno desses profissionais
no sentido de promover a criatividade na organizao escolar. Nove gestores e 10 orientadores educacionais foram entrevistados, utilizandose anlise de contedo para exame dos dados. Constatou-se que, embora esses profissionais considerassem a criatividade importante, o
conhecimento que embasava sua prtica advinha do senso comum. Os elementos inibidores e facilitadores implementao de prticas
pedaggicas para o desenvolvimento da criatividade mais destacados foram de natureza pessoal/pedaggica relacionados ao professor, seguidos
dos de natureza administrativa. Os elementos inibidores interveno de gestores e orientadores educacionais em prol do desenvolvimento
da criatividade na escola mais frequentemente apontados foram referentes ao docente e famlia, ao passo que, entre os facilitadores, houve
destaque para os relativos s suas funes.
Palavras-chave: Criatividade, gesto Escolar, orientao educacional.
Creativity and School: Limits and Possibilities according to School Principals

and School Counselors
Abstract
This study investigated conceptions of creativity and its importance according to school principals and school counselors, inhibiting and facilitating
elements to the implementation of teaching practices for creativity and to the intervention of these professionals to promote creativity in school.
Nine school principals and 10 school counselors were interviewed. Data were analyzed through content analysis. Results indicated that, although
these professionals attributed importance to creativity, the creativity knowledge that based their practice was from the common sense. The most
prominent inhibiting and facilitating elements to the implementation of practices for creativity development were those of personal / pedagogical
nature related to the teacher, and those of administrative nature. The inhibiting elements to the intervention of these professionals to support the
educational development of creativity in school more frequently pointed out were those related to the teacher and to the family, while the most
frequent facilitators were related to their functions.
Keywords: Creativity, school administration, educational counseling.
Creatividad y escuela: lmites y posibilidades segn gestores y orientadores

educacionales
Resumen
Este estudio investig conceptos de creatividad y la importancia que gestores y orientadores educacionales les atribuyen, elementos inhibidores
y facilitadores para la implementacin de prcticas pedaggicas para el desarrollo de la creatividad y para la intervencin de esos profesionales
en el sentido de promover la creatividad en la organizacin escolar. Se entrevistaron nueve (09) gestores y diez (10) orientadores educacionales,
utilizando anlisis de contenido para examinar los datos. Se constat que a pesar de que los profesionales considerasen la creatividad importante,
el conocimiento que subsidiaba su prctica provena del sentido comn. Los elementos inhibidores y facilitadores para la implementacin de
prcticas pedaggicas para el desarrollo de la creatividad ms destacados fueron de naturaleza personal/pedaggica relacionados al profesor,
seguidos de los de naturaleza administrativa. Los elementos inhibidores a la intervencin de gestores y orientadores educacionales en pro del
desarrollo de la creatividad en la escuela ms frecuentemente sealados se refirieron al docente y a la familia, al paso que entre los facilitadores,
hubo destaque para los relacionados a sus funciones.
Palabras-clave: Creatividad, gestin escolar, orientacin educacional.
245
Introduo
A criatividade est presente nos vrios segmentos da
vida humana, em especial no campo do trabalho e da educao, constituindo-se em um recurso essencial para que o
indivduo possa enfrentar de modo eficaz os conflitos, tenses e exigncias do mundo contemporneo. Este, como se
sabe, caracteriza-se por constantes desafios impostos pela
globalizao, mundializao da cultura, provisoriedade do
conhecimento e mudanas contnuas nas relaes de trabalho e de produo (Castells, 1999, 2003; Hill, 2003; Ortiz,
1994; Rifkin, 2000; Smith-Bingham, 2007; Touraine, 1994).
Observa-se que a criatividade tem sido objeto de estudo de muitas reas do conhecimento como a Psicologia, a
Sociologia, a Filosofia, a Histria e a Antropologia, tendo sido
investigada a partir de pontos de vista e modelos tericos
diferentes (Martnez, 2003; Runco, 2007; Saywer, 2006). Inmeras definies j foram propostas para esse termo, embora
exista um consenso entre distintos estudiosos, ao considerar
que a criatividade pressupe uma pessoa que, em determinadas condies e por intermdio de um processo, elabora
um produto que , pelo menos em alguma medida, novo e
valioso (Martnez, 2003, p. 9). Contudo, Csikszentmihalyi
(1994) ressalta que, se queremos entender a criatividade,
ns devemos pesquis-la fora dos limites da pessoa individual e, assim, o autor apresenta um novo questionamento
como foco central para os estudos da criatividade. Ao invs
da usual pergunta o que criatividade?, o autor sugere: onde
est a criatividade? Com base em seu modelo sistmico que
destaca as foras sociais, culturais e pessoais para explicar o
fenmeno da criatividade, Csikszentmihalyi evidencia que a
criatividade no est restrita s mentes, ou seja, no se deve
entend-la e explic-la somente em funo das operaes
cognitivas, pois a criatividade o resultado da interao
entre o pensamento das pessoas e o contexto sociocultural.
Vale lembrar que a criatividade pode ser desenvolvida e a escola um espao privilegiado, por sua natureza
educativa, para promover o desenvolvimento e expresso
das habilidades criativas daqueles que a frequentam. Neste
sentido, Alencar (2009) e Alencar e Fleith (2003) ressaltam
que as habilidades criativas so de crucial importncia no
processo de preparao dos alunos para lidar com o mundo
complexo e cheio de desafios. Contudo, percebe-se que a
criatividade no contexto educacional, em geral, tem tomado como base para reflexo o senso comum e, assim, seu
verdadeiro significado e implicaes pedaggicas deixam de
ser evidenciados. Essa situao pode levar banalizao
da criatividade, que dessa forma ser tratada com simplismo e permeada por mitos e crenas que lhe conferiro uma
viso restrita. Ademais, Alencar e Fleith (2003) salientam
que, na escola, comum dar relevncia ignorncia e
incompetncia do aluno e, em contrapartida, no se enfatizam suas potencialidades quanto ao talento e s habilidades
individuais, criando, assim, barreiras ao desenvolvimento da
criatividade. comum, ainda, uma educao voltada excessivamente para o passado, enfatizando a reproduo de
conhecimento e a memorizao dos ensinamentos.
246
Em que pese toda a complexidade que envolve o fenmeno da criatividade, importante lembrar que a prtica
pedaggica pode e necessita ser repensada por toda a comunidade educativa, pois, conforme Martnez (2003, p. 141),
o progresso e a complexidade que a humanidade alcanou
no mbito socioeconmico, nas artes, na tecnologia e na
cincia despertou o interesse pela criatividade e seu desenvolvimento. Assim, o reconhecimento e a importncia que
esse tema tem adquirido no mundo contemporneo exigem
aes educativas estratgicas e prticas que favoream o
desenvolvimento do potencial criador dos alunos.
Nesse cenrio, gestores e orientadores educacionais
desempenham papis de relevncia dentro da escola, uma
das esferas de produo de capacidade de trabalho, que
um dos principais elementos de insero social.
No caso do gestor, a LDB Lei de Diretrizes e Bases
, em seu artigo 14, determina que os sistemas de ensino pblicos definam as normas de gesto na Educao Bsica de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios: I. participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola; II. participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (Brasil, 1996).
No Art. 15, os sistemas de ensino asseguraro, s
unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os
integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas
de direito financeiro pblico.
No tocante gesto escolar, Lck (2000) ressalta que
o diretor, em seu papel, gestor da dinmica social; mobilizador, articulador da diversidade para dar-lhe consistncia
e unidade; e responsvel por promover transformaes de
relaes de poder, de prticas e da organizao escolar.
Ainda, para esta autora, o bom gestor deve ter uma
viso da escola inserida em sua comunidade, a mdio e
longo prazo, com horizontes largos, e ainda compartilhar o
poder e a tomada de decises de forma coletiva.
A esse respeito, Lck e cols. (2001) esclarecem que,
no final da dcada de 1970, os educadores e pesquisadores
de todo o mundo voltaram sua ateno para o impacto que
uma gesto participativa pode causar no que se refere eficcia das escolas como organizaes.
Da a importncia desse personagem escolar, que
tem uma posio central e cujas aes sustentam o bom andamento das atividades propostas, a eficcia organizacional
e o sucesso das aes planejadas.
Quanto ao orientador educacional, suas atribuies
ultrapassam os muros da escola e refletem diretamente nas
questes sociais, especialmente as que dizem respeito
profissionalizao dos educandos e seu ingresso no mercado de trabalho. Ele tem atribuies privativas as quais cabe
a ele coordenar e outras de carter participativo junto aos
demais membros da equipe escolar, famlia e comunidade,
o que o configura como um dos grandes responsveis pelo
bem-estar daqueles a que, direta ou indiretamente, suas
aes atingem, denotando, desse modo, a dimenso poltica
de sua atuao. Este personagem escolar encontra-se em
posio de destaque no processo de ensino-aprendizagem

e de formao integral do aluno para o exerccio da cidadania, configurando-se, tambm, como elemento-chave para o
desenvolvimento da expresso criativa no contexto escolar.
Observa-se que h uma vasta literatura sobre criatividade no contexto educacional, com inmeros estudos
realizados com amostras de estudantes e professores dos
distintos nveis de ensino (Alencar & Fleith, 2003; Craft,
2005; Cropley, 1997, 2005; Jackson, Oliver, Shaw & Wisdom, 2007; Martnez, 2002, 2006; Nakano & Wechsler,
2007; Starko, 1995; Wechsler, 2001, 2002). Entretanto, h
escassez de estudos empricos com dados coletados junto a profissionais que fazem parte da equipe pedaggica,
para alm do docente. Diante desta realidade, objetivou-se
investigar como gestores e orientadores educacionais vm
lidando com a criatividade no contexto escolar, priorizando
as seguintes questes: Qual a concepo de criatividade
desses profissionais e a importncia pessoal e social atribuda por eles criatividade? Que elementos consideram como
inibidores e facilitadores implementao de prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da criatividade
escolar? No exerccio da funo de gestores e orientadores
educacionais, que elementos constituem-se em inibidores
ou facilitadores a uma interveno no sentido de promover
condies favorveis ao desenvolvimento da criatividade da
prpria organizao escolar e de seus integrantes?
Mtodo
Participantes
Participaram do estudo nove gestores e 10 orientadores educacionais atuantes em 10 escolas de Ensino
Fundamental da rede de escolas pblicas da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal, todas localizadas
no Plano Piloto, rea central de Braslia. Todos os gestores
eram do sexo feminino, com idade variando entre 35 a 47
anos e tempo de experincia na funo entre 1 e 12 anos,
tendo seis deles concludo o curso de especializao e os
demais, graduao.
Entre os orientadores educacionais, nove eram do
sexo feminino e um, do sexo masculino, com idade variando de 34 a 60 anos. Quanto escolaridade, cinco haviam
concludo curso de graduao e os demais, especializao,
variando o seu tempo na funo entre 4 e 27 anos.
Instrumento
Utilizou-se a entrevista semiestruturada que se constituiu de trs partes. A primeira para levantamento de dados
pessoais (gnero, idade, tempo na funo e formao). A segunda com questes relativas a(o): a) conceito de criatividade
e sua importncia pessoal e social; b) elementos inibidores e
facilitadores de diversas naturezas (poltica, administrativa,
material, entre outras) que interferem na implantao de

prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da
criatividade no contexto escolar; c) possibilidade do gestor/
orientador educacional contribuir para o desenvolvimento
da criatividade no contexto escolar; d) elementos que facilitam ou inibem, no exerccio da funo de gestor/orientador
educacional, uma interveno no sentido de promover condies favorveis ao desenvolvimento da criatividade na escola e de seus integrantes; e) oportunidade de contato com
a literatura ou participao em cursos palestras, seminrios,
entre outros, sobre criatividade. A terceira parte constituiu-se
em espao livre para a expresso do entrevistado a respeito de outros tpicos que julgasse relevante no tocante s
questes abordadas na entrevista. Utilizou-se como guia um
protocolo de entrevista, mas o curso do dilogo foi algumas
vezes alterado em funo das respostas dos participantes.
Procedimentos
Os profissionais (gestores e orientadores educacionais) foram contatados diretamente em seus postos de trabalho pela primeira autora, ocasio em que foram prestados
esclarecimentos acerca da realizao e dinmica da entrevista, dos objetivos deste estudo, da garantia do sigilo, do
anonimato e do uso do gravador. A participao foi voluntria,
tendo os participantes sido informados de que os dados seriam analisados coletivamente, cumprindo-se as exigncias
ticas legais. As entrevistas, que tiveram durao mdia de
41 minutos, foram gravadas em udio e transcritas verbatim.
Antes da coleta definitiva dos dados, realizou-se um
estudo piloto, que contou com a participao de um gestor
e de um orientador educacional. Aps a realizao do referido estudo, duas questes foram includas no protocolo de
entrevista, a saber: a) para voc o que criatividade? e b)
voc j teve oportunidade de participar de cursos, palestras,
seminrios, entre outros, sobre criatividade ou j entrou em
contato com a literatura sobre esse tema? Considerou-se
que, a partir das respostas s novas questes, algumas
opinies, modos de pensar e posicionamentos explicitados
pelos entrevistados a outros questionamentos seriam melhor entendidos, avaliados e esclarecidos.
Anlise dos dados

Utilizou-se a tcnica da anlise de contedo na perspectiva de diversos autores (Bardin, 1995; Bauer & Gaskell,
2002; Franco, 2005; Richardson, 1999). Realizou-se a anlise de contedo, obedecendo-se s seguintes etapas: a) pranlise e organizao preliminar do material como forma de
clarificar, organizar e sistematizar as ideias, tornando o material operacional; b) explorao do material, privilegiandose o tema como unidade de registro e definindo-se as regras
de numerao e categorizao, baseadas nas questes
formuladas, procedendo montagem dos quadros; c) tratamento dos resultados, inferncia e interpretao. Para cada
Criatividade e escola: limites e possibilidades segundo gestores e orientadores educacionais * Eny da Luz L. Oliveira & Eunice Maria Lima S. de Alencar
247
Tabela 1. Concepes de criatividade apresentadas por gestores e orientadores educacionais.
G*
CONCEPES
O.E* *
CRIATIVIDADE COMO PRODUTORA DO NOVO E DO DIFERENTE
Total
f
30,43
30,43
26,09
8,70
4,35
12
11
23
100%
inovao, pensar diferente1

Permite a quebra paradigmas, padres e convenes
Meio de se trabalhar no imitando outros anteriores
sempre fazer alguma coisa nova para melhorar o que j est feito
Fazer diferente, sair da mesmice, criar opes
Encontrar outro modelo de resposta
CRIATIVIDADE COMO GERADORA DE SOLUES
Criar algo no momento que voc est precisando
Conseguir superar obstculos do momento
Conseguir achar outras solues
CRIATIVIDADE COMO ATRIBUTO PESSOAL
Aprender a andar de acordo com as situaes da vida e ser
autnomo
Ter jogo de cintura
Ser capaz de se adaptar e buscar solues rpidas
Ser capaz de articular informaes em busca de solues
Buscar a melhor maneira de crescer e fazer com que o outro cresa
CRIATIVIDADE ASSOCIADA ARTE
A criatividade atravs da arte muito mais ampla
O professor criativo o que manuseia esse lado artstico
CRIATIVIDADE COMO UM ELEMENTO DE PRAZER

No existe criatividade sem prazer
TOTAL
Gestor Orientador Educacional

Nota: A porcentagem foi calculada conforme o nmero de concepes explicitadas por gestores e orientadores
educacionais e no a partir do nmero de entrevistados.
*
**
categoria, foram calculadas as1 frequncias e porcentagens

de respostas.
Concepes
de
gestores
e
educacionais sobre criatividade
orientadores
Como pode ser observado, na Tabela 1, as respostas

dos participantes referentes s concepes de criatividade
1
Ressaltamos que as expresses contidas nas tabelas no
retratam na sua integralidade as falas dos entrevistados.
248
distriburam-se nas seguintes categorias: criatividade como

produtora do novo e do diferente; criatividade como geradora
de solues; criatividade como um atributo pessoal; criatividade como elemento de prazer; criatividade associada arte.
Seguem exemplos de respostas que ilustram algumas das categorias identificadas:
fazer o diferente, n? Inovar, pensar diferente, ter um outro
olhar diferente, [...] produzir diferente, colocar em prtica.
(OE1)2
voc conseguir achar outras solues, de outro jeito,
2 (OE) Orientador Educacional
Tabela 2. Razes explicitadas por gestores e orientadores educacionais para justificar a importncia pessoal da criatividade.
RAZES EXPLICITADAS
RELACIONADAS AO MERCADO DE TRABALHO
O.E
Total
f
11
25,00
11
25,00
18,19
15,90
9,09
6,82
19
25
44
100%
Pessoas criativas, profissionalmente, se do melhor na vida

Se voc no se sobressair, o mercado no vai absorv-lo
Para no ficar fora do mercado
Pra voc aparecer, ter mais chances no mercado de trabalho
Porque torna-se mais fcil ficar bem no mercado de trabalho
RELACIONADAS SOBREVIVNCIA DO INDIVDUO
uma habilidade bsica para a sobrevivncia do ser humano
Se a gente no for criativa, no sobrevive
Na questo pessoal, uma forma de sobreviver nesse mundo
RELACIONADAS AO CRESCIMENTO PESSOAL
Para tirar voc do estgio estacionrio, levar movimentao
Para estabelecer um estgio de felicidade, crescer
Serve para sair da mesmice, da reproduo, da padronizao,
Para levar reflexo, ao crescimento
RELACIONADAS CONVIVNCIA
Para aprender a lidar com as pessoas
Para facilitar as relaes interpessoais
Para viver em comunidade
Para se relacionar melhor com as pessoas, fazer amigos
Em termos de convivncia, de paz
RELACIONADAS ADAPTAO DO INDIVDUO
Serve para se adaptar aos diversos ambientes e situaes
RELACIONADAS SUPERAO DA ROTATIVIDADE
So muitas informaes, os problemas precisam de respostas
rpidas
muita rotatividade e muita informao que precisa ser assimilada
TOTAL
Nota: A porcentagem foi calculada conforme o nmero de respostas emitidas por gestores e orientadores educacionais
e no a partir do nmero de entrevistados.
para resolver aquele problema, [...] ser rpido pra resolver
achando solues de outro modo. (G4)3
Idealizar e realizar alguma coisa que te d prazer. Eu

acho que no existe criatividade sem prazer, as duas coisas
andam juntas. (OE5)
Observou-se, durante a entrevista, que tanto com
relao aos gestores quanto aos orientadores educacionais,
3 (G) Gestor
as respostas vinham acompanhadas de pausa, reflexes

evasivas ou exemplos de atos criativos, denotando certa
insegurana em emitir conceitos ou definies sobre este fenmeno. Tal fato corrobora, em alguma medida, o que vrios
pesquisadores (Alencar & Fleith, 2003; Edwards, McGoldrick
& Oliver, 2007; Feldman, Csikszentmihalyi & Gardner, 1994;
Martnez, 2003; Prado-Diez, 1999) dessa rea ressaltaram,
ou seja, a criatividade inerente a todo ser humano e pode
se manifestar em todos os setores, contudo, defini-la ou
conceitu-la de forma precisa e concreta tarefa difcil, visto
249
que ela se constitui em um fenmeno complexo, difuso, multifacetado e plurideterminado.

Ao serem questionados sobre seu contato com a
literatura sobre criatividade, participaes em eventos, realizao de cursos, entre outros, que tratavam dessa temtica,
somente dois gestores informaram ter realizado algumas
leituras e um orientador educacional mencionou ter assistido
a duas palestras. Este fato sugere que o conhecimento que
vem permeando as aes dirias desses profissionais o do
senso comum, o que no lhes permite aes intencionais,
mas sim intuitivas, j que os dados da pesquisa apontam
para um conhecimento limitado de tcnicas, procedimentos
docentes ou prticas pedaggicas que possibilitam a produo de ideias que visem ao desenvolvimento do potencial
criativo dos educandos, bem como do ambiente escolar. No
entanto, apesar de as concepes dos entrevistados terem
como base o senso comum, elas satisfazem, ao menos em
alguma medida, a ideia que parece coexistir entre os especialistas na rea de que a criatividade implica a emergncia
de um produto novo, original e que seja apropriado a uma
determinada situao, j que vrios participantes a consideraram como produtora do novo e do diferente e capaz de
gerar solues para os problemas emergentes.
Esclarecemos que, por senso comum, entendemos o
conhecimento advindo de experincias e vivncias cotidianas, individuais e coletivas.
Importncia pessoal da criatividade segundo

gestores e orientadores educacionais
As respostas questo relativa importncia pessoal da criatividade distriburam-se em seis categorias relacionadas a: mercado de trabalho; sobrevivncia do indivduo;
convivncia; possibilidade de crescimento pessoal; superao da rotatividade do mundo atual; adaptao do indivduo
(ver Tabela 2).
As seguintes falas ilustram distintas categorias:
Se voc quer uma profisso em ascenso, quer o melhor
pra sua vida, voc tem que ser criativo, [...] eu acho que
importante, essencial. Quer ver? As pessoas criativas,
normalmente, profissionalmente, elas se do melhor na vida.
(G4)
Leva a pessoa a pensar para entender o que est acontecendo,
[...] para lev-la a uma reflexo, ao crescimento. (OE1)
O mundo hoje to rpido, a coisa acontece de tal maneira
que, se no for uma pessoa muito criativa, ela vai ficar para
trs. muita rotatividade, muita informao que precisa ser
assimilada. (G5)
A importncia pessoal da criatividade foi corroborada

por todos os respondentes da pesquisa, resultado esperado,
haja vista que desenvolver a criatividade um dos discursos
que hoje permeia o contexto escolar.
250
Observou-se que, de modo geral, os entrevistados,

ao se referirem relao entre criatividade e mundo do
trabalho, o fizeram com muita veemncia, denotando a convico de que ela um diferencial que, nos dias atuais, o
profissional precisa possuir. Essa percepo nos remete a
Alencar (1996, 2000a), Craft (2007) e Zhou e Shalley (2008),
entre outros autores, que ressaltam que as organizaes de
distintos pases vm investindo significativamente em programas de criatividade.
Importncia social da criatividade

gestores e orientadores educacionais
segundo
A esse respeito, a anlise das respostas (ver Tabela

3) indicou que as mesmas se distriburam em sete categorias relacionadas a: desenvolvimento e evoluo; bem-estar
coletivo e social; fenmeno contagiante; convivncia social;
funes de liderana e coordenao; sobrevivncia social;
emprego.
Seguem respostas que retratam distintas categorias
identificadas:
Eu acho que esse pensamento criativo, esse olhar criativo
que faz a gente crescer [...] o olhar criativo que torna o
desenvolvimento possvel. (OE4)
A criatividade promove boas relaes, [...] uma pessoa
criativa vai servir de elo entre as pessoas, [...] a funo
dela na sociedade mesmo facilitar essas relaes, uma
facilitadora das relaes sociais. (G3)
Os grandes segmentos, os que se sobressaem, porque os
lderes so criativos. (G7)
Eu acho que tambm questo de sobrevivncia. A gente
escuta que s se cria uma coisa nova em situao de crise.
Eu acho que talvez a gente nunca tenha vivenciado tanta
crise como agora, por isso que as respostas tm que ser
rpidas. (OE5)
A criatividade importante para a sociedade! Voc cria
meios de trabalho. (OE8)
Se o momento histrico atual caracteriza-se por intensas mudanas, quando as incertezas permeiam a vida
em sociedade e a provisoriedade do conhecimento est posta, exigindo uma aprendizagem contnua e permanente e se
no possvel prever com exatido que conhecimento ser
necessrio no futuro, indispensvel o desenvolvimento de
habilidades que ajudem o indivduo a se adaptar com maior
facilidade s condies impostas pelo mundo contemporneo (Alencar & Fleith, 2003; Gilson, 2008). em virtude desse contexto que a criatividade tem sido apontada como uma
habilidade de sobrevivncia, como um recurso para lidar
com os problemas que se apresentam diariamente, tanto em
volume quanto em complexidade. Esse fato foi reconhecido
Tabela 3. Razes explicitadas por gestores e orientadores educacionais para justificar a importncia social da criatividade
RAZES EXPLICITADAS
RELACIONADAS AO DESENVOLVIMENTO E EVOLUO
O.E
Total
11
33,34
24,24
12,12
12,12
6,06
9,09
3,03
19
14
33
100%
a partir dela que surgem novas experincias, a base da evoluo

A criatividade faz com que a sociedade cresa, seja diferente
Permite a evoluo da sociedade
Torna o desenvolvimento possvel
RELACIONADAS AO BEM-ESTAR SOCIAL
O bem-estar social est nas mos dos seres criativos
Serve para gerar uma sociedade mais saudvel
Para criar condies para o pensar no outro, o viver bem
em sociedade
Para melhorar a vida das pessoas
RELACIONADAS AO ASPECTO CONTAGIANTE DA
CRIATIVIDADE
O ser criativo transmite vitalidade para realizaes
Provoca inquietude
Vai criando novas pessoas criativas, virando uma rede dentro da
sociedade, uma rede criativa
RELACIONADAS CONVIVNCIA SOCIAL
Com pessoas criativas, a sociedade ganha no relacionamento
A criatividade promove boas relaes
RELACIONADAS S FUNES DE LIDERANA E
COORDENAO
Os segmentos que se sobressaem tm lderes criativos
RELACIONADAS SOBREVIVNCIA SOCIAL
Questo de sobrevivncia, para dar respostas rpidas s crises sociais
Serve pra voc utilizar um recurso natural sem destruir a natureza
RELACIONADAS AO EMPREGO
Serve para criar meios de trabalho
TOTAL
Nota: A porcentagem foi calculada conforme o nmero de respostas emitidas por gestores e orientadores
educacionais e no a partir do nmero de entrevistados.
pelos entrevistados deste estudo ao se referirem ao acmulo

de informaes, rotatividade dos acontecimentos e necessidade de respostas rpidas impostas pelo mundo atual,
elementos que requerem, segundo eles, muita criatividade.
As habilidades criativas de um povo influiro, de forma marcante, no desenvolvimento da sociedade a qual ele
pertence, fenmeno social tambm percebido pelos respondentes, visto que todos reconheceram a importncia social
da criatividade. Ademais, foi considerada, ainda, como fator
de sobrevivncia da sociedade.
251
Tabela 4. Elementos inibidores implementao de prticas pedaggicas voltadas para a criatividade segundo gestores e orientadores
educacionais.
ELEMENTOS INIBIDORES
DE NATUREZA PESSOAL/PEDAGGICA RELACIONADOS AO PROFESSOR
O.E
Total
%
16
21
37
45,13
13
15
28
34,15
13
15,85
4,87
35
47
82
Desestmulo, desnimo, falta de comprometimento dos docentes

Falta de capacitao profissional, formao tradicional,
conservadorismo
Medo do novo, de criar opes, por parte dos professores
Sentimento de desvalorizao pelo profissional da educao
Parece que os alunos sabem mais que os professores
O aluno est muito mais avanado, tecnologicamente, que o
professor
DE NATUREZA ADMINISTRATIVA
Rotatividade de professores
Falta de material
Rigidez das normas, cumprimento de prazos e burocracia
Falta de objetivos claros
Insuficincia de polticas de investimentos na escola
DE NATUREZA PEDAGGICA RELACIONADOS ESCOLA

Equipe escolar no possui conhecimento sobre criatividade
Concepo de criatividade ligada arte
Proposta pedaggica construda de forma inadequada
Escola conteudista, reprodutivista
Escola poda, embota a criatividade da criana
As crianas j recebem as coisas prontas, no se oportuniza
a criatividade
DE NATUREZA PESSOAL RELACIONADOS AO ALUNO

Indisciplina
Falta de vnculo com a escola, e interesse
Resistncia do aluno s normas
Total
100%
Percepo
de
gestores
e
orientadores
educacionais quanto aos elementos que tm
inibido a implementao de prticas pedaggicas
voltadas para o desenvolvimento da criatividade
no contexto escolar
As respostas apontaram mltiplos elementos inibidores criatividade (ver Tabela 4). As categorias com maior
nmero de respostas foram as referentes a elementos de
252
natureza pessoal/pedaggica referentes ao professor (f =

37) e aos de natureza administrativa (f = 28), seguidos dos
elementos de carter pedaggico relacionados escola (f
= 13), elementos estes sinalizados tanto por gestores quanto
por orientadores educacionais. Os de natureza pessoal relacionados ao aluno estiveram presentes apenas em quatro
respostas de orientadores educacionais.
As falas a seguir ilustram algumas das distintas categorias encontradas:
Tabela 5. Elementos facilitadores implementao de prticas pedaggicas voltadas para a criatividade segundo gestores e
orientadores educacionais.
ELEMENTOS FACILITADORES APONTADOS

DE NATUREZA PESSOAL/PEDAGGICA RELACIONADOS AO DOCENTE
O.E
Total
10
16
51,62
11
35,48
12,90
16
15
31
100%
O trabalho com a autoestima, valorizao e estmulo ao professor

Liberdade e autonomia conferidas ao professor na sua prtica docente
Prazer do docente em ensinar
Interesse e disposio do docente para inovar
Constncia da equipe de trabalho
Direo e equipe voltados para o desenvolvimento da criatividade
Responsabilidades compartilhada. Momento de compartilhamento
de objetivos e propsitos por toda equipe escolar
Cursos da EAPE viabilizam a atualizao e capacitao do professor
Uma gesto participativa/democrtica
Maior interesse pelas necessidades do aluno por parte da
administrao pblica (instncia superior escola)
DE NATUREZA INTERPESSOAL
Manter um bom clima e relacionamento
Trabalhar em equipe
Total
[...] temos professores muito tradicionais, a atuao deles

mais acadmica, [...] eu vejo que no acrescenta muito, no
acrescenta. (G8)
repassado mesmo. Mas deixa de cumprir essa transposio

desse apreendido para o aprender mesmo a fazer [...] eu
vejo a reproduo pela reproduo [...] (OE8)
Tem turmas aqui que trocaram de professor trs/quatro

vezes durante o ano. Ento, por mais boa vontade que
esse professor tenha, ele no consegue, porque j pega o
trabalho pelo meio do caminho. A gente esbarra muito nessa
parte. (G6)
Como pode ser observado na Tabela 4, para os entrevistados, o maior nmero de barreiras relacionava-se ao
professor e s questes administrativas. O desestmulo, o
desnimo, a falta de capacitao profissional, o conservadorismo, o medo do novo, a desvalorizao, entre outros
aspectos inerentes ao professor, foram apontados como elementos dificultadores ao desenvolvimento da criatividade.
Quanto s barreiras de cunho administrativo, um
elemento apontado foi a rotatividade de professores durante
o ano letivo, aspecto que nos remete a Perrenoud (1999),
quando observa que qualquer situao que resulte na fragmentao do tempo e nas intervenes do professor exerce
efeitos significativos sobre a regulao das aprendizagens,
tendo como consequncia o comprometimento da qualidade
do trabalho individualizado e diferenciado, j que as intervenes e o processo de construo do professor so interrompidos, ficando, desse modo, inacabados. Tal contexto
Material muito difcil, a gente no tem material. Ele

criao nossa. (OE10)
Eu acho que o desenvolvimento da criatividade dentro da
escola depende muito do conhecimento da literatura, de
como trabalhar, ver se est funcionando. Acho que depende
mais do conhecimento em si da criatividade. O que facilitaria
nossa vida se tivesse esse conhecimento! (G4)
A escola cumpre muito bem a sua funo do conhecimento
especfico, esse conhecimento apreendido, que aquele
253
Tabela 6. Elementos apontados por gestores e orientadores educacionais como inibidores, no exerccio de suas funes,
promoo de condies favorveis criatividade da organizao escolar e de seus integrantes.
O.E
Total
ELEMENTOS INIBIDORES
RELATIVOS AO PROFESSOR
11
12
20,68
10
17,25
13,79
3,45
14
14
24,14
12
12
20,69
28
30
58
100%
Autonomia em sua prtica diria

Tradicionalismo e inflexibilidade
Resistncia inovao
Medo do novo
RELATIVOS FAMLIA
Famlia ausente
Famlia resistente ao novo, conteudista
Substituies constantes de diretores de escola
Obrigaes legais e burocrticas
Administradores em instncia superior conservadores
Falta de recurso material e pedaggico
Dificuldade para exercer a democracia
DE NATUREZA INTERPESSOAL
Viso do gestor como um colega
RELATIVOS FUNO E ATRIBUIES DO ORIENTADOR

Desvalorizao do trabalho do orientador educacional
Resistncia do professor
Resistncia da direo
Inexistncia de jornada ampliada para o orientador educacional
RELATIVOS A VISES ERRNEAS SOBRE O ORIENTADOR

Orientador visto como psiclogo
Orientador visto como quem deve ser capaz de solues imediatas
Orientador visto como disciplinador
Total
remete, ainda, a vrios estudiosos da criatividade (Alencar,
2000b, 2002, 2007; Fleith, 2001, 2007; Freire & Shor, 1996;
Genther, 2000; Morejn, 1996; Starko, 1995; Tardif, 2003;
Wechsler, 2001, 2002; Zabalba, 1998) que fazem referncia
importncia da ao do professor no desenvolvimento do
potencial criativo do homem.
Percepo de gestores e orientadores educacionais

sobre elementos facilitadores implementao
de prticas pedaggicas voltadas para o
desenvolvimento da criatividade no contexto
escolar
Como se pode observar na Tabela 5, a categoria com
maior nmero de respostas foi a referente a elementos de
254
natureza pessoal/pedaggica relacionada ao docente (f

=16), seguida da relativa a elementos de natureza administrativa (f = 11). Por outro lado, a categoria com menor nmero de respostas foi a referente a elementos facilitadores de
natureza interpessoal (f = 4).
Seguem falas ilustrativas de distintas categorias:
Valorizar o professor, t? Que seja atravs do dia do professor,
por exemplo. Fazer uma homenagem ao professor. [...]
Valorizar mais a profisso do professor, ele est se sentindo
desvalorizado. (OE8)
[...] o professor tem que gostar do que faz, porque muitas
vezes aquele que no gosta do que faz no vai ser criativo,
com certeza ele no vai conseguir. (OE7)
[...] essa equipe constante, h mais tempo congregando esses
ideais, vivendo essas diferenas, debatendo, contrapondo
pontos de vista, eu vejo que ao longo do processo flui algo
enriquecedor, [...] nossas diferenas somam algo positivo.
(G8)
A postura da direo pode tanto acabar com o trabalho
quanto engrandecer o trabalho. Por isso necessrio uma
gesto mais participativa, democrtica. [...] (OE4)
Observou-se, durante as entrevistas, que tanto os

gestores quanto os orientadores educacionais, de modo
geral, tiveram dificuldades para expressar elementos facilitadores implementao de prticas pedaggicas voltadas
para a criatividade. O contrrio aconteceu quando lhes foi
perguntado sobre os elementos inibidores, denotando a
fora desses diante dos facilitadores, o que vem reforar a
ideia de que a escola, por diversas razes, ainda no se configura como um ambiente favorecedor ao desenvolvimento
da criatividade. Alm disso, embora os entrevistados fossem
inquiridos a respeito dos elementos facilitadores em primeiro
lugar, na maioria das vezes, comeavam por relacionar os
inibidores. Ademais, valorizar o professor foi um aspecto
apontado de forma veemente por alguns participantes ao
responderem sobre elementos facilitadores implementao
de prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento
da criatividade no contexto escolar, sugerindo, a nosso ver, a
percepo de que o professor, ao se sentir valorizado, reage
positivamente em suas aes educativas.

sobre elementos que inibem, no exerccio de suas
funes, a promoo de condies favorveis ao
desenvolvimento da criatividade da organizao
escolar e de seus integrantes.
Uma anlise dos resultados indicou, conforme Tabela 6, que tanto gestores quanto orientadores educacionais
apontaram, em suas respostas, elementos inibidores relativos aos professores (f = 12) e famlia (f = 10), ao passo
que os de natureza administrativa (f = 8) e os de natureza

interpessoal (f = 2) foram indicados somente por gestores.
Por outro lado, os orientadores educacionais consideraram
como inibidores elementos relacionados sua funo e atribuies (f =14) e vises errneas sobre seu papel (f = 12).
Seguem exemplos de respostas que ilustram distintas categorias:
O professor pega aquele caderninho ali, parece que coloca
um tampo nos ouvidos e trabalha como se trabalhasse h
quinze/vinte anos atrs. muito tradicional. (G9)
[...] s vezes a dificuldade que o professor acha tudo muito
assustador. Ele tem medo das coisas novas, ele tem medo
de se jogar de corpo e alma numa coisa nova, [...] parece
que tem medo do novo, da modernidade, fica naquela
mesmice que at a gente chama assim: Voc professora,
Gabriela? Eu nasci assim, eu cresci assim, vou ser sempre
assim. (OE8)
[...] os pais no vm aqui. Eu tenho pai e me que s vm
atrs do filho porque ela t preocupada que o filho faltou trs
dias e vo cortar o Renda Mnima dela. Ela no pergunta
como o filho t, como foi, o que ele fez. (G4)
[...] ao longo de seis anos vem tendo uma quebra, cada
um (gestor) fica um ano. Ento isso se perdeu, isso tem
dificultado a escola andar, crescer. Tem dificultado bastante.
(G5)
Ns encontramos resistncias de alguns diretores, [...]
principalmente se, na escola, voc no bem recebida e
quando a direo no gosta de orientadores. [...] (OE2)
[...] ento eles acham que eu sou psiclogo e que eles no
precisam de psiclogo [...] e no precisa vir at aqui porque
no est com problemas mentais, digamos assim, [...] essa
ideia muito antiga, muito enraizada nos professores.
(OE8)
Chamou-nos ateno o fato de que, ao se referirem

famlia, vrios participantes apontaram que ela se constitui
em elemento negativo ao desenvolvimento de seus filhos e da
prpria escola, j que a equipe escolar no pode contar com
o apoio dos pais. Ressaltaram, ainda, que a famlia deixa a
cargo da escola a educao informal, como tratos pessoais,
higiene, comportamentos sociais, entre outros, formao que
deveria partir de casa e no exclusivamente da escola. Os
respondentes consideraram que o tempo despendido com
essas atividades faz com que elementos importantes como,
por exemplo, o desenvolvimento da criatividade no contexto escolar, sejam deixados de lado. Alm disso, lembraram
que falta o apoio familiar necessrio para que as atividades
propostas na escola, com vistas a desenvolver a criatividade
dos alunos, tenham continuidade fora dela.
Por outro lado, ao se referirem ao professor, vrios
gestores consideraram a autonomia docente como elemento
255
Tabela 7. Elementos apontados por gestores e orientadores educacionais como facilitadores, no exerccio de suas
funes, promoo de condies favorveis criatividade da organizao escolar e de seus integrantes.
ELEMENTOS FACILITADORES
RELATIVOS S FUNES DO GESTOR E DO ORIENTADOR
EDUCACIONAL
O.E
Total
f
14
41,17
17,63
8,87
17,63
14,70
18
16
34
100%
A posio de gestor
Coordenar, articular o grupo
Trabalhar coletivamente
Buscar parcerias
Realizar planejamentos individuais
Planejar coletivamente
Estar fora da sala de aula
Servir de ponto de apoio ao docente
Trabalhar com os alunos
RELATIVOS AO RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
Preservar um bom relacionamento
Caminhar de modo que no machuque as pessoas
Incentivar e estimular o grupo
Conversar, discutir, no impor
RELATIVOS EQUIPE DE TRABALHO
A disposio e o suporte oferecidos pela equipe
RELATIVOS S CARACTERSTICAS PESSOAIS DO
ORIENTADOR EDUCACIONAL
Gostar do que faz
Ser persistente
Ter viso mais atualizada, abrangente do papel do OE
Fazer-se respeitar pela firmeza e profissionalismo
RELATIVOS AO DOCENTE
A busca pelo SOE
A crena de que o orientador educacional tem algo a oferecer
Total
Nota: A porcentagem foi calculada conforme o nmero de respostas emitidas por gestores e
orientadores educacionais e no a partir do nmero de entrevistados.
inibidor da criatividade, uma vez que o professor tem total

liberdade em sala de aula para atuar da forma como desejar,
mesmo quando o gestor apresenta sugestes com o objetivo de melhorar a prtica docente. Citaram, ainda, a inflexibilidade e o tradicionalismo do professor como elementos que
o tornam conservador e difcil de lidar quando se trata de
acatar novas propostas, j que, muitas vezes, consideram
que o gestor est, nas palavras de G4, inventando coisas.
256

sobre elementos facilitadores, no exerccio de suas
funes, promoo de condies favorveis ao
desenvolvimento da criatividade da organizao
escolar e de seus integrantes
Conforme apresentado na Tabela 7, a categoria com
maior nmero de respostas foi elementos relativos s funes do gestor e do orientador educacional, com 14 respos-
tas. Por outro lado, elementos relativos ao relacionamento

interpessoal (f = 6) e equipe de trabalho (f = 3) foram
mencionados apenas por gestores, ao passo que somente
orientadores educacionais fizeram referncia aos elementos
de natureza pessoal inerentes aos mesmos (f = 6) e relativos ao docente (f =5).
Seguem respostas ilustrativas de algumas das distintas categorias:
O que facilita realmente a posio que eu estou hoje
(orientao). mais fcil porque voc rene os professores,
o grupo e planta uma sementinha, estimula. mais fcil.
(OE4)
A nossa funo, o nosso estar fora de sala de aula facilita,
[...] eu acho que por ele (o orientador) estar fora de sala de
aula voc pode lidar com vrios segmentos da escola e isso
favorece muito. (OE9)
[...] primeira coisa que eu sou muito respeitada como
profissional, porque eu sou muito forte nas minhas
colocaes. Sou muito profissional. (OE8)
No tocante aos elementos facilitadores, apenas os

relativos s funes do gestor e do orientador educacional foram destacados por ambos, denotando que, embora
tenham uma formao acadmica semelhante e atuem no
mesmo espao fsico, eles possuem ngulos de viso diferenciados das inmeras situaes vivenciadas na escola.
Assim, por exemplo, os elementos facilitadores relativos ao
relacionamento interpessoal e equipe de trabalho foram
apontados somente por gestores, o que fortalece a importncia do bom relacionamento em favor de uma gesto que
busca a qualidade e a eficcia.
Concluses
Ao se delinear um quadro ilustrativo referente concepo de gestores e orientadores educacionais acerca da
criatividade, pretendeu-se estimular a busca por alternativas
que permitam a implementao de prticas pedaggicas
voltadas para o seu desenvolvimento no contexto escolar,
pois, conforme ressaltam Alencar e Fleith (2003), apesar do
reconhecimento da importncia da criatividade e da necessidade de se estimular as habilidades criativas dos alunos,
nem mesmo o currculo dos cursos de formao de professores privilegia esta rea do conhecimento como meio de
prepar-los para lidar com este fenmeno humano no contexto escolar, fato corroborado pelos resultados da presente
pesquisa que visualizou tal despreparo.
Recordando palavras de Amabile (1999, p. 110),
quando lembro de todas as organizaes que estudei e
com as quais trabalhei nos ltimos 22 anos, no tenho dvida: muito mais frequente ver a criatividade ser destruda
do que estimulada, [...] sufocar a criatividade fcil, difcil
estimul-la. Infelizmente, os resultados deste estudo no
foram contrrios ao posicionamento dessa autora, mas confirmaram sua percepo a respeito das organizaes. Existe
o veemente reconhecimento, por parte dos entrevistados,
da necessidade do ser criativo para saber lidar com as
exigncias do mundo atual, que consideramos desafiador,
pois traz consigo grandes avanos tecnolgicos, rapidez e
acmulo de informaes geradas diariamente, provocando
transformaes de natureza poltica, econmica, cultural,
demandando um incessante fluxo de mudanas nos diferentes segmentos sociais, levando, assim, valorizao do
potencial criador humano. Contudo, contraditoriamente, a
equipe escolar pesquisada no est capacitada a implementar prticas pedaggicas que formem o cidado para intervir
na realidade desse momento histrico. Assim, diante dessa
situao, a criatividade tende a ser sufocada. No entanto,
a incapacidade para implementar tais prticas no decorre,
precisamente, da inabilidade do profissional da educao
para lidar com esse fenmeno, mas da sua desinformao
decorrente, ao menos em parte, da inobservncia do currculo do Curso de Pedagogia sobre a importncia de iluminar os
caminhos do educador com teorias acerca desse fenmeno,
para que, desperto para sua significncia, possa buscar o
aperfeioamento necessrio.
Diante desse contexto, as autoras do presente estudo consideram que a educao precisa se libertar da sua
condio reprodutivista, que no contribui com o pensamento divergente que se constitui em um elemento essencial
quando se trata de desenvolver o potencial criativo humano.
Para comear, necessrio um investimento emergencial
na capacitao dos educadores para que possam lidar
com a criatividade no contexto escolar de forma eficiente e
consciente e, desse modo, contribuir para que uma nova era
educativa se inicie, a era dos tempos em que a educao se
encontrar diretamente articulada s reais necessidades do
educando e da sociedade na qual se insere, o que alis um
dos seus propsitos.
O gestor tem uma posio central que sustenta o
bom andamento das atividades, a eficcia organizacional e
o sucesso das aes planejadas. Assim, para desenvolver
a criatividade no contexto escolar, necessrio que esse
profissional conhea a cultura organizacional e os recursos
disponveis - humanos e materiais -, assim como a comunidade na qual a escola se insere. O gestor deve, ainda,
como suporte s suas aes, buscar informaes acerca de
experincias bem sucedidas em organizaes escolares e,
sobretudo, conhecer tcnicas de apoio a uma gesto que
tem como meta alcanar o sucesso de todos.
Quanto ao orientador educacional, sua funo ultrapassa os muros da escola, pois ele tem, como uma de
suas tarefas, participar do processo de integrao famliaescola-comunidade, uma ao importante para a melhoria
dos padres educacionais, visto que, desse modo, podem
apoiar-se mutuamente em busca do bem comum. Por sua
vez, o professor reconhecido como uma pea chave do
processo educacional e , conforme Genther (2000), entre
os vrios possveis observadores presentes naturalmente na
vida de uma criana, o que aparece como uma figura de fren-
257
te e que convive diariamente com ela, em situaes as mais

variadas, em uma dimenso de tempo considervel. Da a
necessidade de capacitar a equipe escolar para que juntos
promovam a articulao entre aluno, escola e sociedade, de
modo que, buscando o bem comum, atinjam o crescimento,
o desenvolvimento e a evoluo.
Sabe-se que as mazelas e os desafios educacionais
no Brasil so inmeros e no raramente causam angstia
e desnimo aos que se inserem nesse contexto. Contudo,
conforme Gomes (2002, p. 7), se isso serve de consolo,
tais angstias e lgrimas no se restringem aos pases em
desenvolvimento, que enfrentam crnica escassez de meios
para prover a educao que consideram necessria.
Portanto, se educadores se dispem a trilhar os caminhos tortuosos da educao, com seus problemas micros
e macros, com toda a sua diversidade, complexidade, ambiguidade e iniquidade, no devem desanimar com facilidade,
devem buscar o otimismo, a esperana e a vontade de ampliar a viso e assumir uma atitude construtiva em face dos
desafios, que no so poucos (Gomes, 2002, p. 8).
Na impossibilidade de uma s pesquisa aambarcar
todos os aspectos que merecem ser investigados acerca
da relao criatividade e escola, sugerimos que estudos
posteriores repliquem a presente pesquisa em escolas particulares, acrescida de uma anlise documental dos Projetos
Polticos Pedaggicos, com vistas a reconhecer, em seus
objetivos e propostas, aspectos que privilegiem o desenvolvimento da criatividade no contexto escolar, de modo a
atender s demandas sociais vigentes.
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Sobre as autoras
Eny da Luz Lacerda Oliveira (enydlo@terra.com.br)
Universidade Catlica de Braslia, Braslia-DF
Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (ealencar@pos.ucb.br)
Universidade Catlica de Braslia, Braslia-DF
Correspondncia:
Programa de Ps-Graduao em Educao - Universidade Catlica de Braslia
SGAN 916 Mdulo B Asa Norte, CEP: 70.790-160 Braslia-DF
260
Relaes de convivncia e princpios de justia: a

educao moral na escola
Iraquitan de Oliveira Caminha
Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas
Resumo
A moral est associada aos valores humanos e s relaes de convivncia que nutrem a construo do juzo moral. Diante de tais evidncias,
este estudo prope-se a revisar a literatura em torno da moralidade, permeada pelas relaes de convivncia no espao escolar, buscando
estabelecer a relao entre o saber conviver, a apropriao de valores e a compreenso da noo de justia no espao escolar. Estabeleceremos
tais relaes buscando, a partir dos estudos selecionados, refletir sobre a seguinte questo: Em que medida a educao moral tem sido
considerada no processo educacional do educando na escola? O mtodo utilizado foi a reviso sistemtica, sendo selecionados 21 artigos que
discorrem sobre a moralidade na escola, publicados em forma de texto completo entre o perodo de janeiro de 2000 e maio de 2009. Pde-se
identificar a preocupao existente nos estudos quanto urgncia em problematizar a educao moral na escola, enfocando a importncia de se
efetivar prticas com os atores envolvidos no cenrio escolar e despertando nos alunos o desejo de se tornarem sujeitos morais e de contriburem
para a construo de um mundo mais tolerante e justo.
Palavras-chave: Educao moral, escolas, convivncia.
Relations of sociability and justices principles: moral education in school

Abstract
Moral is associated with human values and relations of sociability that nourish the construction of moral judgments. Due those evidences, this study
aims to review the literature around morality, permeated by relations of coexistence within the school, seeking to establish the relationship between
knowing how to live, the appropriation of values and sociability and justices principles in school setting. Seeking to establish such relationships,
based on selected studies reflect the following question: To what extent does moral education has been considered in the educational process
of the student in school? The method used was a systematic review by selecting 21 articles that talk about morality in schools, published in full
text form from the period January 2000 to May 2009. Existing study concern could be identified in regarding the urgency to confront the moral
education in school, focusing on the importance of developing practices with the actors involved in the school setting, raising the students desire
to become moral subjects and contribute to construction of a more tolerant and fair world.
Key-words: Moral education, schools, coexistence.
Relaciones de convivencia y principios de justicia: la educacin moral en la

escuela
Resumen
La moral est asociada a los valores humanos y a las relaciones de convivencia que nutren la construccin del juicio moral. Frente a tal
evidencia, este estudio propone revisar la literatura acerca de la moralidad permeada por las relaciones de convivencia en el espacio escolar,
buscando establecer la relacin entre el saber convivir, la apropiacin de valores y la comprensin de la nocin de justicia en el mismo espacio.
Estableceremos esas relaciones buscando, a partir de los estudios seleccionados, reflexionar la siguiente interrogante: En qu medida la
educacin moral ha sido considerada en el proceso educacional del educando en la escuela? El mtodo utilizado fue la revisin sistemtica,
siendo seleccionados 21 artculos que disertan sobre la moralidad en la escuela, publicados en forma de texto completo entre el perodo de enero
de 2000 y mayo de 2009. Se pudo identificar la preocupacin existente en los estudios en relacin a la urgencia en problematizar la educacin
moral en la escuela, enfocando la importancia de realizarse prcticas con los actores involucrados en el escenario escolar, despertando e n los
alumnos el deseo de tornarse sujetos morales y de contribuir para la construccin de un mundo ms tolerante y justo.
Palabras- clave: Educacin moral, escuelas, convivencia.
261
Introduo
A moral est associada apropriao de valores
humanos e s relaes de convivncia que nutrem a construo do juzo moral. Destacar a importncia de discusses
em torno da moralidade no mundo contemporneo significa
considerar o acentuado individualismo, consumismo e competitividade entre as pessoas que esse cenrio atual provoca, de modo que dificulta a instaurao do bem comum, da
solidariedade e da justia social como foco das preocupaes polticas e sociais (Estvo, 2008).
Os sujeitos trazem tatuadas nos corpos marcas das
normas, regras e valores de uma dada sociedade como expresso da cultura (Daolio, 1995). Isso significa que a formao
humana constitui-se a partir dos costumes, condutas, aes
e atitudes, embasadas em valores, mediante experincias e
aprendizagens que se desenvolvem no cenrio das relaes
familiares, sociais e miditicas (Goergen, 2007; Souza, 2005).
Nesse sentido, a escola deve exercer um papel
fundamental nas discusses em torno da moralidade. Essa
instituio educacional foi constituda, ao longo do tempo,
cumprindo o papel de transmisso-assimilao de contedos tradicionais e desconsiderando, muitas vezes, o aspecto
sociocultural impregnado no cotidiano escolar. Diante das
inmeras transformaes e exigncias que o novo sculo
provoca, este artigo tem como propsito refletir sobre o espao escolar como um espao voltado educao moral,
um espao de convivncia que, com o compartilhar com o
outro, possibilite a aquisio de valores morais formadores
de sujeitos ticos e solidrios.
Um dos principais autores que trata a questo da
formao do juzo moral nas crianas Jean Piaget. Para
ele, o desenvolvimento da moralidade se d principalmente
atravs da atividade de cooperao,do contato com iguais,
da relao com companheiros, do reconhecimento e respeito s diferenas (Piaget, 1994). Nesse sentido, a escola
constitui-se em um espao privilegiado para a criana conviver com outras da mesma faixa etria e para focar reflexes
voltadas moralidade.
Piaget (1994) associa as fases do desenvolvimento
cognitivo humano (perodo sensrio-motor, pr-operacional,
operacional concreto e operacional formal) com a aquisio
da moralidade a partir da maturidade da criana e, consequentemente, sua capacidade cognitiva de compreender,
discernir e julgar as regras. Isso significa que a moralidade
constitui-se gradativamente com a maturidade do indivduo,
ou seja, a formao moral compreende fases que se constituem de acordo com o nvel de maturidade da criana. As
fases do desenvolvimento moral, baseadas na teoria de Piaget, compreendem dois tipos de moral: a moral heternoma
e a moral autnoma.
A moral heternoma constitui-se, aproximadamente,
dos dois aos cinco anos de idade e engloba o estgio voltado a aes mediadas pelo egocentrismo da criana. Nessa
fase, estabelece-se uma relao intercedida pela coao
moral da autoridade dos pais e/ou adultos. A validade das
regras para a criana tem valor exterior a elas, ou seja, est
262
associada vontade ou ordem de quem provm. A criana

considera as regras como supremas, imutveis, sagradas
e, por isso, concebe que devem ser cumpridas e jamais modificadas. Segundo Piaget, a fase da moral heternoma
fundamental para o desenvolvimento moral do sujeito, uma
vez que ela constitui-se numa fase essencial para que a etapa subsequente possa germinar em formas superiores de
respeito aos valores morais.
medida que as trocas sociais so estabelecidas,
surge um novo tipo de interao social que Piaget denomina como a fase da Cooperao Nascente, o que implica na
substituio de atitudes egocntricas por atitudes cooperativas. Essa fase marcada pelo incio da moral autnoma,
por volta dos sete ou oito anos de idade, e baseia-se no
princpio da igualdade, no respeito mtuo e nas relaes de
convivncia. Esse tipo de moral caracterizado pela colaborao igualitria, cujo respeito mtuo fator preponderante,
o que implica em respeitar e ser respeitado.
Seguindo, ento, a compreenso acerca do desenvolvimento moral da criana, a teoria piagetiana defende
que o esprito de punio realizado pelas crianas demonstra fases que acompanham os estgios da moralidade. De
acordo com os resultados obtidos por Piaget (1994), em
sua clssica obra sobre o juzo moral nas crianas, h duas
tendncias no julgamento infantil: julgamento por responsabilidade objetiva e por responsabilidade subjetiva.
O julgamento por responsabilidade objetiva est associado justia retributiva. Esse tipo de justia diz respeito
fase da coao moral, do sentimento de dever, da moral
heternoma, quando a criana julga um ato no pela intencionalidade que o presidiu, mas por suas consequncias. Interpreta as regras ao p da letra e no no contexto nas quais
esto inseridas; quando a criana encontra-se nessa fase,
julga que o essencial punir o culpado pela consequncia
material direta de sua falta. Enquanto que o julgamento por
responsabilidade subjetiva diz respeito justia distributiva,
fase da moral autnoma, das relaes de cooperao, do
sentimento do bem. A criana passa a considerar a inteno
em que um dado ato vivido, julgando de acordo com o
igualitarismo e a equidade, a fim de que o culpado compreenda o alcance dos seus atos (Piaget, 1994; Brasil, 1997).
Ento, para que se compreenda o juzo moral infantil, preciso que o valor de uma punio julgada pela criana transite
de uma medida fundada na sua severidade, considerando a
materialidade do ato, para uma medida fundada na inteno
do sujeito que cometeu o ato, considerando as circunstncias em que o ato ocorreu.
vlido ressaltar que h uma fase de transio entre
esses dois tipos de justia, pela qual possvel identificar
caractersticas tanto de uma fase quanto de outra, revelando, assim, um mero e estrito igualitarismo (Diaz-Aguado &
Medrano, 1999).
Dessa forma, Piaget (1994) considera trs grandes
perodos no desenvolvimento da justia na criana:
um perodo estendendo-se at mais ou menos sete-oito
anos, durante o qual a justia est subordinada autoridade
adulta, um perodo compreendido entre oito-onze anos

aproximadamente, que o do igualitarismo progressivo,
e finalmente um perodo que se inicia por volta dos onzedoze anos, durante o qual a justia puramente igualitria
temperada pelas preocupaes de equidade (p.236).
A teoria piagetiana leva-nos a acreditar que oportunidades educativas em que se cultivem os valores e permitam
aos sujeitos refletirem suas condutas so essenciais para a
construo de sujeitos morais. Ningum nasce com uma moral
j constituda. Nesse sentido, compreendemos a escola como
um espao privilegiado para oferecer tais oportunidades.
Assim, diante das evidncias quanto necessidade de
se sistematizar prticas educativas voltadas para a formao
de sujeitos morais, este estudo prope-se a revisar a literatura
em torno da moralidade permeada pelas relaes de convivncia, buscando estabelecer uma relao entre o saber conviver, a apropriao de valores e a compreenso de justia
no espao escolar. Estabeleceremos tais relaes buscando,
a partir dos estudos selecionados, refletir sobre a seguinte
questo: Em que medida a educao moral tem sido considerada no processo educacional do educando na escola?
Mtodo
A metodologia utilizada foi a reviso sistemtica, a
qual consiste em selecionar criticamente pesquisas consideradas relevantes acerca da temtica em pauta.
A reviso sistemtica aqui realizada consistiu na busca de artigos em bases de dados eletrnicas da Biblioteca
Virtual em Sade (Bireme), especificamente na Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade (Lilacs)
e na Scientific Eletronic Library Online (Scielo). Foram includos artigos originais que apresentaram discusses em torno
da temtica proposta, ou seja, que estabeleceram relaes
com a moralidade, com as relaes de convivncia e com a
compreenso de justia no cenrio escolar. Alm disso, os
artigos selecionados deveriam ter, como base, anlise de
dados coletados no Brasil, que estivessem publicados em
forma de texto completo entre janeiro de 2000 e maio de
2009. Justifica-se a escolha desse perodo histrico como
uma tentativa de trazer tona uma discusso atual sobre a
educao moral, destacando a primeira dcada de segundo
milnio de nossa era.
Iniciamos a busca a partir da combinao de trs
grupos de dois diferentes descritores para, posteriormente,
combinar os resultados obtidos. Assim, o primeiro grupo
estabeleceu-se pelos descritores criana, moral, resultando
em 1413 artigos; o segundo grupo, pelos descritores valores
sociais, moral, resultando em 91 artigos; e o terceiro grupo
pelos descritores escola, moral, resultando em 25 artigos.
Foram excludos os artigos repetidos em mais de um grupo,
bem como aqueles que no contemplavam os critrios de
incluso considerados nesse estudo. A partir desse procedimento, obtivemos 21 artigos selecionados e analisados
criticamente.
Resultados
A partir da combinao dos descritores, foram identificados 21 artigos que preencheram os critrios de incluso.
Os quadros a seguir, divididos por peridicos de publicao,
trazem um panorama dos artigos pesquisados, possibilitando, ao leitor, compreender a caracterizao da pesquisa,
incluindo os instrumentos utilizados, bem como a localidade
em que foram realizadas as referidas pesquisas. Nos casos
em que a pesquisa de cunho terico, consideramos a cidade da revista em que o artigo foi publicado.
Foi observada a predominncia de artigos de cunho
terico (57,2%), o que nos faz acreditar que a educao
moral precisa abarcar o cenrio escolar com maior expressividade quanto efetivao e democratizao de prticas
pedaggicas que fomentem a experincia, discusso e vivncia prtica em torno de valores morais, havendo, assim,
maiores possibilidades de pesquisas de campo (42,8%)
que sustentem e complementem a fundamentao terica
que trata da educao moral. No queremos desmerecer a
essencial importncia da pesquisa terica, mas demarcar a
necessidade em efetivar projetos pedaggicos que sistematizem prticas educativas focadas na formao de sujeitos
morais, contribuindo na construo de uma sociedade mais
justa, solidria e tica.
Alm disso, observamos grande disparidade nas
regies1 do Brasil em que os estudos foram realizados ou
naquelas correspondentes aos peridicos dos artigos pesquisados, sendo evidenciada maior concentrao na regio
Sudeste (66,7%). A regio Sul obteve 19% das produes;
a Centro-Oeste, 9,5% e a regio Nordeste obteve apenas
4,8% do total dos artigos pesquisados. Destacamos que no
houve nenhum artigo selecionado referente regio Norte
do pas. Observamos tambm a concentrao dos artigos
selecionados em peridicos da mesma natureza, sendo
23,8% na Revista Psicologia: Reflexo e Crtica (Quadro 1);
19% na Educao e Sociedade (Quadro 2); 9,5% na Psicologia da Educao (Quadro 3); 9,5% na Psicologia escolar e
educacional (Quadro 4); e apenas 4,8% em cada uma das
demais revistas: Psicologia: cincia e profisso (Quadro 5),
Psicologia: teoria e pesquisa (Quadro 6), Avaliao e polticas pblicas em educao (Quadro 7), Revista Educao
Especial (Quadro 8), Paidia - Ribeiro Preto (Quadro 9),
Psicologia: revista da Vetor editora (Quadro 10), Educao:
teoria e prtica (Quadro 11) e Revista crtica de Cincias
Sociais e Humanas (Quadro 12).
Pudemos identificar a preocupao existente nos
estudos revisados quanto urgncia em problematizar a
educao moral na escola, destacando a importncia de
efetivar prticas com os atores envolvidos no cenrio escolar
para despertar nos alunos o desejo de se formarem sujeitos
morais, contribuindo para a construo de um mundo mais
tolerante e justo.
1 Dado referente localidade (cidade/Estado) em que ocorreu a

pesquisa.
Relaes de convivncia e princpios de justia: a educao moral na escola * Glycia M. de Oliveira, Iraquitan de O. Caminha & Clara Maria S. M. de Freitas
263
Quadro 1. Artigos do peridico Psicologia: Reflexo e Crtica.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Trs Lagoas- MS
Sales (2000)
Psicologia: Reflexo
e Crtica
Pesquisa de campo;
Entrevista
Psicologia;
desenvolvimento
sociomoral; justia
distributiva; igualdade;
equidade
DellAglio e Hutz
(2001)
Psicologia: Reflexo
e Crtica
Pesquisa de campo;
Mini-histrias
Justia distributiva;
equidade;
igualdade
Porto Alegre- RS
La Taille (2006)
Psicologia: Reflexo
e Crtica
Pesquisa de campo;
Entrevista (histrias contadas)
Moral; generosidade;
justia; desenvolvimento
So Paulo- SP
Dias (2005)
Psicologia: Reflexo
e Crtica
Pesquisa de campo;
Entrevista semiestruturada
Autonomia; educao
moral; educao infantil
Niteri- RJ
Sampaio, Camino Psicologia: Reflexo

e Roazzi (2007)
e Crtica
Pesquisa de campo;
Entrevista (histrias dilema)
Justia distributiva;
desenvolvimento;
igualdade; equidade
Campina Grande- PB
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
tica na escola;
formao do carter;
princpios ticos/morais;
argumentao, Parmetros
Curriculares Nacionais
Campinas-SP
Quadro 2. Artigos do peridico Educao e Sociedade.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
Oliveira (2001)
Educao e
Sociedade
Pesquisa terica
Goergen (2001)
Educao e
Sociedade
Pesquisa terica
Educao moral; tica;

valores; subjetividade;
pluralidade
Campinas-SP
Goergen (2005)
Educao e
Sociedade
Pesquisa terica
Valores; tica; educao

moral; sujeito moral; agir
comunicativo
Campinas-SP
Goergen (2007)
Educao e
Sociedade
Pesquisa terica
Educao moral; formao

de professores; justia
social
Campinas-SP
Quadro 3. Artigos do peridico Psicologia da Educao.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Gonalves (2004)
Psicologia da
Educao
Pesquisa terica
Identidade do Eu,
desenvolvimento moral,
autonomia
So Paulo- SP
Montenegro (2005)
Psicologia da
Educao
Pesquisa terica
Creche; Pr-escola;
Psicologia moral
So Paulo- SP
264
Quadro 4. Artigos do peridico Psicologia Escolar e Educacional.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Palmieri e Branco
(2007)
Psicologia Escolar e
Educacional
Pesquisa de campo
Cooperao, competio,
individualismo
Londrina- PR
Beluci e Shimizu
(2007)
Psicologia escolar e
educacional
Pesquisa de campo;
Questionrio
Desenvolvimento moral;
aprendizagem; ambiente
escolar
Campinas- SP
Quadro 5. Artigo do peridico Psicologia: Cincia e Profisso.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Sampaio (2007)
Psicologia: Cincia e
Profisso
Pesquisa terica
Moralidade; Psicologia;
Educao
Braslia- DF
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Quadro 6. Artigo do peridico Psicologia: Teoria e Pesquisa.
AUTOR/ ANO
Tognatta e La Taille
(2008)
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
Pesquisa de campo;
Questionrio escrito (histrias
contadas), testes estatsticos: tica; Moral; generosidade;
Psicologia: Teoria e
teste exato de Fisher, teste Qui- emoes; representaes
pesquisa
quadrado, teste Stuart-Maxwell
de si.
e a Anlise de Correspondncia
Mltipla
Campinas- SP
Quadro 7. Artigo do peridico Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Estevo (2008)
Ensaio: Avaliao e
Polticas Pblicas em
Educao
Pesquisa terica
Educao; conflito;
convivncia
Rio de Janeiro- RJ
Quadro 8. Revista Educao Especial.
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Rosseto (2008)
Revista Educao
Especial
Pesquisa terica
Educao; pensamento
sistmico; sujeito
Santa Maria- RS
265
Quadro 9. Artigo do peridico Paideia- Ribeiro Preto
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Fischmann (2007)
Paideia- Ribeiro
Preto
Pesquisa terica
Diversidade; Direitos
humanos; autonomia
moral; minorias; Educao
Ribeiro Preto- SP
Quadro 10. Artigo do peridico Psicologia: Revista da Vetor Editora
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Vale e Alencar (2008)
Psicologia: Revista da
Vetor Editora
Pesquisa de campo;
Entrevista (histria-dilema)
Juzo moral; generosidade;

punio.
Vitria- ES
Quadro 11. Artigo do peridico Educao: Teoria e Prtica
AUTOR/ ANO
PERIDICO
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Salles et al.(2008)
Educao: Teoria e
Prtica
Pesquisa terica
Preconceitos; violncia;
escola
Rio Claro- SP
Quadro 12. Artigo do peridico Caesura:Revista Crtica de Cincias Sociais e Humanas
AUTOR/ ANO
Oliveira (2005)
PERIDICO
Caesura:
Revista Crtica de
Cincias Sociais e
Humanas
MTODO/ INSTRUMENTOS
PALAVRAS-CHAVE
LOCALIDADE
Pesquisa terica
tica; convivncia;
educao tica
Canoas- RS
Discusso
Convivncia e Educao Moral
As interaes sociais so essenciais para o desenvolvimento moral, pois contribuem para que os sujeitos se
descentrem cognitivamente e considerem a realidade a partir
dos pontos de vista de outras pessoas (Sampaio, 2007).
Pensamos que a escola constitui-se em espao privilegiado
para as crianas desfrutarem situaes distintas na tarefa de
aprender a conviver, a fim de serem capazes de viver em
sociedade.
Considerar a escola como espao pertinente s relaes de convivncia implica em aperfeioar as relaes
humanas em prol da construo coletiva da vida em sociedade, sendo, assim, imprescindvel saber conviver, acolher
266
o outro enquanto outro, considerando-o como semelhante e,

ao mesmo tempo, diferente (Caminha, 2007).
Ao tratar o papel da escola em torno da educao moral
e das relaes de convivncia, Fischmann (2007) relaciona a
autonomia moral dos indivduos no interior de organizaes,
em especial a escola, com a construo democrtica, a partir
do debate da relao entre diversidade e direitos humanos.
Destaca que, ao se pretender a democracia e o respeito aos
direitos humanos como construo cotidiana, o indivduo deveria conviver com a justia e com a possibilidade de mudar,
longe da sombra ilusria e opressora do inevitvel.
Para Estevo (2008), a escola precisa ser potencializadora da convivencialidade democrtica, estimulando o aluno
a perceber o outro no como um rival, mas como um indivduo
com que se deve colaborar, que o ajuda a crescer e que, ao
ajudar o prximo, sente-se essencialmente mais feliz.
Rossetto (2008), em estudo sobre o pensamento
de Maturana, destaca o quanto este bilogo enfatiza a im-
portncia no s de aspectos biolgicos, mas tambm dos

aspectos sociais e culturais para se pensar as relaes de
convivncia entre os seres humanos. Para ele, a educao
constitui-se em um processo de transformao na e pela
convivncia com o outro e consigo mesmo, contemplando
um espao de aceitao recproca, em que haja o respeito e
a compreenso entre os sujeitos.
Com isso, o educar constitui-se na integrao de um
indivduo com o outro, de forma que, ao conviver com o outro, haja uma transformao espontnea; o modo de viver
se faz progressivamente mais congruente com o do outro
no espao de convivncia (Rossetto, 2008). Nesse sentido,
no cabe mais escola pensar o ato educativo como mera
transmisso de contedos acadmicos, renegando os saberes oriundos da convivncia entre os sujeitos.
A escola precisa oportunizar aos alunos a vivncia de
valores desabrochados nas relaes de convivncia, o que
significa desenvolver projetos em prol da educao moral. Tematizar a educao moral no significa promover a internalizao mecnica ou literal de normas (Goergen, 2001, p.04).
Nesse contexto, no cabe escola introduzir preceitos morais
como regras absolutas, mas conduzir o aluno ao mundo do
agir moral por um processo pedaggico/reflexivo/comunicativo, posto que as normas sejam percebidas como parmetro
mnimo necessrio das relaes de convivncia humana, do
respeito vida e da dignidade humana (Goergen, 2001).
Este pensamento refora o salutar papel da escola
para a construo de uma sociedade mais tica, solidria e
justa. Diante de uma sociedade marcada pela intolerncia,
precisamos propagar nossas vozes em prol da necessidade
da educao moral no mbito da escola.
A escola, ao constituir-se em uma das principais
instituies responsveis pela formao dos indivduos,
revela-se como um espao por excelncia em que o sujeito
deve ter possibilidades de vivenciar, intencionalmente e sistematicamente, formas construtivas de interao social, adquirindo saberes ticos que lhe propiciem condies para o
exerccio da cidadania (Gonalves, 2004). Para esta autora,
a educao moral est relacionada formao de indivduos
crticos e participativos, a qual passa pela formao de uma
conscincia moral, componente constitutivo do agir moral.
Isso implica em capacitar o aluno a interagir com base no
respeito mtuo e no reconhecimento do outro como um ser
social. A conscincia moral deve estar fundamentada no dilogo para a soluo dos conflitos inevitveis que surgem na
convivncia humana, caminhando em direo a uma identidade do Eu crtica e participativa.
No entanto, a literatura tem apresentado dados
preocupantes no interior da escola, j que este se revela
repleto de conflitos e violncia manifestados em forma de
segregao, excluso e indiferena ao outro (Salles, Silva,
Castro, Villanueva e Bilbo, 2008). Na maioria das vezes,
ao pensarmos em violncia, remetemo-nos unicamente a
agresses fsicas e/ou agresses verbais, entretanto os referidos autores destacam algumas formas de atos violentos
que podem ser encontrados no cotidiano escolar como a
excluso social, a deslegitimao da poltica e das institui-
es sociais, as ideologias autoritrias, as dificuldades de

definio e percepo do futuro e os preconceitos, discriminaes e estigmas desencadeados pelos esteretipos do
adulto sobre a criana ou adolescente.
Ento, questionamos: como pode a escola estar
pautada em uma postura que valorize condutas ticas dos
alunos se no estiver comprometida em formar pessoas que
manifestem aes tipicamente exemplares no que se refere
s atitudes ticas e morais? necessrio que a escola defina claramente que tipo de sociedade e de ser humano deseja formar, estimulando aes essencialmente pautadas nas
relaes de convivncia fundadas em princpios morais.
Palmieri e Branco (2007) corroboram com tal preocupao na medida em que questionam o nvel de conscincia
dos professores quanto ao tipo de padro de interao social que esto estimulando e promovendo entre seus alunos,
posto que o estudo realizado com professores de Educao
Infantil revelou que, ao invs de os professores oferecerem
aos alunos uma ampla gama de atividades que poderia favorecer desde o desenvolvimento da autonomia, vivncias
ldicas de competio e, especialmente, prticas cooperativas e de solidariedade, identificaram-se atividades que terminaram por fortalecer o iderio competitivo e individualista
de nossa sociedade. Isso conduziu os autores a concluir que
o dinamismo das prticas sociais e pedaggicas est relacionado s crenas e valores que as constituem, apontando,
assim, para perspectivas de ensino-aprendizagem que no
se restrinjam ao campo do desenvolvimento cognitivo desprovido de valores morais.
Ao abordar temas em torno da fundamentao dos
valores morais e a educao moral pelo olhar da educao,
Goergen (2005) destaca que, apesar de haver discursos por
parte de diretores e coordenadores, na escola, comprometidos com a relevncia da tica para o agir educativo, o que
se constata que a tica est ocupando um lugar bastante
insignificante, muitas vezes restrito a um recorte disciplinar
ou a uma atividade transversal.
Um estudo realizado por Dias (2005) com educadoras infantis ressalta a compreenso das inter-relaes concepes/prticas como fator importante, na medida em que
os educadores constroem conceitos prprios que auxiliam a
sedimentao de suas prticas educativas.
Por tratar-se de sujeitos concretos, os educadores infantis
vivenciam as contradies culturais inerentes s suas
prprias histrias pessoal, familiar e profissional em relao
ao trabalho educativo e trazem, para o processo de educar
ideias, crenas e concepes que representam suas prprias
vises de mundo, de homem, de sociedade e de educao
(Dias, 2005, p.03).
Os fundamentos epistemolgicos que nutrem a educao moral precisam ser considerados, na escola, como
um processo aberto, de reflexo, discusso e legitimao de
valores justos e corretos como forma de subsidiar o trabalho
dos professores e, assim, integrar condutas que possam ser
267
testemunhadas pelas crianas e experienciadas por meio de

prticas educativas.
Nesse sentido, Oliveira (2005) refora que a verdadeira educao tica plantada a partir da vivncia do exemplo
dos conceitos ticos e na prtica diria. Assim, torna-se incoerente a escola propor projetos que visem substituio
de hbitos individualistas por hbitos cooperativos se no
demonstrar como o espao escolar, orientado pedagogicamente por atitudes compartilhadas, pode desenvolver uma
educao fundada na solidariedade em relao ao outro e
na celebrao da amizade.
Ressaltamos que o papel de formao de carter e
preparao do cidado no se constitui meramente na escola, mas integrada a ela est a famlia, a roda de amigos, o
grupo religioso e outros grupos sociais, visto que o homem
educa-se no convvio com os outros em diferentes espaos
sociais. Assim, a capacidade de reflexo, o exerccio da crtica, a autonomia, a liberdade de escolha e outras qualidades
desejveis alteram-se de acordo com os contextos relacionais constitudos pelos homens (Oliveira, 2001).
Para Goergen (2007), a educao moral no se apresenta como tarefa exclusiva dos pais e da escola, mas como
compromisso entrelaado da sociedade como um todo e de
suas instituies, sejam elas polticas, jurdicas, miditicas
ou educacionais. Reconhecemos, conforme o autor, que a
educao moral no pode ser papel exclusivo dos pais e da
escola, porm destacamos o papel da escola como agente
decisivo na formao de sujeitos morais e ticos, ou seja,
como um espao que deve contribuir para a formao de um
sujeito consciente e autnomo, capaz de tomar decises,
preservando tanto interesses individuais quanto sociais (Goergen, 2005, 2007).
Justia e Educao Moral

O juzo moral, segundo Piaget (1994), desenvolve-se
progressivamente, de acordo com o processo de maturao
da criana. O esprito de punio realizado pelas crianas
apresenta fases que acompanham os estgios da moralidade. Ele considera dois tipos de justia, retributiva e distributiva, que esto associadas, respectivamente, coao
do adulto e necessidade de igualdade. Ou seja, a primeira
refere-se moral heternoma, de modo que a criana no
julga pela intencionalidade do ato, e a segunda refere-se
moral autnoma, de modo que a criana passa a considerar
a inteno em que um dado ato vivido.
Sales (2000), a partir de um estudo realizado com
crianas e adolescentes, refora que a criana primeiramente responde s questes guiadas pelos resultados aparentes dos atos ou por sua conformidade s regras e, posteriormente, avana para a anlise das intenes. Sampaio,
Camino e Roazzi (2007) tambm apontam que a utilizao
de julgamentos equitativos torna-se cada vez maior medida que a idade das crianas avana. Os resultados encontrados nos estudos de DellAglio e Hutz (2001) corroboram
com a sequncia evolutiva de nveis no desenvolvimento
268
dos princpios de justia distributiva, apoiados pelo modelo

piagetiano, sendo assim, as crianas menores utilizaram
como princpios de justia, principalmente, a autoridade e a
igualdade, as de nove a dez anos preferiram a igualdade e
os adolescentes, a equidade.
Isso nos leva a acreditar que o processo de formao moral do sujeito deve considerar as fases de maturao
que do sentido aos nveis de julgamento que a criana
desempenha. Com isso, no queremos dizer que a criana
pequena (at os sete anos) envolvida num ambiente social
cooperativo no possa igualmente se apropriar moralmente de condutas cooperativas e construir juzos morais em
nveis progressivos. Pelo contrrio, acreditamos que necessrio instigar formas superiores de justia, conduzindo a
criana a perceber a inteno em que o ato foi presidido e
contribuindo na formao de sujeitos cooperativos, justos e
respeitosos com o semelhante.
Diante da crise de valores que a sociedade brasileira
vem enfrentando, fica evidente a necessidade de investir
em prticas educativas que focalizem a formao moral
dos sujeitos. A formao moral implica na apropriao de
valores que conduzem construo do juzo moral. No entanto, parece at contraditrio defender projetos escolares
que visem formao do juzo moral das crianas, j que
identificam-se diversas ocorrncias de injustia no cotidiano
da escola por parte dos gestores. Beluci e Shimizu (2007)
revelaram injustias do professor ao aluno; injustia entre
os alunos; injustias sociais no mbito educacional; direo
e/ou coordenao como agentes de injustia; injustias da
polcia para com os alunos; injustias dos alunos em relao aos professores; injustias dos pais com a escola e da
escola com os pais; o uso de drogas ilcitas na escola; e
injustias dos alunos em relao escola. Apesar desses
dados catastrficos e contraditrios ao que desejamos para
o contexto escolar, os autores, por outro lado, reforam a necessidade de uma interveno eficaz no sentido de propiciar
relaes mais justas no espao escolar, que assegurem uma
maior harmonia das mesmas, o respeito mtuo, a confiana
e a autonomia das pessoas envolvidas, ou seja, eles conclamam por prticas educativas que visem a experincias
compartilhadas, possibilitando os sujeitos avanarem para
nveis superiores de justia.
Para Columa (2007), a cultura da violncia que se instala progressivamente na escola atual, a qual est associada
excluso social, a altos ndices de desemprego e falta de
oportunidades de ascenso, enfraquece os alicerces da escola e desnorteia seu rumo. Para a autora, a violncia encontrada na escola reflexo da crise de valores (morais, ticos,
humansticos) que o Brasil e o mundo em geral atravessam.
Desse modo, os alunos devem ser incentivados
construo da autonomia moral, do desenvolvimento de
nveis morais mais elevados e, consequentemente, de uma
noo ideal de justia, mediada por princpios ticos universais e caracterizada pela igualdade ou equidade da sano
e repartio igualitria entre direitos e deveres e pelo reconhecimento da complexidade das circunstncias locais, das
necessidades e capacidades dos envolvidos e da realidade

social geral (Beluci & Shimizu, 2007).
Os contedos que definem a moral so a justia, a
dignidade e a generosidade. Nesse sentido, a virtude um
valor que contribui na construo da identidade do sujeito e
autorrespeito, havendo correspondncia entre os julgamentos morais e as representaes que os sujeitos tm de si
(Tognatta & La Taille, 2008).
Destaca-se a generosidade como virtude essencial
no universo moral da criana (La Taille, 2006; Montenegro,
2005), uma vez que se torna presente no incio da gnese da
moralidade, bem como ocupa lugar de destaque no incio da
vida moral infantil. Os estudos revelam que a generosidade
melhor assimilada do que a justia e, portanto, integrada
conscincia moral nessa fase de desenvolvimento. Atribuise tal afirmao ao fato de a generosidade estar menos relacionada s imposies de autoridade do que s regras de
justia e mais a relaes sociais simtricas despertadas pela
simpatia, como produto de uma construo mais autntica,
posto que decorrente de relaes de cooperao (La Taille, 2006). Vale e Alencar (2008) corroboram com o autor na
medida em que a generosidade faz parte do universo moral
de crianas e adolescentes e, alm disso, ressaltam que,
embora os sujeitos considerem a ausncia de generosidade
merecedora de punio, j que julgam como reprovvel, no
indicam a punio como consequncia dessa falta.
Compreendemos que a escola deve passar por um
processo constante de autorreflexo e, assim, visualizar
prticas educativas que contribuam na transformao do
comportamento humano, valorizando a autonomia, a convivncia compartilhada e o respeito para com os semelhantes.
Desse modo, percebemos a escola como um espao que
pode contribuir para a reflexo e vivncia de novas formas
de justia, conduzindo as crianas a uma educao permeada por princpios morais, pautada em um paradigma terico
do desenvolvimento moral e em uma reviso crtica dos
modelos comumente utilizados na educao moral (Montenegro, 2005).
No que se refere ao processo de educao moral,
Goergen (2007) estabelece fundamental relao entre a
liberdade e a justia, visto que a liberdade condio essencial moralidade, o que significa que a ao moral tem
como pressuposto a livre escolha do sujeito. Desse modo, a
tarefa da escola estimular, a partir de prticas educativas,
os sujeitos desejarem ser sujeitos morais.
A liberdade condio seminal de qualquer moralidade,
uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral,
e justia condio antropolgica do ser humano como ser
social, que precisa encontrar formas de convivncia em que
direitos e deveres se equilibrem. Por isso, formar sujeitos
morais no significa, pelo menos no significa apenas,
transmitir esse ou aquele valor, exigir esse ou aquele
comportamento, mas contribuir para tornar o indivduo um
sujeito crtico, poltico, reflexivo. Compete ao professor
despertar nos seus alunos o desejo de ser um sujeito
moral. Esse fundamentalmente um processo dialgico,
argumentativo, de convencimento. Ningum pode obrigar

algum a ser um sujeito moral contra a sua vontade, nem
mesmo mediante as mais severas ameaas ou sanes,
pela simples razo de que a liberdade condio sine qua
non da moralidade (Goergen, 2007, p.08).
A moralidade envolve uma interconexo entre as

dimenses individual e social, revelada pelas condutas e
aes humanas. Isso significa que a resposta moral dada
pelos sujeitos est condicionada s escolhas e decises
sobre como agir. Tais decises so mediadas por aspectos
externos e internos, ou melhor, pela dimenso pessoal e
social, concomitantemente, de forma livre, consciente e responsvel, ou seja, por um agir autnomo (Dias, 2005).
Nessa perspectiva, a moralidade est associada ao
sistema de regras que conduzem as condutas, valores e
aes inseridas numa dada cultura ou sociedade. No entanto, o cumprimento s regras e normas condio suficiente
para constituir um indivduo como correto, mas no para
torn-lo um sujeito moral. Ningum se forma sujeito moral
por obrigao, mas sim por desejo, por reconhecer em determinada regra um significado moral. Compete escola
despertar nos alunos o desejo de ser um sujeito moral.
Ento, acreditamos que a escola pode ser um lugar
de experincias compartilhadas na perspectiva da convivncia digna e justa. A educao pode oferecer oportunidades
significativas para os educandos, contribuindo na formao
de sujeitos que primem por condutas cooperativas, justas
e respeitosas. Almejamos que o leitor contemple o nosso
desejo de que a escola seja um espao indispensvel na
construo de um mundo social mais igualitrio e tolerante,
renegando discursos utpicos que fazem do presente da
sociedade um futuro perdido.
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Sobre os autores
Glycia Melo de Oliveira (glyciam@yahoo.com.br)
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa PB
Iraquitan de Oliveira Caminha (iraqui@uol.com.br)
Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas (clarasilvestre@gmail.com)
Correspondncia
Av. do Catre, s/n, Cond. caro Residencial, bl14, apt102, Emas
Parnamirim/RN CEP: 59148-520
270
Juzos de pessoas surdas sobre humilhao: passado e presente

Heloisa Moulin de Alencar
Resumo
Comparamos os juzos morais de pessoas surdas sobre a reao a uma humilhao vivenciada no passado e sobre a reao hipottica a uma
humilhao similar no presente. Participaram 11 surdos, entre 15-25 e 35-45 anos. Utilizamos o mtodo clnico piagetiano em lngua de sinais,
com uma entrevista semiestruturada. Quanto ao passado, as principais respostas indicaram nenhuma reao e fugir ou sair do local. Em
relao ao presente, a resposta nenhuma reao manteve-se, porm tentar conversar foi destaque, acompanhada por novo tipo de reao:
desprezar. As justificativas sobre as reaes no passado so ausncia ou rompimento de vnculo em relao ao agressor e defesa da
integridade fsica. Quanto ao presente, as principais justificativas tratam de ausncia ou rompimento de vnculo e soluo de um conflito. A
humilhao tema reconhecido pelos participantes e a diferena temporal influenciou os seus juzos sobre a reao.
Palavras-chave: Juzo moral, humilhao, surdo.
Judgement of the deaf on humiliation: past and present

Abstract
We compared the judgement of the deaf on their reaction to a humiliation situation lived in the past, and on a hypothetical reaction to a similar
humiliation in the present. Eleven deaf people took part, their ages from 15-25 and 35-45 years old. We used Piagets clinical method in sign
language, with a semi-structered interview. As for the past, the main answers indicated no reaction and to run or to leave the place. As for the
present, the answer no reaction was maintained, but to try to talk was prominent, accompanied by a new kind of reaction: to despise. The
justifications on the past reactions are absence or breaking of bonds in relation to the aggressor, and defense of the physical integrity. As for the
present, the main justifications deal with the absence or breaking of bonds, and solution of a conflict. Humiliation is a theme acknowledged by
the participants, and the temporary difference influenced their judgement on reaction.
Keywords: Moral judgment, humiliation, deaf.
Juicios de personas sordas sobre humillacin: pasado y presente

Resumen
Comparamos juicios morales de personas sordas sobre la reaccin a una humillacin vivida en el pasado y sobre la reaccin hipottica a una
humillacin similar en el presente. Participaron 11 sordos, entre 15-25 y 35-45 aos. Utilizamos el mtodo clnico piagetiano en lengua de seales,
con una entrevista semi-estructurada. Referente al pasado, las principales respuestas indicaron ninguna reaccin y huir o salir del local. En
relacin al presente, la respuesta ninguna reaccin se mantuvo, sin embargo intentar conversar se destac, acompaada por un nuevo tipo de
reaccin: despreciar. Las justificativas sobre las reacciones en el pasado son ausencia o ruptura de vnculo en relacin al agresor y defensa
de integridad fsica. En relacin al presente, las principales justificativas tratan de ausencia o ruptura de vnculo y solucin de un conflicto. La
humillacin es tema reconocido por los participantes y la diferencia temporal influenci sus juicios sobre la reaccin.
Palabras-clave: Juicio moral, humillacin, sordo.
271
Introduo
Comparamos os juzos de pessoas surdas sobre suas
reaes a situaes pessoais de humilhao vivenciadas
no passado e sobre as reaes, no presente, a situaes
de humilhao hipotticas e similares quelas vivenciadas
no passado. A motivao pelo tema ocorreu quando, em
contato com pessoas surdas usurias de lngua de sinais,
questionamos sobre como era viver em um mundo em que
predomina a comunicao oral. Em resposta, foi apresentada uma variedade de exemplos de humilhao que contriburam para constituir as histrias de vida dessas pessoas surdas. A partir de ento, interessou-nos refletir sobre os juzos
morais relacionados experincia pessoal de humilhao,
verificando se existe influncia da dimenso temporal.
O juzo moral insere-se no campo de estudos da Psicologia da Moralidade, rea da qual Piaget (1932/1994) foi
pioneiro, inaugurando a concepo de que a moral evolui,
por meio de investigaes que demonstravam a gnese e
desenvolvimento da moralidade nos estgios anomia, heteronomia e autonomia.
A anomia caracterizada pela ausncia de regras
e pela existncia de rituais prprios da criana pequena,
em que no h indcios de submisso a regras exteriores.
Posteriormente, uma moral da coao ou heteronomia vai
se configurando, de modo que as instrues, impostas
criana por pessoas para com as quais ela tem respeito,
frequentemente em situaes particularmente emotivas,
bastam para desencadear no seu esprito obrigaes de
conscincia, isto , o sentimento de deveres precisos. (Piaget, 1932/1994, p. 133). Esse respeito unilateral e provm
dos sentimentos de medo da punio e da perda do amor do
outro, nutridos nessa relao desigual.
nas relaes de cooperao que, para Piaget
(1932/1994), a autonomia comea a se desenvolver, caracterizada pelo respeito mtuo nutrido nas relaes entre
pares, em oposio moral da coao. Um novo sistema de
valores vai sendo criado e a vontade da criana passa a ter
importncia em suas reflexes. A relao de reciprocidade
permite compreender as opinies alheias e debater sobre as
regras que sero legitimadas pelo grupo, em um consenso.
A criana nutre um afeto por seus pares e o medo de perder
a considerao social, havendo a necessidade de ser respeitada e de respeitar o outro.
O fato de indivduos reconhecerem-se como iguais
no significa que sejam idnticos. Gonalves Filho (2004)
reflete sobre igualdade, enunciando o princpio da equidade, que, para Piaget (1932/1994), trata-se de uma forma
de justia mais evoluda. Segundo Gonalves Filho (2004),
igualdade implica diversidade para trocar pontos de vista
e iniciativas. (...) Gente singular s aparece onde, de igual
para igual, cada um v e visto, fala e ouve. Igualdade e
pluralidade exigem-se mutuamente (p. 38).
Para compreender como se desenvolve uma noo
moral que fosse legtima nas sociedades infantis, Piaget
(1932/1994) elegeu a noo de justia, por ser racional e
cuja evoluo requer o respeito mtuo e a solidariedade
272
entre crianas (p. 156). Elemento de equilbrio das relaes

sociais, a justia destaca-se com a evoluo da autonomia
medida que as crianas cooperam e se respeitam mutuamente.
Na primeira etapa da pesquisa sobre justia, Piaget
(1932/1994) investigou o problema das punies, tema que
se relaciona com a coao adulta e carregado de elementos que tendem a serem eliminados com o desenvolvimento
moral, com destaque para dois tipos de punio: sanes
expiatrias e sanes por reciprocidade. As primeiras esto a
par com a coao e as regras da autoridade, e no possuem
relao entre contedo e natureza da falta cometida, mas
proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a gravidade
da falta. Em contrapartida, nas sanes por reciprocidade,
prevalece a ideia de fazer compreender ao culpado, por
medidas apropriadas, em relao com a prpria falta, que
ele rompeu o elo de solidariedade (p. 179).
La Taille (2002a) comenta que toda sano pode gerar em quem punido o sentimento de humilhao, mesmo
que no tenha havido a inteno de humilhar. De acordo com
Decca (2005), a humilhao est presente sempre quando
algum se sente fundamentalmente inferior ou menor do
que os outros (p. 113). ainda um sentimento que marca
a personalidade por imagens e palavras ligadas a mensagens de rebaixamento. So gestos ou frases dos outros que
penetram e no abandonam o corpo e a alma do rebaixado
(Gonalves Filho, 2004, p. 26).
Esse sofrimento psquico ocorre quando um valor
central das representaes de si foi alvo de rebaixamento
(Ades, 1999). A humilhao, que pode ser precoce, j que
ela pode estar presente nas sanes expiatrias, uma forma violenta de invaso das fronteiras morais da intimidade
(La Taille, 2002b).
Essas fronteiras resultam da interseo entre a rea
da intimidade e a do juzo moral (La Taille, Bedoian, & Gimenez, 1991). Os autores consideram a intimidade como um
caso particular de privacidade, ou seja, um caso particular
de fronteira eu/outro. (p. 93). Desse modo, as pessoas escolhem os aspectos de si que sero conhecidos por outrem,
delimitando o campo do esconder-se ou do mostrar-se, do
calar-sobre-si ou do falar-sobre-si, enfim, do segredo ou da
revelao. (p. 93). A intimidade pessoal pode ser defendida
no apenas pela escolha prpria de nos mostrarmos ou no
aos outros, mas tambm por meio das regras morais, ou
seja, o direito que cada indivduo possui de se resguardar
com relao a outrem (La Taille e cols., 1991).
A humilhao pode, assim, ser compreendida como
um sentimento de rebaixamento moral ou como uma atitude
assumida por quem humilha e por quem alvo da humilhao. Para Decca (2005), quem humilha e quem humilhado devem ser percebidos socialmente no como indivduos
possudos por emoes incontornveis, mas como indivduos prontos a desempenhar papis sociais determinados (p.
107).
Decca (2005) direciona a reflexo para a reparao
do sofrimento provocado pela humilhao, que pode ser
considerada sob a perspectiva da vingana, conduta carac-
terstica de sociedades hierrquicas, ou pode ser gerada

pela imposio da diferena cultural; logo, a doutrina dos direitos humanos asseguraria o direito de defesa quele que
se sente ofendido em sua dignidade (p. 112). Decca (2005)
tambm considera que, em uma sociedade liberal, no
possvel evitar a humilhao, porm esta, quando ocorre,
confronta a dignidade humana, objeto dos direitos humanos,
podendo adquirir um potencial explosivo (p. 113). Para
Gonalves Filho (2004), a cura da humilhao provm da
participao poltica, assim como exige um trabalho interior,
uma espcie de digesto, um trabalho que no apenas
pensar e no solitrio: pensar sentindo e em companhia
de algum que aceite pensarmos juntos (p. 27).
As humilhaes so frequentes em nossa sociedade
(La Taille, 1996, 2002b; Ades, 1999; Alencar, 2003; Andrade,
2006; Andrade & Alencar, 2008), o que parece indicar que
muitas pessoas no possuem um freio moral que lhes impediria comet-las. (La Taille, 2002b, p. 215). Adocilizao da
violncia (Decca, 2005, p. 116) e o fato de a humilhao no
ser mais uma forma de restabelecimento de ordem, comum
s sociedades hierrquicas, atravessou os espaos de intimidade como pura agresso e ofensa, como demonstrao
da total falta de reconhecimento do outro (p. 116), um tipo
de violncia muitas vezes sutil, de difcil deteco, que precisa adquirir visibilidade.
Embora tenhamos considerado a frequncia com
que ocorre a humilhao, este tema requer a realizao de
novas pesquisas na Psicologia (Alencar, 2003; Alencar & La
Taille, 2007). Em relao aos efeitos psicolgicos da humilhao, tambm possvel considerar que os estudos so
escassos, embora La Taille (2002b) afirme que algumas reflexes associam-na ao sentimento de vergonha que, como
possvel consequncia, relaciona-se com experincias de
humilhao e o medo proveniente delas. A vergonha nos
inibe, limita a nossa ao, nosso expandir, encolhe o nosso
corpo e pode reduzir-nos ao silncio. Deixa-nos pequenos,
infantis, torna-nos vulnerveis, faz-nos correr riscos e nos
impede de defender o que desejamos (Vitale, 1994, p. 8)
e, assim como a humilhao, pode gerar afastamento, por
trazer, em sua formao, um contedo negativo.
Se, em determinadas ocasies, a humilhao pode
vir associada vergonha, tornando a pessoa-alvo vulnervel
e indefesa, em outras, ela pode afetar a honra, j que, em
seu contedo, identifica-se a desvalorizao de algo que
caracteriza a pessoa-alvo de rebaixamento moral. A honra
pode ser definida como o valor que uma pessoa tem aos
seus prprios olhos, mas tambm aos olhos da sociedade.
a sua apreciao do quanto vale (...), mas tambm o
reconhecimento dessa pretenso, a admisso pela sociedade da sua excelncia. (Pitt-Rivers, 1932/1965, p. 13).
Desse modo, a honra visa proteger o sujeito de possveis
vergonhas (Harkot-de-La-Taille, 1999, p. 95) e est, de tal
maneira, ligada s crenas mais profundas do sujeito sobre
si mesmo, a ponto de este no o diferenciar de sua pessoa:
honra ferida significa pessoa ferida. (p. 79).
Portanto, diante de uma humilhao, possvel a
pessoa-alvo se perceber de tal modo vulnervel, impotente,
restando a excluso poltica: ficar fora de agir e falar (Gonalves Filho, 2004, p. 41), como tambm se pode recorrer a
uma reparao, o que muitas vezes no to simples caso
consideremos a excluso mencionada por Gonalves Filho
(2004).
Andrade e Alencar (2008) investigaram os juzos morais de jovens e adultos surdos sobre humilhao, obtendo
relatos a respeito de exemplos pessoais cuja vivncia denota a frequncia no cotidiano dos participantes, em especial
situaes de excluso e impossibilidade de comunicao.
As autoras constataram que a vivncia de humilhao parte constitutiva das histrias de vida dos surdos entrevistados
na referida pesquisa.
Refletir sobre surdez implica considerar a comunicao. E, nesse caso, as possibilidades de comunicao
no se restringem necessariamente produo da fala oral,
embora Souza (2007) ressalte que 95% da populao surda
nasce em famlias cujos pais so ouvintes, indicando que,
para essas pessoas, a lngua oral prevalece nas relaes
familiares. A escolha pela forma de comunicao oral pode
ocorrer devido ao fenmeno denominado por Skliar (1998)
como ouvintismo. Este termo trata do conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a
olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte (p. 15), considerando ainda que as imagens de si como algum deficiente,
um no ouvinte, presentes nessas narrativas, legitimaram
as prticas teraputicas habituais (p. 15) e reforaram o
oralismo, abordagem educacional que enfatiza a oralizao
das pessoas surdas em detrimento da lngua de sinais.
As representaes ouvintistas e o oralismo converteram os espaos escolares em ambientes clnico-teraputicos, nos quais eram comuns a proibio do uso da lngua de
sinais, o castigo corporal, as brutais metodologias de ensino
da lngua oral (Skliar, 1998, p. 16). De tal modo, as prticas
ouvintistas denunciadas por Skliar (1998), centradas no conceito de deficincia e incompletude, provocaram fracasso
no que tange ao entendimento da lngua oral por parte da
maioria dos surdos, analfabetismo em massa e falta de qualificao para o trabalho. Diante desse quadro e para alm
dele, o autor sugere a adoo de uma perspectiva qualitativa
que permita o acesso lngua de sinais, a valorizao dessa
lngua e a identificao com modelos surdos.
Para a autora surda Perlin (1998b), o surdo tem diferena e no deficincia (p. 56) e sua identidade poltica
surda se processa em proximidade com o outro surdo, em
interao entre iguais, em que prevalece a comunicao
visual, longe da experincia auditiva. (p. 54). Conforme
observa Perlin (1998b), nascer e passar a vida em uma
determinada cultura no determina a identidade cultural de
uma pessoa, por exemplo, os surdos dentro da cultura ouvinte [so] um caso onde a identidade reprimida. (p. 53).
Ao assumir essa identidade, o adulto surdo tem conscincia
de que definitivamente diferente e de que necessita de
recursos completamente visuais.
Perlin (1998a) considera a existncia de outros tipos
de identidades assumidas pelos surdos como identidades
surdas: hbridas, de transio, incompletas e flutuantes. As
Juzos de pessoas surdas sobre humilhao: passado e presente * Alline Nunes Andrade & Heloisa Moulin de Alencar
273
identidades surdas hbridas caracterizam os surdos que

nasceram ouvintes, mas se tornaram surdos com o tempo
e, antes disso, adquiriram uma lngua oral. Conforme a situao social, esses surdos comunicam-se pela modalidade
oral ou pela lngua de sinais. As identidades surdas de transio so as que caracterizam os surdos que descobrem
uma comunidade surda aps um longo perodo em que viveram considerando-se ouvintes, o que ocorre com a maioria
dos surdos, j que esses so filhos de pais ouvintes. Por
conseguinte, aqueles que apresentam uma identidade surda
incompleta vivem situaes de tentativa de reproduo da
identidade ouvinte (p. 43). Trata-se das pessoas surdas que
foram escondidas, mantidas em cativeiro, impedidas de se
encontrarem com outros surdos ou que no quiseram esse
encontro.
Por fim, existem os surdos conscientes de sua condio, mas que querem tornar-se ouvintes devido s imposies que a sociedade coloca (Perlin, 1998a, p. 48). Esse
tipo denominado identidade surda flutuante, de cujo grupo
fazem parte os surdos que no valorizam a cultura surda,
bem como no se comprometem com a comunidade surda.
As identidades surdas flutuantes so construdas com fragmentos de uma e de outra cultura, porm no conseguem
estar a servio da comunidade ouvinte por falta de comunicao e nem a servio da comunidade surda por falta da
lngua de sinais (p. 46).
Considerando o mbito de estudos do juzo moral e
o fato de a humilhao estar presente na histria de vida de
pessoas surdas, interessa-nos investigar os juzos morais
de jovens e adultos surdos sobre a reao a uma situao
de humilhao no passado e hipoteticamente no presente.
Mtodo
Participaram 11 (onze) pessoas surdas, usurias da
Lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS), provenientes da regio da Grande Vitria-ES, sendo cinco participantes entre
15-25 anos (jovens) e seis participantes entre 35-45 anos
(adultos), cujas entrevistas foram consentidas por eles prprios e/ou por seus responsveis.
Foram citados mais de um exemplo de humilhao
pessoal. Assim, investigamos os juzos sobre a reao, no
passado, situao considerada como a mais importante, e
sobre a reao, no presente, a uma humilhao, hipottica e
similar quela vivenciada no passado, por meio das seguintes perguntas: 1) No momento em que aconteceu (mencionar a situao de humilhao destacada pelo participante),
qual foi a sua reao? Por qu?; 2) Hoje, se essa situao
(mencionar a situao de humilhao destacada pelo participante) acontecesse novamente, qual seria sua reao?
Por qu?
Realizamos as entrevistas individualmente por meio
do mtodo clnico piagetiano, em um cmodo vazio, contando apenas com a nossa presena e a do participante, onde
foi possvel utilizarmos pessoalmente a lngua de sinais. As
entrevistas foram filmadas na ntegra para transcrio dos
274
dados, com a filmadora posicionada em um ngulo lateral,

focalizando tanto a entrevistadora quanto o participante. O
registro audiovisual mantido em nosso arquivo pessoal e
sua utilizao restringe-se aos objetivos da pesquisa, resguardando a identidade dos participantes de acordo com
os padres ticos vigentes pelo Ministrio da Sade MS
(Brasil, 1996) e pelo Conselho Federal de Psicologia CFP
(Brasil, 2000). Em situaes de desconforto por ocasio da
entrevista, colocamo-nos disposio dos participantes para
um dilogo que pudesse ir alm dos objetivos de pesquisa,
oferecendo suporte emocional sempre que necessrio.
Resultados e discusso
As humilhaes destacadas pelos participantes
apresentavam contedo de excluso (n=3), violncia fsica pessoal (n=3), violncia a terceiros (n=2), difamao
(n=2) e impossibilidade de comunicao (n=1).
Em relao excluso, verificamos que a excluso
do relacionamento com pessoas ouvintes ou surdas foi destacada por jovens, enquanto situaes de excluso do processo de ensino-aprendizagem foram mencionadas pelos
adultos. Os jovens caracterizaram situaes de tentativa de
participao em um grupo ou de dilogo com uma determinada pessoa como experincias de humilhao, enquanto
os adultos caracterizaram a humilhao da reprovao,
repetncia e evaso escolar, dificuldade de aprendizagem
e submisso ao mtodo oralista. Parece que, no relato desses adultos, a escola se tornou parte de um inferno ntimo
insuportvel (Souza, 2007, p. 34), na qual existia tamanha
insistncia na oralidade e no domnio da lngua oficial (p.
33), que se desqualificava explicitamente a lngua de sinais.
Quanto aos juzos sobre violncia fsica pessoal,
chamaram-nos a ateno aqueles em que h agresses
cometidas por professores sob a premissa de que a lngua
de sinais deveria ser banida do espao escolar, em defesa
do oralismo e de todas as suas promessas de normalizao.
Os demais exemplos referem-se ao envolvimento em brigas
com agresso corporal.
Os exemplos de violncia a terceiros tratam-se de
agresses cometidas contra pessoas prximas dos participantes, um parente ou amigo. Testemunhar uma agresso
gerou tal angstia que esses participantes consideraram
terem sido humilhados indiretamente. Uma jovem comenta
a agresso cometida pelo provedor de sua famlia contra a
sua me e os projetos familiares. Um adulto menciona uma
situao em que uma criana, sua colega de escola na infncia, recebeu um castigo fsico aplicado por uma professora.
A difamao, exemplificada por dois adultos, ocorre no plano simblico, por meio da transmisso de uma
mensagem falsa de desvalorizao sobre a pessoa-alvo
da humilhao, acarretando um prejuzo social, conforme o
que ocorreu com Mariana (451), que diz: Alex dizer que eu,
professora, sou ruim? Ele fala mal de mim para todos os
1 Nome fictcio seguido pela idade em anos.
surdos e faz confuso. Ele fala mal (...) e as pessoas vo

embora. como a escurido.
A impossibilidade de comunicao diz respeito ao
fato de uma pessoa ouvinte recusar-se a estabelecer comunicao com uma pessoa surda, alegando no compreender
a lngua de sinais, sem ao menos demonstrar interesse em
se comunicar diretamente com a participante. Por exemplo,
quando o surdo fala, ele [ouvinte] pergunta a outra pessoa:
O que foi que ela falou? O que ela est dizendo?. Eu fico
nervosa e interrompo, dizendo: Eu quero falar com voc!.
Ento o outro diz: No d, eu no sei conversar.... S pensa
nela prpria. Isso humilhao (Viviane, 25).
Verificamos os juzos sobre a reao situao pessoal de humilhao no passado, que foram: a) nenhuma
reao (n=5); b) fugir ou sair do local (n=4); c) realizar
queixa (n=1) e d) tentar conversar (n=1).
Os juzos que se referem a nenhuma reao foram
considerados por cinco participantes. Hortncia (36) recorda
a sua reao: Eu no falava nada, eu guardava para mim.
Eu tentava falar, mas no conseguia, tentava e no conseguia. Observa-se que o impacto da humilhao pode ser
de tal maneira desconcertante que chega a, de acordo com
Ades (1999), desorganizar a ao de quem vtima. No
apresentar uma reao, nesse caso, provm do que Costa
(2004) considera ser um encontro desequilibrado, a partir
da sensao de estar sob comando de fora, fora bruta. O
olhar fica plido, o corpo parece comprimido (p. 95). Para
Hortncia (36), a sensao de ser excluda por pessoas de
um grupo com o qual ela desejava interagir a rebaixou e a
desestabilizou.
Em fugir ou sair do local esto agrupados os juzos
que caracterizam uma retirada do local cuja escolha, embora provocada, pde ter sido deliberada pela pessoa-alvo ou
forada, no caso de uma fuga, por exemplo. Exemplificamos
uma retirada deliberada por meio do relato de Jonas (36), a
seguir: Eu no me importei com o que ele disse e me afastei
do grupo dele e fiz um novo aqui com os meus amigos. E l
foi esvaziando. Retirar-se semelhante a no confrontar,
uma forma de silncio; silenciar pode significar resistncia,
negar comunicao com quem no se pode esperar comunho. Silenciar pode ser negar-se a participar de um jogo de
rebaixamento. O silncio proteo (Costa, 2004, p. 210).
Para Jonas (36), seus valores pessoais podem ter sido o
mais importante, favorecendo o incio de novos relacionamentos em outro local, uma vez que ele continuou reconhecendo seu valor aos prprios olhos. Assim, pensando que
suas ideias tm valor, ele no mudar a boa imagem que
tem de si (La Taille, 2002b, p. 95).
Outro tipo de reao que apareceu no juzo de uma
participante refere-se a realizar queixa. Essa foi a atitude
de Lgia (38) que, ao ser agredida pela professora na infncia, demonstra um pedido de ajuda a um adulto em quem
tinha confiana, conforme o que segue: Eu contei que a professora tinha batido na minha cabea e ela foi comigo para
a sala de aula falar com a professora. Realizar uma queixa
indica as caractersticas do pensamento heternomo. Piaget
(1932/1994) observa que, entre a maioria das crianas de
menor idade, recorrer ao adulto uma maneira legtima de

reparao e de fazer justia. No parece ser possvel pensar
em reciprocidade ao retomarmos a situao destacada por
Lgia (38), tendo em vista a desigualdade na relao com a
agressora.
Encerrando as consideraes sobre os juzos em
torno da reao no passado, destacamos tentar conversar.
Os resultados da referida tentativa parecem ter levado o participante a uma determinada ausncia de ao, ou seja, no
haveria mais o que fazer, conforme o trecho a seguir: Eu
fiquei sem o que fazer. Ele no acreditava em mim. Tentei
conversar um pouquinho com ele, mas acabou, no deu.
(Fernando, 24). Ao contrrio da realizao de uma queixa,
observa-se a tentativa de reciprocidade nos relacionamentos ou, pelo menos, de estabelecer um acordo por meio da
reciprocidade. Percebem-se, portanto, caractersticas de
uma moral do respeito mtuo (Piaget, 1932/1994, p. 243),
em que se recorre discusso e troca de ideias para fazer
justia ou, pelo menos, tentativa de dilogo, que se tornou
intil a partir de um determinado momento. Notamos que,
nesse caso, o agressor era um colega surdo. A surdez no
torna as pessoas surdas iguais, e sim as experincias reais
de cooperao entre elas e a maneira como elas assumem
suas identidades surdas (Perlin, 1998a, 1998b).
Em relao s justificativas sobre os juzos de tais
reaes, verificamos: ausncia ou rompimento de vnculo
(n=4), defesa da integridade fsica (n=3), soluo de um
conflito (n=2), outros (n=2).
Em ausncia ou rompimento de vnculo, os argumentos so associados a nenhuma reao e a tentar
conversar. Justifica-se no reagir porque a vtima no era
aceita pelo outro, como observa Viviane (25): Eu no fazia
nada porque o outro no me queria. Eu era difcil para o
outro. Ou ainda porque a pessoa-alvo de humilhao e o
agressor eram considerados inimigos pela jovem. Tambm
verificamos que a no reao, no caso de uma humilhao
em que o participante no foi diretamente humilhado, foi explicada pela ausncia de vnculo com quem era agredido. A
tentativa de dilogo foi proposta por Fernando (24) devido
ao rompimento do vnculo: Eu queria voltar a ser amigo
dele, eu queria paz. Mas ele no aceitou.
Os motivos em que aparece a defesa da integridade
fsica esto relacionados aos juzos de nenhuma reao
e fugir ou sair do local. Um jovem, que havia alegado a
no reao diante da agresso fsica vivenciada por ele,
explicou o juzo baseado nas consequncias que uma briga
geralmente pode acarretar, enquanto os demais justificaram
pela defesa da prpria integridade fsica. Por sua vez, o
argumento soluo de um conflito foi mencionado por um
jovem e por uma adulta.
Em outros, esto as justificativas dos juzos de no
reao mencionadas por duas adultas, nas quais aparecem
os sentimentos de raiva, mgoa e vergonha. Com relao
raiva, notamos que, para uma participante, reagir poderia intensificar o problema, gerando o sentimento negativo, o que
significaria aumentar a dimenso do conflito. Para a outra
adulta, a mgoa e a vergonha j pareciam ser vivenciadas,
275
Figura 1. Juzos sobre a reao situao de humilhao no passado e hipoteticamente no presente: comparao das
respostas dos participantes conforme a idade
provocando a paralisao da pessoa-alvo diante da situao de humilhao. Conforme relato de Hortncia (36): eu
j estava muito magoada. A outra pessoa podia falar o que
quisesse, eu no, eu tinha vergonha.
Tendo investigado os juzos sobre a reao dos participantes no passado, passamos a pesquisar quais seriam
os juzos sobre a reao humilhao hipottica no presente. Perguntamos: se tal situao acontecesse, hoje, qual
seria a sua reao?
Os juzos que indicam nenhuma reao foram em
menor nmero entre os adultos, considerando a hiptese
de vivenciar a referida situao de humilhao no presente,
passando de trs para um adulto manifestando tal juzo, o
que demonstra modificao da resposta. A respeito dos jovens, um deles modificou o juzo, considerando o presente.
Trata-se de Fernando (24) que, no passado, disse ter tentado
conversar com o agressor, mas, considerando o presente,
respondeu que no reagiria.
Em fugir ou sair do local, quatro participantes alegaram ter fugido ou se retirado do local, porm, no presente,
apenas um adulto manteve o juzo. Em contrapartida, notase que um jovem e dois adultos alegaram a reao tentar
conversar se vivenciassem tal situao de humilhao no
276
presente. Como exemplo, consideramos o juzo de Jonas

(36) que, embora tenha resolvido sair de um grupo no qual
sua imagem sofreu difamao, considera que, no presente,
tentaria conversar e fazer as pazes com o agressor. Portanto, h uma nova reao referente a buscar o dilogo para
que a humilhao cesse.
Tais dados parecem indicar, pelo menos, alguns aspectos do pensamento autnomo, a comear pela iniciativa
prpria de resolver uma situao por meio do dilogo sem se
valer de intermedirios. Alm da autonomia que comea a
se destacar nos juzos, observamos a opo pelo falar sobre
si, pelo se mostrar, (La Taille e cols., 1991), sem que dessa
forma a intimidade pessoal esteja em risco. Lembramos ainda que, conforme esclarecem Skliar (1998) e Perlin (1998a,
1998b), a atuao poltica dos surdos passa pelo reconhecimento de que se portador de uma diferena cultural que
tem na lngua de sinais um de seus maiores instrumentos;
uma diferena que implica a formao de uma comunidade
cujos integrantes reconhecem-se mutuamente e que procuram instaurar uma nova histria de relao e reciprocidade
poltica (Souza, 2007, p. 35).
O juzo desprezar parece indicar os elementos da
reciprocidade, tendo sido mencionado por dois participantes
Figura 2. Juzos sobre a reao situao de humilhao no passado e hipoteticamente no presente: comparao das
justificativas dos participantes conforme a idade.
que, desprezados por um grupo de pessoas, consideram a

reao hipottica no presente. Sobre o juzo da reao no
passado, enquanto o jovem relatou que havia se retirado do
local, a adulta falou sobre sua incapacidade de reagir. Sobre
a reao no presente, ambos desprezariam reciprocamente.
O desprezo recproco aparece como alternativa para reagir
humilhao que, antes, parecia ser alimentada pelo desejo e insistncia em participar de um determinado grupo.
Desprezando de volta, manifesta-se o seu valor prprio, a
sua igualdade perante outrem, nas palavras de Vitor (18):
Se eu tentasse fazer amizade com um grupo de ouvintes e
esse grupo me desprezasse... No outro dia, se um deles me
dissesse oi, eu no diria oi no. Nunca mais.
Realizar queixa aparece com o registro de apenas
um adulto, tanto no passado quanto no presente, sem se
referir ao mesmo participante. Se, no presente, o participante
Mauro (36) alega que realizaria uma queixa ao presenciar um
castigo aplicado a um colega escolar por sua professora, relembramos que, no passado, seu juzo foi nenhuma reao.
Houve uma modificao, mas ainda no se considera que o
juzo de Mauro (36) caracterstico da autonomia. Recorrer
a uma autoridade para que a justia seja feita foi um juzo
observado por Piaget (1932/1994) com relao maioria das
crianas pequenas, enquanto para as crianas mais velhas
legtimo resolver diretamente por meio dos parmetros de
igualdade e reciprocidade, quando esses existem.
Em separar briga categorizamos um juzo que foi

mencionado por apenas uma jovem com relao situao
hipottica no presente. Tal jovem, cujo juzo sobre a reao
no passado era fugir, considera que, no presente, ela tentaria separar a briga da qual era testemunha.
Passemos anlise das justificativas agrupadas em
ausncia ou rompimento de vnculo (n= 4), soluo de um
conflito (n= 4), defesa da integridade fsica (n= 1), outros
(n= 1). Pelo fato de um participante no ter emitido juzo, os
dados da Figura 2 referem-se aos juzos de 10 participantes.
Nota-se, em comparao com os argumentos dos
juzos sobre a reao no passado, que a ausncia ou
rompimento de vnculo aparece como um dos principais
argumentos, tendo sido considerada tambm por quatro
participantes; porm, no presente, h mais jovens do que
adultos referindo-se ao vnculo. Tal motivo corresponde aos
juzos que caracterizam nenhuma reao, desprezar e
separar briga. O participante que alegou nenhuma reao
observa que necessrio dar tempo ao outro, na esperana
de que a amizade seja retomada, sendo intil tentar reagir.
O desprezo recproco considerado por dois participantes
justificado pela ausncia do vnculo e negao do relacionamento por parte do agressor, conforme o trecho a seguir:
Eu j aprendi. Eu desprezo, deixo para l. No me querem
naquele grupo, eu procuro outras pessoas para conversar.
277
Existem muitos outros grupos. Se me desprezou, eu desprezo tambm. Fao igual. (Hortncia, 36).
O juzo em que se verifica a reao de separar a briga
foi explicado pelo vnculo que havia com a pessoa-alvo da
humilhao e ausncia de vnculo com o agressor. Portanto,
para Luciana (19): Ele no era meu pai de verdade. A minha
me me tinha como filha, ele no. Humilhada indiretamente,
Luciana (19) baseou seu juzo em sentimento de afeto, nesse caso, pela me, e sentimento de desafeto pelo agressor.
Houve uma reduo de participantes considerando a
defesa da integridade fsica, de dois jovens e um adulto, no
passado, para apenas um adulto no presente. Este, diante
da hiptese de vivenciar uma situao de violncia fsica no
presente, alega que continuaria fugindo para evitar a prpria
morte.
Em soluo de um conflito, houve um aumento dos
participantes, de dois, no passado, para quatro, considerando a reao no presente. Ressaltamos que, com relao ao
juzo sobre a reao no passado, havia somente um jovem e
um adulto com esse argumento. Com relao ao juzo sobre
a reao no presente, destacam-se trs adultos e um jovem.
Dos quatro participantes que justificaram pela soluo de
um conflito, trs haviam mencionado a tentativa de uma
conversa como reao no presente, enquanto um deles respondeu que realizaria uma queixa ao supervisor escolar.
Por fim, em outros, destacamos o argumento que se
refere independncia em relao aos ouvintes. Considerando o passado, Viviane (25) referiu-se ausncia ou rompimento de vnculo; quanto ao presente, a sua justificativa
remete ao desejo de ser independente. Em suas palavras,
se eu for acompanhar os ouvintes, no futuro eles passam e
eu no passo. Isso no bom, no. Parece humilhao para
mim os outros crescerem e eu no. Nesse caso, a interao com ouvintes no parece estimular o desenvolvimento
da jovem, de modo a favorecer a igualdade nesse tipo de
relacionamento.
Consideraes Finais
Com base nos dados expostos, verificamos que a
diferena temporal influenciou os juzos dos participantes.
Se, em relao ao passado, os principais juzos indicaram
nenhuma reao (n=5) e fugir ou sair do local (n=4), no
presente, a resposta nenhuma reao (n=3) se manteve e
tentar conversar (n=3) foi destaque, acompanhada por dois
novos tipos de reao: desprezar (n=2) e separar briga
(n=1).
As experincias de humilhao e os juzos sobre
as reaes apresentados neste estudo podem estar relacionados ao contexto social das pessoas surdas. Skliar
(1998) atenta para o fato de que a adoo da perspectiva
do ouvintismo gerou uma srie de medidas que provocaram
constantes humilhaes e constrangimentos aos surdos
desde sua infncia, uma vez que a possibilidade de desenvolvimento de sua identidade surda foi negada sempre que
se tentava ouvintizar o surdo por meio de uma abordagem
278
educacional baseada em uma concepo clnico-teraputica. Souza (2007) considera que possvel entender como
se processam os movimentos sociais surdos e sua luta
por reconhecimento de sua diferena cultural por meio do
resgate dessa histria de constrangimento e humilhao
escolar por que passaram (p. 34). Esse processo histrico
reafirma a coao e um raciocnio moral heternomo. Por
sua vez, as possibilidades de desenvolvimento se ampliam
a partir do momento em que os surdos se relacionam com os
seus pares. E, nesse caso, os pares no necessariamente
so definidos pela idade, mas pelas possibilidades de trocas
comunicacionais, o que claramente favorecido quando
os pares comungam no apenas a forma de comunicao,
como tambm o reconhecimento de sua diferena cultural.
No que concerne Psicologia, ressaltamos a importncia de um estudo sobre o desenvolvimento moral tendo
como participantes crianas surdas que vivenciam desde
ento o processo de aquisio da lngua de sinais e de construo da identidade surda. Com faixas etrias diferentes,
seria possvel o estudo da gnese e evoluo de conceitos
morais, o que no foi contemplado pelo presente estudo.
No que diz respeito formao de psiclogos, consideramos relevante a proposta de se estar preparado para
atender pessoas surdas, tendo em vista a diversidade de
identidades surdas proposta por Perlin (1998a, 1998b). Os
jovens e adultos surdos que entrevistamos demonstraram
anseio por serem ouvidos em um espao de fala preparado
para receb-los, como ocorreu na presente pesquisa.
No mbito educacional, um profissional que compreenda o movimento gerado pela comunidade surda, sua
exigncia em ser reconhecida como diferente culturalmente,
pode provocar reflexes no contexto educacional, pois falar
em incluso no significa somente promover relaes de
respeito mtuo, justia e solidariedade no mbito escolar.
Souza (2007) observa que a incluso proposta atualmente
caracteriza o surdo como uma pessoa com deficincia, premissa contra a qual os surdos lutam. Para a autora,
a lngua de sinais j deve fazer parte e configurar o
cotidiano escolar, j deve ser compartilhada por professores
e estudantes, j no pode mais ser o problema a ser resolvido. Nessa nova forma de relao poltica com os surdos,
os professores e professoras surdas devem fazer parte do
quadro e da administrao, em uma proporo de equivalncia com aqueles ouvintes. O portugus, a lngua do pas,
faria parte curricular como lngua de vizinhana conosco.
Lngua que permitiria a surdos e ouvintes afrouxar a fronteira
que uma histria autoritria fez erigir, ptrea e rigidamente,
entre ns e eles. (p. 35)
A humilhao pode ser um tema de problematizao

e de debate no ambiente familiar e escolar, de modo a estimular o desenvolvimento da autonomia moral. Essa postura
coerente com a orientao de Piaget (1932/1994), para
quem a noo de self-government precisa ser desenvolvida
a partir da infncia, sendo os pais e professores candidatos
ideais para estimular essa postura de autonomia.
Os dados que apresentamos podem servir ainda de

subsdios para fomentar novos estudos da moralidade, por
exemplo, a investigao sobre humilhao que apresente a
perspectiva de quem alvo da humilhao, mas tambm de
quem observa e de quem comete a agresso, bem como a
investigao explcita sobre a honra e a vergonha nos eventos de humilhao, entre outros temas que se inserem nesse
campo de estudos.
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279

Sobre as autoras
Alline Nunes Andrade (lineandrade@gmail.com)
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria - ES
Heloisa Moulin de Andrade (heloisamoulin@gmail.com)
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria - ES
Correspondncia
Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Av: Fernando Ferrari, 514
Campus Universitrio de Goiabeiras / UFES.
CEMUNIVI Vitria - ES
CEP 29075-910
280
Reconhecimento de direitos e significados de

infncia entre crianas
Antonio Marcos Chaves
Resumo
Este estudo teve como objetivos saber se as crianas reconhecem alguns dos seus direitos, quais conhecimentos sobre esses direitos so
compartilhados e quais os significados de infncia que esses compartilhamentos indicam. um estudo comparativo, orientado pela Psicologia
Scio-Histrica, cujos dados foram analisados qualitativamente. Os participantes foram vinte e uma crianas, com idade entre nove e onze
anos. Sete crianas eram estudantes de uma escola particular urbana, sete, de uma escola pblica urbana e as outras sete, de uma escola
pblica rural. Foi utilizada a tcnica da entrevista individual semiestruturada, baseada na apresentao de imagens impressas. Os direitos mais
reconhecidos pelas crianas foram referentes alimentao, educao e ao brincar, que so direitos entrelaados a significados de infncia
mais amplamente compartilhados. Quanto proibio do trabalho infantil e ao direito inviolabilidade da integridade fsica, elas apresentaram
compartilhamentos divergentes.
Palavras-chave: Direitos da criana, infncia, significados.
Acknowledgement of rights and meanings of childhood among children

Abstract
This study intended to investigate whether children acknowledge some of their rights, which knowledge about their rights are shared among them
and what are the meanings of childhood these sharings indicate. It is a comparative study guided by the social-historical psychological approach
of which data were analyzed qualitatively. The participants consisted of 21 children, aging from 9 to 11 years old. Seven children were students
in a private urban school, seven studied in a public urban school, and seven studied in a public school located in the countryside. The individual
semi-structured interview technique was used, based on the presentation of printed images. Rights referring food and nourishment, education and
playing were the most acknowledged by children. Concerning to the interdicted childish working or the right referring inviolability of the physical
integrity, they demonstrated different ways of sharing.
Keywords: Childrens rights, childhood, meanings.
Reconocer derechos y significados de infancia entre nios

Resumen
Este estudio tuvo como objetivos saber si los nios reconocen algunos de sus derechos, cul es el conocimiento sobre esos derechos que son
compartidos y cules son los significados de infancia que ese compartir indica. Es un estudio comparativo, orientado por la Psicologa SocioHistrica, cuyos datos se analizaron cualitativamente. Los participantes fueron veintin nios, con edades entre nueve y once aos. Siete nios
eran estudiantes de una escuela particular urbana, siete de una escuela pblica urbana y siete de una escuela pblica rural. Se utiliz la tcnica
de entrevista individual semi-estructurada, con base en presentacin de imgenes impresas. Los derechos ms reconocidos por los nios fueron
referentes a la alimentacin, a la educacin y a jugar, que son derechos entrelazados a significados de infancia ms ampliamente compartidos.
Referente a la prohibicin del trabajo infantil y al derecho a la inviolabilidad de la integridad fsica, los nios presentaron formas de compartir
divergentes.
Palabras-clave: Derechos del nio, infancia, significados.
281
Introduo
Realizamos um estudo, ao longo de 2006, procurando
saber se as crianas reconhecem alguns dos seus direitos,
quais conhecimentos sobre esses direitos so compartilhados e quais os significados de infncia que esses compartilhamentos indicam. sobre essa pesquisa que trataremos
neste relato.
Os estudos que encontramos nas bases de dados, no
campo da Psicologia, realizados no perodo de 1996 a 2004,
apenas indiretamente referiam-se aos direitos das crianas.
Esses estudos focalizavam os processos cognitivos (Alves,
1993; A. M. V. Pinheiro, 1995), a afetividade (Melchiori & Alves, 2000), as diferenas individuais (Fiamenghi, Bressan, &
Porto, 2003; Keller, 1998), o trabalho infantil (Hurtado, 2002),
o abuso sexual (Alvarenga, Julio & Silva, 1998; Frana Junior, 2003), a delinquncia (Assis & Constantino, 2001), a
dependncia qumica (Matos, Van der Put, & Ferreira, 1998)
etc.
No encontramos, nas bases de dados, trabalhos
sobre os direitos das crianas que considerassem o ponto
de vista das prprias crianas. Os trabalhos encontrados
eram centrados no ponto de vista de adultos ou, no mximo,
no ponto de vista de adolescentes, a exemplo de Cardoso
(1998), Menin (2000), Molinari (2001), A. A. A. Pinheiro
(2004) e Teixeira (2001).
A questo que nos colocvamos era a de saber se
as crianas estariam em sintonia com as informaes circulantes sobre os seus direitos, principalmente em funo do
tempo transcorrido desde a realizao da Conveno das
Naes Unidas sobre os Direitos das Crianas (UNICEF
Brasil, 2007), em 1989, e desde a edio do Estatuto da
Criana e do Adolescente (Brasil, 1995), em 1990. Porm,
levvamos em considerao que, se os conhecimentos
esto disponveis para todos, nem todos tm possibilidades de acess-los. A acessibilidade desses conhecimentos
depende diretamente das condies concretas de vida de
cada indivduo. E a pauperizao de amplos contingentes
populacionais certamente abre um fosso enorme, no Brasil,
entre a maioria dos indivduos dos segmentos sociais menos
favorecidos e os meios de acesso ao conhecimento. Essa
distncia mais acentuada, ainda, em se tratando das novas tecnologias e do mundo digital.
Nesse sentido, para o acesso ao conhecimento,
configuram-se, tambm, como fundamentais, a existncia de
escola, a qualidade do ensino e o nvel de escolarizao do
sujeito. O sujeito precisa ser instrumentalizado atravs do desenvolvimento de habilidades especficas, sem as quais as
informaes e os conhecimentos lhe escapam. Entretanto,
conforme assinala Gentili (1995), a lgica do consumo permeia a difuso de informao e a educao, tanto no sentido
lato, dos processos de socializao, quanto no sentido estrito,
da escolarizao. Em funo de suas estratgias mercantilizantes, o neoliberalismo empenha-se em destituir a educao do seu carter poltico, transformando-a em mercadoria.
E, como mercadoria, a educao apresenta-se no mundo
dos consumidores com distintos valores e qualidades.
282
Segundo Gentili (1995), a educao de qualidade

torna-se, num dos extremos, direito de propriedade de alguns consumidores, aptos economicamente a possu-la. Esses consumidores podem competir no mercado de trabalho,
logicamente, com melhores chances de emprego e melhores nveis de insero. No outro extremo, torna-se legtimo
que a maioria dos supostos consumidores seja excluda da
possibilidade de usufru-la. Isso porque a perspectiva neoliberal reconhece que o Estado pouco ou nada pode fazer
para melhorar a qualidade educacional sem produzir o efeito
perverso contrrio: nivelar por baixo (p.246). Portanto, em
se tratando das maiorias excludas, a educao neoliberal
para o emprego no outra coisa seno a educao para o
desemprego e a marginalidade (p.249).
Compartilhamos o entendimento de que a sociedade
atual tem reservado criana, prioritariamente, o espao do
consumo. Neste espao, so endereadas criana mltiplas ofertas de bens e servios. com base no direito e no
dever de consumir que crianas, adolescentes e adultos tendem igualdade. Pode-se mesmo dizer que, desse modo,
a criana compelida a um tipo de exerccio da cidadania,
como afirma Salles (2005). Esta autora salienta que as coisas e os objetos que possumos demarcam relaes sociais,
definem o estilo pessoal, hierarquizam e discriminam grupos (p.39). Como o acesso aos bens de consumo depende
da condio social de cada indivduo, quando olhamos para
as crianas, encontramos, ento, ao menos duas infncias:
uma com maior poder aquisitivo, que transita pelo espao
do consumo com facilidade, com desenvoltura, e outra que
dele excluda.
Ainda que uma nfase excessiva no direito de consumir seja direcionada s crianas, esse direito parte integrante de uma totalidade que reconhecemos hoje como
cidadania. Domingues (2002) aponta o direito como sendo
uma das principais expresses da cidadania na modernidade (p.141). E Marshall (1967) analisa o conceito de cidadania como sendo composto por trs dimenses: civil, poltica
e social. A dimenso civil comporta os direitos individuais
liberdade. dimenso poltica vincula-se o direito de participar no exerccio do poder poltico, como um membro de um
organismo investido da autoridade poltica ou como um eleitor dos membros de tal organismo (p.63). A dimenso social
apresenta-se como uma gradao, em termos de possibilidades, que vai do direito a um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar integralmente da
vida social, de acordo com os padres vigentes (p.63).
Marshall (1967) atribui a cada uma das dimenses
do conceito de cidadania um perodo de formao diferente.
Os direitos civis teriam sido formados no sculo XVIII, os
direitos polticos, no sculo XIX e os direitos sociais, no sculo XX. De acordo com Bobbio (1992), o reconhecimento
dos direitos sociais possibilita que novos sujeitos de direito
surjam, a exemplo do doente mental, do idoso, da mulher,
da criana etc.
Entendemos, com Bobbio (1992), que o nascimento e
o crescimento dos direitos humanos e as transformaes da
sociedade so intimamente associados. Em se tratando dos
direitos das crianas, podemos notar a estreita vinculao

que h entre estes e o desenvolvimento da concepo de infncia. Como afirmam Chaves, Borrione e Mesquita (2004),
foi excluindo as crianas do mundo adulto que se efetivou a
criao da infncia. Sua delimitao evoluiu, incorporando a
ideia de inocncia, de fragilidade, de certa incapacidade, e
evocando a necessidade de proteo e proviso. De acordo com Salles (2005), o desenvolvimento da concepo de
infncia conferiu s crianas, na modernidade, o status de
dependncia e a iseno de responsabilidade em termos
jurdicos, polticos e emocionais.
Portanto, podemos pensar que tratar sobre os direitos
das crianas ou, mais especificamente, sobre os direitos que
as crianas reconhecem como seus, remete necessidade
de compreender o processo de construo da subjetividade
ou, em outros termos, compreender a relao que se estabelece entre o indivduo e a sua cultura. Mesmo porque a
concepo de infncia muda ao longo da histria, conforme
sugere Aris (1981), e apresenta caractersticas distintivas
de cultura para cultura, de contexto para contexto, cambiando, assim, os papis desempenhados pelas crianas e sua
insero nas prticas sociais (Kramer, 2003).
Os processos cognitivos, emocionais, motivacionais
e comportamentais das pessoas ganham forma atravs do
engajamento num mundo cultural. Ento, a diversidade psicolgica um inevitvel resultado da coordenao de respostas pessoais com os prevalentes sistemas de significados
e prticas culturais, historicamente criados e diversamente
organizados (Fiske, Kitayama, Markus & Nisbett, 1998).
Sendo assim, a realidade coletiva composta de
ideias culturais nucleares juntamente com fatores ecolgicos, econmicos e sociopolticos, que so associados a um
conjunto de significados culturais, prticas, normas e instituies sociais. Juntos, estes constituem a matriz em que
so incorporadas as intenes, regras, prticas e atividades
atravs das quais as pessoas vivem as suas vidas. Neste
sentido, o engajamento social, num mundo culturalmente
organizado, no algo que os humanos podem voluntariamente escolher fazer, mas algo que devem fazer para funcionar como humanos (Fiske e cols., 1998).
Essas aptides tipicamente humanas so formadas ao
longo da vida atravs do processo de apropriao da cultura.
Esse processo ocorre medida que o indivduo estabelece
relaes com os objetos e fenmenos criados pelas geraes
anteriores. Essa relao, por sua vez, torna-se vivel apenas
atravs de um processo de comunicao com outros seres
humanos (Leontiev, 1978). O processo de comunicao com
outros seres humanos mediador. Mas, ao mesmo tempo,
mediado, pois essa comunicao s se efetiva atravs da
linguagem. A esse respeito, Bronckart (1999) indica que a linguagem constitui um aspecto primordial das prticas sociais,
possibilitando o processo histrico de socializao que forma
as caractersticas tipicamente humanas.
importante assinalar que, segundo Vygotsky (2000),
os significados das palavras mudam ao longo do desenvolvimento do indivduo. Alm disso, considerando que a fonte de
significados para o indivduo o grupo cultural de que parti-
cipa (Oliveira, 1992), torna-se importante, tambm, observar

as indicaes feitas por Miller (1996). A primeira indicao
desse autor que, no mbito da populao, os significados
variam nos subgrupos. Isso ocorre porque o compartilhamento no homogneo. Os subgrupos acessam os significados de modo diferenciado. A segunda indicao que os
significados mudam enquanto so difundidos em unidades
sociais como famlias, escolas, comunidades ou grupos distinguidos pelo status socioeconmico. Portanto, o acesso a
esses significados mediado pela linguagem e depende das
habilidades que o sujeito desenvolve neste campo, ou seja,
depende de suas condies concretas de existncia.
Mtodo
Neste estudo, procuramos comparar as informaes
fornecidas por crianas, situadas em trs diferentes tipos de
escola. um estudo qualitativo, orientado pela Psicologia
Scio-Histrica. Sendo assim, concebemos a noo de
significados como os conhecimentos compartilhados pelas
crianas sobre os seus direitos. Segundo Molon (2003), o
significado acompanha a palavra (ainda que no se restrinja a ela), convencional, dicionarizado. Consideramos
a importncia, tambm, de verificar se os significados so
expressos, pelas crianas, predominantemente atravs de
conceitos espontneos ou de conceitos cientficos.
Os conceitos espontneos, ou cotidianos, so assistemticos, carecem de relaes de generalidade desenvolvidas (Vygotsky, 2000). So pensamentos situacionais, concretos, baseados na experincia prtica do sujeito, compostos
predominantemente por elementos visuais (Luria, 1990). Os
conceitos cientficos, por sua vez, resultam principalmente
da experincia da criana na escola, so sistemticos e abstratos (Vygotsky, 2000). Portanto, so pensamentos lgicos,
tericos, categoriais e generalizantes, que classificam objetos por variadas propriedades (Luria, 1990).
Tomando o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Brasil, 1995) como referncia, consideramos criana o
indivduo com idade entre zero e doze anos incompletos.
Quanto aos direitos das crianas, compreendemo-los como
os direitos fundamentais dignidade do ser humano.
Os artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente
mais diretamente implicados neste estudo so os seguintes:
Art. 4 - sintetiza os direitos fundamentais (relativos
vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria) e atribui
responsabilidade famlia, comunidade, sociedade em
geral e ao poder pblico pela sua efetivao, assegurando-a
como absoluta prioridade;
Art. 5 - condena qualquer atentado aos direitos fundamentais da criana e do adolescente (discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso) e prev punio
na forma da lei;
Reconhecimento de direitos e significados de infncia entre crianas * Gilberto Lima dos Santos & Antonio Marcos Chaves
283
Art. 7 - especifica o direito proteo vida e

sade, relacionando-o ao nascimento e ao desenvolvimento
sadio e harmonioso e a condies dignas de existncia;
Art. 15 focaliza o direito liberdade, ao respeito e
dignidade;
Art. 16 caracteriza o direito liberdade, relacionando-o a: ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos
comunitrios (ressalvadas as restries legais); opinio e
expresso; crena e culto religioso; brincar, praticar esportes
e divertir-se; participar da vida familiar e comunitria (sem
discriminao); participar da vida poltica (na forma da lei);
buscar refgio, auxlio e orientao;
Art. 17 caracteriza o direito ao respeito como inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral, o que inclui
a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais;
Art. 18 caracteriza o direito dignidade como iseno a qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor;
Art. 53 afirma o direito educao e sua estreita
relao com o pleno desenvolvimento pessoal e com o preparo para o exerccio da cidadania e para a qualificao ao
trabalho;
Art. 60 probe qualquer trabalho aos menores de
catorze anos de idade, exceto na condio de aprendiz.
4) constitui uma exceo, pois caracteriza a violao de uma

proibio constitucional. O Art. 227 da Constituio Federal
do Brasil probe qualquer trabalho a menores de 16 anos de
idade, exceto na condio de aprendiz, a partir de 14 anos.
Esta proibio reaparece no Art. 60 do Estatuto da Criana
e do Adolescente. Portanto, atravs da cena n. 4 (Figura
4), procuramos averiguar se as crianas reconheciam essa
proibio, pois, a despeito destes dispositivos legais, sabese que, no Brasil, especialmente na regio Nordeste, ainda
h a utilizao do trabalho infantil nas atividades agropecurias de subsistncia e na faina domstica.
As cenas so estreitamente relacionadas aos direitos
preconizados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), conforme segue:
Participantes
Os participantes foram vinte e uma crianas, com
idade na faixa de nove a onze anos, distribudas em trs
escolas diferentes no municpio de Senhor do Bonfim, Estado da Bahia. Sete dessas crianas eram estudantes de
uma escola pblica rural, outras sete, de uma escola pblica
urbana e mais sete, de uma escola particular urbana. Foi solicitada a autorizao dos pais dos participantes, atravs da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
enviado a eles pela prpria Escola.
O municpio de Senhor do Bonfim, distante 386 km
de Salvador, est localizado no semirido baiano, ao norte
do Estado. A escola particular fica situada no centro da cidade, a escola pblica urbana, em um bairro perifrico e a
escola rural, em um povoado rural, distante da cidade cerca
de 5 km. O municpio dispe de Conselho Tutelar, mas, at
a poca da coleta de dados, este no havia ainda desenvolvido qualquer ao visando difuso do Estatuto da Criana
e do Adolescente nas escolas, segundo informaes que
obtivemos nas prprias escolas.
Figura 1. Direito alimentao (conforme artigos 4 e7)
Coleta de dados
Foi utilizada a tcnica da entrevista individual semiestruturada a partir da apresentao de cinco imagens
impressas. As imagens so desenhos que retratam cenas
protagonizadas por crianas. Cada cena sugere o exerccio
ou a violao de um direito especfico. A cena n. 4 (Figura
284
Figura 2. Direito de brincar (conforme artigos 4, 15 e 16)
A entrevista foi realizada na prpria escola dos participantes. Em sesso individual, gravada em udio, cada participante foi solicitado a observar cada uma das cinco cenas
previstas, uma de cada vez, e a emitir opinies, realizando
um reconhecimento do direito que cada cena lhe sugerisse.
A pergunta bsica, formulada pelo entrevistador, era: que
direito a criana est tendo? Ao nomear a cena, em termos
de direito atribudo ao protagonista, a criana efetuava o
reconhecimento. Por exemplo, se ela respondia direito de
trabalhar, ainda assim, o entrevistador devolvia a resposta,
em forma de pergunta (por exemplo: criana tem direito de
trabalhar?), possibilitando uma melhor explicitao do reconhecimento e dos significados nele implicados. Diante de
eventual hesitao do participante em efetuar o reconhecimento, o entrevistador solicitava que ele ou ela descrevesse
o que estaria acontecendo na cena. Em seguida, perguntava
sobre o direito. Por exemplo: se o participante respondia que
a criana est trabalhando, o entrevistador perguntava se
criana tem direito de trabalhar.
Figura 3. Direito inviolabilidade da integridade fsica (conforme
artigos 5, 17 e 18)
Figura 4. Proibio do trabalho (conforme artigos 5, 17 e 60)
Anlise de Dados
A expresso oral, gravada em udio, foi transcrita e,
em seguida, verificou-se se havia conexo entre a expresso da criana e o direito sugerido pela cena. A expresso
da criana deveria incluir a nomeao do direito. Esta conexo foi o indicador de reconhecimento. A expresso do
participante foi aceita como indicadora de reconhecimento
mesmo quando era mais concreta do que a definio prvia do direito sugerido pela cena. Por exemplo: o direito
educao pode significar para um participante o direito de
estudar e, para outro, o direito de ir escola ou o direito
de aprender. No momento seguinte, foram identificados os
conhecimentos compartilhados (significados) pelos participantes de cada escola. E, por ltimo, foram identificados
os compartilhamentos entre os participantes das trs escolas. Nesse processo, foram agregados os significados que,
mesmo no sendo nucleares, isto , mesmo no implicados
na confluncia de expresses dos participantes, aportavam
informaes esclarecedoras aos primeiros.
1. Direito Alimentao
Figura 5. Direito educao (conforme artigos 4 e 53)
Todos os participantes reconhecem este direito, mas

interessante como eles marcam o direito de tomar caf,
sugerindo a importncia que conferem primeira refeio do
dia e como esta refeio representada metonimicamente
por essa bebida to presente nos hbitos alimentares do
brasileiro. A expresso assinalada acima aparece mais entre
as crianas da escola pblica rural (apresentada por quatro
participantes) e aparece menos entre as crianas da escola
particular urbana (apresentada por dois participantes). Di-
285
ferentemente, cinco crianas da escola particular urbana

utilizam o verbo alimentar ou o substantivo alimentao
(direito de se alimentar ou direito da alimentao), enquanto que, ao invs disso, trs crianas da escola pblica
rural preferem o verbo comer (direito de comer). As crianas da escola pblica urbana apresentam tanto o direito de
comer (dois participantes) quanto o direito de se alimentar
(dois participantes).
Podemos depreender dessas indicaes o seguinte:
primeiro, possvel que as crianas da escola pblica rural
estejam a enfatizar a primeira refeio como expresso da
importncia de que essa refeio se reveste, nas reas rurais,
em funo da jornada de trabalho cotidiana. Entre os sertanejos, o caf uma bebida sobejamente valorizada e, no raro,
entre os mais pobres, o caf com farinha de mandioca constitui a primeira refeio do dia. Segundo e, simultaneamente, as
crianas da rea rural usam conceitos mais concretos, mais
colados ao (comer) do que o fazem as crianas da rea
urbana (se alimentar e alimentao). E, entre as crianas
da rea urbana, uma da escola particular utiliza um conceito
ainda mais abstrato (alimentao saudvel), o que remete,
presumivelmente, ao trabalho da escola ou s interaes em
que essa criana se envolve em outros espaos sociais possibilitados por sua posio socioeconmica.
senta um grau de abstrao mais elevado) e duas crianas

da escola pblica rural utilizam a expresso levar surra.
Quatro crianas da escola pblica urbana, quatro da
escola pblica rural e apenas uma da escola particular reconhecem plenamente o direito inviolabilidade da integridade
fsica. Duas dessas crianas (a da escola particular e uma
da escola pblica rural) apontam o dilogo como estratgia
adequada para suplantar a violncia fsica. Duas outras
dessas crianas da escola pblica rural sugerem o castigo
como alternativa menos danosa do que a violncia fsica.
As outras crianas (seis da escola particular, trs da
escola pblica urbana e trs da escola pblica rural) reconhecem o direito, mas com uma ressalva bastante genrica.
Elas consideram que a criana pode sofrer violncia fsica
na relao parental quando faz alguma coisa errada ou se
tiver algum motivo. Portanto, o reconhecimento do direito se
faz acompanhar de sua relativizao. E, simultaneamente,
aparece a noo da necessidade de disciplinar a criana em
conformidade com um padro moral, baseado na oposio
entre o bem e o mal, entre o certo e o errado, e a crena de
que esse disciplinamento necessita, s vezes, da sujeio
do corpo ao sofrimento e do esprito ao medo.
2. Direito de Brincar
Quatro crianas (sendo uma da escola particular, uma

da escola pblica urbana e duas da escola pblica rural), ao
invs de reconhecerem a proibio do trabalho, expressam
a presuno do direito de trabalhar. Para a criana da escola particular, h uma restrio: no pode fazer trabalho
pesado, mas trabalho leve pode. H aqui uma prescrio
relativa ao tipo de trabalho. Essa prescrio baseada no
reconhecimento de que fisicamente a criana frgil, no
pode ser equiparada ao adulto e de que o trabalho no
pode sobrepujar suas foras. Uma das crianas da escola
pblica rural indica o trabalho como uma possibilidade de
ajudar a me ou o pai e a outra condiciona esse direito a
uma autorizao, restringindo-o a alguns a quem o pai e
a me deixam trabalhar. Portanto, essas crianas da rea
rural situam a problemtica no mundo da casa, como algo
dependente das necessidades e desgnios familiares.
Entre as crianas que reconhecem a proibio do
trabalho, aquelas da escola pblica rural justificam esse
reconhecimento afirmando que direito de trabalhar s
quando crescer. Essas crianas focalizam prioritariamente
o desenvolvimento fsico como pr-requisito para o direito
de trabalhar. Uma das crianas da escola particular tambm
protela esse direito para a idade adulta, simplesmente, mas
outras quatro apresentam um compartilhamento divergente,
preferem apontar o que deve ser feito em lugar do trabalho: direito de brincar, estudar, ir pra escola. Para essas
crianas, o trabalho deve ser precedido por um perodo de
atividades preparatrias, realizadas na escola.
Sendo assim, no aparece, na fala dessas
crianas, qualquer referncia possibilidade do trabalho
na condio de aprendiz a partir de catorze anos de idade,
Este direito tambm reconhecido por todos os

participantes. Porm, curioso como as crianas da escola
pblica rural ficam presas intransitividade do verbo brincar.
Parece que, para elas, brincar algo difuso e que, mesmo
assim, no exige complemento (direito de brincar), por ser
suficientemente claro. Entre as crianas da escola pblica
urbana, algo similar ocorre. Apenas uma das crianas sente
necessidade de complementar, implicando as dimenses
interativas e afetivas da experincia (direito de se divertir,
de brincar com outras crianas).
Quatro das crianas da escola particular urbana tambm se limitam intransitividade do verbo brincar, mas trs
delas vo alm. Uma indica o lugar (direito de brincar no
parque), outra assinala a atividade e o brinquedo (direito
de brincar, jogar bola) e a terceira aponta a vivncia subjetiva (direito de brincar, se divertir). Ao menos entre algumas
das crianas da escola particular urbana a experincia de
brincar parece constituir-se em uma atividade mais precisa,
em um momento mais bem delimitado.
3. Direito Inviolabilidade da Integridade Fsica

A preferncia das crianas , principalmente, pelo uso
do verbo apanhar para se referir ao que acontece criana
na cena retratada no desenho. Elas realizam um contraponto
entre a ao da me, que consiste em bater, e a experincia de apanhar, da criana. Apenas uma criana da escola
pblica urbana utiliza a expresso ser maltratada (que apre-
286
4. Proibio do Trabalho
conforme preconiza o Art. 60 do Estatuto da Criana e do

Adolescente. Para elas, somente duas alternativas configuram-se como viveis: o trabalho, ainda na infncia, como
ajuda na faina familiar ou o trabalho como efetiva insero
no mundo adulto.
5. Direito Educao
Todas as crianas reconhecem este direito. Elas compartilham as noes de ir pra escola e de estudar. Este
ir pra escola sugere um entrelaamento com o direito de
liberdade e envolve a possibilidade do deslocamento entre a
casa e a escola como um desejvel exerccio da autonomia.
Mas h, tambm, peculiaridades de cada escola.
Trs crianas da escola particular situam a escola como
o lugar de aprender (direito de ir pra escola aprender) e
uma dessas crianas relaciona essa aprendizagem a uma
preparao para ter um futuro melhor, para o sucesso. Outra peculiaridade apresentada por uma criana da escola
pblica urbana. Alm do estudo, ela situa a escola como lugar de brincadeira e de convivncia: direito de ir pra escola
estudar, brincar, fazer colegas. E nos perguntamos se esta
escola j incorpora isto em sua prtica. O educador precisa
percorrer muitos caminhos, frequentemente, em sua prtica
e em seus estudos, at se deparar com a possibilidade que
essa criana to singelamente intui e expressa: a escola
como um lugar da alegria, do saber e do estabelecimento de
vnculos, simultaneamente.
A tradio cartesiana, que se traduz na escola como
opo pelo cultivo de habilidades lgico-matemticas e lingusticas, tem significado a negligncia de outras dimenses constitutivas do processo educativo. Por conseguinte, sentimentos
e emoes tm sido considerados como eventos incompatveis com o exerccio da racionalidade e, s vezes, francamente indesejveis. Nessa perspectiva, a alegria e a brincadeira
passaram a ter momentos pontuais, como contraponto para
amenizar a seriedade dos estudos. E a dimenso relacional
tornou-se um fator extrnseco que pode interferir positiva ou
negativamente no processo de ensino-aprendizagem.
Essas formas de olhar, ao escamotear a percepo e
as significaes da totalidade do fenmeno educativo, para
os educadores, promoveram algo como um ocultamento de
dimenses mais estreitamente vinculadas ao exerccio da
sensibilidade. Sendo assim, torna-se bem mais fcil para a
criana, com sua capacidade de deslumbramento diante do
bvio, poder, de modo singelo, apontar o dedo e dizer que o
rei est nu, como ocorre no conhecido conto de fadas.
Concluses
Os direitos mais reconhecidos pelas crianas so: o
direito alimentao, o direito de brincar e o direito educao. O reconhecimento da proibio do trabalho fica em
segundo plano e o reconhecimento do direito inviolabilidade da integridade fsica fica em terceiro plano.
O baixo reconhecimento do direito inviolabilidade

da integridade fsica parece indicar a prevalncia do senso
comum, at ento, para essas crianas, como via de acesso
predominante a esses conhecimentos que so compartilhados (significados) e que se manifestam mais frequentemente pelos conceitos espontneos, conforme Vygotsky
(2000). Segundo Salles (2005), as formas pelas quais os
pais cuidam dos filhos esto entrelaadas s concepes de
infncia vigentes na sociedade. Haveremos de convir, entretanto, que essas concepes no so homogneas. Nos
casos em estudo, parece haver indicaes de concepes
que se difundem somente pelo senso comum, sem qualquer
participao sistemtica da escola. Evidencia-se, pois, a
sobrevivncia e o predomnio de concepes mais antigas,
anteriores ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Essas
concepes incrustam-se nas prticas sociais, constituindo
o poder naturalizante da tradio. Dessa forma, persiste a
violncia na educao familiar da criana, frequentemente
como simples palmadas. E a criana, ela prpria, aceita
o fato como algo que faz parte da ordem natural das coisas.
No sculo XVI, no Brasil, o ensino das crianas ndias, conduzido pelos jesutas, era baseado num sistema
disciplinar que inclua vigilncia constante, delao e castigos corporais. O castigo corporal era normal, como afirma
Chambouleyron (2004), e sabe-se que esse padro sobreviveu na escola at o sculo XX. Entre os sculos XVI e
XVIII, as crianas pequenas eram muito mimadas, tratadas
como brinquedos. E isto era condenado pelos moralistas,
que consideravam boa educao aquela baseada em
castigos fsicos e nas tradicionais palmadas. Na verdade,
castigos e mimos coexistiam, de acordo com Del Priore
(2004). Esse tratamento era dispensado, evidentemente, s
crianas brancas. Ges e Florentino (2004) assinalam que,
diferentemente, as crianas negras eram adestradas pela
humilhao, pelo trabalho e pelos maus-tratos, de modo a
se habituarem desde muito cedo condio de escravas.
O baixo reconhecimento do direito inviolabilidade
da integridade fsica parece indicar, tambm, a precariedade da difuso do Estatuto da Criana e do Adolescente e o
no envolvimento da escola neste processo. Sugere que as
prticas educativas, no mbito da famlia, utilizando o expediente da violncia fsica, continuam na atualidade e que
muitos pais no esto sendo alcanados e sensibilizados
pelo Estatuto. Portanto, transcorridos dezoito anos da edio do Estatuto da Criana e do Adolescente, seu contedo
ainda no contemplado sistematicamente pelo trabalho
das escolas em que estudam as crianas participantes deste
estudo. Desse modo, sua difuso falha justamente entre
os indivduos mais implicados nele: as prprias crianas.
Essa falha decorre apenas da ausncia (ou ineficincia) de
polticas pblicas ou, tambm, a escola resiste incluso da
temtica dos direitos da criana em seu cotidiano? Esta
uma questo importante que demanda estudo especfico.
Os significados de infncia que aparecem, nas expresses das crianas, entrelaados s noes de direitos
so: criana um indivduo em processo de desenvolvimento, que se alimenta, brinca e estuda. Alm disso, a criana
287
pode ser punida pelos pais, atravs de violncia fsica (surra), se fizer algo errado; mas h alternativas violncia
fsica que so preferveis (dilogo ou castigo). A possibilidade de trabalhar existe, mas deve respeitar a condio do
desenvolvimento fsico da criana (sua fragilidade), depende
de autorizao de seus pais e da necessidade de ajuda que
esses apresentem (para crianas da escola rural). Ou seja,
algo sobre o que se delibera e que se efetiva no mbito
familiar, no mundo da casa, e que reafirma a noo de dependncia infantil, como assinala Salles (2005).
A nfase no expediente da ajuda parece deslocar,
desde logo (e mesmo que as crianas disso no tenham
conscincia), a questo do trabalho da rota da explorao,
posicionando-a, no mximo, em processos de socializao
baseados nas necessidades relativas subsistncia, que
so mais caractersticos de famlias pobres e, presumivelmente, mais resistentes em famlias de reas rurais. No
sendo assim, emerge a concepo de que a criana deve
passar por uma preparao na escola (do ponto de vista das
crianas da escola particular) ou deve esperar que seu crescimento fsico a introduza no mundo adulto (para as crianas
da escola rural).
Essa necessria preparao escolar nos lembra
que, se no passado eram alijados sumariamente da escolarizao, hoje os filhos dos pobres so privados de uma
escolarizao de qualidade, restando-lhes a alternativa de
se tornarem cidados teis e produtivos, o que neutralizaria, supostamente, o estigma da pobreza: pobre, mas
trabalhador, portanto, como assinalam Dourado, Dabat e
Arajo (2004, p.412).
Cabe, a esta altura do relato, que abordemos uma
limitao importante deste estudo. Demo-nos conta, desde o
incio, da reduzida quantidade de direitos focalizados, principalmente porque considervamos a possibilidade de abstrair
os significados de infncia neles incorporados. A dificuldade
que no conseguimos transpor foi a de representar em desenhos cenas que sugerissem claramente, sem dubiedade,
o exerccio ou a violao de outros direitos previstos pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1995). E resultou da uma viso dos significados de infncia certamente
limitada, mas, ainda assim, bastante expressiva.
As crianas esto em plena sintonia com o Estatuto
da Criana e do Adolescente (Brasil, 1995) em relao aos
direitos que se articulam com os significados de infncia
mais difundidos e que so, em nossa cultura, definidores da
criana (direito alimentao, direito de brincar e direito
educao); significados amplamente compartilhados e, desde muito tempo, presentes na dimenso do senso comum.
Os grupos sociais pelos quais transitam essas crianas so,
afinal, a fonte desses significados que elas compartilham,
conforme assinala Oliveira (1992), e aos quais conferem
sentidos pessoais, em funo de suas prprias vivncias
afetivas.
Mas, quanto proibio do trabalho ou ao direito
inviolabilidade da integridade fsica, elas apresentam compartilhamentos divergentes, ancorados em sua posio
socioeconmica, em suas necessidades, ou seja, em suas
288
condies concretas de existncia e no acesso aos conhecimentos circulantes que estas lhes possibilitam. De um lado,
ainda bastante recente, se no atual, a luta pela extino
efetiva da explorao do trabalho infantil. De outro lado, ainda muito presente a violncia domstica contra crianas
ou, no mnimo, o renitente uso das denominadas palmadas
educativas no mbito familiar.
Essas diferenas transparecem no pertencimento
escola particular (crianas oriundas de famlias que se
situam em estratos sociais mdios) ou s escolas pblicas
(crianas oriundas de famlias mais pobres). E dizem respeito, tambm, ao predomnio da dimenso rural ou urbana da
experincia dessas crianas, em que pese a proximidade
entre as reas urbana e rural no municpio em pauta. Isto
nos conduz a pensar, inevitavelmente, na existncia de infncias diversas no mbito da populao.
De todo modo, a exgua presena de conceitos
cientficos, conforme conceituao de Vygotsky (2000), nas
expresses das crianas, parece indicar que os seus compartilhamentos divergentes mantm alguma conexo no diretamente com o Estatuto da Criana e do Adolescente, mas
com as transformaes ou conservaes que vm ocorrendo nas prticas sociais relacionadas infncia. Essas transformaes ou conservaes ocorrem, provavelmente, sem
homogeneidade, mas comportando tenses, contradies
e conflitos, e mais facilmente no mbito de alguns grupos
e comunidades do que de outros. Em sntese, o novo no
substitui o antigo, simplesmente, mas, de alguma forma,
com ele convive. Lembrando o que afirma Miller (1996), os
significados variam nos subgrupos, pois estes acessam os
significados de modo diferenciado. E de modo diferenciado
eles so objetivados em unidades sociais como famlias,
escolas, comunidades ou grupos distinguidos pelo status
socioeconmico.
Sendo assim, a exiguidade de conceitos cientficos
nas expresses das crianas no as impede de reconhecer
os seus direitos. Os conceitos espontneos do conta disso.
Se, de um lado, isso significa que elas no desenvolvem
ainda um pensamento mais elaborado ou crtico sobre a
questo, como podemos depreender a partir de Vygotsky
(2000), de outro lado, significa que, mesmo assim, elas podem participar ativamente da construo coletiva de concepes e prticas sociais alternativas quelas mais enraizadas
na tradio.
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Sobre os autores
Gilberto Lima dos Santos (gilblimas@hotmail.com)
Universidade do Estado da Bahia, Salvador - BA
Antonio Marcos Chaves (amchaves@ufba.br)
Universidade Federal da Bahia, Salbador - BA
Correspondncia
Rua Potiragu, Qd 4 / L. 4, Jd. Braslia / Pernambus
CEP 41.100-160 - Salvador BA.
290
Blogs de adolescentes surdos: escrita e

construo de sentido
Eduardo Scarantti Bremm
Carla Beatris Valentini
Resumo
A aprendizagem e a apropriao significativa da lngua escrita por surdos podem ser promovidas por meio da utilizao de tecnologias de
comunicao amplamente difundidas. Este trabalho apresenta a anlise dos recursos narrativos utilizados por trs adolescentes surdos fluentes
em LIBRAS para organizar sua experincia vivida atravs de produes escritas em weblogs (utilizando a lngua portuguesa, sua segunda
lngua). Trata-se de um estudo qualitativo, do tipo exploratrio. Props-se uma anlise hermenutica das narrativas baseada em Paul Ricoeur.
Apesar dos erros na escrita, as produes puderam ser consideradas como narrativas, pois exprimem tentativas de tecer histrias. Porm, nem
sempre a transmisso do sentido foi bem sucedida, indicando dificuldades na aprendizagem da lngua escrita e na compreenso de que esta
pode ser um meio de comunicao com o outro. Ressalta-se a necessidade de se criar estratgias que reforcem a noo da lngua escrita como
meio de produo de sentido.
Palavras-chave: Adolescentes, surdo, comunicao e tecnologia.
Deaf adolescents blogs: writing and construction of meaning

Abstract
The learning and the meaningful appropriation of the written language by the deaf can be promoted by means of the use of widely spread and
available communication technologies. This work presents the analysis of the narrative resources used by three deaf adolescents fluent in
Libras to organize their lived experience through written productions in weblogs (using the Portuguese language, their second language). It is a
qualitative exploratory study. A hermeneutic analysis of the narratives based on Paul Ricoeur was proposed. Although there were mistakes in the
written language, the productions could be considered narratives because they express attempts to weave stories. However, the transmission of
meaning was not always successful, indicating difficulties in the learning of the written language and in the understanding that it can be a means
of communicating with the other. The need of creating strategies that strengthen the notion of the written language as a means of production of
meaning is emphasized.
Keywords: Adolescents, deaf, communication and technology.
Blogs de adolescentes sordos: escritura y construccin de sentido

Resumen
El aprendizaje y la apropiacin significativa de la lengua escrita por sordos pueden ser promovidas por medio de la utilizacin de tecnologas
de comunicacin ampliamente difundidas. Este trabajo presenta el anlisis de los recursos narrativos utilizados por tres adolescentes sordos
fluentes en Libras (Lengua Brasilea de Seales) para organizar su experiencia vivida a travs de producciones escritas en weblogs (utilizando
la lengua portuguesa, su segunda lengua). Se trata de un estudio cualitativo, de tipo exploratorio. Se propuso un anlisis hermenutico de las
narrativas con base en Paul Ricoeur. A pesar de los errores en la escritura, fue posible considerar las producciones como narrativas, pues
exprimen intentos de tejer historias. Sin embargo, no siempre la transmisin del sentido fue exitosa, indicando dificultades en el aprendizaje de la
lengua escrita y en la comprensin de que sta puede ser un medio de comunicacin con el otro. Se resalta la necesidad de crearse estrategias
que refuercen la nocin de la lengua escrita como medio de produccin de sentido.
Palabras-clave: Adolescentes, sordo, comunicacin e tecnologa.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2010: 291-299..
291
Introduo
A lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre
o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
como forma de comunicao e expresso das comunidades
de pessoas surdas do pas. A aprovao desta lei foi um
importante passo na luta pela conquista de uma srie de
direitos dos surdos, como a disponibilizao de intrpretes
em servios pblicos, ensino de LIBRAS e atendimento e
tratamento adequado em LIBRAS.
No entanto, a lngua portuguesa escrita continua
sendo um importante meio de comunicao e informao
para o surdo, pois amplia a possibilidade de negociao de
sentidos e acesso a um conhecimento de grande amplitude.
Sabe-se, porm, que a aprendizagem da lngua escrita pela
criana surda um processo extremamente complexo (Capovilla & Capovilla, 2002).
O presente trabalho tem por objetivo discutir a escrita
em lngua portuguesa de adolescentes surdos em weblogs.
O foco no est colocado sobre a anlise da ortografia,
gramtica ou sintaxe, mas sim na produo e negociao
de sentido, enfatizando os elementos da narrativa como
a temporalidade, os personagens, as circunstncias e as
aes, as mediaes simblicas e as interaes entre o
autor e seu leitor. Portanto, compreende-se o uso do portugus escrito enquanto meio de produo e transmisso de
sentido atravs das narrativas criadas nos blogs. Partindo
dessa compreenso narrativa, esse trabalho visa investigar
os recursos narrativos utilizados por adolescentes surdos
fluentes em LIBRAS para organizar a experincia vivida em
lngua portuguesa atravs de produes escritas em blogs.
Com isso, pretende-se apresentar uma via interessante
para trabalhar com estudantes surdos em sala de aula, com
fins de aprendizagem e apropriao ativa e significativa da
lngua portuguesa escrita, mas tambm como um meio de
promover a incluso dos jovens surdos no universo digital e
no uso das tecnologias da comunicao para a construo
de redes de interao.
Lngua de sinais e lngua escrita

As lnguas de sinais so lnguas naturais que possuem sistemas semiticos, gramtica, morfologia e lxico
prprios. Nrth (1990) analisa a independncia das lnguas
de sinais em relao s lnguas faladas/escritas a partir
de trs aspectos de autonomia: a) autonomia estrutural:
as lnguas de sinais no so um soletramento ou traduo
das palavras, so sinais caracterizados por um alto grau de
iconicidade e de independncia em relao a outros tipos
de representaes; b) autonomia geogrfica: as lnguas
de sinais tm limites territoriais prprios, existe um grau de
mutabilidade dos sinais de uma regio para outra; e c) autonomia funcional: existem diferentes circunstncias de uso
e disponibilidade das lnguas de sinais, j que privilegiam o
canal visual em vez do auditivo. O carter espontneo da
comunicao em sinais e a preferncia dos surdos em se
292
comunicar atravs da via visual levam diversos autores a

considerar as lnguas de sinais como naturais do sujeito surdo (Capovilla & Capovilla, 2002; Silva, 1999).
Nos ltimos anos, tm-se estudado possibilidades de
convencionar uma escrita que registre as lnguas de sinais.
O sistema mais utilizado o Sign Writing, criado em 1974
por Valerie Sutton, que consiste na utilizao de smbolos visuais para a escrita de diferentes lnguas de sinais atravs de
um sistema de representao grfica. Uma possibilidade de
adaptao da LIBRAS para esse sistema tem sido proposta
por Stumpf (2000, 2005). No entanto, reconhecer a importncia da lngua escrita de sinais no diminui a relevncia da
leitura e escrita da lngua majoritria do pas, pois esta amplia
as possibilidades de comunicao, negociao de sentidos e
acesso ao conhecimento social e cultural de grande circulao (Arcoverde, 2006; Rodda & Eleweke, 2000).
Que desafios enfrentam as crianas surdas para o
aprendizado da lngua escrita? O domnio da leitura e da
escrita da lngua portuguesa nem sempre fcil para o surdo. O meio sociocultural, o ambiente familiar, a etiologia e
a idade na qual ocorre a perda auditiva, a precocidade do
diagnstico, o acesso a servios de sade especializados
e as possibilidades educacionais so alguns fatores importantes que influenciam no desenvolvimento afetivo e escolar
da criana surda. Deve-se considerar os fatores especficos
de cada criana e de cada situao que interferem em suas
condies para o aprender (Virole, 2001, 2003). Alm disso,
h especificidades nas lnguas de sinais que influenciam
na aprendizagem da lngua escrita. Em diversas lnguas
orais, a escrita alfabtica mapeia os sons da lngua falada,
firmando a relao entre os sons e a palavra. Ou seja, a
escrita opera uma codificao fonolgica, transcrevendo
o processo de informao da lngua falada. A fala uma
representao primria que serve de base para a escrita e
leitura, que so representaes secundrias (Capovilla &
Capovilla, 2002). Para a criana surda, as representaes
primrias no so registradas pela fala, mas pelos sinais.
Falta este registro sonoro que auxilia na aprendizagem da
escrita (Capovilla & Capovilla, 2002). Por isso, o encontro
entre a criana surda e o texto consiste num duplo desafio:
internalizar aspectos da lngua oral e aprender as tcnicas
envolvidas na representao do cdigo lingustico (Webster
& Heineman-Gosschalk, 2000).
Surdos tendem a escrever frases isoladas em portugus e tendem a apresentar algumas singularidades no texto, como fazer pouco uso de pontuao (Meirelles & Spinillo,
2004). Ges (1996) refere-se tambm ao uso inadequado e
omisso de preposies, erros na conjugao e no tempo
verbal gerando inconsistncias entre passado e presente, flexo inadequada de gnero (adjetivos, artigos), uso incorreto
ou ambguo de pronomes pessoais e possessivos e de elos
coesivos, incluso de palavras inventadas com significados
no convencionais e ausncia de conexo entre as partes
do texto. Segundo Guarinello, Massi e Berberian (2007), esses aspectos so de certa forma explicados pela sintaxe da
LIBRAS no utilizar conectivos, tempo verbal e preposies.
Apesar dessas especificidades, os elementos narrativos uti-
lizados pelos surdos para dar coerncia a uma narrativa so

suficientes para transmisso de sentido, ou seja, as dificuldades e as especificidades de sua escrita no so obstculo
construo da narrativa (Bisol, 2008; Silva, 2000).
Stumpf (2000) afirma que a produo escrita dos surdos quase inexistente, limitando-se a comunicaes rudimentares feitas com dificuldade; na leitura, a compreenso
pequena mesmo aps anos de escolarizao. Alm de todas
essas consideraes, importante lembrar que as prticas
pedaggicas tambm fracassam em relao aos ouvintes.
Nesse sentido, os surdos enfrentariam demandas adicionais
(Ges, 1996).
Diferentes abordagens na educao dos surdos so
utilizadas para o ensino da leitura e escrita: Oralismo, Comunicao Total e Bilinguismo. O Bilinguismo tem sido a abordagem mais aceita e utilizada atualmente, contudo, segundo
Guarinello e cols. (2007), em muitas das escolas especiais
bilngues ocorrem dificuldades na implantao dessa abordagem. Professores tendem a no dominar fluentemente
a lngua de sinais e a utilizar uma forma de comunicao
ambgua que implica numa compreenso limitada do contedo. Outro problema identificado por Almeida (2002/2003)
que a nfase da aprendizagem da leitura d-se na palavra
(aprendizagem de vocbulos, memorizao de palavras,
decodificao ou codificao) e no no sentido que ela visa
transmitir. Ao adotar prticas educacionais que focalizam
o vocbulo isolado, a escola leva os alunos a prestarem
ateno s palavras individualmente, preocupando-se em
entender o significado literal das palavras e no buscando
um sentido mais amplo (Pereira & Karnopp, 2003, p. 167).
Recursos miditicos para o desenvolvimento da

escrita
So inegveis as mudanas que as novas tecnologias tm proporcionado vida de surdos e ouvintes. No filme
Babel (Irritu & Arriaga, 2006), possvel observar a personagem Cheiko Wataya, uma adolescente surda japonesa
fluente em lngua de sinais que utiliza diferentes recursos tecnolgicos para se comunicar distncia com seu pai ouvinte
e com suas amigas surdas, Cheiko utiliza o sistema SMS de
celular e a transmisso instantnea de vdeos que permite
a comunicao em lngua de sinais. Outros recursos utilizados por Cheiko so o sistema closed caption de televiso
e sinalizadores visuais que substituem os sinais sonoros na
campainha da porta ou no alerta do forno de microondas.
Dentre os novos recursos tecnolgicos, a internet
se constituiu em um importante campo de interao e compartilhamento de informaes. Os recursos disponveis so
inmeros: webcams, weblogs, vlogs, softwares de comunicao oral atravs da internet, programas de mensagens
instantneas, correio eletrnico, acesso a sites, chats e
servios de rede social onde os usurios podem interagir
e compartilhar fotos e perfis e participar de comunidades
virtuais. Para os surdos, a internet pode trazer uma srie de
benefcios, como o aumento de interaes entre membros
da comunidade surda independente da distncia geogrfica,

a aprendizagem e o uso da lngua de sinais escrita, o conhecimento da cultura da informtica e o acesso histria e
cultura surda (Stumpf, 2000). Recursos como compartilhamento de vdeos on-line permitem ainda que a comunicao
se d diretamente em lngua de sinais.
As novas tecnologias tambm podem ser utilizadas
no processo de aprendizagem da escrita em lngua portuguesa. A utilizao do computador como ferramenta auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem possibilita que o aluno
vivencie situaes que facilitam o desenvolvimento de suas
potencialidades de maneira ldica. Um amplo estudo sobre
leitura e escrita foi realizado por Toscano, McKee e Lepoutre
(2002) com estudantes surdos bem sucedidos nessas reas.
A maioria afirmou que teve acesso a computadores quando
criana, utilizando-os tambm como meio para manter contato com amigos e famlia e sentir-se mais prximo deles. O
uso do computador parece ter permitido a esses estudantes
oportunidades adicionais de exercitar a leitura e a escrita em
contextos motivadores de interao. Henderson-Summet,
Grinter, Carroll e Starner (2007) tambm observaram que
a utilizao dos recursos tecnolgicos para comunicao,
por adolescentes surdos, permite o uso da lngua escrita de
modo informal, havendo maior preocupao em se comunicar do que em escrever corretamente.
O weblog, tambm conhecido como blog ou dirio
virtual, permite aos usurios colocar contedo na rede e
interagir com outros usurios. Essa ferramenta apresenta
as vantagens de ser facilmente criada, editada e publicada,
sem exigir conhecimentos tcnicos especializados. O blog
um tipo de publicao online com estrutura hipertextual,
caracterizado por textos curtos e postados em blocos padronizados (posts), organizados em ordem cronolgica reversa.
Cada bloco de texto gera um link permanente de acesso que
pode ser enriquecido por comentrios intertextuais e interdependentes (Gutierrez, 2003, 2005). Essa possibilidade de
comentar os posts em outros blogs permite a interao com
o leitor, gerando redes sociais abertas em constante construo, que Gutierrez (2003) denomina blogosfera.
Alm disso, o weblog possibilita um espao para a
emergncia da autoria, pois permite ao blogueiro narrar a
si mesmo e acessar seus sentimentos e percepes. O blogueiro tambm pode transformar os aspectos visuais desse
ambiente virtual, enfatizando o carter esttico e estrutural
da pgina (Gutierrez, 2005). Uma experincia com o uso
de blogs por adolescentes surdos foi realizada por Camargo, Valentini e Bisol (2005). Os jovens mostraram facilidade de se apropriar das ferramentas disponibilizadas
em ambientes informatizados e curiosidade em conhecer
as opes de ferramentas disponveis para formatao
de posts e interface do blog.
Narrativa
Alguns estudos tm procurado entender os processos
de construo identitria de pessoas surdas a partir do estu-
Blogs de adolescentes surdos: escrita e construo de sentido * Cludia Alquati Bisol, Eduardo Scarantti Bremm & Carla Beatris Valentini
293
do de narrativas sinalizadas em uma perspectiva de anlise

hermenutica (Breivik, 2005; Bremm & Bisol, 2008; Ohna,
2004). Pequenas narrativas escritas por jovens surdos foram
analisadas por Bisol (2008). A autora observou que, apesar
das dificuldades de utilizar o portugus escrito, os surdos utilizaram elementos narrativos suficientes para construir sentido. No presente artigo, as produes escritas dos weblogs
tambm foram analisadas sob o ponto de vista das narrativas
tomando por base a hermenutica de Ricoeur.
A filosofia hermenutica de Paul Ricoeur traz avanos
aos estudos da narrativa. Enfatiza que o exame de uma vida
se d pela operao de cont-la. A narrativa compreendida
como uma configurao que liga uma srie de acontecimentos, criando uma totalidade significante (Ricoeur, 1994). A intriga configura os acontecimentos em uma histria, compondo fatores heterogneos como circunstncias, personagens,
interaes e causalidades. Na narrativa autobiogrfica, o
autor corresponde ao narrador e , ao mesmo tempo, personagem da prpria histria. Dessa maneira, o autor-narradorpersonagem de uma autobiografia pode construir diversas
verses sobre si mesmo e ressignificar sua existncia.
A narrativa imita a ao humana no sentido de que
produz uma representao por meio da linguagem, ao que
Ricoeur (1994), apoiando-se em Aristteles (no livro A Potica), chama de mimese. A narrativa tem a capacidade de
reconfigurar a realidade prtica, da experincia e do vivido,
na medida em que o texto tende a abrir intencionalmente o
horizonte a uma realidade nova, o mundo do texto. Como
afirma Ricoeur (1997, p. 197), este mundo do texto intervm
no mundo da ao para configur-lo ou, me atreveria a dizer,
para transfigur-lo.
A tese bsica de Ricoeur (1994, 1997) de que o carter comum da experincia humana, articulado pelo ato de
narrar em todas suas formas, seu aspecto temporal. Tudo
o que se conta sucede no tempo, se desenvolve temporalmente, e o que se desenvolve no tempo pode ser narrado.
A mediao entre tempo e narrativa constituda atravs da
relao entre trs modos mimticos. Os trs nveis da operao mimtica (mimeses I, II e III) propostos por Ricoeur
(1994) constituem o ato de narrar e a prpria experincia
compreensiva.
O tempo prefigurado da narrativa denomina-se mimese I. A composio da intriga est enraizada numa prcompreenso do mundo e da ao, alicerada no universo
simblico da cultura. O ato de narrar depende de um sistema
simblico que fornea um contexto de descrio da ao: Se,
com efeito, a ao pode ser narrada, porque ela j est articulada em signos, regras, normas: , desde sempre, simbolicamente mediatizada (Ricoeur, 1994, p. 91, grifo do autor).
O segundo momento da operao narrativa (mimese
II) constitui-se na tessitura da intriga. o momento da configurao do texto propriamente dito, no qual a experincia
ser modelada atravs da intriga pela transformao de uma
simples sucesso de eventos em uma totalidade significante.
A mimese III, ltimo tempo da operao mimtica, consiste
na interseco do mundo do texto com o mundo do ouvinte
ou do leitor. O tempo refigurado na medida em que algum
294
l ou ouve a narrativa. no ouvinte ou no leitor que se conclui o percurso da mimese (Ricoeur, 1994, p. 110).
Mtodo
Este trabalho delineia-se como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratrio (Richardson, 1999). Os dados
provm de um projeto que promoveu a produo de textos
em weblogs por adolescentes surdos para criao de narrativas, tomando-as como instrumentos facilitadores para a
construo e compartilhamento de sociobiografias (Camargo e cols., 2005). Neste projeto, desenvolvido em parceria
com uma escola especial para surdos, foram desenvolvidas
atividades com as turmas de 6 e 7 sries do Ensino Fundamental, nas quais participaram 11 adolescentes surdos sinalizadores fluentes em LIBRAS com idades variando entre
13 e 18 anos. As atividades foram feitas em horrio de aula,
com autorizao da direo da escola e dos pais dos alunos
e com acompanhamento de uma professora e da psicloga
da escola. Os estudantes utilizaram o laboratrio de informtica da universidade ou da escola para produzir weblogs
que enfocavam narrativas de suas experincias de vida e,
posteriormente, ler e comentar os weblogs dos colegas.
Utilizou-se um servio gratuito de edio e hospedagem de
weblogs disponvel na internet que facilitava a postagem e a
edio do layout das pginas. Para o presente trabalho, foram escolhidas as produes de trs participantes do grupo
de 11 alunos que, uma vez publicadas na internet, estavam
disponveis para acesso pblico.
A Participante 1 tem 13 anos, frequenta a 6 srie do
Ensino Fundamental, teve a surdez diagnosticada quando
tinha um ano e dois meses. Com um ano e onze meses,
ingressou em uma escola especial para surdos. O Participante 2 tem 17 anos, frequenta a 7 srie do Ensino Fundamental, sua surdez foi diagnosticada aos dois anos, sendo
que, com quatro anos e seis meses, ele foi matriculado em
uma escola especial para surdos. O participante 3 tem 14
anos e frequenta a 6 srie do Ensino Fundamental. A surdez foi diagnosticada com cerca de trs anos e logo passou
a frequentar uma escola especial para surdos. Todos os
participantes fizeram acompanhamento fonoaudiolgico e
apenas o Participante 3 faz uso regular de prtese auditiva.
Os dados sobre a histria de vida desses trs participantes
foram obtidos em projeto simultneo (Bremm & Bisol, 2008)
e foram utilizados para complementar a discusso dos resultados do presente trabalho.
Anlise dos dados

A anlise aqui desenvolvida baseou-se na proposta
de Bisol (2008) para anlise de pequenas narrativas escritas e em trabalho anterior desenvolvido por Bremm e Bisol
(2008). Os trs tempos da mimese (Ricoeur, 1994) serviram
de base para a construo de um quadro de anlise das narrativas apresentado na Tabela 1. Os elementos narrativos
1.
identificados em cada produo escrita foram organizados a

partir desse quadro de anlise:
Na primeira etapa, a anlise do tema e dos marcadores temporais permitiu identificar as produes escritas que
poderiam ser compreendidas como narrativas. Na segunda
etapa, em cada narrativa foram identificados os personagens, suas interaes, as aes e as circunstncias. Na
terceira etapa, foram identificadas as mediaes simblicas
(regras, normas, julgamentos) e os elementos da relao
entre narrador e leitor.
Os nomes de cidades, pessoas e locais foram alterados para garantir o sigilo na apresentao dos resultados.
Manteve-se a grafia original das produes, tal como foram
escritas.
Resultados
A primeira etapa de anlise consistiu em identificar se
as produes escritas poderiam ser consideradas narrativas
atravs da anlise do tema da narrativa e dos marcadores
temporais. Baseando-se em Ricoeur (1994), entende-se por
narrativa uma configurao de acontecimentos individuais
em uma histria, a construo de uma totalidade inteligvel.
Os temas mais recorrentes das narrativas foram futebol,
amizade, frias e viagens. Segue o exemplo de uma produo escrita considerada narrativa:
Participante 2 - Post 4 Ttulo: Frias
Eu viaja na Bauru, meu primo fala muito saudade para meu
irmo. Meu irmo fica na Campinas, porque ele tem um
ltima aula. Sbado manh viaja Guarulhos. Depois tarde
volta na Vacaria.
Domingo volta para na Campinas, junto tia e o tio com carro.

Eu fala o que anteceu fez na Bauru. ltima semana volta
escola. Eu gosta denovo frias, porque muito bom frias, mas
gosta pouco escola precisa mais aprender aula. Meu irmo

quer pouco brinca mim. Eu no quer mais brinca para ele.
Amigas falam o que antecem s frias, mas todos alunos
no gostam na escola. Amigas muito saudade todos.
Apesar das dificuldades na construo gramatical,

possvel notar que h uma histria tecida atravs do encadeamento de aes que remetem ao tema frias. Observa-se
que os diferentes marcadores temporais (sbado manh,
depois tarde, domingo, ultima semana) expressam
momentos distintos, explicitando a passagem do tempo e
permitindo a construo de uma histria. A narrativa apresenta uma estrutura temporal convencional, na qual o encadeamento das aes corresponde ordem cronolgica dos
acontecimentos: a narrativa inicia no passado at o desfecho
em um passado mais recente, ou seja, do incio das frias
at o comeo das aulas.
No foram consideradas como narrativa as produes escritas que se limitavam a descries. A produo
abaixo acompanhava uma figura de um carro de corrida em
uma estrada de cho:
Participante 1 - Post 5 Ttulo: Corrida
Uma foto para carro, lugar a pas qualquer mais longe era
fazer uma carro rapidamente muita p a territrio, muitas
bonitas das florestas o grande rio demais de limpa.
Nesse post, o autor limita-se a descrever os elementos presentes na imagem: um carro que passa velozmente
por uma estrada de terra, um rio e a floresta. No h elementos temporais que permitam indagar sobre a questo
e depois?, ou seja, sobre os elementos narrativos que se
encadeiam na tessitura da narrativa como o antes e o depois
do carro passar (e depois uma expresso utilizada por
Ricoeur (1994) para indicar a relao de exterioridade entre
as aes; o encadeamento das aes em narrativa que
permite ao leitor perguntar-se sobre o depois de cada ao).
295
Nota-se que as produes escritas, em geral, restringiram-se a narrar aes e circunstncias de forma simples. Isso
pode ser explicado pela dificuldade de expresso desses adolescentes surdos no portugus escrito. O post seguinte exemplifica a dificuldade em superar a linearidade das aes:
Participante 2 - Post 1 Ttulo: Basquete
Grupos alunos gostam muitos s basquete. Ontem eles
foi na universidade, porque jogo outros alunos. Difcil
sentimento no tem jeito. Alunos sempre treino basquete.
J treino basquete trs anos. Outros alunos pequeno idade
continue treino basquete.
A frase Difcil sentimento no tem jeito um elemento de reflexo, em que parece haver a tentativa de exprimir
um sentimento, algo mais complexo que uma simples ao.
No entanto, a frase no chega a transmitir um sentido claro,
passvel de ser interpretado sem realizar muitas inferncias.
A segunda etapa da anlise visou identificar os personagens, interaes, aes e circunstncias de cada narrativa. O personagem s pode ser apreendido em relao
ao (Ricoeur, 1994). Por isso, mantiveram-se esses trs
elementos como pertencentes a uma mesma categoria de
anlise. Essas narrativas autobiogrficas tm como personagens os prprios autores (eu), pais, irmos, amigos surdos e
ouvintes, outros parentes (tia, tio, primo, avs) e colegas de
aula. Tambm aparecem selees de futebol (Brasil, Argentina e Alemanha) e Ronaldinho Gacho.
O personagem pode ser apresentado de modo ativo, situao na qual ele realiza a ao, bem como de modo
passivo, em que sofre a ao. Em geral, o personagem eu
dessas narrativas aparece como ativo. Na narrativa a seguir,
o autor torce pela seleo do Brasil e projeta aes no futuro, mostrando-se ativo:
Participante 1 - Post 1 Ttulo: Futebol
entre e sada casa de amiga. Eu foi escola encontre as

amigas conversam os gurpos. Amiga sempre fala adoro RAP,
ela todo dias viu na televiso de RAP. Os grupos gostam
muitos bobagem.
Eu gosta muitas amigas muito carinho, alegria e legal.
Meu tinha um irmo sempre brinca com primo segundo.
Aquela amiga fala comigo, RAP muito bom mensagem,
agora entender.
Nota-se que h uma constncia: amizade verdade

muitos anos. Ao mesmo tempo, a escola um marco da
transformao, pois quando a autora comea a frequent-la,
ela passa a ter mais amigas (encontre as amigas conversam
os gurpos). Outra transformao pode ser vista ocorrendo
no tempo presente, quando a amiga fala sobre a msica rap
(muito bom mensagem, agora entender).
As interaes caracterizam-se por laos afetivos
como nos seguintes exemplos: saudade (Participante 2,
post 4); carinho, alegria e legal (Participante 2, post 3); e
amizade (Participante 1, post 3; Participante 2, post 3). As
descries das circunstncias onde as aes aconteceram
constituem cenrios como casa, escola, viagens, cidades,
universidade, danceteria. Em sua maioria, as narrativas so
alegres e trazem elementos positivos da vida familiar ou
escolar:
Participante 1 - Post 3 Ttulo: Frias
Meu irmo o junto a cidade em Campinas, vem o tio para a
casa o depois o papo da famlia: primo (a), meu irmo visita
a amizade a para em casa, uma semana de frias, depois eu
foi vem a agora aqui em Bauru, sempre a escola os amigos
dos surdos papo piada.
Na narrativa autobiogrfica, o autor-narrador-personagem pode construir diversas verses sobre si mesmo e

ressignificar sua existncia. A anlise dos personagens e
interaes tambm permite visualizar a ocorrncia ou no
de transformaes de si na narrativa. No post 4 da participante 2, pde-se observar que a autora sofre inicialmente a
ao (Meu irmo quer pouco brinca mim) mas, em seguida, ocorre uma transformao da personagem (Eu no quer
mais brinca para ele).
No post a seguir, observa-se outra transformao no
curso da narrativa:
Participante 2 Post 3 Ttulo: As amigas
A terceira etapa da anlise constituiu-se na identificao das mediaes simblicas (regras, normas, julgamentos) e das relaes entre o narrador e seu leitor, elementos
relativos s mimeses I e III. Ou seja, a nfase da anlise est
no universo simblico em que estes jovens esto inseridos.
As relaes entre surdos e ouvintes tm implicaes
sobre as percepes de si mesmo e as construes identitrias do surdo. As narrativas dos trs adolescentes surdos
indicam que eles mantm relaes importantes com pessoas ouvintes, em especial familiares e amigos. No post 4 da
participante 2, por exemplo, ela descreve interaes com o
primo que ouvinte: meu primo fala muito saudade para
meu irmo e, posteriormente, Eu fala o que anteceu fez
na Bauru.
No post 3, o participante 1 indica interagir com ouvintes como o irmo, a famlia e o tio (vem o tio para a casa o
depois o papo da famlia), e com surdos como os amigos
e a vizinha (sempre a escola os amigos dos surdos papo
piada). No post a seguir, possvel notar as interaes do
participante 1 com seus amigos ouvintes:
Participante 1 Post 4 Ttulo: Amizade
Eu tenho poucos as amigas. Eu tem uma amiga verdade

muitos anos, amiga vizinha minha casa. Sempre domingo
Meu amizade do muito legal o amigo de nome: Luis e

Fernando irmos a para em So Bernando, dia-dia o jogo
Eu o muito gosta dia-dia a joga o televiso a Copa do Brasil,

eu forte gol oBrasil mais as muitas gollll, Copa do Mundial
luta a mais gollll o campeo o Brasil, eu vou ver o televiso
Copa do Mundial a anos : 2006.
Eu tem o dentro amor do Brasil. Eu o que fez
296
da game, meu e amizade o junto ir av a para casa , depois

av a falava de vocs quer a comprar mercado s o quatro
da pizzas , Luis a fala quer a comprar do filme? av o pode
de filme, depois meu amizade a falar ir a casa. - av a
falava pare o pouco do rpidmento deu ter o muito da caxia
de bombom, av a falava venha mim do beijo os vocs. meu
amizade o rpido a pegar av do beijo a abraco, meu
amizade ir a casa a tchauu? Av a tchau fim.
O participante 3, por sua vez, busca inserir-se no

contexto ouvinte. Em sua nica produo, ele explicita a
relao entre surdos e ouvintes. Ele julga estar com pessoas perigosas, que usam droga, e quer os amigos surdos e
ouvintes juntos.
Participante 3 Post 1 Ttulo: Hip hop
porque voce gosto hip hop
Eu sempre muito hip hop
sempre junto amigos com foi daneteria.
Eu tem pessoa muito junto perigos tem droga.
Eu quero junto muito amigos surdo e ouvinte.
Nas narrativas, notam-se elementos identitrios comuns tanto a surdos quanto a ouvintes como jogar basquete
e torcer para a seleo brasileira de futebol. Tambm h referncias a elementos que so mais presentes no contexto
ouvinte como a danceteria e a msica rap. Isso indica que
esses adolescentes surdos compartilham elementos identitrios comuns a muitos outros adolescentes. O rap e o hip hop,
por exemplo, so movimentos que tm implicaes alm da
msica, como no comportamento e vestimenta dos jovens.
Torcer pela seleo futebol indica uma abertura para a cultura nacional mais ampla, com um forte apelo de identificao:
Participante 1 - Post 2 Ttulo: Futebol
Eu gosto dia-dia o fetubol de televiso, Agora mim ver o
campeo o Brasil de goollll. Ontem mim ver televiso o futebol
o Brasil 4x1 Argentina, Goolll o Brasil o campeo os grupos
das colegas o Brasil a dana a fez o Ronaldinho Gacho o
pandeiro os muitos de feliz goolll o campeo o Brasil.
Comea a Copa da Mundial o ano 2006. Futebol as muitas
as pases de regio o depois a comea de visita a entrar as
pases lugar encontrar um a pas Alemanha. Meu famlia a
fez a mais goolll o Brasil. J a final a campeo a Alemanha
x Brasil.
Os julgamentos tambm se constituem em elementos

a serem analisados nas mediaes simblicas. No post 4 da
participante 2 (ver acima), ela afirma que os alunos no gostam de voltar escola, diz querer estar em frias de novo.
No entanto, ela logo assume um discurso mais maduro, caracterstico dos professores e dos pais (mas gosta pouco
escola precisa mais aprender aula). No post 3 da mesma
autora, h um julgamento de valor (Os grupos gostam muitos bobagem). Bobagem se constitui num julgamento que
opera uma quebra na linearidade das aes narradas.
Quanto s relaes entre narrador e leitor, os principais interlocutores eram os prprios colegas e amigos, visto
que a estrutura proposta nos blogs incentiva a interao, pois
cada autor pode ter a sua lista de contatos. Os amigos so
convidados a ler e a responder a cada post. Embora neste
momento essas interaes no estejam sendo avaliadas,
percebe-se a presena implcita do leitor nas narrativas: no
post 3, a autora parece narrar para suas amigas (Eu gosta
muitas amigas muito carinho, alegria e legal). No post 5, a
autora volta a narrar sobre/para as colegas:
Participante 2 - Post 5 Ttulo: Amizade
(...) Os alunos muitos amigos mais relao, papo, conversar,
brincar, esporte e divertar. Nunca briga, fofoca, brabo e
separar o amiga.
Discusso
A anlise das narrativas destes adolescentes surdos
indicou que, apesar de apresentarem dificuldades na escrita,
as produes dos surdos podem construir e transmitir sentido. No entanto, a transmisso do sentido no bem sucedida em diversos momentos, indicando dificuldades na aprendizagem da estrutura da lngua escrita e na compreenso
de que a lngua escrita pode ser um meio de comunicao
com o outro. Estas dificuldades podem estar relacionadas
a diferentes fatores que esto envolvidos no processo de
alfabetizao. Watson (1999) identifica os seguintes critrios
para a alfabetizao de crianas surdas: uma slida base
lingustica, a habilidade de usar essa base lingustica para
os propsitos da alfabetizao, um amplo conhecimento do
mundo, dos livros e de histrias e a habilidade de agir sobre
as palavras em contexto de leitura e escrita.
Observaram-se diferenas individuais entre esses
adolescentes surdos quanto ao grau de proficincia em portugus. A participante 2, por exemplo, apropria-se melhor dos
recursos narrativos e mostra-se capaz de produzir elementos
que superam a simples linearidade das aes narradas. A
coleta de dados complementares em entrevistas autobiogrficas com os adolescentes surdos permite ressaltar a importncia do diagnstico precoce, da construo de uma slida
base lingustica e da comunicao entre pais ouvintes e filho
surdo (Bremm & Bisol, 2008). Em pesquisa de Toscano e cols.
(2002), estudantes surdos bem sucedidos na leitura e na escrita identificaram que a motivao e a comunicao familiar,
o envolvimento dos pais nas atividades do filho surdo e com
a comunidade surda desempenharam um papel importante
no desenvolvimento das habilidades para ler e escrever. O
envolvimento e suporte foram percebidos pelos estudantes
como fatores importantes no seu sucesso. Tambm, como
afirma Silva (1999), as dificuldades dos surdos com a aprendizagem da escrita do portugus esto relacionadas com a
aquisio e desenvolvimento de uma lngua efetiva que lhes
permita uma identidade social e cultural.
O participante 3, por sua vez, apenas aos trs anos
teve o diagnstico de surdez ( importante lembrar que os pri-
297
meiros anos de vida so essenciais para o desenvolvimento

da linguagem). Alm disso, os pais no conseguiram estabelecer formas de comunicao eficientes de modo a possibilitar, por exemplo, que o filho conhecesse histrias da sua vida
anteriores aos sete anos. Como foi possvel observar em sua
narrativa, o adolescente expe-se a situaes de risco como
o uso de drogas e busca inserir-se em grupos de ouvintes.
Observou-se uma melhora qualitativa nas produes
escritas dos participantes 1 e 2 medida que comearam a
postar com mais frequncia. Observando os posts 1 e 4 destes participantes, nota-se que essa melhora consistiu, por
vezes, em produes mais extensas, ou em tentativas mais
bem sucedidas de narraes no passado, no presente e no
futuro, maior nmero de referncias a pessoas e a locais e
uso mais frequente de marcadores temporais. Nota-se que
esses elementos imprimem maior complexidade trama
narrativa. So observadas diferenas individuais: os surdos
que se apropriaram melhor da lngua escrita foram os mesmos que, no estudo complementar (Bremm & Bisol, 2008),
produziram narrativas sinalizadas mais ricas.
Durante as sesses em que foram produzidos os
blogs e os posts, a lngua de sinais operou uma funo de
mediao e apoio para a produo escrita e para o manuseio do computador e da internet. O blog tambm permitia
trabalhar aspectos estticos da sua formatao, tornandose atraente para os adolescentes. O ambiente virtual permitiu criar momentos descontrados de produo em que,
ao contrrio da sala de aula tradicional, a escrita dirigia-se
prioritariamente aos colegas e no aos professores, e podia
ser explorada livremente. O estudo da utilizao do blog
como instrumento para o ensino e aprendizagem da lngua
escrita, embora incipiente, mostra-se promissor. Acredita-se
que possa proporcionar espaos conversacionais motivadores que contribuam para a insero dos jovens surdos na
sociedade do conhecimento.
Consideraes finais
O estudo de narrativas pode trazer avanos para o
estudo da escrita dos surdos. Ao invs de enfatizar as dificuldades da escrita, esta abordagem enfatiza a construo do
sentido e valoriza a produo do surdo. Apesar dos adolescentes surdos apresentarem graus diferentes de apropriao da habilidade para a escrita, eles motivaram-se com as
tarefas propostas e procuraram transmitir algo de sua experincia de vida atravs da forma escrita, que no sua forma
preferida e mais cmoda de comunicao. Outro elemento
interessante que pode ser enfatizado na anlise dos dados
a interao entre os adolescentes surdos atravs da ferramenta de comentrios disponvel nos blogs, que permitia
que os colegas comentassem os posts uns dos outros. Essa
ferramenta fortalece a noo (importante de ser desenvolvida com crianas surdas) de que a escrita tem uma funo e
um significado, constituindo-se em uma possibilidade a mais
de comunicao com o mundo e com o outro.
298
Embora no tenha sido analisado nesse trabalho,

notou-se que as trocas comunicativas permitiram que uma
rede social digital pudesse se esboar entre esses estudantes surdos. Esse aspecto pode remeter a situaes futuras
em relao a grupos constitudos com fins de pesquisa e
educao, como o apresentado nesse trabalho, bem como
comunidades virtuais espontneas que surgem na internet,
das quais participam autores surdos.
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Sobre os autores
Cludia Alquati Bisol (cabisol@ucs.br)
Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul - RS
Eduardo Scarantti Bremm (bremm07@hotmail.com)
Carla Beatris Valentini (cbvalent@ucs.br)
Correspondncia
Rua Nico Pires, 1186 apto 31-C
95013-310 Caxias do Sul RS
Agradecimentos
Universidade de Caxias do Sul e Datasul Medical. Agradecemos a colaborao do bolsista de iniciao cientfica Tiago Camargo, da psicloga
Aline Mendes e dos alunos e professores que participaram do projeto.
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Superdotao e seus mitos

Regina Helena de Freitas Campos
Resumo
Vrios estudos tm destacado algumas ideias equivocadas que perpassam o tema das altas habilidades / superdotao, influenciando
diretamente na educao dos indivduos talentosos. Assim, o objetivo geral deste estudo realizar uma investigao a respeito dos mitos que
ainda perpassam o tema das altas habilidades / superdotao na atualidade, estabelecendo um paralelo com a evoluo das leis e polticas
pblicas voltadas para o atendimento aos superdotados no Brasil. As pesquisas analisadas indicam que somente as leis no so suficientes para
determinar uma educao efetiva aos alunos superdotados se no houver uma divulgao esclarecedora do tema. A anlise crtica dos estudos
abordados poder favorecer a realizao de novas pesquisas sobre a forma como a superdotao tem sido entendida pela sociedade. Alm
disso, os questionamentos suscitados podero auxiliar a elaborao e aprimoramento de programas voltados para os indivduos superdotados
e para o meio no qual esto inseridos.
Palavras-chave: Superdotados, mitos, educao.
Giftedness and its myths

Abstract
Several studies have pointed out some mistaken ideas that pervade the theme of the high abilities / giftedness, which have directly affected their
education. Therefore, the general aim of this study is to conduct an investigation concerning the myths which still permeate the theme of giftedness
today, by comparing it to the evolution of the laws and public policies in Brazil aimed at meeting the needs of the gifted and talented children.
Researches conducted show that the laws alone are not enough to assure an effective education to the gifted students, unless further clarifying
information on the theme is spread. The critical analysis of the studies addressed may give support to new researches to be conducted about the
way giftedness has been understood by the society. Furthermore, the inquiries raised may help to prepare and improve the programs designed to
the gifted individuals as well as the environment in which they are inserted.
Keywords: Gifted, myths, education.
La superdotacin y sus mitos

Resumen
Varios estudios han destacado algunas ideas equivocadas que impregnan el tema de las altas habilidades / superdotacin, influyendo directamente
en la educacin de los individuos talentosos. As, el objetivo general de este estudio es realizar una investigacin sobre los mitos que an
impregnan el tema de las altas habilidades / superdotacin en la actualidad, estableciendo un paralelo con la evolucin de las leyes y polticas
pblicas dedicadas al atendimiento de superdotados en Brasil. Las investigaciones analizadas indican que solamente las leyes no son suficientes
para determinar una educacin efectiva para los alumnos superdotados si no hay una divulgacin esclarecedora del tema. El anlisis crtico
de los estudios abordados podr favorecer para realizar nuevas investigaciones sobre la forma como la superdotacin ha sido entendida por la
sociedad. Adems, los cuestionamientos levantados podrn auxiliar en la elaboracin y perfeccionamiento de programas dirigidos a individuos
superdotados y para el medio en el cual estn inseridos.
Palabras-clave: Superdotados, mitos, educacin.
301
Introduo
A temtica da superdotao e o atendimento educacional para pessoas com altas habilidades tm suscitado
um interesse crescente por parte de pesquisadores. Vrios
autores (Alencar, 2001; Greenfield e cols., 2006; Guenther,
2006; Guenther & Freeman, 2000; Mettrau, 2000) tm ressaltado que essa crescente preocupao pode ser verificada
no s no Brasil, como tambm no cenrio internacional.
Segundo Alencar (2001), observa-se, em pases de distintos
continentes, a implementao de propostas educacionais
assim como a disseminao de informaes de relevncia a
respeito das altas habilidades. Existe uma busca crescente
para proporcionar um maior apoio educao do superdotado amparada por leis e polticas educacionais que
favorece uma atuao mais efetiva e significativa para essa
parcela da populao. Alm disso, a maior comunicao
entre educadores e especialistas de diversos pases tem
contribudo de forma significativa para o aumento desse
interesse, como destaca Alencar (2001).
As Leis de Diretrizes e Bases do Conselho Nacional de Educao Especial, por meio da Poltica Nacional
de Educao Especial (Brasil, 1995, p.17), definem bemdotadas as crianas capazes de um desempenho superior
(em comparao com o mesmo grupo de idade), incluindo
o talento em qualquer das reas seguintes, consideradas
isoladamente ou em combinao: habilidade intelectual em
geral; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou
produtivo; artes visuais e prticas; habilidade psicomotora.
No entanto, essa definio ampliada por alguns autores,
dentre eles, Renzulli (1986), que considera fundamental
incluir nessa definio fatores relacionados tambm motivao. Esse autor prope uma nova definio denominada
concepo dos trs anis. Para ele, a superdotao deve
ser analisada como resultado da interao entre trs fatores
(trs anis): habilidade acima da mdia (que envolve habilidades gerais e habilidades especficas), envolvimento com
a tarefa (motivao) e criatividade.
Ao abordar a habilidade acima da mdia, o autor
enfatiza a importncia de se levar em considerao tanto
as habilidades gerais (que consistem na capacidade de processar informaes, integrar experincias que tenham como
resultado respostas adequadas e apropriadas a diferentes
situaes) quanto as habilidades especficas (que dizem
respeito capacidade de adquirir conhecimento, prtica e
habilidade que permita a atuao em uma ou mais atividades de uma rea especfica).
O envolvimento com a tarefa relaciona-se com a
motivao que est diretamente ligada energia pessoal
canalizada para uma determinada tarefa que envolve, tambm, perseverana, persistncia e dedicao. Corroborando
a ideia da importncia da motivao para o desenvolvimento
de uma habilidade, Halpern (2006) afirma que learning and
academic achievement cannot be considered apart from de
motivation to learn and the motivation to demonstrate learning
of perform in some way (A aprendizagem e o aproveitamento acadmico no podem ser considerados isoladamente da
302
motivao em aprender e da motivao em demonstrar, de

alguma forma, o desempenho do aprendizado) (p. 648).
J o fator criatividade pode ser observado a partir da
fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento, curiosidade e possibilidade de abertura a novas experincias.
Segundo Renzulli (1986), os trs anis no precisam
estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas fundamental que interajam em algum grau para
que o resultado seja um alto nvel de produtividade. Ainda
para esse autor, os comportamentos denominados superdotados podem estar presentes em algumas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstncias
(p. 76). Percebe-se que, para esse autor, a superdotao
no deve ser vista como algo esttico, pr-determinado.
Ele enfatiza a importncia de se levar em conta a interao
entre fatores individuais e ambientais. Para Alencar (1986),
superdotao um conceito ou construto psicolgico a ser
inferido a partir de uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa (p.20). (Para a autora, a proposta
de uma definio, que seja universalmente aceita acerca
dessa temtica, torna-se difcil ou at mesmo impossvel).
Acrescenta Alencar (1993) que superdotao um conceito
que foi inventado e no algo que foi descoberto, referindose quilo que a sociedade deseja que seja, o que torna o
conceito sujeito a mudanas de acordo com o tempo e o
lugar (p. 109). Ainda sobre a complexidade dos conceitos
relacionados superdotao, Mettrau (2000) salienta que
conceituar e caracterizar essa pessoa (com altas habilidades) uma tarefa bastante difcil, pois os talentos, alm de
complexos, so mltiplos (p. 5).
Analisando-se a literatura da rea, percebe-se que,
ao lado das diferenas no conceito de superdotao, tambm
no h consenso quanto s terminologias utilizadas para
designar aquele indivduo que se destaca por apresentar
desempenho superior em alguma habilidade. O Conselho
Europeu para Alta Habilidade (Eurotalent) optou pela terminologia: Altas Habilidades, j o Conselho Mundial para o
Superdotado e Talentoso optou pelos termos Superdotados
ou talentosos 1. Apesar de a legislao brasileira ter adotado, em 1972, o termo superdotado (traduzido do termo em
ingls gifted), vrias crticas foram e so feitas por alguns
autores. Helena Antipoff (1992), por exemplo, questionou
esse termo, destacando o quanto pode levar a uma conotao negativa advinda do prefixo super (que pode remeter
a algo como super-homem, expondo esses indivduos a
uma curiosidade excessiva por parte dos outros, altas expectativas de desempenho ou, at mesmo, preconceito).
Dessa forma, Antipoff passou a usar o termo Bem-dotado.
Zenita Guenther (2000, 2006) utiliza o termo Dotado, que
considera mais coerente com a traduo originada do ingls
gifted. Em 1995, a Poltica Nacional de Educao Especial
1 Conselhos criados para abordar a questo das altas habilidades
/ superdotao, com o intuito de promover discusses e integrao
entre os pases. Esses conselhos tm desempenhado importante
papel no sentido de sensibilizar autoridades educacionais para a
necessidade de criao e implementao de polticas pblicas
voltadas para o atendimento aos superdotados.
passou a definir aqueles que se destacam como portadores de altas habilidades / superdotados. E, analisando-se a
literatura, percebe-se a utilizao de termos diferentes por
diferentes autores. Alencar, Feldhusen e French (2004) destacam que alguns pesquisadores utilizam os conceitos de
superdotao e talento como sinnimos, j outros pontuam
diferenas significativas entre os termos.
Apesar do aumento de interesse pela temtica da superdotao nas pesquisas atuais, a prtica de atendimento
a essa parcela da populao no tem acompanhado esse
crescente interesse. Dentre alguns pesquisadores da rea
que destacam essa defasagem e a necessidade de uma
maior informao da populao sobre a temtica, alm de
um melhor preparo das escolas, professores e famlias para
lidarem com essa questo , destacam-se: Alencar (2001),
Maia-Pinto e Fleith (2002), Rech e Freitas (2005), Mettrau e
Reis (2007). Alencar destaca que os superdotados representam um grupo que pouco compreendido e negligenciado, ressaltando a escassez de programas especficos,
direcionados para o atendimento desse grupo.
Segundo Guenther e Freeman (2000), as pessoas
ditas talentosas correspondem de 3% a 5% da populao
e esto includas na populao especfica que deve ser
atendida pela Educao Especial (educao essa que tem
como funo identificar, elaborar e organizar os recursos
pedaggicos e de acessibilidade para uma participao
plena dos alunos, levando-se em conta suas necessidades
especficas).
Atualmente, muito tem se falado em educao inclusiva nos contextos educacionais brasileiros. Educao
essa que busca o reconhecimento dos direitos da criana,
sobretudo o direito educao: o movimento mundial pela
educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminao. (Brasil, 2007, p. 1). E,
ainda, na perspectiva da educao inclusiva, prope-se o
atendimento s necessidades educacionais especiais de
alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades / superdotao. (Brasil, 2007, p.
10). Apesar de a proposta da educao inclusiva implicar
numa mudana estrutural e cultural nas escolas para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas, a
ideia disseminada na prtica, de uma forma geral e mais
frequente, a de que se deva incluir aquele indivduo cujo
desenvolvimento ou habilidade seja considerado inferior
quando comparado ao desenvolvimento e s habilidades
das outras crianas que se encontrem na mesma faixa etria
ou nvel de desenvolvimento.
Diferentemente do que ocorre com as crianas citadas
acima, no existe consenso de que a criana portadora de
altas habilidades ou talentosa necessite de um atendimento
diferenciado. Talvez, por falta de um maior conhecimento
sobre a temtica, ainda existam muitos mitos que pairem
sobre a realidade das crianas e jovens bem- dotados. Tais
mitos sero explicitados de forma mais especfica no desenvolvimento deste estudo. Dentre os pesquisadores que
tm abordado os mitos e crenas errneas que envolvem

as crianas com altas habilidades, citam-se: Alencar e Fleith
(2001), Guenther e Freeman (2000), Mettrau (2000), Winner
(1998).
O objetivo geral deste estudo realizar uma investigao a respeito dos mitos e concepes equivocadas que
ainda perpassam o tema das altas habilidades / superdotao na atualidade, estabelecendo um paralelo com a evoluo das leis e polticas pblicas voltadas para o atendimento
aos superdotados no Brasil. Para alcanar os objetivos
propostos, este estudo pretende: (a) examinar a evoluo
de leis e polticas pblicas voltadas para o atendimento ao
superdotado no Brasil; (b) abordar os principais mitos e
concepes equivocadas que perpassam o universo das
altas habilidades / superdotao, encontrados numa reviso
bibliogrfica dos ltimos dez anos; (c) analisar, a partir da
reviso bibliogrfica realizada, se a evoluo nas leis e polticas pblicas favoreceu a superao dos mitos abordados.
Cabe ressaltar que, neste estudo, esto sendo consideradas como mito tanto as afirmaes equivocadas quanto as
crenas imaginrias sobre a superdotao. Uma definio
mais especfica sobre mitos ser abordada posteriormente.
Espera-se, com esse estudo, que a anlise crtica da
literatura consultada possa suscitar novos questionamentos
sobre o tema, favorecendo a investigao de novas temticas referentes a um melhor atendimento aos indivduos
com altas habilidades. Espera-se, tambm, que o presente
texto contribua para uma maior sensibilizao do pblico em
geral, educadores e familiares a respeito da superdotao,
de forma que os mitos e ideias equivocadas possam ser
questionados e superados, favorecendo um atendimento
mais adequado a essa parcela da populao. Alm disso,
espera-se que o contedo deste estudo possa auxiliar na
implementao de programas de atendimento s famlias,
escolas, professores e todos aqueles que lidam com a superdotao.
Atendimento s pessoas com altas habilidades e

a educao especial na perspectiva da educao
inclusiva
A Educao Especial visa formalizao do direito
igualdade de oportunidades educacionais e surge em decorrncia de uma srie de transformaes que foram ocorrendo na forma de atendimento s pessoas com deficincia
e, posteriormente, s pessoas com altas habilidades. Uma
das ideias que prevalecem a do respeito s diferenas
individuais e do direito igualdade de oportunidades, sem
privilgios ou discriminaes (Brasil, 2001). A construo de
polticas pblicas para embasar a Educao Especial visa
garantir educao para todos, de forma a amparar aes que
enfrentem desigualdades sociais, democratizando o acesso
a bens e servios pblicos, dentre eles, a educao.
No que diz respeito educao de pessoas com altas
habilidades, ser apresentado, a seguir, um breve histrico
Superdotao e seus mitos * Ceclia Andrade Antipoff & Regina Helena de Freitas Campos
303
de como esse atendimento teve seu incio no Brasil at a

instituio da Educao Especial visando incluso.
No Brasil, a preocupao com os bem-dotados existe
desde 1929, quando a psicloga e educadora russa Helena
Antipoff sensibilizava a todos para a necessidade de se levar
em conta essa parcela da populao, buscando alternativas
que pudessem favorecer o desenvolvimento pleno desses
indivduos. O primeiro atendimento educacional especializado aos bem-dotados foi criado em 1945, por Helena Antipoff,
na Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro (Brasil, 2001).
Dessa poca at o incio da dcada de 1970, a meno aos
bem-dotados pouco enfatizada. Somente em 1971, acontece o I Seminrio sobre Superdotao do pas, em Braslia.
Neste mesmo ano, aparece, pela primeira vez, a meno
ao superdotado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, enfatizando a necessidade de essa parcela da
populao receber um atendimento diferenciado: os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo
com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educao. (Brasil, 1971, art 9 ).
Helena Antipoff, que foi uma das primeiras pessoas
no pas a se preocupar e dar ateno ao desenvolvimento
de talentos no quadro geral da Educao Especial, sensibilizada com a realizao do I Seminrio sobre o tema em
Braslia, teve a motivao necessria para colocar em prtica um projeto voltado para a educao de talentosos em
Minas Gerais. Em 1973, funda a ADAV- Associao Milton
Campos para o Desenvolvimento e Assistncia de Vocaes
de Bem-Dotados, instituio que buscava oferecer aos jovens talentosos: ambiente fsico, educativo, cultural e social,
que estimulasse e propiciasse o desenvolvimento de suas
personalidades, mediante encontros semanais nos fins de
semana, ou colnias de frias (Antipoff, 1992).
O Ministrio da Educao e Cultura, ciente da necessidade de colocar em prtica a proposta de atender as necessidades diferenciadas dessas crianas e jovens talentosos, cria, em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), rgo responsvel pela gerncia da Educao
Especial no Brasil, que buscava dar apoio s questes referentes ao tema da superdotao no pas. Mas, nessa poca,
as aes empreendidas para o atendimento s pessoas com
deficincia e s superdotadas ainda tinham caractersticas
assistencialistas, sendo empreendidas em aes isoladas
por parte do governo ou de particulares. Em 1978, cria-se
a Associao Brasileira para Superdotados. Quase uma dcada depois, em 1987, publicado o documento: A hora do
superdotado: uma proposta do Conselho Federal de Educao, apresentando orientaes sobre a superdotao, alm
de sugestes de programas de atendimentos para essa
parcela da populao (Alencar & Fleith, 2001).
Entre as dcadas de 1970 e 1990, vrios programas voltados para o superdotado surgiram em diferentes
Estados, dentre eles: Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
So Paulo, Esprito Santo, Gois, Par, Piau, Rio Grande
do Sul e Rondnia (Brasil, 1994) e, tambm, no Distrito Federal que, desde 1977, tem um programa de atendimento
voltado para os superdotados. Entretanto, essas iniciativas
304
ainda no garantiriam o acolhimento e efetivo atendimento

dessa clientela pelas escolas e autoridades. No que tange
educao das crianas superdotadas, no chegou sequer a
ser formulado um atendimento especializado s suas singularidades de aprendizagem.
Em 1994, a Secretaria de Educao Especial lana
a srie Atualidades Pedaggicas. Nesta, um dos volumes
refere-se s Tendncias e Desafios da Educao Especial, no qual Alencar (1993), ao comentar a dificuldade de
um atendimento realmente voltado para crianas com altas
habilidades, ressalta que o ensino no pas est voltado
para o aluno mdio e abaixo da mdia, deixando-se de lado
os alunos mais capazes (p. 9). Em 1995, a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao apresenta as
polticas federais e as diretrizes para a educao do aluno
com altas habilidades. Em 1996, com a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.393 de 20
de dezembro de 1996) e o Plano Nacional da Educao, em
2001, o atendimento criana talentosa na rede de ensino foi
reconhecido legalmente (ressaltando a necessidade desses
indivduos de obter um atendimento especializado que favorecesse o enriquecimento e aprofundamento dos contedos,
alm da autorizao para, quando necessrio, conclurem a
srie ou etapa em menos tempo do que o convencional). Um
pouco antes, em 1999, a Secretaria de Educao Especial
(SEESP) publica a srie Atualidades Pedaggicas cujo grande objetivo era intensificar as aes iniciadas em 1973, embasando programas que tivessem por finalidade identificar
e atender essa clientela (Mettrau & Reis, 2007). Em 2002, o
Ministrio da Educao publica um texto visando contribuir
para a formao de professores: Adaptaes curriculares em
ao: desenvolvendo competncias para o atendimento s
necessidades educacionais de alunos com altas habilidades
/ superdotao (Brasil, 2002, p.4). Em 2005, so criados os
Ncleos de Atividades de Altas Habilidades / Superdotao
NAAH/S no Distrito Federal e em todos os Estados. Dessa
forma, foram criados centros de referncia na rea, voltados
para o atendimento educacional especializado para essa
clientela. Dentre os objetivos desses centros, destacam-se:
orientao s famlias e a formao continuada para professores como forma de garantir um atendimento diferenciado
para esses alunos na rede de ensino.
Cabe colocar ainda que as decises polticas brasileiras emanadas do Ministrio da Educao em muito foram
influenciadas pela Declarao de Salamanca, promulgada,
na Espanha, em junho de 1994, sobre princpios, poltica e
prtica em Educao Especial. (UNESCO & Ministrio da
Educao e Cincia da Espanha, 1994); mais especificamente no que diz respeito ateno educacional dispensada ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Dentre algumas passagens dessa declarao, ressalta-se:
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhes so prprios. E,
ainda, os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas ampliados de modo que tenham em vista toda
gama dessas diferentes caractersticas e necessidades
(Oliveira, 2007, p. 37)
Apesar de todo esse amparo de leis e polticas pblicas e de um crescente interesse por parte das autoridades
governamentais para com a ateno e o atendimento ao
superdotado, a prtica vem sendo bombardeada com desafios e dificuldades. o que salienta Melo e Rocha (2008):
A questo, cuja nfase incide normalmente no trato com
alunos com necessidades especiais, no simples e apenas reflete a complexidade das polmicas e mudanas a
enfrentar nas escolas regulares (p. 83).
Assim, os desafios que vm sendo colocados para a
rea educacional, no que diz respeito ao desenvolvimento
de altas habilidades e talentos, so grandes e complexos.
Entretanto, ao analisar a realidade nos contextos educacionais atuais, percebe-se que o amparo dado aos educadores,
no sentido de lidarem com as crianas talentosas, tem sido
limitado. Dessa forma, o professor ou no sabe identificar a
criana portadora de altas habilidades ou, quando a identifica, no sabe o que fazer para auxili-la no incremento de
suas habilidades (Maia-Pinto & Fleith, 2002). Isso quando
acredita que essa criana necessita de um atendimento especializado, o que nem sempre acontece. Em muitos casos,
a criana, erroneamente, considerada como capaz de se
desenvolver e desenvolver seus estudos e talentos por conta
prpria. Extremiana comenta esse mito construdo a respeito
da criana com altas habilidades: por ser superdotados tienen el xito asegurado; no necesitan ayuda ni en la escuela
ni en hogar porque triunfan de forma natural (2000, p. 102).
Questionando essa viso e destacando a importncia de um
trabalho diferencial para esse aluno com altas habilidades
em sala de aula e sensibilizando para as possveis consequencias ao no faz-lo, destaca Gross: correm srio risco
de isolamento social e rejeio dos pares, a menos que o
sistema educacional proporcione a eles um grupo de colegas baseado no em idade cronolgica, mas em habilidades,
interesses comuns e nvel de desenvolvimento (2002).
Guenter (2000), assim como Alencar e Fleith (2001)
destacam a importncia do reconhecimento e estimulao
do potencial dessa criana em sala de aula.
Analisando a literatura da rea, percebe-se que
existe uma desinformao significativa quanto existncia
dessa parcela da populao e, mais ainda, da necessidade
de identific-la e proporcionar meios de aprimorar os talentos encontrados. Como resultado, o que se encontra uma
enorme dificuldade de identificao e, consequentemente,
de atuao efetiva e favorvel junto a essas crianas.
Mitos que perpassam o tema das altas habilidades

/ superdotao
A partir do que foi explicitado anteriormente, percebese a existncia de discordncias entre pesquisadores no
que diz respeito a termos, conceitos e significados quando a
pauta so as altas habilidades / superdotao. Talvez essa
multiplicidade de ideias leve ao surgimento de dvidas e
posturas equivocadas quando a discusso envolve o indivduo superdotado.
Segundo Winner (1998), os mitos e mal-entendidos

aparecem nas mais variadas reas de estudo, mas a nfase
de seu trabalho no tema da superdotao. A autora define brevemente um mito como uma suposio fortemente
mantida (p. 14) e identifica nove mitos que perpassam o
tema em questo. Segundo o Dicionrio de Filosofia (Russ,
1994), um mito uma representao coletiva muito simplista e muito estereotipada, comum a um grupo de indivduos
(p. 187). Rech e Freitas (2005) apontam que um mito surge
no imaginrio popular na tentativa de buscar uma compreenso dos mistrios da natureza fsica e sobrenatural. Outros
autores que tambm citam, em seus trabalhos, os mitos e
crenas envolvendo o tema das altas habilidades / superdotao so Maia-Pinto e Fleith (2002), Alencar e Fleith (2001),
Extremiana (2000), Guenther e Freeman (2000).
Neste momento, a inteno arrolar brevemente
alguns mitos e crenas que so mais citados na literatura. Primeiramente, sero abordados cinco dos nove mitos
identificados por Winner (1998). Em seguida, ser analisada
qual seria a concepo correta que substituiria o mito em
questo. Tambm sero analisados alguns mitos e crenas
propostos em trabalhos de outros autores. Posteriormente,
ser feito um paralelo com alguns trabalhos publicados na
atualidade que, abordam, de alguma forma, as questes
que sero propostas aqui Os mitos sero enumerados no
por ordem de importncia ou prevalncia na literatura, mas,
simplesmente, por uma questo de organizao.
Mito 1 A pessoa com altas habilidades destacase em todas as reas do currculo escolar
A ideia implcita nesse mito, segundo Winner (1998),
a de que a criana que foi identificada como superdotada
possui uma capacidade intelectual geral que faz com que
essa criana seja brilhante e se destaque em todas as reas.
O argumento que contraria esse mito, amplamente
citado na literatura encontrada, o de que a superdotao
numa determinada rea, como a matemtica, por exemplo, no implica necessariamente numa superdotao em
outras reas como o portugus e as cincias. Mas, muito
pelo contrrio, at comum encontrar superdotados numa
determinada rea que apresentam dificuldades e at distrbios de aprendizagem em outras. Alencar (2001) afirma
que comum haver uma discrepncia entre o potencial de
um indivduo (aquilo que ele capaz de realizar e aprender)
com o seu desempenho real (aquilo que ele vai realmente
demonstrar que conhece).
Mito 2 Todo indivduo superdotado tem um QI

elevado
Esse mito traz a suposio implcita de que qualquer
criana superdotada (independentemente da rea na qual o
305
talento foi identificado) deva apresentar um QI (Quociente

Intelectual) 2 elevado.
Essa ideia logo descartada ao levarmos em considerao a existncia dos chamados idiots savants. Winner
define-os como: indivduos frequentemente autistas, com
QIs na extenso de retardo e habilidades excepcionais em
domnios especficos. (p. 16). Alm desses casos especficos, existem crianas extremamente superdotadas nas
artes e na msica sem apresentarem um QI excepcionalmente elevado, como ressalta Winner (1998). Percebe-se
que a ideia de superdotao relacionada com QI aquela
que ainda vislumbra a inteligncia como uma instncia fixa
e pr-determinada, como uma inteligncia geral que pode
ser medida e quantificada por um valor. sabido que os testes de QI medem somente algumas habilidades humanas,
mais especificamente aquelas relacionadas linguagem e
aos nmeros.
Mito 3 A superdotao inata ou produto do

ambiente social
Esse mito, que foi abordado tanto por Winner (1998)
quanto por Guenther e Freeman (2000), envolve duas concepes que, atualmente, quando separadas, so consideradas incompletas e equivocadas. A primeira delas aquela
na qual a superdotao vista como inata ao indivduo,
relacionada com a gentica. Ou seja, ou se nasce superdotado ou no. J a segunda concepo aquela que preconiza somente o papel do ambiente e da influncia social
na constituio da inteligncia. Ou seja, a ideia de que a
superdotao uma questo de treinamento por parte de
professores e pais, e, se a criana nasce num ambiente que
lhe proporciona boas condies de estudos e estmulos s
habilidades, ento, a superdotao em determinada rea
poder ser desenvolvida.
A concepo mais aceita na atualidade a de que
a habilidade e o talento devem existir em algum grau no indivduo, mas que s essa existncia no suficiente para
que a superdotao se desenvolva. Para isso, necessrio
muito esforo, treino e motivao (Greenfield e cols., 2006;
Schraw, 2006).
Ao abordar a questo do desenvolvimento da inteligncia, Halpern (2006) afirma que o biolgico e o cultural
influenciam-se mutuamente, de forma cclica, acrescentando ainda que no existe um fator que seja mais importante
do que o outro.
Mito 4 O indivduo superdotado tambm

psicologicamente bem ajustado
A ideia implcita nesse mito a de que as crianas
superdotadas so aquelas vistas como populares, bem
2 Medida utilizada para a estimao da inteligncia, representada
pela razo entre a idade mental e a idade cronolgica, expressa em
percentil.
306
ajustadas, esbanjando sade fsica e psicolgica. Entretanto, vrios so os autores que destacam o quanto essas
crianas podem ser emocionalmente instveis, ou pelo
fato de no poderem ser quem realmente so, na tentativa
de se igualarem aos demais (o que pode ocasionar uma
angstia significativa e at a perda da identidade), como
pontua Novaes (1979), ou pelo fato de serem ridicularizadas pelos pares ou, at mesmo, pelo fato de serem ainda
emocionalmente imaturas para lidar com as questes que
j conseguem compreender racionalmente. Dentre algumas
das caractersticas socioemocionais dos superdotados que
podem ser motivo de preocupao e de maior ateno por
parte dos familiares e profissionais que os rodeiam, Alencar
(2007) cita: assincronia entre distintas dimenses do desenvolvimento; perfeccionismo excessivo; hipersensibilidade e
sub-rendimento.
Mito 5 As crianas superdotadas se tornam

adultos eminentes
Ideia equivocada de que a superdotao determina
uma vida futura de sucesso e felicidade certos, conforme
Alencar e Fleith (2001), Guenther e Freeman (2000) e Winner (1998).
Winner (1998) afirma que muitas crianas superdotadas, especialmente os prodgios, malogram, enquanto outras acabam por se dedicar a outras reas de interesse (p.
18). Alm disso, a autora acrescenta que tambm existem
muitos adultos eminentes que no foram prodgios ou superdotados na infncia. Guenther e Freeman (2000) afirma que
a dotao algo que o indivduo traz em potencial quando
nasce, mas, para ser desenvolvida, deve ser trabalhada
ao longo da vida, a partir das interaes do indivduo com
seu ambiente fsico, psicolgico e social. Ou seja, apenas a
dotao e o talento, por si ss, no garantem o desenvolvimento pleno de uma superdotao. necessrio estmulo
do ambiente e muita dedicao, motivao e persistncia do
prprio indivduo. Schraw (2006) acredita que a superdotao seja construda e afirma experts become experts slowly
trough years of hard work, deliberate practice, and guidance
from other experts (especialistas tornam-se especialistas
lentamente, com o passar dos anos e atravs de um rduo
trabalho, prtica constante e orientao de outros especialistas) (p. 250).
Mito 6 As pessoas com altas habilidades provm

de classes socioeconmicas privilegiadas
Tal mito foi citado pelo documento elaborado pelo
MEC, Programa de Capacitao de Recursos Humanos
do Ensino Fundamental: Superdotao e Talento, (Brasil,
1999). Constitui uma crena equivocada de que somente
aquelas crianas que provm de famlias de classes mais
abastadas tero condies de serem estimuladas e de poderem desenvolver seus talentos Contrariando tal crena, o
fato verificado por vrios pesquisadores de que, mesmo

nas camadas menos privilegiadas socioeconomicamente,
possvel e frequente encontrar crianas brilhantes em alguma rea da inteligncia (Antipoff, 1992). O que no pode
deixar de ser dito que a necessidade de estmulo muito
importante, podendo ser decisiva no desenvolvimento futuro
desses indivduos. Por isso a necessidade de identificar o
quanto antes esse talento para que as habilidades no se
percam e, mais ainda, para que esses indivduos possam
direcionar seus talentos e seu furor de inteligncia a fim de
produzirem resultados positivos e aprovados socialmente,
de forma que possam contribuir para a comunidade da qual
fazem parte.
Mito 7 No se deve identificar pessoas com altas

habilidades
Essa crena remete ideia de que no h vantagens
em identificar as pessoas com altas habilidades (Alencar,
2001). Rech e Freitas (2005) rebatem esse mito afirmando
que fundamental os professores saberem identificar seus
alunos talentosos, de forma que possam proporcionar meios
de encaminh-los para um atendimento especializado, visando ao aprimoramento de suas habilidades. Do contrrio,
se no forem identificados, como podero ter suas necessidades educacionais atendidas?
Mito 8 As pessoas com altas habilidades no

precisam de atendimento educacional especial
A ideia implcita nessa crena a de que, por ser
superdotado, tudo muito fcil para o indivduo e, dessa
forma, para que proporcionar um atendimento diferenciado?
Ser que esse aluno apresenta necessidades educacionais
especiais?
O que encontrado na literatura vai em direo contrria a essa ideia. Os pesquisadores da rea afirmam que
existe necessidade de essas crianas serem identificadas o
quanto antes e que um atendimento diferenciado essencial
a esses indivduos para que os talentos no sejam desperdiados e para favorecer no s o pleno desenvolvimento
dos talentos em questo, mas, tambm, o pleno desenvolvimento emocional e psicolgico dessas crianas (Alencar,
2007; Antipoff, 1992; Freeman & Guenther, 2000; Guenther
& Freeman, 2000; Maia-Pinto & Fleith, 2002; Rech & Freitas,
2005).
Em uma pesquisa recente, realizada no
Rio Grande do Sul / Brasil, para investigar os mitos que envolvem os alunos com altas habilidades prevalecentes na
concepo dos docentes do Ensino Fundamental de uma
escola da rede pblica estadual, constatou-se que a maioria
dos professores entrevistados (mesmo tendo participado
de algumas palestras informativas sobre o tema das altas
habilidades / superdotao) mantinha algumas ideias deturpadas sobre o indivduo talentoso. Dentre as mais significa-
tivas, destaca-se a concepo de que as altas habilidades

so uma caracterstica exclusivamente gentica, provinda
das classes socioeconomicas privilegiadas, alm da ideia de
que tudo muito fcil para os talentosos, o que cria a expectativa de que apresentaro desempenho superior em todas
as reas de aprendizagem. Mas o fato mais interessante
encontrado pelas pesquisadoras foi o de que a nica professora que no tinha participado do curso de capacitao
sobre superdotados nos anos anteriores incidiu em 60% dos
mitos. As demais apresentaram apenas 20% de incidncia.
As autoras verificaram que a maioria dos professores alterou algumas de suas crenas deturpadas sobre os alunos
superdotados a partir do curso que lhes foi proporcionado
pela escola. Ou seja, percebeu-se que uma das formas de
ultrapassar as ideias e crenas equivocadas sobre as altas
habilidades / superdotao fornecendo informaes corretas e cursos de formao continuada para os professores
(Rech & Freitas, 2005).
Maia-Pinto e Fleith (2002) realizaram uma pesquisa
para investigar qual era a percepo dos professores de escolas pblicas e particulares de Braslia sobre alunos superdotados. Verificaram que, apesar de os docentes acreditarem
na real importncia que a escola desempenha na educao
do aluno com altas habilidades, esses professores relataram
nunca terem trabalhado com alunos superdotados. Ou seja,
no realizavam qualquer trabalho no sentido de identificar ou
atender de forma diferenciada tais alunos. Concluiu-se que
os profissionais que lidam com a educao apresentam um
conhecimento superficial e incompleto do aluno com altas
habilidades, alm de no contarem com uma orientao focada nas prticas educacionais voltadas para essa clientela.
Percebe-se que a falta de informao tambm desfavorece
o desenvolvimento de prticas adequadas a essas crianas.
E no h como fugir dos mitos que perpassam o tema das
altas habilidades / superdotao nesse sentido. Se no fosse a crena de que os superdotados no necessitam de um
atendimento educacional especial, ser que os professores
das escolas pesquisadas no estudo acima teriam lidado
com alunos superdotados em suas salas de aula? Ou ser
que no h um embasamento que os auxilie neste sentido?
De acordo com Maia-Pinto e Fleith (2002), a falta de uma
definio de superdotao por parte do professor limita as
chances de uma criana ter o seu potencial desenvolvido ou
de ser indicada para algum programa especial.
Consideraes Finais
Apesar de as diretrizes legais, assim como os Parmetros Curriculares, atentarem para os alunos com altas
habilidades h algumas dcadas, o que se percebe na prtica que somente as leis no bastam quando o assunto a
superdotao. necessrio ir alm do que est definido no
papel e que sejam realizadas aes concretas: maior conscientizao das escolas e comunidades, cursos de capacitao continuada para professores, palestras informativas etc.
para que os mitos sejam amenizados ou at mesmo supe-
307
rados, e para que o atendimento a esta clientela no seja

prejudicado ou pela falta de informao, ou pela informao
equivocada (como, por exemplo, de que o superdotado no
necessita de atendimento especial).
Este um tema de grande relevncia, principalmente, levando-se em conta que h a necessidade de medidas
de apoio e atendimento eficazes aos indivduos que se
destacam por apresentarem um potencial superior quando
comparados com outros de mesma faixa etria ou nvel de
desenvolvimento.
Assim, as informaes abordadas e discutidas ao
longo deste estudo podem colaborar para elaborao e
implementao de atividades e programas voltados aos
indivduos com altas habilidades / superdotao, desmistificando ideias deturpadas e favorecendo uma educao mais
incisiva e eficaz para que esses indivduos tenham suas
necessidades educacionais atendidas de fato.
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Sobre as autoras
Ceclia Andrade Antipoff (cecilia.antipoff@yahoo.com.br)
Universidade Federal de Minas, Belo Horizonte - MG
Regina Helena de Freitas Campos (rcampos@ufmg.br)
Universidade Federal de Minas, Belo Horizonte MG
Correspondncia
Rua: Ajax Correia Rabelo 235 Mangabeiras
Belo Horizonte MG Cep: 30210-040.
Agradecimentos
Apoio do CNPQ.
309
Utilizao de recursos mediacionais para a

identificao de estressores em pr-escolares
Clia Vectore
Luciana de Souza Zumstein
Resumo
Compreender aspectos relacionados ao estresse infantil por meio do uso de recursos mediacionais foi o objetivo do presente estudo. Os dados
foram oriundos de entrevistas com as mes de pr-escolares; da aplicao da escala sobre fontes estressoras na infncia; da observao da
rotina institucional; da elaborao de um recurso mediacional (kit) e do conhecimento dos critrios mediacionais utilizados pela pesquisadora,
de acordo com o Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers - MISC. Os resultados junto s mes foram incongruentes com
os obtidos junto s crianas, j que aquelas apontaram um grande nmero de estressores e, das dezesseis crianas participantes, apenas uma
apresentou sintomatologia indicativa de estresse. O instrumento pode ser utilizado para conhecer o que as crianas sabem sobre o estresse
e, simultaneamente, intervir, possibilitando a expresso da criana acerca dos estressores. Novos estudos devero ser efetivados, buscando
compreender a dissonncia dos dados das mes com os obtidos pelas crianas.
Palavras-chave: Estresse, crianas, avaliao do estresse.
Stress: the use of mediating resources in identifying

stressors in pre-school children
Abstract
This study aims to understand aspects related to children stress through the use of mediating resources. In order to achieve that goal, semistructured interviews with pre-school childrens mothers were carried out, besides applying the stressors sources scale to the child. To perform the
collection of data from the children, workshops were organized and a meditational tool present in Mediated Intervention for Sensitizing Caregivers
MISC. The results obtained through the scale with the mothers indicated a high possibility, however, the data obtained from the children, some
incongruity between the data was noted, since only one of the sixteen participant children showed some symptoms of stress. The designed tool as
a form of finding out what the children knew about the stress, and to enable the child to express the several indicative form of stress. New studies
will also have to be carried out to understand the dissonance between the mothersdata and the childrens ones.
Keywords: Stress, children.
Uso de recursos mediacionales para la identificacin de

estresores en pre-escolares
Resumen
El objetivo del presente estudio fue comprender aspectos relacionados al estrs infantil, por medio del uso de recursos mediacionales. Los
datos provinieron de entrevistas con las madres de pre-escolares; de la aplicacin de la escala sobre fuentes estresoras en la infancia; de la
observacin de la rutina institucional; de la elaboracin de un recurso mediacional (kit) y del conocimiento de los criterios mediacionales utilizados
por la investigadora, de acuerdo con el Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers- MISC. Los resultados con las madres
fueron incongruentes con los obtenidos con los nios, ya que ellas indicaron un gran nmero de estresores y, de los diecisis nios participantes,
apenas un present sintomatologa indicativa de estrs. El instrumento puede ser utilizado para conocer lo que los nios saben sobre el estrs y,
simultneamente, intervenir, posibilitando la expresin del nio acerca de los estresores. Nuevos estudios devern ser realizados para comprender
la disonancia de los datos de las madres con los obtenidos con los nios.
Palabras-clave: estrs infantil; intervencin mediacional; evaluacin del estrs.
311
Introduo
A infncia, em especial o estgio de vida pr-escolar,
exige uma ampla variedade de cuidados, que vo desde aspectos mais elementares, como sade e educao, at preocupaes com o desenvolvimento da subjetividade infantil,
a qual se encontra intimamente atrelada ao modo como as
crianas vivenciam e representam a realidade. Contudo, o
que ser criana na contemporaneidade? Quais as suas demandas? Como entender o desenvolvimento, num contexto
em que as idiossincrasias da infncia parecem ser, a cada
instante, substitudas por exigncias prximas s enfrentadas pelos adultos?
Responder s questes elencadas no tarefa fcil
mediante a necessidade de se considerar a multiplicidade
de fatores que envolvem a construo de seres humanos
em uma sociedade complexa e acelerada. H a competitividade exacerbada e a presso contnua por melhores performances e a necessidade de adaptaes contnuas aos
novos arranjos sociais, s novas formas de constituio de
famlias e aos novos modos de interao, em que o contato cara a cara substitudo pelo virtual. Enfim, h grandes
demandas para a rpida adaptao do organismo, as quais
podem constituir-se em novas formas de adoecimento fsico
e psquico a gravitarem no universo da criana pequena.
Vale constatar que a prpria concepo do que
ser criana sofreu uma srie de modificaes ao longo dos
tempos, indo do descaso no passado at o amplo reconhecimento acerca de sua importncia no presente. Nesse sentido, vale enfatizar as contribuies da Educao, Psicologia,
Medicina e outras reas, notadamente a partir do final do sculo XIX e durante o sculo XX, que lanaram luzes acerca
da especificidade do desenvolvimento e aprendizagem da
criana pequena. Contudo, o reconhecimento da importncia do perodo de zero a seis anos para a constituio humana, alardeada pelas publicaes acadmicas e disponveis
a um nmero cada vez maior de leitores, no se traduziu em
medidas eficientes e eficazes, promotoras de uma melhor
qualidade de vida para a criana em desenvolvimento.
Dessa forma, a infncia, na contemporaneidade,
marcada por um interessante paradoxo, tendo, de um lado,
o reconhecimento da especificidade desse perodo de vida,
em que uma srie de estruturas mentais est em franco
desenvolvimento, e, de outro, a observao de fenmenos
como o trabalho infantil e o contnuo encurtamento do tempo
dedicado s brincadeiras e outras linguagens prprias da
infncia em prol da preparao para um incerto mercado
de trabalho. Rocha (2002) acrescenta que a insero social
da criana e a maior ateno dada infncia no implica
no direito infncia, pois, para muitos, ainda se trata de um
perodo preparatrio para a fase adulta.
interessante observar que as agendas das crianas esto cada vez mais similares s dos adultos. H vrios
compromissos a serem cumpridos, como aulas variadas,
ao longo do dia, o que denota a opo por dar importncia
a essa etapa da vida enquanto preparatria para o mundo
adulto. Bignotto (2005) pondera que os pais, pensando no
312
bom desempenho profissional futuro de seus filhos, acabam por desenvolver grandes expectativas nas atividades
desempenhadas pelas crianas e o que deveria ser uma
atividade esportiva e/ou recreativa, como, por exemplo, um
jogo de futebol, acaba sendo visto como competio, sendo
a vitria o resultado esperado.
Lipp (2000) considera que no s adultos, mas as
crianas tambm sofrem por apresentar uma ambio exacerbada, capaz de causar desequilbrio emocional e baixa
autoestima, devido avalanche de atividades a que esto
sujeitas e que acabam por serem fontes geradoras de estresse. Horta (2007, p. 123) enfatiza a pertinncia de se
dispor de informaes que possam ser teis ao diagnstico, compreenso e ao manejo do estresse em crianas
pr-escolares, em decorrncia das poucas possibilidades e
capacidades para lidar com o grande nmero de fontes de
estresse s quais esto expostas.
Apontamentos sobre o Estresse Infantil

Atualmente, muito comum ouvir-se a palavra estresse utilizada em diferentes contextos e situaes, comprometendo o prprio entendimento do conceito. Fontana
(1994) argumenta que definir a palavra estresse no fcil,
por ser um termo usado por diferentes profissionais com
significados diversos. Os mdicos referem-se aos aspectos
fisiolgicos, os engenheiros, resistncia e os psiclogos,
s mudanas de comportamento.
Hans Selye, ento estudante de Medicina, ao buscar
entender o mecanismo do adoecimento, foi quem, primeiramente, fez referncia palavra estresse ao pesquisar as reaes no especficas ou no esperadas do organismo (Lipp
& Novaes, 2003). Para tanto, empregou o termo estresse,
que utilizado na engenharia para quantificar o peso que
um objeto pode suportar at se alterar.
Contudo, Simmons (2000) alerta que o estresse
no gerado apenas por fatores considerados negativos,
como as doenas e acidentes, as perdas significativas e as
mudanas abruptas, pois, no seu entender, o estresse pode
ser originado por situaes excitantes, que levam o organismo a um estado de exausto devido ao grande nmero de
eventos orgnicos e emocionais, inerentes ao episdio, causando esgotamento fsico e mental devido necessidade
de adaptao do organismo. Portanto, o estresse pode ser
definido como uma reao de adaptao a qualquer demanda e requer reajuste para restabelecer o equilbrio.
Segundo Lipp, o estresse uma reao do organismo diante de situaes ou muito difceis ou muito excitantes,
que podem ocorrer em qualquer pessoa, independentemente de idade, raa, sexo e situao socioeconmica. (Lipp,
2000, p. 16). Para a autora, as possibilidades de enfrentamento de quadros com estressores dependem de variveis
da prpria pessoa, como o estgio de vida em que se encontra e as caractersticas de sua personalidade.
Selye dividiu a sndrome do estresse em trs fases,
sendo a primeira denominada de fase de alerta, a qual inclui
sensaes como sudorese excessiva, taquicardia, respirao ofegante, entre outras; na segunda, h a resistncia,
em que o organismo realiza tentativas de recuperao do
equilbrio, havendo grande gasto de energia com sinais de
cansao excessivo, esquecimentos etc; e, na terceira, temse a exausto, que se caracteriza com o agravamento dos
sintomas fsicos, assumindo a forma de doenas (Lipp &
Novaes, 2003).
Vieira (2002) enfatiza que a permanncia do fator
agressivo, na fase de exausto, torna o organismo suscetvel
a vrias enfermidades, como irritabilidade excessiva, depresso, baixa autoestima e aumento do colesterol, predispondo-o
a doenas mais graves (gastrite, lceras, infarto, hipertenso,
cncer, acidente vascular cerebral, asma brnquica, depresso e doenas autoimunes). Lipp (2000) sugeriu a existncia de uma fase intermediria entre a fase de resistncia e
exausto que se caracteriza pelo estado de quase-exausto,
em que o indivduo no encontra mais foras para superar os
agentes estressores, apresentando comportamentos como
falta de interesse, apatia, cansao extremo e maior propenso ao desenvolvimento de doenas.
McEwen (2003) comparou as situaes estressantes
s que vivia o homem primitivo, como uma preparao do
organismo a uma ameaa real, que o levava a lutar ou fugir.
Todavia, acrescenta que, hoje, os estmulos deflagradores
dessa reao so situaes que fugir ou lutar no so opes, pois a mobilizao da energia corporal em funo do
mecanismo do estresse no resulta na soluo do problema.
A despeito da abrangente literatura da temtica acerca do estresse em humanos, apenas em um passado recente
foi possvel detectar o aparecimento de estresse em crianas
a partir dos seis anos de idade em contexto brasileiro, por
meio dos estudos de Lipp (2000). A autora refere-se ao fato
de que o estresse infantil pouqussimo conhecido, sendo
difcil encontrar pesquisas, tanto no Brasil como em outros
pases. Por outro lado, Franca e Leal (2003) alertam que o
problema do estresse na criana pequena to abrangente
que chega a mobilizar oito em cada dez consultas peditricas segundo o Instituto Americano de Stress, situado em
Nova York.
Atrelado ao fato acima mencionado, tm-se que as
crianas esto continuamente expostas a uma estimulao
excessiva, propiciada pelo tecnicismo atual, a qual no
devidamente mediada, resultando em apatia da psique, conforme denuncia o psiclogo italiano Galimberti (2007). Slee,
Murray-Harvey & Ward (1996) identificaram eventos estressantes em um estudo com crianas de cinco anos de idade
na seguinte ordem: hospitalizao dos pais; separao dos
pais; exigncias disciplinares; hospitalizao da criana;
sequestro de membro da famlia; mudana de residncia;
ausncia dos pais; morte de familiar; presenciar dificuldades
de relacionamento dos pais; nascimento de irmo e mudana de emprego dos pais.
Para Lipp e Lucarelli (1998), as causas de estresse
nas crianas a partir dos seis anos de idade esto relacionadas morte na famlia; brigas constantes e separaes dos
pais; mudana de cidade ou escola; escolas ruins; profes-
sores inadequados; atividades em excesso; viagens longas;

espera de um acontecimento importante, dentre outras.
Bignoto (2005) chama a ateno para a relao estresse infantil e estresse no adulto. Tem-se que a presena de pessoas estressadas em torno da criana deve ser
considerada, pois um indivduo estressado pode apresentar
irritao, hipersensibilidade, falta de pacincia, intolerncia
e mal-estar fsico, fatores que podem interferir na qualidade
de suas interaes com a criana.
Tavares (2004, p. 25) aponta que pertencer e participar de um mundo externo alm do nosso mundo interno
implica conviver constantemente com uma dose de estresse. O estresse sob medida um elemento vinculado ao
processo de desenvolvimento. Assim, o estresse funciona
tanto como uma fora que pode facilitar como prejudicar o
desenvolvimento, em que a energia vital dos impulsos dever encontrar um caminho a despeito do estresse.
McFarlane e cols. (2005) evidenciaram, por meio de
exames da atividade eltrica cerebral, a possvel relao entre o estresse na infncia com adversidades na vida adulta.
Todavia, na prtica, essas avaliaes so difceis de serem
executadas, devido falta de profissionais, equipamentos
e, em se tratando de crianas, dificuldade de aceitao
das mesmas para tais procedimentos. H, ainda, outros fatores que dificultam o diagnstico de quadros de estresse
em crianas, principalmente pela dificuldade das mesmas
em descrever seus sentimentos e, alm disso, pelo fato do
estresse poder ser confundido com outras patologias (Lipp,
2003).
Considerando os instrumentos para a avaliao do
estresse voltados para a populao brasileira, tem-se a Escala de Stress Infantil - ESI, de Lipp e Lucarelli (1998), e a
Escala de Stress do Adulto- ESA, de Lipp e Novaes (2003).
Santos e Pacanaro (2007) ressaltam que a Escala de Stress
Infantil (ESI) constitui-se no principal instrumento usado por
pesquisadores para avaliao do estresse infantil a partir dos
seis anos. Entretanto, h necessidade de se empreenderem
novos estudos para a avaliao de crianas mais jovens,
pois Horta (2007) j identificou indicadores de estresse em
crianas pr-escolares.
Assim, os objetivos do presente estudo foram testar a
viabilidade de uso de um instrumento elaborado para identificar estressores em crianas e descrever o estresse em
crianas e como suas mes consideram o estresse na vida
de seus filhos.
Mtodo
1. Participantes
O trabalho foi realizado em uma creche que atende a
uma populao de filhos de trabalhadores rurais (safristas),
situada na periferia de uma cidade do interior do Estado de
Minas Gerais. Contou com a participao de 16 crianas,
sendo oito de cinco anos e oito de quatro anos. Em relao
Utilizao de recursos mediacionais para a identificao de estressores em pr-escolares * Clia Vectore & Luciana de Souza Zumstein
313
ao gnero, havia 8 meninos e 8 meninas e 12 mes, sendo

que alguns grupos foram formados por irmos. O projeto foi
aprovado pelo Comit de tica para Pesquisa da Universidade Federal de Uberlndia (protocolo 043/09).
A) Crianas
De acordo com Oliveira-Formosinho (2008), pesquisas envolvendo crianas, nas quais as mesmas se constituem em fontes de dados devem ser realizadas por meio de
atividades organizadas em grupos com cerca de trs crianas. A Tabela 1 mostra como os grupos foram estruturados
e tambm indica que a mdia de idade foi de 4,3 anos nos
grupos 1, 2 e 3 e 5,4 anos nos grupos 4, 5 e 6.1
Tabela 1. Distribuio das crianas segundo a mdia de idade dos

grupos.
Grupo
Crianas
Vander, Sara e Elias
4,5
Ysrael, Marcos e Weber
4,3
Walter, Janete
4,3
Rita, Leda e Daniela
5,4
Wilson e Tatiana
5,5
Gabi, Jussara e Kin
5,4
Total
Mdia de Idade
4,9
B) Mes
Participaram do estudo 12 mes, com idades que variaram entre 21 a 39 anos, sendo a maior concentrao entre
os 25 e 29 anos. No que respeita ao grau de escolaridade das
mes, foi constatado que 10 possuem o Ensino Fundamental
incompleto, 1 analfabeta e 1 possui o Ensino Mdio incompleto. Em relao profisso das mes, a maior parte (41,6%)
tem emprego temporrio, so safristas (trabalham apenas
em pocas de colheita) e 33% no trabalham fora; apenas
uma das mes tem emprego fixo a maior parte do ano.
2. Material
Com a finalidade de conhecer possveis indicadores
de estresse em crianas pr-escolares, foram aplicados alguns materiais como:
1 Trata-se de nomes fictcios para preservar a identificao dos
participantes.
314
2.1. Observao da rotina institucional.

2.2. Escala de fontes estressoras na criana (Lipp,
2005).
Esclarece-se que tal escala composta por 40 itens,
sendo atribudo a cada um deles uma pontuao especfica.
Ao final, somam-se os pontos e a pontuao obtida referese probabilidade de ocorrncia de problemas de sade. A
autora menciona que
Um total de pontos at 150 indica que a carga de stress
atingiu nvel mdio. Uma somatria dos pontos de 150 a
300 indica que a criana tem uma probabilidade acima da
mdia de ter alguns sintomas de mal-estar. Por sua vez,
uma pontuao total acima de 300 significa que existe uma
forte probabilidade de que a criana venha a apresentar
problemas de sade ou de comportamento, em virtude do
stress excessivo a que ela est sujeita no momento (Lipp,
2005, p. 47).
2.3. Entrevista semiestruturada com as mes, contendo dados oriundos da literatura sobre o estresse, alm de
dados sociodemogrficos, como:
* dados pessoais: idade, cidade de origem, estado
civil, formao escolar e profissional.
* formas de interao com a criana.
* fatores da vida diria e da possvel relao com o
estresse infantil.
2.4. Kit Deu estresse na bicharada, contendo uma
histria capaz de evocar narrativas infantis sobre situaes
de estresse e um tapete de pelcia com personagens relativos referida histria, os quais propiciaram a mediao
da pesquisadora, de acordo com os critrios mediacionais
presentes no Programa MISC (Klein, 1996; Vectore, 2003,
2008). Vale frisar que a mediao feita no sentido de clarificar para a criana o que estresse, contribuindo para que
possa identific-lo em sua rotina.
Acerca do instrumento acima aludido, vale apontar
que a elaborao da histria foi feita a partir de alguns smbolos referentes cultura ocidental, como, por exemplo,
a cruz para simbolizar a morte. A histria inicia-se com a
tradicional frase: Era uma vez na tentativa de evocar os
momentos j vividos diante de outras histrias j ouvidas.
Segue apresentando seus personagens, entre eles uma famlia composta por pai, me e filhos, um menino de quatro
anos e a sua irm mais jovem.
A ambientao d-se em uma floresta, onde os animais se encontram estressados. A criao dos personagens
foi embasada em alguns princpios contidos no Teste de
Apercepo Temtica (CAT-A) e nos indicadores de estresse apontados na literatura e j anteriormente mencionados.
Bellak (1992) salienta que o uso de animais especialmente
adequado para crianas a partir dos trs anos de idade. Para
Dieckman (1986), o uso das palavras era uma vez remete
o ouvinte de volta a um tempo passado fora do pensamento
racional onde acontecem coisas extraordinrias, entre elas a
existncia de seres mgicos e animais falantes.
Acompanhando a histria, o material inclui um tapete

de pelcia, que permite, ao ser colocado no cho, que as
crianas sentem-se ao seu redor, tendo a pesquisadora/
mediadora no centro a fim de garantir as mediaes junto s
crianas. Alm do tapete propriamente dito, h vrios bonecos no formato de animais passveis de serem manipulados
pelas crianas e relacionados temtica.
2.5 Filmadora e gravador.
2.6. Identificao dos critrios mediacionais utilizados
pela pesquisadora/mediadora durante as atividades com as
crianas, conforme definidos abaixo:
* Focalizao: inclui todas as tentativas do mediador
para assegurar que a criana focalize a ateno em algo
que est ao redor dela. Devem estar claras a indicao da
intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade da
criana, a qual expressa pelas suas respostas verbais e
no verbais ao comportamento do adulto.
* Expanso: est presente quando o educador tenta
ampliar a compreenso da criana daquilo que est sua
frente atravs da explicao, da comparao, adicionando
novas experincias alm das necessrias para o momento.
* Afetividade ou mediao do significado: refere-se a
toda energia emocional utilizada pelo adulto durante a interao com a criana, levando-a a compreender o significado
dos objetos, pessoas, relaes e eventos ambientais.
* Recompensa: observada quando os adultos expressam satisfao com o comportamento das crianas e
explicam o porqu de estarem satisfeitos, facilitando a elas
sentimentos de autocontrole, de capacidade e sucesso, alm
de ampliar a sua disponibilidade para explorar ativamente o
novo.
* Regulao do comportamento: identificada
quando o adulto ajuda a criana a planejar antes de agir,
levando-a a se conscientizar da adequao do pensar antes de ao de modo que possa planejar os passos do seu
comportamento para atingir um objetivo. Atender aos cinco
critrios citados implica em atingir uma mediao adequada
(Vectore, 2003).
3. Procedimento
A coleta de dados foi realizada por meio das entrevistas com as mes e por meio de oficinas efetivadas junto
s crianas. As mes foram entrevistadas individualmente
e responderam Escala de fontes estressoras na criana
(Lipp, 2005). Em seguida, os grupos foram formados de
modo a se ter trs grupos de crianas com quatro anos e
trs grupos com crianas com cinco anos de idade.
A primeira oficina teve o objetivo de familiarizar as
crianas com os materiais audiovisuais (filmadora e gravador), com a pesquisadora e com a auxiliar de pesquisa que
manuseava a filmadora. Vale mencionar que, para o registro
das falas ocorridas no decorrer das oficinas, o gravador era
colocado ao centro do tapete junto pesquisadora e a filmadora era posicionada atrs da mesma, sendo manuseada
pela auxiliar de pesquisa. Nessa sesso, esclareceu-se o
objetivo do trabalho e foi solicitada s crianas a elaborao

de um desenho livre, como forma de estabelecimento de um
adequado rapport.
Nas trs sesses seguintes, a pesquisadora preparou o local do encontro, dispondo o material, que consistiu
em um tapete colocado no cho juntamente com a bolsa de
camura de cor azul contendo os personagens da histria a
ser contada. Quando as crianas chegavam, eram convidadas a se sentarem ao redor do tapete, tendo a pesquisadora
ao centro. O procedimento das oficinas envolveu o acordo
prvio junto s crianas: primeiramente, a pesquisadora
contaria a histria, aps, elas contariam individualmente e, a
seguir, poderiam brincar com os personagens ou desenhar.
Durante a narrao da histria, os personagens
eram retirados um a um da bolsa azul e eram dispostos ao
longo do tapete, formando o cenrio. medida que a narrativa prosseguia, o tapete era movimentado para dar lugar
aos outros personagens. Ao final, ao longo do tapete, j se
encontravam dispostos todos os personagens para que as
crianas escolhessem por qual iriam iniciar a sua prpria
narrativa.
Resultados
Os resultados deste estudo so apresentados em
trs blocos, assim constitudos:
1. Dados oriundos das entrevistas com as mes.
2. Dados oriundos das observaes na instituio.
3. Dados oriundos das oficinas com as crianas. Em
relao a este tpico, vale mencionar que as oficinas foram
analisadas visando localizar alguns episdios ou falas das
crianas que retratam indicadores de estresse e, tambm,
identificar o comportamento mediacional da pesquisadora,
descrito no Programa MISC (focalizao; expanso; mediao do significado; mediao dos sentimentos de recompensa e autorregulao), de modo a permitir a avaliao da
mediao como forma facilitadora de expresso e entendimento da criana acerca do estresse em si e nos outros.
1. Dados oriundos das entrevistas com as mes

A primeira constatao importante desta pesquisa
que a maioria das crianas oriunda de lares cujos pais
tm pouca escolaridade e atividade profissional instvel
(safristas) ou esto desempregados, o que j pode ser um
fator propiciador de estresse na famlia, haja vista que provavelmente sofram privaes de ordem material, conforme o
excerto abaixo: conforme pode ser depreendido no excerto
Me de Wilson: Minha casa, eu constru pedindo material
aqui e ali na cidade. No posso sair de casa, no tem porta
pra fechar. Hoje no tenho botijo pra cozinhar, os meninos
chegam da escola e no tem comida pronta...
315
Tabela 2. Fontes de estresse apresentadas pelas mes
Mes
Dificuldade com os filhos
Dificuldade financeira
x
x
10
11
12
Presso no trabalho
Problemas de sade
No se sente estressada
Mes
Dificuldade com os filhos
Dificuldade financeira
x
x
10
11
12
Presso no trabalho
Problemas de sade
No se sente estressada
Em relao s fontes de estresse elencadas pelas

mes, observa-se, pela Tabela 2, que dificuldades com
os filhos so apontadas por 50% das mes entrevistadas,
seguida de dificuldades financeiras (33,3%), e apenas uma
me no se sente estressada.
Em relao aos indicadores de estresse colhidos
junto s mes a partir da Escala de fontes estressoras na
criana (op.cit.), observa-se que as crianas participantes, em
quase a sua totalidade, alcanaram uma pontuao indicativa de estresse severo, o que est relacionado, segundo
o instrumento, com a probabilidade de ocorrncia de problemas de sade, conforme dados expressos da Tabela 3.
Em especial, chama ateno a alta pontuao da criana 3,
indicativa de maior possibilidade de adoecimento.
Vale apontar que as mes consideram como fontes de
estresse para seus filhos, principalmente, as constantes brigas com os irmos e as dificuldades financeiras da famlia.
2. Dados oriundos das observaes na instituio

Trata-se de uma instituio filantrpica mantida por
doaes de associaes e de entidades religiosas do municpio e pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos profissionais da
Educao FUNDEBE. Atende cerca de sessenta e trs
crianas na faixa etria de zero a cinco anos. Com o intuito
de conhecer a rotina da instituio, considerando que as
crianas l permanecem durante todo o dia, foram realizadas observaes durante uma semana, com um total de 20
horas. O dia a dia marcado por atividades como banho,
refeies, lanches, brincadeiras ao ar livre, atividades no
parquinho e desenhos no asfalto em frente creche. Entre
os temas de conversas, podem ser destacados episdios de
embriagamento dos genitores e a presena de drogas na
regio (maconha).
316
Alm disso, importante mencionar que a instituio

parece no dispor de atividades contnuas para as crianas,
pois h vrios momentos em que elas ficam ociosas, o que
gera situaes de conflitos, agitaes etc, os quais se constituem em fontes estressoras, conforme salienta Lipp (2005).
3. Dados oriundos das oficinas com as crianas

Conforme anteriormente assinalado, as oficinas foram analisadas visando localizar alguns episdios ou falas
das crianas que retratam indicadores de estresse e, tambm, identificar as possibilidades de mediao atravs do
comportamento mediacional da pesquisadora segundo os
critrios MISC, j apresentados.
A oficina 1 teve como objetivo familiarizar as crianas com a pesquisadora e com os instrumentos de coleta de
dados, alm de investigar a presena de indicadores mencionados anteriormente pelas mes, como, por exemplo, o
medo. Para tanto, foram utilizados papis de tamanho A3 e
A4 para desenho das crianas, gravador e filmadora.
A narrativa abaixo demonstra o medo de Sara em
ficar sozinha:
Sara: T escreveno um menininho, menininho pitinho! Ele
entra dentro da casinha dele, ele vai ficar trancadinho.
Pesquisadora: Ele vai ficar trancado? Por qu?
Sara: Porque a me dele tranca ele (...) Ela foi na cidade e
deixou ele aqui sozinho.
Foi possvel tambm identificar, junto s crianas de

cinco anos, o contato dessas com a violncia no seu dia
a dia, fator relacionado aos indicadores de estresse (Lipp,
2005) e confirmados nas entrevistas com as mes.
Tabela 3. Grau de probabilidade de ocorrncia de problemas de sade nas crianas participantes
Criana
Somatrio
Probabilidade de ocorrncia de problemas de sade
274
Mdia
458
Severa
615
Severa
510
Severa
559
Severa
450
Severa
440
Severa
487
Severa
493
Severa
371
Severa
329
Severa
514
Severa
392
Severa
577
Severa
440
Severa
455
Severa
Tatiana: Mataram o tio da menina que mora perto da

minha casa, s que ele grande, ele matou o Gordo! (Nesta
poca, havia ocorrido um assassinato no bairro onde fica a
instituio).
A oficina 2 objetivou familiarizar as crianas acerca
do conceito de estresse por meio da aprendizagem mediada
(Misc, 1996). Nessa atividade, foi utilizado o Kit Deu estresse na bicharada!, papis de tamanho A4, lpis de cor, gravador e filmadora. De modo geral, as crianas com quatro
anos demonstraram mais interesse pelos animais e pelos
objetos presentes no instrumento do que propriamente pela
narrativa em si. Por outro lado, as crianas maiores mencionaram alguns indicadores de estresse, como, por exemplo,
o cime devido ao nascimento do irmo.
Na oficina 3, buscou-se avaliar o conhecimento das
crianas acerca do conceito de estresse trabalhado nas sesses anteriores por meio da utilizao do referido kit.
As crianas dos grupos de cinco anos demonstraram
maior capacidade para realizar comentrios. Nesses grupos,
apareceram temticas relativas ao medo excessivo e medo
da morte de um dos pais, o que est relacionado ao sentimento de desamparo pela perda de algum muito querido
(Lipp 2005, p. 29), exemplificado na fala de Rita:
Rita: Ela tava com medo de comer, ela tava com medo de
sair sozinha, com medo de dormir, ela tava com medo de
ficar sozinha, ela tava com medo de fazer alguma coisa.

(Rita comenta a situao da girafa)
4. Critrios mediacionais possibilitados pelo

instrumento
No presente estudo, a mediao da pesquisadora
deu-se por meio da narrativa atrelada aos comportamentos
mediacionais contidos no Programa MISC. Assim, a focalizao refere-se a todas as tentativas de centrar a ateno da
criana em um objeto ou situao, mostrando, por exemplo,
o calendrio para indicar a data do aniversrio do personagem. A expanso ocorreu quando foi possvel acrescentar
dados experincia imediata, incentivando relatos referentes ao tema, como:
Leda: O beb pequenininho! E o pequenininho
pequenininho e ela mais velha. Sabe fazer tudo sozinha.
E os pais no gostam dela! (L fala da situao vivida pela
oncinha ao ter um irmozinho em casa, comparando o que
cada um capaz de fazer).
Mediao do significado: Dar significados ou sentidos, normalmente culturais, s situaes vividas.
317
Tatiana: Todo estressado ser por qu? Porque a mame

morreu. A a foquinha filhinha falou: Nossa! Coitadinha da
mame! A, o macaco falou assim: Nossa! Eu t estressado,
porque tem muita coisa pra fazer, eu tenho que escrever, eu
tenho que fazer muitas coisas. Eu tenho que coisar e jogar
futebol.
Recompensa: Elogiar os comentrios das crianas.

Dar ateno e se interessar pela criana, dirigindo-lhe o
olhar e, continuamente, mostrando-lhe a adequao de sua
participao, entre outros.
Pesquisadora: (...) Foram visitar a oncinha! Isso mesmo
Wilson! isso mesmo!
Auto-regulao: Direcionar o comportamento da

criana, explicando as consequncias de seu comportamento, para que ela prpria se autorregule.
Pesquisadora: Primeiro, eu vou contar a histria, depois
cada um de vocs vai poder contar a histria para mim e
pegar os animais.
A Tabela 4 sintetiza os critrios mediacionais utilizados pela pesquisadora no intuito de que as crianas compreendessem do que se trata o estresse. Pode-se observar que
a maior frequncia ocorreu no uso da focalizao e a menor
referiu-se expanso.
Tabela 4. Critrios mediacionais utilizados pela pesquisadora junto

s crianas
Critrio
Frequncia
Focalizao
Expanso
Mediao do Significado/Afetividade
Recompensa
Autorregulao
238
58
194
207
126
Discusso
Compreender e explicar a possvel presena de indicadores de estresse no dia a dia de crianas pr-escolares
por meio de recursos que possibilitam a mediao do adulto
junto aos pequenos foi o objetivo perseguido por este empenho de pesquisa que, apesar de suas modestssimas propores e intenes, parece lanar alguma luz em relao
aos aspectos em jogo na identificao do estresse infantil. A
discusso dos resultados mencionados anteriormente, que
ocupar este captulo, apia-se de modo predominante em
318
contribuies cientficas originadas da teorizao e pesquisa

acerca da aprendizagem mediada.
Um dado digno de ateno o da prpria constituio da amostra de mes. A maioria tem pouca escolaridade,
atividade profissional instvel (safristas) ou est desempregada, o que certamente determina um quadro contnuo de
privao material a que esto submetidas. A relao estresse e dificuldades econmicas tem sido estudada em contexto brasileiro, conforme pesquisas de Fleck & Wagner (2003),
Lopes; Faerstein, & Chor (2003) e Robaina e cols. (2009).
Alm disso, as mes sentem muitas dificuldades em
lidarem com os filhos. Tal dificuldade pode estar ligada
falta de tempo e ao acesso restrito a informaes acerca do
desenvolvimento infantil, entre outros aspectos que devem
ser mais bem investigados. Contudo, das doze mes pesquisadas, apenas uma disse no se sentir estressada, o que
representa menos de 10% das participantes.
Como mes de pouca escolaridade e pertencentes
aos estratos desfavorecidos da sociedade entendem e costumam avaliar o estresse em seus filhos? Preliminarmente,
chama a ateno o fato de que apontam uma srie de fontes
estressoras em suas crianas, como as brigas constantes
com os irmos, o trabalho fora de casa e a piora da situao
financeira familiar, de modo que todos esses indicadores
somados levam a uma alta possibilidade das crianas investigadas apresentarem problemas de sade.
Contudo, dentre as crianas participantes, somente
uma apresentou um grau mais elevado de estresse; as demais parecem apresentar comportamentos tpicos de seu
estgio de vida, como medos, cimes etc. Assim, uma questo que se coloca a pertinncia de tal escala para uma
populao como a aqui relatada, sugerindo a necessidade
de novas investigaes cientficas.
Em relao aos dados oriundos das observaes
realizadas na instituio, pode-se dizer que a rotina das
crianas envolve atividades de vida diria, como refeies,
lanche e banho, mas tambm pontuada por brincadeiras
ao ar livre no parquinho e desenhos no afasto, entre outras
tipicamente escolares ou conteudistas que ocorrem no perodo da tarde. Assim, observa-se que, a despeito da pobreza
dos lares dessas crianas, a instituio propicia momentos
de descontrao e ludicidade, o que pode contribuir com
diminuio do peso dos estressores presentes na realidade
das mesmas.
Por outro lado, uma das mes insiste em dizer que as
crianas no brincam, referindo-se ao carter pedaggico de
algumas brincadeiras. Nesse sentido, foi observado que as
crianas permanecem ociosas em alguns perodos do dia,
notadamente no momento em que esperam os pais busclas, o que poderia talvez ser revisto na programao da creche, pois acaba por gerar conflitos e brigas entre elas.
Considerando as oficinas organizadas para as crianas, utilizando-se de narrativa, uma primeira indagao
refere-se a sua pertinncia junto aos pequenos. De acordo
com os dados coletados, o grupo de crianas com cerca de
quatro anos manifestou pouco envolvimento em relao
histria propriamente dita, observado pelos momentos de
disperso, e apresentou maior interesse pela descrio do

material do que pelo tema.
Assim, conhecer os animais, os enfeites e adereos
que usavam e os objetos que faziam parte da histria e do
cenrio constituram o motivo de curiosidade e inmeras
perguntas das crianas dos grupos de quatro anos, exigindo
da pesquisadora maior empenho nessa descrio apesar da
tentativa de focar em outros pontos como, por exemplo, os
acontecimentos que envolviam os animais em situaes de
estresse. A narrativa, quando no inexistente, limitou-se a
um ou outro animal.
Desse modo, a apresentao da histria simultaneamente possibilidade de explorao dos personagens
parece ter criado uma competio entre o estmulo auditivo e o ttil-cinestsico, muito mais saliente para crianas
nessa faixa etria. Hall (2003), em um estudo experimental,
mostrou que a mera exposio a um estmulo pode influenciar a sua eficcia perceptiva, o que sugere a importncia
de talvez trabalhar primeiramente com as possibilidades
do tapete, para, na sequncia, introduzir a narrativa.
Por outro lado, nos grupos de crianas com cerca
de cinco anos, a forma como foram organizadas as oficinas
parece ter despertado maior interesse e merece ser considerada como uma estratgia adequada para uso em estudos
posteriores, haja vista que as crianas foram capazes de
narrar os fatos acontecidos com os animais e demonstraram
interesse em fazer tais narrativas.
Durante a realizao da pesquisa, um dado que
merece destaque refere-se capacidade das crianas em
realizar vrias observaes sobre a temtica do estresse.
Algumas crianas emitiram pareceres, ratificaram situaes
vividas pelos animais e acrescentaram seus conhecimentos
do mundo, transcendendo as informaes dadas, parecendo compreender o que o estresse e como ele pode estar
presente no dia a dia de suas vidas, como, por exemplo,
quando nasce um irmozinho e quando se tem medo de
ficar s.
A despeito das dificuldades iniciais com as crianas
menores, de um modo geral, tem-se que as mesmas demonstraram gostar dos materiais usados e de participarem
das oficinas a ponto de no querer que se encerrassem.
Mesmo quando a narrativa ocorreu pela segunda vez e o
tapete, a histria e os animais no eram mais novidade.
Alm disso, o uso do tapete e dos animais estimulou o desejo de recontar as histrias. Houve crianas que
passaram a contar suas prprias histrias, criando outros
motivos, acrescentando novas aes dos personagens, isto
, transcendendo ou expandindo em relao ao critrio mediacional. Vale apontar que, de acordo com os fundamentos
do programa MISC, a criana que efetivamente mediada
torna-se tambm um mediador (Klein, 1996).
Considerando tal aspecto, vale mencionar as observaes feitas pelas crianas ao instrumento utilizado, as
quais podero ser incorporadas a fim de torn-lo mais eficiente e adequado para o trabalho junto aos pequenos. Por
exemplo, pode ser citado o comentrio de uma das crianas
que observou que a fisionomia do macaco estava alegre,
embora ele vivesse estressado devido s mltiplas atividades que tinha que cumprir e, portando, no deveria esboar
um sorriso.
Outra contribuio das crianas ao instrumento
refere-se dificuldade de compreender a expresso facial
exibida pela foca falecida, pois os seus olhos foram bordados em linha em forma de cruz, dando a impresso de terem
sido arrancados. Como opo, pode-se colocar olhos que
possam abrir e fechar. A cama do elefante tambm foi motivo de observaes pelas crianas. A pesquisadora evitava
coloc-la, pois a sua representao no material EVA ficou
estranha ao ser representada. A melhor forma seria uma
cama em trs dimenses feita com material dobrvel ou
para montagem durante a narrativa.
A despeito da necessidade de ajuste do Kit elaborado
para a presente pesquisa, foi possvel observar que o mesmo propiciou s crianas a transcendncia das situaes
vivenciadas, haja vista que falaram sobre acontecimentos
que poderiam contribuir para deix-los mais estressados,
como, por exemplo, o nascimento de um irmo.
A pesquisa preocupou-se em saber quais so os critrios mediacionais que podem ser utilizados pelos mediadores para o trabalho junto s crianas de modo que possa
otimizar o reconhecimento do estresse em si e nos outros,
considerando que a pouca idade das mesmas exige uma
srie de estratgias para iniciar a avaliao da existncia
ou no de estresse. Assim, no presente estudo, a prpria
pesquisadora assumiu o papel de mediadora, tendo, para
tanto, lanado uso dos seguintes critrios mediacionais, na
presente ordem: focalizao; recompensa; mediao do significado; autorregulao e expanso.
Focalizar significa tentar manter a ateno da criana
focada ou direcionada para o que deve ser ensinado e, nesse critrio, a criana deve emitir comportamentos verbais ou
no relativos intencionalidade do mediador. Assim, como
a mediadora/pesquisadora queria ensinar o conceito de
estresse para as crianas esperado que seja utilizado tal
critrio em um nmero expressivo de situaes. Alm disso,
por se tratar de crianas pequenas, outro critrio importante
para efetivar a mediao diz respeito recompensa, no qual
a mediao d-se por um feedback rpido e esclarecedor
acerca da adequao de seus comportamentos. Em relao
mediao do significado ou afetividade, pode-se pensar na
importncia que assume neste trabalho, em que continuamente foi necessrio dar significado acerca dos sentimentos
que envolvem o estresse, como, por exemplo, o medo manifestado pelas crianas. A autorregulao tambm esteve
presente, haja vista sua necessidade para regular o comportamento das crianas e fazerem com que planejem antes de
agir. Em relao ao critrio expanso, neste estudo, esteve
em menor frequncia, possivelmente por se trabalhar com
crianas pequenas, entre as quais a manuteno da ateno
uma condio imprescindvel para qualquer ensinamento,
havendo uma maior necessidade de se focalizar do que propriamente de transcender as informaes aprendidas.
319
Consideraes finais
Referncias
O instrumento elaborado para este estudo intitulado

Deu estresse na bicharada! pode facilitar a compreenso
e a comunicao da criana de situaes cuja vivncia subjetiva no raras vezes passa despercebida pelos familiares
e pelas pessoas prximas. Assim, a identificao propiciada
pelo instrumento com os colegas e com os personagens parece tornar favorvel o alvio dos possveis sintomas, como
medo, rejeio e outros, pelo fato da criana poder expressar e compartilhar seus sentimentos.
Vale apontar a pertinncia da aplicao do instrumento em pequenos grupos, pois facilita o confronto e a troca de
diferentes pontos de vista, objetivando uma sntese do grupo.
Neste estudo, foi possvel observar que o uso do tapete de
histrias constituiu-se em um instrumento adequado, principalmente para uso com crianas de cinco anos, pois, ao
mesmo tempo em que avalia um sinal ou sintoma, propicia a
expresso dos sentimentos infantis, tendo na ao avaliativa
a possibilidade da interveno. Contudo, so necessrios
novos estudos que possibilitem a compreenso acerca do
estresse em crianas pequenas e tambm que se avalie a
viabilidade do uso do material aqui descrito.
Outro dado que a pesquisa lana luz refere-se
considerao dos indicadores da literatura presentes na
Escala de fontes estressoras para crianas (Lipp, 2000),
considerando que, nas entrevistas com as mes, as crianas alcanaram pontuaes indicativas de um perodo de
quase exausto e exausto, o que no pde ser confirmado
por meio dos procedimentos utilizados durante as oficinas.
De modo geral, as crianas mostraram-se ativas, dispostas
e alegres. Da tem-se a pertinncia de se realizar investigaes com as crianas, dando-lhes a voz e acreditando
serem sujeitos competentes na sua expresso.
Neste estudo, as crianas parecem ser resilientes e
tambm disporem de fatores de proteo. Entre eles, talvez
a creche possa ser considerada como um fator protetor, pois
as crianas ali permanecem cerca de oito horas dirias, so
alimentadas e cuidadas, estando, de certa forma, durante
esse perodo, livres das privaes que a carncia financeira
impe. Hutz, Koller e Bandeira (1996) consideram a instituio escolar, para crianas em situao de risco social ou
pessoal, como promotora do desenvolvimento, pois h a
possibilidade de se ter apoio e proteo contra a violncia
domstica, entre outros fatores.
De tudo o que foi dito, pode-se concluir que a
compreenso do estresse infantil deve ser continuamente
investigada de modo a se dispor de instrumentos fidedignos,
capazes de efetivamente avaliarem quadros de estresse
na infncia, considerando que, com as transformaes inerentes exigente sociedade globalizada, vrios sintomas
de estresse devero estar presentes em maior nmero e
de modo mais frequente junto s crianas. Assim, a devida
avaliao e encaminhamentos adequados podem promover
um desenvolvimento saudvel em todos os aspectos e contribuir para a compreenso do intrincado quebra-cabea que
se constitui a construo de um ser humano.
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Sobre as autoras
Clia Vectore (vectore@ufu.br)
Luciana de Souza Zumstein (luciana@dhonline.com.br)
Correspondncia
Clia Vectore
Rua: Delmira Cndida Rodrigues da Cunha, 1279 Uberlndia/MG CEP: 38.408-208
Agradecimento
Apoio da FAPEMIG
321
Valores, metas de realizao e desempenho

acadmico: proposta de modelo explicativo
Valdiney V. Gouveia
Patrcia Nunes da Fonseca
Rildsia S. V. Gouveia
Ana Isabel Arajo Silva de Brito Gomes
Rafaella de Carvalho Rodrigues
Resumo
Este estudo objetivou conhecer em que medida os valores explicam as metas de realizao e estas, por sua vez, predizem o bom desempenho
acadmico. Participaram 307 estudantes do Ensino Mdio da cidade de Joo Pessoa (PB), sendo a maioria do sexo feminino (61,2%) e de
escolas pblicas (68%), com idade mdia de 17,6 anos. Estes responderam ao Questionrio de Metas de Realizao, ao Questionrio dos
Valores Bsicos, aos Indicadores de Desempenho Acadmico e a perguntas demogrficas. A partir da realizao de regresses lineares, propsse um modelo explicativo no qual as prioridades valorativas predisseram as metas de realizao e estas, por sua vez, predisseram o desempenho
acadmico. Os resultados obtidos apontam para um ajuste satisfatrio deste modelo. No obstante, sugere-se a realizao de pesquisas que
possam test-lo em diferentes amostras, bem como inserir outras variveis que possam contribuir para o melhor entendimento do desempenho
acadmico e seus determinantes.
Palavras-chave: Rendimento escolar, realizao, motivao.
Values, achievement goals and academic performance: proposal of an

explanatory model
Abstract
The current study aimed to know to what extent values explain achievement goals and whether the latter predict good academic performance.
Participants were 307 high school students from Joo Pessoa (PB), most of them women (61.2%) and from public schools (68%), with a mean
age of 17.6 years old. They answered the Achievement Goals Questionnaire, the Basic Values Survey, Academic Performance Indicators and
demographic questions. Based on linear regressions, an explanatory model was proposed in which value priorities predicted the goal achievements
and these, in turn, predicted the academic performance. Results suggested the model presented satisfactory goodness of fit indices. However,
further research was suggested to test this model in different samples, as well as taking into account other variables that could contribute to a
better understanding of academic performance and its determinants.
Keywords: Academic achievement, achievement, motivation.
Valores, metas de realizacin y rendimiento acadmico: propuesta de

modelo explicativo
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo conocer en qu medida los valores explican las metas de realizacin y stas, a su vez, predicen el buen
rendimiento acadmico. Participaron 307 estudiantes de Educacin Secundaria de la ciudad de Joo Pessoa (PB), siendo la mayora del sexo
femenino (61,2%) y de escuelas pblicas (68%), con edad promedio de 17,6 aos. Los participantes respondieron el Cuestionario de Metas
de Realizacin, el Cuestionario de Valores Bsicos, Indicadores de Rendimiento Acadmico y preguntas demogrficas. A partir de regresiones
lineares, se propuso un modelo explicativo en el cual las prioridades valorativas predijeron las metas de realizacin y stas, a su vez, predijeron
el rendimiento acadmico. Los resultados obtenidos indican un ajuste satisfactorio de este modelo. No obstante, se sugiere que se realicen
investigaciones que puedan probarlo en diferentes muestras, as como insertar otras variables que puedan contribuir para entender mejor el
rendimiento acadmico y sus determinantes.
Palabras-clave: Rendimiento escolar, realizacin, motivacin.
323
Introduo
Na escola, o desempenho acadmico compreendido como o grau de conhecimento e desenvolvimento de
habilidades de um indivduo em determinado nvel educacional, sendo normalmente aferido em escala de zero a dez
pontos. Portanto, compreender o desempenho escolar e as
estratgias de aprendizagem adotadas pelos estudantes
fundamental no contexto.
Segundo Aunola, Stattin e Nurmi (2000), as metas
de realizao adotadas pelos jovens compreendem a base
para seu desempenho acadmico. A propsito, estes autores relatam que crianas que tm medo de falhar sentemse ansiosas e apresentam rendimento baixo, fatores estes
que podem resultar em problemas correlatos (por exemplo,
comportamentos antissociais, uso de drogas e depresso).
Por outro lado, comentam que aquelas que so otimistas focalizam as tarefas a serem realizadas e se empenham, sendo mais propensas a obter melhor rendimento, o que pode
lev-las a um ajustamento escolar mais satisfatrio. Neste
sentido, conhecer as metas adotadas pelos indivduos pode
ser til para estimar seus esforos em aprender e melhorar
seu desempenho acadmico (Bouffard, Boisvert, Vezeau, &
Larouche, 1995).
Embora tenham sido encontradas correlaes consistentes entre as metas de realizao e o desempenho escolar (Dupeyrat & Marin, 2005; Elliot & Church, 1997; Elliot
& McGregor, 1999, 2001; Finney, Pieper, & Barron, 2004),
parece ser importante ter em conta o tipo de meta. Por
exemplo, Van Yperen, Elliot e Anseel (2009) realizaram dois
experimentos para averiguar em que medida metas distintas
de realizao (aprendizagem-aproximao, aprendizagemevitao, execuo-aproximao e execuo-evitao)
predizem a melhora no desempenho, considerando duas
tarefas apresentadas em sequncia. Os achados deste estudo demonstraram que a meta de aprendizagem-evitao
apresentou impacto negativo no desempenho e as demais
no apresentaram qualquer influncia na sua melhora. Assim, faz-se necessrio uma anlise sistemtica e cuidadosa
acerca da relao entre estes construtos, bem como das
variveis que os antecedem.
Neste contexto, possvel que as prioridades valorativas sejam teis para explicar em que medida os estudantes
adotam cada tipo de meta de realizao. Visto isso, realizouse uma busca no PsycInfo (APA, 2010), introduzindo, como
termos-chave, human values e achievement goals. No
caso, foram encontradas nove publicaes, sendo sete
artigos em peridicos, uma dissertao de mestrado e um
captulo de livro. Entretanto, lendo seus resumos foi possvel
constatar que nenhuma tratou diretamente da relao entre
valores e metas de realizao. No contexto brasileiro, em
busca realizada no Google Acadmico (2010), utilizando os
mesmos termos-chave em portugus, isto , valores humanos e metas de realizao, encontraram-se quatro publicaes, sendo dois resumos em Anais de Congresso, uma
dissertao de mestrado e uma tese de doutorado. Porm,
324
como no contexto internacional, no foi encontrada qualquer

pesquisa que relacionasse estes dois construtos.
Embora no tenham sido encontrados estudos empricos que relacionassem diretamente os valores com as
metas de realizao, sabe-se de determinadas prioridades
valorativas que poderiam predispor as pessoas a se orientarem ou a adotarem certo tipo de comportamento. Por
exemplo, atitudes, crenas e condutas convencionais, como
no delinquir, evitar envolver-se com drogas e no agredir,
podem ser explicadas por adeso aos valores normativos
(Chaves, 2006; Pimentel, 2004; Santos, 2008). Portanto,
a presente pesquisa procura conhecer em que medida e
sentido os valores humanos podem correlacionar-se com as
metas de realizao dos jovens e estas, por sua vez, com
seu desempenho acadmico. Neste contexto, os construtos
metas de realizao e valores so mais detalhadamente
tratados a seguir.
Metas de Realizao: Dimenses EvitaoAproximao e Aprendizagem-Execuo

Os estudos acerca das metas de realizao surgiram no final da dcada de 1970 (Bueno, Zenorini, Santos,
Matumoto, & Buchatsky, 2007) e continuam despertando o
interesse de pesquisadores da Educao e Psicologia em
anos recentes (Dupeyrat & Marin, 2005; Pintrich, Conley, &
Kempler, 2003). Desde ento, tais estudos tm contribudo
de forma importante para o entendimento de fatores motivacionais que influenciam o comportamento do estudante.
As metas de realizao podem ser entendidas como
a orientao adotada pelo indivduo diante de uma tarefa
que demanda demonstrar competncia. Esta orientao
pode ser vista como um conjunto de pensamentos, crenas
e propsitos que traduzem as expectativas do indivduo ao
realizar determinadas tarefas, ou seja, os modos diferentes
de interpretar as atividades e experimentar os contextos de
realizao (Ames, 1992; Elliot & McGregor, 2001; Elliot, McGregor, & Gable, 1999).
Conforme apontam Gouveia, Diniz, Santos, Gouveia,
& Cavalcanti (2008), embora tais metas possam ser aplicadas em outros contextos de realizao, apresentam melhor
operacionalizao em termos de atividades de aprendizagem acadmica. De fato, quando o estudante desenvolve
a crena de que suas metas tm valor e so significativas,
percebendo que suas aes contribuem para alcanar os
objetivos pretendidos, ele direciona seu comportamento
cognitivo e emotivo realizao de tais metas. Este pressuposto, ou propriamente esta teoria, vem sendo utilizada
amplamente em pesquisas que buscam compreender como
os estudantes pensam em si prprios, nas suas tarefas e no
seu desempenho (Covington, 2000).
Existem modelos diversos que abordam as metas de
realizao (Jagacinski & Duda, 2001). Uma proposta inicial
foi feita por Elliot e Harackiewicz (1996), revisada por Elliot
e Church (1997), indicando que as metas de realizao estavam focadas na dicotomia aprendizagem-execuo. Por
exemplo, as pessoas que se caracterizam por adotarem a

meta aprender tm a percepo de que seu desempenho
positivo decorrente unicamente de seus esforos, ou seja,
de fatores internos, que esto sob seu controle. Em funo
disso, enfrentam os desafios acadmicos com todas as suas
energias, encaram os erros como indicadores para a adoo de novas estratgias e oportunidade de crescimento.
Por outro lado, aqueles caracterizados pela adoo da meta
execuo tm a necessidade de demonstrarem suas habilidades, de se mostrarem inteligentes, destacando-se dos
demais. Neste sentido, tais pessoas julgam que suas habilidades so evidenciadas quando executam tarefas de forma
mais eficiente que as demais, obtendo reconhecimento por
seus feitos. Consequentemente, preferem atividades em
que possam sobressair-se, no admitindo o erro; encaramno como incapacidade e sentem-se fracassados diante dele
(Bueno & cols., 2007; Covington, 2000).
Com base nestes dois aspectos, Elliot e Harackiewicz (1996) delinearam um modelo tricotmico que mantm a
meta de aprendizagem e divide a meta execuo em duas:
execuo-aproximao e execuo-evitao. Posteriormente, Elliot e McGregor (2001) revisaram este modelo, propondo uma nova configurao que ficou conhecida como modelo 2 x 2, sendo amplamente utilizado (Bueno & cols., 2007;
Gouveia e cols., 2008; Van Yperen e cols., 2009). Neste
modelo, duas dimenses principais das metas de realizao
emergem a partir de como se define e avalia a competncia. A competncia definida em funo do referente usado
para julgar o desempenho alcanado, resultando em duas
orientaes: intrapessoal (na qual o indivduo busca conhecer a tarefa em si ou melhorar seu prprio conhecimento
a respeito) e normativa (que caracteriza o indivduo que se
empenha em fazer suas tarefas melhor do que os demais);
e avaliada em termos de uma possibilidade de sucesso ou
fracasso. Como resultado da interao entre estas dimenses (aprendizagem-execuo e aproximao-evitao),
Elliot e McGregor (2001) elaboraram seu modelo derivando
quatro fatores principais:
Meta de aprendizagem-aproximao (masteryapproach goal). Nesta meta, a competncia definida em
termos absolutos / intrapessoais e avaliada de forma positiva. Enfoca a destreza com a qual uma tarefa realizada,
a aprendizagem e o conhecimento adquiridos. O estudante
orienta-se em funo de seu melhoramento e progresso
acadmico, buscando o maior entendimento possvel das
tarefas que realiza.
Meta de aprendizagem-evitao (mastery-avoidance
goal). Este tipo de meta define a competncia em termos
absolutos / intrapessoais e a avalia negativamente. A nfase
est em no obter um entendimento deficiente, evitando a
no aprendizagem. Neste tipo de orientao, o estudante
esfora-se para evitar fazer incorretamente as tarefas.
Meta de execuo-aproximao (performance-approach goal). A definio da competncia feita em termos
normativos e a avaliao de forma positiva. O foco est
em ser superior aos demais, sendo o mais esperto e o que
obtm o melhor desempenho nas tarefas. Assim, o estudan-
te est sempre em busca da melhor ou mais alta pontuao/

nota, de ter o melhor desempenho da sua sala de aula.
Meta de execuo-evitao (performance-avoidance
goal). Nesta meta, a competncia definida em termos normativos e avaliada negativamente. A nfase est em evitar
a inferioridade, no ser visto como menos inteligente que os
colegas. O objetivo do estudante no obter as piores notas
e, desta forma, no ser considerado aquele com o desempenho mais fraco da sua turma.
Em resumo, estas metas representam estilos diferentes de lidar com as tarefas. Embora compreendam fatores
legtimos, independentes, no so contrrios ou excludentes
(Elliot &McGregor, 2001; Gouveia e cols., 2008). Portanto,
em maior ou menor medida, os indivduos podem apresentar
os quatro tipos de metas, talvez prevalecendo um ou outro
em razo de caractersticas pessoais ou variveis psicolgicas, como podem ser os princpios axiolgicos (valores)
que orientam suas vidas. Neste sentido, convm tratar este
construto mais detalhadamente.
Valores Humanos e Subfunes Valorativas

Como marco terico acerca dos valores, considera-se
neste estudo a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos,
proposta por V. V. Gouveia (2003), Gouveia, Fischer, Milfont,
& Santos, 2008; Gouveia, Milfont, Fischer, & Coelho, 2009, a
qual no deve ser entendida como oposta s demais existentes (por exemplo, Inglehart, Rokeach, e Schwartz; ver Ros &
Gouveia, 2006), mas sim como uma teoria integradora, parcimoniosa e teoricamente fundamentada. Segundo Gouveia
e cols. (2008), os valores possuem duas funes consensuais: (1) guiam as aes humanas (tipo de orientao) e (2)
expressam suas necessidades (tipo de motivador). Assim,
as funes dos valores so definidas como os aspectos psicolgicos que estes cumprem ao guiar comportamentos e
representar cognitivamente as necessidades humanas.
As duas funes dos valores formam duas dimenses funcionais expressas por meio de dois eixos principais:
o eixo horizontal, correspondente ao tipo de orientao, e
o vertical, ao tipo de motivador. Tais dimenses so combinadas em uma estrutura trs por dois, ou seja, com trs
critrios de orientao (social, central e pessoal) e dois tipos
de motivadores (materialista e idealista). A partir das interaes dos dois eixos correspondentes, so identificadas seis
subfunes, distribudas equitativamente nos critrios de
orientao social (interativa e normativa), central (suprapessoal e existncia) e pessoal (experimentao e realizao).
Os tipos de motivadores so representados por meio de trs
subfunes cada: por um lado, existncia, realizao e normativa, do tipo motivador materialista, e, por outro, suprapessoal, experimentao e interativa, que cobre o motivador
idealista. Cada uma destas subfunes descrita como segue (os valores especficos so listados entre parnteses):
Experimentao (emoo, prazer e sexualidade). Os
valores que integram esta subfuno favorecem a promoo de
mudana e a inovao na estrutura das organizaes sociais.
Valores, metas de realizao... * V. V. Gouveia, D. M. F. de Sousa, P. N. da Fonseca, R. S. V. Gouveia, Ana I. A. S. de B. Gomes & R. de C. Rodrigues
325
Realizao (xito, poder e prestgio). As pessoas

que se orientam por valores que compem esta subfuno
enfatizam realizaes materiais, a busca pelo poder e
a praticidade em decises e comportamentos.
Existncia (estabilidade pessoal, sade e sobrevivncia). Esta subfuno rene valores que se caracterizam
por expressar uma preocupao em assegurar as condies
bsicas de sobrevivncia biolgica e psicolgica.
Suprapessoal (beleza, conhecimento e maturidade).
Reconhecidamente, os seres humanos possuem uma necessidade biolgica por informao (curiosidade) que os
conduz a uma melhor compreenso e domnio do mundo
fsico e social. Tais necessidades so representadas por
valores desta subfuno.
Interativa (afetividade, apoio social e convivncia).
Os valores desta subfuno fundamentam-se no interesse
por se sentir querido e no estabelecimento e manuteno
das relaes interpessoais por parte do indivduo.
Normativa (obedincia, religiosidade e tradio). Os
valores desta subfuno enfatizam a vida social, os comportamentos socialmente corretos e o respeito pelos smbolos e
padres culturais que prevaleceram durante anos
; a obedincia valorizada acima de qualquer coisa.
Diversos estudos tm corroborado a adequao psicomtrica deste modelo, ressaltando sua capacidade para
explicar diversos comportamentos e atitudes sociais (Chaves, 2006; Milfont, 2001; Pimentel, 2004; Santos, 2008). Por
exemplo, os valores normativos contribuem para explicar
variveis que, de algum modo, refletem o quanto os jovens
aderem ou no s normas existentes na escola, como se
integrar, ajustar e engajar ao contexto escolar (Fonsca,
2008). Teoricamente, espera-se que as subfunes realizao e suprapessoal possam promover o desempenho
acadmico e o engajamento escolar, visto que seus valores,
especialmente xito e conhecimento, respectivamente, enfatizam a eficincia e a capacidade de alcanar metas, a
presena de um ideal de realizao e orientao de sua vidas nesta direo, e a procura de notcias atualizadas sobre
assuntos pouco conhecidos (Gouveia e cols., 2008).
Diante do exposto, partindo da concepo de que um
dos critrios para construo das metas dos jovens em relao aos estudos podem ser as prioridades valorativas dos
mesmos, decidiu-se realizar o presente estudo. Deste modo,
objetivou-se: (1) conhecer os correlatos valorativos das metas de realizao de estudantes do Ensino Mdio e (2) saber
em que medida estas podem explicar o desempenho escolar
dos participantes.
Mtodo
Participantes
Tratou-se de uma amostra de convenincia, no probabilstica, composta por 307 estudantes do Ensino Mdio
de escolas pblicas (68%) e privadas (32%) da cidade de
326
Joo Pessoa (PB). A maioria foi do sexo feminino (61,2%),

com idades variando de 13 a 52 anos (m = 17,6; dp = 3,94;
90% tinham at 20 anos de idade), distribudos entre 1 ano
(41%), 2 ano (26%) e 3 ano (33%). Em comparao com
os demais colegas, tais indivduos percebiam-se majoritariamente como bons estudantes (34%), com pontuao mdia nesta avaliao (m = 5,1; dp = 1,07) acima da mediana
terica da escala de resposta (4; amplitude de 1 = Pssimo
a 7 = timo). Estes indivduos relataram mdias de 7,9 e 7,7
em Portugus e Matemtica, respectivamente.
Instrumentos
Os participantes receberam uma folha impressa, frente e verso, com as seguintes medidas, todas autoaplicveis:
Questionrio de Metas de Realizao (QMR). Elaborado originalmente em lngua inglesa para o contexto estadunidense (Elliot & McGregor, 2001), este instrumento foi
adaptado para o contexto brasileiro, tendo reunido evidncias
de validade fatorial e consistncia interna (Gouveia e cols.,
2008). Compe-se de 12 itens equitativamente distribudos
nas quatro metas de realizao que foram teoricamente derivadas: aprendizagem-aproximao (por exemplo, Desejo
dominar completamente o assunto apresentado na sala de
aula), aprendizagem-evitao (por exemplo, s vezes fico
receoso (com medo) de no poder compreender o contedo
das aulas como eu gostaria), execuo-aproximao (por
exemplo, Minha meta nesta sala conseguir notas melhores do que a maioria dos estudantes) e execuo-evitao
(por exemplo, Meu objetivo evitar ter um desempenho
ruim nas aulas). Os itens so respondidos em escala de 7
pontos, com os seguintes extremos: 1 = No me descreve
nada e 7 = Descreve-me totalmente.
Questionrio dos Valores Bsicos (QVB). Este instrumento composto por 18 itens ou valores especficos,
avaliando, como antes descritas, seis subfunes valorativas
(Gouveia, Fischer & cols., 2008): experimentao, realizao,
existncia, suprapessoal, interativa e normativa. Com o fim
de respond-lo, o participante deve indicar o grau de importncia que cada um dos valores tem como um princpio-guia
na sua vida, utilizando uma escala de resposta de 7 pontos,
com os seguintes extremos: 1 = Totalmente no importante e
7 = Extremamente importante. Observaram-se evidncias de
validade fatorial e consistncia interna desta medida no contexto brasileiro (V. V. Gouveia, 2003; Gouveia e cols., 2009)
Caracterizao Demogrfica e Desempenho Acadmico. Foram includas perguntas de carter demogrfico
(como idade, sexo e srie escolar) e estas foram relacionadas ao desempenho dos estudantes, isto , a suas notas em
Portugus e Matemtica. Neste caso, cada participante teria
que indicar a mdia obtida no ano escolar anterior coleta
dos dados. Alm disso, foram demandados a especificar
o tempo que dedicam aos estudos alm da sala de aula e
sua autopercepo, em comparao com os seus pares, do
quo so bons estudantes, que foi avaliada em escala de 1
= Pssimo estudante a 7 = timo estudante. Estas questes
Tabela 1. Correlaes entre as metas de realizao e as subfunes valorativas.
0,22**
0,20**
0,31**
0,38**
0,19**
0,10
-0,01
0,10
-0,01
0,08
0,36**
0,20**
0,11
0,42**
0,07
0,19**
0,11
0,06
0,29**
0,27**
0,11
0,26**
0,29**
0,05
0,11
0,34**
0,36**
0,16**
0,04
0,16**
0,08
0,22**
0,26**
0,30**
0,31**
10
0,23**
0,27**
0,17**
0,12*
0,03
0,20**
0,34**
0,39**
0,28**
0,11
Notas: * p < 0,05, ** p < 0,01 (teste bi-caudal; eliminao por pares de casos faltosos). Identificao das variveis: 1
= Aprendizagem-Evitao, 2 = Execuo-Aproximao, 3 = Aprendizagem-Aproximao, 4 = Execuo-Evitao, 5 =
Experimentao, 6 = Realizao, 7 = Existncia, 8 = Suprapessoal, 9 = Interativa e 10 = Normativa.
conformam o indicador de desempenho escolar utilizado no

modelo apresentado.
Procedimento
Inicialmente, contataram-se os diretores das instituies de ensino. Todos foram informados acerca dos objetivos
da pesquisa e, uma vez obtida sua permisso, combinou-se
o melhor horrio para a aplicao dos questionrios. Procurando atender aos princpios ticos que baseiam a pesquisa
com seres humanos, os diretores das instituies assinaram
um termo de responsabilidade (que substituiu o termo de
consentimento livre e esclarecido assinado por maiores de
18 anos de idade) autorizando a participao de seus estudantes na pesquisa. A coleta de dados foi levada a cabo por
quatro colaboradores devidamente treinados e distribudos
igualmente quanto ao sexo. Embora a coleta tenha sido feita em contexto coletivo, uma vez que ocorreu em horrio
de aula, solicitou-se que os participantes respondessem
individualmente ao questionrio. A todos foi informado que
se tratava de um estudo cuja participao seria voluntria,
sendo assegurado o sigilo das respostas, tratadas coletiva e
estatisticamente, e que poderiam deixar o estudo a qualquer
momento, sem quaisquer penalizaes. Em mdia, 20 minutos foram suficientes para responder ao questionrio.
Anlise dos dados

Os dados foram tabulados e analisados com o SPSS
(verso 15). Alm de estatsticas descritivas (mdia, desvio
padro e frequncia), calcularam-se correlaes de Pearson
e regresso linear mltipla. Por meio do AMOS (verso 7),
foi realizada uma path analysis (anlise de caminhos) para
testar o modelo terico de predio de metas de realizao
e desempenho escolar a partir das subfunes valorativas.
O ajuste deste modelo foi avaliado em funo dos seguintes

indicadores (Byrne, 2001; Garson, 2003):
(Qui-quadrado). Testa se o modelo ajusta-se aos
dados, com valores altos representando um ajuste inadequado. Este indicador sofre influncia do tamanho da amostra, podendo no funcionar adequadamente com amostras
grandes (n > 200). Portanto, deve ser considerado com certa
reserva, valendo-se de sua razo com os graus de liberdade
do modelo ( / g.l.), cujos valores entre 2 e 3 indicam uma
ajustamento adequado, aceitando-se at 5.
Goodness-of-Fit Index (GFI) e Adjusted Goodnessof-Fit Index (AGFI), que ponderado em funo dos graus
de liberdade do modelo com respeito ao nmero de variveis consideradas. Reflete uma medida de variabilidade
explicada pelo modelo, no qual seus valores podem variar
entre 0 (ajuste ruim) e 1 (ajuste perfeito), considerando-se
aceitveis valores de 0,90 ou mais.
Comparative Fit Index (CFI), que um ndice comparativo, adicional, de ajuste do modelo, com valores mais
prximos de 1 indicando melhor ajuste. Admitem-se comumente valores de a 0,90 ou mais como expressando um
ajuste adequado.
Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA). Este indicador, com seu intervalo de confiana de 90%
(IC90%), leva em conta os residuais, assumindo-se como
ideal que se situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se valor de
at 0,10.
Resultados
Correlatos valorativos das metas de realizao
Inicialmente, foram realizadas anlises de correlao
(r de Pearson; teste bi-caudal) entre as seis subfunes valorativas e as metas de realizao. Os resultados a respeito
podem ser vistos na Tabela 1.
327
Figura 1. Modelo terico para explicao do desempenho acadmico.
As metas de aproximao (aprendizagem e execuo)

foram aquelas com as quais mais se correlacionaram os valores. No caso de execuo-aproximao, correlacionou-se
mais fortemente com as subfunes realizao e normativa.
Em se tratando da meta de aprendizagem-aproximao, o
fez, sobretudo, com a subfuno suprapessoal, mas tambm com realizao. As metas de evitao mostraram-se
mais fortemente associadas com a subfuno normativa,
sobretudo a meta aprendizagem-evitao.
Procurando estimar em que medida os valores explicam as metas de realizao, procedeu-se a quatro anlises
de regresso linear mltipla (mtodo stepwise). Neste caso,
as subfunes valorativas foram consideradas variveis antecedentes e as metas de realizao, uma a uma, figuraram
como consequentes. Para duas das metas, unicamente a
subfuno normativa foi a preditora: aprendizagem-evitao
[R = 0,22, R =0,05; F (1, 288) = 14,32, p < 0,001] ( = 0,25,
t = 4,09, p < 0,001) e execuo-evitao [R = 0,13, R =0,02;
F (1, 286) = 4,78, p < 0,05] ( = 0,25, t = 4,09, p < 0,001).
A meta de aprendizagem-aproximao foi predita por duas
subfunes [R = 0,34, R =0,11; F (2, 288) = 18,15, p < 0,001]:
suprapessoal ( = 0,25, t = 4,09, p < 0,001) e existncia ( =
0,15, t = 2,57, p < 0,05). A meta de execuo-aproximao
foi predita por quatro subfunes valorativas [R = 0,45, R
=0,20; F (4, 285) = 17,54, p < 0,001]: realizao ( = 0,32, t
= 5,59, p < 0,001), normativa ( = 0,18, t = 3,19, p < 0,01),
interativa ( = -0,15, t = 2,51, p < 0,05) e supra pessoal ( =
0,13, t = 2,12, p < 0,05).
Finalmente, realizou-se uma nova regresso linear
mltipla para verificar em que medida as metas de realizao
328
(variveis antecedentes) explicariam o desempenho acadmico (varivel critrio) dos participantes. Os resultados mostraram que, com exceo da meta de execuo-evitao,
as demais explicaram, em conjunto, 10% (R) da varincia
[F (3; 264) = 11,18, p < 0,001]. Os seguintes pesos de regresso foram observados para cada uma das trs metas
includas no modelo: = 0,27 (aprendizagem-aproximao;
p < 0,001), = -0,20 (aprendizagem-evitao; p < 0,001) e
= 0,17 (execuo-aproximao; p < 0,01).
Modelo para explicao de metas de realizao e

desempenho acadmico
Levando em conta os resultados previamente descritos, decidiu-se apresentar e testar um modelo explicativo em
que as subfunes valorativas suprapessoal, realizao e
normativa explicam as metas de realizao (aprendizagemevitao, aprendizagem-aproximao e execuo-aproximao), que, por sua vez, predizem o desempenho escolar.
Este modelo foi testado por meio de path analysis (anlise
de caminhos), sendo que os resultados, de forma geral,
demonstraram sua adequao, segundos os indicadores de
ajuste observados: /gl = 3,29, GFI = 0,96, AGFI = 0,92,
CFI = 0,88 e RMSEA = 0,08 (IC90% = 0,05-0,11). O modelo
resultante apresentado na Figura 1.
necessrio dizer que todas as saturaes (os lambdas, ) das variveis presentes neste modelo foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05). Portanto,
existem evidncias de sua adequao.
Discusso
O presente estudo teve como objetivo principal conhecer em que medida os valores explicam as metas de
realizao e estas, por sua vez, predizem o desempenho
escolar. O conjunto de resultados anteriormente descritos
pareceu confirmar tais associaes, servindo de base para
elaborar um modelo explicativo a respeito. Este foi testado
por meio de MEE (Modelagem por Equaes Estruturais),
realizando uma path analysis que evidenciou indicadores de
ajuste que podem ser considerados aceitveis (Byrne, 2001;
Garson, 2003). Portanto, confia-se que o objetivo proposto
tenha sido alcanado.
Apesar do anteriormente comentado, possvel conjeturar acerca de limitaes potenciais deste estudo, como
a especificidade da amostra, j que se consideraram unicamente participantes do Ensino Mdio de uma cidade na
Paraba. Portanto, a generalizao dos achados pode no
ser plenamente alcanada, demandando-se novos estudos,
sobretudo para testar o modelo explicativo que foi proposto.
Acrescente-se a este aspecto o fato de os coeficientes de
correlao observados no terem sido altos, situando-se
abaixo de 0,40, o que pode suscitar dvidas. Entretanto,
pondere-se que encontrar correlaes acima de |0,30|
antes uma exceo que uma regra em Psicologia (Hemphill,
2003) e que o nmero de participantes satisfatoriamente
grande (n > 200) para garantir anlises estatsticas robustas
(Gouveia, Santos & Milfont, 2009).
Uma das inovaes deste estudo foi ter contado com
uma teoria especfica acerca dos valores para explicar as
metas de realizao (Gouveia e cols., 2008), evitando uma
abordagem especulativa do tema. A propsito, coerentemente com o modelo de Elliot e McGregor (2001), os valores
normativos foram a base para as metas que implicam a faceta evitao, pois enfocam ajustar-se ao padro esperado
de desempenho, quer evitando fazer a tarefa incorretamente
(aprendizagem-evitao) ou ser inferior aos demais, no obtendo as piores notas (execuo-evitao). Por outro lado, no
caso da faceta aproximao, esta pautou-se em valores da
subfuno realizao quando implicou ser superior aos demais e obter o maior desempenho (execuo-aproximao)
ou daqueles da subfuno supra pessoal quando se tratou
de demonstrar destreza, ter conhecimento e entendimento
das tarefas (aprendizagem-aproximao).
Similar ao que se constatou previamente na literatura, verificou-se correlao direta entre as metas de realizao e o desempenho acadmico (Elliot & McGregor, 2001).
Entretanto, a meta execuo-evitao no figurou como
explicadora do desempenho acadmico. Isto pode dever-se
ao fato de que, em estudo prvio (Gouveia e cols., 2008),
esta dimenso das metas apresentou consistncia interna
baixa em comparao com os demais fatores do QMR.
Ressalta-se, tambm, que tal meta no era originalmente
pensada como diferente daquela de execuo-aproximao
(Elliot & Harackiewicz, 1996), sendo esta diviso sugerida
posteriormente por Elliot e McGregor (2001). Portanto,
demandam-se pesquisas futuras que testem a adequao
do fator execuo-evitao, inclusive diferenciando-o de

execuo-aproximao. Talvez valesse a pena reconsiderar
o QRM, desenvolvendo mais itens que cobrissem especificamente cada uma das quatro metas.
Apesar das conjeturas anteriormente formuladas,
estudos futuros so necessrios para conhecer em que
medida as metas de realizao predizem o desempenho
acadmico, diferenciando, por exemplo, estudantes dos Ensinos Fundamental, Mdio e Superior. Nesta mesma linha,
so ainda escassos os estudos sistemticos que ponham
prova esta relao. Segundo Gouveia e cols. (2008), algumas pesquisas indicam que as metas de execuo tm efeitos prejudiciais no desempenho, enquanto outras enfatizam
seus efeitos positivos, principalmente quando em interao
com as metas de aprendizagem. Nessa direo, evidncias
empricas do conta de que os estudantes que reportaram
pontuaes elevadas em metas de execuo e aprendizagem apresentaram maior uso de estratgias cognitivas e
melhor desempenho acadmico (Bouffard e cols., 1995).
Finalmente, o estudo ora apresentado no pretende
encerrar a temtica. Uma das sugestes sua replicao,
considerando participantes de outros contextos geoespaciais, faixas etrias e cursos, diferenciando os mais focados
em metas extrnsecas (por exemplo, dinheiro e posio
social) daqueles que do nfase a metas intrnsecas (por
exemplo, amizade e respeito) (Kasser & Ahuvia, 2002).
Caberia, ainda, conhecer em que medida outras variveis
poderiam influenciar adotar determinado tipo de meta. Por
exemplo, jovens cujos pais apresentam estilo parental autoritativo, sendo cobrados, mas tambm recebendo suporte
emocional (Fonsca, 2008), poderiam tender a adotar metas
de aprendizagem-aproximao, justificando maior desempenho acadmico. O engajamento escolar poderia ser outra
varivel a receber ateno; jovens que o apresentam tendem a obter maior desempenho na escola (R. S. V. Gouveia,
2009) e isso talvez seja possvel pela nfase dada faceta
de aproximao. Contudo, estas so apenas conjeturas.
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Sobre os autores
Valdiney V. Gouveia (vvgouveia@pequisador.cnpq.br)
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa - PB
Patrcia Nunes da Fonseca (patynfonseca@hotmail.com)
Rildsia S. V. Gouveia (rildesia.val@gmail.com)
Centro Universitrio de Joo Pessoa, Joo Pessoa - PB
Ana Isabel Arajo Silva de Brito Gomes (ana3isabel@yahoo.com.br)
Rafaella de Carvalho Rodrigues Arajo (rafaellacr@hotmail.com)
Correspondncia
Valdiney V. Gouveia
Universidade Federal da Paraba, CCHLA - Departamento de Psicologia - 58051-900, Joo Pessoa - PB.
Agradecimentos
Ao CNPq e a CAPES.
331
Psicologia Escolar em Rondnia: formao e prticas

Iracema Neno Cecilio Tada
Iuna Pereira Spia
Resumo
Estudiosos da Psicologia Escolar tm criticado o modelo clnico na formao e atuao dos psiclogos por dificultar a compreenso sobre o
funcionamento escolar, sugerindo uma prtica pautada na teoria histrico-crtica. Nesta pesquisa, buscou-se conhecer a formao e a atuao
dos psiclogos da rede de ensino pblico de Rondnia. Desenvolveu-se uma pesquisa quantitativa e qualitativa utilizando, como instrumentos
para coleta dos dados, questionrio, anlise documental e dirio de campo, com a participao de 38 psiclogos. Os dados mostram que a
insero deste profissional nas escolas recente em Rondnia. A maioria ex-aluno da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), que, at
2005, possua enfoque clnico nas disciplinas de Psicologia Escolar, o que parece ter contribudo para a atuao clnica nas escolas. Dado
preocupante a no participao em cursos de formao continuada, contribuindo para uma prtica que desconsidera a complexidade do
cotidiano escolar e as relaes sociais ali constitudas.
Palavras-chave: Psicologia escolar, formao do psiclogo, atuao do psiclogo.
School Psychology in Rondnia: formation and practice

Abstract
Scholars engaged in the study of School Psychology have criticized the psychologists clinical model in the formation and performance, for
complicating the scholar functioning comprehension, suggesting a practice guided by the historical critical theory. The aim of this research was
to know the formation and performance of the psychologists of public education in Rondnia. A quantitative and qualitative research among 38
psychologists was developed using as data collect instruments, questionnaire, documentary analysis and field diary. The data show that the
insertion of psychologists in schools is recent in Rondnia. Most were students of the Federal University of Rondnia (UNIR), which up to 2005,
applied a clinical approach in School Psychologys subjects, what may have contributed for the clinical performance in schools. Its a concerning
data the non- attendance to continued formation courses, what contributes for a practice that disregards the school routine complexity and social
relations built there.
Keywords: School psychologist, psychologist education, psychologist performance.
Psicologa escolar en rondonia: formacin y prcticas

Resumen
Estudiosos de Psicologa Escolar vienen criticando el modelo clnico en la formacin y actuacin de los psiclogos por dificultar la comprensin
sobre el funcionamiento escolar, sugiriendo una prctica pautada en la teora histrico-crtica. En esta investigacin se busc conocer la formacin
y la actuacin de los psiclogos de la red de enseanza pblica de Rondonia. Se desarroll una investigacin cuantitativa y cualitativa utilizando
como instrumentos para la recopilacin de datos, cuestionario, anlisis documental y diario de campo, con la participacin de 38 psiclogos. Los
datos muestran que la insercin de este profesional en las escuelas es reciente en Rondonia. La mayora es ex-alumno de la Universidad Federal
de Rondonia, en adelante UNIR, que hasta 2005 posea enfoque clnico en los cursos de Psicologa Escolar, lo que parece haber contribuido para
la actuacin clnica en las escuelas. Dato preocupante es la ausencia de participacin en cursos de formacin continuada, contribuyendo para
una prctica que desconsidera la complejidad del cotidiano escolar y las relaciones sociales ah constituidas.
Palabras-clave: Psiclogo escolar, formacin del psiclogo, actuacin del psiclogo.
333
Introduo
A formao e a atuao do psiclogo escolar tem
sido foco de discusso por pesquisadores da rea (Machado, 2000/2007; Marinho-Arajo & Almeida, 2005; Patto,
1997; M. Souza, 2007) em virtude do vis clnico que tem
contribudo para atuao descontextualizada.
A crtica a respeito dos cursos de graduao consiste
em que, na sua grade curricular, h disciplinas da rea da
sade, como Psicofisiologia, Gentica Humana, bem como
disciplinas da rea da Psicometria, que buscam enquadrar
as pessoas em termos de normalidade e anormalidade,
pouco contribuindo para uma compreenso do contexto
histrico-cultural em que estas se encontram inseridas (Machado, 2003; Meira, 2003; Antunes, 2003; M. Souza, 1996;
Tanamachi, 2000/2007).
Tal formao tem levado o psiclogo escolar a exercer uma prtica clnica nas escolas por meio do atendimento
individual e, a longo prazo, da criana encaminhada com
queixa escolar, realizando anamnese com os pais, aplicao de testes de inteligncia e de personalidade no aluno,
levando-o a um diagnstico que tende a culpabiliz-lo e/ou a
sua famlia pelo insucesso escolar em termos de deficincia
intelectual, problemas emocionais, familiares ou de sade,
bem como condies socioeconmicas (Collares & Moyss,
1996; Moyss, 2001; Patto, 1997; M. Souza, 1996; B. P.
Souza, 2007).
Essas formas de explicar o insucesso escolar no
possibilitam ao psiclogo uma compreenso sobre a complexidade do cotidiano escolar, o qual composto por inmeras
variveis que interferiro, de alguma maneira, no sucesso
ou no do aprender.
A mudana da direo escolar, o remanejamento do
professor da sala de aula para a Secretaria de Educao
durante o ano letivo e as reunies de ltima hora, sem um
planejamento prvio, convocadas pelos gestores escolares
so variveis a serem consideradas pelo psiclogo para a
compreenso da suposta queixa escolar (B. Souza, 2007).
Tais ocorrncias, segundo a autora, tm contribudo para
uma produo de desnimo e descrena dos atores escolares em suas prprias aes, que passam a perceber a
instituio escolar como a terra do improviso (p.251), provocando tenses nas relaes sociais constitudas na escola.
Outro fator que contribui para a percepo de aes
improvisadas na escola seria a implementao de polticas
pblicas em Educao de forma autoritria e sem discusso com os profissionais que atuam nas escolas segundo
B. Souza (2007) e M. Souza (2006), gerando confuses e
atritos nas relaes entre professores, alunos, pais, equipe
tcnica e de apoio, at se adequarem s novas diretrizes.
Podemos destacar como um exemplo de poltica
pblica que tem provocado grande confuso nas escolas a
incluso escolar. Nos estudos de Angelucci (2006), Melo e
Tada (2007), Oliveira e Tada (2007) e Tada (2005) foi verificado o quanto os atores escolares no possuem informaes
claras a respeito deste novo paradigma da Educao Especial, gerando prticas escolares de excluso do aluno com
334
deficincia, seja por meio da falta de adequao do material

escolar, da existncia de barreiras atitudinais e/ou arquitetnicas, seja por no haver uma discusso sobre como incluir
e como avaliar o aluno com deficincia.
A falta ou a no atualizao da construo coletiva
do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas, que deve
nortear as suas aes, pode tambm contribuir para o insucesso escolar. Asbahr (2006) afirma que o PPP, quando
construdo em parceria com os atores escolares, permite
uma discusso dos problemas escolares e a elaborao de
estratgias que busquem minimiz-los em prol de uma escola de qualidade e, quando esta parceria desconsiderada,
h uma perda de identidade dos atores com a escola.
A formao continuada tambm tem recebido ateno, como podemos verificar nos trabalhos de MarinhoArajo e Almeida (2005) e Marinho-Arajo e Neves (2007),
na busca de um redirecionamento da identidade do profissional da Psicologia Escolar para que possa ter uma melhor
compreenso sobre o processo de escolarizao, pautada
numa prtica contextualizada e fundamentada na Teoria
Histrico-Crtica.
Nesse sentido, vale destacar o empenho do nosso
curso de Psicologia que, em 2007, ofereceu o primeiro curso
de especializao lato sensu de Psicologia Escolar com base
na Teoria Histrico-Crtica para dez psiclogas que atuam na
rede pblica da educao de nosso estado.
As aes de nosso curso de Psicologia em busca
de uma atuao crtica do psiclogo escolar so recentes
e, por considerar que, durante algum tempo, foi o nico curso de Psicologia a ser oferecido em Rondnia, atendendo
tambm ao Acre, e, considerando, tambm, a ocorrncia de
concursos para preenchimento de vagas deste profissional
em nosso Estado, consideramos importante analisar como
o psiclogo escolar tem atuado nas escolas pblicas de
Rondnia. Espera-se que esta pesquisa possibilite conhecer
a formao e a atuao do psiclogo escolar, identificando
suas reais necessidades frente complexidade do cotidiano
escolar, colaborando para nossa reflexo sobre a formao
inicial e continuada deste profissional.
Metodologia
Local do estudo
Esta pesquisa foi realizada no estado de Rondnia que possui 52 municpios e populao estimada em
1.503.928 habitantes (Censo de 20001) no perodo de
2006 a 2009.
Segundo o Censo Educacional de 2008 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP, em Rondnia, houve, em 2008, 301.626
matrculas no Ensino Fundamental, distribudas em 1.425
1
Segundo informaes obtidas atravs do site do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE: www.ibge.gov.br.
escolas, e 60.428 matrculas no Ensino Mdio, distribudas

em 212 escolas2.
Atualmente, possui nove cursos de Psicologia, sendo
trs na capital (um em universidade pblica e dois em faculdades particulares) e seis no interior (todos particulares).
Participantes
Participaram desta pesquisa 38 psiclogos escolares,
35 do sexo feminino e trs do sexo masculino, na seguinte
faixa etria: 20 - 29 anos, nove psiclogos; 30 39 anos, 12;
40 49 anos, 13; 50 60 anos, trs e um no informou a
idade. Todos leram e concordaram com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para contat-los, inicialmente fomos Representao de Ensino/REN da Secretaria Estadual de Rondnia/
SEDUC, em Porto Velho/RO, para identificar em quais
municpios havia psiclogos escolares e o telefone para
contato, sendo repassado o telefone de 12 Representaes
de Ensino com lotao de 67 psiclogos estaduais, sendo
42 em Porto Velho. Entramos em contato telefnico com os
psiclogos, oito no atuavam mais, um estava de licena
mdica e 33 aceitaram participar da pesquisa.
Buscamos contatar as 52 Secretarias Municipais de
Educao de Rondnia, mas, em virtude de dificuldades
como telefones cortados, a secretaria no possuir telefone
ou pelo fato do funcionrio que nos atendeu no dispor de
informaes sobre a existncia ou no do psiclogo escolar
no quadro funcional da secretaria, conseguimos informaes de apenas 13 municpios. Destes, somente o municpio de Porto Velho possui o profissional da Psicologia (seis
psiclogos) atuando na rea da Educao. Ao entrarmos em
contato com eles, um no quis participar da pesquisa.
Abordagem metodolgica
Desenvolvemos uma pesquisa quantitativa e qualitativa utilizando, como instrumentos para coleta dos dados:
questionrio, anlise documental e dirio de campo (AlvesMazzotti & Gewandsznajder, 2000; Ldke & Andr, 1986).
O questionrio continha questes referentes ao local
e tempo de formao, local e tempo de atuao, tipo de
contratao, formao continuada, forma de atuao, principais instrumentos utilizados, pblico alvo e base terica
que norteia as suas aes. Foi enviado via e-mail para os
psiclogos do interior e, para os da capital, foram agendados
data e local para aplicao individual.
Para realizar a anlise documental, buscamos, junto
ao psiclogo ou na universidade, cpia dos programas das
disciplinas da rea da Psicologia Escolar que cursou na graduao e/ou ps-graduao, o ementrio das disciplinas e o
material bibliogrfico utilizado.
2
Segundo informaes obtidas atravs do site do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE: www.ibge.gov.br. Link
Ensino, matrculas e docentes da rede escolar 2008.
No dirio de campo, foram registradas as visitas

SEDUC, os contatos telefnicos com cada Secretaria Municipal e as impresses gerais sobre o contato com o psiclogo durante a aplicao do questionrio.
Procedimento para anlise dos dados

Para analisar os dados, seguimos as orientaes de
Ldke e Andr (1986), construindo um conjunto de categorias descritivas com base no referencial terico de nosso
estudo, elaborando quatro categorias: a) insero do psiclogo escolar na rede pblica; b) formao inicial; c) formao
continuada e d) atuao.
Resultados e discusso
A seguir, sero apresentados os resultados e a discusso de acordo com as categorias definidas nesta pesquisa.
Insero do psiclogo escolar na rede pblica

De acordo com informaes colhidas junto a representante da REN em 2001 e 2003, houve concurso pblico
para psiclogo escolar em decorrncia de uma exigncia do
Ministrio da Educao e Cultura em se ter este profissional na escola. Deste perodo at 2006, havia 97 psiclogos
lotados nas escolas estaduais sendo que, em 2009, esse
nmero reduziu-se para 27.
Uma possvel explicao para esse fato pode ser
a baixa remunerao deste profissional em torno de R$
2.200,00 , sem direito a adicional por titulao, trabalhando
semanalmente oito horas/dia e muitas vezes aos sbados.
De acordo com a REN, muitos psiclogos tm conseguido
transferncia para a Secretaria Estadual da Sade por incorporar, ao salrio, alm da titulao, o adicional por insalubridade, elevando a renda em torno de R$2.600,00 (salrio
bruto), sem falar na carga horria de trabalho reduzida para
seis horas semanais.
Atualmente, o Governo Estadual de Rondnia possui
a Lei Complementar No. 420, de 9 de janeiro de 2008, que
dispe sobre o Plano de Carreira, Cargos e Remunerao
dos Profissionais da Educao Bsica de Rondnia, trazendo, pela primeira vez, a denominao de Psiclogo Educacional no quadro funcional, o que consideramos um grande
avano, embora possamos tecer algumas crticas, como por
exemplo, no que tange ao pargrafo IX do Artigo 7o, que define as atividades especficas do psiclogo educacional:
Supervisionar e acompanhar a execuo dos programas de
reeducao3 psicopedaggica, utilizando os conhecimentos
sobre psicologia da personalidade e do psicodiagnstico,
para promoo e ajustamento4 do indivduo.
3 Destaque nosso.
4 Destaque nosso.
Psicologia Escolar em Rondnia: formao e prticas * Iracema Neno Cecilio Tada, Iuna Pereira Spia & Vanessa Aparecida Alves de Lima
335
Os termos reeducao e ajustamento indicam o

vis clnico desta atribuio ao psiclogo educacional, podendo contribuir para que ele atue, clinicamente, nas escolas, buscando enquadrar o aluno em termos de normalidade
e anormalidade, modo de atuao to combatido por pesquisadores como Machado (1996) e M. Souza (2006), entre
outros.
Quanto lotao, a Lei Complementar determina
que, na REN, seja lotado um psiclogo para cada 2000 alunos, podendo as escolas de tipologia 5 e 65 ter um psiclogo
por escola.
Na SEMED, fomos informadas de que houve concurso
pblico para psiclogo em 2006, com pouca procura, tendo
hoje seis psiclogas lotadas na Diviso de Ensino Especial/
DIEES. O salrio bruto em torno de R$ 1.400,00 com seis
horas de trabalho semanal. As aes destes profissionais
so de diagnstico e de promoo de cursos de capacitao
de professores na rea da Educao Especial.
Entre os participantes da pesquisa, 63% so contratados como psiclogos; 26% como professores; 8%
como professores de Psicologia e 3% no responderam. A
contratao como professor deve-se ao fato de que estes
psiclogos, antes de realizarem o curso de Psicologia, atuavam como professores por serem formados em Magistrio.
Optaram por permanecer com esta forma de contrato em
funo da remunerao ser melhor, o que indica desvio de
funo, bem como desvalorizao do profissional psiclogo.
Acreditamos que essa desvalorizao em termos financeiros
tem contribudo para que o psiclogo deixe de atuar na rea
da Educao, como discutimos anteriormente. Vale lembrar
que a Lei Complementar que define a funo de psiclogo
escolar de 2008.
Formao inicial
Quanto formao inicial, 68% formaram-se pela
Universidade Federal de Rondnia; 11% pela Universidade
Estadual da Paraba; 8% por duas faculdades de Pernambuco (Faculdades de Cincias Humanas de Olinda e Universidade Catlica de Pernambuco); 6 % por duas faculdades
do interior de So Paulo (Faculdade de Filosofia Cincias e
Letras de Guarulhos e Universidade do Sagrado Corao);
5% pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina e 2%
pela Universidade de Cuiab.
Analisando a grade curricular de curso de Psicologia
da UNIR, temos que salientar que este encontra-se vinculado ao Ncleo de Sade, tendo como disciplinas obrigatrias:
Gentica e Evoluo, Anatomia, Fisiologia, Psicofisiologia I
e II, Introduo Sade Pblica, Psicofarmacologia e Psicopatologia I e II, totalizando uma carga horria de 630h.
Podemos dizer que as disciplinas acima elencadas,
associadas s seis disciplinas de testes psicolgicos (Testes
5 Escola de tipologia 5 aquela que possui at 25 salas de aula
que atenda o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, com mais de
2000 alunos. Escola de tipologia 6 possui mais de 25 salas de aula,
com mais de 2500 alunos.
336
Psicolgicos I e II, Tcnicas de Exames Psicolgicos I e II,

Orientao Vocacional e Psicodiagnstico), que totalizam
uma carga horria de 375h, com certeza contribuem para
uma atuao clnica nas escolas.
Essa formao prioriza a busca pelo diagnstico
e, consequentemente, o enquadramento do aluno encaminhado com queixa escolar em termos de normalidade e
anormalidade, desconsiderando a complexidade do funcionamento escolar e sua relao com a queixa. Como discutimos anteriormente, com base nas pesquisas de Asbahr
(2006), B. Souza (2007) e Souza (2006, 2007), as relaes
sociais constitudas na escola sofrem interferncias com o
troca-troca de professores de escolas em pleno ano letivo,
com a falta de planejamento para a realizao de reunies
com os gestores, com a imposio de polticas pblicas sem
discusso com aqueles que atuam no dia a dia escolar etc.,
podendo, sim, contribuir para a produo de alunos com
queixa escolar.
Nesse sentido, faz-se necessrio que os cursos de
Psicologia na rea escolar rompam com esta formao clnica. Alguns avanos esto ocorrendo, frutos de pesquisas de
alguns programas de ps-graduao, com destaque para o
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e para
a Universidade de Braslia, bem como para as discusses
do grupo de Psicologia Escolar e Educacional da Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia/ANPEPP.
As poucas disciplinas da rea da Educao oferecidas no curso de Psicologia da UNIR so: Psicologia da
Aprendizagem, Didtica, Psicologia Escolar e Problemas de
Aprendizagem/PEPA I e II, Prtica de Ensino I e II e Psicopedagogia, totalizando 525h. Mas as disciplinas que abordam
a temtica da Psicologia Escolar, propriamente dita, restringem-se Pepa I e II. A disciplina de Psicopedagogia tem,
como referencial terico, Sara Pan, que analisa a queixa
escolar com base na teoria piagetiana.
At 2005, as disciplinas de PEPA I e II em nosso curso possuam enfoque clnico, buscando explicar o insucesso
escolar em termos de distrbios da aprendizagem, culpabilizando o aluno e/ou sua famlia. Esse fato foi verificado por
Souza (1996, 2007) em sua pesquisa sobre os pronturios
de atendimentos de algumas clnicas-escolas da cidade de
So Paulo. Somente a partir de 2005, aps o doutoramento
de um grupo de professores do Departamento de Psicologia
na linha de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano
pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo,
houve mudanas significativas no referencial terico das
disciplinas de PEPA I e II, que passaram a ter como base a
teoria histrico-crtica, oferecendo, em 2006, o primeiro estgio curricular em Psicologia Escolar, do qual participaram
duas psiclogas.
Com este novo enfoque, acreditamos que os alunos tero uma melhor compreenso da complexidade do
cotidiano escolar, identificando questes referentes ao funcionamento institucional, discutidas por B. Souza (2007 e
2000/2007) como constituintes da queixa escolar.
Formao continuada
Quando do incio da pesquisa, 60% dos participantes
no realizavam nenhum curso de formao continuada, 10%
fizeram o curso de Ps-graduao lato sensu de Psicopedagogia e 30%, cursos de capacitao em Metodologia do
Ensino Superior, Educao Especial e/ou Gesto Escolar,
muitos destes oferecidos pela SEDUC e SEMED.
Estes dados preocupam, tendo em vista que a maioria formou-se h mais de nove anos (Figura 1) e avanos
terico-prticos na rea da Psicologia Escolar em busca de
uma atuao crtica tm sido discutidos e publicados por pesquisadores como, por exemplo, Meira (2000/2007); M. Souza
(2006), Tanamachi (2000/2007) e, Tanamachi e Meira (2003).
A falta de atualizao poderia ser entendida pelo fato
de a nossa regio ser distante dos grandes centros, como
So Paulo, Rio de Janeiro e Braslia, mas, desde 1995, cursos de formao continuada so oferecidos pela Fundao
Rio Madeira/RIOMAR em parceria com a UNIR e, a partir de
1997, iniciou-se o de Psicopedagogia, atualmente oferecido
regularmente por faculdades particulares, tanto da capital
quanto do interior, embora este apresente vis clnico.
Para Marinho-Arajo e Almeida (2005) e MarinhoArajo e Neves (2007), importante que as universidades
se preocupem em oferecer cursos de formao continuada
para os psiclogos escolares a fim de que mudanas na
prtica profissional ocorram, deixando a atuao clnica
para uma atuao crtica que permita compreender melhor o
processo de escolarizao.
Em dezembro/2006, oferecemos o I Curso de Psgraduao lato sensu de Psicologia Escolar, gratuito, notur-
no, com carga horria de 560h, fundamentado na teoria histrico-crtica. Foram oferecidas 20 vagas e 17 candidatos se
inscreveram para o processo de seleo. Doze foram aprovados. A baixa procura surpreendeu-nos, visto que, durante
a pesquisa, a maioria dos participantes reclamou da falta de
cursos nesta rea. Desses, apenas cinco se inscreveram e
participaram do curso, os outros sete aprovados no atuavam na rea escolar, apesar de terem interesse pela rea.
Podemos pensar que talvez esteja ocorrendo um desinteresse pela rea escolar em virtude da baixa remunerao
e da alta carga horria no setor pblico, como analisamos
anteriormente. Vale lembrar que, na SEDUC, est ocorrendo
um declnio no nmero desses profissionais: em 2006, eram
97 psiclogos escolares e, em 2009, so 27. Outro fato que
merece destaque com relao ao concurso da SEMED, de
2006, em que no houve candidatos suficientes para preenchimento das vagas.
Considerando que a maioria dos participantes formou-se no curso da UNIR que, at 2005, tinha o enfoque
clnico nas disciplinas de PEPA I e II, como discutimos anteriormente, preocupamos-nos com a forma de atuao, que
ser discutida a seguir.
Atuao
Em termos de modalidade de ensino, 70% atuam no
Ensino Fundamental, associado a outros nveis de ensino
como Educao Infantil, Ensino Mdio, Educao de Jovens
337
e Adultos ou Educao Especial, 19% trabalham s com o

Ensino Fundamental, 8% s com Educao Especial e 3%
s com Educao Infantil.
O pblico alvo (Figura 2) dos participantes da pesquisa so os alunos, pais, professores e demais funcionrios, o que demonstra at certo ponto uma noo de que as
dificuldades do cotidiano escolar geralmente englobam os
diversos atores escolares.
Ao analisarmos a atuao, temos que 89% atuam
clinicamente, fazendo uso de testes de personalidade, avaliao de nvel intelectual e aplicao das provas piagetianas nos alunos encaminhados, dinmica de grupo com os
professores e equipe de apoio bem como anamnese com
os pais. Essa forma de atuao foi duramente criticada por
Machado (2000/2007), Machado e Souza (1997/2008), Patto (1997) e M. Souza (1997/2007) por deslocar a anlise das
relaes sociais constitudas na escola para o aluno e sua
famlia, em termos de concepes psicologizantes, patologizantes ou de carncia cultural da queixa escolar, negandose qualquer influncia do cotidiano escolar sobre o processo
de escolarizao do aluno.
Os dados sugerem que os psiclogos esto atuando com base em sua formao inicial, considerando que a
maioria ex-aluno da UNIR e, somente a partir de 2005,
reformulamos o referencial terico das disciplinas de PEPA.
Temos que ressaltar, tambm, que muitos cursos de Psicologia apresentam forte enfoque clnico em sua grade curricular,
como discutido por Antunes (2003), Machado (2003), Meira
(2003), M. Souza (1996, 2007) e Tanamachi e Meira (2003),
contribuindo para atuao nos moldes do modelo mdico,
individual, de longo prazo, muitas vezes com pouco ou nenhum retorno para os professores que tendem a ficar fora
338
dessa anlise. Esta formao dificulta a compreenso do

psiclogo sobre a complexidade do funcionamento escolar
e de como as relaes sociais ali constitudas so influenciadas por este funcionamento, muitas vezes desordenado,
no planejado e improvisado, conforme anlise de Souza,
B. (2007).
Podemos pensar que, como a maioria dos participantes da pesquisa no participou de nenhum curso de formao continuada e, quando o fizeram, optaram por reas no
especficas da Psicologia Escolar, tal fato tenha contribudo
para a atuao clnica que, do nosso ponto de vista, configura-se descontextualizada da instituio escolar. Soma-se
isso ao fato de informarem que os autores que fundamentam
suas aes foram das mais diversas reas: clnica (Freud,
Rogers), aprendizagem (Piaget, Vigotski), Educao (Paulo
Freire), Psicopedagogia (Sara Paim, Lcia Weiss) e de autoajuda (Iami Tiba, Augusto Cury). Poucos relataram autores
da Psicologia Escolar, como os citados neste artigo.
Consideraes finais
Com esta pesquisa, buscamos conhecer a formao
e a prtica do psiclogo escolar em Rondnia. Os dados
indicam que, talvez, em decorrncia de uma formao tradicional pautada no modelo clnico, a maioria tem atendido
clinicamente nas escolas pblicas de nosso estado, o que
para ns pouco auxilia na compreenso do fracasso escolar
por negligenciar fatores do cotidiano escolar e as relaes
sociais ali constitudas.
O no envolvimento em cursos de formao continuada e a busca de fundamentao terica para sua atuao,
em autores das mais diversas reas, muito nos preocupa

por facilitar uma compreenso que culpabiliza o aluno e/ou
sua famlia pelo insucesso escolar.
Alm destes dados, no podemos esquecer a desvalorizao do psiclogo escolar em termos de secretarias
pblicas de educao, que pagam baixo salrio, deixando
inclusive de ter candidatos suficientes para preenchimento
das vagas disponveis.
Ao mesmo tempo, vale destacar que o governo do
Estado iniciou, em 2008, um plano de cargos e salrios em
que consta pela primeira vez o cargo do psiclogo escolar,
um avano em termos polticos de reconhecimento deste
profissional, mas preciso mudanas no fazer psicolgico.
Nesse sentido, algumas parcerias tm sido efetivadas entre a REN e nossa universidade, fruto do envolvimento dos tcnicos conosco nesta pesquisa, assim, esperamos,
em breve, possibilitar uma ruptura com o fazer clnico em
prol de atuao norteada pela teoria histrico crtica.
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Sobre as autoras
Iracema Neno Cecilio Tada (iracematada@ig.com.br)
Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO
Iuna Pereira Spia (iunapereira@yahoo.com.br)
Vanessa Aparecida Alves de Lima (limavanessa@uol.com.br)
Correspondncia
Iracema Tada
Rua Pirapitinga, 1937 casa 22. Cond. Lagoa Dourada. Bairro Lagoa. Porto Velho/RO. CEP: 76812-146.
Agradecimento
Apoio do PIBIC/CNPq
340
A Relao Teoria e Prtica na Psicologia da

Educao: implicaes na formao do educador
Resumo
Este trabalho tem por objetivo discutir a relao teoria e prtica no campo da Psicologia da Educao e suas implicaes para a formao do
educador, a partir da anlise dos trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPEd (especialmente no Grupo de Trabalho Psicologia da
Educao (GT20). O estudo envolveu a leitura de trabalhos encomendados, comunicaes e psteres, apresentados nas reunies anuais da
ANPEd, no perodo compreendido entre os anos de 1998 e 2009. Os estudos apresentados nesta ltima dcada so indicativos de que temos
uma aplicao da psicologia na escola, que basicamente alimentada pela Psicologia da Aprendizagem. Os estudos sobre subjetividade,
identidade e constituio do sujeito indicam uma preocupao com o ser humano (constituio da subjetividade), mas ainda com o enfoque
muito psicolgico. Ao que parece, ainda no superamos a dificuldade de se pensar esta subjetividade em termos de contextos mais amplos. E,
o que prevalece, nestes estudos, so abordagens tericas da psicologia do desenvolvimento. Outro bloco de estudos, apoiados principalmente
na incorporao de contribuies da psicologia social so indicadores de uma possibilidade de olhar/se pensar a escola. Entretanto, aqui, a
limitao ainda de ordem mais conceitual. Ou seja, a dicotomia permanece. Finalmente, identificamos uma linha que deveria ou poderia se
constituir na crtica epistemolgica de toda esta construo; mas que ainda est muito presa a abordagens; poder-se-ia partir de uma viso
mais contextualizada, superando o debate focado em abordagens. Consideramos que preciso pensar a psicologia para alm do territrio de
autores ou de reas (como a psicologia da aprendizagem, do desenvolvimento). Talvez nosso movimento precise ser redirecionado, trazendo as
contribuies da psicologia para uma viso mais ampla, inclusive de escola (que permita compreender a escola e seus atores em todas as suas
complexas dimenses). Escola no s espao de aprendizagem, ou de desenvolvimento, ou de formao de professores.
Palavras-chave: Psicologia educacional, aprendizagem, formao de professores.
The Relation Between Theory and Practice in Educational Psychology:

implications for teacher training
Abstract
This work aims to discuss the relation between theory and practice in the field of Educational Psychology and its implications for the teachers
formation, by the analysis of the papers presented in the ANPEd annual meetings (especially in the working group Educational Psychology
- GT20). The study involved the reading of ordered works, communications and posters presented at the annual meetings of ANPEd, in the
period between 1998 and 2010. The studies presented in this last decade are indicative of that we have an application of psychology in school
that basically is fed by the Learning Psychology. Studies on subjectivity, identity and subject constitution indicate a concern with the human being
(Constitution of subjectivity), but still with a too much psychological approach. It seems that we have not yet overcome the difficulty of thinking
this subjectivity in terms of wider contexts. And, what prevail in these studies are theoretical approaches of developmental psychology. Another
block of studies supported mainly in incorporating contributions from social psychology are indicators of a possibility to look/think about school.
However, the limitation here is still of more conceptual order. I.e. the dichotomy remains. Finally, we identified a line that should or could be an
epistemological critique of all these constructions; but that is still very much stuck to approaches; it could have started from a more contextualized
vision, surpassing the debate that is focused on approaches. We believe that we have to think about the psychology beyond the territory of authors
or areas (like the psychology of learning, of development). Maybe our movement would need to be redirected, bringing Psychologys contributions
to a broader view, inclusive about school (able to comprehend the school and his actors in all its complex dimensions). School is not only a space
of learning, or of development, or of teacher training.
Keywords: Educational psychology, learning, teacher training.
341
La relacin Teora y Prctica en la Psicologa de la Educacin:

consecuencias en la formacin del educador
Resumen
Este trabajo tiene el objetivo de discutir la relacin teora y prctica en el campo de la Psicologa de la Educacin y sus consecuencias para la
formacin del educador a partir del anlisis de los trabajos presentados en las reuniones anuales de la ANPEd (especialmente en el Grupo de
Trabajo Psicologa de la Educacin (GT20). El estudio contempl la lectura de trabajos encargados, comunicaciones y posters, presentados
en las reuniones anuales de la ANPEd, en el perodo de 1998 a 2009. Los estudios presentados en la ltima dcada sealan que existe una
aplicacin de la psicologa en la escuela, que bsicamente es alimentada por la Psicologa del Aprendizaje. Los estudios sobre subjetividad,
identidad y constitucin del sujeto indican una preocupacin con el ser humano (constitucin de la subjetividad), sin embargo an con el enfoque
muy psicolgico. Al parecer todava no superamos la dificultad de pensar la subjetividad en trminos de contextos ms amplios. Y lo que prevalece
en estos estudios, son abordajes tericos de la psicologa del desarrollo. Otro bloque de estudios, apoyados principalmente en la incorporacin
de contribuciones de la psicologa social indican la posibilidad de ver/pensarse la escuela. Sin embargo, aqu la restriccin an es de orden ms
conceptual. O sea la dicotoma permanece. Finalmente, identificamos una lnea que debera o podra constituirse en la crtica epistemolgica
de toda esta construccin, pero todava se encuentra muy presa a abordajes; se podra partir de una visin ms contextualizada, superando
el debate enfocado en abordajes. Consideramos que es necesario pensar la psicologa ms all del territorio de autores o de reas (como la
psicologa del aprendizaje, del desarrollo). Tal vez nuestro movimiento necesite redirigirse, trayendo las contribuciones de la psicologa para una
visin ms amplia, inclusive de escuela (que permita comprender la escuela y sus actores en todas sus complejas dimensiones). Escuela no es
slo espacio de aprendizaje o de desarrollo, o de formacin de profesores.
Palabras-clave: Psicologa educacional, aprendizaje, formacin de profesores.
Introduo
O objetivo deste trabalho problematizar a relao
entre teoria e prtica no campo da Psicologia da Educao e
suas implicaes para a formao do educador. Para tanto,
h que se pensar em algumas questes/teses: a Psicologia
da Educao constitui-se em campo de conhecimento? H
uma teoria da Psicologia da Educao? E, ainda, se e como
a Psicologia da Educao, enquanto um campo de conhecimento, com suas especificidades, princpios e objeto pode
contribuir na formao de professores para a educao bsica no Brasil?
Venho acompanhando a consolidao do Grupo Psicologia da Educao desde sua criao. Em 2005, realizamos
um trabalho, no qual, Souza e eu analisamos a produo do
GT 20 at aquele momento, com o intuito de mapear a produo cientfica apresentada no GT. O estudo envolveu a leitura
de 16 trabalhos encomendados, 83 comunicaes e 30 psteres, apresentados no perodo de constituio do Grupo de
Estudo e de Trabalho Psicologia da Educao (1998-2004).
Para as anlises foram utilizadas fichas analticas elaboradas nos moldes metodolgicos de OZELLA (1998), com o
intuito de mapear os trabalhos sob diferentes perspectivas
(modalidade de trabalho, ano de apresentao, autor, instituio, programa de ps-graduao, titulao, temtica, filiao
terica, objetivos, procedimentos metodolgicos, resultados
e observaes). Foram utilizados, tambm, quadros-sntese
com o objetivo de identificar a temtica, filiao terica, problema/problemtica, resultados, metodologia, objetivo, interface com a educao e interface com a psicologia.
342
Na poca, os resultados indicaram trs tendncias:

Na primeira tendncia foram includos trabalhos nos quais
a psicologia vai educao para analisar aspectos do
fenmeno educacional e volta s teorias psicolgicas para
compreend-lo, fornecendo contribuies tanto psicologia
como educao, ou, como afirma Gatti, enfoca os ...
fenmenos educacionais vistos em sua base psicolgica
(GATTI, 1997, p.81).
De acordo com nossa anlise, na poca, os trabalhos

encomendados (que se pautavam na discusso das diferentes abordagens psicolgicas) reiteravam esta tendncia.
Se por um lado, tais abordagens ainda refletem fortemente
o lugar da Psicologia no campo educacional, por outro lado,
fundamental a demarcao de tais espaos e concepes
para avanarmos na direo da construo do campo
de conhecimento denominado Psicologia da Educao
(SCHLINDWEIN, SOUZA et alii).
Na segunda tendncia, foram includos trabalhos

que realizavam uma ... anlise crtica das apropriaes de
algumas teorias psicolgicas pela Educao e que produziram um movimento de psicologizao da educao, e a
necessidade da constituio de abordagens crticas no campo da Psicologia da Educao, que superassem a primazia
do conhecimento psicolgico sobre outras modalidades de
conhecimento (SCHLINDWEIN, SOUZA et alii). Nestes trabalhos, o que prevalecia era uma espcie de movimento no
qual a psicologia da educao critica o uso da psicologia na

educao.
Neste grupo, inserem-se os trabalhos de Leandro
Lajonquire intitulado As apropriaes das teorias psicolgicas pela prtica educativa contempornea: a Psicanlise
frente psicologizao do cotidiano escolar; Newton Duarte
com a apresentao As apropriaes das teorias psicolgicas pela prtica educativa contempornea: a incorporao
de Piaget e de Vigotski ao iderio pedaggico; Odair Sass
com o artigo Interrogaes da Educao sobre a Psicologia
da Educao; Marlia Gouveia de Miranda com o trabalho
Psicologia da Educao e Poltica Educacional e Antnio
Flvio Barbosa Moreira, com Por entre fices e descentramentos: discusses atuais de currculo e a Psicologia da
Educao.
Uma terceira tendncia compreendia estudos sobre
a subjetividade (especialmente do professor) que, na poca
foram considerados indicativos de uma confirmao do campo da psicologia da educao.
Por exemplo, Rey (2001) concebe a educao enquanto um dos espaos privilegiados de constituio da subjetividade e do desenvolvimento humano. Aponta a questo
da subjetividade como um fenmeno individual e social que,
portanto, exige uma abordagem metodolgica que d conta
da complexidade dos processos de sua constituio. Nessa
perspectiva, a constituio da subjetividade no processo
educativo deve ser analisada por meio da compreenso dos
processos de atribuio de significado e de sentido constitudos nos espao social mais amplo.
Em 2009, foi realizado um novo trabalho, com o intuito de mapear outros cinco anos de produo do GT. Foram analisadas 58 comunicaes apresentadas no grupo,
no perodo compreendido entre os anos de 2005 e 2009.
Reiteramos a idia apresentada em 2005, de que as comunicaes ... expressam a produo recente acadmicocientfica na interface Psicologia e Educao dos programas
de Educao e Psicologia Escolar/Educacional no Brasil. As
comunicaes so indicativas do estado do conhecimento
no campo da Psicologia da Educao (SOUZA et alii, 2005).
Entretanto, diferentemente do trabalho apresentado em
2005, debruamo-nos sobre as temticas, resumos e referenciais tericos utilizados nas comunicaes.
Em nossas anlises, Cordeiro e eu consideramos
que no houve grandes alteraes, em termos de temticas
apresentadas, em relao ao primeiro estudo. Entretanto,
como utilizamos uma metodologia diversa daquela do primeiro trabalho, nossas anlises permitiram a construo
de 4 categorias: Cognio e Afetividade nos Processos de
Aprendizagem (abordada de maneira geral, contedos especficos e aprendizagem do professor); Desenvolvimento,
subjetividade e identidade; Processos psicossociais e,
Fundamentos tericos e epistemolgicos da Psicologia da
Educao interface da Psicologia e Educao.
A categoria Cognio e afetividade nos processos de
aprendizagem reuniu os trabalhos que utilizaram a psicologia como ferramenta para a compreenso dos fenmenos
educacionais, mantendo uma das tendncias observada no
estudo anterior. Procuramos, entretanto, detalhar melhor

quais os problemas abordados nesta temtica. Constatamos
que a grande parte de trabalhos desta temtica (n=15/58
25%) discutem a cognio e/ou afetividade nos processos
de aprendizagem. Encontramos, tambm, quatro trabalhos
que se referem aprendizagem do professor e apenas 2
trabalhos que discutem esta temtica com referncia a contedos especficos.
Consideramos que este resultado pode ser analisado
sob diferentes perspectivas. Uma delas diz respeito existncia, na reunio da ANPED, de grupos de trabalho, cujo
foco so contedos especficos, como, por exemplo, os GTs
Educao Matemtica, Alfabetizao, Leitura e Escrita, Educao e Arte, ou ainda, o de Formao de Professores.
Foi possvel perceber que os focos apresentados
nas comunicaes, dentro desta temtica, so predominantemente situados no contexto escolar. Este fato reitera
a preocupao em utilizar os conhecimentos da psicologia
para compreender fenmenos educacionais, mais especificamente aqueles relacionados com a aprendizagem.
Em nossas anlises, outra categoria que tambm
prevalece no estudo realizado em 2005 Desenvolvimento,
subjetividade e identidade. Esta categoria foi constituda por
16 trabalhos, dos quais 7 so reflexes tericas; 8 so comunicaes que enfocam o contexto escolar, e 1 trabalho trata
da incluso. Estes trabalhos buscam subsdios, sobretudo,
na psicologia do desenvolvimento, em diferentes abordagens (predominantemente histrico-cultural e psicanaltica).
So trabalhos que olham para a escola enquanto um contexto de desenvolvimento dos sujeitos (crianas, adolescentes
e adultos professores).
Ainda neste estudo apresentado em 2009, inclumos
uma categoria que no tinha sido evidenciada no estudo
anterior: Processos psicossociais. Engloba comunicaes
que discutem os contextos educacionais com uma predominncia das contribuies da psicologia social. Estas contribuies trazem uma nova possibilidade de interface entre
a psicologia e a educao, e permitem ver a escola dentro
de uma realidade social mais ampla, sem perder de foco
os sujeitos (atores nestes contextos). Os fenmenos educacionais so descritos considerando os sujeitos investigados
nas intrincadas relaes que se estabelecem nos contextos,
sejam eles relacionais, escolares ou familiares (e as respectivas representaes).
Na categoria Fundamentos tericos e epistemolgicos da Psicologia da Educao interface entre Psicologia
e Educao percebemos que as comunicaes so constitudas por estudos fundamentalmente tericos, no sentido de
que no se tratam de pesquisas empricas. Nove dentre estes
estudos discutem a interface da psicologia com a educao,
sobretudo nas perspectivas histrico-cultural e psicanaltica.
Os outros quatro estudos desta categoria constituem-se em
exerccios de contextualizao das teorias psicolgicas em
problemticas escolares (tecnologias, polticas, autoridade
e concepo de criana escolarizada), com o intuito no
apenas de confirmar a teoria, mas tambm de apresentar
elementos para ampliar o campo da psicologia da educao.
A Relao Teoria e Prtica na Psicologia da Educao: implicaes na formao do educador * Luciane Maria Schlindwein
343
Portanto, so estudos que contribuem para a afirmao do

campo da psicologia da educao, fazendo uma anlise critica da aplicao das teorias (ou dos discursos) psicolgicas
ao campo da educao (13/58).
Fao esta rpida contextualizao para destacar que,
para o presente trabalho, eu retornei leitura das 144 comunicaes apresentadas no GT Psicologia de Educao, desde sua criao, no ano de 1998, com o objetivo de analisar
as problemticas investigadas (os objetos de investigao).
Ento, minha discusso aqui tem como ponto de partida e
referncia, a produo qualificada discutida no GT Psicologia
da Educao nestes ltimos doze anos. E desde este lugar
que proponho uma problematizao a respeito da Psicologia
da Educao
Em primeiro lugar, cabe questionar: a Psicologia da
Educao constitui-se em um campo de conhecimento?
Muitos estudos tm sido apresentados, especialmente nas
ltimas dcadas, no Brasil, discutindo a relao que se estabelece entre Psicologia e Educao e como a interrelao
destas duas reas de conhecimento pode se constituir em
um campo hbrido com objeto prprio (ainda que apoiado,
muitas vezes tendenciosamente, em uma ou outra rea).
Por um lado, trabalhos de autores como Maria Regina Maluf (1996, 2004), Miriam Warde (1996), Bernardete
Gatti (1997), Marlia Gouveia de Miranda (2006, 2008) tm
problematizado esta discusso, evidenciando que no se
trata de uma questo resolvida.
Ao mesmo tempo, a rea convive com manuais que
divulgam o que seria uma proposta de abordagem deste
campo. Por exemplo, os trabalhos publicados por Davis &
Oliveira e os de Csar Coll (apenas para citar alguns).
Miranda afirma que ... a psicologia vem reiteradamente se firmando como fundamento do aparato tericometodolgico que constitui a prtica educativa formal e informal (MIRANDA, 2006). Concordamos com a autora que
a relao que se estabelece entre psicologia e educao,
no tratamento das mais diferentes questes educacionais
est muito mais articulada do que se pode pensar em um
primeiro momento. Diramos que uma relao quase visceral. impossvel pensar em alfabetizao, infncia, ensino, aprendizagem, por exemplo, sem ter alguma relao ou
apoio em algum aporte da psicologia, ainda que este no
seja explicitado.
Ao retomar a anlise dos focos de investigao dos
144 trabalhos apresentados no GT 20, acabei constituindo 4
blocos categoriais para a presente apresentao, ou seja, a
relao teoria-prtica na psicologia da educao.
O primeiro bloco est constitudo por trabalhos que
partem de algum referencial da psicologia e tm na educao a possibilidade de discusso emprica deste referencial
de base (terico-metodolgico). Foram discutidos 95/144
(66%) trabalhos com este formato metodolgico, em diferentes abordagens psicolgicas, com predominncia da
psicologia histrico-cultural, da psicanlise e da abordagem
comportamental.
Exemplos:
344
ELEMENTOS PARA UMA PROPOSTA DE FORMAO

DE
PROFESSORES
A
PARTIR
DA ANLISE
COMPORTAMENTAL DE B.F.SKINNER; NVEIS DE
AQUISIO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE:
CONTRIBUIES DE UMA LEITURA PIAGETIANA
(CHAKUR,
2004); AVALIAO
DINMICA:
UMA
PROPOSTA ALTERNATIVA E COMPLEMENTAR DE
AVALIAO COGNITIVA EM CRIANAS COM INDICAO
DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DIAS & ENUMO,
2007).
Em um segundo bloco, inclu os trabalhos que partem

de uma problemtica educacional, apiam-se em referencias da psicologia para as discusses e anlises e tentam,
de alguma forma, apresentar indicadores ou propostas para
a educao. Ou seja, so trabalhos que partem da educao, bebem da psicologia (especialmente da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem) e retornam para a
educao. Foram apresentados 18/144, ou seja, 12,5% dos
trabalhos nesta modalidade.
Exemplos:
CONCEPES
DE
PROFESSORES
SOBRE
QUESTES RELACIONADAS VIOLNCIA NA
ESCOLA(LOBATO,2006); POSSIBILIDADES DE VIVER
A INFNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA TICA DE
CRIANAS ENTRE 5 E 12 ANOS(FRANCO, 2009); UMA
QUESTO PARA A EDUCAO INCLUSIVA: EXPOR-SE
OU RESGUARDAR-SE?( SEKKEL, 2009).
26/144 trabalhos (18%) foram problematizados a

partir de uma relao intrincada entre a psicologia e a educao, constituindo suas problemticas de investigao em
um campo hbrido que articula psicologia e educao: ou
seja, um campo de conhecimento que pode ser denominado
Psicologia da Educao. Consideramos que, neste campo,
a problemtica de estudo somente poderia se constituir no
espao educacional ou escolar e em uma abordagem psicolgica que considere os aspectos sociais, culturais, afetivos,
na constituio da pessoa ou dos grupos.
Consideramos que estes estudos so indicativos de
uma Psicologia da Educao. A problemtica e o mtodo se
articulam de forma que aportes tericos e metodolgicos da
educao e da psicologia se constituam de forma indissocivel.
Exemplos:
RACISMO,
PRECONCEITO
E
DISCRIMINAO
TNICOS NA EDUCAO INFANTIL; CONSTITUIO DA
SUBJETIVIDADE NA INFNCIA; A INTERAO NA ESCOLA
E SEUS SIGNIFICADOS E SENTIDOS NA FORMAO DE
VALORES: UM ESTUDO SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR
(SOUZA, 2004); A PSICOLOGIA E A FORMAO DE
PROFESSORES: AO E REFLEXO A PARTIR DA
PERCEPO DE PROFESSORES EM FORMAO.
Entretanto no fcil definir ou determinar uma teoria

da psicologia da educao. O que definiria e delimitaria uma
teoria da Psicologia da Educao?
Esta uma pergunta que no se pode responder de
forma direta.
Mas, podemos afirmar que a Psicologia sempre se
constituiu em fundamento para o campo da Educao. E
que, como rea reconhecida de conhecimento, tem, na Educao um campo frtil para o desenvolvimento de estudos.
Entretanto, o que pretendo problematizar a lacuna
que se estabelece na produo de um conhecimento que
declaradamente suporte estudos do campo da Psicologia da
Educao, como rea do conhecimento.
Poderamos pensar que Piaget, por exemplo, propiciou grande contribuio para os estudos da Psicologia
de Desenvolvimento Humano; bem como Vigotski e seus
colaboradores, propondo uma psicologia histrico-cultural,
que permite compreender a constituio do homem. Ambos,
Piaget e Vigotski possuem trabalhos acerca da relao profcua que se estabelece entre a pedagogia e a psicologia.
E muitos outros poderiam ser citados. Mas, ainda assim,
no chegamos a uma teoria que aborde de forma mais totalizante a questo da psicologia da educao em toda a
sua complexidade. E, menos ainda, em uma superao da
relao teoria e prtica para a problemtica educacional e a
formao de professores...
Ento, chegamos a nossa ltima questo: como a
Psicologia da Educao, enquanto campo de conhecimento,
com suas especificidades, princpios e objeto pode contribuir
na formao de professores para a educao no Brasil?
Consideramos que a psicologia constitui-se em uma
das disciplinas que deveria fundamentar a formao dos
professores, especialmente no que se refere aos processos
de constituio do ser humano. Concordamos com Raposo
(em trabalho apresentado em 2006, no GT), quando afirma
que as disciplinas de psicologia ... representam um eixo
importante na formao do professor e, como tal, devem
partir das questes educacionais, tornando-as objeto de
investigao, e analis-los (estes objetos) nas perspectivas
dos contedos e mtodos psicolgicos, com foco no retorno
ao ponto de partida que , afinal, a prtica educativa. Para a
autora, os campos da psicologia e da educao constituemse em unidades dialticas de ao e reflexo, favorecendo
as tomadas de decises dos professores, na perspectiva do
bom desempenho de seus alunos.
A idia que no s os conceitos sejam ensinados
nos cursos de formao de professores, mas que estes conceitos sejam dinamizados em uma perspectiva metodolgica que favorea a compreenso e anlise dos fenmenos
educacionais.
Em outras palavras, uma formao consistente no
campo da psicologia da educao poderia instrumentalizar
os professores para uma postura profissional mais crtica e
engajada. No se trata de aprender, no campo da psicologia,
alguns conceitos, mas de valer-se dos referenciais metodolgicos que propiciem a compreenso do fenmeno educacional, de forma articulada.
Consideramos que a disciplina psicologia, como elemento fundante nos cursos de pedagogia e de formao de
professores, possa constituir-se em uma ferramenta efetiva
aliada a prtica pedaggica. Concordamos com Pereira,
Almeida e Azzi (2002) quando afirmam que a teoria toma
outra forma na medida em que favorece a leitura da experincia vivida, possibilitando o esclarecimento da situao
vivenciada.
Em pesquisa recente, Gatti e Barreto (2009) apresentam uma experincia interessante, na UFF em parceria com
a Prefeitura de Angra dos Reis, cujo diferencial, em termos
de constituio do curso, desenvolver uma postura quanto
aquisio de conhecimento dos futuros professores, concebida como uma busca permanente, admitindo-o como algo
prtico, que se constri pela atividade dos sujeitos, os quais,
pela sua experincia, se relacionam com os objetos (GATTI
& BARRETO, 2009, p. 120). Nesta experincia, pretende-se
que a prtica social direcione a prtica pedaggica, em um
movimento que pretende superar a fragmentao que as
disciplinas de filosofia, psicologia e sociologia, de maneira
geral, cumprem nos cursos de formao de professores.
Ou seja, podemos citar algumas sadas ou experincias interessantes e inovadoras, que promovem ou tentam
promover certa superao da fragmentao teoria e prtica.
Entretanto, de modo geral, o que temos acompanhado
uma espcie de encolhimento das disciplinas de psicologia nos cursos de formao de professores e, ainda, uma
abordagem desta disciplina, no contexto dos cursos, muito
terica e desvencilhada da prtica.
O GT 20, apesar de sua produo qualificada, ainda apresenta uma contribuio tmida para a formao de
professores na perspectiva de uma superao da dicotomia
teoria e prtica.
Em sntese, poderamos pensar em algumas perspectivas ou sadas para o campo de estudos da Psicologia
e da Educao:
Os estudos apresentados nesta ltima dcada so
indicativos de que temos uma aplicao da psicologia na
escola que basicamente alimentada pela psicologia da
aprendizagem.
Os estudos sobre subjetividade, identidade e constituio do sujeito indicam uma preocupao com o ser humano (constituio da subjetividade), mas ainda com o enfoque
muito psicolgico. Ao que parece, ainda no superamos a
dificuldade de se pensar esta subjetividade em termos de
contextos mais amplos. E, o que prevalece, nestes estudos,
so abordagens tericas da psicologia do desenvolvimento.
Outro bloco de estudos, apoiados principalmente na
incorporao de contribuies da psicologia social so indicadores de uma possibilidade de olhar/se pensar a escola.
Entretanto, aqui, a limitao ainda de ordem mais conceitual. Ou seja, a dicotomia permanece.
Finalmente, identificamos uma linha que deveria ou
poderia se constituir na crtica epistemolgica de toda esta
construo; mas que ainda est muito presa a abordagens;
poder-se-ia partir de uma viso mais contextualizada, superando o debate focado em abordagens. Consideramos que
A Relao Teoria e Prtica na Psicologia da Educao: implicaes na formao do educador * Luciane Maria Schlindwein
345
preciso pensar a psicologia para alm do territrio de autores ou de reas (como a psicologia da aprendizagem, do
desenvolvimento). Talvez nosso movimento precise ser redirecionado, trazendo as contribuies da psicologia para uma
viso mais ampla, inclusive de escola (que permita compreender a escola e seus atores em todas as suas complexas
dimenses). Escola no s espao de aprendizagem, ou
de desenvolvimento, ou de formao de professores...
algo mais complexo, que precisa ser tomado como tal.
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contemporneas. 1a. ed. So Paulo: Casa do Psicologo, 2004.
346

Sobre autora
Luciane Maria Schlindwein (lucmas@uol.com.br)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis - SC.
Correspondncia
Rua Servido Alcides Anacleto Vieira,93, apto. 401.
Bairro Pantanal - Florianpolis - SC
CEP 88040-360
347
Processos de auto-regulao da aprendizagem em

alunos com insucesso no 1. ano de Universidade
Pedro Rosrio
Tnia Nunes
Carla Magalhes
Adriana Rodrigues
Ricardo Pinto
Pedro Ferreira
Resumo
O presente trabalho avaliou a eficcia de um projecto de promoo da auto-regulao da aprendizagem em alunos com experincia de insucesso
na Universidade. O programa organiza-se em torno de um conjunto de cartas (Rosrio, Nez, & Gonzlez-Pienda, 2006), que reflectem as
experincias de um aluno ao chegar Universidade. O programa est orientado para capacitar os alunos com um conjunto de estratgias que lhes
permitam abordar a aprendizagem de uma forma mais competente. No presente estudo, este programa foi utilizado, pioneiramente, com alunos do
1. ano com experincia de insucesso. A exemplo de estudos anteriores, os resultados obtidos confirmam, tambm nesta populao de estudantes,
a eficcia deste programa no ensino de estratgias de aprendizagem, na promoo da auto-regulao e na diminuio da abordagem superficial.
So discutidas as implicaes educativas dos resultados, uma vez que estes dados podem ser um importante contributo para o apoio a esta
populao de estudantes.
Palavras-Chave: Auto-regulao, aprendizagem, desempenho acadmico.
Self-regulated learning processes of students experiencing failure in the

first year of University
Abstract
In this The present we evaluate the efficacy of an intervention project designed to promote students self regulated learning experiencing failure
in the University. The program is organized around a set of letters (Rosrio, Nez, & Gonzlez-Pienda, 2006), where a newly come university
students learning experiences are reflected upon. The intervention program is targeted to enable students with a sample of strategies which allow
them to approach learning in a more competent way. Students who had experienced failure in the first year of university are the focus of the pioneer
study presented here. Data confirm the efficacy of the program in enhancing self-regulation and lowering superficial approach to learning in students
experiencing failure as it did in former interventions when used with regular students. Educational implications of the findings are discussed once the
data can become invaluable help to support that specific kind of students.
Key words: Self-regulation, learning, academic achievement.
Procesos de autorregulacin del aprendizaje en alumnos con fracaso en el

1er ao de Universidad
Resumen
El presente trabajo evalu la eficacia de un proyecto de promocin de la autorregulacin del aprendizaje en alumnos con experiencia de fracaso en
la Universidad. El programa se organiza alrededor de un conjunto de cartas (Rosrio, Nez & Gonzlez-Pienda, 2006) que reflejan las experiencias
de un alumno al llegar a la Universidad. El programa est orientado a capacitar los alumnos con un conjunto de estrategias que les permitan abordar
el aprendizaje de una forma ms competente. En este estudio el programa se utiliz de forma pionera con alumnos del 1er ao con experiencia
de fracaso. A ejemplo de estudios anteriores, los resultados obtenidos confirman, tambin en esta poblacin de estudiantes, la eficacia de este
programa en la enseanza de estrategias de aprendizaje, en la promocin de la autorregulacin y en la disminucin del abordaje superficial. Se
discuten las consecuencias educativas de los resultados, una vez que estos datos pueden ser importante contribucin para el apoyo a esta poblacin
de estudiantes.
Palabras-Clave: Autorregulacin, aprendizaje, desempeo acadmico.
349
Introduo
O sucesso no Ensino Superior muito influenciado
pelas experincias no 1. ano, sendo neste ano que as
taxas de abandono e reprovao so mais elevadas, uma
vez que muitos alunos chegam Universidade sem hbitos
de estudo e de trabalho adequados s novas exigncias.
No Espao Europeu de Educao Superior, os processos
de docncia e aprendizagem encontram-se em mudana,
uma verdadeira transmutao de concepes, atitudes,
processos e estratgias salientando-se a importncia do
envolvimento do aluno na conduo autnoma do processo
de aprendizagem. Neste sentido, com as reestruturaes
do Processo de Bolonha, importante que as instituies
de Ensino Superior trabalhem com os estudantes para que,
de forma autnoma, crtica e motivada, assumam um papel construtivo nas suas aprendizagens ao longo da vida
(Simons, Dewitte, & Lens, 2004; Simpson, Hynd, Nist, &
Burrel, 1997; VanderStoep & Pintrich, 2007). j robusto
o corpo de investigaes dedicado ao conhecimento e
compreenso dos processos de aprendizagem e de estudo
dos alunos, em particular dos alunos do 1. ano, de modo a
contribuir para a sua permanncia no sistema universitrio
e promover o seu sucesso acadmico. Grande parte destes
estudos debrua-se sobre o desenvolvimento e a anlise
de programas de promoo de competncias de estudo no
Ensino Superior, como uma forma de prevenir o abandono
dos estudos e de promover o sucesso acadmico destes estudantes, munindo-os com um conjunto de competncias e
estratgias que lhes permitam responder aos reptos do novo
Ensino Superior, e posteriormente aos reptos da sua vida. A
literatura aponta para a importncia dos processos de autoregulao da aprendizagem e adopo de uma abordagem
profunda ao estudo para o incremento da motivao e da
aprendizagem acadmica com qualidade (Cerezo & cols.,
2010; Rosrio, Nez, & Gonzlez-Pienda, 2004; Rosrio e
cols., 2010; Zimmerman, 2000, 2008). Os alunos com dfices na auto-regulao da sua aprendizagem e que adoptem
uma abordagem superficial no seu estudo ficam mais susceptveis de experienciar o insucesso acadmico, podendo,
inclusive, comprometer a prossecuo nos seus estudos.
Alguns autores (e.g., Zimmerman, 2002; Rosrio, Mouro,
Nez, Gonzlez-Pienda, & Solano, 2008) argumentam que
os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem tm maior
probabilidade de obter sucesso acadmico, o que aponta
para a importncia destes processos de aprendizagem. A
literatura sugere que os processos de auto-regulao da
aprendizagem podem ser ensinados, capacitando os alunos
com competncias que podem ser transferidas para o mundo externo Universidade (Tinto & Goodsell, 1994; Thomas,
2002). Os programas de promoo de competncias de
estudo no Ensino Superior, geralmente esto dirigidos para
os alunos do 1. ano universitrio, revestindo-se, assim, de
um carcter preventivo. A importncia de que os estudantes
se munam de competncias para fazer face s novas exigncias do Ensino Superior (Rosrio e cols., 2008), aliada
relevncia que as experincias de insucesso assumem
350
na aprendizagem a este nvel, justifica a pertinncia desta

investigao.
A auto-regulao da aprendizagem refere-se a
pensamentos, sentimentos e aces que so planeadas e
sistematicamente adaptados, sempre que seja necessrio,
para incrementar a motivao e a aprendizagem (Zimmerman, 2000, 2002). Aplicado ao campo da educao, este
conceito compreende um amplo conjunto de processos
e estratgias tal como o estabelecimento de objectivos,
a organizao e recuperao da informao aprendida,
a construo de um ambiente de trabalho que favorea o
rendimento acadmico, a gesto de tempo e a procura de
ajuda necessria, entre outros (Rosrio e cols., 2006). O ncleo dos processos de auto-regulao reside na escolha e
no controlo, sendo por isso fundamental discutir o processo
de ensino-aprendizagem desde a perspectiva do aluno. Os
alunos auto-reguladores da sua aprendizagem procuram
ajuda de modo a melhorarem a qualidade da sua aprendizagem e o que os identifica como auto-reguladores da sua
aprendizagem a iniciativa pessoal, a sua perseverana na
tarefa e as competncias exibidas, independentemente do
contexto onde tal aprendizagem ocorre (Boekaerts & Corno,
2005). Estes alunos focalizam-se no seu papel agente, onde
o seu sucesso acadmico depende, sobretudo, daquilo que
construrem. Este papel agente caracteriza os alunos que
escolhem controlar a sua aprendizagem ao invs de serem
controlados pela situao, mas caracteriza tambm aqueles
que optam por enfrentar uma tarefa com uma abordagem
profunda aprendizagem e, portanto, centrar a sua ateno
sobre o significado e sobre as interconexes do contedo
estudado.
Outro processo de aprendizagem que se afigura,
actualmente, como nuclear no processo de aprendizagem
foi apresentado por Marton e Slj (1976), onde definiram
duas abordagens aprendizagem: superficial e profunda.
A primeira descreve uma aprendizagem guiada por motivos
extrnsecos tarefa de aprendizagem e estratgias orientadas para consumir o mnimo de tempo e esforo. A abordagem profunda, por sua vez, caracteriza o comportamento
dos estudantes que esto intrinsecamente motivados e que
utilizam estratgias que visam a compreenso do significado
dos materiais de aprendizagem, como a integrao do novo
conhecimento no j adquirido (Diseth, 2007; Rosrio e cols.,
2010). Os estudantes que adoptam esta abordagem desenvolvem um interesse pela tarefa, e concomitantemente maximizam o significado com vista a expandir e a favorecer a
compreenso. Estas duas abordagens foram identificadas e
estudadas em diferentes pases e continentes com diferentes amostras (e.g., Lonka, Olkinuora, & Makinen, 2004). A
literatura sugere que os alunos que utilizam uma abordagem
mais superficial parecem no compreender o significado do
material de aprendizagem na totalidade, o que se encontra
ligado a nveis baixos de sucesso acadmico. Por sua vez
os alunos que utilizam uma abordagem profunda tentam
descobrir a mensagem do autor e compreender o significado associado mesma, o que sugere uma viso profunda
do aprender e resultados de aprendizagem mais robustos.
Quadro 1. Distribuio dos contedos e estratgias de auto-regulao pelas sesses do projecto.
Cartas trabalhadas no projecto
Contedos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem trabalhadas
Carta zero. Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro
na Universidade e testemunhar comigo o
acontecido. Boa viagem.
Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a

escrever as cartas.
Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel
de aluno.
Carta n 1. Alis, o que exactamente

adaptar-se bem Universidade?
Adaptao Universidade.
Organizao e gesto de tempo.
Carta n 2. Que objectivos tenho? O que

que verdadeiramente guia o meu agir,
no meu estudo, na Universidade, nas
relaes com os outros?
Estabelecimento de objectivos.
Propriedades dos objectivos (CRAva).
Objectivos de curto e de longo prazo.
Objectivos de aprendizagem e de realizao.
Carta n 3. Como posso tirar melhores

apontamentos?
Organizao da informao: sumrios, esquemas,

mapas de ideias
Tomada de apontamentos.
Tcnica Cornell
Controlo dos distractores.
Carta n 4. Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio?
Gesto do tempo.
Listas CAF (Coisas a Fazer).
Estruturao do ambiente.
Procrastinao das tarefas.
Tcnicas de relaxamento.
Carta n 5. Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os

alunos que obtm sucesso escolar?
Auto-regulao da aprendizagem.
Modelo cclico da aprendizagem auto-regulada. PLEA
(Planificao, Execuo e Avaliao).
Estabelecimento de objectivos.
Monitorizao.
Volio.
Carta n 6. Afinal, o que isso da asiedade faceaos tsts
Ansiedade face aos testes.

Dimenses da ansiedade (Preocupao e Emocionalidade).
Distractores internos e externos.
Plgio e copiar.
Tcnicas de relaxamento.
Carta Final. Que tal vai o teu estudo,

Gervsio?
Reflexo final sobre o processo de aprendizagem

percorrido.
Marton e Slj (1976) verificaram que a utilizao de uma

abordagem profunda produz uma melhor compreenso do
material de aprendizagem e permite que a informao perdure mais tempo na memria a longo prazo do que com a
abordagem superficial. Estes dados foram corroborados por
outros estudos tal como sugerem Watkins e Biggs (1996). O
estudante universitrio necessita desenvolver competncias
que lhe facilitem a concretizao do seu papel enquanto
estudante, e posteriormente enquanto profissional. O cerne
da funo destas competncias reside na possibilidade de
aprender, promovendo o saber, o saber fazer, o saber ser e o
saber estar, para que a educao universitria desempenhe

um papel fundamental na preparao para o aprender ao
longo da vida (Rosrio e cols., 2006).
Nem sempre a academia aceita, apesar de o experienciar directamente, as lacunas instrumentais dos seus alunos.
Efectivamente, omite-se que muitos estudantes no exibem
uma aprendizagem auto-regulada (Rosrio, 2004), ou seja,
possuem um deficit de competncias para auto-regularem a
sua aprendizagem, vendo comprometido o seu sucesso escolar. Alguns autores (e.g., Boekaerts & Corno, 2005; Weinstein, Husman, & Dierking, 2000; Zimmerman, 2002, 2008)
Processos de auto-regulao da aprendizagem em alunos... * Pedro Rosrio, Tnia Nunes, Carla Magalhes, Adriana Rodrigues, R. Pinto & P. Ferreira
351
argumentam que os alunos auto-reguladores tm mais probabilidade de obter sucesso acadmico. Porm, para serem
auto-regulados os alunos precisam de obter conhecimentos
sobre estratgias de aprendizagem, todavia, e infelizmente,
os estudantes geralmente no usufruem do ensino das mesmas, apesar do conhecimento de que o ensino directo destas
estratgias conduziria a melhores resultados. Os investigadores dos processos de auto-regulao defendem que para
ajudar os estudantes, ter de se apostar no desenvolvimento
de processos-chave como a definio de objectivos, a gesto
do tempo, as estratgias de aprendizagem, a auto-avaliao,
as auto-atribuies, a procura de ajuda, e as crenas motivacionais, tais como a auto-eficcia e o interesse intrnseco
pela tarefa (VanderStoep & Pintrich, 2007).
Compreende-se assim, que o incremento dos processos auto-regulatrios e de uma abordagem profunda ao
estudo nos alunos universitrios fundamental. Os alunos
universitrios com experincia de insucesso neste nvel de
ensino geralmente investem pouco tempo e esforo no seu
estudo pessoal, lem e tiram apontamentos ineficientemente,
escrevem deficientemente e preparam os exames sem mtodo. No so sistemticos no seu estudo, confiando em mtodos idiossincrticos aos quais se foram habituando ao longo
dos anos. Tais mtodos podem comprometer seriamente a
transio destes alunos para os anos seguintes e a prpria
prossecuo na Universidade. Neste sentido, anuncia-se
como fulcral um treino auto-regulatrio que os ajude, por um
lado, a conhecerem os pontos fortes e as limitaes das estratgias de aprendizagem e, por outro, a adequarem as novas
estratgias de aprendizagem s tarefas escolares concretas
(Rosrio e cols., 2008). Os programas de promoo das competncias de estudo no Ensino Superior visam cumprir estes
objectivos, almejando potenciar o sucesso acadmico.
Descrio do Programa
A ferramenta Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo (Rosrio e cols., 2006), um programa de estratgias de aprendizagem que tem como alvo principal alunos universitrios
que pretendem aprofundar o seu conhecimento e prtica de
estratgias de aprendizagem. Este projecto corresponde a
um conjunto de cartas de um aluno do 1. ano, o Gervsio,
dirigidas ao seu Umbigo. O propsito final deste projecto
formar alunos auto-reguladores dos seus processos de
aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto so trabalhados quer o racional subjacente ao projecto, quer um repertrio de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminadas nas
cartas. Cada carta est, assim, organizada em torno de um
conjunto de estratgias de autoregulao da aprendizagem
(e.g., estabelecimento de objectivos; organizao do tempo;
tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos
testes; estratgias de memorizao da informao).
O estilo narrativo confere a esta ferramenta um
carcter dinmico, permitindo uma adaptao ecolgica
ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no
prescritivo, humorstico e pouco ameaador, os leitores/au-
352
tores tm oportunidade de aprender um leque alargado de

estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes,
ideias e reptos em contexto, atravs da voz de um aluno que
vivenciou uma experincia par da deles. Esta proximidade
experiencial facilita a discusso e a tomada de perspectiva
dos alunos face aos contedos estratgicos apresentados
no texto.
O propsito final deste programa formar alunos
auto-reguladores dos seus processos de aprendizagem que
assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido,
so trabalhados repertrios de estratgias de auto-regulao
da aprendizagem, disseminados nas cartas, que promovem
a mestria nos processos de auto-regulao da aprendizagem e, consequentemente, uma aprendizagem profunda
com mais qualidade. So igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias a diferentes
tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o
percurso pessoal de aprendizagem (Rosrio e cols., 2007).
Mtodo
A presente investigao constitui-se como um estudo
de caso, prope a anlise focalizada da eficcia de um programa de promoo de competncias de estudo em alunos
do 1. ano com experincia de insucesso na Universidade
(i.e. com segunda matrcula no 1. ano), abrindo espao
para o desenvolvimento de uma nova linha de investigao,
e a promoo das competncias de estudo nestes participantes com claras disfunes nos seus processos autoregulatrios. Foram utilizadas medidas de pr e ps-teste
para a avaliao da eficcia do programa nas variveis tidas
em considerao.
Partindo do marco terico sociocognitivo no qual se
fundamenta este programa de promoo de competncias
de estudo, pretende-se verificar se no final do programa os
participantes apresentam uma melhoria nas variveis tidas
em considerao: conhecimento declarativo das estratgias
de aprendizagem; processos de auto-regulao da aprendizagem; aumento da utilizao da abordagem profunda
aprendizagem; instrumentalidade percebida das estratgias
de aprendizagem; e percepo de auto-eficcia.
A metodologia de amostragem em estudos de grupos, como no presente estudo, tende a no ser aleatria e
a recorrer a um nmero menor de efectivos considerados. A
participao dos estudantes na investigao foi de carcter
voluntrio, sendo esta realizada com uma amostra intencional constituda pelos dezoito alunos a frequentar o 1. ano,
com segunda matrcula, de cursos de cincias de uma Universidade do Norte de Portugal.
Participantes
Dos 18 participantes, 11 eram do sexo feminino e 7
eram do sexo masculino. A idade variou entre os 18 e os
33 anos (M= 21,88, DP= 4,82). Para o estudo foi formado
apenas um grupo. No foi constitudo um grupo de controlo,

por um lado o nmero inicial de participantes nestas circunstncias era reduzido, por outro todos os alunos queriam participar no projecto. Por estes motivos optmos por oferecer
o programa a todos os participantes inscritos.
Todas as seis sesses do programa decorreram no
mesmo dia da semana e mesma hora. Na primeira sesso,
foi pedido o consentimento para a utilizao dos dados para
investigao, garantindo-se nesse momento o anonimato
dos participantes. As sesses decorreram no 1. semestre
do ano lectivo, entre Outubro e Novembro, e cada uma
teve a durao de 90 minutos. Em cada sesso uma das
cartas do programa foi lida e explorada (cf. Rosrio e cols.,
2006). A escolha das cartas trabalhadas foi feita pela equipa de investigao, aps a reflexo sobre as necessidades
daquele grupo especfico (cf. quadro 1). A administrao
dos instrumentos de avaliao realizou-se na primeira e na
ltima sesso do programa (com uma durao de aproximadamente 20 minutos). Nestes dois momentos de avaliao,
os instrumentos de avaliao foram administrados seguindo
uma ordem pr-estabelecida. Foram dadas instrues claras
ao grupo na sala onde decorreram as sesses, mas o seu
preenchimento foi individual e na presena das instrutoras.
Cada uma das seis sesses seguiu o formato apresentado a seguir.
1. Em primeiro lugar eram delineados os objectivos
para a sesso. Posteriormente, cada aluno lia a
carta silenciosa e individualmente. Esta etapa
dura aproximadamente 20 minutos.
2. Depois, e durante cerca de 55 minutos, era iniciada uma discusso entre os alunos. Esta tinha
como objectivos a troca de ideias, a resoluo de
problemas, a promoo e o fomento do trabalho de
equipa. A modelagem, a estratgia de aprendizagem e a reflexo como ferramentas para transferir
novos conhecimentos no domnio acadmico e na
vida quotidiana, foram os principais objectivos trabalhados a partir das cartas. As tarefas escolhidas
para os participantes foram seleccionadas da lista
de propostas do programa.
3. Nos 15 minutos finais, as instrutoras terminavam
a sesso, destacando os principais tpicos discutidos e proporcionava aos estudantes um resumo
do contedo da sesso.
Instrumentos
Com o objectivo de avaliar a eficcia do programa
junto de alunos do 1. ano com experincia de insucesso,
aplicaram-se junto dos participantes quatro instrumentos
nos momentos pr e ps-teste. Cada instrumento avaliou as
variveis tidas em considerao no presente estudo. Deste
modo, os instrumentos utilizados para a recolha dos dados
foram: o Questionrio de Conhecimentos das Estratgias de

Auto-Regulao (CEA) (Rosrio e cols., 2007), o Inventrio
de Processos de Auto-Regulao da Aprendizagem (IPAAUNIV) (Rosrio e cols., 2007), o Inventrio de Processos de
Estudo (IPE-UNIV) (Rosrio e cols., 2007), e o Questionrio
de Auto-Eficcia e Instrumentalidade das estratgias de
auto-regulao da aprendizagem (Rosrio e cols., 2007).
Questionrio de Conhecimentos das Estratgias de
Auto-Regulao (CEA) (Rosrio e cols., 2007): este instrumento composto por dez perguntas de escolha mltipla
com trs opes de resposta, duas falsas e uma correcta. A
pontuao final desta varivel corresponde soma total de
respostas correctas (Min=0, Mx=10). Os itens referem-se
s dez estratgias mais importantes e trabalhadas durante
a implementao do programa (e.g., estratgias cognitivas
e metacognitivas, estratgias motivacionais, e gesto de
recursos).
Inventrio de Processos de Auto-Regulao da
Aprendizagem (IPAA-UNIV) (Rosrio e cols., 2007): este inventrio, baseado no modelo cclico de Zimmerman (2002),
constitudo por 12 itens que se distribuem numa escala
tipo Likert de cinco pontos, 1 (Nunca) a 5 (Sempre). Este
questionrio representa as trs fases do processo cclico
da auto-regulao de Zimmerman, nomeadamente a Fase
Prvia (e.g., Fao um plano antes de comear a fazer um
relatrio/trabalho. Penso no que vou fazer e no que preciso
para o conseguir completar); Fase do Controlo Volitivo (e.g.,
No meu estudo, tento compreender as matrias, tirar apontamentos, fazer resumos, resolver exerccios/perguntas que
vm nos livros/sebentas, fazer perguntas sobre as matrias)
e; Fase da Auto-reflexo (e.g., Quando recebo uma nota,
penso em coisas concretas que tenho de fazer para melhorar o meu rendimento/mdia). O alpha de Cronbach do
instrumento de 0.87.
Inventrio de Processos de Estudo (IPE-UNIV) (Rosrio e cols., 2007): este instrumento permite avaliar as
abordagens dos alunos aprendizagem. composto por
12 itens representativos de duas dimenses: abordagem
profunda (Min=6, Mx=24) (e.g., Penso que importante
investir tempo e esforo e tentar relacionar as matrias novas que estou a estudar com o que j sei sobre o tema),
e abordagem superficial (Min=6, Mx=24) (e.g., Penso que
completar apontamentos com informaes extra uma
perda de tempo; suficiente estudar pelos apontamentos
tirados na aula/cadernos de colegas ou pelas pginas do
livro com a matria que vai sair no teste/exame). Os itens
distribuem-se numa escala tipo Likert, desde 1 (Nunca) at 5
(Sempre). A consistncia interna das sub-escalas superior
de outros estudos realizados em diferentes pases com
questionrios semelhantes (Biggs, 1987; Watkins & Ismail,
1994), mais especificamente o alpha de Cronbach para a
dimenso abordagem profunda de 0.72 e de 0.70 para a
dimenso abordagem superficial.
Questionrio de Auto-Eficcia e Instrumentalidade
das estratgias de auto-regulao da aprendizagem (Rosrio e cols., 2007): este instrumento permite avaliar, por
um lado, a auto-eficcia e, por outro, a instrumentalidade
353
das estratgias de auto-regulao da aprendizagem. Cada

varivel foi avaliada com dez itens que permitem aceder
eficcia percebida e percepo do valor das estratgias de
auto-regulao da aprendizagem no contexto acadmico. Os
itens seguem uma escala tipo Likert de cinco pontos, em que
o nmero 1 corresponde a Nunca e o nmero 5 corresponde
a Sempre. O alpha de Cronbach da dimenso auto-eficcia
de 0.91 e de 0.87 para a dimenso da instrumentalidade.
Resultados
Partindo do objectivo major do presente estudo,
nesta parte so apresentados os resultados da interveno
efectuada com os participantes atravs do programa de promoo de competncias de estudo Cartas do Gervsio ao
Seu Umbigo (Rosrio e cols., 2006). As anlises estatsticas
dos dados da presente investigao foram efectuadas com o
programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
para Windows (verso 18.0). Tendo em considerao que as
variveis originais a analisar so intervalares, foi efectuada
uma Anlise Exploratria de Dados que revelou no estarem
cumpridos os pressupostos exigidos para se prosseguir com
os testes paramtricos. Face a isto, foi realizado o teste no
paramtrico (Wilcoxon) equivalente ao teste paramtrico
(Teste T para amostras emparelhadas). Ambos os testes
mostraram que existem diferenas entre o pr e o ps-teste,
pelo que sero relatados os resultados do teste paramtrico.
Deste modo, foram efectuados testes de diferenas, nomeadamente, o Teste T para amostras emparelhadas, que permite avaliar as diferenas entre dois momentos diferentes
num design intrasujeitos.
Uma vez que o principal objectivo do presente estudo
foi o de avaliar a eficcia de um programa de promoo de
competncias de estudo em estudantes do 1. ano do Ensino
Superior com experincia de insucesso neste nvel de ensino, foram avaliadas as diferenas de mdias dos momentos
pr-teste e ps-teste relativas s variveis estimadas.
No quadro 2 apresentam-se as mdias e os desvios
padro correspondentes s medidas pr e ps-teste dos
participantes. A leitura do quadro permite verificar que h
um aumento nas mdias de todas as variveis do momento
pr-teste para o momento ps-teste, excepo da Instrumentalidade.
De modo a avaliar a existncia de diferenas entre
o pr e o ps-teste, efectuou-se o teste de diferenas paramtrico Teste T para amostras emparelhadas. No quadro
1 apresentam-se os valores do pr-teste e do ps-teste para
cada uma das variveis tidas em considerao.
Conhecimento Declarativo de Estratgias

Os resultados do Teste T para amostras emparelhadas mostram diferenas estatisticamente significativas entre
o momento pr-teste e o momento ps-teste (t(17)= -3,74;
p<.01), o que indica que os participantes demonstram um
maior conhecimento de estratgias de aprendizagem no
final da aplicao do programa.
Processos de auto-regulao da aprendizagem

No que concerne aos processos de auto-regulao
da aprendizagem os resultados foram altamente consistentes. Os dados apontam diferenas estatisticamente significativas entre o momento pr e ps-teste (t(17)= -4,71; p<.01),
existindo, deste modo, uma melhoria na mdia da varivel
processos de auto-regulao da aprendizagem no final do
programa.
Quadro 2. Mdias e desvios-padro correspondentes s variveis includas na investigao nos momentos pr e ps-teste.
Pr-Teste
354
Ps-Teste
DP
DP
Conhecimento declarativo de estratgias de aprendizagem
7, 75
0, 71
8,75
1,16
Processos de auto-regulao
42,50
6, 52
48, 63
5,10
Abordagem Superficial
14,00
3, 96
12,50
2,73
Abordagem Profunda
21,25
4,27
24,00
3,51
Instrumentalidade
45,38
2,56
45,13
3,83
Auto-eficcia
31,38
4,50
36,50
4,41
Abordagens superficiais e profundas

aprendizagem
Os dados provenientes desta varivel demonstram
que o programa foi eficaz, uma vez que os participantes
diminuram a abordagem superficial (t(17)= 2,65; p<.05),
verificando-se por outro lado um aumento estatisticamente
significativo da adopo da abordagem profunda (t(17)=
-5,23;p<.01).
Instrumentalidade das estratgias de

aprendizagem
Na varivel relativa instrumentalidade percebida
no foram encontrados resultados estatisticamente significativos entre os dois momentos (t(17)= .21; n.s.).
Auto-eficcia percebida das estratgias de

aprendizagem
Os resultados respeitantes aos momentos pr e
ps-teste relativos auto-eficcia percebida relativamente
s estratgias de aprendizagem apresentaram-se estatisticamente significativos (t(17)= -2,48; p<.05), o que reflecte
uma melhoria da percepo de auto-eficcia no final do
programa.
Discusso dos resultados

Os resultados da comparao pr-teste e ps-teste,
demonstram a eficcia do programa, quer no ensino, quer no
treino de estratgias de aprendizagem, nos estudantes do
1. ano da Universidade com experincia de insucesso. Os
participantes, aps participarem no programa, melhoram significativamente o conhecimento declarativo das estratgias
de aprendizagem, utilizam com mais mestria os processos
de auto-regulao da aprendizagem, aumentam a percepo de auto-eficcia, diminuem a adopo da abordagem
superficial e aumentam a adopo da abordagem profunda
aprendizagem. No obstante, no foram observadas diferenas estatisticamente significativas entre o momento pr e
ps-teste relativamente instrumentalidade percebida das
estratgias de aprendizagem. Este ltimo resultado levanta
uma questo importante com grande impacto na qualidade
da aprendizagem. Os alunos podem aprender um repertrio
de estratgias de aprendizagem e competncias de estudo no decorrer do seu percurso acadmico, porm se os
professores no salientarem a sua aplicabilidade s tarefas
e resoluo de problemas, a utilizao de estratgias de
aprendizagem ser considerada improcedente pelos alunos.
O papel da instrumentalidade na aprendizagem dos alunos
apresenta-se fundamental no envolvimento e na aprendizagem dos alunos, apresentando tambm uma estreita ligao
com o sucesso acadmico. Este resultado importante por-
que replica resultados relatados na literatura (e.g., Rosrio e

cols., 2007), mas tambm porque experienciado por alunos
com experincia de insucesso na Universidade. De modo a
compreender com profundidade o impacto do programa no
processo de aprendizagem e estudo dos alunos, realizmos
entrevistas aos participantes. Os dados destas entrevistas
no sero analisados neste trabalho devido s constries
de espao, no entanto, deixamos algumas afirmaes de
participantes que podem ajudar a ilustrar o resultado obtido:
Gostei muito de participar no programa. Acho que me teria

ajudado muito no ano passado, talvez no tivesse reprovado.
Mas muitas das estratgias que aprendemos no curso no
so teis para passar s disciplinas, pois alguns profes o
que querem que nos testes os alunos escrevam o que foi
ensinado nas aulas. Muitos dizem que nos querem pr a
pensar, mas nem sempre isso verdade (A 7)
No final do programa verifica-se que os alunos possuem mais conhecimentos sobre estratgias de aprendizagem, as suas abordagens so menos superficiais e mais
profundas, desenvolvem processos de auto-regulao da
aprendizagem e aumentam a sua percepo de auto-eficcia,
confirmando-se assim, quatro das cinco hipteses levantadas. Todos estes dados sugerem a necessidade de inserir as
competncias de estudo e as estratgias de aprendizagem
com intencionalidade no processo de ensino-aprendizagem
no ensino superior, de modo a promover, efectivamente, a
autonomia no contexto universitrio, como uma forma de
melhorar a qualidade do estudo e a aprendizagem destes
alunos (Hofer & Yu, 2003; Rosrio e cols., 2010). Estes
dados sugerem que os alunos do nosso estudo, apesar da
brevidade da interveno (6 sesses), aproveitaram a oportunidade para reflectir sobre os seus processos de estudo
e aumentar a qualidade das suas aprendizagens, tal como
sugeriram outras investigaes (e.g., Rosrio e cols., 2007;
Solano, 2006). Desta forma, podemos confirmar a pertinncia do programa tambm com alunos com experincia de
insucesso no Ensino Superior.
Os resultados obtidos, na linha de investigao de outros estudos (e.g., Hofer & Yu, 2003; Solano, 2006; Rosrio e
cols., 2007; Weinstein e cols., 2000), reforam a importncia
de trabalhar as competncias de estudo na Universidade, e
apontam um dado novo, ou seja, a eficcia e a importncia
destes programas tambm para alunos com experincia de
insucesso. Este novo aspecto, sublinha a flexibilidade e a
premncia deste tipo de programas nos alunos com experincia de insucesso, conotando estes programas, e nomeadamente o programa avaliado no presente trabalho, no s
de um carcter preventivo, mas tambm de remediao.
So vrios os factores que podem ajudar a explicar
os resultados do presente estudo. Em primeiro lugar, a metodologia narrativa e vicariante utilizada pelo programa (e.g.,
promovendo a identificao com o personagem principal
das cartas que relata as suas experincias acadmicas num
tom intimista e muito prximo dos alunos), o formato das
355
discusses em grupo para promover a reflexo metacognitiva (e.g., antecipando consequncias a curto, mdio e longo
prazo dos comportamentos dos alunos), assim como o tipo
de contedos abordados (e.g., organizao do tempo, tomada de apontamentos, definio de objectivos).
Em segundo lugar, este programa muitas vezes
uma das raras oportunidades de os estudantes universitrios discutirem as suas prprias experincias e problemas
acadmicos com os seus pares. A natureza narrativa desta
ferramenta no intrusiva e concentra os alunos numa discusso sobre uma narrativa semelhante sua e no necessariamente a sua prpria narrativa. Os alunos podem examinar os seus comportamentos, objectivos e expectativas
a partir de um mote prximo do seu, embora respeitando a
necessria distncia, o que favorece a sua implicao, a sua
responsabilidade pessoal e o seu compromisso para com
o processo de aprendizagem. Esta metodologia permite o
pensamento metacognitivo e a reflexo, desenvolvendo nos
estudantes o seu papel agente no seu processo de aprendizagem.
Em terceiro lugar, esta ferramenta constituiu uma
oportunidade para reforar a auto-regulao dos estudantes,
mas tambm proporcionou uma oportunidade para trabalhar
competncias transversais, fundamentais para o seu futuro
acadmico e profissional.
Foi bom podermos discutir nas sesses algumas coisas que
no podemos falar nas aulas, porque no h espao nem
oportunidade. A histria do Gervsio muito parecida com
o nosso dia-a-dia. Revi-me muitas vezes nas cartas e ri-me
muito com os episdios do Gervsio e do Umbigo. Com um
estilo divertido e muito directo as cartas fizeram-me pensar
sobre o que fao no meu estudo e o que devo fazer. Alis, j
deveria ter feito. Foi bom, ajudou-me a mudar. (A 16)
Estes resultados so importantes tambm porque, tal

como sugere Rosrio (2004), o ensino das estratgias deve
considerar-se como uma das chaves principais na promoo
da aprendizagem auto-regulada no novo contexto do Processo de Bolonha. Equipar os alunos com novas formas
de aprendizagem perante os desafios de uma aprendizagem
autnoma um dos objectivos a cumprir a curto prazo no
contexto universitrio. Enfatiza-se que o Processo de Bolonha privilegia a autonomia da aprendizagem dos estudantes
e a responsabilidade que estes devem assumir no processo
de construo do seu conhecimento.
Apesar da no existncia de um grupo de controlo,
opo que se deve ao nmero de alunos na condio tomada (i.e. alunos de 2 matrcula), a validade dos resultados
no se encontra comprometida, dado estes resultados replicarem os de outras investigaes que avaliaram a eficcia
do mesmo programa. De uma forma geral a aplicao deste
programa, tambm nesta populao de alunos com experiencia de insucesso na Universidade, confirmou e demonstra
grandes semelhanas com as investigaes at data com
este tipo de programa em geral, e com outras investigaes
j elaboradas, especificamente, com o programa Cartas do
356
Gervsio ao Seu Umbigo (e.g., Hernndez-Pina, Rosrio,

Tejada, Clares, & Lara, 2006; Rosrio e cols., 2007). Estas
semelhanas podem ser explicadas pela constncia dos
procedimentos utilizados e pela consistncia, j verificada,
dos instrumentos usados.
Da presente investigao podem extrair-se importantes concluses apoiadas pelos resultados empricos obtidos.
Assim, nos actuais moldes do Ensino Superior, verifica-se
que o Processo de Bolonha instituiu um novo paradigma, um
novo Ensino Superior e um novo papel para o aluno, embora
as prticas de ensino-aprendizagem nem sempre sejam concordes com o esprito do articulado legislativo. O aluno tem
agora de se munir de um conjunto de competncias (e.g.,
proactividade, dinamicidade) que lhe permitem concretizar
com sucesso os objectivos deste nvel de ensino. A existncia de insucesso no Ensino Superior salienta as lacunas dos
processos auto-regulatrios como importantes responsveis
pelo mesmo, e por vezes, pelo abandono precoce dos estudos, este facto releva a necessidade de se trabalhar com
intencionalidade, tambm na Universidade, repertrios de
estratgias de aprendizagem. Os programas de promoo
das competncias de estudo no Ensino Superior, atravs
da instruo directa de estratgias de aprendizagem, ensinam os alunos a utilizarem processos de auto-regulao da
aprendizagem adaptativos e adequados, nomeadamente: a
estabelecerem objectivos concretos, realistas e avaliveis e
definirem estratgias para os concretizar; a implementarem
as estratgias para alcanar os objectivos; e, a avaliarem o
resultado da sua implementao. Estes programas permitem, deste modo, promover as competncias exigidas actualmente pelo novo paradigma de ensino na Universidade,
como por exemplo a proactividade, a gesto do tempo, e o
trabalho em equipa. Este enriquecimento pode ser potenciado atravs da implementao de programas especficos
que permitem o ensino de estratgias de aprendizagem,
munindo os estudantes com competncias que lhes permitem auto-regular a sua aprendizagem, e obter resultados de
aprendizagem integradores e de qualidade. Os resultados
do presente estudo estiveram em conformidade com outras
investigaes (e.g., Hofer & Yu, 2003; Solano, 2006; Rosrio
e cols., 2007, 2010), que avaliaram a eficcia dos programas
de promoo das competncias de estudo no Ensino Superior, mas sugerem tambm a necessidade de implicar os
docentes neste treino para aumentar a sua eficcia.
Embora os dados confirmem que este programa
uma ferramenta til para aumentar a auto-regulao da
aprendizagem e a adopo da abordagem profunda ao estudo no nvel universitrio j confirmadas noutras investigaes
(e.g., Rosrio e cols., 2007), no podemos deixar de referir
algumas limitaes nesta investigao. Considera-se que o
presente estudo ficaria mais enriquecido com a existncia de
um grupo de controlo que permitisse associar os resultados
com mais robustez ao programa implementado. Salienta-se,
deste modo, a relevncia da utilizao de um grupo de controlo para estudos futuros. Os processos de auto-regulao
e as abordagens aprendizagem foram avaliados atravs
de aptides, faltando assim uma verdadeira abordagem ao
processo. Boekaerts e Corno (2005) sugeriram a necessidade de estudar a auto-regulao da aprendizagem como um
processo dinmico nas salas de aula e noutros contextos
de aprendizagem e no tanto como um produto. So necessrios mais instrumentos para avaliar o processo cclico e,
atravs dos dados provenientes de diferentes ferramentas,
prosseguir na compreenso da complexidade dos processos de aprendizagem. igualmente importante desenvolver
estudos longitudinais que permitam aceder ao comportamento dos alunos numa perspectiva contnua, de modo a
avaliar o impacto do programa a longo prazo. Deste modo,
so necessrios mais estudos para confirmar a eficcia do
programa, utilizando outras variveis no processo de autoregulao da aprendizagem e nas abordagens dos alunos
aprendizagem, recolhendo medidas ao longo do tempo.
Espera-se tambm que futuros estudos avaliem a
eficcia destes programas com alunos com experincia de
insucesso, e que utilizem grupos de controlo e um maior
nmero de participantes para robustecer os resultados.
Importante seria tambm faz-lo recorrendo a estudos
longitudinais. Assim sendo, a delineao de uma linha de
investigao nesta rea poder ser de uma crucial importncia, quer no aprofundamento dos factores basilares do
insucesso acadmico no Ensino Superior, quer no reforo da
importncia dos programas de promoo de competncias
de estudo, uma vez que se comprova que o ensino formal
de estratgia de auto-regulao leva, efectivamente, a uma
alterao do processo de aprendizagem, e promove a experincia de sucesso.
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Sobre os autores
Pedro Rosrio (prosario@uminho.pt)
Universidade do Minho, Braga - Portugal
Tnia Nunes (tanianunes.pf@gmail.com)
Carla Magalhes (carlamago@gmail.com)
Adriana Rodrigues (adrianarodrigues.psicologia@gmail.com)
Ricardo Pinto (rmnpslb@gmail.com)
Pedro Ferreira (pmpgferreira@gmail.com)
Correspondncia
Pedro Rosrio
Universidade do Minho
Escola de Psicologia, Campus de Gualtar, 4710 Braga Portugal.
358
Resenhas
Psicologia Escolar e Arte

School Psychology and Arts
Psicologa Escolar y Arte
Silva, S. M. C. da (2005). Psicologia Escolar e Arte: uma proposta para a formao e a atuao
profissional. Campinas, SP: Alnea: Uberlndia, MG: EDUFU.
Orientada pela teoria histrico-cultural, especialmente pelas contribuies de Vygotsky, e por uma metodologia
qualitativa, Silva (2005) props-se a realizar uma investigao
aprofundada em seu doutorado a respeito de um modelo de
atuao em Psicologia Escolar desenvolvido em um estgio
profissionalizante do curso de Psicologia, chamado Grupos de
Desenvolvimento e Aprendizagem (GDA). Este estgio, criado em 1995, surgiu para dar conta da expressiva demanda de
queixas escolares que chegavam clnica-escola do Instituto
de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia.
A proposta inicial da pesquisa unia o projeto do GDA
Arte e era norteada pelas seguintes perguntas:
Um trabalho de Psicologia Escolar, baseado em atividades
com msica, literatura e artes visuais, pode colaborar para
o desenvolvimento de crianas que fracassaram em seu
processo de escolarizao? Se utilizarmos as mesmas
atividades com as professoras e os pais, eles podem
inserir-se efetivamente no processo de desenvolvimento
das crianas? Seria possvel incentivar o interesse por
msicas, histrias, reprodues de obras de arte e, ao
mesmo tempo, proporcionar reflexes sobre a prpria vida,
a fim de promover mudanas que possibilitem uma ruptura
na situao vivenciada pelas crianas na escola, abarcando
todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem?
(Silva, 2005, p. 27)
Guiada por estes questionamentos e contando com

quatro estagirios do curso de Psicologia, a autora iniciou
o processo investigativo tendo como objetivo a superao
do fracasso escolar pelas crianas, seus pais e suas professoras. Os grupos foram organizados a partir da anlise
institucional realizada pela pesquisadora, que contou com
momentos de observao nas salas de aula e entrevistas
com os educadores, funcionrios e direo da escola.
Os encontros dos grupos, realizados ao longo de um
ano letivo, foram gravados em vdeo e analisados a partir
de uma abordagem microgentica, que uma forma de
construo dos dados que permite um relato minucioso das
situaes investigadas, visto que privilegia os detalhes das
interaes, enfocando as relaes intersubjetivas e as condies sociais de produo dos acontecimentos.
As supervises com os estagirios foram gravadas
em udio, o que permitiu o acompanhamento do processo
de pesquisa e das transformaes que foram acontecendo,
alm de trazer tona os diversos posicionamentos com os
quais a autora negociava: psicloga, professora, supervisora e pesquisadora.
Por estar atenta a este processo de construo em
que se d a pesquisa e pela considerao emergncia
de novos sentidos e questionamentos neste processo,
Silva (2005) deparou-se com uma nova pergunta perante
o profundo envolvimento dos estagirios com as msicas,
reprodues de obra de arte, livros e CDs utilizados nos
grupos: a arte pode contribuir para a formao do psiclogo
escolar?. Tal questo impeliu reconfigurao da pesquisa,
que deu ao trabalho de Silva (2005) um carter inovador: a
confluncia entre Arte, Educao e a formao do psiclogo
escolar.
359
O livro apresenta reflexes importantssimas para a

formao e atuao do psiclogo escolar ao nos provocar
para ir alm das questes tcnicas, privilegiadas na universidade, visando a uma formao integral do estudante que d
visibilidade aos aspectos subjetivos nos/pelos quais o psiclogo constitui-se. Traz reflexes pontuais sobre a atuao do
psiclogo, resgatando o percurso histrico de constituio
de nossa cincia, e ressalta a importncia da pesquisa na
formao deste profissional.
Alm disso, ao expor nos anexos os livros de histrias e poemas lidos, as reprodues de obras de arte e
as msicas ouvidas, Silva (2005) convida o leitor a visitar
o universo da arte e desperta sua curiosidade e interesse
a buscar essas referncias, ressaltando a importncia da
Psicologia Escolar no Ensino Superior e a necessidade de
uma formao reflexiva, em que o estudante investigue suas
prprias aes.
A incorporao da arte s atividades acadmicas

dos cursos de Psicologia no surge em sua redao como
um modelo a ser seguido, mas sim como um encontro que
pode contribuir para trazer vida do futuro profissional aspectos e questes que so prprios da condio humana,
relacionados esttica, ao respeito diferena, ao contato
com o novo e s mltiplas discusses da decorrentes (Silva, 2005, p. 163).
Assim, ao discorrer sobre Psicologia Escolar e Arte, o
livro aborda temas que raramente so relacionados, pesquisados e publicados. Alm disso, por se preocupar em refletir
sobre a formao do psiclogo, Silva (2005) estende sua
contribuio e evidencia que a formao superior abarca, inegavelmente, tanto aspectos profissionais, quanto pessoais.

Sobre a autora
Denise Silva Rocha Mazzuchelli (niserocha@yahoo.com.br)
360
Resenha
Resenha
Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa,

formao e prtica
School Psychology: new scenarios and research contexts,
education and practice
Psicologa Escolar: nuevos escenarios y contextos de investigacin,
formacin y prctica
Marinho-Araujo, C. (Org.). (2009). Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa,

formao e prtica. Campinas, SP: Editora Alnea.
Este livro , sem dvida, um marco na produo bibliogrfica em Psicologia Escolar e Educacional. Produzida
pelo Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar/Educacional
da ANPEPP Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Psicologia, a obra rene artigos de professores e
pesquisadores da rea, oriundos de seis estados brasileiros
e do Distrito Federal, representando quase todas as regies
do pas. A condio de membro do referido GT da ANPEPP
condio suficiente para se afirmar que se trata de profissionais de ponta na rea em questo.
A obra dividida em trs partes: formao; concepes e prticas; pesquisa e interveno em Psicologia Escolar. Fruto de pesquisas recentes e reflexes rigorosas, esse
livro pode ser considerado como o registro do Estado de
Conhecimento da rea no Brasil, pois tem espectro nacional; composto por investigaes muito bem fundamentadas e conduzidas; aborda os mais importantes aspectos da
rea: formao, fundamentao epistemolgica e histrica,
anlise terica e prtica da atuao do psiclogo escolar;
adota uma perspectiva crtica sria e bem fundamentada e,
sobretudo, anuncia, j na apresentao, os compromissos
e os princpios que do base produo do grupo, isto ,
uma Psicologia Escolar comprometida com a transformao
da realidade, na direo da justia social, do respeito e da
tolerncia. Vale dizer que o que anunciado no incio sistematicamente cumprido ao longo de toda a obra.
Como registro do Estado do Conhecimento, este trabalho constitui-se tambm como um valioso registro histrico. Mais precisamente, retrata com preciso o presente da
Psicologia Escolar e Educacional no Brasil. O conjunto dos
artigos publicados mostra como a Psicologia Escolar avan-
ou em direo a um compromisso terico e prtico com a

educao brasileira, reconhecendo e compreendendo criticamente essa realidade, difundindo esse conhecimento e,
sobretudo, realizando intervenes significativas, que vm
contribuir para a superao dos problemas que historicamente afetam, sobretudo, as classes populares.
Entretanto, a realidade no monoltica, coexistindo
concepes diferentes e mesmo divergentes, que determinam os modos de compreenso e ao de grupos distintos.
Pode-se dizer que, concretamente, convivem expresses de
pensamento e de ao prprias de um passado cujas contradies j foram explicitadas; o presente, que faz a crtica e, a
partir dela, prope e realiza a superao; e, por que no dizer,
tambm o futuro, quando as contradies do presente j se
fazem perceptveis e exigem reflexo e ao projetadas para
o que vir. Essa tarefa tambm cumprida pelas pesquisas
publicadas no livro, que mostram o quadro heterogneo das
interpretaes tericas e prticas desenvolvidas na rea, coexistindo muitos elementos do passado que se quer superar
e aes que revelam uma massa crtica que, sem dvida,
concretiza um trabalho de ponta em Psicologia Escolar.
As pesquisas sobre a formao do psiclogo escolar
e educacional ou outras que se deparam com essa questo
completam esse quadro, mostrando que, tambm nesse mbito, coexistem prticas conservadoras e inovadoras. Esse
ponto fundamental para a compreenso de que Psicologia
Escolar e Educacional se faz hoje no pas, seus limites e
suas efetivas possibilidades. Uma primeira implicao dessa
constatao refere-se necessidade de que este livro seja
lido e discutido por coordenadores de curso de Psicologia,
professores formadores de psiclogos em geral e de Psico-
361
logia Escolar em especial. Entretanto, mais relevantes que

a crtica formao que ainda fornecida em muitas instituies, so os inmeros trabalhos relatados, que permitem
enriquecer programas de ensino, estgio e formao continuada, ampliando, qualificando e potencializando a ao da
Psicologia Escolar. Tambm formadores de educadores em
geral, principalmente em Pedagogia e outras licenciaturas,
podem encontrar nesta publicao um aliado importante
para uma melhor compreenso da dinmica da escola.
Seria redundante dizer que todo psiclogo escolar
precisa ler e refletir sobre o que este livro traz. Mas, como as
prprias pesquisas sobre formao e atuao do psiclogo
escolar mostram, a obra permite refletir sobre o que se tem
feito e o que possvel fazer. Sem dvida, muitas possibilidades de atuao so anunciadas, muitas delas revestidas
de significativa originalidade, indicando a ampla gama de
demandas para as quais a Psicologia Escolar pode e deve
responder.
Constata-se, neste livro, que o psiclogo escolar,
numa perspectiva crtica e comprometida com a transformao da realidade educacional, no atua isoladamente, mas
participa de um trabalho necessariamente coletivo. Assim,
pode-se afirmar que este um livro no s para psiclogos
escolares e educacionais, mas tambm para psiclogos que
atuam em outros campos, pedagogos, formuladores de polticas pblicas em educao, profissionais de sade e de
assistncia social etc.
um livro para pesquisadores no s em Psicologia
Escolar e Educacional, mas tambm pesquisadores de outras reas, particularmente em Educao. As pesquisas e
reflexes socializadas neste livro so relevantes para uma
melhor compreenso da rea, proporcionando interlocuo
entre pares e entre pesquisadores de reas afins, alm de se
constituir como excelente base para outras investigaes.
O aluno de Psicologia , no entanto, o principal pblico. Algumas pesquisas relatadas na obra mostram que
muitos graduandos no tm a Psicologia Escolar como opo preferencial. Entendendo que as opes humanas so
construes sociais, pode-se pensar o quanto os currculos,
as representaes e valores atribudos educao, as
concepes dos professores e as expectativas dos alunos
so determinantes para que caminhos potencialmente ricos
sejam descartados a priori. No se trata de defender um
marketing da Psicologia Escolar, mas realmente de permitir ao aluno um conhecimento mais amplo e profundo desse
campo, como condio para uma opo, seja ela qual for,
baseada no conhecimento efetivo dessa e de outras possibilidades de atuao.
Para o aluno interessado em Psicologia Escolar, esta
obra simplesmente fundamental, pois ela traz no apenas
uma reflexo terica rigorosa e uma crtica muito bem fundamentada, mas principalmente possibilidades inovadoras de
ao, sem contar a potencializao e o aprimoramento das
aes j estabelecidas no campo.
Para alm disso, o livro tem, especificamente para
mim, um valor especial. Ao tratar da histria da Psicologia
no Brasil, tenho defendido a ideia de que j no estamos no
perodo de profissionalizao da Psicologia, cujo incio foi
marcado pela regulamentao da profisso e pelo estabelecimento dos cursos de Psicologia. Mais precisamente, uma
anlise da Psicologia no Brasil, seja no mbito da cincia
ou da profisso, vem mostrando que avanos significativos
podem ser considerados como indicadores de uma transformao quantitativa e, sobretudo, qualitativa da rea. Muito
da produo de conhecimento tem se caracterizado pela originalidade, crtica teoricamente fundamentada, superao
do transplante cultural, comprometimento com a busca de
melhor compreenso da realidade brasileira, assim como a
formulao de proposies tericas consistentes e rigorosas.
A ampliao dos campos de ao da Psicologia ou mesmo a
ampliao das aes empreendidas no mbito dos primeiros
campos de atuao que marcaram a profissionalizao da
rea, como o caso da Psicologia Escolar, um dos fenmenos mais marcantes dos ltimos anos. Essa ampliao
no fortuita, nem tampouco produto de uma luta corporativa pelo incremento da presena do psiclogo no mercado
de trabalho, mas revela que a Psicologia tem produzido
um esforo terico e prtico substantivo para responder s
demandas impostas pela realidade. A transformao social,
na direo da construo de uma sociedade mais justa e
igualitria, o compromisso que essa Psicologia tem assumido, ainda que coexistindo com outras maneiras de pensar
e fazer Psicologia, como j foi dito acima.
Este livro vem afirmar e confirmar essa ideia. Para
demonstrar isso, cito o trecho que conclui a apresentao
da obra:
Nossos desejo e inteno so para que essa publicao

seja til e potencialize os espaos de interlocuo que
se fazem presentes na Psicologia Escolar como rea de
conhecimento e reflexo terica, de pesquisa e produo
cientfica e de prtica profissional implicada com princpios
de justia social, respeito e tolerncia. (p. 6).
Essa afirmao, mais do que confirmar minha ideia,

mostra que essa Psicologia possvel, no apenas como
discurso, mas como prtica realizada e socializada nesta
excelente e necessria obra.
Sobre a autora
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (miantunes@pucsp.br)
362
Resenha
Histria
Segunda Parte da Entrevista com Pablo del Ro Pereda sobre
Vygotski: sua obra e sua atualidade
Segunda Parte da Entrevista con Pablo del Ro Pereda acerca de
Vygotski: su obra y su actualidad
Second Part Interview with Pablo del Ro Pereda about Vygotski:
his work and his topicality
Entrevistadoras: Maria Isabel Batista Serro e Flvia da Silva Ferreira Asbahr

Este texto constitui-se na segunda parte da entrevista
concedida com o Professor Pablo Del Rio, professor da Universidade Carlos III de Madri, na Espanha. A primeira parte
foi publicada no volume 14, Nmero 1, de Janeiro/Junho de
2010, desta revista. L o autor explica como foi o processo
de compilao e organizao das Obras Escogidas de Vigotski, analisa a atualidade da obra do autor e reflete sobre
continuidade de seus aportes e a existncia da Troika. Nesta
segunda parte, Pablo Del Rio discute as implicaes educacionais da obra vigotskiana, ao destacar a vinculao entre
escola e desenvolvimento psquico da criana, e apresenta
os desafios enfrentados pela educao na contemporaneidade e quais so as possveis contribuies da teoria histricocultural para super-los.
Pablo del Rio Pereda, doutor em Psicologia,
professor da Faculdade de Humanidades, Comunicao e
Documentao da Universidade Carlos III de Madri, Espan-
ha. Junto com Amelia Alvarez, organizou, editou e revisou a

traduo das Obras Escolhidas de Lev S. Vygotski em castelhano. presidente da Fundacin Infancia y Aprendizaje
(FIA), instituio responsvel pela publicao dos peridicos
Infancia y aprendizaje e Cultura y Educacin, dos quais j
foi editor, alm de outras importantes publicaes na rea.
Entrevistadoras: Cree usted que hay una continuidad del pensamiento de Vygotski?
Pablo: S que la hay y eso es una gran noticia. Muchos
aos despus en Occidente, donde no conocimos su obra
en su da, sta se ha rescatado para la ciencia, pero como
estamos comentando, esa recuperacin es parcial. Hay que
celebrar que la obra de Vygotski haya llegado a nosotros y que
haya, por decirlo as, reentrado de nuevo en la historia. Pero
hay que ser conscientes de que buena parte de la recuperacin
se ha dado en el nivel de la divulgacin, de que la divulgacin
363
ha sido selectiva y ha tenido sesgos, y de que en el mbito de

la investigacin la continuidad es an insuficiente.
Pablo: Bueno, aprender a travs de la actividad sera

un presupuesto bsico de la aproximacin funcionalista en
que Vygotski sita su psicologa. En la aproximacin que realizan los discpulos soviticos como Elkonin o Davidov, hay
una concrecin en el nivel humano, de ese supuesto funcionalista bsico. Se busca encontrar en el desarrollo pautado
del nio un estadio o etapa en que el aprendizaje se canaliza
en un determinado tipo de actividad y un determinado tipo de
aprendizaje muy mediado y caracterstico de las sociedades
ilustradas: la actividad de estudio - competencia construida
como forma mediada y superior de la actividad. Un primer
comentario a hacer es que la separacin entre actividad y estudio que se ha dado en la evolucin histrica reciente de la
escolarizacin y de la enseanza es un proceso epistmicamente discutible desde un enfoque funcionalista y peligroso
en la prctica para el desarrollo de los nios. El funcionalismo
supone que el nio es ante todo un ser vivo, no un ordenador
de silicio, y los seres vivos slo se desarrollan actuando, y
slo producen crecimiento neuronal a travs de la accin,
por tanto la informacin tomada de manera simplemente
computacional y formal, como contenidos de procesamiento,
constituye una actividad a-funcional, artificiosa, no vinculada
al desarrollo del organismo. Yo creo que se ha producido
en psicologa una reduccin conceptista del conocimiento
a procesamiento puro, aislado de la vida. Es una carencia
que se est denunciando por muchos autores prestigiosos,
no slo de la tradicin funcionalista en educacin (inspirados
en Dewey o en Piaget, en Wallon o Vygotski) sino tambin
de tradicin cognitiva, como Roger Schank. Ahora bien, entre
los vygoskianos existe el peligro de que se recupere el papel
de la actividad de manera igualmente conceptista.
Detrs de la esclerosis escolar no estn slo las
tradiciones cientficas sobre la educacin, sino los cambios
culturales y sociales. El contexto de desarrollo infantil ha ido
enclaustrando cada vez ms al nio en intracontexto escolar
carente de acciones naturales, un mundo deficitario de algn
modo de actividad y sobrecargado de mediaciones simblicas, imgenes y conceptos; al tiempo, el medio extraescolar,
tambin ecolgicamente desarraigado en contextos macrourbanos, constituye un mundo fragmentado y desestabilizado
en el que van debilitndose o desapareciendo aquellos sistemas que permitan la participacin en actividades significativas productivas. En ese entorno general, la escuela ha ido
configurando las actividades de enseanza y de estudio de
manera cada vez ms sedentaria y alejada de la actividad
productiva y significativa algo esencial en el acercamiento
vygotskiano de Leontiev, o de Elkonin.
En los mejores diseos de inspiracin vygotskiana,
sobre todo los que se desarrollaron y se desarrollan an en
Rusia, las actividades directas son mediadas a travs de
escalonamientos de operadores hasta constituir actividades
muy mediadas y formalizadas, abstractas, que pueden manejarse desde la distancia representacional de los procesos
interiorizados pero que conservan su vnculo con la realidad
directa y mantienen el inters del sujeto que las realiza con
el mundo real. En nuestra escuela actual, sin embargo, las
actividades formales escolares no median en la mayora de
los casos, sino que suplantan las actividades significativas
reales: las representaciones no se adquieren desde el mundo
directo para operar mejor ste, sino que son objetivo en s
mismas.
El resultado general es que la escuela se ha hecho
disfuncional, biolgica y psquicamente inerte. En un artculo en prensa2 integrado en un monogrfico para la revista
Cultura y Educacin sobre psicologa histrico-cultural de la
educacin que coordina Yulia Solovieva (que dirige junto con
Luis Quintanar Rojas el mster de Neuropsicologa de la Universidad de Puebla, Mxico) repasamos los orgenes del pensamiento psicolgico funcionalista en Occidente, la impronta
de William James y Dewey en los EUA, o de Piaget, Wallon o
Vygotski en la psicologa evolutiva europea, as como el singular y original desarrollo que tiene en la psicologa sovitica.
En la tradicin funcionalista la accin y la percepcin operan
en un ciclo ciberntico, los procesos de tratamiento de la informacin se perciben, en cuanto biolgicos que son, integrados
y no segregables de la accin. Vygotski es totalmente fiel a
ese enfoque, nunca dej de serlo. Y no es infrecuente que
se olvide esto al leer su obra. Se corre as el peligro de entender el pensamiento de Vygotski desde la perspectiva del
procesamiento no contextualizado de informacin, ms esttico, menos evolucionista, menos biolgico. No se entender
as que el modelo de la mediacin est basado en el ciclo
funcional, que establece a nivel natural la conexin entre la
percepcin y la accin, y a nivel cultural la conexin entre lo
presente y lo no presente. Pues para Vygotski el mecanismo
de la representacin procede del ciclo funcional, es decir, de
la insercin en el contexto directo de operadores y mediadores para la representacin en el contexto presente de estmulos ausentes. A m me gusta decir que la representacin es
tcnicamente, en su lgica bio-etolgica, re-present-accin.
Esa filiacin de la actividad psquica en la actividad
biolgica se suele obviar al trabajar con Vygotski, solemos
tender an sabiendo que vienen de las funciones naturales-
1 GEPAPe: Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade

Pedaggica, da Faculdade de Educao da USP, e vinculado ao
CNPq sob a coordenao do Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura.
2 Del Ro, P., & lvarez, A. (2009). El dficit de actividad como

problema de desarrollo. Algunos potenciales educativos del ecofuncionalismo y la psicologa histrico-cultural. Cultura & Educacin.
Maria Isabel: Por eso que nos gustara establecer

vnculos entre las investigaciones acerca de la actividad de
aprendizaje y la actividad de estudio. En el grupo de So
Paulo1 investigamos acerca de la actividad pedaggica e
intentamos, a partir de ah, recuperar ideas de la obra de
Vygotski para comprender mejor la actividad del aprendizaje
en la escuela y en otros espacios educativos. Planteamos,
por ejemplo, las relaciones entre la actividad de estudio y la
actividad del aprendizaje.
364
Histria
a tomar las funciones superiores como si no siguieran siendo

ya naturales: que lo son plenamente, aunque mediadas.
Maria Isabel: Con el nfasis en la actividad externa,
por ejemplo?
Pablo: S, en el trabajo, desde luego el trabajo explica en gran parte la evolucin humana, pero para mi gusto
perdemos ciertas cosas al marcar de manera demasiado
brusca una lnea de ruptura con la del desarrollo biolgico.
Creo que para comprender mejor las mediaciones culturales
sera conveniente no olvidar nunca y mantener in mente qu
es lo que estas mediaciones median, esto es, los aspectos
bsicos del funcionalismo ecobiolgico: 1) el anclaje de las
funciones superiores en las naturales, la primaca del contexto ecolgico en la accin y la representacin; 2) el Bauplan de
la especie: la vida con los congneres resolviendo las necesidades biolgicas como argumento vital; 3) los universales de
la especie: la orientacin social, la simbiosis y la ayuda a los
congneres necesitados, la orientacin a objetos, la mente
episdica y de orientacin emocional.
El nfasis en lo cultural olvidando lo biolgico suele
ser el sesgo de los neovygotskianos occidentales. Un nfasis
demasiado monogrfico en lo cultural/laboral, en la actividad
productiva mediada que constituye el pilar de apoyo del
pensamiento marxista sobre la actividad, podra quiz ser
un sesgo en algunos de los vygotskianos soviticos. Esta
limitacin que algunos vygotskianos rusos han sealado en
la psicologa sovitica - haber subrayado en exclusiva un
determinado tipo de actividad mediada y haber canalizado o
limitado la agenda investigadora vygotskiana - converge con
una tradicin que compartimos en todo occidente y que es
posible encontrar (no en todos los casos pero en muchos) en
los escritos del mismo Vygotski: el supuesto de una historia
cultural evolutiva de escalera nica, en consonancia con el
historicismo occidental y con la tradicin marxista leninista.
Una escalera histrica que, en su recorrido colectivo llevara
a las sociedades a alcanzar la cumbre con la organizacin
desde el predominio de la actividad laboral y que, en su recorrido ontogentico, llevara al nio a alcanzar el nivel de la actividad de estudio. Yo aprecio una necesidad excesiva dira,
valga el retrucano, una necesidad innecesaria- de construir
ideolgicamente la actividad en ciertos estadios y formas
fijas. Creo que las virtudes de un funcionalismo bio-cultural
o gentico-cultural o histrico-cultural, le prestan capacidad
suficiente para investigar y abordar el desarrollo individual y
colectivo humano sin necesidad de escribir desde el primer
acto el final de una nica obra.
Flvia: Entonces le parece que Leontiev se olvida
de la actividad biolgica?
Pablo: No directamente; es de hecho uno de los psiclogos ms slidos en su conocimiento biolgico. Su nfasis correctivo se dirige ms bien a centralizar el concepto de
actividad y de trabajo y a universalizar la histrico-gnesis
omitiendo o dejando en la sombra toda la diversidad de di-
seos culturales de modos mediados de dirigir la actividad

humana. Creo que el pecado de culturalismo a-biolgico nos
lo debemos ms bien apuntar los vygotskianos occidentales
que, al enfatizar los procesos de anlisis del lenguaje y de
los procesos interpsicolgicos e intersubjetivos, al centrarnos
mucho en los procesos superiores del verbo, damos pie a las
crticas que se han dirigido a Vygotski por su supuesto idealismo lingstico. Es cierto que Vygotski es un dedicado terico del lenguaje, pero su orientacin funcional bsica nunca
olvida el fundamento orgnico: Vygotski era profundamente
materialista, pero no en sentido fsico o qumico, sino en el
sentido biolgico; y no renunciando con ello a los frutos de lo
que llamamos el espritu. Creo que en los modelos actuales
de la mente humana sigue alentando el problema de escisin
entre medio y mente, entre mundo material y mental. Es el
llamado problema del dualismo que Vygotski intentaba resolver con su teora dramtica con la que trataba de encontrar
un mundo del espritu equiparable funcionalmente al mundo
de la actividad animal situada: la cultura nos propiciara una
especie de etologa de la actividad elevada por la capacidad
de representacin de acciones y emociones a la gramtica
del drama y a la intencionalidad autodeterminada. Pero a mi
juicio el dualismo sigue gozando de buena salud. Yo lo veo
tanto en las psicologas ms racionales occidentales como en
las ms racionales soviticas. La psicologa cognitiva escinde
accin y procesamiento, organismo y medio. Afortunadamente, los modelos de embodiement, de pensamiento situado
y distribuido, de incorporacin de los procesos cerebrales
emocionales, estn suavizando, aunque no resolviendo, el
problema. La ortodoxia marxista desarrolla un racionalismo
en que no cabe el romanticismo de la teora dramtica de
la mente, por un lado, y en el que el materialismo biolgico
se construye desde modelos alejados de la ecologa; para
el marxismo el hombre viene a dominar la naturaleza. Sus
modelos ideolgicos son los de la accin sobre la naturaleza,
no los de la interaccin organismo-medio.
Flvia: Y esto est mucho ms presente por ejemplo
en Luria?
Maria Isabel: Y en Vygotski se expresa la unidad entre la actividad interna y la actividad externa. El proceso de
mediacin hace eso.
Pablo: S. Y creo que Vygotski est viendo en todo
momento en el desarrollo humano al animal en el hombre y al
hombre nuevo dramtico que ha de encontrar y construir su
espritu desde la accin orgnica. Esa visin de cmo el ciclo
funcional se va transformado, sin dejar de ser biolgico, en la
mquina poderosa del hombre autodeterminado, dramtico
y racional, gracias a las mediaciones sociales e instrumentales, constituye una revelacin de un valor incalculable para la
ciencia. Vygotski lleg difcilmente, con un intenso forcejeo,
a esa visin; alcanzarla supuso un trabajo muy complejo que
le llev toda su vida. Y creo que tampoco nosotros podemos
llegar fcilmente a esa visin, pese a que el camino ya est
abierto. Es una visin que supone tambin a los propios
365
vygotskianos un proceso de esfuerzo y de comprensin. No

percibo que esta semilla est inspirando todo lo que debiera
el debate sobre la psicologa y la sociedad del futuro. Me
atrevera a decir que el futuro histrico no desempea un
papel tan significativo para todos los vygotskianos como desempeaba para Vygotski. Siento como si se hubiera producido un vaciamiento del desafo expresado en El significado
histrico de la crisis de la psicologa, un aparcamiento del
sentido de misin histrica de la ciencia psicolgica.
Flvia: Porque nos parece que la psicologa sigue
hoy en crisis.
Pablo: La psicologa estar en crisis siempre, si es
cierta la tesis histrico-cultural vygotskiana. Vygotski nos viene a decir que la mente animal es esclava del presente, est
fusionada en su medio y, en cierto sentido, atrapada en la conexin estmulo-respuesta, en el crculo funcional sin solucin
de continuidad percepcin-accin. Lo que es una bendicin si
uno busca la fusin completa con el crculo de la materia y de
la vida. Ests aqu, ahora, y no puedes salir de aqu y ahora.
Nunca vives en el presente, te mueres en el presente. El presente te une profundamente al todo ambiental. Sin embargo,
a travs de la mediacin, yo estoy aqu ahora y no aqu y no
ahora, y voy al pasado, al futuro, a un infinito mundo posible. A
partir de ah se desarrollan las funciones superiores. Estamos
ante una nueva ecologa una nueva ciencia del medio extendido- y ante una nueva psicologa. Este hecho, ligado al de
la plasticidad neuronal, provoca que las funciones superiores
se recableen con neuronas nuevas, con nuevas conexiones
-las neoformaciones- y aparece un cerebro nuevo como hecho a medida, a gusto del consumidor: el de las funciones
superiores, el neocortex. Eso implica que cada persona, cada
cultura (cada ontognesis y cada histrico-gnesis) desarrolla
a travs de su complejo mediacional propio una ecologa propia y un cerebro propio. S, la mente humana es un producto
de la cultura, pero no de manera idealista y simplificada, sino
de manera estrictamente neurolgica, biolgica y ecolgica,
anclada al medio, y mediante procesos que debemos estudiar
con ms detalle, aparcando los prejuicios de la confrontacin
reduccionista entre biologa y cultura. La tesis de Vygotski es
esperanzadoramente integradora porque est diciendo que
mi mente superior lo ser gracias a los operadores culturales
construidos en la historia y por construir, en los que caben
el baco, la tabla de multiplicar, los refranes, el evangelio, el
Quijote y Hamlet; y hoy, las series de televisin, el mvil, el
hipermercado y Spotify o Facebook. Esa mente se forma con
nuevas neuronas externas (sus conexiones extracorticales)
y nuevas neuronas internas; neuronas cuya gnesis y devenir
se pueden investigar mediante la investigacin gentico-ecocultural, tanto en la vida cotidiana y en sus escenarios situados
y simblicos como en el laboratorio de la neurociencia. El mensaje es simultneamente biolgico, material y espiritual. A cada
nueva generacin, a cada nuevo sujeto, a cada nueva cultura,
el sistema de la mente humana se recrea, y eso hace que la
Psicologa deba replantearse entera. S, estamos condenados
a ser una ciencia permanentemente joven, siempre en crisis.
366
Aunque la tesis vygotskiana sigue presentndose como

novedosa, las evidencias, desde las investigaciones de la ltima dcada sobre plasticidad neuronal a las evidencias de los
cambios psquicos producidos por los medios y las tecnologas,
parecen respaldarla. Yo creo que los mismos vygotskianos leemos de manera conservadora a Vygotski, y tomamos de manera un tanto ideal, un tanto conceptual y con cierta renuencia
emprica, sus ideas sobre el desarrollo, la mediacin o el arte.
Pero me he ido. Hemos dejado en algn punto del
camino la actividad de estudio. Para entender la actividad
de estudio debemos entrar en una distincin entre las actividades mediadas. Las actividades biolgicas propiamente
humanas estn mediadas por operadores externos. Aparece
un primer tipo de actividad mediada que emplea operadores
o mediadores simples y anclados en el contexto directo; por
ejemplo cuando pongo el despertador, cuando utilizo un
post-it, cuando uso la campana para dar la alarma ante un
incendio o para llamar a los oficios religiosos. Si lo llevamos
a la organizacin del lenguaje, estaramos en este nivel que
Luria denomina simprxico, ligado al contexto inmediato de la
accin. En esos casos utilizo mediadores externos y realizo
operaciones concretas mediadas, que se corresponderan en
su elementalidad con las operaciones concretas de Piaget,
o con el pensamiento situado de Wallon, y este es un primer
nivel de actividad mediada de consciencia que ya no es directa pura, ya ha escapado del aqu y ahora, pero todava
tiene una consciencia, por decir as, sin alas, como un pjaro
atado con un cordel. Es una mente que no escapa demasiado del presente que, dicho sea de pasada, caracteriza en
gran parte a la mente sobrestimulada de la cultura ruidosa
y presentista de hoy. Y luego nosotros distinguimos otro tipo
de consciencia ms distanciada, que se apoya en el segundo tipo de mediacin, que tiene que ver, a partir de Vygotski,
con la constitucin de un sistema de mediacin ms potente
sobre el sistema del primer nivel. Ese segundo sistema de
mediacin desarrolla sistemas que no solamente median a
las primeras operaciones mediadas, sino que median escenarios, median mundos, construyendo alternativas de
mundos: mitos, dramas. Aparecen los conceptos, el amor, la
relatividad. Hablamos de las acciones de consciencia de que
trata el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje. Hay que
entender cmo se genera ese segundo nivel de mediacin,
que supone mediaciones sobre mediaciones, interiorizaciones sobre interiorizaciones, y que es un proceso complejo,
desde mi punto de vista slo empleado expertamente por un
porcentaje limitado de la humanidad. En esto, a mi criterio,
Vygotski y Piaget eran optimistas cuando pensaban que todos
los humanos alcanzan el nivel de las operaciones formales y
todos llegan a interiorizarlas. Yo creo que no, slo un porcentaje pequeo de la poblacin consigue construirlos bien. En
ese nivel se situara la actividad de estudio, que supone la
capacidad de desarrollar actividades en un plano puramente
mental, en el que ya no se necesita la apoyatura intermedia
entre lo material y lo espiritual de las mediaciones situadas:
tener aqu esto, que mi mam me diga esto, que mi profesor
me diga lo otro. Quizs el espejismo de Piaget y de Vygotski
es pensar que las operaciones superiores, ms superiores,
Histria
que alcanzan ciertos humanos, las deben y las pueden alcanzar todos los humanos. No creo que eso ocurra y pienso
que no todos interiorizan ese segundo nivel en un razonable
potencial. Creo, an ms, que ninguno de los humanos tenemos interiorizadas todas las funciones superiores que hemos
construido externamente es decir que no habramos pasado a manejar desde operadores mediados internos todas las
operaciones que nos apropiamos mediante operadores externos. Incluso los universitarios y cientficos, los poetas y sabios
siguen toda la vida anclados a un poderoso contexto cultural
de mediadores externos sociales e instrumentales- que en
parte siguen necesitando para ser poetas, universitarios, cientficos y sabios. El embodiement que se acepta hoy para las
funciones cognitivas es mayor o menor segn el nivel alcanzado de interiorizacin, pero nunca desaparece del todo.
Tipificar y acentuar la Ley de la Doble Formacin y
sus procesos de apropiacin e interiorizacin permite hacer
ms visibles esos procesos en una primera etapa. Mi impresin es que Vygotski caricaturiza o acenta a veces las
ideas para hacerlas visibles, para introducirlas en la agenda.
Cuando nuestro maestro Zazzo deca que los estadios no los
necesita el nio, que los estadios los necesitaban Wallon, o
Piaget, para hacer visibles las etapas de desarrollo del nio,
subrayaba que ciertos operadores epistmicos son artefactos
necesarios en el proceso de investigacin para el investigador
y en el de explicacin y divulgacin para el maestro, pero que
su verdad es artefactual, instrumental, metodolgica, como
una psicotecnia perceptiva para ver lo invisible, y que hay que
volver sobre ellos y cuestionarlos o despejar de la escena una
vez que nos han abierto los ojos. Algo parecido podra ocurrir
con la Ley de la Doble Formacin vygotskiana o los Estadios
piagetianos. Suponer el desarrollo universal de las funciones
superiores ms formales y complejas podra ser un espejismo
y un ideal de los polticos y de los educadores que alimenta
nuestra buena imagen de lo humano. Pero es a la vez innecesariamente cruel: los humanos no necesitamos conseguir la
apropiacin e interiorizacin completa de todas las funciones;
o memorizar todo el contenido de la enciclopedia humana del
conocimiento en planes escolares continuamente extendidos.
Estoy convencido de que esa visin no es real, es poco prctica y profundamente antiecolgica: buena parte de nuestras
funciones, afortunadamente, puede ser ecolgica, estar
distribuida en el medio humano, amueblando y decorando
nuestra ecologa cultural.3 Estoy convencido igualmente de
que la imposicin de convertir en cognition, en conocimiento
mental, toda nuestra cultura nos impide comprender lo ms
esencial: nuestro cerebro superior y creo que tambin el
inferiores en buena parte ecolgico, est distribuido en el
medio. Por eso la especie humana, que est destruyendo el
medio para dominarlo y explotarlo, est profundamente ciega
y equivocada en su desarrollo reciente. Extender la mente
en nuestro entorno es una de las grandes innovaciones ecofuncionales de la especie humana. Tratar de incorporar al
interior mental todo lo psquico y al tiempo actuar anrquica y
3 Del Ro, P. (2002). The External Brain: Eco-cultural roots of
distancing and mediation. Culture & Psychology, 8(2), 233-265.
destructivamente sobre el medio y con ello sobre lo psquico

distribuido supone una destruccin de nuestra propia mente.
Creo que es hora de avanzar o de volver a una visin ms
ecolgica. Sin ninguna duda deberamos ser la especie ms
preocupada por el medio del planeta: nuestro medio, adems
de ser el escenario vital de todos los organismos, incluyendo
el nuestro, aloja la mayor parte de nuestro cerebro superior.
En el proceso de desarrollo y educacin que estamos
imponiendo a las generaciones actuales hemos desapercibido y despreciado su contexto natural y su contexto mediado
cultural. La educacin se ha hecho muy mentalista, muy interiorista. Ignoramos que las nuevas generaciones macrourbanas han sido despojadas de un ecosistema natural y de
un Bauplan, de una autntica ejecutoria vital. Pretendemos
desarrollar funciones muy mediadas con dos grandes carencias: 1) las actividades vitales significativas directas, vitales,
sobre las que mediar o a las que mediar; 2) las psicotecnias
bsicas para construir las funciones superiores: a veces no
estn, otras veces falta algunos de ellos, casi siempre hay un
exceso y una inundacin de operadores y representaciones
no funcionales: enseamos o empleamos aquellos que no sirven para la funcin. Aunque con frecuencia nos identificamos
como educadores vygotskianos no es tan fcil aplicar el diseo
de las psicotecnias de mediacin para construir las funciones
superiores. Tampoco deberamos reconocernos como funcionalistas si no aseguramos una actividad intensa y un medio
natural y cultural suficientemente ricos. Hemos sustituido todo
eso por mucho papel y lpiz y muchas horas de aula, por
muchos aos de escolaridad sedentaria. Y, si hay problemas
incrementamos el nmero de aos. Si el nio fracasa en geografa o en lecto-escritura, deca Zazz, tratamos de curarle
con ms de las mismas tareas que le hicieron fracasar.
Flvia: S, pero con la misma organizacin de enseanza, entonces no hay cambio.
Pablo: Claro, es decir, el espejismo de la escolarizacin y del incremento de las tareas escolares como frmula
para producir desarrollo, para construir las FPS - Funciones
Psquicas Superiores ha ido escorando hacia la tautologa
y ha producido, mediante la expansin inmoderada, el desinters y el desistimiento de muchos alumnos. En sus casos
ms extremos, el exceso curricular constituye una intervencin gentica aberrante, una patogenia social del desarrollo.
Maria Isabel: Y desde ah qu contribuciones destacara que seran importantes para la formacin y vnculo con
la escuela y con el desarrollo del nio?
Pablo: Yo creo que hay que volver a los grandes
problemas de la biologa animal y de la gnesis humana: la
actividad, el medio, las psicotecnias, el sentido, la pasin por
la vida y el saber. En las Primeras Jornadas de Psicologa
y Educacin organizadas por Infancia y Aprendizaje (1979),
Alexander Zaporozhets planteaba un problema clave. Exponiendo experimentos propios en que se haba logrado acelerar los estadios de Piaget mediante un diseo de mediaciones
367
exitoso, expuso la decisin que l y su equipo tomaron de

renunciar a generalizar el experimento. El desarrollo de un
nio es un proceso complejo y sistmico que debe tirar de mejor del nio hacia la vida, y los experimentos de aprendizaje
forzado llevan con frecuencia desequilibrios de personalidad,
a no construir un sistema funcional bien articulado y motivado
hacia el desarrollo. La primaca del desarrollo de la persona
(de la personalidad en el rico sentido que le da Leontiev: el de
la construccin de un buen sistema funcional propio y caracterstico) sobre el currculum es el mandato de una psicologa
gentica funcional. Varios aos despus, en las segundas
Jornadas, Urie Bronfenbrenner subrayaba la raz ecolgica
de todo desarrollo que tambin hemos olvidado. No podemos
desarrollar el nio fuera de su medio; esto es, sin desarrollar
tambin su medio. Elaboramos esa idea desde la necesidad
de englobar en la educacin todo el proceso eco-cultural: la
actuacin sobre todo el entorno en que crece el nio. Y considerarlo como un curriculum global que abarca el escenario
situado de la vida, el apartamento, el barrio, los medios de
comunicacin, el centro comercial, el territorio, los mitos, las
tecnologas Y no slo la escuela, aunque con la escuela.
Hablamos de currculum global porque en realidad es la confluencia de todas las influencias sistemticas acumuladas que
se producen en el desarrollo del nio para construir sus FPS,
desde la abuelita, la familia, los amigos del barrio, el panadero,
la televisin, internet, el servicio militar, la escuela, la iglesia.
El maestro est obligado a pensar en lo que hay fuera de la
escuela e incluso, si el balance es deficitario para el desarrollo
infantil, a actuar para desarrollarlo. El capital de prestigio de
la escuela como gran facilitadora de la justicia social en el
desarrollo del conocimiento se invirti de manera poco imaginativa. Se pens que extendiendo cuantitativamente el hecho
escolar se extenda su virtud. A ms aos de escolaridad,
haramos nios y nias ms inteligentes y ms sabios. As, el
nio ha ido siendo despejado de una ecologa cotidiana y a la
vez se le ha ido encerrando en un sistema escolar cada vez
ms prolongado y cargado de materias. La idea de que todo
el desarrollo y desde luego todo el conocimiento,4 se produce
en la escuela, se ha abierto paso como una de las creencias
de las sociedades actuales. Y eso ha llevado a que la escuela
se asle del mundo, como si fuera una fbrica de saber manufacturado. En la escuela de la etapa romntica, que fue una
etapa que convirti al maestro en una figura venerada y a la
escuela en un bien superior indiscutible, el maestro estaba
vinculado con su medio, y la escuela trabajaba bsicamente
tres cosas: la identidad nacional y cultural, la moral, y las funciones cognitivas para usar funcionalmente en la vida pero
trabajaba esas tres cosas de una manera equilibrada.
Maria Isabel: Y se ha empobrecido tambin?
Pablo: Y se ha empobrecido, claro. Y al tiempo que la
escuela se ha aislado del mundo infantil el contexto evolutivo y los marcos de desarrollo del nio - se ha fragmentado. El
plan ideal de desarrollo (un concepto de Elkonin) est vehicu4 Grifos do entrevistado, ao revisar o texto.
368
lado por el contexto histrico de una determinada cultura, que

no est ni puede estar slo en manos de la escuela. Hoy los
modelos de identidad los aporta la publicidad y, si hay un espritu patrio, este llega a travs de las series de televisin. Se
ha roto la integralidad del programa cultural del desarrollo.
Maria Isabel: Y Vygostki y sus compaeros se planteaban tambin desde una otra sociedad, desde la organizacin de un otro proyecto de sociedad.
Pablo: S, en ese sentido el modelo sovitico de educacin tena dos caractersticas. Por una parte tena las virtudes
de la funcionalidad y la integracin. Por otro, universaliz como
etapas histricas y evolutivas determinadas caractersticas de
su plan ideal: la actividad de estudio, la cultura del trabajo.
Qu dira Vygotski si viviera hoy? Porque, claro, en el contexto histrico que vivi Vygotski se perciba desde la ciencia una
gran coherencia en el desarrollo histrico, las sociedades eran
o se perciban- como relativamente homogneas y estables
y las transformaciones histricas se producan o se narrabandentro de grandes corrientes generalizadas, donde cada avance psquico histrico se lograba para toda la humanidad y de
manera irreversible. Hoy vemos una realidad globalizada, pero
fragmentada, plena de contradicciones, lagunas, diferencias,
avances y retrocesos. Cmo sera una psicologa gentico
cultural, histrico cultural, actualizada? Esta sera la gran pregunta que tendramos que hacer si quisiramos ser vygotskianos hoy. Yo creo que en este momento, ms importante que
divulgar a Vygotski, es volverlo a estudiar en profundidad, a
discutirlo y a plantearse las preguntas que su espritu se planteara hoy, respetar ms su sentido que su letra.
Entrevistadoras: Cmo piensas las relaciones entre infancia, educacin y escuela?
Pablo: Cuando miro a mis estudiantes en la universidad percibo que cada vez me separa de ellos una mayor
distancia de referentes culturales y vitales. Los 30, 40 o 50
aos del tiempo cronolgico generacional se me presentan
como siglos de tiempo histrico-cultural. Y es que se dan
diferencias profundas en la caja de herramientas de psicotcnicas mediacionales y en la dieta de imaginario con que
yo he construido mi mente y con los que ellos han construido
la suya. Y en la tipologa de la personalidad funcional.
Si asumimos realmente el supuesto gentico-cultural,
debemos suponer que las diferencias histrico-culturales en
el complejo de actividad y los dispositivos de mediacin propios de una cultura repercutirn en la arquitectura del sistema
funcional. Esto nos ha llevado a hablar de mentes generacionales para describir esas diferencias. Pero podramos
hablar tambin, claro de mentes culturales, que plasmaran
sistemas funcionales distintos en distintas culturas de la misma poca histrica.
El cambio histrico en los operadores funcionales
mediados ha sido intenso y acelerado en el ltimo siglo
tanto si las contemplamos desde la perspectiva de McLuhan
de los medios como extensiones psquicas como si lo haceHistria
mos desde la Historia Natural del Signo vygotskiana. Pero

quiz ms intenso an ha sido el cambio en los programas
de actividad de los nios, jvenes y adultos a lo largo del
mismo perodo. Aunque a nivel transcultural hay grandes
diferencias, ciertos cambios histricos se han generalizado y
globalizado transculturalmente. La investigacin que hemos
venido haciendo en las tres ltimas dcadas sobre todo
en los marcos culturales de desarrollo espaoles, aunque
tambin en los hispanos - nos muestra un creciente dficit de
actividad en los nios y jvenes actuales.
Es algo con lo que no me puedo identificar, a m me
cuesta entrar en una mente, ponerme en el lugar psquico de
una generacin construida en cierto modo desde la inactividad. En mi tiempo yo me constru en la actividad, me constru
en una ciudad y un internado llenos de actividad cotidiana
y disciplinada, en un pueblo en el que montaba a caballo,
cuidaba de las vacas, recoga la cosecha; por supuesto fui al
colegio, en el colegio hacamos teatro, yo formaba parte de
un grupo de zarzuelas5, escriba libretos de zarzuela con otro
amigo mo, que escriba la msica, y pintaba los decorados de
las actuaciones del grupo del colegio. Por supuesto que iba
a clases, pero lo escolar y yo era un buen escolar - aunque
fuera mi medio principal no era mi nico horizonte. Hoy miro a
mis alumnos y me encuentro con que me faltan las palabras
para explicar la teora de la actividad vygotskiana, porque,
de qu realidad suya partira? Cul es el argumento de
su vida? Cul es el plan de actividad vital que preside su
evolucin, su desarrollo - el Bauplan de von Uexkll? Cules
los ritos de paso? Porque la cultura meditica actual les inunda de argumentos y no les da ninguno, les propone cientos
de acciones y ningn rito de paso. Entonces me pregunto
que necesitaran esos chicos y lo primero que veo es que si
tuviera autntico poder acadmico reducira el 70% de las
asignaturas de sus carreras y las sustituira por actividades,
por actividades reales, para que tuvieran una vida, y para que
aprendieran desde ella. Cmo van aprender conocimientos
tericos sobre la vida cuando en los 20 aos que llevan se la
hemos robado? Cundo la vida se ha hecho virtual y se refugia en los scripts publicitarios? Se ven obligados a vivir con
una dieta de experiencia constituida en su mayora por simulacros en los medios, inundados de informacin no funcional o
a-funcional, informacin que no es un medio para actuar sino
que se ha convertido en un fin en s misma.
Flvia: Incluso son clasificados como hiperactivos
porque no pueden quedarse mucho tiempo en la misma actividad. Y no me parece que sea una enfermedad psicolgica.
Pablo: S. Podramos preguntarnos no slo qu nuevas arquitecturas mentales y nuevas capacidades, en positivo, generan los cambios histrico-culturales, sino tambin
(porque no deberamos pensar en una escalera evolutiva
nica siempre ascendente) qu nuevas psicopatologas y
dficits funcionales provocan esos cambios. El problema de
5 A zarzuela um gnero lrico-dramtico espanhol. Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Zarzuela.
la mayora de nios diagnosticados como hiperactivos en los

que no se encuentran cuadros neurolgicos previos, es que
les ha faltado actividad productiva y estructurada; en la mayora de los casos sera el dficit de actividad el que ha provocado a su vez un dficit de atencin focalizada y un estado
de activacin no canalizada. Se trata de nios cuya actividad
y cuya percepcin se han escindido. Se han visto obligados
a actuar sin estrategias y a atender sin actividad. El dficit no
est en el nio, sino en su marco cultural de desarrollo. Por
qu es el TDAH6 el sndrome emergente en este contexto
histrico de desarrollo? Por qu no lo fue antes? Ha mutado acaso un gen? Desde luego hay estudios que tratan de
localizar ese cambio en el genoma. Pero los cambios que s
aparecen enseguida a simple vista son los cambios histricoculturales en el dficit de actividad productiva dirigida por los
otros sociales y mediada por instrumentos cotidianos en la
vida diaria. Lo que hemos comprobado es el dficit de actividades productivas y de psicotecnias culturales de orientacin
de la actividad y de construccin de la atencin voluntaria.
Y los dficits de desarrollo de las funciones superiores
al final se convierten en disfunciones superiores. En principio
el origen es un dficit del sistema de actividad y del sistema
distribuido en la cultura de psicotecnias para la actividad. En
las investigaciones que hacemos en proyectos especficos y
en tesis doctorales vemos que tras el dficit de atencin lo
que est en la base con gran frecuencia es una sociedad desatenta y pasiva. Muchos nios han carecido de actividades
estructuradas que les ahormen y canalicen eternamente la
atencin y que les proporcionen operadores para construirla y
gobernarla. Digamos de entrada que la creciente aplicabilidad
del sndrome TDAH apunta a un problema real. Sin embargo,
la etiologa es insuficiente; el sndrome describe algo pero no
lo explica y, desde el cuadro descrito, se han hecho demasiado rpidamente inferencias causales al interior del nio.
Adems, el sndrome TDAH ha sumado de manera paradjica dos dimensiones comportamentales (un nio que tiene
dficit de una cosa atencin- y exceso de otro actividad)
en las que debera valorarse su profunda relacin gentica y
funcional. Con frecuencia las lecturas del sndrome asocian
un alto nivel de actividad con un dficit de atencin. Pero lo
que comprobamos genticamente es que la causa de ambos
hechos es el dficit sociocultural de actividad compartida y
productiva, en que el nio puede dar salida a toda su pltora
de energa y necesidad de accin. Una actividad mediada y,
por tanto, regulada, controlada y dirigida, en el sentido de la
actividad voluntaria ejecutiva investigada por Luria, es una
actividad con atencin estratgica, con atencin voluntaria.
La atencin voluntaria necesita de actividad. La actividad humana productiva necesita de atencin estratgica sostenida.
La atencin mediada y operada voluntariamente es la mejor
vacuna para que no aparezca actividad errtica y desestructurada. Es el dficit de actividad cultural lo que provoca el
sndrome de hiperactividad. Luego la actividad, en s misma,
no es un enemigo de la atencin, es su amigo, es justamente
aquello a travs de lo que se construye la atencin: es impo6 Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade.
369
sible construir la atencin en un vaco de actividad. La investigacin clnica y evolutiva del TDAH no debera buscar slo en
la interioridad del nio sino salir a su cultura y a sus marcos de
desarrollo para aliviarle de sus males. Y a nivel de tratamiento, el nio aquejado por el sndrome necesita desarrollo gentico, necesita una construccin real de funciones mediadas
no construidas; los cuidados paliativos y con frmacos para
suprimir las manifestaciones indirectas de desasosiego y de
inquietud, no canalizadas e insatisfechas, del nio desatento,
no construyen por s mismos la funcin faltante.
Maria Isabel: Qu desafos se plantea usted en relacin con la escuela? Hablaba de la Universidad y respecto
de la escuela?
Pablo: En Espaa y en la mayor parte de pases desarrollados el nio entra en la escuela cuando tiene pocos
meses de edad, o muy pocos aos, y no sale a la vida hasta
los 16, 18, 25, a veces 30, a veces 35, aos. Porque los gobiernos de la llamada sociedad del bienestar extienden los
aos de escolaridad como el mejor bien que se les puede
proporcionar y una mejora indiscutible en cuya bondad
concuerdan todas las fuerzas sociales, de izquierda a derecha - para el desarrollo de las nuevas generaciones. No
parece tan importante la actividad del trabajo, adems no hay
puestos de trabajo para los jvenes: las cifras de paro real y
de inactividad laboral de los jvenes en Espaa es impresionante, y eso sin recurrir a eliminar el maquillaje de las cifras
de estudiantes que prolongan los estudios mientras no encuentran trabajo. Estoy cargando las tintas, pero yo creo que
esta sociedad no entiende que el desarrollo y el aprendizaje
exigen actividad y no slo estudio, vida y no slo escuela,
trabajo (sea este o no sea un empleo retribuido) y no slo
conocimiento. La escuela puede potenciar el desarrollo, pero
un exceso de escuela puede ahogarlo.
Maria Isabel: Como si fuera una tutela permanente?
Porque ahora comprendiendo un poco ms la organizacin
de la enseanza en Espaa hay la figura del tutor y de la
tutora que se extiende, no?
Pablo: S, pero en verdad es una tutora fragmentada,
un alumno repartido entre treinta trozos de tutora. Un maestro para tutelar cien alumnos. La educacin occidental es generosa en asignaturas, pero parca en magisterio. El propio
maestro tiene que dar varias asignaturas, est burocratizado
y fragmentado; apenas puede ejercer el papel de maestro,
en el sentido de gua y modelo del alumno. Una filosofa eficacista y contable de la productividad educativa se preocupa
obsesivamente de medir las acciones educativas del educador, y no percibe su profundo olvido y desconocimiento de
la relacin educador/educando, de las Zonas de Desarrollo
Prximo. Los modelos polticos educativos, obsesionados
por demostrar eficacia y productividad, gustan de psicologas
del desarrollo mecnicas y acumulativas de conocimientos.
Y, desde los primeros tiempos de la psicologa del desarrollo
y de la evaluacin del desarrollo se han dado pasos atrs.
370
Apenas se evala el desarrollo humano de los educandos,

carecemos de un psicodiagnstico funcional de los nios, las
escuelas y de sus sistemas educativos. Tengo la impresin
de que la obsesin con la acumulacin de conocimientos
en el estudiante est matando la actividad educativa, en el
docente y en el discente. Quiz una experiencia ma pueda
servir de ejemplo. Yo recuerdo que en la organizacin de un
mster sobre nuevas alternativas de comunicacin sobre
problemas sociales en la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense, el programa, dirigido
a periodistas y comunicadores, para poder acoger todas las
valiosas aportaciones de las instituciones sociales, incluy
cerca de 40 profesores en el primer curso. Al terminar ese
primer curso los estudiantes estaban perdidos, pese a que
los profesores haban sido buenos y tenan muchas cosas
que decir. Al segundo ao, como director del programa, d un
golpe de timn, desprogram todas las asignaturas previstas
y no busqu nuevos profesores, y me qued como profesor
nico con una actividad nica, orientada al diseo de alternativas e integrando conocimientos; estaba con ellos da tras
da. Cuando acab el curso estaban ilusionados y centrados,
haban comprendido a fondo lo fundamental y estaban trabajando activamente, haciendo diseos atrevidos y potentes.
Entrevistadoras: Ante la compleja y contradictoria realidad en que vivimos hoy, Qu desafos considera ms importantes
para el desarrollo humano? Cmo la Psicologa Histrico-cultural
puede ayudar para la superacin de los mismos?
Pablo: La especie humana es una especie contradictoria. Ha desarrollado la consciencia y es capaz de percibirse
a s misma, al planeta y el futuro posible. Pero a la vez, esa
consciencia es emergente, debe construirse en cada individuo y en cada generacin histrica, en cada cultura. Es pues
una consciencia precaria y frgil. La visin progresista que se
tena en el siglo pasado, de que el desarrollo humano alcanzado es algo ya asegurado que legamos a las nuevas generaciones y que estas alcanzan ya automticamente, es muy
ingenua. El desarrollo de las funciones superiores es epigentico y hay que producirlo cada vez. La filognesis humana
hay que alcanzarla uno a uno y en cada nueva cultura, se trata
de una filognesis personalizada, socializada. El ser humano
ha desarrollado psicotecnias y recursos de consciencia para
percibir la historia, pero el control que es capaz de realizar
sobre su propio proceso de desarrollo y sobre los efectos de
su actuacin en el medio es limitado. De modo que afrontamos hoy un doble dficit: el de la insuficiente consciencia y
control de los efectos de nuestra actuacin sobre el medio y
el de la insuficiente consciencia y control de los efectos de
nuestra actuacin sobre nosotros mismos y sobre el proceso
de construccin de las funciones superiores en las siguientes
generaciones. La gentica cultural ha puesto sobre el tapete
una ley muy seria: nosotros actuamos sobre nuestro medio
cultural y este acta sobre el desarrollo de nuestras funciones superiores. De alguna manera afrontamos el problema
que resulta de un creciente poder de actuacin tanto material
como psquica -tanto sobre el medio comos sobre nosotros
Histria
mismos- al tiempo que la capacidad de coordinacin social y

de conocimiento de nosotros mismos es an precaria. Tenemos como especie ms poder que sabidura para usarlo. Nos
enfrentamos a actuar directamente sobre nuestras funciones
naturales imprevisible y difusamente, por ahora- va ingeniera gentica al tiempo que ya toda la historia lo hemos
hecho- podemos hacerlo por la va de la ingeniera cultural
que conceptualiz la perspectiva de Vygotski. La sociedad
poltica y la industria, ms interesadas en la primera va, no
perciben los dficits y excesos masivos en la segunda.
Afrontamos as, la aceptemos o no, una crisis forzada por la intensificacin, globalizacin y aceleracin de los
cambios. En la ecologa fsica - en el mbito ambiental y
econmico - se ha producido un salto de escala. La especie
humana ya no ocupa grandes zonas del planeta, sino que
ocupa todo el planeta; su incidencia sobre el medio es muy
grande, tan grande su demografa desairada e hiperconsumidora puede destruirlo. El crecimiento se ha acelerado de
tal manera que sus tanteos y errores ya no son digeribles
por los procesos de compensacin de la historia como los
relevos generacionales; no podemos pensar que los errores
que cometamos hoy dentro de tres siglos se habrn corregido o sus efectos se habrn sanado o diluido. El ritmo de
impacto econmico y material es muy rpido y no deja ya
mrgenes para la equivocacin, los efectos de las actuaciones se acumulan y encabalgan y se multiplican en lugar de
compensarse. Es, como dice Al Gore7 al reflexionar sobre el
calentamiento global, una poca de consecuencias, hemos
llegado a una escala de impacto material que es crtica. Y
esto ocurre cuando padecemos un dficit de organizacin
global de las instituciones humanas: no existe un poder en el
planeta, existen muchos poderes en concurrencia; no existe
por tanto la esperanza de que haya una coordinacin general
para afrontar este problema material. Las Naciones Unidas
se han debilitado y no son efectivas; el aliento que las cre
despus de la Segunda Guerra Mundial para ir hacia un gobierno planetario se consumi en la etologa de los intereses
privados y de los conflictos sociales colectivos.
Pero el problema se agrava porque los cambios tambin
se han intensificado y generalizado en la segunda dimensin
que hemos comentado: la del impacto sobre nosotros mismos.
Tambin en la gentica cultural, en la evolucin histrica del
hecho humano, afrontamos una era de consecuencias.
Y la perspectiva histrico-cultural se presenta como
un modelo que puede ayudarnos a enfrentar esta situacin o,
al menos, a comprenderla. Aunque ya no debemos emplearla slo para mirar al pasado como se planteaba en sus inicios
con el objetivo de desvelar las leyes de la formacin de la
mente humana; hoy la necesitamos para mirar al futuro, para
comprender las posibilidades evolutivas y enfrentar mejor las
alternativas. Es un modelo terico para entender lo que est
pasando. El modelo gentico cultural de Vygotski nos proporcion una explicacin sobre la histrico-gnesis psquica del
ser humano, sobre los procesos por los que se construye la
7 Refere-se ao documentrio Uma verdade inconveniente, filme
de Albert Arnold Al Gore Jr., poltico norte-americano.
consciencia y sobre las mediaciones y psicotecnias que lo

posibilitan. Las culturas producen las cajas de herramientas
y los modelos de mente, producen los argumentos de la vida,
porque ya los instintos materiales no operan o lo hacen de
manera limitada; la especie ha construido dispositivos culturales como extensiones o alternativas a sus propios instintos y ha diseado un modelo de vida, un Bauplan, tejido
con nuevas narrativas, alimentado con un imaginario; hemos
construido un nuevo plan de desarrollo para el cerebro las
neoformaciones corticales - que se alimenta de cultura.
La especie humana se presenta como generadora
del ms grande problema evolutivo que hoy tiene el planeta.
Quiz tambin, debemos pensar, podra ser el recurso ms
inmediato para su solucin. Estamos en una poca de dobles
consecuencias, esta es nuestra posicin tambin, es decir, lo
mismo que Al Gore plantea que hay un punto crtico en el desarrollo del planeta, nosotros planteamos que hay un punto
crtico en el desarrollo de la mente humana. Lo que tiene que
generar la especie hoy, y pensamos que a ello debe ayudar
la perspectiva histrico cultural, es un modelo para ir hacia al
futuro de manera razonable. Somos ricos en informaciones
y conocimientos almacenados, pero somos muy pobres en
directividad, y los sistemas directivos de las instituciones, incluso los sistemas directivos individuales que podemos diagnosticar en las generaciones actuales y las futuras, muestran
algunas patologas emergentes preocupantes. Siempre ha
habido patologas del sistema directivo, pero hoy son ms
preocupantes para la ciencia, porque afrontamos esta era
de consecuencias.
En este sentido el gran desafo vygotskiano quiz no
ha sido suficientemente ledo. Deca Vygotski al final de la
crisis que el hombre ha construido de manera inconsciente la
consciencia, ha construido fortuitamente, o exploratoriamente,
mecanismos de mediaciones que le permiten controlar su futuro, su pasado, lo que no est aqu, pero eso se ha hecho de
manera lenta y un poco azarosa. Lo que debemos aprender
ahora como especie, una vez llegados inconscientemente a
la consciencia, seala Vygotski, es a construir la consciencia
conscientemente, a emplearla de manera sabia y responsable.
Lo que equivale, a nuestro juicio, a hacer un diseo de lo humano y ser capaz de ponerlo en prctica. Un diseo en cada
persona, en cada cultura, en cada generacin que afronta el
futuro. Nosotros llamamos Diseo Cultural a ese mandato
pues la ley de plasticidad neurolgica lo ha convertido en un
mandato: todos construimos nuestro cerebro y ms vale por
tanto hacerlo con consciencia y determinacin. Desde el Centro Tecnolgico de Diseo Cultural creado en la Universidad
de Salamanca en 1995 y ahora desde el Laboratorio de Investigacin Cultural en la Universidad Carlos III, y siempre desde
la Fundacin Infancia y Aprendizaje y su proyecto de Futuros
Humanos, trabajamos con esa orientacin. La denominacin
de Diseo Cultural subraya la creencia de que lo ms determinante del proyecto evolutivo humano es a la vez lo ms mvil
y no est escrito en los genes, no est escrito en ningn libro,
sino que se est escribiendo. Y eso implica la responsabilidad
de escribirlo conscientemente y de evitar que se escriba de
manera ciega y desde intereses inconscientes.
371
Esta idea de que la herencia del genoma y del culturoma humanos es una herencia flexible y abierta, de que
no hay un seguro gentico, plantea hoy una nueva misin
educativa histrica al sistema escolar. Ya no se trata slo de
generalizar las psicotecnias histricas a toda la humanidad.
Sino de que el sistema de psicotecnias mismo, para adecuarse el desafo ambiental y de la especie, debe focalizarse a
un nuevo Bauplan, a un nuevo argumento vital de la especie
humana como gestora de su propio futuro y del planeta. Nosotros creemos que para ambos futuros es preciso buscar
una misma solucin, y llamamos convergencia ecolgica al
hecho de que la construccin de la mente y la construccin
del planeta tienden materialmente a fusionarse en la actuacin sobre el mismo medio. Partiendo del modelo de cerebro
externo8 planteo que si los mediadores son inicialmente conexiones extracorticales, tal como los conceba Vygotski, son
operadores de las funciones psicolgicas que estn fuera,
tenemos por as decir parte de nuestro cortex fuera del organismo, distribuido en el medio.
Quiero decir que todo nuestro cerebro es material
pero una parte, la ms importante genticamente, es material distribuido, est fuera, en el ecosistema material. Qu
significa esto? Las actuaciones destructivas sobre el medio
del planeta lo son tambin del medio en que yo y t, y todos,
tenemos situadas neuronas extracorticales. La perspectiva
ecolgica no slo se justifica por su mensaje de preservacin
del planeta y de las otras especies vivas, sino tambin por su
relevancia para salvar nuestro propio tejido psquico. Cuando
nuevos modelos macrourbanos destruyen mi poblado, mi
pueblito, mi cocina, mi plaza, est destruyendo mi cerebro;
quiz estn construyendo nuevas conexiones corticales, pero
es preciso saber antes si van a ser mejores. Lo que estoy
tratando de decir con esto es que la economa acta sobre el
cerebro de la misma manera que acta la educacin y que,
por tanto, la separacin entre el mundo material y el mundo
psquico, el mundo de los educadores y los humanistas y
profesionales del pensamiento y de la cultura por un lado y el
8 Del Ro, P. (2002). The External Brain: Eco-Cultural Roots of
Distancing and Mediation. Culture & Psychology 8(2), 233-265.
de los economistas, empresas, ejrcitos y obras pblicas por

otro, es una separacin artificial. Y evolutivamente peligrosa.
Ese doble impacto no se perciba en la poca de Vygotski; los
principios de la nueva teora histrico-cultural no se aplicaron
al anlisis del impacto humano sobre lo humano.
Por eso los investigadores histrico-culturales actuales no podemos limitarnos a divulgar las ideas generales. Estamos en un momento muy crtico. Yo creo que los educadores se han encerrado en una campana de cristal (la escuela),
los psiclogos nos hemos encerrado en otra (la productividad
de la ciencia), a los nios los hemos encerrado en varias
(escuela, medios de comunicacin, entornos macrourbanos
despojados de actividad productiva). En este momento nos
enfrentamos a un momento muy complejo de la evolucin humana y todos estamos muy ocupados con asuntos parciales
y urgentes, pero triviales respecto de los grandes problemas.
Las ciencias se han repartido en especializaciones y apenas
podemos hablar del futuro, todos estamos produciendo en
el aqu y ahora, usamos nuestras funciones superiores al
servicio de una directividad no superior, muy inmediatista, y
se nos est escapando el gran proceso de la evolucin del
planeta y de la evolucin de la especie. Bueno ste viene a
ser el mensaje: preocuparnos ms de a dnde va la especie
humana. Claro que me preocupa que si no conseguimos conectar, como buscaba Vygotski, la psicologa concreta con la
cientfica, fallaremos en el fondo a ambas. Y hay que recuperar la perspectiva histrica y darle la vuelta, ponerla con la
vista al frente, mirando al futuro.
Entrevistadoras: S, claro. Muchas gracias profesor
por su atencin, colaboracin y solidaridad.
Referncias
Del Ro, P. (2002). The External Brain: Eco-Cultural Roots of
Distancing and Mediation. Culture & Psychology 8(2), 233-265.
Del Ro, P., & lvarez, A. (2009). El dficit de actividad como
problema de desarrollo. Algunos potenciales educativos del
eco-funcionalismo y la psicologa histrico-cultural. Cultura &
Educacin.
Pablo del Rio Pereda (prio@hum.uc3m.es)

Docente da Universidade Carlos III de Madri, Madri Espanha.
Maria Isabel Batista Serro (belserrao@yahoo.com.br)
Docente da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis SC.
Flvia da Silva Ferreira Asbahr (flaviasfa@yahoo.com.br)
Doutoranda do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - Bolsista FAPESP, So Paulo - SP.
Correspondncia
Pablo del Rio Pereda
Laboratorio de Investigacin Cultural - Univerisdad Carlos III de Madrid
Facultad de Humanidades, Comunicacin y Documentacin, Laboratorio 17.1.08
C/ Madrid 133
28903 Getafe (Madrid, Espaa).
372
Histria
Relato de Prtica Profissional

Compartir una experiencia del aula con mayores de la Universidad
de Cdiz. Ver la televisin
Sharing classroom experiences with old people of the University of
Cadiz. Watching Television
Compartilhar experincias de sala de aula com idosos da Universidade
de Cdiz. Assistir televiso
Vctor Manuel Amar Rodrguez
Aprender ms cosas sobre el mundo, enriquece nuestra experiencia en l

Profesor Dr. Daniel J. Levitin
El hecho de compartir en un foro como este una experiencia docente puede llegar a resultar, valindonos de un
smil, como si a una persona extraa a nuestra cotidianeidad
del aula le vayamos a permitir introducirse y, sintindonos
observndolo, veamos como toma notas, asunta con la cabeza cuando est de acuerdo con nuestra forma de proceder
o bien, simplemente, niega con un gesto mostrando su disconformidad. A todas luces, deseamos hacerles llegar esta
reflexin inspirada en la prctica que ocupa parte de nuestra
docencia en el Aula de Mayores de la Universidad de Cdiz.
Una asignatura que tiene 20 horas de docencia distribuidas
en diez das en sesiones de dos horas, con el ttulo de Ver
televisin con las personas mayores, que lleva cinco aos
siendo impartida en los tres campus, de los cuatro, con que
cuenta esta Universidad: Cdiz capital, Jerez de la Frontera
y Algeciras.
En cada aula suele haber una media de 30 a 40 alumnos y alumnas, todos mayores de 55 aos de edad. Su perfil
profesional es de lo ms variado pues hay desde profesores
de la propia Universidad que una vez jubilados han deseado
seguir con otro tipo de actividad acadmica, hasta personas
que toda su vida han estado trabajando en el sector servicio
o en el tejido industrial de la provincia gaditana y ahora intenta revalidar algunos conocimientos que durante aos y por
circunstancias tuvieron que dejar aparcados. Asimismo, hay
mujeres (amas de casa) ya con hijos mayores que cuando
se les pregunta responden qu pretenden alcanzar con esta
experiencia formativa sostienen que: aquella que no pudimos disfrutar cuando ramos jvenes por varias razones:
a) no tenamos demasiadas posibilidades para estudiar, b)

la crianza de nuestros hijos o el matrimonio, y c) las menos, tuvimos que responder a exigencias laborales fuera del
hogar privndonos del acceso a la Universidad (para ms
informacin Memoria Aula Universitaria de Mayores de la
Universidad de Cdiz http://www.uca.es/aula/mayores/drago-05.pdf [consultada el 18 de octubre de 2010]).
La primera jornada comienza con el saludo pertinente
y la presentacin de la asignatura. Para esta ocasin intentamos introducir la materia a ser impartida como un pretexto
para presentarnos tambin nosotros. Por ejemplo, hablando
de los propsitos de la asignatura hacemos alusin a cada
uno de ellos pero la intencin no sera cumplirlos de modo
obsesivo sino crear un clmax de aprendizaje donde se vayan generando y sucedindose situaciones de aprendizaje
con la finalidad de que los propsitos sean una mira y no
un objetivo (segn las teoras presentadas por Jos Gimeno
(1998) y Fernando Hernndez y Juana Sancho (2002)). En
este sentido, aprovechamos la ocasin para hablar de la
diferencia que existe entre objetivo y propsito en educacin. Algo que ellos y ellas, con sus edades, tienen ms que
superado pues van a la Universidad de la Experiencia con
la intencin no tan slo de aprender lo que ya viene en los
libros o el profesorado se empea en transmitir sino que acuden a ella con otros propsitos infundados en el aprendizaje
compartido y dialogado inspirado en el debate de temticas,
relacin de experiencias o comprensin de los contenidos.
Tras la presentacin de la asignatura que, insistimos,
mantiene una doble intencin pasamos a centrar el primero
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2010.
373
de los contenidos. Para ello, y ser una constante, contamos con la ayuda de soporte informtico una presentacin
colectiva en power point. Un trabajo que realizamos con la
intencin que funcione como un esquema visual, de rpida
lectura y fcil comprensin de los contenidos presentados.
No obstante, estos contenidos estn muy relacionados con
su da a da. O sea, con cmo y qu ven en la televisin,
desglosado en preguntas directas que se pretendern dar
respuesta en la propia clase. A todas luces, estamos ante un
alumnado que participa y que se comunica con el profesor
y con los dems compaeros y compaeras. Una vez se ha
comenzado a participar y se han dado respuesta a las preguntas planteadas, lo que se pretende es finalizar la primera
transparencia con otra pregunta ms: En ocasiones, en
nuestras casas tenemos ms televisiones qu miembros
existen en el hogar?
Con ello, la sesin no finaliza pues contina en el
debate abierto y los discursos docentes no se cierran sino
que se dejan abiertos para que el alumnado los vaya completando paulatinamente, sin importar en qu momento o
contexto.
La primera clase concluye con la visualizacin y comentario de un vdeo que se baja de Internet. Para ello, les
explicamos que existe una pgina disponible en el servidor
de la Universidad en la cual estos documentos audiovisuales se pueden consultar. Les hacemos ver que ltimamente
hasta el modo de dar las clases han cambiado con respecto
a cuando ellos estaban en sus colegios o institutos. Ahora
el profesorado, al menos en nuestro caso, va sin papeles al
aula y todo est en red. Claro est que no falta alumnado
que se muestra disconforme con esta forma de presentar los
materiales, pues se refieren a que existe una dependencia
de Internet y pregunta: y si ste falla? La respuesta no se
hace esperar pues les comentamos que en los pen driver o
usb el material est igualmente almacenado y si falla Internet, ah tenemos otro recurso. La idea que se establece es
que no se trata de enfrentarse a las tecnologas de la informacin y la comunicacin sino aliarse con ella. Y, tambin,
les comentamos que entre ellos que pueden tener ms de
50, 60 70 aos y la del profesorado que est en torno a
los 40 existe menos diferencias que entre el profesor que
374
les imparte la asignatura y los nios y nias que estn en

la escuela, es decir, por ejemplo con sus nietos. Nosotros,
tanto ellos como el profesor, somos analgicos y los jvenes
son digitales. Sin embargo, hemos de aprender todo los das
y mantener actitudes para ello; simplemente, hace falta tener disposicin. Siempre acostumbramos comentarles algn
viejo refrn castellano y en esta ocasin hacemos referencia
al que dice No hay peor ciego que el que no quiere ver; haciendo alusin a la voluntad que necesitamos para aprender
en tiempo presente, inclusive, a ver la televisin. Una televisin que ya no es paleotelevisin sino que ha evolucionado
con el advenimiento de las nuevas tecnologas. Un mundo
de las pantallas que nos invade y se habla de iconosfera, de
iconoma (un juego de palabra con economa e icono) Y,
por ltimo, les invitamos a hacer un poco de tarea/deberes
en sus casas. Por ejemplo, que se sienten a ver la televisin
y apunten en un papel los contenidos de la programacin,
el papel de la publicidad televisiva y qu emiten en varias
cadenas en un mismo intervalo.
La segunda jornada la empezamos haciendo un
repaso de los deberes mandados en la primera clase. La
primera pregunta (qu ven en la televisin) ellos y ellas la
responden intercambiando opiniones que, tambin, cuenta
con las del profesor. La segunda cuestin (sobre la publicidad) intentamos que reparen en los mensajes que se emiten,
la mujer objeto, los roles sexista, el uso y el abuso ecolgico
para reclamar un producto, el alcohol, el modelo de vida y
alimentacin, etc. y acabamos esta parte advirtindoles que
la mayora de las grandes cadenas televisivas parece que
se ha puesto de acuerdo para emitir la publicidad y, a veces,
en una cadena y otra cadena anuncian el mismo producto. Estamos ante un perfecto pretexto para hablar sobre la
publicidad y la televisin. Nuestra intencin es demostrarla
de manera transversal pues la publicidad ha sabido evolucionar con los tiempos y dar respuesta a las demandas del
mercado. Para ilustrar un poco el tema de la publicidad les
ponemos varios ejemplos de anuncios de Espaa y otras
partes del mundo; se analizan y se pretende llegar a conclusiones consensuadas. El tercer y ltimo apartado (el que
hace alusin a los contenidos emitidos en un intervalo de
tiempo) es el mejor momento que tenemos para hablarles
de la mirada mosaico y que la nueva televisin ha evolucionado en Internet con lo que se conoce como televisin a la
carta. El tele-espectador puede elegir el programa, verlo,
compartirlo con otros tele-videntes, grabarlo, etc. Ahora lo
que no est en Internet no existe y lo que no existe no est
en Internet (en este momento seguimos las enseanza de
Tubella y Dwyer (2008): Internet y televisin: la guerra de las
pantallas). Para ello, los ejemplos que colocamos en la clase
no slo son de las televisiones espaolas sino que, igualmente, entramos en pginas de televisiones de otras partes
del mundo. Antes de finalizar esta clase les invitamos a que
hagan un nuevo ejercicio en sus casas: que se detengan a
pensar cmo vemos la televisin.
La tercera sesin, se comienza retomando la tarea
del da anterior. El alumnado participa y nos detenemos en
aspectos como que, la mayora, ve la televisin en el sof
del saln pero muchos la prefieren ver desde su cama. Una

situacin idnea para introducir un nuevo tpico y trabajar
las intenciones de la televisin. Simplemente, un dato para
sugerirles el debate en relacin con la gentileza que derrochamos da a da cuando encendemos la televisin en nuestra casa y permitimos que en la confortabilidad de nuestro
hogar unos seores y seoras (con sus mensajes, con sus
ideologas, con sus malos modos, etc.) penetren a travs de
la pantalla. Nosotros buscamos gratificacin la mayora de
las veces que ponemos la televisin y, sin embargo, ellos
nos mandan cientos de mensajes y nos mostramos inermes
ante ellos. En primer lugar, no pensamos que en nuestra
casa y nuestra televisin tenga malas intenciones y, en segundo trmino, no conocemos en profundidad ese lenguaje
como para tener la suficiente capacidad para decodificarlo
(aspectos sustentados en varios libros de referencia como
Bourdieu (1997), Garca Matilla (2003) y Meirieu (2009)).
Llevados por nuestra capacidad de fabulacin, les contamos
una historia cargada de inventiva que se resume en: en la
ciudad de Tokio, all por la dcada de los 80, un desconocido candidato a la alcalda se present ante la junta electoral
y solicit ntegramente el dinero de su campaa para hacer
un vdeo electoral. No hubo problemas por parte de la autoridad y se le concedi su partida. Este seor hizo un vdeo y
empez a echarlo en muchos hogares de la ciudadana de
la capital japonesa. El da de las elecciones, saben quin
gan la alcalda? En efecto, el desconocido candidato a alcalde que se gast todo su dinero en un vdeo. Es obvio que
la discusin est sobre la mesa y que el alumnado se motiva
pues le comentamos que, tal vez, la victoria no slo vino por
la credibilidad del mensaje sino que, tambin, por haberle
permitido entrar en sus casas y compartir su mensaje electoral en vdeo cuando estamos cmodamente sentados, satisfechos despus de nuestra cena y con cierta predisposicin
a que nos cuenten algo a modo de gratificacin. Igualmente,
hablando de la importancia e intencin y poder de la televisin le hacemos referencia a la campaa del presidente
Obama, a quien sus asesores le brindaron la oportunidad
de transmitir un mensaje televisivo de costa a costa pues
alquil importantes cadenas televisivas para ocupar con su
imagen y discurso todo este enorme espacio y poblacin.
El cuarto da, con el alumnado lo que pretendemos
es que cuestione a la televisin, sobre todo, en cuanto a sus
intenciones. Para ello, la ponemos siempre en cuarentena y
no dudamos en sacarle los colores siempre que podamos.
Con ello, les indicamos al alumnado que, quiz, no podamos
exigirle en exclusividad un cambio a la televisin pero si
podemos tenerlo nosotros frente a ella. Para ellos leemos un
documento (las recomendaciones de Valencia, 1999 (http://
www.wave-network.org/start.asp?ID=20764&b=151 [consultada el 18 de octubre de 2010]). que se les ha pasado en
primer lugar a todos y todas de manera fotocopiada y luego
aparece en la gran pantalla de la clase. Se le solicita a un
alumno/a que lo lea en voz alta. La discusin se centra sobre las intenciones de la televisin y cmo es un importante
agente de socializacin. De modo que, centrndonos en el
punto segundo de estas recomendaciones lo reproducimos
en clase: Un modo de aprender un comportamiento es observarlo y, para ello, acompaamos varios ejemplos de la
televisin de los aos 70 (an cuando viva el dictador Francisco Franco) y de los aos 80 (ya en plena democracia). Al
alumnado se le hace saber que la peor censura no es la que
impone los polticos, la econmica o la religiosa sino que, a
veces, es la autocensura y por ello, como profesor no me
voy a censurar a la hora de hablar de determinados temas
teniendo como pretexto la televisin de los aos 70 80. En
You Tube tenemos otro preciado recurso que muchos alumnos y alumnas ya conocen. Para esta clase nos valemos de
dos programas: a) uno infantil de payasos y divertimiento
titulado Haba una vez un circo; cuando la televisin espaola era nica y exclusiva del rgimen franquista y b) ya en la
transicin y democracia espaola nuestra mirada se centra
sobre un espacio de variedades en programacin nocturna,
titulado Fiesta. En el primero vemos un mundo infantil e
ingenuo con aventuras pueriles y un llamamiento a la familia
convencional y unida. El segundo programa es una leccin
magistral de la evolucin de la Espaa pos-franquista donde
hombres y mujeres se muestran desenfadados en la noche
madrilea de la sala de fiesta Florida Park, con canciones
que muestran una evolucin en la sensibilidad generalizada,
como por ejemplo con respecto a la mujer, y unos invitados
que provienen de otras partes del mundo mostrndonos la
televisin como una ventana a lo forneo. La clase finaliza
con la invitacin a la lectura de otros documentos que les dejamos fotocopiados y nos despedimos con un ojal la clase
haya gustado, o no, pues maana ms y mejor.
El quinto da, sin previo aviso les ponemos un vdeo
de una televisin local (previamente nosotros hemos elaborado un componente terico a partir de los planteamientos
de Hartley (2000), Martn Barbero (2000) y Chicharro y
Rueda (2005)). La temtica es sobre asuntos del da a da
llevado como si de un debate se tratara, pero la consigna
est en que el moderador del programa est en una silla de
ruedas y todos los tertulianos son sndrome Down. Algunos
reconocen la televisin pues es de su pueblo y otros la han
podido ver alguna vez que otra haciendo zapping. Hablamos
de qu estn debatiendo estos chicos en la pantalla, por qu
creen ellos que todos son sndrome Down, hacia dnde va
la televisin Les comentaremos que la sociedad espaola
del siglo XXI ha cambiado. En cuestin de poco menos de
veinte aos hemos recibido una poblacin emigrante de ms
de cinco millones de personas, hemos experimentado una
evolucin en los comportamientos sociales-afectivos, desde
matrimonios mixtos, homosexuales, separaciones, adopciones, etc. Y miren ustedes como se hace eco de estos
cambios una humilde televisin de pueblo con los cuales
no tengo ninguna relacin y no estoy haciendo publicidad de
ella (intento provocar la sonrisa entre el alumnado)- escoge
a un presentador que no mueve los pies ni las manos y est
en una silla de ruedas y todos sus acompaantes son chicos
diferentes a los que estamos acostumbrados a ver en las
televisiones de ms envergadura. Antes esos chicos eran
los tontos del pueblo o monglicos, luego pasaron a ser llamado sndrome Down y, en la actualidad, trismicos. No es
375
que slo haya cambiado la palabra en su forma de referirse

a estas personas sino tambin su semntica. Estos chicos
ahora son actores de cine y premiados en festivales tan
prestigiosos como el de San Sebastin, son profesores e, ya
lo ven hasta tertulianos. Es decir, crean opinin pblica y son
motivo de que ahora nosotros y nosotras estamos refirindonos a ellos por hacer algo prosocial. Despus de debatir,
intentamos acabar la clase con otra frase que sugiera algo
En este caso, con la idea de dejar el debate en la cresta de
la ola, vemos otros ejemplos que estn en Internet. Nuestra
intencin ha sido la de recoger en una clase los primeros y
ltimos contenidos de la asignatura:

La televisin en el siglo XXI
Panorama televisivo: intereses, sentido y grupos

mediticos
La educacin con y para la ver la televisin
De la alfabetizacin al conocimiento del discurso

y la tecnologa
Criterios de anlisis de la programacin
Por una capacidad crtica, analtica, adems de

responsable y activa
Al da siguiente, les pasamos una secuencia de la pelcula Casablanca. Un clsico del cine norteamericano que
les trae muchos recuerdos. Ese puede que sea el motivo por
la eleccin de esta cinta y la secuencia en cuestin es cuando Rick llega al bar y San est tocando El tiempo pasar al
lado de Elsa y, seguidamente, la chica se encuentra con su
pareja actual. Un tringulo amoroso que no ha envejecido a
pesar del paso del tiempo. Un amor en el pasado de la chica
junto a Rick y la ciudad de Pars y un amor en presente junto
a Vctor en Casablanca.
La idea es muy sencilla con un film que la mayora
376
conoce empezar a trabajar la alfabetizacin audiovisual/televisiva (Amar, 2003, 2009; Castillo, 2009). Entendemos que
en dos horas (lo que dura una clase) no se puede acceder a
un nuevo alfabeto pero s puede ser un buen motivo para relacionarse con l. Con ello, los apartados que desarrollamos
a partir de la secuencia visionada son:
Parte visible.- Planificacin, montaje, composicin,
movimiento, transicin
Otra parte visible.- Pintura, literatura, msica, cmic,
arquitectura, fotografa
La parte invisible.- creacin, subliminal, intereses,
tecnologa
El debate se sucede y se produce una reaccin entre
el alumnado que es la preocupacin insistente y exagerada
por encontrar planos y significados en todo lo que sea audiovisual. Esta experiencia nos hizo modificar los contenidos de
esta clase para el sexto u octavo da pues puede quedar la
clase en el anecdotario y no encontrarle el sentido suficiente.
Llevados por lo nuevo olvidan o rechazan lo mucho que an
nos queda por ver y aprender. Por eso en los contenidos del
da sptimo volvemos a un modelo ms convencional donde
la clase se imparte a partir de lo presentado en unas transparencias (power point) donde la temtica social y educativa
sern los principales acicates de la apuesta por reconducir la
normalidad. Casi que es inevitable que cuando vemos algn
vdeo (sea de la televisin o de Internet) los planteamientos
de la clase anterior salen a relucir y, tambin, lo educativo
o lo cultural son una gran preocupacin para el alumnado
(Ferrs, 1994; Rodrguez Pastoriza, 2003). Como madres y,
a veces, como abuelas la adiccin o el refugio a que son sometidos los ms pequeos de la casa pues sus progenitores
y nosotros mismos los conectamos frente a la niera electrnica en que convertimos la televisin para que nos dejen
tranquilos y poder hacer las labores del hogar o trabajar o
prepararnos para el trabajo es un handicap que preocupa.
El tema se habla en clase y les presentamos una batera de
recomendaciones para ver la televisin con los chicos (que
pasa por ejemplo: en verla con ellos, consensuar la programacin, adems de consultarla, saber encenderla del mismo
modo que apagarla cuando nos aburre, conversar sobre el
contenido de los programas y a veces hacer referencia a
que nos quieren manipular), adems de darles en manera
impresa un declogo de buenas intenciones. Mientras que a
nuestro alumnado del Aula de Mayores lo que, igualmente,
les inquieta es el husped alienante que tiene ante ellos en
el seno de sus casas. Ya ven, compartimos preocupaciones
y ya nos ocupa el analizarla y atajarla con coherencia. La
televisin la ven y la analizan como si fuese un objeto de
estudio. Ya no es simplemente gratificacin, sin ms, se trata de una herramienta para el disfrute y el aprendizaje que
informa, forma y, como no podra ser menos, distrae. Antes
de dar por finalizada la clase les proponemos durante unos
minutos que digan en voz alta qu programas les apeteceran volver a ver y el por qu.
Ese mismo da, cuando llegamos a casa buscamos
los programas que han dicho en clase y los encontramos
en diferentes fuentes. En nuestro correo electrnico rediRelato de Prtica Profissional
reccionamos las pginas, con una pequea leyenda debajo

de stas segn sus contenidos, y cuando vayamos a clase
tan slo hemos de abrir nuestro e-mail y pinchar en el vdeo
que deseamos. De este modo, estamos dndole forma a
la clase del da octavo que es uno de los de mayor deleite
para el alumnado que ven clsicos de la televisin espaola
como el programa de debate La clave, dirigido por Jos
Luis Balbn, series como Vacaciones en el mar, momentos estelares como la muerte del torero Paquirri, el 12 a 0
en el partido de ftbol entre Espaa y Malta o el concurso
Un milln para el mejor. La intencionalidad de eleccin de
estos programas fue de lo ms variada desde el consenso
por el programa La clave como uno de los mejores de la
televisin de aquellos aos del tardofranquismo, hasta el
programa de concurso Un milln para el mejor pues uno
de los alumnos fue participante y cont diferentes ancdotas
de su experiencia en directo. La clase discurre entre expectacin y emociones que invaden los sentimientos y produce
una entraable sensacin de nostalgia contagiosa (Lpez,
Cueto, & George, 2009). La televisin ha ocupado un importante lugar en sus vidas y han empezado a madurarla pues
el verla como un simple divertimento les resta protagonismo
a su faceta socializadora, a su capacidad de embaucar, a
sus planteamientos manipulativos, a sus pretensiones consumistas Ahora la analizan y reflexionan en voz alta.
El da noveno de clase empezamos como la vez anterior con nuestra propuesta de televisin. Igual que eligieron
ellos, nosotros les traemos una propuesta. Por ello, nos valemos de autores para explicar y comprender una etapa de la
historia de la televisin y de Espaa en el contexto Europeo
que va de los aos 70 a la actualidad (segn autores como:
Manfredi (2004), Daz (2006) y Moreno & Jimnez (2007)). Y,
de este modo, Chicho Ibez Serrador ser uno de nuestro
seleccionado con su programa concurso de xito Un, dos,
tres, responda otra vez. Aqu hacemos un llamamiento al
papel de las chicas/azafatas en la poca del programa en
blanco y negro y en la poca del color; siempre por delante
de las modas y mostrando una Espaa que evolucionaba y
se miraba en Europa. El siguiente autor es el vasco de prestigio internacional Antonio Mercero. Para ello, nos valemos
de series como Crnicas de un pueblo, an en la Espaa
franquista, para pasar al cortometraje La cabina, para seguir con la serie ambientada en Andaluca Verano Azul y,
por ltimo, Farmacia de guardia que muchos an recuerdan
por no haber pasado mucho tiempo de su emisin y haber
cosechado varios premios y reconocimientos. Creemos que
la clase se ha disfrutado y siempre hay un pretexto de la
televisin ms reciente que es motivo de debate y anlisis.
Sin ir ms lejos en la primavera del ao pasado (curso 20092010) se estren en Antena 3 una serie muy esperada sobre
el Golpe de Estado de los aos 80 en Espaa donde el Rey,
Juan Carlos I, tuvo un gran protagonismo. Un recurso para
hablar de la televisin actual y cmo sta puede adquirir la
calificacin de documento, an siendo una ficcin.
El ltimo da de clase siempre concluimos con una
salida para visitar las instalaciones de Canal Sur en Cdiz.
Un edificio novsimo con tecnologa de ltima generacin que
se nos explica con sumo agrado. Una persona nos atiende

en el vestbulo, nos da una pequea charla sobre el ente
andaluz de radiotelevisin pblica, del desarrollo de la TDT,
nos muestra ejemplos de lo que sera la televisin de alta
definicin, nos habla de cmo se genera una notica desde
el momento que surge hasta que se emite, nos lleva por las
diferentes dependencias: sea el plat, peluquera, sala de
documentacin, redaccin y edicin de la noticia. Todo un
lujo que el alumnado en hora y media aprenden a descubrir
la televisin por dentro.
Una experiencia que pasa por ver la televisin como
un agente con intencionalidad, que hemos de tener y mantener una actitud crtica y responsable ante ella, que hemos
de adquirir cierta cultura televisiva pero, tambin, alfabetizarnos en este discurso audiovisual. Lo importante no es ver
la televisin sino aprender a mirarnos unos a los otros. La
pantalla ha sido un pretexto para mantenernos 20 juntos y
hablar sobre televisin del presente, del pasado y del futuro.
Con una metodologa de trabajo que fuera en todo momento
motivadora, que de pie al quehacer individual como grupal,
pero siempre con una consigna de activar al espectador/
alumnado para que adquiera una actitud participativa ante
las pantallas, pues lo que se pretende es que siga investigando y descubriendo que la televisin posee una importante vertiente ldica, que nos permite asomarnos a una
ventana con muchsima informacin a la que hay que saber
acceder y decodificar. Una forma de aprender y divertirse
que tiene como pretexto a la televisin y al alumnado como
protagonista, sin olvidar el contexto y los momentos histricos y televisivos que experimentaron.
Referencias
Amar, V. (2003). Comprender y disfrutar el cine: la gran pantalla
como recurso educativo. Huelva: Comunicar.
Amar, V. (2009). El cine y otras miradas. Contribuciones a la educacin
y a la cultura audiovisual. Sevilla-Zamora: Comunicacin Social.
Bourdieu, P. (1997). Sobre la televisin. Madrid: Anagrama.
Castillo, J. M. (2009). Televisin, realizacin y lenguaje audiovisual.
Madrid: IORTV.
Chicharro, M., & Rueda, J. (2005). Imgenes y palabras. Medios de
comunicacin y pblicos contemporneos. Madrid: CIS.
Daz, L. (2006). 50 aos de TVE. Madrid: Alianza.
Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Barcelona: Paids.
Garca Matilla, A. (2003). Una televisin para la educacin: la utopa
posible. Barcelona: Gedisa.
Gimeno Sacristn, J. (2009). Pedagoga por objetivos: obsesin por
la eficacia. Madrid: Morata.
377
Hartley, J. (2000). Los usos de la televisin. Barcelona: Paids.
Meirieu, P. (2009). Otra televisin es posible! Madrid: Popular.
Hernndez, Fernando, & Sancho, J. M. (2002). Para ensear no basta

con saber la asignatura. Mxico: Editorial Paids Mexicana.
Moreno, E., & Jimnez, E. (2007). Los desafos de la televisin

pblica en Europa. Navarra: Eunsa.
Lpez, F., Cueto, E., & George D. R. (2009). Historias de la pequea

pantalla. Representaciones histricas en la televisin en la
Espaa democrtica. Madrid: Vervuert Iberoamericana.
Rodrguez Pastoriza, F. (2003). Cultura y televisin: una relacin de

conflicto. Barcelona: Gedisa.
Manfredi, J. (2004). La televisin pblica: transformacin en el

estado del bienestar. Sevilla: Instituto andaluz de administracin
publica.
Tubella, I., & Dwyer, V. (2008). Internet y televisin: la guerra de las

pantallas. Barcelona: Ariel.
Martn Barbero, J. (2000). Los ejercicios de ver. Hegemona

audiovisual y ficcin televisiva. Barcelona: Gedisa.

Sobre o autor
Vctor Manuel Amar Rodrguez (victoramar@uca.es)
Facultad de Educacon, Universidad de Cdiz - Espaa
378

Desafios de uma interveno com base numa perspectiva crtica
em Psicologia Escolar
Challenges of an intervention on a critical perspective
in School Psychology
Desafios de una intervencon con base en una perspectiva crtica
en Psicologa Escolar
Este relato baseia-se na experincia de trabalho

de uma equipe de psiclogos escolares realizado entre os
anos 2000 e 2002 em um projeto desenvolvido em uma
escola pblica de Ensino Fundamental localizada em uma
favela na cidade de So Paulo. A estrutura dessa atuao
fundamenta-se, principalmente, na experincia de estgio
realizado pelos membros dessa equipe durante a Graduao em Psicologia, bem como na leitura de textos de autores
que contribuem para a elucidao de uma perspectiva crtica
em Psicologia Escolar Patto (1981,1984,1996), Machado
e Souza (1997) e Tanamachi, Proena e Rocha (2000). Ser
descrito, neste relato, o desafio de se efetivar uma atuao
coerente com os princpios tericos e metodolgicos dessa
abordagem, brevemente contextualizada a seguir.
O movimento crtico em Psicologia Escolar, no Brasil,
foi intensificado a partir do final dos anos 1970 e incio de
1980 com a publicao de textos produzidos por Maria Helena Souza Patto (1981,1984), em que a autora denuncia a naturalizao e o carter ideolgico presentes em concepes e
prticas no campo da Psicologia. Com base nos fundamentos
do pensamento marxista e nos princpios do materialismo
histrico dialtico, Patto enfatiza a constituio social e histrica dos fenmenos escolares e explicita a complexidade de
fatores implicados no processo educacional, como elementos
sociais, histricos, institucionais, polticos e ideolgicos (Patto, 1981, 1984). O pensamento crtico envolve, portanto, a
investigao das razes dos fenmenos estudados, em oposio sua naturalizao (Patto, 1981). Esse referencial terico
embasou nossas estratgias de interveno na escola.
O primeiro desafio encontrado em nosso trabalho consistiu em romper com a concepo hegemnica socialmente
difundida sobre a atuao do psiclogo. De modo geral, os
profissionais da escola apresentaram a expectativa de que
nossa funo consistisse em avaliar, diagnosticar e atender

individualmente as crianas com problemas de aprendizagem. Percebe-se, portanto, a influncia do modelo clnico
tradicional, endossado por psiclogos no meio acadmico,
reiterado pelos meios de comunicao e proferido no senso
comum. A imagem apresentada pelos profissionais da escola deve ser, ento, contextualizada. Alm disso, a insero
do psiclogo na escola produz efeitos no contexto escolar e
nas pessoas que vivenciam a vida diria nessa instituio.
Compreender esses efeitos e interferir nesse processo
outro grande desafio.
O objetivo de nosso trabalho consistia em investigar
a verso que as pessoas envolvidas no processo de escolarizao da criana encaminhada apresentavam sobre a
queixa escolar a fim de analisar a produo dessa queixa e
contribuir para a sua ruptura.
Inicialmente, os professores preenchiam uma ficha
de encaminhamento com informaes sobre o processo de
escolarizao de cada aluno que indicavam para participar
deste trabalho. Nesta ficha, informavam a queixa escolar
apresentada em relao ao aluno e explicitavam suas hipteses acerca do que a estaria produzindo.
De modo geral, as queixas escolares referiam-se a
problemas de aprendizagem (como, por exemplo: lento,
no consegue aprender, no memoriza, no se concentra)
ou ao comportamento (principalmente indisciplina). As hipteses revelavam a influncia das tradicionais explicaes
sobre o fracasso escolar descritas por Maria Helena Souza
Patto (1996), como as teorias da carncia cultural, da aptido natural, ambientalistas ou organicistas. Desse modo,
apresentavam-se argumentos como no aprende porque a
famlia desestruturada, os pais no incentivam, pobre, carente, no inteligente ou tem algum problema na cabea.
379
Conversvamos individualmente com os professores

sobre cada item descrito na ficha e explicvamos a estrutura
do trabalho, ressaltando que no faramos um atendimento
com o aluno isoladamente e, sim, uma interveno fundamentada na participao de todos os envolvidos nesse
processo. Diante disso, realizvamos encontros em grupo e
individuais com professores, pais e alunos.
Nos encontros individuais com os professores, analisvamos o processo de escolarizao dos alunos encaminhados e os aspectos que se destacavam ao longo trabalho
desenvolvido com essas crianas. Alm disso, realizvamos
encontros de discusso em grupo com os professores para
refletir sobre um determinado tema escolhido por eles (como,
por exemplo, indisciplina) com base em textos acadmicos
que contribussem para sua fundamentao terica, bem
como na troca de experincias e estratgias utilizadas pelos
prprios participantes do grupo. Durante esse processo, buscvamos propiciar a ruptura de preconceitos e esteretipos
(inclusive os nossos) que se constituem no contexto escolar.
Um aspecto relevante na relao com os professores
o estabelecimento de uma parceria, ou seja, de um vnculo
pautado na mtua colaborao e no reconhecimento dos recursos do outro. Ao assumir a posio de detentor do saber,
com uma postura de superioridade, calcada na atribuio
de uma imagem pejorativa aos professores, os psiclogos
produzem um distanciamento entre ambos, o que pode ser
intensificado diante da concepo de que os professores
seriam responsveis (ou culpados) pelo fracasso escolar.
Nesse trabalho, os professores so importantes parceiros
para a reflexo e problematizao da queixa escolar. A
compreenso da complexidade de fatores implicados nesse
processo e o questionamento acerca dessa culpabilizao
so fundamentais para o trabalho do psiclogo escolar e seu
relacionamento com os profissionais da Educao.
O objetivo dos encontros em grupo com os alunos
consistia em propiciar um espao distinto da sala de aula,
em que as crianas pudessem vivenciar, por meio de atividades ldicas, situaes em que expressavam suas potencialidades, recursos, saberes e conquistas, em oposio falta,
sensao de impotncia e de no saber. Alm disto, investigvamos o modo como lidavam com desafios presentes no
contexto educacional. Durante esse processo, realizvamos
encontros individuais com esses alunos a fim de conversar
sobre seu processo de escolarizao e aspectos que se
destacavam nos encontros em grupo. Desse modo, resgatvamos com os alunos seu histrico escolar, sua verso sobre a queixa e a experincia escolar (incluindo sua relao
com os professores e colegas) e visvamos contribuir para o
questionamento dos rtulos que lhes eram atribudos.
Os encontros individuais com os pais poderiam ocorrer tanto no interior da escola quanto em visitas domiciliares.
Conversvamos sobre suas verses e hipteses acerca da
queixa escolar atribuda a seus filhos, bem como sobre o
processo de escolarizao de modo geral. Entrvamos em
contato com elementos da vida das crianas em um ambiente distinto da escola e, muitas vezes, com recursos e habilidades cuja expresso no era possibilitada nas instituies
380
escolares. Nos encontros em grupo com os pais, discutamos temas referentes ao contexto escolar e relao entre
pais e filhos ou pais e escola.
Realizvamos, eventualmente, encontros com pais,
professores e alunos (juntos), ou com outros profissionais
da escola (coordenadores, diretora), membros da equipe
interdisciplinar de nosso projeto ou psiclogos de postos
de sade que haviam atendido as crianas, profissionais
de outras instituies de que os alunos participavam (como
uma ONG prestadora de servios quela comunidade) ou do
Conselho Tutelar, caso fosse pertinente para a realizao de
nossa interveno.
Ao final do processo, redigamos um relatrio em que
constavam aspectos centrais dos encontros realizados e
fazamos uma leitura com cada participante, o qual poderia
alterar ou acrescentar informaes a esse documento, que
ficava arquivado na escola.
Vivenciamos, ao longo desse trabalho, momentos
de conquistas e frustraes, deparando-nos com alcances
e limites da atuao do psiclogo escolar no interior de um
sistema educacional desprovido de recursos e investimentos
pblicos. Possibilitar o questionamento e a reflexo de hipteses naturalizadas sobre a queixa e o fracasso escolar e,
ainda, lidar com as limitaes de uma interveno diante de
uma poltica educacional que tem na base o descaso pela
boa qualidade da escola para o povo (Patto, 2005, p.19)
consistem em grandes desafios da atuao do psiclogo
escolar em uma perspectiva crtica.
Referncias
Machado, A. M., & Souza, M. P. R.de (Orgs.). (1997). Psicologia
Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do
Psiclogo
Patto, M. H. S. (1981). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo:
T.A. Queiroz.
Patto, M. H. S. (1984). Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica
Psicologia Escolar. So Paulo: T.A. Queiroz.
Patto, M. H. S. (1996). A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia (3a ed.). So Paulo: T.A. Queiroz.
Patto, M. H. S. (2005). Exerccios de indignao: escritos de
Educao e Psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Tanamachi, E. de R., Proena, M., & Rocha, M. (2000). Psicologia
e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do
Psiclogo.

Sobre a autora
Ana Karina Amorim Checchia (anakarinaac@yahoo.com.br)
Correspondncia
Rua Acopiara, 79, apto 703.
CEP 0583-110 Alto da Lapa So Paulo SP
381
Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
Fraiman, L. (2009). O jovem: como orient-lo para construir seu

projeto de vida (metodologia OPEE). So Paulo: Editora Esfera:
192 p.
Aps alguns captulos com referenciais tericos e aspectos
gerais, caracteriza o jovem, suas relaes com o mercado de
trabalho, a empregabilidade, bem como, as dificuldades de
escolher uma profisso. Acrescenta orientaes prticas.
Moraes, R. C. (2010). Educao a distncia e ensino superior:
introduo didtica a um tema polmico. So Paulo, SP.: Editora
Senac SP, 120 p.

Aps uma anlise das relaes educao-desenvolvimentoinovao, passa a enfocar a educao a distncia no contexto
universitrio, oferece uma breve reviso histrica, alguns modelos,
a busca de teoria e opes organizacionais e tecnologias. Texto
claro, bem organizado e estruturado facilita a leitura. Bom para
seminrio de livro ou de textos isolados.
Ramos, D. L. de P. (Org). (2009). Biotica: pessoa e vida. So

Caetano do Sul, SP: Difuso Cultural: 374 p.
Em um enfoque multidisciplinar em que se reconhece o valor da
dignidade do ser humano como bsico e imprescindvel para a
tica na pesquisa. de grande relevncia para pesquisadores e
profissionais que trabalham com pessoas.
Rangel, M., & Freire, W. (Orgs). (2010). Ensino-aprendizagem e
comunicao. Rio de Janeiro: Walk Editora: 147p.
O livro constitudo por sete textos que tratam dos papis da
comunicao no processo ensino-aprendizagem, na arte de
ensinar, de meios de comunicao (TV, jornal, computador).
Texto simples, de leitura fcil, teis para seminrios. Carecem
de leituras complementares para maior aprofundamento no
assunto.
Zabala, A., & Arnau, L. (2010). Como aprender e ensinar competncias
(C. H. L. Lima Trad.). Porto Alegre: Artmed: 197 p.
O livro apresenta uma perspectiva do surgimento da preocupao
com competncias no contexto educacional, sua centralidade no
desenvolvimento da pessoa e ao mesmo tempo, com aspectos
sociais e profissionais. Trata de como se aprende e se ensina
competncias, bem como trata da avaliao. til a todos os
professores e pesquisadores.
383
Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
Informaes Gerais
A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela
ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional - publica manuscritos referentes atuao,
formao e histria da Psicologia no campo da educao,
textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia
Escolar e Educacional bem como na sua interface com a
Educao.
Orientaes Editoriais
A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente
artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao
da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido
anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos
pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American
Psychological Association), exceto em situaes especficas
em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da
reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa,
normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista,
inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional.
tipos de Textos Publicados
Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol
e ingls nas seguintes categorias:
1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou
de reviso de literatura que questionam modos de pensar
e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas
elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo);
2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas
realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo,
apresentados de acordo com a seguinte seqncia:
introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias.
Anexos, quando houver e no forem muito extensos para
serem publicados, devero ser apresentados aps as
referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo).
3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de
trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar
e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da
rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de
eventos relevantes realizados pela ABRAPEE.
4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de
procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando
melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/
ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor,
apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia
Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea
(at cinco laudas);
5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de

relevncia para a rea de Psicologia Escolar e Educacional
publicados recentemente (at cinco laudas).
apresentao de Manuscritos
Os manuscritos originais devero ser encaminhados
em uma via impressa em papel e uma em CD ROM, em
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12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em
que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto
identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina
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e das pginas obedecer s mesmas caractersticas da
primeira verso. Todo encaminhamento revista dever
ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual
estar explicitada a inteno de submisso do trabalho
para publicao e a autorizao para sua publicao, caso
aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm
a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos
ticos exigidos em trabalhos de pesquisa.
O seguinte modelo de carta de encaminhamento de
manuscrito poder ser utilizado pelo autor:
Modelo de carta de encaminhamento de manuscrito
Local, data
Comisso Editorial
Prezados(as) Senhores(as)
Encaminho(amos) Comisso Editorial da Revista
Psicologia Escolar e Educacional para apreciao, uma
via impressa em papel e uma em CD ROM do manuscrito
intitulado (digite o ttulo do manuscrito) que acredito(amos)
poder ser enquadrado na categoria (especificar o tipo de
manuscrito).
Declaro(amos) que o presente trabalho indito
e original, no est sendo submetido qualquer outra
revista (nacional ou internacional) para publicao, atende
a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa)
autorizao para ser publicado.

Atenciosamente
Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)
385
A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes

passos:
1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor
(ou autores) contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2. Folha de rosto com identificao do nome do autor
(ou autores) contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e
titulao por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do endereo para correspondncia postal
e eletrnica, seguido do endereo completo de todos os
autores, de acordo com as normas dos Correios.
2.6. Indicao do endereo para correspondncia com o
editor referente tramitao do manuscrito, incluindo fax,
telefone e endereo eletrnico.
2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro,
colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por
exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de
tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio
distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de
divulgao eticamente necessria.
2.8 Endereo postal completo e endereo eletrnico de
todos os autores.
3. Folha contendo Resumo, em portugus:
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo
devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao
do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao
do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja
recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e
evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por
um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir:
descrio do problema investigado, caractersticas
pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta
de dados, apresentao dos resultados e discusso dos
mesmos.
O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico
tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise
ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao
feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.
386
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o

texto do resumo:
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a
verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis
com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA.
5. Texto propriamente dito:
Em todas as categorias do original, o texto deve ter
uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada
por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta
organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever,
obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados
e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas
devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das
pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero
aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual
se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras
e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de
autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA,
exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio
na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada
por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de
aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero
da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40
ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio,
comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos
da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O
tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais
que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo
autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga
primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de
autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos
em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem,
so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos
com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o
mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e
a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo,
desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome,
exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem;
o ano imediatamente seguido de letras minsculas.
Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo
por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de
referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de
editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12,
pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem
deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados
por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao
dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada
para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos: apenas quando contiverem informao
original importante, ou destacamento indispensvel para a
compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se
evitar anexos.
Normas Editoriais
8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao

final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo,
as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas
em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos
no podero estar impressas em impressora matricial. Como
a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm
para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas,
o autor dever cuidar para que as legendas mantenham
qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel
e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a
tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm
de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua
largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma
coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre
colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas
complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento
da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e
rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em
casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.
Tipos Comuns de Citao no Texto

Citao de artigo de autoria mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes,
usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a
relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base
num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo &
Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira
citao, como acima. Da segunda citao em diante s o
sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e
cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia
dentro de um mesmo pargrafo:

Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que

[primeira citao no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao

subsequente, primeira no pargrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em

citaes subsequentes dentro de um mesmo
pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.

3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do
primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto
se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma
soluo indicada no item anterior deve ser utilizada:
Rosrio e cols. (2008).
Na seo Referncias todos os nomes so relacionados.

Citaes de trabalho discutido em uma fonte
secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro,
sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um
estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a
seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a
avaliao da compreenso em leitura...
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria,
no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no
publicado
Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao
e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao
Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional
das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo
aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo.
Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um
curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos
de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e
Cultura, 40 (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento
de acordo com as informaes disponveis em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e
deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo].
Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de
comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia
(p. 66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao
prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia
(Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261).
Ribeiro Preto: SBP.
4. Teses ou dissertaes no publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na
trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e
de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas-SP.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010.
387
5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic
view of basic processes in reading comprehension. Em
P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.)
Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New
York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma
introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de
medida em cincias do comportamento (pp. 173-195).
Braslia, INEP.
7. Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo
de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes
Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra
lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e
indicar ano de publicao do trabalho original.
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da
traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and
learning American Psychologist, 49 (4), 294-303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o
artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a
ultima referncia do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria
e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R,
Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed.
revisada). Washington, DC: Autor.
PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS

MANUSCRITOS
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de
trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes
etapas de avaliao:
1.
Encaminhamento para emisso de parecer a dois
membros do Conselho Editorial da revista e/ou consultores
ad hoc.
2.
Recepo dos pareceres, com recomendao para
aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso
de aceitao com modificaes, os autores sero informados
das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos
autores)
3.
No caso de aceitao para publicao, a Comisso
Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas
alteraes para efeito de padronizao, conforme os
parmetros editoriais da Revista.
4.
O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso
cega por pares, preservando a identidade dos autores e
consultores.
5.
A deciso final acerca da publicao ou no do
manuscrito sempre da Comisso Editorial.
DIREITOS AUTORAIS
O autor principal da matria receber, no mnimo, trs
exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou
parcial (mais de 500 palavras do texto) pode ser feita, desde
que citada a fonte.
ENVIO DE MANUSCRITOS
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda
a correspondncia de seguimento que se fizer necessria,
deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e
Educacional, conforme endereo abaixo e enviada para o
endereo eletrnico revistaabrapee@yahoo.com.br
Endereado a:
Universidade de So Paulo Instituto de Psicologia

Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
A/C Profa. Dra. Marilene Proena Editora Responsvel
Endereo para correspondncia: Av. Prof. Mello Moraes,
1721, Bloco A, Sala 155.
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
CEP 05508-030 - Cidade Universitria - So Paulo - Capital.
Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br
388
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1

Psicologia Escolar e Educacional

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Universidade So Francisco, Itatiba SP

Psicologia Escolar e Educacional

Faculdade Nazarena do Brasil, Campinas SP

Aliciene Fusca Machado Cordeiro

Universidade da Regio de Joinville, Joinville SC

Anabela Almeida Santos

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Carla Biancha Angelucci

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo SP

Carol Kolyniak Filho

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Cristina Maria Carvalho Delou

Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro RJ

Elaine Reis Alves

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo SP

Elcie Aparecida Fortes Salzano Masini

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo SP

Fraulein Vidigal de Paula

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Universidade Federal de Gois, Goinia GO

Izabel Augusta Hazin Pires Loreto

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN

Laurinda Ramalho de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP

Lineu Nori Kohatsu

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Lcia Helena Ferreira Mendona Costa

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Luciana Bittencourt Fevorini

Colgio Equipe, So Paulo SP

Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP

Luis Alberto Matos

Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO

Luiz Carlos Avelino da Silva

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Marcelo Domingues Roman

Universidade Federal de So Paulo, Santos SP

Mrcia Regina F. Brito Dias

Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP

Maria Clotilde Rossetti Ferreira

Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto SP

Maria Eliza Mattosinho Bernardes

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Maria Isabel da Silva Leme

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Maria Jos Ribeiro

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Maria Jlia Kovacs

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Maria Suzana de Stefano Menin

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente SP

Maria Vilani Cosme de Carvalho

Universidade Federal do Piau, Teresina PI

Marie Claire Sekkel

Universidade de So Paulo, So Paulo SP

Marinia Crosara de Resende

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG

Marisa Eugnia Melillo Meira

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru SP