Carvalhos, juncos, rvores e rizomas:

paradigmas na formao de professores

Oaks reeds, trees and rhizomes: paradigms
in teacher education
Clarissa Menezes Jordo*
Universidade Federal do Paran
Curitiba Paran / Brasil

Francisco Carlos Fogaa**

Universidade Federal do Paran
Curitiba Paran / Brasil

RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir, a partir da anlise de dados
empricos, as metforas do mundo enquanto rizoma e enquanto rvore, tal como
apresentadas por Deleuze e Guattari (1995), relacionando-as formao inicial e
continuada de professores de lnguas estrangeiras. Para tanto, analisamos uma
atividade realizada durante um curso de formao de professores de ingls em
servio, na qual os participantes tiveram como tarefa representar o seu
desenvolvimento profissional por meio do desenho de uma rvore. A anlise
interpretativa situa essas representaes em relao aos paradigmas arbreo e
rizomtico, assim como problematiza a prpria perspectiva adotada na proposio
da atividade. Embora os desenhos tivessem uma clara relao com a metfora da
rvore, uma vez que a tarefa em si induzia a isso, pudemos tambm encontrar
referncias metfora do rizoma, o que nos levou a considerar que a perspectiva
rizomtica encontra espao mesmo em meio rigidez disciplinar da formao,
desestabilizando e transformando processos identitrios no desenvolvimento
profissional.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; rizoma; paradigma;
desenvolvimento profissional.
ABSTRACT: This paper aims at promoting a discussion of the rhizome versus
tree metaphor as presented by Deleuze and Guattari (1995; 2009), relating such
metaphor to the field of foreign language teacher education. In order to do so, we
analyse a task presented to the participants of an in-service EFL teacher education
course: the task required the teachers to represent their professional development

* clarissamjordao@gmail.com
** fcfogaca@gmail.com
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by drawing a tree that would signify the different stages of such development.
Our interpretive analysis examines not only the drawings produced by the
teachers, but also the task itself in their relation to the rhizome and tree metaphor.
Although the drawings showed obvious traces of the tree metaphor, if only because
the task itself required that, we could also find references to the rhizome metaphor,
what allowed us to conclude that the rhizome perspective finds its way even
within academic disciplinary rigidity, thus destabilizing and transforming identity
processes in professional development.
KEYWORDS: teacher education; paradigm; rhizome; professional development.

L no horizonte furiosamente surgiu

A mais terrvel das tempestades
Que os ventos do norte podiam trazer.
A rvore tentou resistir, o junco se curvou.
O vento redobrou seus esforos.
E tanto fez que destruiu
Aquele que tinha o cu como vizinho de cima
E as razes no andar de baixo.
Jean de La Fontaine1

A epgrafe acima parte da fbula O carvalho e o junco, escrita pelo

poeta e fabulista francs Jean de La Fontaine (1621-1695). Nessa fbula, um
frondoso carvalho vangloria-se de seu porte e estrutura resistente, desdenhando
de um pequeno junco, de aparncia delgada e frgil. A enorme rvore, vaidosa
e prepotente, oferece seus galhos robustos e sua copa abrangente como abrigo
delicada plantinha. Em breve chega uma furiosa tempestade, com ventos
poderosssimos que acabam por derrubar a imponente rvore, expondo suas
razes; o junco, por sua vez, mais flexvel e adaptvel a situaes adversas,
dobra-se diante dos ventos, mas permanece intacto. O carvalho, que tinha
como vizinho de cima o cu e suas razes no andar de baixo, encerra seu ciclo
de vida, desabando com toda a sua estrutura.
A rvore, personificada nesta fbula por meio do vaidoso carvalho, e
certamente um dos mais conhecidos smbolos da vida, presente em inmeras
metforas relacionadas existncia humana, tambm simboliza o que Deleuze
e Guattari (1995) chamam de cultura arborescente, em oposio metfora
do rizoma, conceitos tratados neste texto como paradigmas arbreo e
rizomtico.
1

A fbula completa se encontra no Anexo A.

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O objetivo geral deste artigo apresentar e discutir tais paradigmas em

relao formao inicial e continuada de professores de lnguas estrangeiras,
juntamente com uma anlise de dados empricos realizada de forma
interpretativa e trazida aqui como uma oportunidade de ilustrao desses dois
paradigmas. Para tanto, realizamos uma pesquisa junto aos professores de lngua
inglesa do CELIN (Centro de Lnguas e Interculturalidade da UFPR).2 Os
professores, em sua grande maioria alunos ou ex-alunos da UFPR, participavam
de um encontro pedaggico realizado em agosto de 2008, e tiveram como
tarefa desenhar uma rvore que representasse seu desenvolvimento profissional
(ver Anexo B).3 Dos 25 professores da rea de ingls da instituio, 18
participaram do encontro e fizeram o desenho solicitado, explicando e
discutindo posteriormente com o grupo suas intenes no processo de
representao visual de seu desenvolvimento profissional. As representaes dos
participantes, registradas em seus desenhos, foram analisadas de forma
interpretativa em relao aos paradigmas arbreo e rizomtico, conforme se
ajustassem ou distanciassem de um ou de outro. No processo de anlise,
assumimos nossa subjetividade e a responsabilidade pelas interpretaes feitas.
A anlise aqui apresentada no segue os padres usuais com o estabelecimento
de quadros de referncia ou de categorias prvias a partir das quais os dados so
gerados; seguimos os procedimentos da etnografia ps-moderna como
sugeridos por Clifford (1986) em sua proposta de alegoria etnogrfica,
respeitando a natureza dos dados sem diferenciar interpretao de anlise

Conforme informaes contidas no website da instituio (www.celin.ufpr.br), o

Centro de Lnguas e Interculturalidade tem por objetivo oferecer aos alunos e
professores de graduao e ps-graduao em Letras um espao para desenvolver
pesquisas na rea de ensino de lnguas e culturas diversas e observao e reflexo
sobre a prtica pedaggica. O CELIN atua como um espao de formao de
professores, dando oportunidade aos alunos de graduao de ter alguma prtica
pedaggica durante o curso. Alm disso, por meio de reunies pedaggicas e
encontros de professores, os alunos-professores tm a possibilidade de trabalhar
colaborativamente na preparao de aulas e na discusso de temas relevantes para a
sua formao. Outro de seus objetivos a promoo de cursos de lnguas que
representam etnias formadoras da nossa comunidade (polons, ucraniano, hebraico,
japons, russo, chins, guarani, rabe, dentre outras), de lnguas mercadolgicas,
assim como cursos de lnguas relevantes para a formao profissional da populao
curitibana, a saber: alemo, espanhol, francs, ingls e italiano.
3
O Anexo B um exemplo de desenho feito por um dos professores (P11).

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 sob o pressuposto de que, se os sentidos so construdos no discurso (e no

antes ou fora dele), ao analisarmos, estamos sempre interpretando.
Na poca da pesquisa, atuvamos na equipe da coordenao pedaggica
da rea de ingls da instituio. Entre as funes que realizvamos, estavam:
organizar encontros e reunies pedaggicas mensais e semestrais; organizar
encontros semanais entre os membros da coordenao pedaggica (um
coordenador e quatro assessores); observar aulas dos alunos-professores e
orient-los; coordenar projetos de aprendizagem colaborativa; promover
palestras por meio de professores convidados e membros da equipe; entre
outras atividades.
O paradigma arbreo e o ciclo de vida profissional dos professores

A metfora da rvore tem sido utilizada em diversos contextos,

geralmente com nfase na ideia de que rvores possuem uma estrutura slida,
partindo de um nico tronco, mas que se ramifica nas extremidades. assim,
por exemplo, na metfora da rvore genealgica, que constitui um histrico
de certa parte dos ancestrais de uma famlia ou indivduo, partindo sempre de
um tronco familiar. Uma rvore genealgica representa graficamente as
conexes familiares, trazendo seus nomes, datas, lugares de nascimento,
casamento e falecimento, mostrando as ramificaes dos indivduos como se
fossem as de uma rvore. Temos tambm, por meio dessa representao, a ideia
de que a vida se d em ciclos regulares, do nascimento morte.
Outra metfora a da rvore da vida, ou rvore do conhecimento do
bem e do mal, colocada por Deus, conforme o relato bblico, no Jardim do den
antes da criao dos seres humanos. Tal rvore seria a garantia de uma vida eterna
para aqueles a quem Deus permitisse comer de seus frutos. Quando Ado
desobedeceu s ordens do criador e comeu o fruto da rvore (a ma) antes que
tal permisso lhe fosse dada, perdeu a oportunidade de que ele e sua descendncia
alcanassem a vida eterna. Aqui tambm vemos a rvore como o smbolo da vida,
do desenvolvimento humano, ligada ideia de solidez e longevidade.
Da mesma forma, a metfora da semente que germina em terra frtil, se
desenvolve e d bons frutos usada para ilustrar o ciclo positivo da vida, das aes
que frutificam. A semente j contm potencialmente propriedades para se
desenvolver e se transformar em rvore, dando incio ao ciclo da vida, a reproduo
miniaturizada do organismo fadado a crescer (DINES, 2004, [n.p.]).4
4

<http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=275OI8005>.

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Ainda dentro da ideia arbrea da vida em ciclos, diversos autores

(FEIMAN-NEMSER [1982]; HUBERMAN [1995]; WOODWARD
[2000]; FOLLE et al. [2008], entre outros) estudaram os ciclos de
desenvolvimento profissional na carreira do professor e identificaram algumas
etapas relacionadas motivao. Com base em questionrios e entrevistas,
Huberman estudou esses ciclos no desenvolvimento de 160 professores do
Ensino Mdio na Sua, os quais compreendem as seguintes etapas: a) fase de
um a trs anos, chamada de entrada na carreira. Tal etapa envolve o
aprendizado bsico para sobreviver na profisso, e tambm um choque com
as dificuldades iniciais; b) fase de quatro a seis anos, chamada de estabilizao.
Essa etapa envolve assumir responsabilidades, fazer escolhas profissionais e
traar objetivos; c) na fase da diversificao (ou ativismo), de sete a 18 anos, o
professor tem o desejo de utilizar materiais e recursos diferentes, novas formas
de organizar os alunos em sala de aula e os contedos ensinados, alm de buscar
mudanas institucionais; uma poca de autoavaliao e de questionamentos
mais intensos, de idealismo. Os professores nessa fase seriam os mais motivados
e dinmicos, empenhados em participar de comisses de reforma e equipes
pedaggicas. Nessa fase, alguns professores questionam a sua carreira,
correspondendo ao que Huberman chama de fases arquetpicas da vida
(HUBERMAN, 1995, p. 43), nas quais as pessoas examinam o que fizeram
em suas vidas em relao aos objetivos que tinham inicialmente; alguns
encaram a ideia de continuar na carreira, mas outros se mostram inseguros e
decidem seguir outro percurso; d) de 19 a 30 anos, a fase da serenidade envolve
a aceitao das limitaes da atividade profissional e de certas idiossincrasias;
o professor se v e se aceita como um veterano, com experincia acumulada,
e que tem erros e acertos. Alguns professores, no entanto, apresentam uma
atitude de maior resistncia a inovaes e certo saudosismo em relao ao
passado, numa postura mais conservadora e queixosa em relao aos alunos,
aos colegas de profisso, poltica educacional e ao ensino em geral; e) na etapa
do desinvestimento, o professor d incio a uma fase de menor empenho no
seu trabalho, tornando-se mais sereno e reflexivo; poder sentir-se realizado
com o seu desempenho profissional ao longo dos anos, ou desencantado e
amargo, se o balano for negativo. Esse perodo enceta um processo de
desinvestimento nos planos pessoal e institucional, um recuo face s ambies
aos ideais presentes partida (HUBERMAN, 1995, p. 46).
Tais fases parecem ocorrer de maneira genrica na vida de um grande
nmero de professores, mas no necessariamente se aplicam a todos eles,
tampouco se desenvolvem de forma linear, ou seja, alguns professores podem
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passar por algumas dessas etapas, mas no nessa ordem e no por todas elas.
Nas palavras de Huberman, h pessoas que estabilizam cedo, outras o fazem
mais tarde, outras no o fazem nunca e outras ainda que estabilizam, para
desestabilizar de seguida (HUBERMAN, 1995, p. 39).
Essa perspectiva cclica no desenvolvimento profissional de professores
parece estar relacionada metfora da rvore, uma vez que pressupe a ideia
de nascimento (incio da carreira), desenvolvimento (fase produtiva e idealista)
e morte (perodo de acomodao e desinteresse). Essa a noo que temos a
respeito da vida em geral, do ciclo natural ao qual todos os seres vivos esto
submetidos.
A metfora da rvore se encontra em um paradigma que podemos
chamar de paradigma arbreo. A cultura arborescente, entendida como
aquela que se pauta pela metfora da rvore, est enraizada no pensamento
ocidental, a tal ponto que cincias como a Biologia, a Psicanlise e a Lingustica
esto fundadas sobre ela (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 23). Isso significa
dizer que nosso pensamento, nossos desejos, nossas vises de mundo no
Ocidente (entendido como categoria de pensamento, portanto no geogrfica)
se pautam por tal paradigma, ou seja, pela vontade de solidez, de segurana,
de coerncia, enfim, de ideias que metaforicamente nossas culturas relacionam
imagem da rvore.
Para Deleuze e Guattari, o pensamento arborescente necessita de uma
unidade principal, que conecta duas ou mais partes, passando do Uno a trs,
quatro ou cinco, mas sempre com a condio de dispor de uma forte unidade
principal, a do piv, que suporta as razes secundrias (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 13). Os autores entendem que tal concepo no
compreende a ideia de multiplicidade, uma vez que opera com uma lgica
binria ou com relaes biunvocas, partindo sempre de uma unidade comum,
que lhes d suporte. As multiplicidades so s fingidas, no ocorrem de fato.
A rvore ou a raiz inspiram uma triste imagem do pensamento que no
pra de imitar o mltiplo a partir de uma unidade superior, de centro
ou de segmento. Com efeito, se se considera o conjunto galhos-razes,
o tronco desempenha o papel de segmento oposto para um dos
subconjuntos percorridos de baixo para cima: um tal segmento ser
um dipolo de ligao, diferentemente dos dipolos-unidades que
formam os raios que emana de um nico centro. Mas as prprias
ligaes podem proliferar como no sistema radcula, permanecendo no
Um-Dois e nas multiplicidades s fingidas (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 26).
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Conforme Deleuze e Guattari, os sistemas arborescentes so sistemas

hierrquicos que comportam centros de significncia e de subjetivao,
autmatos centrais como memrias organizadas (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 26). Isso faz com que os elementos s recebam informaes de
unidades hierarquicamente superiores e uma atribuio subjetiva de ligaes
preestabelecidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26).
O pressuposto da cultura arborescente o da organizao estrutural
(estruturalismo), que implica hierarquias, as ideias de incio, meio e fim e de
causa e efeito (SOUZA, 2011). No caso do desenvolvimento profissional do
professor, a metfora da rvore sugere que possamos pensar em etapas que se
sucedem mais ou menos de forma homognea e linear, uma conduzindo
outra mesmo que no seja da mesma forma, com todos os indivduos,
carregar sempre a ideia de uma estrutura organizadora. Quando o
desenvolvimento se completa, d-se incio a uma fase de declnio, na qual o
centro de energia (unidade principal) interrompe as divises biunvocas ou
dicotmicas e o ser comea a morrer tanto biolgica como profissionalmente.
H uma ideia de fatalidade programada enraizada nesse pensamento.
O paradigma rizomtico

O paradigma rizomtico opera segundo outra lgica. A noo de ciclo

evolutivo linear, genealgico e estrutural (presente na cultura arborescente) d
lugar ao desenvolvimento imprevisvel, flexvel, no hierrquico. Nas palavras
de Deleuze e Guattari, evolumos e morremos devido a nossas gripes
polimrficas e rizomticas mais do que devido a nossas doenas de
descendncia ou que tm elas mesmas sua descendncia (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 20). O rizoma, os autores acrescentam, uma
antigenealogia, sem princpio e sem fim, mas sempre no meio das coisas,
intermediando e construindo relaes.
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio,
entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma
aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o
rizoma tem como tecido a conjuno e... e... e.... H nesta conjuno
fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. Para onde vai
voc? De onde voc vem? Aonde quer chegar? So questes inteis
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 37).

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No livro Mil plats, os autores apontam alguns princpios que regem o

paradigma do rizoma, cujo entendimento depende da reconceitualizao do que
se entende por realidade e conhecimento. Primeiramente, a ideia do rizoma est
baseada nos princpios de conexo e heterogeneidade: ao mesmo tempo que
todo e qualquer ponto de uma estrutura rizomtica pode (e deve, enfatizam os
autores) ser conectado a qualquer outro ponto na mesma estrutura, cada ponto
mantm sua diferena em relao a todos os outros diferena constitutiva,
porque determinante da existncia do ponto propriamente dita, e tambm
construda, porque fundamental para que o ponto seja identificado como tal.
Pode ser til aqui estabelecermos uma relao com a diferenciao que
Homi Bhabha realiza entre os conceitos de diversidade e diferena: para
Bhabha, assim como talvez pudssemos dizer para o rizoma de Deleuze e
Guattari, diversidade um objeto epistemolgico, constitutivo, enquanto
diferena um processo de enunciao da cultura como conhecvel
(BHABHA, 1998, p. 63), construdo pelo enunciar. Com esSa analogia, uma
estrutura rizomtica traria entre seus elementos relaes de diversidade e
diferena, conexes e heterogeneidade, semelhanas e diferenas.
Relacionado a esses dois princpios, Deleuze e Guattari (1995) apontam
o princpio da multiplicidade, tambm constitutivo do rizoma. Para eles, no
existe uma individualidade central, que funcionaria como piv para o
crescimento de ramos, como no conceito mais comum de um mltiplo cujas
ramificaes teriam origem em uma unidade central. No rizoma, a relao
metafrica estaria mais prxima da imagem das fibras nervosas que formam
uma trama neuronal, que muda necessariamente de natureza medida que ela
aumenta suas conexes (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 17).
O quarto princpio destacado por Deleuze e Guattari o princpio de
ruptura a-significante (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18), segundo o
qual uma estrutura rizomtica resiste s quebras que a ela se imponham,
retomando uma estrutura assim que ela quebrada, mas nunca retoma a mesma
estrutura, pois a quebra j a modificou. A metfora dos filsofos para esse
princpio a de uma correio de formigas, que sempre se reconstitui
montando nova estrutura. assim que
todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais
ele estratificado, territorializado, organizado, significado, atribudo,
etc.; mas compreende tambm linhas de desterritorializao pelas
quais ele foge sem parar. H ruptura no rizoma cada vez que linhas
segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz
parte do rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18).
500

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Fazendo parte do rizoma, essas fugas ou rupturas que o integram agem

contingentemente, cristalizam-se momentaneamente apenas para reconfigurar
um rizoma em outro, e nesse sentido que o bom e o mau so somente o
produto de uma seleo ativa e temporria a ser recomeada (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 18). Nossos julgamentos de valor so rizomaticamente
construdos a partir de um quadro especfico de referncia (rizomtico ele
mesmo): nosso veredito contingente sobre determinada situao, portanto,
emitido conforme a situao nos parece mais ou menos prxima desse quadro
que tomamos como referncia.
O quinto e o sexto princpios do rizoma, tambm tratados em
conjunto, so o da cartografia ou mapa , e da decalcomania ou no
decalque, em oposio lgica da reproduo e do decalque. A ideia aqui de
que mapas no reproduzem realidades, mas as constroem em sua natureza
aberta,
conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel,
suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode [...] ser
preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social. Podese desenh-lo numa parede, conceb-lo como obra de arte, construlo como uma ao poltica ou como uma meditao (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 22).

Como um rizoma, explicam Deleuze e Guattari, o mapa comporta em

si a possibilidade do decalque, ou seja, pode ser fixado em decalque, fechado em
mecanismos mimticos, em linhas de fuga, que por sua vez reproduzem as
prprias formaes que as linhas desfizeram ou inverteram: sempre o imitador
quem cria seu modelo e o atrai [...] o decalque gerou, estruturalizou o rizoma,
e o decalque j no reproduz seno ele mesmo quando cr reproduzir outra coisa.
Por isso ele to perigoso (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 23).
O quadro a seguir, baseado em Deleuze e Guattari (1995), resume as
principais diferenas entre o paradigma arbreo e o rizomtico, discutidos neste
artigo.

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QUADRO 1
Quadro comparativo entre a rvore e o rizoma
RVORE

RIZOMA

Estrutura

Sistema

Genealogia

Antigenealogia

Linearidade

Iimprevisibilidade

Hierarquia

Transgresso

Ciclos com incio, meio e fim

Intermezzo

Piv central

Trama neural, Multiplicidade

Continuidade

Ruptura a-significante

Reproduo, decalque

Mapas

O estudo

Conforme j descrito, nosso estudo envolveu 18 professores de ingls

do Centro de Lnguas (CELIN), ligado UFPR. Os professores participantes
sero chamados de P1, P2, P3, e assim por diante, para resguardar suas
identidades. As representaes dos professores a respeito de seu
desenvolvimento profissional foram analisadas segundo os campos semnticos
implcitos nas partes de uma rvore, a saber: o solo (com quatro ocorrncias
em 18 desenhos); razes (18/18); tronco (17/18); galhos e folhas (15/18); flores
e frutos (8/18); outros (9/18). Ou seja, nem todos os professores escreveram
ou desenharam em todos os campos semnticos analisados. A categoria
outros inclui desenhos diversos, tais como pssaros voando, uma menina
segurando uma escada perto da rvore, formigas subindo no tronco da rvore,
um pssaro polinizando flores na copa, coraes pendurados como se fossem
frutos, um sol, flores no solo ao redor do tronco, borboletas e nuvens no cu,
elementos que consideramos externos ao modelo da rvore.
A seguir, apresentamos alguns comentrios acerca das partes da rvore
e como foram representadas pelos professores. Em seguida, destacaremos, em
alguns desenhos, os elementos destoantes, isto , aqueles que evidenciam a
metfora da rvore como insuficiente para alguns professores, uma vez que
necessitaram incluir outros elementos alm dos tipicamente arbreos para
representar seu desenvolvimento profissional.
O solo, conforme representado pelos professores, traz elementos que
so, ao mesmo tempo, resultado do desgaste e do declnio da rvore e tambm
da necessidade de reciclar e transformar o velho em algo novo. Temos, por

502

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exemplo, um desenho que traz frutas cadas no cho, com os dizeres alunos
que reprovam; coisas que no do certo (P11), ou seja, frustraes com o
prprio desenvolvimento. Mas traz tambm os dizeres coisas velhas que do
espao a coisas novas; frutas estragadas que fertilizam o solo e aumentam a
experincia (P11), o que implica renovao e transformao positiva. Em
outros dois desenhos, temos as frases o que me alimenta, honestidade,
trabalho duro, etc. (P9) e responsabilidade e ateno (P4). O solo seria, ao
mesmo tempo, um depsito de frutas em decomposio e de nutrientes que
retornam rvore em forma de alimento.
As razes parecem ter uma funo semelhante do solo, uma vez que
trazem questes relevantes para a base do conhecimento adquirido, embora
apenas questes positivas para o desenvolvimento tenham sido apontadas. Em
geral, so valores relacionados a sonhos, sentimentos, desejos, famlia, amigos e
formao inicial (cursos de lnguas, de educao bsica, de graduao e psgraduao, conhecimentos obtidos por meio de leituras, interesses e crenas). P8,
por exemplo, cita formao cultural, social e educacional, leituras, e estudos.
P10 bastante explcito em relao aos elementos que mais influenciaram sua
formao ao mencionar amigos, influncia de professores, influncia dos pais,
jardim de infncia, ensino bsico, habilidades e objetivos pessoais.
O tronco visto como a estrutura que d sustentao, trazendo alguns
elementos semelhantes aos das razes, mas tambm incluindo a atuao
profissional, experincias concretas de formao e de ensino, vivncias no
exterior e atuao na universidade. O tronco parece ter um carter mais prtico
experincias de vida do professor e aes que desenvolve em prol de sua
formao profissional. Na medida em que vamos subindo nas partes
superiores da rvore, surgem mais elementos relacionados realizao
profissional, que tm sua origem em valores e na formao inicial. P9 se refere
ao tronco como o que me d sustentao, minha famlia, amigos, minhas
crenas e o que tenho feito para melhorar a minha vida em geral. P15
menciona a universidade, o CELIN (como campo de estgio), a graduao
e o curso de formao para professores (oferecido pelo CELIN). Onze dos
18 professores mencionaram explicitamente suas experincias com ensino ou
o CELIN (seu local de trabalho e estgio).
Os galhos e folhas parecem estar mais relacionados a sonhos, ambies
e projetos futuros, embora tambm contenham elementos relacionados ao
trabalho. P4, por exemplo, menciona planos, interesses, outros cursos e
projetos, realizaes, comprometimento e desejos. J P5 projeta seus planos
futuros em termos de estudos e menciona exame de proficincia da
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503

Universidade de Cambridge, mestrado e doutorado. P13 traz diversas dvidas

em relao ao seu desenvolvimento, questionando inclusive se est ou no no
caminho certo
Realizaes
Modificar minhas vises
Frustrao
Buscar saber mais
Isto o que eu quero? (P13)

As flores e frutos se parecem um pouco com os galhos e folhas, por estarem

relacionadas a sonhos e ambies, mas trazem alguns elementos ligados aos
resultados do trabalho (os frutos do trabalho) e a coisas positivas (as flores).
P17, por exemplo, desenhou flores e escreveu surpresas ao lado delas. P11
relacionou os frutos aos resultados de um trabalho rduo e as flores a ideias que
compartilha com seus colegas. P9 questiona suas contribuies ao perguntar
o que mais posso oferecer sociedade?. P7 se refere aos frutos e flores como
sua maior aspirao profissional, o objetivo de me tornar um(a) professor(a)
consciente do que significa de fato ensinar.
No campo outros, conforme dito anteriormente, temos itens que fogem
da metfora da rvore, trazendo elementos que ela parece no contemplar, embora
sejam, evidentemente, relacionveis ao esquema rvore. P3, por exemplo,
desenhou um pssaro carregando uma pequena trouxa no bico (possivelmente
levando embora, para longe), com os dizeres pnico de cometer erros, acomodao
com o uso do livro didtico, medo por falta de experincia, hesitaes. P11
desenhou um pssaro sobrevoando a rvore com os dizeres polinizao, outros
professores e alunos, numa aluso de que o processo de desenvolvimento
profissional envolve a interao com outros sujeitos que dele fazem parte,
reconhecendo, em outras palavras, a presena do outro. P13 mostrou coraes
inteiros e partidos como se fossem frutos. P10 incluiu formigas subindo pelo
tronco da rvore e carregando pedaos de folhas, que deixam cair ao chegar ao
tronco. P7 desenhou uma menina segurando ou subindo numa escada de mo cujo
nico ponto de sustentao o solo. O desenho de P17 mostra tambm um pssaro
de costas, num dos galhos, com a frase olhar para o passado.
O que a categoria outros nos informa que as ideias mais imediatamente
associadas rvore, como as retratadas nas outras categorias, no parecem suficientes
para representar o processo de desenvolvimento do professor, especialmente para
aqueles professores que percebem em sua formao um carter mais ecolgico5
e amplo. assim que fomos levados a constatar, a partir dos desenhos elaborados
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pelos professores, que a metfora da rvore no d conta da complexidade do

mundo em que vivemos um mundo que, em sua atual configurao
(especialmente com as formas de comunicao possibilitadas pelas novas
tecnologias), se torna ainda mais inescapavelmente plural e mvel. Esse mundo nos
coloca em posies de sujeito provisrias e variadas, que nos chamam a
responsabilidades tambm diferenciadas. Como explica Souza,
Quando ns seguimos a metfora linear preestabelecida o nosso papel
j foi pr-identificado, ns s temos que seguir o script que algum
escreveu pra ns. Quando lidamos com a metfora do rizoma, da
complexidade, da pluralidade, ou seja, da confuso, a que surge nossa
responsabilidade: onde que eu estou? Que confuso essa? Como que
eu vou entender, traduzir esta aparente confuso em algo que faz
sentido? E essa interpretao dessa confuso vai ser responsabilidade
minha. E como uma aparente confuso que no tem incio, meio nem
fim, eu que vou tentar interpret-la o tempo todo, vou dialogar com
essa complexidade o tempo todo, e eu tenho que assumir a
responsabilidade por esse dilogo (SOUZA, 2011, p. 282).

A constatao de que vivermos nesse dilogo permanente, cuja

responsabilidade temos de assumir, nos leva a uma abertura maior no trabalho
com a formao de professores e a ocupar posies de formadores mais flexveis
e receptivas s questes trazidas pelos prprios professores em formao. No
caso em estudo, assumir a perspectiva de rizoma nos foi, de certo modo, uma
atitude exigida pelo grupo de professores: ao nos fazerem constatar a
necessidade de criarmos uma categoria chamada outros para abrigar os
desenhos que fugiram da estrutura arbrea por ns solicitada, os professores
nos lanaram num mundo complexo do qual s se podem estabelecer
entendimentos negociados e provisrios.
Consideraes finais

Resumidamente, os elementos que apareceram nas categorias solo,

razes, tronco, galhos e folhas, e flores e frutos remetem claramente ao
paradigma da rvore: remetem ideia de que existe uma base fundamental
comum, que alimenta o resto da estrutura esta seria ramificada, mas sempre
Para um entendimento aprofundado do que seja o paradigma ecolgico de
formao, ver Rogoff (2003).

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passando do Uno a trs, quatro ou cinco, mas sempre com a condio de

dispor de uma forte unidade principal, a do piv, que suporta as razes
secundrias (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 13). Alm disso, os
elementos desenhados pelos professores trazem tambm a noo de linearidade
e hierarquizao, na medida em se podem identificar as origens e as
ramificaes com facilidade: no solo e nas razes, encontramos ideias
relacionadas a valores, famlia, o background afetivo, moral e educacional que
serviria de base para o desenvolvimento profissional. A esses elementos, no
tronco da rvore, seguem-se aspectos da vivncia dos professores tanto em
cursos profissionalizantes quanto na prtica pedaggica estgios, trabalho em
escolas, etc. Linearmente aparecem, ento, como galhos e folhas, flores e frutos,
os desdobramentos da experincia profissional: sonhos, ambies e desejos que
surgem como consequncia do exerccio do magistrio. Por outro lado,
apareceram tambm elementos que escapam sistematizao e s ideias de
linhagem ou descendncia, tpicas do paradigma da rvore: esses elementos
nos chamaram a ateno para questes voltadas para a ordem da conectividade,
da heterogeneidade, da multiplicidade das representaes que os professores
fazem de si mesmos e uns dos outros em sua formao.
O exerccio proposto aos professores induzia a referncia ao paradigma
arbreo como modelo de representao de sua formao, mas, ao tentarem
encaixar nesse modelo suas percepes, alguns professores resistiram
imposio de sentidos e escamotearam na rvore (todos os desenhos tinham
representaes arbreas) elementos que subvertem o modelo e aparentemente
acomodam melhor os sentidos construdos por cada professor. Essas linhas
de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1995) desestabilizam os sentidos possveis
ao estabelecerem novas possibilidades de relaes, diferentes daquelas previstas
pelo modelo de rvore imprevisveis e, portanto, modificadoras da prpria
natureza da representao: como afirmam Deleuze e Guattari,
Uma tal multiplicidade no varia suas dimenses sem mudar de
natureza nela mesma e se metamorfosear. Oposto a uma estrutura, que
se define por um conjunto de pontos e posies, por correlaes
binrias entre estes pontos e relaes biunvocas entre estas posies,
o rizoma feito somente de linhas: linhas de segmentaridade, de
estratificao, como dimenses, mas tambm linha de fuga ou de
desterritorializao (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32).

Foi assim que essa atividade, de incio despretensiosamente em busca de

uma conscientizao dos professores quanto a seus caminhos formativos,
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oportunizou uma anlise mais significativa das representaes que eles fazem
de sua prpria formao. Com a anlise, pudemos perceber que as estruturas
sistematizadoras do pensamento e da percepo que ainda nos referenciam os
sentidos parecem se encontrar no paradigma arbreo, principalmente na
medida em que buscam a discriminao de relaes lineares e monolgicas de
causa e consequncia; pudemos perceber, tambm, que os conceitos de
hierarquizao e homogeneizao esto muito presentes em nossos modos de
representar e construir sentidos.
Mas percebemos, acima de tudo, que muitos sentidos fogem a esses
modos de representao e precisam de outras metforas, como a do rizoma,
para serem compreendidos e legitimados como sentidos possveis e produtivos.
Sentidos dessa ordem, entretanto, podem no encontrar espaos de
representao na coletividade e gerar frustrao e ostracismo por parte daqueles
que no encontram nos paradigmas institucionais representaes de si que
considerem adequadas. Isso, na formao de professores, mostra a importncia
de se considerar outras formas de construir sentidos e representaes pessoais
e profissionais.
Pensamos que, ao rejeitar ou questionar o paradigma arbreo (junto com
a ideia de ciclos de vida profissional mais ou menos lineares), o professor possa
pensar a sua formao como algo que poderia se dar de forma mais permanente,
sem incio, meio e fim (o intermezzo de Deleuze e Guattari), vislumbrando
oportunidades de desenvolvimento mesmo aps algumas dcadas de trabalho.
Nesse sentido, pensamos que a ideia do rizoma na formao continuada
contempla a possibilidade de o professor pensar novo, fazer coisas diferentes,
sem que antes tenha havido algo que as antecedesse em termos tericos, sem
a necessidade de pensarmos em um piv que se ramifique e se expanda em
alguma direo especfica passvel de previso ou controle. Ou seja, no
necessrio que haja uma evoluo linear, hierrquica e previsvel que justifique
uma determinada escolha em termos formativos: a formao, um processo de
construo identitria, acontece contingencialmente, num movimento de
deriva que implica um curso que se produz, momento a momento, nas
interaes do sistema e suas circunstncias (MATURANA, 2001, p. 81).
A formao rizomtica pressupe uma mobilidade transgressora (pra
usar o termo de Pennycook [2009]) que transpe a fixidez das disciplinas que
fazem parte da formao e modifica todos os elementos que dela participam
movimento que ao mesmo tempo desestabiliza e transforma, em vez de
simplesmente se opor ou continuar o que veio antes.

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ANEXO A
A fbula do carvalho e do junco
Conversando certo dia disse o carvalho ao junco:
Voc tem bons motivos para reclamar da natureza.
At um passarinho um fardo pesado para voc.
Um ventinho toa que faa
A superfcie da gua enrugar,
Obriga voc a cabea baixar.
Por outro lado, minha fronte,
No contente em segurar os raios do sol,
Enfrenta bravamente a tempestade.
Para voc tudo vento violento,
Para mim, brisa suave.
Se voc nascesse abrigado pela folhagem
Com que eu cubro a vizinhana,
No iria sofrer tanto: Eu defenderia voc da chuva.
Mas vocs costumam nascer
Nas bordas midas do reino do vento.
A natureza, apesar de tudo,
Com voc parece injusta.
Sua compaixo, respondeu o arbusto,
sincera, eu sei, mas no se inquiete:
Para mim, os ventos no so to terrveis:
Eu me curvo e no me quebro.
Voc tem esse corpo grande
E resiste sem entortar,
Mas espera o fim chegar.
Enquanto diziam essas palavras,
L no horizonte furiosamente surgiu
A mais terrvel das tempestades
Que os ventos do norte podiam trazer.
A rvore tentou resistir, o junco se curvou.
O vento redobrou seus esforos.
E tanto fez que destruiu
Aquele que tinha o cu como vizinho de cima
E as razes no andar de baixo.
LA FONTAINE, J. O carvalho e o junco. In: _____. As mais belas fbulas de La
Fontaine. Ilustraes de Gauthier Dosimont. So Paulo: Impala, 1998, p. 16-21.

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ANEXO B
Desenho de autoria de P11

Recebido em 20/10/2011. Aprovado em 12/4/2012.

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