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Alfabetizacao Letramento Livro
Alfabetizacao Letramento Livro
e letramento
conceitos e relaes
Carmi Ferraz Santos
Mrcia Mendona
Alfabetizao e letramento:
conceitos e relaes
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ORGANIZAO
Carmi Ferraz Santos
Mrcia Mendona
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Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Vera Lcia de Simoni Castro
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
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Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
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Apresentao
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Alfabetizao e escolarizao:
a instituio do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
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Alfabetizar letrando
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de
Albuquerque
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Os autores
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APRESENTAO
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Conceituando alfabetizao
e letramento
Eliana Borges Correia de Albuquerque
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A experincia traumatizante de alfabetizao na escola deviase no s aos castigos aos quais muitos de ns fomos submetidos,
mas s prprias atividades desenvolvidas, com nfase na repetio e
na memorizao de letras, slabas e palavras sem significados. Mas
essa experincia escolar muitas vezes era amenizada pelas prticas de
leitura vivenciadas no ambiente familiar, mesmo quando os instrumentos utilizados eram os mesmos as cartilhas , como bem nos
relatou a professora Maria de Ftima Ribeiro Soares3:
Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no
jogo e muito recheado de fantasia. Ento, eu me lembro que
a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome, que
minha me dizia que era meu: sua letra. Eu lembro quanto tempo eu acreditei que o F era meu, eu era a dona. Ento
se eu passasse no nibus e visse o F que era meu, perguntava porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o
B era da minha me, o A era da minha irm, o P era do meu
pai e aos poucos eu sabia o alfabeto todo, quer dizer era a
letra das pessoas com quem eu era prxima. E a, l em casa
voc brincava com isso, brincar de escola era uma coisa
assim todo dia [...]
Na escola o que que se fazia? Muito trabalho de cpia e
memorizao, a carta de ABC. A mesma carta de ABC da
minha casa era diferente na escola, porque na escola voc
pegava todos os alfabetos para decorar ordenado, no ? A a
professora fazia um negcio assim: ela pegava um pedacinho
de papel cortava um furinho no meio e ia colocando para
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A partir da dcada de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido
com o apoio de material pedaggico que priorizava a memorizao de
slabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente
criticado. Nesse perodo, pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.
No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuies dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a
concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se aprenderia considerando atividades de memorizao, as autoras defenderam uma
concepo de lngua escrita como um sistema de notao que, no
nosso caso, alfabtico. E, na aprendizagem desse sistema, elas
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Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competentes, importante a interao com diferentes gneros textuais, com base
em contextos diversificados de comunicao. Cabe escola oportuni6
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zar essa interao, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, imprescindvel
que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus prprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianas se apropriem do sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao
no se d, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente,
valendo-se do contato com textos diversos. preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre as caractersticas
do nosso sistema de escrita alfabtico.
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa7 , que leciona h mais
de 15 anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do
discurso da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de
diferentes gneros na sala de alfabetizao e buscava desenvolver
uma prtica com base na perspectiva do letramento. Assim, diariamente ela realizava com seus alunos uma seqncia de atividades
que envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente
por ela, j que seus alunos no sabiam ainda ler; atividade de interpretao oral do texto; atividade de produo de texto coletivo tomando-se por base o texto lido; cpia do texto produzido no quadro
e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto. Nos nossos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angstia que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, no estavam alfabetizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever
sozinhos. Durante o curso, a professora percebeu que faltava, na sua
prtica, o desenvolvimento de atividades que levassem os alunos a
refletir sobre o sistema alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela
desabafou:
Agora eu sei por que meus alunos no se alfabetizam! Eu no
fao atividades no nvel da palavra, atividades de anlise fonolgica, Fico s fazendo leitura e produo de texto coletivo, e pedindo para eles copiarem e desenharem. Assim, eles
no podem se alfabetizar. Agora vou fazer diferente!
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A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas imprescindveis para a formao de pessoas letradas. No entanto, importante que, na escola, os contextos de leitura e produo levem em
considerao os usos e funes do gnero em questo. preciso
ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sistema de escrita alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura
e da produo de textos, como pensava a professora Luzia. preciso
o desenvolvimento de um ensino no nvel da palavra, que leve o
aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) sua
pauta sonora, e no o seu significado, e que o faz atravs da relao
fonema/grafema. Assim, imprescindvel que, diariamente, em turmas
de alfabetizao em que os alunos esto se apropriando do sistema
de escrita, a professora realize atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas:
uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras
e slabas, ordem e posio das letras, etc.
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Referncias
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (18802000). Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthme Fayard, 2000.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
HOUAISS, A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo:
Objetiva, 2001.
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetizao e letramento: o
que so? Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? In:
ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. Alfabetizao de jovens e adultos
em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So
Paulo: 1876-1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
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Alfabetizao e escolarizao: a
instituio do letramento escolar
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Entretanto, apesar de se poder estabelecer relao linear e causal entre a industrializao e a constituio de uma escola universal,
no se pode afirmar que, a partir do sculo XVIII, passou-se do total
analfabetismo para a alfabetizao graas apenas escolarizao.
Pelo contrrio, estudos tm mostrado quanto autnoma tem sido a
histria da alfabetizao em relao histria da escola. Ou seja, no
foi preciso que primeiro fosse implantada uma escolarizao em massa para que as pessoas comuns fossem alfabetizadas.
Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relao entre alfabetizao e escolarizao, afirma que a alfabetizao de uma parcela considervel da populao da Europa precedeu o desenvolvimento industrial. Antes do desenvolvimento de um sistema burocrtico de ensino,
o processo de alfabetizao ocorria de modo informal, a aprendizagem da leitura e da escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas
faziam parte e nos mais variados ambientes, como a prpria casa ou
local de trabalho:
A maioria das crianas aprendia a ler e, talvez, a escrever com
seus pais ou vizinhos, sem licena e sem treinamento, em
ambientes que hoje e at mesmo no sculo dezenove os observadores teriam hesitado em chamar de escolas (LAQUEUR,
1976 apud COOK-GUMPERZ, 1991, p. 37)
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Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode explicar isso [...] As pessoas no se alfabetizavam por esta ou
aquela razo em particular, mas porque se sentiam mais e
mais tocadas em todas as reas de suas vidas pelo poder da
comunicao que apenas a palavra escrita torna possvel.
Havia, portanto, uma motivao para aprender a ler e a escrever; estas habilidades permitiam que homens e mulheres funcionassem mais efetivamente em uma variedade de contextos
sociais. Isto explica por que, na ausncia de escolas externamente patrocinadas, ambientes apoiados internamente eram
responsveis pela criao e transmisso da alfabetizao.
Assim sendo, parece que a primeira alfabetizao em massa levada a cabo na Europa Ocidental esteve ligada muito mais catequese
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crist que ao processo de industrializao. E as prticas de alfabetizao que ento eram efetivadas estavam intimamente ligadas aos usos
e material escrito que faziam parte das prticas cotidianas. Ou seja,
no havia separao entre o processo de alfabetizao e as prticas
de letramento presentes na comunidade. A alfabetizao anterior
instituio da escolarizao em massa estava marcada por uma idia
pluralista acerca da alfabetizao como um conjunto de diferentes
habilidades relacionadas com a leitura e escrita para muitas e diferentes finalidades (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 34).
Como podemos perceber, no foi a escolarizao que promoveu
a alfabetizao. Pelo contrrio, a escolarizao foi uma conseqncia
do desenvolvimento de uma alfabetizao popular que promoveu
uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de mudanas sociais, entre elas o acesso escola.
Alfabetizao na escola
Se no foi a alfabetizao, qual a motivao para a implantao
de uma instruo pblica? Segundo Cook-Gumperz (op. cit), a demanda por uma escola formal partiu de pelo menos duas foras: 1) da
presso das pessoas comuns que defendiam a alfabetizao e a conquista da escolarizao como parte de seu desenvolvimento pessoal
e social; 2) da crescente necessidade de uma fora de trabalho com
um senso de disciplina e de competncias escolares.
Uma viso otimista e a favor da instruo pblica no foi a princpio
um consenso. Durante o final do sculo XVIII e incio do XIX, alguns
polticos e alguns lderes religiosos acreditavam que permitir a escolarizao para toda a populao levaria perda de controle sobre ela.
Entretanto, para outros o valor da instruo institucionalizada
estava em possibilitar a retirada da alfabetizao das mos de grupos
populares, promovendo, assim, um ensino sob controle do sistema
pblico, como destaca Graff (1984)
[...] de forma crescente, eles (polticos e religiosos) vieram a
concluir que a alfabetizao, se fornecida em instituies formais, cuidadosamente controladas, criadas para o propsito
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Outra consequncia da escolarizao do processo de alfabetizao resulta do prprio carter teleolgico que a escola tem assumido
desde suas origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de forma orgnica e sistematizada. O
conhecimento foi, ento, dividido e distribudo em programas escolares que determinavam o que deveria ser conhecido, em que tempo, de
que modo e como deveria ser avaliado.
Um exemplo clssico dessa sistematizao proposta para a alfabetizao pode ser encontrado na Conduite des coles chrtiennes, redigido por Jean Baptiste de La Salle e impresso em 1720:
Haver nove espcies de lies nas escolas crists: 1) a tbua
(mural) do alfabeto; 2) a tbua das slabas; 3) o silabrio; 4)
o segundo livro, para aprender a soletrar e a silabar; 5) ainda
no segundo livro, em que aqueles que sabem silabar perfeitamente comearo a ler; 6) o terceiro livro, que serve para
aprender a ler com pausas; 7) o Saltrio; 8) a Civilizao
Crist; 9) as letras escritas mo (LA SALLE, p. 16 apud
MANACORDA, 1989).
Essas lies, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos
alunos, que eram classificados, de acordo com o seu rendimento, em
principiantes, mdios e avanados. Havia tambm orientaes que
determinavam como deveria ser apresentada a seqncia mostrada
no trecho transcrito acima.
no contexto da sistematizao proposto por La Salle e tambm
por outros que se iniciam os debates acerca do melhor mtodo para
melhor ensinar a um maior nmero de alunos. Conforme Chartier (2000),
o sculo XIX constituiu-se como o sculo dos manuais de leitura,
quando se instalou a disputa entre os partidrios de diferentes mtodos: mtodos de leitura com soletrao ou sem ela, depois mtodos
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Embora estejamos falando do processo de escolarizao da alfabetizao iniciado entre os sculos XVIII e XIX, essa forma de se
estruturar o processo de aquisio da lngua escrita parece ainda ser
algo bem presente e nos lembra as cartilhas utilizadas ainda hoje.
Vejamos um trecho do relato de uma professora sobre seu processo de alfabetizao2:
Eu me lembro que eu me alfabetizei num processo muito
longo, talvez assim dos dois anos de idade aos doze e talvez,
assim, o maior diferencial nesse processo, que eu vejo as
pessoas da minha gerao dizer, que havia um processo na
minha famlia e um processo na escola e os dois eu entendo
que se complementavam [...] na minha casa o processo muito
feito na brincadeira, no jogo e muito recheado de fantasia.
Ento, eu lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F
do meu nome [...] Isso era em casa, agora na escola. O que se
fazia na escola? Muito trabalho de cpia e memorizao. A
carta de ABC, a mesma carta de ABC da minha casa era
diferente na escola, porque na escola voc pegava todo o
alfabeto para decorar ordenado, no ?[...] Era a mesma carta
do ABC que minha me usava de outro jeito. Por exemplo, as
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Podemos observar pelo relato da professora o quanto o processo de alfabetizao vivenciado por ela nos remete ao mesmo modelo
vivido pelas crianas dos sculos XVIII e XIX. No processo vivido
por ela na escola, a seqncia das lies apresentada na carta de ABC
deveria ser rigidamente seguida e s no final era permitida a leitura de
textos. Assim como proposto na Conduite de La Salle e nos manuais de leitura do sculo XIX, o ensino deveria ser iniciado pelas unidades menores (letras, slabas) e levar sua memorizao; passar,
ento, para s palavras e, s depois introduzir os textos.
Assim como os mestres dos sculos XVIII e XIX, muitos professores ainda hoje concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e
universal e acreditam que o problema fundamental da alfabetizao
uma questo de escolha do mtodo a ser utilizado.
Entretanto, a professora tambm nos fala de uma prtica de alfabetizao que acontecia em casa, com as pessoas da famlia, que no
parece, a princpio, preocupada em seguir determinado mtodo. Falanos da preocupao dos pais em ensinar a escrita antes que se chegasse escola, pois tinha de desarnar antes de ir para a escola porque se
no, no aprende. Parece, ento, que a prtica de uma alfabetizao
(ou pelo menos sua iniciao) realizada em casa uma prtica que,
apesar da instituio da escola, ainda perdura entre determinadas
parcelas da populao. Diferentes estudos sobre histrias de vida de
professores observaram esse investimento dos familiares numa aprendizagem da escrita antes da entrada das crianas na escola em famlias cujos pais apresentam baixo grau de escolaridade.3
Embora no relato da professora Ftima a experincia de alfabetizao vivenciada em casa parea diferenciar-se, em alguns aspectos,
do que acontecia na escola, os estudos mencionados acima mostram
que o investimento em uma alfabetizao anterior escola se traduz,
muitas vezes, na reproduo em casa de tarefas escolares. Isso reflete
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A autora se refere aos gneros mais utilizados no cotidiano, tais como: anotao
em agenda, lista de compras, bilhetes, preenchimento de cheques, etc.
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Portanto, a questo central parece ser como conciliar as especificidades da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e
gneros textuais prprios com o trabalho com os gneros que circulam na sociedade, sem que esses percam suas peculiaridades? Como
possibilitar a construo do sistema alfabtico de escrita pelos alunos, possibilitando-lhes o uso dos gneros textuais que circulam na
sociedade e, no apenas na escola?
Talvez a resposta esteja em comear a fazer uma reflexo acerca
dos objetivos e valores que tm sustentado as prticas de ensino da
lngua escrita na escola. Discutindo a noo de mtodo que tem sido
entendido como sinnimo de manual, de regras a ser seguidas, e
comear a consider-lo como soma de aes baseadas em conjunto
de princpios que responde a objetivos determinados (SOARES, 2004),
considerando que a alfabetizao e a letramento, embora fenmenos
diferenciados, so interdependentes e intercomplementares.6 Dessa
forma, ser possvel recuperar a noo ampliada de alfabetizao que
estabelece os usos e as prticas efetivas de leitura e escrita vividas
na sociedade e que foi, aos poucos, sendo substituda por uma viso
meramente escolar do processo de aprendizagem da lngua escrita.
Referncias
BARR-DE-MINIAC, Christine. Apprentissage et usages de lecriture: reprsentation denfantes et des parents dlves. Repres. n. 15, 1997.
BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Os professores so no-leitores?
In: MARINHO, Marildes; SILVA, Ceres Salete Ribas. Leituras do professor. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
CHARTIER, Anne Marie. A escola obrigatria e o ofcio de ensinar. Palestra proferida no Programa de Ps-Graduao em Sociologia. 2002.
CHARTIER, Anne Marie. Russite et ambivalence de Iinnovation pdagogique: le cas de lenseignement de la lecture. Recherche et Formation pour
professions de l ducation. Innovation et rseaux sociaux, INRP, n. 34, p.
41-56, 2000.
Este aspecto foi melhor discutido por Eliana Albuquerque no cap. 1 deste livro.
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proliferar inmeros trabalhos acadmicos a respeito, com boa diversidade de abordagem (SANTOS, 2002).
Para entender por que esse interesse crescente pelos gneros
uma opo respaldada e consistente, e no mero modismo, necessrio remeter aos paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointeracionismo, que vm se firmando como referncia nas pesquisas terica e aplicada da Lingstica e da Educao. Apesar de tais
denominaes no abrigarem, em cada uma, posies homogneas,
podemos dizer que se assemelham em certos pontos.
Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princpio bsico
a compreenso da aprendizagem no como uma transferncia de saberes, neutra e linear, mas como processo dinmico de (re)construo
e (re)acomodao de conceitos, mediado pelos interlocutores (professor, pais e colegas, por exemplo) e tambm pela linguagem
(VYGOTSKY, 1989a).
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de lngua
no pode restringir-se anlise de formas lingsticas em si, como
portadoras de significados invariveis e pr-definidos. De fato, a lngua no existe em estado de dicionrio, com sentidos sempre determinados e estveis, mas tem complexo funcionamento, influenciado por
fatores sociocognitivos (representaes, expectativas, papel social
dos interlocutores, conflito/convergncia de identidades, etc.). Por
essa razo, na escola, as anlises morfolgica e sinttica, realizadas
sem qualquer referncia aos usos da linguagem identifique e classifique os substantivos; classifique as frases em interrogativa, exclamativa; diga se o perodo composto por subordinao ou coordenao -, no se justificariam. Tambm o estudo de vocabulrio
feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de uso,
teria sua validade questionada.
um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de
que os sentidos no existem por si ss; na verdade, os sentidos
constroem-se na interao verbal e so, portanto, resultado das condies de produo dos discursos: quem diz o que, para quem, em
que situao, atravs de que gnero textual, com que propsito comunicativo e com que escolhas lingsticas e extralingsticas.
Os gneros se definem justamente por serem a interseco dessas condies de produo, ou seja, so respostas s necessidades
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Privilegiaremos os comentrios sobre os gneros escritos, embora reconheamos o importante papel dos gneros orais no letramento, conforme aponta
ROJO (2001).
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de seu prprio percurso de leitor ou persuadi-lo em uma conversa livre etc. Essa deciso vai depender do gnero discursivo
em uso no grupo social e de um clculo de sua pertinncia e de
sua eficcia em relao ao objetivo da ao. (BRANDO,
2000, p. 26)
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descritiva, expositiva, argumentativa e injuntiva5. As seqncias textuais so o modo de organizao lingstico-discursiva dos textos.
Por exemplo, as seqncias narrativas so caracterizadas pelo
uso de verbos no passado, indicando o decorrer do tempo, alm de
marcadores de espao (naquela cidade, no Brasil, na Assemblia Legislativa, num reino distante, etc.) e tempo (ento, logo depois, passadas duas horas, etc.). No conto abaixo, produzido por uma aluna da
Rede Municipal do Recife, predominam as seqncias narrativas:
Salientamos que possvel categorizar as seqncias textuais de modo diferente, de acordo com a linha de investigao adotada. Por exemplo, os pesquisa
dores Dolz, Pasquier e Schneuwly, integrantes do chamado grupo de Genebra,
categorizam as seqncias textuais nas seguintes ordens discursivas: narrar
(fico), relatar (no-fico), expor, argumentar e descrever aes (instrues
e prescries). Apesar das pequenas divergncias, h sempre mais semelhanas,
o que aponta para um ncleo comum, de consenso, conforme se pode constatar pela comparao entre as classificaes.
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Quadro 16
Para mais detalhes, veja o artigo de Marcuschi (2002), Gneros textuais: definio e funcionalidade.
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Assim, o termo narrativo no se refere a um gnero em especial, mas a uma seqncia que pode estar presente em vrios gneros
diferentes. Por exemplo, diz-se que um gnero narrativo se predominam seqncias narrativas, como no caso da notcia, da biografia e da
lenda. Reforando o que j dissemos, esses mesmos gneros, no
entanto, podem apresentar outras seqncias, no-predominantes: a
notcia pode trazer tambm trechos descritivos das pessoas e do
local em que o fato ocorreu, alm dos trechos narrativos sobre o fato
em si; a biografia pode trazer trechos expositivos sobre a situao do
pas do biografado em dada poca; a lenda pode trazer trechos argumentativos, com um personagem tentando convencer outro.
Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo
geral, sem considerar o modo como se narra, se descreve ou se argumenta nos vrios gneros, pode ser insuficiente para que o aluno
domine a constituio de cada um deles8.
Vistos os conceitos de gnero e tipo, trataremos das relaes
entre gneros e letramento.
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Quadro 2
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Letramento um termo relativamente recente, visto que surgiu h cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de prticas sociais de
uso da escrita em diversos contextos socioculturais. Tais prticas de
letramento sempre existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas
sociedades que fazem uso da escrita. preciso, portanto, atentar para
o fato de que o conceito de letramento, como prtica social de uso da
escrita, no algo criado pelos meios cientficos sem relao com o
mundo que nos rodeia. Menos ainda se trata de um mtodo de alfabetizao, como equivocadamente alguns professores passaram a compreend-lo. As prticas de letramento so um fenmeno existente na
realidade, que passou a ser estudado, tendo sido nomeado e definido.
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por propsitos interacionais, desejando alcanar algum objetivo, inseridas em situaes de comunicao. Cabe lembrar ainda que esse processo atravessado por valores e crenas dos mais diversos tipos.
Para alcanar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gneros, artefatos a respeito dos quais todos ns temos um impressionante conhecimento intuitivo. Tanto isso se confirma que possvel
identificarmos certos gneros apenas por sua abertura e seu fechamento. Tal identificao s possvel em razo da relativa estabilidade dos gneros, ao fato de que, em dado gnero, h recorrncia de
formas, contedos e estratgias. Vejamos:
Quadro 3
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etc., veiculados por distintos meios (rdio, TV, jornal, revista, internet, etc.) ; a do entretenimento piadas, histrias em quadrinhos,
trava-lnguas ; a jurdica ou de regulao da convivncia estatutos, leis, regimentos, normas, etc.
importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita
e da leitura, que se concretizam nos diversos gneros textuais, ocorre
mesmo com indivduos analfabetos. Vejamos o que diz Soares a
respeito:
[...] um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser um
analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a esse
adjetivo sentido vinculado a letramento). Assim, um adulto
pode ser analfabeto porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita
tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros
lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as
escreva (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e estrutura prprios da lngua escrita), se pede a algum
que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar,
esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da
escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e escrita. Da
mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j
folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias
que lhe so lidas, est rodeada de material escrito e percebe
seu uso e funo, essa criana ainda analfabeta porque
ainda no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no
mundo do letramento, j , de certa forma, letrada. (SOARES, 2001, p. 24)
Por isso, no preciso esperar que a criana esteja alfabetizada para deix-la entrar em contato com textos dos mais diversos
gneros. Este , a propsito, o princpio bsico da proposta de
alfabetizar letrando: a apropriao do sistema de escrita e a insero
nas prticas de leitura e escrita se dariam de forma simultnea e
complementar10 .
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Desafios da didatizao no
trabalho com os gneros na escola
A escola, entendida, no nosso contexto sociocultural, como a
principal agncia do letramento, tem por objetivo maior ampliar as
experincias de letramento dos alunos, isto , promover eventos de
letramento relevantes para a formao de sujeitos amplamente letrados. Espera-se que os alunos, ao final da escolarizao, tenham condies de se inserir com autonomia e segurana nas diversas prticas
de letramento, inclusive e principalmente aquelas mais valorizadas
por uma sociedade, compreendendo (criticamente) e produzindo os
gneros relativos a tais prticas. A esse respeito, dizem os PCN do
Ensino Fundamental II (p. 49):
A escola dever organizar um conjunto de atividades que
possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso
oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do
texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s)
e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir
disso, os gneros adequados para a produo de texto e a
leitura, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica
e gramatical.
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de organizao do tempo pedaggico para as atividades - pode permitir um trabalho significativo com gneros:
Bom, isso comeou porque eu observei que as crianas [...]
queriam saber o que ns iramos fazer no dia. Ento era a
aquela coisa: O que que vai ter hoje? O que que a gente
vai fazer hoje? Hoje vai ser o qu? Hoje vai ser Matemtica?
Hoje vai ser Portugus?.... [...] E a foi que surgiu a idia de
registrar isso no quadro, de realmente estar colocando a
agenda....Ento, a gente conversou sobre isso, n?.... Sobre o
que era uma agenda, pra que que ela servia...E a, eu comecei
a realmente a fazer uso disso no dia-a-dia. [...] Bom, a finalidade dessa agenda realmente deles se organizarem. E tambm pra mim importante por causa do tempo. [...] E, com a
agenda, como se eles realmente se organizassem e se preparassem pra fazer as atividades que vo precisar ser feitas.
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J no caso da notcia impressa, outros aspectos podem ser enfocados no trabalho com leitura, conjugado com anlise lingstica:
identificar as informaes bsicas sobre os fatos (o que,
quem, quando, onde, como e por qu); discutir sobre o
modo como foram apresentadas;
analisar a estruturao dos ttulos e manchetes (frases curtas,
resumindo o fato central, omisso de artigos, omisso de certos adjetivos qualificativos para efeito de objetividade, etc.);
refletir sobre a contribuio do no-verbal e do extralingstico para a produo de sentido (fotos, negritos, tamanho
das letras, diagramao, etc.);
estabelecer relao entre as temticas das notcias e os cadernos do jornal em que so publicadas;
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Pode-se dizer que no h nada mais insosso do que atividades de compreenso de texto padronizadas, que se pretende aplicar a
qualquer gnero e independem dos objetivos pedaggicos. preciso, portanto, ensinar a usar estratgias de leitura distintas e a enfocar
aspectos distintos para anlise lingstica, de acordo com o gnero
e sua funo social.
Consideraes finais
A resposta questo posta no ttulo Gneros: por onde anda
o letramento? pode ocorrer em duas vertentes.
A primeira delas a que entende a pergunta como uma provocao: O letramento passar mesmo pela questo dos gneros? A
resposta seria um claro que sim, justificado pelo fato de que os
gneros nos so inescapveis: sempre que falamos e escrevemos,
fazemos isso por meio de gneros; e sempre que ouvimos ou lemos,
ouvimos gneros orais (conversas, palestras, entrevistas, anncios
radiofnicos, novelas de tev, discusses, etc.), e lemos gneros
escritos (bulas, receitas, poemas, notcias, avisos, entrevistas, etc.).15
A segunda vertente a que entende a pergunta como por onde
est o letramento quando se trabalha com gneros na escola? A
resposta seria em todas as prticas de leitura e de escrita, alm das
prticas orais que envolvem a escrita, de alguma maneira, como no
caso das apresentaes orais que tiveram a escrita como base ou da
contao de histrias que j foram registradas na tradio escrita.
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Em outras palavras, no se pode falar em gneros sem considerar os processos de letramento; no se pode falar em letramento sem
considerar os gneros. Por isso, se a insero no mundo da escrita
passa pelo domnio das formas de interao, mediadas pelos gneros, o trabalho com gneros na escola pode ser um dos eixos do
ensino voltado formao para a cidadania, inclusiva e crtica por
definio.
preciso ainda no esquecer que, se trabalhar com os gneros
transbordar as fronteiras do lingstico, a abordagem interdisciplinar ser ainda mais necessria na sala de aula, e a aula de portugus
dever ser cada vez mais centrada em prticas de letramento, em que
a lngua(gem) desempenha papel central, por meio dos gneros.
O sabor do trabalho com os gneros est justamente nas suas
particularidades, no seu papel nas prticas de letramento relevantes
para as diversas comunidades, na sua variedade, que, em suma, reflete
a prpria multiplicidade da experincia humana. Esses aspectos devem
ser (re)conhecidos, explorados e valorizados, seja nas atividades de
leitura, seja nas de produo textual, seja nas de anlise lingstica.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 9-10.
VYGOTSKY. Lev Semnovich. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo:
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Progresso escolar e
gneros textuais
Mrcia Mendona
Telma Ferraz Leal
lgumas perguntas so freqentemente elaboradas por professoras e professores preocupados com a organizao e os objetivos do ensino. Entre essas perguntas, temos nos deparado com algumas que so particularmente relevantes para nossas discusses nesta
obra: Que textos (ou gneros textuais) devemos levar para os alunos
que esto em diferentes graus de ensino (sries, ciclos, blocos)?,
Como distribu-los ao longo de cada ano letivo?, O que pode vir
antes e o que pode vir depois?.
A seleo do material textual , no nosso ponto de vista, uma
das tarefas mais importantes do professor ou professora. Saber que
textos so interessantes para ser trabalhados com os alunos e saber
explorar esses textos so habilidades que exigem conscincia acerca
dos objetivos do ensino em cada grau escolar e domnio de um repertrio variado de textos que permita escolher material adequado aos
propsitos didticos. Dessa forma, precisamos, para decidir acerca
dos melhores textos, refletir sobre as metas a ser atingidas.
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Nessa perspectiva, tendo os objetivos gerais anteriormente referidos, consideramos fundamental que ns, professoras e professores, tenhamos clareza de que cada gnero textual tem especificidades
e que, entre os gneros textuais, existem semelhanas que podem ser
usadas como critrios para que ns os agrupemos. Tais critrios envolvem objetivos especficos de ensino. Se pensarmos em gneros
textuais, como, por exemplo, carta de reclamao e artigo de opinio,
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Esse princpio acima exposto ajuda-nos a pensar sobre a progresso escolar no que se refere s escolhas dos textos a ser usados.
J discutimos anteriormente (Cf. cap. 3, Gneros: por onde anda o
letramento?) que existe uma multiplicidade de gneros textuais em
cada sociedade e que, historicamente, eles so mutveis. Discutimos,
tambm, que novos gneros textuais emergem e outros desaparecem.
Desse modo, no temos como, na escola, ensinar todos os gneros
textuais. Por outro lado, como Schneuwly e Dolz defendem, no seria
necessrio tal ensino, visto que aprendizagens relativas a um gnero
so transferveis para outros gneros.
Alm dos fatores j citados, no devemos deixar de considerar
que cada situao de interao tem especificidades que impem uma
construo singular do texto que a mediar. Schneuwly (1994) aponta
que, no processo de construo de um texto, o agente da escrita
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Esse movimento contnuo dos gneros (que se modificam, desaparecem, reaparecem, emergem, segundo a dinmica da vida social)
dificulta as classificaes. A falta de fronteiras claras entre muitos gneros, provocada pelos processos de adoo-adaptao tambm um
elemento que impede uma formalizao mais rgida. No entanto, podemos reconhecer que existem semelhanas entre alguns gneros textuais que podem servir de referncia para adotarmos um plano de trabalho em que diferentes capacidades textuais e diferentes conhecimentos
sobre a lngua possam ser inseridos em cada grau de ensino.
Agrupamentos de gneros:
uma proposta de trabalho
Dolz e Schneuwly (1996) defendem que diversos gneros textuais podem ser agrupados em funo de algumas caractersticas estruturais e sociocomunicativas:
Quadro 1
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com base na reflexo sobre gneros textuais que tenham sido foco
de reflexo no contexto escolar. Os autores chegam a sugerir uma
possibilidade bastante provisria, conforme fazem questo de
ressaltar de organizao da progresso escolar quanto ao tratamento dos gneros da ordem do argumentar, ao longo de nove ciclos1, como mostra o Quadro 2, uma adaptao da tabela que eles
apresentam:
Quadro 2
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artigo de opinio, carta do leitor, pesquisa de opinio pblica, entrevista e charge foi orientada pelos professores. Vale salientar que
houve momentos anteriores produo em que se refletiu sobre as
especificidades desses gneros, para possibilitar que os alunos estivessem mais instrumentalizados para escrever sobre eles.
Na ltima semana, os alunos se envolveram na divulgao e
circulao tanto da campanha publicitria quanto do jornal temtico.
Nesse momento, houve a avaliao sobre a contribuio do projeto
tanto para a formao do leitor crtico, quanto para o desenvolvimento de competncias, principalmente a argumentativa, foco do projeto.
Percebe-se, pela anlise do trabalho realizado, que a leitura crtica e o desenvolvimento da competncia argumentativa foram os dois
eixos estruturadores. Para isso, a seleo de gneros explorados pautou-se pela aproximao gradual do tema, partindo dos de carter
ldico (letras de msica e pardias), passando pelos noticiosos (notcias e reportagens) at chegar aos persuasivos e argumentativos
propriamente (panfletos, cartazes, propagandas de rdio e televiso,
artigo de opinio). Em todos os momentos, entretanto, o carter
argumentativo dos diversos gneros foi evidenciado, observado, refletido, contraposto. Nesse sentido que as semelhanas entre os
gneros foram tratadas no caso, a argumentatividade e a temtica
abordada - de modo que os alunos pudessem perceber e se apropriar,
a cada momento, das estratgias argumentativas usadas nos diversos gneros.
Nesse exemplo, quisemos mostrar que, em um mesmo momento,
podemos trabalhar com diferentes gneros textuais, salientando para
os alunos as semelhanas entre alguns deles e o quanto se prestam a
uma mesma finalidade. Gneros da ordem do relatar, como as notcias,
e da ordem do argumentar, como as cartas de leitores e os artigos de
opinio, entre outros, foram lidos e produzidos pelos alunos. Esses
mesmos alunos, na perspectiva adotada, poderiam, em outros momentos, ler e produzir gneros da ordem do narrar, como contos ou
crnicas; do descrever aes, como os regulamentos; e do expor,
como as notas de enciclopdias. Nesse mesmo ano, eles seriam desafiados a ler, a escrever e a refletir sobre textos dos cinco agrupamentos citados.
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Para finalizar
O projeto descrito acima exemplifica, em parte, a proposta de
Dolz e Schneuwly (1996), de que trabalhar com competncias no
caso, a argumentativa implica a escolha de gneros em funo dos
objetivos pedaggicos e, no apenas, em funo de suas caractersticas internas. No projeto, privilegiou-se o trabalho com gneros dos
agrupamentos do relatar e do argumentar, j que se procurava desenvolver a leitura crtica de textos miditicos e a competncia argumentativa dos alunos.
No se trata, portanto, de haver gneros mais fceis e mais difceis, independentemente da situao escolar em que sero explorados. Trata-se, antes, de realizar uma explorao dos gneros mais
aprofundada ou mais superficial, mais ampla ou mais restrita, mais
focalizada ou mais geral, o que depende, fundamentalmente, dos objetivos do trabalho. Em princpio, salvo algumas excees, qualquer
gnero pode ser trabalhado em mais de uma srie ou ciclo, depende
apenas de como se d o encaminhamento pedaggico. A espiral do
ensino se concretizaria nesse revisitar constante de gneros ao
longo do processo de escolarizao com um novo olhar a cada um
desses momentos, nos quais se pode descobrir sempre outra faceta,
outra peculiaridade do gnero, antes no explorada.
Assim, organizar a progresso do trabalho com gneros na escola implica decidir sobre as competncias e habilidades que se deseja explorar. Por essa razo, clareza sobre os objetivos pedaggicos
o requisito de base, com base no qual todo o planejamento pedaggico deve ser construdo.
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Referncias
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SCHNEUWLY, Bernard (1994). Genres et types de discours. Considrations psychologiques et ontognetiques. In: Y. Reuter (ed.) Les interactions lecture - criture. Berne, Peter Lang. 155 - 173.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (1999). Os gneros escolares:
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Organizao do trabalho
escolar e letramento
Telma Ferraz Leal
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atividades escolares dos usos e funes da linguagem nos ambientes extra-escolares, entre outros.
Para atender a esses postulados, essas propostas tm, na maior
parte das vezes, delimitado os objetivos didticos em quatro eixos
bsicos: prtica de leitura; produo de textos escritos; anlise lingstica e lngua oral. O fundamental, nesse contexto, entendermos
que esses eixos no so independentes, e que diferentes dimenses
da lngua se entrecruzam nas prticas de produo e compreenso de
textos orais e escritos, exigindo de ns, agentes nesses processos
interlocutivos, diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante
os eventos de interao mediados pela lngua. papel da escola
ajudar os alunos a desenvolver tais habilidades, conhecimentos e
atitudes.
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva
que estamos defendendo, visam ampliao do grau de letramento
dos alunos. Quando tratamos do ensino da lngua portuguesa nas
sries iniciais, essa proposta parece, s vezes, incompatvel com as
possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A pergunta geralmente feita : como ler e produzir textos sem saber ler nem
escrever?
Percebendo a complexidade dessa questo, muitas vezes negligenciada por autores que tratam da alfabetizao, propomos que tenhamos que, como primeira tarefa, delimitar os objetivos principais
do ensino da lngua portuguesa, de modo a no termos a impresso
de que precisaremos dar conta de tudo nos anos iniciais de escolarizao.
Nossa proposta que centremos nossa ateno na apropriao
do sistema alfabtico e na capacidade de produo e de compreenso
de diversos gneros orais e escritos, levando os alunos a atentar para
as diferentes finalidades que orientam nossas atividades de leitura,
escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que no nos detenhamos
em contedos ligados definio, classificao, identificao de classes gramaticais, nem em conhecimentos relativos anlise sinttica
ou memorizao de partculas formadoras de palavras (prefixos e
sufixos, por exemplo) em turmas que no tenham de fato desenvolvido a capacidade bsica de leitura e de produo de textos.
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texto; organizar seqencialmente informaes em um texto, atendendo finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatrios;
revisar textos quanto ao contedo, quanto clareza, quanto coeso
textual (uso de articuladores textuais, pontuao, paragrafao) e
quanto ao atendimento a normas cultas bsicas (estruturao de perodos, concordncia); conhecer diferentes gneros textuais, lendo e
produzindo exemplares desses gneros; entre outras aes lingsticas. E tudo isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a educao infantil.
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de
organizarmos o tempo pedaggico, de modo a garantirmos que essas
habilidades, conhecimentos, atitudes possam ser de fato inseridos
no ensino da lngua. Assim, acreditamos que, atravs da atividade de
planejar, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as
habilidades e os conhecimentos prvios dos alunos, e podemos conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o
tempo de forma mais sistemtica e avaliando os resultados obtidos.
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material,
possibilitando-nos reaproveitar idias e repensar o que j foi feito.
Magalhes e Yazbek (1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que:
so as observaes, os registros de situaes e as reflexes
sobre essas observaes que lhe possibilitam (o professor)
distanciar-se de seu fazer e compreend-lo de forma mais
ampla, no mais como simples agir, mas como uma ao
didtica possvel de ser generalizada e transferida para novas
situaes. Sem uma ao reflexiva, suas experincias, por
melhores que sejam, mantm-se no mbito da vivncia, circunscritas quele grupo e momentos nicos em que foram
concebidas.
Assim, o planejamento assume um papel tambm de autoformao profissional, na medida em que permite que retomemos o que fizemos e pensemos sobre o que faremos em outras situaes, possibilitando-nos replanejamentos contnuos e sistemticos. Em suma, o que
queremos salientar o quo importante essa etapa do ensino e o
quanto temos a ganhar quando desenvolvemos boas estratgias de
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ATIVIDADES
PERMANENTES
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Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: leitura diria. Os jovens alunos da professora mostraram interesse
pelos textos que ela levava para a sala de aula. Interessante observar,
no relato da docente, que, aos poucos, os prprios alunos comearam a levar textos para a sala. Esse relato leva-nos a perceber que
muitas vezes ns subestimamos nossos alunos, quando dizemos que
no podemos fazer tal solicitao em escolas pblicas porque os
alunos no dispem de livros de literatura. Na verdade, em grande
parte dos lares isso se confirma, mas, na medida em que um ou outro
aluno traz esses livros, podemos verificar que existe a possibilidade,
que no pode ser desperdiada, de conhecermos melhor o que nossos alunos dispem em casa ou em outros ambientes nos quais eles
circulam, e que ns no sabemos.
A leitura diria na escola j vem sendo apontada como uma
das estratgias mais eficazes para inserir os alunos no mundo da
literatura, da mdia, do humor. Participando dessas situaes, os
alunos se familiarizam com variados gneros textuais e ampliam
seus repertrios de textos, o que pode lev-los a querer ter acesso
a outros textos do mesmo gnero, ou do mesmo autor, ou do mesmo tema.
Entre outros ganhos, podemos citar a ampliao do vocabulrio, que, sem dvida, gera mais compreenso em textos de diferentes
gneros. Purcell-Gates (2004, p. 33) salienta a esse respeito que:
foi demonstrado que a prtica de leitura influi no aumento
de vocabulrio. A leitura de contos provoca a aprendizagem
de palavras novas, introduzindo palavras de baixa freqncia no repertrio lxico do menino ou da menina. Por exemplo, Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo sobre a
leitura de contos, concluram que a freqncia de leitura de
contos aos 2 anos de idade era um dos melhores indicadores
do domnio posterior da linguagem, medido em conhecimento de sintaxe e vocabulrio aos 12 anos.
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acesso, ajudando-os a desenvolver o gosto pela literatura, pela msica ou pela leitura de jornal, entre outras, dependendo do material
escolhido para ser lido.
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental
fazer com que os alunos desenvolvam estratgias de representar de
diferentes modos a realidade, diversificando as tcnicas de desenho
ou pintura.
PROJETOS DIDTICOS
A professora Zidinete combinou com as demais professoras
da escola que iriam realizar um projeto sobre o ndio para
apresentao no Dia do ndio. Zidinete decidiu propor aos
alunos que eles abordassem o tema O que mudou na vida
dos ndios nos ltimos 500 anos? Assim, o problema a ser
investigado era a vida dos ndios no perodo em que os portugueses chegaram ao Brasil e no perodo atual (2002), procurando identificar o que mudou e o que permaneceu apesar
do tempo. O produto final foi um livro a ser doado Biblioteca no dia da comemorao do Dia do ndio. Juntamente
com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam: levantamento bibliogrfico sobre o tema, leitura dos materiais
conseguidos (dois textos por aula, fazendo sempre esquemas
dos textos em cartazes), discusses sobre o tema a partir das
informaes colhidas nos materiais, produo de texto individual (que seria a apresentao do livro - cada aluno teria a
sua cpia do livro com a sua apresentao), produo coletiva do relato histrico a partir dos esquemas produzidos. A
professora comentou como fez levantamento bibliogrfico:
Eu pedi pra que eles pegassem os livros e procurassem ver
quais livros estavam falando sobre o ndio. A foram. Depois
que eles pegaram os livros, a eu selecionei seis livros e a
foram lidos de dois em dois. Segunda, quarta e sexta aula de
Portugus, a eu pegava, lia os livros e fazia um esquema.
Foram trs esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros.
O apoio da figura, segundo a professora, era importante porque muitos ainda no sabiam ler. Esses alunos escolhiam os
livros que tinham figuras de ndios. Os esquemas eram feitos
coletivamente, aps a leitura dos textos. A professora lia o
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Zidinete forneceu um timo exemplo de projeto didtico. Durante um ms, os alunos trabalharam junto professora para elaborar o
livro sobre os ndios, que foi combinado por eles desde o incio do
processo.
De fato, os projetos didticos so excelentes modos de levar os
alunos a planejar e a executar um plano de ao para chegar a um
produto estabelecido no grupo. Os PDs, tal como prope Leite (1998),
implicam intencionalidade; busca de respostas autnticas e originais
para o problema levantado pelo grupo; seleo de contedos em
funo da necessidade de resoluo do problema e da execuo do
produto final (conhecimento em uso) e a co-participao de todos os
envolvidos nas diversas fases do trabalho (planejamento, execuo,
avaliao). Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinmica, a
construo do pensamento cientfico e de atitudes de pesquisa. Assim, vrios objetivos procedimentais so visados nos projetos didticos. Muitos desses procedimentos que so desenvolvidos na execuo de um projeto didtico so os que pesquisadores utilizam na
construo do conhecimento cientfico.
Garca-Mil (2004, p. 133) assinala que a construo do conhecimento cientfico envolve processos estratgicos de dois tipos: bsicos e integrados. Segundo a autora:
os processos estratgicos bsicos so observar, classificar,
comunicar, tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os
processos estratgicos integrados requerem uma combinao
dos anteriores e representam os processos de investigao
cientfica: identificar, controlar e operacionalizar variveis,
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formular hipteses, projetar experimentos, compilar, representar e interpretar dados, projetar modelos, fazer inferncias, argumentar concluses, e, finalmente, elaborar informes
cientficos.
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execuo de projetos didticos que levem os alunos a elaborar um problema, decidir como vo solucionar tal problema e que tenham uma meta
a ser atingida.
O ensino de lngua bastante incorporado na execuo de projetos didticos, desde que as diferentes estratgias de coleta e organizao de informaes, registro de resultados e de divulgao desses resultados so realizados, via de regra, atravs de textos orais e
escritos de diferentes gneros.
De modo geral, os alunos precisam ler textos cientficos, com
informaes sobre o tema pesquisado, textos instrucionais, com orientaes sobre como fazer experincias, textos jornalsticos, quando
o tema assim o exige. Esses diversos textos precisam ser estudados,
e as informaes relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organizadas em esquemas, resumos, tabelas, grficos, que so gneros textuais de importncia crucial no processo de escolarizao. Alm desses, so, ainda, produzidos outros textos para divulgar os resultados
do trabalho ou mesmo para intervir na sociedade, em projetos que
envolvem interveno na comunidade.
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informaes
foram inicialmente organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi
produzido o relato histrico de forma coletiva.
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Na atividade de produo coletiva, os alunos tm muito a aprender. Teberosky e Ribera (2004), por exemplo, salientam que, atravs da
mediao da professora,
a escrita lhes facilita novas formas de analisar a linguagem
que utilizam, os contedos que comunicam, seus pensamentos e, nesse caso, sentimentos. A escrita lhes ajuda a analisar
seus sentimentos e os dos demais, a compartilh-los e a buscar solues. (p. 64)
ATIVIDADES
SEQENCIAIS
Obtive a informao sobre a exposio Histria em Quadres, de Maurcio de Sousa, e fui ao Departamento de Atividades Culturais e Desportuais - DACD/SE - da Prefeitura do
Recife para agendar uma visita com os meus alunos referida
exposio. Recebi a orientao para procurar o Departamento
do 1 e 2 ciclos. Neste departamento, fui informada que existiam critrios a serem considerados na escolha das escolas que
iriam prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao Departamento e descobri que o nome da minha escola no fazia
parte da lista. Na escola, conversei com os alunos e expliquei a
situao. Sugeri que eles escrevessem um bilhete para a diretora do Departamento do 1 e 2 ciclos, solicitando a nossa ida
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textual histria em quadrinhos e personagens criados por Maurcio de Souza Turma da Mnica. Cada atividade sugerida guardava, em algum grau, relao com essas personagens. Conhecer as
histrias em quadrinhos de Maurcio de Souza e seus personagens
era fundamental para entender a exposio que iriam visitar. Atividades interessantes foram realizadas. O uso da escrita para conseguir ter acesso exposio, atravs da escrita do bilhete, foi importante, j que os alunos produziram um texto com uma finalidade real.
A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente (agradecer o apoio dado para o grupo), foi tambm fundamental para inserir
diferentes prticas de uso da lngua. As atividades seguintes, que
envolveram leitura e escrita de textos de dois gneros (histrias em
quadrinhos e tiras), favoreceram o conhecimento dos alunos sobre
os gneros trabalhados e sobre um autor especfico Maurcio de
Souza. A ampliao do repertrio de textos dos alunos foi, assim,
garantida atravs de diferentes situaes didticas articuladas. A
leitura do texto em que a exposio que iriam assistir foi apresentada (diarinho) tambm contribuiu para introduzir a leitura com outra
finalidade presente em nossa sociedade: saber informaes sobre
eventos culturais e criar expectativas sobre tais eventos, ativando
conhecimentos prvios sobre o que ser visto. Aps a visita, a
discusso sobre os quadros favoreceu uma retomada sobre o tema
da exposio e possibilitou que novos questionamentos fossem
feitos. Assim, a professora fez uma seqncia de atividades articuladas, utilizando diferentes estratgias didticas para chegar a objetivos previamente pensados.
Outro exemplo de atividade seqencial foi realizado pela professora Ana Luzia da Silva Pedrosa, da 2a srie da Escola Estadual Professor Fontainha de Abreu, em Recife PE:
A aula teve incio com a histria O aniversrio do Saci, em
um lbum seriado. Depois da leitura feita pela professora, foi
retomada a conversa sobre o que folclore, e as crianas
construram uma definio coletiva sobre o tema. Depois
dessa conversa, as crianas ouviram novamente a histria
lida pela professora. Feita a leitura, foi iniciada uma conversa
sobre o texto e foram realizadas as seguintes atividades: lista
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de convidados do Saci (os personagens da lenda); construo coletiva do convite da festa; produo da lista de comidas e bebidas tpicas e, para finalizar, reconto livre da histria
ouvida. As atividades continuaram por toda a semana, tratando de uma lenda por dia.
Como podemos ver na descrio feita por Ana Luzia, as atividades realizadas em cada dia tinham como eixo de articulao os textos
lidos. Dessa forma, havia uma seqncia em cada dia, articulada pelo
texto, e, durante toda a semana, as seqncias se articulavam pelo
tema lendas.
O trabalho por meio de tema gerador tambm uma organizao
atravs de atividades seqenciais. Nessa forma de organizao, os
alunos respiram determinado tema durante um intervalo de tempo,
havendo, geralmente, uma situao de culminncia, em que os trabalhos dos alunos realizados durante aquele perodo so expostos para
um pblico convidado. H uma adoo desse tema por professores
de diferentes reas de conhecimento, de modo a favorecer ao aluno
diferentes momentos para agregar conhecimentos relativos ao assunto.
As atividades seqenciais so boas por conduzirem os alunos a
compreender determinado conceito, ou regra, ou mesmo a desenvolver procedimentos, em diversas situaes, apreendendo diferentes
facetas desse saber em construo. A esse respeito, Sadovsky (1994,
p. 7) diz-nos que:
no admissvel que as crianas adquiram de uma vez e para
sempre todos os significados de um conceito, mas sim que o
faam atravs da resoluo de diferentes tipos de problemas.
Estamos pensando, portanto, num processo de sucessivas
aproximaes, organizaes e reorganizaes.
ATIVIDADES
ESPORDICAS
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JOGOS
Tenho na sala 3 caixas com rtulos separados em grupos
temticos: alimentos, higiene e remdios. Esses rtulos so
sempre lidos e trabalhados em sala. Nesse dia, confeccionei
cartelas com 12 lacunas para colar o rtulo. Mandei que cada
aluno escolhesse os 12 rtulos para colar em sua cartela.
Depois que fizemos todas as cartelas, fomos jogar o bingo.
Cada rtulo chamado era escrito e lido junto com os alunos e
quem tinha o rtulo em sua cartela marcava com um X. A
atividade foi muito proveitosa, pois primeiro os prprios
alunos escolheram seus rtulos, lendo o que queriam ou levantando a hiptese sobre o que escolhiam. E depois a prpria leitura e escrita com toda a sala e leitura individual na hora
de marcar o rtulo (Rosenaide Moreira dos Santos, 2 ano do
1 ciclo, Escola Municipal Monte Castelo, em Olinda-PE).
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com projetos didticos. Ou melhor, embora esse eixo possa estar sendo inserido em vrios projetos didticos, essa aprendizagem requer
uma constncia e uma sistematizao que exige que planejemos situaes freqentes e que disponibilizemos material para fazer com que
os alunos se apropriem de diferentes princpios do sistema. Dessa
forma, fica difcil abrirmos mo de reservarmos um tempo diariamente
(ou quase diariamente) para dar conta desse propsito. Os jogos de
alfabetizao e as atividades seqenciais ou mesmo as atividades
espordicas podem ser mais facilmente pensadas com essa freqncia do que os projetos didticos.
Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos,
atendendo a diferentes finalidades, o projeto didtico especialmente rico. Nesses casos, possvel planejarmos, com os alunos, produtos que exigiro atitudes de pesquisa, elaborao e reviso textual,
numa dimenso sociodiscursiva clara.
primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a
aprendizagem da base alfabtica da aprendizagem acerca dos usos da
escrita. No entanto, no essa a nossa inteno. Na verdade, concordamos com Soares (2004, p. 15) quando ela defende que necessrio
reconhecer as especificidades de um e outro tipo de aprendizagem:
A convenincia, porm, de conservar os dois termos (alfabetizao e letramento) parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, indissociveis e
simultneos, so processos de natureza fundamentalmente
diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competncias especficos, que implicam formas de aprendizagem
diferenciadas e, conseqentemente, procedimentos diferenciados de ensino.
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Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que perpassam todas as habilidades acima descritas, que se circunscrevem
num espiral em que se torna necessrio permanente contato do
aprendiz com o objeto de aprendizagem, so eficazmente tratados
sob a forma de atividades permanentes. Para ampliar o repertrio
dos alunos de gneros textuais, de conhecimentos sobre determinado tema, de suportes textuais, essas atividades so de relevncia
inquestionvel. As atividades de leitura diria pelo professor podem propiciar, acima de tudo, ampliao do grau de letramento dos
alunos, desenvolvimento do gosto literrio e curiosidade para os
diferentes suportes textuais, e tambm fornecer modelos de leitores, conforme j dissemos.
Alm de considerarmos os objetivos didticos ao decidirmos
sobre que tipos de organizao do trabalho adotaremos, precisamos,
tambm, estar alertas s caractersticas do grupo e s formas de interao que j se desenvolveram entre os alunos. A esse respeito, Jacobson (2004, p. 95) atenta que:
cada menina ou cada menino pode provir de uma comunidade
com modelos diferentes de comunicao; portanto no h
maneiras fixas, nicas, de proporcionar o que necessitam. Os
professores e as professoras e as escolas precisam educar-se
a si mesmos em relao a seus estudantes para criar estruturas de gesto da aula culturalmente sensveis.
Perante essa constatao, assumimos que possvel e necessrio variar, ao longo do ano letivo, as modalidades de tratamento dos contedos em lngua portuguesa. Diferentes modalidades podem conviver num mesmo perodo de tempo, favorecendo a
adoo de diferentes objetivos de naturezas diversas, de forma
paralela.
Para ajudar os alunos a prever o que ser feito em cada dia e para
que possamos planejar nosso dia-a-dia a fundamentados num quadro de expectativa geral, sugerimos a adoo de quadros de rotinas,
uma vez que os alunos, atravs do acesso a esses textos, podem
participar do planejamento da aula, assumindo, com a professora, a
responsabilidade sobre a utilizao do tempo.
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Alfabetizar letrando
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Outro equvoco no entendimento do que seja alfabetizar letrando, utilizar a leitura de diferentes textos apenas como pretexto para
o trabalho com palavras que, aps escolhidas do texto lido, so divididas em slabas para depois ser trabalhadas valendo-se do estudo
das famlias (ou padres) silbicas. Ou ainda, cair-se em outro extremo. Acreditar que, apenas com a oportunizao da leitura e produo
coletiva de textos, os alunos que ainda no dominam o sistema de
escrita podem vir a, sozinhos, apropriar-se desse conhecimento. Sendo assim, no oportunizam atividades de reflexo sobre a palavra nem
sistematizam o ensino do sistema de escrita alfabtico.
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Chapeuzinho amarelo:
ler e brincar com as palavras
A professora Rosivnia Barbosa de Aguiar Carneiro1, juntamente com outras professoras que participaram do curso de extenso
Alfabetizao e letramento: leitura e produo de textos, promovido pelo CEEL, planejaram uma seqncia de atividades que envolvia
a leitura do livro de literatura infantil Chapeuzinho Amarelo, de
Chico Buarque com ilustrao de Ziraldo. A seguir, apresentaremos
como as atividades foram desenvolvidas na turma da referida professora, cuja aula foi observada pela bolsista Irlnia do Nascimento Silva. Destacaremos, do relato de observao da aula, como a professora Rosivnia conseguiu desenvolver uma atividade de leitura deleite,
ao mesmo tempo em que envolveu os alunos em um trabalho de
brincar com as palavras, seguindo a proposta do autor do livro. As
atividades desenvolvidas foram as seguintes:
Antes de ler o livro, a professora conversou com os alunos
sobre a temtica da histria que seria lida, que falava do medo.
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P.: Mas antes de mostrar a surpresa ns vamos conversar... Ou todo mundo corajoso?
A.: Eu ( alguns alunos afirmaram que tinham medo)
A.: Eu no(um aluno negou ter algum medo)
A.: No tem medo de nada, Lcio? (a professora perguntou ao aluno que havia negado ter medo de alguma coisa)
P.: Pois eu tenho medo e vocs j sabem do qu
A.: De gato (responderam alguns alunos)
P.: , vocs j sabem que eu no posso ver um gato que
eu tenho pavor... Glebison, Douglas e vocs tm medo
de qu?
A.: De jibia (Glebison responde para a professora)
P.: S de jibia, Glebison?
A.: Tubaro (Glebison acrescentou a resposta anterior)
A.: Mas tubaro no faz medo no (outro aluno afirmou
para a professora e para os seus colegas)
(E a conversa prosseguiu com cada aluno falando sobre seus
medos).
Em seguida, antes de apresentar o livro que seria lido Chapeuzinho Amarelo - ela quis avaliar o conhecimento dos alunos sobre
a histria de Chapeuzinho Vermelho:
P.: Olha, tem uma histria que todo mundo conhece. uma
histria de uma menina que usa um chapeuzinho vermelho.
A.: Chapeuzinho Vermelho (um aluno afirmou ser esse o
nome da histria a qual a professora estava se referindo)
P.: Eita, eu ia dar mais pistas ( a professora fez um comentrio para a turma)
P.: Olha, o que tinha nesta histria?
A.: Lobo ( respondeu um aluno)
P.: Quem tem medo do lobo?
A.: Chapeuzinho Vermelho e todo mundo (um outro aluno
respondeu para a professora)
P.: Quem mais tinha na histria?
Os alunos falaram dos personagens: Chapeuzinho Vermelho,
a vov, e a professora lembrou do caador.
A professora mostra o livro que iria ser lido e explora o autor e
o ilustrador, fazendo questes sobre eles:
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1. Comparao de palavras:
P.: Olhe, como que se escreve a palavra lobo?
medida que os alunos iam dizendo as letras, a professora ia
registrando na lousa. Depois voltou a perguntar:
P. E bolo?
Os alunos falaram as letras.
P.: Tem alguma coisa de parecido?
A.: Lobo escreve com lo e bolo com bo.
A.: To ao contrrio tia
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Tabar
Xabru
Bodi
Godra
Jacoru
Baro-Tu
Po Bichpa
Trosmons
P.: E a, quem consegue dizer o que ?
A.: Trocando as palavras ( sugeriu um aluno)
A.: Orri ( um aluno l em voz alta a primeira palavra
da lista)
P.: Quem inventou essa brincadeira aqui? Fui eu?
A.: Foi Chapeuzinho Amarelo (respondeu em aluno)
P.: Olha, como vocs viram, a Chapeuzinho Amarelo fez
uma brincadeira pra perder esses medos que ela tinha. Ento,
vejam, Chapeuzinho tinha medo de raio e transformou o raio
em orrio no foi? Vejam aqui ( a professora deu essa informao aos alunos enquanto indicando a palavra da lista)
P.: Agora vamos tentar descobrir esse aqui? (diz para os
alunos indicando a palavra bodi)
A.: Bodi ( lem alguns alunos)
P.: Quem era o bodi?
A.: Diabo ( respondem alguns alunos)
P.: Para no ter medo do diabo ela botou o nome de bodi
(Comentou com a turma)...Quem o Godra?
A.: Drago pra no ter mais medo dele
E os alunos junto com a professora foram lendo e descobrindo as palavras.
3. Escrita dos medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha.
A professora dividiu a turma em dois grupos um de meninos e
um de meninas e solicitou que eles escrevessem os medos que a
personagem tinha. Depois, cada grupo leu os medos que tinham
escrito, e cabia ao outro grupo confirmar se eles estavam presentes no livro.
4. Escrita de palavras correspondentes aos medos de cada aluno. A
professora solicitou que cada aluno escrevesse em um papel o nome
de um dos medos que possuam. Ela lembrou que eles tinham que
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Esse relato foi vivenciado numa turma do segundo ano do 1 ciclo (1 srie)
descrito pela professora Abda Alves, participante do Curso Desafios da Alfabetizao promovido pela Prefeitura do Recife.
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E, se nossos alunos vm de um meio social onde essas situaes de interao com o material escrito so escassas, papel da
escola oportunizar o contato com esse tipo de material. Entretanto,
sem esquecer de garantir aos alunos atividades de reflexo sobre a
palavra, de modo a permitir a construo de conhecimentos acerca do
sistema alfabtico de escrita. E isso que a professora Abda faz com
muita propriedade.
Em diferentes momentos da aula, os alunos foram desafiados a
pensar sobre a escrita das palavras. No houve a preocupao em
trabalhar determinado padro silbico para, fundando-se nele, escrever outras palavras. A professora levou-os a pensar sobre as partes
constituintes das palavras escritas, tanto no que diz respeito s slabas quanto s letras, fazendo a relao entre as marcas no papel e a
pauta sonora que essas representavam. Ao reconstrurem o texto do
anncio, os alunos foram levados a pensar no apenas na estrutura
textual do gnero, mas, sobretudo, na prpria lgica do sistema de
escrita, na medida em que puderam perceber como as palavras se
organizavam nas frases, onde comeavam e terminavam as palavras,
como se dava a disposio delas no texto.
Embora, em muitos momentos, a professora tenha desempenhado o papel de leitora e escriba da turma, na medida em que foram
estimulados a escrever outras palavras a partir do nome do carro, foi
oportunizado tambm aos alunos o espao para que lessem e escrevessem seguindo suas hipteses. As palavras escritas pelos alunos,
por sua vez, tornaram-se elas prprias elementos de reflexo coletiva
sobre o sistema de escrita.
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Enfim...
As professoras, cujos relatos de atividades foram aqui descritos,
parecem compreender que no basta apenas trazer textos para ser lidos
na sala de aula ou fazer atividades de escrita de palavras com seus
alunos. preciso que as atividades que contemplem os usos sociais da
leitura e da escrita e aquelas que se relacionam apropriao do sistema de escrita caminhem juntas. Ou seja, preciso alfabetizar letrando.
Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje so
responsveis pela alfabetizao de milhes de crianas deste pas.
Proporcionar a essas crianas o efetivo domnio tanto da linguagem
escrita quanto da escrita da linguagem. S assim poderemos formar
sujeitos que leiam e escrevam com autonomia e competncia.
Os relatos das atividades vivenciadas pelas professoras Rosivnia e Abda nos mostram que possvel vencer o desafio de alfabetizar letrando.
Referncias
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Alfabetizao e letramento
nos livros didticos
Carmi Ferraz Santos,
Eliana Borges Correira de Albuquerque e
Mrcia Mendona
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A professora Yarany no se limitou a seguir as orientaes sugeridas pelas autoras do livro para a realizao da leitura da reportagem. Antes ela explorou o conhecimento prvio dos alunos sobre
esse gnero e fez algumas antecipaes sobre o contedo da reportagem atravs da explorao das fotos. Por fim, solicitou que os alunos
lessem, sozinhos, o ttulo da seo do jornal.
Em alguns livros didticos, podemos ver uma preocupao maior dos autores com as especificidades dos gneros propostos para
leitura. Na coleo Portugus: uma proposta para o letramento, de
Magda Soares, observamos esse procedimento. No caso das atividades que envolvem a leitura de poemas, por exemplo, em todos os
livros da coleo de 1 a 4 sries do ensino fundamental, a instruo
para que o professor leia o texto para os alunos. Na parte de orientao para o professor, a autora faz o seguinte comentrio:
professor, importante que o primeiro contato da criana
com o texto potico seja ouvindo-o, pois o ritmo, a sonoridade, a musicalidade, a expressividade so fundamentais
nesse tipo de texto.
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Exemplo 1
Um segundo aspecto importante o trabalho com finalidades claras de leitura, ou seja, situaes em que o aluno saiba por que e para que
est lendo. No exemplo 4, a finalidade da leitura-deleite est explcita no
enunciado (leia a histria abaixo e divirta-se com a personagem):
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Exemplo 2
Em outro LD, numa unidade sobre alimentao, o aluno solicitado a analisar duas pirmides que representam a organizao de
duas dietas alimentares, devendo observar: Qual das pirmides a
seguir representa uma alimentao mais adequada e saudvel?. O
autor do LD sugere, ento, que se leia outro texto para melhor compreenso das pirmides, com o intuito de ler para buscar informao:
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Figura 4 - Exemplo 3
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Atentemos, ainda, para o modo de organizao dos textos dentro do LD, que deve seguir o agrupamento por temas (unidades temticas) e/ou a distribuio ao longo do LD pela habilidade a ser trabalhada em cada atividade.
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Exemplo 4
Para que todos saibam
Vamos organizar um cartaz para mostrar que entendemos o texto.
Traga de casa recortes de figuras que representem os alimentos
descritos no texto que voc leu e, em grupos, de trs colegas,
faam um cartaz sobre os nutrientes de que necessitamos diariamente, dividindo-os como foram descritos pelo texto.
No se esqueam de que um cartaz precisa ser bem planejado para que todos possam compreender rapidamente suas
informaes.
Faam um pequeno projeto em uma folha [...], rascunhando
e estudando com seus colegas a distribuio das figuras, o
tamanho e o tipo de letras a serem usados e o ttulo, que
deve despertar o interesse de quem o l.
Outro fator importante a observar a ortografia. Verifiquem se as palavras escritas no cartaz esto corretas; em
caso de dvida, utilizem o dicionrio.
Quando o cartaz estiver pronto, coloque-o no ptio para
orientar os outros colegas da escola.
(GIANINI, 2001, p. 35-36)
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Em termos de etapas de produo, a trade planejamento produo reviso deve ser recorrente. Muito especialmente, destacamos o processo de reviso do texto, ao qual muitos alunos relutam
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para aderir, mas que deve ser um aspecto valorizado nas atividades
de produo do LD. Revisar , de fato, uma prtica comum (e recomendvel) em vrias das interaes verbais em que nos engajamos
cotidianamente. Quando redigimos uma carta de solicitao a um rgo pblico, uma notcia a ser publicada num jornal, uma pesquisa
escolar, no o fazemos sem uma reviso do texto, assim como no caso
de outros gneros de circulao pblica, isto , que no pertencem ao
mundo das trocas privadas.
A reviso, parte integrante e inseparvel do processo de produo de textos, deve, portanto, ser estimulada e ensinada desde os primeiros anos de escolarizao, para permitir a construo das competncias necessrias autonomia do sujeito na sua relao com a escrita.
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Nessa atividade, no h qualquer meno s diferenas de sentido que o uso do artigo definido ou do indefinido pode ocasionar,
especialmente porque no se considera a unidade maior, o texto, mas
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apenas frases isoladas. Alm disso, o que vai determinar o uso do artigo
a situao de familiaridade/retomada do referente (artigo definido), ou
de distanciamento/irrelevncia do referente (artigo indefinido). Mas, se a
frase est isolada de um contexto, e o prprio LD admite tanto o artigo
definido quanto o indefinido como respostas, qual a finalidade do exerccio? Lamentavelmente, parece-nos ser meramente a identificao de formas gramaticais, sem qualquer referncia aos usos lingsticos.
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Concluso
A virtude de qualquer LD reside mais em quem o utiliza e como o
faz do que nas suas caractersticas intrnsecas. Assim, um professor,
com uma formao consistente, poder fazer bom uso at de material didtico limitado ou com lacunas, enquanto outro professor poder ter grandes dificuldades para utilizar um bom livro didtico.
Lembremos, ainda, que o professor quem costura as propostas
do LD atravs de sua interveno, sistematizando os saberes mobilizados em cada atividade. O LD , de fato, uma das ferramentas a
ser bem ou mal utilizada no processo didtico, no devendo
constituir a nica nem a mais importante das ferramentas disposio do professor.
Por essa razo, a competncia para avaliar o material didtico
disponvel para seu trabalho deve ser aprimorada constantemente,
com o exerccio da anlise e reflexo sobre as potencialidades e limites do LD que se tiver em mos, processo com o qual este artigo teve
a inteno de contribuir.
Referncias
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Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao, UFPE,
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MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Novos livros de alfabetizao
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No prelo, 2005.
MORAIS, Artur G. O desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica
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sistema de escrita alfabtica. In: LEAL, Telma F; ALBUQUERQUE, Eliana
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Este artigo procura refletir sobre o mais recente desafio pedaggico que se coloca para educadores e lingistas: letrar digitalmente
uma nova gerao de aprendizes, crianas e adolescentes que esto crescendo e vivenciando os avanos das tecnologias de informao e comunicao.
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responsabilidade social;
senso de contestao;
tolerncia ao diferente;
Na anlise do pesquisador americano, a gerao digital tem amadurecido muito mais rpido que a gerao dos seus pais. Pelo intercmbio de informaes na rede, esses adolescentes ensinam e aprendem mutuamente, produzindo experincias que so compartilhadas
com todos os participantes dessa grande sala de aula virtual sem
professor fixo ou predeterminado.
Para acompanhar esses aprendizes audaciosos da gerao digital, o professor tambm tem que mudar seu perfil e sua prtica pedaggica. O mestre agora precisa ser:
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motivador da aprendizagem pela descoberta, no mais avaliador de informaes empacotadas a ser assimiladas e reproduzidas pelo aluno.
A competncia para usar os equipamentos digitais com desenvoltura permite ao aprendiz contemporneo a possibilidade de reinventar seu quotidiano, bem como estabelece novas formas de ao,
que se revelam em prticas sociais especficas e em modos diferentes
de utilizao da linguagem verbal e no-verbal. O letramento digital
requer que o sujeito assuma nova maneira de realizar as atividades de
leitura e de escrita, que pedem diferentes abordagens pedaggicas
que ultrapassam os limites fsicos das instituies de ensino, em vrios aspectos, especialmente no que diz respeito a:
verificao on-line pela internet da autenticidade das informaes apresentadas, com condio de comprovar ou corrigir os
dados expostos virtualmente em um site da grande rede, quando, por exemplo, surgir uma dvida sobre quem teria recebido
o prmio nobel de literatura em certo ano, cuja dvida ser
resolvida acessando as informaes indexadas na rede mundial
de computadores;
crescimento da participao de outros interlocutores na composio coletiva e, s vezes, simultnea de textos na internet
como ocorre com os chats (conversas por escrito e auxiliadas
por cones de modo simultneo e a distncia entre vrias pessoas de diversas partes do pas ou do mundo), bem como acontece com as hiperfices colaborativas (que consistem na escrita de um texto literrio na rede com a colaborao real de
vrias pessoas no espao virtual). A conseqncia mais visvel dessas construes coletivas a diviso do trabalho de
autoria, tornando os envolvidos co-autores, logo, co-responsveis e mais comprometidos com o discurso ali elaborado por
cada um dos participantes.
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e sociais com a legitimidade que lhe foi conferida pelo Estado Democrtico de Direito. Se a poltica de educao do governo atual estimular e financiar a construo de telecentros pblicos (locais gratuitos
de acesso internet e de aprendizagem de processadores de textos),
equipar as escolas do ensino fundamental e mdio com laboratrios de
computao, capacitar em massa seus professores, transformando-os
em letrados digitais, bem provvel que os gneros digitais como email, chat, frum eletrnico, lista de discusso a distncia (sncrona e
assncrona) weblog, hiperfices colaborativas sero cada vez mais
trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e, principalmente, fora
dela. Em pases mais avanados econmica e tecnologicamente como
Estados Unidos e Canad, esses gneros digitais j so bastante conhecidos e usados por estudantes que esto crescendo com acesso a
todas as inovaes nas tecnologias de comunicao.
As Prticas Sociais so as formas culturais pelas quais os indivduos organizam, administram e realizam suas aes e atitudes esperadas em cada um dos diversos Eventos de Letramento existentes
na sociedade. Essas aes so, ao longo do tempo, construdas conjuntamente pelos cidados comuns, e algumas delas passam a ser
ritualizadas e oficializadas, posteriormente, pelas instituies que as
retomam e exigem que os indivduos as utilizem em momentos especficos da vida social. Os indivduos, quando so expostos sociocomunicativamente a esses eventos, tendem a sedimentar usos de formas
de fala ou escrita e, assim, absorve-os com certa naturalidade. Lembremo-nos, por exemplo, de quando a Secretaria da Receita Federal
brasileira disponibilizou, no fim da dcada de 1990, um programa de
computador para preenchimento da declarao anual do imposto de
renda. O formulrio eletrnico, ento, fora preterido pela maioria das
empresas de contabilidade e, principalmente, por pessoas fsicas. Com
o passar do tempo, com o conseqente aperfeioamento do programa informtico e o aumento da familiarizao dos contribuintes em
geral com a internet foram constatadas hoje as vantagens de se fazer
a declarao do leo utilizando o programa anualmente melhorado
e disponibilizado na rede mundial por aquele rgo. Dessa forma,
incontestavelmente, ficou mais fcil preencher, corrigir e entregar
as informaes solicitadas pela Secretaria da Receita Federal, assim
como ficou muito mais eficiente a fiscalizao e muito mais rpida a
devoluo do valor a receber ou a pagar do imposto devido.
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competncia para compreender os novos princpios que regulam a organizao e a armazenagem do conhecimento em um
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Talvez ainda seja cedo para defender os benefcios aprendizagem trazidos pelo hipertexto, at porque faltam pesquisas conclusivas que mostrem resultados eficazes do uso do hipertexto na educao. Mas, de qualquer forma, o hipertexto e a internet foram os
educadores e estudiosos da linguagem a repensar os objetivos educacionais, mtodos de ensino e propostas pedaggicas.
Segundo Marcuschi & Xavier (2004), a existncia, de bate-papos
por escrito, em tempo real, fruns eletrnicos de discusso, comunidades virtuais, e-mails, simultaneidade de textos, sons e imagens dividindo um mesmo espao de interpretao (hipertexto) so usos de configuraes textuais que poderamos chamar de gneros digitais. Eles,
por sua vez, exigem outras competncias, geram eventos de letramento
novos e demandam gneros prprios que precisam ser sistematizados,
para sua melhor compreenso e utilizao3. As condies sociais, culturais e tecnolgicas esto se apresentando rapidamente como favorveis necessidade da aquisio do letramento digital.
Vale ressaltar que o uso de qualquer tipo de letramento em uma
sociedade nunca igualmente universal, uma vez que ele est sempre
relacionado s condies de desigualdades socioeconmicas e histricas. Sabemos que alguns so considerados mais cidados que os
outros cidados e vivem como desiguais dentro de uma suposta sociedade de iguais perante a lei e o Estado. So poucos aqueles que
tm acesso cidadania plena. A estes cabem no s o domnio de tais
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recursos, como tambm a utilizao de tais ferramentas como mecanismo de impedir a ao e a voz dos sem-recursos, que geralmente
so analfabetos e iletrados digitais.
Graff (1998), estudioso da educao na Europa, afirma que o
letramento no pode se separar do contexto social e histrico em que
ele se d. O letramento sempre pensado e construdo para atender a
cada situao e a cada projeto poltico-pedaggico. Graff considera
que, em geral, as prticas sociais de letramento so fluidas, mutantes
e tambm condicionadas simultaneamente pela cultura, pela tecnologia, pela poltica e pela ideologia. Sendo assim, a atual conjuntura
mundial com as visveis modificaes promovidas pelo avano da
tecnologia serve como alerta para todos os indivduos. Eles precisam
perceber a necessidade de, alm de tornar-se letrado alfabeticamente,
ou seja, saber ler as palavras e o mundo em todas as suas sutilezas,
como defende Paulo Freire (1982), preciso ser letrado digital, isto ,
fazer-se cidado do mundo tambm atravs dos processos digitais,
hoje um pouco mais democraticamente disponveis4.
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Concluso
Para finalizar, podemos dizer que o letramento digital, que se
realiza pelo uso intenso das novas tecnologias de informao e comunicao e pela aquisio e domnio dos vrios gneros digitais,
parece satisfazer s exigncias tanto daqueles que acreditam na funcionalidade e utilidade que qualquer tipo de letramento pode proporcionar aos indivduos que o adquirem para agir em uma sociedade,
isto , fazer os indivduos mais produtivos economicamente, bem
como atende aos que postulam o desenvolvimento da capacidade
analtica e crtica do cidado como objetivo maior da aquisio de
qualquer tipo de letramento.
Sendo assim, a urgncia motivacional dos indivduos para se apropriarem do letramento digital o quanto antes no uma simples adequao s demandas econmicas do capitalismo, nem tampouco uma concesso resignada aos apelos polticos dos pases poderosos como os
Estados Unidos e alguns pases da Europa. A aquisio do letramento
digital se apresenta como necessidade educacional e de sobrevivncia.
Neste momento, os profissionais de educao e linguagem precisam desenvolver estratgias pedaggicas eficazes em seus mais
variados espaos educacionais (salas de aula e laboratrio de informtica, por exemplo) para enfrentar os desafios que esto colocados:
alfabetizar em uma perspectiva do letramento e letrar digitalmente o
maior nmero de sujeitos, preparando-os para atuar adequadamente
no Sculo do Conhecimento.
Referncias
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LANDOW, George. Hypertext, Metatex, and electronic canon. In: TUMAN (ed.) Literacy online: the promise (and Peril) of reading and writting
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XAVIER, Antonio Carlos. O hipertexto na sociedade da informao: a
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OS AUTORES
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Colaboradoras
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