05 MetodologiadoEnsinodoIngles PDF

METODOLOGIA
DO ENSINO
DO INGLS
1 Edio - 2007
SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
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Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
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SUMRIO
TEORIAS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS ________________ 7

MTODOS E ABORDAGENS _________________________________________ 7
AQUISIO LNGUA MATERNA X AQUISIO LNGUA ESTRANGEIRA
_________________ 7
GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________ 12

THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH ______________________ 26
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH _________________________ 37
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 43
GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA ______________________ 44

MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA __________________________________ 44
CLASSIFICANDO OS GRUPOS
_________________________________________________ 49
SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________ 51

AVALIAO
______________________________________________________________ 53
O ENSINO E O APRENDIZADO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS __ 65

APRENDIZADO DE LNGUA ESTRANGEIRA ___________________________ 65
BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA
HUMANISTA) ____________________________________________________________ 65
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO ________________________________________ 67
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM _____________________________________________ 69
O PAPEL DO EDUCANDO
____________________________________________________ 72
SUMRIO
ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA __________________________________ 74

O ENSINO DE INGLS COM BASE NOS PCNS ______________________________________ 74
O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING
__________________________________________ 78
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUSTICAS ____________________________ 85

INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA ____________________ 90
GLOSSRIO _____________________________________________________________ 94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 95
Apresentao da Disciplina
Caros estudantes,
A disciplina de Metodologia do Ensino de Ingls objetiva apresentar a vocs a histria dos principais mtodos aplicados ao ensino da lngua inglesa,
com o intuito de prepar-los para a anlise crtica e escolha desses mtodos
em sua prtica profissional. Entretanto, apenvas o conhecimento dos mtodos de ensino no suficiente para formar o futuro professor de ingls;
faz-se necessrio tambm conhecer as abordagens e tcnicas utilizadas no
ensino da lngua inglesa, as habilidades comunicativas, o planejamento de
aula e gerenciamento em sala de aula e outros fatores relevantes para a
prtica pedaggica do docente.
A busca pelo mtodo mais apropriado para o ensino de ingls tem sido
uma preocupao constante entre os profissionais da rea. Portanto, o conhecimento das caractersticas dos principais mtodos, aplicados ao ensino
da lngua inglesa e aspectos relativos ao aprendizado da lngua estrangeira, tornam-se parte imprescindvel do arcabouo terico do professor de ingls.
Esta disciplina ser apresentada em dois blocos temticos: Teoria e Mtodos de Ensino de Lnguas e O Ensino e Aprendizado de Lnguas Estrangeiras. Cada bloco est subdividido em dois temas que abrangem tpicos necessrios para sua formao acadmica. Portanto, esperamos que a leitura
seja prazerosa e que vocs se sintam motivados a embarcar numa viagem
de conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem da lngua inglesa.
Boa sorte e sejam bem vindos!
Profa. Nair lvares Domingues Guimares
TEORIAS E MTODOS DE ENSINO

DE LNGUAS
MTODOS E ABORDAGENS
AQUISIO LNGUA MATERNA X AQUISIO
LNGUA ESTRANGEIRA
Iniciaremos este tema trazendo para voc alguns aspectos que envolvem a aquisio da lngua materna e a aquisio da lngua estrangeira.
Estaremos voltados, tambm, para o estudo dos principais mtodos de ensino, descrevendo as
teorias da lngua que norteiam cada um e suas caractersticas.
Voc Sabia?
Que entre a dcada de 60 e 70, houve muitas pesquisas sobre a aquisio da lngua materna e, hoje, a aplicao dos resultados dessas pesquisas est bem difundida?
Alguns professores estudam a aquisio da lngua materna com o objetivo de aprimorar o ensino
das habilidades lingsticas para ensinar os falantes nativos. Tambm comum encontrar em textos que
abordam questes sobre lngua estrangeira, alguma informao sobre a aquisio da lngua materna.
Esse interesse justifica-se pela facilidade que a criana apresenta ao aprender sua lngua materna,
entretanto o mesmo no se aplica ao aprendizado de uma lngua estrangeira num contexto educacional,
pois a aquisio mais difcil e, s vezes, no ocorre.
Brown (1994) questiona como o professor de lngua estrangeira deve interpretar as diversas facetas
da teoria e pesquisa em aquisio de lngua materna, e afirma que essa interpretao envolve aspectos
complexos.
Essa interpretao deve comear pela desmistificao que envolve a relao entre a aquisio da
lngua materna e a aquisio da lngua estrangeira. H.H.Stern (1970 apud Douglas Brown, 1994) apresenta alguns argumentos que recomendam um mtodo de ensino baseado na aquisio da lngua materna.
So eles:
1. No ensino de uma lngua estrangeira a prtica essencial, devemos praticar o tempo todo. Observe uma criana aprendendo a falar, ela
repete a mesma palavra diversas vezes e isso que tambm devemos fazer
Metodologia do Ensino do Ingls
quando estamos aprendendo uma lngua estrangeira: praticar.

2. O aprendizado de uma lngua , principalmente, uma questo de
imitao. A criana quando est aprendendo a falar imita muito, voc tambm
deve imitar.
3. Primeiro, praticamos os sons separados, depois as palavras e, por
fim, as frases. Essa a ordem natural e, conseqentemente, a forma correta
para aprender uma lngua estrangeira.
4. Observe o desenvolvimento da fala de uma criana. Primeiro,
ela ouve, depois ela fala. O entendimento sempre precede a fala. Portanto,
esta deve ser a ordem correta para apresentar as habilidades numa segunda
lngua.
5. As primeiras habilidades desenvolvidas pela criana so ouvir e falar.
Ningum se atreve em faz-la ler ou escrever, pois a leitura e a escrita so fases
avanadas no desenvolvimento de uma lngua. A ordem natural do aprendizado da lngua materna e da segunda lngua ouvir, falar, ler e escrever.
6. A traduo no era necessria quando voc era pequeno. Se voc
tinha a capacidade de aprender sua prpria lngua sem a traduo, voc deve
tambm ser capaz de aprender uma lngua estrangeira da mesma forma.
7. Uma criana simplesmente usa a lngua. Ela no tem um estudo formal da lngua (estudo da gramtica), no se fala sobre verbos e substantivos
para a criana; mesmo assim, ela aprende a lngua perfeitamente. Dessa forma, igualmente desnecessrio usar o conceito gramatical no ensino de uma
lngua estrangeira. (BROWN, Douglas, ibidem, p. 49, traduo nossa)1
1 Cf. o original: 1. In language teaching, we must practice and practice, again and again. Just watch a small child
learning his mother tongue. He repeats things over and over again. During the language-learning stage he
practices all the time. This is what we must also do when we learn a foreign language.
2. Language learning is mainly a matter of imitation. You must be a mimic. Just like a small child. He imitates
everything.
3. First, we practice the separate sounds, then words, then sentences. That is the natural order and is therefore right
for learning a foreign language.
4. Watch a small childs speech development. First he listens, then he speaks. Understanding always precedes speaking. Therefore, this must be the right order of presenting the skills in a foreign language.
5. A small child listens and speaks an no one would dream of making him read or write. Reading and writing are
advanced stages of language development. The natural order for first and second language learning is listening,
speaking, reading and writing.
6. You did not have to translate when you were small. If you were able to learn your own language without translation, you should be able to learn a foreign language in the same way.
7. A small child simply uses language. He does not learn formal grammar. You dont tell him about verbs and
nouns. Yet he learns the language perfectly. It is equally unnecessary to use grammatical conceptualization in
teaching a foreign language.
Brown (ibidem) afirma que os argumentos acima mencionados representam a viso daqueles que
seguem a teoria behaviorista da lngua, na qual o processo da aquisio da lngua materna entendido
como uma prtica de memorizao, formao de hbito, consolidao, condicionamento, associao,
estmulo e resposta, e consequentemente presumem que o processo de aprendizado da segunda lngua
envolve tambm esses fatores.
FTC EaD | LETRAS
Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisio da lngua materna, detectaram algumas falhas nessas vises. David Ausubel (1964, apud Douglas Brown, 1994) advertiu que o aprendizado
baseado em drills no significativo o bastante para o sucesso da aquisio da primeira e segunda lngua;
que os adultos ao aprenderem uma lngua estrangeira, e por terem total capacidade cognitiva, poderiam
se beneficiar das apresentaes dedutivas de gramtica; que a lngua materna do aprendiz pode facilitar
a aprendizagem da segunda lngua, que a forma escrita da lngua pode ser proveitosa; que a lngua falada
no ritmo natural pode desestimular os alunos, e que eles assim como as crianas, podem se beneficiar da
fala mais deliberativa do professor.
Quais so as diferenas entre a aquisio da lngua materna e a lngua-alvo?
possvel comparar essa aquisio em estgios diferentes de nossas vidas?
Segundo Brown (ibidem), para comparar a aquisio da lngua materna e a lngua estrangeira, devese considerar as diferenas entre crianas e adultos, e que de certa forma no lgico comparar a aquisio da lngua materna por parte de uma criana com a aquisio de uma lngua estrangeira por parte de
um adulto. Isto no s envolve estabelecer analogias entre as situaes de aprendizado da lngua materna
e da lngua estrangeira, como tambm entre crianas e adultos. Seria mais lgico comparar o aprendizado
da lngua materna e da lngua estrangeira em crianas ou comparar o aprendizado de lngua estrangeira
em crianas e adultos.
Essas afirmaes nos levam a trs possveis comparaes:
1. first and second language acquisition in children, holding age
constant
2. second language acquisition in children and adults, holding
second language constant
3. first and second language acquisition in children and second
language acquisition in adults. (BROWN, 1994)1
1 Cf. o original: 1. aquisio da lngua materna e da lngua estrangeira, mantendo a idade constante.
2. aquisio da lngua estrangeira em crianas e em adultos, mantendo segunda lngua constante
3. aquisio da lngua materna na criana e aquisio da lngua estrangeira em adultos
A fim de abordar as diferentes comparaes entre criana e adulto e a aquisio de lngua materna
e lngua estrangeira, essas trs possibilidades de comparaes foram examinadas dentro de alguns tpicos
tericos e consideraes, apresentados por Brown (ibidem):
Em sua opinio, qual a poca da nossa
vida mais propcia para o indivduo aprender
uma lngua estrangeira: criana, adolescente, jovem ou adulto?
O Critical Period Hypothesis1 afirma que h um perodo biolgico para que ocorra a aquisio de
uma lngua e que o ponto crtico dessa aquisio acontece na puberdade, na qual as pessoas apresentam
maiores dificuldades em falar a lngua estrangeira com o sotaque nativo. Em outras palavras, pessoas com
12 a 13 anos, esto over the hill2 quando se trata de sucesso no aprendizado de uma lngua estrangeira.
Contudo, deve-se considerar o que significa ter sucesso no aprendizado de uma lngua, e principalmente o
papel do sotaque como componente desse sucesso. Para tratar desses aspectos, Brown (ibidem) menciona
quatro consideraes:
Consideraes Neurolgicas: nas quais se discute como o desenvolvimento neurolgico afeta o sucesso da aquisio de uma segunda
lngua. Brown (ibidem), explica que quando o crebro humano matura,
algumas funes so designadas ou lateralized1 para o hemisfrio esquerdo
do crebro, e outras para o lado direito. As funes intelectuais, lgicas e
analticas parecem estar localizadas no hemisfrio esquerdo, enquanto que
o direito controla as funes relativas ao emocional e social. As funes da
linguagem so controladas pelo esquerdo, embora se tenha comprovado
que pessoas que sofreram algum dano no lado esquerdo do crebro tenham
sido capazes de compreender e produzir a
lngua, apesar de manifestar algumas dificuldades.
1 lateralizada
Saber quando a lateralizao ocorre e como esse processo afeta a aquisio da lngua, tem sido foco
de estudo dos pesquisadores. Eric Lenneberg (1967 apud BROWN, 1994), diz que a lateralizao um
processo lento que comea por volta dos dois anos e termina na puberdade. Durante esse perodo a criana est neurologicamente designando aos poucos as funes de um lado a outro do crebro. Resultados
de pesquisas comprovam que as crianas que sofreram algum dano cerebral no hemisfrio esquerdo so
capazes de relocalizar as funes lingsticas para o lado direito e reaprender sua lngua materna com um
pouco de dificuldade.
Thomas Scovel (1969 apud BROWN, 1994) foi mais longe na pesquisa e props uma relao entre
lateralizao e aquisio da linguagem. Segundo ele, a plasticidade do crebro que antecede a puberdade
possibilita que as crianas adquiram no apenas a lngua materna, como, tambm, uma segunda lngua, e
que esse processo seja exatamente a consumao da lateralizao, a qual dificulta que as pessoas possam
facilmente adquirir fluncia numa segunda lngua ou o sotaque nativo.
A partir da pesquisa de Scovel, outros pesquisadores focaram sua ateno nos fatores neurolgicos em aquisio da lngua materna e da lngua estrangeira com respeito aos trs tipos de comparaes
mencionados anteriormente. Os estudos consideraram a possibilidade de haver um perodo crtico na
aquisio da lngua materna e da lngua estrangeira; uns acreditam que a lateralizao se completa na puberdade, outros pesquisadores acreditam que ela ocorre mais cedo.
1 Hiptese do Perodo Crtico
2 Alm do morro
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FT
Consideraes Psicomotoras: diz respeito coordenao dos msculos da fala na aquisio de uma segunda lngua ou, mais comumente, o sotaque. Pesquisas demonstram que, geralmente, as pessoas quando passam da
puberdade no adquirem uma pronncia autntica no aprendizado da lngua
estrangeira e que esse perodo crtico decorrente da plasticidade muscular
da criana.
Consideraes Cognitivas: refere-se ao desenvolvimento do cognitivo humano no que concerne ao aprendizado de uma lngua. Pesquisas relatam que a fase
da puberdade a mais crtica para que a aquisio da lngua materna e estrangeira
ocorra.
Segundo Ausubel (1964 apud BROWN, 1994), o aprendizado de lngua estrangeira por adultos pode ser beneficiado por explicaes gramaticais e dedues,
ao contrrio da criana, que capaz de aprender uma lngua sem a necessissidade do estudo formal.
Consideraes Lingsticas: refere-se presena das es-tratgias e dos fatores lingsticos no processo de aprendizagem da
criana e do adulto. Pesquisas afirmam que essas estratgias esto presentes tanto no aprendizado da lngua materna, quanto no da lngua
estrangeira.
Consideraes Afetivas: o domnio afetivo inclui alguns fatores

como: empatia, auto-estima, inibio, extroverso, imitao, ansiedade e,
outras atitudes que podem ser relevantes no aprendizado de uma lngua.
Web
Para obter mais informaes, acesse:
http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L1%20and%20L2.htm
11
GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD

Para estudar os primeiros mtodos de ensino de ingls, necessrio compreender alguns conceitos
operacionais como: abordagens e mtodos.
Richards e Roders (1986) compreendem que a abordagem e o mtodo so tratados em um nvel
de conceitualizao que eles chamam de nvel do design que o nvel da anlise do mtodo onde se
consideram os seguintes pontos: os objetivos do mtodo; a forma como so selecionados e organizados
os contedos programticos; os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o mtodo
adota; o papel dos alunos, professores e materiais didticos; e o procedimento que se refere s tcnicas e
prticas adotadas no mtodo e como elas so desenvolvidas. Assim, no que se refere relao que mtodo, abordagem, design e procedimentos mantm entre si, o mtodo est relacionado com a abordagem
no nvel terico; com o design no nvel organizacional e com os procedimentos no nvel prtico.
Para Richards e Rodgers (ibidem), h trs tipos de teorias da lngua que norteiam toda abordagem
e todo mtodo, as quais se diferenciam pela viso que cada teoria possui da lngua. O primeiro tipo de teoria estrutural, que compreende a lngua como um sistema de elementos gramaticais relacionados entre
si. Dois exemplos de mtodos que aceitam essa teoria so o GramticaTraduo e o Audiolingual, para
os quais o objetivo do aprendizado da lngua dominar os elementos desse sistema lingstico.
Quais caractersticas apresentam o aprendizado de uma lngua?

O aprendizado de uma lngua, entretanto, no se caracteriza apenas pelo domnio de elementos
gramaticais, mas tambm pelo aprendizado de funes necessrias para a comunicao. Assim, Richards
e Rodgers (ibidem) definem o segundo tipo de teoria, como funcional, que v a lngua como um veculo
para a expresso do significado funcional. Neste tipo de teoria, os aspectos semnticos e pragmticos
que envolvem a comunicao, alm das estruturas gramaticais e do lxico da lngua, so pontos importantes a serem aprendidos.
O terceiro tipo de teoria da lngua a que Richards e Rodgers (ibidem) se referem, denomina-se
interacional, compreendendo a lngua como uma ferramenta para a criao e a manuteno das relaes
sociais. As teorias interacionais focam os modelos de movimentos, aes, negociao e interao, encontrados nos dilogos. Do ponto de vista dessas teorias, o contedo a ser ensinado pode ser organizado
com base em modelos de interao ou podem ser delineados pela preferncia dos alunos, como integrantes dessa interao.
Que papel cumprem os modelos tericos da lngua?

Os modelos tericos de lngua (i.e. estrutural, funcional e interacional), nas suas variaes, fornecem
os axiomas e o molde terico que podem motivar um determinado mtodo de ensino. Richards e Rodgers
(ibidem), entretanto, lembram que, separadamente, eles so incompletos e precisam ser complementados
pelas teorias da aprendizagem; por isso, alm de uma teoria da lngua, um mtodo precisa de uma teoria
da aprendizagem da lngua, que, subjacente a uma abordagem ou mtodo, responde a duas perguntas:
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FTC EaD | LETRAS

FT
Quais so os processos cognitivos e psicolingsticos envolvidos no

aprendizado de uma lngua? E (b) quais condies precisam ser alcanadas
para que esses processos de aprendizagem possam ser ativados? (RICHARDS; RODGERS, ibidem, p. 18, traduo nossa)
Um exemplo de teoria da aprendizagem o modelo de desenvolvimento da segunda lngua de

Stephen Krashen. Segundo Krashen (1983), o indivduo possui duas formas de desenvolver competncia
numa segunda lngua. A primeira forma a aquisio, responsvel pela fluncia lingstica do indivduo
referente ao conhecimento implcito da lngua. Ainda segundo Krashen, o aprendiz, geralmente, no tem
conscincia de que est adquirindo conhecimento da lngua, mas, sim, que a usa para a comunicao.
Tampouco o aprendiz tem conscincia das regras gramaticais: quando comete um erro, o que existe um
sentimento de que algo est errado e no a conscincia de que uma determinada regra foi mal aplicada.
A segunda forma a aprendizagem da lngua que se refere ao estudo formal de uma lngua - em outras
palavras, o conhecimento explcito das regras gramaticais, do vocabulrio e dos aspectos fonolgicos
da lngua estrangeira.
A teoria de Krashen tambm fala sobre as condies necessrias para
que aquisio ocorra. Ele descreve esse processo em termos do input, i.e.
todo conhecimento recebido pelo estudante. Segundo Richards e Rodgers ,
o input deve ser compreensvel, ligeiramente acima do nvel da competncia
do aluno, interessante ou relevante, no deve ser seqencial, em quantidade
suficiente, e experimentada em contextos de baixo nvel de ansiedade (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 18, traduo nossa).
Web
Para saber mais sobre a teoria de Krashen acesse:
http://www.sk.com.br/pcn.html
Em resumo, no nvel da abordagem, o foco so os princpios tericos. A teoria da lngua preocupase com as caractersticas bsicas da organizao lingstica e uso da lngua. No que se refere teoria da
aprendizagem, a ateno voltada para os processos centrais da aprendizagem e para as condies que,
acredita-se, promovem o sucesso da aprendizagem da lngua.
Esses princpios tericos podem ser compreendidos de formas diferentes. possvel que os professores, tomando como base uma determinada teoria de aprendizagem, desenvolvam seus prprios
procedimentos de ensino ou, at mesmo, modifiquem esses procedimentos de ensino, levando em conta
o desenvolvimento do conhecimento dos alunos e suas reaes s prticas realizadas em sala. Professores
que compreendem a lngua e a aprendizagem da mesma maneira compartilham uma abordagem similar,
mas cada um pode implementar esses princpios de formas diferentes. Afinal, a abordagem no especfica
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os procedimentos que o professor adota. A teoria no determina as tcnicas de ensino, as atividades ou

os papis que os alunos e professor desempenham em sala. Segundo Richards e Rodgers, (ibidem, p. 19),
isso determinado pelo design.
As teorias da lngua e da aprendizagem determinam os objetivos do mtodo, mas cabe ao design
especificar os objetivos da aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p. 20) apontam os objetivos que
alguns mtodos consideram prioridade no enfoque do ensino aprendizagem:
Alguns mtodos enfocam principalmente habilidades orais e afirmam
que a escrita e a leitura so habilidades secundrias que derivam da transferncia de habilidades orais. Alguns mtodos propem ensinar habilidades
comunicativas e do mais prioridade habilidade para se expressar significativamente e para se fazer entendido do que preciso gramatical ou pronncia
perfeita. Outros mtodos priorizam a preciso gramatical e a pronncia desde
o comeo. Alguns se propem a ensinar a gramtica bsica e o vocabulrio
bsico de uma lngua1.
1 Cf. o trecho original: Input must be comprehensible, slightly above the learners present level of competence,
interesting or relevant, not grammatically sequenced, in sufficient quantity, and experienced in low-anxiety
contexts
Cf. o trecho original: Some methods focus primarily on oral skills and say that reading and writing skills are
secondary and derive from transfer of oral skills Some methods set out to teach general communication skills
and give greater priority to the ability to express oneself meaningfully and to make oneself understood than
to grammatical accuracy or perfect pronunciation. Others place a greater emphasis on accurate grammar and
pronunciation from the very beginning. Some methods set out to teach the basic grammar and vocabulary of a
language.
Apesar da variedade de objetivos de cada mtodo, eles possuem algo em comum: todos tm como
objetivo a comunicao na lngua-alvo; porm, cada mtodo compreende a lngua de uma forma diferente e cada um considera relevantes contedos diferentes. Em todos os mtodos, faz-se a seleo dos itens
lingsticos a serem utilizados num curso, tais como: palavras, tempos verbais, funes e tpicos. Essa
seleo est relacionada com o que se vai falar e com a maneira como se fala o contedo escolhido. A
seleo desse contedo lingstico o que Richards e Rodgers (ibidem, p. 21) denominam syllabus e que
pode ser traduzido como contedo programtico.
Os objetivos de um mtodo so alcanados atravs da interao direta entre professores, alunos e
materiais na sala de aula. As diferenas existentes entre os mtodos no nvel da abordagem fazem com
que elas se manifestem na escolha de diferentes tcnicas e atividades na sala. As atividades que direcionam
a aprendizagem para a preciso gramatical, por exemplo, podem ser bem diferentes daquelas que focam
a comunicao.
Podemos distinguir um mtodo atravs de suas atividades?

Richards e Rodgers (ibidem, p. 22)3 do exemplo das atividades adotadas pelo mtodo audiolingual
e pela abordagem comunicativa, afirmando: o mtodo audiolingual, por exemplo, utiliza o dilogo e a
prtica extensiva de frases modelos; os tericos na abordagem comunicativa advogam o uso de tarefas
que envolvem a transferncia e a lacuna de informao. Na abordagem comunicativa, isso significa que
3 Cf. trecho original: Audiolingualism, for example, uses dialogue and pattern practice extensively. Communicative language teaching theoreticians have
advocated the use of tasks that involve an information gap and information transfer
14
FTC EaD | LETRAS

FT
os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informaes diferentes com o objetivo de um
complementar a tarefa do outro para finalizarem seu trabalho. No audiolingualismo, os alunos tambm
praticam a mesma tarefa; porm, no h troca de informaes diferentes entre os mesmos. A lngua
praticada e assimilada atravs de memorizao e repeties de frases contidas num dilogo, que igual
para todos os alunos.
No nvel da abordagem, diferentes filosofias podem ser refletidas tanto no uso de diferentes tipos
de atividades quanto em usos variados de atividades. Por exemplo, os jogos utilizados nos cursos que
adotam o mtodo audiolingual objetivam motivar e determinar a mudana de ritmo dos exerccios de repetio. Na abordagem comunicativa, os mesmos jogos podem ser utilizados para apresentar ou fornecer
prtica em determinados tipos de troca interativa.
Vamos Refletir
Que lugar ocupam, no mtodo, os professores, alunos
e materiais didticos?
Os mtodos atribuem diferentes papis e funes aos professores, alunos e materiais didticos devido s vrias pressuposies subjacentes ao processo de aprendizagem, contedo programtico e atividades. Esses papis atribudos aos professores, alunos e materiais didticos constituem, segundo Richards
e Rodgers (ibidem), os trs componentes do design na anlise do mtodo.
No vamos nos estender muito sobre o papel do aluno na aprendizagem de lngua estrangeira, pois
abordaremos o assunto no bloco 2, contedo 4. Contudo, quero deixar claro que esses papis so essenciais para a composio do design.
Quanto ao material didtico, seu papel definir os objetivos da aprendizagem atravs dos contedos lingsticos especificados no syllabus. Existem materiais didticos que requerem que o professor
esteja bem treinado para adot-los e, inclusive, que tenha um alto nvel de proficincia na lngua que est
ensinando. Alguns materiais so elaborados para substitur o professor, objetivando que a aprendizagem
ocorra independentemente da presena do professor. Alguns ditam diversos tipos de interaes em sala
de aula; outros inibem essa interao. Os principais objetivos dos materiais didticos vo depender muito
do papel que cumprem no mtodo. Como lembram Richards e Rodgers (ibidem, p. 25)4, os materiais
didticos so elaborados:
[...] para a apresentar o contedo, para praticar o contedo, para facilitar a comunicao entre alunos, ou para capacitar os alunos a praticar o
contedo sem a ajuda do professor. A forma dos materiais (e.g. livro-texto, audiovisuais, computador), a relao dos materiais com outras fontes de
input (e.g: se eles servem como fonte principal de input ou apenas como um
componente minoritrio) e as habilidades dos professores (sua competncia
lingstica ou grau de treinamento e experincia.) (traduo nossa)
4 Cf. o original: to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice content without the
teachers help), the form of materials (e.g., textbook, audiovisuals, computer software), the relation of materials to other sources of input (i.e., whether
they serve as the major source of input or only as a minor component of it), and the abilities of teachers (e.g., their competence in the language or
degree of training and experience.)
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E quanto ao papel desses materiais didticos? De um modo geral, o papel dos materiais didticos
pode seguir as seguintes especificaes5 :
Os materiais permitiro que os alunos progridam em seu prprio ritmo de aprendizagem.
Os materiais permitiro diferentes estilos
de aprendizagem.
Os materiais fornecero oportunidades
para o uso e o estudo independente.
Os materiais fornecero oportunidades
para uma auto-avaliao e progresso na aprendizagem. (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p.
26, traduo nossa)
O procedimento o ltimo nvel no mtodo. Ele descreve as tcnicas e atividades utilizadas no

mtodo. No nvel do procedimento, o interesse voltado para a forma da integrao de tarefas e atividades nas lives e como elas so utilizadas, como base para o ensino e aprendizagem. Richards e Rodgers
(ibidem, p.26) descrevem trs dimenses no nvel do procedimento:
O uso de atividades (exerccios, dilogos, atividades de

lacuna de informao, etc.) para apresentar o novo contedo,
para esclarecer e demonstrar aspectos formais, comunicativos
ou outros.
A forma como certas atividades so utilizadas para praticar a lngua e os procedimentos e tcnicas utilizados no feedback aos alunos relativos a forma e contedo de suas sentenas. (traduo nossa)1
1 Cf. o trecho original: a) the use of teaching activities (drills, dialogues, information-gap
activities, etc.) to present new language and to clarify and demonstrate formal, communicative, or other aspects of the target language; b) the ways in which particular teaching
activities are used for practicing language; and c) the procedures and techniques used
in giving feedback to learners concerning the form or content of their utterances or
sentences.
Todo mtodo de ensino pode ser descrito e reconhecido atravs das caractersticas apontadas em
cada um dos trs elementos abordados anteriormente: abordagem, design e procedimentos; entretanto
no so todos os mtodos que tm, de forma clara, esses trs componentes.
5 Cf. o original: 1) materials will allow learners to progress at their own rates of learning. 2) materials will allow for different styles of learning. 3) materials
will provide opportunities for independent study and use. 4) materials will provide opportunities for self-evaluation and progress in learning.
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Bem, para ficar ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o mtodo, observem o grfico abaixo:
A seguir, apresentaremos os principais mtodos de ensino de ingls e suas caractersticas.
Voc Sabia?
Atualmente, a lngua mais estudada no mundo o ingls; porm,
h quinhentos anos, era o latim. No sculo XVI, o ingls, alm de outras
lnguas estrangeiras, tornou-se importante em conseqncia de mudanas polticas na Europa. Assim, o estudo do latim clssico e a anlise da
sua gramtica e da retrica tornaram-se modelo para o estudo de lnguas
do sculo XVII ao sculo XIX.
Estudava-se latim atravs da anlise de regras gramaticais, estudando-se declinaes e conjugaes verbais, traduzindo-se e copiando-se
frases-modelos. Houve tentativas de se promoverem outras abordagens
para a educao: Roger Ascham e Montaigne no sculo XVI e Comenius e John Locke no sculo XVII, por exemplo, fizeram propostas que
objetivavam reformular o currculo e mudar a forma de como o latim
era ensinado (RICHARDS e RODGERS, 1986).
Essas propostas acabaram influenciando o ensino de lnguas modernas quando foram introduzidas no currculo das escolas europias,
no sculo XVII. As lnguas eram ensinadas, usando-se os mesmos pro-
17
cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno

de regras gramaticais, listas de vocabulrio e frases para serem traduzidas.
O objetivo no era a comunicao oral. Os alunos praticavam, lendo, em
voz alta, as frases que haviam traduzido, e os exerccios escritos predominavam. O objetivo do mtodo era, basicamente, o aprendizado de regras
gramaticais para capacitar os alunos a traduzirem textos e a compreenderem textos escritos na lngua estrangeira.
Esse mtodo, com base no ensino do latim, tornou-se padro no
estudo de lnguas estrangeiras nas escolas e foi denominado The Grammar-Translation (Gramtica-Traduo).
Vamos Refletir
Ser que o nome Gramtica-Traduo expressa, literalmente, suas caractersticas?
Essas caractersticas so descritas em trs nveis apresentados no grfico abaixo.
A nvel de abordagem, a teoria da lngua subjacente ao mtodo Gramtica-Traduo a teoria

estruturalista. Para esse mtodo, saber uma lngua estrangeira significa conhecer os elementos gramaticais que compem um sistema lingstico, e isso feito com base na aprendizagem de formas e regras
gramaticais.
Quanto ao Design, o maior objetivo desse mtodo o de capacitar os alunos a explorar a literatura
da lngua-alvo. Segundo Alice Hadley (1993), o mtodo Gramtica-Traduo caracteriza-se pelo estudo
de regras gramaticais e de listas bilnges de vocabulrio. A gramtica estudada de forma dedutiva
atravs de explicaes longas e elaboradas. Todos as regras so estudadas, inclusive suas irregularidades
e excees, objetivando a realizao de tradues de textos. O sucesso do aprendizado do aluno medido atravs de atividades de traduo (os alunos que conseguem traduzir bem os textos so aqueles que
aprenderam a lngua).
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A lngua materna e a lngua estrangeira so, constantemente, comparadas durante as tradues. Na

aplicao do mtodo gramtica-traduo, no est includa a prtica constante de compreenso auditiva e
conversao. Em termos de desenvolvimento da proficincia oral, esse mtodo tem muito pouco a oferecer em virtude dos extensos exerccios estruturais e da falta de prtica comunicativa.
No h uma vinculao da lio experincia do aluno. Os textos no so autnticos, e no h interao entre os alunos para estimular a comunicao. O que se pode afirmar que existe uma preocupao
com a preciso. Muitas vezes, essa preocupao faz que o aluno hesite em usar a linguagem criativamente
e evite arriscar-se a expressar suas prprias idias. Os exerccios estruturais so todos controlados, permitindo, apenas, uma resposta correta.
Stephen Krashen (1982, p.127) resume as caractersticas do mtodo Gramtica-Traduo em quatro elementos muito comuns em nossas salas de aula:
1. Explicao de uma regra gramatical

com frases-modelo.
2. Exerccio contendo vocabulrio apresentado em uma lista bilnge.
3. Leitura, enfatizando a regra apresentada
em (1) e o vocabulrio apresentado em (2).
4. Exerccios elaborados para prover prtica da gramtica e vocabulrio da lio. Estes
exerccios enfatizam o controle consciente da estrutura e inclui traduo em ambas direes, da
L1 a L2 e da L2 a L1.1
1 Cf. o original:
1. Explanation of a grammar rule, with example sentences..
2. Vocabulary, presented in the form of a bilingual list.
3. A reading selection, emphasizing the rule presented in (1) above and
the vocabulary presented in (2)
4. Exercises designed to provide practice on the grammar and vocabulary of the lesson. These exercises emphasize the conscious control of
structure and include translation in both directions, from L1 to L2
and L2 to L1.
Vamos Refletir
Ento, como ser o aprendizado de ingls atravs dessa abordagem?
Aprender ingls, utilizando-se essa abordagem, significa analisar, detalhadamente, as regras gramaticais para aplicar esse conhecimento em tradues de sentenas e de textos da lngua-alvo para a lngua
materna. As aulas so ministradas na lngua materna do estudante, que utilizada para explicar novos
tpicos e para servir de comparao com a lngua-alvo.
A Gramtica-Traduo um mtodo que se ope aos mtodos crticos de aprendizagem, nos quais
h uma forma de comunicar-se que provoca o outro a participar e o engaja numa busca ativa do conheMetodologia do Ensino do Ingls
19
cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supem que o ensino no-crtico no consegue motivar
os alunos na construo do conhecimento, pois:
As respostas lhes so dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes dado como um cadver de informao um corpo morto de
conhecimento e no uma conexo viva com a realidade deles. Hora aps
hora, ano aps ano, o conhecimento no passa de uma tarefa imposta aos
estudantes pela voz montona de um programa oficial.
Vamos Refletir
As palavras de Shor e Freire (ibidem) se aplicam ao mtodo
Gramtica-Traduo?
Sim! Seu discurso transparece nos procedimen-tos adotados pelo mtodo, como se ver a seguir.
Mas, antes mesmo de apresentarmos os procedimentos, tente lembrar a forma como lhe ensinaram ingls na escola. Lembrou? Ser que foi igual
aos procedimentos que mencionaremos agora?
Vamos ver!
Procedimentos
Existem vrias tcnicas utilizadas no mtodo Gramtica-Traduo, como mostra Diane LarsenFreeman (1986). Algumas dessas tcnicas usadas em sala de aula esto enumeradas abaixo:
1. Traduo de passagens literrias - Atravs da traduo de

textos da lngua-alvo para a lngua materna, so trabalhados o vocabulrio e os itens gramaticais. Os textos podem ser retirados de obras
da literatura estrangeira ou de um texto escrito pelo professor com as
regras gramaticais e o vocabulrio estudados e inseridos nesse texto.
A traduo pode ser escrita, oral ou ambas e no deve ser traduzida literalmente pelos alunos, mas, sim, da forma como eles compreendem
seu significado.
2. Compreenso de leitura em trs nveis - No primeiro nvel,
as perguntas so direcionadas compreenso do texto e respondidas
na lngua-alvo. Geralmente, as perguntas so seqenciadas, de modo
que as primeiras solicitam informaes contidas no texto. No segundo nvel, os alunos tm que fazer inferncia, conforme sua compreenso textual, ou seja, responder s perguntas, mesmo que as respostas
no estejam, explicitamente, no texto. O terceiro nvel requer que os
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alunos relacionem o que leram com sua experincia de vida.

3. Anlise de antnimos e sinnimos - O professor apresenta aos
alunos uma lista de palavras para que eles identifiquem os antnimos ou
sinnimos em um texto.
4. Anlise de cognatos - O professor ensina os alunos a reconhecer as palavras cognatas e os falsos cognatos no texto.
5. Aplicao dedutiva de regras gramaticais - As regras gramaticais so apresentadas e ilustradas atravs de exemplos, para que os
alunos faam exerccios, aplicando tais regras.
6. Preenchimento de lacunas - O professor formula exerccios
nos quais os alunos tero que preencher lacunas com itens do vocabulrio estudado, ou com um determinado item gramatical, como preposies ou verbos conjugados em tempos diferentes.
7. Memorizao - Os alunos memorizam regras gramaticais,
conjugaes verbais e uma extensa lista de palavras na lngua-alvo, com
sua traduo ao lado.
8. Redao - Os alunos elaboram uma redao na lngua-alvo,
baseada num tpico dado pelo professor, o qual est relacionado com
algum aspecto do texto traduzido em sala de aula. s vezes, os alunos
fazem um resumo do texto lido.
Voc sabe desde quando se usa o mtodo Gramtica-Traduo no ensino de ingls? Esse mtodo
dominou o ensino de lngua estrangeira de 1840 a 1940 e continua a ser usada, ainda que com um formato
modificado. Embora crie frustrao ao aluno pela cansativa prtica de memorizao de listas de regras
gramaticais e de vocabulrio, tentando levar o aluno a produzir tradues perfeitas de prosa literria, a
Gramtica-Traduo ainda usada em situaes em que o principal objetivo do estudo da lngua compreender o texto e fazer pouco ou nenhum uso da lngua falada.
Na metade do sculo XIX, o mtodo Gramtica-Traduo comeou a ser rejeitado e questionado
por no preparar os alunos a utilizar a lngua-alvo de forma comunicativa. Ento, surge o Mtodo Direto
cujo principal objetivo a comunicao oral na lngua-alvo.
MTODO DIRETO
Por que o mtodo tem esse nome?
O adjetivo direto foi acoplado ao nome mtodo pela sua inteno de conectar o significado
diretamente com a lngua estrangeira, sem recorrer ao processo de traduo para a lngua materna (LARSEN-FREEMAN, 1986). Os defensores desse mtodo acreditam que os alunos aprendem a entender a
lngua estrangeira ouvindo-a repetidas vezes. Para eles, os alunos aprendem a falar, falando; especialmente, se o discurso estiver simultaneamente relacionado com uma ao apropriada, como, por exemplo, com
gestos e recursos visuais.
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Ao longo da histria do ensino de lngua, houve vrias tentativas para se fazer que o aprendizado
de uma lngua estrangeira fosse parecido com o da lngua materna. Larsen-Freeman (ibidem) afirma que,
atravs da associao direta de palavras e frases com objetos e aes, o aprendizado torna-se mais natural
e, conseqentemente, mais fcil de desenvolver. Um exemplo dessa associao direta o ato de explicar a
um aluno o que significa a palavra behind ficando atrs dele; outro o ato de tentar explicar o significado de um substantivo abstrato, como smile, desenhando no quadro uma boca sorrindo. A explicao
realizada dessa forma ou, at mesmo, utilizando-se outros recursos visuais, obriga o aluno a pensar na
lngua estrangeira, evitando que seja feito o uso de traduo para
qualquer explicao. Richards e Rodgers (1986, p. 10)
exemplificam essa afirmao ao fazer referncia a
Montaigne: Montaigne descreveu como ele foi
entregue aos cuidados de um tutor que, nos
primeiros anos de sua vida, s se dirigia a
ele exclusivamente em latim, devido ao fato
de que seu pai queria que ele falasse bem o
latim. 6
L. Sauver (ibidem) foi outra pessoa
que, no sculo XIX, tentou colocar em prtica, nas aulas, os princpios naturais, segundo os quais a lngua pode ser ensinada sem o
uso da traduo ou o uso da lngua materna. Uma
das formas de apresentar a lngua e ajudar os alunos a
construrem o conhecimento interagir oral e, intensivamente, na lngua-alvo empregando perguntas.
Sauver (ibidem) e outros defensores do Mtodo Direto argumentam que uma lngua estrangeira
pode ser ensinada sem o uso da traduo ou da lngua materna do aluno, se o significado for construdo,
diretamente, atravs da demonstrao e da ao. Essa exposio pode ser de diferentes formas: atravs
da fala do professor, de fitas de vdeo, de CDs, de msica e da Internet. Segundo Richards e Rodgers
(ibidem), o alemo Scholar F. Franke acreditava que o dinamismo em sala de aula associado ao uso direto
e espontneo da lngua, facilita o aprendizado e, dessa forma, a induo de regras gramaticais torna-se
mais fcil e prazerosa.
Vamos Refletir
E as desvantagens desse mtodo? Havia alguma?
Os defensores do Mtodo Direto introduziram-no na Frana e na Alemanha. O mtodo tornou-se

conhecido nos Estados Unidos atravs do trabalho de Sauver e Maximilian Berlitz, em cursos de ingls.
Ele teve bastante sucesso nos cursos da rede Berlitz, em que os alunos estavam motivados, e a presena
de professores nativos era regra. Era difcil, entretanto, implementar esse mtodo nas escolas secundrias,
pois ele d muita nfase e distorce as semelhanas entre a aprendizagem naturalista da lngua materna
e a aprendizagem da lngua estrangeira em sala de aula, alm de no levar em conta a realidade nela
existente.
Por causa dessa dificuldade, o mtodo passou a ser criticado e perceberam-se algumas desvantagens. Devido a seus princpios, o mtodo requer a presena de professores nativos ou daqueles que tm
6 Cf. o original: Montaigne described how he was entrusted to a guardian who addressed him exclusively in Latin for the first years of his life, since
Montaignes father wanted his son to speak Latin well.
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um nvel de proficincia igual a de um nativo. Alm disso, ele depende muito da habilidade do professor
em sala de aula e nem todos os professores so proficientes na lngua-alvo para aderir aos princpios do
mtodo.
Houve muitas crticas queles que aderiram, estritamente, ao Mtodo Direto, j que requerido
evitar o uso da lngua materna. Muitas vezes, o professor perde muito tempo numa explicao, seja ela
de uma nova estrutura, de uma funo ou, at mesmo, de um item do vocabulrio, quando uma breve
explicao na lngua-me seria mais eficiente e no tomaria tanto tempo da aula.
Em conseqncia dessas desvantagens, por volta dos anos 1920, o uso do Mtodo Direto declinou em escolas no-comerciais da Europa. O objetivo de desenvolver habilidades comunicativas nas
escolas dos Estados Unidos da Amrica foi considerado difcil de ser atingido devido ao tempo restrito,
reservado s aulas de lngua estrangeira, limitada proficincia lingstica dos professores e a irrelevncia
atribuda pela maioria dos alunos americanos comunicao oral na lngua estrangeira (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p.11). 7
A teoria subjacente ao Mtodo Direto compreende a lngua como um instrumento de comunicao. O propsito da aprendizagem capacitar o aluno a comunicar-se na lngua-alvo, associando-se, diretamente, o significado e a forma da lngua-alvo. Em outras palavras, o significado de frases ou palavras
novas apresentado atravs de figuras, fotos, desenhos e gestos. O professor nunca traduz as palavras e
as sentenas para a lngua nativa dos estudantes.
Os professores que adotam esse mtodo tm como objetivo levar os alunos a se comunicarem na
lngua-alvo. Para tanto, os alunos precisam pensar na lngua em que est estudando. Existe o objetivo de
se tentar fazer que a lngua apresentada em sala de aula seja do interesse dos alunos e as discusses sejam
significativas. Krashen (1982), entretanto, lembra que: a discusso sempre significativa, mas a comunicao, raramente, original, pois as frases apresentadas so elaboradas propositadamente, para auxiliar
o aluno a induzir vrios pontos gramaticais (traduo nossa).8 Assim, a gramtica ensinada de forma
indutiva, para que os alunos apreendam a regra a partir dos exemplos dados, restringindo-se as possibilidades de dar ao professor a oportunidade de apresentar mensagens interessantes e originais.
Na prtica, o Mtodo Direto defende os seguintes princpios e procedimentos (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p. 9-10, traduo nossa):
- Instrues em sala de aula eram conduzidas exclusivamente na
lngua-alvo.
- Apenas o vocabulrio e frases do cotidiano eram ensinados.
- Habilidades comunicativas eram construdas de forma cuidadosa, progressiva e gradual, organizada em volta da troca de perguntas e respostas entre professor-aluno em classes pequenas e
intensivas.
- A gramtica era ensinada de forma indutiva.
- Novos tpicos eram apresentados oralmente.
- O vocabulrio concreto era ensinado atravs de figuras, objetos
e demonstraes; o vocabulrio abstrato, atravs da associao
7 Observe-se que, coincidentemente, nos dias atuais, detecta-se o mesmo problema nas escolas brasileiras de hoje, mesmo havendo outros mtodos
disposio dos professores (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 2).
8 Cf. o original: Discussion is always meaningful, but is rarely genuinely communicative, sentences are recommended to help student induce various
points of grammar.
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de idias.
- Praticava-se compreenso oral e auditiva.
- Dava-se nfase pronncia e gramtica correta.1
1 Cf. o original:
1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.
2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.
3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around
question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes.
4. Grammar was taught inductively.
5. New teaching points were introduced orally
6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract vocabulary was taught by association of ideas.
7. Both speech and listening comprehension were taught.
8. Correct pronunciation and grammar were emphasized.
Alm dos princpios mencionados acima, Rivers (1981 RIVERS, apud HADLEY, 1993) destaca
que, seguindo-se a filosofia do Mtodo Direto, os alunos no usam dicionrio na atividade de compreenso textual. No Mtodo Direto, os objetivos da leitura so alcanados atravs da compreenso direta do
texto sem o auxlio do dicionrio ou sem o uso da traduo. A aplicao desse mtodo engaja o aluno na
linguagem oral, que contextualizada e, de certa forma, personalizada. Apesar das desvantagens mencionadas anteriormente, o Mtodo Direto uma forma interessante de se aprender uma lngua, j que a
interao diversificada e os alunos sentem-se livres para expressar suas idias.
Existem outros princpios que servem de guia para facilitar o ensino da linguagem oral. Os princpios, mencionados abaixo, ainda so seguidos pelas escolas Berlitz. Alguns cursos de lngua estrangeira
que dizem adotar a abordagem comunicativa para o ensino de ingls adaptam-nos de uma maneira no
to rigorosa (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 10, traduo nossa):
-Nunca traduza: demonstre

-Nunca explique: atue
-Nunca faa um discurso: faa perguntas
-Nunca imite os erros: corrija
-Nunca fale usando monosslabos: use frases
-Nunca fale muito: faa os alunos falarem muito
-Nunca use o livro: use o seu plano de aula
-Nunca salte lies: siga seu plano de aula
-Nunca acelere sua aula: mantenha o ritmo dos alunos
-Nunca fale muito devagar: fale normalmente
-Nunca fale muito rpido: fale naturalmente
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-Nunca fale muito alto: fale naturalmente

-No seja nunca impaciente: tenha calma.1
1 Cf. o original: Never translate: demonstrate; never explain: act; never make a speech: ask
questions; never imitate mistakes: correct; never speak with single words: use sentences;
never speak too much: make students speak much; never use the book: use your lesson
plan; never jump around: follow your plan; never go too fast: keep the pace of the
student; never speak too slowly: speak normally; never speak too quickly: speak naturally;
never speak too loudly: speak naturally; never be impatient: take it easy.
Alice Hadley (1993) aponta algumas caractersticas do Mtodo Direto; por exemplo, as definies
de vocabulrio so dadas atravs de parfrases na lngua-alvo, de mmicas ou do uso de objetos para se
conseguir levar o aluno compreenso do significado. Quando os alunos tiverem aprendido o suficiente,
a lio progride, incluindo situaes comuns e reais do cotidiano.
Geralmente, no Mtodo Direto, o contedo apresentado e desenvolvido atravs de objetos, figuras, fotos ou gestos, para que o aluno associe o significado diretamente com a palavra ou a expresso na
lngua estrangeira, sem traduo para a lngua nativa. Essas figuras, fotos, desenhos e gestos evitam levar
o professor a traduzir. A pronncia correta uma preocupao constante e cobrada desde o incio. As
regras gramaticais no so ensinadas explicitamente. Os alunos so estimulados a criar suas prprias concluses sobre a gramtica atravs de mtodos indutivos. Quando a gramtica ensinada explicitamente,
faz-se o uso da lngua materna.
Quanto s tcnicas utilizadas no Mtodo Direto, Larsen-Freeman (1986) apresenta- nos sete
delas:
1. leitura em voz alta - Os alunos lem, em voz alta, um texto
que pode ser um dilogo, pargrafo ou uma pea de teatro. Quando o
ltimo aluno termina, o professor gesticula, mostra fotos, figuras ou
d exemplos para deixar claro o significado do que foi lido.
2. Perguntas e respostas - Este exerccio realizado na lnguaalvo. O professor faz perguntas e pede aos alunos para responderem as
perguntas, usando respostas completas com o objetivo de colocar em
prtica o vocabulrio e as novas estruturas gramaticais.
3. Auto-correo - Existem algumas tcnicas para a auto-correo. Uma

delas a de dar ao aluno uma alternativa para a resposta que ele forneceu; assim,
ele tem a chance de escolher a resposta correta. Outra forma repetindo o erro
cometido pelo aluno em tom de pergunta, sinalizando que h algo errado em sua
resposta. Outra possibilidade a de repetir o que o aluno disse, parando antes do
erro cometido; dessa maneira, ele sabe que a prxima palavra est errada.
25
4. Conversao - O professor faz perguntas

para que o aluno responda na lngua-alvo.
5. Preenchimento de lacunas - Apesar de j ter sido discutida no mtodo Gramtica-Traduo, aqui, h algumas diferenas. Todos os itens esto
escritos na lngua-alvo; alm disso, nenhuma regra gramatical pode ser aplicada. Os alunos tm que deduzir a regra a ser preenchida no espao em branco,
atravs de exerccios e da prtica que tiveram no comeo da lio.
6. Desenho de Mapa - O objetivo dessa tcnica testar a compreenso do aluno atravs de instrues. O professor
fornece um mapa com pontos geogrficos em branco, para
que os alunos possam preench-los de acordo com as instrues dadas pelo professor. O inverso tambm feito: os alunos do instrues ao professor para que ele preencha o seu
mapa, desenhado no quadro.
7. Redao de um pargrafo - Os alunos devem escrever um pargrafo sobre algum tpico apresentado pelo professor.
A aplicao do Mtodo Direto no ensino de lngua estrangeira mais vivel em escolas onde h
professores nativos ou fluentes na lngua a ser ensinada devido aos princpios adotados pelo mtodo e
mencionados anteriormente. Em escolas brasileiras, nem sempre os professores aderem ao mtodo pela
falta de proficincia na lngua estrangeira.
Agora, iremos estudar dois dos mtodos mais utilizados em nossa regio: Audiolingual e o
Comunicativo
THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE

APPROACH
Como surgiu o mtodo Audiolingual?
Por volta dos anos 1950, quando o behaviorismo e o estruturalismo estavam em voga, surge o mtodo Audiolingual em oposio Gramtica-Traduo. O surgimento desse mtodo deveu-se ecloso
da Segunda Guerra Mundial, quando o governo e os rgos militares do Estados Unidos perceberam
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a importncia de se aprender as lnguas faladas nos pases envolvidos no conflito blico. Alm disso, a
Segunda Guerra Mundial gerou um fenmeno que viria intensificar as pesquisas em busca de um mtodo
eficiente de ensino de lnguas estrangeiras: os movimentos migratrios para os Estados Unidos, quando
os imigrantes, para se comunicar, passaram a ter a necessidade de aprender ingls.
Com esse novo mtodo, o aprendizado no teria a leitura de textos literrios como objetivo, mas,
sim, a comunicao oral e, em um segundo plano, a comunicao escrita. Assim, em 1942, foi criado o
Army Specialized Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exrcito), envolvendo
cinqenta e cinco universidades americanas que receberam apoio financeiro e material para suas pesquisas nas reas de lingstica aplicada e de ensino de lnguas estrangeiras, a fim de desenvolver mtodos de
ensino eficazes em pouco tempo (OLIVEIRA,1997). O resultado dessas pesquisas foi o Mtodo Audiolingual, que viria a dominar o ensino de lnguas estrangeiras durante as dcadas de 50 e 60, influenciando
muitos professores at os dias atuais.
Abordagem
No mtodo audiolingual, o aluno no escolhe que estilo de aprendizagem lhe favorece, muito
menos em que ritmo vai aprender. Ele responde a uma srie de estmulos a fim de produzir respostas
corretas, porque esse mtodo se baseia em duas teorias: a teoria behaviorista, segundo a qual o ensino
deve enfocar as manifestaes externas ao invs de enfocar o processo interno da aprendizagem, e a
teoria estruturalista da lngua, que v a lngua como um sistema formado pela combinao de elementos
gramaticais.
E quanto aos objetivos?

Bem, nos referimos ao Design e nele encontramos vrios objetivos a serem alcanados pelo aprendiz: desenvolver a compreenso auditiva, adquirir a pronncia correta, reconhecer smbolos grficos e
reproduzir esses smbolos na escrita, desenvolvendo a fluncia oral, que o objetivo maior. A leitura e a
escrita ficam no segundo plano, sendo apresentadas depois do desenvolvimento das habilidades orais.
O papel do professor central e ativo. Ele o modelo a ser seguido. O professor controla o ritmo
e a direo da aprendizagem, apresentando situaes interessantes e variadas para manter a ateno dos
alunos, monitorando e corrigindo o seu desempenho.
Richards e Rodgers (ibidem, p. 57) defendem esse mtodo, afirmando que:
No se deve culpar o mtodo se ocorrer falhas na aprendizagem,

a falha s ocorre se houver a aplicao inapropriada do mtodo, como,
por exemplo, se o professor no fornecer prtica suficiente ou se o aluno
no memorizar os modelos e estruturas.1
1 Cf. o original: Failure to learn results only from the improper application of the method, for example,
from the teacher not providing sufficient practice or from the learner not memorizing the essential
patterns and structures; but the method itself is never to blame.
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A combinao das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princpios:

- O objetivo de ensino de uma segunda lngua o de desenvolver no aluno as mesmas habilidades do falante nativo, devendo
os alunos usar a lngua inconscientemente.
- A lngua materna deve ser banida da sala de aula para que
se possa ensinar lngua estrangeira sem a interferncia da lngua
materna.
- Os alunos aprendem lnguas atravs de um mecanismo de
estmulo-resposta - devem aprender a falar sem prestar ateno
maneira como a lngua est estruturada. No se deve dar tempo ao
aluno para pensar em suas respostas.
- Memorizao de dilogos e de padres estruturais so os
caminhos pelos quais as respostas so alcanadas.
Os exerccios de substituio devem ser ensinados, inicialmente sem explicaes. A prtica deve
preceder qualquer explicao gramatical que deve ser breve.
O material didtico composto por um livro-texto, CDs ou fita-cassete e equipamentos audiovisuais que servem como suporte para aqueles professores que no so
falantes nativos da lngua-alvo. O livro s utilizado aps a
prtica oral, porque, de acordo com os princpios do mtodo, distrai a ateno do aluno do aural input (RICHARDS
e RODGERS, ibidem p. 57). O professor, entretanto, tem
acesso a um livro-texto, que lhe serve de guia para acompanhar os dilogos, exerccios e outras atividades prticas.
Quais so os passos caractersticos para a

adoo dessa metodologia de ensino?
Os procedimentos so, em sua maioria, voltados para a prtica oral. Richards e Rodgers (ibidem)
enumeram vrios passos de uma tpica aula audiolingual para que se tenha uma idia de como funciona:
1. Em primeiro lugar, os alunos ouvem um modelo de dilogo (lido pelo professor ou reproduzido em CD ou fita cassete) com
as novas estruturas inseridas no texto.
2. Eles repetem cada linha do dilogo individualmente e em
coro. O professor, neste momento, est atento pronncia, entoao e fluncia, pois a correo dos erros direta e imediata.
3. O dilogo memorizado linha por linha. O professor divide a sala em dois grupos; os alunos lem o dilogo em voz alta e, em
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coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a

outra metade da sala faz o papel do outro falante. Eles no consultam
o livro nesta fase.
4. Em seguida, o dilogo adaptado ao interesse do aluno atravs da mudana de certas palavras e frases-chave.
5. Depois, o professor seleciona algumas estruturas-chave para
servir como modelo de diferentes tipos de exerccios, praticados, primeiramente em coro, e, a seguir, individualmente. Neste momento, o
professor pode explicar alguns pontos gramaticais, o que feito de
forma breve.
6. Finalmente, os alunos, aps a prtica oral, podem utilizar o
livro para acompanhar uma leitura, escrever ou realizar atividades escritas relacionadas com o dilogo a que estiveram expostos. Nos nveis
iniciais, a escrita imitativa, consistindo em exerccios com a finalidade
de se copiarem as sentenas que j foram praticadas. Quando o aluno
alcana um determinado nvel de proficincia na lngua, ele pode escrever variaes de itens estruturais ou escrever pequenas composies.
Essa prtica imitativa observada em todas as habilidades lingsticas no mtodo audiolingual.

Os alunos imitam as frases ou palavras ditas pelo professor, imitam frases e dilogos ouvidos no CD ou
na fita-cassete. Na parte escrita, no h produo livre, ou seja, os alunos no escrevem frases inditas
elaboradas por eles mesmos, principalmente nos nveis iniciais, quando predomina a cpia de palavras e
frases completas. Devido a essa falta de produo criativa no uso
da lngua estrangeira, algumas crticas ao mtodo audiolingual
comearam a surgir.
O ataque terico s crenas audiolinguais resultou das mudanas na teoria lingstica Americana. Chomsky rejeitou a teoria
behaviorista afirmando que: [...] a lngua no uma estrutura de
hbito. O comportamento lingstico comum envolve inovao,
formao de novas frases e modelos de acordo com regras cheias de abstrao.9
(RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 59, traduo nossa)
Para Chomsky, a teoria de aprendizagem behaviorista no poderia servir de
modelo de aprendizagem de uma lngua, pois ele acredita que o indivduo possui uma
capacidade inata de aprender uma lngua e a faculdade da linguagem. Ele ilustra essa afirmao citando
o exemplo de uma criana, com idade entre 4 e 6 anos, que j possui a capacidade de criar frases sem recorrer a imitaes. Chomsky considera que a lngua um conjunto de regras gramaticais e que a criana,
mesmo no tendo nenhuma instruo formal sobre elas, tem a capacidade inata para aprender uma lngua
natural.
Segundo Luciano Amaral Oliveira (1997), Chomsky critica a teoria behaviorista, pois rejeita a idia
de que o ser humano seja um imitador de modelos lingsticos. Para Chomsky, uma criana na idade de 4
9 Cf. o trecho original:
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of
language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but
categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse.
29
a 6 anos capaz de formular frases inditas sem ao menos ter sido instruda formalmente para isso; portanto, ele afirma que essa capacidade de produzir frases inditas provm da capacidade inata que permite
ao ser humano aprender uma lngua.
A forte crtica contra o behaviorismo fez com que muitos lingistas, psiclogos e professores pensassem sobre essa teoria e buscassem uma teoria de aprendizagem menos vulnervel. Vrias propostas
metodolgicas surgiram aps essa busca, como a Suggestopedia, o Silent Way, o Natural Approach, o
Community Language Learning e a Abordagem Comunicativa. Dentre esses que surgiram, a Abordagem
Comunicativa a mais utilizada no Brasil nos cursos livres e escolas e, por esse motivo, ela ser estudada
por ns.
ABORDAGEM COMUNICATIVA
No comeo dos anos 60, devido crtica feita por Chomsky, a credibilidade do audiolingualismo ficou abalada e iniciou-se um processo de busca de um mtodo mais eficiente (RICHARDS E RODGERS,
ibidem). Nos anos 60, a abordagem mais aplicada ao ensino de lnguas era o audiolingual, que consistia
no ensino da lngua estrangeira atravs da prtica de estruturas bsicas aplicadas em atividades com base
em situaes significativas. Os lingistas comeam, ento, a questionar essa abordagem. A lngua passa
a ser vista por lingistas e professores no apenas em termos de sua estrutura, mas tambm em termos
comunicativos. O foco deixa de ser o como se fala a lngua e passa a ser o qu se faz com a lngua.
Esse questionamento foi, em parte, reflexo das crticas de Chomsky teoria behaviorista da aprendizagem. Ele demonstrou que o behaviorismo incapaz de explicar a caracterstica fundamental da linguagem humana: a criatividade lingstica. A partir das crticas de Chomsky, o paradigma audiolingual
comeou a ser questionado pelos lingistas, dando incio ao declnio do mtodo audiolingual, pois os lingistas perceberam a necessidade de focar o aspecto comunicativo do ensino da lngua, surgindo, ento,
o que passou a ser conhecido como Abordagem Comunicativa.
De que forma vista essa abordagem?

A abordagem comunicativa deriva de uma teoria que v a lngua como um instrumento de comunicao. Ela deixa de ser compreendida como um sistema de elementos estruturais e passa a ser vista
como um veculo de comunicao e interao social. O maior objetivo do ensino desenvolver aquilo a
que Dell Hymes (RICHARDS e RODGERS, ibidem) se referiu como competncia comunicativa. Hymes
cunhou este termo para contrastar a viso comunicativa da lngua com a viso estruturalista subjacente ao
conceito de competncia lingstica de Chomsky. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), para Chomsky,
o foco da teoria lingstica caracterizar as habilidades abstratas que o falante possui e que permite que
ele produza frases gramaticais. Hymes (ibidem) no concorda com essa maneira de compreender a lngua.
Ele acredita que a teoria lingstica precisa ser vista como parte de uma teoria mais geral que incorpora
comunicao e cultura.
O conceito de competncia comunicativa de Hymes uma definio do que o falante precisa saber
30
FTC EaD | LETRAS

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para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na viso de Hymes (1994, apud BRUMFIT;
JOHNSON, 1994, p. 14), uma pessoa que adquire a competncia comunicativa adquire o conhecimento
e a habilidade para usar a lngua com respeito a quatro fatores:
1. se (e em que nvel) algo formalmente possvel;

2. se (e em que nvel) alguma coisa exeqvel em virtude dos meios de implementao disponvel;
3. se (e em que nvel) algo adequado com relao ao
contexto em que se usado e avaliado;
4. se (e em que nvel) algo realmente realizado, verdadeiramente executado, e o que a sua realizao acarreta. (HYMES, 1972 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 70)1
1 Cf. o original:
1) whether (and to what degree) something is formally possible; 2) whether (and to what
degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available; 3)
whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in
relation to a context in which it is used and evaluated; 4) whether (and to what degree)
something is in fact done, actually performed, and what its doing entails
O primeiro fator aproxima-se um pouco da viso que Chomsky possui de competncia: refere-se
possibilidade da lngua aceitar ou rejeitar uma estrutura como gramatical (possvel) ou no gramatical
(impossvel). O segundo fator refere-se a frases que podem ser gramaticalmente possveis, mas no so
exeqveis. O exemplo dado por Brumfit e Johnson (1994) esclarecedor: a sentena o homem com
quem a mulher se casou bateu no cachorro que perseguiu o gato que comeu o rato que tinha um rabo
branco que era bonito gramaticalmente possvel, mas possui tantos encaixes que dificulta a sua produo e a sua recepo, o que a torna inexeqvel10. O terceiro fator refere-se adequao da sentena ao
contexto, ou seja, a competncia do falante-ouvinte inclui regras de adequao. Ele pode formular uma
sentena gramaticalmente correta e exeqvel, mas inadequada ao contexto. O ltimo fator refere-se
possibilidade de ocorrncia da sentena. Em outras palavras, uma sentena pode ser possvel, exeqvel,
apropriada e, mesmo assim, no ocorrer.
Henry Widdowson foi outro terico que contribuiu para a construo de uma viso comunicativa
do ensino de lnguas. Widdowson (RICHARDS e RODGERS, 1986) enfatizou a relao entre sistemas
lingsticos e seus valores comunicativos no texto e no discurso, chamando a ateno dos professores de
lnguas para a anlise do discurso e para o conceito de coeso e coerncia textual, elementos essenciais
para os alunos desenvolverem sua competncia comunicativa. Ser feita uma analise, no Captulo 1, das
competncias comunicativas segundo Canale e Swain, na qual so identificadas quatro dimenses da
competncia comunicativa: a estratgica, a sociolingstica, a discursiva e a gramatical.
10 Traduo livre do seguinte trecho original: the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail
31
No que se refere teoria da lngua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p.

71) destacam algumas caractersticas que exemplificam como a lngua vista pelos lingistas que adotam
essa abordagem:
1. A lngua um sistema para expressar o significado.
2. A funo principal da lngua a interao e comunicao.
3. A estrutura da lngua reflete seu uso funcional e comunicativo.
4. As principais unidades da lngua no so os pontos gramaticais
e estruturais, mas sim categorias funcionais e significados comunicativos
exemplificados no discurso.1 (traduo nossa)
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction
and communication; 3) The structure of language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional
and communicative meaning as exemplified in discourse.
J se discutiu muito sobre a teoria da lngua, mas pouco h escrito sobre a teoria da aprendizagem
no ensino comunicativo. Richards e Rodgers (ibidem) afirmam que existem trs princpios que podem ser
percebidos nas prticas comunicativas e considerados como elementos que promovem aprendizagem.
Que princpios so esses?

1. Princpio comunicativo
2. Princpio da tarefa
3. Princpio da significncia
O primeiro diz que se as atividades utilizadas envolvem comunicao real, promovem o aprendizado; o segundo refere-se s atividades na qual a lngua utilizada para desenvolver tarefas significativas
e o terceiro afirma que o processo de aprendizagem reforado se a linguagem utilizada for significativa
para o aprendiz; portanto, as atividades devem ser selecionadas levando em considerao o quanto elas
engajam os alunos no uso autntico e significativo da lngua.
Os objetivos da abordagem comunicativa so parecidos aos dos mtodos

anteriores?
De certa forma, sim. Vejamos por que.
O objetivo da abordagem comunicativa tornar os alunos competentes na comunicao. Essa
competncia refere-se ao conhecimento da lngua, nas quatro dimenses apontadas, na seo anterior,
e habilidade do indivduo para usar esse conhecimento. Para tanto, o aprendiz precisa conhecer as
formas lingsticas e as funes lingsticas para saber como empreg-las dentro de um contexto social
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apropriado.
A aplicao da abordagem comunicativa no ensino de ingls permite que os alunos se arrisquem a
colocar em prtica vocabulrio e novas estruturas, visando comunicao e no apenas preciso gramatical. Hadley (1993, p.104) cita algumas caractersticas desta abordagem:
- O significado extremamente importante e a contextualizao um
princpio bsico.
- Os alunos so estimulados a se comunicarem na lngua-alvo desde
o comeo das aulas. O novo sistema ser aprendido atravs do esforo de
comunicar seu prprio significado e pela negociao do significado atravs
da interao entre os alunos.
- O material utilizado determinado pelo contedo, funes e/ou
significado que mantero o interesse dos alunos.
- As atividades e estratgias voltadas para o aprendizado da lngua so
variadas e dependem da necessidade e do gosto dos alunos.
- O objetivo a competncia comunicativa com nfase na fluncia
e uso da lngua. A preciso no julgada no abstrato, e, sim, no contexto. 1
(traduo nossa)
1 Cf. o trecho original: 1. Meaning is of primary importance in CLT, and contextualization is a basic principle.
2. Attempts by learners to communicate with the language are encouraged from the beginning of instruction.
The new language system will be learned best by struggling to communicate ones own meaning and by
negotiation of meaning through interaction with others.
3. Sequencing of materials is determined by the content, function, and/or meaning that will maintain students
interest.
4. Judicious use of the native language is acceptable where feasible, and translation may be used when students
find it beneficial or necessary.
5. Activities and strategies for learning are varied according to learner preferences and needs.
6. Communicative competence, with an emphasis on fluency and acceptable language use, is the goal of instruction. Accuracy is judged not in the abstract, but in context.
Quanto preciso, importante salientar o que Larsen-Freeman (1986) acrescenta sobre os erros
cometidos durante a comunicao: na abordagem comunicativa, erros so tolerados e compreendidos
como parte natural do processo comunicativo; portanto, a preciso no to cobrada, como em outros
mtodos, em que a correo de um erro realizada imediatamente aps sua ocorrncia. No processo
comunicativo, o sucesso dos alunos medido mais pela sua fluncia do que pela preciso de suas frases.
O aspecto o qu ensinar enfatizou a importncia das funes mais do que a gramtica e o vocabulrio. Os alunos so guiados a utilizar a estrutura da lngua, apropriadamente, em contextos variados e
em mltiplos propsitos. O como ensinar est diretamente ligado idia de que o aprendizado de uma
lngua auto-suficiente e que extremamente importante para o desenvolvimento do conhecimento e
da habilidade do aluno estar exposto lngua em uso e encontrar em vrias oportunidades para seu uso.
As atividades utilizadas nesta abordagem envolvem os alunos em comunicao real, na qual a preciso
menos importante do que o sucesso alcanado na tarefa que eles esto executando.
O syllabus ou contedo programtico desta abordagem tem sido tema central no ensino comunicativo da lngua. Um dos primeiros modelos propostos foi o de David A. Wilkins, que especifica as
categorias semntico-gramaticais (tempo, quantidade, espao, matria) e as categorias das funes co-
33
municativas que os alunos precisam expressar na

lngua estrangeira. O Conselho da Europa, com o
objetivo de expandir o syllabus proposto por Wilkins, desenvolveu um syllabus que descrevia os
objetivos dos cursos de lnguas estrangeiras para
alunos adultos europeus. O Conselho iniciou uma
pesquisa sobre o que o aluno precisaria saber para
se comunicar em outra lngua. O resultado dessa
pesquisa foi publicado como Threshold Level in
a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults11, que foi uma tentativa de especificar o que era necessrio para que o
aluno alcanasse certa proficincia comunicativa
na lngua estrangeira (RICHARDS, RODGERS,
1986 p. 74).
A discusso pelo modelo ideal de syllabus
ainda continua, e muitos so adeptos extino
do conceito de syllabus, alegando que s os alunos
podem saber quais so as suas reais necessidades,
criando, dessa forma, um contedo programtico como parte de sua aprendizagem. Isso porque
o aluno cumpre um papel ativo e importante na
abordagem comunicativa, diferentemente do que
acontece em outros mtodos como por exemplo,
o mtodo Gramtica-Traduo e o mtodo Audiolingual, em que os alunos tm um papel passivo. Na abordagem comunicativa, os alunos esto
constantemente tentando se fazer entender, pois
objetivam a comunicao e negociam o significado na interao com os colegas e com o professor em sala de aula.
Apesar de possuir muitos papis, o professor considerado o facilitador da aprendizagem
do aluno e seu papel menos dominante do que
em outros mtodos. Ele administra as atividades e as situaes apresentadas em aula, levando
sempre em conta que essas atividades e situaes
devem promover comunicao entre os alunos.
Durante as atividades, ele atua como conselheiro, respondendo s perguntas e monitorando o
desempenho dos alunos e, tambm, como co-comunicador, interagindo com eles. (RICHARDS
E RODGERS, ibidem, p. 77).
Quanto ao material didtico, Richards e
Rodgers (ibidem) mencionam trs tipos de materiais utilizados nesta abordagem: material baseado
em texto, material baseado em tarefa e material
11 O Nvel Limtrofe num Sistema Europeu de Unidade/Crdito para o
Aprendizado de Lnguas Modernas por Adultos
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baseado em textos autnticos. O material baseado em texto refere-se aos livros-textos elaborados
para direcionar e auxiliar o ensino comunicativo.
O contedo desses livros, muitas vezes, no
diverge do contedo dos livros didticos que se
apiam em mtodos estruturais. Eles so escritos
seguindo-se uma seqncia estrutural, com uma
leve alterao, para no fugir de seus propsitos
comunicativos. Alguns livros utilizam figuras e
fragmentos de sentenas para promover o incio
de um dilogo entre os alunos. Outra atividade
comum o trabalho em dupla, no qual cada aluno tem acesso a informaes que o outro no
tem e, assim, precisam trocar informaes para
atingir um objetivo comum. Conseqentemente, um processo de comunicao est claramente
presente em sala de aula. O material baseado em
tarefa refere-se quelas atividades que so apresentadas em forma de fichas, folhetos, cartas e
exerccios com a finalidade de trabalho em conjunto. Os materiais baseados em textos autnticos, como o prprio nome j diz, so os materiais
no produzidos para fins pedaggicos que o professor leva para a sala de aula a fim de serem trabalhados com os alunos. Por exemplo, um artigo
de uma revista americana, anncios publicitrios
ou editoriais de jornais, com os quais podem ser
construdas as atividades comunicativas, so materiais baseados em textos autnticos.
E quanto aos tipos de atividades

apresentadas nessa abordagem? Quais
so suas caractersticas?
Segundo Richards e Rodgers (op. cit.), os tipos de atividades comunicativas so to variados
que se podem encontrar atividades comunicativas
provenientes de outros mtodos, como o Audiolingual. Essa variedade, aliada aplicabilidade dos
princpios comunicativos nas quatro habilidades
comunicativas (falar, ouvir, ler e escrever), torna difcil a descrio dos procedimentos utilizados em uma
aula que se baseia nesses princpios. Savignon (1983 apud Richards e Rodgers, 1986), contudo, menciona
algumas tcnicas associadas com alguns procedimentos, como por exemplo, jogos, atividades em grupo,
dilogos, embora nenhuma delas so exclusivas do ensino comunicativo. Diane Larsen-Freeman (1986)
tambm menciona algumas atividades usadas em aulas em que se adota a abordagem comunicativa. Eis
alguns exemplos:
1. Atividades com material autntico: so atividades que objetivam expor o aluno linguagem natural e superar a dificuldade que
possuem em transferir o que eles aprendem em sala de aula para o mundo real. Uma dessas atividades pode ser ouvir o noticirio na televiso,
assistir a um filme e discuti-lo em sala de aula, por exemplo.
2. Frases desordenadas: o exerccio que consiste

em ordenar sentenas de um texto. O objetivo desse exerccio ensinar ao aluno sobre coerncia e coeso textuais.
3. Jogos: so muito utilizados na abordagem comunicativa, pois, alm de serem uma forma divertida de se aprender, eles podem fornecer oportunidades prticas em determinados itens lingsticos apresentados na lio.
4. Dilogos: so muito utilizados na abordagem comunicativa porque eles do aos alunos a oportunidade de se
comunicarem na lngua-alvo em diferentes contextos sociais.
5. Descoberta das diferenas: uma atividade que pode ser realizada em

dupla. O professor entrega ao aluno A uma figura, por exemplo, de uma rua ou de
uma casa. O aluno B possui a mesma figura; porm, nela alguns itens foram apagados. O aluno A, que possui a figura completa, ter que descobrir quais itens na figura
do aluno B no foram reproduzidos; para isso, ele ter que formular perguntas.
6. Guia: nesta atividade, uma dupla de alunos trabalha com mapas idnticos. Apenas o aluno A conhece a localizao exata de alguma coisa; por exemplo, a localizao de edifcios ou de um tesouro escondido. Sua tarefa a de
guiar o aluno B para o lugar exato a partir de um ponto de partida comum.
35
Segundo Morrow e Johnson (JOHNSON and MORROW, 1981 apud LARSEN-FREEMAN, ibidem), os jogos so comunicativos quando eles apresentam trs caractersticas da comunicao:
Lacuna de informao (information gap), escolha (choice) e retorno (feedback). A lacuna de informao existe num jogo, quando o outro aprendiz no sabe o que o parceiro vai dizer ou fazer na atividade. A escolha existe, quando o aluno tem a chance de selecionar o que falar e como falar. O feedback
dos integrantes do grupo acontece de imediato, quando a mensagem transmitida: se houver sucesso na
transmisso, o feedback ocorre na continuao da atividade; caso contrrio, haver negociao de sentido
para que se possa prosseguir com a atividade.
Os dilogos so considerados importantes na abordagem comunicativa, pois eles do oportunidade aos alunos de se comunicarem em diferentes contextos sociais simulados e de diferentes formas. Para
adequar o dilogo aos princpios comunicativos, o professor pode dizer aos alunos que papel eles tero
no dilogo, qual a situao e o tema que sero abordados, cabendo aos alunos decidirem o que diro.
Dessa forma, estaro bem presentes nesta atividade as trs caractersticas da comunicao: eles tero a
oportunidade de escolher o que falar; tero a lacuna de informao, pois no sabem o que o outro ir
dizer; e tero o feedback do(s) colega (s).
As atividades regidas pelos princpios comunicativos so variadas e envolvem muita simulao.
Segundo William Littlewood (1995), elas se diferenciam em termos do controle que o professor tem na
realizao dessas atividades e na criatividade do aluno. No desenvolvimento de um dilogo, por exemplo,
o professor controla apenas a situao e o papel do aluno no dilogo, mas o professor no interfere na
interao entre eles.
importante ressaltar que o ensino comunicativo considerado uma abordagem e no um mtodo. Richards e Rodgers (ibidem) justificam essa afirmao dizendo que o problema dessa abordagem est
na definio do contedo programtico ou do syllabus. Ao se analisarem os tipos de atividades aplicadas
ao ensino comunicativo, a inconsistncia terica intensifica-se. Eles so to variados que no possvel
afirmar que determinadas atividades so tpicas do ensino comunicativo. Quanto ao papel do professor
e do aluno, cada um desempenha um papel definido. O professor no mais considerado o modelo de
referncia e passa a ser um guia e um facilitador do processo de aprendizagem do aluno. Este por sua
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vez, tem uma participao mais ativa, tornando-se responsvel pelo seu prprio aprendizado. O material
didtico variado, porm no h nenhum manual de procedimentos para que o professor possa se guiar
na execuo das atividades, como os manuais que existem no mtodo audiolingual.
Ateno!
Em suma, a abordagem comunicativa no considerada um mtodo, porque possui uma teoria da lngua e uma teoria da aprendizagem;
porm, a variedade de material didtico e de tipos de atividades dificulta o
delineamento dos procedimentos de ensino comunicativo.
Vamos Refletir
E ento, o que voc pode concluir de tudo que j sabe sobre
os mtodos mencionados at aqui?
importante que voc saiba que a adoo de um desses mtodos e da abordagem comunicativa nas escolas, faculdades e cursos livres, depende de fatores
que, muitas vezes, esto alm da vontade do professor. Deve-se analisar a grade
curricular, o objetivo do ensino na instituio, a formao do professor e sua prtica docente, as necessidades e expectativas dos alunos, entre outros. O que no se
deve esquecer que a lngua estrangeira vem sendo estudada e aprendida h muitos
anos e alguns dos mtodos que esto em voga, hoje, no existiam antes; portanto,
no h um mtodo ou abordagem melhor que o outro; o importante a aplicao
do mtodo que seja o mais adequado ao objetivo do aprendizado.
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL

APPROACH
Community Language Learning.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), este mtodo foi desenvolvido por Charles Curran e seus associados na dcada de 70. O Community Language Learning citado algumas vezes como um exemplo
de abordagem humanstica. Isto porque o mtodo foi inspirado na viso de educao de Carl Rogers, na
qual os alunos eram tratados como um grupo necessitado de terapia e aconselhamento.
37
O que significa aconselhamento

na viso de Rogers?
Para ele, consiste em um indivduo (o professor) que aconselha e ajuda outra pessoa (o aluno) a resolver um problema.
Qual o papel desempenhado

pelo aluno?
A teoria da lngua subjacente a esse mtodo afirma que a tarefa do aluno a de apreender
o sistema fontico, designar significados fundamentais e construir a gramtica da lngua alvo.
Essa teoria v a lngua como um processo social
no qual a dinmica do grupo de total relevncia.
Em outras palavras, para que ocorra o aprendizado, os membros do grupo devem interagir numa
relao interpessoal, na qual alunos e professor se
unem para facilitar o aprendizado de cada membro do grupo. Dessa forma, diminui-se a ansiedade causada pelo contexto educacional, o professor no percebido como uma ameaa, mas sim
como um conselheiro que centra sua ateno nas
necessidades de seus clientes.
oral, porm com algumas modificaes possvel

aplic-lo no ensino da escrita.
Um curso que toma como base o Community Language Learning, tem seu ensino centrado
nas necessidades dos alunos, pois so eles quem
determinam o tpico sobre o qual iro falar, e a
mensagem que desejam transmitir para os demais
alunos. Cabe ao professor conduzir a mensagem
dos alunos de forma apropriada e adequada ao
nvel deles.Resumindo, o syllabus do CLL emerge da interao entre as intenes comunicativas
dos alunos e da reformulao dessas intenes na
lngua estrangeira realizada pelo professor.
A fim de entendermos melhor esse mtodo, Richards e Rodgers (ibidem), exemplificam
tipos de atividades de ensino e aprendizado:
1. Traduo: os alunos formam

um pequeno crculo. Um aluno sussurra uma mensagem, o professor traduz
para a lngua alvo e o aluno repete a
traduo;
2. Trabalho em grupo: em grupos
os alunos realizam tarefas como: discusso de tpicos, construo de dilogos,
resumo de texto, redao de uma histria para ser apresentada em classe;
3. Gravao: os alunos gravam dilogos na lngua alvo;
4. Transcrio: os alunos transcrevem frases e conversaes que eles
gravaram para praticar e analisar as formas lingsticas da lngua estrangeira;
Visto que a competncia comunicativa e

lingstica so especificadas apenas em termos
sociais, no h registros de objetivos comunicativos definidos na literatura do mtodo. Supe-se
que atravs dele, o professor pode transferir para
os alunos seu conhecimento e proficincia na lngua alvo, e que o objetivo do Community Language Learning que o aluno alcance o domnio
da lngua alvo quase como um falante nativo.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o
CLL mais utilizado no ensino da habilidade
38
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5. Anlise: os alunos analisam e

estudam as transcries das frases com
o objetivo de focar em um determinado
uso lexical ou na aplicao de uma determinada regra gramatical;
6. Reflexo e observao: os alunos refletem e relatam sua experincia
da aula. Esta atividade pode ser realizada
em grupo ou a sala inteira;
7. Audio: os alunos ouvem um
monlogo do professor
8. Conversao livre: os alunos se envolvem em
conversaes com o professor ou com outros alunos, o
assunto pode ser sobre o que eles aprenderam ou sobre a
sensao que tiveram sobre seu aprendizado.
Os alunos tornam-se membros de uma comunidade e o aprendizado ocorre atravs da interao

entre os membros (alunos e professor). Seu papel ouvir atentamente o knower12, falar livremente, repetir sem hesitao as elocues ditas pelo professor, apoiar os colegas, relatar frustraes ou satisfaes e
tornar-se conselheiros dos outros alunos.
O papel do professor variado. Nos primeiros estgios de aprendizado, ele a fonte das tradues
e o modelo a ser seguido. Depois, os alunos podem iniciar a interao, e o professor monitora a comunicao fornecendo ajuda quando solicitada.
O livro texto no cumpre um papel importante no mtodo CLL, j que o mtodo evolui a partir
da interao da comunidade. O material didtico pode ser desenvolvido pelo professor no decorrer do
curso, contendo apenas um resumo dos aspectos lingsticos das conversaes geradas pelos alunos
apresentados no quadro ou no retro-projetor. Algumas conversaes podem ser transcritas e distribudas
para estudo e anlise, os alunos podem trabalhar em grupos para produzir seu prprio material, tais como
roteiros de dilogos e mini-dramas.
Vamos Refletir
Voc consegue imaginar como o professor e alunos devem proceder nesse mtodo?
De acordo com Richards e Rodgers (1986), os alunos sentam-se em crculo um de frente para o
outro, o conselheiro fica fora do crculo. A atividade comea quando um dos alunos se voluntria a falar
alguma coisa em sua lngua materna para o grupo ou para um dos colegas. Nesse momento, o professor
traduz a sentena para a lngua alvo e o aluno tenta repeti-la. Outro aluno responde na lngua materna,
o professor traduz para a lngua alvo, o aluno que respondeu repete a traduo e a conversao continua
dessa forma. Se possvel, a conversao pode ser gravada para ser ouvida no final de cada aula, com o
intuito de que os alunos juntem, aos poucos, informaes sobre a nova lngua.
12 Conhecedor da lngua alvo.
39
Esse primeiro estgio de confuso e insegurana pode continuar por muitas aulas, mas sempre com
o auxlio de um conselheiro. Os alunos iro, gradualmente, falar uma palavra ou frase diretamente na lngua estrangeira, sem a traduo. Assim que os alunos ganham mais familiaridade com a lngua estrangeira,
a comunicao passa a ser mais direta e o conselheiro diminui as tradues em sala de aula. Aps meses
ou anos, os alunos atingiro a fluncia na lngua alvo.
Lexical Approach
O Lexical Approach distingue o vocabulrio do lxico. O
vocabulrio nessa metodologia compreendido como um estoque
de palavras com significados fixos, e o lxico que inclui alm dessas
palavras, as combinaes que armazenamos em nossa mente.
Numa palestra apresentada por Michael Lewis, em 2006, em
um curso de ingls em Salvador, ele afirmou que o aprendizado
uma atividade holstica, cclica, que evolui com o tempo, e que o
lxico a chave para o aprendizado de lnguas estrangeiras, pois,
em sua concepo, sem a gramtica pouco se transmite, contudo
sem o vocabulrio no se transmite nada.
Michael Lewis (1993) afirma o seguinte:
O lxico a base da lngua;

No se d tanta importncia ao lxico no ensino de lngua estrangeira, porque se presume que a base da lngua a gramtica e que o
domnio do sistema gramatical pr-requisito para a comunicao;
O princpio bsico do Lexical Approach que a lngua consiste
em lxico gramaticalizado e no em gramtica lexicalizada.
Alm dessas afirmaes, Lewis (1993) sugere a seguinte taxonomia de itens lexicais:
Palavras (student, book);

Polywords ( by the way, upside down);
Collocations (international business);
Sentenas fixas ( Ill get it; thatll do; would you like a cup of coffee?
Segundo o autor, o vocabulrio consiste em prefabricated chunks13 dentre os quais, os mais importantes so as collocations14. Ento, para que voc entenda melhor esses jarges, daremos um exemplo retirado da internet: leia o pargrafo e analise as partes destacadas em negrito. O que elas possuem
em comum?
13 Pedaos pr-preparadas
14 uma combinao especial de palavras ou a forma como algumas palavras sempre so utilizadas.
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FTC EaD | LETRAS

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Lexical Approach
The principles of the Lexical Approach have [been around]
since Michael Lewis published The Lexical Approach [10 years
ago]. [It seems, however, that] many teachers and researchers do not
[have a clear idea of] what the Lexical Approach actually [looks like]
[in practice]. (ISLAM, Carlos; TIMMIS; Ivor. 2007)
Todas as palavras marcadas em negrito so expresses fixas
que so definidas como chunks.
O Lexical chunk uma seqncia de palavras, as quais so
reconhecidas como um todo, mas com um s significado.
Collocation refere-se a um par de palavras combinadas entre
si, que, geralmente, aparecem juntas. Por exemplo: existem palavras
que combinam melhor com uma determinada palavra do que com
outras, e para mostrar tais combinaes Denlson de Lima (2006)
nos d alguns exemplos.
Que palavras combinam melhor com a palavra door? Liste todas elas e veja se so palavras
ocorrentes.
Listou? Ento, vamos comparar as suas com a lista abaixo:
1. Open the door - abrir a porta
2. Shut the door fechar a porta
3. Slam the door bater com fora a porta
4. Lock the door trancar a porta
5. Unlock the door destrancar a porta
6. Answer the door atender a porta
7. Knock on the door bater na porta
Que tipos de palavras foram combinadas com a palavra door? Todas so verbos, no verdade?
Contudo, podemos tambm ter combinaes do tipo adjetivos + substantivos:
1. Big door porta grande
2. Sliding door porta de correr
3. Revolving door porta giratria
4. Huge door porta enorme
5. Automatic door, etc...- porta automtica.
41
Ou verbos + substantivos: submit a report

Substantivos + substantivos: a pocket calculator
Substantivos + verbo:
Verbo + adjetivo + substantivo
Verbo + advrbio
Advrbio + verbo
Vamos Refletir
Pense nos benefcios proporcionados pelo ensino
das collocations e anote em seu caderno.
Agora, vamos ver se esto de acordo com o que Lewis (1993) destaca:
a. O lxico no arbitrrio
b. 70% do que falamos, ouvimos, lemos e escrevemos lexical.
c. As idias complexas geralmente so expressas lexicalmente
d. As collocations facilitam o pensamento
e. A pronncia mais fcil.
Os chunks so perfeitos para solucionar o problema de livre expresso, principalmente dos alunos
iniciantes. Imaginemos um dilogo entre o professor e um aluno falando sobre o fim de semana, mesmo
sem ele ter o conhecimento do tempo passado.
Ronaldo, tell methe weekend
Very good.
the beach? The shopping? Your
our friends house?
The beach.
Your friends?
Yes, Luiza and Marcos.
After the beach?
My house.
Study or watch TV?
Sleep.
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FTC EaD | LETRAS

FT
O que aconteceu aqui? Houve comunicao? Claro que sim! Tanto o professor quanto o aluno se
comunicaram no mesmo nvel. O aluno no cometeu erros graves de gramtica, manteve a entonao
que facilita a compreenso e se comunicou sem problemas. Contudo, o professor teve que restringir seu
vocabulrio ao nvel do aluno.
Web
Para saber mais sobre Lexical Approach acesse:
http://www.eslflow.com/collocationsandphrasalvebs.html
Atividade Complementar
1. Relate, com suas palavras, o que voc entendeu sobre o Critical Period Hypothesis.
2. Qual a importncia do lado direito e esquerdo do crebro no aprendizado de uma lngua

estrangeira?
3. Pense nas aulas de lngua estrangeira que voc j teve, identifique as tcnicas de ensino significativo (meaningful) e avalie a eficcia dessas tcnicas.
4. Considere uma sala com 33 alunos adultos, cuja proficincia lingstica em ingls considerada baixa. Qual dos mtodos ou abordagem mencionados anteriormente voc aplicaria. Justifique sua
resposta.
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5. Considere seu contexto de aprendizado e ensino; quais seriam as possibilidades e limitaes que
voc encontraria se teorizasse sua prtica pedaggica?
At o momento, vimos alguns mtodos que se aplicam at hoje no ensino da lngua inglesa e que
nos do o suporte terico para preparar nossas aulas. Entretanto, no basta apenas contedo terico para
ser um bom professor, precisamos conhecer algumas tcnicas que nos ajudaro a nos tornar mais eficientes na abordagem escolhida e assim, os alunos se sentiro mais confiantes na competncia profissional
do professor.
GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO
DE AULA
MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA
Monitorar significa estar atento a todos os aspectos que envolvem uma aula. Portanto, quando os
alunos estiverem envolvidos em qualquer atividade, o professor deve focar sua ateno no que eles esto
fazendo e prestar ateno ao que eles esto dizendo. O objetivo maior saber se eles entenderam as instrues, avaliar o desenvolvimento da atividade, as falhas e ou domnio da lngua.
De acordo com Brown (ibidem), quando a atividade est sendo realizada em grupo, o professor
deve estar atento ao desenvolvimento da atividade do grupo e como os alunos individualmente esto
reagindo. Esse processo ir lhe indicar se voc est sendo muito rpido ou muito lento, se a maioria dos
alunos est focada na atividade e quais alunos precisam um pouco mais de tempo para realizar a atividade
ou se precisam de ajuda.
O monitoramento tambm ajuda o professor a tomar algumas decises, como por exemplo: saber
qual o momento apropriado para a correo, o momento certo de avanar para outra etapa da aula e,
saber se necessrio apresentar mais exemplos.
Para facilitar o entendimento do monitoramento em atividades cujo objetivo maior a fluncia e a
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FTC EaD | LETRAS

FT
comunicao, a seguir sero apresentadas algumas tcnicas para monitorar grupos, segundo Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (1995):
1. Stand back:
D um tempo para os alunos realizarem a tarefa, dessa forma o professor
ter oportunidade de observar os grupos que a realizam satisfatoriamente e
aqueles que tm dificuldade em execut-las.
2. Quickly check:
Observe o que cada grupo est fazendo, a fim de checar se eles entenderam suas instrues. Se um dos grupos no entendeu ou no sabe o que fazer,
d as instrues de novo.
3. Dont interrupt unless:
- O grupo no tenha entendido suas instrues;
- Um dos grupos esteja perto de finalizar a tarefa; nesse caso, d a eles
algo mais para realizar ou pare toda a atividade;
- Um dos grupos est muito atrs no desenvolvimento da tarefa (indique o que pode ser omitido e apresse-os a terminar o exerccio);
- Um grupo solicita ajuda
4. Spread your attention and be easily accessible:
A ateno do professor deve estar voltada para todos os grupos. Dessa
forma, todos os grupos sentiro que todo mundo est sendo supervisionado
por igual e que o acesso ao professor tambm direito de todo o mundo.
5. If you need to feed in ideas:
Se for necessrio passar alguma informao para o grupo, melhor que
seja feito atravs de um dos membros, para no interromper o desenvolvimento
da atividade.
6. Provide encouragement:
O professor deve manter sempre uma atitude positiva, pois seu entusiasmo motivar os alunos e lhes dar segurana em realizar qualquer atividade.
7. Give correction and/or gather data for feedback: A correo depende do tipo da atividade. Por exemplo, se a atividade for estruturalista e se os
alunos esto cometendo erros na lngua alvo, ento o professor ter que corrigir; a correo ser necessria tambm se um aluno a solicita. Algumas vezes, os
alunos pediro que voc os ajude a dizer algo corretamente, contudo cuidado
para no dar demasiada ateno a um grupo em particular, eles podem perder
a naturalidade no falar ou ficar com medo de cometer erros. Se o grupo necessita de muita ajuda e correo, isso pode ser um indicativo de que a atividade
inapropriada e/ou alm de suas capacidades.
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Em atividades em grupo, o professor deve prestar ateno como os alunos desenvolvem a atividade
avaliando o desempenho do grupo e dos integrantes. De acordo com Roger Gower, Diane Phillips e
Steve Walters (ibidem)1 Isto realizado com o objetivo de:
- Decidir o que fazer depois (ir para a prxima
etapa da aula, dar outra atividade, pular uma atividade, etc)
- Planejar lies futuras;
- Dar feedback aos alunos.
Um dos principais objetivos do monitoramento coletar dados para dar feedback aos alunos.
Bem, e o planejamento de aula? Quais so os elementos constitutivos de um

planejamento?
Para responder essa pergunta, baseamo-nos em Brown (2001):
O primeiro elemento do planejamento de uma aula so os objetivos.
Antes de planejar sua aula, o professor deve identificar o objetivo geral que ele espera alcanar no
fim da aula. Esse objetivo pode ser bem generalizado, e estabelecer o que os alunos sero capazes de
fazer, por exemplo: os alunos iro solicitar informaes sobre chegadas e sadas de vos. E para alcanar
esse objetivo, faz parte do plano de aula os objetivos especficos, os quais determinam as etapas seguidas
pelos alunos para alcanar o geral.
Objetivo geral:
Os alunos iro solicitar informaes sobre chegadas e sadas de vos.
Objetivos especficos:
Os alunos iro compreender e produzir vocabulrio relativo ao contexto de aeroporto;
Os alunos iro ler e entender o horrio de uma companhia area;
Os alunos faro perguntas com: when, where, e what time;
Os alunos iro solicitar informaes sobre chegadas e sadas de vos.
Com os objetivos determinados, passamos para o segundo elemento que so os materiais e equipamentos. Um bom planejamento deve incluir o que necessrio para o desenvolvimento da aula: handouts, fita de vdeo, cds, posters, exerccios corrigidos dos alunos, etc.
1 Cf. original: help you decide what to do next (go on to the next stage, give further practice, skip an activity, etc); plan future lessons; give the students
feedback.
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Os procedimentos tambm so elementos constitutivos do plano de aula e referem-se s etapas

para alcanar o objetivo. O professor deve indicar em seu plano de aula o que ser realizado em cada
etapa, o tempo de cada atividade, o material a ser usado, as instrues e perguntas que sero feitas aos
alunos.
Dessa maneira, necessrio indicar, no plano de aula, como as etapas estaro ordenadas, quais
atividades, materiais ou recursos sero utilizados em cada etapa.
Conforme Brown (2001), os procedimentos variam muito nas lies, porm o que no pode faltar
o seguinte:
a. Uma atividade de warm-up.
b. Uma srie de atividades e tcnicas para trabalhar com toda a
classe, com pequenos grupos e com pares.
c. Fechamento.
Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (ibidem) afirmam que facilita o trabalho de planejamento quando nos fazemos as seguintes perguntas:
O professor, ao responder essas perguntas, ter um esboo do que ser seu plano de aula. Para
voc ter uma idia da estrutura desse plano, ser mostrado, a seguir, um exemplo dado por Roger Gower,
Diane Phillips e Steve Walters (ibidem):
MODELO DE PLANO DE AULA

The class
Students: 15
Level: lower intermediate
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Teaching aids
Photographs and pictures
Aims
To guide the students to an understanding of used to + infinitive for habits or states
in the past which are no longer true or have changed.
To provide practice so the students can use the structure to talk about themselves.
Model sentences: I used to have long hair (but now I have short hair)
I didnt use to wear glasses.
Context
A comparison of the teacher (me) as a student appearance, habits, likes and dislikes
and me today.
Anticipated problems
The students may be confused with to be used to - ing
Procedure
1. Show a photo of me as a student. Say Guess who this is? When was this?
2. Give the model, pointing to the photo: I used to have long hair. Illustrate/
check meaning. Ask: Is this a photo of me now or in the past? Is my hair long or short
now?
3. Give the model again. Students repeat . (5 minutes)
4. Write on board: When I was a student
Now
If possible, put picture prompts under the headings to elicit these sentences:
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I used to drink beer.
I drink wine.
I used to ride a motorbike
I drive a car.
I used to live in a flat.
I live in a house.
I used to like heavy metal
I like classical music.
I used to wear blue jeans
I wear pants
I didnt use to wear glasses
I wear glasses
I didnt use to have a beard
I have a beard. (15 minutes)
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5. Check understanding of the meaning:

T: Do I live in a flat now?
Ss: No.
T: Did I live in a flat?
Ss: Yes.
T: When?
Ss: when you were a student.
T: Yes, for three years. I used to live in a flat.

T: Did I ride a motorbike once?
Ss: No, many times
T: Did I wear glasses when I was a student?
Ss: No.
T: No, I didnt use to wear glasses (20 minutes)
6. Use pictures to prompt repetition practice choral and individual

7. Write up the sentences in the first column, next to the pictures.
8. Pairs practice: Students use used to / didnt use to to tell each other about
themselves when they were at high school. They can use the pictures on the board as
prompts. (35 minutes)
9. If time, students can tell the class about their partner: he/she used to...
CLASSIFICANDO OS GRUPOS
So vrias as maneiras de classificar os grupos em sala de aula e essa classificao vai depender muito de fatores como nmero de alunos, o perfil da turma e as atitudes desses alunos perante mudanas.
Segundo Jeremy Harmer (2001), a idia que se tem de ensinar grupos a do professor perante um
nmero de alunos sentados em fileiras. Na verdade, exatamente isso que geralmente encontramos em
nossas salas de aula, contudo podemos classificar os grupos de formas diferentes e essa classificao pode
apresentar vantagens e desvantagens.
Whole-class grouping: h vrias vantagens para se trabalhar com o grupo inteiro, uma delas o
sentimento de pertena proporcionado aos alunos. Eles sentem-se parte do grupo quando todos esto
envolvidos na mesma atividade. Alm disso, mais fcil para o professor dar instrues, explicaes,
mostrar figuras para o grupo inteiro do que para grupos pequenos.
As desvantagens tambm esto presentes quando escolhemos trabalhar com o grupo grande. Harmer (ibidem) apresenta algumas:
Favorece mais ao grupo do que ao indivduo. Todos so obrigados a

realizar a mesma tarefa, ao mesmo tempo e ao mesmo ritmo;
s vezes, ocorre o ofuscamento por parte de alunos mais tmidos, j
que os mais desinibidos so os que mais se destacam;
No a melhor forma de organizar uma classe comunicativa, pois a
comunicao flui e se desenvolve melhor em grupos menores.
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Aprendizado Individual: permite que o professor perceba, rapidamente, as dificuldades de cada um e responda para as diferenas dos alunos em
termos de ritmo de aprendizado, estilos de aprendizado e preferncias.
Quanto s desvantagens, Harmer (ibidem) afirma que no desenvolve no aluno o sentimento de pertena e tampouco motiva o aluno a
cooperar com o outro.
Pairwork: o estudo em pares eleva a quantidade de speaking time
que o aluno possa ter em outros agrupamentos. Promove a independncia do
aluno no momento que ele interage sem a presena do professor; permite tambm que
o professor monitore outros pares enquanto o resto continua trabalhando; promove tambm a cooperao, j que os pares devem ajudar-se na realizao de tarefas.
O trabalho em pares mais apropriado para tarefas curtas e, lingisticamente, simples. Veja alguns
exemplos:
1. Praticar dilogos em pares
2. Exerccios de perguntas e respostas
3. Atividade que envolve chuva de idias
4. Comparar as respostas com o colega
E as desvantagens?
s vezes, o trabalho em pares se torna barulhento, pois conversas paralelas em portugus podem
surgir, atrapalhando o progresso e sucesso da atividade.
Alguns alunos preferem interagir diretamente com o professor a interagir com o colega com quem
est realizando a tarefa, que pode ser lingisticamente to fraco quanto ele.
Groupwork: algumas tarefas no so apropriadas para o trabalho em pares, mas, sim, para trabalhos em grupos que pode variar entre cinco a seis pessoas. Essa classificao estimula a cooperao e a
negociao no grupo, deixando os alunos mais confortveis para expor suas idias entre os integrantes
do grupo.
Devido ao fato de se ter mais pessoas no grupo, as relaes pessoais so geralmente menos problemticas; as opinies so diferentes e as contribuies so mais variadas do que o trabalho em pares.
Nem todos os alunos gostam de trabalhar em grupos maiores, pois alguns preferem ser o foco de
ateno do professor, alm disso podem estar em grupos que no desejam estar.
Outra desvantagem de se trabalhar em grupo o fato de que o aluno pode ficar em um grupo cuja
participao dos indivduos no uniforme, em outras palavras, alguns so passivos enquanto outros
dominam a tarefa.
O professor no consegue monitorar todos os grupos de uma s vez, mas pode ter em cada grupo
um aluno cujo nvel de proficincia seja mais elevado do que os demais, para que, assim, ele cumpra o
papel de monitor do grupo e facilite o trabalho do professor.
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FTC EaD | LETRAS

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Vamos Refletir
Voc pode pensar em outra desvantagem para o trabalho em grupo?
SYLLABUS DESIGN
Jeremy Harmer (2001, p. 295) define Syllabus Design como: The selection of items to be learnt
and the grading of those items into an appropriate sequence .
Essa seleo inclui aspectos lingsticos, como: gramtica, pronncia, compreenso auditiva, vocabulrio, social language e tpicos e temas. O processo de seleo baseia-se na anlise das necessidades dos
alunos, fornecendo a base para determinar os objetivos e a especificao do syllabus.
Ento, quais so os tipos de syllabus?

The grammar syllabus: este o mais comum e o mais tradicional.
Consiste numa lista de itens gramaticais organizados seqencialmente, do
mais fcil ao mais complexo. O objetivo desse syllabus consiste em que os
alunos dominem regras gramaticais na ordem apresentada pelo syllabus antes de estudarem o texto.
The lexical syllabus: este syllabus organizado tomando como base o vocabulrio e o lxico. Harmer (ibidem) ressalta que a aplicao desse syllabus pode ser
complexa devido s variadas facetas do lxico:
- O vocabulrio relacionado aos tpicos (arte, roupas, etc...)
- formao de palavras ( sufixos e outras mudanas morfolgicas)
- word-grammar triggers (verbos que so seguidos de padres sintticos.)
- itens lexicais compostos ( walking-stick, multi-storey car park)
- conectivos ( when, if, he/she)
- expresses semi-fixas ( would you like to? If I were you Id)
- conotao e o uso de metforas .(JEREMY HARMER, ibidem, p. 297, traduo nossa)1
1 Cf. o original: - the vocabulary related to topics (e.g. art, clothes, crime)
-
issues of word formation (e.g. suffixes and other morphological changes)
word-grammar triggers (e.g. verbs which are followed by certain syntactic patterns)
compound lexical items ( e.g. walking-stick, multi-storey car park)
connecting and linking words (e.g. when, if, he/she)
semi-fixed expressions (e.g. Would you like to?, If I were you Id )
connotation and the use of metaphor
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The functional syllabus: este syllabus compreende as funes sociais

da lngua e os significados conceituais (noes) utilizados para expressar a lngua, em outras palavras tudo o que se refere a: solicitar e dar informaes,
concordar e discordar, pedir desculpas, convidar, oferecer; os exemplos das
noes incluem: tamanho idade, cores, comparaes, tempo, etc..
The situational syllabus: o objetivo deste syllabus apresentar situaes reais da vida e ensinar a lngua que ocorre nessas situaes. Um exemplo
de situaes seria: uma consulta no dentista, ir ao banco, compras no supermercado, etc.
The topic-based syllabus: neste syllabus a lngua organizada em tpicos, por exemplo: tempo, esporte, literatura, msica, etc.
Essa lista pode ser moldada de forma que o tpico Tempo seja subdividido em outros tpicos: mudana do tempo, previso do tempo,
tempo e humor, catstrofes causadas pelo tempo.
Trabalhar com tpicos facilita identificar quais so os mais relevantes para a necessidade de comunicao dos alunos, embora possa
divergir do que eles queiram aprender.
The task-based syllabus: representa a realizao do ensino

comunicativo, pois em vez de comear por uma lista de itens gramaticais, ou funcionais, consiste numa lista de tarefas comunicativas nas
quais os alunos tero que realiz-las.
Marianne Celce Murcia (2001) distingue dois tipos de tarefas: target tasks e pedagogical tasks A
target task o que o aluno pode realizar fora da sala de aula, exemplo: uma entrevista, preencher uma
solicitao de carto de crdito, encontrar o caminho para algum lugar, fazer o check-in num hotel, etc. O
pedagogical task so criados com o intuito de motivar o aluno a se comunicar na lngua alvo, por exemplo:
em pares, os alunos tero que interagir entre si para saber como chegar do hotel onde esto at o ponto
de nibus. O aluno A tem um mapa do centro da cidade com a localizao do hotel. O aluno B tem o
mesmo mapa, porm com a localizao do ponto de nibus; eles faro perguntas um ao outro para obter
instrues de como chegar at o hotel.
Ento, depois de ter especificado as tarefas alvo e pedaggicas, o professor ou quem elabora o
syllabus, dever analis-los com o objetivo de identificar o conhecimento e as habilidades necessrias para
que os alunos possam realizar essas tarefas.
Prximo passo? Organizar e integrar as tarefas com exerccios elaborados para desenvolver o conhecimento e as habilidades necessrias. Mas, qual ser a diferena entre exerccios e tarefas? Marianne
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FTC EaD | LETRAS

FT
Celce Murcia (ibidem, p. 62) define ambos os termos da seguinte forma:

Exercises will have purely language-related outcomes, while tasks will have nonlanguage-related
outcomes, as well as language-related ones2. Abaixo damos exemplos de exerccios a fim de distinguir a
diferena entre ambos:
Leia o pargrafo abaixo do qual foram apagados todos os verbos e escreva o verbo correspondente
da lista ao lado.
Oua o dilogo e responda as perguntas.
Organize as frases a fim de formar um dilogo, e pratique-o, depois, com o colega.
Para Murcia (2001) um exemplo de tarefa seria pedir aos alunos para ouvir a previso do tempo e
decidir o que vestir.
Web
Ento, para obter mais informaes sobre Syllabus acesse:
http://www.cels.bham.ac.uk/resources/LexSyll.htm
AVALIAO
A avaliao se faz presente no ensino e aprendizado de lngua estrangeira com o objetivo de medir a
competncia comunicativa e lingstica dos alunos em determinadas situaes. Para medir o conhecimento e habilidades dos alunos, o professor utiliza tcnicas de avaliao e uma das mais utilizadas no nosso
contexto educacional o teste ou prova.
VOC SABE O QUE UM TESTE?

O teste um mtodo ou forma de medir
a habilidade ou conhecimento de uma pessoa
em determinada rea. Segundo Brown (1994),
esse mtodo pode ser intuitivo e informal.
Por exemplo: quando julgamos a autenticidade da pronncia de algum, esse julgamento
pode ser explcito e estruturado, por exemplo,
quando utilizamos numa prova a tcnica de
mltipla escolha.
Independentemente dessas duas definies, o teste deve possuir trs caractersticas
fundamentais para atingir seus objetivos, voc
sabe quais so?
2 Cf. o original: os exerccios tero respostas relacionadas lngua, enquanto as tarefas tero respostas relacionadas e no relacionadas com a lngua.
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PRATICIDADE: o teste prtico aquele fcil de administrar, pontuar e interpretar. Um teste que
dura poucos minutos para responder, mas vrias horas para corrigir no prtico se os resultados so
esperados a um curto prazo; um teste de proficincia lingstica que dura dez horas para ser realizado no
prtico devido ao tempo que se leva para realiz-lo.
Ento... Para que um teste seja prtico temos que ter em mente:
O tempo de realizao do teste

A facilidade para administr-lo
Os procedimentos de avaliao e pontuao devem ser especficos e eficientes
CONFIABILIDADE: um teste confivel quando ele consistente e seguro. Por exemplo: se

aplicamos um mesmo teste a um grupo de alunos em dois dias diferentes, eles deveriam obter os mesmos ou resultados similares. Se esse mesmo grupo faz um outro teste similar, os resultados deveriam ser
consistentes.
A confiabilidade aumenta quando as instrues do teste so claras, quando restringimos as variaes nas respostas, e ao mantermos constante as condies do teste.
VALIDADE: Um teste vlido quando ele avalia o que se pretende avaliar. Por exemplo: No
vlido testar a habilidade escrita com uma pergunta que requer conhecimento especfico de histria ou
biologia, a menos que a priori se saiba que todos os alunos possuem conhecimento do assunto.
Ateno!
Existem alguns princpios bsicos que devemos lembrar antes de elaborar nossas avaliaes.
1. Qual o propsito do teste? Temos que pensar no por que do teste. Ele
est destinado a nivelar os alunos no curso? Para testar a proficincia? Medir quais
conhecimentos foram alcanados pelos alunos ao longo do semestre? Uma vez, se
tenha estabelecido o propsito do teste, voc pode determinar os objetivos.
2. Quais so os objetivos do teste? Exatamente o qu estamos tentando
avaliar?
3. Como as especificaes do teste iro refletir o propsito e os objetivos?
Para avaliar ou elaborar um teste, temos que ter certeza de que os objetivos esto
incorporados numa estrutura que avalia as competncias que esto sendo testadas.
4. Como sero selecionados os exerccios? Estes devem ser prticos e abranger o contedo apresentado em sala de aula.
5. Que tipo de correo, pontuao esperada? Nossa correo ser baseada
em pontos? Letras?
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FTC EaD | LETRAS

FT
Voc Sabia?
Que existem vrios tipos de testes? O nome de cada um
voc encontrar no caa-palavras abaixo:
Placement tests: so os testes de nivelamento que objetivam colocar os novos alunos na sala ou
no nvel apropriado. Por exemplo: os cursos livres de ingls sempre aplicam o placement test aos alunos
novos para medir o nvel de proficincia lingstica dos alunos e dessa forma, matricular esses alunos no
nvel adequado ao conhecimento testado.
Diagnostic tests: so chamados de teste diagnstico porque expem as dificuldades dos alunos,
as lacunas de conhecimento que faltam ser preenchidas e as deficincias nas habilidades apresentadas
durante o curso.
Progress or achievement tests: estes testes so elaborados para medir o progresso lingstico e
as habilidades dos alunos com relao ao contedo seguido.
Para que o Progress test seja efetivo, ele deve conter apenas itens estudados pelos alunos. Se os
alunos se deparam com contedo totalmente novo para eles, o teste no ir medir o aprendizado desses
alunos, apesar de que pode estar medindo a proficincia lingstica como um todo.
O Progress test nada mais do que as nossas avaliaes no decorrer do semestre ou ano letivo.
Proficiency tests: o teste de proficincia d uma idia geral do conhecimento e habilidade dos
alunos. Geralmente eles verificam quais estgios as pessoas devem alcanar se quiserem ser admitidos em
faculdades estrangeiras, conseguir um emprego, ou obter algum tipo de certificado.
Um exemplo tpico de teste de proficincia o teste de ingls como lngua estrangeira (TOEFL)
produzido pelo Educational Testing Service3. O TOELF est dividido em sees que avaliam a compreenso auditiva, preciso gramatical, compreenso de leitura e a escrita.
Bem, todas essas informaes so importantes saber, mas ns professores de ensino fundamental,
mdio ou de cursos livres nos deparamos com as provas ou testes que avaliam o conhecimento dos alunos referente aos contedos apresentados durante uma unidade e/ou semestre, portanto vamos falar dos
tipos de itens que nossos testes devem conter para cada habilidade a ser testada.
3 Servio de Teste Educacional
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De acordo com Brown (2004), h muitos exerccios que podem ser utilizados para testar as quatro
habilidades comunicativas dos alunos: ler, escrever, ouvir e falar. Para testar a compreenso auditiva, por
exemplo, podemos utilizar os seguintes exerccios em nossa avaliaes:
Reconhecer elementos fonolgicos e morfolgicos da lngua:

Phonemic pair, consonants
Test-takers hear1:
Hes from Califrnia
Test-takers read2:
(a) Hes from California.

(b) Shes from California.
Phonemic pair, vowels

Test-takers hear:
Is he living?
Test-takers read:
(a) Is he leaving?
(b) Is he living?
Se seu objetivo testar reconhecimento da morfologia, pode-se

utilizar o que segue:
Morphological pair, -ed ending
Test-takers hear:
I missed you very much.
Test-takers read:
(a) I missed you very much

(b) I miss you very much.
Esse tipo de exerccio desafiador at mesmo para os alunos avanados, pois o reconhecimento do morfema do passado simples (-ed) no algo
fcil de distinguir, ainda mais quando a sentena no est contextualizada.
1 O avaliado ouve
2 O avaliado l
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FTC EaD | LETRAS

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A acentuao ou a no acentuao de uma palavra tambm pode

ser testada, como no exemplo da contrao de can not.
Test-takers hear:
My girlfriend cant go to the party
Test-takers read:
(a) My girlfriend cant go to the party

(b) My girlfriend can go to the party.
Outra forma de testar a compreenso auditiva atravs

do reconhecimento de parfrases:
Test-takers hear:
Hello, my names Keiko. I come from Japan
Test-takers read:
(a) Keiko is comfortable in Japan

(b) Keiko wants to come to Japan
(c) Keiko is Japanese
(d) Keiko likes Japan
Por estarem descontextualizados, esses tipos de exerccios perdem muito sua autenticidade, por
isso importante tentar usar nas avaliaes uma linguagem autntica ou prxima da autenticidade. Vejamos o exemplo que Brown (ibidem) apresenta de uma situao Mdico-Paciente, na qual as respostas so
no formato de mltipla escolha.
Dialogue and multiple-choice comprehension items

Test-takers hear:
Directions: Now you will hear a conversation between Lynn and her
doctor. You will hear the converstaion two times. After you hear the conversation the second time, choose the correct answer for questions 11-13
below. Mark your answers on the answer sheet provided.
Doctor: Good morning, Lynn. Whats the problem?
Lynn:
running,
Well, you see, I have a terrible headache, my nose is

And Im really dizzy.
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Doctor: Okay. Anything else?

Lynn:
Ive been coughing, I think I have a fever, and my stomach

aches.
Doctor: I see. When did this start?

Lynn:
Well, lets see, I went to the lake last weekend, and after I
Returned home I started sneezing.
Doctor: Hmmm. You must have the flu. You should get lots of rest,
Drink hot beverages, and stay warm. Do you follow me?
Lynn:
Well, uh, yeah, but shouldnt I take some medicine?
Doctor: Sleep and rest are as good as medicine when you have the flu.
Lynn:
Okay, thanks, Dr. Brown.
Test-takers read:
11. What is Lynns problem?
(A) She feels horrible.
(B) She ran too fast at the lake
(C) Shes been drinking too many hot beverages.
12. When did Lynns problem start?
(A) When she saw her doctor
(B) Before she went to the lake
(C) After she came home from the lake.
13. The doctor said that Lynn___________.
_.
(A) flew to the lake last weekend
(B) must not get the flu
(C) probably has the flu
Pense no tipo de questes elaboradas por seus professores em suas avaliaes. Pensou? Ento,
vamos comparar com as tcnicas de Jim Scrivener (1994) apresentadas a seguir:
a) Gap-fill
Preencha as lacunas. Utilize apenas uma palavra em cada espao.
Id.....................go to the caf than the pub.
Resposta: rather
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FTC EaD | LETRAS

FT
As figuras estimulam os alunos que so aprendizes visuais. Os aposentos esto enumerados, os alunos
teriam, apenas, que escrever o nome de cada um dos objetos.
b) Cloze
Esse teste um exerccio de preenchimento de lacunas que utiliza um texto maior com um nmero consistente de palavras entre as lacunas (ex.: a cada quinta palavra).
c) Multiple Choice
Escolha a palavra ou frase que melhor completa cada sentena.
If I had money ________________ buy a new car
a) Ill
b)I
c) I will
d) Id
Resposta: Id
d) Using given words
Escolha uma palavra da lista abaixo e preencha as lacunas.
I ................. at 6:30 every day. I .......................a shower, .....................my clothes and then I ...........................
breakfast.
Take
wake up
have
put on
Resposta: wake up; take; put on; have
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e) Using other clues

O aluno tem as dicas das respostas atravs de figuras, linhas que indicam quantas letras tem a palavra,
etc.
He looked through the......................and was amazed to see that she had finally come ........................ (os
alunos podem ver as figuras de uma janela e de uma casa)
Resposta: janela; casa
f) Transformation of a given word
He could produce no.evidence to support his argument. (photograph)
Resposta: photographic
Transformao da Sentena
a) Transformar uma sentena utilizando uma palavra
Mudando a forma, porm mantendo o significado.
He liked the theatre but hated the play (Although)
Resposta: although he liked the theatre, he hated the play
b) Seguindo as instrues
Coloque a frase abaixo no tempo passado:
They play basketball every day at the club.
Resposta: They played basketball yesterday at the club.
Construo e Reconstruao de Frases

a) Rearranging words
as palavras so dadas fora de ordem, os alunos as organizam.
breakfast /seven / family /at /my/ has
resposta: My family has breakfast at seven
b) Using some given words
as palavras so dadas para a elaborao de uma frase, contudo os alunos tm que completar com palavras
que faltam.
Although/I/bad headache/ go/concert
Resposta possvel: Although I have a bad headache, Ill still go to the concert.
Finding and correcting mistakes
o objetivo do exerccio encontrar os erros nas frases:
Cross out the incorrect word:
60
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FT
Tania go to college by bus

Resposta: Tania goes to college by bus.
Rewrite this sentence in correct English:
Re-escreva a frase na forma correta:
I am enjoy swimming at the swimming pool of the sports centre
Resposta: I enjoy swimming in the sports centre swimming pool.
Situational.
dado ao aluno uma situao, por exemplo:
You want to borrow some money from a colleague. What question would you ask?
I wonder.borrow..?
Possvel resposta: I wonder If I could borrow ten dollars
Two-option answers
True / False.
Verdadeiro ou Falso
Correct / incorrect:
o aluno ter que marcar com [/] as frases corretas e com [X] as incorretas
Write [/] if the following sentence is in correct English. If it is incorrect put a [X].
They always play football on Sundays.
Resposta: [/]
Matching (pictures, words, sentence pieces, labels, etc)
Pictures and words. O aluno relaciona as figuras com as palavras.
61
Placing words in correct sets, lists, etc.

Os alunos iro escrever embaixo de cada categoria uma palavra.
Food
Drinks
Meals
Potatoes
milk
breakfast
Rice
tea
dinner
Organize as seguintes palavras na lista correta: water, cheese, wine, lemonade, lunch, bread, butter,
supper.
Grammatical labelling.
Os alunos marcam as frases de acordo com a legenda dada pelo professor.
a= present perfect
b= past simple c=present continuous
Weve been to Morro de Sao Paulo twice

Where did you buy those pants?
Im reading an excellent book
Theyve just come back
Respostas: 1a
62
2b
FTC EaD | LETRAS

FT
3c
4a
Putting jigsaw pieces together.

Os alunos relacionam as colunas.
1. He planted
a) the stones and weeds
2. She picked
b) some beautiful red apples
3. She dug up
c) the seeds in three separate rows
Resposta: 1c
2b
3a
Ento voc j conhecia essas tcnicas? Todas elas testam a estrutura da lngua ou o lxico, mas podemos, tambm, testar a habilidade oral ou a habilidade escrita utilizando, por exemplo, figuras e, atravs
delas, elaborar as perguntas de acordo com seus objetivos. Vejam:
Bem, primeiro temos que observar a figura e decidir nosso objetivo. O que poderia cobrar dos alunos
atravs dessa histria? Conhecimento de vocabulrio? Estruturas gramaticais? Funes? A deciso sua,
e, a partir da, voc ter que elaborar suas perguntas. Por exemplo, para testar a compreenso WH-questions podemos perguntar o seguinte:
Where are they?
What do they find?
Where do they go?
How do they feel after eating many candies?
63
Se decidirmos pela avaliao escrita, podemos pedir aos alunos para escrever a histria de acordo com a
imaginao deles.
1. Identifique trs impedimentos para o trabalho em grupo numa turma cujo nvel de proficincia
heterogneo. Liste algumas solues para esse impedimento.
2. Leia as afirmaes abaixo e diga se voc concorda ou discorda delas. Caso discorde, justifique
sua resposta.
a. O plano de aula restringe as aes do professor em sala de aula.
b. A performance do professor depende do bom desenvolvimento
de seu plano.
c. No importa o contedo do plano de aula, contanto que haja
muita variedade nele.
3. Em termos de planejamento, o que voc prefere fazer? Seguir um plano pronto dado a voc ou
ter o livro didtico para planejar sua aula? Quais so as vantagens e desvantagens de cada situao?
64
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FT
4. Se lhe pedissem para elaborar um syllabus para um novo curso de ESL (English as Second Language) ou EFL (English as Foreign Language), quais seriam os pontos mais importantes a serem levados
em conta?
5. Em sua opinio, que papel cumpre o professor no Syllabus Design?
A lngua estrangeira , geralmente, estudada num ambiente que no favorece o uso autntico da
lngua-alvo e no qual o input1 restrito. Portanto, no prximo bloco, veremos aspectos relevantes do
ensino e aprendizado de lnguas estrangeiras, enfocando a teoria humanista, a aprendizagem centrada no
aluno, o papel do aprendiz e estratgias de aprendizagem.
O ENSINO E O APRENDIZADO DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
APRENDIZADO DE LNGUA
ESTRANGEIRA
BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA
HUMANISTA)
O aprendizado experimental surgiu da idia de que os alunos esto no centro do processo de aprendizado e que o aprendizado um processo de auto-descoberta. O ponto chave para organizar o processo
de aprendizado so as experincias pessoais imediatas do aluno. De acordo com Kohoen (1992), o aprendizado experimental possui diversas origens: deriva da filosofia progressiva de educao de John Dewey e
da psicologia social de Lewin, do modelo de desenvolvimento da psicologia de Piaget, teoria cognitiva da
1 Todo conhecimento recebido pelo educando
65
educao de Kelley e o trabalho de Abraham Maslow e Carl Rogers no campo da psicologia humanstica.
O que dirige essas diversas posies filosficas e acadmicas a concepo do humanismo.
Kohonen (1992) argumenta que o aprendizado experimental facilita o crescimento pessoal, ajuda
o aluno a se adaptar s mudanas sociais, considera as diferenas de aprendizagem e responsvel tanto
pelas necessidades dos alunos, como pelas consideraes pedaggicas. O aprendizado experimental cria
uma ponte entre o conhecido e o novo tomando como ponto de partida para o processo de aprendizagem as percepes e as experincias dos alunos.
O modelo mais amplo de aprendizagem experimental o de Kolb (1984), quem sugere que, atravs
da aprendizagem experimental, o aluno se move do conhecido ao novo atravs de alguma experincia
pessoal que fez sentido para ele, e da se dirige ao processo de transformao. No campo da educao
de lnguas, Legutke e Thomas ressaltam a relevncia do humanismo e da aprendizagem experimental, e
unem essas duas vertentes.
Kohonen discute que o modelo experimental envolve os alunos numa atmosfera de aprendizado
de compartilhar, um propsito comum e um gerenciamento de aprendizado em comum. Ele sugere que
nas salas onde se aplica o aprendizado experimental, o comportamento uma responsabilidade comum
para toda a classe, e que o professor apenas um membro dentro da sala. Ele contrasta entre os modelos
de educao experimental e tradicional em dez dimenses chaves.
Segundo Nunan (1999), o aprendizado Humanista e o Experimental interferiram muito no ensino

de lnguas estrangeiras. Por volta de 1970 os lingistas comearam a entender a lngua como um sistema
direcionado para a expresso do significado e no como um sistema de regras gramaticais.
Essa nova viso de que a lngua pode ser analisada, descrita e ensinada como um sistema que objetiva a expresso do significado afetou, principalmente, o contedo programtico, a produo de livros e
66
FTC EaD | LETRAS

FT
a forma como o contedo ensinado aos alunos. Da, emergiu a necessidade de se criar cursos voltados
para as necessidades dos educandos e de ferramentas e tcnicas que analisam essas necessidades.
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO

Como devemos centrar a aprendizagem no aluno?
Em primeiro lugar, esse direcionamento deve levar em conta os propsitos pelos quais esses educandos estudam uma segunda lngua; e, para que isso ocorra, o contedo programtico deve estar voltado
para suas necessidades. Dessa maneira, devemos definir as necessidades dos alunos, que segundo Nunan
(1999) podem ser objetivas e subjetivas.
As necessidades objetivas so aquelas que podem ser diagnosticadas atravs da anlise das informaes pessoais dos alunos associada com a informao obtida sobre a proficincia lingstica dos mesmos.
As subjetivas so os desejos e as expectativas desses alunos. Alm de serem conceituadas como objetivas
e subjetivas, Nunan (ibidem) distingue essas necessidades de duas formas: content needs e process
needs O content needs refere-se seleo e seqncia dos tpicos, da gramtica, funes, noes e vocabulrio que sero apresentados aos alunos durante o semestre ou ano letivo, em outras palavras, o que
chamamos de contedo programtico, enquanto que o process needs refere-se seleo e seqncia das
tarefas de aprendizagem, tradicionalmente compreendida como a metodologia.
Vamos Refletir
De que forma voc identificaria as necessidades dos seus alunos?
Quais ferramentas voc usaria para identific-las?
Bem, antes de aplicar qualquer tcnica, temos que primeiro saber quais habilidades e conhecimentos lingsticos so necessrios para que nossos alunos compreendam e se comuniquem na lngua alvo.
Ento, Nunan (ibidem) nos apresenta uma tcnica:
Quem nunca respondeu um QUESTIONRIO? Qual a

funo dessa tcnica? Analisar COMO e O QU os alunos gostariam de aprender, portanto facilita visualizar o perfil do grupo e
assim, preparar os planos de aula de acordo com as necessidades
detectadas nessa tcnica.
67
Vejamos um exemplo de questionrio:
RESPOSTAS CHAVES:
1. No gosto
2. Gosto pouco
3. Gosto muito
I.Tpicos
Gostaria de estudar os seguintes tpicos em minhas aulas de ingls...
1. Sobre meus sentimentos, atitudes, crenas, etc...
1 2 3
2. Minhas atividades dirias
1 2 3
3. Cultura popular: msica, filme, religio, costumes, etc..
1 2 3
4. Tpicos atuais
1 2 3
5. Tpicos polmicos: drogas, violncia, etc...
1 2 3
6. Outros
II. Mtodos
Gostaria de aprender da seguinte forma:
7. Discusses em grupos pequenos
1 2 3
8. Estudar atravs meu livro didtico
1 2 3
9. Ouvindo o professor
1 2 3
10. Assistindo vdeos
1 2 3
11. Realizando atividades individuais
1 2 3
III. Habilidades
Gostaria de melhorar ....
68
12. Compreenso auditiva
1 2 3
13. Comunicao oral / pronncia
1 2 3
14. Leitura
1 2 3
15. Escrita
1 2 3
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IV. Avaliaao
Gostaria de ser avaliado da seguinte forma:
16. O professor corrige minha tarefa
1 2 3
17. O professor corrige meus erros na sala
1 2 3
18. Eu corrijo meus prprios erros
1 2 3
19. Meus colegas me corrigem
1 2 3
20. Checar se consigo usar a lngua em situaes reais 1 2 3
Ateno!
NECESSIDADES ATENDIDAS =
ALUNOS MOTIVADOS + APRENDIZAGEM
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
Voc j parou para pensar nas estratgias de aprendizagem?

Como voc definiria estratgias de aprendizagem?
Qual a importncia dessas estratgias no processo de
aprendizagem?
Quais estratgias voc utiliza para acelerar esse processo?
Nunan (ibidem) define estratgias como procedimentos mentais e comunicativos utilizados pelos alunos para aprender e usar uma lngua estrangeira. Contudo, a maioria dos educandos no est
consciente das estratgias subjacentes s tarefas de aprendizado nas quais esto engajados. Por isso,
quanto mais conscincia voc tenha do processo subjacente ao seu aprendizado, mais eficiente ser esse
aprendizado.
Rebecca Oxford (1990, apud David Nunan, 1999) argumenta que as estratgias so importantes
por dois motivos: primeiro, porque so ferramentas para o auto e ativo envolvimento do aluno (essencial
para o desenvolvimento da competncia comunicativa); segundo, porque os alunos que desenvolvem
estratgias de aprendizado tm mais facilidade de aprender e so mais auto-confiantes.
69
Oxford (ibidem) divide as estratgias de aprendizagem de lnguas em duas classes: direta e indireta,
as quais so subdivididas em seis grupos. Vamos ver as caractersticas de cada uma?
As Estratgias Diretas so:

Estratgias Cognitivas: permite que o aluno manipule a lngua atravs de anlise, resumo, sntese e organizao, praticar estruturas e traduo de textos.
Exemplos: apresente as idias principais do texto em forma de mapa; destaque os pontos principais
de um texto e faa um resumo ou traduza o texto para o portugus.
Estratgias de Associao-Memorizaao: estas estratgias ajudam os alunos a associar um conceito
a outro, ou uma imagem ao seu significado, porm no
envolve, necessariamente, a compreenso do que se est
relacionando ou memorizando.
Estratgias Compensatrias: inferir o significado do contexto

numa atividade de compreenso auditiva ou de leitura, usar gestos ou
pausas para compor a idia ou palavra que est faltando
Exemplo: usar seu conhecimento prvio da lngua para aprender algo novo.
As Estratgias Indiretas so:

Estratgias Meta-cognitivas: identificar a melhor forma
de aprender e identificar suas prprias necessidades de aprendizado, planejar uma tarefa, coletar e organizar materiais, estabelecer um espao e horrio para estudo, monitorar os erros e avaliar
o sucesso de uma atividade.
Exemplo: listar formas que voc considere efetivas para aprender.
70
FTC EaD | LETRAS

FT
Veja a tabela abaixo:
Estratgias Afetivas: identificar o nvel de ansiedade ou seu estado de

nimo, falar sobre seus sentimentos, recompensar a si prprio pelo resultado
de um bom desempenho so alguns exemplos de estratgias afetivas.
Exemplo: pense no desempenho que voc teve realizando uma tarefa e faa uma auto-avaliao.
Que nota voc se daria?
Estratgias Sociais: perguntar para verificar o que se fez, tirar
dvidas, solicitar ajuda numa tarefa e explorar normas sociais e culturais ajudam o aluno a entender melhor o objetivo cultural da mesma,
alm de estimular o trabalho em grupo.
Exemplo: trabalhar em grupos pequenos para ler um texto e completar uma tabela.
Subjacente a toda tarefa apresentada em sala de aula h uma estratgia de aprendizagem, portanto
independente de onde se esteja ensinando, escola, curso livre ou faculdade, importante durante as aulas,
apresentar aos alunos essas estratgias que iro ajud-los na construo do seu conhecimento.
Web
Para obter mais informaes sobre o assunto acesse:
http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html
71
Quando falamos de construo de conhecimento no podemos deixar de lado o papel que cumpre
o educando nessa construo. Todo comeo de ano nos deparamos com turmas cujo nvel de proficincia
na lngua inglesa varivel. Dependendo da srie, alguns alunos podem j ter tido algum contato com a
lngua inglesa em outros contextos e, portanto, possuem expectativas diferentes dos demais. O que fazer
com esses alunos? Qual o papel que o educando cumpre na construo do seu aprendizado?
Para responder essas perguntas, abordaremos, a seguir, os aspectos que envolvem a participao do
educando em sua aprendizagem.
O PAPEL DO EDUCANDO
No incio deste material, apresentamos alguns mtodos de ensino de ingls, nos quais os alunos
cumprem papis diferentes. Contudo, existem tambm outros fatores que interferem no papel do educando no processo de aprendizagem.
O sistema educacional que funciona atravs
do modo tradicional de transmisso de informaes conduz o professor de lngua inglesa a ensinar
mais sobre a estrutura da lngua do que como us-la
de forma comunicativa. O aluno que est inserido
nesse sistema passa a ser um receptor relativamente passivo de informaes; ele considerado como
um passageiro sendo conduzido pelo professor
numa viagem de aprendizado. Portanto, o papel que
o educando cumpre na construo do seu conhecimento depender, em grande parte, do papel do
professor e do mtodo adotado pela instituio de
ensino.
O aluno ser um participante ativo ou no na
aula, a depender da relao que o professor tenha com os alunos. Por exemplo, no mtodo audiolingual,
os alunos assumem o papel de meros repetidores de frases produzidas pelo professor, o que gerou a imagem de papagaio para esses alunos.
Na abordagem comunicativa, o aluno participa mais ativamente em sala de aula, arriscando-se a
produzir frases inditas auxiliados pelo professor, que, nesta abordagem, cumpre o papel de facilitador.
O papel do professor est relacionado
com as suas crenas sobre a lngua e sobre a aprendizagem da
lngua, as quais so observadas
em cada mtodo. Richards
e Rodgers (ibidem) afirmam que o papel cumprido
pelo professor no mtodo est
relacionado aos seguintes
pontos:
a) os tipos de funes que se
espera que o professor cumpra: por exemplo, gerenciador de prticas, conselheiro ou modelo; b) o grau
72
FTC EaD | LETRAS

FT
de controle que o professor possui sobre como a aprendizagem ocorre em sala de aula; c) o grau de
responsabilidade que o professor possui em determinar o contedo a ser ensinado; e d) os modelos de
interao que so desenvolvidos entre professores e aprendizes. (traduo nossa)
O papel do professor e o papel do aluno definem o tipo de interao que prevalecer em sala de
aula. Esses papis so variados e dependem do mtodo que est sendo aplicado ao ensino. O papel do
professor crucial no processo ensino-aprendizagem, pois o sucesso do mtodo vai depender da capacidade do professor de facilitar a internalizao do contedo e propiciar as condies necessrias para que
ocorra a aprendizagem da lngua.
1. Considere, voc, como parte do processo de aprendizado de lngua estrangeira, que papel voc
cumpre nesse processo? Passivo ou ativo? Justifique sua resposta.
2. Escreva sua prpria definio de estratgias de aprendizado.
3. Analise um captulo ou unidade de um livro de ingls. Identifique as estratgias subjacentes a

cada tarefa. Liste e descreva cada uma.
4. Qual a diferena entre estratgias diretas e indiretas?
73
5. Em sua opinio, quais so os pontos mais importantes do aprendizado experimental? Justifique

sua resposta.
Atualmente, a lngua estrangeira considerada parte indissolvel do conjunto de conhecimentos

indispensveis para o crescimento do aluno e para sua integrao no mundo globalizado, no se limitando
a questes comerciais ou literrias. Entretanto, segundo os PCNs (1998), o que ocorre na prtica no
contribui para ajudar o estudante a crescer e a se integrar no mundo globalizado. Vamos refletir sobre o
contedo desse documento!
ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

O ENSINO DE INGLS COM BASE NOS PCNS
Voc Sabia?
Na primeira metade deste sculo, alm da carncia de profissionais qualificados, havia alguns problemas que impediam que o ensino de ingls assumisse o carter prtico que deveria ter.
Que problemas eram esses? Um deles era o nmero reduzido de aulas e a escassez de materiais
didticos voltados para a rea. Diante dessa situao, o ensino de lngua estrangeira baseou-se no estudo
de formas e regras gramaticais, o qual priorizava a leitura.
Tomando por base sua experincia escolar, voc diria que a situao do ensino de ingls,
mencionado acima, permanece a mesma nos dias atuais?
A informao que consta nos PCNs (1998) que as lnguas estrangeiras modernas encontram-se
inseridas na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e assumem um novo papel: a de serem
veculos fundamentais na comunicao entre os homens (PCN, 1998, p. 3). O indivduo transmite sua
cultura, suas tradies e seus conhecimentos atravs de sua forma de expressar-se. atravs da lngua
que ele vai ter acesso ao conhecimento de diferentes culturas e, conseqentemente, diferente formas de
pensar, agir e criar. Assim, indispensvel conferir ao ensino escolar de lnguas estrangeiras o carter
prtico (i.e. entender, falar, ler e escrever) para que o aluno seja capaz de acessar diferentes informaes
que contribuam para sua formao.
74
FTC EaD | LETRAS

FT
Ento...
Nessa linha de pensamento, o ensino da lngua estrangeira, voltado para
o estudo repetitivo de regras e estruturas gramaticais com vista ao aprendizado
desses elementos, deveria ser uma prtica de ensino existente, apenas, no passado.
Em seu lugar, ficaria o ensino cujo objetivo seria o de capacitar os alunos para a
comunicao em situaes diversas do cotidiano.
Entretanto, que situao encontramos?

O que ocorre que a responsabilidade sobre a capacitao do estudante no uso de Lnguas Estrangeiras deixou de ser parte da funo da escola e passou, involuntariamente, para os cursos livres existentes
no pas, pois a expectativa de que a escola capacitar o aluno a comunicar-se em ingls quase inexistente.
Existem algumas escolas que, em convnio com um determinado curso de lngua estrangeira, oferecem
aulas de ingls seguindo o mtodo adotado pelo curso, justamente para suprir essa deficincia do ensino
de lngua estrangeira na escola.
Segundo os PCNs (1998), para que haja uma aprendizagem significativa, faz-se necessrio o desenvolvimento da competncia comunicativa cujos componentes esto interligados. O aluno, para alcanar a
competncia comunicativa, deve ter desenvolvido os quatro componentes que a integram: o componente
gramatical, discursivo, sociolingstico e o componente estratgico.
ENTO, QUAIS SO AS CARACTERSTICAS DESSES QUATRO

COMPONENTES?
O Componente Gramatical est ligado ao domnio do cdigo lingstico. Desta forma, incluemse a caractersticas e regras da lngua, tais como vocabulrio, formao de palavras, formao de frases,
pronncia, ortografia e semntica lingstica. Essa competncia foca, diretamente, o conhecimento gramatical e a habilidade necessria para entender e expressar de forma precisa o significado literal de frases.
o que se d maior enfoque nas escolas.
O Componente Sociolingstico tem a ver com a maneira como os enunciados so produzidos e
compreendidos, adequadamente, em diferentes situaes sociais, com base em fatores contextuais, como
o nvel social dos falantes, o propsito da interao, as normas
de interao e o tipo de relao que o indivduo possui com o
interlocutor. Cabe ressaltar que a adequao dos enunciados
refere-se tanto forma lingstica do enunciado quanto ao
seu sentido. Por exemplo, uma recepcionista de um hotel,
atendendo um turista, no balco de informaes, profere
o seguinte enunciado:
Est correto o sentido do enunciado dela?
Sim! Contudo, a recepcionista no leva em considerao a forma como o enunciado e a funo
comunicativa (saudao) foram expressas. Apesar
de o sentido de seu enunciado estar apropriado para
75
a situao, as formas lingsticas escolhidas no so apropriadas para a relao recepcionista / turista.

A adequao do sentido, portanto, diz respeito forma na qual um determinado significado representado, apropriadamente, em determinado contexto lingstico.
Luciano Amaral (1997) nos d o seguinte exemplo:
Vejamos a situao de uma secretria de uma escola grvida e um professor:
O que voc percebe nessa situao? A pesar da total inadequao de sentido, no h problemas com
as formas gramaticais. No h problema com as formas gramaticais, mas o professor demonstra incompetncia sociolingstica, porque, no Brasil, esse enunciado bastante ofensivo para qualquer pessoa.
Trabalhar a competncia sociolingstica em sala de aula uma tarefa importante, pois traz para a
lngua a cultura de um povo. Os alunos no s estaro aprendendo sobre a lngua, mas tambm sobre a
cultura do povo que fala essa lngua.
O Componente Discursivo refere-se ao conhecimento e a habilidade que permitem ao falanteouvinte combinarem as formas gramaticais e os significados para comunicarem diferentes tipos de textos, falados ou escritos, unificados em diferentes gneros. Os gneros so os tipos de textos, como por
exemplo, um ensaio, um relatrio cientfico, uma carta comercial. De acordo com Canale e Swain (1980),
a unidade de um texto alcanada atravs da coeso, ao nvel da forma lingstica, e da coerncia, ao
nvel do significado1. Coeso refere-se maneira como os enunciados esto ligados, explicitamente,
na superfcie de um texto, facilitando a interpretao do texto. Por exemplo, o uso de instrumentos de
coeso, como os pronomes, os sinnimos, a elipse, as conjunes e as estruturas paralelas servem para
relacionar enunciados individuais e para indicar como um grupo de enunciados deve ser entendido. Coerncia refere-se relao existente entre os diferentes nveis de sentido num texto. Os trs enunciados
abaixo apresentados por Widdowson (1978, apud CANALE, 1980) exemplificam um texto coerente, mas
sem elementos coesivos2:
Falante A: o telefone.
Falante B: Estou no banheiro
Falante A: Ok.
1 Cf. o trecho original: Unity of a text is achieved through cohesion in form and coherence in meaning.
SPEAKER A: Thats the telephone.
SPEAKER B: Im in the bath
SPEAKER A: OK
76
FTC EaD | LETRAS

FT
Embora no haja nenhum sinal evidente de coeso entre esses enunciados, Widdowson (ibidem)
demonstra que eles formam um discurso coerente. Afinal, o enunciado de A funciona como um pedido, e
o de B, como uma desculpa por no atender o pedido de A, cuja resposta final uma aceitao do pedido
de desculpa de B.
O Componente Estratgico se refere ao conhecimento e habilidade que o falante-ouvinte
possui das estratgias de comunicao verbal e no-verbal necessrias para compensar as falhas na comunicao ocasionadas pela falta de competncia nos outros componentes da competncia comunicativa.
Essa falha, em uma ou mais das outras competncias pode ser decorrente de algum problema psicolgico,
fsico ou at mesmo, de uma competncia no desenvolvida adequadamente.
Para garantir a eficincia da comunicao, o falante-ouvinte pode utilizar a estratgia da parfrase,
no momento em que no se lembrar uma determinada forma gramatical. Por exemplo, se o aluno no
sabe como dizer estao de trem em ingls, ele ou ela pode tentar parafrasear o termo, como o lugar
para onde vo os trens ou o lugar para trens. Outra forma de garantir a comunicao pode ser tambm, atravs de gestos ou desenhos, utilizados muito por professores de lngua estrangeira que usam a
lngua materna, apenas, como ltimo recurso.
Ento...
Sendo a escola o caminho para levar o aluno a inserir-se no mercado
de trabalho, seu papel tambm dar-lhe as ferramentas necessrias para
que ele adquira a competncia comunicativa capaz de permitir-lhe acessar
informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua
formao geral enquanto cidado. necessrio refletir sobre a aprendizagem da lngua inglesa, de forma articulada, em termos dos diferentes componentes da competncia comunicativa, tendo, como propsito, ampliar os
horizontes culturais do aluno.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira no constitui, apenas, uma aquisio de habilidades

lingsticas. Envolve tambm uma melhor compreenso de como a linguagem funciona, a percepo da
cultura materna atravs da compreenso da cultura estrangeira e o entendimento do que outras pessoas
dizem o que leva ao entendimento das diferenas culturais. De acordo com os PCNs (1998, p. 5), tendo
essa percepo, o indivduo:
[...] passa a analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e
contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros
povos, enriquecendo a sua formao.
Esse ponto reforado pela Lei de Diretrizes e Bases e a Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (1996), segundo a qual aprender outra lngua, juntamente com a lngua materna, um direito de
todo cidado. Como foi, entretanto, mencionado anteriormente, o que tem ocorrido ao longo do tempo
77
que a responsabilidade sobre a capacitao do estudante no uso de Lnguas Estrangeiras tem sido retirado da escola regular e atribuda aos institutos especializados no ensino de lnguas. O que se conseguiu
na escola, at hoje, foi capacitar os alunos a ler textos simples em ingls e a ter noes bsicas da lngua
(PCN, 1998). Enfim, e em conseqncia desse resultado, os alunos ingressam em cursos de ingls aps
completarem o ensino mdio por no estarem aptos a se comunicar nessa lngua estrangeira.
Web
SAIBA MAIS SOBRE OS PCNs:
Como j comentamos anteriormente, para se tornar competente na comunicao de uma lngua

estrangeira, os alunos devem ter um mnimo de proficincia nas quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. No nosso material impresso iremos abordar sobre o ensino de duas dessas habilidades: o ensino
de Listening e Speaking.
O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING

A compreenso auditiva estabelece a base para o desenvolvimento da oralidade e, se pararmos para pensar, essa a habilidade
que mais usamos em nossa vida diria. Segundo Rivers (1981 apud
Murcia, 2001), ouvimos duas vezes mais do que falamos, quatro vezes mais do que lemos e cinco vezes mais do que escrevemos. Portanto, voc acha que devemos dar pouca importncia ao Listening
Comprehension?
De acordo com Rost (1994 apud Nunan, 1999), listening
vital no ensino de ingls porque fornece input ao educando, e sem a
compreenso desse input o aprendizado no ocorre.
Por que ensinar listening?

Um dos motivos para o ensino e prtica dessa habilidade expor os alunos diversidade lingstica
do idioma, assim como conscientiz-los que no existe apenas o American English.
Voc Sabia?
Que o ingls lngua oficial na frica do Sul, Antgua e Barbuda, Austrlia,
Bahamas, Barbados, Belize, Botswana, Brunei, Camares, Canad (exceto Quebec), Dominica, nos Estados Unidos da Amrica e no Reino Unido? Em outros
lugares no oficial como lngua nacional, por exemplo, nas Filipinas.
78
FTC EaD | LETRAS

FT
Outro motivo deve-se ao fato de que a prtica de listening ajuda os alunos a estar em contato com
informaes gramaticais, vocabulrio, pronncia, ritmo e entonao da lngua estudada.
Ento.... quanto mais atividades de listening houver nas aulas, melhor ser o desenvolvimento dos
alunos nessa habilidade. Portanto, ao selecionarmos um texto com o propsito de praticar essa habilidade, devemos nos fazer as seguintes perguntas:
1. Qual o meu objetivo? Apenas para desenvolver a habilidade de

compreenso auditiva ou para apresentar algum vocabulrio, funo social
ou estrutura gramatical?
2. O texto escolhido interessante para meus alunos?
3. O texto corresponde ao nvel deles? H vocabulrio novo que
faa desse texto algo mais desafiador?
4. Que tipo de texto apresentarei? Vdeo, msica, entrevista, uma
histria contada pelo professor, um dilogo?
5. Os alunos tero alguma dificuldade ao ouvirem o texto?
6. Quanto eles tero que entender para que eu atinja meus
objetivos?
7. Quanto terei que ajud-los para alcanar meus objetivos?
O QUE FAZ O LISTENING SER UMA HABILIDADE FCIL OU

DIFCIL?
O listening torna-se mais fcil quando:
So curtos e autnticos;
Os objetivos da tarefa esto explcitos: os alunos
devem saber o qu eles iro ouvir e o qu iro fazer.
So trabalhadas as estratgias de compreenso
auditiva;
O falante se expressa naturalmente, porm de
forma lenta utilizando vocabulrio e gramtica simples;
O contedo personalizado;
O tpico apresentado familiar para os alunos;
Os alunos esto interessados e preparados para
o que vo ouvir.
79
Alm de apresentar essas caractersticas, a habilidade de Listening pode ser dividida em dois grupos: Que grupos so esses?
Bottom up listening skills e Top down listening skills

O Bottom up refere-se ao processo de decodificar a lngua para construir significados, um processo em que o aluno utiliza seu conhecimento lingstico: vocabulrio, marcadores discursivos, organizao
textual, prefixos e sufixos para atribuir significado a uma palavra.
Voc consegue imaginar exemplos para aplicar o Bottom up skill? Brown (2001) lista alguns:
Distinguir as entoaes nas sentenas

Distinguir fonemas
Reconhecer palavras cognatas
Entender a terminao das palavras
Perceber a slaba tnica
Reconhecer palavras com vogais fracas ou centrais
O top-down listening skill refere-se forma como o indivduo utiliza o conhecimento de mundo
para auxiliar a interpretao do que ele ouve e antecipar o que vir depois. Vejamos alguns exemplos
dessa habilidade:
Captar a idia central
Reconhecer o tpico
Utilizar a estrutura do discurso para acentuar as estratgias de listening
Identificar o falante
Fazer inferncias
Encontrar informaes especficas
Ateno!
O bottom-up e o top-down no so as nicas aes em um ato de
ouvir ou ler um texto. Cabe ressaltar que os alunos apresentam conhecimento lingstico variado, diferentes experincias de mundo e utilizam
estratgias de aprendizagem de acordo com seus estilos cognitivos e de
personalidade.
80
FTC EaD | LETRAS

FT
Web
Para saber mais sobre Listening acesse:
http://www.abax.co.jp/listen/index.html#bu/td.skills
Para toda tarefa comunicativa existem passos que podemos seguir. Vamos ver quais so?
Before listening
1. Suscite o interesse do aluno e apresente o contexto. Por exemplo:
Se os alunos vo ouvir um dilogo cujo objetivo apresentar atividades dirias, mostre figuras que ilustrem a situao e assim possibilite apresentar vocabulrio desconhecido, porm relativo ao dilogo.
2. Ensine as palavras desconhecidas antes dos alunos ouvirem o texto.
Ateno!
Lembre-se: contexto claro facilita a compreenso auditiva.
Listening
sempre interessante determinar o que eles vo fazer antes de tocar o CD ou colocar o vdeo. De
que forma podemos fazer isso? Um bom exemplo atravs de perguntas ou dando uma tarefa para eles
realizarem.
81
Ex: Listen and complete the sentences.3

1. To get exercise,............................
2. To help your bones.............................................................................
3. To keep your gums healthy................................................................
4. To have energy for the morning
5. To challenge your brain.
O texto pode ser tocado vrias vezes a depender da dificuldade apresentada pelos alunos.
Ps-listening
o momento no qual podemos personalizar a atividade com o objetivo de possibilitar que os
alunos coloquem algo de sua experincia pessoal na atividade. Podemos, tambm, considerar o listening
como ponto de partida para estender a tarefa dos alunos e articular com outras habilidades.
Mas, de que forma faremos isso? Vamos tomar como exemplo a atividade de listening abaixo.
Os alunos ouvem o CD e respondem as perguntas abaixo
What things in the text do you do regularly?
What else do you do for your health?
Write a paragraph about the things you do to have a good health.
3 Exerccio adaptado do livro Interchange Intro, pag. 83
82
FTC EaD | LETRAS

FT
No podemos deixar de mencionar a importncia de desenvolver nos alunos a conscincia dos processos subjacentes a seu prprio aprendizado. Essa conscincia pode ser despertada atravs do ensino de
estratgias que facilitam a compreenso auditiva e faz com que os alunos se tornem melhores ouvintes,
As estratgias so variadas e entre elas Nunan (1999) destaca as seguintes:
Do ponto de vista pragmtico da lngua, Listening e Speaking possuem uma relao muito estreita,
e por isso que no podemos tratar de uma habilidade sem mencionar a outra, j que para um transmissor sempre haver um receptor. Portanto, veremos a seguir os aspectos principais que envolvem a
atividade de Speaking.
O que necessrio saber para falar outro idioma?
Articular bem os sons da lngua;

Ter um bom vocabulrio;
Conhecer a sintaxe da lngua-alvo.
83
Esses trs elementos somados resultam na competncia lingstica, que sozinha no suficiente
para tornar o educando competente na comunicao (HYMES, 1974 apud NUNA, 1999). Ento, segundo Hymes preciso que, o educando saiba usar as regras do discurso especfico da comunidade na qual
se insere. Ter competncia significa saber quando falar, ou quando no falar, a quem, com quem, em que
lugar e de que forma.
Existem alguns aspectos fundamentais que envolvem o ensino de Speaking e que merecem
destaque:
1. Accuracy: refere-se ao uso correto de vocabulrio, gramtica e pronncia. O enfoque dado
preciso ocorre quando as atividades apresentadas pelo professor so controladas, contudo isso no significa que nas atividades livres se deixe a preciso de lado.
2. Fluncia: Brown (2001) define fluncia como a habilidade de falar a lngua estrangeira naturalmente, ou seja, ser fluente significa transmitir a mensagem, independente dos erros que se cometa.
Geralmente, em aulas cuja abordagem aplicada ao ensino a Comunicativa, no se deve corrigir os
alunos durante atividades cujo foco a fluncia, a menos que o erro interfira na comunicao.
3. O ensino da pronncia: segundo Brown (ibidem), o objetivo do professor de ingls principalmente nos nveis iniciais, fazer com que os alunos transponham a barreira sob a qual a pronncia
responsvel pela diminuio de sua habilidade em se comunicar. Nos nveis avanados, os objetivos podem ser focados nos elementos que aumentam a comunicao: entonao, qualidade da voz, diferenas
fonticas ou qualquer outro elemento mais importante do que produzir sons imitando o falante nativo.
Vamos Refletir
Pense que voc est estudando ingls pela primeira vez. Quais fatores afetam sua pronncia e de que forma podemos lidar com cada um deles?
Vamos ver se o que voc pensou coincide com as variveis apontadas por Kenworthy (KENWORTHY, 1987 apud BROWN, 2001):
Idade: Brown (ibidem) afirma que pesquisas demonstram que
crianas na idade da puberdade, ou abaixo dessa etapa da
vida, possuem uma maior facilidade para falar como nativos quando expostos a contextos autnticos da lngua
estrangeira. Acima dessa idade, no h vantagens atribudas ao fator idade, pois uma pessoa de cinqenta
anos pode ter o mesmo sucesso no aprendizado de
lnguas que uma de 18 anos, especialmente quando
se encontram na mesma situao de aprendizagem.
84
FTC EaD | LETRAS

FT
Exposio: quando nos referimos exposio entendemos que mais importante a qualidade e
intensidade do contato que o educando tem com a lngua estrangeira, do que o tempo que se emprega
com o estudo ou ensino da lngua.
Habilidade fontica inata: Em outras palavras, ter uma habilidade fontica inata o mesmo que
ter bom ouvido para lnguas estrangeiras. Algumas pessoas apresentam essa habilidade e outras no.
Motivao e interesse pela boa pronncia: existem alunos que se preocupam com a qualidade de
sua pronncia, mas outros no, portanto quanto maior a motivao, melhor ser o desenvolvimento da
pronncia.
4. O fator afetivo: a ansiedade um dos maiores obstculos que o aluno tem que superar quando
estuda uma lngua estrangeira. O medo de errar ou de dizer algo incompreensvel os impedem de arriscar
a usar o novo vocabulrio, uma nova funo ou a nova estrutura apresentada. Nosso trabalho como professores promover autoconfiana nesses alunos e encoraj-los a falar na lngua-alvo.
Bem, para que os alunos coloquem seu conhecimento de ingls em prtica precisamos exp-los s
atividades que promovam a comunicao. Dessa forma, lano um desafio: voc poderia listar algumas
dessas atividades?
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES

LINGUSTICAS
Como integrar as quatro habilidades?
As habilidades lingsticas geralmente so apresentadas de forma integrada. Por exemplo, num

exerccio de conversao precisamos ouvir para responder; para preencher um formulrio ou qualquer
exerccio precisamos ler e escrever, ao assistirmos um vdeo e anotarmos alguma informao precisamos
ouvir e escrever.
Ento, o que podemos concluir? Uma habilidade leva a outra.
Considere uma aula na qual os alunos tero que ler um artigo sobre os hbitos alimentares em
diferentes pases. Provavelmente, o professor comece introduzindo o tpico e preparando-os para a leitura; logo os alunos iro ler o texto e responder perguntas sobre ele e, finalmente, iro fazer perguntas ao
colega sobre os seus hbitos alimentares.
85
Quais habilidades foram trabalhadas nessa aula?
READING + WRITING + SPEAKING

Uma aula que integra as habilidades permite que o professor explore o tpico em sua totalidade e
que o vocabulrio referente ao tpico seja praticado e revisado de formas diferentes.
De que forma podemos manter em nossas aulas o foco nas habilidades integradas? Brown (ibidem)
destaca cinco modelos de ensino que favorecem essa integrao:
1- O Content-Based Instruction : o ensino da lngua integra o
aprendizado do contedo de determinada disciplina com o aprendizado da
segunda lngua.
O ensino baseado no contedo representa um grande desafio para
o professor, e j que essa forma de instruo permite que o contedo da
disciplina defina a seleo e seqncia do que se ir ensinar sobre a lngua,
o docente ter uma viso de sua prtica pedaggica totalmente diferente.
Por exemplo: se o contedo for referente disciplina de matemtica, o
professor estar priorizando mais o contedo matemtico do que o ensino
da lngua, em outras palavras, a lngua estrangeira passa para o segundo
plano e o trabalho do professor duplica, pois alm de saber o contedo da
disciplina, ele ter que saber tambm a lngua estrangeira.
2. Theme-Based Instruction muito utilizado em programas de
ensino de ingls intensivo e consiste no uso de temas variados que conduzem os alunos a focar no estudo da lngua estrangeira mais do que no
prprio contedo, esse contedo cumpre seu propsito como veculo para
o aprendizado da lngua. Os alunos lem artigos ou captulos, assistem programas de vdeo, discutem os tpicos, propem solues, ou desenvolvem
trabalhos escritos sobre os temas propostos pelo professor.1
1 Instruao baseada no contedo
Os temas ou tpicos devem ser interessantes e relevantes para acentuar a curiosidade e a motivao
dos alunos, e assim engaj-los em questes relativas da vida real.
Quais tpicos voc considera relevantes ou motivantes para trabalhar com uma turma de adolescentes? Sade pblica ou gravidez na adolescncia?
Independente do tipo de instruo adotada, o que importa so os princpios subjacentes ao ensino
de Content-based e Theme-based:
Automaticidade
Aprendizagem significativa
Motivao
Competncia comunicativa
86
FTC EaD | LETRAS

FT
No Experiential Learning esto inseridas as atividades que envolvem ambos lados do crebro, o
direito e o esquerdo, os quais contextualizam a lngua, integram as habilidades e direcionam as atividades para propsitos autnticos do mundo real. O Experiential Learning faz com que os alunos entrem
em contato com a realidade como parte do seu processo de aprendizagem. Eles vivenciam experincias
concretas, passam por um processo de erros e acertos, processam o que vivenciaram, levantam hipteses
sobre a lngua e revisam suas suposies com o intuito de tornar-se fluente. Ou seja, o aluno est diretamente em contato com a realidade estudada, ao contrrio de outras formas de ensino em que a realidade
lida, ouvida, falada ou escrita.
Ateno!
LEMBRE-SE: ONE LEARNS BEST BY DOING
(John Dewey)
Quais tcnicas esto voltadas para o Ensino Experimental? Listamos algumas que, geralmente,
esto focadas no aluno.
Projetos
Atividades no computador (especialmente em grupos pequenos)
Projetos de pesquisa
Experiencias cross-cultural
Visitas a lugares, viagens
Dilogos e simulaes
O Episode Hypothesis: O princpio bsico dessa forma de ensino consiste em apresentar a lngua-alvo em seqncia de frases que juntas contam uma histria. Segundo John Oller, (OLLER, 1983,
apud BROWN, 2001, p. 240) quem cunhou esse termo, mais fcil entender e reproduzir um texto (discurso oral ou escrito) quando ele est estruturado por episdios, em outras palavras, mais fcil aprender
a lngua-alvo se esta apresentada em sentenas lgicas, bem estruturadas e que contem uma histria;
assim os alunos podem acompanhar a histria passo a passo e lembrar da sua estrutura mais facilmente,
porque a lgica os ajuda.
Um bom exemplo do Episode Hypothesis so as histrias em quadrinhos. Elas contam uma histria; portanto apresentam um comeo, meio e fim e, dessa maneira, o aluno sente-se motivado e envolvido
com o contedo mais do que com a lngua em estudo. Conseqentemente, a curiosidade aguada o levar
a lembrar das palavras, expresses e a estrutura da lngua.
Vamos Refletir?
De que forma o Episode Hypothesis contribui para a integrao das
habilidades?
87
Podemos citar algumas formas:

1. As histrias ou episdios desafiam o professor e escritores dos livros
didticos a apresentarem a lngua de forma interessante e natural;
2. Os episdios podem ser apresentados por escrito ou oralmente, portanto exigem dos alunos as habilidades de leitura e escrita;
3. Os episdios podem estimular perguntas escritas ou faladas;
4. Os alunos podem ser estimulados a escrever suas prprias historinhas,
ou completar um episdio cujo clmax no foi apresentado.
5. Os episdios escritos podem ser dramatizados em sala de aula
Abaixo, voc vai encontrar dois exerccios: uma conversao e um grupo de sentenas. Qual dos
dois apresenta as caractersticas do Episode Hypothesis?
Darlene: I think Ill call Bettinas mother. Its almost five and Chrissy isnt
home yet
Meg: I thought Bettina had the chicken pox.
Darlene: Oh, thats right. I forgot. Chrissy didnt go to Bettinas today.
Where is she?
Meg: Shes probably with Gary. He has Little League practice until five.
Darlene: I hear the front door. Maybe thats Gary and Chrissy.
Gary: Hi.
Darlene: Wheres Chrissy? Isnt she with you?
Gary: With me? Why with me? I saw her at two after school,
but then I went to Little League practice. I think she left with
her friend.
Darlene: Which one?
Gary: The one next door the one she walks to school
with every day.
Darlene: Oh, you mean Timmy. Shes probably with him.
Gary: Yeah, she probably is.
Darlene: Im going next door to check.
1. Jakes having dinner with Sally today.

2. Richard is having a party on Sunday.
3. The Jones are having fun in Rio.
4. Beth is having a baby in June.
88
FTC EaD | LETRAS

FT
Bem, na conversao percebemos que:
- O contexto familiar;
- Os personagens so pessoas comuns;
- Devido incgnita apresentada na conversao, o leitor se envolve
mais com a leitura do que com a lngua-alvo e sente-se motivado a
continuar lendo a histria at o fim, pois h uma seqncia lgica na
histria;
- A histria compreensvel em todos os contextos culturais.
O grupo de frases est relacionado atravs da mesma forma gramatical, contudo no apresenta
uma seqncia lgica. Portanto, cada frase uma idia isolada que no desperta o interesse no leitor.
Provavelmente, o objetivo do exerccio seja apresentar a forma do present continuous para expressar o
futuro.
Ento, tudo isso no quer dizer que drills, exerccios escritos, explicaes gramaticais e outras
atividades que no seguem as caractersticas do Episode Hypothesis sejam peas descartadas de nossas
tcnicas de ensino. Entretanto, o ensino baseado em episdios oferece
Task-based Teaching. De acordo com Brown (ibidem), o professor no pr-determina o que ser
estudado, a lio se baseia no cumprimento de uma tarefa na qual o aspecto lingstico determinado
pelo que vai acontecer enquanto os alunos a completam.
Vejamos o exemplo em que o professor

d aos alunos a seguinte tarefa:
Ligue para uma agencia de turismo e solicite confirmao de sua viagem.
Pergunte pelo horrio, nmero do vo e horrio do check-in no aeroporto.
Como se proceder essa aula?
Existem alguns passos a serem seguidos no Task-based teaching:
Pre-task: o professor introduz o tpico e d as instrues para
o cumprimento da tarefa. Nesta etapa, possvel apresentar um modelo
gravado num CD, por exemplo.
Task: momento em que os alunos realizam a tarefa em pares ou grupos,
o professor monitora.
Planning: os alunos preparam um pequeno relatrio escrito ou oral para
informar a classe o que aconteceu durante sua tarefa. Eles praticam o que vo
dizer no grupo, enquanto o professor est disponvel para tirar dvidas.
Report: os alunos lem seu relatrio ou dizem o que fizeram. O professor
89
pode neste momento dar um feedback rpido sobre o contedo do

texto, como tambm colocar a gravao de outras pessoas fazendo
a mesma tarefa para que, assim, os alunos possam comparar.
Analysis: o professor destaca as partes mais importantes do
texto gravado para que os alunos analisem. Ele tambm pode ressaltar para anlise aspectos da lngua utilizada pelos alunos na etapa
do report.
Practice: o professor seleciona o que ser praticado a
partir das necessidades dos alunos percebidas durante as etapas
anteriores.
INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LNGUA

ESTRANGEIRA
O que cultura?
Um meio de vida
Idias, costumes e habilidades de um povo;
Artes e ferramentas que caracterizam um determinado grupo de
pessoas em um determinado perodo
A cola que agrega pessoas semelhantes (BROWN, DOUGLAS
1994);
Cultura um meio de vida; o contexto no qual ns existimos,
pensamos, sentimos e nos relacionamos com os outros.
Bem, ao ensinar a lngua estrangeira j estamos ensinando parte da cultura de um povo, pois a lngua parte de uma cultura e vice-versa, no se pode separ-las sem haver perdas de significados. (BROWN, ibidem). Aprender uma nova lngua tambm agregar seus valores culturais.
No podemos relacionar a cultura apenas a questes referentes lngua, costumes e hbitos, devemos tambm lembrar que a organizao social, valores, atitudes e religio de um povo esto inseridos na
cultura de um pas.
Ento de que forma podemos integrar a questo cultural em nossas aulas?
Brown(ibidem) destaca alguns princpios:
1. Discutir as diferenas culturais com os alunos ressaltando que no h cultura melhor do que outra;
2. Incluir nas tcnicas de ensino atividades e materiais que
ilustrem a ligao entre lngua e cultura;
90
FTC EaD | LETRAS

FT
3. Ensinar aos alunos alguns aspectos sociolingsticos da lngua;

4. Alertar os alunos que caractersticas peculiares de um determinado grupo no podem ser
tomadas como verdade absoluta.
O ensino de lngua estrangeira no pode focar apenas a transmisso de contedo, faz-se necessrio criar atividades que explorem os aspectos culturais da lngua em estudo e que promovam a interao
com o aluno, portanto esse ensino deve estar sintonizado com o contexto cultural a que pertence a fim
de ser discutido e comparado com o contexto cultural local. Dessa forma, os alunos tero uma melhor
compreenso da cultura estrangeira e da sua prpria cultura, alm de despertar neles uma posio crtica
reflexiva diante desses dois contextos.
De que forma podemos integrar a cultura no ensino de lngua estrangeira?

Na verdade no existe receita para fazer isso, mas h algumas tcnicas que podem ajudar a realizar
essa integrao. George H. Hughes (1986) destaca algumas tcnicas, vamos ver quais so?
Mtodo Comparativo: apresentar aspectos da cultura estrangeira

bem diferente do da cultura local e discutir essas diferenas;
Assimiladores culturais: o professor faz uma breve descrio de
um incidente crtico de interao intercultural. O professor fornece quatro
explicaes possveis das quais os alunos tero que escolher a correta. Se
errarem, cabe a eles pesquisar sobre o assunto;
Cpsula cultura: nesta tcnica o professor apresenta visualmente
diferenas de costumes local e estrangeiro e faz uma srie de perguntas
para promover discusso entre os alunos;
Ilha cultural: o professor atravs de posters, fotos e gravuras cria
um ambiente propicio para atrair a ateno dos alunos e desencadear uma
discusso intercultural em sala de aula.
A motivao parte imprescindvel do processo de aprendizagem, e o estudo de uma nova cultura

uma boa maneira de se estimular esse processo. Cabe salientar que a discusso deve ser direcionada no
apenas para as diferenas culturais, mas, tambm, para as semelhanas. A competncia cultural tambm
parte importante desse processo, e deve ser desenvolvida tanto no professor quanto no aluno, j que
s com uma viso crtica-reflexiva dos aspectos culturais da cultura-alvo que o professor poder desenvolver no aluno uma conscincia crtica que o leve a distinguir os aspectos culturais do outro e da sua
prpria cultura.
91
1. Observe a atividade de speaking e escreva sua opinio sobre ela.
Roleplay
Trabalho em pares. Aluno A voc um vegetariano.
Aluno B voc carnvoro. Vocs tm cinco minutos para convencer um ao outro que o seu hbito alimentar o correto.
Voc se sentiria vontade utilizando essa atividade?

Que problemas voc pode antecipar dessa atividade?
O que voc poderia fazer antes da atividade para ter certeza do
o
sucesso da mesma?
2. Tome uma aula de vdeo como exemplo. Quais motivos voc daria para:
a) Assistir ao filme sem o som.
b) Ouvir o som sem ver a imagem.
c) Paralisar a imagem..
3. O que Kramsch (KRAMSCH, 1993 apud SIQUEIRA, SAVIO, 2005) quis dizer com a seguinte frase? :In practice, teachers teach language and culture, or culture in language, but not language as
culture.
92
FTC EaD | LETRAS

FT
4. Se voc tivesse que realizar algumas modificaes nos PCNs, quais alteraes faria? Justifique
sua resposta.
5. Utilizando uma das tcnicas para integrar a cultura na sala de aula, que atividade voc apresentaria para seus alunos?
93
Glossrio
ABORDAGEM (approach) Conjunto de princpios tericos que integram um mtodo de ensino
(Richards e Rodgers, 1986). Tais princpios so divididos em dois grupos: a teoria da lngua e a
teoria da aprendizagem. O estruturalismo um exemplo de teoria da lngua o qual a v como um
conjunto de unidades gramaticais. O behaviorismo um exemplo de teoria da aprendizagem, no
qual o indivduo aprende atravs de um processo de estmulos e respostas que criam hbitos que o
levam ao aprendizado.
DESIGN Conceito formulado por Richards e Rodgers (1986) como o nvel da anlise de mto-
do em que consideramos quais so os objetivos de um mtodo; como o contedo selecionado e

organizado dentro do mtodo; os tipos de tarefa de aprendizagem e de atividades de ensino que o
mtodo defende; o papel dos alunos; o papel dos professores; o papel dos materiais didticos.
DRILLS Exerccios controlados.

LNGUA ALVO (target language) Refere-se lngua estrangeira que est sendo apresentada ou
ensinada.
LNGUA ESTRANGEIRA (foreign or second language) Lngua estrangeira uma lngua estudada por indivduos cuja lngua materna outra, como o ingls no Brasil. Segunda lngua uma
lngua estudada por falantes de outra lngua que se encontram numa comunidade na qual ela falada, como o ingls estudado por um brasileiro que se encontra nos Estados Unidos. Nesta pesquisa,
lngua estrangeira refere-se ao ingls estudado na escola.
FEEDBACK o retorno de alguma informao dada pelo aluno ou pelo professor.

FUNO (function) Funo o propsito comunicativo com o qual o indivduo usa o idioma.
INPUT Todo conhecimento recebido pelo aluno.
MATERIAL AUTNTICO todo material produzido para fins no pedaggicos, como, por
exemplo, jornais, revistas e artigos cientficos.
MTODO (method) Sistema de ensino formado por uma abordagem, um design e procedi-
mentos. No mtodo, incluem-se atividades, papel do professor, papel do aluno, material didtico
e modelo do contedo da lngua a ser ensinada. Esse contedo pode ser organizado com base nas
formas gramaticais da lngua (contedo gramatical), nas funes da lngua (funcional) ou nas noes da lngua (nocional).
PRECISO (accuracy) o termo utilizado para se referir ao uso das formas gramaticais da
lngua, conforme as regras estabelecidas pela norma culta ou, na sua ausncia, por uma gramtica
prescritiva.
PROCEDIMENTOS (procedures) So as tcnicas, prticas e comportamentos observados em

sala de aula, durante a aplicao do mtodo.
SOCIAL LANGUAGE o termo utilizado para indicar a lngua apropriada em contextos
sociais.
SYLLABUS o termo utilizado para referir-se ao contedo programtico
WARM UP Atividade curta realizada no incio da aula que pode ter vrios objetivos: apresentar
o contedo a ser estudado, revisar lio anterior, corrigir exerccios, etc.
94
FTC EaD | LETRAS

FT
Referncias Bibliogrficas
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Nacionais, Cdigos e suas Tecnologias. Lngua Estrangeira Moderna. Braslia: MEC, 1999.
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http://www.cels.bham.ac.uk/resources/LexSyll.htm
http://www.sk.com.br/sk.html
http://www.eslflow.com/collocationsandphrasalvebs.html
95
FTC - EAD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
www.ead.ftc.br
www.ead.ftc.br

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METODOLOGIA

Pedro Daltro Gusmo da Silva

Roberto Frederico Merhy

Jean Carlo Nerone

Luis Carlos Nogueira Abbehusen

Jane Freire | Gerente de Ensino

Nair lvares Domingues Guimares | Autor(a)

Joo Jacomel | Coordenao

Ana Paula Amorim | Superviso

Fabio Gonalves | Editorao

TEORIAS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS ________________ 7

GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________ 12

GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA ______________________ 44

SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________ 51

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 64

O ENSINO E O APRENDIZADO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS __ 65

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 73

ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA __________________________________ 74

INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUSTICAS ____________________________ 85

TEORIAS E MTODOS DE ENSINO

Metodologia do Ensino do Ingls

quando estamos aprendendo uma lngua estrangeira: praticar.

FTC EaD | LETRAS

Metodologia do Ensino do Ingls

FTC EaD | LETRAS

Consideraes Afetivas: o domnio afetivo inclui alguns fatores

Metodologia do Ensino do Ingls

GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD

Quais caractersticas apresentam o aprendizado de uma lngua?

Que papel cumprem os modelos tericos da lngua?

FTC EaD | LETRAS

Quais so os processos cognitivos e psicolingsticos envolvidos no

Um exemplo de teoria da aprendizagem o modelo de desenvolvimento da segunda lngua de

Metodologia do Ensino do Ingls

os procedimentos que o professor adota. A teoria no determina as tcnicas de ensino, as atividades ou

Podemos distinguir um mtodo atravs de suas atividades?

FTC EaD | LETRAS

Metodologia do Ensino do Ingls

O procedimento o ltimo nvel no mtodo. Ele descreve as tcnicas e atividades utilizadas no

O uso de atividades (exerccios, dilogos, atividades de

FTC EaD | LETRAS

A seguir, apresentaremos os principais mtodos de ensino de ingls e suas caractersticas.

Metodologia do Ensino do Ingls

cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno

Essas caractersticas so descritas em trs nveis apresentados no grfico abaixo.

A nvel de abordagem, a teoria da lngua subjacente ao mtodo Gramtica-Traduo a teoria

FTC EaD | LETRAS

A lngua materna e a lngua estrangeira so, constantemente, comparadas durante as tradues. Na

1. Explicao de uma regra gramatical

1. Traduo de passagens literrias - Atravs da traduo de

FTC EaD | LETRAS

alunos relacionem o que leram com sua experincia de vida.

Metodologia do Ensino do Ingls

Os defensores do Mtodo Direto introduziram-no na Frana e na Alemanha. O mtodo tornou-se

FTC EaD | LETRAS

Metodologia do Ensino do Ingls

-Nunca traduza: demonstre

FTC EaD | LETRAS

-Nunca fale muito alto: fale naturalmente

3. Auto-correo - Existem algumas tcnicas para a auto-correo. Uma

Metodologia do Ensino do Ingls

4. Conversao - O professor faz perguntas

THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE