Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Projecto de pesquisa
(Educação Bilingue no ensino primário, caso na Escola Primaria de Manhami)

Nome do estudante: Alberto Sozinho- Código:708222681

Curso: Licenciatura em Ensino de Português

Disciplina: metodologia de Investigação
Científica
Ano de Frequência: 2ºAno
Turma: K

Nampula - Maio-2023
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 Universidade católica de Moçambique

Instituto de Ensino a distância

Projecto de pesquisa
Educação Bilingue no ensino primário
(Educação Bilingue no ensino primário, caso na Escola Primaria de Manhami)

Nome do estudante: Alberto Sozinho- Código:708222681

Trabalho apresentado para avaliação no módulo

de Metodologia de Investigação Científica curso de
Licenciatura em ensino de Português da
Universidade Católica de Moçambique, Instituto de
Ensino a distância, orientado pelo:
O tutor: Sílvio Jone

Nampula, Maio, 2023

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Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 3.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacional
2.0
relevante na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA
 Rigor e coerência das
Referências 6ª edição em
citações/referências 2.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria: a ser preenchida pelo tutor
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Índice
Resumo ....................................................................................................................................... 1
Introdução................................................................................................................................... 2
1.Tema ........................................................................................................................................ 3
1.1 Delimitação do objecto de estudo .......................................................................................... 3
1.2 Problema ............................................................................................................................... 3
1.3 Hipótese ................................................................................................................................ 4
1.3.1 Hipotese primario ............................................................................................................... 4
1.3.2 Hipotese secundario ........................................................................................................... 4
1.4 Objectivos da pesquisa .......................................................................................................... 4
1.4.1 Objectivo geral ................................................................................................................... 4
1.4.2 Objectivos específicos ........................................................................................................ 4
1.5 Justificativa ........................................................................................................................... 5
1.6 Referencial teórico ................................................................................................................ 6
1.6.1 Enquadramento do programa de educação bilingue no ensino primário .............................. 6
1.6.2 O lugar do português no contexto linguístico moçambicano ............................................... 7
1.6.3 - A coexistência do português e das línguas bantu na escola piraria .................................... 7
1.6.4 A língua oficial como meio de instrução: implicações param o processo de Ensino-
Aprendisagem ............................................................................................................................. 8
1.6.4.1.- O impacto do início da escolaridade em português para o processo de Ensino-
Aprendisagem ............................................................................................................................. 8
1.6.5 O registo escrito em L1 como facilitador da aprendizagem de uma L2 .............................. 10
1.6.5 A transição da L1 para a L2 .............................................................................................. 12
1.7 Metodologia da pesquisa ..................................................................................................... 13
1.8 Tipo de pesquisa ................................................................................................................. 13
1.8.1 Quanto a abordagem......................................................................................................... 13
1.8.2 Quanto ao procedimento de estudo ................................................................................... 14
1.8.3.Questionário ..................................................................................................................... 14
1.8 Recursos ............................................................................................................................. 14
1.8.1 Universo e amostra ........................................................................................................... 14
1.9 Cronograma de actividades ................................................................................................. 15
1.10. Orçamento das actividades ............................................................................................... 15
Considerações finais ................................................................................................................. 16
Referência bibliográfica ............................................................................................................ 18

v
Resumo
Este artigo propõe-se olhar para a realidade escolar moçambicana no que toca à Implementação
da educação bilingue no ensino primário tema central na discussão educativa em Moçambique
desde na década 90. Questiona-se a validade da política da língua única no que esta implica do
ponto de vista linguístico e socioeconómico para as populações. O artigo pretende ainda cotejar
vantagens e obstáculos dos principais modelos de educação bilingue no ensino Primário em
contexto e moçambicano. A terminar, aborda-se a importância da língua local como língua
materna e como meio de instrução para o desenvolvimento bem sucedido da escolaridade da
população infantil moçambicana.
Palavra-chave: Educação bilingue no ensino primário.

1
Introdução
As competências importantes da vida constituem conjunto de recursos ou conhecimentos,
Habilidades e comportamentos que o individuo idealiza para enfrentar com sucessos as
exigências complexas na vida quoditiana. Os alunos devem encontrar estas competências na
escola com ajuda dos professores. A Universidade Católica de Moçambique, tem suscritado aos
futuros docentes, ferramentas necessárias para vencer os desafios referentes a organização de
tarefas ou projectos que estimulam aos estudantes a mobilizar os conhecimentos habilidade e
valores.

Devido a diversidade cultural e linguística de Moçambique, o ensino nas zonas rurais e urbanas
está desenvolvendo cada vez mais com objectivos preconizados pelas políticas educacionais
nacionais em realce destaque a educação bilingue. O presente projecto da cadeira de Metodologia
de Investigação Científica com tema: Educação Bilingue no ensino primário, caso na escola
primaria de Manhami . Usou se como metodologias, consultas bibliográficas e uso de artigos de
internet. O projecto tem a seguinte organização: Índice, Introdução, Desenvolvimento do tema,
Consideraçoe finais e termina por uma bibliografia.

2
1.Tema
Lakatos & Marconi (2002:102), definem tema como sendo, ― assunto que se deseja provar ou
desenvolver. Pode surgir a partir de uma inquietação vivida pelo coordenador da sua curiosidade
científica, de desafios encontrados na leitura de outros trabalhos ou então da própria teoria‖
(p.102).

Desta forma, para o presente trabalho tem como tema: Educação bilingue no ensino primária;
caso na Escola Primaria de Manhami-distrito de Malema.

1.1 Delimitação do objecto de estudo

Lakatos & Marconi, (1992), ―consideram que o processo de delimitação é a limitação geográfica
e espacial do tema, com vista a realização da pesquisa. É necessariamente dotado de um sujeito e
de um objecto‖ (p.2).
Neste caso, a pesquisa irá decorrer no distrito de Malema, Província de Nampula, muito em
particular na Escola Primária de Manhami, que dista há 9 km da vila sede do distrito.

1.2 Problema
Para Rudio (apud Lakatos & Marconi.1991:126), ―formular o problema consiste em dizer de
maneira explicita, clara, compreensível e operacional qual a dificuldade com a qual nos defronta
e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características‖.

Na Escola Primaria de Manhami é notório os alunos se expressarem com a língua materna

mesmo com os seus professores dentro e fora da sala de aula o que preocupa os pais e
encarregados de educação a reclamarem do senário.

O autor tomou conhecimento do senário quando se fez presente naquela escola, quando
conversou com alguns representantes dos pais e encarregado de educação que o facto e
preocupante apesar do aluno ser valorizado em aprender na sua língua materna, ficara limitado
em dialogar com outras pessoa em caso de deslocar para outros cantos do nosso país. Desta
forma, o objectivo da formulação do problema da pesquisa é torná-lo o objecto de estudo
individualizado, especifico e inconfundível.

Por tanto, o problema em que se baseia o presente projeto é: Quais os Factores quevlevaram a
introduçao da educaçao bilingue no ensino primario?

3
1.3 Hipótese

A hipótese " é uma suposição que pode ser colocada a prova para determinar sua validade‖. Isto
representa uma suposta resposta ao problema a ser investigado. É uma suposição que se forma e
que será aceite ou rejeitada somente depois de devidamente testada.

Na perspectiva de Good & Hatt, apud Gil (2002), asseveram que ‟ as hipóteses são preposições
que podem ser colocadas a prova para determinar uma validade ‖ (p.56).

Para esta pesquisa define como hipóteses:

1.3.1 Hipotese primario

 Valorizaçao da lingua materna no processo de ensino e aprndizagem no ensino primario.

1.3.2 Hipotese secundario

 A promoçao do ensino bilingue na zonas rurais( principalmente nas zonas enque as crianças
dialogam com a sua lingua materna).

1.4 Objectivos da pesquisa

Segundo Piletti (1991), objectivo é uma ―descrição clara dos resultados que desejamos alcançar
com a nossa actividade‖ podendo ser classificados em objectivos gerais e específicos. Assim para
a presente pesquisa foram traçados os seguintes objectivos (p.80).

Para Mateus (1994), define objectivos como sendo

Um ponto de partida as premissas gerais do processo pedagógico. Representam
exigência a sociedade em relação a escola, o ensino, os alunos e, ao mesmo tempo
reflecte as opções politicas e pedagógicas dos agentes educativos face as
condições sociais existente na sociedade (p.122).

1.4.1 Objectivo geral

 Compreender a implementação da Educação bilingue no ensino primária.

1.4.2 Objectivos específicos
 Identificar os efeitos da educação bilingue no ensino primária, caso na Escola Primária de
Manhami;

4
 Mencionar os benefícios da educação bilingue no ensino primário, na Escola Primaria de
Manhami;
 Explicar as consequências da educação bilingue no ensino primário, na Escola Primaria de
Manhami no processo e ensino.

1.5 Justificativa

Segundo Lakatos & Marconi (2002), afirmam que a ―justificativa consiste numa exposição
sucinta, porém completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que tornam
importante a realização da pesquisa‖ (p.102).
O Bilinguismo (num sentido escrito) é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem
a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa
proposta como sendo mais adequada para o ensino primário, tendo em vista que se considera a
língua materna como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. No
entanto, os reconhecimentos das crianças nas zonas rurais, a língua da sua comunidade onde
estão inseridos dentro de um conceito mais geral de educação bilingue no ensino Primário.
Esse conceito mais geral de educação bilingue é determinado pela situação sócio-cultural da
comunidade moçambicana como parte do processo educacional. O fato de serem pressupostas
duas línguas no processo educacional no ensino primário, a Língua materna e a Língua
Portuguesa, está inserido num processo educacional. Bilinguismo para ensino primário atravessa
a fronteira linguística e inclui o desenvolvimento das crianças dentro da escola e fora dela dentro
de uma perspectiva sócia antropológica.
O bilinguismo, tal como entendemos, é mais do que o uso de duas línguas. É uma filosofia
educacional que implica em profundas mudanças em todo o sistema educacional para as crianças
no ensino primário. A educação bilíngue consiste, em primeiro lugar, na aquisição da sua língua
materna.
Lacerda & Mantelatto, (apud Lopes & Pinto,2017) afirmam que:
O bilinguismo visa à exposição da criança à língua materna o mais precocemente
possível no processo de ensino e aprendizagem, pois esta aquisição propiciará ao
um desenvolvimento rico e pleno no dialogo e, consequentemente, um
desenvolvimento integral. A comunidade das escolas primárias em Moçambique
particularmente nas zonas rurais está inserida na grande comunidade de ouvintes
que, por sua vez, caracteriza-se por fazer uso da linguagem oral e escrita em
língua local. O bilinguismo propõe que o aluno comunique-se fluentemente na
5
 sua língua materna e na língua oficial de seu país. No entanto, todos concordam
que o desenvolvimento cognitivo, afectivo, sociocultural e académico das
crianças surdas não depende necessariamente de audição, mas sim do
desenvolvimento espontâneo da sua língua. A língua materna propicia o
desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança no ensino primário, facilita o
processo de aprendizagem, serve de apoio para a leitura e escrita (p.38).

De acordo com Souza (apud Lopes & Pinto), ―a partir do momento em que as crianças passaram
a se reunir em escolas se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a
possibilidade de reflectir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso
conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade‖.
Em síntese, a integração plena da criança passa, necessariamente, pela garantia de convívio em
um espaço, onde não haja repressão de sua condição social, onde possa expressar-se da maneira
que mais lhe satisfaça, mantendo situações prazerosas de comunicação e de aprendizagem.

Para Vygotsky (apud Lopes & Pinto, 2017), ―a trajectória principal do desenvolvimento
psicológico da criança é uma trajectória de progressiva individualização, ou seja, é um processo
que se origina nas relações sociais, interpessoais e se transforma em individual, intrapessoal‖
(p.43).

1.6 Referencial teórico

1.6.1 Enquadramento do programa de educação bilingue no ensino primário

Bilinguismo, Em primeiro lugar, importa, porém, distinguir conceitos como bilinguismo, que
serve de base a este texto, muito embora surge frequentemente reduzidos ao termo Com o
objectivo de clarificar o termos bilinguismo, convém notar que, conforme alude Grosjean (apud
Lopes & Pinto, 2017), o bilinguismo não implica que o falante seja igualmente proficiente nas
duas ou mais línguas que usa, isto é, o sujeito tem conhecimento e é capaz de utilizar duas ou
mais línguas em actividades comunicativas, seja de produção, de ressecção ou de ambas. Esta
distinção permite definir Moçambique com um país multilingue e os moçambicanos como
sujeitos plurilingues. É útil ter em conta também a necessária distinção entre L1 (língua primeira

6
ou materna), L2 língua oficial. O termo L1 corresponde, na senda de Cook (apud Lopes & Pinto,
2017), à língua que um falante utiliza automaticamente e que é normalmente a língua do contexto
familiar e social em que cresce.

Por outro lado, Cook (apud Lopes & Pinto) descreve uma L2 como uma língua adicional em
oposição à ideia de uma língua hierarquicamente inferior ou cronologicamente posterior. Assim,
no que respeita ao contexto moçambicano, as crianças têm como L1 uma língua bantu, crescem
frequentemente com outra língua bantu adicional, uma L2 portanto, e ao entrarem nas escola
primarias confrontam-se com o português que é obstáculo.

1.6.2 O lugar do português no contexto linguístico moçambicano

Em conformidade com a informação fornecida por Firmino (apud Lopes & Pinto, 2017), as
línguas locais são L1s para 93% da população moçambicana, enquanto o português só é uma L1
para 6%. Entretanto, as línguas bantu não têm um estatuto oficial, enquanto o português é a única
língua oficial de Moçambique. Oargumento a favor deste estatuto atribuído unicamente à língua
portuguesa pode ser visto como uma tentativa de manter a unidade nacional após a independência
mas também como um recurso de manutenção do status quo de uma elite africana falante de
português.
Do ponto de vista, por exemplo, de Chimbutane (apud Lopes & Pinto, 2017), dispõe que:
Independentemente das razões que motivam a eleição do português como língua oficial,
interessa compreender o impacto que uma decisão política e ideológica como esta
continua a ter sobre a sociedade em geral e sobretudo sobre a vida escolar, em particular
sobre o insucesso da alfabetização e sobre o subsequente desenvolvimento de capacidades
de literacia da população moçambicana para a qual o português é uma L2 e, por isso, um
sistema desconhecido à entrada na escola. Tendo em conta o panorama linguístico
moçambicano, como podem as 17 línguas locais coexistir com o português? E que
implicações sociais e pedagógicas tem esta opção (p.46).

1.6.3 - A coexistência do português e das línguas bantu na escola piraria

Num país onde urge diminuir a taxa de analfabetismo, situada nos 48,1% (MINED 2015), as
dificuldades que um modelo de ensino unilingue apresenta são apontadas como uma das razões
que explicam uma alta incidência de reprovações e uma fraca taxa de literacia nos níveis mais
7
elevados do ensino. Paralelamente, a exclusão social a que estão votadas as comunidades que não
dominam a língua oficial (Chimbutane, apud Lopes & Pinto) consolida-se, já que é somente
através do uso proficiente do português que estas populações alcançam o acesso a instituições e a
informação de que não podem prescindir como cidadãos. Apesar disso, põe-se antes de mais a
questão do acesso à educação.
No caso de se ter em atenção as percentagens de falantes de línguas bantu como L1s e do
português como L1, a barreira linguística que a maioria das crianças moçambicanas tem de
enfrentar é dupla: o português não é só uma disciplina curricular, como outra língua estrangeira, é
também a língua de instrução, isto é, todo o ensino é feito em português. Assim, é inevitável que
se questione o modelo de ensino, unilingue por excelência, que vem sendo implementado desde
a independência, como aliás fizeram outros países africanos na mesma fase (Alidou et al. apud
Lopes & Pinto, 2017 ) que optaram pela implementação de modelos de ensino bilingue com base
nas línguas oficiais e nas línguas locais com maior número de falantes. Com efeito, Moçambique
tem desenvolvido, alguns projectos de ensino bilingue, com resultados encorajadores. Sem
embargo, estes ainda são projectos pontuais que não têm um impacto generalizado na
comunidade escolar nacional, muito embora a situação tenda a alterar-se.

1.6.4 A língua oficial como meio de instrução: implicações param o processo de Ensino-
Aprendisagem

1.6.4.1.1- O impacto do início da escolaridade em português para o processo de Ensino-

Aprendisagem

As crianças que iniciam o seu percurso escolar não só não falam português como se sentem
intimidadas por uma língua que não corresponde à sua vida familiar e à sua cultura.
No entender de Timbane, apud Lopes & Pinto (2017), afirmam que:
Verifica-se um choque frequente entre a educação tradicional centralizada na
vivência familiar e cultural de cada comunidade e a educação formal que tende a
centrar-se na figura dominante do docente. Um contexto escolar hostil faz com
que as comunidades e as próprias crianças não vejam vantagens em seguir a
escolaridade, mormente porque são vistas como trabalhadores que podem ajudar a
família a sobreviver. Nestas circunstâncias, a escola afigura-se tanto menos

8
 relevante quanto maior for a convicção da sua inutilidade na difícil escalada
socioeconómica a que aspiram as populações. Há que questionar, então, o papel
do português como meio de instrução num contexto escolar que já se debate com
estas dificuldades. O fosso entre a escola e a comunidade envolvente vai, no
entanto, mais longe. Na verdade, o conhecimento prévio das crianças não
encontra validação na escola sobretudo a dois níveis, o cultural e o linguístico,
levando à desmotivação e à continuidade da alienação social (p.56).
(ver, por exemplo, Pavlenko apud Lopes & Pinto, (2017) no que respeita à conceptualização
emocional em línguas diferentes tendo em conta a experiência do falante).
Num contexto maioritariamente unilingue, como o português, a criança que começa o seu
percurso escolar aprofunda competências que traz do seu entorno familiar e social e sobretudo
encontra uma nova dimensão da mesma língua que já domina. Isto faz com que o seu
desenvolvimento cognitivo e linguístico se desenrole mais harmoniosamente, na medida em que
tem em consideração a criança, bem como o estágio de desenvolvimento em que se encontra
(Piaget apud Lopes & Pinto,2017) mite-lhe compreender a L1 de uma forma diferente e passar a
utilizá-la com mais controlo e aptidão.
Porém, no contexto moçambicano em particular, desejável entre a dimensão familiar da língua de
casa (Cummins e McLaughlin apud Lopes & Pinto,2017) e a dimensão gráfica e mais abstracta
da mesma língua a que se acede através da escola não se verifica porque a criança é introduzida a
uma realidade desconhecida numa língua de que pouco ou nada ouviu até ao momento em que
entra para a escola. Gera-se, portanto, uma interrupção no contínuo do desenvolvimento
linguístico e até cognitivo destas crianças que as fará pagar o preço de uma alfabetização de bases
fracas em português e da consequente literacia deficiente futura. Postulam Chimbutane e Benson
apud Lopes & Pinto (2017) que tornar o sistema educativo moçambicano mais inclusivo e
eficiente passa pela admissão e validação da importância das línguas bantu e das culturas locais
na escola. É, por consequência, necessário reconhecer que a maioria das crianças moçambicanas
não fala apenas uma língua quando iniciam a sua escolaridade e agir em consonância com o que
isso implica.
A naturalidade com que estas crianças já encaram o domínio pelo menos duas línguas, resulta do
entorno social em que crescem e deve ser vista como uma vantagem e não como um problema,
visto que implica uma consciência linguística que difere da do falante unilingue.

9
Grosjean apud Lopes & Pinto (2017), acrescenta que estratégias de uso de duas ou mais línguas
como o code-switching ou a alternância de código, a par de empréstimos ou de transferências que
ocorrem interlinguisticamente (sobre fenómenos de transferência interlinguística ver também
Gass e Selinker apud Lopes & Pinto(2017), são frequentes e conscientes, isto é, o falante controla
estes fenómenos, o que significa que não são normalmente trocas involuntárias ou erros , mas o
resultado da mesma multicompetência a que faz alusão Cook apud Lopes & Pinto (2017).
Relativamente ao desenvolvimento e aquisição da linguagem por parte das crianças bilingues,
Grosjean, como comprova o trecho abaixo de sua autoria, anula convicções sem fundamento que
levam muitos a pensar, por exemplo, que o bilinguismo atrasa a aquisição plena da L1 ou que
leva as crianças a não ter controlo sobre as línguas nas quais é capaz de se expressar.
O controlo que este tipo de estratégias exige dos falantes sugere uma capacidade mais fina para
identificar contrastes ou diferenças linguísticas que funcionam a favor da aprendizagem de
línguas adicionais. Bialystok apud Lopes & Pinto (2017), remete para o carácter mais rico do uso
de uma L2 e para o que isso significa em matéria de operações cognitivas, nomeadamente a
descentração necessária para separar a linguagem do objecto, porquanto o falante se vê impelido
a considerar aspectos estruturais de ambas as línguas para ser capaz de alternar entre códigos ou
activar empréstimos linguísticos. Tendo estes pontos em mente, o facto de as crianças
moçambicanas serem já bilingues à entrada na escola pode ser considerado um benefício, não só
na análise necessária das suas L1s, mas também eventualmente para a aprendizagem do
português com os resultados desejados.

1.6.5 O registo escrito em L1 como facilitador da aprendizagem de uma L2

A entrada na escola, para que se crie a atmosfera favorável ao sucesso em vista, faz todo o
sentido que a criança encontre como meio de instrução a sua L1 como tão bem se constata na
seguinte passagem de Pflepsen et al. (2015). Acontece que o Programa de Educação Bilingue:
Línguas Moçambicanas – L1/ Português – L2
(PCEB, p.31) e (INDE/MINED 2003, pp.43-45) com o seu modelo transicional procura ir ao
encontro do conteúdo do fragmento transcrito, uma vez que também radica na solidificação da
―língua de casa‖, que funciona inicialmente como língua de instrução, para que a L2 venha
posteriormente a assumir esse papel, assente numa estrutura mais estável e propícia tanto a bons
desempenhos, como a uma prossecução dos estudos com o sucesso esperado e sem o abandono

10
escolar a todos os títulos indesejado. Conquanto o modelo de programa bilingue a nível do ensino
básico adoptado por Moçambique possa não ser o ideal por não contemplar, por exemplo, o uso
equilibrado das duas línguas ao longo do programa, ressalta como muito positivo a instrução em
L2 se verificar gradualmente a partir do fim do 1.º ciclo, correspondente às 1.ª e 2.ª classes, ou
seja, quando as crianças, pelos 8 anos de idade, já se encontram numa fase em que, na leitura, se
estima que já automatizaram a descodificação e podem partir sem grandes problemas para a
compreensão, que é o que se espera da leitura, e na escrita já fazem com facilidade a conversão
correta dos fonemas em grafemas e, por essa razão, não lhes oferece resistência ―generate and
organize ideas‖ (Juel 1988: 438) por escrito, isto é, redigir.
A decifração e a soletração conducente ao que vem a ser a ortografia não devem mesmo
significar, nesta altura, um obstáculo, se for entendimento dos que têm a seu cargo a política da
educação introduzir no programa matérias, como é o que se passa com uma nova língua de
instrução, que podem interferir negativamente no processo de ensino-aprendizagem e convocar
em vez de afastar problemas como o abandono escolar, a repetição de classes e até a não-
aceitação da entrada na escola, quando determinadas bases não estiverem bem estabilizadas.
Ao encontro do exposto, vem a seguinte passagem. Torna-se legítimo, ainda, frisar como até ao
fim do 6.º ano (último ano do ensino básico, do 2.º ciclo, pelos 11 anos de idade) existe sempre,
mesmo quando já está em curso o ensino em português L2, ―[o] recurso na sala de aulas [à L1]
quando a matéria é nova ou para explicar algumas noções‖ (INDE/MINED 2003, p. 45).
Nesta linha, avançam Pflepsen et al. apud Lopes & Pinto (20217), diz que uma boa e sã
convivência com a L1 só pode contribuir para que os alunos não rejeitem a escola por verem nela
um obstáculo a evitar e para que deixe de existir discrepância de idades entre os que ingressam na
1.ª classe, posto que essa discrepância etária constitui realmente um dos problemas com os quais
o sistema educativo moçambicano se debate, a par do abandono escolar, como descreve o Plano
Curricular do Ensino Básico (INDE/MINED 2003). O PCEB (INDE/MINED 2003) assinala e
bem que ―a utilização das línguas moçambicanas na escola tem, por objectivo, desenvolver as
competências que os alunos já possuem para a iniciação à leitura e escrita‖ (INDE/MINED 2003,
p. 37). Na verdade, a situação tida como perfeita residiria num contacto com o oral conduzido de
modo a que a criança viesse a sentir uma continuidade entre esta modalidade de uso da língua e a
entrada na escrita. O PEE (MINED 2012), ao colocar como projecto a implementação do ensino
pré-escolar, com a brevidade possível em todo o território, só pode ter subjacente a necessidade
11
de construir essa continuidade entre os dois modos de uso da língua (oral e escrito) (Pinto apud
Lopes & Pinto). A descentração requerida para a passagem do oral para a escrita, possível graças
ao desenvolvimento no plano cognitivo e neurológico que se verifica na criança em idade de
entrar para a escola, pelos 6 anos, não deixa de poder ser vista como uma variável que criará
também condições para que se verifique com segurança a aprendizagem de uma nova língua.

1.6.5 A transição da L1 para a L2

Como se lê no PCEB, subjaz à transição da L1 para a L2 uma ideia de ―mudança gradual do

meio de ensino da L1 para o Português‖ (INDE/MINED 2003, p. 46). De acordo, ainda, com o
mesmo documento, as crianças moçambicanas que ingressam na 1.ª classe de uma turma bilingue
começam por ser alfabetizadas nas suas L1s e estas são os meios de ensino exclusivos nos dois
primeiros anos de escolaridade, ou seja, durante o 1.º ciclo do ensino básico. Ao longo deste
período, o português é uma disciplina curricular. Na 3.ª e na 4.ª classes, as duas primeiras classes
do 2.º ciclo do ensino básico que termina actualmente na 6.ª classe, as crianças passam por um
período de transição que implica uma inversão da proporção da carga horária dedicada ao
português e à língua bantu local. Na 3.ª classe, o português passa a ocupar 40% da carga horária
lectiva, enquanto a língua bantu continua a ser meio de instrução durante 60% do tempo. À
medida que as crianças vão progredindo no seu percurso escolar, o português vai ocupando cada
vez mais tempo em detrimento da língua local (INDE/MINED, 2003,p.45).
Para Wolff e Alidou (apud Lopes & Pinto, 2017), entre outros, o ideal seria manter a L1 como
língua de ensino durante toda a escolaridade, em regime de simultaneidade com a L2. Neste
sentido, um esquema de partição das línguas de ensino em que é possível contrastar a carga
horária em L1 e em L2 nos vários modelos vigentes na África Austral. De entre estes modelos de
ensino bilingue, as autoras recomendam aquele que classificam de aditivo e que consiste na
manutenção da L1 como meio exclusivo de instrução até ao 4.º ano de escolaridade
(correspondente à 2.ª classe do 2.º ciclo, que contém três classes, da estrutura curricular do ensino
básico em Moçambique), a partir do qual L1 e L2 passariam a coexistir como línguas de ensino
em igualdade de circunstâncias, traduzindo-se na divisão equitativa do tempo atribuído a cada
língua no horário escolar.

12
1.7 Metodologia da pesquisa

Segundo Barreto & Honorato (apud Ivala, et all.2007), defendem que:

A metodologia de pesquisa, é o conjunto detalhado e sequenciado de

métodos e técnicas científicas a serem executadas ao longo da pesquisa,
de tal modo que se consiga atingir os objectivos inicialmente propostos e,
ao mesmo tempo, atender aos critérios de menos custo, maior rapidez,
maior eficácia e mais confiabilidade de informações (26).

1.7.1Métodos de pesquisa

Segundo Libânio (apud Lakatos & Marconi, 2003) ―método é o caminho para atingir um
objectivo‖. Por outro, entende-se por método ―o conjunto das actividades sistemáticas e racionais
que, com maior segurança e permite alcançar o objectivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista (p.83)

Assim para a presente pesquisa, o autor servir-se-á do método indutivo, pois vai começar por
estudar aspectos particulares do local de estudo para depois chegar ao geral.

1.8 Tipo de pesquisa

1.8.1 Quanto a abordagem

Partindo do princípio de que o estudo apresenta como preocupação central na educação bilingue
no ensino primário em realce destaque na Escola Primária de Manhami, quanto a abordagem a
pesquisa é qualitativa. Pois, segundo Chizzotti, (2003, p.83), ―na pesquisa qualitativa, todas as
pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos
e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam‖.

Achou-se conveniente a abordagem qualitativa pelo facto de não requer o uso de estatística e o
ambiente natural ser a fonte directa para colecta de dados e o pesquisador é o instrumento chave.
Portanto, nesta pesquisa, o autor entrará em contacto com seu grupo alvo para obter o máximo
possível os factos que pretende estudar.

13
1.8.2 Quanto ao procedimento de estudo

Quanto ao procedimento de estudo a pesquisa é exploratória pois, visa descrever um problema

através de técnicas padronizadas de colecta de dados, que no caso vertente serão utilizadas a
observação directa e indirecta, questionário obedecendo as perguntas fechadas, procurando
levantar e descrever informações sobre a educação bilingue no ensino – na EP de Manhami.

1.8.3.Questionário

Segundo GIL (1997:100) o ―questionário constitui uma forma rápida e relativamente correcta de
recolher um determinado tipo de informação‖.

Considerando a relevância desta técnica, neste trabalho possibilitará obtenção de informação de

forma rápida pois, o questionário vai obedecer perguntas fechadas e será igualmente usado para
recolher informações num campo mais amplo no seio do grupo alvo em particular a direcção da
escola e os professores.

1.8 Recursos

Os recursos de pesquisa usados na pesquisa foram instalações da escola, cabinete do director da

escola, salas de aulas, alunos, membros do conselho de escola, representantes da comunidade .

1.8.1 Universo e amostra

Na perspectiva de Marconi & Lakatos, (2003) entendem que, ‖ a delimitação do universo

consiste em explicar que pessoas ou coisas, fenómenos estarão pesquisados enumerando suas
características comuns como por exemplo, sexo, faixa etária, organização a que pertencem,
comunidade onde vivem etc‖ (p.223).

Como modalidade de selecção de amostra, usar-se-á a de conveniência pois, segundo Gil (1994),
defende que este tipo de amostra consiste em ―seleccionar elementos que satisfazem aquilo que é
as condições de estudo‖.

Assim sendo, a pesquisa abarcará um universo de 200 pessoas de entre os quais professores e
alunos. A amostra escolhida para esta pesquisa será de 60 pessoas das quais: 2 professores, 1

14
director adjunto pedagógico da escola e 2 membros do conselho da escola e 1 turma composta
por 55 alunos da escola onde far-se-á a pesquisa.

1.9 Cronograma de actividades

Período
Actividades
Março Abril Maio
Levantamento de literatura X
Elaboração do projecto X
Colecta de dados X
Analise e interpretação de dados X
Digitação, revisão linguística do trabalho X
Entrega do trabalho X

1.10. Orçamento das actividades

Descrição do material Quantidade Preço unitário Preço total

Esferográficas 02 10,00 20,00
Lápis 01 5,00 5,00
Afiadores 01 20,00 20,00
Borracha 01 10,00 10,00
Digitar 19 20.00 380.00
Resma de papel A4 01 450,00 450,00
Flash 01 300,00 300,00
Agrafador 01 150,00 150,00
Revisão linguística — 500.00 1000,00
Transporte ____ 500.00 500.00
Total — — 2835.00

15
Considerações finais
A implementação do programa de educação bilingue no ensino primário em Moçambique suscita
questões variadas, algumas das quais surgiram em secções anteriores deste texto. Estas
interrogações dizem respeito a dois aspectos que emergem da complexidade da situação corrente
e do tema: o aspecto psicolinguístico inerente ao estudo do bilinguismo cujas ramificações
pedagógico-metodológicas não podem ser ignoradas e o aspecto socioeconómico e cultural.
A importância da L1 como meio de instrução no contexto escolar, incluindo se neste também o
ensino pré-escolar, é amplamente defendida em secções anteriores deste artigo com base em
bibliografia da especialidade. Há, contudo, implicações de cariz prático que decorrem da análise
teórica e que levam a considerar a actuação dos docentes que se deparam com um panorama, em
muitos casos, novo e para o qual muitas vezes, não estão preparados.
Este é, de resto, um problema a que vários autores fazem referência (ver Brock-Utne & Alidou
2011, Chimbutane 2011 ou Gonçalves 2012, por exemplo). Seria, por isso, desejável que os
docentes em formação e em exercício tivessem a oportunidade de receber formação específica no
campo da pedagogia do ensino bilingue e, consequentemente, no campo da psicolinguística. Esta
é uma afirmação especialmente oportuna quando o público aprendente é constituído Ângela apud
Lopes & Pinto - Do Ensino Bilingue em Moçambique a insegurança que os docentes sentem
como falantes pouco proficientes de português resulta num ambiente escolar mais duro que
contrasta com as aulas mais leves e participativas em que a L1 é o meio de instrução. Acresce ao
conforto que esta atmosfera mais amigável proporciona às crianças, a vantagem de poderem ter
acesso a conteúdos novos numa língua que dominam com as consequências já discutidas
anteriormente. Todavia, para além das especificidades inerentes ao ensino de crianças, o próprio
contexto de ensino também deve ser objecto de atenção por ser determinante para as opções
didácticas e metodológicas dos docentes. Num cenário como o moçambicano, os materiais e os
meios de apoio com que contam professores em ambientes mais favorecidos podem não se
encontrar disponíveis no entanto, este é um facto que, sendo parte da realidade profissional de
muitos, não obstará a que aqueles que se encontrarem de posse de bagagem científica adequada
possam desempenhar as suas funções da melhor maneira possível. É nestas circunstâncias que
uma formação sólida se afigura ainda mais importante em resultado da escassez de materiais e do
isolamento das localidades onde trabalham estes docentes. A escolha do modelo de ensino
16
bilingue mais adequado ao contexto moçambicano revela-se porventura um dos aspectos que
mereceram maior atenção. modelo de ensino bilingue melhorado que abrange 16 línguas bantu
nas 11 províncias nacionais, servindo aproximadamente 200 escolas e alguns milhares de alunos.
Certamente, este esforço não se esgotará nos números atuais e resultará em soluções mais
eficazes que tenham como desígnio servir a população infantil moçambicana e consequentemente
o país.

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Referência bibliográfica

Lakatos, et al. (2022). Fundamento de metodologia científica, 5 ed. São Paulo editora atlas.

Goode,W. J & HTT ,P. K (1968). Metologia em Pesquisa Social. 2ª ed., nacional, são Paulo.
http//www.google.com – acessado em 11 de Maio de 2023
Lopes, A.F & Pinto, M. G.L.C (2017) - Do Ensino Bilingue em Moçambique. Faculdade de
Letras da Universidade do Porto Centro de Linguística da Universidade do Porto-Portugal
Disponivel em: https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/15845.pdf - Acesso em 11 de Maio de
2023

INDE/MINED (2003). Plano curricular do ensino básico: Objectivos, política, estrutura,

plano de estudos e estratégias de implementação. Maputo: INDE/ MINED.
Chizzotti, A. (2003). Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 6ª ed. Editora Cortez; São
Paulo.

Gil, A. C. (1999), Métodos e técnica de pesquisa Social.5ed, São Paulo, Editora Atlas.

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