Caderno de Orientação Didática de Artes

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E

ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
Artes
So Paulo
2006
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Alexandre Alves Schneider
Secretrio
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Iara Glria Areias Prado
Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT
DOT Ensino Fundamental e Mdio
Regina Clia Lico Suzuki
Diretora da Diviso
DOT Ensino de Jovens e Adultos
Romy Schinzare
Diretora da Diviso
Coordenao geral
Prof Maria Jos Martins de Nbrega
Assessoria e Consultoria
Coordenao e elaborao final na rea de Artes
Prof Sonia Carbonell lvares
Grupo referncia da rea de Artes
Prof Ana Marta de Souza Reis EMEF Raul de Leoni; Prof. Antonio Souza Torres EMEF Ulysses da S. Guimares;
Prof Betnia Libanio Dantes de Arajo EMEF Presidente Kennedy;
Prof Cleide Maria de Lima EMEF Guilherme de Almeida;
Prof. Digenes da Penha Ferreira EMEF Carlos Pasquale;
Prof Nancy Rigatto de Mello EMEF Deputado Cyro Albuquerque;
Prof. Onzio Eufrzio da Cruz EMEF Elias Shammass; Prof Selma Botton EMEF Dom Pedro I;
Prof Venera A. M. de Matos EMEF Geraldo Sesso Jr.
Equipe SME / DOT
Prof. Antonio Gomes Jardim; Prof Benedita Terezinha Rosa de Oliveira; Prof. Carlos Alberto Mendes de Lima;
Delma Aparecida da Silva (Administrativo); Prof Elenita Neli Beber; Prof Ione Aparecida Cardoso Oliveira;
Prof. Jarbas Mazzariello; Prof. Jos Alves Ferreira Neto; Prof Lia Cristina Lotito Paraventi;
Prof Maria Virginia Ortiz de Camargo; Prof Rachel de Oliveira; Prof Regina Clia Lico Suzuki;
Prof Rita de Cassia Anibal; Prof Romy Schinzare; Prof Rosa Peres Soares; Prof Tidu Kagohara.
Multimeios Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens
Llian L. P. P. Rodrigues; Patricia M. das S. Rede; Waltair Marto, Joseane Ferreira, Conceio Aparecida B. Carlos.
Agradecimentos aos Diretores das Escolas
EMEF Carlos Pasquale; EMEF Deputado Cyro Albuquerque, EMEF Dom Pedro I; EMEF Elias Shammass;
EMEF Geraldo Sesso Jr.; EMEF Guilherme de Almeida; EMEF Presidente Kennedy; EMEF Raul de Leoni;
EMEF Ulysses da S. Guimares.
Agradecimentos pela cesso de direitos
Claudia Andujar Fotgrafa
Vik Muniz Fotgrafo
Coordenao editorial e grfica
Trilha Produes Educacionais
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de
Orientao Tcnica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao
didtica de Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo :
SME / DOT, 2006.
93p.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Artes I.Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal de So Paulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT2/Sa005-c/06
Secretaria Municipal de Educao

So Paulo, dezembro de 2006
Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede municipal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia
leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as aes
previstas para implantao e implementao das propostas do programa Ler e escrever: prioridade na escola municipal para o ciclo II, tanto no ensino regular como
na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
As idias e contedos presentes no Referencial tm como objetivo contribuir
para a reflexo e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos
da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para
isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita.
Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialistas nas diferentes reas do currculo escolar os Cadernos de Orientaes Didticas
pretendem dar continuidade a essas reflexes considerando as especificidades de
cada rea de conhecimento. Eles so fruto de um trabalho coletivo que envolveu
equipe da DOT, especialistas de cada rea de conhecimento e professores da rede
municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referncia. Os membros de
cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaborao, desde as
reflexes iniciais sobre as especificidades de sua rea, passando pela construo e
aplicao das propostas de atividades, adequando-as realidade das escolas em que
atuam, at a reviso final da verso que hoje entregamos rede.
Esperamos que esses documentos possam ser recursos teis para a construo
das prticas desenvolvidas em sala de aula.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ler e escrever em Artes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Por que a leitura e a escrita so tambm responsabilidade
da rea de Artes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
O olhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
A leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Um recorte nas artes visuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Olhar cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Intertextualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
A leitura de imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ensinar a ler imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Um roteiro para a leitura de imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O que cabe ao professor desenvolver antes da leitura
de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O que cabe ao professor desenvolver durante a leitura
de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O que cabe ao professor desenvolver depois da leitura
de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Esfera artstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Comparao de dois mantos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental
Esfera jornalstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
O sentimento do contrrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Identificao das pistas lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Leitura de uma charge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Esferas didtica e de divulgao cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Leitura de um mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Apresentao
Por que um caderno de orientaes
didticas para cada rea de conhecimento?
O desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a
escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientficos, pesquisas e
relatos histricos, biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas,
imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas
de conhecimento so os contedos e objetivos especficos de cada uma delas, e isso
implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler.
Trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no significa deixar de
definir os objetivos e contedos especficos do ensino de cada rea no ano do ciclo.
preciso lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas
que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. Assim, cabe a cada
rea definir no planejamento os textos e os suportes que sero trabalhados, bem como
os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura.
A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento
baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na
rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para
aproximar esses textos dos alunos leitores.
As reflexes de cada grupo referncia pautaram-se tambm em como construir seqncias didticas que sejam mais significativas aos alunos e que abram possibilidades
de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.
Aspectos a observar no planejamento

do ensino da leitura articulado aos contedos
das reas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e
escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas pginas 56 a 60, orientaes de
como organizar o trabalho com os diferentes gneros de texto em cada rea do currculo escolar.
O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta no
apenas os objetivos da rea, como tambm os resultados das avaliaes diagnsticas
realizadas com os alunos na escola, propondo situaes para que estas possam ser
adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no
diagnstico de compreenso leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gneros selecionados?
Alm desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos
nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao de Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (Saresp).
Tais dados sero teis para determinar quais esferas discursivas requerem maior
investimento e qual o aprofundamento necessrio para que os alunos possam construir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes
tipos de texto.
Outro aspecto importante nesse processo diz respeito necessidade de definir quais
sero os gneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada rea no ano
do ciclo, deciso que no cabe a um nico professor, mas a todos.
Algumas questes precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais so os gneros
de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das reas? H gneros comuns a todas elas? A que esferas de circulao pertencem? Por meio de que suportes
os alunos tm acesso ao texto: livro didtico, lousa, meio eletrnico, jornais, revistas?
importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gneros das vrias esferas de circulao, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estudantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as prticas
sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as prprias estratgias
de leitura.
Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os

gneros mais presentes em sua rea de conhecimento.
Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros
didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao
desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as
relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados?
O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos
em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados
para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos podero ser
lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor?
Aps a definio dos gneros, possvel selecionar outros a que os alunos tero
acesso com menor freqncia. Nessa escolha, devem ser priorizados os gneros que
foram focalizados nos anos anteriores e os que sero abordados nos anos seguintes.
No primeiro caso, o propsito ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma; no
segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gneros
para que sua aprendizagem se torne mais significativa.
Portanto, a construo de uma leitura autnoma requer o planejamento de situaes
didticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes
intenes e funes, e exercitar as habilidades especficas para a leitura compreensiva
de textos reais, sejam ou no escolares.
Como organizar uma rotina de leitura com

alunos do ciclo II
Para concretizar as aes educativas que envolvem a articulao do ensino da leitura e escrita e as reas de conhecimento, o professor precisa pensar na organizao do
trabalho pedaggico de modo que aproveite ao mximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situaes significativas que de fato favoream a aprendizagem.
A organizao do tempo necessria no apenas para a aprendizagem do aluno,
mas tambm serve, em especial, para a gesto da sala de aula, um desafio muito grande para todos os professores do ciclo II.
Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificaes, tal como
acontece nas prticas sociais e com a diversidade de propsitos, de textos e de combi-
naes entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos
para prever, seqenciar e pr em prtica as aes necessrias em determinado tempo.
Vrias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante
de um mesmo tipo de texto: possvel ler um material informativo-cientfico para obter
uma informao global, para buscar um dado especfico ou para aprofundar determinado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento
simplesmente por prazer e em outro como objeto de reflexo; um poema ou um conto
podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a algum;
enfim, h muitas possibilidades de abordagem dos textos.
Quando o objetivo permitir a convivncia freqente e intensa com determinado
gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes
modos de ler e desenvolver estratgias de leitura diversificadas, necessrio planejar atividades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses
casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma ldica, feita apenas
uma vez, provocando o encanto da descoberta, que s se experimenta na primeira leitura.
Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos prprios alunos.
Sugere-se que tais atividades sejam registradas medida que forem executadas,
com avaliao geral da turma, para que se formem leitores crticos dos textos lidos, como exemplificado no quadro a seguir.
Atividade permanente em Lngua Portuguesa

Leitura de contos
Histria(s) lida(s)
Pedro Malasartes e a sopa de pedra

A moa tecel
Felicidade clandestina
Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura

condio necessria, pois o que se pretende recuperar as marcas de construo do
texto, procede-se leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediao do professor,
em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo
do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de
textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm
de ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em rotinas de trabalho.
10
Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organizao do trabalho a ser realizado se
torne mais visvel. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros
medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a
diversidade de propsitos de leitura e de abordagem dos textos.
Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Artes

Freqncia de
atividades
desenvolvidas
Ouvir textos lidos pelo
professor
Ler coletivamente
com a colaborao do
professor e da classe
Ler com um colega
(duplas)
11
14
16
18
21
23
25
21
22
25
26
27
28
Usar o livro didtico
Discutir ou corrigir
atividades realizadas
Ler individualmente
Conversar sobre os
textos lidos
Selecionar livremente
material para ler na
sala de leitura ou
na sala de informtica
Pesquisar material
bibliogrfico na sala
de leitura ou na
sala de informtica
Produzir textos
coletivos
Produzir textos em
duplas
Produzir textos
individualmente
11
Como trabalhar com alunos que no

sabem ler e escrever ou que tm pouco
domnio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educao (CEs) em 2006, com
base em um diagnstico elaborado pelas escolas, apontam que, em mdia, 1,7% dos
alunos que freqentam o ciclo II ainda no esto alfabetizados. Ressalte-se que, em algumas escolas, esse percentual menor e, em outras, superior a 3%.
Tal questo no pode ser ignorada nem deixada para os professores das reas enfrentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de
Apoio Pedaggico (SAPs) ou em projetos de recuperao com o objetivo de construir
aprendizagens em relao a seu processo de alfabetizao.
H tambm alunos que, embora conheam o sistema alfabtico, apresentam pouco domnio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentao, tm baixo desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coeso e
coerncia, lem sem fluncia, no conseguem recuperar informaes durante a leitura
de um texto etc.
A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de
Educao, planejou, para 2007, aes voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens necessrias para o avano desses alunos. No entanto, fundamental que todos
os professores contribuam para que esses sejam includos nas atividades que propem
para suas turmas. Para que isso ocorra, preciso:
Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os
alunos arrisquem e faam antecipaes bastante aproximadas sobre as informaes que trazem.
Centrar a leitura na construo de significado, e no na pura decodificao.
Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes o desejo de aprender a ler.
Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de
leitura com colegas mais experientes.
Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinio sobre os
temas tratados.
12
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens
para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.
Isso s ser alcanado se o professor tornar possvel sua incluso e acreditar que todos
podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
Cronograma Ler e escrever para 2007

1. Construo das expectativas de
aprendizagem e anlise das matrizes de
avaliao
2. Produo de material de orientao

para trabalho dos professores de
Lngua Portuguesa no atendimento aos
alunos recm-alfabticos
3. Formao de 65 professores de
Lngua Portuguesa e 13 formadores
de DOT P-Escolas (DOT Pedaggico) de
65 escolas selecionadas pelas CEs
4. Grupo de trabalho DOT P e

CP (Coordenador Pedaggico)
para desenvolver pautas de formao
continuada
5. Grupo de trabalho CP com professores

do ciclo II nos horrios coletivos
(formao continuada)
6. Grupo de trabalho DOT/SME e

DOT P/CEs
7. Grupos de formao de professores

de Lngua Portuguesa pelas CEs (por
adeso)
8. Cursos optativos para o ciclo II nas

CEs e implementao dos Cadernos de
Orientaes Didticas
9. Produo de cadernos de relatos de

prtica nas CEs e na SME
10. Encontros nas CEs
11. Encontros semestrais

12. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT
P/CEs para construo de pautas de
formao dos professores das SAPs
13. Formao continuada DOT P/CEs e

professores das SAPs
13
Ler e escrever
em Artes
No apenas se v de maneira diferente, mas v-se outra coisa.
Em cada maneira nova de viso, cristaliza um novo contedo do
universo.
Heirich Wlfflin, historiador da arte (1864-1945).
O homem contemporneo habita um

O nome de nossa rea de conhecimento foi
cenrio no qual quase tudo produzido pamodificado em 2006, em virtude das disra ser visto. Em nosso mundo, a profuso da
cusses metodolgicas e conceituais que
imagem e da palavra cada vez maior. Podeela comportou desde a dcada de 1980,
passando a ser denominada Artes, e no
mos constatar isso, sobretudo, pela crescente
mais Educao Artstica, conforme estipuimportncia de veculos de comunicao de
lado pela Resoluo CNE/CEB n 2/98, nem
massa, como os cartazes publicitrios, a cArte, como determinado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
pia xerox, o computador, a televiso, o vdeo,
o DVD, o cinema. As novas tecnologias trouxeram consigo maior democratizao da imagem e da palavra, o surgimento de uma
infinidade de novos smbolos, possibilitando s pessoas o acesso a um imenso nmero
de informaes. Tornamo-nos seres eminentemente visuais.
No entanto, a grande quantidade de palavras e imagens que vemos no dia-a-dia,
expostas de forma catica e, s vezes, fora de contexto, est voltada quase sempre para
gerar consumo. Elas so to apelativas e desencadeiam tantos estmulos que nos sentimos anestesiados, incapazes de manter nossa ateno quando observamos o entorno.
Por causa do excesso de informaes, muitas vezes ficamos indiferentes no apenas s
coisas significativas que esto prximas de ns, mas tambm, sem ter conscincia dos
malefcios da banalizao e da poluio da paisagem, carncia de sentidos e saturao do visvel.
15
Exercer a cidadania em nossos tempos desenvolver um olhar mais apurado que

perceba os sentidos implcitos nos textos. Para que a palavra e a imagem possam comunicar significativamente, preciso que se realize um trabalho sobre elas. O trabalho de leitura e de mediao que a palavra e a imagem requerem, no mundo atual,
torna-se imperativo em uma perspectiva de conhecimento, de humanizao e de insero social dos indivduos.
Em nossa sociedade, a leitura e a escrita transcendem as paredes escolares, porque possuem um significado social muito forte. Para muitos brasileiros, saber ler, escrever, participar e usufruir da produo material e cultural contempornea sinnimo
de cidadania. Portanto, consideramos que a leitura e a escrita representam prticas
de excelncia da escola e pertencem a todas as reas do conhecimento, pois so atividades essenciais, nas quais se baseia a maior parte do processo de aprendizagem
dos alunos.
Por que a leitura e a escrita so tambm

responsabilidade da rea de Artes?
A concepo tradicional que permanece ainda como paradigma da escola ocidental a que separa arte e cincia, arte e filosofia, arte e linguagem, tratando-as como
dimenses opostas do conhecimento humano. Predomina, na cultura escolar, uma valorizao do pensamento cientfico em detrimento do esttico. Essa atitude carrega
consigo outras cises, que insistem em imprimir relevo ao pensamento hegemnico
do mundo ocidental, como aquelas que separam razo e emoo, intelecto e intuio,
cognio e afetividade.
Entretanto, no incio deste terceiro milnio, vem manifestando-se uma tendncia
cada vez mais acentuada de redimensionar a relao entre as cincias, as artes, a filosofia, as lnguas, a matemtica, procurando dar a conhecer os modos como razo e sensibilidade, intelecto e imaginao constituem o conhecimento humano. Sabemos que
nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem cognio. A arte, tanto
quanto a cincia, a filosofia, as linguagens, a matemtica, criadora de mundos e do
mundo. No mais a beleza, a emoo, a subjetividade, o maravilhamento de um lado
e a verdade, o raciocnio, a lgica, a objetividade do outro. Diante da excessiva mecanizao e especializao da vida contempornea, acreditamos que uma tarefa crucial
da escola, hoje, seja a de restabelecer a comunho entre todas as reas, dissolvendo as
fronteiras rgidas entre elas.
16
A idia de que a leitura e a escrita so responsabilidade de todas as reas do conhecimento escolar aponta para a dissoluo da tradicional hierarquia de valores entre
as disciplinas do currculo da escola brasileira em que Lngua Portuguesa e Matemtica encabeam a lista , orientando para uma viso mais equilibrada. O ensino da arte
promove meios de reflexo essenciais escola e sociedade. Este caderno, portanto,
abre uma porta para que, definitivamente, Artes seja reconhecida e valorizada como
rea de conhecimento e colocada no mesmo patamar de importncia das demais disciplinas da escola.
O conhecimento da arte contribui, juntamente com os conhecimentos produzidos
pelas outras reas, para maior insero do aluno no mundo da natureza, da cultura e
das relaes sociais. A arte o lugar da experincia, tanto da criao quanto da apreciao. Ela nos permite dialogar com as diversas culturas e com elas construir castelos,
reinventar bosques, mares... Iniciamos uma viagem com os homens do Paleoltico, com
suas pinturas rupestres, e atravessamos as vrias estaes: dos sarcfagos dos faras,
passando pelos templos gregos, encontramo-nos com os cones sagrados do primitivo
cristo e adentramos pelos caminhos da histria e da arte, pelos fatos, pelos artistas,
chegando ao mundo moderno e ao contemporneo. Ns, educadores da arte, temos a
incumbncia de apresentar esse universo a nossos alunos, lembrando que a preocupao maior no transform-los em artistas, mas em cidados.
Assim, para que os saberes adquiridos nas aulas de Artes faam sentido aos alunos, sejam significativos para sua vida, as aprendizagens artsticas precisam estar em
consonncia com o projeto pedaggico da escola, isto , estar alinhadas com objetivos
mais amplos que habilitem crianas, jovens e adultos a dominar as novas tecnologias,
a trabalhar em equipe, a expressar-se com segurana na lngua materna, a desenvolver
o esprito crtico.
Mas de que forma a disciplina de Artes pode contribuir para formar leitores e escritores plenos, sem sacrificar suas especificidades como rea de conhecimento, sem
perder seu objeto de estudo, que a arte?
Um caminho est na compreenso da leitura e da escrita como vias de acesso ao
conhecimento, como prticas que estimulam a produo de sentidos, que promovem
experincias estticas aos alunos. A leitura e a escrita nas aulas de Artes so, por natureza, prticas para encantamento e transformao dos alunos.
Ler em Artes consiste na observao e crtica de obras de arte, de objetos culturais
ou de trabalhos realizados em classe, na leitura de imagens de diferentes gneros (pinturas, fotografias, desenhos, charges etc.), na apreciao de atividades coletivas, como
17
improvisaes teatrais, coreografias, interpretao de canes e outras. No entanto, ler

em Artes tambm ler textos verbais: biografias, resenhas, catlogos de exposio,
crticas de produes cinematogrficas e teatrais, textos sobre a histria da arte, reportagens e outras fontes de informao que se refiram aos objetos culturais com os quais
trabalhamos e os contextualizem.
As prticas de escrita, peculiares s aulas de Artes, so os fazeres artsticos propriamente ditos. Contudo, essas produes e as reflexes sobre sua execuo podem
ser articuladas por meio de textos verbais. A apreciao de uma pintura, as observaes
sobre uma pea de teatro ou uma cano, o estudo de um artista podem originar textos
verbais que apiam e consolidam a leitura e a produo em Artes.
18
O olhar
O primeiro olhar vai direto no olhar. Invadindo uma sala de espelhos ancestral. Feita
de olhos e de almas. De troca de reflexo e reflexes. Nos olhos, todos os movimentos da
alma. Na alma, todos os movimentos dos olhos. Se o horror est fora, os olhos filtram.
Se o medo est dentro, esvai pelos olhos. Nos olhos, mantm-se a dualidade do fogo
e da gua. Da razo e do sentimento. Da luz e da penumbra. So o rgo do prolongamento de si mesmo e do outro. Que no mente, porque tudo pode mentir, menos o
fundo dos olhos. No momento da fuso, da emoo, os olhos que se transformam nos
mesmos olhos que so vistos. Por estarem situados na parte superior do corpo, a mais
prxima do cu, os olhos sempre foram imaginados como expresses de foras impenetrveis. Caminhos nicos e necessrios do conhecimento e para o conhecimento.
A ao do olhar que multiplica o olhar pode ser localizada em todas as culturas, da
Mesopotmia Grcia, do Egito ndia, at este momento. O olhar simboliza uma variedade quase infinita de atributos humanos. Sua acuidade mxima pode se materializar
na cegueira. Quando a matria no mais se coloca como obstculo viso do homem,
surge na intuio do poeta, da vidente, pois a alma sempre captada pelos olhos. O
que levou busca de uma esttica de quase desmaterializao do corpo tornou-se abstrato. Enquanto isso, os olhos surgiam enormes, iconizados. Deus, a Virgem, os santos
e mesmo personagens secundrios expressavam a espiritualidade pelo olhar. O olhar
luz e fonte de vida, o olho o prprio Sol. Na mitologia, os olhos so lagos onde os
seres do submundo espiam o que acontece na superfcie. Mas o olhar tambm a razo, o controle, a ordem. O olhar sempre fonte ou expresso de conhecimento, seja
dos sentidos, do intelecto ou do sentimento.
19
A leitura
De acordo com Paulo Freire, a leitura um processo que se antecipa e se alonga
na inteligncia do mundo. Lemos o tempo todo: lemos o despertador pela manh, o
rosto de nossos alunos, o jornal, uma carta, um e-mail, outdoors, placas, manuais, livros,
fotografias, obras de arte. Nesse contexto, a leitura pode ser entendida como uma ao
mais ampla, circular, do mundo para o indivduo e do indivduo para o mundo, que o
leva a produzir sentidos, a refletir e a ressignificar sua vida. A leitura de um texto, seja
ele verbal, sonoro, gestual ou visual, conduz ao universo dos sentidos, dialoga com a
subjetividade do sujeito e transforma sua viso de mundo.
A leitura pode ser um ato solitrio, mas o caminho que percorre social, pois nela que
o mundo sensvel do autor relaciona-se com o mundo sensvel do leitor e, concomitantemente, com o mundo sensvel da comunidade dos leitores que a desfrutam ou desfrutaram.
Textos so objetos simblicos que pedem para ser interpretados, segundo o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no
ciclo II do ensino fundamental (2006, p. 10). Todo texto um todo de sentidos, mas os
sentidos de um texto s se revelam e se constroem por meio da leitura, na interao
entre texto e leitor. O texto, estruturalmente incompleto, necessita do leitor para cumprir
sua funo comunicativa. Nessa perspectiva, podemos considerar texto no apenas uma
estrutura verbal, mas tambm uma estrutura no-verbal. Textos referem-se tanto a
produes escritas quanto a imagens.
Um recorte nas artes visuais
20
Em um primeiro momento, este Caderno de Orientaes Didticas aborda questes ligadas ao desenvolvimento das capacidades leitora e escritora da perspectiva das
artes visuais. Essa escolha foi realizada no somente em virtude de as artes visuais seReferencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental
rem majoritariamente a linguagem artstica mais trabalhada pelos professores de Artes

da rede do municpio de So Paulo, mas tambm porque oferecem s demais reas do
conhecimento, dentro da escola, uma significativa contribuio para o trabalho com
leitura de imagens.
Por essas razes, optamos por considerar que os textos-base das aulas de Artes
constituem os objetos e manifestaes da cultura visual. Segundo Hernndez (2000,
p. 50), eles so objetos que nos levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual foram produzidos, so fontes de conhecimento. Esse enfoque no hierarquiza a produo visual nem estabelece um divisor de guas entre obras de arte e outras
modalidades visuais. Ele enfatiza no apenas os objetos considerados cannicos, mas
tambm a multiplicidade de produes visuais que povoam nosso entorno: de obras de
arte a cartazes publicitrios, abarcando as produes dos alunos e as dos professores.
A leitura desses objetos faz com que os alunos desenvolvam um olhar cultural, um
olhar que penetra as aparncias, que estabelece relaes no tempo e no espao, que
produz uma compreenso mais universal dos modos historicamente construdos de o
homem ver, pensar, fazer e dizer.
Olhar cultural
Educar para um olhar cultural uma idia central neste caderno. Entendemos que
na interao do aluno com a cultura que se produz o conhecimento. Dentro da grande
diversidade cultural brasileira, o processo de ensino e aprendizagem da arte focado em
promover habilidades de leitura de manifestaes artsticas luz do contexto cultural
fomenta o acolhimento e a valorizao das diferentes origens, representaes e vises
de mundo dos estudantes, leva a reflexes enriquecidas pela coexistncia de mltiplos
pontos de vista, aspectos essenciais para a educao em uma sociedade pluralista como
a nossa. Todos somos sujeitos de cultura, e a escola um lugar de excelncia para a interao entre as distintas culturas, para o conhecimento da multiplicidade dos cdigos
culturais existentes e para a produo de cultura.
O conhecimento da arte que desejamos construir com nossos alunos para articular
com outras reas do conhecimento, porque, alm de acolher e tecer relaes entre as
muitas culturas que habitam as salas de aula, um saber que se amplifica para iluminar
os objetos culturais estudados da perspectiva da Histria, da Geografia, das Cincias,
da Lngua Portuguesa e da Matemtica, estabelecendo dilogos com essas reas do
conhecimento. De outro modo, desenvolver um olhar cultural significa nutrir um olhar
artstico, esttico, antropolgico, histrico, cientfico e, sobretudo, crtico.
21
Intertextualidade
Este caderno considera que a leitura uma prtica escolar que desfaz as divises
entre as diferentes reas do conhecimento. Um conceito fundamental para a promoo
da leitura nas aulas de Artes o da intertextualidade. Ao ler um texto, seja ele verbal
ou no-verbal, o leitor, inevitavelmente, produz significados que dialogam com outros
textos que ele leu antes e que se projetaro em textos que ler no futuro. A intertextua
lidade refere-se s relaes que estabelecemos com outros textos durante uma leitura.
Os significados de um texto no se restringem ao que apenas est nele, mas resultam
da conversa e dos cruzamentos com outros textos.
Segundo Kleiman e Moraes (1999, p. 62), para todo leitor, um texto funciona como
um mosaico de outros textos. Um texto sempre traz referncias explcitas ou implcitas
de outros textos, e o entendimento ocorre porque o leitor capaz de reconhecer traos e vestgios de outros naquele que est lendo. Quanto mais experincias de leitura
o sujeito tem, maior seu repertrio, mais fluente, sua leitura e mais ricas, as interpretaes que faz.
Dessa perspectiva, consideramos que nossa mediao didtica deve ocorrer com o
objetivo de ampliar o repertrio de leitura dos estudantes, promovendo leituras de textos
de diferentes linguagens expressivas escritos, visuais, corporais e sonoros , das variadas esferas artstica, cientfica, jornalstica, estimulando tambm comparaes entre
dois ou trs textos, apreciando pinturas que retratem o mesmo tema, mas que sejam
de diferentes artistas e pocas, relacionando uma fotografia a um texto escrito. Esses
so exemplos de atividades que estimulam os alunos a identificar os elementos que se
entrelaam, que se opem e que se confrontam, convidando-os a construir sentidos
com base em relaes intertextuais que fomentem um olhar plural.
22
A leitura de imagens
O sentido das imagens exige antes, cada vez mais, o suporte
da linguagem, e s uma sociedade altamente
literria pode conviver com a profuso de sentidos que
as imagens constantemente geram.
Adriano Duarte Rodrigues, professor da Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa desde 1980.
Todos os tipos de imagem convidam leitura: imagens fixas ou em movimento;

imagens virtuais do computador, do cinema, do vdeo, da televiso; imagens da arte
fotografias, pinturas, desenhos, esculturas, espetculos cnicos; imagens didticas
tabelas, grficos, mapas, ilustraes; imagens publicitrias; a paisagem natural ou a
construda pelo homem.
Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s demais
o trabalho com imagens. Se compreendermos a leitura e a escrita como contedos de
todas as reas do conhecimento, a leitura de imagens tambm ser tarefa de todos os
professores. Todas as reas lidam com imagens, e os professores que realizam um trabalho com elas necessitam desenvolver competncias para poder ensinar, levando em
conta o carter fortemente visual da experincia de aprendizagem da criana, do jovem
ou do adulto nos dias de hoje.
A leitura de um objeto da cultura visual constitui uma experincia rica em criao de sentidos e partilha de significados. Quando lemos uma imagem, o olhar e os
demais sentidos so mobilizados para vasculh-la, desvelando suas camadas de significao, interrogando-a longamente e escutando suas respostas, em uma espcie de
dilogo. Para isso, preciso desenvolver habilidades no apenas de saber ouvir, mas
tambm de fazer falar, ou seja, de saber estabelecer conversaes com as manifestaes da cultura visual.
23
Paradoxalmente, importante termos em conta que a marca maior da arte querer

dizer o indizvel. Por isso, no h uma nica forma de compreender um texto visual. A
linguagem visual presentacional, isto , desdobra-se ao olhar do leitor dentro de um
espao visvel no qual no h um ponto de partida nem um ponto de chegada para o
curso da leitura. Assim, ela difere dos textos verbais, que impem uma forma para ser
lidos: lemos da esquerda para a direita, sempre comeando pela primeira palavra. Tal
peculiaridade da imagem, no entanto, no empecilho para um trabalho pedaggico;
ao contrrio, a complexidade da linguagem visual requer de ns verificar sua sintaxe
para que possamos compreender melhor as mensagens visuais.
Desses modo, a leitura de imagens implica o domnio da gramtica da linguagem
visual, pois trata-se de estabelecer um dilogo com formas, cores, volumes, texturas.
Cada um desses pormenores contm a totalidade do texto visual, sem esgotar-lhe a infinidade. O exame atento das partes continua a ser interessante, mesmo que se tenha
captado o sentido do conjunto, porque a compreenso deste nunca chega ao fim. Cada
detalhe reconstitudo e tornado inteligvel luz do todo oferece, por sua vez, a possibilidade de rever a compreenso do objeto. A pessoa pode adotar infinitos pontos de
vista e sua interpretao constituir-se em uma srie de intuies que continuamente se
completam e se modificam entre si e no tm um fim determinado. Se o objeto cultural
for significativo o bastante, o intrprete pode continuar a percorrer para sempre o crculo
hermenutico, reinterpretando seu sentido e enriquecendo sua experincia.
Esses objetos da cultura visual descortinam-se a quem souber interrog-los. Durante o processo de leitura, estabelecemos relaes entre a intencionalidade do artista
e nossa experincia. Ocorre uma confluncia de pontos de vista que se entrecruzam: o
nosso, de leitores, o do autor, os das culturas que hospedam o objeto, iluminados pelo
dilogo que realizamos com outros textos e com outros campos do conhecimento. A
infinidade de interpretaes que uma imagem oferece legitima todas elas, no invalidando nenhuma.
Portanto, no h uma forma preestabelecida para que a leitura das imagens se
realize. O importante que o professor estimule a fruio do aluno por meio de mltiplos caminhos que acolham a diversidade de construo de sentidos e que possam
abrir espaos para diferentes e bem fundadas interpretaes. Para tanto, visualizamos
o educador como um sujeito investigador, inquieto, leitor e escritor, capaz de estimular
o imaginrio de cada aluno que por ele passar.
Por entendermos que a leitura de imagens representa um caminho de transformao para um indivduo leitor de mundo, gostaramos de propor um percurso gerativo de
sentidos que dialogue com todas as reas do conhecimento, dando corpo e visibilidade
24
s prticas do professor de Artes em sala de aula. A matriz de procedimentos para a

leitura de imagens que este caderno apresenta pode ser utilizada por todas as reas.
Ensinar a ler imagens

A compreenso um processo subjetivo; cada leitor traz leitura sua experincia,
sua sensibilidade e seus recursos cognitivos. Um leitor pode ter uma compreenso bastante modificada do mesmo texto em outro momento de sua vida. Dois leitores interpretam um nico texto diferentemente, at durante uma leitura compartilhada.
Assim, como poderemos ensinar os alunos a ler imagens? Como poderemos ensinar algum a fruio de um objeto artstico? Como poderemos ensinar um processo
que , por natureza, to heterogneo e pessoal?
Na verdade, no vamos ensinar a fruio nem a compreenso propriamente ditas,
mas criar oportunidades para que se possa desenvolver esse processamento esttico,
afetivo e cognitivo nas crianas, nos jovens e nos adultos. Somos ns, professores, que
contagiamos os alunos para a leitura, que escolhemos e levamos as imagens para a sala
de aula, que inventamos atividades. Somos ns, enfim, que fomentamos uma atitude
para que a experincia esttica e a compreenso da leitura ocorram.
Os procedimentos de leitura de imagens propostos neste Caderno de Orientaes
Didticas partem de prticas educativas do grupo de professores de Artes da rede municipal de So Paulo e constituem apenas sugestes metodolgicas, cujos passos no
precisam ser rigidamente seguidos. Existem muitas metodologias para a leitura de imagens. O interessante que o professor encontre os prprios caminhos de leitura com
seus alunos.
Os percursos de leitura aqui sugeridos esto baseados em metodologias de leitura
de imagens desenvolvidas por autores como Robert William Ott (1997), Michael Parsons (1992) e Edmund Burke Feldman (1970). H muitas maneiras de propor leituras de
imagens, como as que se fundamentam na iconografia, na semitica, na gestalt, entre
outras. Qualquer que seja a forma, o importante que os alunos pratiquem leituras em
sala de aula.
Este caderno sugere procedimentos didticos para leituras compartilhadas de imagens, ou seja, prticas de leitura conjuntas entre professor e alunos. Para conduzir leituras visuais em sala de aula, o professor pode fazer perguntas aos estudantes sobre as
imagens trabalhadas, estimulando seus olhares, provocando-os a construir sentidos e
25
a partilhar significados. Durante uma leitura compartilhada, surgiro mltiplas percepes do mesmo objeto, que, ao serem verbalizadas pelos alunos, vo relacionando-se e
somando-se entre si, tecendo uma compreenso coletiva enriquecida pela diversidade
de pontos de vista.
O roteiro proposto enfoca a leitura de apenas uma imagem, sugerindo que somente mais tarde sejam apresentadas outras imagens para conversar com a primeira,
em uma relao de intertextualidade. Esse caminho de leitura, como j foi dito, totalmente malevel. Uma boa leitura tambm pode ser conduzida, desde o incio, por
meio da comparao entre duas ou mais imagens, estabelecendo semelhanas e diferenas entre elas.
Os procedimentos de leitura compartilhada podem, ainda, desdobrar-se e converter-se em atividades escritas que conduzam o aluno a leituras individuais, transformadas
em apostilas ou em cadernos de observao, por exemplo.
Este caderno procura abarcar e sugerir ampla variedade de orientaes didticas
para a leitura de imagens. Cabe ao professor escolher aquelas que se afeioam mais
natureza das imagens trabalhadas e aos objetivos da leitura. Afinal, nossa meta que
os estudantes, progressivamente, internalizem o dilogo com o texto e desabrochem
para a fruio esttica, tornando-se leitores proficientes e autnomos.
26
Um roteiro para a
leitura de imagens
O que cabe ao professor desenvolver
antes da leitura de uma imagem?
Antes da leitura: aquecer o olhar
H muitas maneiras de preparar o olhar do aluno para a leitura de uma imagem.
Esse aquecimento pode ocorrer na presena do objeto cultural a ser lido ou de uma reproduo dele. importante evidenciar que as reprodues constituem excelentes recursos pedaggicos, mas uma reproduo nunca igual ao original; na medida do possvel,
precisamos incentivar o contato com obras originais, pois nada alcana a profundidade
da experincia esttica que elas oferecem ao espectador. A preparao da leitura pode
tambm ser realizada sem a presena do objeto, nesse primeiro momento.
O perodo que antecede a leitura da imagem chamado momento de envolvimento.
Nele, trazemos o estudante para o universo das artes, dialogando com seu repertrio pessoal e com nossas expectativas educacionais. Desvelamos para o aluno a arte como conhecimento, conhecimento do mundo em que todos ns estamos inseridos, como seres que
possuem uma bagagem cultural e vivncias que dialogam com os saberes escolares.
O momento de envolvimento decorre de uma mediao didtica instigante, que
desperta o aluno para interagir com um universo visual de formas, linhas, planos, luzes,
cores e prepara o terreno para que vivencie uma experincia esttica.
Na experincia esttica, ocorre uma conjuno entre sujeito e mundo por meio do
que h de mais primordial no sujeito: seus cinco sentidos. No existe dicotomia entre o
27
sensvel e o inteligvel, entre o fsico e o psquico, entre corpo e mente; trata-se, assim,
de uma experincia intersensorial, de conhecimento pelos sentidos.
Jorge Coli (2006, p. 6-9) elucida como se processa o conhecimento artstico e como a fruio da arte est associada ao prazer:
As artes oferecem uma possibilidade de conhecimento que no passa por um sistema racional, pela reflexo diretamente, que no passa pelo conceito e que , antes
de qualquer coisa, uma relao intuitiva. Os conceitos, a reflexo e o discurso viro
depois. O primeiro dado o contato com a obra, que gera uma srie de informaes
e reaes que, ao mesmo tempo, se encontram associadas ao prazer.
Na realidade da escola, dificilmente levamos em conta a experincia esttica. No entanto, a aprendizagem de um contedo ou deveria ser uma verdadeira experincia
esttica. O encontro do sujeito com o objeto do conhecimento, seja ele artstico, filosfico,
matemtico ou cientfico, pode produzir experincias estticas em sala de aula, desde que
seja criado um ambiente propcio para tal e que a mediao pedaggica realizada pelo professor objetive e acolha uma postura de recepo esttica no aluno. Leituras visuais podem
proporcionar experincias estticas que levam a um encantamento do mundo que essencial aprendizagem e que, em tempos sisudos como os nossos, anda escasso na escola.
Antes da leitura: aquecer o olhar
Percepo global da imagem.
Envolvimento para a leitura, para o tema, para o projeto do qual essa atividade faz parte.
Levantamento do conhecimento prvio sobre o objeto cultural e das expectativas com relao
a gnero, tcnica, suporte, autor, difuso (meios comunicativos).
Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura.
Percepo global da imagem

A leitura da imagem no se d da mesma maneira que a leitura da palavra. No
texto escrito, o tema ou assunto podem ser inferidos por elementos como ttulo, subttulos, autor etc., mas apenas a leitura completa do texto que possibilita ao leitor
apreend-lo globalmente.
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Com a imagem diferente, porque ela se apresenta inteira ao primeiro olhar, tem
carter presentacional: o observador a apreende globalmente e ela, de pronto, mobiliza
seus esquemas perceptivos. A percepo da imagem no segue uma linha de orientao obrigatria, porm envolve uma multiplicidade de pontos de vista, de acordo com
as opes que o observador faz.
A imagem est dentro de um espao visual delimitado e exerce forte poder de seduo, porque convida nossos olhos a percorr-la, envolvendo-nos totalmente em um
mundo fechado sobre si mesmo, em um mundo fabricado por seu autor.
No entanto, ao olhar uma imagem, muitas vezes sentimos necessidade de dizer
aquilo que ela representa, a observao nos pede que elaboremos um discurso a seu
respeito. Rodrigues (1999, p. 122) afirma:
Mesmo perante imagens que no sabemos interpretar, continuamos ainda a ser capazes de dizer que se trata de uma imagem enigmtica e de formular uma pergunta
acerca daquilo que representa e significa. Podemos, por isso, afirmar que s na
medida em que podemos dizer algo a respeito de uma imagem que a percepcionamos e lhe atribumos uma significao.
Assim, ao primeiro contato com uma imagem, nossos olhos varrem-na rapidamente,
percorrendo sua inteireza, antes de deter-se nas partes, e, com freqncia, estruturamos
um discurso verbal sobre essa primeira apreenso.
interessante tomar conhecimento da primeira reao que uma imagem causa nos
alunos para depois confront-la com as interpretaes e reflexes que emergem de sua
leitura, do contato mais prolongado com ela.
Como desenvolver essa habilidade com sua turma
1) Assim que afixar ou projetar a imagem, pea aos alunos que registrem no caderno, individualmente, suas primeiras impresses sobre ela, as primeiras palavras
que lhes vm cabea, procurando deixar fluir o pensamento, sem censuras.
2) Solicite que cada um leia o que escreveu.
3) Registre suas impresses em um suporte cartolina, papel kraft ou lousa para
posterior uso coletivo.
Envolvimento para a leitura

Para nos envolvermos com uma leitura, precisamos abrir um espao interno no
qual o desejo, a vontade e a curiosidade sejam despertados, para que possamos nos
entregar ao prazer da fruio. Esse estado de envolvimento nos faz perceber quanto
cada uma das leituras que fazemos contribui para nos tornarmos pessoas mais sensveis,
perceptivas e crticas.
Adquirimos o gosto pela leitura quando nos deixamos seduzir e mergulhamos nas
leituras que realizamos. O filsofo Merleau-Ponty (2002, p. 31-2) descreve bem esse
estado de envolvimento que uma leitura provoca em ns:
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Ora, de fato um resultado da linguagem fazer-se esquecer ao conseguir exprimir.

medida que sou cativado por um livro, no vejo mais as letras na pgina, no sei
mais quando virei a pgina; atravs de todos esses sinais, de todas essas folhas, viso
e atinjo sempre o mesmo acontecimento, a mesma aventura, a ponto de no mais
saber sob que ngulo, em qual perspectiva eles me foram oferecidos [...]. Mas essa
exatamente a virtude da linguagem: ela que nos lana ao que ela significa; ela
se dissimula a nossos olhos por sua operao mesma; seu triunfo apagar-se e darnos acesso, para alm das palavras, ao prprio pensamento do autor, de tal modo
que retrospectivamente acreditamos ter conversado com ele sem termos dito palavra alguma, de esprito a esprito. As palavras, ao perderem seu calor, recaem sobre
a pgina como simples signos e, justamente porque nos projetaram to longe delas,
parece-nos incrvel que tantos pensamentos nos tenham vindo delas.
Para que os alunos se deixem levar por suas leituras e se tornem leitores plenos,
pelo menos duas coisas so essenciais: a primeira que o professor tambm seja um
leitor, que goste de ler e, sobretudo, que irradie seu gosto pela leitura; a segunda que
as situaes de leitura sejam agradveis e prazerosas, que estimulem o imaginrio e o
pensamento divergente.
1) Partilhe seu conhecimento com os alunos, acolhendo e trocando com eles seus
conhecimentos prvios por meio de uma roda de conversa.
2) Respeite as referncias trazidas pelos estudantes, proporcionando um ambiente
de troca, com momentos de falar, mas, sobretudo, de ouvir e articular as falas
aos objetivos da leitura.
3) Crie um ambiente agradvel, preparando um espao fsico atrativo onde os alunos possam se sentir acolhidos.
4) Registre todas as impresses no mesmo tipo de suporte utilizado no tpico anterior, para que, mais tarde, possam ser objeto de reflexo.
Levantamento dos conhecimentos prvios

sobre o objeto cultural
Para que uma leitura de imagem se torne realmente significativa e estabelea
relaes, devemos levar em conta as expectativas da turma, fazer uma prvia dos
mltiplos conhecimentos que encontramos no contexto da sala de aula, em que os
alunos so participantes ativos, enriquecendo, com suas vivncias e histrias, a leitura
do objeto a ser estudado.
30
Segundo Analice Dutra Pillar (2001, p. 15-6),

uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relaes entre o objeto
de leitura e nossas experincias de leitor. [...] O nosso olhar no ingnuo, ele est comprometido com nosso passado, com nossas experincias, com nossa poca
e lugar, com nossos referenciais. No h o dado absoluto e no se pode ter uma
nica viso, uma s leitura, mas se deseja lanar mltiplos olhares sobre um mesmo objeto.
Ensinar a ler uma imagem no implica impor uma nica leitura a nossa, de especialistas. Para que o aluno crie sentidos por meio da leitura, sua individualidade e sua
experincia devem ser acolhidas durante essa prtica; importante valorizar seus conhecimentos prvios sobre o assunto, autor ou gnero, ajud-lo a trazer memria tudo o
que j sabe a esse respeito. Portanto, acolher e valorizar os referenciais e conhecimentos de cada aluno fundamental para a construo de um saber artstico que se torne
significativo no desenvolvimento desse sujeito: leitor de imagens e leitor de mundo.
Antes de iniciar o trabalho de leitura de um objeto cultural, bom levantar as concepes sobre o que os alunos entendem por leitura de imagem, tendo em vista que a maioria
est familiarizada com um conceito de leitura relacionado apenas a textos verbais.
1) Converse sobre o que sabem sobre o assunto (se ele j for explicitado nesse
primeiro momento), o gnero da imagem a ser trabalhada (fotografia, pintura,
desenho etc.), os meios comunicativos em que puderam tomar contato com esse
tipo de imagem (livro, revista, exposio, televiso etc.), se conhecem o autor.
2) Registre as falas dos alunos no suporte. Se possvel, deixe esses registros expostos, para que estejam sempre em contato com eles. Durante as demais etapas
de trabalho com os estudantes, retome esses registros, especialmente ao final
do processo.
Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura

A leitura de imagens, como afirmado anteriormente, passa pelas referncias que
cada um tem sobre o objeto estudado. importante que o professor compartilhe com
os alunos seus objetivos, pois eles afetam o modo como cada um l. Aguamos mais
nosso olhar diante de um objeto cultural quando sabemos que estamos realizando uma
leitura voltada para desenvolver a percepo e a crtica.
Para aprender sobre determinado assunto, preciso estar ciente dos propsitos desse aprendizado, se ele apenas um trabalho especfico da rea de conhecimento, como
31
atividade permanente ou seqncia de atividades, ou se est inserido em um projeto

que se relaciona com outras reas do conhecimento e, nesse caso, quais so realmente
os critrios que nortearo a avaliao. Ter clareza dos objetivos da leitura estimula uma
abertura aprendizagem, leva a um dilogo com nossos conhecimentos prvios e a
participar mais ativamente do processo de leitura de imagens.
1) Escolha cuidadosamente as imagens, levando em conta a faixa etria dos alunos,
o contedo e o tema que deseja abordar.
2) importante cuidar da apresentao das imagens. Na medida do possvel, leve
para sala de aula boas reprodues e mostre-as de maneira que todos possam
visualiz-las.
3) Apresente o contexto da atividade; se faz parte de uma atividade permanente
ou de uma seqncia de atividades de Artes ou se um projeto disciplinar ou
se se articula com outras reas do conhecimento.
4) Converse com os alunos sobre a importncia de saber ler imagens saber ler
imagens tambm saber ler o mundo e qual seu entendimento sobre essa
questo.
5) Explique-lhes que a leitura de imagens permite entrar em contato com o contexto cultural, social, histrico e biogrfico de um autor.
6) Esclarea sobre os procedimentos da leitura: se ela compartilhada, sua riqueza
depende da verbalizao do que cada um v na imagem para poder se efetivar.
Assim, importante que todos falem e ouam o que o outro tem a dizer, participando ativamente do processo de construo do conhecimento. No existe
certo ou errado para as falas; o fundamental, no momento de leitura, expressar o que se v na imagem.

durante a leitura de uma imagem?
Durante a leitura: olhar
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O olhar tem interesses. Gostamos de ver aquilo com que nos identificamos ou
que nos seduz. Ensinar a olhar o segundo passo desse caminho metodolgico.
quando, efetivamente, colocamos os objetos culturais, ou suas reprodues, diante
dos alunos e os convidamos a adentr-los, a descortin-los, a relacion-los, em uma

dimenso investigativa. Como mediadores, estimulamos os alunos a empreender essa
investigao por meio de uma pedagogia de perguntas, propondo questes sobre
as imagens estudadas.
Em uma leitura compartilhada, o olhar do outro completa nossa viso. Madalena
Freire (1997, p. 18) assinala:
O que no sabe, quem sabe o outro. O outro que, de um outro lugar, aponta,
retrata e alimenta o que nos falta. Toda pergunta se dirige ao outro, ao grupo. A
pergunta revela o nvel da hiptese em que se encontra o pensamento e a construo do novo conhecimento. Revela tambm a intensidade da chama do desejo, da
curiosidade de vida.
Ao conversarmos sobre uma imagem, vamos distinguindo elementos, progressivamente, e ela vai se enriquecendo perante nossos olhos. Perguntas originam respostas,
que geram outras perguntas, tornando perceptveis as muitas propriedades dos objetos,
os quais imprimem relevo a algumas interpretaes e costuram, aos poucos, os mltiplos olhares, tecendo com eles uma rede de relaes que articulam uma compreenso
conjunta do grupo de alunos.
Para ler uma imagem, o sujeito tem de recri-la dentro de si, ativando-a, colocando-a para funcionar. A ativao da imagem o trabalho do espectador, to importante
quanto sua criao. Um objeto cultural guardado em um guarda-roupa, apartado do
contato humano, um objeto inerte, desfalecido, que no cumpre sua funo. Para
que tenha existncia e desempenhe sua finalidade expressiva, esse objeto necessita da
luz do olhar do observador.
Inicia-se, para o aluno, a fruio esttica que o leva a descobrir novas formas de
percepo do mundo, diversas daquelas comumente utilitrias que ele estabelece com
os objetos que o cercam. A leitura exige dele outra atitude de observao, mais voltada
para a metfora, orientada para adentrar um campo de sentidos e significaes. Como
afirma Pillar (2001, p. 15):
Ler uma obra seria, ento, perceber, compreender, interpretar a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temtica, sua estrutura. No entanto, tal
imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada
poca, segundo sua viso de mundo. E esta leitura, esta percepo, esta compreenso, esta atribuio de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma histria
de vida, em que objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreenso e
de apropriao do mundo.
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Durante a leitura, o professor o mediador entre o sensvel e o inteligvel. natural que o primeiro contato ocorra no territrio do sensvel, pois os alunos encontramse em um estado receptivo que os leva a envolver-se emocionalmente com a imagem.
Mas, ao longo da leitura, o professor vai estimulando-os a tecer reflexes sobre o que
vem, organiza as percepes verbalizadas por eles e a trama de informaes que vai
sendo urdida coletivamente, para melhor compreenso da imagem. O educador baliza
as etapas da leitura, organizando para a classe toda espcie de informao que surgir,
para que os alunos construam significados nas relaes que vo se estabelecendo e,
assim, consigam apropriar-se dos saberes produzidos.
Reafirmamos que o percurso de leitura sugerido constitui um caminho malevel, podendo ser modificado de acordo com a realidade de cada professor e de cada turma.
Os procedimentos propostos a seguir obedecem a uma ordem crescente de complexidade no desenvolvimento de habilidades para a leitura.
Durante a leitura: olhar
Descrio Prestar ateno aos elementos que compem o que se olha.
Anlise Observar a trama do que se olha.
Interpretao Atribuir sentido ao que se olha.
Contextualizao Buscar informaes sobre a imagem.
Descrio
Tomamos como ponto de partida a descrio. Nela, o aluno realiza um inventrio
oral ou escreve uma lista de tudo o que perceptvel e evidente na imagem. Ao verbalizar suas percepes, ele reconhece as informaes que esto dispostas no espao
visual do objeto e as compartilha com os colegas, adquirindo confiana para expressarse oralmente. Para tanto, h um tempo de durao desse olhar, um tempo necessrio
para perceber todas as informaes ali contidas.
Na etapa da descrio, o educador estimula o aluno a olhar cuidadosamente para a
imagem e a dizer o que v. Por exemplo: se a representao figurativa, ele pode ver ali
uma pessoa, um cavalo, uma casa branca com janelas azuis; se uma pintura abstrata,
uma mancha azul, sem contornos definidos ou linhas pretas que se cruzam.
Durante uma leitura compartilhada de imagens, muitas vezes o que os alunos primeiro verbalizam so suas sensaes: alegria, tristeza, paz. A descrio ajuda o sujeito a
descobrir de que maneira essas sensaes se originam da viso do objeto. fundamental
que tais sentimentos sejam acolhidos pelo educador, que ele os registre em local visvel
34
por todos, mas que procure manter o foco da atividade na descrio, na observao do
objeto cultural, evitando que a conversa caminhe para uma dimenso de ambigidade,
de depoimentos pessoais e de descentralizao da prpria imagem.
Na etapa da descrio, tambm comum que os alunos se refiram aos elementos
formais: cores, texturas, linhas. Tendo em vista que a leitura no estanque e que visa a construo de sentidos, importante acolher todas as informaes trazidas e registr-las, para que sejam retomadas nas prximas fases, localizando os estudantes no
percurso da leitura.
Quando trabalhamos com a descrio de uma imagem, estamos ajudando os alunos no desenvolvimento da ateno, da percepo e da observao.
1) O primeiro passo para iniciar uma boa leitura dar um tempo para que os alunos
olhem. Quanto mais informaes visuais a imagem tiver, quanto mais complexa
for, maior ser o tempo dedicado ao olhar.
2) Parta para a descrio, fazendo um levantamento de todos os aspectos observados pela turma, listando-os na lousa ou em painel. importante estimular
os alunos oralidade, convidando-os a participar do inventrio e pedindo que,
na medida de cada um, falem alto e em bom tom, para que todos possam escutar. Repita as falas individuais para a classe, confirmando o que cada aluno
verbalizou e registrando, depois, seu depoimento. Esse procedimento ajuda
o grupo a tecer a rede de compreenso conjunta da leitura que est sendo
realizada.
3) Se surgir algum elemento formal (textura, cor, linha) durante a descrio, liste-o
em local visvel, no tpico Anlise.
4) As emoes, sensaes e outras informaes verbalizadas pelos alunos
podem ser relacionadas no tpico
Interpretao, para que posteriormente sejam retomadas.
Na prtica, no h separao entre as diferentes etapas de leitura. A conversa vai fluindo e

naturalmente, ao descortinarem as imagens,
os olhares dos leitores vo se aprofundando.
Os subttulos utilizados so apenas para efeitos didticos.
Anlise
Analisar examinar a trama do que se est olhando, relacionando os elementos
dispostos na obra entre si; investigar a maneira como foi executada a imagem, reconhecer a tcnica e os elementos da composio, os aspectos formais e estruturais: linhas,
formas, cores, planos, equilbrio, movimento, temtica.
35
A abordagem desses aspectos leva a desconstruir a imagem, a identificar quais

foram os recursos estticos utilizados pelo artista para compor a estrutura visual, e permite investigar e discorrer sobre a intencionalidade do autor.
Discutir sobre a intencionalidade de um artista requer certa medida para no cair
em elucubraes, a no ser que seja possvel dispor de depoimentos pessoais que afirmem claramente quais foram suas intenes ao construir um trabalho especfico. Chico
Buarque conta que morria de rir ao ouvir pessoas e crticos inventar o que ele quis dizer
com determinada msica, uma vez que ele prprio nem tinha pensado em tamanhas
ousadias. Conhecer as circunstncias histricas de uma manifestao artstica e reconhecer alguns efeitos estticos oferece maneiras de cogitar propsitos e intenes de
seu criador, mas nunca de afirm-los.
Como essa etapa da leitura requer um conhecimento da sintaxe da imagem, ela
exige certo domnio da linguagem visual. adequado que o professor trabalhe no nvel
de conhecimento dos elementos formais que os alunos possuem. Dependendo do ano
do ciclo, a profundidade da anlise ser maior ou menor.
O momento da anlise propcio para introduzir alguns conceitos relativos estrutura formal da imagem e ampliar o repertrio do aluno para os adjetivos que auxiliam
a caracterizar esses elementos.
A tabela a seguir apresenta uma variedade de conceitos que podem ser utilizados
para analisar uma imagem e caracterizar os elementos formais da linguagem visual.
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Imagem
Caractersticas
Composio
Abstrata, figurativa.
Espao
Bidimensional, tridimensional, superfcies, planos (o que

est em primeiro plano, em segundo, em terceiro, ao fundo
etc.), perspectiva, simetrias, assimetrias, verticalidade,
horizontalidade, equilbrio, direes, distncias, movimentos,
distribuio dos elementos ( esquerda, direita, ao centro,
em cima, embaixo etc.).
Linhas
Horizontais, verticais, diagonais, curvas, circulares,

tranadas, espiraladas, torcidas, interrompidas, contnuas,
finas, grossas, suaves, fortes etc.
Cores
Quentes, frias, claras, escuras, pastel, brilhantes, fracas,

fortes, luminosas, primrias, secundrias, fosforescentes etc.
Texturas
Lisas, speras, sedosas, aveludadas, rgidas, granuladas,

porosas, macias, duras, arenosas, rugosas, quebradias,
escorregadias, espinhosas etc.
Formas
Orgnicas, geomtricas, angulares, arredondadas,

triangulares, retangulares, quadradas, cilndricas, cnicas,
piramidais, cheias, vazadas etc.
Luminosidade
Luz, sombra, claros, escuros.
Tcnicas
Pintura (guache, aquarela, nanquim, acrlica, leo), fotografia,

desenho (lpis, carvo, crayon), colagem, gravura (madeira,
metal, pedra), escultura (pedra, arame, gesso), modelagem
(argila, Durepoxi, biscuit), tapearia, instalao, mista etc.
Gnero
Retrato, paisagem, natureza-morta.
Estilo (escola)
Acadmico, barroco, impressionista, expressionista, abstrato,

cubista, surrealista, fauvista, modernista, contemporneo etc.
O registro das falas dos alunos em local visvel ainda importante, independentemente do ano do ciclo e do repertrio.
Ao analisarmos uma imagem, trabalhamos com o desenvolvimento de capacidades
relativas identificao (do tema, da tcnica, de idias), anlise (dos elementos formais),
relao (das partes com o todo) e inferncia (intencionalidade do artista).
1) Aps a descrio, introduza para os alunos o conceito de elemento formal na
linguagem visual e explique que o artista trabalha com vrios elementos de composio na obra.
2) Caso eles no tenham condies de fazer uma anlise mais detalhada, aponte
na imagem os elementos mais evidentes e deixe que percebam por que o artista
os utilizou na composio da obra.
3) interessante propor aos alunos algumas questes que os levem a olhar a imagem mais detidamente, por mais tempo e com interesse. Por exemplo:
Quantas cores podem ser vistas na imagem?
A colorao indica o horrio do dia ou a estao do ano?
Existem linhas na imagem?
Que tipos de linhas predominam: retas ou curvas, finas ou grossas?
uma imagem vertical ou horizontal?
O artista usa cor ou linha para explorar texturas? Como?
Voc v qualquer coisa que passe a sensao de maciez, de dureza, de liso,
de spero, de afiado?
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Como o artista conseguiu o efeito de volume?

Quantos planos esto presentes?
H perspectiva?
uma imagem parada ou em movimento?
simtrica ou assimtrica?
Caso alguns conceitos mais complexos ainda no tenham sido ensinados, aproveite a oportunidade e apresente-os aos alunos, para que eles percebam esses elementos
na construo da imagem.
Pode-se tambm montar um painel com o vocabulrio de termos especficos da
rea, palavras que causem alguma estranheza para a turma, tais como: espao bidimensional, tridimensional, perspectiva, plano, cor quente, cor fria, entre outras. Esse glossrio
pode ser ampliado medida que se realizam mais leituras visuais com a classe.
Interpretao
A interpretao o momento em que as emoes e as referncias pessoais entram
em cena, dando sentido ao trabalho de leitura. Quando interpretamos uma imagem em
sala de aula, estimulamos o aluno a expressar hipteses, sentimentos, lembranas, interrogaes com relao a ela, a contribuir para a construo de significados por meio
de suas vivncias, viso de mundo e repertrio.
Ao interpretar, o sujeito dialoga com a imagem, recriando-a dentro de si. Os depoimentos e perguntas que emergem so sempre os oportunos para cada pessoa, naquele instante de sua vida. Na interpretao, podemos identificar as sensaes e sentimentos experimentados pelos alunos e convid-los a tecer relaes entre a imagem e
a experincia pessoal, entre a imagem e a realidade, entre a imagem e outras imagens
e contextos.
Interpretar uma habilidade que ocupa papel central na compreenso da leitura:
na interpretao, entendemos o objeto cultural como portador de um contedo, de uma
inteno comunicativa, colocamo-nos de forma mais prxima dele, passamos a comprovar que ele um todo de significados. A interpretao conduz o aluno a desvelar
camadas mais profundas da imagem, leva-o a ler alm das linhas e formas.
Temos de ter claro que a interpretao o momento nobre para ouvir impresses
e acolher as experincias pessoais de cada aluno. Uma imagem atinge de modo diferente cada um de ns. O objeto artstico que escolhemos para a leitura pode no agradar
a um estudante, no fazer muito sentido para outro, no criar empatia com alguns, e
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essas pessoas precisam sentir-se vontade para expressar seu desgosto, uma vez que
isso faz parte da leitura. Na escola, ao tentarmos atingir a maioria dos alunos, algumas
vezes acabamos por enfatizar compreenses normatizadas, que no cabem para a leitura de objetos artsticos.
Na mediao do professor, todas as interpretaes so legtimas. Sua ao pedaggica sempre a de acolhimento e de conduo da atividade com o objetivo de amarrar
cada depoimento imagem, pois as falas devem sempre se voltar para ela.
Ao interpretar uma imagem, o aluno estar desenvolvendo habilidades relacionadas construo de sentidos, crtica e ao julgamento.
1) A imagem fica exposta o tempo todo na sala de aula, para que os olhares dos
alunos permaneam aquecidos.
2) No primeiro momento, deixe que as sensaes aflorem. Repita em voz alta cada fala dos alunos, para que o grupo todo escute, e faa o registro em local
visvel.
3) Estimule os alunos a ativar lembranas e a estabelecer relaes entre a imagem
e sua histria de vida.
4) Incentive-os a imaginar situaes e a criar narrativas sobre a imagem, o ambiente
e os personagens retratados.
5) Lance algumas questes, como:
Que sentimentos a imagem expressa?
Que aspectos de sua vida se relacionam imagem?
Quem so os personagens retratados?
O que eles parecem estar fazendo?
Que lugar este?
6) Estabelea relaes entre a imagem e aspectos da realidade.
7) Retome o registro das primeiras impresses que a imagem causou nos alunos,
ressignificando-as, comparando-as com as reflexes que esto sendo produzidas
nesse momento.
8) Converse sobre as opinies pessoais a respeito do objeto cultural observado,
se agrada ou no aos alunos, quais so seus critrios de valor. Essa discusso
bastante complexa, pois envolve os vrios aspectos que constroem juzos
39
de valor: os idiossincrticos, os legados pela famlia e pelos diferentes grupos

culturais presentes na classe, os consagrados pela tradio, os universais, os
veiculados pela mdia.
Contextualizao
Na etapa da contextualizao, fundamentamos a leitura com informaes sobre a
imagem e o autor. Conhecer dados biogrficos, histricos, resenhas, crticas, depoimentos
do artista, entre outros, conduz a um olhar cultural, ao entendimento mais abrangente
da produo daquele objeto em determinado contexto histrico e cultural. Para que o
educador realize a contextualizao do objeto de estudo, necessrio que ele pesquise
previamente informaes sobre a imagem, o artista e o percurso de seu trabalho.
Ao contextualizar histrica e culturalmente um objeto visual, o aluno compreende
como a produo visual construda historicamente pelos sujeitos em diferentes pocas,
de que maneira essas produes fixam e disseminam modos de ver, pensar, fazer.
O momento da contextualizao propcio para que o professor apresente o ttulo
da obra, autor, poca, lugar, materiais utilizados, tcnica, movimento artstico etc. Essa
etapa da leitura favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao reconhecimento de movimentos e gneros artsticos, conceituao e comparao de elementos
da teoria e da histria da arte.
At aqui, o caminho proposto para a leitura esteve centrado na observao de uma
imagem. Sabemos, no entanto, que um objeto da cultura visual mais bem compreendido quando associado a outros, em uma relao de intertextualidade (ver p. 22). Isso
significa que as imagens no funcionam isoladamente, mas em conjunto com outras
imagens e com outras espcies de textos. Desse modo, reiteramos que se pode iniciar
a leitura j comparando duas ou mais imagens entre si ou realizar essa leitura comparativa mais tarde.
Desenvolver um olhar comparativo permite ao aluno distinguir as propriedades
visuais dos textos e, ao mesmo tempo, relacionar distintas manifestaes culturais, de
diversas pocas e contextos. Segundo Hernndez (2000, p. 50), trata-se de expor os
estudantes no s ao conhecimento formal, conceitual e prtico em relao s artes,
mas tambm sua considerao como parte da cultura visual de diferentes povos e
sociedades. Alm de imagens, o professor pode estimular a leitura de textos verbais,
para que o aluno enriquea seu repertrio comparativo. Assim, o contato com outros
textos, verbais e no-verbais, convida o aluno a ampliar seus referenciais, situando os
vrios objetos culturais apresentados como produtos histricos e sociais.
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1) Apresente o autor, o ttulo e a data em que o objeto cultural foi realizado, alm
do local de difuso.
2) Se possvel, informe onde o objeto se encontra no momento.
3) Por meio de uma linha do tempo, localize a imagem e fornea informaes histricas, polticas, econmicas, culturais da poca em que foi produzida.
4) Relate fatos da biografia do artista que sejam pertinentes para a construo do
percurso de seu trabalho
5) Leia depoimentos do artista e de outros comentadores da imagem contidos em
livros, artigos, cartas etc.
6) Mostre outras imagens para a leitura intertextual. Voc pode propor um estudo
sobre o citacionismo prtica em que o artista utiliza em seu trabalho imagens
vistas em outras obras.
7) Registre todas as contribuies trazidas pelos alunos.
8) Faa um painel com o registro das informaes compartilhadas pelo grupo junto
com a imagem em questo.

depois da leitura de uma imagem?
Depois da leitura: olhar alm
O aspecto mais importante aps a leitura de imagens o da produo artstica.
Para construir uma identidade com a imagem, essencial continuar o dilogo com ela
por meio da criao de um objeto cultural que consolide e d corpo ao processo da
leitura. O pintor Edgar Degas (1834-1917) j dizia que um bom desenho aquele que
d vontade de desenhar.
Com a prtica artstica, o aluno experimenta um caminho de expresso relacionado
ao do artista e quele que ele prprio, como espectador, percorreu durante a leitura,
dando um sentido mais completo ao conhecimento construdo. Ostrower (1997, p. 68)
afirma: Ao transformarmos as matrias, agimos, fazemos. So experincias existenciais
processos de criao que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensvel, no
ser pensante, no ser atuante.
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Olhar alm emerge da necessidade de transcender o objeto visto, de tecer novas

relaes, construir novos smbolos, produzindo imagens de prpria autoria. A proposta
de criar um objeto artstico com base na leitura conduz atividade de releitura, prtica
amplamente adotada nas aulas de Artes e, muitas vezes, orientada como mero exerccio
escolar, restrito cpia. Segundo Pillar (2001, p. 18):
H uma grande distncia entre releitura e cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento tcnico, sem transformao, sem interpretao, sem criao. J na releitura
h transformao, interpretao, criao com base num referencial, num texto visual
que pode estar explcito ou implcito na obra final. O que se busca a criao e no
a reproduo de uma imagem.
Portanto, entendemos que os objetivos da releitura de imagens so plenamente

atingidos quando os explicitamos ao aluno, quando problematizamos bem a leitura
e propomos um fazer artstico que busque novas configuraes possveis, que procure uma sintonia com o senso de ordenao e equilbrio do sujeito, transformando
a matria em suas mos, ampliando ainda mais a rede de significados criados para o
objeto estudado.
Depois da leitura: olhar alm
Criar uma imagem.
Ler textos de diferentes gneros.
Produzir textos verbais.
Pesquisar em livros e/ou na Internet.
Expor os trabalhos realizados pelos alunos.
Visitar museus, teatros e outros espaos culturais.
Promover encontros com artistas.
Retomar o objeto cultural de origem.
Criar uma imagem

Reafirmamos que a dimenso do fazer artstico fundamental para a aprendizagem da arte. por meio dela que o aluno articula os conhecimentos produzidos
durante as prticas de leitura e de apreciao, efetivando-se como verdadeiro protagonista de sua aprendizagem. O fazer lhe propicia explorar materiais plsticos, apropriar-se de procedimentos e tcnicas para trilhar um percurso prprio de criao e
construo artsticas.
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O momento do fazer de suma importncia para completar o processo. Aquecido

e motivado pela leitura, o aluno encontra-se pronto para criar, para construir, para pr
a mo na massa, para representar e materializar em um trabalho as significaes originadas da leitura, o conhecimento adquirido. Ao produzir uma nova imagem, ele tem
como base um texto visual de referncia. Para que a proposta se torne uma releitura, e
no mera cpia, necessrio que o aluno inaugure outra imagem, criando representaes que expressem sua leitura do objeto.
O fazer artstico na escola pblica encontra vrias dificuldades com relao a espao fsico e material. A falta de um espao adequado (salas-ambiente) para a prtica
artstica nos leva a trabalhar em classe ou a deslocar os alunos para outros espaos da
escola: ptio, refeitrio ou salas ociosas.
Os materiais de Artes so de custo elevado e no dispomos de muitos deles na escola, tampouco podemos pedir aos alunos que os adquiram. Algumas escolas resolvem
esse problema viabilizando maior aproximao do professor APM e ao conselho da
escola, solicitando parte da verba desta para a compra dos materiais necessrios.
Tendo em conta essas restries, o professor de Artes cria possibilidades alternativas
para que a dimenso do fazer seja contemplada em sua prtica pedaggica.
Essa experincia est sendo feita na EMEF

Geraldo Sesso Jr., onde o professor de Artes
recebe parte da verba para adquirir seu material, que trabalhado de forma coletiva.

1) Planeje as atividades que sero propostas durante o perodo em que a imagem
ser trabalhada. Aps o trabalho de intertextualidade, em que vrias imagens
dialogaram, a produo artstica pode ocorrer tomando por base a imagem de
origem ou uma das imagens relacionadas a ela. fundamental respeitar a preferncia do aluno por uma imagem ou outra, pois isso determina a profundidade
com que ele se envolver na atividade de criar um objeto artstico.
2) Oriente como usar os materiais e exemplifique suas possibilidades expressivas,
mostrando como obter efeitos estticos de luz, sombra, textura, contraste etc.
3) Organize a turma de modo a trabalhar com materiais coletivos. Solicite que todos sejam responsveis por seu zelo, cuidando para no haver desperdcios, e
que deixem o espao limpo e organizado para a prxima aula.
4) Deixe as imagens expostas o tempo todo na classe. Assim, os alunos tero sempre contato visual com elas, mesmo que a aula no seja de Artes.
Ler textos de diferentes gneros

Ns s reconhecemos aquilo que conhecemos. Quanto mais intertextualidades
uma leitura provocar, quanto maior o nmero de relaes que pudermos levar os alu-
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nos a estabelecer, mais ricas sero suas interpretaes e mais autnomos e proficientes
se tornaro como leitores.
Para ampliar o repertrio dos alunos e promover a intertextualidade, podemos propor a leitura de diferentes textos que estejam, de algum modo, relacionados ao objeto
cultural apreciado, tais como biografias, resenhas, catlogos, depoimentos e tambm
as imagens em movimento, como filmes e documentrios.
H filmes sobre a vida e obra de artistas que so bastante adequados, porque ajudam o aluno a compreender melhor a construo artstica e as especificidades de certos
percursos de criao. Outros, no entanto, so muito romanceados e mistificam ainda
mais o artista e seu trabalho. Qualquer que seja a escolha, interessante discutir o filme
aps sua apresentao, desenvolvendo uma anlise crtica com os alunos.
Texto
verbal
1) Selecione um texto adequado para a compreenso da turma.

2) Antes da leitura, formule hipteses a respeito do contedo do texto. Pea aos
alunos que explicitem suas expectativas e conhecimentos prvios sobre o assunto. Registre as falas em local visvel.
3) Promova a leitura integral (silenciosa ou em voz alta) do texto.
4) Confirme ou retifique as hipteses e expectativas dos alunos explicitadas
anteriormente.
5) Esclarea as palavras desconhecidas por meio de inferncia ou consulta a
d icionrio.
6) Proponha observar as marcas de segmentao textual: ttulo, subttulo, partes etc.
7) Leve os alunos a identificar as informaes pontuais no texto que permitem reconhecer o tema e a idia principal.
8) Ajude-os a construir o sentido global do texto estabelecendo conexes entre as
idias veiculadas pelo autor e os conhecimentos prvios dos alunos.
9) Monte um painel com falas dos alunos a respeito da leitura que fizeram da imagem e das informaes retiradas do texto.
Filme
1) Prepare a classe para assistir ao filme, instigando sua curiosidade a respeito do
assunto.
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2) Caso o filme seja muito longo, selecione os trechos mais significativos.

3) Aps a exibio, proponha uma roda de conversa para compartilhar impresses,
realizando uma breve leitura do filme.
4) Levante questes relacionando aspectos do filme imagem estudada.
5) Registre as falas.
Produzir textos verbais

Ressaltamos que a leitura e a escrita fazem partem do processo de construo integral do conhecimento do estudante. Para tanto, a produo de textos verbais pelos
alunos e pelo professor no apenas propicia essa construo, como tambm d visibilidade ao conhecimento adquirido.
A escrita uma excelente forma de organizar e compartilhar o conhecimento. O
registro escrito permite que nossas idias se tornem mais perenes, menos efmeras do
que uma fala ou um gesto. O texto est sempre disponvel para ser lido, relido, pensado, interpretado e, finalmente, refeito, aumentando nossa capacidade de transformar,
aprimorar e burilar a expresso de nossas idias.
As aulas de Artes podem proporcionar momentos em que o aluno pratique significativamente a escrita. As atividades de apreciao esttica e contextualizao em sala
de aula em geral ocorrem em um contexto de oralidade, mas podem, tambm, desencadear a prtica da expresso escrita desse aluno.
Registrar, por meio da escrita, observaes sobre um quadro, descrever o percurso
artstico de criao de uma obra, relatar a visita a uma exposio, comentar um show
ou a audio de um concerto, realizar a resenha de um filme, fazer uma crtica sobre
uma apresentao de teatro ou dana de colegas, executar uma pesquisa sobre um perodo da histria da arte so atividades que fertilizam o exerccio da apreciao. Alm
de auxiliarem o aluno a adquirir maior fluncia em sua expresso escrita, ajudam-no a
organizar e a sistematizar sua experincia esttica.
Escrever nas aulas de Artes leva os estudantes a ressignificar a prpria vivncia
do fenmeno artstico. Se todo esse processo for registrado em textos verbais, certamente o aluno lanar mo de importantes operaes mentais e cognitivas que o auxiliaro a transformar suas representaes internas da experincia. A escrita d corpo
s aes e procedimentos plsticos aos quais ele foi exposto. O encontro vivido com o
objeto artstico adquire outros significados ao ser expresso, ao ser revelado aos outros
por meio da escrita.
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1) Com base na leitura dos registros expostos na sala de aula, proponha aos alunos que estruturem um texto encadeando os diferentes momentos da leitura
(descrio, anlise, interpretao, contextualizao).
2) Pea que selecionem duas ou mais imagens, na sala de leitura ou na Internet,
para comparao, escrevendo sobre as semelhanas e as diferenas entre elas e
as especificidades de cada uma.
3) Solicite que escolham um objeto artstico que esteja em local pblico, ou em sua
prpria casa, e que elaborem um texto descrevendo-o, analisando-o, interpretando-o e contextualizando-o.
4) Proponha a escrita de um texto sobre a biografia do artista estudado.
Pesquisar em livros e/ou na Internet

A pesquisa constitui um excelente meio para o aluno apropriar-se de procedimentos
de uso de diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos: livros, peridicos, sites e
bancos de dados da Internet. Tambm oferece a possibilidade de manuseio de publicaes
impressas ou de explorao de sites relacionados ao assunto a ser pesquisado, aproximando
e familiarizando o aluno com o acervo da biblioteca e as salas de leitura. Alm disso, contribui para desenvolver habilidades relativas escrita e seleo de informaes, bastante
necessrias a sujeitos que vivem no saturado ambiente do mundo contemporneo.
No entanto, o processo de pesquisa lento e complexo, sobretudo se ela for realizada em grupos. comum que os alunos copiem informaes, principalmente as eletrnicas, que s baixar para o computador, deixando de ler o texto, ou manuseiem
livros sem saber como buscar as informaes, sem consultar o sumrio para localizar o
captulo que aborda o assunto de interesse ou sem examinar a bibliografia para consultar
outras possibilidades de leitura. Na verdade, muitos alunos copiam porque no sabem
como pesquisar, como selecionar as idias principais dos textos nem elaborar resumos.
Para que tenha xito e contribua efetivamente para a formao da competncia
leitora e escritora do sujeito, a atividade de pesquisa requer mediao bastante ativa
do professor e deve ser proposta com regularidade para desenvolver hbitos e tornarse uma prtica mais familiar para o aluno. A pesquisa uma das atividades mais frteis
e propcias a projetos articulados com outras reas do conhecimento.
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1) Depois de definir o assunto a ser pesquisado, informe aos alunos se a pesquisa ser
individual ou em grupos, a forma de apresentao do resultado final e os prazos.
2) Elabore com a classe questes ou itens que direcionem a pesquisa, registrandoos na lousa.
3) Oriente os alunos para escolher as fontes na sala de leitura.
4) Explique como localizar informaes nos livros (consultando o sumrio e a bibliografia) e/ou como obter informaes na Internet.
5) Pea que leiam os textos e elaborem resumos. No resumo, o estudante registra as principais idias e aquelas que se relacionam ao assunto pesquisado. As
transcries devem estar entre aspas.
6) Proponha que realizem um fichamento para cada texto resumido, indicando autor, ttulo, editora, ano de publicao, pgina em que o texto foi consultado.
7) Solicite que elaborem o texto final, com introduo, desenvolvimento, concluso
e bibliografia.
Expor os trabalhos realizados pelos alunos

Expor a produo dos alunos um momento muito especial. Chamamos de curadoria
pedaggica esse trabalho de organizao de um espao expositivo, visando uma apresentao adequada das produes realizadas pela classe. Escolher o melhor espao e a melhor
forma de apresentao uma atividade a ser realizada com os estudantes. Quando no for
possvel incluir toda a turma, pode haver um grupo de alunos responsveis pela tarefa.
Esse o momento em que todos os segmentos da escola tero contato com o que
est sendo realizado em sala; portanto, fundamental o cuidado que se deve ter para
que os trabalhos tenham visibilidade dentro do espao escolar. Uma bonita apresentao no s repercute diretamente no fortalecimento da auto-estima dos alunos-autores,
como tambm reflete na valorizao da rea de conhecimento na escola.
Se a produo dos alunos for resultado de um projeto relacionado com outras reas
do conhecimento, trabalhos de outras reas tambm podem ser expostos, tornando a
curadoria parte do projeto, tarefa a ser dividida com os outros professores envolvidos.
Vale ressaltar a importncia de apresentar breves textos explicativos sobre o processo de construo dos trabalhos, de nomear todos os trabalhos e, se for o caso, colocar ttulos previamente escolhidos pelos alunos-autores.
1) Conceitue curadoria para que os alunos conheam as situaes, institucionais ou no, em que ocorrem curadorias, quem so os curadores e quais suas
atribuies.
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2) Ressalte a importncia da organizao do espao expositivo e convide os alunos

a participar do planejamento e montagem da exposio.
3) Faa uma pr-montagem da exposio com eles, ensinando-os a emoldurar os
trabalhos e etiquet-los com nome, srie, ttulo etc.
4) No dia reservado para a montagem, organize visualmente o local para que no
fique saturado, dando espao entre os trabalhos.
5) Crie, com os alunos, critrios para a organizao dos trabalhos: por cor, srie,
tema ou qualquer outro.
6) Elabore e anexe aos trabalhos textos explicativos sobre o processo de confeco
e outras informaes sobre a articulao dos elementos na produo artstica
ou demais contextualizaes histricas e culturais.
7) Procure traar um percurso para o olhar do visitante por meio da organizao
do espao, de folhetos explicativos e/ou de indicaes espalhadas pela escola.
8) Se possvel, deixe um caderno de visitas, ou at mesmo um painel, para os visitantes registrarem suas impresses sobre a exposio.
9) Se possvel, abra a exposio para os pais apreciarem as produes de seus filhos. A participao dos pais muito importante, no somente para o benefcio
dos alunos, mas de toda a comunidade escolar, pois ela amplia a valorizao dos
trabalhos e contribui para estreitar as relaes da escola com as famlias.
Visitar museus, teatros e outros espaos culturais

...os museus como possibilidade de ensino de crtica tornam-se
essenciais para o ensino da arte e proporcionam conhecimento
artstico bsico que pode ser assimilado na visita ao museu e
expresso na aula de arte, na escola.
Robert William Ott, pesquisador da Penn State University (EUA)
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Levar os alunos a centros de cultura, museus, galerias, teatros, feiras, praas, eventos culturais nas ruas conduz para a apreciao da arte em sua forma genuna, viva,
presencial, alm de ser um excelente meio para estimular a visita autnoma e o retorno
a esses locais. Ouvir um concerto, assistir a um espetculo de teatro, percorrer as salas
de um museu, sentar-se em um banco de praa para conversar sobre a escultura pela
qual passamos diariamente sem, no entanto, prestar-lhe a devida ateno so atividades que, com certeza, abriro caminhos para o universo da fruio e do prazer que o
contato com a arte pode proporcionar.
A relao com o objeto artstico em sua forma original constitui um contato plenamente esttico, pois provoca encantamento e, muitas vezes, surpresa. Na verdade, o
que ocorre uma verdadeira transmutao perante os olhos dos espectadores-alunos:
a obra que est no livro ou na fotocpia ganha vida. Grande parte dessas crianas, jovens e adultos nunca visitou um museu antes.
Muitos desses locais, sobretudo os institucionais, como museus e alguns teatros
mais sofisticados, dificilmente sero freqentados se a escola no realizar tal mediao.
So espaos que encerram a arte considerada cannica e representam, para os alunos
da escola pblica, lugares inacessveis, onde eles se confrontam com a prpria excluso
social. importante que sejam dessacralizados pelos professores e passem a ser mais
freqentados, para que os estudantes possam descobrir o universo de encantamento e
conhecimento que ocultam e adquiram, assim, autoconfiana para retornar, convidando
amigos e familiares em outras oportunidades.
Podem-se levar espetculos e apresentaes escola, porm as sadas esto imbu
das de outros valores, no apenas culturais, mas tambm sociais e de lazer. Os alunos
em geral transformam uma sada cultural em um grande evento, o que cria uma oportunidade mpar de aprender e desfrutar os conhecimentos que esse convvio diferenciado
com os colegas e professores lhes proporciona.
Sair com alunos transcende as quatro paredes da sala de aula, propicia um crescimento das relaes afetivas da classe, fertiliza situaes de ensino e aprendizagem em
outros espaos e beneficia, especialmente, o professor, exercitando-o como educador
e apreciador de arte. Estimula-o a novos desafios perceptivos, necessidade de selecionar elementos para apreciao esttica, a dialogar de modo informal com os alunos
e instiga suas capacidades de observao e de crtica.
A preparao prvia da sada muito importante. Se possvel, o professor deve ir ao
local ou ao evento anteriormente. As informaes contextualizadas sobre os artistas e as
obras que sero apreciadas devem, de preferncia, ser trabalhadas em sala de aula por
meio de materiais de apoio vdeos, livros, leitura de reprodues dos objetos artsticos
que sero observados, informaes histricas, vida e obra dos artistas. A visita a uma exposio de artes visuais pode se tornar cansativa e maante se o professor ou o monitor
que acompanha o grupo despejar informaes no momento em que a fruio o foco da
atividade, em que a atitude fundamental a de observar, a de ver autonomamente.
Est claro que as informaes contextualizadas so essenciais qualidade do dilogo que uma pessoa estabelece com uma obra de arte. No entanto, o professor precisa
garantir que esse contato vivo seja prazeroso, esteja imbudo do encantamento que lhe
peculiar. O prazer esttico tem profundas ligaes com a vivncia potica experimenReferencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental
49
tada no encontro com a arte, com o universo de significados que se produzem nesse
momento. Por isso, bom selecionar o que mais adequado para aprender em sala de
aula e deixar que nas sadas os alunos agucem seus sentidos para a experincia esttica
e se deixem maravilhar e conhecer de forma autnoma.
Muitas escolas, principalmente as que no se localizam em regies centralizadas da
cidade e as de Educao de Jovens e Adultos (EJA), encontram dificuldade para sair com
os alunos, porque os espaos expositivos ficam distantes e no abrem noite. Nesses
casos, a possibilidade levar os alunos para uma das casas de cultura das vrias regies
de So Paulo que se propem a receber o pblico estudante.
As sadas com alunos constituem um timo recurso para que possam apropriar-se
dos bens culturais da cidade e da regio onde moram. A prtica, portanto, fomenta o
gosto pelas visitaes. Afinal, a prpria obra de arte se encarrega de educar seu pblico,
uma vez que no se desvela totalmente no primeiro contato. Ela mesma faz com que o
espectador retorne, em busca do prazer de rev-la.
1) Prepare previamente a visita entrando em contato com o setor educativo da instituio. Planeje conjuntamente a visita dos alunos, estabelecendo os objetivos pedaggicos de tal atividade. Defina o tempo da visitao, se haver um percurso de
observao, os objetos artsticos que sero enfocados, as leituras e relaes que
sero estabelecidas, as atividades que sero propostas durante e aps a visitao.
Procure reservar um tempo livre para que os alunos possam percorrer o espao
expositivo parando em frente aos objetos que faam mais sentido para eles.
2) Prepare a visita com os alunos, despertando seu interesse. Contextualize a vida e
obra dos autores, mostre reprodues de imagens que sero apreciadas durante a visitao, exiba filmes, d informaes sobre o local a ser visitado, acorde
regras e atitudes adequadas, e tudo o mais que julgar necessrio para preparar
os estudantes.
3) No dia da visita, procure levar lanche e inclu-lo no tempo da programao. O
carter da sada de enriquecimento cultural, de atividade que abre espao para maior convivncia entre alunos e professores. Servir um lanche aps a visita,
em local agradvel (no no nibus), serve tanto para aplacar a fome quanto para
intensificar o convvio desse momento especial.
4) Durante a visita, permanea com o grupo, observando seu processo de fruio
e intervindo quando necessrio.
5) Aps a visita, na classe, resgate e compartilhe as impresses e opinies crticas.
50
6) Desenvolva aes ligadas ao evento, ressignificando esse contato direto com

os objetos artsticos: produo de textos, de objetos artsticos, de trabalhos em
grupo etc.
Promover encontros com artistas

Participar de encontros com profissionais que trabalham com arte e com cultura
contribui para a desmistificao do artista como ser iluminado, humanizando-o e ajudando a compreender mais intimamente o processo da criao artstica.
Na sociedade brasileira h uma herana cultural que, ainda hoje, coloca a obra de
arte e o artista em um patamar elevado. Desde os tempos em que a corte de dom Joo
VI vivia no Brasil, da poca da Misso Artstica Francesa, a arte mantm certa conotao
aristocrtica, de lazer e de marca registrada da elite.
A concepo de arte que predomina no senso comum a da arte clssica, acadmica; algumas pessoas no consideram a produo cultural popular, indgena e contempornea como arte. Aliada a uma viso mistificada do artista como algum dotado de
um dom divino, de inspirao permanente, de sensibilidade e espontaneidade latentes,
a obra de arte torna-se um mistrio indecifrvel, principalmente para pessoas de classes
sociais menos favorecidas.
Muitos alunos apresentam uma viso curiosa: para que um objeto se constitua em
obra de arte, o artista que o criou tem de estar morto. Por isso, o contato com artistas
que ainda esto produzindo ajuda a desvelar o mistrio e o preconceito que envolvem
talento e inspirao, leva o aluno a perceber que a arte fruto de um trabalho e no
uma atividade irracional, mgica, ociosa.
Tais encontros podem tambm ocorrer nas prprias sadas com os alunos. Por
exemplo: depois de assistir a um espetculo de dana, conversar com os bailarinos, coregrafos, iluminadores, sonoplastas etc. Pode-se, ainda, convidar o profissional para
ir escola, realizando uma mostra, uma apresentao artstica e uma conversa com os
alunos. O interessante promover esse contato de maneira informal e agradvel, com
os alunos indagando, aproximando-se e estabelecendo um dilogo com o artista.
H muitas escolas da rede municipal situadas em bairros distantes. Em vrios deles
existem artistas locais que tm uma produo interessante, que merece ser valorizada
e que pode ser levada para a sala de aula.
Preparar os alunos previamente, formulando questes para a entrevista, e organizar
o ambiente da sala para receber o artista, afixando as produes dos alunos relacionadas a sua obra, propiciar momentos ricos de troca e convvio.
51
Caso o artista no seja acessvel, pode-se orientar uma pesquisa na Internet a seu
respeito. Muitos artistas tm homepage e colocam-se disposio para responder a
questes relativas a sua obra.
Enfim, ter contato com a fala do artista to vivo e emocionante quanto ter contato com sua obra no museu. Vale a pena investir nesse tipo de encontro.
1) Faa uma pesquisa sobre o artista e as possibilidades de contato com ele.
2) Negocie com a direo da escola a ida desse profissional para dar uma palestra
ou para um bate-papo com os alunos.
3) Entre em contato com o profissional previamente para orient-lo sobre a faixa
etria dos alunos, a maneira como tomaram contato com sua obra, as atividades pedaggicas desenvolvidas e os objetivos da visita. Na medida do possvel,
solicite que traga trabalhos originais para mostrar turma.
4) Planeje o encontro com os alunos. Faa com eles o roteiro da entrevista, registrando as perguntas que sero feitas.
5) Prepare o ambiente da sala expondo trabalhos dos alunos relacionados obra
do artista convidado.
6) Organize as cadeiras de acordo com o tipo de encontro que vai ocorrer. Se for
uma palestra, os alunos podem sentar-se uns atrs dos outros; se for um batepapo, em crculo, em volta do artista.
7) Procure registrar o encontro com fotos, gravaes, filmes.
8) Caso o artista no seja acessvel, oriente os estudantes para procurar na Internet informaes sobre ele ou verificar se o artista tem homepage.
9) Se houver um endereo para correspondncia, proponha um trabalho de arte
postal, em que cada aluno confecciona um postal com base na produo do
artista. Envie os postais e algumas questes preparadas pelos alunos, solicitando respostas do artista.
10) Exponha os resultados e a documentao do encontro em um local de grande
circulao da escola.
Retomar o objeto cultural de origem
52
Voltar ao objeto cultural de origem extremamente importante. Aps a leitura,

a imagem passa a incorporar o repertrio do aluno e poder dialogar com seu olhar
sempre que ele ativ-la.
Todo o processo de leitura foi desencadeado por um objeto cultural que no pode
ser reduzido a apenas estmulo, a mera ilustrao de uma aula. Ele representa o foco de
todo o percurso realizado. Portanto, para fechar o processo, retoma-se o objeto de origem
para uma nova leitura, consolidando a construo dos conhecimentos produzidos.
Essa nova leitura enriquece significativamente a reflexo sobre o objeto de estudo,
propiciando ao aluno maior intimidade com ele, desvendando detalhes que nas primeiras leituras passaram despercebidos, produzindo novos sentidos. A leitura se tornar
completa com um retorno ao objeto cultural de origem.
1) Deixe a imagem exposta o tempo todo no espao da sala de aula para que os
alunos estejam sempre em contato visual com ela.
2) Oferea outro tempo de observao. Deixe os alunos olhar a imagem durante
alguns minutos para as novas descobertas.
3) Proponha que cada um expresse alguma coisa diferente que descobriu depois
de ter feito nova leitura. Registre as falas.
4) Retome as falas que foram registradas durante a leitura anterior. Estabelea
comparaes entre o que surgiu antes e o que surgiu na ltima leitura. Mostre
aos alunos que um objeto cultural sempre propcio a muitas leituras, que ele
pode ser descortinado em cada uma delas, que importante reler textos visuais
e escritos mais de uma vez, em momentos diferentes.
5) Solicite a produo de uma imagem que sintetize essa nova leitura.
6) Monte um painel com essas imagens e com as novas falas.
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Esfera artstica
Gneros de textos mais freqentes na esfera artstica: desenhos; gravuras; pinturas; fotografias; quadrinhos; grafites; esculturas; arquitetura; performances; instalaes;
outras manifestaes.
Comparao de dois mantos
Manto da apresentao,
de Arthur Bispo do Rosrio.
Tecido, linha de l, dlms
e cordas de cortinas,
219 130 cm, sem data.
Museu Bispo do Rosrio Arte
Contempornea, Jacarepagu (RJ).
54
Manto tupinamb.
Mantelete emplumado
tupinamb, Pernambuco.
Plumas de guar e fibras
naturais, 102 cm, sculo XVII.
Museu Nacional da
Dinamarca.
Antes da leitura
Nessa proposta de atividade, optamos por no antecipar nada aos alunos a respeito das imagens a serem lidas. Como um dos objetos culturais foi realizado por uma
pessoa diagnosticada com distrbios mentais, apresentar o autor antes do contato com
sua obra pode influenciar demasiadamente a fruio dos alunos. A vida do artista no
deve tornar-se mais importante do que seu trabalho. Para justificar nossa escolha, vale
citar Octavio Paz: Os poetas no tm biografias, pois sua obra sua biografia. Nada
em sua vida surpreendente, nada exceto seus poemas.
Propomos um trabalho com os dois objetos artsticos apresentados em forma de
leitura comparada e compartilhada. As reprodues podem ser expostas em papel ou
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projetadas em formato grande, para que toda a classe as veja simultaneamente. Outra opo primeiro distribuir aos alunos reprodues menores das imagens para que
as observem individualmente, por um curto perodo de tempo, e depois fazer a leitura
compartilhada.

Primeiramente, explicite aos alunos se a atividade de leitura faz parte de uma atividade permanente, de uma seqncia de atividades ou de um projeto que se relaciona
com outras reas do conhecimento ou no. Relate qual ser a durao da atividade,
quais seus desdobramentos, quais objetivos pedaggicos nortearo a leitura, que capacidades voc espera que eles adquiram depois da leitura.
Esclarea tambm os procedimentos da leitura: ela ser compartilhada e depender
da verbalizao do que cada um v nas imagens apresentadas para poder se realizar.
Assim, importante que todos participem. No existe certo ou errado para as falas; o
essencial expressar o que se v.
Durante a leitura
Apresente as imagens dos dois objetos artsticos aos alunos, ocultando os nomes
dos autores e quaisquer referncias. Proponha, ento, que faam a leitura, de acordo
com as etapas a seguir. Est claro que o percurso de leitura sugerido totalmente
malevel, podendo ser transformado conforme o gosto do educador que prope a
atividade.
Descrio
A leitura dos objetos culturais se inicia com os alunos descrevendo espontaneamente o que vem nas imagens. Essa descrio pode ser acompanhada de um registro
na lousa ou em um cartaz, pois a idia que a essas anotaes se incorporem sempre
novas percepes, medida que a leitura se desenvolve.
Solicite aos alunos que descrevam tudo o que esto vendo nas duas imagens. Algumas perguntas podem ajudar na conduo da descrio:
O que seus olhos vem?
Os alunos podem responder que vem uma roupa, uma espcie de poncho e um
objeto indgena, com plumas.
So pinturas, desenhos ou fotografias desses objetos?
56
Durante a descrio, voc pode permanecer um tempo enfocando apenas um dos

objetos para depois descrever o outro:
Como essa roupa?
Que imagens vemos nos bordados?
Se a reproduo for de boa qualidade, os alunos podem enumerar muitas imagens
bordadas, como frases, palavras soltas e nmeros.
E o objeto de plumas, como ele ?
Anlise
Aps a fase da descrio, continue estimulando os alunos a verbalizar tudo o que
vem nas duas imagens, para que percebam os elementos formais. Essa etapa se mistura muito anterior.
O levantamento de elementos como linha, cor, forma, luz e sombra, volume, textura, perspectiva, entre outros, s poder ser realizado com alunos que j tenham esse
repertrio prvio. Do contrrio, voc pode introduzir os conceitos de alguns elementos
formais no muitos para que eles os observem e identifiquem. Questes que podem
ser levantadas nessa etapa:
1) Materiais
Quais os materiais utilizados em cada um desses objetos?
2) Cores
Quais cores aparecem em cada um desses objetos?
No Manto tupinamb predomina a cor vermelha. Pode-se dizer que uma obra
monocromtica.
3) Formas
Quais so as formas de cada um desses objetos?
H formas geomtricas? Quais? Onde?
E formas orgnicas?
Nos bordados do Manto da apresentao podem ser identificadas formas geomtricas como cubos, quadrados, esferas. No Manto tupinamb, as formas orgnicas das
plumas imperam na superfcie do objeto.
4) Linhas
H linhas nas obras?
Em qual das duas imagens h mais linhas?
57
Os alunos identificaro que no Manto da apresentao h mais presena de linhas,

que so predominantemente verticais: linhas bordadas, linhas tranadas, franjas, puxadores de cortinas.
5) Texturas
So objetos que apresentam textura?
Como so essas texturas: lisas, speras, macias...?
Qual dos dois objetos parece ser mais suave ao toque?
6) Tcnica
Quais as tcnicas utilizadas para a confeco desses objetos?
So tcnicas consagradas nas artes plsticas?
Provavelmente, os alunos no sabero identificar as tcnicas. Bordado, costura
podem aparecer entre as respostas. V estimulando os olhares a perceber que estas no
constituem tcnicas consagradas pela arte cannica.
Em muitos momentos, os estudantes verbalizam espontaneamente sensaes, emoes, lembranas que afloram com a viso das imagens. Todas as falas devem ser acolhidas.
interessante organizar um painel com todos os depoimentos registrados, separando, na
medida do possvel, os aspectos relativos descrio, anlise e interpretao.
Interpretao
Esse momento muito rico, pois cada um revela idiossincrasias, emoes, referncias
pessoais, sua viso dos objetos. Algumas questes podem estimular a interpretao:
Que histrias de vida os dois objetos nos contam?
Como o Manto da apresentao repleto de imagens, os alunos reconhecero
algumas e tecero relaes com suas prprias histrias de vida. J o Manto tupinamb
pode suscitar histrias indgenas. O momento propcio para que criem narrativas com
base nas imagens:
Que imagens nos fazem lembrar esses objetos?
Que sensaes/sentimentos essas imagens provocam?
Algumas questes que ainda permanecem latentes so:
O que so esses objetos? Para que servem ou serviram?
Que aspectos culturais cada um desses mantos revela?
Como ficariam as pessoas vestidas com esses mantos?
58
Inevitavelmente, alguns alunos os relacionaro a vestimentas festivas. O Manto

tupinamb seria utilizado em rituais indgenas; quem o vestisse provavelmente ficaria
parecido a um homem-pssaro. O Manto da apresentao pode ser relacionado a um
poncho ou abrigo utilizado em festas religiosas. As duas imagens revelam-se, portanto,
como objetos simblicos, ligados a valores msticos e religiosos.
Que ttulos voc atribuiria a esses objetos?
Depois de bem exploradas as hipteses dos alunos, chegado o momento de dar
informaes concretas sobre os dois objetos culturais.
Contextualizao
Nessa etapa, revelam-se os nomes dos autores e dados importantes de sua biografia e apresentam-se os contextos histricos, sociais e culturais em que os objetos
foram realizados.
O Manto da apresentao foi produzido por Arthur Bispo do Rosrio,
que nasceu em 1911, em uma famlia humilde de Japaratuba, em Sergipe.
Ele serviu na Marinha como militar na juventude e, quando deixou as Foras
Armadas, trabalhou como empregado de uma famlia rica no Rio de Janeiro,
onde se instalou em 1925. Bispo viveu dessa forma at 1938, quando teve a
viso de um cortejo luminoso de anjos e soldados celestes, que lhe traziam
uma mensagem de Deus: Reconstrua o Universo e registre minha passagem
aqui na Terra. Ento, ouvindo as ordens divinas, ele deixou o emprego e foi
para uma igreja, onde se apresentou como mensageiro de Deus.
Depois de delirar durante dois dias pelas ruas, Bispo foi julgado como
louco e iniciou uma seqncia de internaes em clnicas e manicmios at
chegar colnia Juliano Moreira, no Rio de Janeiro. L, o ex-marinheiro e
ex-empregado domstico foi diagnosticado com esquizofrenia paranide,
e como tratamento foram indicados choques eltricos, terapia muito usada naquela poca. No entanto, Bispo logo inverteu a situao e conquistou (ou imps) respeito na colnia. O interno pde livrar-se das terapias
agressivas porque passava os dias criando objetos artsticos, cumprindo,
segundo ele, sua misso de registrar a passagem de Deus pela Terra. Esses
registros aparecem na forma de vrios estandartes, murais, bordados e
outras peas feitas de panos velhos, sucata e lixo.
Todos os objetos registram uma variedade de cores, detalhes, palavras, nmeros, excertos de sua vida. Bispo do Rosrio dizia ter de apre-
59
sentar todas essas obras diante de Deus

ao fazer a passagem para o alm. Sua
necessidade de expresso era to intensa
que desfiava roupas para executar seus
bordados. No longo retiro da colnia, a
preparao para o encontro com Deus foi
intensa. Segundo ele, esse manto era sua
melhor roupa, com a qual se apresentaria
diante do Senhor.
Bispo faleceu em 1989, de infarto do
miocrdio, na colnia Juliano Moreira.
Morreu e foi enterrado sem o manto.
Bispo trajando
o Manto da
apresentao
Museu Bispo de
Rosrio Arte
Contempornea.
Com sua morte, o Manto da apresentao foi considerado obra de arte

e guardado para a posteridade. o trabalho mais conhecido do artista.
A biografia foi exposta resumidamente, mas na fala do professor ela pode adquirir detalhes mais ricos e
sensveis, entonaes e contornos de contos de fadas ou
de anlise sociolgica, dependendo da faixa etria dos
alunos. Se possvel, apresente imagens de outros objetos artsticos produzidos pelo autor. Os alunos estaro
curiosos para ver. Seguramente, a questo da doena
diagnosticada como loucura vir tona. O interessante
sempre remeter a discusso para a obra:
Arthur Bispo do
Rosrio, Talheres,
sem data.
Colheres de sopa, de
ch, caf e sobremesa,
garfos, facas, caixas
de papelo, plsticos,
pregos, fita de tecido e
frmica, 197 70 cm.
Museu Bispo do
Rosrio Arte
Contempornea.
60
Voc v alguma coisa no manto que revela que Bispo

realmente sofria de distrbios mentais, como foi diagnosticado naquela poca?
Os alunos podem relacionar a suposta loucura escolha
dos materiais, mincia dos bordados e ao longo tempo
que o manto levou para ser confeccionado. Na verdade,
esses aspectos dizem mais de uma pessoa confinada.
Pode-se conduzir a discusso para que citem outro artista que conhecem tido como louco Van Gogh, por
exemplo e que relacionem semelhanas e diferenas
entre as obras dos dois.
Para contextualizar o Manto tupinamb, conte aos alunos que ele foi feito por ndios
da tribo tupinamb de Pernambuco. Confeccionado com penas de guar, um pssaro
vermelho que ainda habita as matas brasileiras, o manto tem 1,2 metro de comprimento
e era usado pelo paj em festas e rituais indgenas. Foi levado de Pernambuco para a
Europa por Maurcio de Nassau durante a ocupao holandesa no Nordeste brasileiro,
entre 1637 e 1644, e presenteado ao rei da Dinamarca. Hoje ele se encontra no Museu
Nacional da Dinamarca. Conhecemos muito poucas peas das artes indgenas antigas,
dos primrdios da colonizao. A maioria delas foi levada para a Europa como objetos
de curiosidade do Novo Mundo.
A arte plumria ainda uma das manifestaes artsticas mais expressivas do ndio brasileiro, pois explora uma matria-prima de incomparvel
beleza, que oferece uma diversidade de texturas e cores resultantes do
emprego de penas e penugens. As diferentes sociedades e culturas indgenas brasileiras de todos os tempos, cada uma cultivando estilos prprios,
criaram procedimentos tcnicos e um senso esttico altamente desenvolvidos na confeco de objetos de arte plumria.
Esses objetos so feitos de penas de aves e no servem apenas para
enfeitar o corpo. As plumas tambm se incorporam a outros objetos, como armas, instrumentos musicais e mscaras, articulando linguagens simblicas que transmitem aspectos relativos a sexo, idade, filiao, posio
social, importncia cerimonial, cargo poltico e grau de prestgio de seus
portadores.
H cinco mantos tupinambs no mundo; dois esto no Museu Nacional da Dinamarca. Os descendentes de tupinambs que vivem em Ilhus, na Bahia, pediram que
o manto voltasse ao Brasil. Houve muita discusso sobre a quem pertence o manto:
aos ndios tupinambs, descendentes do grupo que confeccionou o manto, ao governo
brasileiro, que representa os interesses de todos os seus cidados, ou Dinamarca, que
guardou e manteve o manto preservado at hoje? Esse debate certamente mobilizar
os alunos.
Pode-se, agora, retomar o manto de Bispo do Rosrio, que, contrariando sua vontade, no foi vestido em seu corpo no momento da morte.
Bispo gostaria que seu trabalho fosse considerado arte?
Sabemos que ele prprio rejeitava a designao de artista, afirmando que sua obra
era uma prestao de contas para Deus. Ele no se via como artista, nem sua criao
como arte.
61
Muitas outras questes podem vir tona:

Arte ainda arte quando realizada sem inteno artstica?
Quem define o que arte: aquele que a produz, o pblico em geral, os crticos?
Quando reconhecemos um objeto como obra de arte, ele ainda pertence ao artista ou passa a pertencer aos olhos do mundo?
Por que os ndios tupinambs confeccionavam mantos?
Por que o Manto tupinamb hoje considerado uma obra de arte?
Todos esses so assuntos polmicos. Envolvem temas controvertidos, como a arte
dos loucos, a arte popular e a arte indgena. O universo cultural de um pas continental
como o nosso muito amplo. Se considerarmos os objetos produzidos por puro sentido esttico de seus criadores, em busca de significados alm do cotidiano, livramos a
conversa de preconceitos e assinalamos para esses artistas, que no pertencem legitimada cultura erudita, um lugar no mundo da arte, o atributo de artistas, de criadores
das mais genunas manifestaes do povo brasileiro.
Para concluir, interessante conversar sobre o processo da leitura, retomando todas as falas registradas e evidenciando aos alunos como eles foram construindo sua
compreenso dos objetos trabalhados.
Depois da leitura
Criar uma imagem

Ler imagens alimenta um fazer artstico nos alunos voltado para articular os conhecimentos produzidos durante a leitura. A seguir, apresentamos algumas sugestes
de atividades artsticas:
1) Solicite aos alunos que tragam para a sala de aula objetos significativos para, individualmente, confeccionar um manto em papel kraft. Eles podem utilizar lpis
de cor, giz de cera, tintas, papis e barbantes coloridos, mas devem, sobretudo,
acrescentar, pendurando ou colando, os objetos trazidos. Ao final, cada aluno,
vestindo seu manto, apresenta-se aos demais, em uma espcie de desfile. A apreciao desse trabalho pode girar em torno da significao que os objetos tm para
cada um. Qual a relao que cada aluno mantm com os objetos escolhidos? Em
que medida os mantos representam seus autores? Outra opo dividir os alunos
em grupos de cinco e pedir que criem uma pequena histria em que tenham de
vestir esses mantos e a dramatizem, apresentando-a depois para a classe.
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2) A confeco de mantos pode adquirir vrios desdobramentos e vrias propostas

de confeco com temas diversos, com a coleta de materiais em casa, na escola,
na natureza, na rua. Uma possibilidade pedir aos alunos que tragam um fragmento de tecido de casa e bordem com linhas ou ls coloridas uma imagem que
seja sua marca pessoal. Depois, todos podem costurar os retalhos produzidos e
confeccionar o manto da turma.
3) Distribua barbantes coloridos aos alunos e solicite que executem colagens sobre papel-carto colorido explorando possibilidades estticas de cor e linhas em relevo.
4) Providencie cpias xerox no tamanho A3, em preto-e-branco, do Manto da apresentao. Cada cpia pode ser utilizada por um grupo de trs ou quatro alunos.
Cada membro do grupo escolhe uma estampa do manto e a reproduz em papel
vegetal. Depois, passa essa imagem para uma folha de papel sulfite e cria um
contexto para ela por meio de desenho, colagem ou pintura.
5) Trabalhos explorando a arte plumria podem ser produzidos com espanadores
e objetos trazidos pelos alunos.

Uma sugesto assistir ao filme Estamira, documentrio de Marcos Prado realizado
em 2006. Como uma obra bastante densa, sua recomendao para alunos de 3 e
4 anos do ciclo II e para adultos.
Estamira, personagem central do filme, uma mulher de 63 anos que
sofre de distrbios mentais. Vive e trabalha h mais de 20 anos no aterro
sanitrio de Jardim Gramacho, Rio de Janeiro, local renegado pela sociedade que recebe diariamente 8 mil toneladas de lixo e onde se v, nos restos
e dejetos, a desigualdade humana. Estamira no uma artista como Bispo, mas confirma sua genialidade com um discurso eloqente, filosfico
e potico. Suas palavras mostram a complexidade humana ao contrapor a
misria material e a sofisticao mental.
Bispo e Estamira nos revelam que a linha que separa a sanidade da loucura muito tnue. Aps a exibio, encaminhe uma conversa que aborde a relao entre arte,
loucura e marginalidade, discutindo a seguinte afirmao de Fernando Pessoa:
A loucura, longe de ser uma anomalia, a condio normal humana. No ter conscincia dela e ela no ser grande ser homem normal. No ter conscincia dela e ela
ser grande ser louco. Ter conscincia dela e ela ser pequena ser desiludido. Ter
conscincia dela e ela ser grande ser gnio.
Pode-se tambm trabalhar com a leitura de textos. As cartas de Van Gogh a seu
irmo Tho revelam como o artista projetava suas obras antes de execut-las. Os alunos
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lem uma carta e depois desenham ou pintam o que o autor sugere. Aps os trabalhos
prontos, mostra-se a eles a obra em questo. Um exemplo para essa atividade a carta
em que Van Gogh descreve a seu irmo como pintaria o quarto em que estava instalado em um manicmio no sul da Frana:
Eu tinha uma nova idia na cabea e aqui est o seu esboo... desta vez, trata-se
simplesmente do meu quarto, s que a cor se encarregar de tudo, imprimindo, por
sua significao, um estilo mais agressivo s coisas e uma sugesto de repouso ou de
sono, de um modo geral. Numa palavra, contemplar o quadro deve ser repousante
para o crebro, ou melhor, para a imaginao.
As paredes so violeta-plido. O piso de ladrilhos vermelhos. A madeira da cama
e das cadeiras, amarelo de manteiga fresca. Os lenis e as almofadas, de um tom
leve de limo esverdeado. A colcha, vermelho sangue. A janela, verde. A mesa de
toalete, laranja. A bacia, azul. As portas, em lils.
E tudo. Neste quarto nada existe que sugira penumbra. As cortinas esto abertas. As
amplas linhas do mobilirio, repito, devem expressar absoluto repouso. Retratos nas
paredes, um espelho, uma toalha e algumas roupas (CARTA; MARGULIES, 1980).
Ver dados bibliogrficos no final

deste caderno.
Uma sugesto de projeto envolvendo diferentes reas do conhecimento, tendo como foco o estudo sobre os povos indgenas brasileiros, pode
resultar em boas situaes de aprendizagem. Como material de apoio, sugerimos a leitura de A terra dos mil povos, de Kak Wer Jecup.
Produzir textos verbais

Depois da leitura comparativa entre os dois objetos artsticos, de contextos diversos,
os alunos podero realizar novo exerccio comparativo. Na sala de leitura, na biblioteca
ou na Internet, escolhem duas imagens artsticas para comparar. Os critrios para essa
escolha podem ser por tema, por gnero, por tcnica etc. Comparar dois objetos de tcnicas distintas que abordem a mesma temtica ou comparar a pintura de duas paisagens
realizadas por artistas de pocas diferentes so alguns exemplos. O aluno estabelece
o critrio que nortear a comparao. Os textos so estruturados para estabelecer um
paralelo entre as imagens escolhidas, discriminando semelhanas e diferenas entre elas
e as especificidades de cada uma.
Visitar museus, teatros e outros espaos culturais
64
O Manto da apresentao encontra-se no Museu Bispo do Rosrio Arte Contempornea, em Jacarepagu (RJ); o Manto tupinamb, em Copenhague, na Dinamarca.
Essas duas obras estiveram expostas no Parque do Ibirapuera, em So Paulo, em 2000,
na exposio Brasil + 500 anos.
As possibilidades de levar os alunos a ter contato com obras originais que dialoguem com os objetos artsticos estudados so muito ricas e prazerosas. Pode-se levlos a centros culturais, a museus ou mesmo a espetculos de dana, teatro ou msica.
O convvio com qualquer modalidade expressiva artes visuais, msica, poesia, dana,
teatro etc. abre caminho fruio esttica.
O Museu Afro-Brasil, localizado no Parque do Ibirapuera, possui um rico acervo de
arte popular brasileira. Oferece um trabalho educativo de excelncia, sendo um local
privilegiado para uma visita com alunos.

O fato de ter sido realizado um trabalho de leitura de objetos artsticos no cannicos sugere o contato dos alunos com um artista popular. Na periferia ou mesmo no
centro da cidade h muitos artistas que trabalham e sobrevivem com pouco ou nenhum
reconhecimento pblico. Infelizmente, apesar da profuso de manifestaes artsticas
que surgem em uma cidade como So Paulo, poucas so as que se consagram entre
a populao. Como produzir e sobreviver de arte na era da globalizao pode suscitar
uma discusso interessante com um artista contemporneo paulistano. possvel visitar
seu ateli ou convid-lo a ir escola, para que os alunos, assim, conheam como ocorre
seu processo criativo e vejam de perto sua produo artstica.
Expor os trabalhos realizados pelos alunos

Toda a produo artstica e textual deve ser exposta. Durante o processo de leitura, a exposio ocorre dentro da prpria sala de aula e l permanece vista dos alunos
para que estejam constantemente mobilizados para esse trabalho. Ao final do processo,
sobretudo se as atividades compuserem um projeto que se relaciona com outras reas
do conhecimento, o interessante promover uma exposio maior, com curadoria, para
toda a comunidade escolar, no ptio ou em local central da escola.

A volta aos objetos permite recoloc-los em foco para que os alunos faam uma
nova leitura, buscando informaes que antes no tinham sido observadas, acrescentando muito ao processo da leitura. Como todos os depoimentos anteriores dos alunos foram registrados, nesse momento eles so retomados como parte da reflexo
sobre a leitura.
Ao final, voc pode colocar suas observaes sobre a evoluo do olhar dos alunos. Para encerrar o processo, pea-lhes que produzam um desenho ou colagem sintetizando seu aprendizado.
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Esfera jornalstica
Gneros de textos mais freqentes na esfera jornalstica: fotografias; charges; caricaturas; tiras cmicas; resenhas; crticas; entrevistas; publicidade.
Escolhemos a charge como exemplo emblemtico de manifestao artstica que
habita comumente a esfera jornalstica. Por explorar o humor e a metfora na relao
entre texto visual e texto verbal, a charge constitui um gnero bastante frtil do ponto
de vista didtico.
O sentimento do contrrio
Para comearmos nossa conversa sobre o desenho de humor, citamos a expresso
de Pirandello: O humor o sentimento do contrrio. A charge busca em seu discurso
exatamente o desejo de que o contrrio ocorra. Discute as impossibilidades e os desejos
coletivos, satirizando a moral e os maus costumes.
A palavra charge vem do francs e significa carga. Para
ns, a traduo seria o peso de uma crtica. Seus personagens, apesar de inspirados em pessoas reais, possuem certa
distncia ficcional. De carter tico, a charge compromete-se
com a correo dos erros humanos, como a impossibilidade coletiva da liberdade, a relao de poder instaurada em
qualquer lugar onde existam humanos (famlia, escola, lazer
e trabalho), um riso do absurdo vingando o povo na ponta
do lpis.
Charge, 1981, Joo Carlos de Souza Teixeira,
Bauru (SP).
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A charge no ilustrao. H uma peleja entre texto

e imagem, importando a diferena entre os dois. Um no
repete o outro; o desenho no uma descrio do texto e o

texto no uma explicao do desenho.
J cartum vem do ingls cartoon e significa carto. Nele, os personagens so simplificados de um coletivo de sujeitos
particulares. O cartum no perde o significado com o tempo;
ele transcende o momento histrico. Representa personagens
do dia-a-dia como ns: trabalhadores, estudantes, crianas,
pais, avs, animais.
A caricatura, por sua vez, desfigura a forma para revelar a
essncia. Evidencia uma parte despercebida aos olhos desatentos e desvela as profundezas da alma. Sim, porque a caricatura
traz antes de tudo a alma do caricaturado.
Embora a TV e a Internet sejam os suportes mais recentes
da charge, ela encontrada com mais freqncia no jornal, um
suporte para ser folheado. A charge insere-se em um processo
polifnico, por suas muitas vozes, e intertextual, pela relao
que estabelece com os diversos artigos. A charge a arte da
era da reprodutibilidade tcnica. Assim, ajudou a quebrar a
aura que envolve um conceito tradicional de obra de arte: a
de objeto nico, adorado sobre um pedestal. Reproduzida em
jornal, essa manifestao artstica no possui grande valor
mercadolgico, consistindo em uma forma de arte que passa
de mo em mo, barata e acessvel.
Identificao das
pistas lingsticas
Cartum, 1977, Sizenando Alves de Oliveira,

So Paulo (SP).
Caricatura de Z do Caixo, 2002,

Luiz Gustavo Guimares, Monte Alto (SP).
Muitas charges utilizam metforas em stiras, pardias e ironias. A metfora

inerente charge, porque a renovao da idia. Falar de metfora falar de smbolo,
ideograma, modelo, arqutipo, sonho, desejo, delrio, rito, mito, magia, criatividade,
paradigma, cone, representao e tambm linguagem, signo, significado e sentido.
Segundo Bakhtin, todo signo ideolgico, assumindo compreenses diferentes para
cada comunidade: o que representa o po em nosso caf da manh no tem o mesmo
sentido do po para o cristianismo. E a metfora est diariamente presente em nossa
linguagem. Por exemplo: O menino tem o olho maior que a barriga.
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Na charge, comum que o texto diga o contrrio da imagem, marcando a presena

da ironia, porque a contradio que faz o leitor pensar coisas que para ele so muito
normais, apesar de absurdas.
A charge temporal, envelhecendo com o tempo. Trata de assuntos e pessoas pblicas. Exige um leitor que procure fontes para entend-la. Essa linguagem, portanto,
para ser trabalhada na escola, precisa da mediao do professor. No adianta apenas
apresentar uma charge e pedir aos alunos que a leiam autonomamente. Poucos so
aqueles que acompanham o fato pblico e que podero decifr-la. As charges sobre
futebol so as mais bem compreendidas entre os estudantes, mas importante que
leiam charges dos mais variados temas e tempos.
Pode-se comear com charges mais simples. Ao escolher charges para a sala de aula,
o professor deve levar em conta quais alunos so capazes de compreender sozinhos e
quais vo precisar de sua mediao e de outros colegas. importante que o estudante
viva as duas situaes: a de leitura autnoma e a de leitura compartilhada.
recomendvel que as primeiras leituras de charges sejam compartilhadas. Aos
poucos, os alunos comeam a compreender as metforas visuais. No ensinamos ningum a entender uma charge; apenas damos condies para que descubram as fontes
para uma leitura crtica e esttica.
Leitura de uma charge

Antes da leitura
A leitura de uma charge demanda, na maioria das
vezes, uma relao prvia com outros textos verbais ou
imagticos que a contextualizem. Por utilizar metforas
visuais e verbais, o trabalho com esse gnero de texto
implica alimentar os estudantes com um repertrio que
lhes d condies para uma leitura significativa.
Laerte Coutinho, primeiro lugar no I Salo de

Humor de Piracicaba, em 1974.
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Portanto, antes de apresentar a imagem aos

alunos, propomos uma atividade que contextualize a
charge a ser trabalhada para que eles possam conhecer previamente a referncia a outro texto incorporada
nessa charge.

Inicie com a leitura do conto A nova roupa do imperador, escrito por Hans Christian Andersen. Cada aluno deve receber seu texto, l-lo e depois participar de uma leitura coletiva.
A histria conta que um imperador muito vaidoso gastava fortunas
com novas roupas e tinha um traje para cada momento do dia. Quando
perguntavam onde estava o imperador, em vez de receberem como resposta Est caando ou Tomando seu caf da manh, as pessoas sempre ouviam: O imperador est se vestindo!.
Dois vigaristas aproveitam para tirar muito ouro do imperador: prometem fazer-lhe uma linda roupa, mas que s poder ser vista pelos inteligentes. Fingem tecer a roupa e ningum tem coragem de dizer que
no via roupa alguma. Vestindo o traje confeccionado pelos vigaristas,
ou melhor, nu, o rei desfila ante os olhos do povo. Todos o vem nu, porm no revelam a verdade, pois querem ser considerados inteligentes e,
assim, permanecer em seus cargos. Deslumbrados, fingem que acham a
roupa maravilhosa. Apenas um menino, do fundo de sua inocncia, grita:
O rei est nu!.
Depois da leitura, algumas questes podem ser debatidas:
Por que o rei acredita estar vestido?
O que o menino representa nessa histria?
Por que todos mentem?
Voc j ouviu a expresso O rei est nu? Em que situao?
Voc j viu algum dizer uma verdade que todos gostariam de dizer, mas no
tinham coragem?
Levantamento dos conhecimentos prvios sobre o objeto cultural

Cada aluno recebe uma cpia da charge do cartunista Laerte. Aos poucos, os
olhares passeiam pela imagem. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, sonde se
os alunos tm alguma familiaridade com esse gnero:
Que linguagem essa?
O que charge?
Onde podemos encontrar charges?
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Que materiais foram utilizados pelo artista?

Qual a tcnica?
Os alunos reconhecero facilmente que se trata de um desenho.
O que um artista precisa saber para fazer uma charge?
Voc gosta de desenhar?
J fez algum desenho de humor?
Durante a leitura
Descrio
A leitura da charge comea com a descrio. Os alunos verbalizam o que vem.
Toda charge ou quadrinhos, no mundo ocidental, segue o mesmo movimento de leitura,
e isso os estudantes j fazem: da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Eles observam inicialmente o que a cena mostra e a descrevem. Procure registrar todas
as falas do processo de leitura em local visvel, para serem retomadas posteriormente.
Anlise
Esse o momento para a desconstruo da imagem. Cada parte estudada
minuciosamente. Para no tornar a anlise cansativa, recomendvel selecionar os
elementos mais significativos, que revelam aspectos constitutivos importantes para a
compreenso da imagem.
Algumas questes podem ser formuladas para que os alunos reconheam a temtica dessa charge:
O que est acontecendo nessa cena?
Quais so os assuntos abordados nessa charge?
Oriente os estudantes para indicar na imagem os elementos do desenho que do
sustentao ao que afirmaram:
Como so os personagens?
Que aes realizam? O que essas aes nos dizem?
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Os alunos jovens talvez no identifiquem esses personagens como torturadores,

mas vero que so homens fortes com caras de maus. Os alunos adultos, que viveram
na poca da ditadura, certamente reconhecero esses homens de culos escuros como
figuras de policiais torturadores.
Faa perguntas quanto aos aspectos formais da imagem, introduzindo alguns conceitos, dependendo do ano do ciclo e da faixa etria dos alunos:
1) ngulo O cartunista escolhe um canto por onde olhar. Pode ser um olhar de
r (de baixo para cima), um olhar de guia (de cima para baixo, at uma viso
totalmente area), um olhar terrestre (como se estivssemos em p de igualdade,
na linha do horizonte), um olhar lateral. Veja se os alunos percebem que Laerte
trabalhou com a linha do horizonte; a tomada da cena terrestre.
2) Deformao O princpio da charge a deformao da imagem para poder revelar a essncia escondida. Observar que as imagens so distorcidas para melhor
comunicar essencial. Aos poucos, os estudantes compreendem que ampliar
trechos da imagem causa a deformao, tornando-a diferente da imagem real.
Voc percebe deformaes nos personagens?
Verifique se os alunos percebem a desproporo entre o torturador e o torturado
e as intenes do autor ao distorcer o tamanho dos corpos.
3) Cores e tons Apesar dos avanos tecnolgicos e da variedade de tons no
computador, as charges em preto-e-branco ainda so muito apreciadas. Os cinzas podem ser obtidos por hachuras (traos), manchas de pincel, dgrads no
grafite, ou seja, os claros e escuros em oposio dizem muito, na maioria das
vezes mais do que um colorido.
Quais so os tons dessa charge?
Onde h brancos, pretos e cinzas?
Como os cinzas foram obtidos?
H claro e escuro em oposio?
4) Iluminao Verifique se os alunos percebem que tambm da oposio de
claros e escuros que surge a imagem.
Onde est o foco de luz?
O que ilumina? O que escurece?
Na imagem, o escuro est prximo do claro? Mostre onde.
Quais foram as maneiras que Laerte utilizou para escurecer a imagem? Voc
acha que o personagem principal apareceria sem o fundo preto?
5) Linhas
H linhas verticais? Horizontais? Inclinadas?
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Desenhe como a linha inclinada que aparece na charge. Os traos arredondados

e levemente diagonais fazem o olhar voltar-se sempre para o torturado; essas linhas
sempre apontam para ele.
A cena tem movimento?
O que d movimento ao desenho?
Arabesco rtmico: entrecruzamento de linhas que induz o olhar
a seguir um caminho em determinado ritmo dado pela posio,
forma, intervalo das linhas. Toda
imagem possui seu prprio arabesco rtmico.
O arabesco rtmico uma elipse formada por uma primeira

viso do torturado seguida para o balo, o nariz do torturador,
as bolas de chumbo, os narizes, retornando para o personagem
central. As linhas ovaladas e suavemente diagonais fornecem esse
movimento.
Interpretao
Quem o personagem que grita?
Por que grita essa frase?
Como o desenhista conseguiu mostrar o sofrimento do personagem?
Os alunos vo imaginar vrias situaes para essa cena. Incentive-os a criar narrativas e a relacionar a charge com o conto de Andersen.
Qual a relao dessa charge com a histria A nova roupa do imperador?
Por que o personagem grita o contrrio do que grita o menino da histria?
As circunstncias do menino da histria e as do homem da charge so diferentes?
Essa imagem faz voc se lembrar de algum episdio?
Os estudantes podem contar algumas histrias de vida ligadas ao tema.
interessante sempre conduzir a conversa de volta imagem, observando outros
aspectos ainda no citados pelos alunos, como o texto verbal, por exemplo:
Como que a frase escrita est disposta dentro do balo?
Um balo central envolto em hachuras de nanquim recebe ateno especial, atribuindo e recebendo novos significados do texto visual. A frase O rei estava vestido
marca um tempo passado, e no presente o personagem quer desmenti-la ou reafirmla. A palavra vestido tem maior dimenso; o balo curvilneo, assimtrico, tenso.
Quem so esses homens com caras de maus?
Como eles se comportam na cena?
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Por que escondem os olhos?

Um torturador trajando capa, que esconde sua identidade, ri sarcasticamente e, de

costas para o torturado, pega um ferro bastante quente com um alicate para marcar o
torturado. Homens de culos escuros, sem a expresso do olhar, observam o torturado.
So outros torturadores? Um deles prepara a chibata, outro tem uma bola com dentes
de ferro. Os rostos so inexpressivos, sem emoo. O torturador o nico que veste
roupa negra. O fundo preto e as imagens, brancas. Ao centro est o torturado, com
mos e ps presos em correntes, e duas bolas de chumbo atadas aos ps o esticam. Seu
rosto de desespero; sua boca escancarada grita a frase: O rei estava vestido!.
Qual a relao entre as frases O rei est nu e O rei estava vestido?
Por que a segunda frase traz um verbo no passado?
Quem o rei?
Onde est esse rei?
Contextualizao
Essa charge de Laerte Coutinho traz muitas intertextualidades. O cartunista parodia a frase emblemtica do conto de Andersen. O personagem da charge parece precisar desmentir o que dissera no passado, O rei est nu, dizendo no presente: O
rei estava vestido.
Muitos passaram por igual situao: Giordano Bruno, filsofo (1548-1600), foi queimado na fogueira por permanecer repetindo que era a Terra que girava em torno do Sol,
como negava a Santa Igreja Catlica; j Galileu Galilei, fsico, astrnomo e matemtico
(1564-1642), disse que o rei estava vestido e escapou da morte.
Essa charge, criada em 1974, tambm claramente uma metfora poca da ditadura militar no Brasil, quando muitas pessoas foram perseguidas e torturadas por lutarem por seus ideais e por uma sociedade mais justa e igualitria. Durante esse perodo,
para no morrer, muitas delas tiveram de afirmar que o rei estava vestido. Por duas
dcadas, os brasileiros no puderam votar. A produo artstica e cultural do pas esteve
sob pesada censura e recorreu s metforas para poder dizer o que precisava ser dito.
As pessoas passaram a compreender tudo por essa linguagem invertida e no direta.
Laerte Coutinho, conhecido como Laerte, nasceu em 10 de junho de
1951. Desenhou para diversas revistas e jornais. Foi cartunista em um sindicato de So Paulo, criando personagens para que os operrios das fbricas se conscientizassem e lutassem por seus direitos. Participou do Salo
de Humor de Piracicaba. Entre os vrios personagens, produziu Piratas do
Tiet, que inspirou uma pea de teatro.
73
No fechamento da leitura, interessante retomar os registros das falas dos alunos

para confirmar hipteses, comparar dados com observaes, enfim, evidenciar como
todo o processo de leitura se desenvolveu.
Depois da leitura
Criar uma imagem

1) Solicite aos alunos que tragam bexigas. Na bexiga vazia, cada um deles desenha
um rosto com caneta hidrocor. Depois, enche a bexiga lentamente e observa
como a imagem comea a se distorcer.
2) Cada aluno desenha uma imagem em folha de papel sulfite e depois cria sobre
ela um quadriculado (malha). Em outra folha, faz um quadriculado em tamanho
desproporcional e transfere a imagem matriz, quadro por quadro, baseando-se
na imagem original e desenhando na malha criada. Por exemplo: se a imagem
original de 5 5 cm, o segundo quadriculado pode ser de 5 10 cm. Cada
estudante pode variar o tamanho do quadriculado. interessante quadricular
com o mesmo nmero de linhas verticais e horizontais. Esse exerccio ajuda a ver
a deformao na imagem, dando nova dimenso imagem original. Ao final,
haver muitas imagens distorcidas.
3) Os estudantes podem desenhar personagens de desenho animado apenas de
lembrana: Bob Esponja, Batman, Pingo, ZooboMafoo e tantos outros. A proposta que percebam que, ao nos lembrarmos de algum ou de uma imagem, retiramos dela tudo o que desnecessrio e repetimos seus traos mais
marcantes.
4) Proponha aos alunos que desenhem auto-retratos sem olhar em fotografia ou
espelho, sintetizando seus traos mais fortes. Quando nosso rosto vem memria, em geral pensamos em dois pontos para os olhos e poucas linhas para o
restante; isso caricatura. Depois, pea que desenhem um colega, aumentando
o que importante e descartando o que desnecessrio.
5) Separe os alunos em duplas. Cada um deles olha o colega por um bom tempo
para descobrir seus traos mais marcantes, aqueles que o fazem um ser nico.
Agora, um desenha o outro, aumentando as marcas mais importantes, e, se desejar, cria um balo de fala e/ou inclui smbolos.
6) Pea aos alunos que levem charges. Voc tambm pode levar algumas recortadas de jornais e revistas e/ou xerocadas de livros que tenham essas imagens. Em
grupos, os alunos fazem a leitura das charges, pedem ajuda ao professor se no
entend-las e criam uma esquete (cena teatral) inspirados nessa leitura.
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7) Os alunos pensam em uma cena da escola e a desenham com humor em um nico

quadro. Depois, fixam o desenho na parede da sala de aula para apreciao dos
colegas. A atividade pode terminar com uma boa conversa sobre as apreciaes.
8) Solicite aos alunos que produzam charges com base na leitura de um artigo de
jornal. Eles podem desenhar ou trabalhar com colagens de fotos, desde que
bem orientados sobre a composio da imagem. Outra possibilidade misturar
colagens, desenhos, bales.

Uma sugesto que os alunos selecionem um jornal e escolham uma charge. Depois, tentam localizar no jornal os artigos e/ou crnicas que lhe atribuam sentido. Estimule-os a reunir material. Quando os estudantes perceberem sentido no jornal, podero
comear a folhe-lo apenas para descobrir a prxima charge, e, leitura vai, leitura vem,
passaro a querer l-lo diariamente.
De maneira geral, a charge muitas vezes vista como decorao por alguns leitores, exatamente porque no a entendem.
Todo jornal possui uma linha poltica. Mesmo aquele que se diz neutro, ao selecionar imagens e palavras, constri seu discurso com base em suas preferncias.
Algumas questes interessantes para debater com os alunos so:
Ser que o chargista segue a linha editorial? Tem liberdade em seu trabalho,
atribuindo livremente sentido a sua arte, ou condicionado pelo jornal?
possvel encontrar charges nas quais os artistas tiveram total liberdade para
cri-las, sem preocupao com a censura?
Apesar de no vivermos mais na ditadura militar, existem chargistas que so
censurados pela linha editorial?
Outra sugesto apresentar-lhes livros de humor. Um livro do acervo de nossas
salas de leitura Toda Mafalda, do desenhista argentino Quino. Algumas tirinhas falam de escola. Voc pode xerocar, ler com os alunos e depois pedir a eles que produzam tirinhas ou cartuns.

Oriente os alunos para construir uma hemeroteca de charges, cartuns e tiras cmicas. Na parte superior de uma folha de papel sulfite colocam-se os dados: data, nome
do jornal, caderno, nmero da pgina. Embaixo, cola-se a charge (ou cartum, ou tira c-
75
mica), juntamente com um artigo ou crnica que

lhe d subsdios. O estudante pode ainda fazer
um pequeno texto escrito explicando a imagem.
Faa com que a hemeroteca seja elaborada por
um aluno cada dia. Assim, todos passaro pela
experincia da catalogao, aprendero a ler e ajudaro a enriquecer o acervo da escola. As imagens, por sua vez, no ficaro perdidas no tempo e no espao, pois, ao serem
documentadas, ganham significado.
Sites para pesquisar:

<http://www.bigorna.net>
<http://www.chargeonline.com.br>
<http://www.maniadecolecionador.com.br/ran.htm>
<http://www.salaodehumordepiracicaba.com.br>
Dependendo do ano do ciclo e da faixa etria dos alunos, um trabalho conjunto

com o professor de Histria pode levar os alunos a pesquisar sobre a ditadura militar
no Brasil. Nas aulas de Artes, eles buscam imagens de humor e de outros gneros relativas a esse perodo da histria brasileira. Propiciar um debate entre os alunos com
a leitura dos direitos humanos tambm pode ser interessante.
Para conhecer melhor o cartunista Laerte:

<http://www.laerte.com.br>
<http://www.devir.com.br/hqs/laerte.php>
Levar um desenhista escola pode render uma

boa conversa com os alunos. V-lo desenhar ao vivo
sempre motivo para encantamento dos estudantes. Sugere-se fazer convite a um artista para os alunos conhecerem seu trabalho. Se a presena
dele no for possvel, os alunos podem entrevist-lo pela Internet.
Outra opo interessante criar um blog e um e-mail da turma, para que os alunos se comuniquem com os artistas. O blog torna-se um espao coletivo virtual, de
produo de todos os alunos da classe, no qual vo disponibilizar desenhos e charges
suas e dos artistas entrevistados. Cada aluno pode acess-lo individualmente; toda vez
que um colega encontrar trabalhos significativos de novos chargistas, a turma avalia se
os coloca no ar. O estmulo do professor para incrementar a discusso virtual fomenta
nos alunos o desejo de continuar a pesquisar fontes, fazer novas relaes e desenvolver novos propsitos. O debate ajuda os mais tmidos a comear a expor suas idias,
alm de representar um trampolim para a retomada de discusses pelos estudantes e
professor em sala de aula.

Retomar a charge inicial oferecer ao aluno a oportunidade de v-la com outros
olhos, enriquecendo e ampliando sua compreenso, completando o ciclo da leitura.
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Esferas didtica e de
divulgao cientfica
Gneros de textos mais freqentes nas esferas didtica e de divulgao cientfica:
filmes; ilustraes; tabelas; grficos; mapas; histria da arte; catalogao de obras (referncias); artigos; biografias; depoimentos e relatos de artistas; catlogos de exposies.
Leitura de um mapa
Terra vista noite.

Disponvel em:
<www.nasa.gov>..
Antes da leitura
O momento que prepara a leitura de objetos artsticos pode ser feito com a imagem
presente ou no, dependendo dos objetivos do trabalho. De acordo com a opo do
professor, as estratgias seguem rumos diferentes e a leitura da imagem ser realizada
conforme os mais variados enfoques.
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Apresenta-se aos alunos uma montagem fotogrfica do planeta Terra visto noite,
sem fornecer informaes prvias sobre ela, apenas conversando com a classe sobre a
atividade de leitura da imagem. Isso porque os alunos do ciclo II do ensino fundamental j tm um olhar familiarizado com a natureza desse tipo de imagem, j conhecem
mapas e representaes cartogrficas, em geral. Como um dos objetivos da atividade
desconstruir olhares condicionados, o encaminhamento da leitura sem contextualizao
prvia fomenta outros modos de ver essa imagem.
Propomos um trabalho com a fotografia anterior em forma de leitura compartilhada.
Ela pode ser apresentada em formato grande, para que toda a classe a veja simultanea
mente. Outra opo primeiro distribuir aos alunos reprodues menores da imagem
para que a observem individualmente, por um curto perodo de tempo, e depois fazer
a leitura compartilhada.

Uma maneira de envolver os alunos e romper com maneiras de olhar habituais
iniciar a leitura com uma atividade de sensibilizao, propiciando um contato mais
sensorial com outras manifestaes artsticas uma msica, uma poesia etc. que se
relacionem imagem. Nesse caso, propomos que os alunos escutem a msica Terra,
de Caetano Veloso, enquanto olham silenciosamente para a imagem. Depois, cada
um diz algumas palavras sobre seu sentimento com relao
VELOSO, C. Caetano Veloso. Rio
experincia de escuta e viso associadas. Registre essas
de Janeiro: PolyGram, 1986. CD,
falas e mantenha-as em local visvel na sala de aula, durante
estreo.
todo o processo de trabalho com a imagem.
Percepo global da imagem

Ao apresentar a fotografia da Terra, pergunte aos estudantes:
O que vem?
provvel que respondam que essa uma imagem da Terra, que uma foto, ou
um desenho, ou uma pintura do globo terrestre, que vem continentes, ilhas, mares.
Registre todas as primeiras impresses que vo surgindo, sem coment-las ainda.
Deixe os registros em local visvel para retom-los mais tarde.
78
Nesse momento, explicite aos alunos se a atividade de leitura faz parte de um projeto que se articula com outras reas do conhecimento ou no. Relate qual ser a dura-
o da atividade, quais seus desdobramentos, quais objetivos pedaggicos nortearo a

leitura, que capacidades voc espera que eles adquiram depois da leitura.
Esclarea tambm os procedimentos da leitura: ela ser compartilhada e depender da verbalizao do que cada um v na imagem para poder se realizar. Assim,
importante que todos participem. No existe certo ou errado para as falas; o essencial
expressar o que se v.
Durante a leitura
Nessa altura da atividade, os alunos j tero olhado a fotografia por um tempo razovel para que possam realizar a leitura da imagem propriamente dita.
Sabemos que a leitura de imagens se distingue em vrios aspectos da de textos verbais, e o mais evidente deles o fato de ela ocorrer na direo do todo para as partes:
o primeiro contato com a imagem total. Ainda que alguns de seus elementos possam
se destacar e chamar especialmente nossa ateno, a imagem em sua total extenso
que nos atinge indiscriminadamente no primeiro contato visual. Isso to verdadeiro
que a publicidade explora muito mais a fora das imagens do que as possibilidades explicativas dos textos verbais.
Descrio
Nesse momento, estimule os alunos a verbalizar tudo o que perceptvel na imagem, listando suas falas em local visvel por todos. A pergunta-chave :
O que vocs vem na imagem?
Os alunos verbalizaro que esto vendo um mapa da Terra, com os mares e os
territrios. Localizaro pases como o Brasil, reas mais iluminadas e outras menos
iluminadas.
Continue anotando todas as falas. Os depoimentos podem ser organizados no tpico Descrio, mas, como vo surgir aspectos ligados anlise e/ou interpretao,
recomendvel criar outras duas listas com esses dois ttulos, para acolher todas as
contribuies que surgirem.
Nessa etapa da leitura, no entanto, procure encaminhar os olhares para uma descrio mais objetiva da imagem. Quando um aluno, por exemplo, refere-se a um sentimento que a imagem lhe desperta, anote sua fala e questione:
Mas o que voc v na imagem que lhe faz sentir isso?
Onde voc v isso na imagem?
79
Ao convidarmos o aluno a apontar para um lugar na imagem, trazemos a conversa

para o mbito da descrio.
Anlise
Com certeza, muitos aspectos ligados anlise j surgiram nas falas dos alunos.
Nesse momento, convide-os a focar a conversa nos elementos formais da imagem e de
que maneira eles se relacionam a seu contedo.
Algumas questes podem ser formuladas para valorizar os conhecimentos prvios
dos estudantes e introduzir alguns conceitos:
Vocs j viram uma imagem semelhante a essa?
Muitos respondero que sim, em atlas e em livros de Geografia.
Qual foi a tcnica utilizada para confeccionar essa imagem?
Alguns alunos ainda podem achar que se trata de desenho ou pintura. Provavelmente a maioria j reconheceu que se trata de uma montagem fotogrfica.
O que uma fotografia? Como feita?
Outras questes podem ser levantadas:
Que tipos de fotografias conhecem?
Gostam de fotografar?
Pode-se tentar descobrir como essa fotografia foi montada:
Por que no possvel fazer uma foto como essa com as cmeras fotogrficas
que possumos?
Que tipo de cmera foi usada nessa fotografia?
Em que lugar o fotgrafo se posicionou para ter esse ponto de vista?
Houve mesmo uma pessoa fotografando?
A Terra realmente assim, vista do espao?
Nesse momento, explicite aos alunos que a fotografia foi tirada por um satlite
da Nasa e que, na verdade, ela constitui uma montagem, pois sabemos que o globo
terrestre no se apresenta dessa forma achatada e bidimensional. Os dois hemisfrios
foram juntados, assim como feito nos mapas-mndi.
Passe, ento, a analisar os elementos da linguagem fotogrfica:
1) Planos (corte, enquadramento)
80
Qual o enquadramento dessa foto? um enquadramento natural?
Voc pode promover uma breve discusso sobre o relativismo dessa viso da Terra.
Se o globo redondo, que outros enquadramentos poderamos obter?
Por que em todos os mapas o hemisfrio Norte sempre aparece em cima?
2) Iluminao (luzes e sombras)
A que correspondem as reas iluminadas?
E as no iluminadas?
A cidade de So Paulo se encontra entre as reas mais iluminadas? Por qu?
Que outros pases voc identifica nas reas mais iluminadas? E nas reas menos iluminadas?
Os elementos luz e sombra so centrais nessa imagem. Por meio de sua observao que o contedo da fotografia se revelar. As reas mais iluminadas correspondem
aos territrios onde h maior concentrao de renda, aos pases mais desenvolvidos;
as reas menos iluminadas, aos pases mais pobres. O aspecto mais gritante dessa imagem a desigualdade econmica, revelada pelo contraste entre as reas iluminadas e
as pouco iluminadas.
As reas iluminadas indicam tambm como a ocupao populacional dos pases. Pode-se observar, por exemplo, que a ocupao do Brasil predominantemente
litornea.
As reas escuras evidenciam no somente a baixa densidade populacional, como
tambm aspectos do relevo e da vegetao: grandes desertos, cadeias de montanhas,
florestas. Uma leitura mais aprofundada pode ser encaminhada por meio de um trabalho conjunto com Geografia.
3) Cores
Quantas cores podem ser identificadas nessa foto?
As cores da imagem correspondem s reais?
O que representa cada cor?
Os alunos podem identificar as reas onde h neve, pela colorao azul-esbranquiada dos plos Norte e Sul, onde h florestas, pela colorao esverdeada da floresta
amaznica, onde h gua, pela colorao azul-escura dos oceanos.
4) ngulos (ponto de vista do fotgrafo, posio da cmera)
Onde estava a cmera fotogrfica?
Essa foto foi tirada de uma vez s ou em etapas?
81
5) Texturas
Podemos perceber texturas na foto?
O que representam?
As diversas concentraes de pontos brilhantes constituem texturas.
A leitura da imagem da Terra noite pode ser comparativa, mostrando aos alunos outras fotografias em que os elementos trabalhados sejam explcitos, como, por
exemplo, o elemento textura:
O que voc v nessa fotografia?
Nela, como podemos perceber o elemento
textura?
O que a textura dessas mos nos revela quanto
a idade, classe social, profisso, gnero, etnia
etc.?
Onde est a luz nessa imagem? E a sombra?
A aproximao entre duas imagens expe de
maneira mais clara alguns elementos compositivos,
no caso a textura e os contrastes entre claros e
escuros, entre luz e sombra.
Essa fotografia compe uma srie de retratos
de ndios Yanomami realizados por Claudia Andujar, em 1978. O livro Yanomami frente ao eterno
rene 38 fotografias em preto-e-branco de rostos,
barrigas, mos, seios e olhares dos ndios, em que
o forte contraste entre luz e sombra uma constante. Voc pode conversar com os alunos sobre
a intencionalidade da artista:
Yanomami Claudia Andujar.
Por que a artista criou um intenso contraste entre

a luz sobre as mos e o escuro do fundo?
Eles podem responder que justamente para que s aparecessem as mos e nada
mais, para enfocar as mos. Quando estamos no escuro e iluminamos um objeto com
uma lanterna, nosso olho v somente aquele objeto. A imagem dessas mos em evidncia sobre o fundo escuro causa uma sensao de suspenso no espao e no tempo, cria
uma dimenso de atemporalidade. Seria essa uma das intenes da fotgrafa?
82
A profundidade com que a anlise realizada deve respeitar a faixa etria dos alunos
e o ano do ciclo que faz a leitura. Algumas palavras e seus respectivos conceitos podem
ser introduzidos nessa etapa, mas no muitos. O educador garante uma atividade de
leitura agradvel e curiosa para os alunos quando gere adequadamente a quantidade
de informaes oferecidas no momento da leitura.
Voltamos a enfatizar que interessante que toda a discusso seja registrada pelo
professor, na lousa ou em painel, para ser retomada futuramente.
Interpretao
Continuando a leitura, solicite aos alunos que imaginem outras situaes:
Se essa no fosse uma fotografia da Terra, poderia ser o qu?
Os alunos podem responder que poderia ser uma pintura abstrata ou uma colagem. interessante estimul-los a abstrair um pouco os dados imediatos para tentar ver
outras formas nas manchas, nas reas escuras e claras. A forma da Austrlia, por exemplo, se parece com a cabea de um cachorro. Voc pode virar a foto de ponta-cabea
e continuar a incitar os estudantes a ver outras formas na imagem.
Convide-os a imaginar quais objetos e cenrios poderiam ser tambm fotografados
para obter o mesmo resultado visual, com contrastes de luz e sombra:
Que outros locais e superfcies apresentam formas que lembram mapas?
Nossa pele, por exemplo, quando est muito queimada do sol e comea a descascar, produz formas parecidas a mapas na superfcie de nosso corpo. A superfcie de
uma tbua ou de um objeto de madeira outro exemplo.
Mais questes interpretativas relacionadas vida e experincia do aluno podem
ser realizadas:
Essa imagem faz voc lembrar de algum episdio?
Ela sugere alguma outra imagem que no a Terra?
Na medida em que todas as falas dos alunos esto sendo registradas, retome
agora as primeiras impresses verbalizadas desde o incio da leitura e confronte-as
com as que esto sendo expressas no momento da interpretao. Ao recuperarem
o trajeto da leitura coletiva, os alunos confrontam impresses iniciais com reflexes
mais profundas e percebem a maneira como foram construindo uma compreenso
da imagem.
83
A etapa da interpretao tambm propcia para comparar duas ou mais imagens.

Outra fotografia pode ser apresentada aos
alunos para que relacionem pontos convergentes e divergentes com relao fotografia
da Terra vista noite.
Sem explicitar, ainda, o autor nem como
a fotografia ao lado foi executada, solicite
aos alunos que a observem bem e comparem
elementos formais como: as reas de luz e
sombras, os matizes de cinza, a relao figura
fundo eles percebero os pontos mais brilhantes. Voc pode, ento, inform-los como a
Catherine Deneuve, 2004, por Vik Muniz.
obra foi produzida: ela faz parte de uma srie
Fotografia de imagem feita com diamantes.
do artista paulista contemporneo Vik Muniz,
Disponvel em <www.unm.edu>.
Acesso em: 13 fev. 2007.
em que imagens de
oito divas Maria Callas, Monica Vitti, Elizabeth Taylor, SoNo se sabe ao certo
onde se encontram
phia Loren, Romy Schneider, Brigitte Bardot, Grace Kelly e
as imagens com os
Catherine Deneuve foram criadas por meio de colagem de
diamantes. Elizabediamantes lapidados sobre as fotografias das atrizes e depois
th Taylor recebeu a
sua de presente e
fotografadas novamente. As fotografias que so apresenadorou.
tadas ao pblico nas exposies do artista.
A fcil reproduo da fotografia sugere uma questo aos alunos:
Quais so as obras originais: as construdas com diamantes ou as fotografias?
Provavelmente, os alunos questionaro sobre o valor monetrio desses quadros
executados com diamantes. Na verdade, o artista utilizou, para as oito imagens, 11 mil
pedras no valor de 65 mil dlares, contando com o financiamento de um colecionador
milionrio chamado Lowel Kwiat.
Voc pode continuar a discusso lanando outra pergunta:
Por que o artista escolheu o diamante como material?
Os alunos podem responder que os diamantes so materiais que irradiam muita
luz, efeito que provavelmente o artista queria dar a essas imagens. O diamante produz
mltiplos sentidos para representar divas: alm de ser pleno de luz, a pedra mais dura
que existe; sua solidez pode estar associada eternidade e ao endeusamento dessas
mulheres, cultuadas atravs dos tempos.
84
Voltando ao mapa da Terra, associe a nacionalidade das personagens retratadas

s reas mais brilhantes do mapa. Alm do brilho e da solidez, o diamante tambm pode ser relacionado ao poder, riqueza, supremacia econmica dos pases ricos. Seria
essa uma das intenes do artista?
Contextualizao
Nessa etapa, voc vai oferecer aos estudantes informaes mais abrangentes
sobre o autor e a imagem. Como uma fotografia sem autoria, realizada por um
satlite da Nasa, uma opo iniciar a discusso perguntando-lhes se ela pode ser
considerada obra de arte ou no, se uma obra de arte precisa da execuo direta
do homem.
Certamente, j surgiram questionamentos sobre os continentes, os pases, seus
nomes, suas situaes polticas e econmicas, seus povos e culturas, assim como sobre elementos da fotografia que ainda no foram trabalhados. Nesse momento,
adequado mostrar aos alunos um atlas geogrfico ou globo, para que eles faam um
contraponto entre as regies identificadas na foto e as presentes no mapa e relacionem as reas iluminadas e escuras aos aspectos econmicos e geogrficos das diferentes regies do mundo.
A contextualizao requer informaes geogrficas e histricas que permitam a
discusso sobre aspectos como pobreza e riqueza, acesso tecnologia e aos bens de
consumo, desigualdade social e diversidade cultural. Por meio de uma parceria com o
professor de Geografia, os estudantes podem identificar na superfcie continental as
diversas marcas que evidenciam a ao do homem
na natureza. As diferenas entre os espaos criados
Na realidade, o trabalho com essa imapela ao humana e os da natureza constituem um
gem presta-se mais para um projeto
que se relaciona com outras reas do
tema frtil para que eles compreendam a diversidaconhecimento.
de geogrfica do planeta.
Depois da leitura
Criar uma imagem

A atividade de leitura de imagens fomenta naturalmente o desejo de construir uma
imagem. Reafirmamos que a dimenso do fazer artstico fundamental para articular
os conhecimentos produzidos durante a leitura.
Sugerimos algumas atividades a serem realizadas depois da leitura da fotografia
da Terra noite. Convide os alunos a:
85
1) Modelar uma mo em argila pela observao das prprias mos. Explorar e evidenciar rugas, veias, ossos e outros elementos que produzem texturas.
2) Ampliar, em xerox preto-e-branco, uma fotografia do prprio rosto em tamanho A4. Com carbono ou papel vegetal, reproduzir a imagem em cartolina.
Pintar com guache preto as reas escuras (os cinzas e pretos), realando as
manchas. Pode-se tambm realizar outra verso, pintando o rosto com guache
colorido.
3) Ampliar, em xerox preto-e-branco, uma fotografia do prprio rosto em tamanho
A4. Com carbono ou papel vegetal, reproduzir a imagem em cartolina. Colar
areia, serragem moda ou outros materiais combinados sobre o desenho. Ao final, pintar as diferentes superfcies com guache colorido.
4) Olhar com os olhos semicerrados para a fotografia da Terra noite. Elaborar uma
pintura em aquarela reproduzindo a imagem que emerge dessa nova viso.
5) Delimitar um detalhe da imagem da Terra noite por meio de uma janelinha
feita com um quarto de folha de papel sulfite. Escolher um fragmento da fotografia e ampli-lo duas vezes, em papel A4, um deles com lpis preto e o outro
com lpis de cor.
6) Na sala de leitura da escola, pesquisar imagens (reprodues de fotos, pinturas,
desenhos) que, de certa forma, conversem com a fotografia da Terra vista
noite. Aps essa consulta, cujo objetivo enriquecer o repertrio imagtico dos
alunos e possibilitar uma seleo crtica de imagens, orient-los na produo de
um trabalho plstico que se relacione foto da Terra noite, do mesmo modo
como essa foto conversava com as imagens pesquisadas; as produes artsticas podem fazer referncias s imagens observadas em etapas anteriores. Os
trabalhos podem ser realizados por meio de vrias tcnicas, desde as tradicionais,
como gravura, pintura, desenho, colagem, escultura, fotografia, at as que usam
equipamentos e tecnologias contemporneas, como fotografia digital, imagens
computadorizadas, fotocpias etc.
7) Ouvir novamente a msica Terra, de Caetano Veloso, e estudar sua letra nas aulas de Portugus e as ilustraes deste captulo nas aulas de Artes.
8) Confeccionar uma cmera fotogrfica pin hole (latinha) e um laboratrio de
revelao.
86
O pin hole consiste em uma modalidade de fotografia artesanal em

que no utilizada nenhuma espcie de aparato fotogrfico, como cmera
fotogrfica, lente, filme. A diferena bsica entre a fotografia pin hole e
a convencional est em sua ptica: a imagem produzida em uma pin hole
apresenta uma profundidade de campo quase infinita, ou seja, tem um
foco suave em todos os planos da cena (tudo est focado).
Para construir uma pin hole, preciso uma caixa de papelo opaco,
bem vedada, pintada de preto ou revestida por tiras de cartolina preta e
fita isolante, com apenas um furo feito com alfinete. Em uma sala escura,
cola-se papel fotogrfico na parede interna da cmera, centralizando-o
em frente ao orifcio, e tampa-se a caixa.
Como o papel fotogrfico sensvel luz, o carregamento da cmera
deve ser feito em local seguro, que evite velar o papel. Em princpio, pode-se usar na pin hole qualquer tipo de filme ou papel fotogrfico para
registrar uma imagem, mas, para que se tenha total controle do processo,
usa-se, na produo do negativo, o papel fotogrfico para imagens pretoe-branco ou filmes ortocromticos de artes grficas (fotolito) com baixa
sensibilidade, semelhante ao papel. A vantagem de usar esse material a
possibilidade de manuse-lo com segurana, permitindo que se veja o que
se est fazendo sob uma luz vermelha, que no danifica o filme.
Para fotografar com essa cmera, necessria uma exposio prolongada. No momento da tomada da foto, a cmera deve estar apoiada em
uma base firme, evitando, como resultado, uma imagem tremida.
Sugere-se praticar vrias vezes, alternando a exposio para mais ou
para menos e tomando sempre o cuidado de anotar os tempos, para chegar
a um resultado satisfatrio. Uma dica: quanto maior a cmera, ou melhor,
quanto maior a distncia do furo ao filme/papel, maior deve ser o tempo
de exposio. Esse tempo est tambm relacionado quantidade de luz
da cena que se quer fotografar. No espere conseguir imagens noturnas
com apenas alguns minutos de exposio. A luz tem papel fundamental.
A composio de uma fotografia e seu enquadramento tambm dependem de experincias previamente realizadas, pois a pin hole no possui visor. Esta talvez seja uma de suas caractersticas principais; mais uma
vez, vale o elemento surpresa.
O processo de revelao e cpia das fotos da cmera pin hole o mesmo
da fotografia convencional. Nessa atividade, pode-se improvisar um labora-
87
trio, em um espao apropriado com uma luz vermelha e trs banheiras com
os produtos qumicos para a revelao: revelador, interruptor e fixador. O
papel fotogrfico deve ser revelado logo aps a exposio, para no vazar
luz e estragar a foto. A revelao feita com sucessivos banhos do papel no
revelador, no interruptor e no fixador, nessa ordem. Com isso, obtm-se um
negativo da foto. O positivo (imagem fotografada) obtido com o auxlio
de um ampliador fotogrfico sobre novo papel fotossensvel.

O documentrio O planeta azul mostra imagens surpreendentes da Terra vista do
espao, de uma estao espacial localizada a 200 milhas de distncia, revelando a grandeza e a imponncia dos oceanos, continentes, desertos, montanhas, florestas e ilhas.
Outro filme interessante para assistir com os alunos Koianiskatski, que tambm
mostra paisagens monumentais da Terra vistas de cima, com a cmera posicionada em
um avio em movimento.

Uma sugesto de pesquisa sobre a histria da fotografia, procurando reunir exemplos de obras fotogrficas de diferentes artistas para os alunos perceberem a trajetria
e as possibilidades da linguagem fotogrfica. As imagens e os textos reunidos podem
ser montados em um painel para expor essa pesquisa na escola.
Converse com os alunos sobre os processos de manipulao de imagens fotogrficas, diferenciando as formas tradicionais de criao de uma fotografia das imagens
que podem ser obtidas alterando-se as fotografias por meio do desenho, da pintura,
da colagem, da computao grfica e satlite.
Voltar ao objeto cultural de origem

A volta imagem pode dar-se de diferentes maneiras. Uma delas fazer com que
as produes plsticas dos alunos sejam expostas ao lado da imagem da Terra, selecionando um momento para que cada um conte para a classe como foi seu processo
criativo e identifique as relaes estticas entre seu trabalho e a imagem de origem. Os
colegas comentam cada apresentao, apreciando criticamente as produes.
88
Outra sugesto a de um projeto com outras reas do conhecimento. A possibilidade de realizao de novas leituras, de outros pontos de vista, enriquece significativamente o processo.
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Secretaria Municipal de Educao

Aspectos a observar no planejamento

Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os

Como organizar uma rotina de leitura com

Atividade permanente em Lngua Portuguesa

Pedro Malasartes e a sopa de pedra

Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura

Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Artes

Usar o livro didtico

Como trabalhar com alunos que no

Cronograma Ler e escrever para 2007

2. Produo de material de orientao

4. Grupo de trabalho DOT P e

5. Grupo de trabalho CP com professores

6. Grupo de trabalho DOT/SME e

7. Grupos de formao de professores

8. Cursos optativos para o ciclo II nas

9. Produo de cadernos de relatos de

11. Encontros semestrais

13. Formao continuada DOT P/CEs e

O homem contemporneo habita um

Exercer a cidadania em nossos tempos desenvolver um olhar mais apurado que

Por que a leitura e a escrita so tambm

improvisaes teatrais, coreografias, interpretao de canes e outras. No entanto, ler

Um recorte nas artes visuais

rem majoritariamente a linguagem artstica mais trabalhada pelos professores de Artes

Todos os tipos de imagem convidam leitura: imagens fixas ou em movimento;

Paradoxalmente, importante termos em conta que a marca maior da arte querer

s prticas do professor de Artes em sala de aula. A matriz de procedimentos para a

Ensinar a ler imagens

Percepo global da imagem

Envolvimento para a leitura

Ora, de fato um resultado da linguagem fazer-se esquecer ao conseguir exprimir.

Levantamento dos conhecimentos prvios

Segundo Analice Dutra Pillar (2001, p. 15-6),

Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura

atividade permanente ou seqncia de atividades, ou se est inserido em um projeto

O que cabe ao professor desenvolver

dos alunos e os convidamos a adentr-los, a descortin-los, a relacion-los, em uma

Na prtica, no h separao entre as diferentes etapas de leitura. A conversa vai fluindo e

A abordagem desses aspectos leva a desconstruir a imagem, a identificar quais

Bidimensional, tridimensional, superfcies, planos (o que

Horizontais, verticais, diagonais, curvas, circulares,

Quentes, frias, claras, escuras, pastel, brilhantes, fracas,

Lisas, speras, sedosas, aveludadas, rgidas, granuladas,

Orgnicas, geomtricas, angulares, arredondadas,

Luz, sombra, claros, escuros.

Pintura (guache, aquarela, nanquim, acrlica, leo), fotografia,

Retrato, paisagem, natureza-morta.

Acadmico, barroco, impressionista, expressionista, abstrato,

Como o artista conseguiu o efeito de volume?

de valor: os idiossincrticos, os legados pela famlia e pelos diferentes grupos

Como desenvolver essa habilidade com sua turma

O que cabe ao professor desenvolver

Olhar alm emerge da necessidade de transcender o objeto visto, de tecer novas

Portanto, entendemos que os objetivos da releitura de imagens so plenamente

Criar uma imagem

O momento do fazer de suma importncia para completar o processo. Aquecido

Essa experincia est sendo feita na EMEF

Como desenvolver essa habilidade com sua turma

Ler textos de diferentes gneros