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CAINELLI, Marlene. O Que Se Ensina e o Que Se Aprende em Historia - Cap. 1 PDF
CAINELLI, Marlene. O Que Se Ensina e o Que Se Aprende em Historia - Cap. 1 PDF
histria
VOLUME 21
ENSINO FUNDAMENTAL
ISBN 978-85-7783-045-9
1. Histria. 2. Ensino Fundamental. I. Oliveira, Margarida Maria
Dias de. (Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. III. Srie.
CDU 51:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
HISTRIA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Coordenao da obra
Margarida Maria Dias de Oliveira
Autores
Dcio Gatti Jnior
Elison Antonio Paim
Flvia Eloisa Caimi
Juara Luzia Leite
Itamar Freitas
Maria Telvira da Conceio
Marlene Cainelli
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
Leitores Crticos
Andrea Delgado
Maria Ins Sucupira Stamatto
Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Sumrio
Apresentao.................................................................................................. 7
Introduo......................................................................................................9
Margarida Maria Dias de Oliveira
Captulo 1
O que se ensina e o que se aprende em Histria..................................................17
Marlene Cainelli
Captulo 2
Os tempos que a Histria tem ... ........................................................................35
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
Captulo 3
Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo?..............................................59
Flvia Eloisa Caimi
Captulo 4
Lembrando, eu existo..........................................................................................83
Elison Antonio Paim
Captulo 5
Demandas sociais, formao de cidados e ensino de Histria....................... 105
Dcio Gatti Jnior
Captulo 6
O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afrobrasileira no
ensino de histria...............................................................................................131
Maria Telvira da Conceio
Captulo 7
A experincia indgena no ensino de Histria.................................................. 159
Itamar Freitas
Captulo 8
Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade........ 193
Juara Luzia Leite
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
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Apresentao
Introduo
O senso comum sobre a disciplina Histria, partilhado, inclusive, por parte dos profissionais de outras reas de conhecimento,
concebe a Histria como o resgate de todo o passado de todas as
sociedades. Essa viso no de todo desproposital. Ela tributria do enorme prestgio das concepes tradicionais de Histria,
conhecidas pelas denominaes de positivista, metdica e que
foram preponderantes na escrita da Histria no sculo XIX e, com
algumas modernizaes, na histria escolar, pelo menos em nosso
pas, durante significativa parte do sculo XX.
A necessidade de superao dessa viso coerente, tanto com
um consenso entre os profissionais de Histria sobre a natureza dos
estudos histricos quanto com concepes de educao que entendem o aluno como sujeito do seu conhecimento e que, portanto,
tm por finalidade bsica a construo de posturas investigativas
por parte dos estudantes.
Alm disso, a importncia dessa diferena (senso comum sobre a natureza do conhecimento histrico e o entendimento dos
especialistas da rea) impe-se hoje como um dos grandes desafios
dos profissionais de Histria. O fosso que existe entre o que a
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Por esse motivo, esse livro que chega agora as suas mos discute: 1) os parmetros e conceitos fundantes da rea, ou seja, como
se selecionam contedos, o que a histria local, a categoria tempo
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Nessa perspectiva, h a necessidade do reconhecimento das vrias memrias e de que nenhuma secreta a verdade histrica. Alm
disso, fundamental estabelecer as diferenas entre essa memria
e a histria produzida pelos historiadores, ou seja, produzida pela
pesquisa histrica.
Tem-se observado uma simplificao dessa questo, como se
houvesse apenas uma memria, no mximo, duas. Uma oficial,
identificada com o governo e a outra, que seria a produzida nas
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Referncias
ARIS, Philippe. A Histria uma paixo nova. Mesa redonda: Philippe Aris,
Michel de Certeau, Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy Ladurie, Paul Veyne. In:
LE GOOF, Jacques; LADURIE, Emmanuel Le Roy; DUBY, George e outros. A Nova
Histria. Lisboa: Edies 70, 1991 p. 12.
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e iluses em torno do ensino de
histria. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999 .
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 4. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.
PROST, Antoine. Doze lies sobre a histria. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
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Captulo 1
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Marlene Cainelli*
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A pergunta que podemos fazer como tendo esta ideia do sentido de histria podemos ensinar histria para crianas? Pensando
que antes de qualquer coisa esta histria precisa levar em considerao que a criana capaz de aprender histria e pensar historicamente. Ensinar a pensar historicamente significa desenvolver
a capacidade de transitar de um modo de argumentar para outro,
de relacionar a experincia humana com a vida prtica de cada
um. Este pensar se concretiza a partir da constituio da narrativa
quando o indivduo interpreta o passado seguindo os princpios e
regras da cincia da histria (RUSEN, 2001).
Da mesma forma que o saber da histria se interessa pelos
grupos humanos, pelas relaes entre eles e pelo meio ambiente, o
ensino da histria precisa se relacionar com os sujeitos que aprendem comeando pela tarefa de ensinar aos alunos a sua histria e
seu papel enquanto sujeitos histricos. Para esta tarefa podemos
aproveitar os livros didticos para o segundo ano do ensino fundamental, que se dedicam em sua maioria a estudar a vida da criana
e seu entorno.
Vejamos um exemplo de atividade que podemos realizar utilizando esta perspectiva.
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A seleo de contedos escolares pressupe por parte de professores, manuais curriculares e livros didticos uma determinada
concepo de histria. As definies de contedos histricos escolares envolvem tambm as demandas relacionadas aos poderes
constitudos, nesse sentido definir o que se ensina na disciplina de
histria caracteriza-se antes de qualquer coisa por disputas em torno
da memria e constituio da nao e de seus sujeitos. Cada sociedade marca e reproduz passados ancorados na histria que os contam.
Todas as culturas necessitam de um passado, mas nem sempre este
passado aquele referendado pela investigao histrica.
O que ensinamos de histria na escola parte dos conhecimentos historiogrficos produzidos pelos historiadores e ainda uma parte
destes conhecimentos aquele que est nos programas de cursos e
currculos para as disciplinas e tambm nos livros didticos.
O fato de termos que selecionar contedos e fazermos escolhas
sobre o que ensinar no ensino de histria nos remete a uma questo
importante: Tudo Histria? Como converter esta imensido de
possibilidades em escolhas? Segundo Eric Hobsbawm (1998, p.71),
todo estudo histrico, portanto, implica uma seleo minscula, de
algumas coisas da infinidade de atividades humanas do passado,
e aquilo que afetou essas atividades. Mas no h nenhum critrio
geral aceito para se fazer tal seleo.
Selecionar contedos uma tarefa difcil. Como o professor das
sries iniciais que trabalha com todos os contedos consegue selecionar matrias para todas as sries? No caso do ensino de histria,
o livro didtico auxilia na seleo de contedos e de procedimentos
didticos, ajudando a entender como se processa o conhecimento na
rea de histria dialogando atravs do manual do professor. Uma
tarefa importante entender como os livros didticos selecionam
os contedos. Qual a histria do ensino de histria? Os contedos
ensinados sempre foram os mesmos?
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Esta forma de entender o conhecimento histrico foi durante muito tempo considerada como a nica maneira de pensar o conhecimento histrico, que deveria
ser objetivo, racional e produzido a partir de documentos escritos e oficiais. Na
teoria da histria esta forma de produzir conhecimento ficou conhecida como
Histria metdica.
3
O Colgio D. Pedro II , antigo colgio dos rfos de So Pedro, foi criado em
1837 por decreto do regente Pedro de Arajo Lima. Considerado um dos marcos
da educao secundria brasileira, seus professores participaram da criao do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro e da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. (SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria,
2004, p.10).
4
IHGB, o Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro foi criado em 1838 com a misso
de elaborar uma histria nacional e de difundi-la por meio da educao, mais
precisamente por meio do ensino de histria. (...). Uma vez produzida, essa histria deveria ser conhecida por todos e a melhor maneira de faz-lo seria pela
escola. Do IHGB ela passaria diretamente s salas de aula por meio dos programas
curriculares e dos manuais didticos, em geral escritos pelos prprios scios do
Instituto (FONSECA, Thas Nvea. Histria e Ensino de Histria, 2006, p. 46).
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contedos indicava que cada fato histrico era nico e sem possibilidade de repetio, a histria deveria ser reconstituda de forma
objetiva sem subjetividades para ser considerada como verdadeira
e assim sendo cientfica.2
tambm neste perodo de constituio dos estados nacionais
que a histria ganha seus objetivos mais duradouros, ou seja, servir
de instrumento para consolidao dos estados nacionais constituindo-se em espaos de propagao dos feitos de seus heris atravs
das atitudes dos estados representados por seus comandantes. No
caso brasileiro estas caractersticas dos contedos escolares se tornam
preponderantes aps a proclamao da repblica com a introduo
de Histria do Brasil nos currculos das escolas primrias e secundrias. Neste perodo, a definio dos contedos escolares coube a
um grupo de professores do Colgio D. Pedro II3, situado no Rio
de Janeiro, e tambm a membros do Instituto Histrico Geogrfico
Brasileiro (IHGB) 4, que a partir de estudos realizados definiram
quais contedos sobre a histria do Brasil seriam trabalhados na
escola. Foram definidos contedos relacionados histria ptria e
constituio do povo brasileiro.
a partir da constituio deste que se consolida em livros e na
escola a Histria nacional que tem como modelo alguns fatos que
acabariam por transformar-se em referncia em torno dos quais todo
um conjunto de acontecimentos torna-se indicativo de contedo a
ser ensinado e divulgado sobre a histria do pas. O descobrimento
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A histria local como contedo nas sries iniciais ganha importncia se nos aproximarmos do sentido atribudo por Vygotsky (1998)
para a aprendizagem da histria, assim o professor ao escolher como
contedo possibilidades de desenvolver na criana capacidade de se
articular com seu mundo a partir do seu entorno permite que ela desenvolva as condies para a apreenso do conhecimento histrico.
O estudo da histria local faz parte da cultura escolar brasileira
desde o Imprio. Estudava-se a Histria das provncias e depois do
estado da Federao ao qual pertencia o aluno. Esta histria local
ou regional integrou os programas escolares da escola elementar no
Brasil com o objetivo de criar um sentimento de pertena e identidade com o territrio, a terra natal. Segundo Bittencourt (2004),
este sentimento, que antecipou a constituio de uma identidade
nacional, justificava e justifica plenamente a insero das histrias
dos Estados como contedo histrico escolar.
A utilizao de livros didticos de histria pode auxiliar a ensinar histria no ensino fundamental, mas tambm pode criar alguns
problemas como, por exemplo, entender a histria como algo pronto e
acabado, com contedos pr-definidos sem levar em conta o contexto
e os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Este
entendimento de como ensinar histria pode levar a um ensino que
no desenvolve algo muito importante enquanto funo do ensino de
histria que orientar os problemas da vida prtica (RUSEN, 2001).
necessrio que ao escolhermos os contedos de histria tenhamos em mente a perspectiva da formao do pensamento histrico e a importncia da narrativa como mtodo de aprendizagem
em histria. Nesse sentido, a essncia do ensino seria a constituio de narrativas concebidas pela descrio, anlise e explicao
(MATTOZZI, 1998). Outro fator importante no desenvolvimento
do pensamento histrico estaria relacionado ao levantamento de
hipteses. E principalmente no ensinar histria como repetio
mecnica, mas como experincias nicas complexas que constituram a perspectiva de um ensino consciente em Histria.
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Seria possvel ensinar histria para crianas articulando ludicidade, pertencimento, cotidianeidade e os fundamentos da cincia
histrica? Essa preocupao segue o raciocnio defendido por Hilary
Cooper (2006, p.73), que argumenta:
Ensinar histria nas sries iniciais na perspectiva de proporcionar aos alunos se entenderem no tempo em que vivem a partir do
entendimento dos sujeitos de outros tempos e lugares pressupe a
possibilidade da compreenso desta histria atravs da narrativa. A
perspectiva que trabalhamos a narrativa neste momento ancorada nas ideias de Husbands. Este autor entende a narrativa escolar
como uma das formas pelas quais alunos e professores do sentido
ao passado histrico, quando pensam sobre as verses do passado.
Para ele, por meio das narrativas torna-se possvel, em aulas de
histria, tratar de ideias mais abstratas sobre as suposies e crenas
das sociedades do passado, sobre as formas como trabalharam ou
fracassaram, e como as pessoas representavam suas relaes com
outros (HUSBANDS, apud, GEVAERD, 2009, p.142).
Para Husbands, trabalhar com a narrativa escolar implicaria
alguns procedimentos importantes no desenvolvimento das aulas
de histria, por exemplo, para conseguir o objetivo de compreenso
da histria atravs da narrativa o professor precisaria no s contar histrias aos seus alunos, mas tambm pedir aos alunos que as
recontem; submet-las a um exame crtico, criando um sentido da
sua naturalidade, assim como da sua lgica. preciso envolver a
histria narrada em dvidas. O que significa relacionar as histrias
a alguns princpios organizadores como: as ideias de causa, continuidade, mudana (HUSBANDS apud, GEVAERD, 2009).
A aprendizagem da histria desta forma leva em considerao e
importncia no os contedos dados como naturais para a histria,
mas as narrativas sobre os acontecimentos, vinculando o narrar a
experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se
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Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles
e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e
desenvolvimento do pensamento histrico, mesmo que embrionrio, de maneira crescentemente complexa.
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presente no quadro cultural da orientao para vida prtica contempornea (RUSEN, 2001, p. 55).
Vejamos uma possibilidade de articulao entre os contedos
que relacionam as ideias histricas dos alunos e o conhecimento
histrico produzido sobre o mesmo tema.
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Estamos chamando de ideias da natureza da histria os conhecimentos relativos produo do conhecimento histrico, como por exemplo, a explicao, as
hipteses, a evidncia histrica, a imaginao e por fim a narrativa construda
sobre o acontecimento trabalhado.
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Quando ensinamos sobre a Histria, trabalhamos com acontecimentos que so selecionados enquanto contedos pela importncia
que representam nas sociedades. Nesse sentido, a Histria tenta
compreender os atos humanos do passado. A histria pode englobar uma poca ou uma vida individual, o estudo de uma cidade ou
de uma nao. Estuda-se histria para poder pensar o outro. Para
entender a dialtica da mudana e da permanncia. Ver que a vida
no retilnea. E que o futuro pode ser diferente do presente. Mais
do que entender o passado, estudar a histria trabalhar a diferena,
a tolerncia, como afirma a professora Elza Nadai8. Nesse sentido,
a escolha dos contedos para serem trabalhados em sala de aula
precisa refletir esta forma de pensar a funo do ensino de histria,
ou seja, trabalhar a diferena e a tolerncia na formao de cidados
conscientes da sua histria e da histria do outro.
Referncias
BARCA, Isabel. Educao Histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana: In:
BARCA, Isabel; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs). Aprender Histria: perspectivas da educao Histrica. Iju: Editora Uniju, 2009, p. 53-76.
BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica: fundamentos, percursos e
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EdUFRN, 2008 p. 23-33.
BEZERRA, Holien Gonalves. Conceitos bsicos: Ensino de Histria: contedos e
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2007, p. 89-98.
COOPER, Hilary. O pensamento histrico das crianas. In: Barca, Isabel (org). Para
uma Educao Histrica de Qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de
Educao Histrica: Universidade do Minho, 2006, p. 55-73.
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Elza Nadai, apud. Lagoa, Ana. Histria. O bonde que a escola perdeu. In: Revista
Nova Escola. (So Paulo: Abril, n. 53, nov. 1991, p. 16).
FONSECA, Thas Nvea. Histria e Ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
GAGO, Marlia. Uso(s) e utilidades da narrativa histrica na aula: um olhar de
professores acerca da aprendizagem dos estudantes. In: BARCA, Isabel; SCHMIDT,
Maria Auxiliadora (Orgs). Aprender Histria: perspectivas da educao Histrica.
Iju: Editora Unijui, 2009, p. 175-196.
GATTI JUNIOR, Dcio. A escrita escolar da Histria: livro didtico e ensino no
Brasil (1970-1990). Bauru, SP: Edusc; Uberlndia, MG: Edufu, 2004.
GEVAERD, Rosi Terezinha Ferrarini. A narrativa histrica como uma maneira de
ensinar e aprender histria: O caso da histria do Paran. Tese de doutorado em
Educao. Universidade Federal do Paran: Curitiba, 2009.
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Captulo 2
Os tempos que
a Histria tem ...
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O tempo a categoria principal com a qual o historiador trabalha porque este s pode construir conhecimentos sobre o passado,
a Histria, descolando-se do presente. Faz-se necessrio formular
indagaes no presente e embrenhar-se no passado em busca de respostas. No entanto, o historiador, para no se perder na imensido do
passado, define um recorte temporal para analisar. Portanto, conforme
Keith Jenkins (2001, p. 31), nenhum historiador consegue abarcar e
assim recuperar a totalidade dos acontecimentos passados, porque o
contedo desses acontecimentos praticamente ilimitado.
Podemos concluir que entre os historiadores no pairam dvidas quanto importncia que a categoria tempo tem em seu ofcio. Quando deslocamos nossas anlises para o contexto escolar
deparamo-nos com algumas peculiaridades. Nos manuais de livros
didticos para professores identifica-se, frequentemente, a inteno
dos autores em apresentar para o professor a importncia que a
categoria tempo tem para o conhecimento histrico. No entanto, no
desenrolar das aulas junto a crianas e adolescentes percebe-se que
a categoria tempo no se constitui como base para a construo do
conhecimento histrico. Podemos inferir sobre porque isso ocorre
aprofundando nossas reflexes sobre o que vem a ser conhecimento
histrico e como este se concretiza no processo de ensinar e aprender
em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental.
A palavra Histria apresenta um duplo sentido e esta duplicidade interfere diretamente na noo que construmos sobre o que seja
conhecimento histrico. Miranda, Costa (2002), a partir das consideraes tecidas a respeito por Pierre Vilar, apontam que a palavra
Histria utilizada para denominar o conhecimento de uma matria
e, ao mesmo tempo, a matria desse conhecimento.
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Le Goff e Pierre Nora vo nos dizer que a Histria um sistema de explicao das sociedades pelo tempo, Marc Bloch,
que a histria a cincia do homem no tempo ou o estudo
das mudanas nas durao, Braudel enfatizar a necessidade
de entrecruzar as duraes e os ritmos da histria (do tempo,
do acontecimento, da conjuntura e estrutura) para compreendermos a complexidade dos movimentos de continuidade
e rupturas na histria.
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Tiradentes morreu em 21/04/1792. O dia 21/04 foi institudo como feriado no governo
provisrio de Marechal Deodoro da Fonseca, em 14/01/1890, decreto n 155.
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portuguesa ou mesmo da histria oficial da fundao das cidades, mais se afastam das mltiplas temporalidades e se aproximam do tempo do acontecimento.
O segundo aspecto relevante a ser apontado como problema
nos livros o trabalho com a categoria tempo como se esta fosse
um contedo a ser transmitido para o aluno e no como uma
categoria fundamental para o conhecimento histrico. H obras
com captulos especficos abordando o assunto tempo explicando
para o aluno o que tempo; organizao cronolgica; informaes sobre a histria do calendrio; e, convidando-o a elaborar
linhas do tempo com dados do seu dia ou sobre sua histria de
vida. Tais abordagens no apresentariam problemas se o trabalho
com as noes de tempo ultrapassassem estes captulos. Mas no
o que ocorre. O trabalho limita-se a transmitir informaes aos
alunos sobre o tempo e nos demais captulos o que se identifica
uma proposta terico-metodolgica na qual as noes de tempo
no recebem destaque.
No difcil compreender por que isto ocorre. Conforme j
destacamos na primeira parte deste texto, a perspectiva temporal,
entendida como categoria fundamental para o desenvolvimento
do pensamento histrico, s se apresenta em um trabalho com
a Histria que considere o processo de construo do conhecimento histrico. Naquelas abordagens nas quais a prioridade
a transmisso de informaes para os alunos no h necessidade
de deslocamentos temporais, aqui entendidos como o exerccio
mental que o sujeito tem que realizar, a partir do trabalho com as
fontes, estabelecendo relaes entre o passado e o presente, no
somente no sentido de comparar ou de constatar, mas de compreender porque determinadas narrativas foram construdas sobre o
passado, porque algumas coisas permanecem mais e outras menos,
porque outras coisas se transformam mais rapidamente e outras
lentamente.
Faz-se importante destacar que um trabalho com o ensino de
Histria que considere a categoria tempo como fundante do conhecimento histrico ancora-se na utilizao de diversas fontes em sala
de aula porque a partir destas fontes que o professor problematiza a realidade e busca respostas no passado, o que possibilita o
deslocamento temporal.
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Piaget (1946, 1996) desenvolveu pesquisas sobre a construo da noo de tempo, em diferentes fases2 de vida da criana e
indicou que o conhecimento de noes fundamentais que estruturam a ordem temporal, como a simultaneidade, a igualdade e
a superposio de duraes (PIAGET, 1946, p. 8) so construdas
progressivamente e podem auxiliar os educadores nos contextos
pedaggicos. Na pesquisa que realizei com crianas de terceira
2
Estudos de Piaget sobre a construo do tempo podem ser encontrados nos livros
A noo de tempo na criana (1946) e no livro A construo do real (1996).
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quadro de referncia a partir do qual pode se comparar e determinar o tempo vivido e o conhecimento do calendrio, tal como
o do tempo dos relgios, uma evidncia tal que j no suscita
interrogaes (ELIAS, 1990, p. 10), porque regula as relaes entre
os homens. Le Goff destaca que o calendrio, sistema de controle
do tempo e, consequentemente, do poder, um objeto social,
construdo historicamente e que h especificidades entre os diferentes calendrios construdos por diferentes sociedades, mas h
uma iluso, e est presente constantemente na Histria ensinada
na escola, que existe uma relativa unidade de calendrio (LE
GOFF, 2003, p. 478). Portanto, aprender sobre calendrio muito
mais do que saber sobre dias, meses e anos. Trata-se de compreender, conforme j explicitado, como, historicamente, o homem foi
elaborando este conhecimento.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, mais do que saber
agrupar o tempo em unidades como dia, meses e anos, ou mesmo
o trabalho com as horas, com o tempo determinado pelo relgio,
torna-se importante trabalhar com o processo histrico desta forma
de contar o tempo. Conforme orienta Trepat (2002), mesmo que o
objetivo do professor seja que os alunos aprendam somente que uma
data composta de dia, ms e ano, deve-se abordar o contexto histrico no qual este saber foi construdo. Para ele, deve-se separar o que
se prope como contedo a ser trabalho em sala de aula e o que se
espera como resultados de aprendizagem. Assim, os alunos podem
iniciar um estudo sobre a histria do (s) calendrio (s), de forma relativamente complexa, ainda que a meta de aprendizagem seja somente
a identificao dos dias, meses e anos. Ou seja, quero destacar que
o trabalho com datas, ou com qualquer outra temtica, pode estar
inserido num contexto que destaque
a natureza e o estatuto da Histria.
Para apresentarmos como as
Adaptado de TREPAT, Crismltiplas temporalidades podem
tfol A & GOMES, Pilar.
ser concretizadas simultaneamenEl tiempo y el espacio em
te, utilizamos uma fonte imaginria,
la didtica de las ciencias
mas que poderia ser real: o dirio
sociales. 4. ed. Barcelona:
de Joana, uma mulher de 35 anos,
Universidade de Barcelona/
jornalista, casada com um comerGRA. 2002. p. 41.
ciante e me de dois filhos, com 10
e 14 anos.
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Outro trabalho que destacamos para comentar aborda uma atividade muito comum nos anos iniciais em Histria: a elaborao
de linhas do tempo. Uma linha do tempo est para o conhecimento
histrico assim como os algarismos e o alfabeto esto para a matemtica e a lngua portuguesa, respectivamente: so representaes
grficas que precisam ser compreendidas e relacionadas entre si
para provocarem outros resultados. Entendemos que a construo
da linha do tempo nos anos iniciais do ensino fundamental deva
ser entendida como um meio para se atingir determinados objetivos
quanto construo do conhecimento histrico envolvendo os mais
variados assuntos.
Desta forma, no basta ensinar a desenhar a linha do tempo,
repartindo uma linha horizontal em vrios pedaos verticais e dispondo algumas informaes no desenho se o aluno no compreende
qual raciocnio histrico realizado quando desenvolvemos tal atividade. E qual o raciocnio histrico presente nesta atividade?
Para responder a esta questo faz-se necessrio retomar a
distino entre o que significa trabalhar em sala de aula, paralelamente, com a Histria enquanto conhecimento de uma matria
e como a matria desse conhecimento. A proposta de atividades
envolvendo linhas do tempo na perspectiva da Histria, enquanto conhecimento de uma matria, tem por objetivo, na maioria
das vezes, levar o aluno a ordenar temporalmente em um espao
especfico, informaes advindas da leitura de texto, jornais, ou
de resultados de pesquisas com propsitos comparativos entre o
passado e o presente. Nesta perspectiva encontram-se nos livros
didticos, diversas propostas que convidam o aluno a elaborar
linhas do tempo sobre: as datas mais significativas da histria da
cidade; o processo de transformao de objetos (bicicletas, telefones);
sobre as transformaes nos costumes (moda, brincadeiras); a chegada
dos imigrantes; a transformaes em instituies (famlias, escolas). So
atividades que auxiliam o aluno no processo de organizao das
informaes em uma sequncia lgica, a partir do que tem como
referncia, e devem ser desenvolvidas em sala de aula.
Para trabalhar com atividades envolvendo construes de linhas do tempo, a partir de uma perspectiva que considere tambm o processo de construo do conhecimento histrico, ou seja,
a matria desse conhecimento, faz-se necessrio trabalhar com esta
atividade a partir de outro enfoque. Tomaremos como exemplo uma
Esta questo relaciona-se ao levantamento de fontes. O importante levar o aluno a identificar estas fontes memrias
familiares, fotos, filmes, objetos materiais, documentos e
que resposta cada uma pode fornecer para a investigao
pretendida.
Quais fontes so mais plausveis?
Plausvel que se pode admitir, razovel. Trata-se de um
aprendizado difcil para o aluno compreender que o historiador confere, ou no, confiabilidade s fontes a partir das
informaes que as mesmas fornecem.
Histria Volume 21
Em uma atividade como esta o professor pode propor ao aluno que entreviste
seus pais separadamente sobre um mesmo assunto. Caso haja divergncias nas
informaes, trabalhar com a turma como podemos constatar qual verso
mais aceitvel.
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Nosso objetivo neste texto foi apresentar reflexes sobre a importncia da categoria tempo e sugerir possveis caminhos para uma
aprendizagem mais significativa da Histria. Temos cincia de que
o professor, a partir destas reflexes, poder construir diferentes
propostas para serem desenvolvidas com os alunos considerando as
peculiaridades do contexto social no qual se encontra. Acreditamos
que um trabalho nos anos iniciais voltado para o desenvolvimento do pensamento histrico possibilitar s crianas brasileiras se
compreenderem enquanto sujeitos sociais que podem e devem lutar
por uma vida menos severina.
Referncias
Histria Volume 21
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2009.
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. Educao Histrica e a sala de aula: o processo de aprendizagem em alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado. UNICAMP:
Campinas, 2006.
PIAGET, Jean. A Noo de Tempo na Criana. Rio de Janeiro: Record, 1946
___________. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
. A construo do real. 2. ed. So Paulo. tica, 1996.SIMAN, Lana Mara de
Castro. A temporalidade histrica como categoria central do pensamento histrico:
desafios para o ensino e aprendizagem. In: ROSSI, Vera Lcia Sabongi de: ZAMBONI, Ernesta. Quanto tempo o tempo tem! So Paulo: Alnea, 2003. p. 109-143.
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Captulo 3
Histria Volume 21
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Histria Volume 21
contribuir para estabelecer diferentes formas de resistncia aos processos de padronizao e homogeneizao culturais, promovidos
pela dinmica da globalizao. Acredita-se, assim, que os estudos
de histria local-regional, concebidos numa nova perspectiva, tal
como indicam os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de
Histria, possibilitam que os alunos ampliem a capacidade de
observar o seu entorno para a compreenso de relaes sociais e
econmicas existentes no seu prprio tempo e reconheam a presena de outros tempos no seu dia-a-dia (BRASIL, 1997, p. 40).
No dilogo que desejamos estabelecer com os colegas professores neste texto, procuramos problematizar questes da seguinte
natureza: quais os significados atribudos aos conceitos de regional e local, numa poca de dissoluo de fronteiras, como a que
vivemos atualmente? Que desafios enfrentam os historiadores ao
debruar-se sobre a produo historiogrfica local/regional? Como
a histria regional e local tem sido abordada nos livros didticos
de histria? Por que ensinar/aprender a histria local/regional na
educao bsica? Que dificuldades o professor enfrenta no ensino
de histria local/regional e que elementos podem contribuir na
superao de tais dificuldades? Quais fontes, linguagens e recursos so mais apropriados para o estudo da histria local/regional
na escola?
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O conceito de regio vai se transformando ao longo de dcadas, no campo geogrfico, passando pelos estudos econmicos e
culturais, rompendo com a perspectiva meramente descritiva da
paisagem para buscar o entendimento da organizao diferenciada,
complexa e multifacetada do espao. Para Amorim (2007, p. 10),
a partir da dcada de 1970, com o advento das geografias crtica,
humanista e cultural, que o conceito de regio passa definitivamente
a ser entendido como o desenvolvimento desigual de pores do
territrio, flexibilizando-se, assim, as noes de fronteiras regionais
ao levar em conta no apenas aspectos de ordem natural e jurdicoadministrativa, mas, tambm, aspectos de ordem econmica, social,
cultural, dentre outros. Configuram-se, dessa forma, novas delimitaes de regio, tais como regio-perodo, regio-poder, regioindstria, regio-identidade, que vm despertando o interesse tanto
de profissionais gegrafos quanto de no gegrafos.
Na pesquisa histrica brasileira os estudos de histria regional vm sendo vitalizados na medida em que se desenvolvem
inmeros programas de ps-graduao fora dos grandes centros
urbanos, desde meados da dcada de 1970. Dentre os fatores que
respondem pelo crescimento da pesquisa em histria regional,
Carlos Fico (2000, p. 33) aponta (1) a viabilidade da pesquisa em
espaos mais prximos, uma vez que se torna difcil para os pesquisadores deslocarem-se at os arquivos nacionais; (2) uma espcie de reserva de mercado dos temas ditos nacionais para
as universidades dos grandes centros; (3) a importncia dos temas locais para a construo das identidades sociais. Destacamos
aqui outra razo para a ampliao da pesquisa histrica regional,
que o carter extremamente lacunar dessas pesquisas em praticamente todas as unidades da federao. At meados do sculo
XX, predominava o trabalho dos chamados historiadores diletantes,
ou pesquisadores entusiastas em geral profissionais liberais e/ou
polticos locais sem formao histrica, interessados na histria
local/regional , de modo que no se tinha acesso a pesquisas
acadmicas de flego, baseadas no necessrio rigor cientfico 1 .
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Cardoso (1997) situa a macro-histria no contexto do paradigma iluminista, definindo-a pela sua preocupao com a escrita de uma histria cientfica, racional
e global, com pretenses de construir narrativas histricas para explicar as sociedades a partir de modelos hipottico-dedutivos e viso holstico-estrutural.
Histria Volume 21
para o ensino fundamental no mbito do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), bem como as orientaes terico-metodolgicas
que os livros didticos regionais de histria tm apresentado.
O Guia de Livros Didticos PNLD 2010, para as sries/anos
iniciais do ensino fundamental, rea de Histria, apresenta a conceituao dos livros didticos regionais como impressos que registram
a experincia de grupos que se identificam por fronteiras espaciais
e socioculturais, formando um conjunto de livros utilizados em
situao didtica no ensino de Histria, destinados ao pblico escolar de um municpio ou de um estado do Brasil (BRASIL, 2009,
p. 16). Consta no Guia que foram inscritos 64 livros regionais para
avaliao, tendo sido aprovados apenas 36, contemplando obras de
17 estados brasileiros e do Distrito Federal. Apenas os estados do
Acre, Alagoas e Sergipe no tiveram livros inscritos para avaliao
neste PNLD, entretanto, todas as regies geogrficas brasileiras tiveram obras inscritas, assim representadas: 11 da regio Norte; 22
da regio Nordeste; 12 da regio Sul; 17 da regio Sudeste; e dez
da regio Centro-Oeste (BRASIL, 2009, p. 17). A predominncia dos
livros recai sobre recortes regionais relativos histria dos estados,
sendo pouco expressiva a presena de livros acerca da histria dos
municpios3, embora no seja vedada sua inscrio no edital. Para
se ter uma ideia, dentre os 36 livros regionais aprovados, somente
trs esto circunscritos histria dos municpios, relativamente s
cidades de So Paulo/SP, Rio de Janeiro/RJ e Londrina/PR, configurando um percentual inferior a 10%.
Quanto avaliao qualitativa dos livros regionais, o Guia 2010
apresenta as obras classificadas sob trs formas de organizao que
expressam o fio condutor da estruturao proposta: a) temporal, quando a obra est organizada em sequncias cronolgicas, orientando-se
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pela periodizao tripartite: Colnia, Imprio, Repblica; b) temtica, quando a obra se configura por eixos temticos ou temas; c)
especial, quando os contedos so desenvolvidos com base em uma
histria ficcional ou atravs de personagens fictcios que dialogam ao
longo do livro. Tem-se, assim, 21 obras com organizao temporal,
12 com organizao temtica e trs com organizao especial. Para
os profissionais que tm acompanhado a produo e a circulao do
livro didtico regional de histria na ltima dcada, salta aos olhos a
qualificao que este objeto cultural vem apresentando. As 36 obras
regionais avaliadas e aprovadas no PNLD 2010 apresentam significativa diversidade de proposies histricas e pedaggicas, contendo
muitas potencialidades e tambm algumas fragilidades que persistem
em algumas obras, a despeito da qualificao crescente. evidente,
tambm, o rigor da avaliao realizada, uma vez que aproximadamente 56% dos livros regionais inscritos no lograram aprovao.
Dentre as atuais potencialidades dos livros regionais podem-se
destacar aspectos como: a) as preocupaes dos autores em oferecer
ferramentas conceituais e metodolgicas aos professores e estudantes para conhecerem o ambiente em que vivem e compreenderem
as diversas experincias culturais que os cercam, fortalecendo os
laos de pertencimento, o respeito s diferenas, a construo de
identidades sociais plurais e tambm a formao para a cidadania;
b) a nfase num trabalho pedaggico que prepare os estudantes
para o reconhecimento e a interpretao de fontes histricas e para
a valorizao do patrimnio sociocultural da regio, desenvolvendo
atitudes de preservao; c) o cuidado em aproximar os estudantes
das histrias cotidianas, configurando o estudo da histria local/
regional como base para a compreenso dos problemas enfrentados pelas comunidades no seu dia a dia, orientando tambm para
aes prticas de transformao; d) por fim, o fato de boa parte dos
livros estabelecerem relaes entre as dimenses locais, regionais,
nacionais e at mundiais, entre os fenmenos histricos estudados,
articulando, assim, diferentes temporalidades e espacialidades para
a compreenso da histria.
Ora, ao mesmo tempo em que se podem indicar essas articulaes temporais e espaciais como potencialidades em expanso
nos livros regionais, preciso reconhecer que persistem problemas
dessa natureza, uma vez que algumas obras ainda apresentam o
local e o regional como meros reflexos do global, sem efetivamente
Estudos de alguns pesquisadores que se debruaram sobre o livro didtico regional de histria apresentam concluses semelhantes, tais como o de Freitas
(2001) sobre o estado de Sergipe; o de Sousa (2005), sobre a Paraba; o de Leite
(2007), sobre o Esprito Santo; o de Caimi (2007), sobre o Rio Grande do Sul. As
fragilidades aqui apontadas esto cada vez menos presentes nos livros didticos
regionais, mostrando as contribuies do processo avaliativo protagonizado pelo
PNLD ao longo de uma dcada. Nesse sentido, tais fragilidades so pontuais
no conjunto das obras didticas, aparecendo como o resqucio de uma tradio
que, acreditamos, tende a ser superada em poucos anos.
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1999, p. 59), razo pela qual as discusses curriculares so permeadas por tenses, contradies, concesses, conflitos de ordem
poltica, econmica, social e cultural, que influenciam tanto quanto
so influenciadas pelas formas de organizao de uma nao. Em
tal cenrio, cabe perguntar por que estudar histria local-regional
na escola e buscar compreender que demandas sociais, culturais e/
ou acadmicas consubstanciam as atuais preocupaes com estudos
locais e regionais na histria escolar.
No que respeita relao da histria escolar com a cincia de
referncia produzida nas universidades e instituies acadmicas,
verifica-se a influncia dos Annales, na medida em que os historiadores foram estimulados a focalizarem seus estudos em recortes
regionais. Segundo Cardoso (1997, p. 9), essa tendncia historiogrfica trouxe a preocupao com o espao, primeiro por meio
da tradicional ligao com a geografia humana; depois, atravs da
histria, ainda mais espacialmente pensada. Este autor cita alguns
historiadores que inauguraram tais estudos, como Fernand Braudel, com O Mediterrneo, e Frdric Mauro, com a obra Atlntico,
ambos os trabalhos de acordo com a slida tradio francesa da
histria regional.
Em se tratando das concepes pedaggicas orientadoras dos
estudos locais, na chamada Escola Nova, a partir dos mtodos
ativos defendidos, dentre outros, por Francisco Ferrer y Gurdia
(1849-1909) e Celestin Freinet (1896-1966), que encontramos a clara
preocupao em colocar os estudantes em contato com o seu ambiente prximo, em situao de observao da natureza e tambm
dos fenmenos socioculturais. Para Bittencourt (2004, p. 273), as
escolas experimentais brasileiras da dcada de 60 especializaram-se
nos estudos do meio, que passaram a integrar os currculos escolares
de maneira efetiva.
Focalizemos o nosso olhar, agora, nas polticas educacionais pblicas, especialmente nos Parmetros Curriculares Nacionais rea
de Histria, no sentido de identificar os postulados que justificam a
importncia dos estudos locais e regionais na escola de educao bsica. No primeiro ciclo, pelo fato de as crianas estarem ingressando
na escola e, portanto, ampliando suas relaes de convvio para alm
do grupo familiar, o trabalho pedaggico no mbito da histria deve
contribuir para que elas consigam distinguir as relaes sociais e
econmicas submersas nessas relaes escolares, ampliando-as para
Histria Volume 21
Os estudos da histria local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que
existem ou que existiram no mesmo espao. Nesse sentido, a
proposta para os estudos histricos de favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciao e identificao, com
a inteno de expor as permanncias de costumes e relaes
sociais, as mudanas, as diferenas e as semelhanas das vivncias coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como
mais evoludos ou atrasados (BRASIL, 1997, p. 52).
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a complexidade das abordagens poltico-econmicas e socioculturais. Eventualmente, temas da histria local/regional aparecem nas
sries finais do ensino fundamental, isso quando so expressivos no
contexto da histria nacional, como por exemplo, Canudos, Contestado, Guerra dos Farrapos, Inconfidncia Mineira, Conjurao
Baiana, dentre outros. E no ensino mdio, apenas no caso de a
escola fazer a opo por estudos regionais, haja vista a tendncia de
organizar os programas de histria de acordo com as necessidades
de preparao para o vestibular, prescindindo, assim, da histria
local/regional.
Outro aspecto, que oferece significativa dificuldade ao nosso
trabalho pedaggico, refiro-me a ns, professores, que nos dedicamos a incorporar os estudos locais/regionais nas aulas de histria,
a carncia de subsdios, tais como obras acadmicas de qualidade,
bons livros didticos, mapas, recursos iconogrficos, fontes devidamente catalogadas e disponibilizadas etc. Fonseca (2003, p. 155)
comenta a precariedade dos recursos disponveis, destacando que
em geral, so constitudos de dados, textos, encartes, materiais
produzidos pelas prefeituras, pelos rgos administrativos locais,
com o objetivo de difundir a imagem do grupo detentor do poder
poltico ou econmico.
Do ponto de vista da formao profissional, constata-se que
o ensino da histria nas sries/anos iniciais ministrado, invariavelmente, por professores titulados em nvel mdio, na modalidade normal, e/ou graduados em pedagogia, tendo, portanto,
uma formao polivalente que contempla todos os componentes
curriculares. Considerando o reduzido nmero de carga horria
destinada s disciplinas de Metodologia do Ensino de Histria e/
ou Didtica da Histria nesses cursos (entre 60 e 180 horas), podese considerar que o conhecimento histrico de que o professor
dispe para ensinar aos alunos est circunscrito, no raras vezes,
quilo que aprendeu na sua prpria escolarizao bsica e/ou na
disseminao da tradio cultural operada em seu meio social.
Nos cursos de graduao em Histria a situao no muito diferente, uma vez que os estudos regionais so consubstanciados,
via de regra, em uma ou duas disciplinas obrigatrias, ao passo
que a histria local fica circunscrita, invariavelmente, ao rol de
disciplinas eletivas/optativas.
Nos primeiros anos de escolarizao, a criana opera cognitivamente com base nas suas experincias pessoais e familiares, as
quais configuram os chamados conceitos espontneos. no tempo
e no espao vividos que so ancoradas suas primeiras percepes
do mundo e tambm suas primeiras referncias acerca da histria.
Assim, as propostas de histria para tais nveis tomam como ponto
de partida os saberes dos estudantes e da cultura escolar, fazendoos dialogar com os fragmentos de memria da comunidade para
se aproximar da histria viva, vivida. Essa histria local e regional,
sendo necessariamente entendida como parte integrante de uma totalidade e no mero reflexo da histria nacional, pode ser conhecida
por meio do trabalho investigativo, fazendo uso dos procedimentos
elementares da pesquisa, conforme as proposies dos PCN para o
primeiro ciclo do ensino fundamental indicadas no box.
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Quais construes chamam mais a ateno e por qu? Algumas delas esto nos mapas mentais feitos em sala de aula?
Quais so as construes mais antigas? Tm caractersticas
comuns (estilo, materiais, tamanho etc.)?
Identificar edifcios modernos com decorao imitando estilos mais antigos, janelas, portas, telhados, grades, postes e
luminrias, letreiros etc.
Procurar mudanas feitas nos edifcios que no combinem
com eles, como janelas e portas substitudas, acrscimos de pavimentos ou telhados novos. Estas observaes podem levar
discusso dos motivos que levaram as pessoas a fazerem estas
modificaes?
Observar detalhes nas construes que ofeream indicaes
sobre os seus moradores. So ricos ou pobres? Jovens ou velhos?
Que tipo de interesses tm? O que o nome dos escritrios ou
lojas pode revelar? E as denominaes das ruas?
Observar os materiais de construo: so locais ou vm de
fora? Naturais ou artificiais? Os materiais usados nas casas mais
antigas so os mesmos das construes mais recentes?
Exercitar a percepo sensorial atravs da identificao de
sons, cheiros, texturas, sensaes em relao aos edifcios, s
ruas e aos espaos pblicos (praas, largos etc.).
A caminhada pode contemplar tambm a produo, por parte
dos alunos, de uma srie de fotografias para serem posteriormente catalogadas, analisadas.
(HORTA, 1999, p. 28.)
Visitar lugares formais e no formais de memria, como
museus, bibliotecas, stios arqueolgicos e arquivos. Os
arquivos podem ser familiares, escolares, municipais, paroquiais, notariais, legislativos, de acordo com cada contexto
escolar e local.
Coletar e analisar documentos histricos, entendendo-os
como as mais diversas obras humanas produzidas nos
mais diferentes contextos sociais e com objetivos variados
(BRASIL, 1998, p. 83). Os documentos compreendem tanto os registros escritos quanto os expressos por meio de
sons, gestos e imagens, tais como filmes, msicas, gravuras,
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Montar acervos escolares de memria oral, de objetos culturais, de utenslios domsticos, de documentos impressos
etc. O fato de no existirem museus ou arquivos oficiais na
localidade no pode constituir impedimento para o trabalho
com a memria local, uma vez que no s as edificaes e
monumentos oficialmente catalogados e registrados fazem parte do
meio ambiente histrico. A casa, a escola, o bairro, uma pequena vila,
o meio rural, tambm fazem parte da histria e como tal podem ser
tomados como objetos de estudo.
Ao trabalhar com a memria individual/coletiva preciso estabelecer as devidas diferenas entre esta e a histria. Em estudo
recente, Carretero e outros (2007) demonstram que embora ambas
se refiram ao estudo do passado, distinguem-se na medida em que a
memria vincula-se ao experimentado individual e/ou coletivamente,
reservando-se o direito de escolher mais ou menos voluntariamente (na verdade, de maneira negociada) o que deseja lembrar e o
que necessita esquecer, ao passo que a histria precisa se preocupar no s com os usos e a manuteno das lembranas herdadas,
como tambm, e, sobretudo, deve buscar as lembranas esquecidas,
para descrev-las, explic-las, question-las. Ainda que a memria
individual/coletiva deva ser prestigiada nos processos de ensinar
e aprender histria como ponto de partida para a construo do
pensamento histrico, uma vez que nela se constitui a base de conhecimentos prvios dos estudantes, o ensino de histria deve ter
como parte essencial de suas preocupaes o processo de produo
das recordaes, relatos e transmisses do passado, auxiliando-os a
desenvolverem habilidades de pensamento e ferramentas conceituais
para evitar as naturalizaes deste passado e a recepo acrtica das
tradies herdadas. Nessa perspectiva, necessrio problematizar a
memria coletiva, questionando, a partir dos seguintes elementos:
Quem construiu essa memria? Por que ela foi preservada? Por que
determinado documento ou objeto foi guardado e no outro?
Nessa mesma linha de pensamento, Joaqun Prats (2006, p. 213)
alerta para o fato de que as fontes com as quais trabalha o historiador e, no caso que tratamos aqui, podemos tambm incluir
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Sugestes de filmes
Dentre inmeras linguagens alternativas de ensino da histria,
a produo cinematogrfica tem despertado especial interesse dos
professores, seja no uso de filmes longa-metragem, de curtas-metragem ou de documentrios em sala de aula. Recomendamos dois
filmes que tratam da temtica local/regional, podendo constituir-se
em excelentes fontes de anlise histrica.
Narradores de Jav Eliane Caff, Brasil, 2003.
Ambientado em Gameleira da Lapa, no interior da Bahia, o filme
narra a histria de um povo que, na iminncia de ter seu vilarejo inundado pelas guas de uma barragem, encontra um modo de impedir o
acontecimento transformando o local em patrimnio da humanidade.
Uma cidade sem passado Michael Verhoeven, Alemanha, 1990.
O filme conta a histria de Sonja, uma adolescente alem que
deseja escrever um ensaio sobre o impacto da poltica nazista na
sua aldeia e inicia uma verdadeira batalha para ter acesso aos
arquivos que guardam preciosas informaes sobre perseguies
a judeus e comunistas.
Sugestes de sites
O acesso internet, cada dia mais facilitado pela disseminao
tecnolgica, oferece importante recurso ao trabalho do professor.
Seguem algumas sugestes:
Lugares de memria. (Espaos educativos e ensino de histria;
partes 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
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http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51505
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51506
O museu onde no h museu (Cincia e vida cotidiana: parceria
escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa discute o papel do museu escolar, destacando como a escola pode reunir
e trabalhar com colees criando seu prprio museu e como os museus
escolares podem contribuir para resgatar uma abordagem pedaggica
experimental, patrimonial e cultural no ensino de histria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22191
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23539
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23540
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Museu da Pessoa: Criado em 1991, tem o objetivo de desenvolver uma rede de histrias de vida. Sendo virtual e aberto comunidade, consegue reunir depoimentos de pessoas comuns, dando-
Outras referncias
A histria local/regional pode ser estudada com uma variedade
de documentos, oficiais e no oficiais, impressos, sonoros, iconogrficos, cinematogrficos, dentre tantos outros. Apontamos aqui a
possibilidade de trabalho com duas linguagens bastante instigantes
para os estudantes, que so a literatura e as canes.
Existe no Brasil uma diversificada literatura regionalista, que
retrata aspectos extremamente interessantes acerca das manifestaes socioculturais de diferentes regies do Brasil, destacando-se
alguns clssicos, como por exemplo, o gacho rico Verssimo, o
baiano Jorge Amado, o mineiro Joo Guimares Rosa, o alagoano
Graciliano Ramos, para citar apenas alguns. Ao trabalhar com a
literatura, assim como se deve proceder com outras fontes artsticas, necessrio entend-la como obra ficcional e no como uma
expresso fiel da realidade que est sendo estudada, alm de levar
em considerao o carter autnomo dessas manifestaes artsticoculturais e de seus autores.
As canes populares e regionalistas tambm constituem fonte
significativa para os estudos da histria local/regional, na medida em
que elas tratam dos problemas e das especificidades dos contextos,
gerando e difundindo determinadas representaes da cidade e/ou da
regio. Nos anos iniciais, a clssica cano Cidade Ideal presente no
musical infantil Os saltimbancos, de Srgio Badotti e Luis Enrique
Bacalov, com msica de Chico Buarque, pode ser um interessante
ponto de partida para o estudo da cidade ou municpio.
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http://www.museudapessoa.net
Revista Brasileira de Histria: Editada semestralmente pela Associao Nacional de Histria, a revista publica artigos originais, alinhados com a produo historiogrfica contempornea. Os nmeros
e volumes editados a partir de 1997 encontram-se disponibilizados
na ntegra no site a seguir: http://www.scielo.br/rbh
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http://www.cliquemusic.com.br/br/CliqueRadio3/frameset_player_artista.
asp?Nu_Disco=919&Nu_Fonograma=6
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Referncias
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Captulo 4
Lembrando, eu existo*
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Memria
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independentemente de nossa vontade enquanto a memria voluntria conquistada pelo esforo e vontade em querer lembrar.
Dito de outra maneira, existe uma memria individual e outra social/coletiva. A memria pessoal est amarrada memria de
um grupo e que, por sua vez, est amarrada memria coletiva
de cada sociedade a tradio. Assim, o indivduo participa de
duas espcies de memrias, sendo a memria individual ponto de
vista sobre a memria coletiva. Para evocar nosso prprio passado,
temos frequentemente necessidade de fazer apelo s lembranas
dos outros. O funcionamento da memria individual no possvel
sem instrumentos como as palavras e as ideias que emprestamos
do nosso meio de convvio.
Por outro lado, a memria coletiva est assentada naquilo que
comum ao grupo, embora cada integrante do grupo produza suas
memrias de forma individual. A memria coletiva seria o grupo
visto de dentro, ou seja, como o prprio grupo percebe suas memrias, como seleciona o que mantm ou exclui o que deve ou no
ser falado, ensinado para as futuras geraes. As sociedades so fundamentadas na seleo das memrias do grupo, ou seja, escolhe o
que deve ser lembrado, o que deve ser contado de gerao a gerao,
o que se guarda nos lugares de memria, os monumentos, casas,
prdios que devem ser mantidos ou demolidos, as festas, danas,
rezas, benzimentos, um ponto de bordado ou renda. Se voc, professor ou professora, observar um pouco perceber que essa seleo
acontece na sua escola, na comunidade, na sua famlia.
A condio necessria para que haja memria o sentimento
de continuidade, presente naquele que lembra. No h ruptura entre passado e presente, pois a memria apenas conserva do passado
aquilo que ainda est vivo ou que vive na conscincia do grupo. Ao
no realizar a ruptura do passado com o presente, a memria torna-se
campo inesgotvel de lembranas. Cada poca precisa ter a memria
de todas as outras para super-las e realizar a tarefa do presente.
Na relao entre passado e presente, a memria tem o papel de nos
liberar do passado como fantasma, como fardo e como repetio.
O breve instante nico, isolado, contm em si a possibilidade
da memria. A memria tem a propriedade de percorrer mltiplos
tempos sem obedecer a nenhuma sucesso ou ordem. A reatualizao
operada pela memria se d num instante, em pequenas fraes de
segundos, como relmpagos. A memria opera fuso, superposio
BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (obras escolhidas vol. 1).
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completamente apagadas, pouco ou nada dos seus bens foi preservado. A perspectiva de bens culturais a serem preservados caminhou durante muito tempo na direo da manuteno dos grandes
palcios em detrimento das casas dos trabalhadores. Estas foram
desqualificadas e consideradas pelos dirigentes como sem nenhuma
importncia histrica, assim, inmeros locais de moradias populares so frequentemente destrudos para construes de edifcios,
praas, ruas, ginsios de esportes. Historicamente, a deciso do
que deve ser preservado ou no acabou ficando a critrio daqueles
grupos que estavam no poder no momento da tomada da deciso
pela preservao ou eliminao de determinado bem.
Remontam aos anos 20 do sculo XX os primeiros grandes debates e preocupaes em construir na populao brasileira o entendimento do patrimnio como um legado que deve ser apropriado e
defendido por todos os habitantes do pas. Nesse sentido, o estado
brasileiro foi assumindo para si a preocupao em definir quais os
bens de valor cultural deveriam ser protegidos para o bem do interesse pblico e sua manuteno para as futuras geraes. Esse debate
ganhou fora na dcada de 1930 desembocando na criao do Servio
do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional SPHAN em 1937.
Aps a constituio do SPHAN, o grupo de intelectuais que o
comandou foi imprimindo a marca da autoridade sobre patrimnio,
foram defendendo a necessidade de preservao como forma de
constituir o que seria o registro da nao brasileira, a construo
da nacionalidade. As preocupaes e aes governamentais foram
quase que exclusivamente com a preservao das obras arquitetnicas. Os primeiros tombamentos concentraram-se em Minas Gerais,
Rio de Janeiro e Bahia. Dessa forma, as aes de pesquisa, listagem
e catalogao dos bens que deveriam ser tombados protegidos
foram se desenvolvendo na perspectiva das chamadas obras de
pedra e cal. Foram tombadas quase que exclusivamente bens do
estado ou da igreja evidenciando a preocupao em preservar os
traos de um passado catlico, militar, patriarcal, latifundirio.
Ao adotar como smbolo do patrimnio brasileiro as edificaes
das elites, os dirigentes do Sphan estavam condenando ao apodrecimento, demolio e ao esquecimento os vestgios dos templos
no catlicos, das senzalas, dos bairros operrios, enfim de tudo
que fosse do povo comum. Negou-se assim o direito preservao
da memria para a maioria dos brasileiros. Com essa definio a
Histria Volume 21
populao em geral passou a no reconhecer no patrimnio preservado algo que tivesse vinculo com sua vida.
Em 1970, o SPHAN entrou em nova fase, mudou de direo e
passou a denominar-se Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional IPHAN. Incorpora-se ento s suas preocupaes a ideia
de turismo cultural. As aes governamentais foram desenvolvidas
na perspectiva de revitalizao no mais apenas de monumentos
isolados e sim do conjunto das chamadas cidades histricas atribuindo a elas novos significados. Dessa forma, o patrimnio foi
assumindo uma perspectiva econmica, as aes de preservao e
restauro estavam diretamente ligadas com a preocupao em atrair
turistas e consequentemente com a gerao de renda.
A partir de 1979, com a reestruturao administrativa, as aes
do IPHAN comeam a alargar o leque de preocupaes com as manifestaes culturais e fazeres dos brasileiros. As comunidades so
chamadas a participar da definio de quais bens precisam ser tombados. Essa nova forma de pensar o patrimnio ter sua culminncia
expressa na constituio de 1988 ao ampliar o debate resultando na
definio de patrimnio integrada noo de patrimnio cultural.
No artigo 216, na Sesso II Da Cultura, patrimnio cultural brasileiro descrito como os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: As formas de
expresso; Os modos de criar, fazer e viver; As criaes cientficas,
artsticas e tecnolgicas; As obras, objetos, documentos, edificaes
e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; Os
conjuntos urbanos de stios e valor histrico, paisagstico, artstico,
arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico.
A constituio de 1988 ampliou em muito a noo de patrimnio incorporando a perspectiva de bem cultural. Segundo Ulpiano
Bezerra de Menezes2, bem cultural tem suas origens no universo dos
sentidos, da percepo e da cognio, dos valores, da memria, das
identidades, das ideologias, das expectativas, mentalidades. Portanto, amplia-se muito a perspectiva de patrimnio ao incorporar
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MATTOZZI, Ivo. Currculo de Histria e Educao Para o Patrimnio. In: Educao em revista. Belo Horizonte MG: Universidade Federal de Minas Gerais\
Faculdade de Educao, 2008, p.135-155.
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Como exemplo de patrimnio imaterial, podemos citar o registro, nos livros de tombamento do IPHAN, do ofcio das paneleiras
em Goiabeiras, em Vitria; a arte kusiwa, pintura corporal e arte
grfica dos ndios wajpi; o samba-de-roda, do Recncavo Baiano; o
Crio de Nazar, de Belm do Par. Alm destes exemplos, podero
ser reconhecidos como patrimnio todos os modos de produzir,
rezar, pintar, cozinhar, tecer e tantas quantas forem as atividades
que um grupo humano identifique como sendo parte de sua memria e os constitua como grupo formando uma identidade entre
os sujeitos do grupo.
A partir desse breve histrico da atuao do IPHAN e as polticas do Estado brasileiro para as questes do patrimnio, podemos
compreender porque grande parte da populao brasileira no
levada a frequentar espaos de guarda da memria e no reconhece
muitos dos bens culturais preservados como seus.
Procurando aproximar os homens, mulheres e crianas comuns
dessas questes, muitas instituies de guarda da memria vm
desenvolvendo aes de educao patrimonial visando democratizao e acesso aos bens patrimoniais. Porm, estas aes educativas
geralmente acabaram passando ao largo das atividades desenvolvidas nas escolas. As aes de educao patrimonial preocupam-se
com a constituio de identidades e sentido de pertencimento dos
sujeitos, procurando um envolvimento da comunidade extrapolando
os espaos da escola.
Mais recentemente passou a existir um dilogo entre os espaos
de memria e as escolas. Assim, as questes da memria e do patrimnio aos poucos esto sendo incorporadas aos currculos escolares.
Segundo o historiador italiano Ivo Matozzi5, o patrimnio passou a
contribuir na formao histrica, visto que permite dar consistncia
s informaes e abstraes dos textos histricos e porque constri
a percepo e a viso histrica do territrio e do mundo.
A educao para o patrimnio faz a mediao e propicia aos
diversos pblicos a possibilidade de interpretar bens culturais,
atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer a cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, preservar, valorizar patrimnios material e imaterial. Ao trazermos
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ATIVIDADE 1: Proporcionar aos alunos o contato com os diferentes lugares e formas de preservao de memrias nos espaos
de guarda de memria como museus, arquivos, centros de documentao, centros de memria. Cada um desses espaos apresenta
diferentes possibilidades de trabalho conforme o tipo de objetos que
l esto expostos. Levar crianas e jovens em exposies fundamental para que vivam esses espaos de maneira plena apropriando-se
das memrias dos outros na relao com as suas. Porm, no basta
fazer as visitas, necessrio em primeiro lugar, fazer uma preparao anterior, informando o que iro visitar, os objetivos da visita,
como aproveitar ao mximo o momento de visita, como interrogar
os objetos ou documentos que tero contato. Em segundo lugar, ao
retornar para a sala de aula necessrio problematizar o que viram
e ouviram. Voc poder lanar perguntas como forma de provocar
o dilogo entre os alunos para que percebam o que estava representado na exposio, quem a organizou, por que organizou daquela
forma, o que ou quem quis representar, as condies sociais dos
proprietrios dos objetos e documentos... Em terceiro lugar, voc
poder sugerir que procurem vincular o exposto com suas prprias
memrias, questionando se existe relao ou no.
ATIVIDADE 2: Voc poder estar pensando: em minha comunidade no existe nenhum museu como posso pensar uma aula
trabalhando com objetos? Que tal propor que seus alunos tragam
algum objeto que pertena ou tenha pertencido a algum membro da famlia. Pode ser uma ferramenta, uma roupa, uma loua,
um santo, qualquer coisa. Pea que contem a quem pertenceu, h
quanto tempo est na famlia, para que era ou usado, onde foi
comprado ou se a famlia ganhou de algum, quanto custou, qual o
valor sentimental para a famlia. Assim, voc estar despertando a
curiosidade e interesse por este objeto. Aps este primeiro momento,
procure problematizar o que ele possibilita lembrar ou construir de
conhecimento? Procure fazer com que as crianas compreendam os
usos sociais do objeto no passado e no presente fazendo a ponte
entre os dois tempos. Explore bastante os aspectos afetivos do objeto,
faa com que percebam o significado de um objeto como composto
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
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As autoras nos apresentam um conjunto de atividades que foram desenvolvidas em vrias instituies de guarda e preservao da memria e patrimnio
como Educao Patrimonial. Destacam-se as atividades realizadas no Museu
Imperial de Petrpolis. Prope-se a incentivar o conhecimento do patrimnio
histrico brasileiro envolvendo as comunidades, escolas, centros histricos,
stios arqueolgicos, museus, monumentos, arquivos e bibliotecas.
6. MANIQUE, Antonio Pedro; PROENA, Maria Cndida. Didctica da Histria: patrimnio e histria local. Lisboa Portugal: Editora Porto, 1994.
Os dois autores portugueses constroem a obra permeando discusses tericas com diversas sugestes de atividades a serem desenvolvidas pelos
professores e alunos ao trabalhar com documentos, monumentos, nomes de
ruas, nomes locais, patrimnios e o uso de diferentes tipos de fontes para
ensinar histria.
7. MEDEIROS, Daniel. Histrias para comear a estudar histria. Curitiba:
Nova Didtica, 2000.
Atravs de temticas que em cada um de seus ttulos configuram aes como
ver, lembrar, refletir, passado, tempo, caminhos, o autor constri a obra dividida em captulos que procuram expor diferentes formas e metodologias para
trabalhar com Histria nos anos iniciais. Destaca-se o uso de imagens.
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5. LENSKIJ, Tatiana; HELFER, Nadir Emma (Organizadoras). A Memria e o Ensino de Histria. Santa Cruz do Sul: Edunisc; So Leopoldo:
ANPUH/RS, 2000.
uma obra composta de uma coletnea de textos de diferentes autores todos
tratando das questes da memria e do ensino de histria. A publicao o
resultado de uma das jornadas de ensino de histria, a quinta, promovida pelo
Grupo de Trabalho (GT) ensino de Histria da Associao Nacional de Histria
Anpuh atravs da seo do Rio Grande do Sul. Os autores problematizam
as questes da memria na relao com as polticas educacionais brasileiras.
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Captulo 5
Demandas sociais,
formao de cidados
e ensino de histria
Dcio Gatti Jnior*
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Liberalismo
Termo datado de 1858 e que se constituiu como
uma doutrina cujas origens remontam ao pensamento de John Locke (1632-1704), baseada na
defesa intransigente da liberdade individual, nos
campos econmico, poltico, religioso e intelectual,
contra ingerncias excessivas e atitudes coercitivas
do poder estatal (Dicionrio Houaiss, 2007).
Ao longo do tempo, destacaram-se nessa corrente de pensamento: Adam Smith, David Ricardo,
Voltaire, Montesquieu, Friedrich Hayek, Milton
Friedman, entre outros.
Iluminismo
Termo datado de 1836, Iluminismo, em Filosofia, refere-se ao movimento intelectual do Sculo
XVIII, caracterizado pela centralidade da cincia
e da racionalidade crtica no questionamento filosfico, o que implica recusa ao dogmatismo,
especialmente o das doutrinas polticas e religiosas tradicionais (Dicionrio Houaiss, 2007).
O expoente desse movimento filosfico foi Immanuel Kant, tendo contado com diversos outros
pensadores, tais como Voltaire, Diderot, Rous-
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Figura 3 - Batalha dos Guararapes (1648-9), Olo sobre tela de Victor Meirelles de
Lima, de 1879.
[Fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Meirelles-
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guararapes.jpg]
De fato, este tema, a Guerra Holandesa, cuja Batalha dos Guararapes integra, foi tomado pelo autor de A Moreninha, em seu
carter civilizador, pois a luta permitia que as qualidades positivas
daquelas duas outras raas se manifestassem, simbolicamente, em
seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p. 110), a saber:
negros e ndios, deixando claro aos jovens leitores o que deveria ser
o Brasil independente: uma monarquia, de populao catlica, mas
onde a liberdade se expressava por meio da existncia de um governo constitucional, da tolerncia religiosa e da liberdade comercial
(MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Mattos
(2000, p. 113), narrativa da guerra holandesa, a maneira de
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Dada a difuso mundial alcanada pelos processos de escolarizao e, simultaneamente, pela democracia burguesa de corte
patritico, houve predomnio mundial de um ensino de Histria,
que registrava esse vis em termos de finalidade, o que tambm
ocorreu, como vimos anteriormente, no Brasil.
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Na atualidade, vivemos, no Brasil, um processo de difcil construo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria,
pois, dado que a finalidade desse ensino no mais o de disseminar
de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve
necessidade de inovar o ensino da disciplina, em termos de contedo
e de mtodos de ensino. Nessa parte do captulo, convidamos os
colegas professores a percorrerem as finalidades sociais mais amplas
que tm conformado o ensino de Histria no Brasil atual.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o fim da Ditadura Militar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas provenientes de
importantes movimentos sociais, dos trabalhadores, das mulheres,
das etnias etc. que se destacaram no empreendimento da reconstruo do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem direcionamento
consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao
capitalismo como forma de produo econmica.
Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles
que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno
pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distanciados dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais
de pensar ou de agir.
No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na poltica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio
de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais
para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade,
o que dificulta, seno mesmo impede, o desenvolvimento humano, sendo que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa
intransigente dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma
economia na qual o Estado desempenhe um papel de regulao, por
meio da definio de marcos reguladores estveis que asseguram
direitos sociais fundamentais totalidade da populao.
O perodo da Ditadura Militar no permitiu que o Brasil desenvolvesse plenamente o processo de construo de uma sociedade de
direitos, de uma sociedade liberal, nem em termos legais e, sobretudo, nem em termos reais. Mas o que uma sociedade de direitos?
Para compreender essa expresso, necessrio retroceder ao
final do sculo XVIII, quando ocorreram a Independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo, com o advento da
Revoluo Francesa (1789).
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A Organizao das Naes Unidas uma instituio internacional formada por 192 Estados
soberanos, fundada aps a 2 Guerra Mundial,
em 1946, para manter a paz e a segurana no
mundo, fomentar relaes cordiais entre as
naes, promover progresso social, melhores
padres de vida e direitos humanos. Os membros so unidos em torno da Carta da ONU,
um tratado internacional que enuncia os direitos e deveres dos membros da comunidade
internacional.
As Naes Unidas so constitudas por seis
rgos principais: a Assemblia Geral, o Conselho de Segurana, o Conselho Econmico e
Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal Internacional de Justia e o Secretariado. Todos eles esto situados na sede da ONU, em Nova York, com exceo
do Tribunal, que fica em Haia, na Holanda.
Ligados ONU h organismos especializados que trabalham em reas to
diversas como sade, agricultura, aviao civil, meteorologia e trabalho por
exemplo: OMS (Organizao Mundial da Sade), OIT (Organizao Internacional do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetrio Internacional).
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(Fonte: http://www.onu-brasil.org.br/conheca_onu.php)
Figura 8 - Edifcio sede da Organizao das Naes Unidas, na cidade de New York,
nos Estados Unidos.
[Fonte: http://www.populationdata.net/images/photos/onu-siege-ny.jpg]
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A carta constitucional em vigor define tambm os direitos e garantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais
e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da
nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo
II). Quanto aos direitos sociais, o texto constitucional afirma que
so [...] direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das enormes
dificuldades enfrentadas para que esses objetivos sejam atingidos!
Marcas do liberalismo social, da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da educao vista como direito social so visveis
na formulao dada ao captulo do texto constitucional brasileiro
que se refere educao, no qual se pode ler que a educao um
direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com finalidade
do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.
205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206).
Nessa direo, o Estado tem o dever de garantir, entre outras
coisas, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, a progressiva
universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade (Art. 208).
Percebemos, desse modo, a importncia que ganhou no Brasil
que nossos alunos tenham acesso aos livros didticos que so utilizados nas diferentes disciplinas escolares, bem como a importncia deles conseguirem se locomover de casa para a escola e de, na
escola, terem acesso ao alimento que, por vezes, no tm em suas
prprias residncias. O cumprimento desses requisitos legais tem
colaborado sobremaneira para a diminuio das diferenas sociais
no que diz respeito oferta educacional no pas.
Quanto aos contedos de ensino, a Constituio em vigor, define que o Estado fixar contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos
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fundamental para a definio dos contedos das disciplinas escolares nas escolas, bem como na proposio de temas transversais a
serem desenvolvidos no interior das mesmas. Em 1998, a Cmera de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE)
aprovou resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (DCNEF).
Sinteticamente, podemos perceber a incorporao de aspectos
doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, bem como emergncia dos direitos sociais no contedo que se refere poltica do livro didticoescolar e mesmo da literatura destinada aos professores das escolas
pblicas estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender
a avaliao dos livros didticos, segundo uma lgica particular
de possibilitar a pluralidade de ideias e concepes pedaggicas,
evitando polticas autoritrias que possam levar, por exemplo, a
confeco pelo Estado de livros nicos, conforme a disciplina e a
orientao poltico-ideolgica do governo estabelecido no poder.
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Alm disso, podemos sugerir aos alunos que indaguem as pessoas com as quais residem, pais, avs, tios etc. sobre as brincadeiras,
os esportes praticados e as formas de diverso de quando estes eram
crianas, o que tambm poder ser apresentado em sala de aula.
Por fim, sendo possvel, pode-se procurar em jornais e revistas,
crianas que por contingncias sociais e familiares no usufruem
desses direitos fundamentais.
O objetivo dessa atividade demonstrar a existncia de direitos das crianas no Brasil, as diferenas entre as aes humanas no
passado e na atualidade, mas a permanncia do fato de que nem
todas as crianas usufruem de direitos que esto assegurados em
termos legais, o que consiste em desafio para a sociedade brasileira. A utilizao de imagens e notcias de jornais e revistas podero
ajudar no desenvolvimento das atividades sugeridas.
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[Fonte: http://i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Crianasbrincandodecastelodeareianapraia.jpg]
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Por outro lado, as duas ltimas imagens (figuras 19 e 20) demonstram aes
exercidadas pelo Estado, a partir da utilizao de recursos financeiros provenientes dos impostos que recolhe, na direo de dar melhores oportunidades
aos alunos da escolas pblicas, seja por meio da distribuio de livros didticos (figura 19) ou da merenda que fornece aos alunos (figura 20).
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Esperamos que os contedos tratados nesse texto tenham contribudo para que se possa trabalhar com mais elementos em sala
de aula, pois, um ensino de Histria com a qualidade requerida
pela sociedade brasileira passa pela propriedade com a qual consigamos realizar nosso trabalho docente. Com qualidade na escolha
dos livros didticos, dos contedos das aulas e nos mtodos de
ensino empregados, mas, tambm, na compreenso mais clara dos
projetos de formao humana que animam a legislao e as polticas
educacionais em vigor no Brasil redemocratizado.
Nesse sentido, a qualidade na preparao de crianas e jovens
para o exerccio da cidadania, em um pas livre e que consiga superar seus entraves, suas desigualdades e intolerncias, um ponto
com o qual podemos concordar com alguma facilidade. Este , sem
dvida, um caminho que devemos traar juntos, na busca dos mais
elevados interesses sociais, para que, quem sabe, possamos ajudar
nossas crianas e adolescentes a viverem melhor!
Referncias
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milhes de livros didticos para 2007. 2007. Disponvel em www.abrelivros.org.
br/abrelivros/ imprimir.asp?id=1858&foto=0. Acesso em: 21 fev. 2007.
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BRASIL (2001). Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. 2001. (Lei no.
10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/dados/anexos/ 129.pdf. Acesso em: 20 fev. 2007.
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Secretaria de Educao Fundamental. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no Guia de Livros
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BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de
obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos finais
do Ensino Fundamental PNLD/2008. 2005. Impresso. Braslia/DF: MEC.
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DICIONRIO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA (2007). Disponvel em
http://houaiss.uol.com.br. Acesso em: 25 fev. 2007.
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MACEDO, Joaquim Manuel de. Lies de Histria do Brasil para os alunos do
Imperial Colgio de Pedro II. Rio de Janeiro: Tipografia Imparcial J. M. Nunes
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htm. Acesso em: 26 fev. 2007.
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Captulo 6
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BASE LEGAL
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BASE SOCIAL
DESTINATRIOS
Demandas e reivindicaes do
Movimento Negro.
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PRINCPIOS
2.Fortalecimento de identidades
e de direitos
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METAS
EIXOS E FUNDAMENTOS
1: Polticas
Reparaes, de
e Valorizao,
de Aes
Afirmativas
Eixo Eixo
1: Polticas
dedeReparaes,
deReconhecimento
reconhecimento
e valorizao
de aes
afirmativas
Reparao
Reconhecimento
Valorizao
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Reparao: Por parte do Estado e da sociedade, atravs do ressarcimento dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude
das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao
de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa
tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate
ao racismo e a toda sorte de discriminaes (DCN, 2004, p. 3).
Como podemos verificar, a lei se constitui a partir de dois pilares de sustentao: o aparato jurdico, sob o qual o governo brasileiro nas ltimas dcadas tem se utilizado para fomentar polticas de
reconhecimento, valorizao e reparao voltadas para a comunidade afrobrasileira, e as reivindicaes histricas dos afro-brasileiros
construdas ao longo de dcadas no Brasil.
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Um dos aspectos mais importantes a ser ressaltado quando tratamos da Lei 10.639/2003 que ela no surgiu de uma hora para outra
em nossas escolas. Ela sim, fruto de um conjunto de demandas sociais, apresentadas sobretudo pelos movimentos negros existentes no
Brasil desde o sculo XIX. Entre eles, os movimentos abolicionistas,
as irmandades religiosas, os terreiros de candombl e umbanda, as
revoltas sociais etc. Todos eles se inscrevem nesse legado e, portanto na
gnese da elaborao histrica das demandas contempladas na lei.
A luta organizada da comunidade negra no Brasil, ao longo de
todo o seu percurso, gerou entre outras demandas, o combate ao racismo que no caso do Brasil se caracteriza como um processo de
produo das desigualdades sociais entre as etnias e no como relao
de dio como em outras partes do mundo (CUNHA JR, 2008, p. 49)
, o reconhecimento da especificidade da cultura de matriz africana
e uma ampla crtica situao social na qual se incluiu a educao.
Fundamentada na ideia dos direitos democrticos e da diversidade cultural, a crtica que o movimento negro fez educao
punha em questo entre outros, a negao de racismos nas prticas
educativas do nosso sistema educacional, a prpria excluso processada na educao e em suas polticas curriculares e o discurso do
tratamento igualitrio e universalista da educao. Amparado no
discurso universalista tambm se construiu na cultura escolar uma
enorme dificuldade de compreenso da importncia de se valorizar
a diversidade. Tornando-se no presente imperativo o debate da
educao a servio da diversidade, tendo como grande desafio a
afirmao e a revitalizao da auto-imagem do povo negro (CAVALLEIRO, 2006, p.13).
Outro aspecto importante a ser destacado na Lei 10.639/2003
em relao formao de atitudes ticas, premissa fundamental
para uma educao das relaes tnico-raciais. Assim a lei no se
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Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD, o qual vem concretizando importantes contribuies para a efetivao de mudanas
significativas nesse campo. Que avaliao voc faz do seu material
em relao a essa problemtica? Que mudanas voc identifica? Veja
um breve exemplo de 4 posicionamentos avaliativos de professores
de histria do ensino bsico acerca das representaes sobre o negro
nas fontes incorporadas no livro didtico adotado:
os livros didticos deveriam trabalhar a questo afro no Brasil, contanto que mostrem o negro como um contribuinte
cultural e no como um coitado. Os livros deveriam abordar
questes que proporcionasse a desconstruo de idias racistas que prevalecem at hoje e tambm falar dos negros como
uma nao que resistiu e continua na luta contra diversas
formas de dominao e discriminao etc.5
Como provocar mudanas significativas no legado de discriminao, excluso e silenciamento vivenciado pelos afro-brasileiros dentro
e fora da escola? Voltemos s Diretrizes aprovada em 2004. O que
determina o documento? Quais as estratgias e meios preconizados
como mecanismos para efetivao das mudanas pretendidas?
Os dados se referem ao um estudo preliminar ainda no publicado sobre como
os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas
nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores.
Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado
em 2008.
5
Respostas dos professores pergunta o que deve ser mudado nos livros didticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com
professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em
2008 (Ainda no publicada).
4
138
Incluso da temtica
nos currculos do ensino
bsico e superior
Registro e
divulgao da
histria no
contada do negro
Histria Volume 21
139
140
voc tem levantado acerca das dificuldades e tambm das possibilidades do trabalho pedaggico com esse conjunto de conhecimentos? Quais textos orientadores voc tem utilizado para planejar seu trabalho pedaggico com a temtica? Que contedos e a
partir de quais enfoques voc tem abordado a histria e a cultura
afrobrasileira no ensino de histria dos anos iniciais? De quais
metodologias e recursos voc tem feito uso em sua sala de aula
para trabalhar a temtica?
Parece bvio afirmar que as demandas apresentadas pela legislao, que instituiu a obrigatoriedade da incluso da histria e
da cultura afrobrasileira no ensino escolar, implicam entre outros
requisitos bsicos: releituras das nossas prticas pedaggicas. No
entanto, a aparente obviedade constitui um elemento fundamental
com vistas efetivao da re-educao das relaes tnicoraciais,
conforme objetiva a exigncia das Diretrizes (DCN, 2004, p. 4-5).
Desse ponto de vista, a qualificao da nossa ao pedaggica
carece de coerentes orientaes. Com tal perspectiva gostaramos
de chamar a ateno para as orientaes e referenciais contidas no
documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade/SECAD do Ministrio da Educao/MEC.
Como primeira etapa da educao bsica, a educao infantil,
conforme prescrito na atual LDB, representa o momento inicial em
que as crianas independentes do seu pertencimento tnico devero
principiar a educao das relaes tnico-raciais na escola. Nesse
sentido, fundamental ressaltar alm das orientaes das Diretrizes
tnico-raciais, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) no que respeita s especificidaDas Crianas
des dessa etapa escolar. Mas quais so os refefora da escola
renciais para abordagem da temtica tnico-racial
no Brasil: 41%
so negras;
na educao infantil?
36,1% so
De acordo com o documento do SECAD,
brancas.
Fonte: Unicef
ponderando as realidades de desigualdade vi(Apud
venciadas pelos afro-brasileiros, a trajetria de
SANTANA
excluso histrica da infncia negra no Brasil,
2006, p. 35).
inclusive da escola, a abordagem da temtica
tnico-racial na educao infantil deve levar em
conta os seguintes referenciais:
1.Cuidar e educar: Considerando e valorizando as singularidades histricas, culturais e tnicas, com a prtica de atitudes
positivas em relao as crianas negras.
2. O afeto: A ser dispensado a todas as crianas indistintamente.
3. A relao com as famlias: Levando em conta as especificidades de sua constituio, dos valores culturais que identificam
as famlias inclusive as famlias negras.
5. A religiosidade: Atravs da valorizao e promoo de momentos na escola voltados para as prticas religiosas de matriz
africana, com a finalidade no da doutrinao mas do conhecimento de outras prticas
6. Socializao: Com a finalidade de promover a auto-estima
a partir das singularidades tnicas que identificam as crianas
negras e desconstruir esteretipos em relao s caractersticas
fsicas e suas formas de expresso. (Orientaes e Aes para
Educao das Relaes tnico-Raciais, MEC, 2006, p. 36- 46).
Histria Volume 21
141
142
O estudo de Moura analisou historiadores considerados representativos da historiografia clssica nacional, Frei Vicente do Salvador, Rocha Pita, Souyhey,
Armitage, Varnhagen, Handelmann, Oliveira Viana, Abreu e Lima e Euclides
da Cunha, em funo da obra Os sertes. Para aprofundar melhor sobre o assunto ver o livro As injustias de Clio O negro na historiografia brasileira
do historiador Clovis Moura. Ed Oficina de livros. Belo Horizonte, 1990.
Histria Volume 21
so os contedos histricos e culturais de interesse dos afro-brasileiros que devem estar presentes no currculo da disciplina histria e,
portanto trabalhados em sala de aula. Essa exigncia tem como pressuposto que no basta apenas incluir os contedos. imprescindvel
incorporar a reviso historiogrfica sobre a temtica para abord-los
adequadamente no processo de ensino e aprendizagem.
Portanto o conhecimento da literatura historiogrfica se faz
imprescindvel na medida em que a escolarizao desta produo
norteou a prtica de ensino da histria na escola. O desafio, portanto,
de problematizar o etnocentrismo e eurocentrismo, que balisou a
histria do Brasil ensinada na escola, nos instiga a buscar mudanas
significativas na abordagem da histria e da cultura afrobrasileira
no ensino de histria.
Analisando a produo historiogrfica brasileira acerca de como
o negro foi descrito e simbolizado numa parte considervel da chamada historiografia clssica6, o historiador Clovis Moura comea sua
reflexo fazendo a seguinte afirmao, o negro, no particular, o
grande desconhecido. Durante todo o percurso da nossa histria, a
sua contribuio tem sido negada direta ou veladamente e apenas
destacadas as suas qualidades como escravo, produtor de uma riqueza de que no participava (MOURA, 1990, p. 12).
A historiografia referida por Moura, alm de compreender uma
produo considervel sculos XVI ao XIX , fora pautada ora
pelas pseudo teorias cientficas naturalizadoras das diferenas
tnicas e da dominao das raas superiores sobre as inferiores, ora
pela influncia do pensamento positivista balizador da produo
historiogrfica nacional sob a gide do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro/IHGB, conforme mostra o estudo de Lilia Moritz
Schwarcz (1993) no seu livro o Espetculo das raas.
Embora tenhamos presenciado, na segunda metade do sculo
XX, um esforo considervel de historiadores brasileiros em funo
da reviso da nossa historiografia, incluindo o escravismo como
objeto privilegiado da crtica (MATTOS, 2005), foi essa historiografia
143
144
Candombl
As brincadeiras de negro:
folguedos, danas e
batuques
Significado para os
afro-brasileiros
Praticado no Brasil desde o
sculo XVIII, essa expresso
religiosa caracterizada
pelo culto aos orixs atravs
de um rico ritual de trocas
simblicas onde nenhuma
entidade ( bichos, plantas,
minerais, homens (vivos e
mortos) excluda da busca
da fora vital ou ax. Como
exemplo de preservao da
tradio de matriz africana,
o Candombl vem sendo
ressignificado para os dias
de hoje.
Prtica de feitiaria;
animismo;. Motivo
de perseguio
pela Igreja Catlica
atravs do Santo
Ofcio.
Inicialmente
aconselhadas pelos
colonizadores
como estratgia de
controle dos negros
escravos, passou
a ser proibida nos
textos legais do
Imprio a partir de
1814.
Histria Volume 21
Prtica/Manifestao
145
Capoeira
Carib
Manifestao de matriz
africana reelaborada no
Brasil a partir do repertrio
de vivncias dos africanos
e seus descendentes desde
o sculo XIX faz parte das
tradies afro-brasileiras.
Congrega elementos da
ancestralidade africana e da
historicidades dos contextos
sociais. Mister de luta, jogo,
mandinga, musicalidade e
corporalidade expressa um
profundo dilogo com a
identidade afrobrasileira.
Em julho de 2008, a roda
de capoeira e o ofcio dos
mestres da capoeira foram
includos no Livro dos
Saberes, das formas de
Expresso e, reconhecida
como patrimnio cultural
nacional.
Pelo Decreto n
847/1890 do Cdigo
Penal da Repblica
dos Estados
Unidos do Brasil
foi considerada
contraveno penal
e somente nos anos
1930 sai oficialmente
da ilegalidade.
146
pedaggico da diversidade das experincias histricas (sociais, culturais e tnicas) a serem abordadas a partir do dilogo com diferentes
fontes e registros dessas experincias. Nesse aspecto, inferimos que
o trabalho pedaggico no ensino de histria em sala de aula com a
temtica afro-brasileira, nos anos iniciais, dispe de um conjunto de
fontes e recursos fundamentais para o desenvolvimento e a compreenso dos nossos alunos. Conforme exemplos no quadro abaixo:
Iconogrficas:
ilustraes, pinturas,
caricaturas, retrato,
litografia,
Orais: Depoimentos,
relatos, histria de
vida
Sugesto de atividades
e recursos
Metodologia
Memrias na sala de
aula: o trabalho com as
memrias de mestres de
prticas e expresses de
matriz africana, tais como,
mestres de capoeira, pais de
santo, lderes quilombolas
etc
Explore essas memrias
no ensino de histria. Elas
enriquecero a compreenso
sobre as tradies culturais
e a trajetria de vida da
comunidade afro-brasileira.
Explore a linguagem
dos contos mitolgicos
fundamentais para o ensino
infantil.
Recursos: Os livros do Kit
a cor da Cultura e outros
Indicados na p. 14 e 15
Realizao de entrevistas,
rodas de conversas em
sala de aula, com grupos
e sujeitos, a exemplo das
crianas, das comunidades
quilombolas espalhadas
por praticamente todas
as regies do territrio
nacional, dos mestres e
praticantes de expresses
afro-brasileiras a exemplo
da capoeira, candombl,
umbanda, rodas de samba.
Elaborao de projetos
didticos abordando essas
temticas no apenas como
atividades espordicas no
ano letivo mas permanente
durante o desenvolvimento
do programa curricular da
disciplina.
Histria Volume 21
Fonte
147
Musicais
, Essa luta nasceu
nos quilombos foi
zumbi quem plantou.
Uma luta brasileira
que se chama
capoeira. Uma luta
de mandinga, uma
luta de escravos, sim
senhor...
Chula cantada em
rodas de capoeira.
Autor desconhecido.
Escritas: Jornais,
revistas
Bibliogrfica
148
Imprensa e impresses:
Um bom trabalho
pedaggico no ensino de
histria pode ser feito com
os jornais, revistas, a partir
de atividades escolares
explorando a linguagem,
o contedo e as opinies
com relao ao que dito
e no dito sobre os afrobrasileiros, no Brasil e em
sua comunidade.
Organizao de lbuns
de reportagens (de poca
e atual), identificao do
vocabulrio utilizado por
esse tipo de veculo para
se reportar ao negro; para
discutir as relaes de
trabalho no passado e no
presente; realidades sociais
das comunidades negras no
Brasil e em sua localidade etc.
Histria e movimentos
sociais: A temtica dos
movimentos histricos dos
afro-brasileiros no Brasil
(irmandades, quilombos,
revoltas, movimento
negro etc) constitui uma
temtica de fundamental
importncia no ensino
de histria. Haja vista a
necessidade da compreenso
dessa trajetria histrica
assim como das diferentes
identidades definidoras dos
afro-brasileiros no Brasil,
construdas no mbito
desses movimentos.
Pesquisas escolares
em arquivos on line e
bibliotecas; elaborao
de projetos temticos
estabelecendo um dilogo
entre o passado e o presente
(Ex. de temas do presente:
a histria da infncia negra
no Brasil ontem e hoje; a
infncia nas comunidades
remanescentes de quilombo
no Brasil e em seu Estado);
Pesquisas biogrficas
sobre personalidades
afro-brasileiras; trabalho
com mapas que situam
geograficamente esses
movimentos no Brasil.
Audiovisuais,
Pesquisa escolar;
preenchimento de fichrios
com dados do documento
audivisual; atividades para
reconhecimento do ambiente
cultural qual se vincula
o contedo; atividades
em sala para estimular
o questionamentos pelos
alunos
Sugesto de recursos:
Material do Programa A
Cor da cultura.
O Samba de Roda
uma expresso
musical, coreogrfica,
potica e festiva das
mais importantes
e significativas da
cultura brasileira. Em
2004, foi considerada
pela UNESCO Obrasprimas do Patrimnio
Oral e Imaterial
da Humanidade.
Portanto, um
patrimnio agora
includo no Registro
das Formas de
Expresso
Atividades de pesquisa
escolar sobre a histria
do candombl, os rituais
caractersticos dessas
prticas; a indumentria
e o vocabulrio utilizado
nos cultos, por exemplo:
contao de histrias
dos mestres na escola;
organizao de exposies
sobre a temtica, so
exemplos de como trabalhar
com esses acervos.
Histria Volume 21
Cultura imaterial
Consideraes finais
O aprendizado da histria influenciado pelo ensino de Histria, assim sentencia o historiador Jorn Rusen (2001). Ser, portanto, desse aprendizado que formaremos a conscincia histrica. E
essa deve ser indiscutivelmente a finalidade almejada ao ensinarmos
sobre a Histria e a cultura africana e afro-brasileira no ensino de
histria em nossas escolas a milhares de crianas e adolescentes,
149
SUGESTES DE RECURSOS
PARA SUA SALA DE AULA
Audiovisuais
Dos grilhes ao quilombo (vdeo) Disponvel em
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/obraform.do?select_
action=&co_obra=20484 Brasil. Ministrio da Educao MEC
Identidade(vdeo):http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=51265; Brasil. Ministrio
da Educao (MEC);
Palavras africanas (vdeo) Disponvel em http://br.youtube.com/
watch?v=VvjuLW0J8U8. Brasil. Ministrio da Educao (MEC)
Mar capoeira (vdeo) http://protaldoprofessor.mec.gov.br/showResource.action?resourcceId:16347. Brasil. Ministrio da Educao
(MEC);
Diversidade e Preconceito (vdeo) Disponvel http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=39030; Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 1)
(vdeo) disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20501 Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 2)
disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54504; Brasil. Ministrio da
Educao (MEC);
150
A abolio. (Brasil 500 anos: o Brasil imprio na TV; parte 3) (vdeo) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54511 Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
Histria Volume 21
151
Literatura
152
Histria Volume 21
153
154
CAVALHEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: Educao e Poder; racismo, preconceito e discriminao na Educao
Infantil. So Paulo, Summus, 2000.
Histria Volume 21
155
Referncias
BARROS, Rosa M. Negros do Trilho e as Perspectivas Educacionais. 1995. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Cear. Fortaleza-Ce 1995.
156
Histria Volume 21
157
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei N. 9.394/96/ apresentao
Esther Grossi. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1999.
DECRETO 4.886/20/11/2003 (que estabelece a Poltica Nacional de Promoo da
Igualdade racial/PNPIR).
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Parecer CNE/CP 1/2004. Seo 1, p. 11. D.O.U. de 22
de junho de 2004
158
Captulo 7
A experincia indgena
no ensino de Histria
Histria Volume 21
Itamar Freitas*
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Histria Volume 21
professores de Histria ao longo do perodo republicano. Voc conhece alguma verso indgena sobre os primeiros encontros havidos
entre indgenas e no indgenas? Sabe o nome dos grupos tnicos
que habitam o seu Estado? Tem informao sobre a legalizao de
territrios indgenas? Se conhece, parabns. Mas os que desconhecem
experincias indgenas, no tenho dvidas, sabem como foram estabelecidos os limites territoriais do seu municpio e/ou do seu Estado
e tm de memria os sobrenomes europeus das primeiras famlias
que povoaram as suas respectivas localidades, no verdade?
Acima, afirmei que a incluso da experincia indgena no ensino
de histria um direito dos indgenas e tambm dos no indgenas.
Como entender essa generalizao? A resposta est no cultivo da
necessria ideia de diversidade: nossos filhos tm o direito de saber
que no esto sozinhos no mundo e que a escola, a TV, os livros, a
feira, o futebol e a cidade no foram inventados, apenas, para o seu
prprio usufruto e o do seu grupo de amigos e vizinhos. Nossos
alunos tm o direito de saber que os seus modos e os modos de viver
(pensar, agir e sentir) dos seus pais no so os nicos possveis, os
principais ou os mais adequados a serem reproduzidos dentro de
uma mesma escola.
Em sntese, nossos filhos e aluA diversidade humana infinos tm o direito de saber que as pesnita: se quero observ-la, por
soas so diferentes. Que o mundo
onde comear? preciso displural e a cultura diversa. Que essa
tinguir entre duas perspectivas.
Na primeira, a diversidade a
diversidade deve ser conhecida, resdos prprios seres humanos; a
peitada e valorizada. E mais, que a
o que se quer saber se fordiferena e a diversidade so benmamos uma nica ou vrias
espcies. Na segunda, os vaficas para a convivncia das pessolores esto em jogo: existem
as, a manuteno da democracia, e a
valores universais; e, portansobrevivncia da espcie. Voc j se
to uma possibilidade de levar
imaginou em um mundo onde todos
os julgamentos para alm das
fronteiras, ou todos os valores
pensassem exatamente da mesma forso relativos (a um lugar, a um
ma e gostassem exatamente das mesmomento da histria, ou mesmas coisas? No seria muito chato?
mo identidade dos indivdu-
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Histria Volume 21
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2. Na minha escola
era assim...
Grupos humanos so diferentes,
indgenas e no indgenas so diferentes. Esta informao deve estar
presente na educao escolar dos
brasileiros. Mas, como faz-lo?
Especialistas na temtica concordam que uma das principais
estratgias para a promoo da
diversidade na escola a difuso
de informao atualizada. Isso nos
obriga a questionar constantemente: como tm sido representadas as
sociedades indgenas nos livros didticos? Que sentidos elas ajudam
a construir no nosso cotidiano? Que
imagens voc guarda dos manuais
do seu tempo de aluno?
Dos meus tempos de escola primria, lembro inicialmente que no
se conheciam sociedades indgenas:
Histria Volume 21
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Histria Volume 21
Conservao ou mudana nas escolas do nosso tempo? Conservao e mudana o que constatamos. No difcil perceber que o
status e o espao concedidos experincia indgena no livro didtico
foram bastante ampliados em relao aos anos 1980 e 1970. Mas algumas representaes redutoras ainda povoam o imaginrio de ns
professores. Elas tm origem nas imagens veiculadas no antigo livro
didtico, so reforadas pelos monumentos pblicos, pela iconografia que circula na mdia impressa e televisiva, nos artefatos de uso
cotidiano (o dinheiro, carto telefnico, outdoor), e so transmitidas
s geraes por meio de abordagens estereotipadas da temtica na
sala de aula: comemoraes escolares no dia/semana do ndio, com
pintura no rosto, cocar, msica comercial, filas com os alunos gritando u-u-u-u-u-u, entre outras, desenvolvendo nas crianas a ideia
de que os indgenas contemporneos, por exemplo, no trabalham
e apresentam-se nas nossas escolas fantasiados de ndios como
normais (no compem sociedades diferenciadas).
Infelizmente, muitos de ns, professores, consolidam essas representaes quando fazem uso acrtico de desenhos e filmes da
indstria cultural norte-americana (brbaro inimigo ou selvagem
leal), quando veem povos e indivduos indgenas como sujeitos descaracterizados, vtimas, integrados natureza, no evoludos, no
educados ou ainda, como antepassados importantes da histria do
Brasil. Que tal refletir sobre essa situao?
169
Coletneas
Histria dos ndios no Brasil (CUNHA, 1992), ndios no Brasil (GRUPIONI,
1992), A temtica indgena na escola (SILVA; GRUPIONI, 1998), Povos indgenas no Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006)
170
Internet
www.socioambiental.orgwww.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com www.anped.org.br
www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
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Histria Volume 21
Coletneas produzidas por especialistas (educadores, antroplogos, socilogos, linguistas e historiadores) tambm so excelente
instrumento de atualizao e at mesmo de orientao para a elaborao de atividades didtico-pedaggicas. Nesse caso, podem ser
consultados clssicos trabalhos organizados por Lus Donisete Benzi
Grupioni, Lux Boelitz Vidal, Roseli Fischmann, Aracy Lopes da Silva,
Manuela Carneiro Cunha e Instituto Socioambiental.
Esses livros renem informao variada: historiografia e fontes
sobre os indgenas, terras, educao, sade, direitos, relaes com
o Estado, organizao social e poltica, contribuies sociedade
brasileira, representaes indgenas na histria e literatura brasileiras, recursos didticos para as escolas no indgenas e crticas
aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que diz respeito
s diretrizes para o ensino da diversidade indgena.
Infelizmente, grande parte do
trabalho dos especialistas permaVdeos do YouTube Prmio
Culturas Indgenas 2006 - Edinece nos anais dos congressos de
o ngelo Cret, Linguagem
cada rea, nos grupos de trabalho
dos Indios Apinaye , Indios no
que tratam de Indgenas e IndigenisOrkut - Yara Brasil, Grafismo
Indgena: Asurini do Xingu, A
mo, Pluralidade Cultural e Histria
demarcao indgena Rabosa
Indgena. Alguns deles podem ser
Terra do Sol, Voto de Ayres
acessados via Internet, nos sites de
Britto pela expulso imediata
cada associao: Associao Brasileidos no-ndios, Indio Karaj
Hoje. (www.youtub.com)
ra de Antropologia (ABA), Associao Nacional dos Pesquisadores de
Cincias Sociais (ANPOCS), Associao Nacional dos Ps-Graduao em Educao (ANPED). Outros,
somente via CD-Roms de cada evento, geralmente, bianual: Encontro
Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH) e Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria (ENPEH). Para
que voc tenha ideia do volume de material disposio, somente a
Associao Nacional de Histria (ANPUH), nos ltimos dois eventos
nacionais (2005/2007), tornou pblicos mais de 150 trabalhos sobre
histria e educao indgenas no Brasil, Essa mesma quantidade de
textos foi apresentada na penltima Reunio Anual da Associao
Brasileira de Antropologia, ocorrida em Porto Seguro-BA (2009).
Os sites especializados da internet so outro recurso que voc
pode utilizar. Comparados aos dois tipos anteriores, eles tm a
vantagem de atualizar rapidamente as informaes. H tambm
173
174
a possibilidade de contato mais prximo com as prprias organizaes indgenas. Em levantamento realizado pelo Instituto
Socioambiental (ISA), havia aproximadamente 50 endereos de
povos indgenas na Internet em 2006, sob a direo de ONGs de
indgenas e de apoio aos indgenas, de instituies universitrias
de pesquisa, de organizaes governamentais.
Desses, destaco os sites de trs ONGs: o do ISA, que inventaria
passado e presente dos mais de 200 povos indgenas do Brasil, do
Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), que atua na defesa de
interesses indgenas, desde o incio da dcada de 1970, e publica
relatrios anuais sobre a violncia cometida contra indgenas, da
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
(COIAB), uma das pioneiras na luta pelos direitos dos povos indgenas com atuao em 31 reas da regio Norte e parte das regies
Nordeste e Centro-Oeste.
Das organizaes governamentais merecem referncias os sites da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), que torna pblicos,
entre outros documentos, textos didticos sobre a histria indgena e a Revista Brasil Indgena, e o do Museu do ndio (RJ), que
disponibiliza uma sesso especfica para a pesquisa educacional.
Entre as instituies de pesquisa, um bom ponto de partida para as
consultas so: o Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo da
Universidade de So Paulo (NHII/USP), a pgina organizada pelo
prof. John Monteiro do Departamento de Antropologia da Unicamp,
intitulado Os ndios na Histria do Brasil, e o site da Fundao
Joaquim Nabuco (FUNDAJ) de Pernambuco. Todos eles fornecem
endereos eletrnicos de instituies dedicadas temtica indgena. Nesses e em outros sites, como na pgina do antroplogo Jlio
Cezar Melatti (UNB), podemos baixar artigos, livros e vdeos que
tratam da organizao social e poltica, da educao da formao
de professores indgenas.
Ainda na internet, possvel obter imagens em movimento por
meio do site YouTube. Numa rpida busca pelas palavras ndios e
indgenas possvel localizar, extradas as repeties, mais de 500
vdeos, a maioria deles com at 5 minutos de durao, facilitando
o seu uso em sala de aula.
Os formatos e as condies tcnicas desses vdeos so as mais
diversas. Mas um riqussimo material, dada a pluralidade de temas, profissionais e interesses manifestos no Portal. H trabalhos
Histria Volume 21
de fico, reportagens e documentrios. H denncias (contra pecuaristas, TV e tambm contra os indgenas), histria de comunidades indgenas, inventrios culturais (lngua, dana, msica, arte),
entrevistas, biografias, relatos de experincia (Marechal Rondon,
Darcy Ribeiro, Irmos Villas Boas) e noticirio sobre organizao
poltica, educao, demarcao de terras, violncia e sobrevivncia
nos centros urbanos, entre outros temas.
A grande imprensa, jornais, rdios e televiso aberta so tambm importantes veiculadores de informao sobre as sociedades
indgenas, principalmente da sua localidade. No caso da TV e do
rdio, ainda so raros os programas exclusivamente voltados para
temticas indgenas. Em geral, a imprensa ainda trata questes indgenas de forma tpica e sensacionalista, vitimando ou condenando
personagens. , ainda, a desnutrio, o suicdio e o assassinato de
indgenas, o assassinato de garimpeiros, a invaso de prdios da FUNAI, o conflito com os arrozeiros na reserva Raposa Terra do Sol, em
Roraima, por exemplo, que ocupa os espaos na imprensa diria.
Mas no irrelevante lembrar que essas notcias alimentam
o imaginrio da populao. E tambm por elas (no levantamento dos conhecimentos prvios) que o professor pode comear, seja
para informar-se e ou, contestar os vcios incutidos nas matrias,
seja para estabelecer uma ponte com uma nova informao levada
sala de aula.
TV Intertribal
A programao do canal Atualidades inclui: entrevistas com fotgrafos, lderes indgenas, sertanista, procurador; reportagens sobre exposies, mostras
de vdeos; eventos que renem lideranas indgenas como o Acampamento
Terra Virgem e o Frum Social Mundial; vdeopoemas e desenhos animados.
O canal Documentrio veicula, entre outros: Jogos e brincadeiras dos Kalapalo, Povos indgenas da Amaznia, Yanomami: povo sem futuro, Cermica
Wauja, Matss: eram assim, Expedio Roncador e Pau Brasil.
Notcias de jornal
A coletnea Povos indgenas no Brasil (2001/2005), publicada pelo Instituto
Socioambiental, apresenta um inventrio de notcias colhidas em mais de 80
ttulos de jornal, sobre as 18 regies geogrficas, nas quais esto distribudos os indgenas brasileiros. As notas informam sobre o dia a dia das vrias
sociedades indgenas, e de acontecimentos relacionados a sade, educao,
energia, garimpo, explorao madeireira, hidreltricas, militares, ndios isolados, massacres, mortalidade infantil, alternativas econmicas e conhecimentos
tradicionais.
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Quadro de Conceitos
Conceitos
Definies operacionais
Histria
Sociedade
Cultura
Indgena
Identidade/
Diferena
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Diversidade
Etnocentrismo
Viso das coisas segundo a qual nosso prprio grupo o centro de todas
as coisas e todos os outros grupos so medidos e avaliados em relao a ele
(SUMMER, 1999)
Preconceito
Esteretipo
Alteridade
Tolerncia
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Quadro de Atitudes
Atitudes negativas
Atitudes positivas
Tcnicas
Preconceito
Dogmatismo
Estigma
Ignorncia
Tolerncia
Crtica
Reflexo sobre si
Investigao
Etnocentrismo
Respeito diversidade
Tomada de decises
Dilogos e discusses
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Exposies
Para encerrar, e como sntese dessa 3 parte do captulo, acompanhemos pelo quadro abaixo algumas das principais simplificaes
explicativas correntes sobre a experincia indgena brasileira ao qual
voc poder complementar com fontes de informao, conceitos,
procedimentos e atitudes sugeridas aqui. Construdo a partir da
sua realidade, ele pode vir a ser um bom instrumento para o ensino
junto aos alunos dos anos iniciais.
181
Simplificaes
explicativas
182
Indgenas nomeiam
a si prprios
Indgenas no
trabalham
(so indolentes e
ociosos)
Indgenas no
evoluram
(so primitivos)
Indgenas no
estudam
(so ignorantes)
Indgenas vivem
de acordo com a
natureza
Indgenas no
tm noo de
propriedade
Indgenas so
personagens
isolados no passado
Indgenas no tm
passado
Todos os grupos humanos tm passado, mas diferenciamse nas formas de organizar (produzir, selecionar, recuperar,
manipular) e relacionar-se com ele. A famosa tese de Francisco
Adolfo de Varnhagem (indgenas no tem histria, e sim
etnografia), publicada em 1854, foi difundida tambm por
historiadores do sculo XX. Sua manuteno tem impedido
o conhecimento de parte significativa da histria do Brasil.
Mas h esforos de historiadores, antroplogos e linguistas
no sentido de estudar experincias indgenas levando em
conta as suas singularidades, mudanas e permanncias.
Histria Volume 21
Indgenas possuem
cosmologia ingnua
(so vises de
mundo fantasiosas
e imutveis)
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Indgenas so puros
Indgenas so
descaracterizados
Indgenas no tem
futuro
(esto em extino)
Indgenas so
vtimas
184
Indgenas tm
muita terra e h
trabalhadores no
indgenas sem terra
alguma
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Para encerrar
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tolerncia e diversidade, pondo em questo situaes cotidianas, inclusive, onde se manifestam preconceitos e esteretipos degradantes;
e planejar atividades didticas que possibilitem a modificao de
atitudes antiticas em direo a uma educao pela tolerncia.
Um lembrete final: a Lei 11.645/2008 representa um grande
avano no reconhecimento da pluralidade tnica brasileira. Ela
no implica, porm, a inveno de novas disciplinas acadmicas
e escolares. Concentrar a temtica em um horrio, professor ou livro pode representar, ao contrrio do esprito da lei, em uma nova
forma de segregao. Para fugir a essa tentao, os procedimentos
so bastante simples: mobilizar conhecimentos sobre a experincia
indgena local e integrar personagens, artefatos e acontecimentos
indgenas aos clssicos acontecimentos, artefatos e personagens da
histria brasileira.
Essa , enfim, a minha posio. Que voc pensa sobre ela?
Referncias
Parte 1 Por que abordar a experincia indgena no ensino de histria?
(Legislao, conceitos de histria, passado, identidade, diversidade, indgenas
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Captulo 8
O que estamos realmente querendo ensinar quando ensinamos Histria? Ou devemos perguntar: o que estamos querendo que
nosso(a) aluno(a) aprenda? Essa questo faz parte da inquietao de
muitos(as) professores(as), sobretudo daqueles(as) que trabalham
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Faz parte tambm dos
debates acerca dos contedos e mtodos de ensino que melhor se
inserem nas expectativas das novas geraes. So vrias as respostas possveis, mas caminham em direo s demandas sociais para
o ensino de Histria: possibilitar aes afirmativas e construo de
valores democrticos em uma sociedade no sexista. As questes
de gnero fazem parte desses debates. Entretanto ...
... o que a noo de gnero?
... como a noo de gnero se relaciona ao ensino de Histria?
... como trabalhar a noo de gnero na aula de Histria sem
que parea apenas uma curiosidade?
... como usar o livro didtico para discutir as relaes de gnero?
... a noo de gnero ajuda a repensar a escola?
Vamos refletir um pouco sobre essas indagaes1.
* Doutora em Histria Social. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.
1
Trabalhar as relaes de gnero na aula de Histria implica reconhecer que a
sensibilidade da questo passa, inclusive, pelas normas gramaticais de nossa
lngua. Entretanto, por uma questo de fluidez textual, optaremos, de agora
em diante, por usar a forma masculina em plurais generalizantes, como, por
exemplo: alunos, professores, autores, etc.
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A literatura, no caso deste exemplo, infantil, pode ser um caminho para a introduo na histria ensinada de uma reflexo sobre a
questo do gnero. Como era o Stio antes da chegada de Pedrinho?
Quais as brincadeiras de Narizinho? Como Pedrinho chega ao Stio?
O que Pedrinho leva de presente para Narizinho? Qual a comparao
feita entre meninos e meninas? Por que Pedrinho est com muque?
Quais as ocupaes de dona Benta e de tia Nastcia?3 So questes
que podem ser levantadas a partir da leitura do texto. O fato de o
texto ser escrito por um homem (Monteiro Lobato) tambm pode
ser problematizado.
Outras reflexes podem ser estimuladas em relao ao presente,
como forma de problematizar historicamente o contexto no qual se
passa a aventura do Stio do Picapau Amarelo 4. Como as meninas
brincam hoje? E os meninos? Como brincam meninos e meninas do
campo? E em sociedades diferentes da nossa, como as sociedades
indgenas, como brincam meninos e meninas? Nessas sociedades,
qual o papel das mulheres? E as senhoras (e senhores) de sessenta
anos, como so hoje em dia?
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A ilustrao abaixo uma cpia de um quadro do pintor Bruegel. uma imagem encontrada em alguns livros didticos e retrata
aproximadamente 250 personagens (adultos e crianas) que brincam
em uma aldeia medieval. Pode-se perceber cerca de 84 jogos diferentes. possvel identificar brincadeiras tradicionais, algumas que
duram at hoje em dia. Extramos essa imagem de um dos captulos
da dissertao de mestrado de Simone Cabudee Pylro sobre atividades ldicas entre adultos jovens. Trata-se de um captulo especfico sobre as prticas ldicas que envolvem questes de gnero, ao
longo do qual a pesquisadora aponta para o fato de que, apesar
dos avanos ocorridos nas sociedades industrializadas, os papis
atribudos a meninos e meninas / homens e mulheres, tm mudado
principalmente no que diz respeito s conquistas femininas (PYLRO, 2004, p.27). Entretanto, permanecem diferenas significativas
entre os gneros. No cotidiano escolar isso claramente perceptvel
em vrios comportamentos e em alguns esteretipos construdos
ao longo da infncia (... fraqueza, gentileza, compreenso e generosidade para o gnero feminino; e agresso, fora, crueldade e
aspereza, para os homens) (PYLRO, 2004, p.28).
Childrens Games, Pieter Bruegel - 1559-60, 118 x 161 cm, Kunsthistorisches Museum, Viena, Austria.
Reflexes como essas nos permitem uma terceira concluso que aponta para
uma compreenso mais ampla do cotidiano escolar como tempo/espao de
relaes de gnero (e de poder). Dessa forma, ao repensar as questes de gnero, a escola atual poder reconhecer a variedade de identidades e culturas
que coexistem em seu cotidiano, permitindo o trabalho com a construo do
senso de relatividade do conhecimento (desde o ensino fundamental). Tambm a partir da compreenso histrica das relaes de gnero, o professor
pode redimensionar sua prtica questionando a importncia de determinados
contedos e o prprio conceito de contedo -, refletindo sobre sua compreenso sobre o passado e sobre sua relao com o planejamento e o uso
do livro didtico.
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Pea aos alunos para anotarem, ao longo de uma semana, como meninos e
meninas/ homens e mulheres aparecem na televiso (em filmes, nos noticirios,
nas novelas, na publicidade...). Voc pode dividir a turma em grupos: alguns
observam como se vestem, outros onde trabalham, outros como so suas casas, etc. Organize um debate e estimule os alunos a produzir uma sntese de
diferenas e semelhanas entre meninos e meninas/ homens e mulheres.
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Casa em Estrelinha, municpio de Castelo ( ES). Foto Cellin ,1997 (2000, p. 74,
apud LEITE, 2007).
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Dessa forma, o espao domstico cotidiano tambm pode ser historicizado e problematizado enquanto um espao da mulher.
Da mesma forma, o espao do homem pode ser problematizado. Eletrodomsticos e invenes (bem como os instrumentos agrcolas) so objetos que tm histria e compem o universo do masculino/
feminino articulando o pblico e o privado, passado e presente.
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Por sua vez, Olmpia Camerino, em seu dirio de guerra, posteriormente publicado no formato livro, compara:
Ao mesmo tempo em que se adestravam os rapazes da Fora
Expedicionria Brasileira, que defenderam nos campos de
batalha da Europa, com bravura e civismo, a honra e a causa
Observe as informaes sobre estas obras ao final deste captulo, nas Referncias.
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As representaes de gnero podem ser, desta forma, comparadas. Mas um estranhamento deve ser problematizado: impressionante o esquecimento a que foi relegada a mulher na Histria militar
brasileira, principalmente se considerarmos a contribuio que o
cinema norte-americano legou memria das mulheres nas foras
armadas. Compreender o esquecimento com o qual so tratadas
essas mulheres faz parte da reflexo sobre a dinmica da Histria e
como as relaes de gnero so tambm relaes de poder. O recurso
aos dirios como fontes histricas revela diferentes possibilidades
de trabalho com esse tipo de registro. A prtica de uma escrita de si
revelada nos dirios comumente atribuda a mulheres, mas pode
ser surpreendente a leitura dos dirios masculinos. Alm disso, os
alunos se reconhecem nessa prtica de escrita uma vez que a maioria mantm seus dirios na internet (orkut, blogs, lbuns digitais de
fotografia, etc.) ou em agendas.
O esquecimento das mulheres no ensino de Histria perceptvel em outros aspectos. Mulheres famosas tambm so esquecidas no ensino de Histria, como o caso de Luiza Grimaldi que
governou a capitania hereditria do Esprito Santo aps a morte de
seu marido. Quando lembradas so masculinizadas, como a rainha
inglesa Elizabeth I. A tradio inventada de uma Histria escrita
no masculino se refora atravs dessas prticas que selecionam os
fatos e sujeitos que pertencem memria e aqueles que pertencem
ao esquecimento. O esquecimento pode ser problematizado com a
considerao de fontes como testemunhos e dirios. Uma Histria
alternativa e feminina pode ser resgatada para complementar a Histria oficial e masculina.
Os jogos no podem faltar! A aula de Histria no precisa
exigir a imobilidade dos alunos todo o tempo. Aproveite as
brincadeiras de que eles gostam, e mesmo aquelas que praticam no horrio do recreio, para problematizar o lugar dos
meninos e das meninas.
Veja sobre esse tema a dissertao de mestrado de Fernanda Ribeiro Pinto Rodriguez intitulada Meninos no choram? Um estudo sobre fracasso escolar e
jovens masculinidades no Ensino Mdio.
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Para no concluir
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