MARIA APARECIDA DE SOUZA

TEATRO-EDUCAO E OS PROCESSOS DE INDISTINO

ESTTICA NA PS-MODERNIDADE:
UMA REFLEXO SOBRE IMPROVISAO PARA O
TEATRO DE VIOLA SPOLIN

FLORIANPOLIS
2005

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA-UDESC

MARIA APARECIDA DE SOUZA

TEATRO-EDUCAO E OS PROCESSOS DE INDISTINO

ESTTICA NA PS-MODERNIDADE:
UMA REFLEXO SOBRE IMPROVISAO PARA O
TEATRO DE VIOLA SPOLIN

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao Mestrado em Teatro, da
Universidade
Catarina,

do

como

Estado
requisito

de

Santa

parcial

obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Andr Luiz Antunes
Netto Carreira.

FLORIANPOLIS
2005

MARIA APARECIDA DE SOUZA

TEATRO-EDUCAO E OS PROCESSOS DE INDISTINO

ESTTICA NA PS-MODERNIDADE:
UMA REFLEXO SOBRE IMPROVISAO PARA O
TEATRO DE VIOLA SPOLIN

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Teatro, da

Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Andr Luiz Antunes Netto Carreira

Orientador
UDESC

Prof Dr. Flvio Augusto Desgranges de Carvalho

USP

Prof Dr Sandra Regina Ramalho e Oliveira

UDESC

FLORIANPOLIS
2005

AGRADECIMENTOS

Agradeo de forma especial ao meu Orientador Prof. Dr. Andr Luiz Antunes
Netto Carreira por todo desafio proposto, respeito e generosidade.

Ao incentivo de minha famlia. A Francine, Albertina e Narciso. E de forma

especial, sem dimenses, minha me, por seu apoio, seu ouvido do tamanho do
seu corao, seu amor incondicional.

Aos meus colegas de mestrado Liz e Clvis e em especial a Nerina Dip com
quem compartilhei horas de trabalho, reflexo e amizade.

Agradeo a todos que de algum modo contriburam para a concretizao

deste trabalho.

SOUZA, Maria Aparecida de. Teatro-Educao e os processos de indistino

esttica na ps-modernidade: uma reflexo sobre improviso para o teatro de
Viola Spolin. 2005.106 f. Dissertao (Mestrado em Teatro)-Universidade do Estado
de Santa Catarina-UDESC, Florianpolis.

RESUMO

Este estudo analisa como a metodologia de Viola Spolin, explicitada no livro

Improvisao para o Teatro, (2001), contribui para o aluno empreender reflexo
crtica sobre os processos de indistino esttica na ps-modernidade. Esta
pesquisa discorre sobre as matrizes teatrais e pedaggicas da metodologia de
Spolin partindo de dois pilares desta: jogos e improvisao teatral. Tomando a psmodernidade como condio histrica e cultural, este texto reflete sobre os conceitos
de barbrie, sociedade tecnoesttica, sociedade espetacular ou miditica. Busca-se
a discusso sobre como a expanso da imagem associada tecnologia e
mercadoria provoca a estetizao do cotidiano, tornando inoperante a capacidade
de nossos alunos de diferenciar arte e sua funo social. O trabalho apresenta o
embate entre os processos de indistino esttica e o teatro como realizao
singular, diferida, trazendo a anlise sobre os procedimentos descritos em Spolin
para as prticas de teatro-educao e sobre as maneiras pelas quais estes podem
ser vislumbrados como instrumentos de reflexo a respeito dos processos de
indistino esttica na ps-modernidade.

Palavras-chave: Teatro. Educao. Spolin.

SOUZA, Maria Aparecida de. Theater-Education and the processes of esthetic

indistinctness in post-modernity: a reflection upon Improvisao para o teatro by
Viola Spolin. 2005. 107 p. Dissertation (Masters Degree in Theater) University of
the State of Santa Catarina UDESC, Florianpolis.

ABSTRACT

This study analyzes how Viola Spolins methodology, shown in the book
Improvisao para o Teatro (2001), contributes to the students critical reflection
about the processes of esthetic indistinctness in post-modernity. This research deals
with theatrical and pedagogical matrixes of Spolins methodology based on two of her
pillars: games and theatrical improvisation. Taking post-modernity as a historical and
cultural condition, this text reflects upon the concepts of barbarity, techno-esthetic
society, spectacular or media society. Its purpose is the discussion on how the
spreading of the image associated to technology and merchandise provokes
estheticism of the everyday life, making our students capacity for discriminating art
and its social function, inoperative. The work presents the opposition between the
processes of esthetic indistinctness and the theater as a differed singular
accomplishment, bringing the analysis on the procedures described in Spolin for the
theater-education practices as well as on the ways through which they can be
discerned as instruments of reflection upon the processes of esthetic indistinctness in
post-modernity.

Key words: Theater. Education. Spolin.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................. 8
I CAPTULO
1 MATRIZES TEATRAIS E PEDAGGICAS DA METODOLOGIA DE VIOLA
SPOLIN...................................................................................................................... 16
1.1 AS DIMENSES POLTICAS E PEDAGGICAS DA IMPROVISAO NO
TEATRO.................................................................................................................... 30

II CAPTULO
2 O CONTEXTO DA PS-MODERNIDADE E OS PROCESSOS DE INDISTINO
ESTTICA................................................................................................................. 39
2.1 O TEATRO COMO CERIMNIA SOCIAL DIFERIDA......................................... 42
2.2 A

SOCIEDADE

ESPETACULAR

SUA

INCESSANTE

RENOVAO

TECNOLGICA......................................................................................................... 43
2.3 PERSPECTIVAS DE RESISTNCIA.................................................................. 50
2.4 OS PROCESSOS DE INDISTINO ESTTICA...............................................54

III CAPTULO
3 ANLISE DOS PROCEDIMENTOS DE IMPROVISAO PARA O TEATRO EM
RELAO

AOS

PROCESSOS

DE

INDISTINO

ESTTICA

DA

PS-

MODERNIDADE........................................................................................................ 64
3.1 JOGOS................................................................................................................ 66
3.2 FISICALIZAO.................................................................................................. 77
3.3 MOSTRAR E NO CONTAR............................................................................... 79
3.4 TEXTO - TEATRAL.............................................................................................. 83
3.5 PLATIA-AVALIAO......................................................................................... 89

3.6 REFLEXES DO CAPTULO.............................................................................. 94

REFLEXES FINAIS................................................................................................ 98
REFERNCIA.......................................................................................................... 102

INTRODUO

O tema desta pesquisa refere-se aos questionamentos relacionados minha

prtica docente. Minha formao profissional: Educao Artstica, habilitao em
Artes Cnicas (final da dcada de 1980, incio de 1990) contou com uma disciplina
intitulada Improvisao Teatral. Naquele perodo, a disciplina desenvolveu-se a
partir da metodologia1 apresentada no livro Improvisao para o Teatro de Viola
Spolin (2001). Ainda hoje, se mantm na grade curricular do curso que forma
professores de artes cnicas da Universidade do Estado de Santa Catarina, a
disciplina Improvisao Teatral I e II. Atualmente, esta no tem apenas como
referncia Viola Spolin, pois diferentes fontes metodolgicas e bibliogrficas
relacionadas improvisao so exploradas, contudo essa autora ainda se constitui
num importante referencial na formao de professores de teatro. Cabe dizer que
minha formao acadmica no campo do Teatro-Educao est bastante marcada
por tal metodologia.
No que se refere a minha prtica profissional na educao, iniciei-me como
professora de artes cnicas trabalhando com alunos de ensino fundamental de
escola pblica e posteriormente trabalhei em um

Programa Social que atendia

crianas e adolescentes, na sua maioria provenientes das ruas, cujos vnculos

familiares estavam enfraquecidos ou eram inexistentes. Paralelamente, atuei como
professora em carter temporrio na Udesc, ministrando a disciplina de TeatroAplicado Educao - Estgio II e Esttica Teatral. No momento da escritura desta
dissertao, desempenho a funo de professora da disciplina de arte-educao

Uso o conceito de Metodologia segundo o dicionrio de filosofia de Nicola Abbagnano (1999, p.669):
Com o nome de Metodologia hoje freqentemente indicado um conjunto de procedimentos tcnicos
de averiguao ou verificao disposio de determinada disciplina ou grupo de disciplinas.

10

num curso de Especializao para professores que atuam no ensino fundamental e

mdio.
Embora ao longo de meu percurso profissional eu tenha entrado em contato
com diferentes pesquisas em Teatro-Educao e, portanto, tenha experienciado e
investigado diferentes procedimentos metodolgicos, tenho como uma das
referncias em minha prtica profissional a metodologia de Improvisao para o
Teatro.
Ao longo de minha prtica profissional, pude perceber que a divulgao de
Improvisao para o Teatro extrapolou o mbito da formao de professores em
artes cnicas, pois diferentes grupos que praticam o ensino do teatro tomam como
fundamentao o trabalho terico e prtico de Spolin. Esta metodologia reconhecida
no Brasil como pioneira na sistematizao do ensino-aprendizagem do teatro,
tornou-se um guia de tcnicas e jogos para oficinas e workshops teatrais no mbito
do ensino escolar. A linguagem simples e direta do livro Improvisao para o
Teatro oferece jogos e exerccios teatrais que se destinam a diferentes faixas
etrias e a diferentes profissionais. De tal forma que o professor pode seguir seus
passos e aplic-los paulatinamente durante uma parte do ano letivo at alcanar
pequenas improvisaes para apresentar, se for o caso, no contexto escolar.
No incio de minha pesquisa como aluna do programa de mestrado, busquei
identificar quais os principais referenciais metodolgicos que operavam nos cursos
de formao de professores de teatro no Brasil. Para tanto, solicitei a professores,
de diferentes universidades brasileiras, mais especificamente na rea de TeatroEducao, as bibliografias de suas disciplinas com o fim de delimitar os livros com
maior presena nesse contexto. Nas bibliografias que me foram enviadas, foi
possvel identificar a referncia Improvisao para o Teatro de Viola Spolin.

11

Somado a isso, ao fazer leitura dos artigos dos GTs de Teatro-Educao

publicados nos Anais dos Congressos da ABRACE (Associao Brasileira de
Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas), nos anos de 1999, 2001, 2003,
identifiquei que dos 68 artigos, 30% so relatos de experincia com os jogos
teatrais de Spolin, ou de utilizao, em suas prticas, de um ou mais procedimentos
desta metodologia. Considerando essa coleo de trabalhos como uma referncia
de produo de pesquisa no contexto nacional, possvel afirmar que a metodologia
de Spolin uma forte referncia nas prticas de professores de teatro no conjunto
do pas.
Em

minha

prtica

como

arte-educadora,

posso

identificar

questes

coincidentes que se relacionam ao Teatro-Educao tanto no mbito de sua funo

social, quanto sua dimenso esttica. Diante da indagao sobre o lugar do TeatroEducao no contexto atual, percebem-se, nos discursos de professores, que a
linguagem teatral

sugerida como prtica social de embate e resistncia aos

processos massificadores e homogeneizadores impostos pelas tecnologias das

mdias. Uma reinvidicao recorrente por exemplo so resgate de identidades,
valorizao de temas regionais como tentativas de reconstruir uma prtica
autntica de arte, libertadora das ameaas impostas pelas mdias. Estas ltimas,
tambm chamadas de mass-medium, apontadas como capazes de se sobreporem
a todas as prticas artsticas, ao nvel individual e coletivo, vm preenchendo os
diferentes espaos do cotidiano de nossos alunos e transformando seus modos de
ser e de estar no mundo.
Tais denncias, freqentemente vm acompanhadas de alguns interrogantes:
como empreender uma prtica pedaggica que proponha resistncia ao universo de
entretenimento oferecido cotidianamente aos nossos alunos, uma vez que as

12

referncias estticas trazidas por estes para a sala de aula so parte do universo
oferecido pelos mass-medium.
O espao para criao, para expresso artstica e para experincia grupal,
proposto pelos procedimentos metodolgicos das aulas de teatro, so o suficiente
para por em questo ou estimular a reflexo sobre o universo oferecido pelos meios
de comunicao de massa?
O fato de fazermos teatro na escola, independentemente das metodologias
empregadas, oferecendo ao aluno espao para criao, para a experincia grupal, e
utilizando o corpo como expresso, por si s constitui uma forma de resistncia?
Considerando as prticas de teatro na escola como modos resistentes aos
processos massificadores impostos pelos mass-medium, bem como a importncia e
o impacto que a proposta metodolgica de Improvisao para o Teatro tem na
formao e prtica de professores de teatro, entendo ser necessria uma
abordagem do fenmeno teatral relacionado educao, que considere os fatores e
os conflitos que so inerentes condio ps-moderna, pois dessa forma, o estudo
do teatro estaria se relacionando de forma contundente com os processos da vida
social.
Ao empreender a tarefa de buscar entender os processos de ressignificao
das prticas teatrais em educao, particularmente a partir da abordagem de
metodologia de Spolin, nas especificidades do momento histrico e cultural em que
estamos inseridos, aproximei-me de um leque de idias que tentam dar conta da
multiplicidade deste momento. Nessa busca, os conceitos sobre a atualidade com os
quais me deparei repetidamente foram: sociedade do espetculo, ps-modernidade,
ps-modernismo, alienao, reificao, sociedade miditica e barbrie.

13

Para tanto, tenho como marco referencial o pensamento dos tericos: Fredric
Jameson, Guy Debord, Jean Duvingnaud e Teixeira Coelho. Minha escolha em
trabalhar com tais pensadores, refere-se sobretudo s relaes que estes fazem
com as diferentes prticas artsticas e culturais luz dos fenmenos sociais,
polticos e econmicos, imprimindo ao problema uma viso histrica. O marco
terico que estes autores propem oferece a possibilidade de um olhar sobre os
procedimentos

metodolgicos

em

Teatro-Educao

referenciado

em

uma

abordagem do prprio fenmeno cultural contemporneo.

Sociedade do Espetculo, ttulo do livro de Guy Debord, o termo
empregado pelo autor para descrever a sociedade contempornea. Esse autor
chama de espetacular a forma como a sociedade contempornea organiza-se, isto
, com a evoluo do sistema econmico capitalista, que tem como alicerce a
produo de mercadoria atrelada tecnologia, todo e qualquer momento da vida
transformou-se em representao, ou seja, em espetculo.
O conceito de ps-modernismo proposto por Jameson marca o perodo
histrico em que estamos inseridos. Jameson considera o pos-modernismo como a
"dominante cultural da lgica do capitalismo tardio", segundo a anlise de Ernest
Mandel. A cultura dominante da segunda metade do sculo XX entendida pelo
autor como um fenmeno histrico real, e no apenas como um estilo.
Segundo Jameson (2000), o pos-modernismo caracteriza-se por: estetizao,
perda de historicidade, consumismo. A expanso da cultura de imagem provoca a
estetizao, entendida como o rpido fluir de signos e imagens que impregnam o
tecido da vida cotidiana. A perda de historicidade provocada pela multiplicidade e
velocidade de informao audiovisual - pos-moderna, impossibilita ao sujeito ter
referncias do antes e do depois, fato que provoca a perda do sentido de histria. O

14

impacto das tecnologias miditicas produz a estetizao de tudo que nos cerca,
dissolvendo inclusive a arte nessa estetizao. Na ps-modernidade, torna-se difcil
distinguir o objeto artstico e o papel da arte na sociedade. Torna-se confusa
distino da arte como experincia que se caracteriza pela superao da realidade,
pois a arte se dissolve no fluxo imagem-mercadoria.
O pesquisador brasileiro Teixeira Coelho (1989), faz anlise e questionamento
sobre a noo de cultura no contexto atual. O autor empreende uma distino entre
cultura e barbrie. Entende cultura como uma ao que impulsiona o indivduo para
criar condies de diferenciao frente barbrie estabelecida pelos mass-media.
Segundo Coelho, a produo cultural, atualmente, marcada pela proliferao
desmedida da oferta de informaes visuais, olfativas e sonoras, num universo
caracterizado pelo bombardeamento dos sentidos humanos. Nesse universo, tudo
se iguala sob a planificao da publicidade, e nossa capacidade de valorao tornase inoperante, portanto, estamos em uma poca de barbrie. Segundo o autor, a
arte uma das manifestaes mais radicais e mais privilegiadas para viabilizar o
desenvolvimento da capacidade crtica em relao aos processos de indistino
impostos na ps-modernidade.
Dentro do quadro abrangente da problemtica que envolve o ps-modernismo
e sua multiplicidade de termos, busquei uma delimitao operacional para o estudo
proposto. A partir disso trabalhei com a idia de indistino sttica que articulo a
partir do conceito de indistino de Teixeira Coelho (1989), pois considero isso como
elemento concreto para a reflexo sobre nossas prticas pedaggicas. Assim, luz
dos referenciais tericos apresentados anteriormente, analisei os procedimentos
metodolgicos descritos no livro Improvisao para o Teatro, tentando refletir como
a metodologia de Viola Spolin prope ao aluno o desenvolvimento de um

15

pensamento crtico que possibilite o enfrentamento dos processos de indistino

esttica no contexto da ps-modernidade.
Esta pesquisa est dividida em trs captulos.

No primeiro captulo,

identifico o contexto sociocultural das matrizes teatrais e pedaggicas de Viola

Spolin, as transformaes do teatro enquanto fenmeno artstico e suas relaes
com as prticas do teatro na educao.
A partir do teatro moderno2 a improvisao teatral configura-se como prtica
pedaggica e mais especificamente nas dcadas de 1960 e 1970, na renovao do
teatro norte-americano, a improvisao teatral passa a ser instrumento de
contestao poltica e cultural. Compem parte deste captulo as contribuies de
Marco de Marinis, Marvin Carlson sobretudo no que se relaciona s transformaes
culturais e mais especificamente teatrais das dcadas de 1960 e 1970. Conto ainda
com as referncias de Ingrid Dormien Koudela, no que se refere introduo e
divulgao da metodologia de Spolin no Brasil, bem como nas relaes que
estabelece com o Teatro-Educao.
O segundo captulo aborda a ps-modernidade como condio histricocultural. Inicia-se com o conceito de pos-modernismo abordado por Jameson e se
desenvolve junto s reflexes de Debord e Teixeira Coelho. Jameson (2000) e
Debord (1997) utilizam o conceito marxista de alienao, o que me fez empreender
um estudo desses conceitos em outras fontes, para poder entend-los no contexto
da atualidade.
Para melhor entender as relaes entre imagem e mdia, abordo o conceito
de mass-media, a partir das categorizaes da semiloga Lcia Santaella (2003).

SegundoJean-Jacques Roubine (1982) Trs elementos marcam o nascimento do teatro moderno: A

expanso tecnolgica-industrial do final do sculo XIX e comeo do sculo XX. A Iluminao eltrica
como resultado desse avano tecnolgico, e a explorao de suas inmeras possibilidades em cena
e o surgimento do encenador moderno.

16

Este captulo atravessado pelo confronto entre os processos de indistino

esttica

da

ps-modernidade

teatro

como

uma

realizao

singular,

diferennciada.
No terceiro captulo, analiso os procedimentos metodolgicos do livro
Improvisao para o Teatro luz dos referenciais tericos descritos anteriormente.
Para tanto, os procedimentos que considerei para anlise foram: jogos,
fisicalizao, avaliao e platia, mostrar e no contar. Alm desses
procedimentos descritos no livro, abordo a relao da metologia de Spolin com o
texto teatral.
Entendo que, como educadores ou produtores de arte, temos de reconhecer o
dado inegvel de termos o mercado e a mdia como norteadores da cultura
contempornea, nesse sentido, algumas reflexes tornam-se necessrias: Como
podemos nos posicionar como profissionais da arte e da educao diante dos
processos de indistino da ps-modernidade? Quais os mecanismos de nossa
prtica podem ser vislumbrados como possibilidade de enfrentamento ou de
resistncia ao igualamento da esttica triunfante?
Entendo que investigar os procedimentos metodolgicos de Improvisao
para o Teatro luz das problemticas que envolvem a ps-modernidade pode
fornecer instrumento terico que ajude a compreenso do teatro no mbito da
educao, bem como na criao de zonas de resistncia aos intensos processos de
perda do sentido social das prticas pedaggicas.

17

I CAPTULO

1 MATRIZES TEATRAIS E PEDAGGICAS DA METODOLOGIA DE VIOLA

SPOLIN

Na dcada de 1970, um grupo de professores e alunos de ps-graduao em

Teatro-Educao da Escola de Comunicao e Artes - USP, envolvidos com a
problemtica do teatro no ensino escolar, decidiu pesquisar a bibliografia disponvel
no Brasil sobre Teatro-Educao e realizou levantamento bibliogrfico das
publicaes estrangeiras relacionadas a esse tema. Do material selecionado, o livro
Improvisao para o Teatro, de Spolin, foi escolhido para fundamentar uma prtica
com jogos teatrais, durante 1978 e 1979. (KOUDELA, 1990, p.10/11). Nesse
contexto, aconteceu a traduo, para o portugus, deste livro, pelos pesquisadores
Eduardo Amos e Koudela. Esta ltima, considerada responsvel pela introduo e
divulgao da metodologia teatral de Spolin no Brasil, desenvolveu diferentes
trabalhos a partir dessa metodologia. Realizou experincia na Associao Paulista
de Teatro para a Infncia e Juventude (APTIJ) e publicou o livro Jogos Teatrais,
baseado em sua dissertao de mestrado, defendida em 1982. A partir disso, o livro
Improvisao para o Teatro foi difundido no Brasil, causando impacto, sobretudo,
no mbito da pedagogia do teatro.
A difuso da metodologia de trabalho de Spolin contribuiu para uma
reavaliao, no Brasil, da dimenso esttica do teatro na educao e, tambm, do

18

papel do teatro na formao do aluno. At os dias de hoje, diferentes prticas em

Teatro-Educao so realizadas, tomando como fundamentao o trabalho terico e
prtico de Spolin: Improvisao para o Teatro, tanto para a formao de
professores de teatro, quanto para prticas pedaggicas de nvel escolar e, at
mesmo, para prticas independentes.
No contexto universitrio, o conceito improvisao teatral, imediatamente nos
remete Commedia dellArte3 e Spolin e seu livro "Improvisao para o Teatro.
Tambm, quando lemos indicaes ou comentrios a respeito de sua metodologia,
percebemos que muitos professores tomam esse material como um guia sistemtico
de tcnicas e jogos de ensino de teatro. A metodologia teatral de Spolin se constri
sobre dois pilares: improvisao e jogos. Por isso, considero importante discorrer
sobre aspectos tericos que, historicamente, fundamentam ambos.
No sculo XVIII, enquanto o pensamento filosfico era extremamente
racionalista, priorizando a objetividade, marcado pelo primado da razo, JeanJacques Rousseau destacou-se por pensar num plano mais subjetivo, enfatizando a
individualidade e sensibilidade humana. Este desenvolveu estudo sobre as
diferentes particularidades da infncia, defendendo a idia de liberdade e
espontaneidade natural da criana, que influenciou os movimentos pedaggicos do
sculo XIX e XX.
Ame a infncia; estimule seus jogos, seus prazeres, seus
encantadores instintos. [...]. A natureza deseja que as crianas sejam
crianas antes de serem homens [...]. A infncia tem seus meios
prprios de ver, pensar, sentir, que lhes so convenientes; [...].
(ROUSSEAU apud COURTNEY, 2001, p.17).
3

A commedia dellarte era, antigamente, denominada Commedia all improviso, commedia a soggeto,
commedia di zani, ou na Frana, comdia italiana, comdia de mscaras. Foi somente no sculo
XVIII (segundo C. MIC, 1927) que essa forma teatral, existente desde meados do sculo XVI, passou
a denominar-se Commedia dellarte. A commdia dellarte se caracterizava pela criao coletiva dos
atores, que elaboram um espetculo improvisado gestual ou verbalmente a partir de um cavenas, no
escrito anteriormente por um autor e que sempre muito sumrio (indicaes de entradas e sadas e
das grandes articulaes da fbula). (PAVIS, PATRICE, 1999, p.61).

19

Na primeira metade do sculo XX, os olhares sobre a relao da educao

com a sociedade comearam a refletir dois elementos fundamentais para a
compreenso das propostas pedaggicas do perodo. Um deles foi o ensino de
tcnicas profissionais e o desenvolvimento das capacidades produtivas do aluno
para atender a demanda da crescente sociedade tecno-industrial. O outro, as
investigaes da psicologia, que transformaram radicalmente a concepo de
infncia e trouxeram a percepo de evoluo da psique infantil e suas
necessidades especficas para cada etapa de vida da criana. Essas idias, que
confirmaram o entendimento de Rousseau sobre educao e infncia, influenciaram
a valorizao de temas como espontaneidade, afetividade, jogo, livre atividade. Tais
aspectos contriburam para a insero das artes no currculo escolar e,
paralelamente, orientaram o movimento educacional da Escola Nova. Que tambm
ficou conhecido no Brasil com o nome de escolanovismo.
A Escola Nova, cujas bases encontram-se em fins do sculo XIX nos Estados
Unidos e na Europa, representava um movimento de transformao de concepo
educacional, baseado na idia de que a escola era o grande impulsionador da
democratizao da sociedade. (MANACORDA, 1999, p.304/305).
Para o filsofo e pedagogo John Dewey, um dos responsveis por este
movimento nos Estados Unidos, a escola e sociedade deveriam ter mais integrao,
contribuindo, assim, para uma educao mais descentralizada. O movimento
opunha-se s prticas pedaggicas tidas como tradicionais, visando uma educao
que pudesse integrar o indivduo na sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o
acesso de todos escola. No ideal de renovao da educao, estava o respeito s
caractersticas individuais de cada indivduo, inserindo-o em seu grupo social com

20

respeito sua singularidade, mas como parte integrante e participativa de um

coletivo.
O Movimento Escolanovista contribuiu decisivamente para as modificaes na
prtica pedaggica da arte. Uma das mais marcantes modificaes foi a valorizao
do processo em detrimento do produto. Ou seja, a importncia da arte na educao
no estava em produzir, mas, sim, em aprender experimentando. Como objetivos
especficos, ela se propunha a desenvolver aspectos como a criatividade, favorecer
a socializao, propiciar o autoconhecimento, desenvolver flexibilidade de adaptao
a novas situaes, promover a intensificao da percepo e da imaginao, entre
outros.
Ao discorrer sobre os pressupostos tericos de Dewey, Koudela apresenta
exemplificao sobre estes princpios:
A principal raiz de toda atividade educacional est nas atitudes
instintivas e impulsivas da criana e no na apresentao e aplicao
de material exterior, seja atravs de idias de outros ou por meio dos
sentidos; portanto as atividades espontneas da criana, como jogos,
mmica etc., so passveis de serem usados para fins educacionais,
ou ainda, constituem o fundamento de mtodos educacionais.
(DEWEY apud KOUDELA, 1990, p.19).

Os jogos, como as brincadeiras, pertencentes ao universo natural da criana,

no poderiam receber nenhuma imposio de proposta esttica definida a priori,
pois a criatividade era mais importante do que a veiculao de qualquer contedo.
Sob a orientao do pensamento da Escola Nova, no comeo do sculo XX,
os jogos dramticos apareceram como excelentes antdotos ao teatro tradicional
no meio escolar. De maneira geral, no teatro da escola tradicional, a nfase era na
exposio verbal, restringindo-se a levar os alunos a decorarem os textos literrios
para apresent-los nas datas comemorativas. O aluno deveria apenas decorar o
texto dramtico (clssico, erudito) para recit-lo em cena. As aulas de artes

21

limitavam-se a copiar modelos externos (relao mimtica, cpias do natural). Essa

forma de teatro no meio escolar foi criticada pelos defensores da Escola Nova por se
mostrar artificial, rgida, autoritria e por desconsiderar o processo de aprendizagem,
bem como as necessidades subjetivas dos alunos, tolhendo sua criatividade e
espontaneidade.
Segundo Courtney (1980, p.42/43), Winifred Ward criou nos Estados Unidos o
movimento Creative Dramatics: uma juno de play way, o jogo livre, e teatro para
crianas, desenvolvido inclusive em comunidades de Bairro. Mas, a primeira
formulao de jogos dramticos foi em 1917 com Caldwell Cook (play way ou jogo
de regras). Seu mtodo estava formulado por trs princpios bsicos:
1. Proficincia e aprendizado no advm da disposio de ler ou
escutar, mas da ao, do fazer, e da experincia;
2. bom trabalho mais freqentemente resultado do esforo
espontneo e livre interesse, que da compulso e aplicao
forada;
3. meio natural de estudo, para a juventude, o jogo. (COOK apud
COURTNEY, 1980, p.43).

Podemos perceber que, no comeo do sculo XX, a Europa e os Estados

Unidos tinham idias coincidentes sobre transformaes no mbito do teatro e da
educao. Para ambos os contextos culturais, h uma dicotomia evidente entre
teatro e drama. Teatro pode ser identificado como arte profissional, sofisticada,
produto tradicional adulto no relacionado ao universo infantil. J o drama era
entendido como prtica correspondente s necessidades emocionais e psicolgicas
da criana.
As idias de Dewey e do crtico de arte e poeta ingls Herbert Read, autor do
livro Education Through Art, de 1943, contriburam para uma renovao
educacional brasileira. O pedagogo e filsofo Ansio Teixeira foi um dos
responsveis pela introduo e expanso das idias de Dewey no Brasil. Tambm o

22

artista plstico Augusto Rodrigues, que em 1948, fundou com um grupo de

educadores, a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro. A Escolinha de Arte tornou-se
um centro de treinamento de professores de arte, formando profissionais que iriam
fundar e orientar outras unidades no Brasil e na Amrica Latina.
No mbito do Teatro-Educao, as idias sobre criatividade e espontaneidade
foram bastante difundidas atravs das propostas do Ingls Peter Slade.
Seguindo a idia de que o jogo dramtico inerente natureza humana, o
pedagogo Peter Slade publicou em 1954, na Inglaterra, o livro Child Drama,
defendendo que, atravs dos jogos dramticos, podem-se atingir objetivos amplos,
como criatividade, imaginao e espontaneidade. Alm de distinguir jogos
dramticos de teatro, Slade estabelece posio importante para os jogos no
currculo escolar.
Teatro significa uma ocasio de entretenimento ordenada e uma
experincia emocional compartilhada; h atores e pblicos,
diferenciados. Mas a criana, enquanto ilibada, no sente tal
diferenciao, particularmente nos primeiros anos cada pessoa
tanto ator quanto auditrio. (SLADE, 1978, p.18).

As diversas interpretaes, no Brasil, sobre as idias de Dewey e tambm de

Peter Slade, contriburam para elementos como a espontaneidade, criatividade e
expresso livre, mais que uma das caractersticas do universo infantil, se tornassem
objetivos a serem atingidos atravs do Drama.
Se por um lado as concepes da Escola Nova foram importantes para
romper com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, as
interpretaes equivocadas de sua metodologia receberam muitas crticas, por
criarem uma postura no diretiva, desvalorizando a aprendizagem de contedos
organizados, assim tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. Nesse

23

sentido, a expresso era considerada uma descarga de sentimentos, uma liberao

emocional reconstruda pela arte. (BARBOSA, 2002, p.19).
Cabe destacar que paralelo recepo e difuso no Brasil das idias de
Dewey, Read e Slade no meio educacional nas dcadas de 1950 e 1960, Augusto
Boal e o teatro de Arena formavam uma nova concepo de espetculo e de
espectador. Em 1959, Boal inaugurou junto ao Arena um Laboratrio de
Interpretao com objetivo de integrar mais uma platia popular e participativa. Muito
embora as experincias populares de Boal voltadas aos temas sociais no
estivessem inseridas diretamente nas escolas, sua prtica e bibliografia sobre jogos
teatrais tambm influenciaram as prticas de teatro em comunidades e no mbito
escolar. Podemos entender que no Brasil diferentes abordagens teatrais dentro ou
fora da escola contriburam para conformar diferentes metodologias teatrais no
mbito educacional.
Ao retomarmos as influncias que fazem conexo e so bases fundantes da
metodologia de Spolin, podemos destacar, do movimento de renovao educacional
que emerge nos anos de 1920 e 1930 nos Estados Unidos e Europa, alguns pontos
fundamentais. Um deles, a experincia teatral realizada atravs de jogos. Tambm
marcante em sua fundamentao terica, est o estmulo espontaneidade e
criatividade. Nos anos de 1920 e 1930, em que a educao escolar dos Estados
Unidos realizava transformaes importantes atravs do jogo livre com crianas,
Spolin desenvolve uma experincia como aluna de Neva L. Boyd, especialista em
jogos recreativos. Em sua nota de agradecimentos publicada no livro Improvisao
Teatral, Spolin deixa explcita a influncia que recebeu de Stanislavski e de Boyd.
Sobre esta ltima, a professora Koudela (1980, p.40) esclarece que:

24

Neva Boyd, especialista em jogos recreativos, lecionou na

universidade de Northwestern (1927). Em Handbook of Recreational
Games, defende a relao entre jogo e educao social da criana.
Ressalta a importncia de danas folclricas e dramatizaes,
alertando sempre para o valor intrnseco que elas possuem para a
educao. Compilou jogos tradicionais de vrias culturas (Folk
Games and Maravia e Folk Games of Denmark, ambos publicados
por H. T. Fitz Simons Co.

Mais tarde, Spolin desenvolve experincia teatral com meninos e meninas,

durante mais de dez anos, em Hollywood, no Young Actors Company. A esta
experincia, a autora atribui sua primeira abordagem direta com o ensino do teatro
numa perspectiva no verbal, dando nfase s possibilidades corporais do aluno.
Sua obstinao pela pesquisa em Improvisao como mtodo de ensino de teatro
recebe influncias de Paul Sills, seu filho, de tal forma que, em seus
agradecimentos, cita-o como o fundador do primeiro teatro improvisacional dos
Estados Unidos, denominado Compass (1956-1958).
O teatro no meio escolar tomou grandes propores nas dcadas de 1950 e
1960 nos Estados Unidos e Europa. Mesmo com diferentes formas de abordagens,
as novas concepes da poca tinham em comum a idia de prtica teatral por meio
de jogos. (COURTNEY, 2001, p.44). As inmeras formas de abordagens teatrais
atravs de jogos possuam diferentes concepes filosficas e diferentes objetivos a
serem alcanados no meio escolar. Um exemplo, ainda utilizado em nossos dias, a
utilizao de jogos dramticos como mtodo de ensino para contedos curriculares
como literatura, lnguas, entre outros.
Esta forma instrumental de conceber o teatro na educao, fundamentada
no desenvolvimento de habilidades e comportamentos desejveis, insere-se numa
perspectiva de arte-educao denominada Contextualismo.4 Essa nomenclatura foi
4

Contextualismo enfatiza as conseqncias instrumentais da arte no trabalho educacional, baseado

na dinmica interativa entre objetivos, mtodos e contedos nas necessidades dos estudantes ou da
sociedade. [...] um programa educacional - tanto em seu significado quanto em suas finalidades s
pode ser adequadamente determinado aps se conhecer o contexto no qual ele funcional. Nesse

25

concebida pelo professor da Standford University, Califrnia, Elliot Eisner. Entre os

defensores do Contextualismo, h os que propem que qualquer projeto em arteeducao5 deve levar em conta as necessidades sociais em que vive o educando,
tendo por objetivo viabilizar a reflexo sobre o contexto socioambiental em que se
encontra envolvido. Tal forma de conceber o teatro na educao passou a ser
questionada na segunda metade do sculo XX. Alguns arte-educadores entendiam
que o contextualismo no considerava a especificidade da arte, mas a colocava a
servio de objetivos extrateatrais.
Como alternativa ao Contextualismo, surge outra abordagem em arteeducao, o Essencialismo.6 Este defende que a importncia da arte na educao
est na especificidade de sua linguagem. Isto , a arte possui valor em si prpria e
seu objetivo principal vivenci-la. Assim, os arte-educadores entendem que a
presena da arte na formao do educando contribuiria com outros elementos e
formas de apreender a realidade. A experincia esttica tem papel relevante na
educao medida que um fator singular de conhecimento e comunicao com o
mundo que nos cerca. Para a concepo essencialista, o papel do professor no
mais consiste em ocupar um lugar passivo, apenas como observador do
desenvolvimento espontneo do aluno. Suas prticas devem ser planejadas para
que o processo de aprendizagem acontea. Tambm essa perspectiva considera

contexto, ambas as caractersticas, quer sejam dos estudantes quer sejam da maioria da sociedade,
devem ser consideradas. (EISNER, 1972, p.2 ).
5

O conceito de arte-educao est associado ao movimento de organizao de professores de arte

surgido na dcada de 80. (Parmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1998, p.28).
6

O Essencialismo enfatiza tipos de contribuio para a educao e para a experincia humana, os

quais somente a arte pode oferecer, ou seja, so prprios e nicos da arte. Vale dizer: o que a arte
tem a contribuir para a educao do homem est, precisamente, naquilo que outras reas de estudo
no podem proporcionar. [...] qualquer programa de ensino da arte que venha us-la como
instrumento para alcanar outras finalidades que no aquelas nicas e prprias arte estar diluindo
a experincia artstica e, nesse sentido, retirando do educando aquilo que a arte tem a oferecer.
(EISNER, 1972, p.7).

26

fundamental que o aluno tenha acesso histria da arte e saiba fazer leitura da obra
artstica.
Sabemos que na complexidade da prtica torna-se difcil estabelecer uma
clara diferenciao entre Essencialismo e Contextualismo. Embora alguns
educadores inclinem-se mais por uma ou outra perspectiva, ambas acabam, muitas
vezes, tendo presena simultnea no processo de ensino aprendizagem em teatro.
Dentro das diferentes perspectivas em arte-educao, a metodologia de Spolin
aproxima-se da perspectiva Essencialista. A autora defende a idia de que o teatro,
no mbito da educao, deve ser desenvolvido atravs da conveno teatral. Para
tanto, sugere que o jogo dramtico infantil deva se transformar em comportamento
comunicvel de palco. Assim, supera a concepo de Teatro-Educao, que
defende os jogos dramticos apenas como possibilidade de livre-expresso ou,
apenas, como vivncia subjetiva do aluno. (PUPO, 1986, p.7).
Embora a metodologia de Spolin esteja inserida dentro da perspectiva
Essencialista, e, em seu livro Improvisao para o Teatro nos captulos especficos
que apresentam os jogos teatrais, possa se evidenciar que o ensino da linguagem
teatral est sempre presente como medida objetiva, priorizando a dimenso esttica
em detrimento das necessidades socioculturais ou psicolgicas dos alunos,
possvel constatar, sobretudo no captulo Teoria e Fundamentao do livro de
Spolin, a preocupao em construir uma prtica pedaggica que se mostre como
alternativa aos problemas que a arte, a educao e a sociedade como um todo,
naquele contexto, vinham se defrontando. A autora aborda itens como criatividade,
autoritarismo, espontaneidade, liberdade pessoal, intuio, entre outros. Contudo,
nas dcadas de 1960 e 1970, a ateno a esses valores no estava restrita apenas

27

ao mbito da discusso pedaggica, mas fazia parte de discusses mais amplas,

como restituio de valores humanos alienados por fatores sociopolticos.
A complexidade das transformaes socioculturais do ps-guerra e mais
especificamente dos vulcnicos anos de 1960 influenciaram as formulaes do
trabalho de Spolin. Podemos observar isso quando percebemos que Spolin trata em
seu livro questes como o autoritarismo. Um dos elementos chaves para se pensar
a revoluo de costumes das dcadas de 1950 e 1960.
Por isso, para compreender as bases do pensamento de Spolin,
interessante tambm observar como sua metodologia emerge em um momento
histrico de transformaes que redefiniro o campo da cultura. O impacto das
transformaes dos perodos das dcadas de 1950 e 1960, na Europa e Estados
Unidos devem-se aos movimentos de apoio aos processos de liberao nacional do
Terceiro Mundo, movimentos pacifistas contra a guerra do Vietn, movimento hippie,
protestos estudantis (cabe destacar o fenmeno do maio de 68)7, entre outras
significativas lutas polticas. Junto a esses movimentos, novos fenmenos artsticos
culturais surgiram contestando o sistema poltico norte-americano. O conflito do
Vietn foi um grande impulsionador de discusses dos temas como a violncia, o
militarismo norte americano, o colonialismo e o racismo. O contexto teatral no
ficava margem desse processo. Como afirma o historiador De Marinis, os
principais pontos de convergncia de grupos artsticos expoentes do perodo
incluam temas que abordavam essas questes, mesmo que indiretamente e de

Maio de 1968: Movimento poltico e cultural que teve a Europa como impulsionador e o artista e
filsofo Guy Debord como uma das figuras principais. (JEPP, 1999). Este movimento se estendeu a
vrios pases como Estados Unidos, Mxico e Japo. Entre Maio e Junho de1968 ocorreram grandes
manifestaes estudantis que, alm de lutar pela democratizao das universidades tambm
contestavam o modo de vida da sociedade capitalista. A juventude criticava a violncia, o
consumismo e o autoritarismo presente em todos os aspectos da vida cotidiana. Propunham a criao
de uma sociedade sem opresso, na qual o ser humano pudesse viver livre.

28

forma no realista. Ele aponta como caractersticas que marcaram de forma geral os
movimentos artsticos da poca:
O impulso para a experimentao de novos modos de produo
cultural e artstica, bem como tendncia a autonomia com relao s
instituies artsticas do sistema vigente e uma prtica esttica
concebida como prtica social generalizada acessvel a todas as
pessoas excludas at aquele momento. (DE MARINIS, 1988,
p.281/282).

Nos Estados Unidos, surgiram diferentes formas teatrais em oposio ao

sistema de mercado representado pelo show business. O teatro de vanguarda norteamericano estava constitudo de grupos como o Open Theatre, o Living Theater e o
Bread and Puppet. Grande parte dos grupos experimentais optou por sobreviver fora
do mercado da arte e objetivavam transcender a institucionalizao dos museus e
academias. Tais grupos davam nfase criao coletiva, experimentao,
improvisao e transitoriedade do espetculo, como, por exemplo, o happening,
para descobrir novas formas de comunicao com o pblico. Quando se refere s
influncias culturais decisivas para maio de 68, De Marinis cita alguns nomes
fundamentais que influenciaram aqueles anos, no que se refere luta pela
organizao de uma nova maneira de conceber a cultura e praticar a arte. Nesta
lista, entre outros, esto Debord8, Adorno, Lefbvre e Benjamin. Do universo do
pensamento de esquerda que marcou as lutas e processos de renovao dos anos
de 1960 Walter Benjamim cumpriu um papel destacado influenciando educadores,
homens de teatro e intelectuais de esquerda com seu Programa para um teatro
infantil proletrio, escrito em 1928, mas publicado na revista Alternative, justamente

A Internacional Situacionista (IS) foi um movimento contestador surgido em 1957, cuja atuao foi
marcante em todo o processo de luta poltica, ideolgica e cultural que culminou nos acontecimentos
de 1968. O movimento, que teve em Guy Debord seu pensador mais influente, deixou como principal
herana terica A Sociedade do Espetculo. A IS deixou de existir em 1972. (N. da T. de A
Sociedade do Espetculo).

29

em 1968. verdade que o referido programa est fundado nos referentes polticos
marxistas. No entanto, longe de entender o teatro na educao como um lugar de
militncia no sentido estritamente relacionado funo didtica do termo, Benjamin
considera o teatro infantil um lugar correspondente aos aspectos como jogo,
espontaneidade, improvisao e experincia coletiva. Ao falar das diferentes formas
de expresso para a criana, como msica, dana e recitao, o autor destaca a
improvisao no interior da prtica teatral:
[...] em todas elas a improvisao permanece como central. Pois, em
ltima instncia, a apresentao apenas a sntese improvisada de
todas. A improvisao predomina; ela a constituio da qual
emergem os sinais, os gestos sinalizadores. E encenao ou teatro
deve, justamente por isso, ser a sntese desses gestos, pois se
manifesta de maneira inesperada e apenas uma nica vez,
mostrando-se portanto como o autntico espao do gesto infantil.
(BENJAMIN, 1984, p.86).

importante observar, ainda, que, mesmo tendo influncia do pensamento de

esquerda caracterstico da poca, muitos grupos teatrais de vanguarda, como o
Open Theatre, no compartilhavam a idia de desenvolver no pblico a conscincia
de classe ou fazer uma revoluo socialista. Pensavam que as transformaes da
sociedade e do teatro poderiam comear, sim, pelo teatro, mas no que se refere,
sobretudo, revoluo esttica. A liberdade deveria partir do inconsciente e no da
conscincia de classe marxista. Podemos observar essa concepo nas palavras do
fundador do Open Theatre, Chaikin:
A sofisticao de nossa poca, diz Chaikin em seus apontamentos,
bloqueou boa parte de nossa resposta humana total. Os atores
devem abrir-se novamente, tornar-se novamente ingnuos e
inocentes, cultivar a atmosfera interior: o medo, por exemplo.
(CHAIKIN apud CARLSON, 1997 p.407).

30

De Marinis (1988, p.278), afirma que as caractersticas que marcaram os

movimentos da poca, como os questionamentos do modo de produo teatral
dominante, estavam acompanhadas de uma caracterstica comum fundamental: um
repdio a representao entendida como reproduo fictcia simulao ilusria do
produto do espetculo como mercadoria no circuito capitalista de mercadorias. Mas
necessrio considerar que, mesmo tendo em comum o repdio ao sistema
capitalista como um dos impulsionadores do movimento, os grupos teatrais
produziam segundo estticas diferentes. Alguns grupos defendiam a idia de colocar
o teatro a servio de uma ao poltica direta, combatente, objetivando uma
formao politizada da opinio pblica, como, por exemplo, o Teatro Campesino.9
Outros propunham a idia de que o teatro devia considerar as especificidades de
sua linguagem e preservar sua autonomia. Nesse caso, a dimenso revolucionria
do teatro estaria na sensibilizao esttico-ideolgica de seus participantes e do
pblico. Esse era o caso do Open Theatre (1963-1973), grupo que utilizava
sistematicamente a improvisao teatral para a composio dramtica e cnica.10
A concepo teatral dos grupos de vanguarda da dcada de 1970 trazia o
desejo de restituir e restaurar no homem sua integridade, identidade, liberdade,
enfim, a arte teatral trazia o ideal de transformao e restituio de valores humanos
que, naquele momento, estavam aviltados por fatores sociopolticols. Muito embora,
o ideal de transformao poltica e cultural, para alguns grupos, no estivesse

O Teatro Campesino teve como fundador Luis Miguel Valdez. Criado em 1965, tinha como
finalidade: Incitar o pblico para luta poltica. Ilustrar pontos especficos de problemas sociais.
Satirizar a oposio. Mostrar ou sugerir uma soluo. Expressar o que sentiam as pessoas.
(VALDEZ, 1971, p.6 apud De MARINIS, 1988, p.165).
10

Segundo De Marinis (1988, p.153), Em seus dez anos de existncia esse grupo foi o mais
reconhecido nos Estados Unidos como teatro de investigao mais rigoroso, preocupado pelas
questes da tcnica atoral e do mtodo de encenao e das relaes com uma nova escritura cnica,
antinaturalista e no psicolgica.

31

centrado na denncia, protesto e militncia, estes se apresentaram na histria como

alternativa que afrontava radicalmente os fenmenos da alienao humana.
Embora a proposta de Spolin tenha se solidificado fundamentalmente no
mbito da educao, j nas dcadas de 1960 e 1970, muitas companhias teatrais
utilizaram, sobretudo, a dimenso improvisacional de sua metodologia para
construo e pesquisa de espetculos. Essas companhias tinham na metodologia de
Spolin uma alternativa aos processos de atuaes cnicas tradicionais.
O historiador Carlson (1997), ao descrever este movimento de renovao
teatral, afirma que Spolin oferece como metodologia para o Open Theatre a
improvisao, o que reafirma o forte vnculo de Spolin com as prticas teatrais de
vanguarda dos anos de 1960. Influenciada pelas idias de liberdade, expresso e
autenticidade da prtica teatral, a autora constri seu mtodo Improvisacional,
vinculado educao. Mas o que significava a improvisao teatral naquele
contexto? Para responder questo, penso ser necessrio estender um breve olhar
sobre a histria da Improvisao no processo de ensino e aprendizagem em teatro.

1.1 AS DIMENSES POLTICAS E PEDAGGICAS DA IMPROVISAO NO

TEATRO

Sabemos que, em alguns pontos da histria do teatro, a improvisao deixa

marcas mais significativas que em outros. Um exemplo disso est em nossas
referncias sobre a Comedia dellArte e no teatro de vanguarda das dcadas de
1960 e 1970. J no contexto do teatro moderno, a improvisao parece no ter tanto

32

reconhecimento. No teatro moderno, a improvisao era utilizada, sobretudo, como

instrumento para treinamento do ator, ficando fora da apresentao para o pblico,
isto , do espetculo.
Muito embora a linguagem teatral tenha como especificidade o uso do corpo
do ator em tempo real, sabemos que nem todas as experincias desta arte, ao longo
da histria, exploravam as inmeras possibilidades corporais. verdade que j no
final do sculo XIX, artistas e intelectuais de diferentes artes entendiam a
emergncia de construir uma arte de representar calcada nas possibilidades
expressivas do corpo humano. A descoberta do corpo no estava vinculada apenas
ao teatro, mas ela compartilhava as idias predominantes da poca, espalhadas,
principalmente, por diferentes pases da Europa, dos Estados Unidos e Unio
Sovitica, como a Educao Fsica, que, em 1880, institucionalizou-se na Inglaterra
e nos Estados Unidos. A bailarina Isadora Duncan, em 1902, danava com seus ps
e braos nus e, em 1914, o bailarino russo Nijinsky, considerado o primeiro bailarino
moderno do sexo masculino, fundou sua prpria companhia em Londres.
Para os grandes encenadores de teatro, como Stanislavski e Copeau, a
improvisao no foi elemento de interferncia nos espetculos, mas muitos
registros mostram que os mesmos incluam a improvisao no processo de
formao dos atores. (ZAJAVA, 1997, p.33/34). Porm, importante ressaltar que
no advento do Naturalismo comea a surgir a idia de improvisao como elemento
que diz respeito a autonomia criativa do ator e, tambm, como possibilidade de
criao de um texto dramtico. Zavaja, discpulo do diretor e pedagogo Vajtangov,
afirma que, em 1912, Gorki escreve a Stanislavski, sugerindo ao mesmo a idia de
que os atores poderiam improvisar o texto e montar um espetculo improvisado. Tal

33

idia vem acompanhada de reflexes sobre o lugar da criatividade e da

subjetividade na prtica do aluno-ator.
A maioria das pessoas no elabora representaes subjetivas;
quando quer conferir uma forma clara e precisa ao que experimentou
pe em obra formas j feitas, utiliza palavras de outros, imagens e
representaes de outros, se submete s opinies reconhecidas e
constitui o que lhe pessoal como algo estranho. [...]. A tarefa que
se estabelece a cada um de encontrar seu eu, encontrar sua
atitude subjetiva para a vida para seus congneres, para um fato
concreto e materializar esta atitude sob formas e palavras pessoais.
(GORKI apud ZAJAVA, 1997, p.30).

Gorki sugeriu exerccios de improvisao que interessaram a Stanislavski e

que ambos experimentaram no Studio do Teatro de Arte de Moscou (TAM), mas a
improvisao acabou no sendo muito desenvolvida nas atividades deste Studio,
pois a valorizao dos textos literrios e o foco da interpretao dos atores ainda
eram o elemento de maior ateno no teatro. (ZAJAVA, 1997, p.34).
Outra reflexo sobre o princpio pedaggico da improvisao teatral vem de
Charles Dullin, ator e diretor, aluno de Jacques Copeau e integrante do Vieux
Colombier. Para Dullin (1997, p.50), a improvisao teatral era um instrumento que
estimulava a expresso sensorial dos alunos e, conseqentemente, suas memrias
e sentimentos. Este considerava importante para a preparao do ator os aspectos
subjetivos e as experincias pessoais.
A improvisao obriga o aluno a descobrir seus prprios meios de
expresso. Alguns exerccios muito simples de improvisao vo
abrir os olhos deste aluno sobre uma das leis fundamentais de nossa
arte, cuja ignorncia est na base de todas estas torpezas; sentir
antes de tentar expressar mirar e ver antes de descrever o que
avisto, escutar e ouvir antes de responder a um interlocutor.

A partir do exposto acima, observamos que a improvisao, alm de se

oferecer como tcnica atorial, era entendida como instrumento pedaggico, que

34

favorecia o desenvolvimento da personalidade do aluno. Mas, de maneira geral,

mesmo quando objetivava fortalecer o processo criativo do ator, no teatro moderno,
a improvisao estava mais voltada para o aprimoramento da tcnica teatral. J nos
movimentos artsticos das dcadas de 1960 e 1970, em que a improvisao passou
a ser um fenmeno extrateatral, ou seja, mais que um treinamento, a improvisao
simbolizava liberao e protesto esttico, poltico e cultural. Para aqueles grupos, a
improvisao teatral consistia, sobretudo, em um princpio tico e ideolgico.
Diferentes grupos trabalhavam com nfase na tcnica atorial antinaturalista.
Como grande parte dos grupos da poca, este grupo se opunha construo dos
personagens como entidade coerente, fixa, como modelos inalterveis da natureza
humana, a partir do mtodo Naturalista, modelo teatral dominante nos teatros
comerciais dos Estados Unidos. Para o movimento teatral de vanguarda, superar o
mtodo de Stanislavski representava uma tentativa de resistir noo tradicional e
hegemnica do fenmeno teatral, muito embora, no comeo do sculo, diferentes
pesquisas teatrais tenham surgido, contrapondo-se ao mtodo Naturalista,
dominante nos palcos comerciais de Nova York e Hollywood.
No mtodo Naturalista, a preparao do aluno-ator era centrada no
treinamento da voz, para expressar o texto que se caracterizava pelo grande
repertrio clssico, e na interpretao fundamentada apenas na emoo do ator. O
teatro de renovao americano valorizava o corpo em detrimento da palavra e a
coletividade como lugar onde a dimenso individual podia ser reconhecida. Assim,
como matriz, a funo da improvisao teatral era funcionar como instrumento da
tcnica

atoral, com

objetivo de

enfatizar

a expresso

corporal, o que,

conseqentemente, libertaria o ator das amarras do texto dramtico. A prtica de

35

apresentaes a partir de fragmentos escolhidos das improvisaes recorrente no

Open Theatre.
Nesse ambiente, o uso da improvisao teatral tornou-se uma tcnica
poderosa considerada como veculo de protesto e contestao. Cabe dizer, que isso
tambm era uma resistncia ao teatro centralizado no texto literrio, pois, alm de
conter um potencial para a experimentao, por contar com a ao direta no aqui e
agora, estimulava a participao ativa da platia para que participantes leigos e
atores

pudessem

explorar

as

diferentes

dimenses

humanas,

at

ento

desconsideradas, como suas contradies, seus conflitos e seus desejos. Essa

concepo estava ligada idia de liberdade, expresso e harmonia. Juntos, esses
aspectos eram considerados essenciais para formar o homem em sua totalidade.
Jameson (2001, p.75), em seu livro A cultura do dinheiro, ao se referir s
prticas teatrais deste perodo, afirma que:
[...] esse foi um perodo apaixonadamente poltico, e que as
inovaes artsticas, e em particular as inovaes teatrais, mesmo
daqueles encenadores e diretores mais estetizantes e menos
conscientes politicamente, eram sempre ancoradas na convico
firme de que a produo teatral era tambm um tipo de prxis, e que
mudanas no teatro por mnimas que fossem, eram contribuies a
uma mudana genrica da prpria vida, do mundo e da sociedade da
qual o teatro era tanto uma parte quanto um reflexo.

Spolin compartilha com os grupos de vanguarda da dcada de 1960 a idia

de improvisao como prtica teatral que legitima valores como liberdade,
espontaneidade e transformao, entre outros. No contexto da dcada de 1960, a
espontaneidade foi uma palavra bastante usada para a discusso do fenmeno
teatral. Podemos lembrar alguns autores que, embora no tenham sido do mbito do
Teatro-Educao, exerceram influncias na sua configurao. Um deles, o
psicodramatista Jacob Levy Moreno, criador do teatro da espontaneidade, que, na

36

primeira metade do sculo XX, migrou da Europa para os Estados Unidos, inventou
um mtodo chamado Criaturgia, em oposio ao texto dramtico. Para ele, a vida
cotidiana oferecia situaes que deveriam ser revividas no palco, dispensando o
texto dramtico escrito a priori. Em seus preceitos, Moreno tece consideraes
sobre o mtodo de Stanislavski, afirmando que este estaria a servio de uma
cultura de conservas. Esse termo relacionava-se s crticas constantes aos
processos da tecnologia e do consumo.
O nosso mundo necessita de uma glorificao do ato criador,
preciso elaborar uma filosofia do criador como um corretivo antimecnico de nossa poca. (MORENO apud CHACRA, 1983, p.47).

No interior das improvisaes realizadas pelos grupos de vanguarda e de

forma mais ampla, nas dcadas de 1960 e 1970, a espontaneidade esteve
relacionada s esferas poltica, educacional e esttica. Improvisao teatral e
espontaneidade relacionavam-se livre-expresso, liberdade, criatividade e
autenticidade. Quando se refere a espontaneidade no seu sistema de jogos
improvisacionais, Spolin (2001, p.4) afirma:

Nessa espontaneidade, a liberdade pessoal liberada, e a pessoa

como um todo fsica, intelectual e intuitivamente despertada. Isto
causa estimulao suficiente para que o aluno transcenda a si
mesmo - ele libertado para penetrar no ambiente, explorar,
aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.

Quando Koudela especifica as caractersticas dos jogos teatrais em Spolin,

dedicando-se a fazer esclarecimentos sobre o gesto espontneo, a autora previne
quanto s conseqncias do uso generalizado do termo espontaneidade e ao risco
da compreenso desse conceito como falta de rigor para o trabalho teatral. Koudela
afirma que o deixar livre no se equipara ao espontnea de Spolin, pois

37

observa que, quando deixamos os alunos totalmente livres, imediatamente, surgem

modelos de atuao estereotipados.
Ao espontnea no equivale simplesmente a ao livre. O
processo de deixar fazer na viso espontanesta de ensino ainda no
define ao espontnea. [...]. Ao trabalhar com a associao de
idias (estria) o jogo de improvisao permanece ainda no plano
cerebral. A ao espontnea exige uma interao entre os nveis
fsico, emocional e cerebral. (KOUDELA, 1990, p.51).

Nesse caso, o processo espontneo em sua metodologia relaciona-se,

sobretudo, ao gesto centrado no aqui-e-agora, construdo na interao com os
demais participantes do jogo inerente improvisao teatral.
Observa-se que, subjacente aos preceitos de Spolin, esto as idias de
autenticidade e espontaneidade como possibilidade de recuperao e reintegrao
do sujeito com sua produo humana criativa. Segundo a autora, essas
potencialidades humanas esto oprimidas pelo autoritarismo que, em cada poca
histrica, apresenta-se de forma diferente.
Ao se referir ao autoritarismo, Spolin (2001, p.8) afirma que:
[...] autoritarismo (que) tem mudado de rosto ao longo dos tempos,
passando do rosto do pai ao rosto do professor e, atualmente, ao da
estrutura social como um todo.

Referindo-se aos preceitos de Spolin, sobre a perda de valores como

criatividade, liberdade pessoal e espontaneidade, que so embotados pelas diversas
faces do autoritarismo, Carlson (1987, p.407) comenta que:
Na tentativa de aplacar esse juiz exterior, perdemos a capacidade de
nos relacionar pessoal e organicamente com o mundo, distanciamonos tanto de nosso eu quanto de nossa arte. Para Spolin a
improvisao teatral um meio de superar essa perda. J que a vida
e o teatro esto sempre colocando crises e escolhas diante de ns, o
segundo pode levar-nos a uma opo espontnea e natural, a uma
constante recriao do eu em resposta ao mundo, o que Spolin
chama de transformao. (grifo do autor).

38

Para Spolin, combater o autoritarismo atravs da liberdade pessoal o

primeiro passo para exercer a criatividade e a transformao. A criatividade,
considerada base para a construo de um teatro autntico, seria tolhida pelo
autoritarismo.
O autoritarismo estende-se desde as instituies polticas, familiares e
trabalhistas at as formas artsticas, surgidas a partir da presena massiva das
tecnologias a servio da comunicao e do consumo, como publicidade comercial,
hiperdifuso do cinema de Hollywood, consumo de alimentos enlatados e TV,
representa uma ameaa liberdade do homem, pela imposio da automatizao
que determina atitudes e idias. Spolin tambm observa, como fenmeno paralelo, a
expanso autoritria do consumo e do autoritarismo no interior do prprio teatro,
representada pela total hegemonia da figura do diretor ou do texto dramtico.
Spolin no concebia o autoritarismo como fenmeno caracterstico da luta de
classes. Esta no tinha o propsito de criar uma pedagogia que levasse o indivduo
a identificar, no contexto sociopoltico existente, o motivo para a perda de valores
como criatividade e liberdade pessoal.
Apesar de Spolin no fazer em seus textos referncia explcita idia de
alienao, possvel observar que, para a autora, as transformaes emergentes
sob o efeito da tecnologia a servio do consumo e da guerra alienam o sujeito de
sua humanidade, de sua dimenso sensvel, espontnea, criativa. Para a autora, a
produo humana criativa que se encontrava separada, isto , alienada do indivduo,
poderia recuperar sua integridade e totalidade atravs da arte em oposio ,
alienao do homem ou do seu ser-prprio em relao a si mesmo s suas
possibilidades humanas.

39

Nas dcadas de 1960 e 1970, j estava instalada a discusso sobre a

problemtica da tecnologia to polemizada atualmente. Mas a sociedade de ndole
tcnoesttica ainda no teria adquirido as propores atuais. Considerando que a
proposta de Spolin apresenta-se como uma tentativa de resistir noo tradicional e
hegemnica do fenmeno teatral, percebe-se que tal proposta aproxima-se da busca
de uma prtica relacionada a objetivos pedaggicos para se formular um elemento
de resistncia aos modelos hegemnicos de sua poca.
A nfase na criao coletiva, na experimentao grupal; a improvisao
teatral como recurso para a composio textual; a valorizao do corpo em oposio
palavra instituda no texto dramtico tradicional. So algumas das caractersticas
pertencentes s transformaes do teatro de vanguarda norte-americano. Tais
caractersticas contriburam para conformar os procedimentos metodolgicos
descritos no livro Improvisao para o Teatro. Alguns desses procedimentos sero
analisados no prximo captulo.

40

II CAPTULO

2 O CONTEXTO DA PS-MODERNIDADE E OS PROCESSOS DE INDISTINO

ESTTICA

Muito embora o termo ps-modernismo, freqentemente, esteja associado a

movimentos culturais produzidos por artistas, intelectuais e acadmicos, trato aqui
de no restringi-lo apenas ao campo do estilo, mas, como j expus, de utiliz-lo
como um conceito que se refere a mudanas mais amplas, como uma nova lgica
cultural.
Segundo Jameson (2000), necessrio entender que o conceito de psmodernidade ou ps-modernismo deve ser lido como um momento histrico.
Sobretudo porque j nos esquecemos de pensar historicamente o presente.
Nesta proposio est circunscrita grande parte da problemtica que
Jameson identifica como uma das categorias que representam o ps-modernismo. O
autor transita por uma srie de derivados do termo, como ps-moderno ou psmodernidade, sem se preocupar em manter sistematicamente um termo preciso.
Como observa Jameson (2000, p.14):
[...] o modo pelo qual, nesse perodo, inmeras anlises de
tendncias, de natureza bastante diferente - previses econmicas,
estudos de marketing, crticas de cultura...- se aglutinam todas para
formar um novo gnero discursivo, a que podemos muito bem
denominar de teoria do ps-modernismo.

41

Ps-modernismo o termo que, para o autor, contempla uma srie de

manifestaes da cultura contempornea, como os espaos urbanos, os vdeo, o
teatro, as artes visuais, a literatura e o hapening. Ao tentar descortinar a estrutura
subjacente das diferentes manifestaes culturais, o autor as situa no psmodernismo, concebendo este como um perodo mais definido, como uma
dominante cultural ou a lgica cultural do terceiro estgio do capitalismo - o que
chama de capitalismo tardio - cuja ascenso estaria situada no perodo logo aps a
Segunda Guerra Mundial.11
Aps a Segunda Guerra Mundial, o impulso da industrializao e da
tecnologia avanada exprimiu o dinamismo do sistema social capitalista tardio, de
consumo ou multinacional. Essa transformao da cultura oferece instrumentos para
detectar o ps-moderno, que se deu mediante: Uma dilatao incessante da esfera
da mercadoria, uma aculturao do real historicamente original, num salto quntico
que tem como conseqncia a estetizao da realidade. (JAMESON, 2000, p.14).
Quando Jameson (2000) refere-se esfera da cultura no ps-modernismo,
considera o termo cultura como algo que implica arte e manifestaes culturais de
modo geral, tais como atividades de rotina, subsistncia e de lazer. A cultura
concebida na ps-modernidade j no se restringe a uma esfera autnoma que
representa os cnones estticos do modernismo, mas, sim, um componente do
mecanismo do sistema capitalista. A cultura estaria ento conformada em uma nova
situao: agora, totalmente imersa na lgica da mercadoria e da imagem. A partir
dessas reflexes, Jameson aponta para a intensificao dos mecanismos de
11

Analisando o estgio atual do capitalismo, Jameson (2000) segue a categorizao de Ernest

Mandel, em Capitalismo Tardio e distingue trs pocas da expanso capitalista: capitalismo de
mercado, caracterizado pelo incremento do capital industrial, sobretudo em mercados nacionais;
capitalismo monopolista ou imperialista, em que os mercados tornaram-se mundiais, organizados em
torno de naes-estado; e, finalmente, a fase ps-moderna do capitalismo multinacional, marcada
pelo crescimento exponencial das corporaes internacionais e superao das fronteiras nacionais.
Movimento este que, hoje, denominamos correntemente de globalizao.

42

alienao a que nossas prticas sociais, artsticas, esto submetidas na psmodernidade. Frente a esta realidade, na qual cultura e economia parecem se
colapsar mutuamente, seria necessrio e urgente a leitura do perodo atual, que ele
denomina ps-modernidade ou ps-modernismo, como fenmeno histrico, portanto
transitrio. preciso pensar a contemporaneidade como um modelo scioeconmico que tem a cultura como sua lgica de sustentao, mas que no seria
uma dilatao infinita do Capitalismo, seno uma situao histrica precisa que
demanda uma leitura crtica.
Embora Jameson assinale em sua obra algumas caractersticas do psmodernismo, tambm mencionadas por outros autores, como uma certa confuso
estilstica, a morte da hierarquia entre alta-cultura e cultura popular, a ausncia de
profundidade da cultura e declnio da originalidade, este insiste que o perodo
posterior modernidade, com o prefixo de ps, possui especificidades que vo
alm da to aclamada perda da tradio ou da identidade. Quando examinamos as
caractersticas do ps-modernismo, pontuadas por Jameson (2000, p.84),
encontramos uma nfase no apagamento das fronteiras entre arte e vida cotidiana,
na sobrecarga sensorial, no desaparecimento da fronteira entre o real e a imagem e,
conseqentemente, a perda do sentido de histria.

43

2.1 O TEATRO COMO CERIMNIA SOCIAL DIFERIDA

Para pensarmos o teatro como prtica social diante das caractersticas psmodernas pontuadas por Jameson, podemos nos remeter anlise empregada pelo
socilogo francs Jean Duvignaud (1966).
Dentro de uma anlise sociolgica do fenmeno teatral, encontramos em
Duvignaud (1966) uma abordagem que nos ajuda a pensar o lugar dessa arte no
contexto da ps-modernidade. Para o socilogo, o fenmeno teatral possui a
especificidade de se realizar a partir de criaes mltiplas que envolvem diferentes
artistas, como o dramaturgo, o diretor e o ator, e a participao do pblico, na
delimitao do espao teatral. A essas especificidades, o autor d o nome de
"cerimnia teatral".
Duvignaud (1966) descreve as representaes inerentes ao convvio social e
coletivo, para empreender uma anlise da arte teatral e afirm-la enquanto
fenmeno esttico. Este afirma que a diferena entre situao dramtica e situao
social no se encontra na oposio superficial entre existncia imaginria e real,
mas, sim no fato de no teatro a ao ser vista sob a forma fictcia de um espetculo
que est construdo a partir de critrios estticos. Por isso, para o autor, a cerimnia
social do teatro diferida, suspendida. Podemos pensar no teatro como prtica
artstica singular em oposio ao igualamento descrito por Jameson entre arte e vida
cotidiana. O teatro experincia diferida, porque no a rplica da realidade, no
a representao tecnicamente consumada como real mas contm em si valor
expressivo e experincia subjetiva.

44

Podemos pensar que a arte teatral acontece ao vivo e em tempo real,

utilizando-se essencialmente do corpo como matria prima, representando um locus
possvel de encontro, de "cerimnia social". Esses atributos, muitas vezes,
conferem-lhe o status de um fazer singular e artesanal, numa poca de massificao
dos aparatos tecnoestticos.
Tambm possvel lembrar que o teatro impe ao espectador uma
participao direta, uma vivncia fsica, um confronto com uma espacialidade
concreta, que transcende o espao imaginrio de quem l um texto dramtico.
Vejamos, ento, como a idia do fim da distino entre imagem e realidade
evocada por Jameson est orientada pelo pensamento de Guy Debord (1997), autor,
alis, freqentemente, referenciado na literatura de Jameson.

2.2 A

SOCIEDADE

ESPETACULAR

SUA

INCESSANTE

RENOVAO

TECNOLGICA

O binmio tecno-esttica empregado por Debord uma das facetas do

conceito Sociedade do Espetculo. O autor chama de espetacular a forma como a
sociedade contempornea organiza-se, isto , com a evoluo do sistema
econmico capitalista, que tem como alicerce a produo de mercadoria associada
tecnologia avanada, todo e qualquer momento da vida transformou-se em
representao. Um dos cinco aspectos principais do estgio atual da sociedade a
incessante renovao tecnolgica. (DEBORD, 1997, p.175). Para o autor, estamos

45

num estgio de alienao e submisso tirania das mdias a tal ponto, que a juno
mdiamercadoria faz do espetculo:
[...] uma nova cosmogonia que dispe do verossmil para impor a
representao de um mundo de ndole tecno-esttica. Determinando
o permitido e desestimando o possvel, a sociedade espetacular
regula a circulao social do corpo e das idias. (idem, p.175).

Com o refinamento das tecnologias de comunicao de massa, temos uma

espetacularizao, em nosso dia-a-dia, dos diferentes momentos da realidade.
Exemplos so as descries estetizadas das notcias jornalsticas e, at mesmo, da
guerra. Ainda, mais especificamente no Brasil, temos a espetacularizao da misria
e da violncia urbana apresentada como um Reality Show. Ao mesmo tempo, essa
espetacularizao de tudo que nos cerca se d sem um fio narrativo, mas pela
fragmentao e hiper-estimulao das imagens. Ou seja, a linguagem ou narrativa
que se relaciona e se identifica com a experincia humana na atualidade a
imagem. Mas no se trata apenas da quantidade de imagens disponveis ou da
invaso da mass media em nossas vidas. Trata-se, sobretudo, de transformar
nossos conflitos, dores, misria e at nossas utopias de mudana social, em fico,
em representao, em um empilhamento de imagens, de tal forma, que na
contemporaneidade as relaes sociais so mediadas pelas imagens. Estas
preenchem todos os lugares, a todo o momento (parecem onipresentes), alcanando
todos os territrios e as diferentes culturas.12

12

Nessa abordagem, Debord distingue trs formas de manifestao do espetculo: primeiro, o

espetacular concentrado, que concerne ao capital burocrtico, cuja mercadoria controlada
justamente o trabalho; segundo, o espetacular difuso, que diz respeito abundncia das mercadorias
e sua difuso. importante ressaltar o adendo que Debord fez trinta anos depois da publicao de
seu livro, em seus Comentrios sobre a Sociedade do Espetculo: "Da juno das duas formas de
poder espetacular, se impe uma terceira: o espetacular integrado que se manifesta tanto no modelo
concentrado como no difuso". (DEBORD, 1997, p.172/173).

46

Gostaria de citar aqui uma conceituao ou categorizao de dispositivos

espetaculares, que, correntemente, denominamos mass media ou cultura
miditica. Para entender melhor a noo de imagem como elemento chave da
cultura de massas, interessante observar que o conceito de cultura de massas
surgiu com o advento da sociedade industrial, na qual se mesclavam o artesanal e o
industrial. Da, o surgimento das culturas urbanas, dos meios de reproduo
tecnolgicos (fotografia, jornais, rdio e televiso) e a produo industrial em massa.
A semioticista Santaella (2003, p.79) desenvolve anlise do conceito:
A cultura de massas originou-se no jornal com seus coadjuvantes, o
telgrafo e a fotografia. Acentuou-se com o surgimento do cinema,
uma mdia feita para recepo coletiva. Mas foi s com a TV que se
solidificou a idia do homem de massa junto com a idia de mass
media.

A cultura das mdias ou miditica distingue-se da cultura de massas

devido proliferao de novas tecnologias que no possuem uma narrativa
coerente,

sendo,

sobretudo,

tecnologias

segmentadas,

individualizadas,

de

especializaes, oferecendo uma pseudo-opo de escolha: vdeo, CD, walkman,

selees pessoais na TV a cabo, entre outros. Santaella considera como sinnimo
de cultura das mdias, a cultura do disponvel, a cultura do acesso.
A cultura do disponvel intensifica-se a partir da dcada de 1990. A
multiplicidade das mdias comea a se misturar com a revoluo da informao e da
comunicao cada vez mais invasora, a qual chamamos de era digital. A mais
importante transformao oferecida pela cultura digital ter tornado disponvel toda
e qualquer produo artstica: um texto teatral clssico, uma pintura renascentista,
um Funk-Rap:
No cerne dessa revoluo est toda possibilidade aberta pelo
computador de converter toda informao - texto, som, imagem,

47

vdeo - em uma mesma linguagem universal. Atravs da digitalizao

e da compresso de dados que ela permite, todas as mdias podem
ser traduzidas, manipuladas, armazenadas, distribudas digitalmente
produzindo o fenmeno que vem sendo chamado de convergncia
das mdias. (SANTAELA, 2003, p.60).

Da juno da informtica com as telecomunicaes, resulta uma exploso nas

redes de transmisso, acesso e troca de informaes, que, hoje, conectam todo o
globo na constituio de novas formas de socializao e de cultura, que vm sendo
chamada de cultura digital ou cibercultura.
As opes de escolhas ou de interatividade proclamadas pelos meios de
comunicao, como os programas televisivos, apontam para a oportunidade de
decidir sobre o filme ou o documentrio que o telespectador quer assistir,
oferecendo, ainda, a possibilidade deste escolher atravs de e-mail, ou fax, o fim de
uma histria ou o destino de pessoas que participam de alguns programas
televisivos. Isso revela uma pseudo-interatividade. A pseudo-interatividade
oferecida pela tecnologia no proporciona espao para o debate de idias, e,
dificilmente, considera o que cada indivduo pensa, seus conflitos e suas
contradies. Interatividade implica em transformao e possibilidade de mudana.
O universo apresentado pelos meios de comunicao de massa, atravs da hiper
fragmentao de imagens, no oferece possibilidade de transformao dos
problemas sociais explorados, porque no possvel historicizar ou contextualizar a
multiplicidade de imagens desconectadas que nos so apresentadas.
Em sua crtica sociedade do espetculo, Debord (1997, p.188), afirma que:
No plano das tcnicas, a imagem construda e escolhida por outra
pessoa se tornou a principal ligao do indivduo com o mundo que,
antes ele olhava por si mesmo, de cada lugar onde pudesse ir. A
partir de ento, evidente que a imagem ser a sustentao de tudo,
pois dentro de uma imagem possvel justapor sem contradio
qualquer coisa.

48

Esse tipo de fenmeno teria como conseqncia a dificuldade de

compreenso dos processos culturais e a perda de autonomia diante de realidade
cultural. O que nos faz pensar no afastamento ou alienao do sujeito de sua
experincia individual, subjetiva, com o mundo que o cerca.
Essa situao do palpvel pela imagem tambm a substituio da vida
como experincia pela mercadoria, de tal forma que viver seria menos importante
que consumir. Finalmente, cabe dizer que o termo imagem est diretamente
relacionado com mercadoria.
Portanto, essa espetacularizao da vida apresenta problemas fundamentais
para os sujeitos. Um deles impossibilitar a reflexo mais profunda sobre os
mecanismos responsveis pelos diferentes fenmenos apresentados pelas mdias,
de tal forma que a imagem ocupe o espao da prpria vida. Podemos perceber as
vertiginosas transformaes na vida contempornea a partir da renovao constante
dos novos dispositivos espetaculares.
Um aspecto a ser observado que a extenso da produo de imagens na
sociedade contempornea traz como conseqncia a alterao das experincias
sensoriais, de nossa percepo sensvel. Paul Virlio (1993) observa que, na maioria
das experincias atuais, a relao direta com os fenmenos substituda por uma
observao, em que o observador no tem contato direto com a realidade
observada. A experincia sensvel foi deixando seu lugar a um tipo de experincia
lumnica, na qual a retina substitui a presena corporal.13 Assim homem e mdia
aprofundam uma relao que ter interferncia direta nos mecanismos de percepo
e nas dinmicas culturais. Para Virlio, este novo lugar a tela da televiso e/ou o

13

SOUZA, Maria Aparecida de ; GOMEZ, Mximo Jos. In: El Lugar del Teatro en una Sociedade de
ndole Tecno-esttica. CONGRESSO INTERNACIONAL DE TEATRO IBEROAMERICANO Y
ARGENTINO, XII. 2003. Buenos Aires. Anais .: Universidade do Estado de Santa Catarina, 2003,
p.13.

49

espao virtual das redes telemticas de computadores, que esto se transformando

num espao pblico. Se, antes, o espao pblico, o convvio coletivo de cerimnias
sociais era a praa ou a esquina, onde os homens encontravam-se para dialogar,
para se manifestar publicamente, para lutar ou para festejar, hoje, visvel que o
espao de cerimnia social a imagem que se torna pblica. (VIRILIO, 1993).
A imagem como uma caracterstica geral da cultura de consumo cria nova
forma de linguagem. Ao mesmo tempo, esta linguagem contribui para uma relao
superficial com os valores de criatividade e expresso. Vivemos a sociedade tecnoesttica de forma totalizadora, massificadora, pois todos experimentamos os
mesmos lugares totais, os mesmos sons totais, as mesmas imagens totais, ou seja,
vivemos um imperativo esttico.
Dessa forma, as transformaes culturais da sociedade ps-moderna,
desenvolvidas pelo avano tecnolgico generalizado, alteram a maneira de nos
relacionarmos com o mundo a nossa volta e, conseqentemente, modificam nossa
maneira de nos relacionarmos com o fazer artstico.
Um dos aspectos importantes da arte como linguagem fazer mediao
entre o universo particular, interno e singular de um indivduo ou de um grupo e um
objeto externo. Esse objeto externo estaria impregnado da histria desse indivduo
ou grupo, ou seja, impregnado de escolhas, conhecimentos, expectativas,
contradies e emoes. Acontece que, na cultura da imagem, apagam-se os traos
das caractersticas humanas da produo artstica. Fica cada vez mais difcil
contextualizar uma obra de arte, pois, tambm, no mais conhecemos o tempo e o
lugar de sua criao.
Diferente da fico oferecida pelos multimdias, o teatro como fico formulase como construo fsica, presencial, composta por ao e espao, entre outros

50

elementos. O teatro, como veculo de interao grupal, um meio social, na medida

em que s se completa com a presena do outro. Esse outro no s se estrutura
como uma necessidade dos atores, que precisam dos espectadores como
receptores de sua arte, mas como interlocutores da construo teatral. A construo
fsica inerente linguagem teatral pode incluir, no mbito pedaggico e nos
procedimentos metodolgicos em Teatro-Educao, o reconhecimento do corpo
como instrumento de expresso e o registro das possibilidades de movimentos e
ritmos interiores e exteriores, no s do prprio corpo do aluno, como, tambm, na
relao com o corpo dos outros integrantes do grupo. o jogo de ao e reao, no
espao coletivo com quem assiste e quem atua, que d ao teatro um duplo estatuto:
por um lado, representao ficcional, por outro, presena viva de corpos
inanimados e animados com existncia em diferentes espaos, condicionados pelo
contexto de seus participantes. Assim, poderamos refletir, tambm, sobre como
essa nova relao entre arte e mdia tecnolgica situaria as formas artsticas que
esto fundamentadas na presena fsica, como a arte teatral. Seriam tais formas
esvaziadas pela onipresena das mdias ou representariam redutos de resistncia?
Diante dos meios espetaculares dominantes, com procedimentos que incidem sobre
a percepo e sensibilidade do espectador, alterando sua fruio esttica, como
poderamos, como professores de teatro, forjar meios para retomar com nossos
alunos o prazer em participar do espetacular teatral?
Na ps-modernidade, observa-se um deslocamento do lugar das artes, que
parte do colapso da cultura com o modo de produo capitalista. Isso acontece de
tal forma, que no seria possvel perceber campos distintos onde a arte se
manifeste, reservando seus espaos de autonomia frente dominante cultural.
Assim, arte e mercadoria compem um duplo nos quadros da atualidade.

51

2.3 PERSPECTIVAS DE RESISTNCIA

O historiador Adolfo Snches Vazquez, em seu estudo As idias estticas de

Marx (1978, p.207), aborda a tese A hostilidade da produo capitalista arte,
para esclarecer o que Marx situa como a tentativa do capitalismo em integrar uma
parte da produo espiritual a artstica ao universo da produo material, isto , o
capitalismo buscando esvaziar a arte de seus contedos intrnsecos para dot-la de
sentido de mercado, negando seu princpio criador.
Na medida em que as prticas artsticas tambm esto submetidas aos
processos de alienao, desvanecem-se suas qualidades especficas, sendo
identificadas entre si, no por suas qualidades, mas por suas determinaes
quantitativas. Nesse processo, a arte sofre a abstrao de suas verdadeiras
qualidades para se integrar ao mercado. Contudo, Vazquez (1978, p.244), sem fazer
referncia aos processos de globalizao e massificao da tecnologia, to
polemizados atualmente, afirma que:
A hostilidade do capitalismo arte no pode se estender a toda
produo artstica da sociedade capitalista, mas somente quela
qual se aplica a lei de produo, ou seja, o critrio de produtividade
que determina o trabalho.

A lei de produo, citada anteriormente, refere-se quela que assume um

carter de comercializao. Nesse caso, ento, o nvel de subordinao da arte s
leis da produo material para o mercado dependeria do grau de desenvolvimento
do pas onde ela realizada.
Seguindo a argumentao de Vazquez, percebemos que na tentativa do
capitalismo de integrar a produo artstica ao universo da produo material,

52

subordinando-a s suas leis, este deixa escapar uma parte dessa produo, que se
encontraria, sobretudo, nos pases onde o desenvolvimento econmico no guarda
tanta importncia. O mesmo autor faz uma espcie de categorizao das formas que
no se incluem no movimento de cooptao do capitalismo, pois, nos pases de
pouco desenvolvimento econmico, haveria um grande nmero de artistas que no
(sobre) vivem de suas produes, e, portanto, estariam margem do sistema de
mercado. Outra forma seria os pases capitalistas onde o desenvolvimento
econmico est fortemente constitudo, havendo possibilidade dos artistas
exercerem suas atividades como profisso. Existiria, nesse caso, um setor das artes
que permaneceria, por opo ideolgica, parte das exigncias do mercado. (idem,
p.224). Esses dois exemplos so vistos pelo autor como possibilidades de
resistncia penetrao do sistema de mercado na arte:
O capitalismo tende a integrar a produo artstica no mbito da
produo material, sujeitando-a s suas leis, mas isto no significa
que esta tendncia se imponha plenamente ou numa escala
considervel. Se fosse assim, a hostilidade arte se transformaria
numa ameaa mortal sua existncia, como se evidencia nos casos
em que a criao artstica se acha submetida lei da produtividade
capitalista. (VAZQUEZ, 1978, p.244).

A categorizao feita por Vazquez relaciona-se diretamente com a arte que se

insere no circuito comercial ou se situa margem deste, ou seja, oferecer-lhe
resistncia. Se formos seguir essa proposio em relao arte teatral, enquanto
possibilidade de resistncia penetrao do sistema de mercado, atravs do
aparato

tecnoesttico,

deste

teramos

de

considerar

pases

ou

lugares

geograficamente impenetrveis.
Hoje, sabemos que as prticas artsticas esto inseridas direta ou
indiretamente no sistema econmico e, por vezes, fazem um movimento de
confirmao e sustentao deste. Quando lemos novas reflexes sobre capitalismo

53

e arte, entendemos que resistir ou buscar alternativas de resistncia crescente

massificao de ndole tecnoesttica no significa estar circunscrito a um territrio
geogrfico impenetrvel pelo capitalismo e sua tecnologia avanada, mas estar na
busca de alternativas e pontos de resistncia dentro da nova modalidade
tecnoesttica.
No campo do teatro, possvel relembrar iniciativas, na metade do sculo XX,
que tentaram resistir ou subverter a esttica formal e a institucionalizao das
academias e a cooptao do mercado. Naquele momento, tambm era possvel
observar o impulso direto contra a arte imantada do sentido de obra, de gnio, do
artista-gnio. Dentre os movimentos teatrais de vanguarda que se destacaram pela
nfase na investigao de novas relaes com o pblico e na transgresso das
formas tradicionais de teatro, esto Living Theatre, Open Theatre, Teatro
Campesino, Bread and Puppet, entre outros. Para tais grupos, a transgresso s
formas tradicionais de arte revelava-se, tambm, como protesto aos meios polticos
e econmicos vigentes. As transformaes teatrais deveriam se estender e contribuir
com mudanas na vida social.
Esses movimentos artsticos queriam quebrar a passividade do espectador e
promover um estado de alerta permanente, atravs de estmulos constantes e um
desenvolvimento da ao, que, em muitos casos, envolvia os especadores. Tal
experincia esttica, que teve em John Cage um de seus protagonistas, inclua um
novo conceito de arte que trazia consigo um diferente conceito de espectador e uma
nova idia de espao. A partir de um espao que quebrava aqueles velhos
parmetros da organizao dos lugares de quem age e de quem assiste, o
espectador encontrava-se, muitas vezes, no meio de uma ao e era envolvido por
ela. Se consideraes desta natureza estiveram presentes nas reflexes da maioria

54

dos diretores que propuseram transformaes para a cena durante o sculo XX, foi
durante o desenvolvimento do happening, que se alcanou a fora e a definio
muito maior, do que se entende por "espectador alerta", ou seja, distante de uma
passividade receptiva. O pblico sempre acordado converter-se-ia em responsvel
ltimo e ativo da construo do significado da cena. O espetculo j no seria o
lugar da observao pura, da passividade, e sim da observao e da vivncia. As
transformaes teatrais simbolizavam, ento, alm de um protesto esttico, um
protesto poltico e social.
No entanto, mesmo realizando experincias transitrias, impossveis de
serem convertidas em objeto e mercadoria, no se pde impedir que estas fossem
cooptadas pelas instituies e reificadas, porque na ps-modernidade as produes
artsticas so cooptadas e reproduzidas em diferentes mdias-mercadorias como
fotografias, filmes, sites, posters e vdeos.
Toda nossa realidade tornou-se estetizada. A tecnologia e a mercadoria
incidem sobre nosso campo de percepo, intuio e criatividade, dimenses
humanas at ento pertencentes ao campo da experincia artstica. O que
considervamos conceitualmente ser a especificidade do campo esttico, agora,
est diludo. Nesse processo, a arte como experincia singular sofre a abstrao de
suas qualidades para se integrar ao grande fluxo da tecnologia-mercadoria. Nas
palavras de Buck-Morss (1992, p.28):
O papel da arte neste desenvolvimento ambivalente porque, sob
tais condies, a definio de arte como uma experincia sensual
que se distingue precisamente pela sua superao da realidade se
torna difcil de sustentar. Boa parte da arte se insere no campo
fantasmagrico como entretenimento, como parte do mundo das
mercadorias.

55

Aqui, deparamo-nos com o relativismo a que as prticas artsticas esto

entregues. Torna-se difcil, na contemporaneidade, estabelecer critrios para
diferenciar o que arte e o que entretenimento.

2.4 OS PROCESSOS DE INDISTINO ESTTICA

O crtico Teixeira Coelho (1989, p.21), quando faz anlise da cultura na

contemporaneidade, utiliza o termo barbrie para descrever os processos de
indiferenciao a que as prticas culturais e artsticas esto submetidas. Barbrie,
diz o autor, indistino: Quando uma poca no consegue distinguir entre uma
coisa e seu contrrio, essa uma poca de barbrie. Barbrie, ento, relaciona-se
com nossa incapacidade de estabelecer valores diferenciados, conseqentemente,
julgar, determinar critrios que permitam isolar uma coisa de outra. Incapacidade de
julgar, quer dizer incapacidade de exercitar o juzo crtico e, acima de tudo, ter medo
de julgar.
Os elementos apontados anteriormente como a indiferenciao e a indistino
a que as prticas artsticas esto relegadas nos levam a refletir sobre as
repercusses ou manifestaes destes no campo do Teatro-Educao. As
categorias esttico-pedaggicas, como as de criatividade e de expresso,
defendidas historicamente nas prticas de Teatro-Educao, so entendidas como
possibilidade de comunicar e transportar emoes, idias e intuies poticas para o
mundo material e objetivo, que chamamos de arte. Mas essas categorias pertencem
ao indivduo e sua experincia de vida singular. Tal experincia singular porque

56

um lugar onde cada indivduo pode se reconhecer e reconhecer o mundo, singular

porque contm contradies e conflitos nicos, experincia histrica e o carter
irrepetvel no espao. No entanto, hoje, criatividade e expresso parecem que no
esto mais circunscritas esfera das linguagens artsticas como as artes plsticas, a
msica, o teatro.
A criatividade torna-se um princpio abrangente, to abrangente quanto as
incontveis manifestaes miditicas, como, por exemplo, o design, o vdeo, os sites
de internet, o urbanismo. Se nosso cotidiano e a realidade esto estetizadas pelas
tecnologias avanadas, conceitos como os de criatividade e de expresso acabam
sendo absorvidos e sofrendo um esvaziamento. Pois, ao mesmo tempo em que
alcanam expanso macia, restringem-se ao mbito da formalidade e da
reproduo tcnica, perdendo seu carter ontolgico, reflexivo, expressivo.
(SUBIRATS, 1989, p.40).
O fato que, nesse contexto, tanto a concepo de arte como a de
experincia esttica, em relao ao descrito anteriormente, cada vez menos
corresponde experincia do produzir/apreciar/contextualizar, enquanto experincia
direta e viva com a arte.14
A sociedade tecnoesttica vem transformando o significado social da arte no
que corresponde sua funo socializadora e sua dimenso crtica, ao mesmo
tempo em que a esvaziam de seu valor como experincia singular de apreenso do
real. A experincia artstica socializa e compartilha diferentes dimenses da cultura,
como a religio, a poltica e a tica. Dimenses estas que esto sintetizadas na obra
de arte e, ao mesmo tempo, sintetizam-na. A obra de arte um espao de conexo
14

Segundo Elliot Eisner, apud Pillar (1992), "os procedimentos que o homem estabelece com a arte
so o fazer artes, o olhar a arte; contextualizar, isto , entender o lugar da arte na cultura e julgar
sobre suas qualidades". Esse entendimento do contato do ser humano com a arte passou a se
configurar no mbito da educao do Brasil, introduzido por Ana Mae Barbosa, como Metodologia
Triangular, ou seja, as etapas que devem ser consideradas no ensino e na aprendizagem em artes
so o produzir, o fruir/apreciar, o contextualizar/compreender arte.

57

entre o individual, o subjetivo, o coletivo e o compartilhado. Assim, pode haver o

reconhecimento entre mim e o outro, entre nossas diferenas e diferentes relaes
com o tempo e o espao, e, assim, entender o carter provisrio, temporal e,
portanto, transformvel da realidade que nos cerca.
Se os meios hegemnicos de entretenimento e comunicao nos oferecem
uma realidade onipresente, ou seja, que pertence a todo o mundo, a arte como
experincia viva e singular pode se oferecer como possibilidade de criar diferentes
mundos em uma mesma obra ou diferentes obras (olhares) sobre um mesmo
mundo.
Entendo que a possibilidade de lanar diferentes olhares sobre uma mesma
produo esttica ou construir diferentes produes estticas sobre uma mesma
situao pode ser a alternativa para a subverso da barbrie instalada atravs das
produes espetaculares.
Ao abordarmos todas essas questes luz do papel educacional do teatro,
tambm pretendemos pensar a apreenso e a reflexo da realidade midiatizada pela
arte. No mbito da ps-modernidade, as propostas metodolgicas na esfera do
teatro devem levar em considerao a formao de um aluno que busque sua
singularidade, em oposio homogeneizao imposta imposto pelos meios
tecnolgicos de massa. Deve-se buscar a formao de um sujeito entendedor de
que o valor de sua singularidade ou de expresso individual se completar no
encontro com o outro, pois no jogo entre espectador e espetculo que se completa
o teatro.
No mbito abrangente do conceito de esttica, considero o que privilegia a
dimenso da experincia. Nesse caso, tanto a maneira pela qual a percepo a

58

aisthesis dos gregos est relacionada experincia sensorial e percepo

humana, como as dinmicas de produzir, fruir e contextualizar arte.
Tal forma de conceber o conceito de esttica refora a idia de experincia,
vivncia direta, vivncia orgnica com o meio, com a realidade, contrapondo-se
realidade virtualmente construda da sociedade contempornea.
Observo que a mediao que esvazia os sentidos da experincia esttica,
dentro do contexto da ps-modernidade j citado, implica na instalao de um
processo de alienao. Embora o conceito de alienao nos remeta imediatamente
anlise marxista da sociedade capitalista em sua especificidade econmica da
diviso do trabalho, isso no se reduz a uma dimenso exclusivamente material ou
esttica. A importncia da anlise de Marx situa-se num plano mais abrangente,
como as conseqncias e as implicaes deste sistema, ou seja, o homem alienado
de si mesmo, o homem alienado de sua humanidade.
Em um nvel mais genrico, a alienao desenvolve-se quando os indivduos
no conseguem discernir e reconhecer o contedo e o efeito de seus produtos e das
formas sociais. A alienao ocorre, quando o homem separado de sua atividade,
de seus produtos, de seus semelhantes e de sua espcie. Assim, os processos
alienantes podem ser entendidos como processos que se desenvolvem a partir das
condies dadas pelas mltiplas e complexas concretizaes da atividade sciohumana nas diferentes esferas da vida social.15
O conceito de alienao como a separao ou o afastamento do homem das
dimenses humanas observadas anteriormente, no s inclui, mas se forma a partir
do entendimento de que a concepo de diviso do trabalho, analisada por Marx,
15

O conceito e a temtica da alienao ampliam-se da esfera especfica (e, amide tambm

redutora) do trabalho industrial ao conjunto dos fenmenos sociais, urbanos, estticos, psicolgicos e
ticos da cultura moderna. Mas, sobretudo, essas colocaes literrias, artsticas ou filosficas do
empobrecimento vital e da degradao esttica remontam, explcita ou indiretamente quela utopia
artstica da cultura ou quele papel "Constituinte" da intuio criadora que a filosofia de Vico
inaugurou historicamente. (SUBIRATS, 1989, p.19).

59

reproduz-se na diviso ou fragmentao do sujeito quanto aos seus desejos,

intuio, criatividade, enfim, seu nvel subjetivo. A partir de todos os elementos
analisados anteriormente se pode considerar que a idia de alienao esttica
remete a um processo pelo qual o sujeito expropriado, roubado, portanto alienado
de sua capacidade de produzir e dominar o campo esttico que lhe diz respeito.
Alienao portanto uma condio na qual o sujeito, por fora das mediaes
hegemnicas, se v merc de cdigos e lgicas estticas mostradas como
prprias mas que no lhe pertencem.
Ao investigar o conceito de alienao, entendi que este contempla diferentes
nveis de abordagens, aparentemente distintos mas que convergem para o mesmo
significado: a condio humana e a alienao de sua atividade criadora; alienao
da experincia e comunicao expressiva e simblica; alienao da prpria
compreenso e da autonomia diante de sua realidade cultural, enfim de sua
experincia esttica.
No justo momento da crtica da

alienao como resultado da economia

capitalista, emerge o ideal marxista de homem desalienado. Assim, s formas de

alienao econmica e tecnolgica contrapem-se os sentidos livres e ldicos do
trabalho, bem como, o ideal de homem que usufrui a criao artstica e do gozo
esttico, de suas foras essenciais, ou seja, aquilo designado por Marx como
atividade vital e expressiva.16
Entretanto o ideal de homem desalienado relaciona-se ao sujeito consciente
e autoprodutor idealizado no sculo XIX e no comeo do sculo XX em que a
economia, a poltica, a educao e a arte alimentavam-se de um ideal

16

A prpria definio do trabalho alienado no pode ser compreendida, na obra de Marx, sem a
interveno de categorias estticas como as de harmonia, beleza, perfeio e auto-realizao, que
tambm constituem o ponto de partida da teoria schilleriana do impulso humano para o jogo e sua
objetivao cultural. (SUBIRATS, 1989, p.20).

60

revolucionrio.

Junto

grandes

transformaes

tecno-industriais,

aos

questionamentos sobre o homem e seu lugar na sociedade e efervescncia

artstico-cultural, os movimentos artsticos rompiam com o gosto e com a esttica
estabelecida. Tal transgresso revelava-se, tambm, como ruptura aos meios
polticos e econmicos vigentes. As transformaes teatrais poderiam

contribuir

para as transformaes dos dilemas sociais e, conseqentemente, contribuir para

retirar o sujeito do seu estado de alienao.
O fato que, atualmente, h uma grande desiluso ou esto desacreditadas
as idias polticas e filosficas grandiosas e utpicas que propunham a subverso
da barbrie imposta pelos meios tecnoestticos. A passividade, a inao e
contemplao que caracterizam nosso perodo, nos levam a pensar que no h
alternativas para des-alienar o sujeito imerso num grande bazar de incontveis
manifestaes miditicas. A categoria filosfico-econmica da alienao ou desalienao relaciona-se a uma dimenso utpica de projeto revolucionrio idealizada
na modernidade, incluindo as transformaes artsticas. Hoje parece impossvel
pensarmos em ds-alienao dos sujeitos quando assistimos falncia dos
projetos revolucionrios.
No percurso de minha pesquisa encontrei de forma insistente denncias de
diferentes crticos da cultura sobre os conflitos da ps-modernidade. Em geral,
entendi que as posies mais produtivas no campo artstico e educacional no
seguem apenas fazendo profecias apocalpticas do fim da arte ou do fim da histria
mas constroem uma perspectiva crtica, refletindo sobre como evitar que os mdias
sejam um elemento de domnio.
Jameson (2000, p.79), por exemplo, prope o que ele denomina de
mapeamento cognitivo, onde o indivduo possa ter possibilidade de se localizar

61

politicamente, esteticamente, culturalmente no emaranhado da ps-modernidade.

Este autor prope:
Uma cultura poltica e pedaggica que busque dotar o sujeito
individual de um sentido mais aguado de seu lugar no sistema
global...

Por um sentido mais aguado de seu lugar no sistema global, entenda-se

uma nova forma de compreenso, de organizao do pensamento (cognio), e
ainda de uma conscincia, que seja capaz de fazer entender nosso posicionamento
como indivduos e como coletividade no emaranhado desse momento histrico, para
assim sairmos, como observou Guy Debord (1997), de nosso estado de passividade
e contemplao nessa sociedade que ele chama de sociedade do espetculo.
Teixeira Coelho (1988, p.28/29), em sua abordagem sobre a incapacidade
de distino entre cultura e barbrie, observa que a arte oferece a possibilidade de
se construir um olhar externo, um olhar diferenciado sobre o contexto no qual
estamos inseridos:
A cultura em suas manifestaes radicais (como a arte), procura e
viabiliza o xtase, o sair para fora de si, sair do contexto em que se
est para ver outra coisa, para ver melhor, para ver alm, para
enxergar sobre, acima, por cima, para ver por dentro.

Poderamos dizer ento, segundo a concepo de Coelho (1988), que onde

h arte pode haver crtica, ou seja, onde h arte possvel manter uma perspectiva
crtica. Se a barbrie torna inoperante a capacidade de valorao, de distino do
sujeito, ao mesmo tempo em que oculta a prpria crise de valores em si, poderamos
dizer que perspectiva crtica a possibilidade de construir um olhar exterior aos
processos em curso. Tal possibilidade seria, portanto, o processo artstico.
Que implicaes podem ter essas questes para o Teatro-Educao atual?

62

necessrio ou possvel pensar propostas pedaggicas que vinculem o TeatroEducao com o enfrentamento, com a situao de barbrie e com o
aprofundamento dos processos de alienao na contemporaneidade? Em primeiro
lugar, faz-se necessrio ter conscincia de que os fatores socioculturais conectados
produo simblica como a arte, tm conseqncias importantes para o ensino da
arte hoje.
A arte-educao, em todas as suas esferas, sobretudo na ps-modernidade,
em que o cotidiano perpassado por um grande campo (esttica) audiovisual de
entretenimento, deve estar conectada ao resto da vida. Construir procedimentos de
trabalho no campo de Teatro-Educao que nos coloquem frente ao reconhecimento
da situao de indiferenciao, de barbrie parece uma tarefa que deve ser tomada
como prioritria, j que um dos objetivos da educao a formao de um cidado
inserido no contexto de sua poca. Primeiramente, necessrio estimular em
nossos alunos o interesse pela discusso de valores estticos, pelo debate esttico,
j que a experincia esttica desses jovens constri-se pelo universo de
entretenimento oferecido cotidianamente. Tambm, para empreender discusso,
classificao e diferenciao em arte, propomos o ensinoaprendizagem do teatro
como possibilidade de entender e decodificar as engrenagens subjacentes s
produes espetaculares hegemnicas.
Tambm se faz necessrio entender que a relao da arte-educao com o
paradigma ps-moderno passa no s pela conexo de seus professores com a
produo artstica contempornea mas, tambm, dos reconhecimentos deste quanto
aos fatores sociais-econmicos-culturais em questo. O que implica em reconhecer
e em explorar o ps-modernismo no s como um movimento estilstico mas como
um paradigma cultural. Isso significa reconhecer a complexidade da ao

63

pedaggica dos professores de teatro propondo a construo de lugares de

identidade e autonomia junto aos alunos.
Sabemos que fora da sala de aula existe a pluralidade esttica dos diferentes
veculos espetaculares que se impem como referncia para nossos alunos. Por
isso, devemos ter a preocupao de criar mecanismos pedaggicos que os ajudem
a compreender os objetos estticos dentro de sistemas simblicos culturais mais
amplos, a partir dos quais se pode construir novas formas de vinculaes com os
processos estticos contemporneos. As concepes atuais de arte e educao,
segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a sociedade (sobretudo as
derivadas da ps-modernidade), entendem que a finalidade de uma arte na
educao, numa cultura em mudana, seria aprender o que significativo, crtico e
plural (HERNNDEZ, 2000). As prticas em teatro na educao devem ter o
compromisso de tornar acessvel ao aluno a possibilidade de investigar a construo
da realidade, da vida cotidiana, exercitando a possibilidade de desconstruo e
construo dessa realidade midiatizada. Isso contribuiria como instrumento para
distinguir as fices culturais dominantes e, ao mesmo tempo, se perceber como
indivduo singular.
Nesse sentido, as propostas metodolgicas em teatro devem ser pensadas
enquanto possibilidade de desenvolver uma perspectiva crtica, com o aluno, relativa
aos mecanismos espetaculares, mesmo considerando o dado inegvel de termos a
mdia como orientador da cultura contempornea, aprofundando os processos de
alienao na sociedade da imagem.
Diante dessa perspectiva, esse estudo pretende investigar como a
metodologia improvisao para o teatro de Viola Spolin que, historicamente,
contribuiu e continua sendo parte importante na formao de professores de teatro

64

no Brasil, prope ao aluno o desenvolvimento de um pensamento crtico que

possibilite enfrentamento dos processos de indistino no contexto da psmodernidade.
Tentar responder a esses interrogantes lidar com uma tica do olhar sobre a
arte e educao na contemporaneidade. Uma arte e educao atravessadas por um
cotidiano repleto de empilhamento de imagens. Por isso, entendo que a
compreenso desses fenmenos torna-se fundamental para criarmos uma base de
reflexo sobre as prticas artsticas e pedaggicas relacionadas ao teatro. Penso
que os interrogantes que norteiam esta pesquisa so fundamentais para orientar o
fazer teatral, mais especificamente, em suas prticas de educao.

65

III CAPTULO

3 ANLISE DOS PROCEDIMENTOS DE IMPROVISAO PARA O TEATRO EM

RELAO

AOS

PROCESSOS

DE

INDISTINO

ESTTICA

DA

PS-

MODERNIDADE

Meu objetivo no presente captulo analisar, como anuncia seu ttulo, os

procedimentos metodolgicos do livro Improvisao para o Teatro, luz das
reflexes desenvolvidas nos captulos anteriores sobre o espetacular cotidiano, a
presena da imagem e as relaes virtuais que se expandem na contemporaneidade
trazendo como conseqncia a incapacidade de criar, de distinguir, de compreender
a arte diante do grande universo fantasmagrico de entretenimento que ocupa o
cotidiano de nossos jovens.
O livro Improvisao para o Teatro inicia-se com o captulo Teoria e
Fundamentao, que se divide em A experincia Criativa e sete aspectos da
espontaneidade. So eles:

Jogos,
Aprovao/desaprovao,
Expresso de grupo,
Platia,
Tcnicas Teatrais,
Fisicalizao,
A transposio do processo de aprendizagem para a vida diria

66

Esses aspectos, que precedem a descrio dos jogos ou exerccios teatrais

propriamente ditos, permitem que se compreenda a viso da autora sobre o
fenmeno teatral, bem como sobre educao.
A estrutura sobre a qual se desenvolve o mtodo improvisao teatral tem
como procedimento o onde (local), o quem (personagem) e o qu (ao). Cada jogo
contm um enfoque especfico foco ou ponto de concentrao - que
corresponde a um problema de atuao a ser solucionado cenicamente. O foco, ou
ponto de concentrao, est relacionado s regras e convenes do jogo que so
de conhecimento de todos os participantes.
Outro procedimento que acompanha os jogos a tcnica da instruo, que
constituda pelas orientaes diretas do professor, enquanto o jogo est
acontecendo. O objetivo da instruo contribuir para que os jogadores
mantenham a ateno no problema a ser solucionado, como, tambm, oferecer ao
professor a possibilidade de inserir, paulatinamente, novos problemas cnicos no
jogo.
Embora a metodologia de Spolin seja composta por diferentes aspectos,
delimitarei para anlise os seguintes procedimentos: jogos, fisicalizao
mostrar e no contar, platia-avaliao. Por considerar a importncia da
investigao de textos teatrais nas tendncias atuais em Teatro-Educao, esta
pesquisa aborda as relaes da metodologia citada com o texto teatral.
Inicio abordando o conceito de jogo, dado que o mtodo de trabalho de
Spolin fundamenta-se na noo de jogo, na ao ldica do teatro, como mecanismo
para alcanar a aprendizagem da prpria linguagem teatral. No entanto, como h
divergncias conceituais entre a idia de jogos dramticos e de jogos teatrais
cabe uma breve reflexo sobre estes. Posteriormente, trabalho com a noo de

67

fisicalizao e mostrar e no contar. Ambas as noes marcam a abordagem no

verbal do mtodo de Spolin. Os itens platia e avaliao so analisados em conjunto
seguindo a proposta da metodologia de Spolin. Finalmente, fao a anlise das
relaes que tal metodologia estabelece com o texto teatral.
Os procedimentos anteriormente citados foram eleitos para anlise por
caracterizarem a metodologia improvisao para o teatro, bem como, por serem
abordados no primeiro captulo Teoria e Fundamentao do referido livro. A
abordagem dos mesmos no referido captulo contribuiu para uma anlise mais
completa destes.

3.1 JOGOS

A valorizao e o reconhecimento do ldico como condio ontolgica do

homem vem sendo defendido por diferentes pensadores tanto no mbito da
educao quanto no da arte. De maneira geral, h uma afirmao coincidente de
que o jogo lugar de desenvolvimento, de afirmao e de restituio de diferentes
esferas humanas: fsicas, intuitivas, intelectuais, coletivas e ticas.
A idia do jogo, como lugar de restituio e integrao das qualidades
humanas, nos remete a Cartas sobre a Educao Esttica da Humanidade de
Schiller (1991, p.31) e seu entendimento da arte como jogo e impulso humano:
O impulso ldico. Impulso que visa a harmonizar o devir e o ser
absoluto, a variao e a unidade idntica a sucesso temporal e a
eternidade. O impulso ldico unindo necessidade fsica e moral,
harmoniza o imperativo categrico e a inclinao natural. Assim,
suspende uma necessidade pela outra e o homem, neste estado
ldico emancipado do desejo natural e do rigor da razo, que

68

mutuamente se abrandam, passa a ser livre de ambas as

necessidades [...]. mediante a cultura ou educao esttica,
quando se encontra no estado de jogo contemplando o belo, que o
homem poder desenvolver-se plenamente, tanto em suas
capacidades intelectuais quanto sensveis.

Na concepo de Schiller, atravs da educao esttica, o homem em

experincia ldica, atingia seu estado pleno. Esse estado pleno integrava tanto os
estados sensveis quanto os racionais. Assim, a experincia do belo ou a
experincia esttica em sua relao com o ldico possibilitava a educao do
homem, seu aperfeioamento moral e humano.
Em seu livro El Juego del Juego, Duvignaud (1980, p.33) faz abordagem dos
jogos como experincia coletiva, livre, de prazer, que nos diferentes momentos da
histria apresentaram-se como possibilidade de transgresso s ordens impostas
pela religio, pela poltica, ou economia.
Uns meninos jogam com sons, com palavras, burdas o rebuscadas,
solitariamente entre s. Desse modo rompem o ordenamento do
cdigo ou as leis do discurso social. Essas glosollias entre os
muito jovens, essas grosserias provavelmente constituam a primeira
interveno ldica do homem.

Ampliando a noo de jogo para o conjunto das manifestaes humanas, o

autor defende a idia de que em todas as civilizaes h um campo de experincia
desligado de finalidade ou funo relacionada com o sistema social vigente. Esse
campo de experincia refere-se ao jogo.
Na sociedade atual em que todas as relaes esto estabelecidas pela
organizao e planificao do crescimento cientfico e econmico, e pelo status das
funes utilitrias, qual seria o lugar dos jogos como experincia aparentemente
ftil? Ou ainda, parafraseando o autor: Qual seria o preo dos jogos como
experincia sem preo?

69

Para o autor, os jogos coletivos acabam se tornando experincias residuais e

marginais restritas s investigaes dos antroplogos, j que o mais importante em
nossa sociedade so as relaes permanentes e oficiais. E ainda, se em nosso
sculo h um ressurgimento do ldico, este acaba sendo submetido a restritas
categorias ou campos de conhecimento, como por exemplo, a psicologia, mais
especificamente relacionada infncia. Duvignaud (1982, p.76) valoriza os aspectos
marginais dos jogos como o azar, o inesperado, o improviso, o descontnuo. E ainda,
o jogo como espao para criao e comunicao de um evento social, coletivo.
Aspectos estes escamoteados, ocultos em parte pelas exigncias intelectuais, ou
da economia de mercado e da tecnologia com freqncia incontrolada, que deixam
pouco lugar para o terreno baldio da fantasia, aparentimente ftil.
No carter transgressor dos jogos apontados por Duvignaud, evidenciam-se
pontos de contato com o teatro, como, por exemplo, a experincia coletiva e
cerimonial fundamentada na presena fsica, o inesperado, a ao improvisada
inscrita no espao do momento ldico.
Tambm podemos nos remeter novamente a Benjamin (1984, p.87) em seu
Programa para um Teatro infantil Proletrio, quando de sua concepo pedaggica
de teatro. Este, ao defender que o espao para a livre imaginao da criana deve
ser garantido, menciona o jogo como liberdade, contrapondo-o a encenao do
teatro formal:
A encenao contrape-se ao treinamento pedaggico como
libertao radical do jogo, processo que o adulto pode to-somente
observar. [...]. A construo pedaggica do trabalho por sesses
contrape-se apresentao, da mesma forma como a tenso
soluo. Pois nenhuma sabedoria pedaggica pode prever como as
crianas, atravs de milhares de variaes surpreendentes,
concentram em uma totalidade teatral os gestos e habilidades
treinadas.

70

Embora, como vimos anteriormente, as idias de Benjamin tambm tenham

influenciado homens de teatro e educadores da dcada de 1960, este no
sistematizou uma teoria pedaggica sobre teatro nem uma metodologia teatral. Por
isso uma das grandes contribuies de Spolin reside em ter sistematizado uma
metodologia que considera as especificidades da linguagem teatral.
Embora Spolin, quando de sua formao, estivesse inserida num ambiente
artstico e pedaggico, no qual as idias de liberdade e de livre-expresso ainda
eram o centro das diferentes prticas educacionais e artsticas, a autora destaca-se
como um marco histrico no campo do Teatro-Educao, ao decodificar e
sistematizar convenes de teatro em estruturas possveis de serem exploradas no
campo da educao.
Uma das contribuies fundamentais da autora desmistificar a idia de jogo
como ao puramente espontnea e instintiva da criana, que portanto no poderia
ter interferncia de tcnicas teatrais, em favor da introduo paulatina da linguagem
teatral no universo ldico do aluno. Para Spolin, mesmo que os jogos faam parte
da manifestao espontnea da criana, no mbito do Teatro-Educao, este deve
ser amadurecido e transformado em linguagem comunicvel no palco. Assim, o
jogo teatral veicularia subsdios para a apropriao da linguagem teatral
considerando sua dimenso artstica.
Segundo Spolin (2001, p.4), o jogo espao e veculo para a aprendizagem
teatral no apenas porque se aproxima do universo infantil. O jogo uma forma
natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessrios para
a experincia. A ludicidade inscrita nos jogos teatrais elemento que deflagra o
processo criativo, espontneo e intuitivo em adultos ou crianas. Assim a utilizao
dos jogos, em Spolin, responde a duas espectativas pedaggicas. Primeiro como

71

instrumento didtico para o ensino do teatro, e o segundo como um espao ldico

onde o aluno pode se desenvolver plenamente e recuperar suas dimenses
intelectuais e sensveis.
Todas as partes do indivduo funcionam juntas como uma unidade de
trabalho, como um pequeno todo orgnico maior que a estrutura do
jogo. Dessa experincia integrada, surge o indivduo total dentro do
ambiente total, e aparece o apoio e a confiana que permite ao
indivduo abrir-se e desenvolver qualquer habilidade necessria para
a comunicao dentro do jogo. (SPOLIN, 2001, p.5/6).

No livro j mencionado, no item jogos, Spolin observa a importncia da

experincia coletiva, grupal, em que a liberdade pessoal deve ser valorizada e as
esferas fsico-intelectual e intuitiva devem ser vividas integralmente. H nfase e
espectativa que o interior da experincia teatral seja um espao para retomada de
aspectos como autenticidade e espontaneidade, como possibilidade de recuperao
e reintegrao do aluno com sua produo humana criativa.
Observa-se que o ideal de sujeito e a funo do ldico, em Spolin, coincidem
com a utopia de Schiller (1991). Para ambos, no estado ldico o homem pode
desenvolver-se plenamente e recuperar suas dimenses intelectuais e sensveis.
Podemos entender nos referenciais tericos de Spolin a valorizao ou a tentativa
de restaurar no teatro e, atravs do teatro, a totalidade, a integridade das esferas
fsico-intelectual e intuitiva do aluno.
Vimos anteriormente que a partir do incio do sculo XX se d prioridade no
mbito escolar, principalmente na Europa e Estados Unidos, para a utilizao dos
jogos como procedimento para a experincia teatral. Embora, com o passar dos
anos, diferentes procedimentos e discusses tenham sido realizadas no que se
refere utilizao dos jogos no mbito da educao, evidencia-se que atualmente

72

este o recurso ou instrumento metodolgico que marca o processo de ensino e

aprendizagem de teatro no espao escolar do Brasil.
No Brasil, correntemente, encontramos duas nomenclaturas para distinguir os
jogos no mbito do Teatro-Educao. So elas: jogos dramticos e/ou jogos
teatrais. O termo jogo teatral est relacionado a theater game, criado e difundido
por Spolin em diferentes pases.
Algumas referncias bibliogrficas tentam esclarecer as diferenas entre as
duas terminologias. De maneira recorrente, entre ns, algumas linhas de
pensamento apontam os jogos dramticos como parte dos primeiros anos da
infncia, nos quais o gesto espontneo e a brincadeira se sobressaem. J os jogos
teatrais implicariam no amadurecimento do gesto espontneo, em que a criana
aprenderia os signos teatrais para estabelecer um processo de comunicao com a
platia. necessrio observar, no entanto, que tal distino de nomenclatura entre
os jogos tem sua origem no interior da bibliografia de Spolin (2001, p.253/254):
Como o adulto, a criana gasta muitas horas do dia fazendo jogo
dramtico subjetivo. Ao passo que a verso adulta consiste
usualmente em contar estrias, devaneio, tecer consideraes,
identificar-se com os personagens de Tv etc., a criana tem alm
destes, o faz-deconta onde dramatiza personagens e fatos de sua
experincia, desde cowboys at pais e professores. Nas oficinas de
trabalho as crianas menores, ao passarem do jogo dramtico
(subjetivo) para a realidade objetiva do palco, caminham mais
devagar do que os alunos mais velhos. Ao separar jogo dramtico
da realidade teatral e num segundo momento fundindo jogo
realidade do teatro, o jovem ator aprende a diferena entre
fingimento (iluso) e a realidade, no reino do seu prprio mundo.

A professora Ingrid Koudela (1990, p.44) aborda essa questo em seu livro
Jogos Teatrais:
O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo
dramtico (subjetivo) para a realidade objetiva do palco. Este no
constitui uma extenso da vida, mas tem sua prpria realidade. A
passagem do jogo dramtico ou jogo de faz- de- conta para o jogo

73

teatral pode ser comparada com a transformao do jogo simblico

(subjetivo) no jogo de regras (socializado). Em oposio
assimilao pura da realidade ao eu, o jogo teatral prope um
esforo de acomodao, atravs da soluo de problemas de
atuao.

A metodologia de Spolin, assim como os diversos estudos e publicaes

sobre ela tm um impacto significativo entre ns. Alm disso, temos pouco acesso,
no mbito acadmico, bibliografia especializada em Teatro-Educao de outros
pases ou culturas. Isso contribuiu para cristalizar a dicotomia entre jogos
dramticos e jogos teatrais.17
valido destacar aqui que nos pases de lngua francesa utilizada a
nomenclatura de jogos dramticos para os jogos relacionados s atividades
teatrais. No incio da dcada de 1970, os jogos dramticos tiveram destaque na
Frana. Os experimentos e reflexes tericas partiram do diretor Jean-Pierre
Ryngaert e de Richard Monod. A noo de jogo dramtico ou jeu dramatique
possui caractersticas coincidentes com as dos jogos teatrais de Spolin.
Independente das diferenas de nomenclatura estas duas fontes: jogos
dramticos (Frana) e jogos teatrais (EUA) guardam semelhanas em suas
categorizaes. Segundo a Prof. Maria Lucia Pupo (1997, p.10) ambos:
Prescindem da noo de talento ou de qualquer pr-requisito anterior
ao prprio ato de jogar;
Na medida em que visam ao desenvolvimento da capacidade de jogo
numa perspectiva de comunicao teatral, tm na platia-interna ao
prprio grupo de jogadores um elemento essencial para avaliao
do crescimento dos participantes;
A partir de propostas estruturais, derivadas da linguagem teatral,
possibilitam que desejos, temas, situaes de jogo emerjam do
prprio grupo;
Permitem que o grau de envolvimento do grupo no fazer teatral seja
definido por ele prprio em funo de sua motivao e de suas
possibilidades.
17

Ao tentar pesquisar a bibliografia sobre jogos dramticos no encontrei exemplar na biblioteca do

centro de artes da UDESC nem em francs ou traduzido. Est disponvel apenas um exemplar na
Universidade do Estado de So Paulo.

74

Ryngart assim como Spolin considera que deve haver um salto qualitativo do
jogo como atividade espontnea para o jogo como expresso artstica. Ainda que se
considerem fatores coincidentes entre as duas fontes, subjaz uma diferena que
vale ser destacada.
Para o autor francs, um dos fatores que permite ao jogo um salto qualitativo,
transformando-o em elaborao de novos conhecimentos estticos, a noo de
que a apropriao dos signos teatrais deve estar estreitamente vinculada idia ou
ao contedo que o jogo aborda. No h um salto qualitativo quando os jogadores
limitan-se a transportar para a experincia do jogo comportamentos cristalizados,
sem a possibilidade de reflexo sobre estes.
Se o jogo (como uma atividade), no capaz de dar conta da
complexidade do mundo nem de penetrar, a sua opacidade limita-se
a transpor para o domnio ldico comportamentos que j existem no
mundo sem os pr profundamente em questo; a finalidade do jogo
continua a ser a submisso s regras. (RYNGART, 1995, p.115).

Percebe-se que nesta abordagem no h a negao da apropriao das

convenes teatrais, mas o autor defende a idia de que a forma de jogo no pode
ser anterior ao contedo. Embora, para Ryngaert, o jogo dramtico no esteja
subordinado ao texto, ele conta com a palavra improvisada ou um tema, muitas
vezes sugerido pelos alunos que partem de suas vivncias cotidianas, conflitos
escolares, familiares, enfim, o repertrio de valores coletivos e sociais daquele
grupo. Nesse sentido, o jogo dramtico torna-se um espao de questionamento
poltico e esttico. No captulo O discurso sustentado pelo jogo, Ryngaert (1995,
p.167) faz descreve que:
As Imagens imateriais da televiso ou do cinema criam um mundo
onde os atos j no tm conseqncias; os cadveres mais
mutilados aparecem no cran sem provocar reao de nossa parte,

75

entram no domnio do espetacular, com uma grande msica de fundo

e comentrios entristecidos.

A importncia de comparar as duas referncias em Teatro-Educao no est

apenas na tentativa de esclarecer as diferenas de nomenclatura. Sabemos que
subjacente a uma metodologia teatral est inserida a idia daquilo que o teatro pode
desenvolver no aluno, ou seja, significar para a educao e para a sociedade. Por
isso, ao optar por uma ou outra referncia metodolgica ou ainda, ao utilizar os
elementos pertencentes as duas, em nossa prtica escolar, importante estar
atento aos objetivos e necessidades de cada grupo e aos limites e possibilidades
que cada metodologia oferece.
Parto do princpio que para refletir criticamente sobre os processos de
indistino esttica, veiculados pela espetacularizao cotidiana da publicidade de
consumo, do jornalismo, da poltica, necessrio entender que existe um outro
campo em que a esttica diferenciada, singular. Esse campo o da arte. Para
verdadeiramente entender e reconhecer a arte, nesse caso o teatro, como uma
possibilidade de distino esttica, necessrio reconhecer, apreender os
elementos constitutivos da linguagem teatral, seus cdigos, suas inmeras
possibilidades de articulao, bem como as possibilidades de ressignificao e
reflexo que tal linguagem oferece.
H muito que a relao entre teatro e aprendizagem no est constituda por
uma normatizao, o que tem importado a compreenso unssona de um texto
dramtico ou a associao direta e simplificada de um espetculo teatral com a
realidade. Para tanto, os jogos teatrais como instrumento para o ensino do teatro
no se esgotam na simples reproduo da realidade ou na reproduo do teatrocnonico, pois a natureza dos jogos, assim como a da arte, pressupe transgresso

76

e devaneio. No espao de jogo, o aluno transgride simbolicamente o cotidiano, uma

vez que experiencia coletivamente diferentes possibilidades de apreenso do
universo que o rodeia. Nesse sentido, o jogo possibilita construir diferentes fices e
metforas, estas ltimas entendidas como a possibilidade de utilizar um objeto em
termos de outro, criando diferentes formas de representao mental e fsica para um
mesmo objeto.
O espao do jogo um espao privilegiado para a aprendizagem do teatro
uma vez que o aluno experimenta diferentes dimenses artsticas dessa linguagem
como, por exemplo, a criao de personagens, da dramaturgia, do espao cnico,
entre outros, tornando-se co-autor do projeto cnico em questo, o que possibilita
uma relao de autonomia do aluno com o objeto artstico.
Nesse sentido, os jogos teatrais de Spolin, so oferecidos como importante
instrumento para o ensino e aprendizagem do teatro, j que as circunstncias
bsicas para a estrutura dramtica (onde, quem, o qu) so exploradas
sistematicamente pelos alunos mediante a construo fsica, num espao de fico.
O corpo do jogador a matria que constri e desconstri o espao cnico (onde),
dando a ele mltiplos sentidos. Assim, o aluno pode passar a ter compreenso de
que o espao cnico, ou o cenrio, no apenas mais um adereo cnico esttico,
mas sim um integrante da cena entre outros que, devido a efemeridade do jogo
teatral tem constantemente sua representao transformada. O mesmo processo
pode acontecer com o personagem (quem) que tem sua construo e
representao constantemente transformada na articulao entre o onde e os
demais signos relativos linguagem teatral.
A apresentao dos jogos pelo professor segue em etapas. O professor
comea com jogos simples que vo ficando mais complexos medida que cresce o

77

nvel de envolvimento dos alunos com eles. Ou seja, mediante o desenvolvimento

das etapas, o aluno envolve-se com problemticas de complexidade crescente,
aproxima-se de situaes teatrais mais elaboradas, aprendendo suas formas,
estruturas internas, chegando criao de cenas simples.
A gama de possibilidades, descritas anteriormente, que os jogos teatrais
oferecem, os legitimam como prtica privilegiada, na educao, para a reflexo
sobre os modelos prontos, superficiais e inalterveis que os mass-medium
oferecem. O jogo, como prtica que oferece um processo fsico, intelectual e social
em sua essncia, desloca o sujeito da inrcia da simples espectao. De espectador
o participante do jogo assume a condio de atuante que se modifica na medida em
que busca modificar o outro atravs da ao dramtica.
Os jogos teatrais contribuem no s para ampliar o repertrio teatral do
aluno mas tambm colocar em questo e desacomodar, num espao de
experincia coletiva e corporal, os padres estticos e homogneos da sociedade da
imagem.
Mesmo considerando que a sistematizao dos jogos teatrais na
metodologia de Spolin seja importante recurso para a aprendizagem dos signos
teatrais, imprescindvel lembrar que a investigao do ensino do teatro luz da
dimenso ldica deve considerar suas mais diversas formas e possibilidades.
Quando falamos em diversas possibilidades estamos pensando a partir das
reflexes de Ryngaert sobre a apropriao de instrumentos teatrais que permitam
modificar o olhar de nossos alunos sobre o mundo que os rodeia.

78

3.2 FISICALIZAO

No segundo captulo, identifiquei como um dos objetivos do uso da

improvisao no teatro de vanguarda dos Estados Unidos, a formulao de
abordagens que se ofereciam como alternativa ao mtodo de Stanislavski. No
mtodo stanislavskiano a interpretao do ator contava, como pedra angular, com a
noo de memria emotiva, o que fazia com que tal mtodo fosse criticado pelos
grupos de vanguarda, como psicologisante e dependente das emoes do ator.
Entretanto, Stanislaviski desenvolveu o conceito de aes fsicas18 que acabou
sendo apropriado e desenvolvido ulteriormente por diretores das dcadas de 1950 e
1960. Inspirando-se no mtodo das aes fsicas de Stanislavski e, ao mesmo
tempo, superando-o, Spolin propoz o procedimento da fisicalizao. Esse
procedimento, alm de se oferecer como alternativa construo de personagens
elaborados a partir de uma abordagem subjetiva e psicolgica do ator, tambm se
apresenta como oposio ao excesso de verbalizao em cena.
O termo fisicalizao usado neste livro descreve a maneira pela
qual o material apresentado ao aluno num nvel fsico e no verbal,
em oposio a uma abordagem intelectual e psicolgica. A
fisicalizao propicia ao aluno uma experincia pessoal concreta, da
qual seu desenvolvimento posterior depende, e d ao professor e ao
aluno um vocabulrio de trabalho necessrio para um
relacionamento objetivo. (SPOLIN, 2001, p.14).

Ao propor a fisicalizao, Spolin sugere que personagens e cenas no

sejam veiculadas por recordaes emocionais, mas que a linguagem teatral emerja
18

O chamado mtodo das aes fsicas buscava possibilitar que o ator descobrisse as alternativas
para a criao do personagem e de suas relaes com os outros personagens tendo como ponto de
partida a exprincia orgnica do fazer no espao. (CARREIRA, 1997, p.16).

79

da experincia fsica do aluno. A fisicalizao desafia o aluno a tornar visvel para a

platia de jogadores personagens, lugares, aes, emoes, sem recursos externos
ou materiais que no sejam o prprio corpo.
Fisicalizar um livro ou uma emoo implica em torn-los visveis atravs de
um

repertrio

corporal

estruturado

com

densidade

inteno,

que

conseqentemente estimula as possibilidades corporais dos alunos.

Estamos interessados apenas na comunicao fsica direta; os
sentimentos so um assunto pessoal. Quando a energia absorvida
num objeto fsico no h tempo para sentimentos. Se isto parece
rude, esteja certo de que insistir no relacionamento objetivo (fsico)
com a forma de arte traz uma viso mais clara e uma maior
vitalidade... (SPOLIN, 2001, p.14).

A fisicalizao no espao de jogos teatrais potencializa a capacidade de

abstrao e de representao simblica, elementos intrnsecos linguagem teatral.
Fisicalizar materializar, tornar presente atravs da competncia simblica o que se
quer comunicar em cena.
possvel entender que, no contexto atual, o desafio de o aluno investigar
sistematicamente as possibilidades fsicas para a construo de personagens
(quem) apresenta-se como uma alternativa de fruio direta do aluno com o
espao fsico e coletivo, em oposio realidade virtual. Tal desafio, individualmente
ou em grupo, dentro de um espao fsico mensurvel (onde), produz uma copresena entre o real e o ficcional, concretizado cenicamente. A fico, carregada de
gestos simblicos, pode se oferecer como experincia singular que se distingue das
fices oferecidas pelos inmeros veculos espetaculares. Neste sentido cabe
destacar uma possvel nfase no contato interpessoal, sem mediaes como
caracterstica fundamental dos exerccios de fisicalizaes.

80

Se como observa Virlio (1993), na ps-modernidade as relaes diretas,

corpreas, presenciais foram cedendo lugar observao mediada, na qual a retina
substitui a presena corporal. Parece importante reiterar a idia de que em um
contexto cultural em que grande parte das trocas de informao se d mediante a
interferncia de meios no pessoais em sua maioria virtuais reinstalar a lgica da
construo fsica da comunicao indica a possibilidade de reconstruo de uma
dimenso humana bsica.

3.3 MOSTRAR E NO CONTAR

A idia de que o aluno venha se comunicar no palco num nvel fsico, de

fisicalizar est estreitamente associada ao procedimento mostrar e no contar.
Nessa concepo, o aluno estimulado a mostrar em cena e no fazer de conta,
isto , contar ou falar para a platia o que est encenando. Nesse caso, o fazer-deconta est relacionado a uma ao mecnica, estereotipada, vazia de densidade e,
portanto, pouco teatral. Koudela (1984, p.53) expe de forma didtica esse
procedimento:

[...] fazer-de-conta quando se fala que est fazendo algo no jogo e,

no entanto no se demonstra. A platia fica sabendo porque
contaram. No tornar real a platia sabe o que est acontecendo
porque v. No necessrio o jogador contar, a platia v
realmente.
[...] tornar real, fazer com que o que seja real aparea no palco,
tornar verdadeiro. Dar a impresso real de que se est realmente
mexendo, sentindo. Fazer-se-conta mostrar com gestos o que a
gente esta querendo mostrar, sem ter concentrao.
Tornar real fazer parecer que as coisas existem realmente e que
esto ali. fazer tambm com que as pessoas percebam isto (sem a

81

gente falar). Fazer-se de conta fazer de qualquer jeito, saindo do

Foco, os objetos desaparecer ou mudar de forma de repente, sem
nenhum motivo

Atravs da nfase nesses procedimentos, Spolin reivindica o carter ldico

das aes cnicas. Para a autora, alm de superar o trabalho de criao de
personagens apoiado em subjetivismos e esteretipos, o aluno deveria reconhecer
que h uma comunicao a ser realizada com a platia de jogadores, e para tanto,
suas aes deveriam ficar claras, objetivas. Ao mesmo tempo, para que a
comunicao seja clara, o aluno no seria estimulado a se dirigir platia atravs de
narrativas, ou de exposies verbais, mas representar no interior do prprio jogo
com as possibilidades simblicas que o jogo oferece.
Contudo, importante observar os limites que esse procedimento impe
criao de personagens e apresentao de cenas. Para tanto, remeto-me aqui
reflexo do escritor Peter Szondi (2001) sobre a noo de drama e a transformao
deste no teatro moderno.
A anlise de Szondi nos fornece instrumentos para pensar a noo de
dramaticidade proposta por Spolin, bem como as relaes possveis entre a forma e
contedo em sua metodologia. Szondi analisa o drama enquanto gnero que faz
parte da trade: pico-Lrico-Dramtico. O drama tem origem no Renascimento onde
se supriu da cena o Prlogo-Coro-Eplogo. O drama puro, com a supresso das
formas picas, contitui-se em dilogo fechado em si mesmo, chamado pelo autor de
dilogo intersubjetivo. A mudana estilstica que sofre o teatro moderno, isto , sua
passagem do drama ao pico, diz respeito aos novos contedos com os quais o
drama deve se relacionar.
No Renascimento, a esfera do drama era o intersubjetivo, realizado atravs
do dilogo, e o teatro no abordava o homem no seu contexto histrico-poltico. Ou

82

seja, diante dos problemas presentes, o drama no abordava experincias passadas

e as possibilidades de projeo para enfrentar o futuro, portanto, no historicizava os
conflitos humanos. Quando os dramaturgos e encenadores comearam a conciliar
contedo e forma, isto , a representar contedos sobre as problemticas polticas e
sociais, fazendo um percurso de tempo e histria, o drama comeou a incorporar
cada vez mais momentos picos em suas estruturas dramatrgicas. O drama puro
foi se diluindo e incorporando estticas nas quais o afastamento do prprio drama
conduziu ao encontro do pico.
A anlise de Szondi nos permite supor que o procedimento mostrar e no
contar, sugerido por Spolin, aproxima-se da forma dramtica pura do fazer teatral.
Poderamos questionar a viabilidade do isolamento destas duas dimenses
mostrar e contar que como afirma Szondi parecem compor a prpria idia de
drama na atualidade. A proposta de Spolin, tendo como referncia apenas o
mostrar, nos faz perceber que a dramaticidade sugerida acaba se fechando para
possibilidades de investigao de procedimentos ou momentos picos na cena.
Nesse caso no haveria, no procedimento comentado, narradores, prlogos, coros,
interrupes para jogar com o passado ou com o futuro.
No se est afirmando aqui que as metodologias no mbito escolar devam ter
uma nfase nos aspectos picos. O que se pode entender que, de acordo com
Szondi, no teatro moderno o drama vai ao encontro do pico, portanto, se supe que
na contemporaneidade no h possibilidades de um discurso cnico que se
mantenha fechado o tempo todo no modo dramtico puro, devido as interferncias
epicizantes caractersticas da forma moderna, impregnadas de metalinguagem.
Dessa forma, as prticas em Teatro-Educao devem estar conectadas com a arte
de seu tempo, necessitando considerar as transformaes que emergem dessa arte

83

e pesquisar as possibilidades estticas da cena contempornea. Assim o elemento

pico teria de considerado como um eixo significativo.
A proposta de Spolin no supe uma noo pica na cena. Confrontando isso
com a abordagem de Szondi, isto , aceitando que no teatro moderno existiria um
tropismo em relao ao pico, necessrio pensar que o procedimento mostrar e
no contar representa uma limitao de abordagem. Tal limitao pede um olhar
crtico no que diz respeito ao mtodo de trabalho. Portanto, cabe questionar como
um procedimento que no trabalha com uma caracterstica chave do TeatroModerno poderia contribuir para estimular o aluno a realizar diferenciaes estticas
no seu contato com o real?
Um dos objetivos do Teatro-Educao investigar metodologias que
concebam o aluno como um sujeito inserido no contexto de sua poca. Atualmente
difcil contextualizar qualquer conflito humano, pois a realidade que nos chega
veiculada pela tecnologia espetacular, atravs da fragmentao de imagens, dificulta
a percepo de conexes entre as experincias passadas e as possibilidades de
compreenso do momento presente. Nesse sentido, podemos, no mbito escolar,
investigar como os elementos picos, enquanto proposta esttica, contribuem para
que o aluno reconhea, historicize e, portanto, empreenda reflexes sobre as
problemticas de seu tempo.
No entanto, quando nos remetemos observao de vrias prticas
escolares, percebemos que muitos trabalhos improvisacionais utilizam um narrador
ou algum outro elemento externo como recurso que estabelea ligao entre uma
cena e outra para que o trabalho, ao ser apresentado num espao externo sala de
aula, tenha mais organicidade e encadeamento, com comeo,meio e fim. Nesse
caso especfico, o narrador ou qualquer outro elemento externo cena utilizado

84

apenas para resolver um problema pontual de cena. O elemento pico no se

configura como um posicionamento ideolgico ou opo esttica consciente.
Quando a opo esttica est mais definida, o professor pode pesquisar e discutir
com seus alunos os contextos histricos em que determinada esttica emergiu e
quais necessidades artsticas e sociais ela melhor pode responder no contexto
presente.

3.4 TEXTO - TEATRAL

O conceito de texto teatral e sua funo mudaram ao longo da histria, uma

vez que cada perodo transforma seus padres culturais e, conseqentemente, sua
forma de lidar com os diferentes cdigos artsticos. Vimos anteriormente, que um
dos procedimentos marcantes dos grupos de vanguarda da dcada de 1960 era a
substituio do texto dramtico escrito a priori, em favor de elaboraes dramticas
surgidas coletivamente no interior das improvisaes teatrais. Naquele contexto,
construir textos dramticos atravs de improvisaes coletivas, poderia contribuir
como fator de resistncia noo tradicional do teatro e tambm, estimular as
possibilidades corporais dos atores, respeitando os diferentes contedos que
pudessem vir cena. Compartilhando das idias sobre a subordinao da
experincia teatral a textos dramticos externos aos grupos teatrais, Spolin cria uma
metodologia na qual dramaturgia, o enredo e a fbula19 no so os eixos

19

... O termo fbula que corresponde ao grego mythos, designa a sequncia de fatos que constituem
o elemento narrativo de uma obra (Robert). A fbula latina um relato mtico ou inventado e por
extenso, a pea de teatro e o conto. (PAVIS, 1999, p.157).

85

norteadores da cena. Na improvisao teatral, o que movimenta os jogadores so as

regras do jogo que partem da estrutura (onde, quem, o qu) ou do foco,
surgindo do acordo grupal. Nesse sentido, a comunicao com a platia est mais
direcionada para o apuro tcnico, estilstico, de alguns elementos que formam a
prpria linguagem cnica: personagem, ao, espao. Assim, em Improvisao
para o Teatro no h sistematizao de uma abordagem que investigue diferentes
formas de textualidade como: fragmentos de textos dramticos, poesias, contos
entre outros.
Na edio de Improvisao para o Teatro de (2001, p.285) h o ltimo
captulo intitulado: Teatro Formal e Teatro Improvisacional, no qual Spolin tece
comentrios e sugestes para auxiliar o diretor de teatro amador e improvisacional
na montagem de um espetculo. A autora faz consideraes sobre escolha da pea,
procura da cena, formao do elenco, escolha de um texto para montagem de um
espetculo. Tambm includo nesse captulo est o item ensaio e desempenho, no
qual a autora sugere ao diretor alguns passos para que o espetculo se desenvolva:
marcao do espetculo, atmosfera durante os ensaios, o ensaio corrido, entre
outros. Observa-se, ento, que Spolin considera a possibilidade de produo do
espetculo teatral partindo de um texto, ou ainda, a possibilidade de montagem de
um texto coletivo criado em torno de um tema e a partir de diferentes improvisaes.
Mesmo abrindo possibilidades para essa forma de prtica teatral, a autora faz
apenas observaes gerais, sugestes amplas, que em alguns poucos momentos
esto conectados com os 12 captulos anteriores, de jogos e exerccios
sistematizados para criao e desenvolvimento de personagens, ao, entre outros.

86

Sabemos que num espetculo teatral a narrativa ou fbula no se restringe

encenao fiel de um texto direcionado para uma platia.20 Diferentes cdigos,
verbais ou no verbais; diferentes elementos cnicos e suas mltiplas articulaes
com o figurino, a sonoplastia, o cenrio realizam comunicao e significam em cena.
O significado ou os mltiplos significados, que possam emergir durante o processo
de criao do espetculo e que se completa no instante da apresentao para a
platia, pode ser chamado de texto espetacular. Ou seja, o texto dramtico no
esttico, nem fechado em si mesmo. Ele um pr-texto que ser moldado por
atores e outros responsveis pelo processo de construo cnica. (CARREIRA,
1997, p.12).
A compreenso desses elementos implica em tomar conscincia do texto
dramtico como um componente do teatro que tem uma fora tradicionalmente
reconhecida. Entretanto, durante o processo de encenao ou de montagem teatral,
o texto dramtico vai se transformar num outro espao e tempo, impregnado de
carga simblica, de mltiplos significados, diluindo-se num outro campo de fico.
Esse outro campo de fico onde o texto espetacular vai emergir sendo tambm
determinado por ele.
De forma ampla, no teatro contemporneo, diferentes formas textuais so
exploradas como a articulao de diferentes estilos, o fenmeno da superposio de
gneros dramatrgicos, a hibridizao de signos visuais, sonoros, tteis,
apresentando-se, tambm, como diferentes formas de narrativas.

20

muito problemtico propor uma definio de texto dramtico que o diferencie dos outros textos,
pois a tendncia atual da escritura dramtica reinvindicar no importa qual texto para uma eventual
encenao [...]. Todo texto teatralizvel, a partir do momento em que o usam em cena.O que at o
sculo XX passava pela marca do dramtico*-dilogos*, conflito*, e situao dramtica*, noo de
personagem* - no mais condio sine qua non do texto destinado cena ou nela usado. (PAVIS,
1999, p.405).

87

Renato Cohen em seu livro Work in Progress na Cena Contempornea

(1998, p.29) nos descreve o espetculo contemporneo como a cena surgida do
acaso, a narrativa hipertextual, a epifania:
certamente, no contemporneo, essas operaes criativas vazam e
so atravessadas por outras linguagens exgenas cena teatral.
Vivemos o momento do espalhamento da teatralidade e da atitude
performtica, estendidos moda, mdia, ao cotidiano, em
permeao constante com um mundo espetacularizado,
desfronteirizado. O artista contemporneo imbui-se da misso de
criar contexto e no mais texto, obra.

Como sugere Cohen, essa juno de diferentes formas de construo e de

desconstruo de narrativas teatrais, amplia-se junto crescente pluralidade de
formas de narrativas do mundo, oferecidas na ps-modernidade.
J descrevemos anteriormente a espetacularizao de tudo que nos cerca. A
multiplicidade de tcnicas narrativas, o excesso de fices, a saturao da imagem
oferecem pluralidade de emisso e de recepo de vises de mundo. O acesso
histria e ao mundo se d sem um fio narrativo, mas pela fragmentao e pela hiperestimulao,

sobretudo

de

imagens.

Torna-se

difcil

vislumbrar,

na

ps-

modernidade, as grandes narrativas, as narrativas centrais, sob as quais os fatos e

os acontecimentos possam fazer conexo a uma

nica narrativa, a uma nica

compreenso. Dentro do fenmeno da reprodutibilidade de formas de narrativas, j

no possvel vislumbrar uma linearidade entre passado-presente-futuro.
No interior das improvisaes teatrais emergem falas, idias, temas que
naturalmente correspondem a uma forma de texto teatral. Muitas vezes textos so
organizados em cenas encadeadas e podem se transformar num texto maior para
apresentao de um espetculo num espao externo sala de aula. A improvisao
teatral um procedimento bastante utilizado por educadores e diretores de teatro na
explorao e desvendamento de conflitos, de personagens, ou de aes em torno

88

de um determinado texto literrio ou dramtico. Nesse caso, muitas vezes, so

considerados para fins de identificao dos elementos constitutivos do texto os
elementos: onde, quem, o qu. Em ambos os casos evidencia-se uma
abordagem ldica do texto teatral e uma rica possibilidade de explor-lo. Porm, se
concordarmos que o Teatro-Educao pode oferecer possibilidades de leitura e
reflexo crtica em relao multiplicidade de formas narrativas, veiculadas pela
tecnologia das mdias, temos de reconsiderar nossas prticas escolares no sentido
de repensar a metodologia de improvisao teatral como recurso ou fonte de
explorao e criao de textos dramticos.
Uma possibilidade de reflexo sobre a reprodutibilidade de formas narrativas
a que nossos alunos esto expostos (TV, Clips, DVDs, games e cds), emitidos
atravs de um suporte comum, a imagem, empreender investigao de outras
fontes narrativas. Nesse caso, os fragmentos de textos teatrais, poesias, crnicas,
contos21 entre outros podem funcionar como ponto de partida para a construo
cnica. A materializao de um texto, quando explorado em cena, possibilita jogar
com o tempo, com o espao e com os personagens, dentro de um contexto ficcional
que tem diferentes suportes ou veculos: a gestualidade dos corpos, a iluminao, o
figurino, para citar alguns.
Jogar com fragmentos de textos escolhidos a priori pode ser uma
possibilidade de introduzir e problematizar temas ou idias do contexto real dos
alunos. Assim estes tm a oportunidade de entender que diferentes idias, conflitos
e temas podem ser abordados por outras narrativas ficcionais, diferentes das
narrativas oferecidas pelos mdias. Tambm, quando os alunos articulam,

21

A Professora Maria Lcia Pupo da Universidade de So Paulo realiza importante tese de doutorado
a partir de experimentao e avaliao de prticas teatrais articulando jogos e textos narrativos com
grupos da cidade de Tetun no norte do Marrocos.

89

investigam e combinam as inmeras possibilidades de narrativas de diferentes

formas textuais, esto construindo a sua narrativa ficcional, afirmando seu modo
singular de leitura e de construo de narrativas ficcionais, confirmando tambm sua
identidade cultural.
Assim, de um lado, o envolvimento dos alunos e a prtica da investigao de
diferentes formas de textualidades pode se oferecer como importante exerccio da
leitura das mltiplas modalidades estticas experinciadas no teatro contemporneo,
e de outro, tornar-se um instrumento possvel para colocar sob outras perspectivas,
ressignificar e ampliar os pontos de vistas dos alunos sobre as incontveis formas
narrativas

presentes em seu cotidiano, para que, assim, o aluno, empreenda

reflexo crtica dos incontveis modos narrativos disponveis na ps-modernidade.

Uma outra questo a ser colocada, diz respeito abordagem de contedos ou
temas em Improvisao para o Teatro. Podemos dizer que para Spolin a
improvisao como mtodo que prioriza a aprendizagem de tcnicas teatrais est
associada resistncia ao poder do texto como fora tradicionalmente literria, s
prticas educacionais que utilizaram durante dcadas o teatro como veculo para
transmitir no mbito escolar mensagens ou contedos desejveis e moralizantes.
Outra questo a ser observada que o teatro contemporneo investiga
diferentes possibilidades cnicas como a tcnica atoral, a apropriao de variados
espaos, mas no prescinde da comunicao de um conceito, de uma idia, de um
interrogante, ou de um conflito humano escolhido a priori. Ou seja, h algo a dizer,
h algo que est sendo posto em cena. Esse algo a dizer no est relacionado
necessariamente com a mera reproduo ou imitao do real, mas com a ao
experimental que est na criao de relaes entre a cena e a platia.

90

Possibilitar aos nossos alunos a reflexo sobre os processos de

indiferenciao esttica na ps-modernidade tambm pr em cena os hbitos, os
costumes e modelos de condutas humanas estabelecidos sob o princpio de
homogeneidade. Para tanto, faz-se necessrio que os alunos possam conhecer e
vivenciar, em cena, textos dramticos, que trazem referncias de contextos
histricos e culturais distintos. Nenhum tema proposto num texto dramtico pode
capturar a realidade como um todo, mas pode trazer diferentes representaes do
mundo (representaes reais ou imaginrias) Tais representaes, que se
relacionam a contextos histrico-culturais diferentes, podem abordar questes
sociais mais amplas que esto relacionadas de forma direta ou indireta vida de
nossos alunos: tecnologia, publicidade, sistema econmico, diferenas sociais,
violncia, ou temas similares. Quando se cria a possibilidade de

trazer cena

contedos ou temas de outros contextos socioculturais, veiculados por um dos

signos teatrais como a dramaturgia, podemos oferecer aos nossos alunos a
possibilidade de perceber que para alm do universalismo e da indistino dos
mass medium, existem diferentes grupos de pessoas, que em diferentes momentos
da histria, tm inventado diferentes possibilidades de construo da realidade.

3.5 PLATIA - AVALIAO

Este procedimento prope um revezamento de papis: participantes e platia.

Atravs de um ponto focal, o aluno e o grupo podem experienciar as duas
dimenses do teatro: o palco e a platia. Quando termina o jogo teatral, a platia

91

(composta por jogadores) avalia se o problema de atuao ou foco proposto

anteriormente foi solucionado. Um dos aspectos didticos do procedimento est no
fato de a avaliao feita pela platia no se pautar em subjetivismos ou apenas
opinies do tipo gostei/no gostei. A medida que os alunos tm como condutor o
foco relacionado com elementos do teatro, suas avaliaes so norteadas por
critrios mais objetivos, mediados pelo professor. No item Avaliao, Spolin (2001,
p.24) exemplifica brevemente a forma desta avaliao:
A avaliao se realiza depois que cada time terminou de trabalhar
com um problema de atuao. o momento para estabelecer um
vocabulrio objetivo e comunicao direta, tornada possvel atravs
de atitudes de no julgamento, auxlio-grupal na soluo de um
problema e esclarecimento do ponto de concentrao. [...].
O professor diretor deve avaliar objetivamente. A concentrao foi
completa ou incompleta? Eles solucionaram o problema?
Comunicaram ou interpretaram? Mostraram ou contaram?.... Ele
estabeleceu contato ou fez suposies?

Nesta proposta, podemos observar que nos jogos teatrais a relao platiaavaliao est diretamente relacionada soluo de problemas do mbito teatral.
Esse procedimento, que podemos considerar uma alfabetizao teatral, contribui
para a aprendizagem sistemtica da leitura de cdigos que constroem a cena.
Quando os alunos so desafiados a observar e a avaliar as improvisaes
teatrais de outros grupos, tendo como instrumento objetivo o foco para essa
avaliao, estes se intrumentalizam para suas prticas de criao posteriores:
O tipo de avaliao feita pelo aluno da platia depende da sua
compreenso do ponto de concentrao e do problema a ser
solucionado. Se quisermos que o aluno tenha uma maior
compreenso do seu trabalho no palco, essencial que o professordiretor no assuma sozinho a avaliao mas que faa perguntas que
todos respondam inclusive ele prprio. Ele criou uma estria? Ele
fez de conta ou tornou real? Ele moveu o objeto ou permitiu que o
objeto o movimentasse? Ele gritou com seus ps? Ele estabeleceu
contato ou fez suposies? Ele solucionou o problema? (SPOLIN,
2001, p.24).

92

A avaliao como prtica sistemtica de observao e de reconhecimento de

aspectos cnicos nos jogos improvisacionais, inicialmente, pode estimular o aluno a
pensar criticamente sobre as experincias teatrais em sala de aula. Num sentido
mais amplo, o reconhecimento desses cdigos e de seu funcionamento estimula a
apreciao e a compreenso do teatro como linguagem artstica. Operacionalizar
atravs de estratgias didticas, como nos itens avaliao e platia, o progressivo
aperfeioamento da capacidade de olhar, de ouvir, de apreender um espetculo
teatral enquanto tal, significa qualificar a relao do aluno com as obras de arte.
Digamos que o procedimento da avaliao pode se constituir num ponto de
partida para uma prtica pouco utilizada no mbito escolar e no cotidiano de
professores e artistas da ps-modernidade, ou seja, a crtica em arte.22
O ato de anlise crtica corrige interpretaes superficiais, vagas,
inadequadas, e estimula a transformao a partir das respostas do
aluno durante a abordagem sistemtica do processo da crtica. (OTT,
1997, p.124).

Elaborar, conceitualmente e verbalmente, julgamentos e idias, com critrios

fundamentados na observao de sua prtica e no campo esttico da linguagem
teatral, .pode estimular o debate em torno da arte.
Podemos pensar no carter esttico-pedaggico da avaliao como
alternativa pedaggica aos processos de indiferenciao esttica da sociedade de
ndole tecnoesttica. Se na ps-modernidade torna-se difcil elaborar critrios para
22

O professor Robert Willian Ott pesquisa nas reas de interpretao, crtica e educao em museus
Em seu artigo Ensinando Crtica nos Museus descreve: Estudos sobre as percepes e
compreenses que envolvem arte e fazer artstico sugerem que nas escolas deva-se iniciar o ensino
de crtica de arte nas primeiras sries. Para os proponentes da educao permanente, isso significa
que os adultos comeam com a aprendizagem bsica e fundamental e com a experincia de ver.
Qualquer que seja o ponto inicial (como alunos encontram objetos), um processo sistemtico de ver
necessrio.Tal processo de aprendizagem atravs de uma abordagem crtica no uma
impossibilidade, mas se constri sobre as experincias naturais que os alunos normalmente tm com
os objetos. (OTT, 1997, p.121/122).

93

uma avaliao em arte, pois tudo vale, tudo est no mesmo grau de valorao, se
uma das caractersticas encontradas no campo artstico a instituio do relativismo
esttico, poderimos considerar a prtica da avaliao, ainda que embrionariamente,
como um exerccio pedaggico para diferenciar, comparar diferentes possibilidades
estticas e, conseqentemente, para descobrir que mesmo diante do relativismo
tolerante a que estamos expostos, ainda h a possibilidade de debate e de
discusso sobre valores estticos. Operacionalizar atravs de estratgias didticas,
como nos itens avaliao e platia, o progressivo aperfeioamento da capacidade de
olhar, de ouvir, de apreender um espetculo teatral enquanto tal, significa qualificar a
relao do aluno com as obras de arte.
importante observar que na proposta de Spolin a nfase na avaliao da
relao teatro-espectador no est direcionada, de forma mais ampla, para a
composio de outros signos teatrais que compem um espetculo. Embora a cena
componha-se fundamentalmente de ator e pblico, ainda h diferentes elementos
constituidores do espao e do tempo cnico impregnados de carga simblica e de
mltiplos significados. Para citar alguns desses elementos, pode-se falar em figurino,
cenrio, iluminao, sonoplastia e dramaturgia.
Nesse caso, faz-se necessrio pensar no procedimento platia-avaliao
como exerccio para aprendizagem do teatro como linguagem artstica que se
completa no momento da apresentao e na articulao de mltiplos elementos.
Em sua Pedagogia do Espectador o Professor Flvio Desgranges
desenvolve

importante

trabalho

respeito

da

necessidade

construirmos

instrumentos para a formao de espectadores conscientes que possam enfrentar o

cotidiano da sociedade do espetculo. Desgranges (2001, p.30) explica que:

94

Se na sociedade a linguagem do espetculo constituda pelos

signos da produo reinante (Debord, 1992, p.18), tomar
conhecimento dos mecanismos que envolvem uma encenao,
desvendar e apreender a lgica da teatralidade significam conquistar
instrumentos que viabilizem a reflexo acerca dos procedimentos
utilizados nas diferentes produes espetaculares.

Esse autor defende a idia de que democratizar o acesso ao teatro implica

no apenas em oferecer oportunidade aos alunos de se assistir a um espetculo
teatral mas paralelamente, oferecer procedimentos metodolgicos ou meios de
descortinar as especificidades dessa linguagem. Descortinar as especificidades do
teatro significa ter instrumentos para investigar e analisar uma obra. Seria um
caminho possvel para a familiarizao, a fruio, o prazer de crianas e jovens em
participar de um espetculo ficcional diferido*, isto , que se configuram num
ficcional extracotidiano, impregnado da carga potica do universo cnico a ser
apresentado.
Nesse sentido, a reflexo crtica do aluno sobre sua experincia esttica no
se limitaria a responder interrogantes relacionados ao foco estabelecido no jogo
teatral, mas tambm de maneira mais ampla, tal reflexo consistiria na apropriao
dos mltiplos signos teatrais que compem o teatro. Assim, estando o aluno
instrumentalizado com o conhecimento dos cdigos da linguagem teatral, h a
possibilidade de uma

participao crtica com qualquer proposta esttica de

espetculo.23
Finalizando, ressalta-se a importncia da apropriao dos signos teatrais,
como instrumento para diferenciar, discriminar, analisar os processos de indistino
esttica instalados na ps-modernidade.

23

Sobre a formao do espectador na atualidade, o Professor Desgranges desenvolve importante

pesquisa de doutorado (2001) resultando no livro A Pedagogia do Espectador So Paulo: Hucitec,
2003.

95

3.6 REFLEXES DO CAPTULO

O ensino do teatro atravs de jogos constitui-se em uma prtica recorrente

nas vrias instituies de ensino. De fato, observamos que a ludicidade inscrita nos
jogos favorece um maior envolvimento e liberdade expressiva do aluno no processo
de ensino e aprendizagem do teatro.
Na prtica de jogos o aluno tem possibilidade de transgredir tanto o teatrocannico quanto as imagens de seu prprio cotidiano, uma vez que ora constitui-se
como atuante e ora como platia, podendo escolher, negar, rearticular tais imagens,
produzindo assim reflexo sobre estas.
A fisicalizao intrnseca ao sistema de jogos de Spolin permite ao aluno
elaborar uma conscincia sensorial e corporal. O aluno desafiado a presentificar,
materializar objetos, emoes, personagens, atravs das possibilidades fsicas,
individualmente ou em grupo. Tal desafio tambm constitui experincia direta do
aluno com um espao fsico e coletivo, distinguindo-se das trocas mediadas pela
tecnologia virtual.
Estreitamente vinculado fisicalizao est o procedimento mostrar e no
contar. Esse procedimento prope uma abordagem no narrativa da cena.
Tal fator faz com que a metodologia de Spolin acabe se fechando para a
possibilidade de explorao de formas picas da cena, conseqentemente fechando
para o aluno o conhecimento e a investigao das propostas estticas do teatro
contemporneo, bem como o reconhecimento do pico como procedimento esttico
que possibilita olhar o presente atravs de uma perspectiva histrica.

96

Em Improvisao para o Teatro, a dramaturgia ou o texto teatral no so

elementos que deflagram as cenas. As regras do jogo que esto relacionadas
trade (onde; quem; o qu) contribuem para que no momento das improvisaes
surjam temas, idias, contedos que naturalmente indicam formas de textualidade.
No entanto, importante investigarmos diferentes procedimentos metodolgicos que
abordam diferentes formas textuais como por exemplo contos, textos dramticos
clssicos, fragmentos de textos entre outros. A abordagem de diferentes formas
textuais contribui para que o aluno empreenda reflexo sobre as narrativas que
fazem parte do teatro contemporneo, bem como das inmeras formas narrativas
dos veculos espetaculares.
O procedimento platia-avaliao contribui para que o aluno exercite a
observao mais apurada das cenas, pelo registro da prtica vivenciada, pela
reflexo de sua ao e pela avaliao contnua de sua prtica no processo
improvisacional. Contudo, quando restringimos a avaliao realizada pela platia de
alunos ao foco estabelecido atravs das regras do jogo, perde-se a possibilidade de
empreender discusso e crtica ao teatro como arte que agrega e transforma
mltiplos elementos cnicos, desde o processo de montagem at a apresentao de
um espetculo. Nesse sentido, o procedimento platia-avaliao apresenta um limite
de abordagem no que se refere ao desenvolvimento de leitura e de reflexo sobre os
diferentes cdigos e smbolos que fazem parte da linguagem teatral, bem como no
que se refere ampliao e instrumentalizao do aluno para a reflexo sobre os
processos de indistino esttica da ps-modernidade.
Em meu percurso nas artes cnicas, percebo nas prticas teatrais que os
diferentes itens aqui analisados ora so utilizados em conjunto, inseridos no
contexto da metodologia de improvisao para o teatro, ora so utilizados

97

separadamente em combinao com outras propostas metodolgicas e com os

objetivos do professor. No segundo caso, os procedimentos de improvisao para o
teatro so inseridos ou somados a procedimentos teatrais de outras metodologias
compondo at mesmo um terceiro procedimento didtico.
As formas de procedimentos para o ensino e aprendizagem do teatro so
vrias e de origens diversas. O Teatro-Educao dinmico e suas metodologias
conformam-se a partir de experincias vivas, no momento presente, e portanto a
descrio de uma metodologia, ainda que de forma sistemtica, em uma bibliografia,
no pode descrever todas as possibilidades que a experincia prtica pode oferecer.
No entanto, subjacente opo por uma metodologia ou diferentes
procedimentos metodolgicos est a opo esttica e ideolgica que cada professor
veicula em sua prtica. Isso significa levar em considerao que as metodologias
no esto desligadas de uma inteno ou idia sobre o que o teatro pode
desenvolver no homem e, conseqentemente, sobre o papel da arte na sociedade
contempornea.
importante, como professores de teatro, investigarmos a multiplicidade de
metodologias que coexistem a cerca do ensino do teatro para podermos refletir
sobre estas e assim assumir posies mais conscientes.
Atualmente, temos no Brasil trs fontes de referncias metodolgicas em
Teatro-Educao reconhecidas so elas: o jogo dramtico de origem francesa, cuja
proposta metodolgica mais conhecida e divulgada a de Jean Pierre Ryngaert; as
pesquisas sobre as peas didticas de Bertold Brecht, da Professora da
Universidade de So Paulo Ingrid Dormien Koudela; O drama in educao, de
origem anglo-sax, cuja referncia no Brasil a professora Beatriz Cabral da
Universidade do Estado de Santa Catarina.

98

Sem dvida, outras propostas metodolgicas ainda no sistematizadas ou

divulgadas vm surgindo nas pesquisas em Teatro-Educao. No possvel
dimensionar de forma exata as produes e experincias surgidas nessa rea. No
mbito acadmico, por exemplo, observa-se que a partir da dcada de 1980 h um
aumento de participao de professores em programas de pesquisa e cursos de
ps-graduao. (PCNs, 1998) Este fator contribuiu para uma ampliao de linhas de
pesquisas e de publicaes na rea Teatro-Educao.
Enfim, gostaria de reforar que qualquer metodologia em Teatro-Educao
no deve ser adaptada de forma aleatria ou indiferenciada. preciso analisar as
necessidades e as condies de cada contexto e no dissociar a experimentao da
reflexo crtica, do universo cognitivo, afetivo e social de nossos alunos.

99

REFLEXES FINAIS

O ps-modernismo um fenmeno abrangente e em curso, o que torna mais

complexa a elaborao de leituras crticas a seu respeito. Dentro do quadro
abrangente das caractersticas do ps-modenismo, este trabalho procurou apontar o
fenmeno da expanso da cultura da imagem e as novas relaes que esta
estabelece com a arte. A cultura da imagem onipresente, diluindo a arte como
experincia singular na estetizao da mercadoria e da publicidade. Essas relaes,
conseqncia da expanso das tecnologias miditicas, originam uma nova forma de
experincia: a incapacidade

de distino, de diferenciao esttica

frente

barbrie estabelecida pelos mass-medium.

A condio ps-moderna produz modificaes nas relaes sociais, com
conseqncias para a arte e para a educao. Os fatores apontados anteriormente
esto relacionados com as prticas de Teatro-Educao, uma vez que ambos teatro
e educao constituem-se como uma realidade dinmica, inseridos na cultura e
realizados atravs de sujeitos histricos: professores e alunos. Ao longo de meu
percurso na rea do Teatro-Educao foi possvel identificar nos discursos de
professores de teatro, uma preocupao no que se relaciona sujeio dos alunos
aos processos homogeneizadores dos mass-medium.
As referncias estticas de crianas e jovens so predominantemente rplicas
seriais

que

reproduzem

espetacularizao

da

publicidade.

Diante

da

superexposio das fices e das imagens espetaculares, os alunos mostram uma

100

recepo acrtica, pois se encontram desprovidos de instrumentos para distiguir arte

de entretenimento.
Esses fatores relacionados com a proposta pedaggica de Spolim foram
confrontados com alguns interrogantes, tais como: Quais mecanismos de nossa
prtica podem ser vislumbrados como possibilidade de enfrentamento ou de
resistncia ao igualamento da esttica triunfante? Quais metodologias sustentam
nossa prtica em Teatro-Educao?
Diante da constatao de que a metodologia de Spolin descrita no livro
Improvisao para o Teatro(2001) constitui-se em importante referncia na
formao e prtica de professores de teatro no Brasil, vislumbrei a necessidade de
refletir sobre como esta metodologia pode contribuir para a reflexo crtica do aluno
frente aos processos de indistino esttica da ps-modernidade.
Ao estudar a metodologia de Spolin no contexto das dcadas de 1950 e 1960,
pude

perceber

que

alguns

procedimentos

respondem

inquietaes

necessidades de ressignificao do teatro de forma ampla, bem como da educao

naquele contexto. A improvisao teatral, nas referidas dcadas, mostrava-se como
alternativa ao texto dramtico como fora tradicional do teatro. A fisicalizao e o
mostrar e no contar estavam relacionados oposio de um teatro marcado pela
construo atoral pautada nas emoes do ator e no excesso de verbalizao.
Procedimentos

comuns nos palcos comerciais dos Estados Unidos e bastante

criticado pelos grupos de vanguarda.

A metodologia de Spolin contribuiu para pensar os jogos no apenas como
ao espontaneista do aluno mas sim, transform-los em linguagem comunicvel de
palco. Esse fator contribuiu para a reavaliao da dimenso esttica do teatro no

101

mbito da educao. Sua metodologia aproxima-se de uma alfabetizao teatral,

uma vez que explora de forma crescente e sistemtica elementos do teatro.
Considero que para contribuir na formao de um aluno instrumentalizado,
que possa empreender critica sobre os signos veiculados nos espetculos
cotidianos, necessrio lev-lo a reconhecer o teatro como fico e espetculo
diferido, que se distingue dos signos espetculares do dia-a-dia. Isso implica em
apreender os cdigos e os elementos constitutivos dessa linguagem. O que pode
incluir o reconhecimento das possibilidades corporais do ator, sua transformao ao
longo da histria dessa arte, o reconhecimento do texto dramtico e do texto
espetacular, os diferentes signos teatrais como luz, cenrio, figurino, sonoplastia
entre outros, incluindo a experincia das relaes entre a cena e o pblico. Esses
fatores devem ser considerados no contexto do teatro de forma ampla, como
tambm no processo de ensino e aprendizagem do teatro.
Atravs deste estudo pude perceber que embora a metodologia descrita no
livro Improvisao para o Teatro possua contribuies para o ensino

aprendizagem de teatro, apresenta limites de abordagens. Tais limites j foram

abordados em pginas precedentes, ou seja, o no reconhecimento das
contribuies e possibilidades de procedimentos picos na cena; a no investigao
de diferentes formas textuais externos a improvisao; embora o procedimento
avaliao-platia, constitua-se num importante recurso para diferenciar e comparar,
empreender crtica em alguns elementos cnicos, este no possibilita anlise de
forma mais ampla ao conjunto de signos e elementos ficcionais inseridos num
espetculo teatral, bem como no empreende avaliao dos discursos ou idias
veiculados por ele.

102

Ainda cabe destacar que os objetivos a serem atingidos numa proposta de

Teatro-Educao

no

esto

desligados,

desvinculados

dos

procedimentos

metodolgicos a serem utilizados. Por isso, quando um tema, contedo ou conflito,

inscrito ou no num texto dramtico, desencadeia um projeto teatral no mbito
escolar, necessrio investigar quais os caminhos possveis, quais prticas
metodolgicas possibilitam alcanar o objetivo proposto por alunos e professores.
Isso implica em no recorrer a simples adaptaes de mtodos mas pensar o teatro
no mbito da educao a partir de uma perspectiva esttico-pedaggica.
Realizar anlise e reflexo sobre Improvisao para o Teatro, e identificar
suas possibilidades e limites de abordagens tornou-se um grande desafio, uma vez
que todas as leituras que realizei e os depoimentos que assisti sobre as
experincias com essa metodologia sempre apontavam para a infinidade de
possibilidades de abordagem sobre ela e nunca seus limites. Contudo, empreender
anlise da referida metodologia a partir dos referenciais bibliogrficos abordados
durante esta pesquisa, aguou meu esprito crtico em relao a minha prpria
prtica como docente e ampliou meu conceito de Teatro-Educao.
A partir deste estudo foi possvel identificar uma srie de questes que abrem
novas possibilidades de investigaes sobre o tema para uma abordagem e
desenvolvimento posterior relacionado metodologias teatrais no mbito da
educao.
Finalmente, penso que esta pesquisa, ainda que de forma embrionria,
contribui para a reflexo sobre o Teatro-Educao como rea de conhecimento que
em sua dimenso crtica pode se estabelecer como enfrentamento das contradies
que marcam a ps-modernidade.

103

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