Coleo Didtica

e Prtica de Ensino
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)

Convergncias e tenses no campo

da formao e do trabalho docente:
Currculo
Ensino de Educao Fsica
Ensino de Geografia
Ensino de Histria
Escola,
Famlia e Comunidade

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Currculo
Ensino de Educao Fsica
Ensino de Geografia
Ensino de Histria
Escola, Famlia e Comunidade

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Currculo
Ensino de Educao Fsica
Ensino de Geografia
Ensino de Histria
Escola, Famlia e Comunidade

Copyright 2010 Os autores e organizadores

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Currculo: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte II do livro - Ensino de Educao Fsica: convergncias e tenses no campo da formao
e do trabalho docente
Jos ngelo Gariglio
Organizao da Parte III do livro - Ensino de Geografia: convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Rosalina Batista Braga
Organizao da Parte IV do livro - Ensino de Histria: convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Jnia Sales Pereira
Lana Mara de Castro Siman
Organizao da Parte V do livro - Escola, Famlia e Comunidade: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Maria Amlia de Almeida Cunha
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

organizao de Lucola Licnio de Castro Paixo Santos ... [et al.].
Belo Horizonte : Autntica, 2010.
734p. (Didtica e prtica de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na
UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Contedo: Currculo Ensino de educao fsica Ensino de geografia Ensino de histria Escola,
famlia e comunidade.
ISBN: 978-85-7526-467-6
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Santos, Lucola Licnio de
Castro Paixo. II. Srie.
CDD: 371.3
CDU: 37.02

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao / Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de
grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.
O tema central Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela
educao brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica
no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de
expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude
e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem
sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao
de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da
formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,
ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao
dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas
universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de
Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da
academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada
de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo
dessas polticas.
A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise
das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao
dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os
subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos
90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;
Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao
a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao
Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas
com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do
Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares;
Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao
Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;
Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de
Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas
Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne
um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao
hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria
vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I
CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES NO
CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

15

APRESENTAO
Lucola Licinio Santos

16

CURRCULO, POLTICA, CULTURA

Alice Casimiro Lopes

23

CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO ALGUMAS

NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAES
CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE
Maria Inez Salgado de Souza

39

REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS

ESCOLAS, EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE
PROFESSORES
Nilda Alves

49

CONHECIMENTO E SABER APONTAMENTOS PARA

OS ESTUDOS DE CURRCULO
Alfredo Veiga-Neto
Carlos Ernesto Nogueira

67

POLTICAS DE CURRCULO: REPERCUSSES NAS

PRTICAS
Antonio Flavio Barbosa Moreira

88

E... E
AC Amorim

114

O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR BOM

DESEMPENHO E A GARANTIA DAS DIFERENAS
Marlucy Alves Paraso

132

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO

INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE
INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O
RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO
Ivani Catarina Arantes Fazenda

153

UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA ESCOLA

PLURICULTURAL IMPASSES DE UMA ESCOLA QUE
SE PRETENDE EMANCIPATRIA
Regina Leite Garcia

172

O CASO DO ENSINO E DA FORMAO DO/A

PROFESSOR/A QUE ENSINA MATEMTICA
Samira Zaidan

191

A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS

CURRICULARES DE FORMAO DO PROFISSIONAL
DA EDUCAO NO BRASIL: CONFRONTO COM A
REALIDADE PORTUGUESA
Mrcia Maria de Oliveira Melo

204

O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA DE

FORMAO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM
PORTUGAL
Jos Augusto Pacheco

228

O PROCESSO DE BOLONHA E AS POLTICAS DE

FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL
Jos Carlos Morgado

244

PARTE II
ENSINO DE EDUCAO FSICA: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

267

APRESENTAO
Jos ngelo Gariglio

268

SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA:

FRAGMENTOS DE PRTICAS
Meily Assb Linhales

271

O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR

DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS
REVOLUCIONRIAS E SUA CONTRIBUIO PARA
UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
Christianne Gomes

284

EDUCAO FSICA E A CULTURA ESCOLAR: NOTAS

DE REFLEXO
Tarcsio Mauro Vago

311

A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO

FSICA:
REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO
RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH
Valter Bracht
Bruno Almeida de Faria

325

OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL
Zenlia C. Campos Figueiredo

341

A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE

FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
Dinah Vasconcellos Terra

352

PARTE III
ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

363

APRESENTAO
Rosalina Batista Braga

364

CONCEPES TERICO-METODOLGICAS
DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO
CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO ENSINO
Lana de Souza Cavalcanti

368

TENSES E INTERAES ENTRE O SABER

CIENTFICO E O ESCOLAR: CONSIDERAES
SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA
Rosalina Batista Braga

392

A EDUCAO GEOGRFICA NA FORMAO

DOCENTE: CONVERGNCIAS E TENSES
Helena Copetti Callai

412

FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA:

UMA REFLEXO SOBRE
OS CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA
Iara Guimares

434

A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES

Ndia Nacib Pontuschka

457

PARTE IV
ENSINO DE HISTRIA: CONVERGNCIAS E
TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

473

APRESENTAO
Jnia Sales Pereira
Lana Mara de Castro Siman

474

DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA:

PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE
PROFESSORES
Ana Maria Monteiro

479

DESAFIOS E POSSIBILIDADES FORMATIVAS NO

ENSINO E PESQUISA DA DIDTICA DA HISTRIA
Flvia Eloisa Caimi

500

SABERES E PRTICAS DOCENTES DE

FORMADORES DE PROFESSORES DE HISTRIA:
REFLEXES E DESAFIOS
Selva Guimares Fonseca
Liliane Campos Machado

518

LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PRTICAS E

FORMAO DOCENTE
Circe Fernandes Bittencourt

544

MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E SOCIEDADE

DE DIREITOS: A QUESTO DO LIVRO DIDTICO DE
HISTRIA NO BRASIL (1988-2010)
Dcio Gatti Jnior

564

ENTRE O ASFALTO E A TERRA: A FECUNDIDADE

EDUCATIVA DO COTIDIANO POTICO DA CIDADE
Lana Mara de Castro Siman

582

A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM DA

HISTRIA: EM FOCO UM PROJETO DE EDUCAO
PATRIMONIAL
Maria Carolina Bovrio Galzerani

600

OLHARES SOBRE A CIDADE, ATRAVESSADOS PELO

TEMPO: O URBANO EM SEUS SUBTERRNEOS
EDUCATIVOS
Sonia Regina Miranda

621

PARTE V
ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

639

INTRODUO
Maria Amlia de A. Cunha

640

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NO CONTEXTO

DAS RELAES FAMLIA E ESCOLA
Zaia Brando SOCED

647

O FRACASSO NO CONTEXTO DA RELAO FAMLIAESCOLA

Nadir Zago

663

ALGUMAS APROXIMAES SOBRE A RELAO

FAMLIA E ESCOLA NO MEIO RURAL
cio Antnio Portes, Alexandra de Resende Campos,
Kamila Amorim, Valria de Oliveira Santos

682

A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA:

IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS
PRTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr

708

15

PARTE I
CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadora

16

APRESENTAO
Os trabalhos que integram a temtica Currculo, que compem
essa coleo, como todos sabem, foram apresentados no ENDIPE em
mesas redondas organizadas a partir de temticas especficas. Assim,
eu esperava, quando a me incumbiram de fazer essa apresentao de
ir introduzindo os trabalhos agrupados por essas temticas. Todavia
a leitura dos trabalhos mostrou que os textos sobre uma temtica
invadem o que se supunha que fosse abordado em outra. Rompem
com as fronteiras da programao, avanam por territrios ora
tranqilo, do conhecimento estabelecido, ora por caminhos estranhos
e diferentes, que no conduzem ao desconhecido.
H textos que nos do segurana, porque falam sobre
o que conhecemos e sabemos, mas h tambm textos que
falam do desconhecido e trazem perplexidade. H ainda os nos
trazem desconforto porque colocam desconfiana sobre certezas
estabelecidas. Sendo assim, so textos polmicos e desafiantes,
como se espera que sejam os textos acadmicos; se nos asseguram a
filiao ao campo, se nos do o sentimento de pertencimento, tambm
nos desalojam e nos fazem pensar. Pensar para compreender, pensar
para discordar, mas, sobretudo, pensar.
Diante disso, vou introduzir cada texto de acordo com as
temticas propostas pelo referido evento, mas aviso ao leitor, no se
guie por elas. Esse agrupamento apenas um recurso de que me
utilizo para facilitar o meu trabalho e espero que com isso eu no
dificulte o seu, caro leitor e se o fao, j me desculpo.
O primeiro grupo de trabalhos se encontra no que foi
designado por Currculo e cotidiano escolar. O primeiro trabalho
desse grupo de Alice Casimiro Lopes e se intitula Currculo, poltica e
cultura. Nele a autora questiona as polaridades que se estabeleceram
no campo do currculo entre crtico e ps-crtico, moderno e psmoderno, poltico e cultural. No seu ponto de vista, esses binarismos
criam imagens romantizadas e positivas, para quem se coloca em um

17

dos plos. Imagens que se invertem para quem se coloca no plo

oposto, que passa a ser positivo, em relao ao outro a que se ope.
Esclarece, a seguir, qual sua concepo de poltica, para mostrar que
a insistncia em trabalhar com contedos supostamente universais
uma pretenso de quem continua a ver a prtica curricular como
espao a ser colonizado do alto. Para a autora, esse tipo de poltica
desfavorece processos democrticos e polticas de diferena.
O segundo texto, de Maria Ins Salgado de Souza, intitulado
Currculo, cultura e cotidiano: algumas notas a partir de estudos
das formaes curriculares contemporneas, busca discutir em que
sentido currculo, cotidiano e cultura podem ser entendidos de modo
a produzir novos significados para a escola. A autora argumenta que
preciso cautela para no se cair no relativismo cultural e nem no
afastamento da realidade do cotidiano dos alunos. Mostra tambm
que a compreenso do currculo como produto cultural e histrico,
sustentada pela teoria crtica poder garantir prticas curriculares
democrticas.
Nilda Alves autora do terceiro artigo que se intitula Redes
educativas dentrofora das escolas, exemplificadas pela formao de
professores. A autora esclarece, no incio do artigo, que ir focalizar o
campo da formao de professores, na perspectivas do trabalho que
vem desenvolvendo sobre currculos e cotidianos. Ao defender a idia
de que a formao docente se realiza em mltiplos contextos, Nilda
Alves indica e explica os contextos em que as prticasteorias podem
se efetivar. Passa ento a mostrar a importncia desses mltiplos
contextos de desenvolvimento das prticasteorias - a formao
acadmica, pedagogias cotidianas, polticas de governo, coletivo dos
movimentos sociais, pesquisa em educao, produo e usos de
mdias e vivncia nas cidades.
O segundo grupo de trabalhos foi organizado como sendo
relativo s Polticas de currculo e inclui um texto de Alfredo Veiga-Neto
e outro de Antonio Flvio Barbosa Moreira. O artigo de Alfredo se intitula
Conhecimento e saber - apontamentos para os estudos de currculo.
Trata-se de um artigo cuja leitura de fundamental importncia, tanto

18

para os que trabalham no campo das polticas curriculares, como

para todos os que se voltam para a discusso dos saberes? ou
dos conhecimentos?escolares. O autor comea o texto, fazendo
trs alertas relativas a questes no campo da Filosofia da linguagem
e da Lingista. Argumenta, em seguida, sobre a necessidade de
se estabelecer uma distino forte entre saber e conhecimento
e para isso, recorre etimologia, a Arqueologia e ao conceito de
experincia, assumindo uma perspectiva no-estruturalista, norepresentacionista, no-fundacional e no-essencialista, segundo
suas palavras. O texto termina colocando quatro questes que
desafiam o uso que se tem feito desses dois termos e daquilo que
pensamos ser os contedos curriculares.
O texto de Antnio Flvio, com o ttulo Polticas de currculo:
repercusso nas prticas volta-se para a questo das polticas de
identidades e diferena. Segundo do autor, o artigo baseia-se em uma
investigao, que tem como objeto de estudo e analise, a abordagem
de identidade e de diferena em uma escola de ensino fundamental.
Para isso, Antnio Flvio discute o conceito de ambivalncia e faz
uma reviso crtica das polticas curriculares brasileiras, nas ltimas
dcadas, no campo da diversidade cultural. A seguir, apresenta a
escola e as prticas que se desenvolvem em seu interior, bem como
as categorias de anlise utilizadas pelo estudo. Conclui, mostrando
as ambigidades dessas prticas, advertindo para a necessidade de
que, ao considerar a diferena, ao trabalhar com ela, a escola no
desconsidere os contedos curriculares. A idia de que a escola
possa ser um espao de ampliao dos horizontes no campo das
cincias, das artes, dos novos saberes, das novas lgicas, das novas
interaes e das novas capacidades de buscar saber; enquanto
tambm espao de sistematizao de aprofundamento e de rigor.
O terceiro grupo de trabalhos foi articulado em volta da temtica
Currculo e diferena e abrange dois artigos que compartilham alguns
referenciais. O primeiro deles de autoria de Antnio Carlos Amorim
e se distingue justamente pela diferena, desde o ttulo, que no pode
ser reproduzido nesse espao, porque perderia seu significado, ao se

19

desconsiderar sua dimenso esttica e tambm potica. O texto, em

um resumo1 elaborado pelo autor, apresenta como palavras chaves:
currculo, diferena, arte, literatura. Literatura, poesia, filosofia e
pedagogia perpassam o artigo que, de forma instigante e intrigante,
cruza as fronteiras das delimitaes dos campos acadmicos. e
instaura novas formas e novos contedos. Ao ser diferente coloca a
alternativa de novos currculos e de novos pensamentos curriculares.
Chamou minha ateno no incio do texto, a idia do autor de liberar a
diferena do currculo, como se ela (diferena) estivesse contida nele
(currculo) e no seu inteiro pudesse acontecer. E o que mais diz o
texto? Veja voc mesmo, caro leitor.
O texto de Marlucy Alves Paraso O currculo entre a busca por
bom desempenho e a garantia das diferenas problematiza a poltica
de interveno pedaggica da rede municipal de ensino de Belo
Horizonte, desenvolvida por meio de reagrupamentos, na tentativa de
superar os problemas de aprendizagem. Marlucy tambm com base em
Deleuze, Foucault e Artaud vai argumentar sobre a incoerncia de uma
prtica dessa natureza em uma rede de ensino que, ao mesmo tempo,
defende a diferena e busca a homogeneidade. O texto, desafiando
tambm a chamada linguagem acadmica, vai mostrar como essas
prticas fundadas na idia de currculo-desempenho so hostis aos
alunos, pois, ao invs de possibilitarem a aprendizagem, cerceiam a
imaginao e a alegria de aprender. Para a autora, currculos que tm
fome de normalizao, impedem a fora da fome. Fora que, segundo
ela, pode transformar o currculo em ao em espao de encontros
com a uma infinidade de coisas que pode experimentar ensinar as
foras e a refazer os corpos.
O quarto grupo, sobre Desafios e perspectivas do trabalho
interdisciplinar rene trabalhos de Ivani Catarina Arantes Fazenda,
Regina Leite Garcia e Samira Zaidan. Ivani apresenta um texto cujo
ttulo Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar no ensino
1
O Prof. Antnio Carlos Amorim foi quem encaminhou o pedido de financiamento FAPESP,
para a participao no ENDIPE dos simposistas de So Paulo. A Fapesp exige que seja enviando o resumo do trabalho de cada participante e em funo disso que nos chegou s mo o
resumo feito pelo autor.

20

fundamental- contribuies das pesquisas sobre interdisciplinaridade

no Brasil: o reconhecimento de um percurso. O texto, de uma autora
com um longo percurso no campo, explora a evoluo do conceito de
interdisciplinaridadesedesuasbasesepistemolgicas.Procuratambm
mostrar como tem ocorrido o recurso interdisciplinaridade no ensino
fundamental e mdio. No Brasil, para Ivany, a interdisciplinaridade se
constitui em uma resistncia a fragmentao do conhecimento e da
vida e, por isso, torna-se uma necessidade. Por respeitar a histria, o
contexto e a pessoa, a autora afirma que a interdisciplinaridade no
um trabalho simples e, portanto, exige tempo para ser compreendida
e exercida.
O segundo texto de autoria de Regina Leite Garcia e tem o
seguinte ttulo: Um currculo monocultural numa escola pluricultural
impasses de uma escola que se pretende emancipatria. Nele a autora
denuncia problemas que a escola brasileira no consegue superar,
por estar presa ao rigor, temendo expor-se aventura e descoberta
de novas possibilidades. Advoga a idia da interdisciplinaridade no
interior da interculturalidade. Interculturalidade presente na Amrica
Latina, criada na regio dos Andes pelos movimentos indgenas.
Movimentos que apontam para a produo de outros conhecimentos
que, infelizmente, a universidade fechada em si mesmo, no acolhe e
no reconhece. contra o silenciamento das diferentes culturas pela
cultura hegemnica, que a autora recomenda que caminhe os cursos
de formao docente, buscando recuperar o sentido e o valor dos
conhecimentos produzidos por outros grupos.
O artigo de Samira que tem o ttulo Desafios e perspectivas no
trabalho interdisciplinar no ensino fundamental discute a questo da
interdisciplinaridade, tomando como referncia o ensino da matemtica.
A autora mostra que o professor de matemtica ou a professora de
matemtica so sempre solicitados a estabelecer relaes entre o
conhecimento matemtico e os demais conhecimentos do currculo
escolar. O argumento central da autora de que a formao dos alunos
exige uma perspectiva interdisciplinar porque nessa perspectiva que
o conhecimento ganha significado, favorecendo a compreenso do

21

mundo. nessa perspectiva que se amplia a capacidade de anlise e

que ocorre uma real aprendizagem, aliando o crescimento pessoal do
educando a sua insero profissional.
O quinto grupo rene trabalhos que aparecem sob o ttulo
Poltica curricular, pedagogia e currculo na formao do profissional no
Brasil e em Portugal. Nesse grupo esto os trabalhos de Mrcia Maria
Melo, Jos Augusto Pacheco e Jos Carlos Morgado. O trabalho de
Mrcia A pedagogia nas polticas nacionais curriculares de formao
do profissional da educao no Brasil: confronto com a realidade
portuguesa, segundo a autora faz parte de uma pesquisa mais ampla.
Com base no ciclo de polticas, elaborado por Stephen Ball, analisa
documentos oficiais sobre a formao de professores, evidenciando
como essas polticas tm um discurso hbrido, com tenses
filosficas, epistemolgicas e scio-polticas. A autora finaliza o texto,
defendendo a idia que e nesses discursos os professores so bodes
expiatrios dos problemas educacionais, em que profissionalismo
e profissionalidade so invocados e se tornam fetiches, vistos como
soluo para todos os problemas da educao. O que se pretende de
fato, de acordo com a autora, forjar identidades pedaggicas, em
conformidade com o mercado, que celebra o individualismo e destri
valores como a solidariedade.
No texto, O processo de Bolonha e a poltica de formao de
educadores e professores em Portugal Jos Augusto vai argumentar
que a formao de professores, no contexto europeu, revela novas
formas de regulao. Explica como a regulao supranacional das
polticas educacionais e de formao de professores da Unio Europia
limita a formao dos professores aos standards estabelecidos. Isso
leva a um processo de recentralizao curricular engendrando uma
uniformizao e homogeneizao dos processos formativos, criando
uma verdadeira engenharia didtica despolitizada e despessoalizada.
O texto de Jos Carlos tem um ttulo bem similar ao de
Jos Augusto: O processo de Bolonha e as polticas de formao
de professores em Portugal. Primeiramente, o autor busca situar a
formao de professores em Portugal, nas trs ltimas dcadas do

22

sculo XX, e as distintas concepes de professor que perpassaram o

campo nesse perodo.Aseguir, vai abordar as transformaes ocorridas
na primeira dcada do sculo XXI e introduzidas pelo Processo de
Bolonha. Sem isentar os professores de suas responsabilidades,
defende-se a idia de que, o papel dos professores foi ampliado,
por um conjunto de imposies administrativas que esto trazendo
desconforto, insegurana e resistncia no seio do professorado. Na
viso do autor, somente uma efetiva descentralizao, em direo
contrria a essas polticas, poder-se-ia reconfigurar a profisso em
moldes mais autnomos e superar os atuais problemas. No se trata
de uma pretensa autonomia, como a propagada pelo discurso atual,
que responsabiliza as escolas e os atores para torn-los cmplices
das polticas decididas pela administrao central.
Como o leitor pode ver, os textos abordam temticas variadas,
importantes e polmicas, o que estimula a curiosidade e o interesse.
Espero, assim, que sua leitura levante novas questes e sugira novas
repostas para o campo.
Lucola Licinio Santos
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Currculo

23

CURRCULO, POLTICA, CULTURA

Alice Casimiro Lopes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

INTRODUO
Proponho-me, neste texto, a levantar algumas questes que me
parecem pertinentes para a interpretao do cenrio poltico-cultural
da atualidade e para, em alguma medida, contribuir para (des)construir
certos pressupostos ainda dominantes nas pesquisas em poltica de
currculo, particularmente no que concerne relao entre proposta
e prtica. Considero que nesse cenrio vm se cruzando algumas
formas de interpretar a sociedade e a poltica com as formas com que
nos posicionamos diante do passado, do presente e do futuro. Quero
defender o quanto a polarizao entre o moderno e o ps-moderno,
o crtico e o ps-crtico, o poltico e o cultural e, por conseqncia,
a criao de uma linha divisria entre passado e presente tm sido
contraproducentes para pensarmos as polticas de currculo e mesmo
o prprio pensamento curricular. Tais divises so tributrias de um
pensamento dicotmico que tanto a chamada modernidade quanto
as perspectivas ps-estruturalistas e ps-modernas tentaram/tentam
questionar. Mas o fato de existirem esses questionamentos no faz
com que tais dicotomias se dissolvam e, portanto, elas ainda se
mantm em muitas formas de raciocnio e de argumentao que
desenvolvemos. Formas que muitas vezes podem ser traduzidas em
um ou isto ou aquilo, ser ou no ser, possibilidade ou impossibilidade
que tende a congelar identidades em cada um desses plos.
Ao identificar tais formas de argumentar nas atuais perspectivas
de polticas de currculo, no estou afirmando que em minhas pesquisas
isso foi completamente superado. Ou seja, no pretendo falar de um
lugar que se pretende imune a esses deslizamentos, mas apenas, de
modo mais modesto, de um lugar que tenta desenvolver uma vigilncia

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epistemolgica constante frente a essas questes. Recorro ao conceito

de Bachelard, por ser um epistemlogo que ainda manteve algumas
dicotomias no seu pensamento, mas simultaneamente muito produziu
para question-las
Questiono as polaridades dicotmicas mais especificamente
no campo das polticas de currculo por ser meu atual campo de
investigao. Mas tambm por considerar que tais dicotomias acabam
por se expressar na relao poltica/prtica, currculo prescrito/
currculo em ao, economia/poltica, restringindo as possibilidades de
compreenso das polticas, centrado-as na investigao das aes de
governo ou na investigao de como a prtica implementa propostas
estabelecidas centralmente ou mesmo em como as prticas produzem
ou no alternativas s propostas centralizadas. Dessa forma, ao
investigar as polticas de currculo, trabalho simultaneamente na
busca de uma re-significao da prpria compreenso de poltica.
Penso que, a partir dessa re-significao, no apenas as pesquisas
em polticas de currculo (e em currculo de uma forma geral) podem
se tornar mais produtivas, mas tambm as formas de elaboramos
e refletirmos sobre currculo (significados como propostas ou como
prticas curriculares) podem se tornar mais instigantes. Neste mbito,
considero ser possvel assumir enfoques no-prescritivos e repensar
a atuao da comunidade educacional na elaborao de propostas
curriculares e na atuao em projetos nas escolas.
Para o desenvolvimento dessas idias, divido este texto em
trs partes. Na primeira, questiono mais diretamente as polaridades
dicotmicas no campo do Currculo, a partir do questionamento
interpretao que se fez (se faz) do campo como dividido entre
enfoques modernos e ps-modernos, crticos e ps-crticos. Em
seguida, procuro trabalhar como venho concebendo a poltica. A partir
da, na tentativa de uma concluso provisria, questiono a pretenso
de que se faa do trabalho poltico no campo do Currculo uma busca
de garantir a projeo de contedos bsicos supostos como universais.
Discuto que, ao contrrio do que muitas vezes se considera, essa pode
ser uma forma de desfavorecer processos democrticos e polticas

25

da diferena. Nesta perspectiva, entendo eu, a prtica curricular

permanece sendo interpretada como espao a ser colonizado do alto,
reforando as dicotomias j mencionadas.
Como aqueles que acompanham minha trajetria de pesquisa
sabem, desenvolvo essas questes com base em Stephen Ball, ainda
que redefinindo algumas de suas concluses (Lopes, 2005; Lopes e
Macedo, 2010), em autores vinculados aos estudos culturais e, neste
texto principalmente, na teoria do discurso de Laclau. Mas muito do
que concluo aqui tambm resultado dos debates que desenvolvo
no mbito do grupo de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento
e cultura, do qual fazem parte, como pesquisadoras, Elizabeth
Macedo, Maria de Lourdes Tura, Siomara Borba Leite, Rita Frangella,
Rosanne Dias, Dbora Barreiros, Miriam Leite e Rozana Abreu; dos
contrapontos estabelecidos na linha de pesquisa Cotidiano e cultura
escolar, no Proped/UERJ, onde Nilda Alves uma das interlocutoras
mais instigantes, e no prprio GT Currculo da ANPEd, onde nos
ltimos anos muitas dessas questes vm circulando, sob diferentes
enfoques. nesse dilogo na diferena de discursos, marca do jogo
democrtico, que este texto construdo.
Tenho clareza que cada uma das questes aqui apresentadas
merece um desenvolvimento terico em separado, dada a riqueza de
desdobramentos que podem reportar, e ainda pretendo vir a empreender
tal trabalho. Em outros eventos e publicaes, j tive oportunidade de
apresentar algumas dessas questes. Procuro avanar no que j foi
apresentado em outros fruns, bem como interconectar concluses
da pesquisa Articulao nas polticas de currculo, que coordeno
com o apoio do CNPq, da Faperj e da Uerj. Mas opto por apresentar
essas questes inter-relacionadas neste texto, porque considero que
tambm existe uma pertinncia para o debate derivada das conexes
entre esses temas. Espero que me seja possvel ser suficientemente
clara para expressar tais conexes.

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QUESTIONANDO POLARIDADES DICOTMICAS NO

CURRCULO
Podemos ler a teoria de currculo das duas ltimas dcadas
no Brasil como uma abordagem que contrape o moderno e o psmoderno a partir de algumas caractersticas gerais que levam a uma
contraposio entre passado e presente. Utilizo o verbo ler procurando
salientar que se trata de uma possibilidade de interpretao, um
possvel fechamento de significados para o campo nesse perodo.
Como toda significao depende de uma dada articulao contingencial
de sentidos (Laclau, 1996); outras significaes esto sempre nesse
jogo, podendo se constituir como possibilidades de rompimento dessa
dada fixao proposta, sempre provisria. Como discute Ball (1994),
apoiando-se na teoria literria, no se l qualquer coisa em qualquer
texto, mas tambm no existe uma nica possvel interpretao nos
mltiplos textos (representaes pedaggicas) produzidos. Nessa
perspectiva, por vezes se estabeleceu uma linha do tempo na histria
do pensamento curricular, como se o currculo tivesse evoludo das
teorias tradicionais para as teorias crticas de enfoque moderno e
estruturalista para em seguida avanar para as teorias ps-crticas,
com base em estudos ps-modernos, ps-estruturalistas e pscoloniais. Em cursos de graduao, muito comum darmos esse tom
linear histria do currculo, mesmo quando afirmamos nos opor a essa
linearidade. O passado, s vezes recente, como os anos 1970 e 1980,
s vezes mais distante, como o sculo XIX ou o incio do sculo XX,
dependendo do aspecto a ser ressaltado, tende a ser congelado em
um conjunto de caractersticas identitrias que muitas vezes obscurece
seu movimento, suas ambigidades e contradies, e mesmo sua
insero no presente e em nossa imaginao do futuro. Para os que
defendem sua positividade e tm dele uma viso nostlgica, esse
passado, situado como moderno, o tempo das utopias pelas quais
lutvamos sociedade justa e igualitria, perspectivas emancipatrias
vinculadas ao conhecimento , tempo de maior politizao, de lutas
que se unificavam, a despeito de diferenas locais e particulares,

27

em um projeto de sociedade compreendido como supostamente o

mesmo. Nessa perspectiva, era um tempo no qual sabamos o que
ensinar, mesmo quando no conseguamos condies objetivas
para que esse ensino fosse garantido a todos. Acreditvamos nos
contedos bsicos do currculo como saberes que poderiam garantir
o projeto de sociedade pelo qual lutvamos. Esses contedos eram
concebidos com o centro do currculo seu core e lutvamos pela
formao de sujeitos (cidados?) capazes de atuar pelas mudanas
sociais entendidas como do interesse da maioria da populao e como
garantidoras do projeto social pretendido.
Nesse caso, o passado tratado tal como se fosse a produo
de um filme nostalgia, para usar uma expresso de Jameson (1997):
o tempo histrico congelado e apresentado para alm do tempo
histrico real. Simultaneamente, esse passado produzido de forma a
projetar vivncias e questes do presente, sendo assim presentificado.
Em funo desse passado presentificado, o presente interpretado
como uma perda daquilo que imaginado, nostalgicamente, ter
existido na histria. Afinal, passou a existir em nossa reconstruo do
passado. Em Lopes (2010), discuto como isso se conecta com a forma
com que nossa imaginao atua no mundo globalizado
Para aqueles que vm o passado dessa forma, compreender
os tempos atuais, entendidos como ps-modernos, um simples
processo de contrapor o negativo ao positivo. ento afirmado que o
presente um tempo de despolitizao, de carncia de utopias, de falta
de projetos que unifiquem as lutas sociais, de predomnio dos projetos
que combatamos no passado americanizao e mcdonaldizao
do mundo, predomnio de neoliberalismo , de proliferao das
demandas individuais em detrimento das demandas coletivas, de
desvalorizao ou aligeiramento do conhecimento e das verdades
construdas com o esforo e a vida de muitos, de enfraquecimento
das lutas emancipatrias. Os dias de hoje so a expresso de um vale
tudo relativista, o crepsculo dos sbios, no qual no se considera
possvel definir os saberes entendidos como importantes, os projetos
sociais capazes de mudar o mundo. O passado positivo e moderno,

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o presente ps-moderno a destruio desse passado, portanto s

pode ser negativo. A expresso crepsculo dos sbios, por exemplo,
eu retiro do ttulo do artigo de Olgria Matos (2009), publicado no
Estado, que no deixa de ser um exemplo dessa viso negativa
do presente ps-moderno. No artigo, a autora critica a Universidade
atual por certo aligeiramento de contedos, perda do sentido
universal do conhecimento em meio paisagem ps-moderna. Minha
argumentao aqui no deixa de apontar uma contraposio idia
de que estejamos vivendo esse crepsculo e, sobretudo, idia de
que seja possvel analisar a Universidade por intermdio da dicotomia
moderno/ps-moderno.
Os defensores de perspectivas consideradas como ps-crticas
e ps-modernas colocam-se em posio completamente oposta a essa
e questionam tais interpretaes do passado e do presente, porm,
muitas vezes, mantm a dicotomia entre o positivo e o negativo, s que
agora com os plos invertidos. O passado significado como o territrio
do determinismo semntico, das identidades fixas e, por isso mesmo,
opressoras das diferenas e dos localismos, com sujeitos centrados
os intelectuais que julgavam estabelecer projetos universais
capazes de oprimir projetos particulares. Para esses, melhor vivermos
na fluidez dos tempos atuais, na ps-modernidade do indeterminismo
semntico, quando tudo pode ser significado de outra maneira, pois
no h verdades absolutas. Tempos em que possvel no haver um
centro no currculo oprimindo formas particulares e diferentes de ver
o mundo, onde possvel trabalhar pela maior valorizao da cultura,
a escola pode estar aberta a novas formas de inventar o mundo
que no sejam marcadas pelos padres eurocntricos, cientficos,
economicamente dominantes, brancos, heterossexuais e masculinos.
Mas como nem tudo to simples, por vezes, entre os que
defendem essa forma de ver a ps-modernidade dos tempos atuais,
no deixa de existir uma nostalgia pelo passado. Quase como
se afirmassem: infelizmente o mundo no mais o que era, no
mais possvel pensar nas estruturas centradas e nos sujeitos com
identidades fixas, mas que pena que no mais assim. Que pena que

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no existem mais as slidas certezas que nos faziam ter convices

em relao ao que ensinar e em direo a qual projeto poltico agir.
Que pena que s nos resta conviver com a fluidez e o descentramento.
No pretendo que esses exemplos possam dar conta dos
diferentes matizes que se estabelecem no debate moderno/psmoderno. Apenas busco com eles sinalizar que essas so algumas
das possveis interpretaes advindas de uma concepo que
interpreta o mundo a partir de dois plos opostos situados em dois
tempos distintos: o passado e o presente.
Defendo o quanto esse mero processo de trocar polaridades
entre o negativo e o positivo, o antes e o depois, no funciona nem
como forma de pensarmos o tempo presente, nem como forma de
refletirmos sobre nossa histria. Tal dicotomia congela as identidades
desses plos e no nos permite operar com as ambigidades das
diferenas, com o que se constitui para alm de cada plo e com o
que pode desfazer cada polaridade assim significada. Tal relao
polarizada tambm tende a nos conduzir nostalgia, fazendo-nos
querer restaurar no presente as formas de fazer poltica do passado,
como, por exemplo, a de querer restaurar um centro de contedos para
o currculo, supondo-o como garantidor da possibilidade emancipatria
dos alunos. Ou, ao contrrio, pode nos conduzir ao pessimismo
desmobilizador, de ver o tempo presente como despolitizado, porque
nele procuramos as formas que em outros tempos foram utilizadas
para fazer poltica. Se, ao contrrio, nesse jogo de ou isto ou aquilo,
nos colocamos favorveis aos tempos ps-modernos, podemos
assumir uma atitude de euforia frente s mltiplas possibilidades de
significao que se colocam para o currculo e a educao, ou mesmo
para a poltica e para a cultura nos dias atuais. Ou podemos, ainda,
ceder ao niilismo, nos colocando contra qualquer possibilidade de
projeto coletivo, sob pena de v-lo como opressor da fluidez e do
descentramento do mundo. Afinal, se tudo pode sempre diferir, se
tal como na poesia, tudo sempre permite outra interpretao, temos
apenas que garantir a possibilidade de expresso plural e no fazer
opes, portanto, no organizar projetos comuns.

30

Diferentemente, defendo ser possvel, terica e politicamente,

admitir o descentramento, a fluidez, a ausncia de estruturas autoexplicativas e os projetos com uma dada direo a priori, bem como
admitir, simultaneamente, nossa necessidade provisria e contingencial
de estabelecer centros e projetos. Para nos comunicarmos e fazermos
poltica, aqui includa a poltica de currculo, muitas vezes precisamos,
provisoriamente, fixar identidades e significaes. Na comunicao e
na poltica, ou seja, nos processos argumentativos e na tomada de
decises, trabalhamos como se as identidades fossem fixas, como se
existissem ns e eles, como se ao enunciarmos as mesmas palavras nos
reportssemos aos mesmos sentidos (currculo, avaliao, professor,
aluno, emancipao, cidadania). Ainda que s existam diferenas,
fazemos das diferenas identidades provisria e contingencialmente
fixas. Fazemos isso para que possamos desenvolver articulaes
e possamos estabelecer conexes visando a aes coletivas para
determinados fins. Os problemas dessa forma de atuarmos no
passado e no presente so decorrentes da suposio de que o
provisrio eterno e o contingente, necessrio. Como diferenas,
portanto, no entendo aquelas produzidas por questes de gnero,
raa, sexualidade, classe social, pois tambm essas podem ser
tratadas como fixaes a priori. Na medida em que as identidades no
pr-existem s relaes sociais e polticas, toda identidade sempre
diferencial e se correlaciona s diferentes demandas que possam
existir em um processo poltico.
Essa interpretao nos situa em um terreno hbrido no campo
do Currculo, fora do ou isso ou aquilo. Nesse caso, o projeto psmoderno no se contrape binariamente a um projeto moderno,
mas passamos a buscar formas de entender as novas significaes
que fazemos, vendo as significaes anteriores como provisrias e
contingentes. As bandeiras de nossos projetos no passado justia
social, igualdade, emancipao no necessariamente precisam
ser abandonadas, mas certamente precisam ser re-significadas
em funo de outras demandas que se colocam no jogo poltico
contingente. Tambm no passado as identidades eram hbridas,

31

no-fixas, descentradas, os projetos eram mltiplos, as diferenas

lutavam para hegemonizar determinada significao de currculo, de
avaliao, de professor, de aluno, de sociedade. S que no passado,
deixamos de ver nossos projetos como provisrios e contingentes,
dirigindo nossa luta como se eles fossem universais e necessrios. E
muitos acreditaram que o que era fruto de um projeto hegemonizado,
tinha uma base cientfica, poderia ser organizado de forma imanente.
Congelamos nossa interpretao como a nica vlida e deixamos de
ver que muito dessa significao pode ainda fazer parte de nossos
discursos, desde que no mais seja vista como nica, como o projeto
de todos, como permanente e universal. Mas, para tal, outra a
concepo de poltica.
BUSCANDO CONSTRUIR OUTRA CONCEPO DE POLTICA
A concepo de poltica que busco construir parte ento da
tentativa de incorporar a contingncia. Por intermdio da contingncia
se admite haver muitas possibilidades no futuro, igualmente possveis
de se realizar, a partir das experincias vividas nas prticas contextuais.
Nesse sentido, contingncia se ope tanto necessidade quanto
impossibilidade. A partir das experincias contingentes, podemos
compreender com Laclau (2008) que tratamos de uma estrutura falida,
na qual os contextos tm limites impossveis. Falamos de limites
de contextos contingentes, mas no temos como represent-los.
Assim, esses limites ao mesmo tempo em que so necessrios, so
impossveis. Por exemplo, s posso definir uma estrutura social por
meio da definio de suas fronteiras. Mas por sua vez essas fronteiras
s podem ser definidas a partir da articulao de diferenas que se
antagonizam com algo que est fora dessa mesma estrutura. Se
esse exterior com o qual a estrutura se antagoniza define a estrutura,
tambm capaz de expressar seu carter contingente. Por isso
todo sentido, decorrente de uma dada estrutura de significao,
contingente e histrico, no um transcendental fixo nem se refere a
alguma forma imanente.

32

Como discute Dyrberg (2008), o poltico na perspectiva de

Laclau uma dimenso prtica do ordenamento da coexistncia
dos contextos, e [...] este ordenamento das diferenas um ato de
criao (p. 300). No havendo estruturas fixas e centradas, a ordem
social s pode ser criada por relaes hegemnicas contingentes. A
sociedade como um todo estruturado e fixo, pr-discursivo ou extradiscursivo, no existe. Isso faz com que os fundamentos universais
sejam impossveis aqueles fundamentos que fecham a significao
da poltica de uma vez por todas. Mas como continuamos precisando
dos fundamentos, Laclau argumenta que esse fundamento se torna
um lugar vazio, ocupado parcial e provisoriamente por diferentes
significaes. A poltica consiste nas lutas por ocupar esse lugar. E
essas lutas so sempre lutas por hegemonia.
Gosto de conectar essa interpretao da poltica com a idia de
que poltica uma possibilidade de inventar um futuro, para cada um de
ns, para outros ou para o mundo. Fazer poltica, nessa perspectiva,
admitir que os possveis futuros so tambm contingentes. Defender
um futuro contingente afirmar que no obrigatrio nem logicamente
necessrio que esse futuro acontea, mas tambm no impossvel
que assim se d. o fato de o futuro ser possvel e no obrigatrio que
nos faculta a possibilidade de invent-lo.
Lano ento a discusso sobre como a poltica, nos mais
diferentes contextos sociais pode ser uma forma de inventar o futuro
contingente. Restringindo discusso ao campo do Currculo, penso
em todos os contextos sociais em que se produz poltica curricular: no
apenas as esferas governamentais, mas as escolas, os movimentos
sociais e os entrecruzamentos entre esses espaos. Por meio da
poltica de currculo so produzidos sentidos para uma poltica cultural
mais ampla e inventado um modo de ler o mundo, de signific-lo.
Propostas e prticas no se separam, mesmo quando as enunciamos
como tais, e fazem com se tenha o currculo como um campo de
produo de significados em diferentes contextos.
Muitas vezes, contudo, o campo poltico compreendido
como se possusse leis e razes garantidoras da deciso a tomar,

33

do caminho a seguir ou do futuro a construir. No caso da poltica de

currculo, muitas vezes se deseja a teoria que seja capaz de guiar
os caminhos da prtica curricular; razes de ordem psicolgica,
sociolgica ou econmica, por exemplo, que sustentem os rumos a
serem tomados nos processos de produzir cultura na escola.
Diferentemente, concordo com Laclau quando afirma que a
poltica o conjunto de decises adotadas em um terreno indecidvel
ou seja, um terreno no qual o poder constitutivo. Nessa perspectiva,
justamente quando no existe uma base racional para a tomada de
deciso, quando faltam determinaes de qualquer espcie, capazes
de definir a priori como decidir em dada direo, quando faltam as
garantias e de estar tomando a deciso certa, que nos constitumos
como sujeitos da deciso e exercemos a poltica. Quando o fundamento
um lugar vazio na estrutura como discuti acima que exercemos a
poltica. Uma poltica sem garantias, sem um horizonte definitivo a ser
alcanado.
Tenho dialogado com a teoria do discurso de Laclau, buscando
introduzir a hegemonia, em uma perspectiva discursiva, como a
possibilidade de entender as lutas que fazem um dado particular
(uma dada viso de currculo, um dado projeto poltico) alcanar um
destaque de universal, articulando demandas de diferentes grupos
sociais. Nessa perspectiva, no se trata de buscar um centro nico
(o melhor centro possvel) para o currculo (pex, contedos bsicos,
perguntas cujas respostas balizem o trabalho do professor, princpios
estruturantes do currculo), nem deix-los ao sabor da fluidez das
diferenas. Mas pensar que mltiplos projetos esto sempre em disputa
pela posio central no currculo, pela tentativa de dar um significado
a esse currculo e ns fazemos parte dessa luta pela significao.
Tais projetos so provisrios, tal como so provisrias as articulaes
polticas que fazemos, e por isso mesmo so ambguos e sujeitos a se
hibridizarem na prpria luta poltica.

34

QUESTIONANDO A POLTICA DE SE BUSCAR PROJETAR

CONTEDOS BSICOS PARA A PRTICA CURRICULAR
Tendo em vista essa interpretao, questiono a pretenso de
que o tratamento dos contedos do currculo como tendo alguma
base universal, na qual a questo da diferena na escola deve ser
introduzida localmente, de forma a produzir um currculo democrtico.
Discuto democracia considerando que pretender uma sociedade
democrtica no implica pretender uma sociedade sem conflitos,
na qual o poder venha a ser superado por uma racionalidade
capaz de garantir a melhor deciso diante dos diferentes conflitos.
Se a poltica, como discuti, a tomada de deciso em um terreno
indecidvel, um consenso sem conflitos e sem fissuras to prejudicial
a uma democracia quanto a inexistncia de qualquer possibilidade de
consenso, de acordos sabidamente contingentes. A pretenso de que
um dado grupo social seja capaz de representar a totalidade do social,
sem negociao, e lhe dar todo sentido por si uma situao que mina
com a possibilidade democrtica. Toda representao a expresso
de uma relao hegemnica na qual um particular foi alcanado
provisria e contingencialmente posio de universal. Essa
representao precria, instvel, e exige a negociao constante de
quais novos sentidos tm que estar no jogo, quais novas hegemonias
tm de estar sendo constitudas a partir das tenses que as diferenas
permanecem fazendo no processo hegemnico (Laclau, 2003).
Essa viso que aqui apresento se aproxima da viso de
pluralismo agonstico de Chantal Mouffe (1996), na qual pressupor a
diferena e a possibilidade de conflito com os adversrios passa por
admiti-los como parte do processo de significao. O adversrio no
o inimigo a ser destrudo simblica ou fisicamente. Mas o sujeito
com quem tambm negocio a significao do mundo, mesmo que ele
se situe fora da articulao que se faz provisoriamente hegemnica.
Assim, tanto h necessidade de reconhecer o Outro e suas diferenas,
como tambm a impossibilidade de tornar esse Outro um igual, no
sentido de anular suas diferenas (Giacaglia, 2004). O antagonismo

35

permanece sempre como marca do enfrentamento poltico, uma

poltica que no apenas racional, mas envolve tambm paixes e
enfrentamentos diversos. Assim, como j disse em outro lugar (Lopes,
2010), conviver com a incerteza do jogo poltico parece ser o que
nos resta. Mas, ao mesmo tempo, pode ser o que nos fascina. E
fascinante porque faz parte do jogo democrtico.
Uma proposta curricular apontando contedos bsicos tanto
pode ser interessante para reforar o jogo democrtico, se vista
como uma dentre outras propostas, sem hierarquias, como pode
ser uma forma de contribuir para desvalorizar esse mesmo terreno
democrtico, quando definida centralmente, entendendo a prtica
como espao a ser colonizado do alto. Primeiro, porque uma proposta
como essa pode estar inserida em uma concepo que v o currculo
como fora desse jogo poltico. Ou seja, que entenda o currculo como
uma seleo particular da cultura capaz de saturar os mais diversos
contextos, sem negociar seus sentidos contingencialmente. Sabemos
que essa pretenso no se desenvolve, pois para uma dada proposta
se inserir em dado contexto, obrigatoriamente precisa negociar seus
sentidos com esse mesmo contexto. Mas a no admisso dessa
negociao faz com o que o jogo poltico tente ser a busca de uma
representao transparente que nunca existir.
Em segundo lugar, contedos bsicos podem ser pensados
como se houvesse uma categoria universal humana a ser defendida,
um tlos capaz de servir de base racional para as mais diversas
decises. Essa pretenso desconsidera a dimenso particularizada
de todo universal - como diz Laclau (1996), o universal sempre um
particular que se hegemonizou -, como tambm retira o currculo da
luta poltica sempre contingente. Todas as decises sobre currculo so
decises contingentes, que exigem de ns conviver com o Outro, sem
uma base racional para decidir como lidaremos com a diferena. Sem
garantias. Mas a que nos colocamos em um processo democrtico.
Ou, nas palavras de Laclau, democracia requer unidade, mas s
pode ser pensada por intermdio da diferena. Se uma dessas duas
dimenses incompatveis prevalece para alm de certo ponto, diz o

36

autor, a democracia se torna impossvel. Se a democracia possvel,

diz Laclau, porque o universal no tem nem corpo nem contedos
necessrios e estamos sempre em disputas hegemnicas em relao
a qual particular ocupar a posio de universal. Assim, apenas
mantendo a tenso entre universal e particular mantemos o processo
democrtico. Pensemos, ento, em como considerar o currculo nessa
tenso.

37

REFERNCIAS
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MOUFFE, Chantal. O regresso do poltico. Lisboa: Gradiva, 1996.

39

CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO

ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS
DAS FORMAES CURRICULARES NA
CONTEMPORANEIDADE
Maria Inez Salgado de Souza
Doutora em Educao
Puc Minas
Pretendo situar aqui alguns achados de pesquisas e estudos
finalizados ao longo de uma dcada e que tratam do currculo em
execuo tambm chamado currculo real, objetivando a discusso
das relaes entre o currculo, cultura e cotidiano.
Em nosso meio acadmico os estudos curriculares, a partir
da dcada de 1990, buscaram compreender essas trs esferas e seu
papel nas formulaes, reformas ou propostas alternativas das polticas
e prticas curriculares (MOREIRA, 2000), no intuito de contriburem
para a elucidao da ao educativa e dos conhecimentos que so
transmitidos pela escola.
Um dos mais eficazes instrumentos de anlise a esse respeito
, em minha opinio, constitudo pelas teorias crticas do currculo.
(SOUZA, 2004) A linha de investigao Escola, Conhecimento e
Currculo, do Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Minas
tem tido como um dos seus desafios se tornar um lcus para estudos
e pesquisas dentro da perspectiva das teorias crticas e ps-criticas.
No mbito dessa linha foram discutidos temas e tpicos que revelam
as possibilidades de anlise fornecidas pela teoria crtica do currculo,
mostrando o seu potencial. De acordo com essa corrente interpretativa,
estudos de outros pases e do nosso propuseram debates, levando em
conta as caractersticas, os conceitos de formas curriculares e seus
efeitos sobre a educao escolar. Por exemplo, Richard Connel partiu
para a recolocao em pauta de possibilidades de um currculo que
seja produto de uma anlise crtica e da objetividade. Enquanto isso,
no Brasil, autores como Lopes e Macedo j sinalizavam os dilemas

40

da crise da teoria curricular crtica apontados por seus estudos. As

autoras evidenciam que naquele momento a tendncia consistia na de
mescla entre o discurso ps-moderno e o foco poltico na teorizao
crtica. (Lopes, A.C. & Macedo, Elizabeth, 2002: 47). Em meu trabalho
insisti, porm, com base em estudos empricos produzidos por mim e
outros que.
Primeiramente, o currculo um espao de poder, um
campo de lutas, em seguida, que esse um espao
poltico. Assim aprendemos que o currculo uma
construo social e que, portanto o importante perguntar
que conhecimentos so considerados vlidos para uma
determinada sociedade. (SOUZA, 2004).
Como conseqncia dos avanos no campo, o desvelamento
e a tipificao de formas curriculares superaram a ingenuidade de s
levar em conta os aspectos tcnicos de o que ensinar, voltando-se
para os mveis explcitos e implcitos da ao educativa. Os trabalhos
de NOGUEIRA,(2002) COSTA (2002) e NEGRI (2007), vo nessa
direo ao demonstrar que o currculo explcito, (tambm chamado
prescrito), ou no compreendido ou torna-se incuo, tanto em escolas
pblicas como particulares. Assim, o que mais se v nas escolas um
currculo em ao que no se parece muito ou nada com as prescries
do currculo oficial. Apple em seu livro O currculo Oficial (1997) j
demonstrara que isso ocorre porque os professores acabam por ter
certa autonomia em sala de aula; o mesmo atestado por LadisonBillings (2007), que aponta a subverso efetuada pelos professores,
apesar das prescries. Esse currculo, tambm chamado de currculo
real projeta em sala de aula os saberes docentes - no mais das vezes
tradicionais - no levando em conta os conhecimentos prvios ou o
vivido dos alunos. Alis, o currculo real pode incorporar igualmente
transgresses dos mestres mais atentos ao entorno cultural da
comunidade. (Ladison-Billings, 2008)
No primeiro caso, que o mais comum, pergunta-se o que

41

produz tal quadro de recusa s implicaes scio-histricas do

currculo: Alienao? Desconhecimento? Formao deficiente?
Imposio das normas pelas autoridades? Pode-se responder sim
a todas essas indagaes, mas essas questes necessitam de
maiores anlise e evidncias. Muito j se discutiu, igualmente, sobre a
necessidade da escola ressignificar o cotidiano, compreender e fazer
uso das culturas que dela se adentram num movimento de acolhida
dos diferentes. As respostas a esses desafios no tardaram a surgir
nos estudos embasados nas teorias ps-modernas e dos estudos
culturais. ((Ver CANEN, 2002, COSTA, 2002 ALVES e OLIVEIRA,
2002)), Esses autores acompanhando tendncias internacionais,
defendem a opo do multiculturalismo nas escolas, primeiramente
como uma explicao terico-causal das dificuldades de apreenso
do currculo hegemnico por parte das culturas subalternas (Giroux
e Simon, 1994). Numa outra vertente, os estudos culturais levaram
visualizao dos contedos curriculares de diferentes procedncias
ou que levam em conta os aspectos das culturas no-hegemnicas,
ressignificando-as. O desafio do multiculturalismo na escola vem
sendo discutido por autores outros, mas sua pujana terica ainda
no alcanou a prtica em muitos locais.
Uma das muitas razes para isso poderiam ser as formulaes
curriculares distanciadas das questes culturais e cotidianas. O
universalismo dos contedos, decerto tem seu lugar na maioria
dos currculos, por razes compreensveis historicamente, tal como
demonstra Forquin. (in Revista Educao & Sociedade, nmero
73, 2000). Todavia, a grande questo de fundo a polmica entre
contedos eruditos X conhecimentos do senso comum (cultura
popular) que permanece em aberto, carecendo de mais pesquisas.
Lucola Santos, num belo texto sobre as dificuldades
enfrentadas pelo campo do currculo em tempos difceis (SANTOS,
1997) contribui para o debate e esclarecimento quanto ao papel da
cultura e do cotidiano frente aos compromissos que a escola deve
assumir. Para a autora

42

falar de currculo escolar coloca-nos diante de um grande

desafio. Como abordar essa temtica sem parecer um
burocrata do sistema, disposto a criar mais normas e
regras, sem prestar ateno em como elas funcionam ou
no? (Santos, 2007:296)
A autora analisa a participao dos estudos culturais na
modificao das polticas e prticas curriculares. Levanta os
questionamentos quanto natureza de currculos tradicionais,
cognitivistas e os currculos que pretendem partir da existncia diria
do homem comum, a quem se dedicram tanto Freud como Michel de
Certeau.
Apoiando-se na concepo de cultura de Eagleton (2005),
Santos analisa as diferentes vertentes dos estudos culturais e nos
alerta para os problemas de uma filiao acrtica a essas teorias.
Como pode a escola assegurar aos cidados e cidads uma
viso pluralista, com sensibilidade para com as diferenas sem
discriminaes e preconceitos, uma ruptura com idias preconcebidas
e cristalizadas, sem cair na guetizao e esvaziamento de contedos
os quais os currculos tm que rever para liberar esforos em direo
ao entendimento humano? O mundo globalizado e tecnologicamente
orientado necessita de cidados e cidads abertos ao conhecimento
universal.Acultura est, pois sendo considerada como um dos aspectos
mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporneas.
E para autores como Giroux (1992) a sala de aula um dos lugares
onde os Estudos Culturais podem fazer a diferena. Contudo, crticas
existem a essa abordagem, por considerar que ela, por vezes, toma
uma roupagem relativista correndo o perigo de reducionismo e de um
relativismo extremo. (SANTOS, 1997:303). Postula-se ento que
O que est sendo advogado a idia do perigo de se
reduzir toda a realidade cultura, desconsiderando
questes como economia e poltica. A pobreza, o

43

desemprego, a fome e o sofrimento, as injustias no

podem ser relativizados e so realidades que exigem
posicionamentos morais. (Idem).
Mesmo que a cultura seja uma das responsveis por questes
complexas como as diferenas sociais, ela sozinha no responderia e
no daria conta de todas as realidades a que o homem contemporneo
submetido. Alm disso, fato que, se o conhecimento hegemnico
tem suas razes nas cincias universais, as prescries curriculares
que dele partem, podem se tornar excludentes. D-se ento o
fenmeno da excluso, por aquilo que se chama falta de base. Nos
relatos trazidos por Gloria Ladson-Billings v-se que essa falta de
base quase sempre a justificativa para o no sucesso dos alunos de
cor ou etnias diversas da branca americana. Dessa forma, os estudos
culturais se tornam teis quando tambm incorporam uma posio
poltica contra-hegemnica: Tm, certamente uma longa histria de
compromisso com populaes sem poder, asseveram os autores da
obra coletiva Cultural Studies, no seu prefcio. (apud GIROUX, 1992)
Em geral os estudos empricos o demonstram - o fracasso
entre a mdia das crianas negras americanas se d, inicialmente,
porque elas so provenientes de escolas fracas, dos grandes centros
em decadncia das grandes cidades.
Essa excluso no deve
continuar. Tem-se buscado sadas desde os chamados programas
compensatrios at outras mais ousadas como nos mostra Apple e
Beane em Escolas democrticas, passando por atitudes pr-ativas e
subversivas dos mestres (Ladson-Billings, 2008).
Por recorrer s perspectivas de crticos tericos, o ensino
culturalmente relevante, tenta produzir conhecimento
desafiador. Os alunos so desafiados a ver educao (e
conhecimento) como um veiculo para a emancipao,
para entender o significado de suas culturas e para
reconhecer o poder da linguagem. (GIBSON, 1986, apud
Ladson-Billings, 2008).

44

Portanto, em que pese as crticas, como as de Santos, ao

forte apelo que a cultura como pano de fundo vem obtendo junto
aos seus apologistas, causando por vezes o empobrecimento do
currculo, quero aqui defender a recuperao dos estudos culturais e
o conceito de cultura com que neles se trabalha, cuja amplitude tem
dado respaldo a diversos estudos e pesquisas na linha de currculo e
prticas curriculares qual me filio.
Estudos e investigaes recentes evidenciam que algumas
escolas, mesmo com dificuldades e precariedade terico-metodolgicas
empreendem novas prticas como indicam os trabalhos de NEGRI
(2007) e MARINHO JNIOR, (2009). O mesmo foi encontrado a
respeito de inovao curricular de uma escola pblica por outra
pesquisadora. Tais prticas curriculares partem do pressuposto de
que os alunos necessitam de um currculo que os leve a algo mais
que a simples memorizao. Surgem assim os currculos adicionais,
alternativos e currculos que incluem projetos de valorizao das
diferenas. Esta contribuio dos estudos culturais e das aplicaes
do conceito de cultura no desenvolvimento curricular vem sendo
positiva na elucidao de achados de pesquisa como a que estou
finalizando com meu grupo, que intitulada: o currculo de histria nos PCN
e as diretrizes curriculares da lei 10.639/03: que contedos, para que escolas?

Trata-se de um estudo sobre as respostas dadas pelos

professores a como vm respondendo em sala de aula obrigao
legal (Lei 10639/03) traduzida em diretrizes para que se ensine
a Histria Africana e as relaes tnico-raciais envolvendo o afro
descendente no Brasil. Os achados a nos reenviam questo de
recontextualizao de culturas e contedos histricos, artsticos e
lingsticos provenientes das etnias africanas transferidas para o
Brasil, durante o regime de escravido.
Portanto, a questo da cultura, tal como nos apresentada
pelos Estudos Culturais central na definio desse contedo
normativo, mas ao mesmo tempo reivindicao antiga de setores e
segmentos da sociedade plural brasileira.
Voltando o nosso olhar para o cotidiano, esta concepo, que

45

caudatria de uma filosofia histrico-antropolgica, pode nos ser

til quando vemos que o prescrito nem sempre passvel de tornarse realidade, a partir dos acontecimentos, ideologias e interesses
presentes na cotidianidade. Temos a necessidade de sofisticar o termo
cotidiano para melhor entende-lo, em sua relao com a escola e o
currculo. Diz Agnes Heller que se por um lado no existe vida humana
sem vida cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres humanos
esfera cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino das
necessidades. (DUARTE, 2001: 38). Creio que podemos fazer uma
releitura desta afirmativa trazendo-a para a teoria de currculo: claro
que o currculo no existiria sem a escola para cumpri-lo, mas reduzir
o currculo ao que se vive no cotidiano da sala de aula pode precarizar
a experincia educativa, reduzindo-a e alienando-a. Mas ao contrrio,
podemos utilizar os fatos do cotidiano para examinarmos, atravs
deles, os temas universais dos quais a escola deve tratar, o porqu
das habilidades que ela desenvolve e propor a crtica do presente
relacioando-a com outros tempos e outros espaos. Mais uma vez, os
resultados encontrados por Ladson-Billings nas classes de crianas
afro-americanas em escolas pblicas so eloqentes ao retratarem
novas interpretaes, feitas pelos alunos, de velhas questes, graas
ao estmulo dado por professoras engajadas. Em nossa pesquisa,
professores de B.H. quando interrogados responderam no saber como
proceder frente a uma classe mista etnicamente, nem consideraram o
ensino multicultural como uma experincia concreta. Por falta de uma
viso crtica em sua formao, que lhes permita entender ou mesmo
se apoderar de teorias seja o multiculturalismo crtico, seja o papel
crtico do cotidiano, os professores ficam alheios, quando no fecham
os olhos s diferenas.
Concluindo, a cultura e o cotidiano so duas noes que
impregnam a vida escolar, a sala de aula e seus componentes
curriculares. Desse modo so fundamentais para permitir um olhar
mais engajado e participativo tanto no aqui e agora quanto nas
possibilidades abertas pelas interaes culturais responsveis por um
currculo rico e plural. No devemos nos esquecer, porm que em

46

um contexto de multiculturalismo, os materiais de ensino devem ser

escolhidos em funo de critrios propriamente educacionais do que
em funo do pertencimento dos alunos a esta ou aquela cultura
evitando-se assim os relativismos empobrecedores. (FORQUIN, 2000)
verdade que os pblicos que acorrem hoje s escolas so
extremamente diversificados, mas o currculo, embora tenha de levar
em conta tal realidade, no pode partir para o relativismo cultural
e embora d voz aos at ento silenciados (como no caso da Lei
10.639/03) deve procurar relacionar os diferentes e seu cotidiano com
as buscas polticas por um currculo que promova a igualdade e a
justia curricular universais.

47

REFERNCIAS
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contribuio dos estudos do cotidiano escolar ao campo do currculo. In
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48

Cultura e Sociedade, So Paulo: Cortez Editora, 1994, p.93-124.

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LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth. O pensamento
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Paulo: Cortez Editora, 2002 p.13-54.
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v. 1- p. 4355.

49

REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS

ESCOLAS,
EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE PROFESSORES
Nilda Alves
UERJ/Laboratrio Educao e Imagem
PRTICAS E POLTICAS A RELAO
PRTICASTEORIASPRTICAS
Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas
com os cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem,
a compreenso de que existam prticas e polticas, na expresso
includa no sub-ttulo deste ENDIPE, uma vez que entendemos que
as polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos
polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada
de mudar algo existente em algum campo de expresso humana. Ou
seja, vemos as polticas, necessariamente, como prticas coletivas
dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de posies
diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no vemos como
polticas somente as aes dos grupos hegemnicos na sociedade,
embora estes produzam aes que so mais visveis. Os grupos no
hegemnicos, em suas aes, produzem polticas que, muitas vezes,
no so visveis aos que analisam as polticas porque estes foram
formados para enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o
que aprenderam com o modo de pensar hegemnico.
Isto muito bem explicado por CERTEAU (1994) quando
apresenta e conversa com o pensamento de Foucault, lembrando
que ao estudar a arqueologia do sistema panptico dominante, atravs
do isolamento e da ultrapassagem de outras propostas, Foucault nos
mostrava a existncia, de modo permanente, dessas outras, que
precisam ser vencidas e ultrapassadas para que uma idia se faa
hegemnica. Isto leva CERTEAU a afirmar que preciso considerlas como uma imensa reserva constituindo os esboos ou os traos

50

de desenvolvimentos diferentes possveis e que sempre existiriam.

Por isso mesmo, afirma que a coerncia da proposta vencedora, a
pantica,
o efeito de um sucesso particular, e no a caracterstica
de todas as prticas tecnolgicas. Sob o monotesmo
aparente a que se poderia comparar o privilgio que
garantiriam para si mesmos os dispositivos panpticos,
sobreviveria um politesmo de prticas disseminadas,
dominadas, mas no apagadas pela carreira triunfal de
uma entre elas (CERTEAU, 1994, p.115).
CERTEAU (1994) faz mais, ainda discutindo com Foucault:
indica que os dispositivos e procedimentos hegemnicos passam a
s-lo na medida em que so capazes de realizar uma anlise total da
sociedade, de suas instituies e dos movimentos que nela se do,
a partir de sua prpria lgica, ou seja, aquela que os transformou em
hegemnicos e que, portanto, ser tambm hegemnica. Isto significa
que junto, no mesmo processo, perde a capacidade de analisar e
at mesmo admitir todas as outras lgicas possveis e existentes no
mesmo espaotempo, porque dele se apropriou e o entende como
sendo seu e, portanto, organizado dentro da sua lgica. por isso
que entendemos que o modo moderno de fazer cincia, hegemnico
a partir de certo momento e at o presente, se desenvolvendo contra
os modos como so criados, em mltiplas redes, os conhecimentos
e as significaes nos cotidianos, perdeu a condio de ver os
outros procedimentos que no contam com um lugar prprio, como
o que a maquinaria panptica tem. Deixa, at mesmo, de admitir a
existncia deles, que se tornam inimaginveis para aqueles que se
formaram e trabalham cientificamente com esta lgica. Isso obriga os
pesquisadores nos/dos/com os cotidianos a, de modo permanente,
criar modos de ser, fazer e pensar diferentes dos existentes,
hegemnicos, que aprenderam ao se formar. Por isso, precisam ter
um cuidado epistemolgico especial na observao de seus limites,
para compreender os acontecimentos cotidianos, j que so cientistas

51

formados nas posies hegemnicas que negam e ignoram o que

precisam saber para o seu fazerpensar cientfico. Por isso mesmo,
precisam compreender, ainda com CERTEAU (1994), que as tcnicas
e as idias que criam so tambm operatrias, embora privadas
daquilo que fez a fora da tendncia hegemnica. Fornecem, assim,
um sinal formal s prticas comuns, usando os produtos colocados
disposio, com lgicas diferentes das hegemnicas e que precisam
ser bastante diversificadas e, ao mesmo tempo, cuidadosamente,
monitoradas durante todos os processos de pesquisa.
Desta maneira, um grande movimento das pesquisas com os
cotidianos tem sido buscar modos de compreender aquilo que no nos
foi ensinado enxergar: as condies de tessitura de conhecimentos
e significaes nas redes cotidianas. Assim, como os praticantes dos
cotidianos, os pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, precisam
aproveitar a ocasio, criando durante todo o processo de pesquisa,
conhecimentos (prticasteorias) que nos ajudem a compreender o que
estamos pesquisando, no prprio ato de fazer pesquisa, lutando todo
o tempo, com o que temos encarnado do que aprendemosensinamos
nos processos de formao e nos processos com que formamos
outros pesquisadores, ou seja, o que , ainda hoje, hegemnico no
campo da cincia. A esses pesquisadores com os cotidianos preciso
estar onde ningum espera, captando no vo as possibilidades
oferecidas por um instante (CERTEAU, 1994). Insistimos, ento, que
nossa luta no contra algum, especificamente, j que como lembra
SANTOS (1995) o pior inimigo est dentro de ns. Mas, entendemos
tambm, e nisso insistimos, ainda, que, buscando articular tticas,
neste campo de luta que o das pesquisas em Educao, devemos
ter presente, tambm, a todo o momento, que a ttica a arte do fraco
(CERTEAU, 1994, p.101) e que as artes se colocam para alm da
racionalidade dominante, jogando com as emoes, que so criadas,
permanentemente, combinando possibilidades e fazendo surgir
inmeras alternativas, em trajetrias que no podem ser previamente
determinadas porque sero sempre diferentes e diversificadas. Por
tudo isso, CERTEAU (1994), chamando Kant como apoio, lembra que

52

h uma arte de fazer na qual preciso reconhecer uma arte de pensar

e que, por isso mesmo, as tticas formam um campo de operaes
dentro do qual se desenvolve tambm a produo da teoria. A teoria
no fica nem do lado de fora, nem pode ser vista como dicotomizada,
menos ainda entendida como posterior ou anterior prtica. preciso
reconhecer que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos no se pode
escapar da unidade prticateoriaprtica, tanto quanto de sua crtica
permanente.
assim que entendemos, indo alm do que dissemos no incio
deste escrito, as polticas como prticasteorias independente de quem
as crie/faa/pense.
REDES EDUCATIVAS COMO REDES COTIDIANAS DE
CONHECIMENTOS E SIGNIFICAES: TTICAS E HABITUS
Tendo trabalhado e pesquisado, minha vida toda, com o
campo da formao e o trabalho docente, com referncia, ainda
temtica escolhida para este ENDIPE - em seus cotidianos e nos
contextos em que se desenrola, na articulao de mltiplas redes
de conhecimentos e significaes - escolhi nele desenvolver aquilo
que considero necessrio dizer neste simpsio sobre as relaes
currculos e cotidianos, em sua expresso plural, com que trabalhamos
nas pesquisas com os cotidianos. Assim, no caso dos praticantes
docentes, cada um de ns, antes de termos o direito legal de sermos
professores/professoras, que muitas vezes nem mesmo adquirido
em nosso pas, aprendemos o ofcio nas inmeras aulas assistidas
e compartilhadas durante toda a trajetria que nos levou a escolher
a profisso, em mltiplos contextos cotidianos. Nesta trajetria,
aprendemos gestos, expresses, maneiras, movimentao de corpo,
como o professor/professora deve se vestir ou falar, como encaminhar
o trabalho com os alunos/alunas, como aprender em conversas com
outros docentes, como se dirigir s autoridades educacionais ou como
receber os pais, como fazer uso de mltiplas linguagens etc. Neste
processo complexo, tambm fomos compondo sentidos sobre: a

53

relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e

na sociedade; como lutar pelos direitos que consideramos ter ou que
devemos ter em um pas interessado pela educao; como conduzir
uma aula, bem como, as to diferentes aulas que precisamos fazer
acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o melhor
apoio para conduzir uma aula e cada uma delas; como encontrar,
em um momento inesperado, uma resposta que no sabamos que
sabamos...aquilo a que BOURDIEU (1990) denominou e estudou
como sendo o habitus e que, assim, buscou explicar:
a ao no uma simples execuo de uma regra, a
obedincia a uma regra. Os agentes sociais, tanto nas
sociedades arcaicas como nas nossas, no so apenas
autmatos regulados como relgios, segundo leis
mecnicas que lhes escapam. Nos jogos mais complexos
- ... eles investem os princpios incorporados de um
habitus gerador: esse sistema de disposies adquiridas
pela experincia, logo, variveis segundo o lugar e
o momento. Esse sentido do jogo, como dizemos em
francs, o que permite gerar uma infinidade de lances
adaptados infinidade de situaes possveis, que
nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever
(p.21). (...) Sendo produto da incorporao da necessidade
objetiva, o habitus, necessidade tornada virtude, produz
estratgias que, embora, no sejam produto de uma
aspirao consciente de fins explicitamente colocados
a partir de um conhecimento adequado das condies
objetivas, nem de uma determinao mecnica de
causas, mostram-se objetivamente ajustadas situao.
A ao comandada pelo sentido do jogo tem toda
a aparncia da ao racional que representaria um
observador imparcial, dotado de toda informao til
e capaz de control-la racionalmente. E, no entanto,
ela no tem a razo como princpio. Basta pensar na

54

deciso instantnea do jogador de tnis que sobe

rede fora de tempo para compreender que ela no tem
nada em comum com a construo cientfica que o
treinador, depois de uma anlise, elabora para explicla e para dela extrair lies comunicveis. As condies
para o clculo racional praticamente nunca so dadas
na prtica: o tempo contado, a informao limitada
etc. E, no entanto, os agentes fazem, com muito mais
freqncia do que se agissem ao acaso, a nica coisa a
fazer. Isso porque, abandonando-se s intuies de um
senso prtico que produto da exposio continuada a
condies semelhantes quelas em que esto colocados,
eles antecipam a necessidade imanente ao fluxo do
mundo (p. 23).
Nossas aes docentes no so, assim, exclusivamente
racionais, no sentido de planejadas e planificadas, mas correspondem
a aprendizagens que em ns foram penetrando e nos marcando em
situaes diferentes, em qualidade, em quantidade, em espaostempos
de realizao variados. Por outro lado, permite compreender que estas
aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas
socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido
em acordo com cada situao concreta. Ou seja, posso afirmar,
considerando o praticante docente, que tanto cada ao habitual
desenvolvida invoca muitas aulas assistidas e dadas vividas como
que para ser compreendida, cada uma dessas aes precisa de
outros que a tenham vivido tambm.
Dessa maneira, a existncia de mltiplas redes educativas
que, em contextos diferenciados, vo nos proporcionando complexas
compreenses do mundo, dos seres humanos e das aes a serem
desenvolvidas profissionalmente, precisam ser compreendidas em
suas particularidades, ao mesmo tempo que devem ser vistas nas
mltiplas relaes que estabelecem umas com as outras.

55

CONTEXTOS COTIDIANOS DA FORMAO COMO CONTEXTOS

DE PRTICASTEORIAS
As primeiras idias da formao em mltiplos contextos foram
desenvolvidas, por esta autora, em texto escrito para um seminrio
organizado pelo MEC com seu similar da Frana, em 1982, quando
ganhava fora neste ltimo pas a idia do Institut Universitaire
de Formation de Matres (IUFM). Certas autoridades desejavam
implantar, no Brasil, algo parecido e que vai ser referido na LDB, sob
a influncia de Darcy Ribeiro.
Coerente com este pensamento, que foi publicado, com
modificaes, h mais de dez anos (ALVES, 1998), e que se amplia
neste texto, comeo por reforar a idia de que existe uma complexa
articulao entre os mltiplos contextos em que a formao de
docentes se realiza e que vo aqui ser enumerados e estudados.
Atualmente, penso que podemos indicar e precisamos desenvolver,
os seguintes contextos de formao: o das prticasteorias da
formao acadmica; o das prticasteorias pedaggicas cotidianas;
o das prticasteorias das polticas de governo; o das prticasteorias
coletivas dos movimentos sociais; o das prticasteorias das pesquisas
em educao; o das prticasteorias de produo e usos de mdias; o
das prticasteorias de vivncias nas cidades.
Lembro, inicialmente, que mais do que espaostempos fechados
em si, estes contextos so, sempre mesmo quando achamos que
no so -, articulados uns aos outros, embora de modo desigual e com
diferentes intensidades, e se inter-influenciando, permanentemente.
Por outro lado, destaco que, de modo proposital, escrevo a expresso
prticasteorias - no plural e com seus termos unidos, no esforo
presente nas pesquisas com os cotidianos de superar as heranas
da Modernidade, entre as quais o pensamento em dicotomias que
foi to necessrio lgica das cincias - j que como toda ao
humana existe a multiplicidade e a variedade, bem como existem nela
impregnados e a partir dela so criados pensamentos tericos, entre
os quais tenho includo os valores, entendendo-os, justamente, como

56

conhecimentos que nos levam a ao (ALVES, 2002/2005) . Indico,

ainda, que entendo que todas essas aes sempre se do da prtica
para a teoria e desta para a primeira, ao contrrio de todo o movimento
que encontramos nos cursos de formao de docentes.
Discutamos cada um desses contextos particularmente, com
estas observaes em foco, ao mesmo tempo que devemos identificar
algumas das tantas inter-relaes que estabelecem entre si..
O contexto das prticasteorias da formao acadmica
Entendido, oficialmente, como o contexto de formao, nele
vamos perceber, antes de mais nada, que aquilo que chamam de
formao inicial dura, quanto influncia que pode exercer, muito
pouco tempo: em geral quatro anos, e em um nico turno de estudo
(ou manh ou tarde ou noite), em nosso pas. Por outro lado, as
atividades desenvolvidas so, em sua maior parte, em disciplinas
essas parties do currculo e da formao que pouco permitem
o surgimento de trabalhos e criao comuns, algo que deveria ser
considerado indispensvel na formao e nas aes docentes, j que
indicado, com freqncia como necessrias de existir nas prticas
pedaggicas. E mesmo quando as atividades so desenvolvidas na
chamada formao continuada, o so, na maior parte das vezes, com
os professores trabalhando em servio, como se costuma dizer - o
que dificulta freqncia normal s aulas, leituras aprofundadas, levando
a prticas curriculares que continuam a ser sempre disciplinares e,
portanto, isoladas nos espaostempos. Particularmente, com sua
realizao na Universidade, determinao legal hoje, no Brasil e
em tantos outros pases essa tendncia ao isolacionismo disciplinar
se acentuou, pela tradio universitria na qual o planejamento, o
desenvolvimento e a avaliao disciplinar so sempre individuais
toda a organizao administrativa universitria est assim organizada.
Em contrapartida, devido a recomendaes e lutas de
movimentos sociais preocupados com essa formao e devido a
experincias prticas de mudanas curriculares desenvolvidas em
diversas instituies universitrias do pas, foram sendo criados
espaostempos curriculares inovadores. A estes estamos chamando

57

de componentes curriculares, j que no so disciplinas no sentido

como as conhecemos: so espaostempos transdisciplinares, que
vm permitindo trabalhos conjuntos e mais duradouros, com certa
continuidade de docente, de discentes, de contedo, de prticas
pedaggicas etc O melhor exemplo desses componentes est no que
vem sendo chamado, em muitas partes do pas, de PPP (Pesquisa e
Prtica Pedaggica).
O contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas
Se o contexto anterior considerado, oficialmente, como aquele
que forma, o contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas
aquele que os docentes indicam como no qual, efetivamente, se
formam. A cotidiana luta nos espaostempos escolares vista como
aquilo que verdadeiramente forma os docentes para as prticas
pedaggicas. A preparao das aulas com sua utilizao de livros
ou artefatos culturais diversos - ou a freqncia a cursos de formao
ou congressos da rea, crescentemente procurados pelos docentes,
ainda so vistos como meros facilitadores dessa verdadeira
formao. Os mltiplos espaostempos escolares so entendidos
como os que do o cho real para que se aprendaensine o que
necessrio. Dessa maneira, como elementos dessa formao so
indicados: as salas de aulas com as diversas atividades pedaggicas
que nelas so realizadas; os contatos dirios com alunos diversos;
a situao de materialidade das salas limpeza; recursos didticos
que possui; possibilidade de ocupao com material criado pelos
docentes e pelos discentes etc. Mas tambm outros espaostempos
so lembrados como formadores: a sala dos professores com seus
momentos de encontros possveis: a hora da entrada; a hora do recreio
e seu cafezinho, quando podem existir; as reunies pedaggicas,
quando realizadas o que vem ficando cada vez mais raro, seja pelo
ritmo acelerado do trabalho docente, seja pela pobreza material das
escolas que faz com que elas desapaream (porque o local ocupado
por outras atividades; porque no exite verba para o cafezinho...),
seja por inconseqentes aes de secretarias de educao que vm
inviabilizando sua realizao que chegam em alguns casos conhecidos

58

a serem proibidas.
Existem, tambm, aqueles espaostempos que permitem que
se aprendaensine pelos contrastes, pelas ausncias, pelas bobagens
apresentadas e que so indicadas pelos docentes: as reunies com
equipes das secretarias da educao ou aquelas realizadas com pais
e responsveis dos alunos; bem como certos cursos de extenso que
freqentam em universidades (ALVES, 2002/2005).
O contexto das prticasteorias das polticas de governo
Esse contexto inclui, para comear, as determinaes
resolues, indicaes, pareceres etc - de currculos para cursos de
formao de professores feitas por autoridades educacionais - para
surpresa de muitos, entre os quais me incluo, de modo permanente
e crescente, vem contando com a participao e envolvimento de
educadores e pesquisadores conhecidos que contrariam, em muitos
aspectos, os documentos fundadores dos movimentos pela formao.
Entre esses, o considerado inicial, e que foi escrito pelo movimento
em um processo, promovido pelo MEC, que levou ao surgimento de
uma srie de documentos institucionais, estaduais e regionais, saiu
de um encontro nacional conclusivo, em novembro de 1985, mas que
nunca foi admitido nem mesmo divulgado por este ministrio. Esse
primeiro documento e o movimento de sua formulao permitiu o
surgimento de uma comisso nacional que promoveu a fundao da
ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao). Essa Associao buscou manter, durante anos, as idias
iniciais que se articulava em torno de experincias institucionais e o
desenvolvimento de uma base comum nacional, a partir delas e dos
encontros realizados anualmente, dedicados a estud-las, permitindo
o surgimento de novas experincias. Esse movimento contrariava,
em suas bases e aes, as perspectivas de sucessivos governos que
pretendiam implantar currculos nacionais nicos. Nos ltimos anos,
no entanto, o prprio movimento comeou a indicar possibilidades de
implantao de currculo nico baseado na idia de escola nica e os dirigentes e mais ativos participantes da associao comearam
a se movimentar no sentido de colaboraes com os governos com o

59

objetivo de fazer surgir esse currculo nico.

Mas para alm dessas determinaes, outras aes
governamentais atuam no sentido de formar docentes: os inmeros
cursos de extenso realizados por secretarias; acordos firmados com
certas universidades hoje a moda passa mais por acordos com ONGs,
em diversos estados e municpios para realizao de encontros com
docentes (que durante certo perodo eram chamados reciclagens);
tentativas de implantao para currculos nacionais obrigatrios, com
a publicao de documentos que so distribudos a mos cheias, por
todo o pas, com reunies explicativas dos mesmos; etc. Tambm aqui
alguns movimentos tentaram, durante certo perodo, contrariar estas
caractersticas de nacionalizao de currculos. Podemos lembrar,
os congressos que foram realizados em inmeras prefeituras, em
especial governadas pelo PT, em vrios estados brasileiros, buscando
fazer aparecer currculos locais que contassem com maior participao
docente e, na maioria dos casos, dos discentes, seus responsveis e
a comunidade como um todo, em especial, os movimentos sociais
O contexto das prticasteorias coletivas dos movimentos
sociais
O contextos de atuao dos movimentos sociais, visto por
muitos como em franca restrio, precisa ser compreendido tanto
nos modos como se desenvolve, como naquilo que tem indicado e
conseguido de necessidades e possibilidades de mudanas, quer
no que se refere s normas existentes, quer com outras verses para
contedos e formas curriculares.
Na compreenso de que nossas aes cotidianas se do em
mltiplas redes de conhecimentos e significaes, vamos podendo
compreender que esses movimentos no os criados junto aos
processos capitalista (partidos e sindicatos), mas os que so chamados
de novos movimentos sociais (dos negros, dos homossexuais, das
mulheres, dos sem terra etc) tm um desenvolvimento rizomtico.
Ou seja, tm momentos de atuao e criao visveis e momentos
de desaparecimento, pelo menos para nossos olhos, acostumados
ao que considerado desenvolvimento pelos modos de pensar

60

hegemnico. Para estes, s podemos considerar que h o movimento

crescente e linear, sempre para a frente afinal aprendemosensinamos
que assim que o progresso funciona. No entanto, a compreenso
atual permite perceber que nunca assim. E nas pesquisas com
os cotidianos buscamos identificar, analisar e caracterizar como
se desenvolvem os processos nas tantas redes educativas, com
a participao desses movimentos sociais. Por que a grande
visibilidade hoje de alguns desses movimentos e aparente paralisia
de outros? Nas questes curriculares em especial, nas dos cursos
de formao aqui e ali sentimos a influncia que os movimentos
negros e de homossexuais tm naquilo que se vai mudando nesses
cursos: acrscimos de disciplinas melhor seria dizer componentes
curriculares que tratam de uma ou outra questo de interesse dos
praticantes (CERTEAU, 1994) desses movimentos; seja pela presso
para o aparecimento de cotas e a ida massiva de cotistas para os
cursos de formao de professores; seja pelo direito de ser chamado,
na escola, pelo seu nome de gnero e no aquele escrito na certido
de nascimento; seja pela realizao de reunies ou encontros que
discutem essas questes; etc
O contexto das prticasteorias das pesquisas em
educao
Porque muitos formadores de docentes so tambm
pesquisadores e vice-versa -, em alguns momentos tendemos a
confundir este contexto com o primeiro estudado. No entanto, essa
confuso precisa ser desfeita. Em primeiro lugar, porque h tambm
uma formao para ser pesquisador que no se confunde com aquela
de ser professor, embora os caminhos sejam, em alguns trechos, os
mesmos. Mas, desde sempre, foram dois caminhos que assumiram
postos diferentes na hierarquia capitalista, o que pode ser visto quer
pelas diferenas salariais, quer pelas chamadas que os primeiros
tm para colaborar com projetos de foras hegemnicas e como
contribuem!!!! Esclarecemos que se as pesquisas com os cotidianos
tm assumido a necessidade de aes de pesquisa na formao de
professores j falamos no componente curricular PPP (Pesquisa

61

e Prtica Pedaggica). No entanto, entendemos que essa pesquisa,

necessria formao de docentes, no pode ser confundida com
os processos de iniciao cientfica. A pesquisa necessria
formao de professores e pedagogos aquela que permite o
uso de processos de pesquisa (desde a observao escrita sobre
conhecimentos acumulados nos processos) sobre as atividades
desenvolvidas nas prticas nas tantas redes educativas existentes
e nas quais estes profissionais so chamados a atuar. Lembremos,
ainda, que essas prticas tm relaes diferentes daquelas que
precisamos ter em pesquisa, com as teorias existentes, criando
articulaes prprias.
Em segundo lugar, se temos um crescente uso (CERTEAU,
1994) de resultados de pesquisa em cursos de formao de professores.
Os conhecimentos desses resultados vm se dando, tambm, em
outras redes de conhecimentos e significaes: o desenvolvimento
das publicaes sejam em livros ou em revistas tem possibilitado
contatos entre as inmeras redes educativas e seus praticantes
(CERTEAU, 1994) e a produo de pesquisas no campo educativo;
o mesmo vem acontecendo com reunies, congressos, colquios
que vm sendo organizados pelas diversas organizaes sociais:
de secretarias de educao a sindicatos, passando pelos novos
movimentos sociais organizados. No podemos esquecer, tambm, o
acesso crescente que os pesquisadores esto tendo a outras mdias:
jornais, redes de televiso e rdio, nem o sucesso que, h muito,
os filmes retratando essas redes educativas e, especialmente, as
escolas e as relaes professores-alunos tm. Assim, as redes de
conhecimentos e significao, em mltiplos contatos com o mundo
da pesquisa no s no campo educacional, no esqueamos vm
contribuindo para a divulgao de resultados, dvidas, verdades do
campo cientfico, incentivando aquilo que SANTOS (1989) chamou de
segunda ruptura epistemolgica.
O contexto das prticasteorias de produo e usos de
mdias
A ltima constatao acima referida permitiu, s pesquisas

62

com os cotidianos e com a formao de professores, a compreenso

dessa intrincada rede de relaes que as tantas mdias - articuladas
aqui como um dos contextos de formao de professores, para o
que preciso considerar a sua diversidade - vo formando com os
outros contextos. Se lembrarmos, por exemplo, o contexto familiar
e os processos de incorporao de crenas religiosas nas relaes
com as escolas, percebemos inmeros aspectos: a incapacidade, at
o presente, da maioria das escolas o que no difere dos cursos
de formao de professores de incorporar a diversidade religiosa
existente no pas (GUEDES, 2005), o que vai ter apoio, em famlias
de determinadas tendncias religiosas, nas quais s permitido
assistir ou ouvir programas de determinados canais de televiso ou
de estao de rdios. As leituras de jornais e outros peridicos so
tambm marcadas por isso.
Pesquisas desenvolvidas com as mdias em especial televiso
e vdeo tm permitido identificar modos como as crianas, os jovens
e os adultos, com os professores entre eles, vo desenvolvendo
relaes com as diversas mdias (FIL, 2000; ALVES, 2004, 2005).
Pesquisas com os cotidianos, preocupadas com as relaes que os
docentes estabelecem com as diversas mdias, em diversas geraes,
vm identificando as redes de conhecimentos e significaes que
esses vo articulando, dentro das quais, para alm da reproduo
e da transmisso, vo se dando a criao de tecnologias nos usos
cotidianos de artefatos culturais (ALVES, 1999/2002; 2002/2005;
2005/2008).
Essas relaes vo se dando, por um lado e para alm de
especial insistncia em sua compra por secretarias de educao,
porque as crianas e os jovens - alunos em seus fceis, diversos e
duradouros contatos com as chamadas novas mdias vm criando
canais inusitados para os conhecimentos e as significaes dentro das
redes cotidianas e, com isto, exigindo relaes de seus professores
com as mesmas. Por outro lado, os professores hoje em exerccio se
formaram com o uso da televiso, no esqueamos.

63

O contexto das prticasteorias de vivncias nas cidades

O sentimento de estar, viver e sentir em ambiente urbano, cria
condies de compreender o quanto esse contexto atua na formao de
todos os seus moradores, com os professores entre eles, por atuaes
e freqncia em seus mltiplos ambientes, incorporando paisagens
diferenciadas e se relacionando com diferentes praticantes oriundos
de mltiplas comunidades. Ao contrrio, da afirmativa incorporada
pela influncia da chamada Escola Nova no pensamento pedaggico
do mundo ocidental, de que os muros das escolas eram slidos e
precisavam ser postos abaixo, nas pesquisas com os cotidianos,
na compreenso das redes de conhecimentos e significaes em
que vivemos, percebemos que os muros no mais existem, se que
alguma vez existiram. Ao entrarmos, todos docentes, discentes,
pais e responsveis, outros trabalhadores da educao, comunidade
circundante da escola nos espaostempos escolares, como alis
em todas as redes educativas, o fazemos tendo encarnado em ns
todos os conhecimentos e significaes que incorporamos em nossas
redes de viver, fazer e sentir. Do mesmo modo, carregamos para elas,
muito do que aprendemos ensinamos nas escolas e outras redes
educativas.
SOBRE ALGUNS EQUVOCOS E OUTROS TANTOS EXAGEROS,
BUSCANDO TERMINAR
Existem, hoje, alguns estudiosos no ligados s pesquisas
com os cotidianos, mas ligados a estudos em polticas pblicas da
educao e s transformaes do mundo do trabalho - que tm falado
que as mudanas na atual fase da economia capitalista a que se est
chamando de neo-capitalista pela diviso que detectam no mundo do
trabalho, esto levando a divises nunca vistas em currculos. Contra
esta posio, creio necessrio lembrar dois aspectos: o primeiro,
que a grande diviso curricular que conhecemos est aquela - por
exemplo relacionado influncia que teve sobre o sistema escolar
brasileiro , inclusive na formao de professores - que foi feita para
dar suporte escola capitalista napolenica, criando as disciplinas

64

ncleo de uma boa formao: lngua materna, matemtica, cincias

(biolgicas, fsicas e geogrficas) e preparo fsico, que serviriam para
educar os quadros mdios e superiores para as empresas e para
as guerras necessrias s conquistas capitalistas. E do outro lado,
aquelas disciplinas perifricas, relacionadas s nossas mais humanas
condies de nosso viver, ser e sentir cotidianas: as artes, a histria,
as que dizem como se processam as relaes humanas. nessa
grande diviso estabelecida com o capitalismo, com suas disciplinas
hierarquizadas e organizadas na metfora da rvore com bases/
fundamentos, tronco comum e suas ramificaes s permitida aos
que chegam ao alto nos estudos universitrios, com seus eventuais
aprofundamentos no momento presente, que precisamos centrar
nossas atenes para compreender os problemas que enfrentamos.
Perguntas como: nossos currculos em todos os nveis precisam
continuar a se desenvolver em disciplinas? H outros modos de se
organizar os conhecimentos escolares? Como superar as divises
e hierarquizaes surgidas por interesse do capitalismo? Isto j
est sendo feito em alguns espaostempos? talvez nos ajudem a
compreender o que se passa atual e nos ajude a superar aquilo que
vem sendo chamado de a crise da escola. Entendo e espero que
alguns momentos anteriores deste texto tenha ajudado a compreender
e indicar movimentos possveis que as pesquisas com os cotidianos
tm ajudado a questionar e sugerir.
Nossa teno est nisso, mas tambm est nos modos
rizomticos como as tantas foras sociais, em movimentos complexos
e diversificados - com base nas necessidades indicadas em nossos
tantos contextos cotidianos de viver, com suas redes de conhecimentos
e significaes - vm conseguindo articular e fazer surgir em lugares
apropriados pelas decises hegemnicas, trazendo possibilidades
outras, aqui e ali, nas propostas que fazem nascer nesses
espaostempos apropriados, como vimos e estamos ainda vendo, ao
buscarmos compreender os tantos contextos em que se do a formao
docente e nas difceis e contraditrias, mas tambm, riqussimas de
possibilidades de relaes que esses contextos mantm entre si.

65

REFERNCIAS
ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de
Janeiro: DP&A, 1998.
_______. Questes epistemolgicas no uso cotidiano das tecnologias.
XXVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Porto
Alegre: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares
da Comunicao, set/2004.
_______. Redes urbanas de conhecimentos e tecnologias na escola.
XXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Rio de
Janeiro: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares
da Comunicao, set/2005.
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. S. Paulo: Brasiliense, 1990.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes de fazer.
Petrpolis/RJ: Vozes, 1994.
FIL, Valter (org). Batuques, fragmentaes e fluxos zapeando pela
linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
GUEDES, Maristela. Educao em terreiros e como a escola se
relaciona com crianas que praticam o candobl. Rio de Janeiro: PUCRio, 2005 (tese de doutorado).
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pelas mos de Alice. S. Paulo:
Cortez, 1995.
______. Introduo cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1989.

66

Projetos de pesquisa referidos

ALVES, Nilda. Memrias de professoras sobre televiso: o cotidiano
escolar e a televiso na reproduo, transmisso e criao de valores
(1999-2002); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ.
______. O uso da tecnologia, de imagens e de sons por professoras
de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no
cotidiano: a tica e a esttica que nos fazem professoras (2002-2005);
financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ.
______. Artefatos tecnolgicos relacionados imagem e ao som na
expresso da cultura de afro-brasileiros e seu uso em processos
curriculares de formao de professoras na Educao Superior o
caso do curso de Pedagogia da Uerj/campus Maracan (2005-2008);
financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ.

67

CONHECIMENTO E SABER
APONTAMENTOS PARA OS ESTUDOS DE
CURRCULO *
Alfredo Veiga-Neto **
Carlos Ernesto Noguera ***

A funo da Filosofia visitar o poro e

examinar as fundaes do nosso pensamento
(G. Bachelard)

Entre as palavras mais recorrentes no campo dos Estudos

de Currculo e na formulao de polticas curriculares, conhecimento
e saber ocupam lugar de notvel destaque. Mas, em que pese tais
palavras serem muito comuns, bastante raro que seus significados
sejam questionados ou que se faa alguma distino entre elas; quase
sempre elas so assumidas como se falasem por si mesmas. Tal falta
de clareza e de problematizao semnticas acaba botando para
debaixo do tapete diferenas que, mais cedo ou mais tarde, sero
fonte de problemas.
Nosso objetivo principal neste texto mostrar ser possvel e
desejvel marcar algumas disties ou diferenciaes semnticas
fortes entre conhecimento e saber. Tais distines so possveis por
duas razes. Em primeiro lugar, em termos gerais: sempre se pode
matizar significados j tradicionais; afinal, os processos de significao
so da ordem da contingncia e, por isso, carregam uma boa dose de
arbitrariedade. Em segundo lugar, em termos especficos: na medida
em que ambas as palavras tm origens em campos semnticos
diferentes, elas como que carregam significados cujas provenincias
no partem de um tronco comum. Alm de possveis, tais distines so
desejveis pois, como argumentaremos a seguir, elas nos permitem
um refinamento conceitual bastante til, em termos epistemolgicos
e prticos, Aginal, sempre preciso saber sobre o que esto todos

68

falando inclusive ns mesmos...

Como logo adiante ficar mais claro, assumimos que qualquer
discusso em torno da significao e do sentido de palavras, expresses
e enunciados sempre uma questo contingente e, por isso, uma
questo sem fim, aberta e, necessariamente, atravessada por relaes
de poder. Justamente por isso, o escopo deste texto no vai alm
de fazer algumas provocaes, elencar algumas problematizaes,
apontar algumas sugestes. Aqui, no se trata e nem poderia se
tratar de delimitar (digamos...) exatamente cada campo semntico.
Tambm no se trata, muito menos, de tentar estabelecer em definitivo
algo que seriam os (supostos) melhores ou mais corretos significados
atribudos s palavras conhecimento e saber.
DISTINES
As discusses acerca das possveis distines entre
conhecimento e saber no so novas. Elas podem ser feitas e
vrias vezes j foram feitas a partir de vrias perspectivas tericometodolgicas e dentro de diferentes campos cientficos. Este texto
no pretende explorar crtica ou exaustivamente tais discusses.
Ainda que aqui se recorra a algumas delas, nossa inteno to
somente contribuir com vrios apontamentos que consideramos
teis principalmente para o campo da Educao e, em especial, para
o campo dos Estudos de Currculo. Como logo se ver, em vrias
passagens recorremos a textos por ns mesmos j produzidos. Logo
se ver, tambm, que assumimos uma boa dose do neopragmatismo
ps-virada lingustica e, assim, nos colocamos na contramo ou
talvez seja melhor dizer: por fora das atuais correntes estruturalistas,
fundacionalistas, representacionistas e essencialistas em voga entre
ns.
Assim, o que segue no se afina com os entendimentos
fundacionais que hoje so implcitos e dominantes na maior parte
dos discursos pedaggicos no Brasil. Isso no significa dizer que se
est contra tais discursos mas, sim, que aqui corremos por fora, ou

69

seja, que aqui se pensa em outros registros, respiram-se outros ares.

Para ns, sempre ser possvel pensar de outros modos sem que isso
implique, necessariamente, contrapor-se aos modos cannicos do
pensamento.
ALERTAS
Antes dos apontamentos propriamente ditos, preciso fazer
alguns alertas metodolgicos.
O primeiro alerta: reiteramos que no se trata, aqui, de pretender
fixar os sentidos de conhecimento e de saber. No se trata, tambm, de
tentar estabelecer o que significa mesmo cada uma dessas palavras
o que seria chegar a um (digamos...) suposto significado verdadeiro
e profundo de conhecimento e de saber. Seja qual for o caminho
descritivo e argumentativo aqui utilizado etimolgico, genealgico
etc., para ns no faz sentido buscar um suposto significado que
estaria desde sempre impresso nessas palavras. Afinados com
autores to diferentes (entre si) como o Segundo Wittgenstein,
Friedrich Nietzsche, Michel Foucault e Donald Davidson, o que nos
interessa explorar como so e como podem ser usadas essas ou
outras expresses; ou seja, o que mais nos interessa reconduzir as
palavras do seu emprego metafsico para o seu emprego cotidiano
(Wittgenstein, 1979, p.55), pois no apenas a significao de uma
palavra [dada pelo] seu uso na linguagem (Wittgenstein, 1979, 43,
p.28), como o que est oculto no nos interessa (id., p.57). Em cada
caso, nestes apontamentos no analisamos um fenmeno [...] mas
um conceito e, portanto, o emprego de uma palavra (id., p.55).
Como argumenta Larrosa (2004, p.115), nomear o que
fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, [...] no somente
uma questo terminolgica. As palavras com que nomeamos o que
somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que
sentimos so mais do que simplesmente palavras. O que est em
questo so sempre lutas por significao, por imposio de sentidos
e por silenciamentos ou desativao de outras palavras (idem).

70

Tais lutas, sejam explcitas ou no, desenham e continuamente redesenham campos de foras em que no s as relaes de poder esto
sempre presentes, como, tambm e no raramente, se do notveis
aes de violncia (simblica e/ou material). (Veiga-Neto, 2006)
O segundo alerta conecta-se ao anterior: na esteira do Segundo
Wittgenstein, pode-se dizer que
as palavras possuem significados (Bedeutung), mas
por si s no fazem sentido (Sinn); por outro lado, as
proposies, os enunciados, no possuem significado,
mas fazem sentido na medida que representam um
estado de coisas ou uma situao possvel. [...] O
significado de uma palavra determinado pelo uso que
dela se faz. (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p.28)
Nessa passagem, fica clara a distino entre significado e
sentido, proposta pelo filsofo austraco e qual recorremos em vrias
passagens (neste e em outros textos). De uma maneira resumida,
podemos reiterar que aquilo que aqui nos interessa, ento, a
demarcao de significados distintos entre conhecimento e saber.
Como explica Cond (2004, p.51), o uso condio
suficiente para a significao. Mas, certamente, o uso no livre, se
entendermos livre como um tudo vale, uma qualquer coisa; ainda
que seja contingente, arbitrrio, o uso se d segundo regras. Tais
regras compem o que Wittgenstein denominou gramtica. As regras
determinam o uso e, ao mesmo tempo, so determinadas por esse;
tudo isso se d no entrelaamento entre cultura, viso de mundo e
linguagem, a que o filsofo denominou formas de vida (Veiga-Neto,
2007, p.28).
O terceiro alerta (tambm conectado aos alertas anteriores):
preciso compreender que a distino aqui proposta um trabalho
de Ssifo. Quando discutimos esse ou aquele significado de ou para
uma palavra, expresso na forma de um conceito, estamos (apenas)
interpretando a palavra. O que estamos fazendo no deve ser enten-

71

dido como estamos descobrindo uma (melhor) interpretao para ela,

mas deve ser entendido como estamos inventando (o que pensamos
ser) uma (melhor) interpretao para ela. (Veiga-Neto, 2007, p.28)
Uma operao interpretativa infinita; mas isso no implica afirmar
que, mantidos os padres mnimos de racionalidade, se possa dizer
qualquer coisa, ou seja, que se possa atribuir qualquer significado,
que se possa fazer qualquer interpretao sobre tal ou qual palavra,
conceito, fato etc. (idem)
A interpretao uma inveno (Silva, 2002) e, enquanto tal,
sempre um trabalho aberto, sem fim; sempre ser possvel dizer algo
ainda no dito, pensar algo ainda no pensado. O futuro est sempre
aberto; quanto a isso bom lembrar as famosas palavras de Jacques
Derrida, nA gramatologia: O dia em que houver uma leitura do carto
de Oxford, a nica e verdadeira leitura, ser o fim da Histria. Mas
tal infinitude no significa que se possa dizer qualquer coisa e ainda
manter alguma racionalidade compartilhada pelos interlocutores. Alis,
a confuso entre qualquer e infinitos tem prestado muito desservio ao
campo da pesquisa educacional. Trata-se de uma confuso que deriva
da implicao espria entre limitao e infinitude.
No nosso caso, convm ter sempre claro que, mesmo que se
possa dizer infinitas coisas acerca das diferenas e similitudes entre
conhecimento e saber, sempre haver tambm infinitas coisas que no
se poder dizer e, ao mesmo tempo, manter a racionalidade daquilo
que se diz. fcil compreender que qualquer espao a includo
o espao semntico pode ser fechado, isso , limitado e finito, e,
ao mesmo tempo, conter infinitos elementos, casos, interpretaes,
enunciados etc. Afinal, infinitos casos no o mesmo que todo e
qualquer caso (Veiga-Neto, 2007, p.28).
Em suma, por mais que se continue a discutir e a cercar as
noes e os correspondentes conceitos de conhecimento e saber,
essas palavras estaro sempre abertas, disponveis para mais e mais
discusses e, assim, sempre ser possvel agregar novos e mais
novos entendimentos, fazer novos e mais novos acordos sobre como
as entendemos, como lidamos com elas e como as usamos.

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Vistos esses trs alertas, vamos aos apontamentos. Eles

so de quatro ordens distintas: da Etimologia, da Arqueologia, da
Experincia e da Histria da Pedagogia.
UM POUCO DA ETIMOLOGIA
No mbito deste texto, o recurso Etimologia tem por objetivo
estabelecer algumas bases comuns e no comuns a conhecimento
e saber; com isso, pode-se marcar aproximaes, afinidades e
semelhanas, bem como distanciamentos, diferenas e dessemelhanas. Um ponto importante: as bases etimolgicas no remetem
a supostos sentidos originais que desde sempre estariam impressos
nas palavras e teriam se perdido ao longo da histria. Aqui, o exerccio
etimolgico tem uma funo mais sutil, na medida em que, alm de
um exerccio hitrico-lingustico, as discusses acerca das bases
etimolgicas permitem pouco mais do que estabelecer campos
semnticos mais ou menos diferenciados, funcionando
como faris que, automaticamente, sinalizam em quais
significados mais remotos se amarram nossas palavras
(enquanto entidades mrficas) e nossos termos (enquanto
entidades frsicas) (Luft, 1991), ou seja, sinalizam por
onde anda nosso pensamento. Quando a base etimolgica no comum, o problema certamente aumenta,
mas ainda de mesma natureza; s que, na falta desses
faris, teremos de falar mais e mais sobre nossa prpria
fala. (Veiga-Neto, 2002, p.26-27)
Comecemos com a palavra conhecimento, derivada do verbo
conhecer. Simplificando um pouco, conhecimento o ato, atividade
ou efeito de conhecer (Houaiss, 2001, verbete conhecimento).
Conhecer, por sua vez, deriva da forma latina cognsco, re ter
notcia ou noo sobre algo; trata-se de um verbo cuja origem est no
grego antigo gignskein (conhecer, julgar), cujo radical gno- aponta

73

no sentido de experimentar, tomar conhecimento ou cincia de. Indo

mais atrs, chega-se raiz indo-europeia gn-; dela derivaram tambm
as palavras modernas notcia, noo, ignorar, gnomo, diagnose,
desconhecer, narrar, nota, norma, notcia, notificar, nobre, nome etc.
(Morris, 1970).
Trata-se de um amplo campo semntico em que circula a
noo de tomar cincia de e/ou de, aproximadamente, enquadrarse numa categoria reconhecvel (como o caso de ser nobre,
ter um nome etc.). Podemos aqui nos valer das palavras de Silva
(2002, p.40): conhecer reduzir o diferente ao igual. reunir os
indivduos em espcies, as espcies em gneros. Conhecer buscar
a semelhana na diferena para classificar. Logo adiante, esse autor
diz que conhecer atribuir sentido, dar peso, valorar (id.).
Quase como uma curiosidade, Castello e Mrsico (2007, p.119)
assinalam que outra raiz associada em grego ao conhecimento math, que d lugar ao substantivo mthos (conhecimento), assim como
mthe e mthesis (fato de aprender) e mthema (o que ensinado).
O verbo saber deriva da forma latina sapo, re, que significa ter
sabor, saborear, discernir pelo paladar ou pelo olfato. O antepositivo
sab-, do verbo sapre, aponta para os seguintes significados: ter
gosto e/ou cheiro bons e discernir o que tem gosto e/ou cheiro bons
daquilo que no tem. Esse antepositivo (sab-) deriva da raiz indoeuropeia sap- que, por sua vez, entrou na composio das palavras
sabor, perceber, sbio, sabido, desenxabido, inspido e suas muitas
derivadas.
A raiz sap- aponta para uma capacidade de discernir,
diferenciar, separar. No se trata simplesmente de conhecer ou tomar
conhecimento, mas de fazer escolhas, decidir, aceitar ou rejeitar,
gostar ou no gostar, exercer o juzo sobre algo ou sobre uma situao.
Se recorrermos a uma formulao moderna, pode-se dizer que tal
capacidade da ordem do sujeito, uma capacidade que depende
mais dele, do seu julgamento, do que propriamente de um objeto que
lhe externo. Sapre depende de uma certa habilidade sensorial
integradora e de uma deciso ou escolha intencional feita com base

74

naquela habilidade. Na medida em que habilidade e deciso se do no

e pelo sujeito, o sapre da ordem do sujeito.
A partir dessas consideraes etimolgicas, compreende-se
que estamos diante de dois campos semnticos diferentes, embora
relacionados entre si. Retomemos essa questo.
De um lado, est o campo semntico que gravita em torno da
raiz indo-europeia gn-. Se falarmos com um vocabulrio moderno
e contemporneo, as palavras e expresses que povoam esse
campo apontam para propriedades, fenmenos, entidades, aes,
etc. que so, digamos, da ordem do objeto, da objetividade. Com
isso no estamos afirmando que tais propriedades, fenmenos etc.
sejam mesmo objetivos, mas apenas que eles so entendidos como
se objetivos fossem. claro que o pensamento o ato de pensar
sobre tais propriedades, fenmenos etc. aloja-se em cada indivduo
que pensa. Mas tudo parece se passar como se aquilo que pensado
j existisse naturalmente no mundo, antes do prprio ato de pensar;
caberia a cada um de ns apenas decifrar, o mais objetivamente
possvel, o que j est ou estava dado antes da decifrao. Vale a
pena lembrar que, ao longo da Modernidade, a Cincia estruturouse e desenvolveu-se como uma prtica que busca a objetividade
justamente porque assume o carter objetivo daquilo que ela mesma
considera ser a realidade. Conhecer, nesse caso, decifrar as relaes
e as regularidades daquilo que no subjetivo porque suposto estar
desde sempre no mundo.
De outro lado, est o campo semntico que gravita em torno da
raiz indo-europeia sap-. Tambem aqui, poderemos usar um vocabulrio
moderno e contemporneo para dizer que as palavras que povoam
esse campo apontam para propriedades, decises, aes etc. que
so da ordem do sujeito, da subjetividade. Ainda que se refiram a
fenmenos e entidades que so exteriores quele que pensa, como
se aquele que pensa que pudesse apreciar, avaliar, decidir, julgar,
sobre tais exterioridades, sobre o que se passa fora dele.
Comparando essas duas dimenses uma, objetiva; a outra,
subjetiva associadas respectivamente a gno- e sap-, pode-se at

75

mesmo dizer que a primeira mais pontual, fragmentria, determinada/

determinvel e a segunda, mais ampla, integradora, indeterminada/
indeterminvel. Com todos os riscos derivados de uma simplificao,
talvez se possa colocar a nossa relao com o gno- e com o sap- em
dois espaos semnticos afins, porm distintos: no mbito do gno-,
tem-se a decifrao, o acesso, o desvelamento, a descoberta; enfim,
o certo e o errado; e, no mbito do sap-, a construo, a inveno, o
inusitado; enfim, o possvel e o impossvel.
Isso vale tambm para as palavras conhecer e saber; e talvez
fique ainda mais claro se usarmos suas derivadas conhecimento e
sabedoria. A maioria das acepes dicionarizadas para conhecimento
apontam no sentido de: ato ou efeito de conhecer, realizado por
meio da razo e/ou da experincia, ato ou efeito de apreender
intelectualmente, de perceber um fato ou uma verdade; cognio,
percepo; a coisa conhecida a coisa de que se est informado,
ciente ou consciente (Houaiss, 2001, verbete conhecimento),
bem como informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela
experincia; a posio, pelo pensamento, de um objeto como objeto,
variando o grau de passividade ou de atividade que se admitam nessa
posio; a apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se
conceba essa apropriao... (Ferreira, 1994, verbete conhecimento).
J para sabedoria, encontraremos, entre outras: qualidade de
sbio; carter do que dito ou pensado sabiamente; prudncia
e moderao no modo de agir; temperana, reflexo; acmulo de
muitos conhecimentos; grande instruo, cincia, erudio, saber
(Houaiss, 2001, verbete sabedoria), bem como grande saber,
conhecimento, erudio; conhecimento justo das coisas, razo;
prudncia, moderao, temperana, sensatez, reflexo (Ferreira,
1994, verbete sabedoria). E ainda que, para explicar o verbete
sabedoria, o lxico recorra palavra conhecimento, ela entra a de
modo qualificado grande, justo, muitos, o que aponta para
o fato de que, mesmo quando suas acepes se aproximam elas
guardam uma diferena de (digamos) grau entre si.

76

UM POUCO DA ARQUEOLOGIA
Recorrer Arqueologia significa examinar a produtividade que
podemos extrair da metodologia que Michel Foucault desenvolveu
quando tratou de estudar a constituio histrica do sujeito moderno
nas tramas dos saberes de uma poca.
Ao se propor a estudar aquela constituio assim como
tambm a constituio do prprio conceito de sujeito e de subjetividade,
ao longo da Modernidade, Foucault no partiu de uma noo j
dada de sujeito, mas foi buscar, na histria das condies histricas
de possibilidade do saber, a episteme no interior da qual aqueles
conceitos se fizeram necessrios para nomear entidades inventadas
e que hoje nos parecem naturais. Por isso, como explica Castro
(2009, verbete arqueologia), assim como Kant havia utilizado o
termo arqueologia para referir-se histria do que torna necessria
uma forma de pensamento, Foucault usa essa mesma palavra para
designar uma histria das condies histricas de possibilidade do
saber. Se isso j estava claro no prprio subttulo dAs palavras e
as coisas Uma arqueologia das Cincias Humanas, no livro
posterior A arqueologia do saber (Foucault, 1967, 1987) que o
filsofo ir explicar em detalhe em que consiste o seu (assim chamado)
mtodo arqueolgico.
Antes de mostrar o que a Arqueologia tem a ver com a
distino entre conhecimento e saber, mais algumas palavras acerca
da perspectiva arqueolgica.
A Arqueologia no um campo disciplinar; no pretende
ser uma nova cincia dentro das Cincias Sociais e das Cincias
Humanas; tambm no , a rigor, um mtodo de anlise: uma
perspectiva, um enfoque, uma forma de olhar, compreender e analisar
os discursos. Mas preciso esclarecer que os discursos no sentido
arqueolgico no so os discursos da cincia, os discursos cientficos.
Tambm no so os discursos pr-cientficos, aqueles que ainda no
conseguiram superar determinados obstculos epistemolgicos.
Para a Arqueologia, os discursos so entendidos como prticas. Trata-

77

se de prticas discursivas que atuam como um conjunto annimo de

regras para a formao e transformao de determinados objetos de
saber, dos sujeitos autorizados para falar sobre esses objetos e das
diversas formas de enunciar, de dizer, de falar de um modo que seja
considerado mais (ou menos) correto sobre tais objetos de saber.
Num sentido amplo, tais discursos, enquanto produtos das
prticas discursivas, seriam o que Foucault chama de saber; e,
ainda que o saber no seja o conhecimento cientfico, esse ltimo
no pode existir sem aquele. Nesse sentido, Foucault (1969, p.238)
claro: pode-se chamar de saber a esse conjunto de elementos,
formados de maneira regular por uma prtica discursiva e que so
indispensveis constituio de uma cincia, ainda que no se
destinem necessariamente a constitu-la.
Numa entrevista com Raymond Bellour, Foucault disse que o
saber diferente dos conhecimentos que se pode encontrar nos livros
cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas; mas
aquilo que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento
de uma teoria, de uma opinio ou de uma prtica (Bellour, 1984, p.9).
Assim, o saber no o oposto cincia ou ao conhecimento mas,
sim, aquilo que permite a constituio da cincia e do conhecimento.
como se o saber constitua um fundo sobre o qual a cincia emerge
ou, se quisermos: sobre o qual o conhecimento cientfico emerge e
se institui como cincia. Nesse sentido, o saber mais amplo que a
cincia e seu destino no dar origem ou servir de antecedente a ela:
Existem saberes que so independente das cincias (que no so
nem seu esboo histrico nem seu reverso vivido). Porm, no existe
saber sem uma prtica discursiva definida; e toda prtica discursiva
pode se definir pelo saber que forma (Foucault, 1987, p. 307). E afinal,
na medida em que o saber no a soma de conhecimentos (idem),
eles no diferem entre si em termos acumulativos, quantitativos, mas
sim, digamos, qualitativos e de precedncia.
Dir-se-ia, ento, que para a Arqueologia existe uma relao de
dependncia do conhecimento em relao ao saber: aquele se forma
no seio desse ltimo, mas esse no o desenho prvio daquele nem

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desaparece quando se constitui a cincia; o saber pr-existe e co-existe

com ela. Nesse sentido, o saber no um conjunto de conhecimentos
desordenados, amontoados, dispersos, desarticulados espera de
uma organizao racional: Os conhecimentos, as ideias filosficas,
as ideias cotidianas quanto s instituies, s prticas comerciais e
policiais, aos costumes, tudo se refere a um saber implcito prprio
dessa sociedade (Foucault, apud Bellour, 1984, p. 9). Por tal motivo,
o territrio do saber e da anlise arqueolgica amplo e abrangente
e nele pode-se localizar textos literrios, filosficos e cientficos,
pois o saber no entra somente nas demonstraes; pode intervir
igualmente em fices, reflexes, relatos, regulamentos institucionais
e decises polticas (Foucault, 1987, p.308).
Em sentido arqueolgico, uma outra diferena importante entre
saber e conhecimento faz referncia ao lugar que o sujeito ocupa em
cada um deles: se o sujeito de conhecimento um sujeito cognoscitivo
ou cognoscente um sujeito que conhece como resultado da sua ao
frente a um objeto cognoscvel, o sujeito de saber est assujeitado
pelo saber, ou seja, sujeita-se ao saber. No propriamente o sujeito
que, por meio da sua atividade cognoscitiva, produz o saber; ao invs
disso, o saber em que est imerso o sujeito que produz esse sujeito.
O sujeito passa a ser entendido como uma posio a ser ocupada por
um indivduo numa trama de saberes. E o saber que estabelece as
regras para o discurso que deve pronunciar o sujeito. Assim, o que
chamamos de sujeito uma posio ocupada por um indivduo, numa
complexa rede scio-cultural cujos fios so as prticas discursivas e
no discursivas que, justamente por serem prticas, so contingentes
e, portanto, sempre cambiantes e mutveis. No h, ento, lugar
para uma conscincia do sujeito, no sentido tradicional em que tal
expresso entendida: uma faculdade humana que, na sua forma
ideal e maioritria, seria centrada no sujeito, e o produziria como
ente autnomo e estvel.
No havendo lugar para a conscincia no saber pois esse
no depende diretamente daquela, talvez se possa dizer que aquilo
que chamamos de conscincia seja o resultado de interaes bastante

79

complexas entre, de um lado, a faculdade humana de ter memria e

pensar integradamente e, de outro lado, a rede que comentamos acima.
Assim, quando ensinamos alguma coisa a algum, propriamente no
in(tro)jetamos nele nem conhecimentos nem saberes que lhe seriam
externos. O que fazemos dispor saberes e/ou conhecimentos de
determinadas maneiras e com determinadas nfases ou realces
e omisses ou silenciamentos, de modo a criar as condies de
possibilidade para que cada um entre na rede das prticas discursivas
e no-discursivas nas quais ns mesmos j estamos mergulhados. Em
suma, para a perspectiva arqueolgica, no h lugar para um sujeitoprotagonista-porque-dono-de-um-saber (ou de um conhecimento); o
sujeito , antes, um efeito do saber (e do poder).
Enquanto que sobre os conhecimentos sempre se pode dizer
se so falsos ou verdadeiros, exatos ou no, aproximados ou definidos,
contraditrios ou coerentes (Foucault, 1994, p.723), sobre os saberes
no so possveis tais determinaes. Nenhuma destas distines
pertinente para descrever o saber, que o conjunto dos elementos
(objetos, tipos de formulao, conceitos e escolhas tericas) formado a
partir de uma nica e mesma positividade, no campo de uma formao
discursiva unitria (idem).
A partir dA arqueologia do saber, Castro (2009) caracteriza o
saber como
as delimitaes das relaes entre: 1) aquilo do que se
pode falar em uma prtica discursiva (o domnio dos
objetos); 2) o espao em que o sujeito pode situar-se
para falar dos objetos (posies subjetivas); 3) o campo
de coordenao e de subordinao dos enunciados,
onde os conceitos aparecem, so definidos, se aplicam
e se transformam; 4) as possibilidades de utilizao e de
apropriao dos discursos.

80

UM POUCO DA EXPERINCIA
A experincia ser trazida aqui a partir do sentidos que lhe
atriburam, entre outros, Benjamin, Heidegger e Agamben. No campo
da Educao, uma discusso detalhada acerca da experincia vem
sendo desenvolvida por Jorge Larrosa (1998, 2004). De todos eles
tomaremos o conceito de experincia como um registro no qual e a
partir do qual exploraremos a diferenciao entre conhecimento e
saber.
Para comear, vejamos como esses autores conceituam a
experincia e retiram do conceito toda uma produtividade que nos ajuda
a pensarmos a Contemporaneidade. Depois, ento, exploraremos
aquele conceito no sentido da diferenciao que aqui nos interessa.
Segundo aqueles autores, podemos chamar de experincia
no aquilo que se passa em torno de ns, no aquilo que, acontecendo
no mundo nossa volta, chega at ns mas, sim, aquilo que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca (Larrosa, 2004, p.116) e
efetivamente nos transforma. Comentando o conceito heideggeriano
de exerincia, Larrosa (2004, p.126) explica que experincia aquilo
que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece e, ao passarnos, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia
est, portanto, aberto sua prpria transformao.
Talvez tenha sido Benjamin quem, pela primeira vez, tenha
chamado a ateno para o fato de que vivemos num mundo no qual
cada vez parece acontecer mais coisas, sem que isso signifique,
necessariamente, que tais coisas nos afetem, toquem nosso mago e
nos transformem. Ao contrrio, conforme ele argumentou, parece que
quanto mais coisas acontecem nossa volta, menos experincias nos
acontecem.
Fazendo como que um inventrio dos motivos graas aos quais
a experincia cada vez mais difcil nas sociedades atuais, Larrosa
(2004) aponta trs excessos de informao, opinio e trabalho e
uma falta de tempo. De tudo isso, aqui nos interessa mais o excesso
de informao.

81

Estamos mergulhados num mundo saturado de informaes;

mas isso no significa que numa (assim chamada) sociedade da
informao estejamos, de fato, tendo mais experincias. Podemos
conhecer cada vez mais coisas, ser cada vez mais (bem) informados,
aprender mais e mais; mas nada disso garante que experimentemos
mais e que tenhamos mais experincia. O excesso de informao
parece travar a experincia. clara a separao entre experincia e
informao.
Numa tal sociedade, o sujeito da informao
passa seu tempo buscando informao, o que mais o
preocupa no ter bastante informao; cada vez sabe
mais, cada vez est mais bem informado; porm, com
essa obsesso pela informao e pelo saber mas saber
no no sentido de sabedoria, mas no sentido de estar
informado, o que consegue que nada lhe acontea.
(Larrosa, 2004, p.117)
E assim conclui o filsofo: uma sociedade constituda sob
o signo da informao uma sociedade na qual a experincia
impossvel (idem, p.118).
Na citao acima, j fica clara a necessria diferenciao
entre saber no sentido de sabedoria e saber no sentido de estar
informado. Ora, fcil ver que no primeiro caso se est no campo
semntico do radical sap-, enquanto que no segundo caso se est
muito prximo ao campo semntico do radical gn-. Assim, o que
Larrosa faz lamentar a nfase contempornea na informao como
correlata do conhecimento; ao mesmo tempo, ele coloca-se a favor
de um saber correlato da sabedoria. Se aplicssemos a distino a
favor da qual vimos at aqui argumentando, na passagem mais acima
transcrita tornar-se-ia desnecessrio o esclarecimento que Larrosa
registrou entre travesses: ... no no sentido de sabedoria, mas
... de estar informado. Bastaria ter antes escrito simplesmente
que vivemos numa sociedade obcecada pela informao e pelo

82

conhecimento.
Alis, interessante notar como hoje se intercambiam as
expresses sociedade da informao, sociedade da aprendizagem,
sociedade tecnolgica e sociedade do conhecimento; por outro
lado, ningum ousaria afirmar que vivemos numa sociedade do saber
ou da sabedoria. E no por acaso, ento, que hoje se fala tanto em
sujeito do conhecimento, sujeito aprendente ou da aprendizagem,
sujeito da informao; mas no se fala em sujeito do saber nem,
muito menos, em sujeito da sabedoria...
Ao lamentar a centralidade contempornea da informao e do
conhecimento, Larrosa explora o conceito de sujeito da experincia.
Trata-se, para ele, de um sujeito que no o sujeito centrado na
informao, no conhecimento, na opinio e no trabalho, mas sim
o sujeito da receptividade, da abertura, da disponibilidade frente ao
acontecimento; um sujeito que faz do acontecimento uma experincia
para si mesmo. Assim, o sujeito da experincia no se pe, nem se
ope, nem se prope e nem se impe frente ao acontecimento; ele se
expe. E expor-se ao acontecimento, abrir-se experincia, tambm
se expor ao perigo de uma travessia; afinal, a raiz indo-europeia perentra na formao de palavras aparentemente to distintas como
experincia, percurso, travessia, prova, perigo e, at mesmo, pirata.
claro que isso no significa que o sujeito da experincia
seja incapaz de conhecimento, compromisso e ao. Na medida em
que o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento
e a vida humana (Larrosa, 2004, p.128), o sujeito da experincia
retira justamente dessa relao a sua fora epistemolgica, tica e
poltica. Constitui-se, desse modo, como um sujeito de sabedoria ou,
se quisermos, como um sbio. O sbio , assim, aquele que possui o
saber da experincia.
O saber de um sbio um saber que se adquire no modo
como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo
da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer que
nos acontece. No saber da experincia, no se trata da verdade do
que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido daquilo que

83

nos acontece (idem, p.129). E, dado que experincia aquilo que,

nos acontecendo em nossa singularidade individual, nos toca e nos
transforma, o saber da experincia nico, irrepetvel e intransfervel.
Assim, ele no pode se separar do indivduo concreto que o possui. Ele
no est, como o conhecimento cientfico, fora de ns; mas somente
tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter,
uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de
estar no mundo que , por sua vez, uma tica e uma esttica (idem,
p.130).
Neste ponto, abre-se a passagem para a ltima e mais curta
seo; vamos a ela.
UM POUCO DA HISTRIA DA PEDAGOGIA
Podemos retomar as crticas que os humanistas do
Renascimento fizeram escolstica para, numa chave histrica,
argumentarmos a favor da distino entre conhecimento e saber. Tal
distino pode ser particularmente interessante na medida em que ela
j foi formulada no marco de uma discusso propriamente pedaggica,
ou seja, uma acirrada discusso que se envolveu com o que ento
estava sendo considerado um significativo problema para a educao:
a formao do homem.
Lembremos que tais discusses se travavam num ambiente
social, econmico e cultural em que a Europa tentava sepultar as
prticas, crenas e valores medievais e lutava pelo estabelecimento
de um mundo novo. De modo resumido, isso significava abrandar ou
mesmo abandonar a espiritualidade crist e construir uma secularidade
centrada no Homem. No campo da Educao, tratava-se de laicizar
no apenas o que deveria ser ensinado nas escolas, colgios e
universdades mas, tambm, os modos de conduzir o ensino.
Ao questionarem o abuso da dialtica no ensino medieval,
pensadores humanistas como Erasmo, Vives e Montaigne utilizaram
as palavras pedante e pedantismo para se referirem ao saber
prprio dos mestres-escolas ou dos professores de colgios e univer-

84

sidade. Tratava-se de uma expresso depreciativa com a qual tais

humanistas pretendiam denunciar o que eles denominavam saber
livresco, meramente acumulativo que presumiam e a partir do qual
aqueles mestres e professores sustentavam sua autoridade. Por
oposio a esse saber pedante, ao qual chamavam de erudio,
os crticos recuperaram da Antiguidade o conceito de sabedoria. Ao
contrrio da erudio que era considerada apenas um conhecimento
superficial, artificioso, a sabedoria era visto como o saber autntico,
um saber verdadeiramente incorporado, um saber que se confunde na
prpria atividade livre, voluntria e tica do sujeito. Nesse sentido, o
sbio seria diferente do erudito, pois aquele no algum que sabe
sobre tudo, que sabe acerca de tudo, aquele que tudo e sobre tudo
conhece; pelo contrrio, se diria justamente que o sbio para cujo
modelo Scrates foi o escolhido era aquele que reconhecia, perante
si mesmo e os outros, que nada sabia, mas que estava disposto, com
a sua atitude dialgica, a atingir o saber, a conhecer a verdade ou dela
mais se aproximar.
Segundo essa perspectiva, a educao do novo homem
deveria abandonar as pretenses e falsidades da erudio e preocuparse unicamente em atingir a sabedoria. Assim, mais importante do que
memorizar teorias, acumular citaes e ideias alheias ou manejar
a retrica, o estudante deveria aprender a ser um homem honesto,
virtuoso. Ele deveria ser reconhecido mais pelas suas aes, pela sua
reta conduta e pelo comportamento irrepreensvel, do que pelos seus
discursos.
QUATRO QUESTES FINAIS
Nesta ltima seo, encaminharemos quatro questes no
campo dos Estudos de Currculo, com fortes implicaes para
as polticas curriculares; elas esto formuladas de modo simples
e resumido. Nosso objetivo maior instigar e deixar abertas as
discusses at aqui desenvolvidas.
Primeira questo: se o currculo atual est centrado no

85

conhecimento; se o conhecimento entendido como resultado da

cincia pode ser entendido hoje como um jogo de linguagem, como
um discurso sobre a natureza, sobre a cultura e sobre a vida um
discurso que coexiste com outros discursos, poder-se-ia pensar em
um currculo cuja nfase se deslocaria dos conhecimentos para os
saberes?
Segunda questo: como se poderia pensar no saber como
alternativa aparente erudio hoje colocada em marcha por algumas
polticas curriculares? Isso implicaria recuperar ou retomar uma
perspectiva mais tica e poltica que propriamente cientificista ou
disciplinar do currculo?
Terceira questo: diante das (assim chamadas) novas
experincias curriculares, experincias formatadas de aprendizagem,
projetadas ou programadas a partir dos objetivos curriculares, o que
significaria dar lugar experincia no sentido filosfico contemporneo
discutido neste texto?
Quarta questo: Se optarmos mesmo a favor de uma distino
clara entre conhecimento e saber, poderemos continuar usando as
expresses saberes escolares, saberes pedaggicos, saberes
cientficos etc., como se elas no fossem, na maioria das vezes,
problemticas?

86

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VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Identidade, cultura
e semelhanas de famlia: as contribuies da virada lingstica. In:
BIZARRO, Rosa (org.). Eu e o outro: Estudos Multidisciplinares sobre
Identidade(s), Diversidade(s) e Prticas Interculturais. Porto: Areal,
2007. p.19-35.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filosficas. In: ______. Os
Pensadores: Wittgenstein. So Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1979.
* Este texto foi elaborado para o Simpsio Polticas de Currculo, no
XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino XV ENDIPE,
na UFMG, em 2010. Uma parte do que aqui discutido serviu como
subsdio ao Programa Currculo em Movimento, coordenado pela
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao
Bsica do Ministrio da Educao (DCOCEB/SEB/MEC).
** Alfredo Veiga-Neto Doutor em Educao. Professor Titular do
Departamento de Ensino e Currculo e do PPG-Educao da UFRGS.
*** Carlos Ernesto Noguera Mestre e Doutor em Educao. Professor
da Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (Bogot).

88

POLTICAS DE CURRCULO:
REPERCUSSES NAS PRTICAS
Antonio Flavio Barbosa Moreira2
Universidade Catlica de Petrpolis

INTRODUO
J se fez evidente o quanto a diversidade cultural que caracteriza
a sociedade contempornea constitui objeto de preocupao de
polticas pblicas, principalmente de polticas educacionais. Em
inmeras propostas curriculares oficiais, h recomendaes para que
as redes de ensino e as escolas organizem atividades que propiciem
a discusso de temticas relativas identidade e diferena,
particularmente no que se refere aos aspectos de raa, gnero e
sexualidade. Nas perspectivas mais crticas, a inteno promover
prticas emancipatrias, nas quais as relaes de poder que contribuem
para a preservao das diferenas culturais sejam evidenciadas e
desafiadas. A inteno , ainda, favorecer ao estudante condies de
uma construo mais autnoma e consciente de sua identidade.
Neste texto, apresento alguns resultados de uma investigao
cujo objeto de estudo foi a abordagem da identidade e da diferena
em uma escola de ensino fundamental. Refiro-me pesquisa Cultura
escolar, currculo e construo de identidades, por mim coordenada
e financiada pelo CNPq3. Seus objetivos foram: (a) compreender
como questes de identidade e diferena tm sido tratadas nas
normas, nas prticas e nos saberes ensinados em uma escola de
ensino fundamental e (b) verificar de que forma as idias pedaggicas
norteadoras das decises referentes a esses elementos curriculares
podem, paradoxalmente, estar sugerindo valores e condutas que
2 Doutor em Educao pela Universidade de Londres.
3 A pesquisa contou com a participao da Profa. Dra. Marlene Carvalho e do Prof. Dr Maurcio
Castanheira, docentes da UCP. Para o estudo dos aspectos abordados neste texto, contou tambm com os mestrandos Cludio Pellini Vargas, Gisele Lima Reis, Henrique Guilherme Zacarias
e Junia Costa e com os bolsistas de Iniciao Cientfica Bruno Motta, Clara Maria Matuque da
Silva, Leonardo de Barros Medeiros e Micheli Migueis.

89

venham a diferenciar, confinar, desqualificar os alunos para a

participao na sociedade (Popkewitz, 1998, 1999).
No estudo em pauta, a ateno dirigiu-se para algumas
repercusses da preocupao com a diversidade cultural, to presente
em polticas curriculares contemporneas. Partiu-se do ponto de
vista de Stephen Ball (1997), para quem qualquer anlise de poltica
educacional precisa levar em conta a inteno de controle do Estado,
sem a ela se limitar. Se as polticas so conjuntos de tecnologias e
prticas que se desenrolam, em meio a lutas, em cenrios locais,
no faz sentido se ficar restrito s deliberaes oficiais. Poltica
tanto texto como ao, tanto palavras como feitos, tanto o que
intencionado como o que realizado. As polticas so entendidas de
modo incompleto quando no so relacionadas profuso selvagem
da prtica local. As polticas so cruas e simples; j as prticas so
sofisticadas, contingentes, complexas e instveis (Ball, 1997; Moreira,
2005).
Tanto polticas quanto prticas constroem-se e desdobram-se
em meio a situaes de dominao, resistncia e caos/liberdade.
preciso, contudo, ir alm da dualidade dominao/resistncia, j que
usual extrapolarem-se os limites dessa dualidade, configurandose um terceiro espao, pautado por preocupaes, demandas,
presses, propsitos e desejos nem sempre convergentes. Ou seja,
vale considerar que polticas e prticas marcam-se, dominantemente,
por ambivalncia, no se explicando adequadamente apenas por
meio de distines e oposies. Polticas e prticas so, assim,
fundamentalmente ambivalentes. Seus mltiplos traos esto em
permanente interao, transformando-se e extinguindo-se no processo
de bricolage que busca tanto legitim-los quanto desenvolv-los.
O conceito de ambivalncia, segundo Lopes (2009), pode ser
relacionado a discusses sobre a prpria concepo de identidade.
Na viso essencialista, as classificaes so tidas como naturais, j
que os atributos da identidade so caractersticos do indivduo. Na
perspectiva estruturalista, as relaes de poder se exprimem por meio
das classificaes e, portanto, por meio da identidade e da diferena.

90

O poder age buscando eliminar a ambivalncia, o que se revela um

esforo fracassado, pois a ambivalncia se constri com base em sua
atividade ordenadora. Para incorporar a ambivalncia, por conseguinte,
h que se ir alm das concepes binrias de identidade e diferena e
considerar a simultaneidade de atributos mltiplos do indivduo. Tornase possvel, assim, ser-se o mesmo, o outro e o hbrido ao mesmo
tempo. Escapa-se, desse modo, da rigidez das oposies binrias.
Neste texto, busca-se evidenciar o carter ambivalente de
prticas pedaggicas que se centram, explicitamente ou no, no
tratamento da identidade e da diferena. Procura-se entender como
elas ocorrem em uma dada cultura escolar e de que forma podem
contribuir para que espaos de confinamento estejam sendo criados.
O texto foi organizado da seguinte forma. Inicialmente, reiterase a importncia da diversidade cultural em polticas curriculares oficiais
recentes. Aborda-se, a seguir, a escola em que o estudo se realizou.
Focalizam-se, em terceiro lugar, as categorias que subsidiaram as
interpretaes, que constituem o quarto foco do texto. Finalmente,
retomam-se os argumentos desenvolvidos e apresentam-se algumas
consideraes finais.
SOBRE A PREOCUPAO COM A DIVERSIDADE CULTURAL
E COM A IDENTIDADE EM RECENTES POLTICAS
CURRICULARES
No nvel federal, Pluralismo Cultural constituiu um dos temas
transversais includos nos Parmetros Curriculares Nacionais,
elaborados no governo FHC. Sem qualquer inteno de analis-la,
essa proposta focalizada para ilustrar a importncia que, h cerca de
quinze anos, tem sido dada, no Brasil, multiculturalidade, que marca,
indiscutivelmente, as sociedades contemporneas. No documento
em pauta, ao se apresentar a temtica, destacam-se suas estreitas
associaes ao conhecimento e valorizao de caractersticas
tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais presentes no pas, s
desigualdades socioeconmicas que marcam a sociedade, bem como

91

necessidade de se desafiarem os preconceitos, as discriminaes e

as excluses que ainda se verificam entre ns.
O reconhecimento da complexidade que envolve a
problemtica social, cultural e tnica em nosso pas considerado
extremamente relevante. Ao permitir conhecimento mtuo entre
regies, grupos e indivduos, ele forma a criana, o adolescente e
o jovem para a responsabilidade social de cidado, consolidando o
esprito democrtico (Brasil, MEC/SEF, 1998, p. 123). Ou seja, a idia
que a criana na escola, ao conviver com a diversidade cultural,
venha a aprender com ela. Para isso, ento, fazem-se oportunos
novos currculos na escola e na formao de professores.
Ainda no nvel federal, j no governo Lula, formulou-se o
documento Indagaes sobre Currculo (Brasil, MEC/SEB, 2008). Os
textos que o integram propem-se a discutir concepes educacionais
e a analisar questes sugeridas pelos coletivos das escolas e das
redes, focalizando-as na perspectiva da reorientao do currculo e
das prticas pedaggicas.
Em um desses textos, Moreira e Candau (2008) justificam a
importncia de currculos multiculturalmente orientados e enunciam
alguns princpios para a sua formulao, defendendo a necessidade,
na escola, de contextualizao e compreenso do processo de
construo das diferenas e das desigualdades. O propsito que
os currculos desenvolvidos tornem evidente que elas [diferenas
e desigualdades] no so naturais; so, ao contrrio, invenes/
construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto,
passveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas (p. 30).
No mesmo documento, Gomes (2008) inicia seu texto
com algumas perguntas. Que indagaes o trato pedaggico da
diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade
tem sido pensada nos espaos sociais? Como lidar pedagogicamente
com a diversidade? Essa preocupao limita-se a pequenos grupos
ou j afeta sensivelmente as atividades pedaggicas e os currculos?
Que lugar a diversidade ocupa no cotidiano da escola? Gomes
argumenta que abordar a diversidade implica considerar a construo

92

das identidades, bem como o contexto das desigualdades e das lutas

sociais.Acrescenta: lidar com a diversidade demanda o questionamento
do currculo, da escola, de suas lgicas, de sua organizao espacial
e temporal.
O documento intitulado Diretrizes Curriculares Nacionais
Especficas da Educao Bsica (Brasil, MEC/SEB, 2009) consiste
de proposta elaborada pela Equipe Gestora do Programa Currculo
em Movimento, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao, encaminhada em junho de 2009 ao Conselho Nacional de
Educao (CNE). Seu objetivo subsidiar a atualizao e a reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica
(da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio),
formuladas h doze anos atrs.
Segundo o documento, espera-se que o processo de
reviso, ao ser desencadeado, estimule a construo de currculos
mais adequados realidade dos estabelecimentos escolares e s
necessidades de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Alm disso, urge que tais currculos tanto promovam a formao
de uma base nacional comum quanto acolham a diversidade que
caracteriza a sociedade brasileira e nossas escolas.
Com o apoio de Cury (2005), acentua-se que na escola,
mas no s nela, que se pode ajudar a desconstruir mentalidades,
posturas e comportamentos que atingem a alteridade com preconceito
e discriminao. Acrescenta-se que na escola, mas no s nela,
que se pode ajudar a formar crianas e jovens cuja auto-estima lhes
propicie o respeito por si prprios e pelos outros com os quais se
relacionam, condio necessria para o cumprimento de seus deveres
e para a luta por seus direitos como cidados de nosso pas e do
mundo contemporneo.
Cabe argumentar que os exemplos apresentados, retirados
de documentos oficiais, produzidos no mbito do MEC, j permitem
reconhecer o espao que se tem conferido, em polticas e revises
curriculares, s temticas da diversidade cultural e da identidade. Essa
valorizao se evidencia tanto na ltima dcada do sculo XX quanto

93

na primeira do sculo XXI, expressando-se em propostas formuladas

no decorrer dos dois ltimos governos.
Gomes (1998), em texto integrante do documento Indagaes
sobre currculo, ressalta que mapear os procedimentos pedaggicos
referentes diversidade pode ser um ponto de partida para novos
equacionamentos da relao entre diversidade cultural e currculo. Ou
seja, sugere que se verifique como, no cotidiano escolar, se refletem
as orientaes oriundas de um documento oficial de reviso curricular.
Essa inteno se mostra mais relevante quando a temtica escolhida
a diversidade cultural constitui, ainda, presena tnue em nossos
espaos escolares.
A pesquisa por mim coordenada aproximou-se das pertinentes
consideraes de Gomes. Na interpretao dos dados construdos,
recorreu-seadeterminadascategorias,queserevelaramespecialmente
teis: identidade, cultura escolar, espao de confinamento, tecnologia
do afeto e ambivalncia. Em termos de procedimentos metodolgicos,
buscou-se mergulhar no cotidiano da escola, conversar com docentes
e alunos, examinar textos didticos e documentos, observar aulas
e festividades. Ou seja, os procedimentos incluiram: pesquisa
bibliogrfica, anlise documental, entrevistas e observaes.
.
SOBRE A ESCOLA BEIRA-RIO
O estudo desenvolveu-se em uma escola municipal de
Petrpolis, onde se situa a universidade em que os pesquisadores
trabalham e em que os mestrandos e bolsistas de IC, participantes da
equipe, estudam. A escola localiza-se no centro da cidade e recebeu o
nome fictcio de Escola Beira-Rio. Segundo informaes obtidas com
membros da Secretaria de Educao da cidade, a escola interessavase pelo tema da identidade, mais particularmente por questes
associadas raa.
O grupo de investigadores foi muito bem acolhido, o que
permitiu observar o cotidiano da escola, com o propsito de perceber
suas atividades e prticas, sentir a sua atmosfera, identificar os valores

94

difundidos, conhecer suas regras e normas, conversar com alunos,

funcionrios, professores e gestores. Tambm foi possvel assistir a
algumas aulas (das sries finais do ensino fundamental) e examinar
materiais didticos e outros documentos da escola.
Em texto sobre o histrico da escola, l-se que a mesma se
originou de um semi-internato para a populao carente, objetivando
um trabalho preventivo que proporcionasse uma melhoria scioeconmica e cultural na vida de crianas supostamente sem maiores
expectativas de ascenso social. Como parte do projeto, abriu-se uma
creche para crianas de 3 a 6 anos.
Em 1973, visando proporcionar uma troca entre os menores
de 12 a 16 anos e a comunidade, instituiu-se um trabalho semiprofissionalizante de patrulheirismo, inspirado no sucesso de
experincias realizadas no interior de So Paulo. Em 1976, instalou-se
a Escola Beira-Rio, com a ajuda do Estado, que forneceu alimentao
e apoiou o ensino l ministrado. Com o auxlio da comunidade, da
Alemanha e do Governo, construiu-se um prdio com condies de
atender a cerca de 700 alunos, em atividade at hoje.
A Escola Beira-Rio no forma mais patrulheiros, atividade que
se realiza em outras instalaes. Suas matrculas distribuem-se hoje
pelo berrio, pela Educao Infantil e pelo Ensino Fundamental. A
escola dispe de 15 salas de aula, auditrio, quadra esportiva coberta,
biblioteca, alm da sala de recursos e de salas para os membros da
direo, para a Secretaria e para os professores. H, ainda, uma
cozinha e um refeitrio.
Por ocasio da pesquisa de campo, que se realizou em 2008
e em 2009, a diretora trabalhava na escola h 25 anos, a orientadora
pedaggica h 17 anos e a orientadora educacional h 14 anos. O
processo de gesto na escola mostrava-se bastante estvel. Notavase um clima de respeito, de disciplina, a despeito do barulho decorrente
do movimento de alunos do ptio para suas salas, em funo do
nmero variado de recreios. Tratava-se de uma instituio organizada,
na qual se sentia a atuao firme da Direo.
A preocupao com questes de identidade evidenciou-se de

95

forma clara e bastante especfica em algumas aulas (particularmente

nas de Geografia), em palestras e em outras atividades, como as
Olimpadas. Observou-se, tambm, na preocupao da orientadora
pedaggica com o desenvolvimento da leitura em voz alta nas sries
iniciais do ensino fundamental, Verificou-se, ainda, no tratamento dado
aos alunos pelo inspetor da escola. Os comentrios referentes a essas
constataes sero apresentados um pouco mais adiante.
SOBRE AS CATEGORIAS EMPREGADAS NO ESTUDO
Antes deles, importante especificar como se conceberam, na
pesquisa, as categorias que orientaram as interpretaes. Focalizese, inicialmente, identidade.
A viso de identidade que norteou esta e outras pesquisas
por mim coordenadas j foi apresentada em diversos textos (Moreira,
2005b; Moreira 2005c; Moreira 2006; Moreira e Macedo, 2002). Com
base em Stuart Hall (1997a, 19997b, 1997c, 2000, 2003), Moita
Lopes (2002, 2003) e Bauman (2005), compreende-se a identidade,
resumidamente, como descentrada, fragmentada, contraditria, em
processo e discursivamente construda.
Rejeita-se, assim, a perspectiva essencialista, que entende a
identidade como fixada no nascimento, como parte da natureza de
cada um de ns, como impressa pelo parentesco e pela linhagem
dos genes, como constituinte de nosso eu interior. Nesse enfoque,
a identidade no se desestabilizaria em decorrncia dos fenmenos
que hoje respondem pelo carter cada vez mais plural de nossas
sociedades.
Vale acrescentar que por meio das interaes com o outro que
a identidade se produz. Ao compartilh-la com outros, estabelecemos
tambm o que nos prprio, o que nos distingue dos demais. A marca
da diferena, portanto, est presente no processo de construo
identitria: a identidade elabora-se em oposio ao que no se ,
constri-se por meio da diferena, no fora dela (Silva, 2000).
Quanto cultura escolar, distintas tm sido as formas

96

de conceb-la. No Brasil, as investigaes que a tomam como

referncia tm renovado o campo da histria da educao brasileira,
fundamentalmente em trs grandes eixos: (a) saberes, conhecimentos
e currculos; (b) espaos, tempos e instituies escolares, e (c)
materialidade escolar e mtodos de ensino. O emprego da categoria
entre ns tem tambm contribudo para o avano do conhecimento
nos campos da didtica e do currculo, assim como nas anlises
elaboradas em torno de questes de raa, gnero, sexualidade e
gerao (Faria Filho, Gonalves, Vidal e Paulilo, 2004).
Com base em Pessanha (2004), cultura escolar foi concebida
no estudo como o espao em que se transmitem conhecimentos e se
veiculam valores. Ou seja, a cultura escolar engloba as normas e as
prticas que definem os valores e os conhecimentos e comportamentos
a serem aprendidos. Essa viso harmoniza-se com a de Julia (2001, p.
10), para quem a cultura escolar corresponde a
um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas
que permitem a transmisso desses conhecimentos
e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas
ou simplesmente de socializao).
Em relao ao espao de confinamento, recorreu-se a Thomas
Popkewitz (1998, 1999). O pesquisador norte-americano tem enfocado
polticas e prticas curriculares em que o discurso da preocupao com
o outro, com o estudante de grupos minoritrios, se faz presente. Em
suas anlises, tem argumentado que os conhecimentos pedaggicos
balizadores das iniciativas podem acabar favorecendo a criao de
um espao discursivo em que a criana da cor e da pobreza jamais
consegue ser uma criana padro, normal, mdia.
Exemplifica com um estudo etnogrfico de escolas rurais e
urbanas norte-americanas em que atuavam docentes formados no

97

programa Teach for America, organizado para desenvolver nos futuros

professores posturas de profissionalismo, reflexo e multiculturalismo,
visando a torn-los agentes de mudana. Defende o ponto de vista
de que os sistemas de raciocnio e as categorias empregadas pelos
docentes incorporavam um continuum de valores que permitia
classificar as crianas por meio de distines, normas e divises
lingsticamente produzidas na pedagogia.
Pode-se argumentar que o espao de confinamento, tal como
entendido por Popkewitz, tem sua consolidao facilitada quando se
cria na escola uma cultura escolar centrada mais na construo de
uma instituio ordenadora do social e produtora de sensibilidades,
sentimentos, valores, comportamentos e novas formas de perceber,
conhecer e transformar o mundo (Faria Filho, 1996, p. 131), e menos
nos conhecimentos e nos saberes. Acrescente-se: particularmente,
quando a cultura escolar configurada gira em torno da viso do aluno
como carente, o que conduz diretamente categoria tecnologia do
afeto, tal como concebida por Marlucy Paraso (2007).
Para a autora, essa tecnologia, quando acionada, empregada
para o governo dos outros. Em outras palavras, os professores
procuram governar os estudantes, vistos como carentes, por meio
de demonstraes de afeto e de carinho, incrementando sua autoestima. Conjuga-se a esse propsito a inteno de que os estudantes
cheguem ao exerccio do autogoverno.
A afetividade elevada, ento, ao status de instrumento
central do trabalho pedaggico com os alunos que no tm nada
ou quase nada. Essa afirmativa expressa em falas de docentes e
funcionrios, que ressaltam a importncia de demonstrar afetividade
para com os/as alunos/as. Os estudantes, por sua vez, terminam por
desenvolver respeito e considerao pelos professores que os tratam
carinhosamente. Vale levantar a hiptese de que a tecnologia do afeto
acaba por apagar as diferenas, dificultando a percepo dos fatores
que respondem pela preservao de mecanismos de discriminao
e de relaes de poder assimtricas. A conseqncia tende a ser a
integrao do aluno aos padres dominantes, bem como seu preparo

98

para o desempenho de funes subalternas na sociedade. Os

conflitos, nesse contexto, costumam ocultar-se no cenrio escolar.
Outra hiptese pode ser sugerida: na escola, o tratamento da
identidade vem a caracterizar-se, dominantemente, por ambivalncia.
Bastante desenvolvida por Bauman (1999), a categoria vista como
a possibilidade de se atribuir a um objeto ou evento mais de uma
categoria. A ambivalncia caracteriza-se por ser:
uma desordem especfica da linguagem, uma falha da
funo nomeadora (segregadora) que a linguagem
deve desempenhar. O principal sintoma de desordem
o agudo desconforto que sentimos quando somos
incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre
aes alternativas (p.9)
A linguagem esfora-se por garantir a ordem e suprimir o
inesperado e a contingncia. Para Bauman, a situao torna-se
ambivalente quando os instrumentos lingsticos de estruturao
revelam-se inapropriados. Ainda: quando a situao no pertence
a qualquer das classes linguisticamente discriminadas ou pode ser
associada a vrias classes ao mesmo tempo. Nenhum dos padres
usuais pode ser adequadamente aplicado ou, ento, mais de um
padro pode ser aplicado. O resultado uma sensao de indeciso,
de incerteza, de irresoluo, de descontrole. Nesse contexto, os
resultados da ao mostram-se imprevisveis. Em muitos casos, buscase, sem sucesso, reduzir a ambivalncia por meio da definio e do
emprego de uma determinada tecnologia, o que acaba transformando
a luta contra a ambivalncia em uma questo administrativa.
Recorrendo mais uma vez a Bauman:
a luta pela ordem no a luta de uma definio contra
outra, de uma maneira de articular a realidade contra
uma proposta concorrente. a luta da determinao
contra a ambigidade, da preciso semntica contra a
ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da

99

clareza contra a confuso. A ordem como conceito, como

viso, como propsito, s poderia ser concebida para o
discernimento da ambivalncia total, do acaso do caos.
O outro da ordem no uma outra ordem: sua nica
alternativa o caos. (...) Os tropos do outro da ordem
so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia,
a incompatibilidade, a ilogicidade, a irracionalidade, a
confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia
(1999, p. 14).
essa perspectiva de ambivalncia que se pretende utilizar na
interpretao dos discursos e das prticas referentes identidade que
se enunciam na Escola Beira-Rio.
Sobre o que se depreendeu das observaes, das entrevistas
e da anlise documental.
A temtica da identidade revelou-se objeto de ateno de
alguns professores e de alguns membros da equipe de direo.
No se percebeu, no entanto, um tratamento mais sistemtico da
questo, que afetasse a escola como um todo. A prpria orientadora
pedaggica (Jacira) afirmou que no se tem realizado nenhum projeto
mais amplo que aborde cultura e identidade: o que existe, segundo
ela, so iniciativas isoladas. A dificuldade de reunir os professores
talvez dificulte uma ao mais integrada, acrescentou. Ficou evidente
seu interesse pelo tema. Por seu intermdio, identificou-se uma
primeira estratgia pedaggica empregada na escola para questionar
concepes hegemnicas de aspectos identitrios: a leitura em voz
alta com as crianas.
Em reunies com professoras das sries iniciais do ensino
fundamental, relativas ao projeto de Prtica de leitura em voz
alta na escola, a orientadora pedaggica buscava sempre trazer
perguntas (a serem debatidas) sobre as experincias de leitura das
prprias professoras e sobre suas atividades com leitura em suas
salas. Chamava a ateno para a necessidade de se despertar no
aluno o gosto pela leitura. Destacava como questes de identidade

100

poderiam ser trabalhadas por meio da leitura. Uma das professoras,

incentivada pelas reunies, comentou ter lido com sua turma o livro
Menina bonita de lao de fita, em que um coelhinho branco acaba
encontrando uma coelhinha negra com quem se casa. A professora
(negra) desenvolveu a leitura por ocasio do dia 13 de maio, por ter
ouvido um aluno falar mal da me de uma colega negra e, ainda, por
verificar que certas crianas se sentiam constrangidas por no terem
cabelos lisos. Procurou, ento, com o auxlio do livro, desafiar os
preconceitos observados.
A despeito do esforo da orientadora pedaggica, do estmulo
s professoras e da constatao da importncia da leitura em voz alta
para questionar vises preconceituosas e conservadoras, parece que
nem todas as docentes se animaram a tornar a prtica de leitura em
voz alta uma constante em suas aulas. No que tange a essa estratgia
pedaggica, as iniciativas continuaram limitadas a um nmero reduzido
de professoras, conforme afirmou a prpria Jacira.
Uma segunda estratgia pedaggica, valorizada na escola
a realizao das Olimpadas internas, organizada pelo Prof. Vtor,
que trabalha na escola h 24 anos como inspetor e funcionrio
administrativo, embora seja formado em Educao Fsica. Para Vtor,
a Olimpada aqui integra todo mundo, todo mundo participa, desde
os funcionrios at o berrio. legal, porque realmente une todo
mundo. (...) uma semana em que a escola pra e gira tudo em torno
da Olimpiada. H o apoio da direo e os alunos so divididos pelas
bandeiras, com dois meses de antecedncia, para que comecem a
viver o esprito das Olimpadas.
Segundo Vitor, a gente no se fixa s nos desportos. Procura
muitas atividades ldicas. (...) Diversificar bastante para todo mundo
participar. (...) A gente trabalha a incluso, a criana includa da
melhor forma possvel, por isso o cuidado em colocar atividades
alternativas, que eles mesmos escolhem.
Para participar da Olimpada, o aluno tem que comprar uma
camisa, que a escola no consegue fornecer gratuitamente. Depois
dos jogos, a camisa pode ser usada como parte do uniforme. Alguns

101

estudantes tm dificuldade em pagar (em 2008 o preo da camisa

foi de R$ 10,00), mas na hora todo mundo paga. No se busca um
patrocnio porque circula na cidade uma viso errnea da instituio:
seriam crianas super carentes, crianas mal educadas. Nos R$10,00
j se inclui o dinheiro para as medalhas, bem como para comprar uma
bola. Toda bandeira, de alguma forma, premiada, a gente tem muito
cuidado com isso.
A despeito do objetivo de integrar toda a escola, de incluir
todos os alunos, de promover unio, faz sentido levantar a hiptese
de que a Olimpada acaba, ambivalentemente, criando um espao
de confinamento. Os alunos que no compram a camisa limitam-se
a ficar olhando a Olimpada, de um lugar mais isolado, em cima, no
ginsio, sem poderem descer. Mas, para Vtor, no final das contas
eles torcem, participam. Segundo ele, quando se verifica que o aluno
deseja participar e de fato no tem recursos, arranja-se um padrinho
para ajud-lo.
No entanto, foi possvel observar, durante os jogos, a presena
de cerca de 10 alunos de fato isolados, confinados, afastados
da atividade que deveria promover a integrao e no impedir a
participao, mesmo que de poucos estudantes. Talvez, apesar
das boas intenes, se esteja de fato configurando um espao de
confinamento (fsico e social) que pode contribuir para reduzir a autoestima (to valorizada na escola) de um dado nmero de alunos. Essa
reduo, certamente, passvel de dificultar o desenvolvimento da
expresso e da autonomia desses estudantes, conferindo atividade
um ntido carter ambivalente.
A cultura escolar que se cria na Escola Beira-Rio parece afetar
significativamente o processo de construo de identidades. Podese sugerir que as normas e prticas que compem a cultura escolar
norteiam-se e definem-se por uma viso do aluno e de seu futuro que
precisa ser explicitada. Com muita freqncia, a palavra carente
empregada para design-lo, palavra essa que suscita formas distintas
de tratar o estudante, mas que tende a sugerir um tratamento que
compense o que lhe falta em casa, ou seja, que neutralize, ao menos

102

em parte, as carncias que o marcam. Em ltima anlise, a estratgia

central passa a ser desenvolver a auto-estima do aluno. Evidenciase, claramente, o emprego da tecnologia do afeto marcando a cultura
escolar.
Segundo Vitor, eles tm uma carncia afetiva muito grande.
(...) Os pais esto sempre trabalhando. Na maioria das vezes, vivem
s com a me. s vezes no tm a figura do pai. (...) A maioria no
tem aquela famlia estruturada. (...) Vejo esse lado assim afetivo deles
muito carente. (...) Aqui fica sendo realmente como a casa deles (...)
A gente tenta suprir esse lado afetivo deles. (...) mas eu acho que
se voc oferecer e jogar para eles, eles vo corresponder (...) no
acho que pode pensar: no vamos trabalhar isso porque eles no tm
essa capacidade ... O professor acrescentou: a gente trabalha muito a
auto-estima deles para que eles possam, quando sairem daqui, estar
preparados para o mundo.
O foco no desenvolvimento da auto-estima e a viso do aluno
como carente propulsores da adoo da tecnologia do afeto
penetram toda a cultura escolar. Na entrevista com o inspetor Pedro,
cuja liderana junto aos estudantes indiscutvel, ouviu-se: tem
crianas aqui que so muito sofridas em casa, ento chegam aqui elas
no querem encontrar crticas, querem encontrar um ombro amigo,
querem conversar com voc.. (...) eles precisam de muito carinho,
muita conversa, sabe, conselhos, uma palavra amiga (...) botou o p
do porto para dentro, deixa de ser aluno, passa a ser meu filho. O
mesmo carinho com que eu trato meus filhos, (...) eu dou aqui tambm.
As crianas aqui precisam de muito conselho.
Quanto identidade, Pedro considera que Dona Clia, a
diretora, cobra bastante. Quando um aluno briga, ela coloca os dois de
frente um para o outro para resolverm conversando. Acho que um
jeito que ela usa para os dois se entenderem, terem uma identidade e
uma personalidade prpria, (...) porque tem muitos aqui que vo pela
cabea dos outros.
Para a orientadora pedaggica Jacira, a questo da autoestima dominantemente abordada na escola por meio do dilogo. A

103

orientadora educacional, Amlia, que costuma fazer esse trabalho.

Serve-se inclusive de livros de histrias. Entra nas turmas, l histrias,
conversa. Mesmo que a conversa possa ser o caminho mais longo,
considera o trajeto ideal e, por isso, no o abandona. Jacira admite que
os professores tendem a olhar mais a questo afetiva, ao considerar
a identidade. Sempre comentam, nos encontros, o que falta aos
alunos, o que eles no tm. Ou seja, suas carncias, Tendem, assim,
a olhar a identidade pelo lado da auto-estima, que sobressai muito. A
tecnologia do afeto, pode-se argumentar, entra em cena com muita
frequencia. Mas a prpria Jacira reconheceu o carter ambivalente
dessa tecnologia.
Falo sempre para os professores. Vamos ser um modelo
de conhecimento para os alunos, vamos oferecer para
eles essa abertura, essa viso de mundo, abrir mesmo
os horizontes deles. Isso eu sinto que feito muito
pouco. (...) Eles no levantam a auto-estima dos alunos
pelo lado da educao, do conhecimento. isso que vai
fazer o aluno ficar forte, ficar inteligente e ter condies
de lidar com o mundo com base no que aprendeu.
muito pouco o que se oferece para o aluno; o que se d
de conhecimento muito pouquinho
Os pontos de vista apresentados por Jacira esto de acordo
com a perspectiva defendida por Moreira (2005c), para quem a
revalorizao do conhecimento escolar no currculo pode constituir
significativo instrumento para a construo de uma identidade mais
autnoma. Com o apoio de Popkewitz (1998), pode-se tambm
defender a importncia do conhecimento escolar. Em propostas
curriculares que visem a fortalecer o poder dos alunos das camadas
populares pode-se criar, em decorrncia da negligncia em ensinar
contedos relevantes, um espao de confinamento nos quais esses
alunos sejam sempre os outros, os diferentes, os impuros, os
estranhos. Obviamente, os resultados tendero a ser opostos aos

104

supostamente desejados, de preparar o aluno para um desempenho

crtico e efetivo na sociedade. A ambivalncia aparece mais uma vez,
de forma bem ntida e aguda.
Acrescente-se
que
os
conhecimentos
pedaggicos
empregados pelos docentes conhecimentos norteadores das
decises curriculares podem inscrever certa seletividade no modo
como os professores pensam, sentem e falam sobre os estudantes.
Entre esses conhecimentos, inclui-se uma dada concepo de aluno,
que orienta o modo como se trabalha com o mesmo. Os conhecimentos
pedaggicos podem, em resumo, contribuir para que se classifique a
criana, construindo-se um espao em que ela jamais possa ser uma
criana padro, uma criana normal. Insista-se na hiptese de que a
viso do estudante como carente, como necessitando dominantemente
de carinho e de um ombro amigo contribui para criar um espao de
confinamento para ele. Mesmo quando se expressa a crena no
seu potencial, o foco maior na auto-estima acaba secundarizando
a aprendizagem dos conhecimentos necessrios para uma atuao
autnoma na sociedade.
Confirme-se o que se est expondo com a viso da orientadora
educacional. Segundo Amlia, os alunos da Escola Beira-Rio
ensinaram-na a ver o Brasil com outros olhos. Alunos sem banheiro
em casa, com falta de escolhas. (...) Fazem a gente ter uma dvida
com eles. So desperdiados, sem chances. (...) A criana demonstra
certo potencial, mas no consegue ir alm de um patamar. (..) A escola
espera mesmo que eles venham a ter confiana neles prprios.
Para Amlia, a identidade o que nos confirma como sujeitos.
Na escola, a identidade trabalhada muito por meio da auto-estima,
pois assim se trabalha a identidade pessoal de forma criativa,
acrescenta ela. Nas diferentes disciplinas tambm se trabalha a
identidade, pois o aluno aprende a ser brasileiro, a falar portugus,
a conhecer a histria de nossos antepassados e a geografia de
nosso pas. Destacou, ainda, como os livros didticos recentes tm
tratado de forma mais consistente assuntos como raa, famlia etc. No
entanto, a diversidade cultural pouco considerada pelos professores.

105

Em outro momento, Amlia acentuou que o aluno da escola algum

que est crescendo, que vem de uma famlia diferente da tradicional,
com valores e significados distintos do mundo escolar. A expectativa
da escola em relao a ele torn-lo um cidado integral, em todas as
circunstncias. As ambivalncias so evidentes e dispensam maiores
comentrios.
Em resumo, a preocupao com a identidade parece
se expressar mais nos valores ensinados e nas condutas tidas
como apropriadas. O alvo maior da ateno corresponde mais s
prticas que aos saberes a serem aprendidos. Entre os hbitos e
os comportamentos esperados, destaca-se o preparo para ser um
trabalhador responsvel, cumpridor de regras e normas e sempre a
respeitar os colegas e os superiores.
A diretora Clia, em sua entrevista, afirmou: eu j me realizo
bastante quando eu tenho alunos que completam o ensino mdio.
Quando eu encontro alunos trabalhando em firmas, at em lojas mesmo,
e, assim, em situao de equilbrio, isso j me reliza bastante. Quanto
aos alunos que chegam a serem aprovados no vestibular, esses so
raros. (...) A gente no tem esse objetivo ainda de batalhar pensando
em vestibular, at porque em Petrpolis, voc vai encaminhar como?
Os prprios alunos, em termos de futuro, acrescenta a diretora, no
tm muita ambio. Por vezes abandonam a escola por um trabalho
que um biscate. A perspectiva deles se perde nessa histria.
Para facilitar a adaptao dos alunos a um trabalho que lhes
seja possvel, a diretora sustentou que cobra muito a questo do
horrio, da disciplina, da organizao, porque eu acho que isso
uma coisa fundamental para eles, porque eles vm de uma famlia
desestruturada e se ficarem em uma escola muito desorganizada,
voc no recupera mais isso, mais tarde. Jacira reiterou: a escola
exige uniforme, caderneta, pontualidade, respeito aos professores.
Tais hbitos, que a escola busca desenvolver, constituem requisitos
bsicos de qualquer ambiente de trabalho. A orientadora pedaggica
reconheceu, ao mesmo tempo, o quanto os alunos custam a cumprir
suas tarefas e a realizar os deveres solicitados. H um certo desinteresse

106

pela escola, vista talvez como espao pouco til e importante. Mas ela
acrescentou: a gente encontra muitos alunos nossos no comrcio, em
outros lugares, e v que eles esto com uma postura bem legal. Cabe
sugerir que essa postura pode ter sido, em grande parte, adquirida na
escola, na vivncia e apreenso de suas normas, seus rituais e seus
saberes de sua cultura escolar, enfim.
Como exemplo de estratgia de formao identitria que
caminha em outra direo, cabe enfocar o trabalho da professora
Jussara, de Geografia.
Jussara bastante comprometida com a escola e destacase pelo interesse que tem em desenvolver com suas turmas temas
relativos ao racismo e discriminao. Utiliza muito bem seu laptop para
projees que a auxiliam a desenvolver e a ilustrar suas aulas. Realiza
palestras para toda a escola sobre preconceito e outros assuntos.
Foi-nos, de incio, recomendada pela orientadora pedaggica como
exemplo de docente que frequentemente discute com seus alunos
questes de identidade, particularmente referentes raa.
Na palestra sobre preconceito, Jussara perguntou aos alunos:
Vocs so preconceituosos? Apenas um levantou o brao. Ela iniciou
sua fala com slides de fotos de negros brasileiros e famosos. Outros
slides se seguiram, com frases como enquanto a cor da pele for mais
importante que o brilho dos olhos sempre haver guerra.; admitir que
tem preconceito o primeiro passo para acabarmos com ele. Passou
um vdeo sobre preconceito, na Europa, contra os imigrantes. Discutiu
aspectos da Constituio Federal e da Legislao contra o racismo.
Apresentou a msica Racismo burrice, de Gabriel, o Pensador.
Terminou a palestra voltando pergunta: vocs so preconceituosos?
Mais alunos, dessa vez, levantaram os braos.
Em uma de suas aulas, Jussara apresentou o filme T dando
onda, que conta a histria de um pinguim chamado Kadu, que sonha
em ser surfista e luta para alcanar seu objetivo. Quando est prestes
a ganhar um campeonato, desiste do ttulo para salvar a vida de um
amigo que est em apuros, trocando a competio pela amizade.
Aps a exibio da pelcula, a professora coordenou uma discusso

107

sobre competio.
Em outra aula, a professora apresentou slides sobre a Angola
e algumas manifestaes culturais desse pas. Discutiu a influncia
da cultura africana entre ns. Exemplificou com palavras que refletem
a origem africana. Mostrou, nos slides, paisagens, trajes tpicos e
trabalhadores do pas. Claramente, Jussara buscava desenvolver a
auto-estima de seus estudantes, quase todos negros.
Faz-se notrio o propsito da professora em discutir com
os alunos temas e problemas da sociedade contempornea, como
racismo, preconceito, discriminao, cultura africana, competio,
solidariedade etc. Suas estratgias envolvem apresentao de slides no
power point, filmes, debates, trabalhos em grupo, discusso de textos.
Suas aulas despertam o interesse das turmas e seus procedimentos
de avaliao so variados, envolvendo testes, trabalhos em grupo,
notas dadas com base nos cadernos.
A propsito de auto-estima e ascenso social, vale observar
que a escola tem promovido palestras tambm com profissionais
convidados. Em uma delas, discutiu-se o tema: Voc um vencedor!.
A palestra, de cunho bastante romntico, incluiu uma srie de clichs
que se encontram em material distribudo aos estudantes: Um perdedor
sempre parte de um problema. Um vencedor sempre parte de uma
resposta. Um perdedor diz: pode ser possvel, mas to difcil!. Um
vencedor diz: pode ser difcil, mas possvel!. Portanto, mais uma
vez e sempre., lembre-se: VOC UM VENCEDOR.
As diferenas entre as estratgias da Professora Jussara
e o discurso do palestrante so evidentes. A professora examina
as temticas do sucesso e do fracasso sociais, situando-as na
sociedade contempornea e evidenciando as relaes de poder
subjacentes. J o palestrante apela para a emoo, para a fora
de vontade de cada um e deixa de fazer qualquer referncia aos
constrangimentos sociais que impedem que todos possam, de fato,
ser vencedores. O tom assemelha-se ao encontrado nos livros de
autoajuda, to populares contemporaneamente.

108

CONSIDERAES FINAIS
Os exemplos apresentados, retirados de entrevistas,
observaes e anlise documental permitem considerar que as
categorias empregadas na interpretao dos dados revelaram-se
teis para a compreenso do tratamento que se tem dado identidade
na Escola Beira-Rio. Por seu intermdio, foi possvel entender os
discursos e as prticas referentes identidade, com base no em
vises dicotmicas (tais como progressistas ou conservadoras,
coerentes ou incoerentes), mas sim em uma perspectiva ambivalente.
Nesse sentido, verificou-se a ocorrncia de iniciativas claramente
voltadas para promover a autonomia dos estudantes e conscientizlos das opresses que os cercam. Ouviram-se declaraes enfticas
de crena no seu potencial para aprender. Evidenciaram-se os
frgeis esforos para ensinar-lhes os conhecimentos que melhor
lhes possibilitariam situar-se no mundo. Observou-se a preocupao
com o carinho e o afeto, vistos como indispensveis a crianas e
adolescentes to carentes. Constatou-se a inteno de prepar-los
para o desempenho de funes subalternas, em uma cidade na qual
so escassos os empregos e raras as oportunidades de ascenso
social. Da o cuidado com o controle, com o governo dos estudantes,
com a ordem. Da o esforo por reduzir ou eliminar a ambivalncia,
que se expressa tambm nos estudantes da escola.
Se assim , cabe considera-los como estranhos, no sentido
que Bauman (1999) atribui expresso, isto , como indefinveis;
como aqueles que porque nada so, podem ser tudo; como aqueles
que perturbam a ressonncia entre distncia fsica e psquica, por
estarem fisicamente prximos, ainda que espiritualmente distantes;
como aqueles que ameaam a ordem que tanto se valoriza e se quer
garantir; como aqueles que no se consegue classificar O estranho
a perdio da modernidade, uma entidade incontestavelmente
ambivalente: sentado em cima de um muro, turva a definio da linha
que delimita uma dada ordem social
A comunicao com os estranhos representa sempre uma

109

incongruncia, quase uma impossibilidade. Mas, se no se pode

elimin-los, tenta-se assimil-los. Para isso, h que se governlos e dot-los dos atributos desejveis. No entanto, embora a
ambivalncia seja socialmente construda, dificilmente se consegue
erradic-la da existncia. (A estranheza tem bases mais slidas e
menos manipulveis que diferenas culturais como estilo de vida e
crena). O fracasso nas tentativas de refinamento (e de eliminao da
ambivalncia) acaba atribudo m-vontade, incapacidade ou ao
desinteresse de se auto-refinar. Ou seja, acaba atribudo ao estranho.
Pergunta-se ento: que oportunidade de emancipao pode
ser vislumbrada, na contemporaneidade, para o estranho? Bauman
(1998) ainda quem nos responde: concluir a tarefa de desencaixe,
to almejada na modernidade. Seu propsito que o indivduo,
desvinculado de sua origem sociocultural, desfrute de liberdade
suficiente para construir autonomamente sua trajetria. Ou seja, tratase de estimular e de proporcionar o direito de escolha da identidade,
tida como a nica universalidade do ser humano. Bauman insiste em
que se respeite a indiscutvel responsabilidade individual por essa
escolha. Mas, para isso, faz-se indispensvel explicitar, denunciar e
desafiar estratgias do estado ou da tribo que visem tanto a privar o
indivduo da liberdade de optar quanto a dificultar o exerccio de sua
responsabilidade.
Ser possvel essa alternativa, em um mundo em que as
polarizaes e as desigualdades se tm intensificado, em um mundo
em que tem sido impossvel, para tantos indivduos, o acesso aos
bens materiais e simblicos, assim como o direito individualidade?
Para Bauman, no h motivo para muito otimismo: no se prenunciam
muitas oportunidades para que os estranhos deixem de ser vistos
como viscosos.
Cabe, porm, argumentar que o programa do desencaixe pode
ser favorecido, na escola, pela revalorizao do conhecimento escolar,
por uma instruo ativa e efetiva, por um professor ativo e efetivo
que bem conhece e ensina os contedos curriculares pelos quais
responsvel. Ou seja, o que se est argumentando que apenas o

110

afeto e a auto-estima, ainda que necessrios, no so suficientes para

o desencaixe pretendido.
H, portanto, que se atentar mais rigorosamente para os
processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a
serem estudados. Ou seja, tambm nos currculos deve-se retomar a
obra do desencaixe. Isso implica no nos restringirmos aos saberes e
aos artefatos culturais familiares ao aluno. A escola precisa constituirse em possibilidade de autonomia, de expanso de horizontes, de
novas perspectivas, de novas condutas, de novos conhecimentos.
Em outras palavras, a escola precisa ampliar-se, abrir-se,
aumentar as oportunidades de acesso s cincias, s artes, a novos e
diferentes saberes, a novas linguagens, a novas interaes, a outras
lgicas, capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento,
sistematizao e ao rigor. Em suas experincias, precisa considerar
o aluno em suas distintas dimenses sem, contudo, secundarizar o
intelecto e a aprendizagem. O que se est defendendo, em sntese,
que o conhecimento escolar, lastimavelmente negligenciado na Escola
Beira-Rio, venha a tornar-se um til instrumento para o desdobramento
do desencaixe proposto por Bauman.

111

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114

e... E
AC Amorim
Faculdade de Educao/Unicamp
Pesquisador do CNPq
Para Eugnia Vilela, uma amizade sensvel.
Por caminhos da poeira ao vento, marcas de sandlias
e chinelos com o p vermelho da terra esquecem-se no
cho branco, liso e novo do prdio escolar.
Ir ao encontro do fragmento que se dispersou pelas
vassouras, perambulou nas correntes de ar e que se
juntou gua do pano mido, espalhado e desaparecido
na superfcie do cho branco, liso e novo do prdio
escolar.
Da terra vermelha, misturado a ela em tonalidade e em
contraste com o cu cor de chumbo, que prev a chuva
que no chega, pra o novo, a criana que brinca e que
v o auto (mvel), ignorando sua presena e continuando
a futricar na terra.
Como nomear a passagem do (auto) mvel no territrio
da brincadeira da criana?
Por palavras que se esquecem no cho branco, liso e
novo do prdio escolar?
Pela poeira ao vento do movimento do (auto) mvel, que
deposita e fragmenta o territrio da brincadeira?
O agenciamento vermelho-chumbo-branco e novo
violenta pela sensao das diferenas e repete-se em
criana e escola.

115

(Aproximaes circulares e em mosaico I)4

Liberar a diferena, porque ela sempre foi prisioneira, um
problema que a filosofia tentou resolver segurando, limitando,
disciplinando. Essas palavras de Luiz B.L. Orlandi5 chegam at mim
no incio da escrita deste artigo em propulso e intensidade como se
eu sentisse em mim a pergunta-clich, da moda e que padece no
campo de um estilo de poltica - Ento, como liberar a diferena?.
Inicialmente, dissociando-a de ser subjugada ao currculo,
tratada como equivalente ou contida no currculo, efetuada nesta outra
palavra, como se fosse aquela que a contivesse e a pudesse deixar
acontecer. Talvez, assim, possamos sentir a presena da diferena em
ns, num jogo de coexistncia intensiva, em um plano de imanncia
que nos ligue a sofrimentos das conexes desencontradas entre as
palavras, no e que as associa currculo e diferena num Combate,
combate, como aquilo que Deleuze vai chamar de signo, ou seja,
aquele dado que se apresenta no qual insiste um no dado, que abre
horizontes por onde apontam, por onde as coisas vo....como que
eu vou fazer com isso, o que que eu vou fazer com isso? O que no
est no campo escrito das construes estruturalistas, que veio uma
espcie de sada terica, enquanto o operador terico que ali pulsava,
a exigncia deleuzeana de uma intensificao a transversalizao
(...) Um conceito importante na obra de Guattari, que de repente vira
um intensificador tal que ele muda o movimento relativo dos outros
componentes da estrutura e passa para um movimento absoluto e
muda a rotina, essa idia corresponde a nossa aspirao, que talvez
seja velha pelo novo.
Inicialmente, o movimento temporal do currculo, presente
4 Este captulo articula-se ao projeto CNPq n. 401180/2009-3 A quem ser que se destina?
Imagens e palavras ps-estruturam a escola, associado ao Laboratrio de Estudos Audiovisuais
(OLHO) da Unicamp e ao Grupo de Investigao em Esttica, Poltica e Artes do Gabinete de
Filosofia da Universidade do Porto, Portugal.
5 Estou envolto em transcries de entrevistas para um grupo de estudiosos de Gilles Deleuze
que trabalham no Brasil e que foram realizadas pela auxiliar de pesquisa, Dra. Maria da Glria
Feitosa Freitas, em uma pulsante e peculiar conversa por linhas entre Deleuze, Vida e Poltica.
Algumas frases das entrevistas que vm para este texto so extratos dos bons encontros da
leitura com as idias destes pensadores, a quem agradeo profundamente a generosidade de
intercessores da criao. O financiamento da pesquisa, em que as entrevistas foram uma das
aes, foi concedido pela Fapesp (Proc. 2006/00752-9) e CNPq (Proc. 701356/06-0). Em Arial
Narrow esto registradas frases da entrevista de Luiz Orlandi, do IFCH/Unicamp.

116

contnuo da repetio do encontro entre o novo e o velho, entre as

experincias adensadas em diferir, entre a impossibilidade de educar
sem o ato autoritrio(?) de submeter a diferena a um uno, a um
corpo organizado e identificado, reagindo com as relaes exteriores,
margeando o possvel e abrindo-se ao campo das conexes mais
improvveis em prol da ao necessria aqui e agora. No meio
currculo e diferena, onde a vida acontece, (...)no um sujeito
pensante que substitui os outros, voc pensa junto, pensar com,
voc contrai o mundo, voc no o sujeito, o sujeito no um cogito,
um penso logo existo capaz de armar a prpria armao,o prprio
esforo por criar est sendo um embrio, voc est sendo tomado por
um delrio, por um pesadelo, isso Deleuze diz numa conferncia...o
que esse paciente, antes de mais nada voc paciente, paciente!
Inicialmente, com o interesse de Peter Pl Pelbart6 pelas
foras vivas que esto presentes e esto gestando novas sociabilidades,
novas sensibilidades, novas... uma idia do Benjamin de que gosto muito e
que no Deleuze estaria de outro jeito, que olhar a histria com o apelo de
encontrar os futuros abortados, todos aqueles futuros que no passado foram
abortados, aqueles possveis que no se realizaram. E no Deleuze estaria de
outra maneira, um pouco com a idia da memria como uma reserva virtual
algo desta natureza tambm. Essas virtualidades so reais, mas, no entanto,
ainda no encontraram modos de atualizao. Ento uma cartografia que
passa pelo presente, num contexto X, a ponto de poder tocar esses virtuais,
que esto a, mas ao mesmo tempo esto bloqueados. Es que ainda no

encontraram modos de atualizao no entre currculo diferena.

Neste caso, no seria potente pensar com a idia de liberar, e, sim,
apostar numa cartografia do invisvel, do silncio, do vazio...
Inicialmente, o escape. Um e que escape porque pensamento
que afeta, que mobiliza em ns um respiro, um movimento de abertura,
absalidade. Circunvolues. Sem enunciao, sem direo que parta de

contextos e de um mundo que possa ser registrado e conhecido pelo

outro, pelo povo, por todos, a no ser pela experincia transversal,
6 Peter Pl Pelbart da PUC/SP tambm concedeu entrevista Dra. Maria da Glria Feitosa
Freitas. Em Arial esto registradas frases da sua entrevista.

117

criaes coletivas, acontecimentos em devir que escapam histria.

Esta ao poltica do povo como minoria criadora aponta para uma
resistncia que define a arte, uma fabulao com o povo. So vasos de
no-comunicao ou interruptores, acontecimentos, novos espaostempos que se esquivam do controle (GARCIA, 2007, p. 109-110,
destaque do autor).
SEM ESTRUTURA
Em Teoria da Fala (Apresentao e Introduo aos
Manuscritos de um Grupo Social e da sua Tentativa de Abolio da
Linguagem Escrita como Meio de Comunicao), Pedro Barateiro leva
ao Museu de Arte Contempornea de Serralves, na cidade do Porto,
no ano de 2009, uma composio construda a partir da anlise de
um conjunto de manuscritos encontrados no interior de um livro sobre
objetos usados para a adivinhao, publicado em Angola em 1965 e
adquirido num alfarrabista em Paris no ano de 1999. Os documentos
encontrados neste livro formam um pequeno ncleo de manuscritos
aparentemente com a mesma origem e utilizando o mesmo tipo de
papel, num total de 19 pginas de formato inferior ao do livro onde
foram encontrados. ( p.18).
Os manuscritos, redigidos de uma forma catica e
desorganizada, guardam o tom e a forma como se fossem feitos
por aquele que observa e depois escreve; por isso, devem ter sido
feitos por algum que pertencesse ao grupo, mas sem que os
demais soubessem. A letra, alm de pequena, um pouco confusa,
aparentando ter sido escrita com alguma rapidez. O relato das cenas
feito a partir de uma perspectiva distante e reflecte a viso de um
observador silencioso (BARATEIRO, 2009. p. 19).
Tratando-os como documentos ou seja, registros que
testemunham possveis histrias de um grupo particular, uma pequena
sociedade qual no se conseguiu atribuir um nome, propositadamente
para no identificar este grupo com um nome, o que iria de encontro
a um movimento que quer contrariar qualquer forma de incluso

118

lingstica na exposio os manuscritos ganham uma densidade

de cena, de performatividade. Uma espcie de apresentao entre
a dana, o teatro, a manipulao de objectos e a projeco da voz
(BARATEIRO, 2009. p. 19).
As encenaes, os rituais, acontecem quando os elementos
do grupo se renem em torno dos objetos trazidos por cada um deles.
Embora seja possvel conhecer este aspecto peculiar, a diferena
cultural deste grupo pelos fragmentos escritos encontrados, tambm
evidente que este grupo decidiu abolir um texto que fosse interpretado
pelo leitor de acordo com os seus conhecimentos lingsticos e
culturais, utilizando sistemas de codificao de linguagem.
O grupo acreditava que uma forma de interpretao e
possvel fixao da voz atravs do texto seria uma tentativa
de encerrar os objectos, as emoes e os momentos
em monlitos indecifrveis. A tentativa de subverter a
ideia da feitura de um texto que percorre fases diversas
e cuja caracterstica principal seria transpor os limites
da frase descontextualizada da gramtica tradicional
servia apenas para incluir os relevantes papis do autor
e do leitor na construo de textos. O grupo defendia
que nenhuma forma de comunicao que tivesse a sua
provenincia na fala deveria ser registrada sob qualquer
meio, e muito menos organizada em categorias como
prosa, poesia, etc. (BARATEIRO, 2009. p. 18).

119

Este grupo reuniuse em torno de

uma proposta
radical: abolir a
escrita como meio
privilegiado de
comunicao em
seu interior.

Uma das opes do artista para a expresso da sua leitura dos

manuscritos escolhidos para a exposio um ensaio de Gertrude
Stein - referncia importante para o seu trabalho, pois o ajudou
a perceber o que faz e porque o faz. Chama-se Composition as
Explanation7, e nele a autora utiliza forma e estilo indiscernveis do
prprio contedo: as repeties de frases, a ausncia de introduo,
de desenvolvimento e de concluso relaciona-se intimamente com as
idias expressas, que defendem um sentido de tempo histrico muito
particular.
7 STEIN, 1926.

120

Segundo Stein, aquilo que separa as geraes no

nada de demasiado substancial, de intrnseco. Aquilo
que as afasta simplesmente o facto de estarem a
olhar para coisas diferentes, de precisarem, s vezes
repentinamente, de coisas que at ento haviam sido
recusadas. O sentido de tempo que defende para as
artes, para alm de quaisquer noes de influncia, de
desenvolvimento, o de um eterno retorno, em que a
questes desvalorizadas, subalternizadas, se poder
sempre vir a atribuir uma importncia indita. Nada muda
de gerao para gerao, excepto a coisa vista, e isso
faz uma composio. (NICOLAU, 2009. p. 94).
Barateiro expe, ento, a experincia deste grupo
transformando a palavra neste objeto repetido, fragmentado, qual
se somam e desdobram as repeties de suas outras exposies,
como as cadeiras do ateli, as montagens de objetos historicamente
descontextualizados, uns sobre os outros, apropriando da idia de
composio de Gertrude Stein como a que realizada em um tempo
presente sempre na relao do tempo com a composio. Combate,
com sua obra, a possibilidade de representao da experincia,
uma vez que assume que ningum pensa na relao entre tempo
e composio enquanto a formula; a composio de um presente
prolongado e contnuo o que marcaria a experincia singular da
diferena.
Pois bem, o que torna o novo uma diferena, o que diferiria
de um perodo de tempo para o outro, no a forma de vida, mas
de que forma a vida conduzida e autenticamente apresentada, ou
seja, a composio. Pedro Barateiro inspira-nos a pensar tal potncia
a partir da assuno da palavra sem a estrutura da linguagem que
deseja o leitor que a interprete, trazendo para a cena o movimento
da experincia no vazio, na ausncia e na liberao das diferenas
no encontro entre palavra, objeto e imagem; de outro modo, na
composio.

121

Assume com a composio a impossibilidade de que algum

ultrapasse seu prprio tempo e dele receba as mltiplas influncias e
simultaneamente que se est sempre na recusa de aceitar este prprio
tempo. Por esse motivo, , no mnimo, genial que o artista tenha gerado
com os manuscritos o novo de um olhar do presente, tempo que o prprio
artista recusa-se a aceitar. Uma dupla recusa, que exige repetir, voltar,
retornar, combinar heterogneos, aproximar-se da efemeridade da fala.
Vazio em resistncia?
Circunvolues.
(En)cenao (En)unciao
texturas
men
ino qua
se-terra
sho
rt cor de ch
o
mistura
pedr
egu
lhos pe
rnas o
lhos cami
nho-cho
menino terracota salta
pisa ladrilhos lisos quase brancos
espia de banda paredes tintas quase
limpas
caminha lugares quase labirnticos
portas janelas vos
buracos de cho
(Alda Romaguera8, 10/02/2010)
8 Doutoranda da Faculdade de Educao da Unicamp e componente da equipe do projeto de

122

REPETIO E DIFERENA
H uma estratgia fundacional do texto literrio moderno que se
retira conscientemente dos modos como as narrativas se constituam
e dos modos como se apreendia a tecnologia de produo dos textos
literrios funo do narrador, funo do(a) personagem, funo da
ambincia (desdobrada em paisagem, em contexto), sinopse, ao,
tempo, espao, etc. e como se apreendia o modo de ler conseqente
(NORONHA, 2006).
De um modo simples, tambm segundo Marcio Pizarro Noronha
(2006), o mesmo autor, e na aparncia dos textos modernos, podemos
pensar esta estratgia nos desdobramentos de um pensamento
grfico, de um pensamento da pgina em branco e do livro-objeto.
Isto seria propriamente construtivo e originariamente afim s estticas
reconhecidamente modernas um exemplo disso Gertrude Stein.
Uma esttica que sente o mundo diferentemente, que enfrenta a
incapacidade para a simultaneidade e a exigncia dela que feita na
experincia moderna, o embate entre descontinuidade perceptiva em
relao continuidade da temporalidade no-humana.
Vrios autores destacam pensar com os textos de Stein a
impresso de um prolongado presente, representao de tempo
que a escritora denominou presente contnuo. Especificamente na
dissertao de Mestrado de Maria Fonseca Falkemback (2005), -nos
fornecida uma pista importante para a extenso deste texto: possvel
identificar a influncia da espontaneidade do fluxo da conscincia de
William James no texto estruturado nesse presente contnuo, pois
ele apresenta uma conscincia de mltiplas perspectivas mveis
construda atravs da tcnica de se referir continuamente presena
de um objeto ou pessoa retratados pela insistente repetio das frases.
Mas a escritora tambm enfatizou que o que fazia no repetio, mas
insistncia para criar diferentes nfases, pois a repetio tem relao
com memria: [...] no realizar essas coisas como lembrando, mas
realizar a coisa como existindo. [...], no h repetio em ouvir e dizer
pesquisa A quem ser que se destina? Imagens e palavras ps-estruturam a escola.

123

as coisas que ele ouve e diz quando ele as est ouvindo e dizendoas. (STEIN, 1971, p. 106-107, traduo de Falkemback, 2005).
O papel da repetio na composio de outra linguagem como
uma diferenciao que entranha a emergncia do presente desde o
passado (e a do espao desde a temporalidade) acabaria por formar
parte dos mecanismos internos ao prprio passado e memria,
testemunhando-os. Pelo que explicita Stein, no essa sua proposta.
Parece-me mais prxima virtualidade que incorporaria o atual com
outra diferena a mais, como a ltima de suas dobras. O passado e a
memria seguiriam ativos no surgimento do presente e da dimenso
extensiva e horizontal.
Apesar da desigualdade estrutural que de fato existe entre as
diferenas do passado e as da atualidade (entre as recordaes do
passado e os estados das coisas do presente, entre as diferenas de
tempo e as diferenas espao-temporais), os aspectos distintivos que
poderiam separar ambas as esferas se diluem, pois ambas comportam
a unidade da diferena. Unificam-se em um mesmo sistema onde
prima o efeito da virtualidade. Reserva virtual. A repetio so essas
virtualidades reais, mas, no entanto, ainda no encontraram modos de
atualizao.

A sensao do efeito de virtualidade encontrada no conjunto

de Portraits que Stein criou, em que a identificao de algumas
personagens composta em linguagem na qual o duplo diferenciado
das significaes a dimenso da repetio das palavras. Passemos
leitura de um trecho do retrato
Se eu lhe contasse: um retrato acabado de Picasso
Cachos roubam anis cachos fiam, fiis
Como presentemente.
Como exatido.
Como trens.
Tomo trens.
Tomo trens.
Como trens.
Como trens.

124

Presentemente.
Propores.
Presentemente.
Como propores como presentemente.
Pais e pois.
Era rei ou rs.
Pois e vez.
Uma vez uma vez uma vez era uma vez o que era uma vez
uma vez uma vez era uma vez vez uma vez.
[...]. (STEIN, 1989, p. 19, traduo de Augusto de Campos).
Por via do presente contnuo, Stein encontrou um modo de
apresentar, atravs da escrita, as mltiplas relaes simultneas
e interdependentes que compem a pessoa que desejava retratar.
Para Maria Fonseca Falkemback (2005), possvel realizar isso pela
a nfase nas qualidades materiais do signo, que revelam o carter
convencional da palavra, atravs da desestruturao da gramtica
tradicional, da desconstruo da lngua. A lngua reinventada.
Um profundo conhecimento das especificidades da lngua permite
autora criar artifcios para configurar a estrutura do sujeito retratado,
de modo a enfatizar a associao de signos do pensamento em ao
(p. 94/95).
A repetio no estilo de Stein quando a construo no plano
povoamento de acontecimentos e devires conceitua o sujeito pelas
diferenas?
Talvez afirme um pensar em que o indivduo no o primeiro na
ordem do sentido, devendo tambm ser engendrado no pensamento
(ZOURABICHVILI, 2004); o sentido o espao da distribuio
nmade, no existe partilha originria das significaes; portanto,
o que pensamos com Stein so singularidades na linguagem sem
sujeito. A composio com repetio expressa o acontecimento que
no significao entidade plena ou dado explcito e que aposta na
diferena [em termos da linguagem na criao e no estilo de sntese].

125

Um encontro com um fora que fora a pensar, corte do caos por um

plano de imanncia.
Pensamento que afeta, que mobiliza em ns um respiro.
O incio de novo e de novo para pensar o currculo na composio
com repetio no estilo da idia dos porta-retratos de qualquer um e
de qualquer coisa. Fazendo esses porta-retratos eu, naturalmente,
fabrico um presente contnuo e incluo tudo e um comeo repetidas
vezes dentro de uma coisa muito pequena (STEIN, 1926, p. 2). A
composio de uma coisa qualquer na coisa que pode levar um tempo
enorme para atualizao que no aquela que a pequena coisa pode
representar, da a necessidade de um recomeo sempre. O presente
contnuo e o iniciar de novo e de novo se totalmente da mesma
forma necessrio ser diferente e tudo simplesmente diferente era a
forma natural de criar nelas (STEIN, 1926, p. 2).
O que narram essas lgrimas que se secam em vermelho
Poeira e borboletas
P de giz e mscaras e cadeiras pequenas e aroma de
comida e de plantas medicinais e de chuva e de bola no
campo e de fuligem de carros e de asfalto e de olhos
grandes e curiosos aproximando-se da porta da sala de
aula
E... e
lbum de fotos.
Guardando o tempo que passa, em dobras e desdobras
em
Escola, e criana, e E... e
Novo Velho Novo Velho Velho Novo Novo Novo novelho
(Aproximaes circulares e em mosaico II)

126

VAZIO
Um encontro entre o texto de Eugnia Vilela A criana
imemorial. Experincia, silncio e testemunho e o vdeo experimental
Transit de Taysir Batniji, uma co-produo entre Palestina e Frana, e
que faz parte da coletnea Resistance[s] Experimental films from
the Middle East and North Africa. o desejo da escrita deste texto em
aproximar violentamente a diferena da linguagem, desviando-se da
liberao das diferenas, e, forando a irrupo dos acontecimentos.
Eugnia Vilela, em seu texto, imagina, inventa, compe
outras possibilidades para o testemunho, afirmando as potncias de
expresso de singularidades do acontecimento. Escreve a autora
Imersa numa trama confusa de fatos que lhe rompem a
memria, a testemunha habita a dor. A vivncia de um
fato transforma-o em experincia, em acontecimento de
si. H, assim, o que poderamos designar como paradoxo
da referncia do testemunho. Reconhecendo que a
noo de referncia surge quase sempre associada aos
conceitos de identidade e de objetividade, o paradoxo
da referncia do testemunho reside na sua componente
intrinsecamente tensional entre ausncia e presena,
distncia e proximidade. Nessa tenso pressente-se o
trao de um aqui sem fim, em que se abre um tempo
de errncia do real; um tempo no qual a ferida no
uma metfora do corpo abandonado, mas a prpria
designao do corpo errante daquele que testemunha
(p. 135, destaques da autora).
Testemunhar a experincia de estar em trnsito, em barracas,
em salas de espera de aeroportos, em lugares sem identificao.
Fotografias que se sucedem, intercaladas em vrios momentos
por uma projeo totalmente escura, fragmentada, fraturada e em
cujos espaos da imagem escura a composio da narrativa de vida

127

acontece. Foras que rompem com a pulso de um testemunho que

poderia se circunscrever na figura da morte. Sendo um dispositivo
singular e profundamente forte pois pode aproximar-se de todos os
vestgios -, a linguagem uma via de relao com o extraproposicional,
ou seja, uma via de relao com a possibilidade de fazer entrar cada
um de ns na imanncia (VILELA 2008. p. 134).
De acordo com a apresentao da coletnea, em Transit o
artista prope um slideshow silencioso que consiste de fotografias
que foram tiradas de uma cmera de alta definio nas galerias, nos
vestbulos e nos corredores no trajeto do Egito para Gaza. Essas
imagens retratam cenas de pessoas espera de que se alternam
com telas negras (que se repetem aleatoriamente mas que indicam
a passagem entre lugares - s vezes com intervalos de 04, 03, 02 ou
01 slide), recriando o vazio e a passagem do tempo com a finalidade
de retratar a difcil, s vezes impossvel mesmo, mobilidade dos
palestinos atualmente. Essas imagens questionam as noes de
viagem e movimento, voluntrio ou involuntrio, assim como o estado
de ser entre duas identidades e culturas.
Assisto a este vdeo e o dimensiono como o testemunhar de
que Eugnia fala em seu texto: o gesto de arrancar a linguagem ao
desaparecimento de um destino sem sombra. E atravs da repetio
das fotografias, que so passadas ao som de um projetor de slides,
e que, ao mesmo tempo, lembra-nos o barulho de uma arma sendo
engatilhada, que encontramos as palavras secretas daqueles que
foram as testemunhas. Talvez nessa repetio de acordes mimticos
seja possvel recordar o seu silncio e testemunhar um testemunho
perdido (VILELA, 2009. p. 141).
A primeira imagem de uma pista de aeroporto, em que
mostrado o sistema de embarque dos passageiros em uma avio,
que se localiza frente de uma marca Lufthansa Service. Aps quatro
tempos no escuro, a prxima fotografia um corredor, com salas de
espera, que so capturadas em vrios ngulos. H somente homens
fotografados, e objetos como ventiladores, aparelhos de televiso,
cinzeiros metlicos, culos, refletem a luz nos corpos em superfcie

128

fotogrfica. Os contrastes de luz e sombra, ntido e turvo, e uma cala

jeans pendurada no batente de uma porta so indicativos do tempo
que dura pela imagem. Quando as fotografias encontram o deserto da
faixa de Gaza, os slides em fundo escuro alternam-se em um, dois ou
trs momentos, deixando-nos ver agrupamentos de pessoas, malas,
roupas e cansao de homens, mulheres e crianas. Um cachorro
aparece na parte de fora de um porto com grade. Uma criana
fotografada aproximando-se da grade, e o cachorro parte. Para os
que ficam, em uma multido indiscernvel, jogam-se passaportes,
finalizando-se o vdeo de cerca de 5 minutos com as palavras CairoRafah 2003-2004.
A relao entre fotografia e narrativa pode ser pensada
amplamente dentro do que vimos compondo nesta seo do texto,
no apenas na direo de considerar como a noo de testemunhar
intensifica as conexes da fotografia com sua imaginada totalidade,
mas tambm como expressa a natureza das relaes entre fotografia
e o tempo. Enquanto a fotografia deve imediatamente dimensionar
a si mesma como uma poro do tempo, no mais expressiva que
o plano e o corte cinematogrficos, ela na realidade demonstra um
aspecto da durao que independente da cronologia. Seu constante
estado de presente afirma no apenas o passado dos objetos, mas o
futuro deles (SUTTON, 2009. p. 145).
Com as fotografias de Transit no se reconta o passado (datado
2003-2004) como se ele fosse um tempo diferente do presente um
outro tempo apenas uma imagem virtual que ocorre (coexiste) com
o tempo presente. O virtual deve ser definido como uma estrita parte
do objeto real como se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual,
e a mergulhasse como em uma dimenso objetiva (Gilles Deleuze
apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 117). Compondo uma linguagem do
presente contnuo, em um estado de fluxo, em que as telas negras, o
vazio da passagem no/do tempo que no se submete a uma narrativa
consciente e da lembrana, uma negativa da possibilidade do artifcio
ptico de ver a realidade.
Detenhamo-nos, mais interessadamente, em dois tipos de

129

fotografias escolhidas para expressarem-se no filme: aquelas que

queimaram (e ficaram escuras na revelao) e as que foram tiradas
atravs de uma janela, criando uma dupla lente de percepo do
fato testemunhado. Para ambas, o efeito da repetio pode ser
pensado com algumas idias de Gilles Deleuze a respeito da imagem
cinematogrfica.
Deleuze descreveu o momento indistinto, ou o ponto de
indiscernibilidade, como a imagem mtua entre uma imagem atual
objetiva e que pode ser distinguida das demais e uma imagem
subjetiva virtual, indiscernvel; essa a argumentao de Damian
Sutton (2009) . A repetio, no vazio de um testemunho sem o sujeito
que fala da experincia, e, nem por isso, est ausente de vida, uma
troca no entre a subjetividade e a objetividade, mas entre o ponto de
discernibilidade e o ponto de indiscernibilidade.
A linguagem (no caso do testemunho pela narrativa com
fotografias) a qualidade da percepo que existe dentro desse circuito
interno. A superfcie da imagem fotogrfica derivada do processo de
translao da imagem em uma pelcula poderia ser, argumenta Sutton,
um processo no qual a diviso entre tempo e espao tamanha,
que no seria possvel a reaproximao pelo cinema. Mas a sua
transformao em cinema, na composio com a indiscernibilidade
em um cristal que nos d uma imagem do tempo em seu estado puro.
Esse processo transforma o conjunto de objetos que focado, que
apresentado imageticamente como objeto e espao pictrico, em uma
imagem de durao atravs da refrao da superfcie fotogrfica em
si (SUTTON, 2009. p. 160).
Um novo que busca romper com a figura de um corpo orgnico
que relata, testemunha e faz espalhar suas diferenas.
Pensamento que contrai, distende, retrai e causa refrao
em diferenas, expressando-se pelo indiscernvel e...E. Sem
liberao. Intensidade pura que fora a vida em expresso violenta da
a-significao estrutural.
Ao aproximar-se dos conectores de pensamento que este

130

texto indica, o currculo assume-se como linguagem em composio,

tambm deambulando, imprecisamente, em movimentos (por vezes
indiscernveis) de interioridade e exterioridade, para os quais a
propulso diferena perfura-o repetidamente, com as mesmas e
antigas palavras conhecidas, quase banalizadas pela experincia
estvel do recognoscvel, da interpretao, e inventa na mesma lngua,
na mesma imagem, no mesmo objeto, escritas em multiplicidades.
Assim, o currculo acredita no mundo, e...E afeta-se.
Para comear tudo de novo, e de novo, e novamente, no
encontro de temporalidades que a educao.
E repete-se em criana e escola

131

REFERNCIAS
BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal: Serralves. 121p.
NICOLAU, R. O leo partido porque deixaram ornamento e design
de ser crime. In: BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal:
Serralves. p. 75-100.
FALKEMBACH, M.F. Dramaturgia do Corpo e Reinveno de
Linguagem: transcriao de retratos literrios de Gertrude Stein
na composio do corpo cnico. Florianpolis, UDESC, 2005. 142p.
Dissertao (Mestrado em Teatro)
STEIN, G. Porta-Retratos (trad. de Augusto de Campos). Florianpolis:
NoaNoa, 1989.
STEIN, G. Composition as Explanation. 1926. disponvel em http://
grace.evergreen.edu/~arunc/texts/literature/stein2/stein2.pdf. Acesso
em 30 de outubro de 2009.
GARCIA, W. A. C. Entre paisagens. Pro Posies. Campinas, v. 18,
n. 2 (53), p. 103-114, maio/ago. 2007.
ZOURABICHVILI, F. O vocabulrio de Deleuze (trad. Andr Telles).
Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004. 122p. (Conexes, 24).
NORONHA, M. P. Composio: entre o conceito e as sensaes para
o pensamento de matrizes na histria da literatura e arte modernas.
Histria: Questes & Debates, Curitiba, n. 44, p. 49-68, 2006.
VILELA, E. A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho. In:
BORBA, S., KOAN, W. (orgs). Filosofia, aprendizagem, experincia.
Belo Horizonte: Autntica, 2009. p. 133-150.
SUTTON, D. Photography, cinema, memory: the crystal image of
time. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2009. 269p.
Videografia
Resistance[s]. Experimental films from the Middle East and North
Africa. Lowave. 2007.

132

O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR

BOM DESEMPENHO E A GARANTIA DAS
DIFERENAS9
Marlucy Alves Paraso10
Universidade Federal de Minas Gerais
Um currculo, muitos currculos, grande parte dos currculos
existentes tm fome; muita fome. Existe fome por toda parte em
um currculo. H fome de sujeito, de identidade, de verdade, fome
de agrupamentos, de re-agrupamentos, de conhecimentos, fome de
desempenhos iguais. Os currculos demonstram tambm fome de
disciplina, de saber, de poder, de estratos. Sem falar que trabalham
com uma grande fome de demarcaes claras de gnero; fome de
identidades formadas, que possam ser claramente classificadas; fome
por diferentes que possam ser usados para justificar as diferenas
de desempenho, de agrupamentos, de condutas. Os currculos tm
fome por apagamento das diferenas que so consideradas difceis de
serem controladas, reguladas, administradas, governadas.
Os currculos tm fome de corpos, de determinados corpos...
No do corpo sem rgos, mas dos corpos cheios, completos,
formados, prontos. Gosta e almeja os corpos marcados, demarcados,
organizados, hierarquizados, conhecidos e reconhecveis, obedientes,
dceis, teis... Demonstra verdadeiro pavor de corpos a serem
completados, de corpos difceis de serem classificados, identificados,
de corpos rebeldes, de qualquer corpo queer11. Os corpos queer
incomodam, perturbam, provocam, desestabilizam os currculos.
Os currculos dos reagrupamentos escolares, que tenho
investigado12, tambm esto famintos. H, ali, uma fome desesperada
A pesquisa que subsidia este artigo contou com o apoio financeiro da FAPEMIG e do CNPQ.
10 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da FAE/UFMG, Pesquisadora
do CNPq, Fundadora e atual vice-coordenadora do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em
Currculos e Culturas) da UFMG.
11 0 Queer pode ser traduzido como estranho, esquisito, raro, excntrico. Como sugere Louro
(2004) queer um corpo estranho que incomoda, perturba, provoca e fascina (p. 8).
12 Em pesquisa intitulada Currculo e a produo de sujeitos: relaes de

gnero nos reagrupamentos escolares, tenho mapeado os reagrupamentos

ou Projetos de Interveno Pedaggica existentes em todas as 181 escolas

133

por homogeneizao, para igualar os ritmos, as culturas, os saberes,

as aprendizagens, as condutas. Conviver com a diferena na
aprendizagem de algumas habilidades provoca desespero, inquietudes,
sensaes de que algo est mal no currculo, na pedagogia, na escola,
nos/as alunos/as, nas professoras, nas famlias (especialmente nas
mes), na sociedade, na vida, ao ponto de o aprender tornar-se quase
impossvel e ser necessrio mudar uma poltica e se inventar outras
prticas que possam insistir na tentativa de se conquistar, como diz uma
coordenadora pedaggica, um grupo mais homogneo. Isso ocorre
exatamente pela fome desenfreada do currculo pelos universais,
pelas normalizaes, pela homogeneizao, pela padronizao.
A fome de um currculo pela normalizao parece estar em ritmo
cada vez mais acelerado, e ela se espalha por diferentes espaos.
Ela est presente nas prticas curriculares das escolas, na pesquisa
educacional, na formao de professores/as, na mdia, nos espaos
de formulao de polticas, nos relatrios internacionais, nas polticas
educacionais e em parte significativa do raciocnio sobre a educao
que circula entre ns. Essa fome por normalizao/homogeneizao
to grande que aquele ou aquela que se diferenciar do seu grupo,
j no primeiro ano escolar13, vai acumulando uma infinidade de
raciocnios de falta e falha sobre si mesma/o (ver Walkerdine, 1995),
tornando cada vez mais distantes as possibilidades de aprender em
um currculo.
Mas, o que tem sido feito frente a tanta fome de um currculo?
O que tem-se dado em um currculo para matar essa fome pelos
universais? Tem-se dado nele comidas; muitas comidas. As vezes
comidas antigas, outras vezes comidas conhecidas e refeitas com
alguns acrscimos; comidas exticas temperadas com o mesmo
tempero daquela comida do dia a dia; comida, comida, comida...
Comidas, muitas vezes, sem gosto algum, mas que funcionam para
da Rede Municipal de Belo Horizonte, entrevistado coordenadores/as pedaggicos/as, professores/as e estudantes que vivenciam esses reagrupramentos e observado o funcionamento desses Projetos em duas escolas.
13 H, nas escolas, uma grande quantidade de crianas de 7 e 8 anos que passaram a freqentar as aulas dos Projetos de Interveno.

134

matar a fome do currculo.

Com base em investigao que tem tomado os currculos dos
Reagrupamentos Escolares ou Projetos de Interveno Pedaggica
existentes nas Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte
como objeto de problematizao e anlise, afirmo que as comidas
proporcionadas nesses currculos no tm funcionado para dar
energia, potencializar, promover encontros que contagiam ou para
produzir contentamentos e alegrias. Ao contrrio, seguindo toda uma
mentalidade, todo um raciocnio contemporneo que v a escola
como espao para matar as fomes, as inmeras comidas ali ofertadas
tm o propsito de matar a fome do currculo. E exatamente essa
atitude, de matar a fome do currculo, que quero problematizar neste
artigo.
Inspirada na filosofia para profanos14 ou em idias-fora
advindas do pensamento da diferena, de autores como Antonin
Artaud, Giles Deleuze e Michel Foucault, discuto os currculos dos
reagrupamentos escolares investigados mostrando como funcionam
as palavras e as coisas nesses currculos, para buscar movimentar
os espaos e procurar possibilidades de criao que resistam
aos poderes estabelecidos e potencializam a vida. Seguindo aqui
uma linha roubada de Antonin Artaud (1978), que fala que existe
uma fora vivente na fome que pode ser importante para despertar
conscincias, instaurar novas ordens e criar poesia no espao,
entendo que o grande mal de um currculo quando ele tem fome de
apagar as diferenas e quando ele se preocupa com o no deixar ter
um tipo de fome: fome de aprender, fome de experimentar, fome de
viver.
Mostro, neste artigo, aes realizadas nos currculos
investigados que operam procurando matar a fome antes mesmo dela
se manifestar. Antes de se ver manifestada a fome de aprender j
so propostas uma infinidade de receitas para ensinar. Eis ai, para
mim, um grande problema a ser enfrentado em um currculo: o de
14 A filosofia produzida por filsofos como F. Nietzsche, B. Espinosa, M. Foucault e G. Deleuze
tem sido chamada de filosofia para profanos porque, como sugere Larrauri (2003), trata-se de
uma filosofia feita para no-filsofos.

135

ensinar a fora da fome. Discuto neste estudo, ento, que pode ser
muito mais potente aes que faam de um currculo um veculo forte
de busca, experimentaes e fora. Aes que possam extrair de um
currculo e vivenciar no currculo uma fora vivente idntica a da fome.
Assim, seguindo a linha das foras de Artaud (2006), argumento que
possvel um currculo que potencializa; mas para sua existncia
necessrio reter no a fome mas a fora de ter fome. Em Artaud (1978)
essa fora vivente que faz mobilizar para viver, que faz ariscar para
criar possibilidades de vida.
Na parte que se segue, ento, procuro mapear a poltica dos
reagrupamentos escolares objeto de problematizao deste estudo,
mostrando seu processo de disseminao nas escolas e em diferentes
espaos da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Em
seguida, mostro fragmentos do funcionamento desses currculos para
explicitar os raciocnios que os sustentam e a lgica que eles (re)
instauram. Por ltimo, na parte final do estudo, discuto possibilidades
de em vez de procurarmos matar a fome de um currculo pelos
universais, passarmos a conceb-lo como lugar de ato criador onde
se refaz o corpo e a vida. Como ponto de partida para toda essa
discusso pergunto inicialmente aos currculos dos reagrupamentos
investigados: Voc tem fome de que?.
REAGRUPAMENTOS ESCOLARES E SUAS FOMES: UM MAPA
Os reagrupamentos escolares esto previstos na Proposta
Escola Plural de Belo Horizonte desde a sua criao, em 1994 (cf.
Belo Horizonte, 1994). A Escola Plural tinha como objetivo declarado:
intervir nas estruturas excludentes e seletivas do sistema, tendo em
vista os altos ndices de evaso, reprovao e fracasso escolar dos
setores populares (Belo Horizonte, 1994, p. 2). Pretendia-se, para
isso, criar uma nova proposta de avaliao que, independentemente
dos resultados, mantivesse cada aluno com seus pares de idade,
tendo em vista a importncia do convvio entre alunos da mesma
idade para a sua socializao e formao (Belo Horizonte, 1994, p.

136

3). Na proposta da Escola Plural, portanto, definia-se que a avaliao

no tem como fim classificar, excluir, aprovar ou reprovar. Sua funo
diagnosticar avanos e recuos para redimensionar a ao educativa
(Belo Horizonte, 1996, p.1).
Com a nova proposta de avaliao e a criao dos ciclos de
formao, introduzidos na Escola Plural como seu eixo norteador,
rejeitava-se a lgica das precedncias, dos pr-requisitos, do
vencimento de etapas de domnios e habilidades. Rejeitava-se,
tambm, a lgica das avaliaes classificatrias e reprovatrias,
sugerindo-se que o tempo da escola deveria corresponder a um
tempo de socializao-formao no convvio entre sujeitos da mesma
idade (Belo Horizonte, 1996, p. 2). Tentava-se rejeitar, assim, a
organizao do tempo escolar por sries, e buscava-se substitula por uma organizao por ciclos de formao, configurados pela
faixa etria dos/as estudantes. Tal proposta produziu, na poca,
muitas movimentaes nas escolas, adeses, repdios, medos e
mobilizaes.
Contudo, especialistas e educadores/as passaram a relatar que,
como efeito do processo de enturmao dos alunos por idade e da no
reprovao, vrias escolas comearam a enfrentar dificuldades em
trabalhar com alunos com grande heterogeneidade na aprendizagem
dos conhecimentos escolares (Fortes, 1997, p. 27). Alm disso,
surgiram inmeras crticas s escolas que fazem promoo automtica
dos alunos (cf. Leite, 1999; Dalben, 2000; Fernandes e Franco, 2001;
e Figueiras, 2005), e estudiosos chamaram a ateno para o fato de
que onde a promoo automtica foi adotada sem outras medidas
complementares, a qualidade do ensino caiu irremediavelmente
(Filgueiras, 2005, p. 46). Alm disso, como efeito dessa prtica, as
prprias professoras comearam a falar de suas preocupaes em
ver crianas terminando o primeiro ciclo, e s vezes at o segundo
ciclo, sem estarem alfabetizadas15.
A partir dos problemas identificados pelos/as prprios/as
15 Fala de uma professora da Rede Municipal de Belo Horizonte, para justificar a implementao de reagrupamentos em sua escola.

137

docentes que trabalham com base nessas propostas e das crticas

feitas por pesquisadores/as da rea da educao e pela sociedade
em geral manifestadas de forma alardeada em diferentes espaos
miditicos foram criados, na Escola Plural, os chamados Projetos
de Interveno ou Reagrupamentos de alunos com dificuldades
em determinados contedos. De 1995 perodo de implementao
da Escola Plural a 2005, houve um funcionamento tmido desses
reagrupamentos16. Contudo, a partir de 2006, foi aumentando, a cada
ano, o nmero de turmas de reagrupamentos nas escolas, ao ponto de
em 2009, antes mesmo que essa prtica se tornasse obrigatria17, no
encontrarmos sequer uma escola da rede municipal de Belo Horizonte
que no trabalhasse com os Reagrupamentos.
Os reagrupamentos, ou Projetos de Interveno Pedaggica,
tm como objetivo trabalhar as dificuldades que certos alunos
apresentam na aprendizagem de determinados contedos, diminuindo
a heterogeneidade na aprendizagem, identificada entre os alunos
nas avaliaes diagnsticas18. Com a prtica dos reagrupamentos,
os alunos continuam agrupados por idade, e permanecem com seus
pares, por meio da promoo automtica, nos ciclos de formao.
Contudo, em determinados momentos, em dias e horrios definidos
pela escola, os alunos com dificuldades em alguns contedos,
especialmente na leitura e escrita, so separados de seus colegas e
reagrupados com outros alunos de diferentes idades que apresentam
dificuldades semelhantes.
Se nos dez primeiros anos de funcionamento da Escola
Plural existiam poucos projetos para trabalhar dificuldades de escrita
e leitura, em 2007 iniciou-se um insistente movimento na SMED/
BH para implementar, oficializar, regular, acompanhar e avaliar
os reagrupamentos nas escolas, que passaram a ser chamados
oficialmente de Projetos de Interveno Pedaggica. Esse movimento
culminou com a elaborao do documento Diretrizes para o Projeto
16 Relatado por Coordenadoras dos Projetos de Interveno entrevistadas.
17 A partir de 2009 os Projetos de Interveno Pedaggica na rea de leitura e escrita tornaramse obrigatrios para todas as escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte.
18 Fala de uma coordenadora dos reagrupamentos ao preencher os questionrios da pesquisa.

138

de Interveno Pedaggica, em 2009, pela SMED/BH. Nele explicitase que ainda existem muitos/as alunos/as que apresentam baixo
desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz com que seja
necessrio manter e ampliar as aes de interveno junto aos/s
alunos/as (Belo Horizonte, 2009, p. 2).
O documento destaca que seu objetivo nortear a organizao
do trabalho a ser desenvolvido com os alunos com defasagem na
leitura e na escrita, j que, como destaca o documento, segundo
os dados da Avaliao Diagnstica do 2 e 3 Ciclos, realizada em
2008, 1% dos alunos no dominam a base alfabtica. Alem disso,
continua o documento, o Proalfa 2008 aponta 31,4% de alunos com
baixo desempenho na leitura e na escrita (Idem, p. 2). Conclui-se,
ento, que aps todos esses dados avaliativos, fica claro que esses
alunos necessitam de um trabalho focado no desenvolvimento das
capacidades lingsticas da alfabetizao, e para isso que o Projeto
de Interveno deve ser destinado.
As Diretrizes estabelecem ainda que as escolas devem
garantir a participao no projeto de todos/as os/as alunos/as com
baixo desempenho e retidos por aprendizagem; selecionar alunos
(...) tendo como recorte o baixo desempenho na leitura e na escrita
e atender os alunos com deficincia e que apresentam baixo
desempenho (Belo Horizonte, 2009, p. 3). Determinam que as escolas
devem reunir com os pais, as mes e os/as alunos/as para apresentar
o Projeto de Interveno Pedaggica, assegurando a participao de
todos/as; acompanhar sistematicamente o trabalho realizado pelo/a
professor/a interventor/a e selecionar o/a professor/a que tenha:
afetividade com os/as alunos/as; assiduidade e compromisso com a
realizao do projeto (Belo Horizonte, 1999, p. 3).
A avaliao realizada com os/as alunos/as para diagnosticar
o que sabem e as dificuldades que possuem, conforme explicitam
as Diretrizes, ter como parmetro as matrizes de referncia
utilizadas pelo PROALFA, Provinha Brasil, Prova Brasil, dentre
outras que orientam o trabalho pedaggico (Belo Horizonte, 1999,
p. 3). A permanncia ou no dos/as alunos/as no projeto, conforme

139

determinam as Diretrizes, ter como parmetro o alcance das metas

de aprendizagem estabelecidas e avaliadas ao longo do ano (Belo
Horizonte, 1999, p. 3). E, como sintetiza uma coordenadora, qualquer
problema identificado nas crianas que mostram dificuldade na escrita
e na leitura precisa ser relatado por sua professora nas reunies
para que sejam encaminhadas `as salas dos Projetos de Interveno
Pedaggica, imediatamente. L, diz a coordenadora, a professora
far o impossvel para sanar suas dificuldades; ofertar ao aluno uma
grande variedade de exerccios de modo a que ele possa dominar as
habilidades esperadas para sua faixa etria e seguir o curso normal de
aprendizagem. , portanto, com o objetivo de intervir para normalizar
que os reagrupamentos funcionam nas escolas da rede municipal
de Belo Horizonte. Trata-se de uma interveno pedaggica, como
sintetiza uma professora, para sanar dificuldades de aprendizagem
de alguns contedos e habilidades identificadas em determinados
estudantes e para tornar os grupos mais homogneos.
Nessa nsia voraz de tornar esses grupos mais homogneos,
uma infinidade de prticas so cobradas nas escolas: rotina de trabalho
semanal fora da classe regular; cada aluno deve freqentar os projetos
em 4 dias da semana (com mdulos/aula de, no mnimo, 1h30min
dirios para cada grupo de alunos/as atendidos/as); exerccios de
escrita todos os dias, avaliaes permanentes e reunies com as
famlias dos alunos atendidos. Alm disso, as escolas necessitam:
compreender quais so as dificuldades dos/as estudantes; encontrar
formas de sanar essas dificuldades e articular o tempo dos Projetos
com os tempos das aulas regulares.
As professoras dos Projetos, por sua vez, precisam aprender
a controlar a indisciplina dos alunos, a falta de interesse, a agitao
e encontrar formas de capturar sua ateno sem perder tempo na
organizao desses reagrupamentos. Os alunos no podem ficar sem
atividade nem mesmo um instante. Quanto mais exerccios fizerem,
melhor! Quanto mais repetio dos exerccios, mais facilidade podero
demonstrar nas avaliaes. Todos os/as alunos/as que apresentarem
qualquer dificuldade na leitura e escrita devem permanecer nas aulas

140

dos Projetos at que obtenham o desempenho esperado para o seu

ciclo.
Cabe registrar que, mesmo com toda essa fome por bons
desempenhos, homogeneizao e padronizao, esse mesmo discurso
de poltica curricular faz referncia a uma diversidade quase natural
de ritmos, de desenvolvimento e de vivncias. Assim, as Diretrizes
alertam que preciso observar que o desenvolvimento humano no
acontece da mesma forma e no mesmo tempo. Cada criana um ser
nico, com vivncias, ritmos e caractersticas pessoais que precisam
ser consideradas e acolhidas em sua diversidade (Belo Horizonte,
2009, p. 4). Contudo, essa referencia `a diversidade feita, para em
seguida concluir:
No entanto, mesmo com todo o cuidado e investimento
no sentido de reconhecer essa diversidade no processo
de aprendizagem de cada aluno, verificou-se por meio
dos resultados da avaliao do primeiro ano do 1 Ciclo
(6 anos) elaborada pela SMED, da Provinha Brasil
(segundo ano do 1 Ciclo) e do Proalfa (terceiro ano do 1
Ciclo), todas realizadas em 2008, que algumas crianas
apresentaram baixo desempenho na aprendizagem (p.
4).
claro que tudo isso divulgado e enfatizado para afirmar-se
que isso no pode mais ser admitido. Afinal, h uma fome desenfreada
das polticas educacionais contemporneas por bons desempenhos.
Apia-se ai em um benevolente reconhecimento da diversidade de
cada aluno/a para naturalizar essa diversidade, essencializ-la e
voltar a demandar os bons desempenhos na aprendizagem, que
sero constatados nas inmeras avaliaes realizadas nas escolas.
Em sntese, a escola deve acolher e garantir a diferena de vivncias,
ritmos e caractersticas pessoais desde que isso em nada prejudique
os desempenhos nas avaliaes.
Embora o currculo dos reagrupamentos fale em diferena e

141

diversidade, usa-se ai um discurso muito mais escolar do que cultural

sobre a diferena. Isso feito em um momento em que as diferenas
e os diferentes desafiam os discursos modernos que os silenciaram,
apagaram, calaram, subordinaram ou os divulgaram como faltosos,
problemticos e anormais, e atestam sua existncia povoando nossas
casas e ruas, universidades e escolas, salas de aulas, ptios, quadras
e recreios em todos os dias e a cada momento. So esses mesmos
diferentes que tanto lutam e lutam para nunca mais serem vistos
como culpados ou vitimas; fontes de todos os males ou desvios a
serem tolerados ou respeitados que so convocados a provar que
so capazes de se integrar e conquistar os mesmos desempenhos
nas avaliaes que os no diferentes, os sujeitos normais ou os
referentes.
Indiferente `as lutas dos inmeros diferentes que no
aceitam mais ser dominados pela lgica da identidade-diferena
que os subordinaram e que mostram como so diferentes em simesmos, sem qualquer referente (cf. Corazza, 2005) , os currculos
dos reagrupamentos continuam ai famintos por apagar as diferenas,
governarosdiferenteseintegr-losaosvelhosprincpiosnormalizadores
ou `a velha lgica da identidade universal. Assim `a pergunta: voc
tem fome de que?, essa poltica de currculo parece responder: de
exerccios, contedos, certos contedos; habilidades padronizadas,
avaliaes, homogeneizao, padronizao; diferenas governadas,
traduzidas, reparadas, integradas; desempenho, bom desempenho,
alto desempenho. Mas isso, claro, tem efeitos conflitantes naqueles/
as que vivenciam essas polticas. isso que mostro a seguir.
O CURRCULO-DESEMPENHO COMO TECNOLOGIA DE
GOVERNO PARA FAZER A LGICA DO UNIVERSAL OPERAR
Qualquer aluno que tenha mal desempenho nas
avaliaes hoje, independente da idade, deve ir para
as aulas do Projeto (Coordenadora Pedaggica de uma
escola pesquisada).

142

Ainda encontramos alunos/as que apresentam baixo

desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz
com que seja necessrio manter e ampliar as aes de
interveno junto aos/s alunos/as (Diretrizes para o
Projeto de Interveno. Belo Horizonte, 2009, p. 1).
Gosto [do reagrupamento]. (...) por causa do desempenho.
Ajuda para aprender mais (aluna do reagrupamento).
Em torno da palavra desempenho, e de todos os raciocnios
produzidos e divulgados sobre ela, manifestam-se e so reforadas
as fomes dos currculos. em torno dela tambm que se constri
uma variedade de receitas para matar essa fome. Desempenho tem
funcionado como uma tecnologia de governo (cf Foucault 1991 e
1993) que aciona uma variedade de prticas e procedimentos para
que se exera o governo de si e dos outros na educao escolar
contempornea, de modo geral, e nos currculos investigados, de
modo particular (cf. Paraso 2002, 2004 e 2007). Trata-se de um
raciocnio usado na educao para classificar, incluir e excluir. Uma
tecnologia para fazer a lgica do universal retornar e funcionar. A
palavra desempenho usada, falada e divulgada nas mais diferentes
polticas educacionais contemporneas, nas discusses acadmicas
do campo educacional, nos relatrios internacionais e na grande
mdia. usada para apresentar resultados educacionais; criticar
determinadas propostas pedaggicas que no proporcionam os
desempenhos esperados; e para criar novas polticas que possam
corrigir as polticas anteriores que no foram eficientes no processo
de governo de parte da populao que freqenta a escola.
Alm disso, tanto a palavra desempenho como os diferentes
raciocnios sobre ela so usados pelas escolas para apresentarem
resultados de aprendizagem das crianas `as famlias; pelas famlias
para tentar corrigir seus filhos e, at mesmo pelas crianas para falarem
de si mesmas. Sim, crianas de diferentes idades dizem que no tm
bom desempenho, que seu desempenho baixo ou que precisam

143

melhorar o desempenho. Baixo desempenho foi ainda o mote

para a criao de novas polticas educacionais e curriculares na Rede
Municipal de Belo Horizonte. Tanto as Proposies Curriculares (Belo
Horizonte, 2009a) quando as Diretrizes para o Projeto de Interveno
Pedaggica foram criadas exatamente aps uma alardeada divulgao
dos baixos desempenhos dos alunos das escolas da rede municipal
de BH.
A palavra desempenho usada para retornar com todos os
universais na cena educacional. Paradoxalmente, isso ocorre em um
tempo em que as diferenas e os diferentes desafiam os discursos
modernos que os silenciaram, desconsideraram ou os divulgaram
como faltosos, inferiores, problemticos, e se mostram nos mais
diferentes espaos. por meio do desempenho que crianas e jovens
so levados a pensarem sobre si mesmos como problemas a serem
corrigidos. tambm pelo desempenho que se espalha vergonha,
tristeza, desespero, medo, cobranas, conflitos, culpabilizaes e
resignaes nos currculos investigados.
Vergonha: Me senti com vergonha. Todo mundo continua na
sala e s eu tenho de ir (Aluno do reagrupamento). uma vergonha
um menino de 13 anos est aqui (Professora do reagrupamento).
Medo: tenho muito medo de no aprender (Aluno do reagrupamento).
Resignao: Eu gostaria de no precisar de reforo, mas
fazer o qu, n? (aluno do reagrupamento). Culpabilizaes: Minha
me disse que eu sou um menino que no precisava disso, mas que
eu me comportei mal e fiz por merecer. Eu mereo isso! (aluno do
reagrupamento). Conflitos: Na sala de aula a aluna novamente se
desconcentra e a professora diz: vou retir-la do projeto de interveno.
Um aluno direciona um comentrio para a aluna: Pra beijar na boca
voc presta. E a professora diz: Anda Carol, escreve! Voce no
quer nada mesmo! (Notas do Dirio de Campo). Desespero: Eu
j no sei mais o que fazer... desesperador. J estou cansada, eu
fiz tudo que pude... D vontade de sair correndo e no voltar nunca
mais (Professora do reagrupamento). Tristeza: Tenho medo de
no conseguir melhorar (Aluno do reagrupamento). Eu acho triste

144

ficar aqui tanto tempo (Aluno do reagrupamento). Culpabilizao,

vergonha, medo, resignao: No tem jeito... Acredito que os
meninos esto vindo com defeito de fabricao (Professora do
reagrupamento). Eu nasci com um problema que eu no consigo falar
direito. Tenho um problema na voz, sabe? (...) Eu fiquei sem graa.
Fiquei at vermelho. (...) Fiquei com medo de no conseguir aprender
(Aluno do reagrupamento).
Com a lgica do baixo desempenho governando aes,
sentimentos e condutas, nos currculos dos reagrupamentos so
usadas diferentes estratgias para produzir os sujeitos adaptados que
possam ser integrados a essa lgica. Assim, quando j no se sabe
mais a quem recorrer, ensina-se s crianas a recorrerem a Deus,
formulando pedidos em forma de orao. Antes de ofertar as comidas
sem gosto aos estudantes para matar a fome do currculo por bom
desempenho, reza-se pedindo auxlio aos Cus. A orao Pai Nosso
, ento, modificada e rezada pelos/as estudantes antes de iniciar
mais um dia de aula:
Pai nosso que estais no cu, santificado seja o Vosso
nome, seja feita a Vossa vontade, assim na Terra como
no cu(...). Que Deus me ajude a ser um bom aluno, que
respeite a professora e que aprenda tudo o que me for
ensinado. Em nome do Pai, do Filho, do Esprito Santo.
Amm (Orao realizada no ptio da escola antes da
entrada dos/as alunos/as em sala de aula, registrado na
data 05/10/08 em caderno de campo).
O aprender parece ter se tornado to difcil que necessita pedir
a ajuda divina. A orao , no currculo dos reagrupamentos, mais
um exerccio de ao da tecnologia do desempenho para governar
condutas e normalizar os sujeitos. Normalizar significa eleger
uma conduta, uma prtica, um sujeito ou um grupo e atribuir a ele
todas as caractersticas positivas. Cria-se, por meio do processo de
normalizao, um referente a partir do qual tudo o mais avaliado,

145

julgado, classificado e hierarquizado (cf. Foucault, 2001). E, claro,

se um sujeito, um comportamento, uma conduta ou uma prtica no
so os referentes, eles s podem ser avaliados de forma negativa.
Esse processo de normalizao, j aprendemos de Michel Foucault,
sempre arbitrrio, produzido em relaes de poder e produtor de
relaes de poder que categorizam, dividem, incluem/excluem e
hierarquizam.
Mas como o governo nunca totalmente eficiente (cf. Rose,
2001 e Paraso, 2004), e a fome de um currculo para eliminar as
diferenas nunca completamente satisfeita porque a diferena no
pode e nem ser jamais eliminada , h sempre novas tentativas e
variadas articulaes de discursos para reparar aqueles e aquelas
que escaparam do padro esperado de aprendizagem. Os projetos
de interveno coletados nas escolas evidenciam essas inmeras
tentativas e diferentes articulaes.
Em um desses Projetos elaborado e implementado em uma
das escolas investigadas, usa-se palavras de Rubem Alves para
introduzir o projeto e para explicitar o que ir nortear a pratica curricular
dos reagrupamentos. O trecho do autor que se encontra destacado
j na capa do Projeto : H morangos ao alcance da mo, mesmo
pendurados sobre o abismo. Tudo uma questo de ver e colher
(Escola A, 2004). No interior do Projeto, o trecho usado para explicitar:
Estamos caminhando e aprendendo a ver que o morango pode estar
no abismo da cor da pele... no conjunto habitacional popular ou na
vila onde mora... na situao familiar (Escola A, 2004, p. 2). Contudo,
sabendo das inmeras dificuldades existentes, solicita parceria para
sua ao, quando sintetiza: Acreditando sempre, na existncia dos
morangos, onde quer que estejam, temos buscado alternativas para o
desenvolvimento do nosso trabalho. com esse objetivo que estamos
escrevendo esse projeto e requisitando toda parceria possvel para o
seu bom desenvolvimento (Escola A, 2004, p. 2).
O morango, pequena fruta vermelha, rara, delicada, que no
se pode cultivar em qualquer clima e demanda muitos cuidados,
ai usada para falar da persistncia, determinao e perseverana

146

necessrias nos currculos dos reagrupamentos para no desistir de

nenhuma criana que necessita melhorar seu desempenho. No trecho
do texto de Rubem Alves usado, essa fruta delicada no est plantada
em qualquer lugar; no est plantada no lugar adequado para sua
colheita tranqila. Est pendurada sobre o abismo. E embora esteja
ao alcance da mo, preciso ver e colher o morango que est vivendo
o risco iminente da queda.
Os diferentes vistos ai como morangos no abismo que
necessitam ser colhidos esto correndo riscos permanentemente. O
abismo marcado pela sua condio de classe, pela sua etnia, pelo lugar
e condies em que vive. A escola, porm, acredita na possibilidade de
ver e colher esses morangos ou de calibrar as diferenas e integrar
os diferentes que apresentam baixos desempenhos. com isso que a
escola est comprometida. isso que ela se prope a fazer por meio
do Projeto de Interveno. Pergunto, ento: com tanta preocupao
com os desempenhos, com tanta fome por universais e com tantos
investimentos para integrar os diferentes, ainda possvel pensar
um currculo como espao onde se refaz a vida (como o teatro em
Artaud)? isso que discuto a seguir na concluso deste trabalho.
CURRCULO COMO LUGAR ONDE SE REFAZ A VIDA:
POSSIBILIDADES PARA EVITAR SUA RUNA

Para mim a sociedade nunca pra de escapar (Deleuze,

2002, p. 74).
Cuando ustedes le hayan hecho un cuerpo sin rganos lo
habrn liberado de todos sus automatismos y lo habrn
devuelto a su verdadera liberdad. Entonces podrn
ensearle a danzar AL revs como en el delrio de los
bailes populares y ese revs ser su verdadero lugar
(Artaud, 2001, p.43)
Pode um currculo, com tantas linguagens fixas, com tantas

147

formas cristalizadas, com tantos desejos aprisionados, derivar foras

que movimentam e produzem aberturas nos corpos? Pode-se em um
currculo construir escapes e resistir forma-currculo-desempenho
que domina o discurso educacional e que se espalhou nas escolas
com tanta fora? O que pode um currculo frente a tantas fomes por
bom desempenho e por integrao, normalizao e padronizao?
O interessante deste mundo que a vida sempre pulsa!
Deleuze (1988) j chamava a ateno para o fato de que o que vem
primeiro a diferena e no os poderes. Numa comparao dos
modos distintos como ele e Michel Foucault via o mundo, a vida, as
palavras e as coisas, ele diz: Michel se admirava de que apesar de
todos os poderes, de toda a dissimulao e hipocrisia desses poderes,
ns ainda conseguimos resistir. Eu, ao contrario, admiro-me de que,
ainda que tudo vaze, o governo consiga tapar o vazamento (Deleuze,
2002, p. 74). Ento, na perspectiva deleuziana, tudo vaza. Se tudo
vaza, sempre possvel encontrar uma sada, construir uma linha de
fuga, alar um devir-minoritrio.
Antonin Artaud (1978) tambm defendia a possibilidade
constante de germinao de formas que refazem o ato criador;
formas capazes de dirigir ou derivar foras. Como um criador com
o no teatro, Artaud (2006) rejeitou o teatro digestivo e a supremacia
da palavra. Exps o grito, a respirao e o corpo como lugares
primordiais da abertura para pulsar foras vitais. Foi veemente ao
dizer da necessidade de corpos abertos e de movimentos constantes
para no dar trgua a qualquer idia fixadora. Para Artaud (2006),
caso houvesse estabelecimento de qualquer linguagem fixa, esta
arruinaria o teatro. Isso porque a cristalizao de uma forma consiste,
para Artaud, no impedimento do movimento da cultura e do esprito.
Do encontro com esses pensamentos e com algumas de suas
idias-fora sugiro que exatamente onde a vida se torna impossvel
que ela cresce. quando se torna vital encontrar uma sada que se
constri uma linha de fuga capaz de escapar `a formatao. quando
o rosto do intolervel aparece na nossa frente que tudo vaza e se
cria a possibilidade de aprender. Os currculos-desempenhos esto

148

codificando a educao de tal modo que no nos resta outra sada

que no seja traar uma linha de fuga. So tantos raciocnios faltosos,
tristes e fixadores que a diferena necessita iniciar seu leve e livre
jogo para explorar e experimentar uma outra educao, despertar
alegrias e criar possibilidades de fazer, pensar e sentir em um currculo.
Todos ns, os sobreviventes dessa lgica currculodesempenho, temos o compromisso de exaltar, sob qualquer
circunstancia, a diferena. (...) Defender os direitos da variao, da
diferenciao, da singularidade e da multiplicidade (Tadeu, 2003, p.
16). Sobre nossas responsabilidades em momentos como este que
estamos vivendo, Deleuze e Guattari (1997) dizem: ante a propagao
desses modos de existncia e de pensamento-para-o-mercado,
ante aos valores, aos ideais e `as opinies de nossa poca(...). Este
sentimento de vergonha um dos mais poderosos motivos da filosofia.
No somos responsveis pelas vtimas, mas diante das vtimas (p.
140). Se seguimos suas compreenses, fica evidente que nosso
compromisso, em momentos como este, alar os devires, inclusive
em ns mesmos.
Considero que em um currculo pode-se sempre alar devires
porque , ao mesmo tempo, territrio onde se juntam bandos que
vivenciam cotidianamente as intolerveis tentativas de fixao e de
governo, e espao em que se pode valer-se de muitas linguagens.
Linguagens diferentes para salvar-se dos prprios limites que asfixiam.
Est mais do que evidente que o aprender no currculo-desempenho
tornou-se quase impossvel. Alis, a fixao do currculo em uma
linguagem (palavras escritas e faladas) e em um nico raciocnio
(bom desempenho) pode indicar sua runa, em curto prazo, para toda
uma gerao de crianas e jovens que nasceram na ps-modernidade
em meio a uma variedade de pensamentos e vivenciando mltiplas
linguagens (sons diversos, msicas, rudos, imagens, desenhos,
luzes, cores, formas...). Afinal, no ha duvida de que a escolha de uma
linguagem revela certo gosto pelos seus efeitos.
No raciocnio aqui seguido, entendo que o problema para
um currculo continua sendo o de nomear e ensinar as foras. Um

149

currculo que no se afirma nem em uma linguagem e nem em uma

forma destri a fome do currculo-forma aqui mapeado, porm prepara
o caminho par um outro nascimento: o da fora da fome. Ai pode estar
a fora de um currculo, porque se torna espetculo da vida. Destruir
a linguagem para alcanar a vida , portanto, criar possibilidades de
recriar o currculo. Recriar o currculo com uma fora que nos faa
viver e acreditar naquilo que nos faz viver. Ento, em vez da fome,
uma fora potencializadora! Em vez de dar comidas preparadas em
um currculo; experimentar a fora vivente idntica da fome. Em vez
de matar, viver! Afinal, o grande mal de um currculo quando ele
no se coincide com a vida. Ele pode fazer morrer quando, em vez de
possibilitar, ele tiraniza a vida.
Quero, para finalizar, insistir na fora do currculo em ato, do
currculo em ao. Mas no do currculo em ao contrapondo-se
ao currculo escrito. Nada disso! Essas dicotomias e oposies em
nada nos servem, pois o que queremos somar foras para encontrar
sadas onde tudo parece fechado. Quero insistir na idia do currculo
em ao como um espao de encontros com uma infinidade de coisas
que pode experimentar ensinar as foras e a refazer os corpos. O
corpo sem rgos o nome desse corpo refeito e reorganizado, que
uma vez libertado de seus automatismos, se abre para danar ao
inverso (Artaud, 1971, p. 54).

150

REFERNCIAS
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153

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO
TRABALHO INTERDISCIPLINAR
NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE
INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O
RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Nestes ltimos trinta anos de pesquisas no Brasil, com
parceiros de reconhecido trabalho no exterior, temos verificado
que o trabalho interdisciplinar nas diversas modalidades de ensino
possui ainda inmeros desafios para sua implementao. Ao mesmo
tempo, verificamos tambm que aumentam as perspectivas para sua
efetivao nas escolas, nas universidades e nos diversos segmentos
da sociedade na mesma medida em que as pessoas se dispem a
estud-la, a compreend-la e a pratic-la em seus universos pessoais
e laborais.
Procuraremos retratar neste artigo o caminho que percorremos
ao longo destes anos e as valiosas descobertas que temos feito no
interior destes universos particulares.
UM POUCO DE HISTRIA
Produzimos inmeras pesquisas e orientamos outras. Por
nosso grupo de estudos passaram nomes que se projetaram de
formas variadas no cenrio da educao brasileira e mundial. Foi
impossvel o contato com todos nessa primeira etapa, mas, o que
aqui apresentamos sintetiza de alguma forma dvidas as assertivas
encontradas nas pesquisas realizadas no Brasil.
Iniciamos por uma breve sntese do que temos esclarecido,
aprofundado e alargado a partir de pressupostos da interdisciplinaridade
coletados atravs de pesquisas bibliogrficas realizadas em vrios

154

paises e que serviram de apoio s diretrizes e bases da educao

brasileira desde o final da dcada de 70:
- Interdisciplinaridade uma nova atitude frente questo do
conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do
ato de aprender e dos aparentemente expressos colocando-os em
questo.
- Exige, portanto, uma profunda imerso no trabalho cotidiano,
na prtica.
- A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua
efetivao a do olhar; metfora essa que se alimenta de natureza
mtica diversa.
- Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdisciplinar:
humildade, coerncia, espera, respeito e desapego.
- Alguns atributos so prprios, determinam ou identificam
esses princpios. So eles a afetividade e a ousadia que impelem s
trocas intersubjetivas e s parcerias.
- A interdisciplinaridade pauta-se numa ao em movimento.
Esse movimento pode ser percebido em sua natureza ambgua, tendo
a metamorfose e a incerteza como pressupostos.
- Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um lcus
bem delimitado, portanto fundamental contextualizar-se para poder
conhecer. A contextualizao exige uma recuperao da memria em
suas diferentes potencialidades, portanto do tempo e do espao no
qual se aprende.
- A anlise conceitual facilita a compreenso de elementos
interpretativos do cotidiano. Para tanto necessrio compreenderse a linguagem em suas diferentes modalidades de expresso e
comunicao, uma linguagem reflexiva, mas sobretudo corporal.
A interdisciplinaridade uma questo que vem sendo
fortemente debatida em educao na maioria dos pases ocidentais,
tanto no que se refere organizao profunda dos currculos, quanto
na forma como se aprende e na formao de educadores.
Embora desde a dcada de 1970 as reformas na educao
brasileira acusem a necessidade de partirmos para uma proposio

155

interdisciplinar, ela no tem sido bem compreendida, (Fazenda,

1979,1984), o que tambm ocorre nas dcadas subsequentes: 1980,
1990 e 2000. Ao ingressarmos na dcada 2000, a interdisciplinaridade
deixa de ser uma questo perifrica para tornar-se objeto central dos
discursos governamentais e legais e, mais ainda, neste momento em
que nos preparamos para uma reviso da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, promulgada em 1996, reviso esta que se
encontra em processo de elaborao, a qual esperamos concluir em
2010.
Nas dcadas de 1970 e 1980 contvamos com um nmero
reduzido de pesquisas na temtica da interdisciplinaridade e com
uma bibliografia pouco difundida. Entretanto, no final dos anos 1980 e
incio dos anos 1990 comeam a surgir centros de referncia reunindo
pesquisadores em torno da interdisciplinaridade na educao,
em pases como Canad com o CRIFPE- Centro de Pesquisa
Interuniversitria sobre a Formao e a Profisso/Professor e o
GRIFE, Grupo de Pesquisa sobre Interdisciplinaridade na Formao de
Professores, coordenado por Yves Lenoir; na Frana o CIRID- Centro
Universitrio de Pesquisas Interdisciplinares em Didtica, coordenado
por Maurice Sachot, assim como Grupos de Pesquisa sobre a
interdisciplinaridade na formao de professores em outros pases.
Esses grupos influenciaram e direcionaram as reformas de ensino de
primeiro e segundo graus em diferentes instituies brasileiras.
Estudos realizados por Julie Klein da Wayne State University
e William Newell da Miami University, sobre interdisciplinaridade
percorreram o pas inteiro e disseminaram-se interferindo diretamente
nas diretrizes curriculares brasileiras.
De certa forma, podemos concluir que desde 1986 a PUC-SP
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo), sob a coordenao
de Ivani Fazenda, criando o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Interdisciplinaridade na Educao, credenciado pelo CNPQ/
Ministrio da Educao, produziu mais de 100 pesquisas abordando
diferentes aspectos da educao. Esse grupo disseminou-se por
outras universidades em praticamente todas as regies do pas, e

156

atualmente propicia uma rede interligada de saberes para as questes

da Interdisciplinaridade na Educao atravs de um constante dilogo
com os diferentes centros de referncia. Promove tambm encontros
presenciais e distancia, onde os achados so debatidos e devidamente
discutidos, auxiliando, com essa produo, iniciativas governamentais
nos nveis federal, estadual e municipal, na confeco de diretrizes
curriculares, parmetros curriculares, formas eclticas de avaliao
continuada, sempre pautadas pela incluso de normas, temas, reas,
contedos disciplinares, formas de gerir escolas, construir sistemas
de educao distancia pautadas por preocupaes de ordem social
e poltica.
No processo de pesquisar, forma pesquisadores, mestres e
doutores e interfere diretamente no trabalho de algumas secretarias
de educao de norte a sul do Brasil e indiretamente, atravs da
socializao do acervo construdo nos mais de trinta livros, que
tratam da problemtica, do ponto de vista prtico, epistemolgico,
metodolgico e profissional.
Os referidos trabalhos tambm invadem Portugal e Argentina,
subsidiando cursos de graduao e ps-graduao nas Universidades
de Lisboa, Aveiro, vora e Buenos Aires.
Esta breve localizao espao temporal procura, de certa
forma, situar o Brasil no movimento mundial que repensa a educao
atravs da interdisciplinaridade.
Apesar das publicaes sobre reformas curriculares no Brasil
apresentarem uma forte tendncia em privilegiar a interdisciplinaridade,
buscando caracterizar os enfoques que visam a reorganizao
de modelos conceituais e operacionais associados concepes
ligadas ao sistema convencional das disciplinas cientficas, existem
outros modelos organizacionais que partem de princpios diversos
procurando romper com essas concepes, idealizando outros
modelos organizacionais. O importante tem sido considerar as
diferentes iniciativas pois um contexto da internacionalizao somente
se legitima pela intensidade das trocas entre os homens . O respeito a
esse principio unifica nossas proposies brasileiras em torno de uma

157

inexorvel caminhada Interdisciplinaridade na Educao.

A formao na educao , pela e para a interdisciplinaridade
se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas
por trabalhos desenvolvidos na rea, trabalhos esses referendados
em diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades
particulares da formao profissional at a atuao do professor. A
formao interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princpios)
pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratgias e
procedimentos) e para a interdisciplinaridade (enquanto indicadora
de prticas na interveno educativa) precisa ser realizada de forma
concomitante e complementar. Exige um processo de clarificao
conceitual que requer um alto grau de amadurecimento intelectual e
prtico, uma aquisio no processo reflexivo que vai alm do simples
nvel de abstrao, mas requer uma devida utilizao de metforas e
sensibilizaes.
Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade
adquirida influiro na maneira de orientar tanto a pesquisa
quanto a interveno do professor- pesquisador que recorrer
interdisciplinaridade.
Muito mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende
praticando ou vivendo, os estudos mostram que uma slida formao
interdisciplinaridadeencontra-seextremamenteacopladasdimenses
advindas de sua prtica em situao real e contextualizada. Essa tem
sido a misso que une os educadores brasileiros, corroborando o que
nossos parceiros internacionais magnificamente proclamam.
UMA IMERSO NO SOCIAL E NO PESSOAL
Conhecer o lugar de onde se fala condio fundamental para
quem necessita investigar como proceder ou como desenvolver uma
atitude interdisciplinar na prtica cotidiana.
Entraves de natureza poltica, scio-cultural, material e pessoal
podem ser melhor enfrentados quando se adquire uma viso da
poltica educacional em seu desenvolvimento histrico-crtico. Para

158

tanto, a pesquisa interdisciplinar pretende investigar no apenas os

problemas ideolgicos a ela subjacentes mas seu perfil disciplinar que
a poltica e a lei imprimem em todas suas nuances. A partir de uma
leitura disciplinar cuidadosa da situao vigente, possvel antever-se
a possibilidade de mltiplas outras leituras. O que com isso queremos
dizer que a interdisciplinaridade permite-nos olhar o que no se
mostra e intuir alcanar o que ainda no se consegue, mas esse olhar
exige uma disciplina prpria capaz de ler nas entrelinhas (Fazenda,
2000).
O ENCONTRO COM O NOVO DEMANDA O RESPEITO AO VELHO
Outro aspecto a ser salientado a necessidade de privilegiar
o encontro com o novo, com o inusitado em sua revisita ao velho.
O recurso memria em toda sua polissemia algo difcil de ser
realizado, requer estratgias prprias, criao de novas metodologias,
metamorfose de metodologias j consagradas tais que por exemplo,
as histrias de vida ou outras pouco exploradas, como a investigao
hermenutica.
Para isso faz-se necessrio um cuidado epistemolgico e
metodolgico, na utilizao de metforas e nas intervenes (Fazenda,
1998, 1999, 2000).
Algumas pesquisas, das quais tenho sido orientadora nos
ltimos anos no Brasil, tem buscado, na Teoria da Interdisciplinaridade,
subsdios de natureza ontolgica, epistemolgica e metodolgica que
os auxiliem no percurso realizado durante a pesquisa. Como exemplo,
podemos citar aqui um trabalho, realizado no Estado de So Paulo,
em uma Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental (Yared,
2009).
A troca com outros saberes e a sada do anonimato,
caractersticas dessa forma especial de postura terica, tem que ser
cautelosa, exige pacincia e espera, pois se traveste da sabedoria,
na limitao e provisoriedade da especializao adquirida (Fazenda,
1991).

159

A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria

vivida, de uma ao conscientemente exercida a uma elaborao
terica arduamente construda. To importante quanto o produto de
uma ao exercida o processo e mais que o processo, necessrio
pesquisar o movimento desenhado pela ao exercida - somente ao
pesquisarmos os movimentos das aes exercidas, ser possvel
delinearmos seus contornos e seus perfis. Explicitar o movimento das
aes educacionalmente exercidas sobretudo intuir-lhes o sentido
da vida que as contempla, o smbolo que as nutre e conduz - para
tanto torna-se indispensvel cuidar-se dos registros das aes a serem
pesquisadas - sobre esse tema muito j tenho redigido e discutido
(Fazenda, 1991, 1994, 1995).
Duas de minhas alunas, com residncia e trabalho na
regio Centro-Oeste do Brasil (Gonalves, 2003; Josgrilbert, 2004),
pesquisaram em suas prprias prticas, as intervenes que fizeram,
uma, enquanto Diretora de uma escola de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, outra, enquanto professora de Educao Musical.
Pesquisar o movimento desenhado por suas aes permitiu que o
grupo de professores se fortalecesse e analisasse sua ao educativa
de forma consciente e intencional. Seus registros permitiram que suas
prticas fossem disseminadas a outras localidades do pas, j que,
em nosso grupo de pesquisa, trabalhamos com pesquisadores de
diversas regies brasileiras.
O movimento ambguo de uma Pesquisa ou de uma Didtica
interdisciplinar sugere a emergncia e a confluncia de outros
movimentos, porm imperioso que o movimento inicial se explicite,
se mostre adequadamente. O que com isso queremos dizer o
seguinte: Novos movimentos, nascidos de aes e prticas bem
sucedidas, geram-se em movimentos anteriores (Fazenda, 1994).
Somente possvel analis-los e conhec-los quando investigamos
seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo novo
um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na Didtica e na
Pesquisa em Educao. A pesquisa interdisciplinar parte do velho,
analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho

160

uma atitude autoritria que impossibilita a execuo de uma Didtica

e de uma Pesquisa Interdisciplinar. Exemplos dessa forma especial
de pesquisar podemos encontrar nos trabalhos de doutoramento
orientados por ns.
Dentre inmeros destes trabalhos, podemos citar a pesquisa
de doutoramento realizada por Vieira (2002) no estado da Bahia.
Ao procurar compreender a histria da comunidade, de seus
participantes, permitiu que os professores de Ensino Fundamental se
auto-descobrissem e tomassem conscincia de seu papel naquela
escola, naquela comunidade e na formao educativa e humana dos
alunos que ali se encontravam.
A recorrncia ao velho travestido do novo decorre do recurso e
exerccio da memria - dupla forma de memria - a memria - registro,
escrita - impressa e ordenada em livros, artigos, comunicados,
anotaes de aulas, dirios de classe, resumos de cursos e palestras,
fotos e imagens e a memria explicitada, falada, socializada, enfim,
comunicada (Kenski, 1995). Essa forma especial de recurso memria
tem sido exercida nas pesquisas que coordenamos, pesquisas
referentes a todos os graus e reas do ensino.
Ambas as formas ou recursos da memria permitiro a
ampliao do sentido maior do homem - comunicao (Fazenda,
1979, 1994). Esta, quando trabalhada, permitir uma releitura crtica
e multi-perspectival dos fatos ocorridos nas prticas docentes, que
podero ajudar a compor histrias de vida de professores, vidas
que cuidadosamente analisadas podero contribuir para a reviso
conceitual e terica da Didtica e da Educao.
To importante quanto o exerccio da memria o exerccio da
dvida (Fazenda, 1994).
Uma
das
pesquisas
recentes
desenvolvidas em nosso grupo (Silva, 2008), utilizou como recurso
discursivo, a pergunta. Para isso, recorreu memria de todas as
intervenes realizadas por ela com professores de redes municipais
estaduais e particulares nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro
e Roraima. Pudemos verificar que uma educao ou uma didtica
interdisciplinar fundada na pesquisa compreende que o importante no

161

a forma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio,

mas, a verificao do sentido que a pergunta contempla. necessrio
aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar as perguntas
intelectuais das existenciais. As primeiras conduzem o homem a
respostas previsveis, disciplinares, as segundas transcendem o
homem e seus limites conceituais, exigem respostas interdisciplinares.
O saber perguntar, prprio de uma atitude interdisciplinar envolve uma
arte cuja qualidade extrapola o nvel racional do conhecimento. Em
nossas pesquisas tratamos de investigar a forma como se pergunta e
se questiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar,
revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se instaura
- ela ser a determinante do ritmo e do contorno que a ao didtica
contempla. Detivemo-nos, em uma das pesquisas que orientamos, em
descrever o movimento que a dvida percorre durante uma aula de
50 minutos, analisando em que medida o conhecimento avana ou
retrocede, movido pelo tipo de questionamento que o alimenta.
TRABALHAR NA INTERDISCIPLINARIDADE PESQUISAR NA
AMBIGUIDADE
A possibilidade de um trabalho de natureza interdisciplinar nas
pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes
no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a oportunidade de
revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O
processo interdisciplinar desempenha um papel decisivo no sentido
de dar corpo ao sonho, o de fundar uma obra de educao luz da
sabedoria, da coragem e da humildade.
Nas questes da interdisciplinaridade to necessrio e
possvel planejar-se quanto se imaginar, isto impede que possamos
prever o que ser produzido, em que quantidade ou intensidade. O
processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais
fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele
na ambigidade (Fazenda, l998), entre a fora avassaladora das
transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera.

162

Numa dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou velho que

aparece adquire apenas o encantamento do novo ou o obsoleto do
velho. Para que ele ganhe significado e fora precisa ser estudado no
exerccio de suas possibilidades. Esse exerccio nos educadores ainda
estamos por viver. Geralmente cuidamos da forma , sem cuidarmos da
funo, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de
nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas. A lgica que
a Interdisciplinaridade imprime a da inveno, da descoberta, da
pesquisa, da produo cientfica, porm decifrada num ato de vontade,
num desejo planejado e construdo em liberdade.
O cuidado interdisciplinar no trabalho com conceitos tem alterado
profundamente o exerccio da pesquisa e da prtica cotidiana. Ao viver
interdisciplinarmente as proposies paradigmticas o professor
capaz de identificar a origem de suas matrizes pedaggicas e analisar
o grau de consistncia das mesmas, capaz tambm de distinguir
entre as matrizes que foram incorporadas apenas na dimenso do
discurso das que fazem parte constitutiva do seu ser professor.
O presente texto procura demonstrar o quanto o sentido da
ambigidade torna-se a marca maior dos projetos interdisciplinares,
o quanto eles podero contribuir para a reconstruo da Educao, e
os cuidados que precisamos enfrentar ao exercermos uma educao
que bem ou mal encontra-se formatada nos moldes convencionais das
teorias disciplinares.
Navegar na ambigidade exige aceitar a loucura que a
atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige. Toda
ambigidade nasce de uma virtude guerreira, de uma fora tica que
naturalmente se apresenta, sem que haja necessidade de imposies
ditatoriais (Gusdorf, 1967).
Tal estudo se mostrou to presente em nossas pesquisas e
intervenes, que uma das dissertaes de mestrado defendida na
ltima dcada (Salvador, 2000), abordou, de forma significativa, a
presena e a importncia da ambigidade para o desenvolvimento de
pesquisas e prticas interdisciplinares em nosso pas. Desenvolvida
em escolas de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo, sua

163

experincia foi socializada tambm no Estado do Rio Grande do Sul.

Uma Universidade de l, interessada nos processos e nos resultados
que este e outros trabalhos interdisciplinares vinham obtendo, decidiu
public-los e, a curto prazo, o livro passou a constar em indicaes
para concursos para o cargo de professor em vrias localidades
brasileiras (Fazenda, 2006).
A restaurao da virtude tica que essa fora pressupe exigir
uma disciplina de ao muitas vezes at contrria poca em que
vivemos. Essa ambigidade exigir a recuperao do que prprio a
cada um.
Nesses mais de vinte anos de pesquisa intervimos em vrias
Redes Pblicas de Educao Infantil, Ensinos Fundamental e Mdio
com nosso grupo de pesquisadores (mestrandos e doutorandos)
estabelecendo um dilogo das pesquisas por ns desenvolvidas em
nosso Grupo de Estudos e Pesquisas com as rotinas e dificuldades
vividas pelos professores em suas salas de aula.
No mapa abaixo, podemos verificar as regies do Brasil nas
quais a pesquisa e a interveno interdisciplinar se propagou nos
ltimos vinte e trs anos. O nmero em cada estado indica o nmero
de meus orientandos presentes que desenvolvem (ou desenvolveram)
pesquisas, trabalhos e prticas interdisciplinares.

164

O trabalho tem exigido trs atributos: preparo, espera e coragem

coragem em desencastelar-se dos muros da Academia, em retirar
com cuidado o p das velhas pesquisas, em exercitar com cautela e
espera a provocao das mudanas e de nos re-alimentarmos com
esse trabalho preparando-nos para pesquisas mais ousadas.
Aprendemos que a realidade sempre se apresenta para o
pesquisador como vestgios e cabe a ele identificar quais os pontos
de luz e sombra que esto presentes, como verificamos na pesquisa
desenvolvida no Mestrado por duas de nossas orientandas (Souza,
2006; Alves, 2007). Perceb-los, permite que as parcerias sejam
desenvolvidas e, com elas, a efetivao de prticas interdisciplinares
intencionais.
Aprendemos tambm o cuidado que precisamos ter com
a palavra, esta tal como o gesto, tem por significao o mundo, o
importante , pois, nos utilizarmos de boas metforas, pois o sentido
de poiesis, de totalidade que as mesmas contemplam exercem um
poder de despertar no apenas o intelecto, mas o corpo todo. Quando
adquirimos a compreenso da ambigidade que o corpo contempla,
adquirimos a capacidade de lidar com o outro, com o mundo,
enfim recuperamos o sentido da vida. Aprender e apreender-me na
experincia vivida exerccio de tolerncia e de humildade prprios
de uma generosidade que inaugura a Educao do Amanh.
De duas alunas, tivemos o exemplo concreto quando
desenvolveram suas teses de doutoramento. Foroni (2005) aprendeu
com suas alunas do curso de Pedagogia o respeito e a sabedoria da
cultura Pankararu e dos alunos surdos que dividiam suas aprendizagens
na mesma sala de aula. A diversidade exigiu a coerncia do exerccio
da dvida e da humildade. Gasparian (2008) concluiu, por meio de
suas experincias como Diretora de Escola e Psicopedagoga que
a Interdisciplinaridade pode ser considerada uma metodologia para
uma Educao para a Paz, fato que podemos constatar a medida que
ingressam alunos em nossas salas de aula na Universidade e que nos
procuram professores de todos os cantos da pas, sedentos de algo
que possa auxili-los nesta construo.

165

A PESQUISA INTERDISCIPLINAR EXIGE UMA NOVA FORMA DE

INVESTIGAO
A investigao interdisciplinar por ns praticada, diferentemente
de outros procedimentos de pesquisa, no se baliza por mtodos, mas
alicera-se em vestgios. Os vestgios apresentam-se ao pesquisador
no como verdades acabadas mas como lampejos de verdade. Cabe
ao investigador decifrar e reordenar esses lampejos de verdade para
intuir o que seria a verdade absoluta, total, os indcios do caminho a
seguir.
A espiral interdisciplinar, tal como por exemplo na fsica, no
se completa linearmente, mas pontualmente. Os pontos da espiral se
articulam gradualmente, no de uma nica vez, mas todos os pontos
que aparecem tm a ver com os que os antecederam.
- O primeiro ponto a primeira pergunta que nasce do
investigador atravs da experincia ou vivncia pessoal.
- A vivncia pessoal conduz experienciar sensorialmente e
viver o conhecimento em suas nuances.
- medida em que se vive o conhecimento, inicia-se um
caminho de reflexo sobre o vivido e nele o encontro com tericos de
diferentes ramos do conhecimento.
- A espiral se amplia ao retornar a conscincia pessoal.
A pesquisa da interdisciplinaridade serve-se da forma de
investigao como aqui explicitada, por compreender que esta
uma das formas que permite-nos investigar as atitudes subjacentes s
inquietaes e incertezas dos diferentes aspectos do conhecimento.
Assim pensando, dedicamos seis anos de nossas pesquisas
(1986-1991) na busca do significado do que seria competncia
interdisciplinar. Iniciamos por um processo de auto-anlise investigando
a origem de nossa formatao terica, a partir dele, conquistamos
a gradativa possibilidade de construo conceitual autnoma,
percebemos nossa potencialidade de elaborar, nossa capacidade de
realizar inferncias e de extrapolar, de vislumbrar, enfim, totalidades.
O segundo plano de anlise(1991-2000) levou-nos a pesquisar

166

a competncia onde ela aparece. Nesse sentido, observamos

detidamente salas de aula, entrevistamos professores, estimulamos
sua percepo aguando sua recorrncia Memria e verificamos que
a aquisio de uma atitude interdisciplinar evidencia-se no apenas
na forma como ela exercida, mas na intensidade das buscas que
empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos
e na contribuio delas para nosso projeto de existncia.
A memria retida quando ativada relembra fatos, histrias
particulares, pocas, porm o material mais importante o que nos
permite a anlise e a projeo dos fatos - um professor competente,
quando submetido a um trabalho com memria, recupera a origem de
seu projeto de vida - isto fortalece a busca de sua identidade pessoal
e profissional - sua atitude primeira, sua marca registrada.
Pudemos focalizar em nossos estudos quatro diferentes tipos
de competncia exercida:
1 - competncia intuitiva - Prpria de um sujeito que v alm de
seu tempo e espao. O professor intuitivo no se contenta em executar
o planejamento elaborado - ele busca sempre novas e diferenciadas
alternativas para o seu trabalho - assim, a ousadia acaba sendo um
de seus principais atributos. Muitas vezes paga caro pela mesma,
pois as instituies encontram-se atadas a planos rgidos e comuns,
e no perdoam a quem ousa transgredir sua acomodao. O intuitivo
competente sempre uma pessoa equilibrada e comprometida embora aparentemente parea algum que apenas inova. Sua
caracterstica principal o comprometimento com um trabalho de
qualidade - ele ama a pesquisa, pois esta representa a possibilidade
da dvida - o professor que pesquisa aquele que pergunta sempre,
que incita seus alunos a perguntarem e duvidarem. Porque ama a
pesquisa, um erudito - l muito e incita seus alunos a lerem.
2 - competncia intelectiva - A capacidade de refletir to forte
e presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos
- Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram
desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente visto como um
filsofo, como um ser erudito, logo adquire o respeito no apenas

167

de seus alunos, mas de seus pares - aquele que todos consultam

quando tm alguma dvida. Ele um ser de esperas consolidadas;
planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a
organizar idias, classific-las, defin-las.
3 - competncia prtica - A organizao espao/temporal
seu melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme
o planejado. Chega aos requintes mximos do uso de tcnicas
diferenciadas. Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo, copia
o que bom, pouco cria, mas ao selecionar consegue boas cpias,
alcana resultados de qualidade. Sua capacidade de organizao
prtica torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem
a presena de um porto-seguro.
4 - competncia emocional - Uma outra espcie de equilbrio
constatado no emocionalmente competente; uma competncia de
leitura de alma. Ele trabalha o conhecimento sempre a partir do
auto-conhecimento. Esta forma especial de trabalho vai disseminando
tranquilidade e segurana maior no grupo. Existe em seu trabalho
um apelo muito grande aos afetos. Expe suas idias atravs do
sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovao
sua ousadia maior. Auxiliando na organizao das emoes, contribui
tambm para a organizao de conhecimentos mais prximos s
vidas.
Os dados coletados nesse perodo de vrios anos ainda
permanecem vlidos, e continuamente os revisitamos tentando
elucidar melhor o conceito de competncia. Em cada uma dessas
revisitas vamos ampliando nossa leitura do conceito de competncia
da professoralidade. Ampliando-se o conceito, amplia-se o olhar e um
olhar ampliado sugere aes mais livres, arrojadas, comprometidas e
competentes.

168

CONCLUSO: O MOVIMENTO DA INTERDISCIPLINARIDADE

EXIGE UM NOVO OLHAR SOBRE INTEGRAO
Olhar o que no se mostra e alcanar o que ainda no se
consegue . Isto envolve uma nova atitude de aprendiz-pesquisador,
o que aprende com sua prpria experincia pesquisando. Para tanto,
impossvel pens-la como um modelo esttico ou um paradigma
ao qual por exemplo um currculo deva conformar-se. Pressuporia
paradoxos que desafiam e revolucionam os paradigmas norteadores,
desestabilizando-os para conduzi-los um nova ordem.
Podemos observar este movimento na extenso geogrfica que
a Interdisciplinaridade percorreu no Brasil nos ltimos vinte e trs anos
nos seus diferentes mbitos. A partir das pesquisas desenvolvidas no
seio do Grupo de Estudos e Pesquisas, seus fundamentos foram se
estendendo das mais variadas formas s cidades, estados e regies.
Em alguns lugares se enfatizou a Interdisciplinaridade na prtica
pedaggica dos professores, em outros, na elaborao de pesquisas,
em outros, na formao inicial de professores, em outros, na formao
continuada. Em alguns lugares, aplicou-se os pressupostos na gesto
escolar, em outros, na forma de compreenso dos professores e das
comunidades ribeirinhas.
Recentemente, orientamos duas teses de doutoramento
que se mostraram inovadoras em suas temticas ao elucidarem a
Interdisciplinaridade: um deles reconhecendo o ldico como mais um
fundamento terico presente nas prticas e pesquisas interdisciplinares
(Vilches, 2009), o outro, destacando a cura como aspecto inerente e
prprio de um caminho interdisciplinar que respeita a histria de vida
do professor, enxergando-o em sua pessoa, em seu ser e em seu agir
(Souza, 2009).
Em cada canto do Brasil, a Interdisciplinaridade vem se
constituindo ainda como uma necessidade diante da realidade
vivenciada.Sedestacacomoumpossibilidadederesistirfragmentao
do conhecimento, do homem e da vida. Ressurge como o caminho em
que se respeita a histria, o contexto e a pessoa. E, exatamente por

169

isso, exige um tempo para ser compreendida e, finalmente, exercida,

considerando a extenso territorial de nosso pas.
Olhamos para um novo tempo que no cronos, tempo
de controle, mas kairs, tempo que subverte a ordem de cronos,
que aproveita-se da imprevisibilidade, tempo flutuante. Em cronos
submetemo-nos cronogramas, em kairs, a oportunidade de
criarmos. O conceito de currculo que esse olhar aponta o de design
curricular, cujos preceitos de conforto e estrutura esto presentes.

170

REFERNCIAS
FAZENDA, I.C.A Dicionrio em Construo: Interdisciplinaridade.
So Paulo: Editora Cortez, 2001.
__________. Integrao como proposta de uma nova ordem na
Educao in Linguagens, espaos e tempos . Rio de Janeiro: Editora
Agir, 2000.
__________. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Editora
Paulus, 2003.
__________. O que Interdisciplinaridade? So Paulo: Editora Cortez,
2008.
__________. (org) Didtica e Interdisciplinaridade. So Paulo: Editora
Papirus, 1998.
__________. Interdisciplinaridade Histria, Teoria e Pesquisa.
Campinas/SP: Editora Papirus, 1994.
__________. (org) Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo:
Editora Cortez, 1991.
__________. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So
Paulo: Edies Loyola, 1991.
__________. Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro:
efetividade ou ideologia. So Paulo: Edies Loyola, 1979.
__________. Interdisciplinaridade na Formao de Professores: da
teoria prtica. Canoas/RS: Editora Ulbra, 2006.
KENSKI. Memria e ensino. Cadernos de pesquisa, So Paulo: n. 90,
1995 p. 51-45, ago.
GUSDORF, Professores para qu? So Paulo: Martins Fontes, 1967,
132 pp..
Teses e dissertaes orientadas por Ivani Fazenda e citadas no
texto
ALVES, A. O sentido do ato de perguntar em matemtica: uma
investigao interdisciplinar. Dissertao de Mestrado. So Paulo:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004.
FORONI, Y.M.D. Inter-intencionalidades compartilhadas no processo

171

inclusivo da sala de aula no ensino superior: uma investigao

interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2005.
GASPARIAN, M.C.C. A interdisciplinaridade como metodologia para
uma educao para a paz. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2008.
GONALVES, M.I.D. O sentido da msica na educao: uma
investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2003.
JOSGRILBERT, M.F.V.O sentido do projeto na educao: uma
investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2004.
SALVADOR. M.C. A ambigidade na formao de professores.
Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, 2000.
SILVA, M.P.G.O. Palavra, silncio, escritura: a mstica de um currculo
a caminho da contemplao. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2008.
SOUZA, M.A. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigao
interdisciplinar no Centro Educacional SESI 033. Dissertao de
Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
2006.
SOUZA. F.C. Cura, educao, interdisciplinaridade. Tese de Doutorado.
So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009.
VIEIRA, E. O sentido da trabalho na educao: uma investigao
interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade
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VILCHES, M.P. O ldico como atitude interdisciplinar. Tese de
Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
2009.
YARED, I. Prtica educativa interdisciplinar: limites e possibilidades.
Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, 2009.

172

UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA

ESCOLA PLURICULTURAL IMPASSES
DE UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE
EMANCIPATRIA
Regina Leite Garcia19
... Es necesrio deconstruir lo pensado
para pensar lo por pensar.
Para desentraar lo ms entraable de nuestros saberes
y para dar curso a lo indito,
arriesgndonos a desbarrancar
nuestras ltimas certezas y a cuestionar
el edifcio de la cincia
Enrique Leff
Embora um cientista da estirpe de Milton Santos nos alerte
para a importncia da imaginao como possibilidade de chegarmos
a compreender o desconhecido, a escola brasileira, seja de que nvel
for, vem se pautando desde sempre em certezas na formulao de
seus currculos, como se pudssemos ter certezas quando lidamos
com o a complexidade do cotidiano. J Bachelard, para citar mais
um importante cientista, enfatizara a intuio do instante. E ambos
se referiam complexidade e ao desafio de criar, experimentar, ousar
caminhar por caminhos ainda no caminhados, a fazer incurses
pelo ainda no conhecido. E Wanderley Geraldi, quando discute
com os defensores do rigor, com a sua ironia costumeira afirma
por ali` talvez esteja o rigor; mas `por ali`, seguramente, no est
a inveno, a possibilidade, a aventura. E eu acrescentaria pobre
de quem ao pretender pesquisar, no se aventura pelo mundo ainda
19 Professora Permanente Especial do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da
UFF. Pesquisadora do CNPq. leitegarcia@pobox.com

173

desconhecido, o que afinal nos leva a pesquisar, pois se assim no

fosse, nos limitaramos a apenas confirmar o j sabido. O que no me
parece poder justificar nos afirmarmos pesquisadoras.
Fiquemos ento com o rigor flexvel a que se refere Carlo
Ginsburg, distinguindo as intuies altas das intuies baixas, o que
nos possibilita passar do conhecido para o desconhecido , valendonos de pormenores aparentemente negligenciveis reveladores de
fenmenos mais gerais.
Mas a escola brasileira, e repito, seja de que nvel for, continua
presa ao culto do rigor, em detrimento da aventura, confirmao
da certeza ao contrrio da descoberta de novos caminhos, a formar
meros reprodutores, muitas vezes do que a prpria cincia em seu
movimento de renovao j superou, ao invs de formar homens
e mulheres capazes de pensar crtica e criativamente, capazes
portanto de criar solues para os srios problemas que esto postos
contemporaneamente que, levados ao seu limite, desafiam a prpria
preservao do planeta em que vivemos.
O rigor dos parmetros curriculares nacionais que sempre
retornam ainda que com outros nomes, o rigor do ENEM ainda que
apresente tantas falhas e at casos de polcia, a grande novidade
de querer uniformizar at a alfabetizao das crianas brasileiras com
a provinha dos oito anos, e mais o rigor das ementas nos cursos
universitrios, que devem ser repetidas ano aps ano, o rigor do
mtodo, o rigor da avaliao, a obsesso da busca da homogeneidade,
a rigidez da diviso disciplinar. Caminhos j to conhecidos como
conhecidos vm sendo os fracassos por eles produzidos.
O Brasil continua sendo, segundo a UNESCO em dados de
janeiro de 2010, o pas com o maior nmero de crianas fora da escola
na Amrica Latina e Caribe, alm de apresentar os piores ndices
de repetncia na escola primria. 44% dos jovens de 18 a 24 anos
no haviam concludo o ensino fundamental. Enquanto na Amrica
Latina e Caribe o ndice de repetncia estava em cerca de 4%, no
Brasil a taxa foi de 19%. Nos ndices mundiais , o Brasil se coloca em
12 lugar no que se refere a nmero de crianas fora da escola.

174

Nmeros assustadores que vez por outra aparecem nos jornais

e nas televises e que provocam novas promessas dos governantes,
se constituem em grande desafio para um pas como o Brasil que
pretende ser reconhecido como um dos grandes, passando do grupo
dos BRICS para o grupo dos poderosos G6, qui aspirar a chegar ao
G2(?)
A nos lembrarmos mais uma vez da reao dos Estados
Unidos quando a Unio Sovitica, assim chamada na poca, lanou
pela primeira vez o Sputnik. Foram convocados os mais importantes
intelectuais, pesquisadores e cientistas para decidir o que fazer com
a educao norte-americana, pois a sociedade se sentia humilhada e
em perigo A Nation in Risk, assim foi o mote da mobilizao.
Algumas das ltimas manchetes nos jornais brasileiros
haveriam de provocar mobilizaes pelo pas a fim de responder s
denncias. Eu selecionei algumas destas manchetes e as levei
discusso com meus alunos e alunas, em sua maioria professoras
que retornam universidade em sua busca por atualizao de uma
formao inicial que no d conta dos desafios que a realidade lhes
coloca.
Eis algumas das ltimas manchetes com as quais tenho
trabalhado:
S metade dos alunos brasileiros conclui a 8 srie
Brasil enfrenta `apago` de mo de obra qualificada
Contra a violncia, investimentos em educao
Se o ensino fosse priorizado, o pas deixaria de gastar
R$23bi em consequncia da violncia
No Rio s 58% dos alunos concluem a 8 srie
Depois dos 4 anos, a escola no recupera mais
Pesquisador defende investimentos em educao
infantil

175

Metade dos professores ganha menos de R$720

No nordeste o professorado ganha menos de R$450
O que voc vai ser quando crescer? E apenas 2%
dos alunos investigados pela Fundao Carlos Chagas
responderam querer ser professores.
No de admirar que 55% das vagas em pedagogia e
licenciaturas no sejam preenchidas no Brasil
Brasil levar mais de trs dcadas para Internet rpida
atingir o topo mundial
Como (no) formar leitores que este no foi manchete,
mas o ttulo de um artigo do Zuenir Ventura, horrorizado
com a estatstica de leitura no Brasil. Enquanto no Brasil
lido um livro por ano, na Europa e nos Estados Unidos
so lidos sete ou oito vezes mais. E Zuenir se pergunta:
Por que existem no pas mais de 70 milhes de pessoas
que no lem e por que temos 21 milhes de analfabetos?
E o que temos ns, pesquisadoras e professoras presentes
neste evento, a responder pergunta inconformada do Zuenir Ventura?
E o que se esperaria de quem tem o poder de tomar decises,
nossos governantes, de como priorizar o uso das verbas que, afinal
no so to poucas. Verbas apareceram para atender Copa Mundial
2014 e Olimpada de 2016 a acontecerem no Brasil e, no entanto,
quando foi proposto um piso salarial nacional para professoras,
grande parte dos governadores se disse sem condies de atender
proposta. Podiam construir ou reformar estdios, mas no podiam
pagar melhor s professoras que tm a responsabilidade de formar as
novas geraes que a cada ano entram na escola.
Muitas e muitas outras manchetes publicadas, assustam
nossos governantes ... apenas assustam, provocando nada mais do
que sustos. Pois, passado o susto, continua tudo como dantes. Talvez

176

porque os resultados mais impactantes em educao, que seriam

as mudanas qualitativas significativas acompanhando as mudanas
quantitativas, no aparecem primeira vista. Os resultados dos
investimentos em educao aparecem a longo prazo. Aumentar o
nmero de creches, de escolas de ensino fundamental, de escolas
tcnicas, de universidades, de professoras , sem dvida, importante,
porm se no garantir a qualidade do que ensinado nas escolas, de
nada valem apenas os nmeros apresentados nas campanhas, que
nisso os nossos polticos so mestres.
De pouco vale inaugurar novas escolas tcnicas, com pompas
e circunstncias, se no dia seguinte as escolas no podero comear
a funcionar pois faltam at professoras para que as aulas possam
comear. De pouco vale ampliar a rede pblica de ensino fundamental
se no so abertos concursos para novas professoras e se no so
aumentados os indecentes salrios que ganham as professoras das
primeiras sries. Professoras temporrias, professoras provisrias,
professoras sem estabilidade, professoras com dupla regncia, falta
de professores de matemtica, de fsica e de qumica, falta de tcnicos
qualificados de segundo grau para atender grande demanda da
indstria brasileira que se v obrigada a contratar tcnicos bem
formados em outros pases.
Mas se h uma constante em nosso pas a denncia e a
recomendao para que haja maiores investimentos em educao.
E se mapearmos historicamente para onde tm ido os maiores
investimentos no pas, no foram para educao.
Em todos os estudos que vm sendo realizados sobre o Brasil,
sobretudo nos ltimos tempos em que o Brasil, de pais do futuro vem
despontando como potncia do presente, h sempre um porm ....
inevitavelmente recomendado forte investimento em educao, e
mais que tudo, melhoria da qualidade do que oferecem as escolas s
crianas e jovens.
E o que seria uma escola de qualidade para todas, portanto, de
qualidade social, discusso que sempre acompanha as reunies de
pesquisadores em educao, de professores e de gente comprometida

177

com a construo de uma sociedade mais equnime, justa, solidria,

democrtica.
Se concordarmos com Terry Eagleton, em sua veemente defesa
de que h certos conhecimentos de que temos que nos apropriar a
qualquer custo, sob pena de perder a liberdade. provocao de
Eagleton, a nos perguntarmos, - e que conhecimentos seriam estes, se
nossa ao for direcionada por uma perspectiva emancipatria? Ser
que os conhecimentos indispensveis a todas seriam os mesmos em
sociedades como a nossa, em que h fortes interesses conflitantes?
O que significa para quem subalternizado e explorado a ameaa
de perder a liberdade que nunca teve? Ser que h conhecimentos
construdos historicamente, comuns a vencedores e vencidos na luta
que a vida numa sociedade discriminadora e excludente? Ser que
os conhecimentos considerados indispensveis para todas, incluem
os conhecimentos produzidos historicamente pelos historicamente
excludos? Ser que numa sociedade pluricultural como a nossa
haveria a possibilidade de sucesso para todas com um currculo
monocultural como o brasileiro?
Este me parece um dos grandes desafios que se colocam
escola brasileira que se pretende emancipatria.
A POSSIBILIDADE DE NOVOS CAMINHOS AS
EPISTEMOLOGIAS DO SUL
postura monocultural de origem eurocntrica, crena
numa verdade absoluta, ignorando o que tantas cientistas, como
Heisenberg, afirmam ser a cincia apenas a busca permanente da
verdade e no uma verdade imutvel, atemporal e definitiva - alguns e
algumas de ns, temos rompido a diviso disciplinar, avanando para a
interdisciplinaridade, outras para a transdisciplinaridade, outras ainda,
avanando para a transversalidade e de um tempo para c, tantas
de ns estamos mais voltadas para a interculturalidade, caminhando
por caminhos novos criados sobretudo na Amrica Latina, na frica,
na ndia, enfim, no hemisfrio sul, outros caminhos a que Boaventura

178

Santos se refere como Epistemologias do Sul.

a partir destas Epistemologias do Sul que pretendo discutir o
que me parece ser o fundamental no ensino fundamental.
E o que diz Boaventura sobre Epistemologias do Sul? J em
1995 afirmava:
Uma epistemologia do Sul assenta em trs orientaes:
aprender que existe o Sul
aprender a ir para o Sul
aprender a partir do Sul e com o Sul
Fomos ento tateando por estes novos caminhos, pois apesar
de sermos do Sul, havamos sido educadas como se do Norte fssemos,
em escolas monoculturais eurocntricas. Tivemos de desaprender
para reaprender, descolonizando-nos, a partir do pensamento gerado
no Sul, onde encontrvamos novas explicaes para o que as velhas
verdades que nos foram ensinadas j no davam conta - Mignolo,
Grosfoguel, Walsh, Escobar, Dussel, o que no significa termos jogado
fora alguns autores que, apesar de oriundos do Norte, por romper com
a norma hegemnica, j se anteciparam ao que estvamos a aprender
E cada um destes novos companheiros de busca nos apresentava a
outras autoras, at ento desconhecidas para ns. E l fomos ns a
romper com uma epistemologia no singular, que nos fora ensinada
como A EPISTEMOLOGIA, pois compreendamos que quantos grupos
scio-histrico-culturais haja, quantas novas epistemologias se nos
revelaro.
J com Deleuze havamos confirmado nossas intuies a partir
de nossa experincia docente de no ser possvel saber e controlar
como algum aprende, ou seja, no se consegue saber de antemo
as foras que movem a singularidade quando a sua potncia
aumentada pela aprendizagem. Se no podemos a priori saber como
algum aprende, como puderam nos ensinar em nosso curso inicial

179

de Formao de Professores o melhor mtodo de alfabetizao,

por exemplo? Ou mesmo, como possvel ainda hoje, haver cursos
de Metodologia, que se limitam a tratar metodologia apenas como o
modo de ensinar, ignorando que cada sujeito aprendente se vale de
um caminho mtodo - para aprender. Quem assim o faz, f-lo como
se possvel fosse ensinar o melhor mtodo para ensinar, sem levar em
considerao que cada sujeito cria ou recria ou inova em relao ao
seu mtodo peculiar de aprender, que nem sempre o mesmo. O que
nos revela ser impossvel, um e apenas um, mtodo de ensinar tudo
a todos como pretendia Comenius, mtodo que pudesse dar conta
do complexo processo de ensinar-aprender. Hoje sabemos que s
capaz de ensinar quem aprende ao ensinar. Logo, ensinar e aprender
esto absolutamente imbricados, processo em que aquele que ensina
aprende ao ensinar e aquele que aprende ensina ao aprender, num
processo extremamente complexo. O ensinar e o aprender so de tal
forma indissociveis que alguns grupos de pesquisa como o nosso
Grupalfa, juntam na escrita o ensinaraprender, ensinoaprendizagem.
E, neste processo de descobertas e aprendizagens, mais que
tudo, fomos compreendendo que a prpria idia de uma Epistemologia
estava vinculada ao paradigma eurocntrico moderno hegemnico.
A disciplina que a cada ano eu assumia em nosso Programa
de Ps-graduao da Uff, com alunos de Mestrado e de Doutorado,
denominada desde sempre Epistemologia e Educao, com uma
ementa imutvel, ganhava outro nome para mim e nosso Grupo de
Pesquisa Estudos com o Cotidiano Epistemologias e Educao, que
j pelo ttulo anunciava uma mudana de paradigma, para incmodo
de alguns e algumas colegas
Neste processo de aprendizagens a partir do Sul e com o Sul,
no era mais inquestionvel para ns que s houvesse O MTODO
de aprender, um nico mtodo, aquele mtodo que em nosso curso
de formao, como dito acima, nos fora apresentado como capaz
de dar conta de tudo, e que, um dia com Comenius aprendramos
que deveriamos e poderamos ensinar tudo a todos. Vale a pena nos
lembrarmos do que um dia afirmou Eugnio Gudin, ento Ministro

180

da Economia a teoria na prtica outra coisa. Alis em nossas

pesquisas vai ficando claro que a prtica o espao de atualizao da
teoria. Logo ....
Com os novos estudos latino-americanos encontramos novas
explicaes, novos modos de ensinar, de aprender, de escrever, de
construir conhecimentos, de compreender a realidade, de pesquisar.
No mais construir o objeto, como tanto ouvamos de colegas na
universidade. amos sujeitizando o objeto de estudo, conforme
encontramos em Cecea, o que nos abria espaos para a subverso
epistemolgica como emancipao. No era mais para ns apenas
um sujeito, o pesquisador, que construa o seu objeto de pesquisa,
mas sujeitos ambos, pesquisador e pesquisado que, interagindo
constroem novos conhecimentos juntos, pesquisando o ainda no
sabido, pensando o ainda no pensado, descobrindo o ainda no
conhecido, e, para surpresa de alguns, aprendendo a grande lio
de uma pesquisa que aquele que pesquisa tambm se pesquisa ao
pesquisar, o que encontramos em Boaventura . Ou, como a Arte est
sempre a nos ensinar, desta feita, cantado por Paulinho da Viola, que
no sou eu quem me navega, quem me navega o mar.
Caia por terra a onipotncia que at ento sustentara nossa
ingnua ignorncia.
Continuando a escovar a realidade a contrapelo, fomos
consultar as bibliografias dos cursos acadmicos e, j sem surpresa
constatvamos que todos os autores citados, ou pelo menos, a
sua maioria, eram europeus ou norte-americanos, ou brasileiros
europeizados, vinculados ao mesmo paradigma terico-epistemolgico
moderno eurocntrico, conforme as denncias de Mignolo de que as
maneiras de compreender dependem de como contamos a histria,
Diz ele se contamos a histria da Amrica Latina de forma linear, no
horizonte da modernidade, as independncias que foram se dando
em nosso continente teriam derrubado o colonialismo luso-hispnico
no decorrer do sculo XVIII. No entanto se contamos esta mesma
histria numa perspectiva histrico-estrutural, as at ento ditas
independncias, passam a ser compreendidas como a rearticulao

181

da colonialidade, mantendo no poder os descendentes dos antigos

europeus colonos, criollos como denominados na um dia Amrica
espanhola. Para autores como Mignolo, a independncia teria
simplesmente forjado outra forma de dependncia.
Boaventura nos convida para um giro epistmico, o que
Mignolo, Grosfoguel, Escobar, Quijano e tantos outros estudiosos
contemporneos latino-americanos, e nunca esquecendo a grande
contribuio de Fanon, vm fazendo ao revisitar a Histria, relendo a
Histria de nossa Amrica, desde o sculo XVI, quando os europeus
descobrem e vo nomeando terras at ento para eles desconhecidas,
e delas vo se apropriando, pilhando todas as riquezas encontradas,
que nelas muitas riquezas havia. E como para trabalhar precisavam
de gente forte que o fizesse por eles e para eles, foram tentando
escravizar os povos nativos encontrados, aos quais denominavam
brbaros, aqueles que nada sabiam e nem alma tinham, que civilizados
se sentiam e se afirmavam eles prprios, os exploradores das terras e
dos povos nativos das terras descobertas. Como a riqueza das terras
novas eram muitas e os nativos fugiam da escravido, precisaram ir
frica buscar outros povos como escravos, trazendo-os pelas guas
do que Gilroy denominou O Atlntico Negro, cujas guas azuis iam
ficando enegrecidas pelos corpos negros que, durante a dispora
africana, nelas iam sendo jogados, por mortos antes de chegar ao seu
destino determinado
E, para que os descobridores(assim se afirmavam os que aqui
chegaram) ou invasores(assim os consideravam os povos que aqui
j viviam) pudessem se apropriar das terras habitadas, das riquezas
nelas encontradas, alm de explorarem o trabalho dos povos nativos
da terra e, no lhes parecendo suficiente, ainda fossem comprar
negros na frica para nestas terras trabalharem como escravos, era
preciso criar uma justificativa para a sua ao colonizadora. Criaram
assim a matriz da colonialidade e com ela a lgica da subalternizao,
da opresso, da represso, da despossesso, do racismo, que vem
operando historicamente no que foi sendo denominado Amrica latina,
a partir das independncias que foram acontecendo no continente,

182

e para cuja denominao latina, muito influiu a Frana, como

consequncia dos conflitos imperiais europeus. Em seu sonho de
conquista das ex colnias portuguesas e espanholas e de luta contra
a ao expansionista dos Estados Unidos para o sul, a Frana foi
sutilmente impondo o conceito de latinidade, latinite, latinity, que foi
sendo apropriado pela elite creole de origem europia. E que hoje
de tal forma institucionalizado que muito nos orgulhamos de nos autodenominarmos latino-americanas.
As vtimas da colonialidade, os deserdados da terra, les
damns de la terre, conforme Fanon, que trazem a marca indelvel
da ferida colonial, cujas filhas dos filhas so hoje nossos alunos e
alunas, e que, tendo sido impedidos do direito de entrar na escola,
mesmo quando libertos da escravido, ainda precisam lutar para
serem reconhecidas em seus saberes e, em no sendo, pois lhes so
impostos conhecimentos que resultam de uma histria mal contada
que impregna os currculos monoculturais, vivem uma histria de
fracasso escolar e, por consequncia, de fracasso social.
A no nos esquecermos da surpresa de Nelson Mandela
quando no Brasil esteve e que ingenuamente, ou talvez, sutilmente,
pergunta aos governantes brasileiros que o recebiam, onde estavam
os negros naquele governo, sendo o Brasil a segunda maior populao
de negras africanas. Momento de constrangimento para todas que, ao
se recomporem do susto, mudaram rapidamente de assunto.
Talvez caiba uma citao de Aim Csaire que, vivendo na
carne o sofrimento do racismo, sintetiza o que os descendentes das
descendentes das primeiras escravas foram sofrendo. Diz ele e eu
traduzo:
Eu estou falando de milhes de homens que foram
inoculados habilmente com o medo, complexo de
inferioridade, temor, servilismo, desespero, humilhao.
A denncia de Csaire no um desafio a ns, professores e
professoras dos filhos dos filhos dos milhes dos um dia escravizados

183

que, ainda hoje precisam lutar para romper o estigma da colonialidade

do saber, do poder, do ser? Cada ato docente nosso pode se constituir
em reforo do processo de subalternizao, como tambm pode, em
contrapartida ser um momento de desconstruo da subalternidade.
Esta uma escolha poltica de cada um/a de ns presentes no
XV Encontro de Didtica e Prtica de Ensino. Como podemos atuar
pedagogicamente, e como para mim todo ato educativo tem um sentido
poltico, eu acrescentaria, como nossa ao poltico-pedaggica pode
ser direcionada para a construo solidria de um mundo melhor. Um
mundo em que muitos mundos diferentes possam conviver, mote dos
zapatistas que sempre me emociona e que mobiliza em cada um/a de
ns o que temos de melhor.
INTERCULTURALIDADE NOVOS DILOGOS POSSVEIS ...
QUANDO GRUPOS LATINO-AMERICANOS TOMAM A PALAVRA
Aperspectiva intercultural aparece naAmrica Latina, sobretudo
na regio dos Andes, como reao tentativa de homogeneizao
cultural promovida pelos Estados nacionais que foram se fazendo
independentes e que atuavam no sentido de negar as diferenas a
povos indgenas e aos grupos afro-descendentes, impondo uma
cultura comum de base eurocntrica, silenciando vozes, negando
saberes e crenas, criando hierarquias. Neste processo de negao
do outro, do diferente, de subalternizao e discriminao do
diferente, a escola desempenhou importante papel, quer impondo
um currculo monocultural que impede o reconhecimento do diferente
como sujeito de saberes, quer se abrindo para o reconhecimento da
diversidade tnica e cultural, na qual vai ganhando espao a multi-pluriinter-culturalidade, resultante do movimento indgena e do movimento
afro nos pases andinos. A escola bilnge j foi uma conquista dos
povos indgenas. No Paraguai, por exemplo, foi uma conquista da
luta do povo guarani, a escola bilnge. Hoje encontramos inclusive
no Equador, uma Universidad Intercultural de las Nacionalidades y
Pueblos Indgenas UINPI, ou a casa da sabedoria, em que o projeto

184

indgena de interculturalidade se amplia ao campo epistemolgico.

Trata-se de um projeto que pretende formar pensadores capazes de
desempenhar um papel como protagonistas na construo de uma
sociedade outra, em que a reconstruo de conhecimentos crie uma
nova condio social do conhecimento. No se trata da parcializao
da cincia em uma cincia indgena e outra no indgena, com o
momento da cincia indgena e o outro momento da cincia de origem
europia. Mas da criao de um dilogo terico intercultural, em que
so construdos novos marcos conceituais, analticos, tericos, nos
quais vo sendo gerados novos conceitos, novas categorias, novas
noes a partir da perspectiva intercultural e de uma compreenso
outra da alteridade, conforme se encontra no Projeto da UINPI.
A interculturalidade tal como vem sendo proposta pelo
movimento indgena visa transformao no apenas da relao
entre povos, nacionalidades e outros grupos culturais, mas tambm
a democratizao do Estado, das instituies sociais e polticas,
econmicas, jurdicas e de polticas pblicas. Trata-se, no dizer de
Walsh,, de um outro tipo de unidade na diversidade, de uma proposta
civilizatria alternativa, de um novo tipo de Estado e de um processo
de aprofundamento da democracia. Talvez como alguns afirmam,
trata-se mesmo de uma outra concepo de democracia.
Para que no se confunda interculturalidade com um novo
multiculturalismo, dada a crtica j realizada ao aspecto conservador
do multiculturalismo tal como desenvolvido nos Estados Unidos, trago
a definio do Consejo Regional Indgena de Cauca :
Entendemos interculturalidad como
la posibilidad de dilogo entre las culturas.
Es um proyecto poltico que trasciende
lo educativo para pensar en la construccin
de sociedades diferentes....
en otro ordenamiento social

185

O encontro entre diferentes culturas que vem acontecendo na

Amrica Latina produz um conhecimento - outro, em geral no acolhido
nas universidades, sob a justificativa de lhe faltar rigor cientfico, j que
no atende s normas disciplinares. No entanto se a universidade se
abrisse a saberes construdos fora de seu espao, no cotidiano da
vida e das lutas por sobrevivncia e os pusesse em dilogo com os
conhecimentos considerados historicamente como O Conhecimento
Universal, estaria ampliando a prpria idia de um conhecimento
universal para um novo conhecimento pluriversal.
A luta do povo negro no Brasil, por exemplo, quando reivindica
terras que um dia pertenceram aos quilombolas e quando se mobiliza
por aes afirmativas, tem um duplo sentido, denunciador e reparador
das injustias histricas, da excluso da qual foi vtima. Assim tambm
os indgenas brasileiros que foram historicamente destitudos de suas
terras originais e dos direitos polticos e sociais, nos ltimos anos tm
se organizado e vm cobrando reparao histrica excluso. Para
marcar uma posio de sua presena nas terras onde j viviam ao
tempo da chegada dos que se diziam descobridores, e a exemplo
do que vm fazendo os povos andinos, nos ltimos tempos se autodenominam povos ancestrais.
Os conhecimentos que resultam destas lutas deveriam estar
enriquecendo os currculos dos diferentes cursos, interculturalizando
o que em geral se mantm monocultural e, como afirma Boaventura
cumprindo um papel que a extenso raramente consegue cumprir.
CONSTRUINDO UMA ESCOLA INTERCULTURAL E TENTANDO
REINVENTAR A EMANCIPAO
O que interessa especialmente a ns militantes da escola,
a possibilidade de mudanas na escola de todos os nveis, com
nfase nos cursos de formao de professores, rompendo a
violncia simblica, estrutural e cultural, melhor dito com Silvia Rivera
Cusicanqui, as violencias encubiertas, que resultam da imposio da

186

cultura hegemnica e da negao das diferentes culturas com suas

diferentes lgicas silenciadas na escola por um currculo monocultural.
preciso que fique claro nos cursos de formao de professores
e nos cursos que formam os futuros formadores de professores, assim
como nos cursos que formam cientistas sociais e polticos, a falsa idia
que o nico conhecimento que tem valor aquele que foi produzido e
acumulado na Europa e nos Estados Unidos, tal como reconhecidos
pela Academia como o Conhecimento Universal. Os estudos latinoamericanos contemporneos vm recuperando os conhecimentos de
aymaras, quchuas, aztecas, maias, zapatistas, mapuche e tantos
outros povos que criaram conhecimentos indispensveis sua
sobrevivncia e expanso e que tanto ainda nos podem ensinar.
Vale trazer Cecea para problematizar o que a academia ainda
defende como o nico conhecimento que deve ser ensinado aprendido
pelo seu valor universal. Diz ela:
El saber histrico es prxis, intersubjetividad y horizonte.
Solo se construye en colectivo porque supone
sensaciones y aprehensiones corporales tanto como
pensamientos, reflexiones, acciones y sueos.
Se conforma de costumbres y tradiciones
tanto como de rebeldas y subversiones:
de memoria, de
descubrimiento.

invencin,

de

experiencia

Es teoria y es prctica, es conviccin e incertidumbre,

es a un tiempo lo que somos y lo que vamos siendo
en ese proceso de transformacin infinito que es la vida.
Por em dilogo os diferentes saberes, sem uma hierarquia de
valores, aquele produzido no hemisfrio norte e que se apresentou
como universal sendo reconhecido pela academia, e os saberes
histricos que resultam da prxis e que foram e continuam sendo
produzidos no hemisfrio sul, no sendo reconhecidos pela academia.

187

Trata-se de diferentes epistemologias que, a darmos consequncia ao

proposto por Boaventura estaremos aprendendo a partir do sul e com
o sul, indo ao encontro das Epistemologias do Sul, talvez contribuindo
para reinventar a emancipao
pergunta de Catherine Walsh se so possveis umas cincias
sociais culturais outras, vez que a epistemologia hegemnica, localiza a
produo do conhecimento apenas na academia e dentro dos cnones
estabelecidos pelo cientificismo ocidental, ela prpria responde que h
que se refletir criticamente em relao s epistemologias descoloniais,
pondo em dilogo uma pluri-versalidade epistemolgica com outras
formas de produo de conhecimento em mbitos extra-acadmicos
e extra-cientficos.
A mesma denncia/proposta encontro no discurso de Rafael
Correa no 50 Aniversrio da FLACSO quando afirma que el gran
desafio pendiente es tomar la decisin de investir tiempo, dinero y
recursos humanos para la construccin de una comunidad acadmica
latinoamericana comprometida con la emancipacin de Amrica
Latina.
J nos idos dos 1977 Fals Borda apresentava um texto num
encontro de instituies uruguaias, em que defendia Por la Prxis,
cmo investigar la realidad para transformarla, propondo paradigmas
alternativos que aproximassem o saber do intelectual e o saber
popular. Tratava-se de uma metodologia de pesquisa outra, uma
investigacin-accin.- participativa.
E, mais recentemente em 1996, aconteceu na Fundao
Gulbenkian em Portugal, sob a presidncia de Wallerstein, um
encontro para discutir a reestruturao das cincias sociais ao qual
denominaram Para abrir as Cincias Sociais.
Trago estes autores que, partindo da mesma crtica propem
a criao de uma comunidade acadmica latino-americana
comprometida com a emancipao da Amrica Latina. Denunciam
todas uma formao de cientistas sociais e polticos formados na lgica
eurocntrica, europia e norte-americana, que vem suas prprias

188

culturas com olhos que lhes negam valor. So estes intelectuais que
vo influir na leitura que a sociedade e a escola brasileira fazem do que
um conhecimento que tem valor e que, portanto deve ser ensinado
nas escolas para as novas geraes que na escola vo se formando.
Minha proposta que, embora importante, no suficiente
formar novos cientistas sociais numa outra perspectiva. Mas que
tambm haja a preocupao com a formao de professores e
professoras que atuam no ensino fundamental, capazes de criar
currculos que ponham em dilogo os diferentes saberes presentes na
escola, desde a educao infantil e passando por toda escolaridade,
embora at ento silenciados pelos currculos monoculturais que
uniformizam desde o planejamento at as avaliaes nacionais.
Se assim o fizermos no mais estaremos formando professores
e pesquisadores que pensam e atuam como se europeus ou norteamericanos fossem, que tanto se orgulham de citar autores que
se
E, se compreenderem ser o espao acadmico e
a escola seja de que nvel for, um espao de luta
ideolgica por hegemonia, estaro comprometidos por
formar subjetividades rebeldes e no mais objetividades
paralisantes. Este me parece um caminho que pode
contribuir para mudar o mundo, como tantas de ns
sonhamos.

189

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Sociedad Luchas (de)coloniales de nu

Estado,

191

O CASO DO ENSINO E DA FORMAO

DO/A PROFESSOR/A QUE ENSINA
MATEMTICA
Samira Zaidan
Faculdade de Educao-UFMG

INTRODUO
A perspectiva da interdisciplinaridade tem levado
questionamentos ao ensino da Matemtica em todos os nveis
da escolarizao. Em muitas situaes do cotidiano escolar o/a
professor/a que ensina Matemtica fica pressionado/a a mostrar aos
estudantes, e tambm aos colegas docentes, possveis relaes entre
o conhecimento que vai ensinar e outros conhecimentos. Cabe, assim,
uma breve reflexo sobre o ensino da Matemtica relacionado ao tema
geral.
Ubiratan DAmbrsio (1993) destaca que o conhecimento
matemtico estudado de modo semelhante em todo o mundo, por
todos os povos. O ensino de matemtica na educao bsica nos
dias de hoje se constituiu com muitas particularidades e convive,
podemos dizer, com certa solido e, at mesmo, um isolamento. Essa
situao tem motivos diversos, mas vamos destacar dois. O primeiro
diz respeito prpria natureza do conhecimento matemtico, pautado
no pensamento lgico-dedutivo, com registros e nomenclaturas
especficas. O segundo motivo est no modo como a disciplina se
constituiu e organizou na escolarizao, tornando-se um conhecimento
tido como difcil mas importante, conquistando assim um espao
prprio.
A organizao em disciplinas e reas tem grande vantagem
para a prpria estruturao do conhecimento, melhor delimitando
e concentrando, e na escolarizao, no se pode negar, que o
entendimento do educando fica favorecido. O prprio trabalho docente

192

com turmas do sexto ano do ensino fundamental indica a vantagem

inicial dessa organizao, quando os estudantes se surpreendem pela
clareza que passam a ter do que j foi estudado quando aparecem as
disciplinas delimitadas. possvel perceber que, se nos anos iniciais
da escolarizao tanto a prtica escolar quanto a formao docente
indicam a necessidade de uma maior articulao dos conhecimentos,
nos anos finais uma disciplinarizao desejvel para que sejam
possveis aprofundamentos pertinentes. Entretanto, esta apenas uma
viso inicial, quando nos aproximamos mais da organizao escolar
disciplinar vamos ver que h aspectos e problemas a considerar.
Tal disciplinarizao tem conseqncias muitas vezes
desastrosas, entre as quais se destaca a fragmentao dos
conhecimentos que, em disciplinas prprias, isoladas e estanques,
coloca-se sem sentido para o/as aprendizes. a busca de
sentidos para os conhecimentos e o estabelecimento de relaes,
proporcionando utilizaes e maior capacidade de anlise e sntese
dos sujeitos em formao, que tem impulsionado a perspectiva de
interdisciplinaridade na escolarizao. A Matemtica chamada e
pressionada participao nesse processo.
O ensino de matemtica, tradicionalmente na escola bsica,
marcado por grande individualidade, como j assinalado. Acrescentase ainda que, especificamente por permitir o estudo comparativo de
questes por meio de avaliao de rendimento escolar, estranhamente,
a matemtica constituiu-se como conhecimento autorizado e
valorizado para a classificao e seleo na escola, revelando-se
para isso eficaz. Pela autoridade construda, v-se tambm que a
reprovao de um aluno nessa disciplina legitima-se por si, o que
no ocorre muitas vezes com outras disciplinas. Tambm a prtica
do professor de matemtica que se mostrava mais rgida, imponente
e exigente se viu aceita e legitimada e a matemtica conquistou uma
grande valorizao na escola (Aurek, 2000). Ento, ao longo dos
anos da histria da escolarizao em nosso pas, saber matemtica
muito importante e no saber justifica, muitas vezes ainda hoje, uma
reteno de todo um ano escolar, mesmo durante a infncia. Essa

193

marca contribui para delimitar um espao prprio para a disciplina.

Como se ensina Matemtica? Ubiratan DAmbrsio (1989:15)
explica que a tpica aula de matemtica ... ainda uma aula
expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que
ele julga importante. O aluno ... copia da lousa para o seu caderno e
em seguida procura fazer exerccios de aplicao(...). Britt-Mari Barth
(1993) destaca que, tradicionalmente, saber ensinar saber expor
contedos bem estruturados pelo professor.
Miriam Hoff (1996:76) identifica em seus estudos crticas ao
modelo de ensino da matemtica, concluindo
que no binmio ensino/aprendizagem, a metodologia
centraliza-se na figura do professor. Sendo a meta a
aquisio do produto final, abstrato e formal, e sendo
o professor o detentor desse saber, compete-lhe fazer
chegar esse saber aos alunos pela transmisso de
informaes.(...)
Este modo de ver e conceber o ensino de matemtica, na
escola bsica, tem certamente como base uma viso de educao e
de matemtica. Segundo Dario Fiorentini (1994:48,49) a abordagem
tpica do ensino de matemtica pode ser caracterizada como
tecnicismo-pragramtico e procura reduzir a matemtica a um
conjunto de tcnicas, regras e algoritmos sem grande preocupao
em fundament-los ou justific-los. (...)
Destas afirmaes no decorre a idia de uma concepo nica
de educao durante as ltimas dcadas. sabido que se convivem
vrias tendncias e correntes com concepes diferenciadas, prticas
docentes que procuram um ensino rico para o educando, inclusive
tendncias construtivistas, da educao popular e socioculturais.
No entanto, pode-se afirmar ser predominante na histria do ensino
da Matemtica uma viso de educao transmissiva, na lgica do
tecnicismo-pragmtico, voltada para a aquisio de habilidades.
Coerente com isso, assinalamos que Beatriz DAmbrsio

194

(1989:15) constata, observando escolas de outros pases, que o

ensino de matemtica nos moldes tradicionais tem consequncias tais
como: os alunos acreditam que aprender matemtica aplicar regras
transmitidas pelo professor, que a matemtica foi descoberta/criada
por gnios e representa conceitos verdadeiros e estticos, utilizamse mais da matemtica formal do que de suas prprias intuies,
de maneira que lhes falta flexibilidade e coragem para enfrentar
situaes novas. Tambm indica que o professor, em geral, acredita
na matemtica como um corpo de conhecimentos acabado e polido,
que o aluno aprender melhor se tiver acesso a muitos contedos e
se fizer muitos exerccios.
Nessa tica de anlise, na escolarizao, especialmente das
crianas, a aprendizagem pode tornar-se um processo muito duro,
muitas vezes incompreensvel e sem significado para o/a educando/a.
J. Santom (1996:63) ressalta que o problema das escolas tradicionais,
nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em
pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas
sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio
mundo. (...)
Essa viso tradicional da educao que se debate e se busca
na interdisciplinaridade uma maior significao para as aprendizagens,
v-se reforada quando se pretende abarcar grandes contingentes
que tm a escolarizao como direito, ampliando suas possibilidades
de crescimento e de insero social. Como a escola nos dias de hoje
e os conhecimentos em geral, tambm o ensino de Matemtica passa
por modificaes.
POSSIBILIDADES DE INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Podemos destacar que os documentos curriculares recentes1
valorizam mais a aprendizagem significativa, a formao do educando
1 Documentos Curriculares: PCNs-MEC-Brasil 1996, CBC-SEE-MG 2008, Proposies
Curriculares SMED PBH - 2008

195

nas suas possibilidades, o estudo de temas, os conhecimentos

do contexto dos estudantes e, por isso, enfatizam a perspectiva
interdisciplinar. No caso do ensino da Matemtica, h elementos para
mostrar que as mudanas vm ocorrendo e muitos passos j tm sido
dados. Sero aqui apenas citados.
Pode ser destacada como a mais importante proposta nesse
sentido o ensino atravs da resoluo de problemas, pois todos
os projetos curriculares atuais colocam como parte dos objetivos de
sua formao essa capacidade. Nesse caminho, o ponto de partida
do ensino o problema, entender o que est colocado e construir
estratgias para resolv-lo, esperando-se que o aluno construa um
campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas
(PCN-MEC-Matemtica). Na mobilizao que se faz na prtica de
resoluo de problemas mltiplos conhecimentos so demandados e
utilizados, sejam eles conhecimentos sociais ou cientficos.
O recurso histria da matemtica tambm tem sido bastante
citado nos projetos curriculares em debate nos dias atuais. Revelando
as diferentes culturas e o desenvolvimento da matemtica, esse
recurso pode favorecer a percepo dos conhecimentos como
construo humana em seus diversos momentos histricos e segundo
a cultura existente, levando a que o educando compreenda as razes
do prprio conhecimento matemtico e suas relaes com a histria,
a antropologia, a sociologia e outros. Tambm essa perspectiva auxilia
a compreenso da prpria lgica matemtica.
Os jogos e desafios igualmente se apresentam como timos
recursos para aes interdisciplinares, reforando uma viso de ao
coletiva, compartilhada, uma competitividade saudvel e a discusso
de regras. Jogos introduzem, desenvolvem ou mesmo consolidam
conceitos ensinados.
Tambm o estudo de temas gerais de interesse dos estudantes,
de modo articulado a outros temas de outras reas de conhecimento, ou
mesmo dentro do prprio campo da educao matemtica, vai mostrar
que os conhecimentos se relacionam em funo do entendimento do
tema. uma forma mais comum de interdisciplinaridade.

196

A perspectiva de ensino atravs da proposta de investigao na

escola abre outras possibilidades: na forma de projetos de trabalho ou
na forma de investigaes especficas e mais recortadas. A pedagogia
de projetos traz para a educao um caminho muito profcuo para o
ensino com sentido e significado para os educandos, mostrando-se
envolvente, colocando na escola questes da vida cotidiana, questes
que se mostram presentes em cada idade dos educandos e tambm
controvrsias do nosso tempo. Essa talvez seja uma perspectiva
mais forte de ao interdisciplinar, colocando como foco o educando
no estudo de questes de interesse. Seu desenvolvimento exige, no
entanto, uma clara organizao e metodologia.
Tem sido, contudo, bastante complexo o desenvolvimento
na prtica dessas possibilidades, pois exigem do docente profundo
conhecimento disciplinar e tambm o estabelecimento de relaes
com os educandos de ao diretiva, coletiva e colaborao. O
trabalho mais sistemtico de registro, sntese e anlise, especialmente
das pedagogias investigativas, demanda investimentos de todos,
especialmente uma clareza diretiva do docente. A questo do tempo
escolar citada como empecilho para tais aes.
Os professores de Matemtica se mostram constantemente
ressentidos com os projetos da escola, pois os conhecimentos
matemticos so sempre utilizados para organizao dos dados. No
devemos desprezar essa participao da matemtica nos projetos,
pois a organizao e comunicao dos dados uma parte bastante
importante deles. Essa atuao nos projetos, e em outras atividades
de tratamento da informao, nos dias atuais, ganha relevncia,
pois entender, destacar e organizar informaes e dados tem sido
essencial. Tambm, a partir da, aprofundar seu estudo e compreenso
na literatura existente, a comunicao das informaes, enfim,
muitas possibilidades se abrem. No mbito do ensino envolvendo
o tratamento da informao, destaca-se a questo da tica, pois a
coleta, o tratamento e a comunicao de resultados implicam numa
postura tica, tima oportunidade de abordar um tema to atual na
sociedade.

197

O uso de tecnologias em todo o processo escolar atual

de grande relevncia e ao falar de interdisciplinaridade tal questo
no pode ser olvidada. Infelizmente no o que mais se verifica na
prtica, por razes materiais e, principalmente, por razes das ainda
lacunas nesse sentido existentes na formao docente. Calculadoras,
computadores, filmadoras e outros recursos j so parte da vida
social e despertam grande interesse dos estudantes, podendo ser
utilizados pela escola como meio de fortalecer inclusive a capacidade
investigativa. Aqui tambm no h limites para os conhecimentos.
O que se observa nessas prticas diversificadas, envolvendo
mltiplas metodologias e conhecimentos de diversas reas, que
exigem mais do prprio professor e da escola. Isto , quando o docente
abre sua sala para uma perspectiva interdisciplinar tem de contar com
uma estrutura escolar adequada e estar preparado para lidar com o
conhecimento em suas mltiplas formas. Tem de entender que tambm
ele, docente, necessitar estudar, pois o conhecimento disciplinar no
estar organizado como de costume. preciso, ainda, ter a clareza da
necessidade de sistematizao e organizao constantes na prtica
pedaggica, pois, sem isso, aes interdisciplinares importantes
podem passar para os estudantes como estudos superficiais ou
mesmo esvaziado de conhecimentos, que precisam ser identificados
e nomeados para que sejam percebidos e reconhecidos enquanto tal.
Como se pode perceber, muitos so as possibilidades para
uma ao interdisciplinar em que a matemtica esteja presente. Tudo
isso exige, no entanto, condies da prtica, formao especfica do
docente, preparao para propor aes que proporcionem a formao
para a anlise, bem como aprendizagem dos conceitos essenciais,
caminhos esses que se encontram em construo em nosso processo
educativo.

198

FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA

Nesses processos de mudana, a formao de professores
decisiva. No se pode dizer que a mudana da escola bsica que
leva formao docente e nem mesmo o contrrio, as duas propostas
necessitam caminhar juntas. Pode-se afirmar que no se formam
professores sem uma perspectiva-projeto de educao e escola,
assim como no se desenvolve a prpria escola sem profissionais que
nela atuem, com suas vises e projetos. Assim sendo, cabe colocar de
modo geral a perspectiva interdisciplinar como parte dessas prticas
formativas em todos os nveis.
Acreditamos poder dizer que a formao para os anos
iniciais ainda tida como frgil na preparao do docente para lidar
com os conceitos fundamentais da matemtica. Isto , na prtica
escolar, muitas vezes o/a docente tem manifestado dificuldades
com o conhecimento matemtico. Esse tem sido um desafio para as
faculdades de educao que formam esse profissional. Na Licenciatura
em Matemtica, a formao especfica da matemtica continua muito
separada e provavelmente desarticulada da formao para a
educao. uma antiga tenso que permanece nas Universidades
em geral, pois necessrio conhecer a matemtica para a docncia,
mas muitas vezes esse prprio conhecimento matemtico que
dificulta a formao adequada para a docncia. Que conhecimentos
devem ser contemplados na formao do/a professor/a que ensina
matemtica? Que abordagem de matemtica ir contemplar o
conhecimento necessrio ao seu ensino, ainda mais quando se busca
uma aprendizagem significativa, considerando o/a professor/a como
um/a educador/a e no apenas um/a transmissor/a?
Nessa discusso, procuramos ampliar nossa compreenso
com estudos sobre o prprio conhecimento. Carmm Gomes-Granell
fala do conceito de racionalidade buscando um entendimento mais
amplo do que aquele que se restringe lgica, de modo que nem a
cincia nem a razo humana podem ser reduzidas por completo aos
princpios da lgica formal (1997, p. 16). Apresenta o que denomina

199

limites difusos entre os pensamentos cientfico, cotidiano e escolar.

Discute como historicamente se desenvolveu o pensamento cotidiano
nem sempre lgico e apresenta entendimento de que
se tenha de enfrentar a necessidade de aceitar a existncia
e a validade de numerosas formas de conhecimento
e pensamento, e de no considerar o pensamento
abstrato, formal e lgico como o hegemnico e o melhor
para qualquer contexto e situao, pois ele no passa de
um tipo especfico de conhecimento (idem, p. 17).
Plnio Moreira e Manuela David (2005) discutem as
especificidades do conhecimento matemtico escolar, a prpria
formao matemtica do professor, de modo que tanto a perspectiva
cientfica, social, como a escolar, so tidas como formas de pensamento
e conhecimento. Avanam no entendimento de matemtica escolar
como conjunto dos saberes validados, associados especificamente
ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em
Matemtica (p. 20). Consideram que, para a preparao do futuro
professor, a abordagem puramente do conhecimento matemtico na
perspectiva do conhecimento acadmico deve ser questionada.
Do ponto de vista desses autores, principalmente os
contedos e conceitos fundamentais da matemtica, aqueles que so
ensinados nos primeiros anos da escolarizao, quando ensinados
na Licenciatura em Matemtica, so tratados de modo simples e
ligeiro, quase como pressupostos de uma base de conhecimentos
para avanar sobre outros mais complexos e considerados mais
importantes. Por exemplo, o ensino dos nmeros enfatiza o estudo
da prpria Matemtica, mostra que o que interessa a estrutura do
conjunto construdo, as relaes que mantm entre si e no corpo geral
de conhecimento matemtico. J na escola bsica, quando o professor
vai ensinar nmeros, precisa trabalhar com significados concretos para
que seja percebida sua abstrao e possveis relaes, utilizaes,
estimaes, representaes, propriedades, valores e etc (Moreira e
David, 2005, p. 61).

200

A separao da formao matemtica e pedaggica na

licenciatura pode estar levando a graves conseqncias prticas, pois
o licenciado tem uma vivncia de formulaes da matemtica do ponto
de vista da formao do matemtico acadmica, enciclopdica - e
quando vai prtica as exigncias so outras, pois os fundamentos
precisam ser explicados e justificados, especialmente no ensino
fundamental.
A experincia de estgio (prtica pedaggica) em escola bsica
durante o curso de formao docente ainda se constitui em experincia
tensa. Os maiores desafios enfrentados durante a formao prtica do
futuro docente a prpria referncia de prtica docente, tanto pela
complexidade que inerente a qualquer prtica pedaggica formativa,
quanto pelas contradies que vive nas vises de prtica durante sua
prpria formao, entre universidade e o que est colocado na escola
bsica. Tudo isso demanda mltiplos equacionamentos.
Uma prtica adequada formao de professores tambm
precisa proporcionar a anlise dos elementos da realidade da
educao, mesmo que conflituosos, perceber as possibilidades e
as dificuldades dos sujeitos e da ao docente, buscar alternativas,
promover estudos, buscar uma anlise de si mesmo, enfim, tudo isso
componente da formao dos licenciandos.
Desse modo, essencial que o licenciando tenha uma formao
na perspectiva do conhecimento matemtico escolar, aliando-se a
isso conhecimentos de educao. Conhecer a matemtica numa
abordagem que sustente seu entendimento para ensinar matemtica.
Essa seria, em si, uma perspectiva interdisciplinar da prpria formao
docente.
Com essa idia outras podem ser desdobradas, buscando-se
durante a formao que o licenciando analise sua prpria experincia
como estudante; que aprenda a reconhecer o contexto de ao (a
escola, sua histria, organizao, composio, sua comunidade
etc.); que aprenda a relacionar e conhecer seus alunos, diagnosticar
conhecimentos e desconhecimentos; que tenha capacidade para
elaborar propostas de ensino de modo interdisciplinar; que aprenda

201

a captar e destacar temas de interesse onde se possa oportunizar e

potencializar as aprendizagens dos seus educandos.
Acreditamos poder situar essa viso no sentido da
etnomatemtica (Ubiratan DAmbrsio, 2001), o que pode favorecer
a abertura de espaos para melhor compreender a matemtica que
se construiu historicamente como conhecimento social, acadmico
e escolar. Situar, ento, essa discusso no sentido da percepo
de matemticas, como conhecimentos construdos historicamente e
relacionados aos interesses de agrupamentos scio-etno-culturais,
pode favorecer a uma ampliao da viso de cincia e da compreenso
de que processos formadores so diversos e abrangentes, o que vem
a somar perspectiva aqui adotada.
importante destacar, ainda, que os formadores de formadores
tambm se formam nesses processos e, em momentos de encontros
cientficos, de forma mais intensa, favorecidos pela troca, pelo debate
e pelas novas elaboraes tericas.
COMO SNTESE
Propusemos uma reflexo sobre a interdisciplinaridade e
o ensino de matemtica, procurando situar uma disciplina que tem
nessa perspectiva mais dificuldades de existncia e desenvolvimento,
mas que vive intensa presso para se melhor articular formao dos
sujeitos dos tempos atuais.
Procuramos considerar o ensino fundamental e a formao
docente de modo articulado, pois um no pode prescindir do outro.
Nosso entendimento que h muito que se caminhar na articulao
escola bsica e universidade, principalmente na ao dos docentes
dos dois nveis de ensino. Acreditamos que as reformas atuais dos
cursos de licenciatura, quando modificam o tempo de estgio e prtica,
podero favorecer um pouco mais esse movimento.
O que queremos valorizar a perspectiva interdisciplinar
como abertura de caminhos de formao dos educandos em todos
os nveis. Ou seja, a formao do educando que demanda a

202

interdisciplinaridade, que determina as potencialidades que se

abrem. a centralidade de formao dos sujeitos da escola que
justifica e que favorece a interdisciplinaridade, para que a busca de
aquisio de conhecimentos, to importante no mundo atual, seja
de modo compreensivo e significativo. Favorecer aos sujeitos da
escola compreenso do mundo, capacidade de anlise e ampliao
de possibilidades de aprendizagem, crescimento pessoal e insero
profissional.
REFERNCIAS
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estudo das representaes deste saber no cotidiano da escola. Tese
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204

A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS

CURRICULARES DE FORMAO DO
PROFISSIONAL DA EDUCAO NO
BRASIL: CONFRONTO COM A REALIDADE
PORTUGUESA
Mrcia Maria de Oliveira Melo
Universidade Federal de Pernambuco
INTRODUO
A Pedagogia entendida neste estudo enquanto uma formao
discursiva2, sob as influncias do debate acadmico e da prtica
social, onde se inserem as prticas de recontextualizao do discurso
das Polticas e Prticas Curriculares da Formao do Profissional da
Educao, com seus discursos comuns e diferenciados, expressos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN dos Cursos de Licenciatura
em Pedagogia e de Formao de Professores para Educao Bsica
no Brasil. Confrontam-se essas Polticas com algumas identificaes/
diferenas da Poltica Curricular Nacional de Formao de Professores
na realidade portuguesa3. Em uma viso mais ampla, esses lci,
no contexto da sociedade/educao superior sofrem influncias
reguladoras de diversas ordens discursivas de Agendas Mundialmente
Estruturadas para Educao (DALE, 2004), da OCDE, UNESCO e
outras instncias supranacionais/regionais, a exemplo da Comisso
Europeia, da Declarao de Bolonha (1999), Eurydice, esta instncia
2 Entende-se a Pedagogia como uma formao discursiva (Fairclouhg, 2001) como um conjunto de princpios/ pressupostos, conceitos, processos educativos e profissionais, orientados
por determinadas ordens do discurso macro e micro (idias-foras) a produzirem discursos recontextualizados, prticas e novas realidades, sob efeitos de relaes de poder. Envolve dimenses epistemolgica, teleolgica, axiolgica, ontolgica, praxiolgica e pragmtica voltadas para
formao de sujeitos (condutas sociais) e para mudanas de relaes sociais. Constitui-se ainda
um discurso do qu (contedo) e do como se organiza a prtica pedaggica e o seu processo
de aquisio e de produo de conhecimentos e prticas, em relaes sociais determinadas
(Bernstein, 1976, p.106).
3 Ela denominada de Orientaes Nacionais Curriculares sobre os Perfis profissionais do
Professor. No que diz respeito formao de educadores, vale ressaltar que, em Portugal,
no existe uma poltica nacional global que regulamente tambm os Cursos de Licenciatura em
Educao e em Cincias da Educao. Eles se regem pelas influncias sobretudo do Processo
de Bolonha, em nvel supranacional/regional, e, em nvel local, por negociaes entre as universidades pblicas.

205

entendida como uma rede de produo de informao e de estudos

avaliativos sobre a educao na Europa4.
Nos contextos de globalizao, de fortalecimento e crise do
capitalismo neoliberal (crise do Consenso de Washington), a partir da
dcada de 90, as polticas de educao ganharam novos contornos
regulatrios, segundo Barroso (2005, p.743), na tenso, entre uma
cultura paradigmtica tradicional, centralizadora de poder (marco
burocrtico-profissional)5 e uma outra cultura gerencial/performativa
emergente centrada na responsabilizao/ autonomia institucional e
na individualizao dos sujeitos sociais (BALL, 2006;2001 ).
No caso das polticas de formao do profissional da educao,
no contexto da educao superior brasileira, elas tm se produzido nos
embates e negociaes constantes entre o Estado (influncia do CNE/
MEC/CAPES) e a sociedade civil organizada (ANFOPE, FORUMDIR,
ANPED, ANPAE, CEDES, ANDE etc.)6. Enquanto na realidade da
educao superior em Portugal, observa-se a ausncia dessas
modalidades de foras corporificadas em Entidades Acadmicas e
Sindicais, a implicar em uma maior centralidade de poder / burocracia
focada na regulao supranacional/regional. Em mbito local,
essas polticas tm sido regulada por Agncias de Acreditao de
Professores (Conselhos Cientficos para Avaliao de Professores) e
do Ensino Superior, ligados ao MEC e sob as influncias dos princpios
do Processo de Bolonha.
Nesses contextos, os discursos pedaggicos forjam-se ainda,
4 Ver Pacheco, J. A., & Vieira, A. P. (2006). Europeizao do currculo. Para uma anlise das
polticas educativas e curriculares. In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e Educao: Desafios para Polticas e Prticas (pp. 87-126). Porto: Porto Editora. Assinala o autor que
apesar da existncia das regulaes transnacional e supranacional com vertentes nacionais,
sobretudo no caso da Unio Europia, as polticas educativas e curriculares tm, e decerto continuaro a ter, caractersticas de um centralismo estatal, visvel na aditiva montanha de normativos
que traduzem de forma clara o fenmeno burocrtico (grifo nosso).
5 Essa centralizao de poder ainda bem presente, em Portugal pelo peso da administrao
central que preserva na estrutura do poder do Estado (BARROSO, idem), por sua histria de
ditadura prolongada e, no Brasil, isso atenuado, em certa parte, pela influncia forte dos movimentos sociais, com exemplos de derrubadas/acrscimos de decretos executivos, pareceres .
6 Essas entidades so assim denominadas: ANFOPE Associao Nacional em Prol da Formao do Profissional da Educao; FORUMDIR Frum dos Diretores dos Centros e Faculdades de Educao; ANPED Associao Nacional em Pesquisa em Educao; ANPAE Associao Nacional em Administrao educacional; ANDES Associao Nacional de Docente do
Ensino Superior.

206

sob a idia- fora da teoria do capital humano recontextualizada e

prevalecente, junto s influncias de outras culturas emergentes como
a informacional e a comunicacional orientadas pela epistemologia do
saber vlido (GOODSON, 2008), til para a sociedade da informao
e do conhecimento, dentro dos interesses da economia do mercado
e da cultura do consumo7.
Com base nessa discusso, na primeira parte do trabalho
sero problematizados alguns pontos marcantes do debate sobre
a pedagogia, a sua constituio social, especialmente, a sua base
epistemolgica/filosfica. Na segunda parte apresentam-se alguns
fragmentos /resultados, a partir de anlises realizadas nos textos
legais de polticas /orientaes curriculares no Brasil e em Portugal.
A CONSTITUIO SOCIAL/EPISTEMOLGICA DA PEDAGOGIA ALGUNS ELEMENTOS TERICOS PARA O DEBATE
A pedagogia, em suas diferentes constituies discursivas (a
partir da dcada de 90 para c), engendra-se, como j se colocou,
em contextos de globalizao com significados e sentidos novos8,
na esteira de interesses ideolgicos, econmicos, polticos e scioculturais, sob influncias das agendas mundialmente estruturadas
e dos textos de organizaes inter/supranacionais/ regionais.
Contextos de globalizao9esses que provocam efeitos comuns e
diferenciados, em certa parte, de cunho socioeconmico, poltico e
cultural, segundo Charlot (2007, p.132-134); Ball (2001, p 101); Dale
(2004), especialmente, em entidades estatais, na medida em que
elas perdem poder, em certa parte, na formulao de suas polticas
nacionais (PACHECO, 2006; MORGADO e FERREIRA, 2006). Nesse
sentido, Ball ( 2001, p.102) explica que essas instncias so produto
7 Ver JAMESON, Fredric. Ps-Modernismo. A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo:
tica, 1996
8 Ver sobre esse assunto - SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil. Campinas S P:
Autores Associados;
9 Esse processo se expressa em prticas fundamentais como a abertura dos mercados
materiais e simblicos, pela mediao e centralidade da poltica dos organismos internacionais
e pelas exigncias de reformas nos Estados Nao, no mbito de seus setores pblicos em
geral, segundo Charlot (2007).

207

de um nexo de influncias e interdependncias que resultam numa

interconexo, multiplexidade, hibridizao, como uma unidade
articulada tomada por emprstimo, como o caso de explicar a
colonizao da poltica educacional pelo imperativo das polticas
econmicas (Ball, 2001, p.100), sem deixar contudo de considerar a
fora da cultura na qual a escola existe e pode existir. Em meio a
essas influncias, o autor cita o documento sobre educao/ formao
da Unio Europeia, na metade dos anos noventa, que anuncia o
fim do debate dos princpios educativos em troca da centralidade
da poltica da aprendizagem (idem), dos conceitos de sociedade
de aprendizagem, economia baseada no conhecimento, etc. que
so poderosas foras construes sobre polticas. Essas influncias
comuns chegam ao Brasil especialmente atravs do Livro Educao
- Um tesouro a descobrir, no final dessa mesma dcada10, trazendo
mais um ponto polmico para o debate pedaggico atual.
Em meus escritos anteriores11 (MELO, 2006), j elucidava,
algumas tenses epistemolgicas/ filosficas na histria do
pensamento pedaggico, com base em Cambi (1999, p. 402) quando
assinalava que o saber pedaggico:
emancipou-se de maneira clara, cada vez mais clara da
metafsica. Segundo: articulou-se em torno de uma srie
cada vez mais ampla e complexa de conhecimentos
cientficos.Terceiro: caracterizou-se como regulado no
prprio interior de uma reflexo filosfica que de unvoca
e totalizante se tornou regional no discurso pedaggico,
do qual ocupa apenas uma parte, embora importante
e irrecusvel. Quarto: revelou-se como fortemente
interligado com o poltico, com o ideolgico (...).Quinto
10 Ver DELORS, Jacques (org.). Educao. Um tesouro a descobrir (19980. Braslia/ MEC:
Cortez . Neste Livro apresentado o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional para
o sculo XXI. 2004).
11 Ver MELO, Mrcia Maria de O. A pedagogia e o curso de pedagogia: riscos e possibilidades epistemolgicos face ao debate e s novas diretrizes Curriculares nacionais sobre esse
curso(2006). In: SILVA, Ada Monteiro; MACHADO, Lada Bezerra; MELO, Mrcia Maria de O
AGUIAR, Maria da Conceio Carrilho (Orgs.)..Novas subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino. Recife :Edies Bagao.

208

assumiu o aspecto de um saber plural, conflituoso,

assimtrico no seu prprio interior (entre filosofia e
cincia, entre teoria e prxis).
Nessa histria importante assinalar a existncia de tenses
entre os conhecimentos, a exemplo de Herbart, quando na primeira
metade do sculo XIX, j enfatizava a relao intrnseca da pedagogia
com o trabalho concreto de ensino-instruo (sem se confundir com
ele nem tampouco apartar-se dele), ao mesmo tempo que no admitia
a transferncia do seu papel epistemolgico (no marco da filosofia)
para outras cincias e para outros saberes, focando-se na construo
de um mtodo de ensino cientfico. Prosseguindo-se no desenrolar
da segunda metade deste sculo, com o nascimento da pedagogia
cientfica e experimental constatam-se novas tenses, ou seja, a
tendncia dela separar-se da filosofia e a tornar-se independente da
poltica, a fim de reconstruir o saber pedaggico em contato com as
cincias positivas que tratam do homem, renovando seu mtodo e
contedo com base no paradigma cientfico indutivo e experimental.
Em antagonismo com essa concepo, a pedagogia socialista tem,
no seu projeto histrico/coletivo, a sua idia-fora maior ligada,
sobremaneira, exacerbao do ideolgico, de maneira que, at hoje,
no deixa de ser um norte mantido, revisitado, atualizado e criticado
diferentemente por vrias tendncias tericas.
Na segunda metade do sculo XX, as tenses, os riscos e as
possibilidades se diferem. Dessa vez, h uma radical transformao
da pedagogia, conforme Cambi (1999, p.595) que se imps em mbito
mundial de modo
que redefiniu sua identidade, renovou seus limites e
deslocou o seu eixo epistemolgico. Da pedagogia
passou-se cincia da educao: de um saber unitrio
e fechado passou-se a um saber plural e aberto; do
primado da filosofia passou-se ao das cincias.Tratouse de uma revoluo no saber educativo que se afirmou
rapidamente (...).

209

Continuando essa discusso (CAMBI, idem, ibdem), assinala

que essa passagem ocorreu por razes no s
epistemolgicas ligadas s transformaes dos saberes,
mas tambm e sobretudo por razes histrico-sociais:
com o advento de uma sociedade cada vez mais
dinmica e aberta, que reclama a formao de homens
sensivelmente novos em relao ao passado; homens
tcnicos e homens-abertos capazes de fazer frente s
inovaes sociais, culturais e tcnicas.
De fato, o que muda e profundamente, diz Cambi (idem),
a imagem do saber pedaggico: este vem se
configurando,comofoidito,comoumsaberhipercomplexo,
constitudo de muitos elementos, a ser submetido a
uma coordenao reflexiva e capaz de desenvolver
tambm uma radical auto-reflexo, que controle seus
estatutos e finalidades. A hipercomplexidade dada pelo
pluralismo dos setores que o compem, pelo dinamismo
de suas relaes, pelo metacontrole que deve ser
ativado sobre aquele discurso plural e dinmico. Da,
tambm a centralidade da reflexo filosfica que, como
epistemologia (= rigorizao lgico-cientfica e filosfica
do discurso) e como axiologia (= escolha de valores-guia
para elaborao pedaggica e educativa) se dispe como
fronteira imprescindvel de todo exerccio do discurso
pedaggico na sua inteireza(idem, grifo nosso).
Com base nessas influncias tradicionais e emergentes,
advoga-se por uma posio que d lugar a pedagogia, como discurso
terico, cientfico, que no se confunde com a prtica educativa, seu
objeto, nem com o pluralismo das Cincias da Educao12, com seus
12 De acordo com o discurso do FORUMDIR, em 1998, assumido por outras Entidades Acadmicas, como ANFOPE, ANPAE, CEDES, tem-se uma sntese bem consistente da relao prpria
entre a Pedagogia e outras Cincias Sociais e Humanas, entre elas as Cincias da Educao
- Nunca mais considerar que o confere, pois, especificamente funo do profissional da
Educao a compreenso histrica dos processos de formao humana, a produo terica
e a organizao do trabalho pedaggico, a produo do conhecimento em educao, para que

210

mtodos prprios que fruto da expanso das Cincias Sociais e

Humanas e que tm contribudo para avanar seus objetos de origem
e retardar o fortalecimento da Cincia da Educao. Assim, assinala
Carvalho (2002, p.207-209), se continuamos a falar em Cincias da
Educao , em larga medida, porque nenhuma dessas disciplinas
conseguiu concretizar o seu projecto hegemnico, e isso terminou
por produzir a demisso dos tericos da investigao educativa das
suas tarefas de constituio de uma nova cincia, a qual requer
rigor lgico- cientfico, no estando isenta tambm da articulao
com os critrios pragmticos da construo de outros saberes das
experincias sociais (SANTOS, 2009), nem das reflexes filosficas
/ epistemolgicas e axiolgicas integradas, segundo Cambi (1999).
Nesse sentido, vai-se mais alm, quando se opta pela mediao
dialtica filosofia(s)cincia(s), com base em Carvalho ( p.204), quando
admite a realizao de snteses transdiciplinares, como produto de
diversas recontextualizaes entre essas cincias, e outras, sem
deixar de fortalecer o seu estatuto epistemolgico prprio entre o
uno (especificidade) e o plural, como um texto novo em constante
atualizao..
Enquanto uma formao discursiva, a pedagogia tambm uma
prtica social de produo, interpretao, explicao, transformao
da realidade (Fairclough, 1998), mediada por uma reflexo cientficofilosfica e scio-poltica-cultural e histrica integradas, a qual indica
problemas, efeitos discursivos e de relaes de poder, a serem
afirmados/contestados nas lutas polticas e nas articulaes entre as
diversas prticas sociais. Essa uma das concepes de pedagogia
construda na tentativa de ligar alguns pontos das teorias crticas
s ps-crticas, com base em um promissor debate, especialmente,
a partir da segunda metade da dcada de 9013. Considere-se que
essa construo se d atravs de: 1) uma rede de produo de
conhecimentos/saberes em um enfoque transdisciplinar margem
usar da economia , sem ser economicista, da sociologia sem ser socilogo, da histria, sem ser
historiador, posto que seu objeto so os processos educativos historicamente determinados pela
economia e social que marcam a cada poca.
13 Ver MOREIRA, Antonio Flavio (1997;2005) e Estrela, T. (2007).

211

das fronteiras e na esteira da desterritorializao (Correia, 2001), onde

se articulam saberes terico-prticos das Cincias da Educao, na
relao com os saberes das experincias sociais diversas, tendo
como ponto de partida e de chegada, a educao (SAVIANI, 2008
; RONH, 2006); 2) enriquecimento/especificidade da Pedagogia pela
investigao em educao construda na mediao entre teoria/
prtica, em uma dialtica filosfico-cientfica integrada, no seu prprio
interior (CARVALHO, 2002), onde as cincias da educao clssicas
do apoio, sem perda de especificidade da cincia da educao; 3)
resultados de pesquisas/intervenes pedaggicas (relao teoriaprtica), transformados em novos conhecimentos pedaggicos na
sua inteireza (evitando quaisquer reducionismo terico ou prtico), em
lugares prprios como politcnicos, especialmente, as universidades
(CANRIO, 2005, p.26) e outros espaos educativos no-formais.
Nesse contexto de busca por um lugar para Pedagogia, desdobra
- se um outro problema entre a Pedagogia (Cincia da Educao
propriamente dita) e as Cincias da Educao14, ela est entre essas
cincias ou por fora dessa classificao? Saviani (2008, p.139),
discorda de Genovesi, quando este advoga que a Pedagogia apenas
uma dentre vrias Cincias da Educao, uma vez que as
chamadas cincias da educao, em verdade, so
cincias j constitudas com um objeto prprio, externo
educao, e que constituem , em seu interior, um
ramo especfico que considera a educao pelo aspecto
de seu prprio objeto, recortando, no conjunto do
fenmeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde.
Diferentemente, a cincia da educao propriamente
dita, constituir se- ia na medida que constitusse a
14 Ver, CANRIO, Rui (2005).O que a escola? Um olhar sociolgico.Portugal: Porto Editora.
Nesse livro, ele trata, em parte, da especificidade das Cincias da Educao como uma rea
cientfica prpria (p.25-29) quando coloca que a emergncia dessas cincias obedece a uma
dinmica de carter histrico concomitante com o desenvolvimento, durante os sculos XIX e
XX, dos sistemas educativos no mbito dos estados nao. Para ele, o processo de institucionalizao de um domnio especfico de produo de conhecimento sobre os factos educativos
processa-se em articulao estreita com a emergncia de campos profissionais correspondentes, tendo-se a institucionalizao ao nvel universitrio ampliado e consolidado com a exploso
escolar que caracterizou a dcada de 60.

212

educao, considerada em concreto, isto , em sua

totalidade, como seu objeto.
Nesse sentido, opta-se por uma viso em que a pedagogia
possui um campo especfico cientfico prprio de reflexo da educao,
com o apoio de outras cincias sociais/humanas da educao, muito
embora, produzindo-se no interior de seu campo em uma viso
integralizada (uno/plural). Ela no se confunde com essas cincias,
uma vez que cada uma delas estuda uma parte da prtica educativa,
sem se tornar a pedagogia, porm elas se constituem enquanto tais
graas pedagogia (idem, p.139) So adeptos dessa posio, sem
necessariamente denomin-la de Pedagogia (SAVIANI, 2008; Estrela,
A. (1999); Estrela, Teresa, 2009; Pacheco, 2004; Rhn, 2006; Libneo,
2006; Pimenta, 2002; Melo, 2006; Aguiar e Melo (2005; Brszezinsk
(1996); Freitas, L. (1985); Freitas, H. (2003); (2007); Santoro ( 2006).
Em relao a essa discusso, percebe-se dualismo na classificao
das cincias da educao, de origem francesa, realizada por Miallaret
(1976), ela est presente de modo disperso, pois nela se apreende
um dualismo entre as cincias da educao (que compem os
fundamentos psicolgicos, sociolgicos, filosficos da educao etc.)
e as cincias profissionais/tcnicas. Est presente a um reducionismo
tcnico da pedagogia, como mero campo aplicativo das cincias dos
fundamentos, reduzida s cincias profissionais tcnicas( didtica,
s metodologias e s prticas de ensino), desligada do objeto educativo.
sobre esse debate pedaggico inscrito nos discursos oficiais das
polticas curriculares de formao do profissional da educao que se
vai apresentar fragmentos dos resultados desta pesquisa.
RESULTADOS DAS ANLISES CRTICAS DOS DISCURSOS
OFICIAIS
Acerca da poltica curricular dos cursos de Licenciaturas
em Pedagogia e Educao Bsica (Brasil) 15, e das Orientaes
15 Para anlise das DCN no Brasil se tomou como corpus os seguintes textos: 1) CNE/CP
N.5/2005 de 13/12/2005 (com a complementao do Parecer CNE/CP N.3/2006 de 21/2/2006,

213

Nacionais Curriculares sobre os Perfis Profissionais do Professor

(Licenciatura em Educao Bsica em Portugal) 16.
Essas anlises apontam que as DCN de Licenciatura em
Pedagogia17 e da Formao de Professores para a Educao Bsica
no Brasil bem como as Orientaes Nacionais Curriculares sobre os
Perfis Profissionais do Professor (Licenciatura em Educao Bsica),
em Portugal, apresentam alguns pontos similares e determinadas
diferenas quanto s recontextualizaes
produzidas a partir de
ordens discursivas macro/meso/micro.
De um modo similar, as duas propostas brasileiras DCN de
Licenciatura em Pedagogia (que envolve a formao de professores
para educao infantil e das quatro sries do ensino fundamental)
e as DCN de Formao de Professores para Educao Bsica
(especficas para todas as Licenciaturas da Educao Bsica),
condensam uma poltica no mbito da Formao de Professores,
com duas orientaes paradigmticas distintas, quanto concepo
de pedagogia, uma vez que, os embates da poca, no permitiram
concretizar a institucionalizao de uma Poltica Global de Formao
do Profissional. Em Portugal, essa questo foi resolvida, em parte,
no sentido de que foi constituda uma nica Poltica Curricular de
Formao de Professores, a qual regulamentou as licenciaturas em
ensino, numa perspectiva orgnica de profissionalizao e acreditao
docente, desde as Licenciaturas de educao infantil, ensino
fundamental bsico menor, at s ligadas ao ensino secundrio que,
sob as influncias de Bolonha, estruturou esses nveis de ensino em
trs ciclos - 1 - graduao; 2 - mestrado; e 3-doutorado.
pela modificao do art.14); 2) Projeto de Resoluo CNE/ CP N.1 , de 18 de Fevereiro de 2002
- Brasil (equivalente homologao do Parecer CNE/ CP 09/2001 de 18/01/2002), com complementaes do Parecer CNE/CP 09/2001, homologado em 17 de Fevereiro. Destaques - Lei
n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao, no seu item IV); 3) Destaques da Lei de Diretrizes
de Bases da Educao Nacional N. 9.394/96, de 20 de dezembro.
16 Para anlise dessa Poltica tomou-se como corpus os seguintes Decretos - Leis do MEC:
1)Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto; 2)
Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro;3) Decreto - Lei n74/ 2006, de 24 de maro (alguns
destaques); e 4) a Declarao de Bolonha e a Lei de Bases (1985-2006) revisitada aos princpios
da Declarao de Bolonha (comentada por Matos, Jos).
17 Ressalte-se que se est comparando esta Licenciatura em Pedagogia, com as outras licenciaturas, uma vez que ela tem no seu interior, a Licenciatura para Educao Infantil e as quatro
sries do Ensino Fundamental integradas formao do gestor

214

No contexto da definio dessas polticas, a partir do final da

dcada de 90, nota-se que sempre existiu no Brasil, conflitos acirrados
em torno da criao de um sistema de profissionalizao/acreditao
docente dos cursos de formao (com um padro a ser medido por
competncias profissionais), sob a tutela linear do que se espera da
formao de professores e do que se realiza no exerccio profissional,
como o caso de Portugal. Entretanto, essa poltica, apesar de se
inscrever em um processo de monitoramento burocrtico, delega
as instituies que gozem de autonomia para desdobrar o conjunto
de competncias em objetivos/ desempenhos como tm ocorrido
tambm nas redes de ensino da Educao Bsica em Portugal18.No
caso brasileiro, no foi deixado de existir, um processo de avaliao
de cursos, na poca de institucionalizao das DCN de Formao de
Professores para Educao Bsica, o to polmico e ampliado Exame
Nacional de Curso (PROVO), em que se avaliava a instituio, os
cursos e indiretamente o professor, atravs do desempenho individual
do aluno (testagem), com base em uma pedagogia produtivista. Esse
sistema foi bastante criticado e transformado em um outro - Sistema
Nacional de Avaliao das Instituies de Ensino (SINAIS) que, em
certa parte, combina a hetero e auto-avaliao em uma anlise mais
compartilhada.No caso portugus, esse sistema de acreditao
docente, por monitoramento, tem no Processo de Bolonha uma
influncia forte (com uma tecnologia bem coerente), a influenciar, por
um lado, a Poltica de Formao de Professores para Educao Infantil,
1ciclo, 2ciclo e Secundrio e, por outro, os Cursos em Licenciatura
em Educao e em Cincias da Educao. Nos seus princpios/
estratgias inclui-se o estabelecimento de habilitao profissional para
todos os professores, dentro das especificidades de suas escolhas,
por nveis de ensino, dentro do princpio da universitarizao e da
profissionalizao ampliadas, de formao profissional para alm da
Graduao, em nvel de Ps-Graduao (Mestrado).
Isso constitui uma grande diferena em relao ao Brasil, cuja
18 Ver Pacheco, Jos Augusto (2003). Percursos da Formao inicial de professores. A corrida
do caracol.In: Formao de Professores. Perspectivas educacionais e curriculares. MORAES,
Maria Clia; Pacheco, Jos Augusto e al.(Orgs.).Portugal:Porto Editora.

215

Poltica de Formao de Professores da Educao Bsica, ainda,

admite uma identidade docente em nvel de ensino mdio. No resta
dvida que houve uma tentativa de profissionalizao docente, no
Brasil, em 2003, quando foi temporariamente institucionalizada uma
poltica de profissionalizao docente (Sistema de Certificao para
o Profissional de Magistrio da Educao Bsica) com base em
competncias bsicas e, sobretudo, profissionais, sendo abandonada
esta idia, pelas relaes de poder travadas entre Estado e as Entidades
Acadmicas e de Classe, uma vez que no era garantida a formao
continuada como direito para todos. Vale lembrar que s agora,
em 2009, essa poltica insere-se em um corpo maior de diretrizes/
estratgias/efeitos, em uma negociao docente com o MEC, sem
estar isenta de conflitos, no sentido da materializao de uma Poltica
Nacional de Formao do Profissional de Magistrio para Educao
Bsica (Decreto n. 6.755/2009). Esta, no se restringe pedagogia da
profissionalizao e certificao docente restrita, como em Portugal
(em torno apenas de padronizao dos saberes profissionais por
competncia em nvel da formao inicial de professores), mas tem a
inteno de envolver tambm uma poltica de formao continuada,
com estratgias e efeitos voltados para melhoria das condies
materiais e simblicas da formao com base um piso salarial mnimo,
junto carreira do profissional de magistrio.
Apesar de se observar um certo avano na definio da poltica
nacional unificada na formao de professores, em Portugal, com vistas
acreditao docente ( por Agncias ligadas ao MEC), por outro lado,
ratifica-se a separao entre o sistema de formao de professores e a
formao de educadores que no tem uma regulamentao oficial, em
nvel nacional (em Cursos de Licenciatura em Educao e de Cincias
da Educao), entretanto, se rege pelas influncias do Processo de
Bolonha. Esta formao tem como prioridade a educao/gesto
escolar e em outros espaos educativos, sem inserir a docncia como
exerccio profissional no seu interior pedagogia sem docncia.
Poder-se-ia inferir tambm que a poltica curricular de
profissionalizao no mbito da formao de professores, em Portugal

216

e no Brasil, tem a sua idia-fora centrada em uma identidade

pedaggica de mercado des-centrado (Bernstein, 1996), sob os
ditames da cultura tecnolgica da performatividade. No caso de
Portugal, especialmente, essa regulao bem verbalizada. O
processo de Bolonha de fato estimula a autonomia da instituio para
criar condies para a atratividade de seus cursos organizados por
competncias; de poder se colocar em uma posio favorvel em
relao s instituies similares superiores, sob a dependncia do
mercado, o que no isenta a criao de propostas contra-hegemnicas.
A Pedagogia inscrita nas polticas curriculares de formao
do profissional da educao19 no Brasil e em Portugal
As polticas curriculares de formao de professores para a
Educao Bsica (Brasil/ Portugal), j analisadas, brevemente, neste
estudo, veiculam um discurso pedaggico que toma a relao
entre a formao e o exerccio profissional -, como ponto nodal para
efetivao dos efeitos/estratgias de suas polticas de aprendizagens
com base no paradigma da reflexo-ao. De certa parte, essa
orientao intenciona ultrapassar a reflexo do tipo instrumental,
aplicacionista, pelo privilegiamento da prtica, da valorizao da
experincia, da docncia centrada na aprendizagem, na flexibilizao/
responsabilizao/autonomia docente. Se bem que dessas orientaes
se infere, um resgate importante, que , a apropriao/produo de
saberes construdos na prtica, no entanto, elas apresentam riscos
de sedimentarem a cultura tecnolgica performativa nos interiores de
suas prticas, na medida em que no elegem a educao como ponto
de partida e chegada, nem toma a pedagogia na sua integralidade
como discurso terico e cientfico multidimensional e multireferencial
recontextualizador de outros discursos especializados. De fato, a
psicologia da aprendizagem e os saberes profissionais prticos
(didticos) que tm o primado nessas propostas. Se bem que so
importantes para essa formao, contudo no conseguem abarcar a
19 Pela extenso das anlises realizadas no relatrio de pesquisa e demonstradas com citaes a cada texto legal analisado, no foi cabvel apresent-las neste artigo nessa complexidade, apenas registram-se snteses dos resultados dessas anlises.

217

pedagogia com o seu projeto educativo/instrucional em um complexo

articulado.
De fato, ambas as polticas curriculares de formao de
professores, ao se concentrarem nos formalismos tcnicos de
elaborao/ desenvolvimento /avaliao de competncias, projetamse, como se pudessem se constituir a prpria pedagogia (pedagogia
das competncias), enquanto a idia fora principal dessa formao.
Muito embora estejam ligadas referenciais/ fios/ eixos mais amplos
educativos e polticos, a idia- fora prevalecente nessas propostas
so as competncias - os perfis profissionais (em Portugal), com vistas
constituio da profissionalidade docente, dos saberes necessrios
para realizao da prtica escolar, salvo s adaptaes em funo de
contextos locais.
Essas perspectivas de formao, profissionalizao/
profissionalidade em ambas propostas requerem condies
necessrias para constru-la no sentido de propiciar o desenvolvimento
profissional do professor como um comprometimento do projeto
coletivo centrado na aquisio/produo de saberes/ posturas
necessrias ao trabalho pedaggico mas amplo, escolar e docente, a
necessitar de uma poltica mais global de formao de professores20.
Muito embora, em todos os discursos analisados, h sinalizaes
de um discurso crtico quando relaciona a formao com o social, o
cultural, o ecolgico e o tico, sem conceitos explicitados como o caso
de Portugal, uma vez que essas propostas expressam singularidades
em suas formaes discursivas. No caso da adoo do modo de
organizar currculo por competncias, h diferenas entre elas,
quanto ao modo de recontextualiz-las de dar sentidos s dimenses
da educao que as orientam21 (na forma mais ou menos parcial de
20 Ver Documento ANFOPE. Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao. Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004.
21 Ver Charlot (2006, p.16-17). A educao um triplo processo de humanizao, socializao e entrada numa cultura, singularidade - subjetivao., de modo indissocivel (...). Em
contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem d-se em uma tripla articulao professor,
aluno(....).Entretanto, esses dois termos (educando, educador) articulam-se com o terceiro (...)
- a instituio (a escola), mas poderia tambm ser a famlia ou outra instituio. (...) Em outras
palavras, preservando a vertente da aprendizagem escolar, a atividade do aluno e a do professor
operam em um quadro institucional que define as condies materiais, financeiras, burocrticas

218

conceber a especificidade da educao/ pedagogia) na sua relao

entre seus fins/meios.A poltica curricular de formao de professores
no Brasil apresenta um pragmatismo de mercado menor, uma vez que
ainda no concretizou uma proposta de profissionalizao acabada
e orgnica, traada em forma de perfis profissionais mais concretos
para concorrncia no mercado..
Essa poltica de Formao de Professores em Portugal22,
ancora-se supranacionalmente
prope

no Processo de Bolonha quando

mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo,

baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo
baseado no desenvolvimento de competncias, onde se
incluem quer as de natureza genrica instrumentais,
interpessoais e sistmicas quer de natureza especfica
associada rea de formao, onde a componente
experimental e de projecto desempenham um papel
importante23.
Ela privilegia assim a dimenso tcnico-profissional da
formao (reducionismo), junto formao tica, ao social e ao
cultural (com a afirmativa de uma escola inclusiva), com base nos
princpios da diversidade, do multiculturalismo, da considerao das
diversas subjetividades coletivas, de gnero, raa (hibridismo cultural
por abordagens direcionadas para s ordens macro), sem deixar
claros os seus conceitos por se tratar de textos enxutos, sob a forma
de decretos executivos. De modo diferente, o texto da Poltica de
Formao de Professores, no Brasil, apresenta-se com uma proposta
conceitualmente bem explicada, na linguagem de Parecer. No Parecer
CNE/CP 9/ 2001 que regulamenta a Formao de Professores (Brasil)
etc.. O terceiro aspecto para o autor de fato, o poltico.
22 Ver nota de roda-p (n.20),com citao dos textos legais examinados.
23 Ver essa proposio no Decreto-Lei n.74/2006, que aprova o regime jurdico dos graus
e diplomas do ensino superior, em desenvolvimento do disposto nos artigos 13.a 15da Lei
n.46/86,de 14 de Outubro (lei de Bases do Sistema Educativo), alterada pelas Leis n.115/97,
de 19 de Setembro, e do artigo 16 da Lei n.37/2003, de 22 de Agosto (estabelece as bases do
financiamento do ensino superior), alterada pela Lei n.49/2005, de 30 de agosto.

219

pode-se localizar contextualizaes da realidade da educao,

conceitos e competncias explicadas, passo a passo, nos seus
diversos eixos, do que se denota consistncia terica no modo de
organizar o currculo por competncias.
A proposta de Licenciatura de Formao Professores da
Educao Bsica de Portugal expressa em forma de perfis
profissionais enxutos ( Decretos-leis N240 e N241/ 2001), e orientada
por um hibridismo onde encontra sentido os significados e acepes
da cultura da performatividade, de reverter ambivalentemente o
discurso de competncia (escola nova), com base na pedagogia
invisvel, fracamente enquadrada em um padro externo24, para uma
pedagogia visvel cujo desempenho a mola propulsora (outputs)
para ajustar essa proposta s exigncias da avaliao externa, de
modo aparentemente aberto, na entrada, e, de modo controlado
externamente, no seu final.
Pelo contrrio dessas Polticas Nacionais de Formao, as
DCN da Licenciatura Plena em Pedagogia (Brasil), a poltica para
o Curso de Pedagogia, envolve a formao de professores para
educao infantil e do ensino fundamental das primeiras sries iniciais
do ensino fundamental, de modo integrado gesto educacional/
escolar como norte a ser aprofundado, como exerccio terico
e prtico articulado docncia Assim, quando elege a docncia
como base da formao do profissional, supe-se no tirar de foco
o trabalho pedaggico e escolar25. Essas DCN, de modo diferente,
no aderem a proposta de organizao curricular por pedagogia por
competncias, porm aderem de modo ambivalente26 a epistemologia
da prtica, na perspectiva da reconstruo social/cultural/ poltica,
24 Entende-se por pedagogias visveis aquelas orientadas e justificadas pelo mercado e por
sua relevncia a ele. Elas sempre colocaro critrios externos para verificar o desempenho dos
alunos, em que grau ele est satisfazendo aqueles critrios (regras padronizadas), segundo
Bernstein (1976, pp.103-105). Pelo contrrio, as pedagogias invisveis tm regras discursivas
(ordem discursiva) porm elas so conhecidas apenas pelo o transmissor e, nesse sentido, elas
so invisveis para o adquirente, que parece preencher o espao pedaggico (idem, ibidem).
25 Ver ANFOPE (2004). Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao.
Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de
Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004.
26 Ver LOPES, Alice Casimiro (2005). Poltica de Currculo: Reconstruo e Hibridismo. Curriculosemfronteiras, v.5, n.2, p.p .50-64, Jul/Dez.

220

epistemolgica, tcnica e emancipatria dos sujeitos e da prtica,

com base no paradigma da reflexividade (contextualizada). Por outro
lado, correm um risco conceitual de eleger o primado das cincias
da educao27sobre a educao28, como tambm de exacerbar os
temas scio-culturais emergentes que expressam a fragmentao
da sociedade atual ( prprio ao debate ps moderno), por onde
se debruam as cincias da educao e a pedagogia (sem perder a
ligao bsica com os seus fundamentos bsicos).
Em sntese, essa poltica que est expressa essencialmente
de modo conceitual no Parecer CNE/CP N5/2005, de 13 de dezembro
de 2005, e est voltada para formar a identidade do profissional da
educao, de modo mais complexo (docente /gestor / pesquisador),
por envolver uma formao pedaggica integralizada do profissional da
educao29 (entre a gesto e a docncia com brechas/ possibilidades
de aprofundamento especfico terico-prtico em ambas as reas,
no como habilitao profissional). Disso se infere, em certa parte, a
compreenso integralizada da pedagogia no seu sentido praxiolgico
dessas funes (teoria/prtica). Entretanto, no plano conceitual/
epistemolgico, so as cincias da educao que tm o primado
27 Essa viso reducionista verificada, entre outras, no discurso inscrito no Parecer CNE/
CPN.5/2005 (p.6), pela seguinte formulao: A educao do licenciando em Pedagogia deve,
pois, por meio de investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de atividades, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos, como o filsofo,
o histrico, antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o
poltico, o econmico, o cultural. Nesse teor, admite-se que existem atividades no campo pedaggico, mas o primado da sua compreenso est no discurso das Cincias da Educao,
aplicando as suas contribuies na educao na perspectiva da exterioridade.
28 Por outro lado essas DCN (Curso de Pedagogia) priorizam a educao quando destacam o
estudo dos clssicos, das teorias educacionais e de questes correlatas, geradas em diferentes
contextos nacionais, sociais, culturais que devem propiciar, aos estudantes, conhecer a pluralidade de base do pensamento educacional. Este estudo, dever possibilitar a construo de
referncias para interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituies e
ensino, para planejar, implementar e avaliar processos pedaggicos, comprometimentos com a
aprendizagem significativa, e para participar da gesto de sistemas e de instituies escolares e
no escolares (p.12, grifo nosso)
29 Questo essa que um divisor de gua na academia, sujeita a muitas crticas (Libneo,1999;
2006); Pimenta, (2002; 2006). Esses autores admitem inconsistncia no princpio epistemolgico
de que a docncia a base da formao do profissional da educao, em detrimento da pedagogia.. Sabe-se que a docncia pelo discurso das DCN concebida em um sentido ampliado (entre
a ao educativa e a atividade docente), onde o trabalho pedaggico o foco dessa formao.
Muito embora, chega-se a admitir o cuidado para no se perder de vista o debate terico-prtico
dessas funes de coordenao/gesto do trabalho pedaggico. Que as instituies encontrem
espao para esse aprofundamento na formao/ exerccio profissional (campos de estgios e na
ps-graduao), sem deixar contudo de trat-lo na interface terico- prtica com a docncia.

221

sobre a Pedagogia, no sentido da explicao das problemticas

educacionais, em uma viso aplicacionista, mesmo que essas DCN
advogam pela inter/transdisciplinaridade. Em certos momentos, essas
DCN adentram-se na perspectiva da emancipao, pelo enfoque do
resgate da cultura local (traos da pedagogia escolanovista) com
nfase na reflexo/ao - pedagogia invsivel, por outro lado, tornase mais combativa, apontando o direito e a resistncia das diversas
subjetividades coletivas inseridas em relaes de poder assimtricas,
com sinalizaes da teoria crtica marxista (influncia do discurso
da ANFOPE) junto sinalizaes ps-modernas com o primado na
cultura e na valorizao das experincias sociais, a partir dos princpios
da reflexividade de uma orientao prtica, segundo Garcia (1999,
pp.39-44), a envolver a importncia da indagao.
Mediante essas snteses parciais realizadas, dar-se conta
das dificuldades epistemolgicas de se reconhecer a pedagogia,
sob a forma de uma sntese transdisciplinar, sem cair nas amarras
dos reducionismos, oriundos no interior dessa cincia tais como:
tecnologizao do discurso, pedagogismo, didatismo; nem, ainda,
nos reducionismos externos, pela naturalizao terico-metodolgica
das cincias da educao, no sentido de ter os seus objetos de
estudos aplicados no campo da educao, como campos isolados (a
dispersar o pedaggico na sua integralidade). Da se originam novos
reducionismos (filosofismo, psicologismo, sociologismo, culturalismo,
economicismo etc.), alm de outros reducionismos (cientificistas
e axiolgicos) junto ao pragmatismo / utilitarismo das exigncias
externas. Sobre isso, j dizia Carvalho (1997, p.14).
no se trata de impor um quadro normativo como
acontecia com a pedagogia tradicional de pendor
moral, mas no se trata mais tambm de dentro de
uma abstracta coerncia epistemolgica, erguer uma
pedagogia cientfica com o sacrifcio artificial da questo
dos valores. No se trata ainda de, sob o peso das
exigncias de uma ao definida por critrios exclusivos

222

de rentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem

e de utilidade social dos comportamentos, se proclamar
a emergncia de determinadas tecnologias educativas e
at de uma pedotecnia (...).

CONSIDERAES FINAIS
No obstante as positividades dos discursos dessas polticas
educativas e curriculares refletidas, at aqui, pode-se constatar
tambm que h, por dentro desses discursos, um jogo sutil duplo de
crenas e de resistncias produzidos por intelectuais/especialistas
(individuais/coletivos), a diabolizarem a Educao (Estrela, T. 2009),
a pedagogia, os pedagogos e os professores, como bodes expiatrios
da crise educacional, a se expressar na formao e na escola bsica.
Atenta-se ainda, para crena na tecnologizao dos discursos ao se
tomar os discursos da profissionalizao e profissionalidade (como
fetiches) inscritas nas polticas de formao de professores, a fim
de resolver todos os problemas da educao/sociedade. Dessa vez,
elege-se, como prioridade central, a aprendizagem, metamorfoseada
do estatuto epistemolgico da pedagogia, no sentido de promover
o discurso das competncias na perspectiva de forjar identidades
pedaggicas compatveis com os ventos do mercado na direo da
sustentabilidade econmica e da empregabilidade com a estimulao
para a produo do conhecimento til e do individualismo e da
destruio de solidariedades, no obstante as resistncias da cultura
local.
Esses discursos trazem tambm o aceno, no muito
consistente, de propostas de formao do profissional da educao,
como o caso da Licenciatura em Pedagogia, onde se tenta colocar
um olhar hbrido crtico/ ps-crtico no pedaggico, no sentido do
desvendamento e do combate sociedade esgarada, desigual e
injusta, a buscarem novas formas de promover uma interculturalidade
crtica e emancipatria, a ser tematizada no interior da formao - ora,

223

tomando a educao, ora as cincias da educao como focos dessas

anlises, com vistas ao redirecionamento de suas prticas.
O debate sobre a pedagogia, junto s cincias da educao,
no interior dos cursos de formao do profissional da educao algo
que se impe nessa contemporaneidade, no Brasil e em Portugal.
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228

O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA

DE FORMAO DE EDUCADORES E
PROFESSORES EM PORTUGAL30
Jos Augusto Pacheco
Universidade do Minho Portugal
INTRODUO
No momento da escolha da temtica, que se inscreve no
tema do Encontro Nacional de Didctica e Prticas de Ensino (Brasil)
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente: polticas e prticas educacionais, e no ttulo do simpsio
Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil
e em Portugal, h sempre dvidas e incertezas. A nica convico, alis
partilhada por tantos outros acadmicos, a de que a globalizao, no
seu rosto transnacional e nas suas facetas supranacionais e regionais,
um processo de processos (Giddens, 2007), de natureza econmica,
poltica e cultural (Ritzer, 2007), que introduz mudanas significativas
na formao de educadores e professores (a seguir designados por
professores), numa relao forte entre contextos globais e agendas
de formao vinculadas a formatos estandardizados e a mecanismos
de controlo, por um lado, e entre polticas de conhecimento e polticas
de docncia, por outro.
Se h dvidas, e certamente nem todos partilham esta viso,
sobretudo os que so defensores de um mundo plano, uniforme e
estandardizado, tambm h certezas, pelo menos estas: a actual
turbulncia nas polticas de formao de professores deriva de
polticas sociais mais amplas, ligadas a processos e prticas de
formao profissional pautados por referentes econmicos; o currculo
de formao (inicial e contnua) de professores dever ser lido como
30 XV ENDIPE Encrontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, 20 a 23 de
Abril de 2010.
Simpsio Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil e em Portugal.

229

um texto poltico (Cochran-Smith & Demers, 2008).

No contexto de uma economia globalizada, a formao
de professores um subsistema do sistema de formao de
profissionais, sendo as suas normas de organizao curricular
determinadas, em grande parte, pelos mesmos pressupostos e por
uma mesma identidade legitimadora, se for usado o termo de Castells
(2000). Convoca-se, para esta abordagem, a realidade portuguesa31,
sobretudo as mudanas ocorridas nos ltimos dez anos, bem como o
quadro europeu, naquilo que se pode entender pela existncia de uma
agenda comum que europeza os sistemas de educao e formao
dos Estados-membros.
neste sentido que formulada a seguinte hiptese de trabalho:
a regulao supranacional, imposta pelas polticas de educao e
formao, contribui no s para a imposio de standards, referentes
s competncias profissionais e qualidade da formao, bem como
para a recentralizao curricular.
Na procura de convocar elementos para a anlise crtica
da hiptese enunciada, o texto est organizado em trs questes
essenciais: regulao supranacional; standards de formao;
recentralizao curricular.
REGULAO SUPRANACIONAL
Sendo a globalizao um processo complexo, analisado em
funo de vrias teorias (Ritzer, 2007) que reforam a existncia de
modelos universais de educao, de Estado e de sociedade (Dale,
2004, p. 425), os sistemas de educao e formao constituem a
principal alavanca da economia baseada no conhecimento, podendose falar de uma cultura educacional mundial comum e de uma cultura
universal de educao (Dale, 2004), no quadro de uma instituio
mundial (Azevedo, 2007). Dada a sua importncia na estrutura
econmica, ainda mais em tempos de revalorizao da teoria do
31 Sobre formao de professores em Portugal e no Brasil., cf.,entre outros, Menga Ludke e
Luiz em Albert Boing, 2006; Maria Celia Moraes, Jos Augusto Pacheco e Maria Olinda Evangelista. 2004; Joo Formosinho, 2009.

230

capital humano, a educao e a formao obedecem, cada vez mais,

a modelos transnacionais, pois, nesse processo, as naes deixam
de ser unidades autnomas, independentes, interagindo entre si, para
serem territrios atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo
(Ortiz, 2006, p. 25).
No campo educacional, cada Estado segue, uma agenda
globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003), sendo
previsvel que os seus efeitos nas polticas nacionais tendam para
a homogeneidade e uniformizao em detrimento da diversidade e
identidade. A mudana transnacional circunscreve-se a modelos
institucionais padronizados, veiculadores de correntes e perspectivas
de reforma que atravessam o mundo inteiro e que afectam, desde
logo, os pases mais desenvolvidos (Azevedo, 2007, p. 57).
Para alm desta agenda globalizada, Portugal confronta-se com
uma outra: a agenda supranacional, com epicentro na Unio Europeia.
Ainda que seja dito que a educao em geral e o ensino superior em
particular no caem no mbito da poltica europeia comum (Giddens,
2007, p. 219), na realidade, todos os Estados-membros tm, hoje
em dia, polticas nacionais fortemente determinadas pelo mandato
europeu, ou seja, por uma agenda altamente estruturante. Tal agenda
funciona de dois modos: adopo do mtodo aberto de coordenao32,
caracterizado no s pela concepo e implementao de medidas
comunitrias, bem como pela divulgao de modelos baseados em
boas prticas; adopo de uma discursividade comum centrada na
perfilhao de conceitos globais - aprendizagem ao longo da vida,
competncia, qualificao, qualidade, entre outros e que tm a
finalidade de uniformizar e padronizar os sistemas nacionais.
Por conseguinte, a supranacionalizao da realidade
portuguesa o efeito de um processo de espelhamento de polticas
globais (a nvel mundial) e regionais (a nvel europeu), cujo reflexo
ocorre quer pela adopo de modelos das boas prticas e pela
32 Para Alberto Amaral, 2008, p. 48, no novo mtodo de coordenao, em vez de leis comunitrias, de mbito europeu, passou a pedir-se a cada Estado para implementar leis de mbito
nacional para atingir os objectivos definidos a nvel central, o que se torna complexo porque cada
governo tem a sua agenda nacional.

231

aceitao de conceitos-chave, quer pela implementao de uma cultura

de avaliao baseada em indicadores estatsticos e em estratgias de
accountability33. Neste caso, afirma-se que h o espao europeu
de educao (Dale, 2008), ancorado em espaos comuns (por
exemplo, espao europeu do ensino superior, espao europeu da
investigao, quadro europeu de qualificaes), e a partir do qual se
comea a alicerar a europeizao do currculo (Pacheco & Vieira,
2006) e a europeizao da formao de professores (de que se falar
no ponto seguinte).
STANDARDS DE FORMAO
Se a OCDE , actualmente, o motor de uma agenda globalmente
estruturada (Teodoro, 2003; Charlot, 2007), a Eurydice a rede de
informao sobre a educao na Europa com bastante impacto nas
polticas nacionais. Sendo da iniciativa da Comisso Europeia, esta
rede apresentada como sendo um dos pilares estratgicos para
facilitar a cooperao europeia entre os sistemas educativos. Buscando
a uniformizao atravs de um glossrio europeu da educao, a
Eurydice estuda comparativamente os sistemas em muitas temticas,
sendo uma delas a formao de professores34.
No estudo Garantia de qualidade na formao de professores
na Europa35, publicado em 2006, pela Eurydice, estabelece-se a
relao directa entre a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao
e o papel desempenhado pelos professores, no seguimento do que
referido, em 2001, no documento Objectivos futuros concretos dos
sistemas educativos,36 da Comisso Europeia.
33 A ideia do espelho e reflexo abordada por Alejandra Montan e Antnio Teodoro, 2009,
p. 14: Espelho e reflexo algo mais do que um ttulo ornamental, uma metfora que ilustra
certos movimentos, mudanas e ajustes nas polticas educativas globais.
34 cf., entre outros documentos europeus, European Commission (1996). White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society; Eurydice (2006).
Quality Assurance in Teacher Education in Europe. Brussels: Eurydice; Eurydice (2008). Levels
of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Brussels: Eurydice.
35
cf. Eurydice, 2006, Quality Assurance in Teacher Education in Europe - http://eacea.
ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 3 de Fevereiro de 2010.
36 cf. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_pt.pdf, acesso a 4 de Fevereiro de 2010.

232

Analisando-se este ltimo documento, constata-se que,

para o cumprimento do objectivo geral aumentar a qualidade e a
eficcia dos sistemas de educao e formao na Unio Europeia,
necessrio o objectivo especfico melhorar a educao e formao
de professores e formadores, a fim de que os seus conhecimentos e
competncias respondam evoluo e s expectativas da sociedade
e sejam adaptados aos diferentes grupos a que se dirigem37. Para
isso, torna-se crucial dot-los de competncias profissionais, mais
recentemente enquadradas pelo Quadro Europeu de Qualificaes
para a Aprendizagem ao Longo da Vida38. Trata-se de um documento
fundamental da Comisso Europeia, publicado em 2008, consistindo,
de acordo com os conceitos-chave apresentados, na instituio de
um sistema nacional de qualificaes que relaciona a educao e a
formao com o mercado de trabalho. A sua implementao, centrada
nos resultados da aprendizagem, cuja deve ser realizada em funo
de oito nveis de descritores de qualificao, abrangendo, cada um
deles, distintos conhecimentos, aptides e atitudes. A lgica que
se verifica a da criao de standards de formao baseados em
competncias profissionais, capazes de melhorar a qualidade da
formao em funo de um sistema uniformizado.
A questo dos standards de formao de professores foi
introduzida, em Portugal, no incio da dcada de 2000, pelo Instituto
Nacional de Acreditao de Formao de Professores se bem que, no
ordenamento jurdico da formao de professores, em 1989, j tenham
sido adoptados standards relativos s componentes de formao39.
O estabelecimento de um perfil geral de competncias e
a definio de padres de qualidade para a formao inicial de
37 Ibid., p. 8.
38 cf. Comunidades Europeias, Quadro Europeu de Qualificao para a Aprendizagem ao
Longo da Vida - http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_pt.pdf, acesso a
4 de Fevereiro de 2010. Este documento foi adoptado normativamente em Portugal atravs da
Portaria n. 782/2009, de 23 de Julho.
39 cf. Decreto-lei n 344/89, de 11 de Outubro: nos cursos de formao de professores do 2 e
3 ciclos do ensino bsico a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve
ultrapassar os 70% da carga horria relativamente ao conjunto das outras duas componentes
de formao; nos cursos de formao de professores do ensino secundrio a formao cultural
e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 80% da carga horria total, sem
prejuzo de uma proporo diferente nos modelos de formao que exigem uma licenciatura
cientfica para admisso frequncia da componente pedaggica.

233

professores dos ensinos bsico e secundrio40 so medidas que

convergem na definio de padres e critrios, de modo que os cursos,
conferentes de habilitao profissional para a docncia, sejam superior
e administrativamente acreditados41 ou validados e reconhecidos42.
Do perfil geral de desempenho profissional dos professores
constam diversas dimenses (profissional, social e tica; de
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; de participao
na escola e de relao com a comunidade; de desenvolvimento
profissional ao longo da vida), a que corresponde uma srie de
competncias profissionais.
Se desejvel que a formao seja feita de acordo com
princpios e critrios consensualizados, tambm exigvel que a
formao no seja realizada atravs de um currculo fechado, em
que todos tm de ter a mesma formao, ou mediante processos
uniformizados em termos de componentes de formao, de contedos
e metodologias.
A poltica de formao, delineada a partir de rgos de
acreditao que actuam na verificao do cumprimento de critrios de
exequibilidade institucional, institui uma legitimao essencialmente
administrativa, ou seja, uma lgica que implementada atravs de um
processo de ckeck-list de conformidades ab initio, ao mesmo tempo
que, no final, e coincidente com a entrada na carreira, realizada a
40 O Decreto-lei n 240/2001, de 30 e Agosto, define o perfil geral de desempenho profissional
do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio.
41 cf. Deliberao n 1488/2000, de 15 de Dezembro:Estes padres constituem um conjunto
de critrios em funo dos quais ser apreciado o nvel de adequao dos cursos s exigncias
do desempenho docente. Trata-se de enunciados genricos, aplicveis a todos os cursos, e
envolvem princpios, objectivos e condies que devero ser tidos em considerao, de forma
articulada, com o perfil geral e os perfis especficos de desempenho dos educadores e dos professores, o Regulamento do Processo de Acreditao e o Guio de Candidatura Acreditao.
Incidem nos seguintes domnios: 1. Objectivos profissionais, coordenao e regulao do curso;
2. Colaboraes e parcerias para o desenvolvimento do curso; 3. Currculo do curso; 4. Seleco
e avaliao dos formandos e certificao da qualificao profissional; 5. Pessoal docente e no
docente e recursos materiais
42 Por acreditao entende-se o processo pelo qual as autoridades legislativas e profissionais
avaliam se um estabelecimento ou um programa atingiu os padres de qualidade predeterminados para poder oferecer formao (de professores) e, se for o caso, conceder os diplomas
correspondentes. cf. Eurydice, 2006, A Garantia de Qualidade na Formao de Professores na
Europa - http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 27
de Janeiro de 2010.

234

avaliao da qualificao profissional dos professores.

Neste caso, ocorrem dois momentos na acreditao dos
professores: o primeiro, e depois de uma acreditao institucional do
curso, o estabelecimento de ensino superior confere-lhes a habilitao
acadmica, habilitando-os para a docncia; o segundo consiste na
realizao de uma prova para a obteno da qualificao profissional.
Ao ser realizada antes da entrada na carreira, tal prova tem todas as
condies para se transformar num mero registo de conhecimentos
cognitivos, mais ainda quando a prtica pedaggica, ao nvel da
formao inicial, secundarizada.
Por mais processos de acreditao que sejam criados, o
desenvolvimento profissional docente s ser devidamente valorizado
quando o candidato a futuro professor tiver na avaliao contnua o
critrio de diferenciao, sendo certo que esta avaliao realizada
no s pela instituio, mas tambm pelo empregador, em funo de
critrios de admissibilidade, de perodo probatrio e de progresso na
carreira.
Em consequncia, os standards de formao tendem a ter
uma expresso muito significativa nos processos de formao inicial,
verificando-se que existem tanto a priori quanto a posteriori, sendo que
em ambos os perodos existem mecanismos de certificao distintos:
primeiro, uma certificao por uma avaliao da conformidade legal,
depois, uma certificao por uma avaliao sumativa, com a atribuio
de uma classificao.
RECENTRALIZAO CURRICULAR
Porque so entendidos como funcionrios do Estado,
ainda que soprem fortes ventos que direccionam a educao para a
privatizao, ou para a municipalizao, a formao de professores
obedece a mecanismos de regulao curricular bem diferentes dos de
outras profisses.Apesar da autonomia cientfica dos estabelecimentos
de ensino superior, e no h em Portugal formao fora destes
estabelecimentos (Campos, 1979; Esteves, 2002, Pacheco & Flores,

235

1999), os cursos de formao inicial de professores dos ensinos bsico

e secundrio tendem para a centralizao curricular. A existncia de
uma poltica de formao baseada na uniformizao observa-se,
decorrente da aplicao do Processo de Bolonha, mais nos planos
curriculares que nos contedos programticos, ainda que com a
realizao da prova de qualificao profissional a recentralizao dos
contedos seja inevitvel, aproximando as instituies das seitas da
formao para o desempenho(Hargreaves, 2004, p. 236).
Tal tendncia faz parte de orientaes centradas na alterao
das prticas curriculares (Gough, 2003), determinadas, grosso modo,
pela linguagem das competncias materializadas em resultados da
aprendizagem (Pacheco, 2010), pela uniformizao de reas de
instruo (Spring, 2008) e pelas medidas de accountability (Taubman,
2009), entre outros aspectos. De facto, a globalizao define agendas
educacionais que impem reformas curriculares, quer nos sistemas de
educao, quer nos sistemas de formao de professores, orientadas
para a competitividade (Carnoy, 1999), com reflexos significativos nos
paradigmas de ensino.
Numa era global, o futuro da sociedade est intrinsecamente
ligado ao futuro das escolas e da formao dos seus professores,
advogando-se a passagem para um paradigma dominado pela
globalizao, localizao e individualizao, em que: o professor
um facilitador da aprendizagem, tem um estilo individualizado, actua
em rede, dispe de recursos globais e ilimitados; o aluno est num
percurso de aprendizagem ao longo da vida, com dispositivos de autoaprendizagem mais poderosos; o ensino um processo de facilitao
das aprendizagens; a aprendizagem um processo mltiplo e
inacabado43.
Agora na forma, e mais tarde no contedo, a formao de
professores encontra-se num perodo de viragem, por fora da
regulao supranacional e dos standards de formao: a diversidade de
modelos coexistentes no ensino superior, que tem marcado os ltimos
30 anos de formao docente em Portugal, est a ser substituda por
43 Algumas ideias so retiradas do texto de Brian Caldwell, 2006.

236

um modelo organizacional quase nico.

Enquanto campo de aco institucionalizado (Esteves
& Rodrigues, 2003), marcado, durante longo tempo, por uma
configurao artesanal e, mais recentemente, sobretudo a partir dos
finais da dcada de 1970, por uma dimenso profissional, a formao
de professores faz-se na observao de aquisio e domnio de
competncias. Esta constatao no quer dizer que haja somente um
modelo de formao e que os seus princpios sejam determinados por
padres de eficincia.
Considera-se, assim, que a definio de um perfil global de
competncias do professor a formar uma pedra angular de qualquer
programa de formao (Ibid., p. 25), no tendo como pressuposto a
uniformizao de processos e prticas dessa mesma formao, que
agendas transnacionais e supranacionais pretendem implementar.
Em tais agendas, que intersectam todos os pases (Pinar, 2007)
esto registadas ideias que favorecem a desvalorizao da formao
acadmica, o reforo das competncias instrucionais e a simplificao
da prtica pedaggica, no regresso ideia de que o professor se forma
pelo saber-fazer profissional.
Na anlise que faz para a realidade norte-americana,
Labaree (2004) sublinha o baixo e enfraquecido estatuto acadmico
das instituies de formao, bem como as presses a que esto
sujeitas, principalmente as que derivam do movimento orientado
para a eficincia social. Neste processo, o autor reconhece a perda
de prestgio da profisso de professor, considerada socialmente
uma profisso fcil, que no tem de lutar por clientes, e qual as
pessoas podem aceder sem grandes exigncias, j que no exigir
competncias complexas. Esta constatao no isolada, mesmo que
documentos de referncia, j citados anteriormente, contenham a ideia
de que o professor um profissional importantssimo na construo da
sociedade do conhecimento.
Quando se afirma que est em curso a reorientao da
formao para competncias mais instrucionais, pretende-se dizer
que a mudana marcada pela didactizao, ou seja, pela nfase

237

que se pretende conferir s competncias mais tcnicas, prticas

e performativas. neste contexto que Sachs44 associa a formao
de professores identidade empresarial: Esta identidade poder
caracterizar-se como sendo individualista, competitiva, controladora e
reguladora, definida externamente e orientada para standards.
A anlise do normativo regulador da formao inicial45, em
Portugal, revela esta mudana. Se na formao dos profissionais da
educao e do ensino, e certamente no tardar a surgir a designao
profissionais das aprendizagens, so necessrios conhecimentos
organizados em diversas dimenses e delimitados por critrios
de profissionalidade, os planos curriculares tendem a privilegiar
conhecimentos especficos (conhecimento do contedo da disciplina;
conhecimento pedaggico relativo sala de aula - metodologia),
ao mesmo tempo que desvaloriza outros (conhecimento curricular;
conhecimento dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento dos
contextos educativos; conhecimento dos fins educativos, propsitos e
valores e seus significados histricos e filosficos)46.
Apesar de se escrever, no prembulo do referido normativo,
que o desempenho dos professores seja cada vez menos o de um
mero funcionrio ou tcnico e cada vez mais o de um profissional,
capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes
singulares em funo das especificidades dos alunos e dos contextos
escolares e sociais, a distribuio dos crditos pelas componentes
de formao, para a organizao curricular dos ciclos de formao
ao nvel do curso de mestrado47 e de acordo com a Tabela I, revela o
seguinte:
i) a formao na rea da docncia tem valores mais baixos
porque o acesso ao curso de mestrado exige, para a educao de
infncia e para o 1 ciclo, uma licenciatura em educao bsica, em
44 Citado por Christopher Day, 2006, p. 89.
45 cf. Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro.
46 So citados os tipos de conhecimento referenciados por Shulman , 1987, por Wilson, Shulman e Richert, 1987, e por Sockett, 1989, cf. Jos A. Pacheco e Maria Assuno Flores, 1999,
pp. 19-20.
47 Ibid., art. 14. As componentes so estas: Formao educacional geral; Didcticas especficas; Iniciao prtica profissional; Formao cultural, social e tica; Formao em metodologias de investigao educacional; Formao na rea de docncia),

238

que h formao nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo

do Meio e Expresses, e, para o ensino das disciplinas, no bsico e
secundrio, uma licenciatura nas respectivas reas de especialidade;
ii) a formao educacional geral tem os valores mais baixos;
iii) as percentagens das didcticas especficas so mais
elevadas se, entretanto, lhes forem acrescentadas as percentagens
da iniciao prtica profissional.

Nvel/ciclo

Formao
educacional
geral

Didcticas
especficas

Iniciao
prtica
profissional

Formao
rea
docncia

Educador/Bsico:
1 ciclo

7,2%-11,1%

35,7%-33%

57,1%-50%

0%-5,5%

Bsico: 1 e 2
ciclos

5%

20%

45%

25%

Bsico/Secundrio
(disciplinas)

25%

25%

40%

5%

Tabela I Crditos por componentes de formao (Fonte: D. L. 43/2007)

Se as actividades desta componente incluem a observao e

colaborao em situaes de educao e ensino e a prtica de ensino
supervisionada na sala de aula e na escola48, a maioria dos planos
curriculares em implementao confere mais visibilidade s didcticas
especficas que formao educacional geral, acentuando a vertente
da didactizao da formao de professores.
A considerao destes critrios e destas componentes faz com
que o currculo de formao seja recentralizado nos seus aspectos
mais formais dos planos curriculares, diminuindo, consideravelmente,
a diversidade da formao e a autonomia curricular das instituies de
ensino superior, mesmo que se continue a falar de descentralizao
(Morgado & Ferreira, 2004).
Face ao que tem sido argumentado, poder-se-ia admitir que
no deveriam existir critrios para a construo de um conhecimento
profissional comum aos professores. O ser professor implica o exerccio
48 Cf. alnea a), ponto 4, art. 14, Decreto-lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro.

239

de uma profisso com base em dimenses e contedos especficos.

Se tal conhecimento profissional no pode ser negado, antes, pelo
contrrio, reconhecido, a sua discusso faz-se, presentemente,
na base de uma agenda significativamente politizada pelas ideias
produtivistas, em que se torna fundamental formar o professor na
base de competncias tcnicas ligadas saber-fazer didctico, com a
inerente desvalorizao do conhecimento pedaggico geral, social e
cultural.
A questo que mais tem sido debatida nos quadros tericos,
crticos da existncia de uma racionalidade tcnica, de natureza
tyleriana, a do papel do professor na construo do currculo,
largamente explorada pelas abordagens ligadas fenomenologia,
investigao-aco, s narrativas, entre outras. Na reviso de estudos
sobre esta temtica sobre o professor como construtor do currculo,
Craig e Ross (2008) argumentam que o conhecimento base profissional
dos professores dever incluir a natureza do seu trabalho curricular.
CONCLUSO
Na hiptese de trabalho inicialmente formulada, considerou-se
que a globalizao algo que faz parte do quotidiano e que os pases
esto interligados por redes que configuram a adopo de polticas
de formao de professores similares. A existncia de uma regulao
conceitual, tal como se observa pela anlise dos documentos
orientadores de organismos transnacionais e supranacionais, por
exemplo da Unio Europeia, contribui para a existncia de uma agenda
de formao de professores, que inscreve como pontos fundamentais
standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da
formao, e formas concretas de recentralizao curricular.
Deste modo, a formao de professores segue agendas
globalizadas e politizadas, que conduzem mais uniformizao que
diversidade de modelos, agendas de profissionalizao tcnica, com
os mesmos critrios para a organizao dos cursos, e agendas que
estabelecem princpios curriculares nacionais, apesar da autonomia

240

das instituies de ensino superior. por intermdio destas agendas

que a formao de professores se faz, reproduzindo procedimentos
uniformes, que no so distinguveis de pas para pas, bem como
componentes de formao que se aproximam do saber-fazer
profissional, como se a profisso de professor fosse susceptvel de se
tornar numa verdadeira engenharia didctica, aparentemente neutra,
despolitizada e despessoalizada.

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244

O PROCESSO DE BOLONHA E AS
POLTICAS DE FORMAO DE
PROFESSORES EM PORTUGAL
Jos Carlos Morgado
Universidade do Minho - Portugal
INTRODUO
No quadro da Declarao de Bolonha, as instituies de ensino
superior portuguesas viram-se na contingncia de desencadear uma
srie de mudanas para dar resposta aos compromissos assumidos
pelos ministros da educao de 29 Estados europeus, em meados
de 1999, e posteriormente lanados pela denominada Estratgia de
Lisboa, em Maro de 2000.
Tendo como principais finalidades a criao de um espao
europeu de ensino superior de qualidade, a transformao da
Unio Europeia num espao econmico competitivo, baseado no
conhecimento, capaz de garantir o desenvolvimento sustentvel
e melhorar as condies de vida dos cidados, bem como o
aprofundamento da coeso social, a Estratgia de Lisboa encontrou
no Processo de Bolonha o meio propcio para a consecuo de tais
propsitos. No fundo, o que idealiza a construo de uma Europa
sem barreiras, que faa da comunicao, do acesso ao conhecimento
e aos recursos, da formao ao longo da vida, da mobilidade dos
cidados, da diversidade, da convivncia cultural e do encontro
civilizacional as suas principais marcas de qualidade.
Para que tal seja possvel torna-se necessrio mudar os
paradigmas de formao, em especial no ensino superior, passando o
acesso ao conhecimento, a globalizao da aco e o desenvolvimento
de competncias a ser os seus principais eixos estruturantes, num estilo
de educao/formao que se centre nos estudantes e os prepare
para se (re)adaptarem e integrarem em cenrios mais mutantes e
mais complexos.

245

Nesse empreendimento, os professores desempenham um

papel nuclear, j que deles depende, em grande medida, a qualidade
dos processos formativos que se desenvolvem nas instituies de
ensino. Da a importncia da formao de professores, enquanto esteio
de aprendizagem profissional e de construo de prticas inerentes
a uma profissionalidade docente em sintonia com as exigncias do
mundo actual.
sobre a formao de professores em Portugal que reflectimos
ao longo deste texto. Situando-nos nas ltimas trs dcadas do
Sculo XX, fazemos uma breve caracterizao da evoluo histrica
do figurino educativo, com referncia s distintas concepes de
professor que foram pontuando ao longo desse perodo e s polticas de
formao que as conformaram. Num segundo momento, referindo-nos
primeira dcada do Sculo XXI, abordamos algumas das principais
mudanas preconizadas luz da implementao do Processo de
Bolonha e seus reflexos no seio das instituies de ensino superior.
Por fim, identificamos alguns desafios que hoje se colocam no cenrio
educativo, especificamente ao nvel das polticas e das instituies de
formao de professores.
PERCURSOS DA FORMAO DE PROFESSORES NO
PORTUGAL DEMOCRTICO DO SCULO XX
a) Os anos 70
Se recuarmos primeira metade dos anos 70, do sculo
passado, deparamo-nos com um regime poltico centralista e ditatorial,
nutrido pela preponderncia e interveno do Estado na vida social e
econmica do Pas e por uma aco governativa autoritria, cerceadora
das liberdades individuais.
Nesse perodo, a educao pblica ficou marcada pela
promoo doutrinria de uma concepo muito restrita e incipiente de
cidadania, calcada em obrigaes e deveres, e fortemente vinculada
lgica do Estado-Nao (Afonso, 2009, p. 1). Estvamos em presena
de um Estado Educador, a quem competia a proviso da educao

246

e a criao de condies para a subsistncia, funcionamento e

regulao do sistema de ensino, arrogando-se no direito de interferir
no que se considerava conhecimento til e nas determinaes sobre
curricula, planos de estudo e parmetros de avaliao. Da o pendor
prescritivo, uniformizador e impessoal que caracterizava o currculo
escolar, idealizado como um instrumento propcio consecuo
de uma racionalidade administrativa, sendo, por isso, identificado
metaforicamente durante muito tempo como currculo uniforme prontoa-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1987).
A nvel poltico e social, a escola assume-se como entidade
de referncia na promoo da cultura e identidade nacionais e como
instrumento propcio para a criao de uma nova ordem, fundada num
novo tipo de lao social e num estatuto que deixa de ser transmitido
por via familiar para passar a ser adquirido pela aco individual.
Estvamos perante o que Canrio (2005, p. 67) designa por perodo
da escola das certezas, para se referir a uma instituio coerente,
com forte legitimidade social, que cumpria cabalmente os mandatos
que lhe estavam consignados.
No que diz respeito formao de professores, at 1970,
apenas os professores do ensino primrio recebiam formao
especfica, nas Escolas do Magistrio Primrio, sendo os professores
do ensino liceal admitidos ao exerccio da docncia com base na
sua formao, de nvel superior em rea similar da disciplina que
leccionavam. Uma situao que, segundo Campos (2003, p. 26),
resultava do facto do Estado no precisar de reconhecer cursos como
habilitao profissional para a docncia, pois era o responsvel directo
na gesto das instituies e dos processos conducentes aquisio
das mesmas. A partir dessa data, comeam a vislumbrar-se algumas
medidas polticas susceptveis de provocar mudanas no quadro
formativo vigente. A publicao do Decreto-Lei n 443/71, de 23.10
que instituiu o ramo educacional para as licenciaturas em Cincias e
a publicao da Lei de Bases n 5/73, de 24 de Julho que institua a
criao de Escolas Normais Superiores, para formao de professores
do ensino preparatrio, e de Institutos de Cincias da Educao que

247

ministrariam formao pedaggica a professores do ensino liceal

(Licnio et al., 1995) , so bem o exemplo disso. Em 1973, foram
tambm criadas oficialmente as Universidades Novas como o
caso das Universidades do Minho e de Aveiro , que iniciaram, a partir
de 1975, cursos de formao inicial de professores na base de um
modelo integrado de formao, em contraponto ao modelo sequencial
(ou bi-etpico), adoptado pelas Faculdades de Letras e de Cincias
das Universidades Clssicas.
Prevaleciam nesse perodo duas concepes principais de
professor. A concepo de professor missionrio consubstanciada
numa viso apostlica do ensino, sendo a docncia entendida como
uma misso que o professor devia cumprir com dedicao e zelo e
a concepo de professor funcionrio baseada numa concepo
burocrtica, que traduz a ideia de um professor cumpridor das normas
e dos regulamentos em vigor (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , a primeira mais associada aos professores do ensino primrio
e escolaridade obrigatria de ento, e a segunda mais ligada aos
professores do liceu e construo do ensino de elites o ensino
liceal.
Em Abril de 1974, o golpe de Estado militar que conduziu
mudana de regime poltico e instaurao da democracia abre
caminho para uma srie de mudanas profundas na sociedade
portuguesa. Na verdade, o perodo a seguir ao 25 de Abril de 1974
representa uma clara ruptura com o perodo anterior e fica marcado
pela conquista de uma srie de direitos sociais, culturais, econmicos
e polticos para todos os cidados. Os contextos social e ideolgico
que emergem na altura, e que corporizam o momento revolucionrio
que ento se vivia, ficam cunhados pelos ideais da liberdade e pelo
reconhecimento de cada pessoa como cidado de pleno direito.
Em termos educativos, a escola pblica deixa de ser um privilgio
para alguns e passa a ser um direito para todos, constitucionalmente
reconhecido. A democratizao do acesso escola e o seu
reconhecimento como uma mais-valia em termos de desenvolvimento
econmico e social acabariam por gerar o fenmeno de exploso

248

escolar a que se assistiu a partir dessa altura, com consequncias ao

nvel da formao inicial de professores, que passa a ter maior procura.
A maioria dos autores considera este perodo como uma referncia
na passagem de uma escola elitista para uma escola de massas.
Ancorados na dimenso transformadora da educao, os discursos
apelavam democratizao social e interveno consciente e
crtica dos professores na construo de uma sociedade mais justa
(Pereira et al., 2007, p. 201). Os professores viam ao seu alcance a
oportunidade de poderem assumir uma profissionalidade criadora e
de construir a autonomia colectiva que lhes havia sido negada durante
dcadas (Afonso, 2009, p. 5). Afirmava-se nessa altura, sobretudo em
sectores mais progressistas, a concepo de professor militante em
que o professor era visto como agente social comprometido com a
escola e com a comunidade (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , uma concepo marcadamente ideolgica, que consignava ao
professor um papel claramente poltico e que apelava sua interveno
cvica e crtica de forma a dimensionar a educao numa perspectiva
de transformao social. Tornava-se, assim, visvel a necessidade da
escola se adaptar s mudanas, de estabelecer relaes profundas
com o contexto em que estava inserida e de contribuir para a construo
de uma sociedade democrtica.
S que, este perodo revolucionrio teve durao limitada
(1974-1976), abrindo caminho denominada normalizao da
sociedade portuguesa, com as consequncias que da resultaram:
(i) o progressivo esvaziamento das dimenses ideolgicas e polticas
da formao; (ii) a perda do protagonismo alcanado pelas estruturas
locais e pelos alunos no mbito do desenvolvimento curricular e da
avaliao; (iii) a (re)centralizao das decises curriculares; (iv) o
reforo do papel do Estado no terreno da educao. No fundo, uma
srie de mudanas que criaram condies para o retorno concepo
de professor funcionrio, embora num contexto poltico, social e
cultural bem diferente (Afonso, 2009).
As mudanas assinaladas em nada fragilizaram o
reconhecimento da importncia da formao de professores, situao

249

a que no alheio o facto de se assumir que a aco docente, para

poder dar resposta aos desafios que se lanavam escola, devia deixar
de se centrar no ensino e passar a focalizar-se na aprendizagem dos
alunos. Assim se justifica que, em finais dos anos 70, fosse instituda
a profissionalizao em exerccio destinada aos docentes que j
existiam no sistema e que possuam apenas habilitao acadmica
e a formao de professores incidisse, sobretudo, na elaborao
de planos de aula que minuciosamente enunciavam os objectivos do
ensino, os meios mais eficientes para os atingir, os assuntos a ensinar
e as estratgias para os fazer aprender (Leite, 2005, p. 375).
b) Os anos 80 e 90
O princpio de que a educao se revelava como um dos
principais argumentos para a reestruturao e desenvolvimento do
Pas, associado ideia de que o Estado devia (re)assumir um papel
preponderante na (re)organizao do sistema de ensino, de forma
a proporcionar uma escolarizao de base a toda a populao, so
elementos que caracterizam o cenrio educativo no incio dos anos
80.
Na opinio de Canrio (2005, p. 79), o crescimento
exponencial da oferta educativa escolar, em resultado do aumento da
oferta e do acrscimo de procura, faria entrar a escola numa fase que
identifica como o perodo da escola das promessas, expresso que
associa o fenmeno educativo a trs promessas fundamentais: uma
promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social
e uma promessa de igualdade. Esta onda de euforia e optimismo
em relao educao concomitante com o reconhecimento do
sistema educativo como factor econmico de primeira importncia
(idem) e da escola como motor de desenvolvimento social e cultural
(Morgado, 2009a).
Contudo, o facto de a educao passar a ser vista como
direito social de qualquer cidado e como um ideal possvel de atingir,
cabendo ao Estado a responsabilidade de proporcionar os meios e
os recursos necessrios para a sua concretizao, no conseguiu
evitar que se casse num perodo de acentuado centralismo educativo.

250

Os sucessivos governos do Pas, baseando-se nos imperativos

da igualdade e da democratizao social e escolar, acabariam por
controlar os destinos educacionais e ter uma interveno directa no
sistema de ensino. Uma situao que acabou por servir mais a funo
educadora do Estado do que a participao democrtica dos docentes
e dos estudantes nas decises educativas.
Assim se compreende que o conjunto de reformas educativas
impostas pelo poder central acabassem por gerar autoritarismo
e conformismo e por avivar a tendncia de uniformizar o ensino
e a formao. A escola foi-se tornando cada vez mais refm das
directrizes emanadas pela administrao educativa e converteu-se
num espao propcio para aplicao de medidas polticas definidas a
nvel central. Pesem embora as tentativas de romper com a concepo
burocrtica de docncia que se vinha (re)instalando (Afonso, 2009),
os professores viram-se compelidos a cumprir normas e a executar
programas prescritos para cada disciplina, numa lgica que fez
sobrepor o interesse pelos resultados (produtos) importncia dos
processos de ensino-aprendizagem e seleco dos contedos. O
optimismo pedaggico que tinha marcado o final da dcada anterior
empalideceu, deixando perceber que a expanso da escolarizao de
massas no se tinha traduzido na generalizao do bem-estar que
lhe deveria estar associado (Canrio, 2005).
Mesmo com a publicao, em 1986, da Lei de Bases do
Sistema Educativo, e com as alteraes que provocou ao nvel da
organizao do sistema educativo, do desenvolvimento curricular,
da docncia e da formao de professores, as polticas educativas e
curriculares vigentes nesse perodo concorreram mais para privilegiar
a dimenso instrumental e utilitarista da educao e do currculo
do que para uma efectiva afirmao de valores, o desenvolvimento
humano e a construo da cidadania. Em termos curriculares acabou
por prevalecer a lgica do currculo nacional, a prescrio curricular
e a tendncia da administrao controlar o currculo tanto ao nvel do
seu contedo como da sua forma (Morgado, 2003).
No que se refere formao de professores, o panorama

251

alterou-se significativamente com (i) a publicao da Lei de Bases

do Sistema Educativo que torna obrigatria uma formao de nvel
superior para a docncia e reconhece a formao contnua como um
direito dos professores , (ii) a criao das Escolas Superiores de
Educao institudas com o objectivo de formarem professores dos
1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e Educadores de Infncia, reservandose a formao dos professores do 3 ciclo e do Ensino Secundrio s
Universidades , (iii) a publicao do Regime Jurdico da Formao de
Educadores de Infncia e de Professores, em 1989, que reconheceu
a formao contnua como um dever e (iv) a publicao do Estatuto
da Carreira Docente, em 1990 que reafirma os propsitos expressos
nos normativos anteriores relativamente formao de professores
e estabelece a obrigatoriedade da sua frequncia para entrada e
progresso na carreira.
No deixando de reconhecer progressos na formao inicial de
professores, tanto no plano da preparao cientfico-pedaggica como
no da articulao teoria-prtica, o que veio a verificar-se, a um nvel mais
amplo, que os imperativos de competitividade e de modernizao
que norteavam as polticas pblicas da altura, bem como as presses
externas que pendiam sobre o Estado portugus, acabariam por fazer
reforar a dimenso mais tcnica da formao (Pereira et al., 2007),
dando corpo a um modelo formativo dimensionado dominantemente
numa racionalidade tcnico-cientfica.
nesta ordem de ideias que Formosinho (2009, p. 75)
considera que a formao de professores foi alvo de um processo
de academizao, isto , da subordinao das instituies de
formao de professores lgica da aco tradicional do ensino
superior, transformando-a numa formao essencialmente terica,
desligada das preocupaes dos prticos do terreno, em que o
pendor intelectual do desempenho se sobrepe s suas componentes
relacionais e morais. Uma formao que no estimula a colegialidade
e a cooperao, no viabiliza a pedagogia da autonomia e no conduz
preparao para uma escola comprometida com comunidade e
empenhada socialmente (idem).

252

Da que, os modelos de formao (inicial e contnua) de

professores fizessem emergir o que Formosinho e Ferreira (2009, p.
34) designam por concepo laboral de professor, para se referirem
a uma concepo de docncia que se baseia sobretudo na posse de
qualificaes acadmicas especficas da disciplina a leccionar, se
afirma pelo vnculo profisso e se estrutura na base de uma formao
inicial reduzida essencialmente sua componente didctica e de uma
formao contnua concebida, sobretudo, como meio de reciclagem e/
ou de actualizao cientfica.
Mais recentemente (anos 90), em resultado da intensificao
e acelerao das mudanas em diversos quadrantes sociais, a escola
v-se novamente envolvida num conjunto de reformas e desafios que
a (re)colocam no centro do debate educacional e a confrontam com
a necessidade de se reorganizar e se transformar num espao de
criatividade e inovao (Morgado, 2009a), sob pena de, se o no fizer,
poder vir a ser atacada por um surto de obsolescncia e ficar relegada
para meras funes de custdia.
Na configurao desse cenrio, que Canrio (2005, pp. 8184) intitula como a era da escola das incertezas, tiveram um peso
significativo (i) o dfice de legitimidade do Estado a que se associa
a emergncia de um Estado mnimo (Estado Regulador), (ii) a
globalizao cujas consequncias imediatas foram a liberalizao
dos mercados, a livre circulao de capitais e o avano das foras do
mercado, (iii) as transformaes no mundo do trabalho com o aumento
dos nveis de desemprego estrutural e a precarizao dos vnculos
laborais, (iv) a progressiva incapacidade colectiva de reivindicao
por parte das tradicionais estruturas sociais caso das associaes
profissionais e dos sindicatos, que se vem constantemente relegados
para segundo plano no campo das decises e, ainda, (v) a inflao
e progressiva desvalorizao dos diplomas escolares em resultado
da discrepncia entre o aumento da produo de diplomas pela
escola e a rarefaco de empregos correspondentes.
As intenes de reformar os sistemas de gesto burocrticos
e de promover a participao dos vrios actores sociais nos destinos

253

educativos passam a ser uma referncia obrigatria na generalidade

dos discursos polticos e educacionais, aflorando a ideia de que
a gesto participada dos sistemas educativos e das escolas pode
ajudar a resolver a crise educativa. A autonomia da escola passa
marcar presena na retrica governativa e na produo normativa
e as escolas passam a ser consideradas como lugares estratgicos
de deciso poltica, devendo, por isso, assumir-se como estruturas
capazes de produzir respostas eficazes para as necessidades das
comunidades em que se inserem. S que, na prtica, tais reformas,
implementadas sob o pretexto de aproximar os sistemas de deciso
dos seus principais beneficirios e de colmatar necessidades sentidas
por estes, tm respondido mais a imperativos de natureza econmica
e de mercado do que a necessidades de ndole educativa e social.
Porm, tais factos em nada contriburam para que, perante a
progressiva complexidade das situaes sociais, deixasse de se tornar
evidente a necessidade de formar professores profissionalmente
competentes que, tendo em conta os contextos em que desenvolvem
a sua actividade, se envolvam na concepo de aces e projectos
que dem sentido formao dos alunos com que trabalham e a quem
devem garantir condies para que estes experienciem situaes
positivas de formao (Leite, 2005, p. 372). Dito de outra forma, que
a formao de professores interfira positivamente na construo de
uma profissionalidade e um profissionalismo mais consonantes com
as situaes de mudana.
Ao nvel das polticas que regulam a formao de professores,
merecem um registo especial tanto a autonomia concedida s
instituies formadoras para a elaborao dos respectivos planos
de estudo, como a liberalizao da formao inicial de professores,
que passa a poder realizar-se em instituies de formao privadas,
assumindo o Estado a funo de aprovar e certificar os seus planos
de estudos e de regular a qualidade da formao ministrada (Pereira
et al., 2007).
Ainda no campo da formao de professores, revestem-se de
importncia singular as prticas de formao centradas na escola,

254

dimensionadas numa perspectiva ecolgica de mudana interactiva

dos profissionais e dos contextos (Leite, 2005, p. 373), de modo
a que os professores se assumam como agentes activos do seu
desenvolvimento profissional e os contextos de trabalho se configurem
como espaos potencialmente formativos. Para assegurar tais
propsitos, foram institudos os Centros de Formao de Associaes
de Escolas (CFAEs) com o intuito de identificar necessidades de
formao e de elaborar e concretizar um plano que lhes d resposta
e o Conselho Cientfico Pedaggico de Formao Contnua (CCPFC)
entidade que tem a incumbncia de acreditar essa formao e os
formadores que a concretizem.
Antes de terminar este segmento de anlise, importa salientar
que em contraponto concepo laboral de professor que referimos
atrs, se foi afirmando, desde meados dos anos 80, uma outra
concepo docente, que Formosinho e Ferreira (2009) designam por
concepo profissional de professor, para identificarem o professor
que conclui a sua habilitao acadmica e profissional inicial sem estar
dependente do vnculo contratual. luz deste modelo, o professor
definido como
um profissional que promove a instruo, a socializao
e o desenvolvimento de outrem, tendo uma formao
inicial de nvel superior (que inclui a componente
especfica de Cincias da Educao e Prtica Pedaggica
acompanhada) e procura (auto)formar-se continuamente
de modo permanente (idem, p. 55).
Torna-se clara a importncia de formar um profissional reflexivo
e investigador, inspirado nas concepes profissionais propostas por
Schn e Zeichner, detentor de conhecimento profissional especfico,
que Montero (2005, p. 218) identifica como conjunto de informaes,
aptides e valores que os professores possuem, construdo a partir
da formao inicial e contnua e da anlise da sua experincia
prtica, num cenrio de complexidade, incerteza, singularidade e

255

conflito de valores prprios da sua actividade profissional mas que,

em simultneo, se configuram como oportunidades de construo de
novos conhecimentos e de desenvolvimento profissional.
O PROCESSO DE BOLONHA REFLEXOS NOS PROCESSOS E
PRTICAS DE FORMAO
Em termos de educao e formao, a primeira dcada do
Sculo XXI, fica marcada pela definio da Estratgia de Lisboa,
elaborada pelos dos Ministros da Educao dos pases que integram
a Unio Europeia, na cimeira que decorreu em Lisboa, em Maro de
2000, sendo para muitos apenas a passagem para o terreno de um
processo o Processo de Bolonha que vinha sendo congeminado
h muito tempo.
No possvel falar das alteraes que este processo originou,
e continua a originar, margem da globalizao, um fenmeno que se
intensificou nas ltimas dcadas e que, de forma directa ou indirecta,
interfere nas nossas vidas. Anunciada como um processo que
conduziria ao desenvolvimento sustentado dos pases e dos povos e
a uma repartio mais equitativa dos recursos, a globalizao, em vez
de conseguir uma integrao harmoniosa das economias e uma maior
unidade poltica, cultural e social no mundo, tem sobretudo contribudo
para tentar impor determinados padres e estilos de vida, para
estimular o consumo e a competio desenfreada entre empresas e
trabalhadores e para acentuar a percepo das desigualdades que
continuam a grassar no planeta.
Tambm no que diz respeito educao e formao se
sentem os efeitos deste fenmeno, em particular no campo das polticas
educativas e curriculares que, em resultado da perda de protagonismo
dos Estados nacionais em matria de deciso educativa e da afirmao
de novas formas de regulao transnacional, passaram a definir-se
numa lgica modelada sobretudo por duas dinmicas distintas: por um
lado, os movimentos globais e os projectos supranacionais; por outro,
os contextos nacionais concretos, com caractersticas e configuraes

256

histricas, sociais e culturais muito prprias (Morgado, 2009b, pp. 4344).

nesta ordem de ideias que Pacheco (2009, pp. 105-106)
assegura que, em Portugal, os processos e prticas de formao esto
cada vez mais integrados em agendas globalmente estruturadas, cujo
eixo de influncia se situa no quadro comum das polticas da Unio
Europeia e de outros organismos, com destaque para a OCDE, o
que contribui para que as orientaes educativas se subjuguem
a um processo de deciso supranacional, deixando-se para os
governos de cada Estado-membro decises que em nada alteram ()
critrios amplamente consensualizados. Estamos convictos de que a
existncia de referenciais educativos comuns, definidos no mbito da
globalizao supranacional e das relaes de interdependncia que
se estabelecem entre os diferentes pases, far prevalecer imperativos
de teor mais globalizante custa da debilidade das territorialidades
nacionais, regionais e locais, avivando ainda mais a crise que se vem
instalando nos sistemas de ensino nacionais.
No deixa de ser curioso que, em todo este cenrio
de mudana, a educao e a formao continuem a assumir
responsabilidades acrescidas, sobretudo porque se sabe que a posse
de certos saberes e competncias se configura como chave de acesso
insero social, empregabilidade e ao exerccio da cidadania. A
educao e a formao so, ainda, essenciais para a coeso social
e o desenvolvimento equilibrado e sustentado. S que, ao valorizarse a educao e a formao como eixos estruturantes da mudana,
diversos organismos internacionais perspectivam o conhecimento
como um recurso econmico e, ao mesmo tempo, exigem novos
critrios para a qualificao dos cidados, regulados por lgicas de
mercado e definidos na base de uma concepo instrumental da
formao (Pacheco, 2009, pp. 109-110).
No domnio curricular, a tendncia de uma progressiva
europeizao do currculo quer atravs da elaborao de propostas
curriculares que obedeam a referenciais bem definidos, quer pela
implantao de critrios uniformes de organizao curricular a

257

diversos nveis de regulao poltica, quer ainda pela definio de

resultados de aprendizagem (learning outcomes), de competncias
gerais e estratgicas comuns (Pacheco & Vieira, 2006). Embora, neste
momento, a tentativa de construir um territrio curricular europeu se
circunscreva mais a referenciais de estrutura organizacional do que
uniformizao dos contedos programticos, tudo indica que, a
seu tempo, as opes curriculares acabaro por enfraquecer as
territorialidades curriculares nacionais, regionais e locais a favor da
legitimao de um conhecimento escolar internacional que represente
no s as metas educativas e formativas que cada nao deve
concretizar no quadro da Comunidade Europeia, mas tambm os
interesses de certos sectores de influncia e dos grupos sociais e
econmicos dominantes que se movem nesse contexto.
Importa neste momento questionar se o Processo de Bolonha
contribuir para fortalecer esta lgica de uniformizao e a simbiose
entre conhecimento e economia ou se, pelo contrrio, ser uma forma
de contrariar essa tendncia.
Assumindo-se como um marco importante na reforma das
instituies de ensino da Europa, o Processo de Bolonha traa
como objectivos principais (i) a edificao de um espao europeu
de ensino superior que estimule a internacionalizao das
universidades, facilite a mobilidade de alunos e docentes, promova
a empregabilidade dos cidados europeus e concorra para o
desenvolvimento econmico, social e humano dos povos europeus,
(ii) a consolidao e enriquecimento da cidadania europeia e (iii) o
aumento da competitividade com outros sistemas de ensino do mundo
(como EUA e Japo).
No deixando de reconhecer a pertinncia dos objectivos
enunciados, concordamos com Amaral (2005, p. 41) ao denunciar a
existncia de uma agenda oculta de Bolonha que dominada pelas
questes da economia e que, em detrimento da criao de uma rea
de ensino superior competitiva, procura, isso sim, resolver o problema
dos elevados salrios europeus que, no quadro da nova economia
global, afectam os ndices de competitividade da Europa.

258

Tornam-se, assim, visveis os sentidos subjacentes aos

reajustamentos efectuados quer ao nvel da formao inicial que
passou a estruturar-se dois ciclos de formao: o 1 ciclo com trs
anos de durao, corresponde graduao (formao cientfica de
base) e confere o grau de licenciado; o 2 ciclo com durao de dois
anos, envolve a formao profissional e confere o grau de mestre ,
quer ao nvel da formao contnua onde os professores compelidos
a frequentar determinadas aces de formao indicadas pelo
Ministrio da Educao para poderem progredir na carreira. No deixa
de ser curioso que estas aces se inscrevam quase exclusivamente
no domnio das TIC e das reas de conhecimento cientfico. A
propsito dessas alteraes, as palavras de Amaral (idem, ibidem) so
esclarecedoras:
A substituio crescente do termo emprego pelo termo
empregabilidade e a introduo de um primeiro ciclo curto de
formao, com relevncia para o mercado de trabalho, podem ser vistos
como discretas alteraes polticas visando a criao de relaes de
trabalho mais flexveis e a diminuio dos custos de mo-de-obra para
promover a competitividade europeia e, ao mesmo tempo, diminuir os
encargos pblicos com o ensino superior, de forma mais eficaz do que
um aumento de propinas.
No fundo, uma formao que, em presena de um mercado
de trabalho em situao cada vez mais precria e mais desregulada,
visa a formao rpida de uma mo-de-obra barata, que se reconverta
facilmente no seio mercado de trabalho. Torna-se preocupante esta
subordinao do ensino ao mercado de trabalho, num quadro em que
a preponderncia do sector econmico se reflecte no domnio poltico
e cultural atravs dos processos e prticas de formao, com efeitos
observveis na incluso de conceitos chave tais como qualidade,
competncia, eficincia, aprendizagem ao longo da vida, economia
do conhecimento (Pacheco, 2009), deixando perceber uma clara
tendncia de mercantilizar o ensino e a formao em detrimento do
valor da escola pblica.
Tais tendncias tm sido transportadas para os discursos

259

contemporneos sobre educao e formao atravs de sucessivos

apelos a um neo-profissionalismo, ancorado nas ideias de eficcia
e eficincia dos professores, de autoformao, de construo da
autonomia profissional, de prestao de contas, mas que, segundo
Afonso (2009), apenas tem como alvo a revalorizao do didactismo,
a tecnicizao do ensino, a eficcia e a eficincia da docncia numa
lgica de produo de resultados mensurveis. Segundo o autor (idem,
p. 10), tudo leva a crer que estes apelos fazem parte de uma estratgia
(pouco explcita) que visa acentuar a subordinao hierrquica
e tecnoburocrtica (quando no autoritria) dos professores, a
descomplexificao da formao ao contrrio daquela que lhe devida
como trabalhadores, e a desvalorizao do seu estatuto social.
nesta linha de pensamento que Tedesco (2000) assegura que
a actual crise educativa deixou de circunscrever tanto insatisfao
resultante da forma deficiente como a educao cumpre os objectivos
que lhe esto confiados, para radicar mais na ausncia de uma
definio clara das finalidades que deve perseguir, bem como dos
caminhos que deve percorrer e dos sentidos que devem orientar a sua
aco.
Todo este quadro se torna ainda mais gravoso se apreciarmos
a forma como est a ser implementado o Processo de Bolonha,
nomeadamente em Portugal. Na opinio de Lopes (2005, p. 77)
o processo est a ser inquinado por trs ordens de razes: (i) no
tm sido cumpridas as normas mais elementares de participao
democrtica com o processo a ser decidido em crculo fechado de
comits de sbios e um total afastamento dos alunos; (ii) verifica-se
uma clara submisso dos critrios acadmicos s nuances do mercado
de trabalho; (iii) caminha-se para uma estratificao dos cursos, dos
estudantes e das universidades consoante a formao concedida,
j que o 1 ciclo de formao, pelo menos em Portugal, mais no
permite que a integrao em sectores intermdios do mercado de
trabalho, destinados a funes tcnicas tendencialmente precrias e
relativamente mal pagas.
Impe-se, por isso, averiguar que mudanas podem as

260

instituies de ensino (em particular do ensino superior) operar

para sair da crise em que actualmente se vem envolvidas e que
contributos podem propiciar para diluir os efeitos mais nefastos desta
fora globalizadora que tem assolado a sociedade contempornea.
ALGUNS DESAFIOS PEDAGGICOS E CURRICULARES
Ao longo do texto tentmos clarificar alguns dos sentidos que,
ao longo das ltimas dcadas, tm estado na base de mudanas
introduzidas no terreno da educao e formao, bem como das
polticas que as conformam.
Importa, neste momento, enumerar algumas das alteraes
que as instituies de educao e formao tm de implementar
para conseguirem dar resposta aos complexos desafios com que se
deparam na actualidade. Como temos vindo a defender (Morgado
2007, 2009b), nossa convico que para superar alguns dos
constrangimentos aflorados, as instituies de educao e formao
devem desencadear algumas mudanas, das quais se salientam: (a) a
organizao das instituies por equipas educativas; (b) a adopo de
um novo conceito de currculo; (c) a mudana das prticas docentes;
(d) a implementao de outras polticas de educao e formao.
a) A organizao das instituies de ensino e formao
por equipas educativas
Dos vrios aspectos que tm sido apontados como causadores
do impasse em que se encontram as instituies de ensino, com
reflexos evidentes ao nvel do (in)sucesso educativo dos estudantes
e do abandono escolar, a organizao pedaggica tem merecido uma
referncia constante.
Em termos de organizao pedaggica, as instituies de
ensino e formao tm-se organizado a partir de uma estrutura
nuclear a classe , entendida como um grupo de alunos que recebe,
em conjunto e de forma simultnea, o mesmo ensino. Trata-se de um
modo de organizao pedaggica que se consubstancia no princpio
de ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2001, p. 69), se

261

norteia pelo princpio da homogeneidade e determina a organizao

do espao, do tempo, dos saberes. Esta soluo organizacional, que
rapidamente se naturalizou, acabou por se configurar como uma
das invariantes educativas que mais tem dificultado a mudana da
escola. Alm disso, este formato organizativo tem concorrido, tambm,
para que na escola predomine uma modalidade de trabalho docente
que se caracteriza pelo individualismo, a inexistncia da partilha com
os colegas e a ausncia de controlo. Uma situao que, em termos
de ensino-aprendizagem, propicia a manuteno de uma pedagogia
transmissiva, fundada numa racionalidade tcnico-cientfica, e se
consubstancia num paradigma educativo baseado numa lgica
cumulativa e repetitiva de informaes, onde a compartimentao de
saberes e a memorizao se assumem como principais elementos
estruturantes.
Para contrariar tal situao, Formosinho e Machado (2009, p.
12) consideram ser necessrio encetar um processo de mudana no
seio das instituies capaz de conjugar as seguintes dimenses: (i)
associar a reestruturao da escola com incidncia na sala de aula e
o trabalho em equipa dos professores; (ii) conciliar a gesto centrada
na escola e o desenvolvimento profissional dos professores; e (iii)
compatibilizar a autonomia organizacional da escola e a autonomia
profissional docente.
Tal proposta baseia-se na constatao de que os professores
so capazes de colaborar em torno de projectos e garantir uma
renovao de prticas que escape lgica do decreto, inserindo-se
numa perspectiva de profissionalismo interactivo (idem, ibidem).
com base nesta constatao que propem a criao de equipas
educativas nas escolas, entendidas como equipas multidisciplinares
de professores que estimulam o trabalho colaborativo, favorecem
a emergncia de lideranas mltiplas e contribuem para que os
professores se assumam como empreendedores da mudana.
Tais equipas devem ser tidas em conta na distribuio do
servio docente, que passa a ser feita tendo como base, no a
turma, mas o conjunto de turmas de um ano de escolaridade. Um

262

procedimento que se enquadra na necessria reconfigurao da

gesto pedaggica intermdia das instituies, com claros benefcios
educativos e formativos.
b) A adopo de um novo conceito de currculo
Para que os propsitos enunciados no segmento anterior
se tornem exequveis necessrio adoptar um novo conceito de
currculo, entendido simultaneamente como um amplo projecto social
e um processo deliberativo, apoiado numa efectiva flexibilizao e
autonomia curriculares, por oposio ao conceito de currculo que
tem prevalecido nos sistemas de ensino, um currculo espartilhado,
delimitado por territrios disciplinares bem vincados, onde o primado
da sequencialidade determina e impe o conhecimento a ministrar ao
aluno (Morgado, 2009b).
No entanto, s faz sentido falar de equipas educativas e de um
novo conceito de currculo se tais ensejos se concretizarem na base de
atitudes cooperativas e no uso de competncias comunicacionais pelos
distintos actores que configuram o fenmeno educativo, concorrendo
assim para o exerccio de uma cidadania responsvel. No fundo, uma
forma de potenciar um modelo educativo que no se restrinja mera
transmisso de conhecimentos e d voz aos distintos protagonistas
dos processos de ensino-aprendizagem; um modelo que estimule a
participao, a discusso e a negociao e que, numa perspectiva
dialctica, faa do conflito e da crtica verdadeiras oportunidades de
aprendizagem.
Trata-se, como afiana Santos (1999, p. 199), de fazer do
currculo um instrumento flexvel e integrador e de valorizar a existncia
de currculos informais, o que permitir que as instituies de educao
e formao se transformem em espaos privilegiados de encontro de
saberes, onde, sem deixar de se valorizar o saber cientfico que a se
produz e transmite, se valorizem tambm os saberes no cientficos,
isto , uma instituio a vrias vozes.
c) A mudana das prticas curriculares
Qualquer reforma que no tenha em conta a mudana das
prticas que se desenvolvem no terreno estar condenada ao fracasso.

263

O papel que os professores desempenham crucial para mudar/

melhorar as instituies de educao e formao e, por consequncia,
o prprio fenmeno educativo.
Neste sentido, torna-se necessrio compreender que a sua
actividade profissional no se restringe apenas s funes que lhe esto
consignadas legalmente, uma vez que o profissionalismo docente, em
particular o profissionalismo interactivo, resulta em grande parte de
outras tarefas que se inscrevem para alm dos contedos funcionais
prescritos.
De facto, imprescindvel que os professores consigam ir
mais alm do que aquilo que lhes prescrito, assumindo-se como
profissionais autnomos que tomam decises em prol do conjunto
concreto de alunos com que trabalham. S assim podem contribuir
para que cada estudante possa realizar a sua formao sem se estar
condicionado por imperativos que em nada beneficiam esse processo
e para que as instituies pblicas continuem ser uma garantia da
igualdade de oportunidades no acesso educao e formao, bem
como do sucesso que se espera todos consigam.
d) A implementao de outras polticas de educao e
formao
Os aspectos anteriores s sero concretizveis se, a nvel
central, se adoptarem outras polticas de educao e formao.
Polticas que concorram para revalorizar, em termos pblicos, a profisso
docente e para conferir aos professores o protagonismo necessrio
para poderem, com profissionalismo, dar resposta s solicitaes e
desafios que hoje se lhe colocam.
por demais evidente a existncia de uma certa imagem
negativa sobre as escolas e os professores, um facto de que no
esto isentos de culpas nem os professores, nem o prprio poder
poltico. No deixando de reconhecer que a profisso docente se
encontra actualmente num intenso processo de redefinio e de
diversificao das suas funes no seio das escolas, o que determina
que os professores sejam chamados a desempenhar um conjunto
alargado de papis, numa dinmica de (re)inveno da profisso de

264

professor (Nvoa, 1992, p. 36), a verdade que existe um conjunto de

imposies administrativas com que os docentes e as escolas se tm
deparado constituio dos agrupamentos de escolas, diferenciao
da carreira docente, novo modelo de avaliao do desempenho e
que, em vez de os galvanizarem para a mudana, tm gerado alguma
descrena no discurso poltico, provocado instabilidade e desinteresse
e gerado algumas resistncias no interior das escolas.
Torna-se, por isso, necessrio que se adoptem polticas de
efectiva descentralizao, devolvendo aos professores competncias
que permitam reposicionar-se e reconfigurar a profisso em moldes
profissionais mais autnomos, e no adoptar polticas que, tendo como
pressupostos a autonomia das escolas e a responsabilizao dos
actores, apenas pretendem, como assegura Pacheco (2009), tornlos cmplices das polticas decididas e dimanadas pela Administrao
central.
Se assim for, a educao e formao encontraro novos rumos
e poder-se-o considerar como esteios de um paradigma educativo
verdadeiramente democrtico.

265

REFERNCIAS
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267

PARTE II
ENSINO DE EDUCAO FSICA:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Jos ngelo Gariglio
Organizador

268

APRESENTAO
Este livro constitudo por textos produzidos pelos autores que
ministraram palestras no interior do Simpsio Ensino da Educao
Fsica. Nele, pesquisadores pertencentes ao campo da Educao
Fsica procuram problematizar as temticas organizadoras do XV
ENDIPE a formao docente, o ensino e o currculo - a luz das
especificidades pedaggicas de sua rea de conhecimento. Buscam
estabelecer interfaces com o campo da educao por meio de
construes reflexivas estruturadas ao redor das seguintes temticas:
o ensino da educao fsica e a cultura escolar; corpo e cultura;
formao de professores de educao fsica. A partir desses trs eixos
estruturantes, os autores desenvolvem reflexes importantes sobre a
histria da educao fsica, a histria do corpo, o papel do lazer na
sociedade contempornea, os processos de legitimao da educao
fsica escolar e a identidade profissional de professores de Educao
Fsica.
O primeiro texto do livro, escrito pela professora Meily Assb
Linhales, trata de reflexes sobre experincias na pesquisa histrica
e na formao de professores que possibilitam identificar vestgios
relativos s permanncias e rupturas que, ao longo do tempo, tm
orientado o ensino escolar da Educao Fsica. Ao problematizar a
diversidade de prticas corporais, levando-se em considerao a
historicidade que as constitui, bem como as escolhas metodolgicas
que orientam os modos de olhar e compreender a Educao Fsica no
tempo presente, o texto interroga sobre o que pertinente (re)conhecer
do encontro entre a educao, o corpo e a histria na formao de
professores para este contedo escolar.
O segundo texto, construdo pela professora Christianne
Gomes, objetiva discutir o potencial do lazer para enriquecer as
prticas educativas a partir de distintas linguagens, tendo em vista
caminhamento de uma educao intercultural que seja tambm
problematizadora, crtica e transformadora. Discute o lazer enquanto
uma dimenso da cultura e, portanto, como tempo/espao social

269

de ressignificao e empoderamento, que agua sensibilidades;

ajuda a conexo com nosso corpo e contexto na perspectiva da
interculturalidade e estimula o pensamento crtico sobre nossa
sociedade.
O terceiro texto, produzido pelo professor Tarcsio Mauro Vago,
apresenta reflexes sobre a presena da Educao Fsica na escola e
sua identidade neste lugar, com suas maneiras prprias de participar
da formao da infncia e da juventude e como lugar de expanso
de dois direitos essenciais: o humano direito ao corpo e o direito
de fruio de criaes culturais como jogos, brincadeiras, esportes,
danas, ginsticas, capoeira, dentre outras. Afirma a necessidade de
viabilizar o acesso e a crtica a essas prticas culturais e tambm a
sua (re)inveno permanente, para contribuir para o enriquecimento
da experincia de estudantes.
O quarto texto, dos professores Valter Bracht e BrunoAlmeida de
Faria, analisa da participao da Educao Fsica na cultura escolar a
partir da Teoria do Reconhecimento que vem sendo construda por Axel
Honneth, representante da terceira gerao da Escola de Frankfurt. A
hiptese perseguida no texto a de que a comunidade de valores da
Educao Fsica promove atualmente uma luta por reconhecimento
que influencia sobremaneira a sua insero e participao na cultura
escolar. Essa luta por reconhecimento est relacionada ao baixo status
da disciplina no contexto das outras disciplinas escolares e tem forte
repercusso na prtica pedaggica dos professores de Educao
Fsica, no processo de construo da identidade desses docentes e
na dinmica curricular como um todo.
O quinto texto, escrito pela professora Zenlia C. Campos
Figueiredo, desenvolve um mapeamento das principais questes
discutidas e veiculadas no mbito da formao de professores de
educao fsica em realidade brasileira, com o objetivo de renovar
algumas interpretaes, relacionadas aos desafios que persistem na
rea no decorrer das ltimas dcadas. A autora aborda as temticas da
formao inicial, do currculo de formao docente, das identidades e
subjetividades da docncia em educao fsica, a crise epistemolgica

270

e a formao.
O ltimo texto do livro, da professora Dinah Vasconcellos Terra,
tem como objetivo central apresentar ao leitor um debate acerca da
biografia-narrativa como perspectiva metodolgica qualitativa no
processo de formao inicial do professor de Educao Fsica.
Jos ngelo Gariglio
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao
Fsica

271

SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA:

FRAGMENTOS DE PRTICAS
Meily Assb Linhales
EEFFTO UFMG
Sabia que devia comear modestamente, para no se
desencorajar.
(Clarice Lispector)
As idias e reflexes aqui sistematizadas decorrem de alguns
indcios presentes em minha prtica como docente da Escola de
Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Nessa
faculdade, tenho organizado o meu tempo de trabalho entre atividades
distintas que considero, todavia, complementares. No mbito do
Centro de Memria da Educao Fsica, do Esporte e do Lazer
CEMEF , ocupo-me das pesquisas histricas relativas educao
do corpo, ao ensino da Educao Fsica e ao esporte, aliadas ao
trabalho minucioso e inacabvel de ordenamento dos arquivos. Na
Graduao em Educao Fsica, tenho me envolvido com disciplinas
bsicas, tais como Filosofia e Histria, alm de meu trabalho com os
estgios da Licenciatura. De modo especial, ressalto aqui a disciplina:
Anlise da Prtica e Estgio em Educao Fsica II, com carga
horria de 195 horas. O trabalho com essa disciplina relativamente
novo, pois ela compe o currculo do curso, iniciado em 2006. Esse
estgio docente tem sido uma experincia desafiadora na complexa
trama que a formao de professores de Educao Fsica, assim
como uma experincia de relevo em meu prprio e contnuo processo
de formao.
Assim, escolhi trazer ao debate questes suscitadas por esse
meu universo de docente e pesquisadora: prticas que comportam
diferentes lugares e arranjos, encontros dirios com sujeitos, saberes
do passado e do presente da Educao Fsica. No campo dos estudos
histricos, hoje realizados no CEMEF, trabalhamos coletivamente no

272

propsito de refinar nosso ofcio investigativo e, entre os diferentes

autores que tomamos como ancoragem terico-metodolgica, realo
aqui as contribuies de Carlo Ginzburg com a noo de paradigma
indicirio. Dialogando com Morelli, Sherlock Holmes e Freud entre
outros bons farejadores de pistas, sintomas, indcios e signos , o
autor nos convida a pensar o trabalho de pesquisa a partir do que
denomina de rigor flexvel. Para ele, ningum aprende o ofcio de
conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prtica regras
preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se
novamente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio
(GINZBURG, 1989, p.179).
Fazendo circular tal argumento e agregando a ele certa licena
potica, trago tambm ao debate a linguagem mineira, a prosa de
Joo Guimares Rosa. O escritor nos dir que, diante do desamparo
do grande serto, quem desconfia fica sbio, pois picapau voa
duvidando do ar (ROSA, 1986, p. 117 e 450).
Essas so, de fato, pistas pertinentes para os historiadores!
Mas penso que so tambm de grande valia aos que se dedicam
diariamente docncia. Logo, elas so preciosas para os professores
que chegam nessa ou naquela escola e iniciam encontros capazes de
misturar o absolutamente bvio da forma escolar (VINCENT, LAHIRE
E THIN, 2001) a que estamos submetidos desde muito pequenos
; para os estranhamentos que aparecem a cada aula nos gestos e
nas palavras dos alunos, nas decises coletivas e individuais, nas
rotinas e nos outros elementos que compem os tempos e os espaos
escolares.
Proponho, desse modo, que este texto seja um exerccio
de reconhecimento dos dilogos possveis entre a formao de
professores e os estudos histricos sobre o corpo, a educao fsica
e os esportes. Acredito cada vez mais na pertinncia de tais dilogos
quando compreendo que os campos disciplinares a que estamos
submetidos so uma inveno do nosso modo de pensar. Como tal,
esses campos podem ser sempre (re)pensados... Isso possvel,
desde que no se caia no outro extremo, na cilada dos que no

273

suportam lacunas e acham que podem falar de tudo.

Assim posto, organizei algumas ideias apresentadas em
dois fragmentos que, dessa maneira, so um princpio de conversa
sobre o tema. So apenas indcios, vestgios garimpados na minha
experincia com a pesquisa e com a docncia.. Trata-se de um convite
ao debate e aos aprimoramentos posteriores, ambos mobilizados por
uma pergunta inicial: nas prticas de formao de professores de
Educao Fsica, o que pertinente (re)conhecer do encontro entre a
educao, o corpo e a histria?
FRAGMENTO 01
PRTICAS CORPORAIS: OBJETO NA PESQUISA HISTRICA
Operando com o pressuposto de que toda ao humana s se
realiza a partir de nossa condio de ser e de possuir um corpo, posso
dizer que toda histria , no limite, histria de prticas corporais, seja
esse corpo fator de possibilidade da nossa condio humana, seja ele
fator de limitao dessa nossa condio. no corpo (ou pelo corpo)
que experimentamos nossa potencialidade humana e tambm no
corpo que descobrimos e/ou encobertamos nossas impossibilidades,
nossas mazelas e nossos sintomas.
Analisando os diferentes canteiros j demarcados para a
pesquisa histrica e para a produo historiogrfica, l est o corpo.
Ele um universo ambguo, muitas vezes objetivado pela cincia
moderna e reduzido ideia de organismo, como nos convida a pensar
Ana Mrcia Silva (2007, p.XI): em cada gesto uma sombra, em cada
movimento, uma inteno. Os vestgios de nosso passado humano
sempre passam pelo corpo: na histria da medicina, das cidades, da
sexualidade, da escravido, das mulheres, da infncia, das pedagogias
sejam elas escolares ou no , da cincia, da poltica, das festas.
pelo corpo e no corpo que as prticas humanas se inscrevem e se
escrevem.
Parece instigante lembrar a sugesto de Marc Bloch para que
os historiadores deixassem seus gabinetes a fossem atrs do que ele

274

chamou de carne humana. Mais instigante ainda saber que o texto

intitulado Apologia da histria ou O ofcio do historiador foi escrito na
priso, no ano de 1944. Segundo Bloch,
(...) o objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos
melhor: os homens. Mais que o singular, favorvel
abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade,
convm a uma cincia da diversidade. Por trs dos
grandes vestgios sensveis da paisagem, [os artefatos
ou as mquinas,] por trs dos escritos aparentemente
mais inspidos e as instituies aparentemente mais
desligadas daqueles que as criaram, so os homens que
a histria quer capturar. Quem no conseguir isso ser
apenas, no mximo, um servial da erudio. J o bom
historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja
carne humana, sabe que ali est a sua caa (2001, p.54).
Aceitando esse bom conselho, torna-se importante interrogar:
como e por que, na contemporaneidade, o nosso minsculo e frgil
corpo humano (BENJAMIN, 1994, p.198) parece ser, muitas vezes,
algo descartvel, uma espcie de acessrio da existncia hiper
racionalizada, um suplemento que atrapalha? Paradoxalmente, nesse
mundo de corpos silenciados ou substituveis, muitos pesquisadores
tem se empenhado no exerccio de compreender a historicidade
presente nas prticas corporais, fazendo lembrar e buscando abranger
o corpo como uma construo cultural, como uma experincia social.
Talvez seja esse fervilhar de estudos sobre a histria das prticas
corporais uma espcie de bom sintoma, um modo de no esquecer
a nossa humana condio corprea, maneiras de resistir a essa
necessidade premente de apagamento dos rastros. Como ensina
Evgen Bavcar (2003, p.189), a idia do homem deficiente como
destino comum que nos permite pensar de outro modo o corpo e ver
nele um reflexo indito da histria. Esse autor, esloveno, fotgrafocego, parece ter se aproximado de Walter Benjamin (1994, p.226),

275

que anuncia algo similar: a tradio dos oprimidos nos ensina que
o estado de exceo em que vivemos na verdade a regra geral.
Precisamos construir um conceito de histria que corresponda a essa
verdade.
Lembrar do corpo e faz-lo falar a partir de nossas fontes e
mltiplos documentos histricos torna-se, ento, uma possibilidade
humanizadora, um modo de no esquecer o dilema permanente de
ser e ter um corpo, o que nos torna sujeito e objeto em nossa condio
humana. Nesse sentido, as prticas corporais, os grandes e pequenos
gestos e movimentos so valiosos documentos de memria. Toda essa
constatao, talvez bastante bvia, cumpre a inteno de lembrar que
a histria do corpo j vem sendo realizada h muito tempo. No se
trata de um objeto novo. Talvez o mais relevante seja tentar observar
os sentidos e demarcaes que mais recentemente estamos lhe
conferindo.
Corpo e representaes polticas; corpo que dana; corpo
e modernidade; corpo, pobreza e marginalidade; corpo, natureza e
cultura; corpo, sexualidade e gnero; o corpo e seu envelhecimento;
o corpo e as representaes de infncia e juventude; corpo educado;
corpo esportivo; os divertimentos do corpo... So esses alguns temas
em circulao nos fruns que tratam mais especificamente do assunto,
especialmente o Grupo de Trabalho Temtico Memrias da Educao
Fsica/Esporte do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte)
e os simpsios temticos sobre Histria dos Esportes e das Prticas
Corporais, realizados no mbito dos encontros regionais e nacionais da
ANPUH (Associao Nacional de Histria). Quanto s temporalidades,
identificamos uma nfase no sculo XX, poucos trabalhos voltados para
o sculo XIX e estudos setecentistas esparsos.1 Penso que o corpo
ganha, para essa comunidade de pesquisadores, um lugar de maior
centralidade como objeto histrico. Em perspectiva indiciria, pode-se
afirmar que para o corpo que temos direcionado, prioritariamente, as
nossas perguntas. a partir dele, do que nos instiga e nos interroga
1
Vale ressaltar que no apresento aqui um levantamento exaustivo e/ou sistematizado.
Alis, trata-se de um tema de estudo que aguarda um bom investimento de pesquisa.

276

no presente, que buscamos os vestgios do passado.

Os estudos histricos sobre o esporte no Brasil podem ser
citados como exemplo. Relacionados tambm s temticas da
higiene e da educao, os sports ajudaram a compor um projeto de
modernidade na passagem do sculo XIX para o sculo XX. Esse
projeto foi desenhando, gradativamente, o que Nicolau Sevcenko
(1992) denominou de uma tica do ativismo e da energia
superlativa, expressas na ideia de que um engajamento corporal e
uma percepo ativa eram condies necessrias frente aos novos
- e cada vez mais sofisticados - meios tcnicos e tempos modernos.
Tambm a ideia de cidadesportiva construda por Victor Melo nos
ajuda a pensar o esporte como um fenmeno da cidade, do urbano e
de seus contraditrios. A histria do esporte transborda a histria das
prticas corporais, mesmo estando nela includa. Tenho operado com
a noo de que a histria do esporte , em alguma medida, a histria
do ethos moderno, do que se desenhou e ainda se desenha, com
sincronias e diacronias, do turbilho que tentamos compreender como
modernidade (LINHALES, 2009).
Assim, a histria do esporte uma boa pista, uma possibilidade
de melhor conhecer a histria da velocidade, da relao do homem com
o relgio, do corpo com a mquina ou do corpo como mquina. A histria
do esporte e de suas aprendizagens indicia prticas que tencionam
solidariedade e competio, dor e alegria, disciplinas e fugas, clculo
matemtico e imprevisibilidade de resultados. Os estudos histricos
sobre o esporte permitem-nos identificar a reinveno permanente de
uma esttica e de uma tica e, ao mesmo tempo, de uma disciplina
do corpo que se movimenta. Ao faz-lo, o corpo demarca metas e
desafios. Trata-se de aes beligerantes, socialmente aceitas e, por
vezes, naturalizadas e glorificadas.
Os esportes, como outros temas e vestgios dos corpos no
passado to promissores nos estudos histricos , so tambm
assuntos que frequentam, cotidianamente, o universo escolar das
aulas de Educao Fsica. No entanto, as vrias prticas corporais
so apresentadas, muitas vezes, aos alunos como contedos sem

277

histria. Diante desse dilema, esse primeiro fragmento apresenta ao

debate algumas questes:
- Os projetos curriculares e os processos de ensino/
aprendizagem da Educao Fsica tm levado em considerao a
necessidade de desnaturalizao do movimento e de desmistificao
dos ideais de corpo, de habilidades, de rendimento, etc.?
- Como a Educao Fsica escolar lida com a noo de dom
ou de habilidades inatas?
- Os professores conhecem os processos histricos de
engendramento e de supresso dos variados contedos curriculares
da Educao Fsica?
- Que estratgias os professores tm adotado para lidar com
tais questes?
Muitas vezes, a histria do contedo alcana o privilgio de
frequentar a primeira aula da unidade didtica no estilo curiosidade,
englobando bas de lembranas, perguntas para a famlia, como:
seus pais e avs praticaram isso?. Mas passado esse momento
inicial, volta a predominar nas aulas subsequentes o contedo sem
histria.
Nos ltimos 30 anos, a Educao Fsica brasileira tem
referenciado muito a cultura. Nos avanos e recuos nessa histria
recente, vale advertir que noes tais como as de cultura corporal
de movimento, cultura ldica, cultura da infncia, cultura esportiva,
etc. oferecero melhores contribuies para o campo pedaggico se
compreendidas, criticamente, na historicidade que as constitui.
FRAGMENTO 02
SOBRE OS MODOS DE VER, AS MANEIRAS DE ABORDAR
O exerccio de buscar respostas s questes anunciadas no
fragmento anterior convida a examinar as opes metodolgicas, as
maneiras como escolhemos olhar, interrogar, compreender e narrar
o fazer docente ou a experincia social e coletiva de afirmao da
Educao Fsica na escola. Na continuidade do trabalho de explorar as

278

relaes entre histria, corpo e educao, neste segundo fragmento,

ocupo-me de algumas aproximaes com a realizao daquele rigor
flexvel comentado anteriormente.
No debate acadmico contemporneo, diferentes reas de
estudo no campo das cincias humanas e sociais tm enfrentado
um interessante questionamento metodolgico em torno da tenso
existente entre uma abordagem macro e uma abordagem micro, ora
pendendo mais para este, ora para aquele lado da balana. Certas
aes de pesquisa, no mbito da histria da Educao Fsica, mostram
que as prticas de investigao e de escrita ficam empobrecidas
quando, ao escolher um desses plos, despreza-se a riqueza do
passado humano que se revela na prpria tenso existente entre o
acontecimento singular e as informaes contextuais que modelam
suas bordas.
Na esteira desse argumento, destaca-se um alerta para o vcio
de subordinar determinadas representaes de uma histria singular
a outras realidades consideradas de maior status ou relevo. Parece
que o movimento deva ser outro, mesmo quando reconhecemos que
fazer tal movimento no uma tarefa fcil. Evitando o argumento da
predeterminao da viso micro em relao viso macro, uma sutil
observao de Valter Benjamin no Projeto das Passagens sinaliza a
possibilidade de descobrir a cristalizao do acontecimento total, na
anlise dos pequenos momentos particulares. Isso significa romper
com o naturalismo histrico vulgar. Captar a construo da histria
como tal. Na estrutura do comentrio (BENJAMIN apud BUCKMORSS, 2002, p.108.) Ao adotar essa expresso e a maneira de fazer
histria nela contida, reconheo que ela guarda similaridade com o
que prope Jacques Revel (1998) sobre as relaes entre a microanlise e as relaes sociais.
Quero aqui sugerir que os debates sobre mtodo so
promissores na pesquisa e tambm na nossa contnua formao
como professores. Isso se expressa na maneira como educamos a
nossa sensibilidade para olhar o cotidiano, no modo de interrogar as
prticas e nas tentativas de compreender limites e constrangimentos

279

muitas vezes enfrentados na docncia.

Outro assunto do debate metodolgico que parece instigante
diz respeito ao fato de que muitos autores e obras tm sido eleitos como
referncia terica de modo muito apressado, como em geral acontece
com os modismos. Temos avaliado como essas atitudes empobrecem
a formao de pesquisadores e, ainda, como tm sido agravadas
pelas exigncias de produtividade, expressas nos encurtamentos dos
tempos de formao. Em oposio a esse movimento, identificamos
outros encontros originais, nos quais a relao entre o pesquisador e
a teoria constitui-se como um exerccio de complementaridade entre
as questes colocadas pelo problema de pesquisa e a fecundidade
anunciada no arcabouo terico acionado.
De todo modo, o que no podemos perder de vista que
teorias tambm tm histrias, e as suas condies de produo
so reveladoras de um conjunto de intencionalidades, nfases e
demarcaes. Precisamos de tempo para conhecer os constructos
tericos sem a nsia de encontrar receitas ou solues imediatas.
Teoria no alimento instantneo de preparo rpido!
Aqui, mais algumas indagaes me surgem... No seriam essas
questes sobre mtodo tambm fundamentais prtica docente,
reflexo sobre como os professores escolhem referncias tericoconceituais para sustentar suas prticas? O que os docentes conhecem
sobre os processos histricos de produo dessas referncias?
Outro tema de relevo nos modos de ver e nas maneiras de
aborda o passado diz respeito s fontes, sem as quais no se faz
pesquisa histrica. Temos observado uma mobilidade nas escolhas
e uma crescente diversidade. Cada tipo documental demanda apuro
na maneira de olhar, interrogar, interpretar. Nos estudos relativos
histria das prticas corporais, as imagens constituem, sem dvida, um
lugar de relevo. Estticas ou em movimento, registros do espontneo
ou do milimetricamente produzido, no importa. So documentos
que parecem nos aproximar mais de um corpo ou de um movimento
realizado no passado. Mas estamos aprendendo, cuidadosamente, a
lidar com esses registros, para no transform-los em monumentos,

280

como nos provoca a pensar Jacques Le Goff (1997). Reduzido

condio de monumento o documento se torna celebrativo, esttico,
reduzido ao uso que dele faz o poder institudo.
A operao realizada por Fernando de Azevedo, em 1919, ao
reificar a esttua de Antinos como digno de ser proposto como o
mais primoroso dentre os modelos antropolgicos e a mais brilhante
vitria de que suscetvel pelo exerccio a morfologia humana
(AZEVEDO, 1960, P.225), um exemplo de um documento histrico
diminudo condio de monumento. Sabemos que existem pesquisas
histricas contemporneas idolatrando sujeitos, prticas, fontes e
acontecimentos. Elas merecem nossa crtica e problematizao.
Em seu tempo, Fernando de Azevedo indicava a esttua como
um modelo de corpo a ser cultivado e cultuado pela Educao Fsica.
Adotando essa estratgia, entre outras, anunciava suas prescries
pedaggicas. Hoje assistimos a determinadas escolhas que despertam
nosso interesse, colocam-nos em busca de pistas e indcios... O
personagem de mdia do momento se chama Leo Santana, do grupo
Parangol. Sua coreografia para o Rebolation inspira professores de
Educao Fsica por esse Brasil afora. fonte de consulta para aulas
e modelo a ser imitado. A mdia perpetua sua condio de documento/
monumento por dois mecanismos bsicos. Em primeiro lugar, afirma
que a referida prtica algo novo, criativo e diferente. Em segundo,
disponibiliza tempo/espao para que se ensine a sofisticada
coreografia ao pblico.
Cotejando esses dois tempos histricos podemos perguntar:
seriam essas prescries pedaggicas sintomas a indiciar o modo
como homens e mulheres lidam com seus corpos no passado e no
presente? Como a Educao Fsica constitui e constituda nessa
trama que se repete com aparncia de novidade? Mais uma vez,
estamos aqui a ressaltar elementos da mediao entre sincronia e
diacronia. Ser que esses exemplos poderiam ser tomados como
indcios para um debate sobre a pertinncia e a continuidade da prpria
disciplina escolar Educao Fsica e sobre os sentidos educativos a
ela agregados historicamente?

281

Nesse jogo de figura e fundo; nessa contextura de sentidos

entre o passado e o presente, de complementaridade entre diferentes
documentos de memria, parece necessrio produzir equilbrio entre
a capacidade de descrever detalhes e a astcia de interpret-los.
Portanto, a pesquisa histrica, relativa s prticas corporais, constitui
um territrio de trocas entre historiadores, educadores, antroplogos,
artistas e outros tantos, seduzidos pelo lugar de centralidade do corpo
e do movimento no continum da histria. Trabalho para muitas mos,
por meio do qual podemos aprender uns com os outros.
FRAGMENTOS DE PRTICAS...
Indcios delineados pelo ofcio cotidiano de pesquisa e pelas
indagaes trazidas por meus alunos da disciplina de estgio, ao
relatarem suas experincias de formao, seus encontros com as
escolas, seus professores e alunos. Tudo to familiar e ao mesmo
tempo estranho... O que fazemos dessa Educao Fsica com a qual
no concordamos, mas que parece to consolidada como um costume,
que chega a inibir nossa vontade de mudana?
Parece prudente que no tenhamos respostas acabadas, sob
o risco de retirar dos professores em formao o tino, o golpe de
vista, a astcia de buscar suas prprias pistas e alternativas. Como
professores, podemos aprender a trabalhar com a cumplicidade dos
nossos possveis, como bem traduz Bavcar (2003, p.190).

282

REFERNCIAS
AZEVEDO, Fernando de. Da educao fsica: o que ela , o que tem
sido e o que deveria ser. In: ______. Obras completas. 3.ed. v. I. So
Paulo: Melhoramentos, 1960.
BAVCAR, Evgen. O corpo, espelho partido da histria. In: NOVAES,
Adauto (org.). O Homem-mquina: a cincia manipula o corpo. So
Paulo: Companhia das Letras, 2003.
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7.ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BUCK-MORSS, Susan. Dialtica do olhar: Walter Benjamin e o Projeto
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GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria.
So Paulo: companhia das Letras, 1989.
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Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Relume Dumar/FAPERJ, 2001.
REVEL, Jacques (org.). Jogos de escalas: a experincia da
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283

ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1986.
SEVCENKO, Nicolau. Orfeu exttico na metrpole: So Paulo,
sociedade e cultura nos frementes anos 20. So Paulo: Companhia
das Letras, 1992.
SILVA, Ana Mrcia. Prefcio. In: SOARES, Carmen (org.). Pesquisas
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Associados, 2007.
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a
teoria de forma escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n.33,
2001.

284

O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR

DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS
REVOLUCIONRIAS E SUA
CONTRIBUIO PARA UMA EDUCAO
TRANSFORMADORA
Christianne Gomes
Docente dos cursos de Graduao (em Educao Fsica e em Turismo)
e do Mestrado em Lazer da Universidade Federal de Minas Gerais

Escurece, e no me seduz
tatear sequer uma lmpada.
Pois que aprouve ao dia findar,
aceito a noite.
E com ela aceito que brote
uma ordem outra de seres
e coisas no figuradas.
Braos cruzados.
Vazio de quanto amvamos,
mais vasto o cu. Povoaes
surgem do vcuo.
Habito alguma?
E nem destaco minha pele
da confluente escurido.
Um fim unnime concentra-se
e pousa no ar. Hesitando.
E aquele agressivo esprito
que o dia carreia consigo,
j no oprime. Assim a paz,
destroada.
Vai durar mil anos, ou
extinguir-se na cor do galo?
Esta rosa definitiva,

285

ainda que pobre.

Imaginao, falsa demente,
j te desprezo. E tu, palavra.
No mundo, perene trnsito,
calamo-nos.
E sem alma, corpo, s suave.
Dissoluo
(Carlos Drummond de Andrade)
O poema Dissoluo inaugura o livro Claro Enigma, publicado
originalmente por Drummond (1995) h quase 60 anos. Neste poema,
o eu potico do autor discorre sobre o mundo, sobre a vida e sobre
a sua prpria condio humana. Na minha interpretao, o jogo
de palavras, as metforas, as antteses e os paradoxos feitos pelo
poeta denunciam a postura passiva, resignada, descontextualizada
e alienada que assumimos em face das cicatrizes que marcam
profundamente o nosso ser enquanto corpo individual/coletivo. Eu
aceito, me conformo, hesito, cruzo os braos e me silencio porque
a opresso pode adquirir varias faces, ocultando a realidade. Tornase to sutil que no consigo nem mesmo identificar a violncia nela
contida, seja concreta ou simblica.
Por isso o corpo suave: est disciplinado, doutrinado, inerte,
dcil, vazio. Sem a sua alma, o corpo no vislumbra possibilidades de
resistncia, luta, mobilizao e engajamento poltico, deixando de ter
esperana no futuro e adotando uma postura ao mesmo tempo passiva
e fatalista, inerte e resignada. Entretanto, urgente e necessrio
construir outra realidade a partir da mudana de mentalidades e de
culturas. Para isso, cada um/a de ns dever incorporar sua condio
de sujeito histrico em seu prprio cotidiano, o que s pode ser
concretizado pela via de uma educao problematizadora, crtica e
transformadora. Uma educao subversiva, revolucionria e inovadora,
capaz de transformar a realidade no sentido de torn-la mais humana,
equitativa, digna, justa e sustentvel. Mudana de paradigma j
identificada h vrios sculos e amplamente incorporada no plano do
discurso, mas, que precisa urgentemente alcanar o campo das aes

286

concretas na cotidianidade de nossas prticas educativas.

Nesta direo, considero fundamental retomar o pensamento
de Paulo Freire. Embora o importante legado deixado pelo educador
possa demandar releituras e novas configuraes no despontar
deste sculo XXI, muitas de suas ideias continuam sendo parmetros
fundamentais para nortear uma educao que se pretenda
transformadora na direo aqui anunciada.
O autor ressalta que toda prtica educativa implica concepes
de seres humanos e de mundo, as quais constituem a energia
que motiva e impulsiona o homem em alguma direo. Este corpo
individual/coletivo restitudo de sua alma capaz de sentir, pensar e
agir criticamente, uma vez que tem clareza quanto ao seu ponto de
partida e de chegada, estando disposto a construir e a reconstruir rotas
de percurso que o permitam caminhar continuamente mesmo que
no seja a passos largos, rpidos e sempre exitosos. Dessa forma,
Paulo Freire chama a ateno para as implicaes decorrentes das
crenas e dos valores que determinam a ao humana, ressaltando a
importncia de termos uma percepo crtica da realidade, com vistas
a uma ao transformadora (FREIRE, 1978).
que o processo de orientao dos seres humanos no
mundo envolve no apenas a associao de imagens
sensoriais, como entre os animais, mas, sobretudo,
pensamento-linguagem; envolve desejo, trabalhoao transformadora sobre o mundo, de que resulta o
conhecimento do mundo transformado. Este processo
de orientao dos seres humanos no mundo no pode
ser compreendido, de um lado, de um ponto de vista
puramente subjetivista; de outro, de um ngulo objetivista
mecanicista. Na verdade, esta orientao no mundo s
pode ser realmente compreendida na unidade dialtica
entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a
orientao no mundo pe a questo da finalidade da ao
ao nvel da percepo crtica da realidade. (FREIRE,

287

1978, p. 42-43).
Na viso de mundo para transformar a realidade, Freire
(1978) expressa, como ponto de partida, a anlise e compreenso
crtica do homem sobre si mesmo e sobre o seu contexto, como
existentes no mundo e com o mundo, deixando gravadas as suas
marcas distintivas, o seu pensar, o seu criar, o seu agir enfim, os
seus valores. Alm disso, salienta a necessidade de superarmos
antigas dicotomias que impedem o nosso avano. Precisamos, de
fato, problematizar urgentemente as dicotomias e fragmentaes que
vimos incorporando, pois, todas elas trazem implcita uma relao de
hierarquizao. Ao pensar nas relaes mente/corpo, razo/emoo,
homem/mulher, branco/negro, escrito/oral, norte/sul, ocidente/oriente,
por exemplo, automaticamente constata-se a situao de privilgio e
supremacia do primeiro termo, em detrimento do segundo.
Do meu ponto de vista, a anlise e compreenso crtica sobre ns
mesmos e sobre nosso contexto vm sendo fortemente influenciadas
por essas e outras fragmentaes, que constituem estratgias do
pensamento eurocntrico para legitimar a modernidade e o discurso
sobre desenvolvimento/progresso com vistas a naturalizar relaes
sociais, manter a ordem global instituda que interessa apenas aos
segmentos privilegiados de diversos pases do mundo e garantir a
perpetuao do avano do capitalismo neoliberal. A lgica eurocntrica
tem razes profundas em nosso contexto e, como contribuio
temtica aqui debatida, optei por ampliar a nossa percepo crtica
sobre ns e sobre o contexto que nos contitui, o que implica discutir
questes muito caras Amrica Latina, regio que acolhe o nosso
pas.
O NS E OS OUTROS: A COLONIALIDADE COMO FACE
OCULTA DA MODERNIDADE
As bases ideolgicas da modernidade so, geralmente,
localizadas na Europa em decorrncia de trs movimentos principais:

288

a Reforma, a Ilustrao e a Revoluo Industrial processada nos

principais centros urbanos capitalistas. Como elucida Dussel (2005),
o eurocentrismo estabelece e reconhece apenas fenmenos intraeuropeus como ponto de partida para a modernidade, sem contar
que o desenvolvimento posterior desse paradigma necessita somente
da Europa para explicar o processo. Para o autor, essa viso de
modernidade amplamente adotada, tanto na vida cotidiana como no
meio acadmico, sendo seguida por diversos autores, dentre os quais
Weber (1973.) e Habermas (2000).
No entanto, essa compreenso de modernidade precisa ser
refutada. Trata-se de um paradigma que, ademais de ser centrado
na Europa, exclui a decisiva participao de outras realidades neste
jogo que envolveu, de maneira desigual, vrios componentes, dentre
os quais os povos e culturas de outros continentes, como da Amrica
Latina e da frica.
Estou de acordo com Dussel (2005): a modernidade
subsumida de um horizonte mundial tem como marco o ano de 1492,
com a conquista do Atlntico e o desenvolvimento do mercantilismo,
permitindo aos pases colonizadores da Europa um extraordinrio
acmulo de riqueza monetria elementos que conferem as condies
histricas e sociais fundamentais para a constituio da era moderna
de um ponto de vista mais ampliado, que extrapola as fronteiras do
continente europeu.
Em nossa cultura, somos cotidianamente educados para
acreditar que a Europa o centro do mundo e que ela sempre
ocupou esta posio de destaque no panorama mundial. Mas isso
no verdade. Os estudos detalhados e criteriosos de Dussel (2005)
mostram que at o sculo XV a Europa Latina era uma cultura
perifrica, secundria, isolada e sitiada pelo mundo muulmano.
Incessantemente, os pases europeus latinos procuravam imporse no Mediterrneo Oriental, mas, no conseguiam lograr xito.
As cruzadas representaram mais uma tentativa neste sentido, que
tambm acabaram fracassando. At este momento a Europa nunca
havia sido centro da histria, nem mesmo com o Imprio Romano.

289

Alm disso, essa designao Europa s passou a ser utilizada

com um sentido continental por volta do sculo XVIII, claro esforo
para reforar o imaginrio acerca da existncia de uma unidade entre
os pases imperialistas, fortalecendo-os e destacando-os ainda mais
em face dos demais continentes. O autor explica que, apesar de
estar to difundido e naturalizado entre ns, o pensamento de que
o ocidente o resultado da sequncia helenstico+romano+cristo
uma equao falsa, uma inveno ideolgica que rapta a cultura grega
como exclusivamente europeia e ocidental.
Trata-se de mais uma estratgia para reforar o mito de que,
desde a poca grega e a romana, tais culturas foram o centro da
histria mundial, o que uma falcia. Isso somente foi possvel, de
acordo com o autor, aps 1492 quando a Europa moderna, pela
primeira vez na histria, constitui outras culturas como sua periferia.
Como destaca Mignolo (2005), at ento no havia uma histria
mundial, mas histrias isoladas e justapostas: a romana, a persa, a
dos reinos hindus, a chinesa, a inca, etc.
Quijano (2005) complementa evidenciando que a constituio do
eurocentrismo ocorreu associada secularizao burguesa especfica
do pensamento europeu, experincia e s necessidades do padro
mundial do poder capitalista: colonial/moderno e eurocentrado. Por
isso, o autor afirma a importncia de se compreender a modernidade
de uma perspectiva que seja, de fato, mundial.
Como pontuam diversos autores latino-americanos (QUIJANO,
2005; MIGNOLO, 2005; DUSSEL, 2005, LANDER, 2005), no se pode
falar de modernidade sem considerar as relaes de poder constitudas
por meio da colonialidade. Esta a face oculta, o outro lado
silenciado e encoberto da modernidade e tambm da ps-modernidade
que acaba reforando-a. Sobre este aspecto, importante relembrar
as palavras de Mignolo (2005, p.7): O imaginrio do mundo moderno/
colonial surgiu da complexa articulao de foras, de vozes escutadas
ou apagadas, de memrias compactas ou fraturadas, de histrias
contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias (...).
Neste mbito, so curiosas as duas interpretaes abaixo, que

290

foram sabiamente associadas por Dussel (2005, p.7):

Na obra de Tzvetan Todorov, Ns e os outros (1991), o
ns corresponde aos europeus, e os outros somos ns,
os povos do mundo perifrico. A modernidade definiu-se
como emancipao no que diz respeito ao ns, mas
no percebeu seu carter mtico-sacrificial com relao
aos outros. Montaigne (1967, p.208) de algum modo
percebeu-o quando afirmou: Assim, podemos cham-los
brbaros com relao s nossas regras da razo, mas
no com relao a ns mesmos, que os superamos em
todo gnero de barbrie.
Lamentavelmente, nem sempre prevalece a lucidez expressa
por Montaigne nesta passagem de sua obra Dos canibais, publicada
originalmente em 1580. Assim, as prticas culturais dos amerndios e
dos africanos traficados como escravos e trazidos nesta condio para
as Amricas a partir do sculo XVI, por exemplo, eram certamente
distintas daquelas valorizadas pelos colonizadores. Mas, nem por
isso, deveriam ser consideradas inferiores, brbaras, selvagens,
primitivas e atrasadas em contraposio/comparao com as prticas
culturais dos conquistadores espanhis e portugueses, estas sim tidas
como modernas, avanadas, vlidas, legtimas, universais e
desenvolvidas.
Sobre o discurso acerca do desenvolvimento, observa-se que
a modernidade capitalista celebrou sua excelncia com a consagrao
do progresso tcnico, materializada no avano do domnio do homem
sobre a natureza como se ele fosse separado dela, numa relao
de concorrncia. Segundo Grangeiro (2009), essa viso de mundo
considera progresso histrico o domnio da natureza pelo homem,
culminando numa ideologia que concebe as relaes sociais apenas
em funo de suas realizaes tcnicas abstratas, mensuradas em
termos de contabilidade monetria. Com isso, historicamente, foi
imposto um padro de sociabilidade no qual as relaes sociais se

291

objetivam na forma de uma economia mercantil generalizada. Dessa

maneira, a satisfao das necessidades humanas, necessariamente,
passa a ser mediada pelo mercado e seus componentes (valor de
troca, mercadoria, dinheiro, capital, lucro).
Essa concepo afirmou-se com a Revoluo Industrial,
com a pesquisa cientfica passando a converter-se no aspecto mais
dinmico das estratgias de crescimento econmico das indstrias
capitalistas. Com o fordismo, a tcnica foi despida definitivamente
de toda consequncia e responsabilidade, passando a ser tratada
como simples fator de produo: o que importava era a maximizao
do lucro mediante o incremento do volume de mercadorias que o
desenvolvimento econmico ocasionava. Ademais das perversas
implicaes sociais inerentes a esse processo, em termos ecolgicos
as consequncias foram e continuam sendo drsticas e, em muitos
casos, irreversveis. Desde que as caldeiras continuassem a ferver,
pouco importava se as florestas eram/so desmatadas, a biodiversidade
destruda e a vida de todo o planeta colocada em perigo. Isso requer
questionar a ideologia do crescimento como algo positivo em todos os
sentidos. Afinal, quais so os custos scio-ambientais deste pseudodesenvolvimento que costumamos chamar de progresso?
Na esteira dessa discusso, podemos questionar tambm
a classificao das naes do mundo em desenvolvidas e no
desenvolvidas, subdesenvolvidas ou em desenvolvimento, tendo
como nica referncia o modelo socioeconmico vigente nos pases
que ocupam posio de hegemonia na diviso internacional do
trabalho e no mercado mundial. Como pondera Gadotti (2000, p. 59),
[] desenvolvimento no um conceito neutro. Ele tem um contexto
bem preciso dentro de uma ideologia do progresso, que supe uma
concepo de histria, de economia, de sociedade e do prprio ser
humano.
Essa viso eurocntrica de mundo e representativa dos
interesses capitalistas e neoliberais negligencia o fato de que essa
forma de sociabilidade no a nica possvel, pois, a despeito das
estratgias baseadas no subjugo e na dominao, sempre existiram

292

formas alternativas e solidrias de objetivar socialmente o intercmbio

dos seres humanos com a natureza. Nem sempre a forma do vnculo
social estabelecido assume a forma de uma relao mercantil na
qual o frio interesse se converte em norma de conduta societria.
(GRANGEIRO, 2009)
No olvidemos que os pases hegemnicos da Europa, desde
o momento em que se estabeleceram como epicentro e culminao
do ideal de progresso, so tomados como referncia universal, mas,
isso somente foi possvel graas uma ao exploratria de seres
humanos e das riquezas naturais geradas nas/pelas colnias latinoamericanas e africanas a partir da descoberta das Amricas. Excolnias que hoje, no por mero acaso, constituem o bloco planetrio
dos pases do Sul, das naes empobrecidas classificadas como
terceiro mundo e rotuladas como subdesenvolvidas e atrasadas, cuja
populao est muito distante do ideal de ser humano estabelecido:
branco, europeu, do sexo masculino e cristo/catlico.
Assim, os discursos em torno da supremacia masculina e da
ideia de raa tambm necessitam ser questionados. Estes discursos
foram forjados para legitimar relaes de dominao e de explorao
do homem branco sobre os/as no brancos/as, que eram e ainda
so tratados como ontolgica e naturalmente inferiores. Assim,
lamentavelmente o racismo e o sexismo (entre outros ismos)
perpetuam-se nos quatro cantos do planeta.
No caso da ideia de raa, sua premissa fundamental
hierarquizao de supostas diferenas raciais no tem nenhuma
sustentao, nem mesmo do ponto de vista biolgico, pois, a raa
humana uma s. O conceito de raa significa uma construo
discursiva histrica cujo uso evidencia relaes de fora e de
dominao que existem dentro de uma sociedade, como lembram
Goellner e colaboradores (2009, p.14). As marcas dessa perversa
relao de dominao/subalternidade estavam (e ainda esto)
fortemente impressas em nossos corpos, estando tambm presentes
em muitas de nossas prticas culturais cotidianas. Tudo isso influencia
o imaginrio social e individual que carregamos em nossos corpos,

293

assim como as vises que temos sobre eles.

Ademais, as interpretaes e anlises reducionistas acabam
negligenciando a simultaneidade de culturas, sociedades, valores
e tempos/espaos sociais. Como em nossa sociedade o tempo
histrico considerado normal o europeu, a modernidade entendida
como algo universal tem a experincia europeia como modelo a
ser seguido, como se houvesse uma linearidade pr-fixada. Assim,
predominam prticas, representaes e conceitos eurocntricos.
Este padro civilizatrio tido como vlido, natural, universal e
superior concebe outras culturas como atrasadas e pouco evoludas.
Entretanto, Lander (2005, p.8) adverte: Ao caracterizar as expresses
culturais como tradicionais ou no modernas, como em processo de
transio em direo modernidade, nega-se-lhes toda possibilidade
de lgicas culturais ou cosmovises prprias. Ao coloc-las como
expresso do passado, nega-se sua contemporaneidade.
Partindo deste pressuposto, muitas de nossas prticas
culturais foram/so negligenciadas e menosprezadas; muitos
aspectos importantes de nossa histria foram/so silenciados e muitos
processos foram e continuam sendo mutilados e desterritorializados.
Esses problemas precisam ser enfrentandos, urgentemente. Nessa
perspectiva, entendo que o lazer reveste-se de um potencial significativo
para enriquecer nossas prticas educativas, enriquecendo-as a partir
de distintas linguagens que podem, a partir de uma lgica diferente
da tradicional, ampliar a compreenso sobre ns mesmos e sobre o
mundo em que vivemos, caminhando em direo de uma educao
ldica que seja tambm problematizadora, crtica e transformadora.
Vejamos, assim, qual a concepo de lazer aqui abraada.
O LAZER E SEUS ELEMENTOS CONSTITUINTES
No exerccio coletivo de conceituar o lazer, seja no Brasil ou
em outros pases, observa-se que o tempo uma das principais
categorias utilizadas para caracterizar este fenmeno, assim como
a atitude. Sobre este aspecto, o verbete Lazer Concepes do

294

Dicionrio crtico do lazer (GOMES, 2004a) apresenta uma discusso

mais detalhada acerca dos conceitos de lazer elaborados por alguns
estudiosos brasileiros, dentre os quais Marcellino (1987). O autor
considera o lazer como cultura vivenciada no tempo disponvel: tempo
que, conforme seu entendimento, aquele da no obrigatoriedade,
distinto do tempo do trabalho, do tempo escolar e outros de tempos
geralmente associados s obrigaes.
Com as contribuies de Marcellino (1987), foi possvel
constatar uma importante mudana de enfoque quanto ao entendimento
do lazer, principalmente a partir da dcada de 1990, quando o lazer
comea a ser percebido sob o prisma da cultura. Afinal, at ento o
lazer vinha sendo amplamente considerado como um mero conjunto
de ocupaes, segundo o conceito formulado pelo socilogo francs
Dumazedier (1979) que se tornou amplamente difundido no Brasil.
Mesmo que essa mudana conceitual no seja verificada
efetivamente em todas as reas do conhecimento, sugere uma
ampliao do olhar sobre o lazer, o que fundamental para que este
fenmeno, por meio de suas prticas culturais, possa estimular uma
percepo crtica da realidade, dos sujeitos e de seu contexto. Assim,
segundo minha interpretao, o lazer uma dimenso da cultura.
Cultura uma palavra polissmica, objeto de estudo de
diversas reas do conhecimento e tema que mobiliza a composio
de distintas correntes tericas. Muitas so as abordagens, mas, este
texto busca fundamentos na perspectiva antropolgica para abordar o
lazer como uma dimenso da cultura o que no significa, no entanto,
que a antropologia tenha uma nica vertente terica ou que suas
vrias abordagens compreendam a cultura da mesma maneira. Por
isso, so consideradas relevantes as produes de Geertz (2001),
Sahlins (2003) e Hall (2003), autores que compreendem a cultura como
produo humana e como dimenso simblica na qual o significado
central.
Nessa perspectiva, o lazer uma criao humana em constante
dilogo com as demais esferas da cultura. Como observam Gomes
e Faria (2005), o lazer participa da complexa trama histrico-social

295

que caracteriza a vida em sociedade. Ele um dos fios tecidos na

rede humana de significados, smbolos e significaes que ficam
profundamente gravados no corpo. As autoras esclarecem que o
lazer deve ser pensado no campo das prticas humanas como um
emaranhado de sentidos e significados dialeticamente partilhados
nas construes subjetivas e objetivas dos sujeitos, em diferentes
contextos de prticas sociais, culturais e educativas.
Constitudo conforme as peculiaridades do contexto histrico
e sociocultural no qual desenvolvido, o lazer implica produo
de cultura no sentido da reproduo, construo e transformao
de prticas culturais vivenciadas ludicamente por pessoas, grupos,
sociedades e instituies (GOMES, 2008). Essas aes so construdas
em um tempo/espao social, dialogam e sofrem interferncias das
demais esferas da vida em sociedade e nos permitem ressignificar,
simblica e continuamente, a cultura.
Tais reflexes revelam que lazer um fenmeno complexo,
permeado de conflitos, tenses e contradies. Como bem observam
Gomes e Faria (2005), no lazer coexistem lgicas diferentes. Sua trama
cultural evidencia que tempo/espao de manifestao do tradicional
e da novidade, de conformismo e de resistncia. Sua ambiguidade
indica que ora mera reproduo da ordem social, ora totalmente
produtor do novo.
Em face dessas consideraes iniciais, expresso minha
concepo de lazer como uma dimenso da cultura caracterizada
pela vivncia ldica de manifestaes culturais no tempo/espao
social. Enquanto produo cultural humana, o lazer constitui relaes
dialgicas com a educao, com o trabalho, a poltica, a economia, a
linguagem, a sade, a cincia e a natureza, entre outras dimenses da
vida, sendo parte integrante e constitutiva de cada sociedade.
Assim sendo, do meu ponto de vista o lazer constitui-se
na articulao de trs elementos fundamentais: a ludicidade, as
manifestaes culturais e o tempo/espao social. Juntos, esses
elementos configuram as condies materiais e simblicas, subjetivas
e objetivas que podem ou no fazer do lazer um potente aliado da

296

educao transformadora almejada.

importante esclarecer que a ludicidade aqui concebida
como uma linguagem humana. Refere-se, pois, capacidade do homo
ludens em sua essncia cultural brincante de elaborar, apreender
e expressar significados. Como pontuado por Debortoli (2002), a
linguagem vai alm da fala: trata-se de expresso, da capacidade
de tornar-se narrador. Assim, a ludicidade uma possibilidade de
expresso do sujeito criador, que se torna capaz de dar significado
sua existncia, ressignificar e transformar o mundo.
Neste processo de enunciao e atividade constitutiva2, a
ludicidade construda culturalmente e cerceada por vrios fatores,
tais como normas polticas e sociais, princpios morais, regras
educacionais, condies concretas de existncia. Reflete, assim, as
tradies, os valores, os costumes e as contradies presentes em
cada sociedade. Enquanto narrativa, pode se manifestar de diversas
formas (gestual, verbal, impressa, visual, artstica, etc.) e ocorrer
em todos os momentos da vida. Contudo, enquanto a ludicidade
representa apenas uma possibilidade para os mais distintos campos da
vida social o campo da poltica, da educao, da cincia, da religio
e do trabalho, entre outros , uma condio sine qua non para a
concretizao do lazer. Poderamos dizer que o ldico a essncia
do lazer, aquilo que confere sentido s experincias desfrutadas pelos
sujeitos em distintos contextos de prticas sociais.
Afinal, o ldico estimula os sentidos, exercita o simblico
e exalta as emoes, mesclando alegria e angstia, relaxamento e
tenso, prazer e conflito, regozijo e frustrao, satisfao e expectativa,
liberdade e concesso, entrega, renncia e deleite. Esses aspectos
acabam perpassando as experincias de lazer vividas pelos sujeitos
2 De maneira geral, as consideraes sobre a linguagem podem ser esboadas a partir de
vrias perspectivas, mas, uma das contribuies interessantes pode ser encontrada em Bakhtin
(1992). O autor compreende a linguagem enquanto enunciao e atividade constitutiva. Enunciao o produto da interao entre indivduos socialmente organizados, isto , entre locutor/
interlocutor. Supe o dilogo como um de seus elementos principais e contm a indicao de um
acordo ou desacordo com alguma coisa, evidenciando a necessidade de considerar o contexto
de produo e de recepo de uma mensagem. A linguagem relaciona-se com uma tomada de
posio a respeito do que dito e compreendido, de maneira que o sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. Por isso a linguagem tambm uma atividade constitutiva.

297

ao longo de suas vidas. Por isso, enquanto mola propulsora do lazer, o

ldico pressupe a valorizao esttica e a apropriao expressiva do
processo vivido, e no apenas do produto alcanado. Mesmo quando
no se obtm o resultado almejado (por exemplo, torcer ou integrar
um time que no sai vitorioso de uma partida), a ideia prevalecente
de que a experincia valeu a pena, sendo mantido o desejo de repetila, de conquistar novos desafios e de ampliar as oportunidades para o
lazer. (GOMES, 2004b)
Cabe lembrar que, no senso comum, as palavras ldico e
ludicidade so, de forma equivoca, associadas exclusivamente
infncia e tratadas como sinnimo de determinadas manifestaes
da nossa cultura, principalmente de jogo. Essa interpretao pode
ser ampliada a partir da compreenso de ludicidade como linguagem
humana, pois, as prticas culturais no so ldicas por si mesmas:
elas so construdas na interao do sujeito com a experincia vivida,
o que pode envolver inmeras manifestaes culturais.
As manifestaes culturais que constituem as prticas de
lazer so vivenciadas como desfrute e como fruio da cultura. Por
isso, detm significados singulares os sujeitos que as vivenciam
ludicamente no tempo/espao social. O lazer compreende, assim, a
vivncia ldica de inmeras prticas culturais, tais como a festa, o jogo,
a brincadeira, o passeio, a viagem, as diversas prticas corporais, a
dana, o espetculo, o teatro, a msica, o cinema, a pintura, o desenho,
a escultura, o artesanato, a literatura e a poesia, entre incontveis
possibilidades. Inclui, ainda, o cio, uma vez que esta e outras
prticas culturais mais voltadas para as possibilidades introspectivas
tais como a meditao, a contemplao e o relaxamento podem
constituir notveis experincias de lazer devido ao seu interessante
potencial reflexivo. Por certo, ocorre um preconceito quanto a essas
manifestaes culturais porque elas afrontam a lgica produtivista que
impera em nossa realidade desde o advento da modernidade, que
infelizmente as classifica como improdutivas e como uma perda de
tempo, o que no procede.
As manifestaes culturais vivenciadas ludicamente so

298

prticas imemorveis na cultura de cada povo e podem assumir

mltiplos significados: ao serem concretizadas em um determinado
tempo/espao social, ao dialogarem com um determinado contexto
e, tambm, ao assumirem um papel peculiar para os sujeitos, para
os grupos sociais, para as instituies e para a sociedade que as
vivenciam histrica, social e culturalmente.
nessa perspectiva que a dimenso tempo inseparvel
da dimenso espacial, e vice-versa, constituindo um tempo/espao
social. Tal compreenso salienta a relevncia de problematizar as
representaes abstratas das categorias tempo e espao. Santos
(1980, p.206) assinala que no possvel definir os acontecimentos
histricos e espaciais fora de suas prprias determinaes ou
sem levar em conta a totalidade da qual eles emanam e que eles
reproduzem. O espao social no pode ser explicado sem o tempo
social, revelando a parcialidade das compreenses de lazer que
conferem tanta nfase ao aspecto tempo, principalmente ao tempo
residual do trabalho produtivo ou escolar, ou mesmo situando o lazer
no tempo da no obrigatoriedade, como se ele fosse um fenmeno
isolado da vida. No existem fronteiras absolutas entre o trabalho e o
lazer, tampouco entre este e as demais esferas da nossa vida social
(GOMES, 2004a).
A nfase no aspecto temporal necessita ser repensada porque
a noo de tempo no tem uma natureza absoluta. Santos (1980,
p.207) esclarece, ainda, que a noo de tempo inseparvel da idia
de sistema. A cada momento da histria local, regional, nacional ou
mundial, a ao das variveis presentes depende estritamente das
condies gerais do sistema em que se situam.
O tempo/espao social produzido, portanto, como condio
de possibilidade das relaes sociais e da natureza, atravs da
qual a sociedade, ao mesmo tempo em que produz a si mesma,
transforma a natureza e dela se apropria (LEFEBVRE, 2008), ou
melhor, com ela interage. Por isso, o tempo/espao social do lazer
corresponde ao usufruto do momento presente e no se limita aos
perodos institucionalizados, embora as condies concretas para que

299

ele acontea geralmente coincida com padres sociais formalmente

adotados em cada contexto histrico. Assim sendo, o tempo/espao
um produto das relaes sociais e da natureza e constitui-se por
aspectos objetivos, subjetivos, simblicos, concretos e materiais.
Ontem, hoje e sempre imprescindvel enfrentar o
eurocentrismo e a eficcia neutralizadora que ele propaga, desvelar
os conflitos do presente e buscar a transformao social no sentido
da reduo das iniquidades, da busca da equidade e da justia
social. Enquanto educadores, detemos no somente o dever,
mas tambm o direito de problematizar as mltiplas questes que
perpassam a constituio dos sujeitos em nossa realidade, inserindoas e rediscutindo-as em nosso cotidiano pedaggico. Precisamos,
assim, nos comprometer com a constituio de prticas educacionais
pautadas em relaes de reciprocidade, e no de hierarquizao.
Essa tarefa demanda, inicialmente, desconstruir os fundamentos
incorporados e assimilados como naturais e verdadeiros quando, no
fundo, mascaram iniquidades, injustias e diversas excluses.
Podemos fazer isso a partir de inmeras frentes, mas, a tese
que defendo e acredito que o lazer pode ser uma ferramenta muito
importante para mobilizar experincias interculturais revolucionrias,
contribuindo assim com uma educao para a transformao social
e cultural. Antes disso, contudo, fundamental desconstruir as ideias
aqui discutidas, entre outras, que esto arraigadas na essncia de
cada ser humano e que impedem a mobilizao, o questionamento, o
engajamento e a resistncia ordem social injusta e excludente que
predomina em nosso meio.
A GUISA DE CONCLUSO: DESCONSTRUINDO PARADIGMAS,
CONSTRUINDO ALTERIDADES
O mundo globalizado, nos marcos do sistema capitalista, nos
apresenta sinais de crise acentuada na humanidade, de propores
catastrficas: desigualdades sociais, com realidades de extrema
pobreza nos pases perifricos, acompanhadas das mazelas

300

delas decorrentes (desemprego, fome, doenas, baixos nvel de

escolaridade, pauprrimas condies de moradias, violncia de
naturezas diferentes, drogas, etc.) e degradao ambiental com srios
riscos de colapso ecolgico. Em contrapartida, a tecnologia avana
a nveis sofisticados, os ricos ficam cada vez mais ricos e cresce
o consumismo desenfreado, gerando uma situao preocupante
(GRANGEIRO, 2009). Isso nos leva a constatar que estamos em uma
real situao de alerta planetrio e colapso sociocultural.
Como afirma Magnani (2000), o lazer um campo atravs do
qual podemos refletir sobre a sociedade com seus grupos, suas formas
de organizao temporal/espacial, sua sociabilidade e seus conflitos.
Sendo um suporte de mltiplos significados, pode oferecer uma via de
acesso ao conhecimento dos impasses e das possibilidades que se
abrem na nossa realidade.
Tais consideraes ressaltam o potencial do lazer para mobilizar
experincias revolucionrias e inovadoras, no sentido de concretizar
uma educao transformadora. Por meio de diferentes linguagens
tais como a msica, a poesia, o grafite, a pintura, a escultura, a
dana, as vivncias e expresses corporais, a fotografia e o teatro,
entre inmeras outras possvel (re)elaborar valores e caminhar
em direo ao processo de (re)construo da nossa sociedade pelo
prisma da cultura. Enquanto uma dimenso da cultura, o lazer um
fenmeno que pode aguar nossas sensibilidades (sensibilidade
que est relacionada ao plano sensorial, mas que deve ser tambm
sensibilidade social, poltica, ecolgica, etc.), nos ajudar a conectarmos
com nosso corpo e contexto, nos estimular a pensar sobre a nossa
sociedade para transform-la e refletir sobre questes mais amplas,
pois ele est estreitamente vinculado aos demais planos da vida
social. Na opinio de Santos (2000), muitas prticas culturais podem
constituir autnticas formas de lazer popular, representativas do povo
fazendo cultura e, especialmente por isso, fazendo poltica. Assim,
lazer tambm poltica, podendo ser revolucionrio ao constituir uma
ferramenta de mudanas sociais.
Fazer poltica nesta direo implica enfrentar as causas

301

dos problemas que assolam nossa sociedade e, como discutido,

muitos deles esto relacionadas ao paradigma da modernidade, ao
pensamento eurocntrico, a ideologia de progresso e as supostas
dicotomias que limitam nossas concepes de ser humano e de
mundo, entre outras limitaes, cujas bases estruturantes precisam
ser no apenas compreendidas, mas, sobretudo, desconstrudas no
dilogo e interao com os requerimentos do presente.
Segundo o entendimento proposto por Derrida (2001),
desconstruo no significa negao, superao, ou mesmo
simples inverso de termos, questes, situaes ou relaes. No se
trata de simplesmente inverter as posies, transformando o antigo
dominado em dominador ou vice-versa. Para desconstruir, faz-se
necessrio levar ao extremo cada dicotomia mostrando que, no
limite, ela falsa, porque construda como universal e natural a partir
de concepes e histrias locais, que so sempre datadas e situadas.
Faz-se necessrio, simultaneamente, esgarar os paradoxos
e propor a possibilidade da convivncia com esses mesmos
paradoxos para permanecer na fronteira, naquilo que Derrida
denomina indecidibilidade. Como postula o autor, situar-se nesse
entrelugar pode gerar estruturas fecundas, capazes de abrir brechas
a perspectivas outras. A estratgia da desconstruo no neutra: ela
intervm. (DERRIDA, 2001)
Nestes entrelugares, ou espaos liminares (MIGNOLO,
2003), as diferenas no se diluem imediatamente num caldo comum,
no so hierarquizadas, nem tratadas como superiores ou inferiores,
melhores ou piores. As diferenas permanecem em tenso, em
ebulio, fazendo com que as mesmas palavras, as mesmas imagens
e os mesmos smbolos no apenas produzam diversas interpretaes,
mas se mantenham ambivalentes. E assim preservem a flexibilidade,
a possibilidade de continuar interagindo e mudando, des-locando
relaes de poder.
Para Bhabha (1992), trata-se de um espao da ressignificao,
da possibilidade de dissoluo de esteretipos e preconceitos e de
empoderamento, de fortalecimento da autoconfiana e da capacidade

302

de ao das pessoas e dos grupos populares. Ou seja, no podemos

ficar no lugar de vtimas. Afinal, a partir do momento em que h uma
relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos
aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao
em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa.
(FOUCAULT, 1979, p.241).
A desconstruo pode ser vista, ainda, como uma forma de
enfrentamento do que Bourdieu (1999) denomina o paradoxo da
doxa. Essa expresso traduz o fato de que a ordem do mundo, tal
como est, com seus sentidos nicos e seus sentidos proibidos, seja,
grosso modo, respeitada. Para o autor, mais surpreendente ainda
que:
(...) a ordem estabelecida, com suas relaes de
dominao, seus direitos e suas imunidades, seus
privilgios e suas injustias perpetue-se apesar de tudo
to facilmente, e que condies de existncia das mais
intolerveis possam permanentemente ser vistas como
aceitveis ou at mesmo como naturais. (BOURDIEU,
1999, p.7)
Praticar a desconstruo em prol da reciprocidade no representa
um encaminhamento pacfico, conciliador e amorfo face a face. Significa
um potencializador dos paradoxos e contradies que culminam na
construo de significados e processos de subjetivao diversos dos
habituais justamente porque eles so reconhecidamente plurais e
polissmicos. Isso implica, muitas vezes, transgresso e subverso,
enquanto crtica e mudana de modos de entender, sentir e agir. Essa
transgresso, em geral, pode significar uma percepo do inusitado, do
inesperado em nossas aes e reaes, do diferente. Tudo isso pode
levar reflexo e tomada de posio pelo des-locamento de significados
cristalizados e destitudos de crtica ou reflexo (AZIRIBEIRO, FLEURI,
2006), condies bsicas para a solidariedade, a reciprocidade e a
alteridade. Enfim, para o exerccio da interculturalidade.

303

Para Walsh (2001, p. 10-11), a interculturalidade

[...] um processo dinmico e permanente de relao,
comunicao e aprendizagem entre culturas em
condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e
igualdade. Um intercmbio que se constri entre pessoas,
conhecimentos, saberes e prticas culturalmente
diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre
elas na sua diferena. Um espao de negociao e de
traduo onde as desigualdades sociais, econmicas
e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da
sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos
e confrontados. Uma tarefa social e poltica que interpela
o conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes
sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de
responsabilidade e solidariedade.
O conceito de interculturalidade central (re)construo de
um pensamento crtico outro um pensamento crtico de/desde
outro modo, precisamente por trs razes principais: primeiro porque
est vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade;
segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados
eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua
origem no sul, dando assim uma volta geopoltica dominante do
conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (WALSH, 2001)
Enfatizar o carter relacional e (inter)contextual dos processos
sociais permite reconhecer a complexidade, a singularidade, a
diversidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos
humanos e culturais, trazendo implicaes importantes para o campo
da educao. Na perspectiva intercultural, a educao deixa de ser
assumida como um processo de formao de conceitos, valores,
atitudes a partir de uma relao unidirecional, unidimensional e
unifocal (conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes),
passando a ser entendida como um processo construdo pela relao

304

tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos.

Por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos em
relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas
identidades, se tornam ambientes criativos e propriamente formativos,
ou seja, estruturantes de movimentos de identificao subjetivos e
socioculturais. (FLEURI, 2004).
Um de nossos grandes desafios perceber que o diferente
no est somente l fora, em outro pas. Aqui mesmo, contnua e
cotidianamente so produzidas diferenas de gnero, classe, etnia,
gerao e tantas outras mais. Entender que essas diferenas, no so
dadas ou naturais, mas produzidas relacionalmente, podendo, assim,
serem sempre ressignificadas. Em segundo lugar, perceber que
tambm a identidade relacional e produzida, no precisando, por
isso, ser essencializada ou cristalizada. As culturas, as expresses
culturais no so melhores nem piores, so diferentes entre elas.
Como ns, por outro lado, a cultura no , est sendo. (FREIRE,
FAUNDEZ, 1985, p.25)
Freire nos incita a assumir nossa condio de sujeitos da
procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos
e transformadores a partir do momento em que incorporamos nosso
papel de sujeitos ticos. A tica apontada pelo autor sabe que
afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de
classe. Devemos lutar por essa tica inseparvel da prtica educativa,
no importando se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos.
E a melhor maneira de lutar por ela viv-la e concretiz-la em nossa
prtica, testemunhando-a, viva, aos educandos em nossas relaes
com eles (FREIRE, 1997).
Nesse sentido, uma educao transformadora procura
desenvolver a tomada de conscincia e a atitude crtica, graas qual
o homem pode escolher e decidir, libertando-o ao invs de submetlo, de domestic-lo e de adapt-lo como faz, com muita frequncia
a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, que
tende a ajustar o indivduo sociedade (FREIRE, 1980).
Espero que as palavras de Paulo Freire sejam mobilizadoras

305

de aes capazes de superar a postura passiva, resignada,

descontextualizada e alienada denunciada por Drummond no poema
que abre este texto. Assim, que possamos descruzar os nossos
braos e gritar ao mundo nossa esperana, nosso empenho e nossa
disposio histrica para construir um mundo melhor:
A conscientizao nos convida a assumir uma posio
utpica frente ao mundo, posio esta que converte o
conscientizado em fator utpico. Para mim o utpico
no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a
dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de
denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a
estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm
um compromisso histrico. (FREIRE, 1980, p.27)
Finalmente, considero importante ressaltar o desafio de
continuar repensando a temtica educao, cultura e corpo no contexto
latino-americano, pois o assunto inesgotvel e pode colaborar com
a urgente necessidade de humanizao de nossas sociedades atuais
(GOMES, ELIZALDE, 2009). Por isso necessrio encontrar novos
caminhos conceituais que possam contribuir com a construo de um
projeto de sociedade comprometido com a emancipao do ser social
e com a concretizao de nossas utopias.

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311

EDUCAO FSICA E A CULTURA

ESCOLAR: NOTAS DE REFLEXO
Tarcsio Mauro Vago
Professor da Escola de Educao Fsica da UFMG

EDUCAO FSICA E ESCOLA: IDENTIDADE COMO PRTICA

DE EDUCAO
Como disciplina escolar, a Educao Fsica pertence ao
domnio da Educao: encontra-se a sua identidade como prtica
da escola, organizada por professores da escola para contribuir na
formao de crianas, de adolescentes, de jovens e de adultos.
Estando na escola, e pertencendo escola, h que pensar em
expectativas que se possa ter com o ensino de Educao Fsica: a
que ser que se destina?
Pesquisas sobre suas histrias em mais de 150 anos nas
escolas brasileiras tem oferecido respostas vrias a esta pergunta, j
bastante conhecidas, e por isso no vou explorar esse caminho aqui.
Mas, arriscarei pensar a presena da Educao Fsica na escola, na
contemporaneidade.
EDUCAO FSICA: FAZER NA ESCOLA O QUE PRPRIO DA
ESCOLA
Para pensar a Educao Fsica na escola exige-se pensar
este lugar em que ela se realiza: o que prprio escola? O que lhe
caracteriza como instituio inventada na modernidade?
Se pensarmos a escola como uma instituio moderna da
qual espera-se uma interveno deliberada, intencional, planejada na
educao da infncia e da juventude, podemos vislumbrar ento
para a Educao Fsica a responsabilidade de participar, com o que
lhe prprio, dessa educao que envolve toda a escola.

312

Aparentemente simples, h a vrias questes que se

desdobram, tornando complexa a empreitada. Como? Em que
sentidos? Com que recortes? Com que prticas? Enfim, com que
propsitos pensar a educao que a Educao Fsica deve realizar
na escola? Perguntas necessrias, que tem provocado polmicas nos
contornos de um campo de disputas.
Considero fundamental pensar a Educao Fsica por dentro
da escola, ou seja, levando-se em considerao o seu pertencimento
escola, da qual prtica integrante: seu ensino ao mesmo tempo
produzido na escola e tambm produtor da escola.
De outro modo: penso em uma Educao Fsica orientada
tendo como referncias as especificidades e responsabilidades sociais
da escola e, especialmente, as caractersticas de seus protagonistas
(professores/as e estudantes).
Fazer o que prprio da escola o que identifica e baliza a
presena da Educao Fsica em seu programa de ensino. Assim, a
expectativa social depositada sobre a escola de educao da infncia
e da juventude tambm encontra na Educao Fsica um lugar de
realizao.
ESCOLA COMO LUGAR DA EDUCAO FSICA:
EXPERIMENTAR E (RE)INVENTAR PRTICAS DA CULTURA
Posiciono-me entre os que pensam a escola como lugar
de circulao, de crtica, de (re)interpretao e de (re)produo de
culturas. Nem poderia ser diferente, pois que a escola envolvida
diariamente por seres humanos de diferentes experincias de cultura:
cultura infantil, cultura juvenil, cultura adulta, incorporada pela condio
de classe, pelo pertencimento tnico, pelo gnero, pela escolha de
sua sexualidade marcas de histrias de vida.
Na escola, crianas, adolescentes, jovens e adultos tambm
encontram (ou inventam) maneiras de produzir seus modos de ser
e de estar, de partilhar sentimentos, experincias. Os tempos e os
espaos da escola so por eles apropriados para tambm a exercerem

313

sua condio de seres de cultura, ao relacionarem-se entre si, ao

apreender, problematizar e usufruir os diversos saberes tratados na
escola, compartilhando um patrimnio que a todos pertence.
Ao mesmo tempo, a escola tem como sua a responsabilidade
de realizar o humano direito a um patrimnio por todos produzido: tratase de um lugar de circulao, de acesso, de mediao e de fruio
dos conhecimentos produzidos pelos humanos. Conhecimentos que
vem das diversas cincias, das artes, e, tambm, o conhecimento
produzido pelos humanos na experincia de seus corpos.
A escola estabelece relaes com outros lugares em que
os humanos produzem suas culturas nas ruas, nas praas, nos
pertencimentos religiosos, na poltica, nas tantas manifestaes
artsticas, por exemplo. Nem poderia ser de outro modo, se
compreendemos a escola como uma instituio envolvida nas prticas
sociais. preciso no entanto problematizar estas relaes. Elas podem
ser de adeso e/ou de recusa, mas nunca de indiferena. Andr
Petitat,3 ajuda a entender que a escola produz a sociedade na mesma
medida e intensidade com que por ela produzida. As relaes entre
as prticas escolares e as outras prticas sociais assume um carter
que no nem o de reproduo pura e simples nem tampouco o de
oposio: trata-se de uma relao de tenso permanente entre elas.4
Pensar a escola como lugar de circular, de reinventar, de
estimular, de transmitir, de produzir, de usufruir, enfim, de praticar cultura.
Uma instituio peculiar, com suas maneiras prprias de se organizar
e de se relacionar com outras culturas produzidas e compartilhadas
pelos humanos. As experincias culturais que nos constituem como
humanos tambm tm lugar na escola, no protagonismo de seus
professores e estudantes. Um lugar de direito cultura.
Ainda que reconhecendo semelhanas tantas entre as escolas,
e mesmo tendo em vista os constrangimentos e as normas a que so
submetidas (como as prescries legais de programas de ensino),
compartilho o entendimento de que em cada escola h tambm
3 Petitat, Andr, 1994.
4 Sobre essa tenso permanente entre a escola e outras culturas, j tive a oportunidade de
escrever em outro texto (Vago, 1996)

314

singularidades, peculiaridades, especificidades, movimentos e ritmos

prprios, produzidos por seus protagonistas. A escola lugar tambm
do impondervel, de impermanncias; de acolhimento mas tambm
de segregao; de sociabilidade, mas tambm de conflitos.
A escola que nasce na modernidade, ainda que no gozando
de centralidade nas polticas pblicas (que ultrapasse a formalidade
dos discursos), instituio social imprescindvel para a expanso do
esclarecimento e da emancipao humanas. Este um modo de dizer
da dimenso poltica da escola especialmente da escola pblica, que
acolhe nove de cada dez estudantes do Brasil. A educao pblica de
qualidade condio indispensvel para a construo e a realizao
de um Pas democrtico e socialmente justo. Partilho do entendimento
de que no h possibilidade de pensar alternativas para os graves
problemas sociais sem a participao da escola pblica.
Fazer a crtica das condies a que ela foi abandonada
fundamental, no para desqualific-la seno para insistir na defesa
vigorosa de sua necessidade para a cidadania e a participao na vida
pblica. Abrir mo da escola pblica de qualidade para todos s faz
perpetuar as desigualdades imensas que existem no pas. No entanto,
no podemos depositar na educao escolar esperanas que ela no
pode realizar. preciso, assim, no cair na armadilha da mistificao
da educao, como se a escola pudesse tudo, o que leva a encobrir
as causas dos problemas sociais enfrentados no Brasil.
com essa compreenso sobre a escola que quero discutir o
ensino de Educao Fsica.
EDUCAO FSICA COMO EXPERINCIA DE CULTURA
Pensar a organizao do ensino de Educao Fsica na escola
no plano da cultura para mim o grande avano conseguido
pela rea na contemporaneidade. O conjunto de questes que esse
pensamento envolve e traz ao debate desestabilizou certezas e
discursos h muito arraigados, deslocou referncias histricas e fez
expandir a compreenso sobre as possibilidades da presena da

315

Educao Fsica na escola.5

Ainda que tateante, parece estar em afirmao um crescente
primado da cultura na Educao Fsica, se assim posso identificlo precariamente.6 Um movimento que prima pela cultura, que d
primazia cultura como referncia para o ensino de Educao Fsica
na escola, orientando a produo de prticas significativas para os
protagonistas envolvidos.
Assim, um dos desdobramentos o de pensar as prticas
corporais de ginstica, de jogos, de esportes, de danas, de capoeira,
de brincadeiras, dentre outras, como criaes humanas marcadas
pelas circunstncias culturais em distintas temporalidades histricas.
Significa abandonar o vnculo entre Educao Fsica e sade,
pensamento que est visceralmente presente na histria da Educao
Fsica desde seus comeos?
Significa esquecer a ginstica, a prtica que primeiro constitui
sua identidade no sculo XIX?
Significa afastar-se do esporte, a prtica que foi inserida em
seu programa e acabou por se tornar hegemnica, quase exclusiva,
ao longo do sculo XX?
Penso que no. No se trata de pretender apagar as marcas
de uma histria como a da Educao Fsica, nem de rasgar as obras
que a edificaram e a constituram.
Cuidadosamente, no entanto, possvel pensar com essa
mesma histria, e com sua ajuda colocar em causa os usos da
sade, da ginstica, do esporte, de como suas prticas vieram
sendo prescritas em leis, em programas de ensino, na formao de
professores e, mais importante ainda, a maneira como entraram na
escola e foram organizadas por professores e realizadas por alunos
em diferentes momentos.
5 No ser possvel aqui fazer um inventrio de autores e obras que vem contribuindo para a
emergncia deste primado da cultura na Educao Fsica. A bibliografia citada ao final apresenta autores que comungam deste pensamento, cada um ao seu modo singular, no necessariamente convergente ou dspare.
6 Apenas para fazer contraste com outros dois primados presentes na histria do ensino da
Educao Fsica: o primado da ortopedia e da correo dos corpos (que tinha na ginstica a prtica predominante) e o primado da eficincia (com a forte escolarizao dos jogos e do esporte).

316

Penso que muitos ensinamentos podemos extrair da, para

inspirar nossos trabalhos na e para a Educao Fsica na escola.
Extrair ensinamentos de tanta beleza que j conseguimos criar
com essas prticas, para ento expandir o que nossa potncia de
ser, de existir, de viver nossa grandeza humana, sensvel, precria
e vulnervel. Mas tambm extrair lies, ainda que dolorosas, dos
tantos usos perversos que ns fizemos delas, colocando-as contra
ns mesmos.
A histria est aberta permanente (re)construo de nossas
experincias, ento temos boas chances de (re)inventar maneiras
de fazer a Educao Fsica na escola, sempre com a sade, com
a ginstica, com o esporte, e tambm com a dana, os jogos, as
brincadeiras, a capoeira, e tantas outras prticas que so obras da
criao humana. Elas esto abertas nossa inventividade.
Pode-se concordar, pode-se discordar, o que sempre muito
interessante para o debate pblico de idias, mas no possvel
ficar indiferente s conseqncias deste pensamento que procura
posicionar a Educao Fsica no plano da cultura.
Pensar a Educao Fsica neste plano exige considerar sade,
ginstica, esporte e todas as outras prticas que interessam ao seu
ensino como criaes humanas, inacabadas, imperfeitas e por isso
mesmo carregadas de potncia para novas e ousadas criaes. So
por isso mesmo merecedoras de nossos cuidados e ateno.
Nesse mesmo esforo de compreenso, considerar tambm
que professores de Educao Fsica, quando ensinam, esto intervindo
sobre a cultura de seus alunos, constrangendo-a ou alargando-a
(esto cultivando seus alunos). Que os alunos, como crianas,
adolescentes, jovens, adultos, esto imersos em prticas culturais que
tambm ajudam a produzir, como protagonistas que so, no como
meros repetidores. Que a escola, porque acolhe humanos, porque
age sobre eles, porque os envolve em exerccios de pensamento e de
elaborao do conhecimento, um lugar de cultura e um dos que
podem ser mais significativos na formao das pessoas de todas as
idades (mesmo que o contrrio tambm seja possvel, e a escola se

317

torna lugar que pode deformar tambm...).

H que evitar o srio risco de cair na armadilha de um
culturalismo estril, que apaga as marcas das escolhas singulares,
do livre arbtrio, das prticas inventivas de cada dia, das aes midas
nas brechas das normas e dos constrangimentos que se impem
criatividade e aos humanos desejos, sem nunca os anular. Risco
que exige a crtica permanente da prpria cultura. Comeando
por compreend-la no plural,7 pois so infinitas as manifestaes e
prticas culturais inventadas pelos humanos, com suas contradies,
contrastes, ambigidades, polmicas, riquezas e misrias, atentos
aos muitos interesses e usos polticos e econmicos que a esto
envolvidos.8
Ora, arriscar-se e lanar-se em uma compreenso de Educao
Fsica no territrio das culturas dispostas e em disputas nas prticas
sociais traz mesmo muitos desdobramentos: quem somos e o que
somos ns, humanos? Como dispomos de nossos corpos e que
obras temos inventado com ele que possam interessar Educao
Fsica? E o que vem sendo a Educao Fsica, na escola? E que lugar
esse, a escola? O que nela se tem ensinado como conhecimento
prprio da Educao Fsica? Com que propsitos? Sobre a infncia, a
adolescncia, os jovens, os adultos, qual a nossa compreenso?
Essas e outras que da se desdobram so perguntas
instigantes em torno das quais temos tido bons debates, muita
produo de conhecimento para orientar o ensino de Educao Fsica
e, especialmente, muitos trabalhos interessantes realizados por
professores na escola.9
7 Cf. Certeau (1995).
8 Cf. Chau, 1994:

No falamos em Cultura, no singular, mas em culturas,

no plural, pois a lei, os valores, as crenas, as prticas e instituies variam
de formao social para formao social. Uma mesma sociedade, por ser
temporal e histrica, passa por transformaes culturais amplas. O mundo
resultante da ao humana um mundo que no mais podemos chamar de
natural, pois se encontra cada vez mais humanizado, ou seja, transformado
pelo homem.
9 Teses e dissertaes sobre a Educao Fsica na escola defendidas em programas de psgraduao (em Educao Fsica, em Educao, em Sociologia, em Histria, em Antropologia,
por exemplo) e relatos de experincia de professores de Educao Fsica apresentados no Grupo de Trabalho Temtico do CBCE dedicado Escola so indicaes importante do quanto se

318

No por falta de sustentao terica, no por no ter ou

no saber o que fazer, no porque no se tem bons argumentos
que a Educao Fsica experimenta srios problemas nas escolas
brasileiras. Os dramas da Educao Fsica na escola so os dramas
da educao pblica brasileira (dentre eles, o desprezo pela escola
pblica que tem produzido tanto o declnio da profisso docente como
o desrespeito ao direito dos alunos a uma educao orientada para
uma cidadania emancipada).
Pondo em relevo as possibilidades e os limites que envolvem
toda prtica educativa, pode-se vislumbrar uma ao docente em
Educao Fsica na escola que no se deixe capturar por ingenuidades,
ilusionismos e falsas esperanas, para ento fazer aquilo que sua
responsabilidade e est ao seu alcance: realizar e expandir o humano
direito de todos os estudantes de conhecer, praticar, reinventar, fruir e
usufruir de uma diversa (e por isso mesmo rica) cultura de ginstica,
de esportes, de jogos, de brincadeiras, de danas, de capoeira... So
prticas criadas por humanos, que a eles pertencem, justamente o
que permite que possam ser recriadas por eles.
A Educao Fsica em que acredito e aposto essa que se pe
ao lado dos estudantes como parceira e aliada na expanso de seus
direitos essas prticas culturais. Ainda mais quando sabemos que de
cada 100 alunos da educao bsica 93 esto em escolas pblicas.
Da a imensa responsabilidade poltica de que somos investidos, na
condio de professores de Educao Fsica: se queremos que essas
prticas estejam presentes na formao destes alunos, a defesa
da educao pblica se impe como princpio. A escola para eles
condio de possibilidade de se ter uma experincia com essas
prticas culturais talvez nica condio para muitos deles. Uma
experincia que se deseja acolhedora de todos, amorosa com todos,
para alegrar e enriquecer a experincia da vida que as tristezas j
so excessivas.

tem produzido a respeito.

319

EDUCAO FSICA PARA CULTIVAR E EXPANDIR O HUMANO

DIREITO AO CORPO
Os corpos humanos guardam e expressam histrias de cada
um, histrias partilhadas, histrias de humanidade, histrias da
humanidade. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente.
Nem somente uma construo pessoal, mas tambm sociocultural:
ele suporte e expresso de uma dada cultura.
H srias questes postas para toda a escola, particularmente
para a Educao Fsica, quando se trata de pensar o corpo humano
dos estudantes e tambm o corpo dos professores.
As maneiras de tratar o corpo dizem muito do projeto
pedaggico de uma escola. Maneiras que se tornam visveis nas
formas de organizao dos espaos (a arquitetura, as salas e os
ptios, por exemplo), dos tempos e das prticas diversas planejadas
para os estudantes. H que se indagar sobre estas maneiras: em que
medida so respeitosas?
A infncia e a juventude, especialmente aquelas marcadas
pelos constrangimentos econmicos, vem sendo expostas a contrastes
variados nas prticas sociais, que aparecem tambm no interior das
escolas. Preconceitos tnicos. Hierarquia de gnero. Excluses.
Segregao. Estudantes submetidos a experincias dolorosas, e
seus corpos marcados por elas. So questes para toda a escola, e a
Educao Fsica no pode esquivar-se de cuidar de problemas como
esses em seu programa.
ento que a Educao Fsica pode assumir como um de seus
desafios colocar na agenda da escola questes como essas. Partindo
de seus tempos, desestabilizar a escola e faz-la pensar o corpo
pensar maneiras de acolher todos os corpos.
Tambm a maneira como um Professor de Educao Fsica
compreende o corpo humano (o seu e o de seus estudantes) diz muito
de sua prtica pedaggica. que h impacto direto em seu modo de
orientar e de organizar o ensino que oferece a seus estudantes.
Contra a tirania de um corpo perfeito, essa fico

320

desumanizadora; contra as imposies estticas de ndices corporais;

contra a padronizao dos corpos, to artificial como falsa, enfim, contra
os inmeros constrangimentos que empobrecem nossa experincia
com o que nos mais ntimo, orientar a Educao Fsica na escola
para ser lugar e tempo de cultivar nos estudantes a compreenso
sobre este que talvez seja o maior de todos os direitos: o humano
direito ao corpo.
Expandir esse direito, uma rica possibilidade para o ensino
de Educao Fsica.
EDUCAO FSICA: ALARGAR O DILOGO COM OS SUJEITOS
E SUAS CULTURAS
Ao contribuir para a formao cultural de uma criana, de um
adolescente, de um jovem, de um adulto, o professor de Educao
Fsica est ao mesmo tempo realizando tambm uma interveno
sobre as prticas culturais em circulao na sociedade.
Reconhecer estudantes em seus diferentes tempos da vida
como momentos particulares de suas histrias, colocar-se em dilogo
permanente com suas culturas (infantil, juvenil, adulta), tomando-as
como referncias importantes para a prtica pedaggica da Educao
Fsica.
Assim, um desafio organizar o ensino de Educao Fsica
em dilogo com experincias de ser criana; com experincias de ser
adolescente; com experincias de ser jovem; com experincias de ser
adulto.
Respeitar, qualificar e enriquecer as formas prprias de
expresso, de sensibilidade, de sociabilidade, de interpretao, de
linguagem, de que estes diferentes protagonistas so portadores.

321

EDUCAO FSICA NA ESCOLA: PARA ENRIQUECER A

EXPERINCIA DE INFNCIA E DE JUVENTUDE10
Sim, penso na Educao Fsica na escola como um tempo de
enriquecer a experincia humana.
Experincias do corpo.
Experincia no corpo.
Experincias com o corpo.
Experincia de realizar, potencializar e expandir o humano
direito ao corpo.
Experincias de sociabilidade entre os humanos.
Experincia de usufruir do direito s criaes culturais dos
humanos com seus corpos (os jogos, os brinquedos, as brincadeiras,
os esportes, as danas, as ginsticas, a capoeira, dentre outras) e
direito sua (re)inveno permanentemente.
Pistas para um programa de Educao Fsica que quer
enriquecer a experincia da infncia, da adolescncia, da juventude
e da adultez.
Que tambm investimento em uma educao da sensibilidade
e da subjetividade humanas.
Uma Educao Fsica em que exista sempre a possibilidade
da beleza.

10
Os autores cujos trabalhos tomo como referncia para esta reflexo, no mbito da
Educao Fsica, so, especialmente, Valter Bracht, Elenor Kunz, Mauro Betti, Jocimar Dalio,
Francisco Caparrz, Svio de Assis, Jos ngelo Garglio, Jos Alfredo de Oliveira Debortoli,
Eliene Lopes Faria e Meily Assbu Linhales.

322

REFERNCIAS
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325

A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO FSICA:

REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO RECONHECIMENTO DE
AXEL HONNETH
Valter Bracht
Bruno Almeida de Faria
Laboratrio de Estudo em Educao Fsica - LESEF
Universidade Federal do Esprito Santo

INTRODUO
Se lanarmos um olhar largo sobre os sistemas educacionais,
podemos afirmar que a Educao Fsica parece estar integrada
cultura escolar da escola atual, muito embora, sua presena na vida
da escola ainda seja contestada em momentos especficos como as
grandes reformas educacionais ou em momentos de crise econmica
quando os recursos destinados educao rareiam11. No entanto,
embora ela esteja em maior ou menor grau presente nos cotidianos
escolares, sua insero na cultura escolar no unvoca; ela se insere
e participa da vida escolar a partir de diferentes sentidos; a cultura
escolar lhe atribui diferentes tarefas. Aqui importante observar que
esta diversidade de significados da Educao Fsica escolar assume
maior intensidade nos ltimos anos e est relacionada de forma
complexa com mudanas societrias mais amplas que no podem
ser discutidas aqui. O que parece importante ressaltar que, samos
de uma situao em que se acreditava numa identidade nica da
Educao Fsica que foi ento patrocinada pelo Estado e oficializada,
para uma legitimada pluralidade de concepes.
Assim, podemos dizer que a Educao Fsica participa de
diferentes formas e em diferentes graus da construo da prpria
cultura escolar. lugar comum dizer-se que a Educao Fsica
tanto influenciada pelos cdigos da escola como participa de sua
11 Esse fato, que no circunscrito sociedade brasileira, levou um pesquisador espanhol (ALVAREZ, 2004) a afirmar que a EF possui uma m sade de ferro; embora sempre contestada,
tem demonstrado uma grande capacidade de sobreviver nos sistemas educacionais.

326

conformao. O que preciso tratar, talvez com maior intensidade,

a questo da especificidade dessa participao.
Um olhar mais atento dirigido ao cotidiano escolar vai identificar,
no entanto, que apesar da Educao Fsica estar presente no currculo
em funo de uma determinao do marco legal da educao, essa
disciplina apresenta no conjunto da cultura escolar um dficit crnico
de legitimidade o que faz com que os seus responsveis e partidrios,
particularmente os professores de Educao Fsica, estejam envolvidos
numa constante luta por reconhecimento.
Nos nossos estudos (FARIA et al. 2009; MACHADO et al. 2009)
sobre os professores inovadores e em estado de desinvestimento
pedaggico, temos identificado que o reconhecimento, tanto da
disciplina como do trabalho de um determinado professor de Educao
Fsica, possui um papel muito importante no tipo de prtica pedaggica
levada a efeito e portanto, do tipo de participao da Educao Fsica
na cultura escolar.
Nesses estudos identificamos que alguns fatores da cultura
escolar relacionam-se mais diretamente com o reconhecimento
social dos professores. Nos casos dos professores inovadores ficou
evidente a temtica do reconhecimento em dois sentidos: o primeiro
deles corresponde importncia dos professores serem reconhecidos
como efetivos autores da prtica pedaggica inovadora; j em outro
sentido, refere-se ao fato de que algumas relaes na cultura escolar
configuram-se como processos de luta por reconhecimento; isso ocorre
quando esses professores se sentem de alguma forma desrespeitados,
ou seja, no reconhecidos em funo do no reconhecimento da
prpria disciplina escolar pela qual so responsveis.
O reconhecimento alcanado pelos professores inovadores
em seus contextos escolares os possibilita conceberem-se como bons
professores e construir uma identidade profissional positiva. Quando
uma relao de reconhecimento estabelecida, permitido ao
professor, alm de reconhecer-se como uma pessoa de direito, atuante
em p de igualdade nas decises jurdicas da comunidade escolar,
tambm reconhecer positivamente suas capacidades e propriedades

327

pessoais, o que determina a construo da auto-estima. Por outro

lado, o no-reconhecimento pode ser um dos fatores que levam ao
desinvestimento pedaggico nas suas mais diferentes formas.
No decurso dessas pesquisas nos deparamos com a teoria do
Reconhecimento de Axel Honneth. Este filsofo o atual diretor do
reconhecido Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, foi assistente e
colaborador por muitos anos de outro ilustre filsofo, o alemo Jrgen
Habermas, e tem sido considerado um dos principais autores que
configuram o que tem sido chamado de terceira gerao da Escola de
Frankfurt.
Assim, na presente comunicao, realizamos um exerccio
especulativo no sentido de discutir o potencial da teoria do
Reconhecimento de A. Honneth para a compreenso de determinadas
facetas da cultura escolar, focando tambm a especificidade da
Educao Fsica.
Antes de apresentar, em linhas gerais, a teoria do
reconhecimento de Honneth, gostaramos de explicar a opo por
essa teoria. A principal razo est ligada ao fato de que as narrativas
etnogrficas da cultura escolar parecem carentes de uma teoria social
mais ampla a partir da qual suas narrativas pudessem adquirir um
maior alcance compreensivo. Excluo dessa crtica, as pesquisas
desenvolvidas a partir da noo de pesquisa com o cotidiano escolar
e da pesquisa-ao, que se legitimam muito mais pela pretenso mais
imediata de intervir no cotidiano das escolas. No se trata, portanto,
de propor essa teoria como substituta de outras teorias consideradas
inferiores; trata-se muito mais de oferecer uma nova possibilidade, um
outro olhar, num sentido alternativo e complementar.
A TEORIA DO RECONHECIMENTO DE A. HONNETH
O autor destaca no cenrio atual a importncia das relaes
intersubjetivas de reconhecimento para a compreenso da dinmica das
relaes e conflitos sociais. O conflito social nessa perspectiva retoma
seu lugar de prestgio na produo terica dos estudos frankfurtianos,

328

principalmente em funo das lutas por reconhecimento, derivadas

desses conflitos, se apresentarem como elementos centrais da teoria
crtica da sociedade. Como o prprio Honneth (2003, p. 155) comenta:
O ponto de partida dessa teoria da sociedade deve ser
constitudo pelo princpio no qual o pragmatista Mead
coincidira fundamentalmente com o primeiro Hegel: a
reproduo da vida social se efetua sob um imperativo
de um reconhecimento recproco porque os sujeitos
s podem chegar a uma auto-relao prtica quando
aprendem a se conceber, da perspectiva normativa de
seus parceiros de interao, como seus destinatrios
sociais.
O reconhecimento pelos demais membros de uma comunidade
tratado pelo autor como instrumento fundamental para a realizao
da autonomia e a auto-realizao dos indivduos, uma vez que
no reconhecimento social intersubjetivo que os indivduos e grupos
formam suas identidades. Quando no h esse reconhecimento
desencadeada no indivduo uma luta por reconhecimento na
tentativa de restabelecer ou criar novas condies intersubjetivas
de reconhecimento. O indivduo ou grupo no reconhecido so
considerados como de segunda classe, uma vez que seus papis e
status se configuram diferentemente dos padres dominantes.
Honneth argumenta que a hiptese evolutiva da teoria da
sociedade compreende que
so as lutas moralmente motivadas de grupos sociais,
sua tentativa coletiva de estabelecer institucionalmente
e culturalmente formas ampliadas de reconhecimento
recproco, aquilo por meio do qual vem a se realizar a
transformao normativamente gerida da sociedade
(HONNETH, 2003, p. 156).
Honneth identifica trs esferas de relaes prticas de

329

reconhecimento: do amor; do direito; da solidariedade. cada relao

prtica de reconhecimento podem ser percebidas categorias morais
de desrespeito, que no se configuram somente como relaes de
injustia, nas quais os sujeitos so privados de sua liberdade, mas
tambm, uma violao na compreenso que os prprios sujeitos tm
de si mesmos. Nesse sentido, a cada forma de desrespeito vinculase a privao de determinadas pretenses de identidade, em relao
ao amor o desrespeito se d nas formas de maus tratos fsicos e
violaes, nas relaes jurdicas por privaes de direito e excluso
e, em relao solidariedade nas formas de degradao e ofensa
(HONNETH, 2003).
Para Honneth o reconhecimento social o motor para todo
o desenvolvimento dos padres morais e ticos da sociedade e da
formao das identidades dos indivduos. Cabe experincia do
reconhecimento a afirmao positiva da identidade dos sujeitos em
relao aos padres normativos de determinadas comunidades de
valores, uma vez que o indivduo se afirma como sujeito de direito
na relao intersubjetiva de um outro generalizado, que estabelece
conflito com as perspectivas internas do seu Eu. Desse modo,
podemos concluir que a experincia do reconhecimento social permite
ao sujeito um assentimento e pertencimento sociedade de um modo
geral e a grupos de parceiros, que compartilham ideais.
RECONHECIMENTO E O DESRESPEITO RELATIVOS S
RELAES AFETIVAS
A dimenso da vida social relativa s relaes amorosas
para Honneth a relao primria de reconhecimento intersubjetivo. O
primeiro ponto que merece destaque o da ampliao do conceito
de amor. Para o autor o amor no deve ser entendido somente no
seu sentido romantizado, mas sim por todas as relaes primrias,
na medida em que elas consistam em ligaes emotivas fortes entre
poucas pessoas (HONNETH, 2003, p. 159)
Esse tipo de relao depende necessariamente da existncia

330

corporal do outro concreto, que demonstra na relao sentimentos de

estima especial. Honneth comenta que a elaborao de Hegel estava
baseada no conceito de ser-si-mesmo em um outro, uma vez que
essa relao afetiva depende do equilbrio precrio entre autonomia
e ligao. O equilbrio entre simbiose e auto-afirmao, determinado
pelas relaes intersubjetivas bem sucedidas, so para Honneth a
ilustrao do amor como uma forma determinada de reconhecimento.
No entanto, s no processo de conflito, no qual a criana
utiliza-se de atos agressivos para com a me, a criana comea a se
reconhecer como um ser autnomo, uma vez que a me se conduz
amorosamente em relao ao filho. O reconhecimento do outro como
uma pessoa independente permite que as pessoas possam estar s,
mas terem a certeza de que suas carncias sero atendidas pelo outro.
Essa relao de reconhecimento prepara o caminho para uma espcie
de auto-relao em que o sujeito alcana uma confiana elementar em
si mesmo.
O reconhecimento nessa esfera permite alm do alcance de
uma segurana emotiva tambm o desenvolvimento de todas as
outras atitudes de auto-respeito (HONNETH, 2003). O reconhecimento
na dimenso do amor, por meio das relaes primrias de amor
e amizade, possibilita ao sujeito um sentimento de autoconfiana.
Entretanto, quando h relao de desrespeito nessa esfera, por
maus tratos e violaes pessoais, o sujeito sente-se ferido no s
fisicamente.
Assim, o argumento central que subjaz o reconhecimento social
na dimenso afetiva que a ligao e o reconhecimento da autonomia
do outro, estabelecida entre os sujeitos, propiciam a criao de uma
autoconfiana necessria para a participao autnoma na vida social
(HONNETH, 2003).
A DIMENSO DO RECONHECIMENTO JURDICO: A AUTORELAO PRTICA DO RESPEITO
A relao do reconhecimento jurdico tem de ser pensada,

331

de acordo com Honneth, considerando o processo histrico de

evoluo do direito. No decorrer do processo de evoluo moral da
sociedade fica evidente que na modernidade a questo do respeito
se distingue em duas formas de reconhecimento, o direito e a estima
social. Honneth defende que as lutas sociais atuaram como motores
para uma evoluo gradual do direito, tal qual percebemos hoje, uma
vez que as relaes de reconhecimento denegado confluram para
que grupos desfavorecidos lutassem, no sentido de ampliarem sua
atuao poltica na sociedade.
A dimenso do reconhecimento do direito est embasada no
entendimento de que os sujeitos s se reconhecem como uma pessoa
de direito medida que possuem um saber sobre quais obrigaes
devem ser garantidas em face ao respectivo outro. medida que o
indivduo compreende quais normais sociais so necessrias ao
reconhecimento do outro como pessoa, inversamente esse pode
reconhecer-se como moralmente imputvel perante a sociedade.
Na sociedade moderna as pretenses legtimas do indivduo
so carregadas de princpios universalistas de uma moral psconvencional (HONNETH, 2003). J nas sociedades tradicionais o
direito estava diretamente relacionado ao papel social desempenhado
pelos indivduos na sociedade, ou seja, o direito era concebido de
acordo com as qualidades individuais e o status que cada pessoa
gozava na comunidade.
A auto-relao prtica positiva na esfera do direito permite
pessoa referir-se a si mesmo como moralmente imputvel, assim
permite que a pessoa construa um sentimento de auto-respeito.
Na experincia do reconhecimento social na dimenso jurdica, o
sujeito adulto obtm a possibilidade de conceber sua ao como uma
manifestao prpria da autonomia, respeitada por todos os outros
(HONNETH, 2003, p. 194)
Em contrapartida, quando no garantida a concesso de
direitos a uma pessoa desencadeada uma relao de desrespeito.
Esta relao negativa infringe no sujeito um no reconhecimento de
si mesmo como uma pessoa que atua em p de igualdade com os

332

outros membros da comunidade. Honneth ainda argumenta que o no

reconhecimento jurdico priva o sujeito de ver-se como moralmente
imputvel. Para o indivduo, a denegao de pretenses jurdicas
socialmente vigentes significa ser lesado na expectativa intersubjetiva
de ser reconhecido como sujeito capaz de formar juzo moral
(HONNETH, 2003, p. 216).
A ESTIMA SOCIAL: O RECONHECIMENTO SOCIAL DA
COMUNIDADE DE VALORES
A terceira dimenso do reconhecimento social refere-se
estima social dos sujeitos, dimenso que permite a esses reconhecer
positivamente suas capacidades e propriedades individuais. A estima
social uma dimenso das relaes de respeito que foi desacoplada
das questes jurdicas por meio da evoluo do direito na sociedade.
Nesse sentido, o reconhecimento jurdico e a estima social so
percebidos com traos distintos, mas sendo parte de uma mesma
esfera de respeito social.
Como na dimenso do direito, visto anteriormente, a estima
social no pode ser entendida desvinculada da evoluo histrica dos
valores socialmente partilhados por uma comunidade. A comunidade
de valores, na qual esto atreladas as formas de reconhecimento por
estima, se orienta por critrios ticos e por formulaes de valores
(HONNETH, 2003). Numa dada comunidade orientada por valores
os sujeitos encontram reconhecimento conforme o valor socialmente
definido de suas propriedades concretas individuais, que de certa
forma contribuem para a realizao de objetivos comuns.
A principal distino que Honneth apresenta entre a dimenso
da estima social e o direito, operada por meio do conceito de
solidariedade empregado estima social. Para o autor, nas relaes de
reconhecimento solidrias no h somente um respeito ou aceitao
do outro como pessoa, mas sim uma espcie de relao interativa
em que os sujeitos tomam interesse reciprocamente por seus modos
distintos de vida, j que eles se estimam entre si de maneira simtrica

333

(HONNETH, 2003, p. 209)

O reconhecimento solidrio pode ser concebido em duas
facetas, a primeira delas relativa ao interior de grupos, que forjam
identidades coletivas, e a outra no mbito individualizado de cada
sujeito:
- O reconhecimento da estima social relativa aos grupos
proporciona uma auto-relao prtica que permite aos indivduos um
sentimento de orgulho de grupo ou de honra coletiva (HONNETH, 2003).
O indivduo se v como uma pessoa pertencente a um determinado
grupo, que compartilha uma identidade coletiva. O reconhecimento
nessa dimenso permite ao sujeito perceber que suas propriedades e
capacidades concretas tm valor para alcanar determinados objetivos
coletivos e o indivduo se reconhece em condio de realizaes
comuns.
- J no mbito individualizado, Honneth argumenta que
podemos entender essa dimenso do reconhecimento por meio de
duas expresses comumente usadas hoje que so: sentimento
de valor prprio e auto-estima. Nesse sentido, o reconhecimento
proporciona uma auto-relao prtica em que o sujeito apresenta uma
confiana que suas capacidades e realizaes so tidas como valiosas
pelos demais membros da sociedade (HONNETH, 2003).
Quando no so garantidas as formas de respeito social
relativas estima, os sujeitos no conseguem atribuir valor s suas
capacidades individuais, uma vez que este percebe que elas so vistas
como de menor valor ou deficientes. Tal experincia de desvalorizao
social leva o indivduo a uma perda de auto-estima pessoal, no
possibilitando a esse conceber suas capacidades individuais como
importantes para alcanar objetivos comuns em dada comunidade.
A EDUCAO FSICA ESCOLAR E O SOFRIMENTO DE
INDETERMINAO: A LUTA POR RECONHECIMENTO
Ao acompanhar o programa de pesquisa de Axel Honneth, por
meio de sua teoria do reconhecimento, fica evidente a necessidade

334

de compreender a dinmica da reproduo social, dos conflitos e

das transformaes sociais por meio dos sentimentos de injustia
e desrespeito. Principalmente, por meio do entendimento de que o
no reconhecimento corresponde a uma violao das pretenses de
identidades coletivas e individuais.
Entendemos ser possvel dizer que a insero atual da
Educao Fsica na vida das escolas potencialmente geradora de
manifestaes de desrespeito. O seu no reconhecimento pode ser
geradora de um movimento coletivo de resistncia, mas tambm,
geradora de movimentos de desinvestimento tanto pessoal (de
determinados professores), mas tambm, disseminando-se, de
um coletivo de professores. De qualquer forma, nossa hiptese
aqui que em ambos os casos a dinmica do reconhecimento e no
reconhecimento perpassa a construo das culturas escolares de
Educao Fsica.
Radicalizando algumas manifestaes de no reconhecimento,
poderamos dizer que a Educao Fsica uma disciplina de segunda
classe no interior da escola, o que incide diretamente na vida dos
seus professores uma vez que esses acabam desenvolvendo uma
compreenso de si como docentes tambm de segunda classe, pelo
menos numa posio inferior aos professores das demais disciplinas
escolares. A atual cultura escolar de Educao Fsica est fortemente
permeada por essa condio. As pesquisas mostram que a viso (e
as aes) que os demais agentes escolares tm da Educao Fsica,
particularmente, diretores e demais professores, justifica que ela seja
entendida como uma disciplina de segunda classe. A pergunta que
estamos fazendo aqui : em que medida a teoria do reconhecimento
nos auxilia na compreenso desse fenmeno?
Podemos perceber que a comunidade de valores da Educao
Fsica vem lutando durante as ltimas dcadas do sculo passado at
os tempos atuais, nesse perodo mais incisivamente, pela conquista de
status de componente curricular de igual valor na escola. O processo
de luta por reconhecimento desencadeou uma ampliao dos padres
de reconhecimento e, consequentemente, proporcionou mudanas

335

fundamentais nos aspectos formadores das identidades dos docentes

da rea.
Tal ampliao dos padres de reconhecimento deve-se
pluralizao do horizonte de valores socialmente definidos para
a Educao Fsica como componente curricular. Essa ampliao
introduziu novas possibilidades de prticas e de identidades docentes,
entretanto, no foi capaz de romper com a tradio supracitada, pelo
menos nas possibilidades dos professores serem reconhecidos na
escola. Percebemos que ainda muitos professores so reconhecidos
por meio do desenvolvimento de prticas tradicionais, como por
exemplo, a iniciao esportiva e o treinamento de equipes para os
jogos escolares.
O estudo de Rodriguez (2008) sobre dois professores de
Educao Fsica, que produziram a cultura da aula de Educao
Fsica de maneiras distintas, nos permite evidenciar os padres
de reconhecimento social presentes nos contextos escolares. Os
professores estudados tinham suas prticas pedaggicas reconhecidas
positivamente mesmo que atuando em perspectivas distintas. Um
professor construiu uma cultura de Educao Fsica na escola com
base na prtica esportiva, bem como pelo desenvolvimento de projetos
extracurriculares esportivos e participaes em jogos escolares. J
o outro professor, trabalhava numa perspectiva de promover uma
ressignificao dos contedos, dando um sentido crtico a eles e,
tambm, ampliando os contedos para alm do esporte.
O que queremos evidenciar que mesmo vivenciando um
processo de mudanas tericas e epistemolgicas no campo de
conhecimento da Educao Fsica, que propuseram outros sentidos
para a prtica pedaggica, muitos professores ainda se vem
reconhecidos por meio da tradio instaurada. Nesse sentido, no
cabe pensar apenas em ruptura dos padres de reconhecimento
presentes na rea, mas sim, compreender que o processo de luta por
reconhecimento desencadeado pelo movimento renovador conferiu
uma incorporao de novos valores sociais, que, como j foi mostrado,
ampliou os padres de reconhecimento dos professores de Educao

336

Fsica nas escolas.

O estudo de Rodriguez (2008) tambm nos permite
compreender que as relaes de reconhecimento dos professores
de Educao Fsica na escola esto situadas num campo de poder
entre a comunidade de valores da Educao Fsica e a comunidade
de valores da instituio escolar, que hora convergem e hora se
antagonizam. nesse confronto de perspectivas, percebidas nas
prticas sociais, que se estabelecem as lutas por reconhecimento
coletivo e individuais. (exemplo: prioridades em relao ao espao
escolar: salas de aula adequadas para as demais disciplinas e espaos
inadequados para as aulas de EF).
Cabe ento, analisar os temas que se mostram como dilemas
em nossa comunidade de valores e algumas formas de desrespeito
enfrentadas pelos professores nas escolas e como eles influenciam a
construo da cultura escolar da Educao Fsica.
O MAGISTRIO COMO PROFISSO DE SEGUNDA CLASSE
Antes da condio de professores especificamente de
Educao Fsica esses compartilham da condio de professores lato
sensu.
Nesse sentido, ressalte-se que o no reconhecimento social
dos professores em nossa sociedade pode ser percebido claramente
atravs da anlise das suas condies de trabalho e da relevncia
social da profisso, em que pese um tmido movimento no sentido
de um maior reconhecimento. Um dos indicadores a condio
salarial. Gatti (2000) discute como os professores se sentem frente s
questes salariais. A autora realizou uma pesquisa com professores
de ensino fundamental e concluiu, principalmente, que 83% dos
professores entrevistados apontam a questo salarial como principal
fator de desvalorizao profissional. Bueno e Lapo (2003) tambm
perceberam que, para alm das condies salariais, as precrias
situaes, a insatisfao no trabalho e o desprestgio profissional
esto entre os fatores que mais contribuem para que os professores

337

abandonem a profisso docente.

Alvez-Mazzoti (2007) desenvolvendo um estudo sobre as
representaes da identidade docente de 248 professores do estado
do Rio de Janeiro, percebeu que os professores estudados, atuantes
no segundo nvel do ensino fundamental (5 a 8 sries), concebem
o ser professor relacionado luta contra situaes dificultadoras. Vse fortemente nesse estudo que os professores atrelam a identidade
docente ao processo de luta por reconhecimento, para que situaes
de desrespeito sejam diminudas ou estirpadas.
No mbito da Educao Fsica esse aspecto acentuado pelo
menor status da disciplina no currculo escolar, o que faz agravar
inclusive as condies de trabalho. Por outro lado, a ampliao do
mercado de trabalho com o incremento da indstria do fitness que
promete uma possibilidade de melhor remunerao, a opo pelo
magistrio no mbito da Educao Fsica foi colocada em questo
pelos que optavam pela formao em Educao Fsica.
A CRISE DE IDENTIDADE E OS PADRES DE
RECONHECIMENTO DA EF
Como ressaltamos anteriormente, temos percebido em
nossos estudos que a Educao Fsica tida no meio escolar como
uma disciplina de segunda classe. Essa evidncia no nenhuma
novidade, entretanto interessante observar que isso se d, entre
outros motivos, pela desvalorizao da sua especificidade. A viso
que se tem a da Educao Fsica como auxiliar de outras disciplinas,
uma espcie de apndice da escola. Em observaes do cotidiano
escolar pudemos perceber professores de outras disciplinas referindose ao momento da aula de Educao Fsica como espao de distrao
para os alunos, no qual eles fogem da tenso proporcionada pelo
esforo intelectual em sala de aula. H uma grande dificuldade de
percepo pelos agentes escolares da aula de Educao Fsica
como um momento de aprendizado sistematizado e com objetivos,
com importncia para o desenvolvimento humano dos alunos. Essa

338

desvalorizao configura-se, s vezes, como uma forma de desrespeito

nas dimenses do direito e da estima social dos professores, que os
motivam luta por reconhecimento ou ento, os levam a uma condio
de desinvestimento.
A forma de desrespeito mobilizada pela cultura escolar
fundamentada no questionamento e crtica natureza dos contedos
ensinados pela Educao Fsica. Questionando, principalmente, seu
valor educativo e cultural, sua pertinncia e utilidade. Desta forma,
colocando em cheque a sua legitimidade como componente curricular,
ou seja, seu status de disciplina escolar.
As formas de desrespeito baseadas na idia da inferioridade
do saber mobilizado pela Educao Fsica frente s outras disciplinas,
provoca nos professores um sentimento de rebaixamento, forjando
um sentimento de sujeitos de menor valor na coletividade da escola.
Percebemos que nos professores, que de algum modo se sentiam
desrespeitados, desencadeavam-se processos de luta, no sentido
de que a comunidade escolar reconhecesse a importncia do saber
mobilizado pela Educao Fsica.
Este processo de luta ancorava-se em dois princpios, o da
igualdade e o da diferena. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que
os professores lutavam para que a Educao Fsica fosse reconhecida
como componente curricular de igual importncia, tambm buscam
legitimar sua especificidade em relao s outras disciplinas.
O cotidiano escolar permeado de relaes intersubjetivas de
reconhecimento, entre os professores e alunos, entre professores e os
coordenadores pedaggicos, bem como entre os prprios professores
das disciplinas. Tais relaes de reconhecimento e denegao do
reconhecimento tm um peso muito grande no processo de elaborao
da prtica pedaggica pelos professores.
Preliminarmente podemos extrair algumas conseqncias para
pensar os processos de formao de professores de Educao Fsica
(construo da identidade docente) e para a insero da Educao
Fsica no cotidiano ou na cultura escolar. Um aspecto fundamental
entender que o auto-respeito, auto-estima so elementos fundamentais

339

da identidade docente e que para logr-los tambm importante que

as experincias sejam de reconhecimento; os professores inovadores
possuem uma auto-imagem positiva obtida a partir da luta por
reconhecimento; por outro lado, muitos casos de desinvestimento
pedaggico tambm so motivados por experincias de desrespeito
e no reconhecimento pessoal e profissional. Outro aspecto a ser
ressaltado a luta por reconhecimento da comunidade de valores da
Educao Fsica para a sua afirmao como disciplina escolar. Para
os processos de formao inicial e continuada fundamental que se
trabalhe no sentido de instrumentalizar os professores de EF para
empreender essa luta. Outra ao importante, no plano acadmico,
passar a participar mais intensamente dos fruns especficos do campo
pedaggico. Isso vale tambm para o ambiente de cada escola. S
assim, lograremos um outro tipo de participao da Educao Fsica
na transformao e re-construo da atual cultura escolar que contm
uma denegao do reconhecimento da nossa disciplina.
REFERNCIAS
ALVAREZ, L. M. Una aproximacin histrica a las polticas educativas
de la educacin fsica en Espaa. In: CAPARROZ, F. E.; ANDRADE
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340

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2009. Disponvel em: http://cbce.tempsite.ws/congressos/index.php/
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Educao Fsica. Vitria: UFES, 2008.

341

OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO
BRASIL
Zenlia C. Campos Figueiredo
UFES
Ao longo das ltimas dcadas, os estudiosos da educao
fsica tm-se esforado por identificar e compreender os desafios da
formao de professores. Os estudos realizados, incluindo alguns
de minha autoria, tm indicado muitos, muitos desafios, nem sempre
novos, nem sempre especficos da formao em educao fsica, nem
sempre fceis de serem resolvidos... .
Motivada por essa ideia de pensar novos desafios retomei
algumas investigaes individuais, coletivas e/ou que estiveram sob
a minha orientao, com o objetivo de mapear as principais questes
discutidas e de renovar algumas das possveis interpretaes.
Entretanto, adianto que esses desafios no so novos, nem velhos,
digamos que eles persistem e insistem em permanecer no campo. Em
outras palavras, so desafios com que convivemos h pelo menos
trs dcadas, mas que ainda devem ser considerados como desafios
a serem enfrentados.
Na retomada dos estudos foi possvel mapear alguns desafios
delimitados formao de professores, transitando entre formao
inicial, currculo de formao, identidades e subjetividades da docncia
em educao fsica, epistemologia e formao.
Nesse sentido, no ignoro os desafios mais gerais da formao
docente, bastante discutidos pelos estudiosos da educao, como a
falta de articulao entre teoria e prtica; dicotomia entre formao
especfica e formao pedaggica, nem os problemas tambm
debatidos pelos estudiosos da educao fsica, como a necessidade
de construo de uma slida formao; ausncia de uma conexo
entre as disciplinas da formao especfica e as disciplinas bsicas;
ausncia de uma identidade profissional e a falta de clareza acerca do

342

seu objeto de estudo. Nesse momento, busco repensar os desafios

mais especficos, conforme se pode verificar no texto que segue.
FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA
Em destaque: o desafio de tornar a formao de professores
de educao fsica significativa para os alunos em formao. A questo
das experincias sociocorporais no contexto do tornar-se professor da
educao bsica ainda no percurso da formao inicial.
Esse desafio emerge das seguintes questes: Qual a
possibilidade de explicao para determinadas atitudes de resistncia
dos alunos com relao a alguns saberes da formao? O que fazer
para que o aluno do curso de Educao Fsica valorize o processo de
sua formao como docente? O que fazer para que o aluno do curso
se assuma como futuro professor?
Em pesquisa desenvolvida com alunos de um curso de
licenciatura em educao fsica (Figueiredo, 2004), pode-se afirmar
que as experincias incidem de modo significativo nos processos de
construo e reconstruo de identidades, no decorrer da formao.
Esto, sobretudo, relacionados com a identificao que o aluno, antes
de seu ingresso no curso, j tenha com determinados contedos, como
esporte, dana, ginstica, etc. Essas experincias, remetidas para o
social, como uma forma de construo da realidade (Dubet, 1994),
esto presentes no cotidiano da trajetria desses jovens, pois incluem
brincadeiras e jogos de rua, danas e outras atividades praticadas em
espaos no escolares, bem como aquelas realizadas no percurso da
vida escolar.
Essas experincias sociocorporais incidem nas mudanas
identitrias dos alunos em formao de um modo singular, quando eles
conseguem articular essas experincias com os saberes normativos,
inerentes formao profissional e, de outro modo, quando sobrepem
as experincias sociocorporais aos outros saberes e possibilidades
reflexivas que podem ser desenvolvidas em um curso de formao
docente. Algumas experincias transformam-se em estratgias tanto

343

para hierarquizar/valorizar unidades curriculares no interior do curso,

quanto para escolher e se relacionar com os saberes dessas unidades.
Assim, as relaes entre as escolhas curriculares dos alunos parecem
ser mais identitrias e menos epistmicas (Charlot, 2000). Os
alunos sobrepem a identidade com determinadas prticas corporais
ao saber formativo dessas mesmas prticas. Aprender a nadar, danar,
jogar mais significativo do que aprender a natao, a dana, o jogo,
como contedos a serem ensinados nas aulas de educao fsica ou
nas aulas em espaos no escolares.
Do mesmo modo, na investigao coletiva (Figueiredo et al.,
2008) concluda, vimos que as experincias sociocorporais no mais
na formao inicial, mas no mbito da prtica pedaggica, tambm
so referncias significativas na opo do professor por trabalhar
determinadas e somente algumas prticas corporais com os seus
alunos. Assim se pauta numa prtica pedaggica corporalmente
conhecida/vivenciada e com essa ao acaba por omitir aos seus
alunos a oportunidade de vivenciar outras experincias corporais para
alm daquelas que teve ou tm para si.
Vista dessa forma, as experincias sociocorporais ocupam
lugar importante, mas por vezes perverso nos processos de formao
inicial para o ensino da educao fsica, com influncia nos currculos
de formao; na prtica pedaggica cotidiana, com influncia na
seleo e no ensino de contedos; e na formao e transformao de
identidades, com influncia no tornar-se professor.
CURRCULO DE FORMAO EM EDUCAO FSICA
Em destaque: o desafio de materializar currculos de formao
de professores (de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e
funcionalistas, ou currculos que favoream ao futuro professor o lugar
de formar-se e no o lugar de ser formado.
Esse desafio emerge da seguinte questo: Faz sentido focar
o conhecimento pessoal e o conhecimento prtico na formao do
professor (de Educao Fsica)?

344

Em pesquisas mais recentes, notamos uma significativa

produo que focaliza o professor como sujeito de sua prpria prtica
pedaggica, sujeito de suas estrias, sujeito de experincias e sujeito
em formao. Se, por um lado, esse deslocamento de estudos para a
pessoa e para a prtica do professor traz contributos inquestionveis
ao campo da profisso, sobretudo se mirados os textos e contextos de
construo das identidades docentes e dos processos que encorajam
o professor a conhecer as suas prprias estrias e de se perceber
sujeito delas, por outro lado, se pensado o campo da formao desse
professor, visvel, a olho nu, certo distanciamento entre os achados
desses estudos e os cursos de formao, materializados pelos
currculos praticados em algumas Instituies de Ensino Superior (IES).
Ou seja, enquanto esses estudos indicam possibilidades de se pensar
e vivenciar a formao como espao de interveno dos coletivos de
trabalho e de reconstruo das identidades pessoais e sociais dos
professores, os currculos dos cursos de formao de professores (de
Educao Fsica) ainda so tendencialmente utilitrios, normativos,
gestionrios, funcionalistas (CORREIA, 2003).
No demais lembrar que a maioria desses estudiosos
, tambm, professor formador e/ou coordenador de curso.
So professores que denunciam um tipo de formao em suas
investigaes, mas, por diversos motivos, no conseguem intervir
e modificar os cursos em que atuam. Por hiptese, inspirada pelas
ideias de Beyer e Apple (1998) citadas por Paraskeva (2008), sobre
as significaes dos discursos que preenchem o documento/texto
curricular, citamos algumas dimenses que podem gerar ou estar
subjacentes a esses motivos: de natureza epistemolgica (o que
conta como conhecimento para o grupo de professores que atua no
curso); de natureza poltica (quem, hegemonicamente, trabalha com a
formao de professores na essncia); de natureza ideolgica (quais
conhecimentos curriculares so mais valiosos para os professores
formadores); de natureza tcnica (como fazer chegar o conhecimento
at o aluno em formao); de natureza histrica (quais tradies no
campo da formao influenciam um determinado tipo de currculo) e

345

poderamos incluir, de natureza pessoal (vontade de ousar e de romper

com uma noo tradicional de currculo e de formao).
Todas as dimenses provocam ou deveriam provocar reflexes
sobre os currculos de formao de professores (de educao fsica)
e poderiam contribuir para repensar, modificar e materializar outra
formao, na contramo das teorias que veiculam e expressam um
modelo racional de abordar e de compreender os conhecimentos
organizados por meio das reas disciplinares.
A formao de professores, concebida a partir desse
referencial, no tem relao com abordagens racionalistas voltadas
ao processo de ensino de contedos desconectados e aos produtos
da aprendizagem, ou com as melhores formas de ensinar, de preparar
e de adequar melhor o professor para ensinar. Tem correlao estreita
com o pessoal e com a prtica. Ao contrrio do que se possa pensar,
ambos construdos do ponto de vista poltico e social e no do ponto
de vista do indivduo autnomo. Isso no somente por considerar o
contexto social em que vive o sujeito, mas por acreditar que, na atual
conjuntura, resta, ainda, uma expectativa de que possvel investir
na formao qualificada de professores comprometidos com a sua
interveno.
EPISTEMOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA
Em destaque: o desafio de pensar a crise epistemolgica
da educao fsica brasileira como agente provocador de rupturas e
mudanas, nas relaes entre processos de aprendizagem e de (re)
construo de formas identitrias docentes.
Esse desafio emerge da seguinte questo: De que modo a
crise epistemolgica da educao fsica vivida e significada pelos
professores que atuam na educao bsica?
No por acaso que a crise epistemolgica da educao
fsica pode ser interpretada como mais um agente em um contexto
educacional mais amplo, provocador de rupturas e mudanas nas

346

relaes entre processos de aprendizagem e de (re)construo

de formas identitrias docentes. Essa crise se arrasta por mais de
duas dcadas e, em consequncia, o debate em torno dela tem sido
apresentado com bastante frequncia nas orientaes curriculares
para o ensino da educao fsica na educao bsica, nos currculos
dos cursos de formao de professores e nos diversos programas
institucionais de formao continuada.
Houve recorrncia, nas falas dos professores colaboradores
de uma das investigaes revisitadas, de uma certa inquietao com
o trabalho realizado, bem como uma vontade de modificar a prtica
pedaggica de maneira que passassem a ser mais coerentes com
uma outra possibilidade de os alunos perceberem e praticarem a
educao fsica nas escolas. Tudo leva a crer que essa crise visvel de
identidade pessoal tem relao prxima com a crise epistemolgica
da rea, quanto aos questionamentos sobre o seu objeto de estudo
e de ensino. Pode-se pensar que o conhecimento no apenas tem
chegado normativamente aos professores e motivado inquietaes e/
ou constrangimentos, mas que tambm tem sido aceito e ressignificado
por eles em uma espcie de converso identitria, conforme descreve
Dubar (2006), da passagem de uma forma identitria a outra.
Perecebe-se que essa ressignificao tem gerado a articulao
de duas lgicas: interna e externa, e que muitos desses professores
tm conjugado ruptura e busca. Ruptura com a identidade de professor
de educao fsica ligada performance e busca por um outro tipo de
reconhecimento ou legitimao associada possibilidade de ensinar
uma educao fsica qualitativamente diferenciada e que possa ampliar
as experincias sociocorporais dos alunos. Nesse caso, por via de um
processo relacional, a identidade profissional de base parece entrar
e permanecer em conflito na trajetria de formao do professor,
sobretudo, porque essa lgica interna est bastante conectada com a
lgica externa quando se pensa nas relaes que o professor precisa
(re)construir com os saberes especializados da atividade profissional,
no sentido de ter que passar a gerir novas relaes. Uma passagem
conflituosa e que requer tempo de tomada de conscincia reflexiva e

347

de deciso.
Sem desconsiderar os diferentes e diversos modos como os
professores tm ressignificado a noo de educao fsica escolar,
pode-se dizer, em sntese, que esse dilema epistemolgico da rea
tem motivado uma outra configurao identitria. Em contraposio
ao pensamento de que a educao fsica ocupa a posio de principal
promotora da sade, relacionada apenas com o aspecto biolgico,
h uma outra possibilidade em construo de se compreender a
Educao Fsica como rea multidisciplinar que tematiza/aborda as
atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas,
extrapolando a questo da sade, associando-se s produes
culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos.
De certa forma, essa outra noo tem produzido nos professores
um processo de construo de identidade social ambgua e mltipla
bastante interessante de socializao e de comunicao, de actos
de pertena (Dubar, 1997). Tenho acompanhado a (re)construo de
identidades profissionais e sociais, que articulam o interno/indivduo
ao externo/relacional (Dubar, 1997). H possibilidade real de articular
transao interna, quando se fala, dentre as mltiplas dimenses que
constituem a construo das identidades, em identidade profissional
de base e das dimenses que circunscrevem essa identidade, por
exemplo, formao, experincias e trajetrias; e transao externa,
quando se coloca em objeto de estudo a profisso e as relaes que
decorrem dela, por exemplo, das condies do trabalho docente e das
relaes que o professor constri com os saberes especializados da
atividade profissional. A formao de professores de educao fsica
tem favorecido essa transio?
IDENTIDADES E SUBJETIVIDADES DA DOCNCIA EM
EDUCAO FSICA
Em destaque: o desafio de compreender os diferentes modos
de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se
relacionar e de viver a sua condio profissional.

348

Esse desafio emerge das seguintes questes: O professor

de Educao Fsica permanece com dificuldades de tornar lugar o
espao por ele ocupado no ensino fundamental? De que maneira se
produzem e reproduzem experincias negativas na e com a Educao
Fsica? possvel olhar para a disciplina e para a rea, e enxergar
apenas o professor e como nicos responsveis pela hierarquizao,
desvalorizao ou outras tenses que tm acompanhado a educao
fsica escolar ao longo dos tempos?
Ao revisitar o relatrio final da primeira pesquisa coletiva
que coordenei, desenvolvida pelo Grupo Prxis, principalmente, as
percepes iniciais sobre as estrias contadas pelos professores
que atuam em sete escolas investigadas, das 41 que compem um
Sistema Municipal de Ensino de Vitria, senti vontade de explorar um
pouco mais aquelas reflexes feitas.
Percebi que havia outras possibilidades de anlise
relacionadas aos diferentes modos de o professor de educao fsica
subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio
profissional. Algumas dessas possibilidades pertencem aos modos
ou s experincias pessoais e profissionais de ser professor e outras
so as prprias subjetivaes derivadas e construdas na profisso
professor (de educao fsica). H uma correlao significativa
entre a constituio de identidade individual e a noo social que se
tm sobre o trabalho no magistrio e sobre o trabalho do professor
de educao fsica, sobretudo, se colocado em questo o lugar
ocupado pela disciplina na dinmica curricular da escola e os dilemas
epistemolgicos vividos, marcadamente desde os anos 80 [do sculo
XX], pelos professores e pesquisadores da educao fsica brasileira.
Nas estrias contadas pelos professores colaboradores
da pesquisa o paradoxo entre a proletarizao do magistrio e a
natureza humanizadora do trabalho docente constante e influencia,
sobremaneira, na construo de identidades. Assim como o fato de
tratarem a Educao como um bem da natureza, tcnica, objetiva e
possvel de se alterar a partir da demanda de mercado, dos avanos
tecnolgicos, do crescimento econmico, dos problemas sociais, etc.,

349

sem levar em conta o que pensa o professor, tambm so dimenses

considerveis na formao das identidades docentes.
Do mesmo modo, o dilema vivido pelo professor de educao
fsica, entre o lugar de desvalorizao, geralmente ocupado pela
disciplina na dinmica curricular, e o que essa disciplina, em uma
perspectiva crtica, poderia contribuir nos processos constitutivos da
cidadania dos alunos, tambm impacta na formao de identidades.
A convivncia na Escola investigada permitiu observar
dois professores e suas prticas. Esses carregam histrias de vida,
formaes, vitrias/fracassos que os diferem e, conseqentemente,
possuem modos particulares de subjetivar. Ficou claro que um deles,
em funo do tempo de magistrio, acredita que j contribuiu com
sua prtica docente para a Educao Fsica, enquanto o outro ainda
investe na diferenciao pedaggica e na qualificao do ser e como
ser professor. Parece que as posies e aes desses sujeitos
produzem e reproduzem significados que definem uma cultura escolar
especfica.
Se retomarmos o processo da investigao realizado, tentando
compreender melhor as aes do professor na escola e as questes
relacionadas com a Educao Fsica e com a profisso docente,
podemos considerar que no possvel olhar para a disciplina sem
compreender a cultura escolar onde ela est inserida.
Pautados nessa idia possvel indicar que a Educao Fsica
permanece com dificuldades de tornar lugar o espao por ela ocupado
no ensino fundamental e que as posies e aes dos sujeitos que
vivem as escolas investigadas indicam diferentes modos de subjetivar.
Muitos deles, no sentido de produzir e reproduzir experincias
negativas na e com a Educao Fsica.

350

ALGUMAS CONSIDERAES
De certo modo, os desafios repensados aqui, de tornar a
formao de professores de educao fsica significativa para os alunos
em formao, de materializar currculos de formao de professores
(de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e funcionalistas,
de pensar a crise epistemolgica da educao fsica brasileira como
agente provocador de rupturas e mudanas, nas relaes entre
processos de aprendizagem e de (re)construo de formas identitrias
docentes e de compreender os diferentes modos de o professor de
educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de
viver a sua condio profissional, esto fortemente relacionados com
o fato de os estudantes do curso de Educao Fsica no se vem
em processo de formao profissional e com a representao que
parecem fazer do curso, identificada com suas trajetrias individuais e
com o prolongamento dessas trajetrias durante os anos de formao.
Nesse caso, argumentamos que as compreenses da
subjetividade e das identidades dos alunos do curso de Educao
Fsica, deveriam servir de base no apenas para pensar a forma
de interao entre a cultura de origem e a cultura de formao,
mas tambm como uma maneira de intervir e romper com algumas
concepes incorporadas e transferidas para os cursos de formao.

351

REFERNCIAS
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352

A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO
ESTRATGIA DE FORMAO DO
PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
Dinah Vasconcellos Terra
Universidade Federal Fluminense

O tema do evento como do simpsio permite o levantamento de

vrias questes relevantes no processo de formao do professor de
Educao Fsica ainda no superada nos novos projetos pedaggicos
dos cursos e nas prticas dos professores formadores.
Reconheo as tenses da rea voltada mais para os aspectos
das polticas que dizem respeito s diretrizes curriculares e as
contradies na definio dos conceitos que normatizam a formao e
o lugar de interveno profissional. No sendo possvel problematizar
os diferentes aspectos de convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente nas polticas e prticas educacionais,
decidi para esse texto centrar o dilogo naquilo que entendendo como
convergncia nos currculos dos cursos de formao de professores de
Educao Fsica: a biografia-narrativa como estratgia de formao.
Tenho acompanhado, pela produo da rea, que vrios
projetos nos cursos de formao de professores tem utilizado, ainda
que de diferentes formas, a perspectiva da biografia-narrativa nos seus
currculos, seja de forma isolada ou integrada em algumas disciplinas,
o que justifica apresent-lo como um eixo articulador do currculo.
Antes de entrar na especificidade nessa temtica compreendo
que um dos grandes problemas, h muito debatido nos cursos de
formao profissional, sem dvida a necessidade de superao
da dicotomia entre teoria e prtica derivada de uma educao
fundamentada numa racionalidade tcnica instrumental (Candau e
Lelis, 1990; Carvalho, 1992).
No campo da Educao Fsica no diferente. A tendncia
educacional baseada no princpio da racionalidade tcnico-

353

instrumental levou a um esvaziamento do debate educativo no

processo de formao de professores de Educao Fsica, que pode
ser compreendido, dentre outros aspectos, pela fragmentao/lacuna
entre uma rea dita tcnica (treinamento esportivo, sade, adaptada)
e uma rea pedaggica (escola).
Este tipo de racionalidade tcnica que v o professor como
um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros,
mantendo uma relao linear e hierrquica entre conhecimento terico
e prtico, foi o modelo que orientou e que de certa forma orienta, as
prticas pedaggicas.
Para Fensterseifer (2001) esta forte presena da racionalidade
instrumental, pode ser facilmente observada na medida em que o
objeto da formao estudado a partir de uma razo monolgica,
objetiva, especializada em apenas uma pretenso de verdade e
validade cientfica. Entretanto, tal perspectiva desconsidera que a
razo humana no existe em si mesma, a no ser como resultado de
outras dimenses como a prtico-moral (poltica) e esttico-expressiva
(simbolizadora).
A preocupao, portanto, com o rompimento deste tipo de
formao expressa em diferentes contextos, seja na graduao, ou
na ps graduao, principalmente pela constatao de que muitos
de nossos alunos chegam universidade ensopados de uma viso
reducionista, tanto do conhecimento prprio da rea quanto de suas
projees futuras em relao sua prtica profissional. importante
que se supere a idia de que o processo de formao de professores
, em si, uma questo meramente tcnica que se ocupa da preparao
de alunos para a aplicao de novos e atuais modelos de ensino ou
treinamento.
Nesse sentido, associo-me crtica elaborada por Zeichner
(2002), segundo a qual existe um abismo entre o desafio de uma
educao centrada no aluno, democrtica e o modo como a formao
de professores conduzida, especialmente quando se considera sua
vinculao com a lgica produtiva. Segundo o autor, o que assistimos
no passa da escuta passiva, pelos alunos, de discursos carregados

354

de um idealismo que defende a importncia do seu envolvimento na

sua formao, mas desconsidera explicitamente suas possibilidade de
produo partir das experincias trazidas de sua trajetria de vida.
Dessa forma, o contato, o debate e a reflexo com as diversas
problemticas profissionais, podem facilitar a construo de uma
identidade profissional distinta da racionalidade tcnica, pois esta no
tem dado respostas a uma formao humana voltada compreenso
e a uma atitude frente ao mundo educativo. preciso uma formao
que possibilite a construo de uma
identidade profissional que se configure, no tempo e
no espao, pela mediao do sujeito com um conjunto
articulado de elementos que, alm da formao inicial
e permanente, provm do contexto sociocultural, por
exemplo: o repertrio de tcnicas corporais que ele
acumula durante a infncia, adolescncia e juventude,
suas experincias de ensino-aprendizagem na funo
de discente no ensino bsico, uma srie de crenas
que elabora durante seu processo de formao e o
conhecimento que constri e acumula na sua experincia
de vida (Molina e Molina Neto, 2003, p.271).
Uma das grandes questes que se pretende desafiar na luta por
novas estratgias formativas possibilitar que os alunos tomem como
ponto de partida sua prpria experincia de vida, para a sistematizao/
teorizao desse conhecimento inicial, de carter marcadamente
tcnico-instrumental. Refletir sobre os diferentes tempos e espaos
que lhe permitiram chegar universidade favorecer uma permanente
reviso e reconstruo de sua prpria histria na busca de novas
snteses.

355

A BIOGRAFIA-NARRATIVA NO CONTEXTO DA INVESTIGAO

QUALITATIVA E DA EDUCAO
No contexto das metodologias de investigao educativa no
Brasil, mais precisamente no inicio do sculo XX, encontramos os
estudos biogrfico-narrativos. Esse tipo de estudo teve um perodo
de recluso nos anos quarenta e cinqenta sendo recuperado,
progressivamente no final dos anos setenta, pela Antropologia,
Sociologia, Psicologia Social e a Pedagogia. Estas reas entendem
que o ser humano deve ser o protagonista, frente s excessivas
abstraes e a desumanizao do cientificismo positivista (Pujadas,
1992 apud Sandn, 2003, p. 146).
A biografia-narrativa foi utilizada especialmente em estudos
qualitativos que tinham como meta captar a histria de vida dos
sujeitos atravs de sua biografia, autobiografia, dirios ou qualquer
outra estratgia que pudesse fornecer informaes para apreender,
com mais fidedignidade, a experincia pessoal. Entretanto, o sentido
que adoto aqui no reduz a biografia-narrativa a uma estratgia/
mtodo de pesquisa qualitativa. Sigo as observaes de Bolvar et al
(2001), a biografia-narrativa possui um
enfoque prprio ou perspectiva especfica. Est centrada
numa perspectiva interpretativa, ou seja, se encontra
dentro de vrias cincias humanas e sociais como: a teoria
lingstica e literria, antropologia social e etnografia,
sociologia, psicologia narrativa e filosofia hermenutica.
E todas estas coincidem quando se interessam pela
forma de como os seres humanos do significado ao seu
mundo mediante a linguagem (p.53).
No contexto educativo a biografia-narrativa vem sendo adotada
em estudos sobre o currculo, a vida dos professores e sua formao,
a identidade docente como princpio de transformao, entre outros
aspectos. Seu objetivo resgatar as vozes dos professores como uma
forma de se opor ao desenvolvimento de propostas curriculares que

356

tem o professor como executor daquilo que j est prescrito (Bolvar,

et al., 2001).
Neste sentido, a biografia-narrativa pode ser considerada
como (...) a expresso de uma profunda insatisfao com os modos
habituais de investigao educativa, em que a teoria descoberta era
a base para a interveno docente; e onde as vozes dos professores
eram silenciadas. Como derivao natural` da crise da racionalidade
tcnica, a narrao biogrfica possibilita captar a riqueza das
experincias, vincular o conhecimento que surge da prpria ao (p.
58-59).
Pode-se dizer que a biografia narrativa uma referncia
metodolgica utilizada cada vez mais em diversas investigaes
educativas e, em especial, nos estudos sobre formao inicial e
continuada de professores, provocando uma transformao radical na
concepo de como uma pessoa se forma professor.
no processo de converter-se em professor, alm de variveis
contextuais, que entram as experincias vividas em sua biografia como
estudante e as aprendizagens que foram sendo acumuladas. Por isso,
poder ser uma boa metodologia na formao de professor que os
estudantes explicitem biograficamente tais experincias, trajetrias
e crenas, como base para sua reformulao crtica mediante a
reflexo em grupo. O relato de formao de cada indivduo em suas
experincias escolares um meio para transformar (e no reproduzir)
os modos de se levar a educao (Bolvar et all., 2001, p. 41).
Este tipo de metodologia contribui para que o professor e o
estudante, ao mergulharem em suas memrias, reconhea os diversos
papis que a atividade pedaggica assume na escola. Alm disso,
possibilita compreender a profisso docente e o fato de tornar-se
professor poder ser visto no como uma fatalidade ou determinismo,
mas como resultado de iniciativas e de decises pessoais e profissionais
que foram construdas na sua histria com o campo educativo.
Para Goodson (2004) assim como a biografia-narrativa
utilizada para explicar a identidade docente, tambm pode ser
incorporada nos cursos de formao de professores como forma de

357

construo desta identidade (ainda que no seja fundamentalmente na

formao inicial onde se estabelea a identidade docente) atravs das
experincias anteriores que os estudantes tiveram com as atividades
educativas.
Nesta mesma perspectiva Knowles (2004) ao tratar o tema da
biografia-narrativa tanto na formao inicial como para professores
iniciantes na carreira docente, acrescenta que, este tipo de atividade
tambm de grande valor para os formadores de professores. Isto
porque, segundo o autor ao desconsiderar as trajetrias de vida correse o risco de que este professor em formao esteja predestinado a
ensinar da mesma maneira que lhe foi ensinado e a ver limitado seu
desenvolvimento profissional docente (p. 200).
A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO
Os estudantes ao ingressarem na universidade possuem
experincias que, de certa forma, demarcam um entendimento sobre
o que Educao Fsica e qual o papel de um professor de Educao
Fsica. Minha experincia no ensino superior nos diferentes perodos
de cursos de licenciatura em Educao Fsica revela que os estudantes
chegam com uma concepo determinista de que a Educao Fsica:
sade, esporte, recreao, atividade fsica e etc.
Para Lpez Pastor et al. (2004) esse entendimento, por sua
vez, reflexo, muitas vezes, das experincias pessoais das aulas de
Educao Fsica no perodo de formao no ensino fundamental e
mdio que conseqentemente passaram ser uma referencia balizadora
de suas reflexes no seu processo de formao profissional.
Entendo que tais concepes devem ser objeto de estudo,
reflexo, problematizao, anlise e debate desde o inicio do curso,
colaborando assim, com o seu processo de tornar-se (ser) professor.
Isto , de construir a sua identidade de professor.
A partir das diretrizes para a elaborao do projeto pedaggico
do curso de licenciatura da Universidade Federal Fluminense (UFF)
se buscou um eixo articulador das disciplinas com as diferentes

358

problematizaes e reflexes do ser professor na escola pblica

brasileira e mais especificamente ser professor de Educao Fsica na
Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio nessa
escola.
Este espao ganha fora no currculo no contexto das
disciplinas Pesquisa e Prtica de Ensino que tem como princpio o
trabalho coletivo e interdisciplinar para ao pedaggica. neste
contexto que reconheo metodologicamente a biografia-narrativa
como um instrumento valioso para qualificar e contextualizar as
reflexes dos alunos possibilitando re-construir novos significados as
suas experincias
A biografia-narrativa materializada na construo de uma
Memorial individual desenvolvido inicialmente no primeiro perodo
do curso, dando continuidade em algumas disciplinas at o incio da
Pesquisa e Prtica de Esnino. Seu objetivo de contribuir para que
o estudante, ao mergulhar em suas memrias, tente compreender os
sentidos e significados que o levaram a ser professor, mas tambm que
reconhea os diversos papis que a Educao e mais especificamente
a Educao Fsica assumem em nossa sociedade.
Neste sentido, o Memorial, tem como principio a descrio
crtica do processo de escolarizao do estudante (futuro professor),
onde deve constar tanto os aspectos de sua trajetria pessoal de vida,
como o de ex-estudante do Ensino Fundamental e Mdio. A inteno
que o aluno possa, por meio dessa reconstruo, compreender o que
ser professor, como ele se constitui professor, o que a profisso
docente, o contexto no qual sua formao estar inserida.
Por outro lado, tambm importante destacar que tais reflexes
sejam ampliadas com as experincias vividas j no primeiro contato
com o curso de formao inicial nas diferentes disciplinas ministradas.
Neste sentido, se faz necessrio que o aluno v in locus para: refletir
sobre a escola e a educao pblica brasileira atual; seu processo de
construo histrica; bem como a complexidade de suas estruturas
organizativas e da prtica pedaggica neste cotidiano, como eixo
norteador (teoria e prtica) na construo do Memorial.

359

CONSIDERAES FINAIS
Ao abordarmos neste texto a fertilidade das questes postas
pelas abordagens qualitativas no campo educacional para repensar a
formao de professores, estamos cientes de que a traduo dessas
novas referncias metodolgicas em projetos que se efetivem no
interior das universidades no tarefa fcil, nem ser resultado da
aplicao de grandes teorias.
Entretanto, diante dos desafios que o contexto atual nos impe
e da necessidade de reinveno dos modelos herdados da tradio
educacional ancorada na lgica da instruo/treinamento, tornase imperativo que tenhamos a coragem de ousar desenhar novas
propostas, as quais, assim como toda produo de conhecimento,
devem tambm ser permanentemente questionadas.
possvel constatar a transferncia de utilizao da biografianarrativa no campo metodolgico de pesquisa para o processo
de formao/interveno do professor de Educao Fsica. Neste
sentido, destaco a necessidade de aprofundarmos nossas pesquisas
nesse eixo possibilitando qualificar a formao desse professor e no
cairmos nas armadilhas pedaggicas de modismos e compreenses
de carter instrumental.
Considero necessrio incorporar na formao inicial, elementos
que incitem reflexes mais complexas acerca da dinamicidade do
cotidiano escolar e das aes dos sujeitos que se inter-relacionam
nesse espaotempo, favorecendo a condio do professor de fazer
uma interveno pedaggica mais ampliada e capaz de acolher a
diversidade de saberes e fazeres dos alunos. Esses so alguns dos
desafios para a formao do professor de Educao Fsica!

360

REFERNCIAS
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M. (ORG.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
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FENSTERSEIFER, P. A Educao Fsica e a crise da modernidade.
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362

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363

PARTE III
ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
Rosalina Batista Braga
Organizadora

364

APRESENTAO
O cenrio da educao bsica articula todos os textos dessa
coletnea por meio do ensino e da formao de seus profissionais, num
recorte que focaliza a educao geogrfica, seus sujeitos e prticas.
Os textos que deram origem aos captulos foram apresentados em
dois simpsios ocorridos no subtema 20 Ensino de Geografia do
XV ENDIPE CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS
EDUCACIONAIS . Os dois primeiros captulos decorrem do Simpsio
Diferentes abordagens no ensino da Geografia e os trs ltimos do
Simpsio Convergncias e tenses na formao de professores de
Geografia.
As peculiaridades da educao geogrfica convivem,
atualmente, com a complexificao das funes da escola bsica
decorrentes do processo de globalizao que redefine o lugar do
conhecimento, da informao, da profissionalizao, das linguagens
e dos sujeitos na escolarizao bsica. Em conseqncia, novas
demandas so colocadas aos sujeitos mediadores dos processos
escolares, professores e professoras, que em sua maioria, no tiveram
formao inicial e continuada em sintonia com as novas exigncias.
As novas demandas somadas a grandes desafios que a
educao geogrfica tem tentado equacionar, nas ltimas dcadas,
originam tenses no universo das prticas de ensino e de formao de
seus profissionais. A construo de respostas para o equacionamento
dessas tenses gera convergncias e/ou tendncias diferenciadas
que colocam novos desafios para a prtica docente e o ensino na
Geografia Escolar.
Nos captulos desta coletnea busca-se refletir sobre as novas
e antigas tenses e convergncias no ensino da Geografia Escolar
e na formao de seus profissionais, assim como, refletir sobre suas
representaes discursivas e as possveis reconstrues dessas.
Lana de Souza Cavalcanti em Concepes Terico-

365

Metodolgicas da Geografia Escolar no Mundo Contemporneo e

Abordagens no Ensino discute, inicialmente, as articulaes entre a
Geografia acadmica, a Didtica da Geografia e a Geografia escolar
para a estruturao da matria no ensino e na profisso docente.
Tece consideraes sobre a construo da Geografia como
disciplina acadmica e como prtica escolar e suas articulaes com
o processo de globalizao.
Para o ensino da Geografia na primeira dcada do sculo XXI
indica nove orientaes denominadas pela autora de Abordagens
sugeridas.... A partir de dados de pesquisa, de sua experincia docente
e de trabalhos j publicados, a autora desenvolve observaes sobre
os avanos, limites e dificuldades do ensino, tendo como referncia as
nove orientaes sugeridas para o ensino de Geografia, no momento
atual.
Rosalina Batista Braga em seu trabalho Tenses e
Interaes entre o Saber Cientfico e o Escolar: consideraes
sobre o ensino de Geografia indica como convergncia atual a
tendncia pedaggica que prope assumir os escolares como sujeitos
nos processos de formao. Problematiza essa convergncia
na Geografia Escolar, identificando tenses entre os diversos
saberes presentes na escola e as alternativas em curso.
Situa a construo da cincia moderna, sua crise atual, as
alternativas mesma, sobretudo, por meio da interdisciplinaridade e
as intersees entre a cultura cientfica e a cultura escolar. Nesse
contexto, analisa a possibilidade de redimensionar o lugar dos
educandos na escola a partir da proposta de transposio didtica
e daquela que atribui ao saber escolar certo nvel de alteridade em
relao s disciplinas cientficas.
A partir dos resultados de uma pesquisa, focaliza as prticas
educativas com os contedos geogrficos e os avanos ocorridos na
produo acadmica sobre o ensino de Geografia. Defende a construo
de uma parceira solidria entre a formao inicial dos professores e o
cotidiano do ensino na Geografia escolar. Prope que nessa parceria
seja perspectivada a edificao de uma cidadania inclusiva, crtica e

366

participativa e conhecimentos socialmente significativos.

Helena Copetti Callai por meio de seu trabalho A educao
geogrfica na formao docente: convergncias e tenses destaca
a importncia da educao geogrfica na atualidade. A partir de
uma pesquisa em andamento que considera as referncias tericas
formulados por NOVAK (1998) e de sua experincia como formadora
de professores de Geografia, indica um quadro com seis elementos
(cinco dos quais sugeridos por NOVAK) para pensar as tenses na
formao dos professores e no ensino. Perspectiva um processo
de negociao que construa convergncias. O referido quadro est
estruturado pelos elementos: aprendiz, professor, conhecimento,
contexto, avaliao e como ensinar e prender. Dialogando com as
tenses entre os seis elementos a autora analisa dados parciais de
pesquisa que investiga as vises de licenciandos em Geografia sobre
seus processos de formao e de professores dos cursos de formao
docente. Identifica tenses em cada campo de prtica e entre eles.
Iara Guimares, em Formao de Professores de Geografia:
uma reflexo sobre os consensos produzidos pela mdia analisa a
produo discursiva da mdia, especialmente do Jornal Folha de So
Paulo, construindo consensos e verdades sobre o professor e as
repercusses desses consensos na constituio do professor de
Geografia. Enfatiza que a mdia diz sobre quem so os professores,
como so e como deveriam ser. Os discursos analisados falam, de
um lado, sobre a importncia do professor e, de outro lado, de sua m
formao, fragilidade, misria, impotncia.
Na mdia a avaliao do professor confunde-se com a
avaliao da escola e dos alunos. Quando avaliados positivamente,
a mdia diz que o critrio da avaliao o afeto e no a competncia.
Os discursos dos professores e dos alunos no so considerados nos
discursos da mdia sobre os professores.
O texto destaca a necessidade de tomar a escola como
o lcus para a formao docente e considerar a docncia como
produtora de conhecimentos. Prope que o professor dialogue com
as redes que constroem significados sobre a docncia. Ao professor

367

necessrio compreender que os ns que sustentam essa rede esto

interconectados, para que ele possa desembaraar os fios e tecer
outros ns.
Ndia Nacib Pontuschka, autora do ltimo trabalho A
formao inicial do professor: debates aborda a formao inicial
do professor como um campo de tenses, conflitos e contradies.
Essas ocorrem entre as universidades publicas, envolvidas com
uma formao voltada para os interesses sociais e outros centros
de formao guiados por interesses mercantis; entre os processos
de formao internos aos cursos e campos de estgio nas escolas
bsicas e no interior dos debates nas instituies cientfico culturais
(com destaque para a Associao dos Gegrafos Brasileiros- AGB),
onde existem espaos para o questionamento das polticas pblicas
para a formao docente.
D destaque especial aos conflitos gerados na rede pblica
de ensino bsico do Estado de So Paulo a partir da poltica atual
de implantao de uma proposta curricular que se choca com alguns
avanos j conquistados no ensino bsico. Destaca que ainda
persistem na educao bsica prticas com os contedos geogrficos
que ignoram os avanos da cincia geogrfica e das experincias na
Geografia escolar.
Todas as autoras dos trabalhos aqui apresentados so
docentes e pesquisadoras com fortes laos com a pesquisa e o ensino
relacionados com a formao docente e a Geografia escolar. Isso
faz com que os textos dialoguem com os avanos e dificuldades da
formao de professores e do ensino de Geografia na escola bsica
brasileira.
Rosalina Batista Braga

368

CONCEPES TERICO-METODOLGICAS
DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO
CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO
ENSINO
Lana de Souza Cavalcanti
Universidade Federal de Gois

A DIDTICA DA GEOGRAFIA: UM CAMPO PARA PENSAR O

ENSINO E SUAS ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS
Os professores de Geografia tm o desafio constante de
desenvolver um trabalho docente que resulte em uma aprendizagem
significativa para os alunos. Orientam esse desafio alguns
questionamentos: que tarefas so exigidas para a prtica docente
no mundo contemporneo? Qual o papel da Geografia escolar
neste mundo? Que concepes terico-prticas tm contribudo para
a construo da Geografia escolar? Como tm sido formados os
professores de Geografia?
So questes da problemtica da investigao no campo da
Didtica da Geografia, em mbito nacional e internacional. Por Didtica
compreende-se, aqui, um campo do conhecimento que se ocupa da
reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica
social, dinmica e subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de
regras gerais e procedimentos.
Nessa perspectiva, a Didtica da Geografia busca compreender
a dinmica do ensino, seus elementos constitutivos, suas condies
de realizao, seus contextos e sujeitos envolvidos, seus limites e
desafios. A compreenso ampla e crtica do ensino e dos fundamentos
tericos e metodolgicos da Geografia escolar, realizada pela teoria
didtica, um dos subsdios para a atuao docente consciente e
autnoma.
A reflexo sobre princpios epistemolgicos da Geografia
e sobre o processo de construo do conhecimento no mbito

369

da Geografia escolar , pois, tarefa da Didtica da Geografia. A

concepo de ensino como processo de conhecimento, mediado pelo
professor, articula as discusses da Didtica e da epistemologia, que
do orientao para compreender os sujeitos (professores e alunos)
e os objetos (contedos geogrficos) desse conhecimento, bem
como seus instrumentos mediadores. Nesse processo, professores
e alunos so sujeitos ativos e a Geografia escolar uma mediao
importante da relao dos alunos com o mundo, contribuindo assim
para sua formao geral. Na relao cognitiva de crianas, jovens
e adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as
prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial. A educao
geogrfica, nesse sentido, ajuda os alunos a desenvolverem modos
do pensamento geogrfico, a internalizarem mtodos e procedimentos
de captar espacialmente a realidade.
A Geografia escolar em ltima instncia estruturada pelo
professor dessa matria, em seu exerccio profissional cotidiano.
Para a definio do que ensinar, para que ensinar, ele tem
mltiplas referncias, das quais as mais diretas so, de um lado, os
conhecimentos geogrficos acadmicos, tanto a Geografia acadmica
quanto a Didtica da Geografia, e, de outro, a prpria Geografia escolar
j constituda.
Para compreender como se estruturam os contedos de
ensino, referentes s diversas reas do conhecimento cientfico,
algumas contribuies tericas so importantes, entre elas, destacamse: 1- o conceito de conhecimento didtico do contedo, elaborado por
Shulman (2005), da transposio didtica, de Chevallard (1997); o de
mediaes didticas, de Lopes (1997, 2007). Essa discusso vinculada
Didtica, teoria do currculo, histria das disciplinas escolares,
tm ajudado a sustentar a idia de que as matrias escolares, como
a Geografia, tm uma especificidade (cf., por exemplo, GOODSON,
1990), que advm dos conhecimentos acadmicos, do movimento
autnomo dos processos e prticas escolares e das indicaes
formuladas em outras instncias, como as diretrizes curriculares e
os livros didticos. Na linha de Lopes, por exemplo, destacam-se as

370

diferenas entre a estrutura das disciplinas escolares e a dos ramos

cientficos de referncia, entendendo que entre eles no h uma
relao de hierarquia, uma transposio direta ou mecanismos de
simplificao; o que h so mediaes didticas (LOPES, 1997), pelas
quais o contedo reconstrudo, temas so escolhidos, enfatizados;
outros desconsiderados. Assim, a Geografia escolar tem uma
estruturao prpria, no , como j foi dito, uma simples transposio
da cincia geogrfica para o ensino, mas tem essa cincia como
uma das importantes referncias, por isso, pertinente e relevante
discutir as abordagens da Geografia escolar em sua relao com as
concepes terico-metodolgicas da Geografia acadmica.
CONCEPES CONTEMPORNEAS DE GEOGRAFIA ESCOLAR
A Geografia e a Espacialidade Contempornea
Oprocessodeglobalizao(oumundializao)temsidoapontado
como uma das principais caractersticas da contemporaneidade, que
pode ser explicado como um fenmeno de eliminao de fronteiras entre
os pases, que traz como conseqncia a construo de espaos de
relaes mais integradas, principalmente do ponto de vista econmico.
Ele realmente um processo complexo e diverso, nele participam,
mas de modo diferente, grande parte dos pases. No entanto, no se
pode dizer que h integrao entre os pases ou maior participao
de diferentes pases nos ganhos sociais e econmicos decorrentes
do processo. De qualquer forma, esse fato impe a interdependncia
de escalas, a coexistncia entre territrio e redes. Nessa lgica da
produo mundial, desenvolvem-se as tecnologias da Comunicao
e da Informao, que permitem a simultaneidade, a comunicao
de massa, a homogeneizao cultural, a padronizao de estilos de
vida1. A urbanizao tambm uma caracterstica relevante do mundo
contemporneo, sobretudo no mundo ocidental. As cidades so locais
1 Nesse mesmo processo, salienta-se o multiculturalismo, com a intensificao da convivncia
entre povos de diferentes lugares do mundo e com diferentes culturas, maior comunicao entre
pessoas, maior deslocamento dos povos e facilidade relativa a entradas/sadas de pases em
diferentes regies.

371

que expressam a complexidade da experincia humana, ao longo da

histria. Considerando-se a diversidade das reas urbanas, deve-se
entend-las nesse quadro de imbricaes do mundo global, que traz
implicaes diretas e indiretas para o cotidiano urbano, para os modos
de se viver o dia a dia da cidade, considerando-se que as formas de
vida das sociedades atuais so predominantemente urbanas.
Nesse contexto, buscam-se novos paradigmas de
conhecimento, que dem conta da tarefa de compreend-lo e de nele
atuar. Trata-se de produzir conhecimentos de modo mais integrado
e interdisciplinar, abertos a novas interpretaes, a reelaboraes,
conscientes de seu limite e de sua incompletude e incerteza. Sendo
assim, recusa a tradio moderna e sua racionalidade objetiva, tcnica
e operacional no campo da cincia (cf, MORIN e LE MOIGNE, 2000).
A cincia geogrfica, no conjunto dos campos cientficos,
tem o desafio de compreender o contexto da complexidade, por um
lado, produzindo anlises do espao nesse contexto, mas, por outro,
tornando-se mais consciente de que esta uma dimenso especfica
e limitada da realidade. E faz isso trabalhando com uma determinada
categoria de anlise o espao geogrfico - produto social e histrico,
ferramenta para analisar a realidade em sua dimenso material
e em sua representao. A referncia comum, portanto, o foco
nessa ferramenta intelectual, porm, postula-se uma diversidade
de perspectivas da anlise (que esto basicamente fundamentadas
na perspectiva fenomenolgica, dialtica ou sistmica). Algumas
categorias tm sido consideradas com maior potncia para
explicar a realidade, entre elas esto: lugar, territrio e paisagem. A
potencialidade explicativa dessas categorias decorre do entendimento
construdo sobre seus significados, ligando-as a idias de relaes,
interconexes, redes, dinamicidade, historicidade dos fenmenos.
A espacialidade, produto e condio de prticas sociais,
compreendida, no mundo contemporneo, como uma realidade
complexa, que expressa prticas fragmentadas, desiguais,
diferenciadas, multiculturais, interculturais, desterritorializadas/
reterritorializadas, organizadas em fluxos e redes, miditicas e

372

informatizadas. Para compreender essas prticas, a Geografia

brasileira, por exemplo, tem produzido inmeros estudos, em diferentes
linhas de investigao, pautados em discursos e instrumentos
metodolgicos menos fechados e sectrios, e que podem ser vistos nas
diferentes escalas de anlises estudos que tem como foco o lugar,
como expresso especfica dessa complexa teia de relaes, estudos
que focam aspectos mais estruturais e globais. Nesse sentido, busca
ampliar seu modo de olhar, aproveitando as contribuies de outras
reas do conhecimento e do senso comum, atenta ao sentido que as
pessoas do s suas prprias prticas como uma fonte de explicao
da espacialidade. Dessa forma, refora o que Claval afirma sobre os
gegrafos atuais, que no hesitam mais em falar dos indivduos, em
contar a vida deles, em acreditar em seus depoimentos (2002: 26).
H, efetivamente, esforos na produo geogrfica brasileira
das ltimas dcadas em legitimar um discurso sobre as prticas
espaciais que inclui as diferentes explicaes e determinaes do real,
sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. Entende-se
que o real composto por elementos subjetivos e objetivos, naturais
e sociais, o que encaminha o discurso geogrfico na busca das
interrelaes entre esses elementos e da eliminao das dualidades,
como as que sugere Suetergaray (2002): natureza/sociedade;
natureza/cultura; tempo/espao; cidade/campo; local/global; lugar/
mundo; teoria/prtica; conhecimento/ao; tcnica/poesia; ensino/
pesquisa; ensino/aprendizagem; bacharel/professor; Geografia Fsica/
Geografia Humana. Carlos (2005) tambm tem essa preocupao,
postulando uma metageografia, que significa construir, por meio
da crtica, conhecimentos geogrficos que superem as cises, que
compreenda a prxis em sua totalidade.
possvel afirmar que uma certa tradio da Geografia,
que se orientava pelos pressupostos positivistas da fragmentao
dos aspectos da realidade para sua descrio, sua explicao mais
pontual, sem a perspectiva da anlise de conjunto, da totalidade, tem
sido paulatinamente superada no mbito da produo acadmica.
Considerando, como j foi mencionado, que a Geografia escolar se

373

nutre das contribuies da Geografia cientfica, ela no pode ficar alheia

s reflexes, s novas formulaes terico-metodolgicas realizadas
no mbito da academia, pois na escola sua preocupao com a
formao voltada para essa nova realidade espacial. Com efeito, para
que os alunos entendam os espaos de sua vida cotidiana necessrio
que apreendam a multiescalaridade e multidimensionalidade dos
fenmenos e processos que estudam. Para atingir essa capacidade,
so relevantes as orientaes didticas que propiciam ao aluno a
construo de quadro de referncias conceituais mediadores.
As Concepes da Geografia e seu Ensino
Pelo que foi abordado anteriormente, pode-se perguntar: as
formulaes terico-metodolgicas da Geografia tm a ver com seu
ensino? Ou seja: as mudanas na Geografia acadmica, na pesquisa
cientfica de contedos geogrficos especficos, acarretam alteraes
nos contedos escolares? Como ocorrem essas alteraes? Quais as
bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar? O que fundamenta
a construo do discurso geogrfico na sala de aula?
A Geografia Brasileira, seja a acadmica, seja a escolar,
institucionalizou-se no incio do sculo XX, via Sociedade Brasileira de
Geografia, Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica, Universidade
de So Paulo, e outras instituies, e, assim como em outros pases,
essa institucionalizao est vinculada ao seu ensino. Ambas tm
histrias paralelas, que se encontram, que se influenciam mutuamente,
guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades2.
Em sua histria recente, principalmente a partir de 1980,
ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e
escolar), inicialmente marcado pela disputa de hegemonia de dois
ncleos principais, um aglutinando uma Geografia dita tradicional,
que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras dcadas
do sculo XX; e outro que representava uma Geografia nova, que
buscava superar a tradicional, que se proclamava crtica, com
2 Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia - a acadmica e a escolar - est
explicitada em Cavalcanti (2008).

374

predomnio de uma orientao marxista. No conjunto, o movimento

buscava denunciar a falsa neutralidade e inocncia do pensamento
geogrfico oficial, o carter utilitrio da Geografia, seu carter
ideolgico vinculado ao Estado, e tinha como bandeira de luta
romper com esse pensamento atravs de uma reformulao terica.
Buscava-se assim avanar numa nova compreenso do espao, de
sua historicidade e da sua relao dialtica com a sociedade. Na
verdade, j nesse primeiro perodo do movimento de renovao, havia
uma multiplicidade de entendimentos do que seria essa Geografia
crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que seja possvel perceber
uma predominncia maior do discurso marxista. Essa pluralidade
foi consolidada nos anos de 1990. No mbito da Geografia escolar
tambm no havia, desde o incio dessa renovao, uma unidade na
Geografia Crtica, mas havia denncias comuns, que expressavam um
descontentamento quanto aos rumos que tomavam as prticas de seu
ensino. Na histria da Geografia so recorrentes as manifestaes
sobre os problemas dessa matria: a Geografia como era ensinada
no atraa os alunos; no havia uma conscincia da importncia dos
contedos ensinados por essa matria; o saber por ela veiculado era
intil e sem significado para os alunos. Sendo assim, esse saber servia
a projetos polticos de formar um sentimento de patriotismo acrtico,
esttico e naturalizante.
Para superar as dificuldades detectadas no ensino de
Geografia, novos caminhos eram propostos. Assim, procurouse atribuir significado Geografia que se ensina para os alunos,
tornando-a mais interessante e mais atraente, tornando-se possvel
seu aprendizado. Questionava-se a estrutura dicotmica, fragmentada
(composto por partes estanques) do discurso da Geografia (de um
lado apresentavam-se os fenmenos naturais, de outro, os humanos)
e algumas propostas buscavam inserir nesse discurso elementos da
anlise espacial. A proposta era de uma nova estrutura para esse
contedo escolar, cujo eixo era o espao e as contradies sociais,
orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das
localizaes de certas estruturas espaciais.

375

Na dcada de 1990, o contexto sciopoltico, cientfico e

educacional era de crise e ampliao dos referenciais interpretativos
da realidade. Assim, as orientaes para o trabalho docente com a
Geografia foram se reconstruindo. Surgiram diferentes propostas
alternativas, incorporando mais explicitamente a fundamentao
pedaggico-didtica, definindo, com base nessa fundamentao,
diferentes mtodos para o ensino de Geografia.
Como expresses desse perodo e de seus resultados na
reformulao da Geografia acadmica e escolar, podem ser destacadas:
as investigaes sobre o ensino de Geografia, desenvolvidas em nvel
de mestrado e doutorado, ou como projeto investigativo institucional; o
debate nos espaos da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros;
a divulgao de resultados da investigao no ensino de Geografia em
livros e em artigos de peridicos nacionais. Essa produo tem tido o
intuito de analisar o ensino de Geografia e propor orientaes prticas,
explicitadas em livros didticos e acadmicos e em diversas diretrizes
curriculares, destacando-se os PCNs - Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNS, 1998).
ABORDAGENS PRESENTES NA PRTICA DE ENSINO DE
GEOGRAFIA
Abordagens sugeridas
Como foi dito, profissionais ligados ao ensino de Geografia no
Brasil tm produzido, nas duas ltimas dcadas, teorias e prticas
de ensino com o intuito de dar suporte s tarefas sociais que essa
rea profissional deve cumprir. Nesse sentido, aponta-se para a
potencialidade do ensino ao contemplar conhecimentos geogrficos
integrados, que conseguem abarcar a complexidade inerente
realidade, contribuindo com instrumentos mediadores mais eficientes
para formar indivduos mais abertos e sensveis, mais informados,
mais crticos.
Na Geografia acadmica ligada ao ensino houve significativos
avanos, que podem ser pontuados da seguinte maneira: em primeiro

376

lugar, o nmero dos trabalhos nessa rea tem aumentado bastante

nos ltimos anos e eles tm se constitudo em ricos diagnsticos da
Geografia ensinada e produzida no Pas, fornecendo parmetros para
avaliao de propostas curriculares, de polticas educacionais, de
livros didticos, de metodologias e de procedimentos empregados no
ensino (cf. PINHEIRO, 2005); em segundo lugar, pode-se j apostar
num processo inicial de reconhecimento da legitimidade e relevncia
da pesquisa no ensino de Geografia dada pela comunidade acadmica.
Na primeira dcada do sculo XXI, diante dessa realidade
esboada, algumas indicaes para a prtica de ensino de Geografia
tm sido ressaltadas. Entre elas, podem ser mencionadas:
1- O lugar como referncia no tratamento dos contedos
geogrficos. Como afirma Callai (2003, 2006), o objetivo do ensino
de Geografia o de estudar o lugar para compreender o mundo. O
lugar no simplesmente como uma referncia local, mas como uma
escala de anlise necessria para se compreender os fenmenos, que
acontecem no mundo, mas so localizados temporal e territorialmente
em um determinado local. O trabalho com esses fenmenos como
contedo geogrfico o de justamente compreend-lo a partir do
lugar do sujeito, de sua realidade, em comparao com esse lugar.
Acredita-se que essa indicao permite maior identificao com os
contedos estudados, mas tomando-se o cuidado de no reduzi-la a
uma simples estratgia de mobilizar o aluno para iniciar os estudos,
sendo em seguida deixada de lado para se retomar ao tratamento
padro do contedo. O lugar deve ser referncia constante, como forma
de permitir o dilogo do aluno com os temas estudados, de mediar
a interlocuo a ser estabelecida e a problematizao necessria
colocao do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar,
pode-se atribuir maior sentido ao que estudado, permitindo que se
faam relaes entre a vida real e o contedo da escola, quebrando
barreiras que provm da formalidade do espao escolar.
2- A multiescalaridade no tratamento dos fenmenos
geogrficos no ensino. Essa indicao tem como suporte o
entendimento da necessria articulao dialtica entre escalas locais

377

e globais na construo de raciocnios espaciais complexos, como

se requer hoje para o entendimento da realidade. Na verdade, h a
uma reafirmao do conceito de espacialidade diferencial, de escalas
diferenciadas/multiplicidade escalar. O global, visto como conjunto
articulado de processos, relaes e estruturas do espao tem um
significado especfico, peculiar em cada lugar; mas esse lugar no
pode ser apreendido completamente se no se fizer uma articulao de
seu significado com a totalidade da qual faz parte. Busca-se entender
os fenmenos na relao parte/todo, concebendo a totalidade como
dinmica. Se no item anterior enfatizou-se a referncia necessria ao
lugar e realidade vivida pelo sujeito do processo, aqui se destaca
a indicao de abordar os contedos buscando explicaes, causas,
motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de anlise.
3-Formao de conceitos geogrficos instrumentalizadores do
pensamento espacial. A formao de conceitos pressupe encontro e
confronto entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. A respeito
dessa orientao metodolgica, tenho me orientado pelas contribuies
de Vygotsky, como a da relao necessria entre cotidiano, mediao
pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem. Em relao ao ensino de Geografia, alertase para a relevncia dos conhecimentos cotidianos dos alunos,
especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas representaes
sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os
significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so
trabalhados no ensino. Para que o aluno aprenda Geografia, para
formar um pensamento espacial, necessrio que forme conceitos
geogrficos abrangentes, que so ferramentas fundamentais para
a compreenso dos diversos espaos, para localizar e analisar
os significados dos lugares e sua relao com a vida cotidiana.
O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma
mudana na relao do sujeito com o mundo, que permite ao sujeito
generalizar suas experincias, papel da escola e das aulas de
Geografia. No entanto, sabe-se que os conceitos no so transmitidos,
para que sejam reproduzidos pelos alunos, eles, na realidade, so

378

construdos, elaborados pelos alunos. Os conceitos geogrficos mais

abrangentes, que eu tenho trabalhado so: paisagem, lugar, regio,
natureza, sociedade e territrio.
4- Desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento
da realidade pela linguagem grfica e cartogrfica. As indicaes
metodolgicas ligadas ao desenvolvimento dessa capacidade tm sido
recorrente nessas duas ltimas dcadas. Vrios so os estudiosos
(cf., por exemplo, Simielli, 1999, 2007; Paganelli, 2007; Almeida, 2007
Passini, 2007) que tm contribudo para esclarecer os caminhos para
esse desenvolvimento, definindo como um dos eixos do ensino de
Geografia a alfabetizao cartogrfica - a habilidade de representao
de mundos visveis, objetivos e subjetivos, no se limitando ao
mapeamento e localizao objetiva e fixa das coisas. Destacamse, nesse sentido, os mapas mentais, como construes simblicas,
imersas em ambientes sociais, espaciais e histricos que referenciam
as elaboraes singulares. Quando se investiga sobre os mapas
mentais ou desenhos sobre lugares esses estudos esto marcados
predominantemente pela sua relao com a habilidade de elaborar
mapas. Porm, h tambm o desafio de desenvolver abordagens do
ensino que busquem incluir o desenho em outra perspectiva, com o
objetivo de desenvolver uma habilidade especfica de desenhar, e
no s como instrumento para aprender o mapa (Miranda, 2005)3.
O desenho revelador de aprendizagens porque permite e exige
escolhas que mostram um quadro geral da concepo geogrfica.
Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele escolhe,
seleciona elementos da realidade, local/global, faz uma abstrao,
expressando assimilao de conhecimentos nem sempre passveis de
expresso verbal. Para a Geografia, portanto, a imagem, o desenho
e o mapa so recursos fundamentais que permitem a mediao entre
o sujeito e o conhecimento, por um lado ao ser apresentado como
expresso de algum fato, fenmeno, acontecimento geogrfico, por
outro ao ser construdo pelo sujeito levando-o a expressar uma sntese
3 Para Miranda (idem), o lugar do desenho no ensino de Geografia ainda um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa.

379

em elaborao, um conceito em construo. Os desenhos podem

ser assim parte do processo de construo das noes espaciais
e tambm informao imagtica dos locais a partir da qual se pode
construir conhecimentos significativos.
5- Desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens
alternativas na anlise geogrfica. Essa indicao est relacionada
necessidade de incorporar outras formas de linguagem, como o
cinema, a msica, a literatura, a dramatizao, as charges, a Internet,
os jogos virtuais e o computador no ensino de Geografia. Aposta-se na
possibilidade que essas linguagens tm de servirem manifestao
pelos sujeitos de sua diversidade subjetiva, de seus significados.
A linguagem alternativa verbal tem uma caracterstica importante
para considerar nessa mediao: exige articulao entre razo e
sensibilidade, requer abordagem interdisciplinar; para a comunicao,
exige conhecimento mais sinttico, conceitual.
6- Tratamento crtico das temticas fsico-naturais. A
recomendao aqui a de que essas temticas sejam tratadas
com o pressuposto da articulao entre natureza e sociedade.
Essa abordagem fundamental para a formao do conceito de
natureza como construo social e histrica, como resultado da
produo humana. preciso ter conscincia de que nessa relao
sociedade/natureza h resultados perversos, mas tambm h outras
possibilidades. importante ver na histria a progressiva substituio
de um meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio
tcnico-cientfico informacional), e a paisagem, na sua forma cada vez
mais artificializada, expressa essa substituio. , portanto, funo
da escola e do ensino de Geografia formar um modo de pensar e
de perceber a natureza e o ambiente fsico no apenas na sua
constituio natural, mas como um meio resultante da relao do
homem com a natureza, o que resulta numa abordagem diferente
da prpria concepo de ambiente (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO,
2000).
7- Abordagem do conceito de ambiente e discusso de tica
ambiental. A Educao ambiental compreendida como uma prtica

380

social e poltica por meio da qual os indivduos podem interferir na

realidade circundante e transform-la. Est relacionada com uma
mudana de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com
o ambiente e de respeito mtuo que implicam o respeito vida em
sua diversidade. Indica-se, assim, trabalhar em busca da soluo de
problemas ambientais da realidade vivida pelos sujeitos do processo
de ensino. Essa indicao est bastante consolidada nos meios
educacionais, com experincias inter e transdisciplinares e requer sua
discusso constante, para ampliar a criticidade de suas metas e para
definir caminhos para formar valores ambientais por meio de contedos
escolares especficos. A Geografia sempre lidou com a questo
ambiental, pois estuda a relao entre o homem e a natureza, da que
sua riqueza est justamente nessa abordagem de forma integrada.
Assim, aps a dcada de 1980, com as mudanas nas cincias e
na Geografia em particular, a concepo de ambiente passou a ser
predominantemente a que tinha como base essa relao. Nesse
sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito
crtico de ambiente que destaca sua dimenso social, sua dimenso
tica e poltica, que propicia a identificao dos problemas ambientais
e de sujeitos sociais especficos com nveis de responsabilidade
diferentes em relao a esses problemas . Considerando que o advento
da problemtica ambiental evidencia a questo dos princpios e pilares
cientficos da cincia moderna, tem-se chamado a ateno para a
necessidade de superar a razo moderna por uma razo aberta, ao
dilogo entre ordem e desordem, razo e emoo, certeza e incerteza.A
Geografia escolar, por essa discusso conceitual, pela natureza de seu
objeto de estudo (multidimensional), uma disciplina privilegiada para
o exerccio da interdisciplinaridade. Suertegaray (2003), indica uma
prtica para o ensino de Geografia numa perspectiva interdisciplinar
que buscar a criao de ambincias, uma possibilidade de caminhos
para efetivamente constituir uma atitude que partindo do indivduo faa
interconexes coletivamente, ampliando-se a fora de transformao,
de solidariedade, de trocas de saberes e de responsabilidade social.
8- Abordagem de temas socialmente relevantes. Essa indicao

381

est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos,

veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes ao
debate sobre gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a
compreenso da espacialidade contempornea. Sugere-se uma anlise
sistemtica desses temas, propiciando a divergncia e explicando
sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial, com
vis ideolgico, preconceituoso e espetacular. Caso (2007), discute
recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia
e prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com
base na articulao entre a problematizao do campo disciplinar e
a dos contedos escolares e nos critrios de significatividade lgica
ou epistemologia, relevncia social e significatividade psicolgica.
De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008) propem
que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais
relevantes.
9- Contribuio efetiva formao da cidadania. O objetivo
o de salientar os modos como a escola e o ensino de Geografia se
inserem na teia das relaes sociais e como as relaes sociais esto
inseridas na escola. Nesse sentido, deve-se pensar a escola como
expresso das relaes que ocorrem na cidade, como expresso de
formas de socializao, como as que ocorrem em outros espaos
como a rua, os equipamentos pblicos de lazer, de compras, espaos
religiosos, etc. A cidade a experincia do mltiplo, das diferenas,
da diversidade, com isso, h uma pluralidade de sujeitos e de culturas
tambm na escola, o que se manifesta na experincia de aprendizagem
diversificada. Assim, no h como impor uma ordem realidade vivida
pelos alunos da escola, eles expressam na escola a ordem vivida na
cidade, e isso precisa ser considerado.
Abordagenspraticadas....algunsindciosdainvestigao
O pressuposto do texto, como j foi mencionado, o de que
a Geografia escolar, nutre-se, para sua configurao, de orientaes
terico-metodolgicas da cincia geogrfica e da Didtica da
Geografia, entre outras referncias. Na verdade, acredita-se que essa

382

configurao dinmica e decorre de um processo de interrelaes

entre diferentes elementos, entre eles os anteriormente citados. Sendo
assim, de se esperar que as orientaes da Didtica e da cincia
geogrfica (as abordagens sugeridas), sobretudo aquelas referentes
ao papel da Geografia no processo de formao bsica e ao tratamento
metodolgico dos contedos geogrficos, estejam presentes na
prtica de ensino, ainda que de modo prprio, reelaborado, recriado.....
Espera-se, assim, que o professor, para estruturar a matria que
ensina, mobilize conhecimentos dessas fontes, com autonomia, tendo
como eixo: a histria do pensamento geogrfico; a constituio da
rea como cincia e como disciplina escolar; as tendncias tericas e
as categorias de anlise mais instrumentalizadoras de um raciocnio
espacial; os procedimentos de investigao e anlise do espao.
pertinente investigar, assim, a Geografia ensinada na prtica, tendo
como subsdio os seguintes questionamentos: como a Geografia
escolar se constitui na prtica escolar? Em que medida as orientaes
tericas tm ajudado os professores a construrem a Geografia a ser
ensinada? Que aspectos dessas orientaes tem se tornado mais
presentes no cotidiano escolar?
Tomando como base alguns indcios da prtica4, pode-se
verificar alguns desafios a enfrentar. O primeiro deles diz respeito a
seguir na prtica a orientao de se estruturar contedos geogrficos
tendo como referncia o lugar do aluno, seu espao vivido, nas
relaes com outras escalas de anlise: a regional, a global. Ao ser
perguntado sobre o que pensam dessa orientao, os professores
costumam responder que o papel da Geografia escolar fazer com
que o aluno entenda o mundo em que vive a partir do seu local de
vivncia, ou seja, a referncia ao espao vivido do aluno faz parte
dos saberes docentes e de seus interesses, no entanto, no cotidiano
essa referncia no exercitada em plenitude. Embora seja muitas
vezes um tema de incio de conversa nas aulas, uma estratgia
para garantir o interesse e a participao do aluno, o lugar no a
4 Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica
cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento (2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira
(2008), Santos (2007), Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados.

383

referncia permanente do processo. Parece no haver clareza sobre

a articulao entre os saberes referentes aos lugares em que se
vive e os princpios tericos e o instrumental conceitual para pensar
esses lugares. As aulas ainda seguem, em muitos casos, o estilo
tradicional de transmisso verbal, com a preocupao principal de
passar o contedo que est sistematizado e disponvel, com apego
prescrio formal e externa de currculo e ao livro didtico5, buscando
a aprendizagem pela repetio do contedo nas atividades em classe
ou em casa.
Outro aspecto da prtica a ressaltar que os professores no
tem pautado o ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos
geogrficos, como indicam os estudiosos da Didtica, entendendo
que eles seriam mediadores do pensamento espacial. Quando o livro
didtico traz esses conceitos, alguns professores consideram essa
uma abordagem muito terica e dizem que contedo pesado;
eles o vem como definio a ser passada para os alunos e no
conceitos que devem ser construdos por eles. Porm, possvel ver a
influncia da formao acadmica quando se pergunta sobre o ensino
de determinado conceito, como o ensino de cidade. Os professores
levantam elementos estruturadores desse conceito, como: formao
histrica, indstria, expanso, periferia, segregao, hierarquia
urbana, e diz que o relaciona com a realidade vivida pelos alunos,
que trazem para o debate elementos importantes para discutir sobre
o mundo urbano.
Outra orientao da Didtica da Geografia destacada
anteriormente referente s linguagens grficas e cartogrficas
como ferramenta mediadora do pensamento espacial/geogrfico.
Como as prticas esto dando conta dessa orientao? Em
anlises de desenhos feitos por alunos percebe-se ainda pouco
desenvolvimento da habilidade de mapeador da realidade, expresso
por exemplo na apresentao de proporcionalidade nos desenhos,
ou no desenvolvimento do conceito de escala, de orientao e de
5 Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas, representando um papel
significativo na conduo do processo pelo professor e como fonte de informao e de consulta
para os alunos.

384

representao. Alm disso, nas pesquisas, percebe-se que so poucos

os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que no o mapa...
ficando o desafio de se interpretar os desenhos dos alunos, sem uma
idia padro, sem se pautar por etapas rgidas de desenvolvimento
cognitivo, considerando a diversidade nas produes grficas e a
individualidade do aluno.
Pelo relato de pesquisas, percebe-se que os professores
tm includo em suas aulas textos de internet, letras de msica,
principalmente o rap, livros literrios, vdeos com filmes ou programa
de televiso. No entanto, essas atividades ainda precisam estar mais
incorporadas no cotidiano das aulas, e trabalhadas de modo articulado
ao contedo, como mediador do contedo para construo do saber
sistematizado e no como algo que foge ao cotidiano, como ilustrao
de temas. Os professores tentam variar mtodos, procedimentos e
linguagem, mas ainda h prticas tradicionais: passar atividades do
livro, fazer visto nas atividades, pedir leitura de trechos do livro didtico.
Essas prticas no podem sem avaliadas em si mesmas, nem os livros
didticos e seus contedos/atividades, pois muitos deles permitem
trabalhos com qualidade em diferentes abordagens do ensino, o que
se destaca aqui o uso acrtico e reprodutivo desses livros.
Sobre a questo do ensino de temticas fsico-naturais,
verifica-se que os professores tm dificuldades em trabalhar contedos
mais especializados, como eras geolgicas, teorias da evoluo,
rochas, relevo, solos, clima, se apegando para isso no livro didtico.
Quando tratam dessa temtica, ainda o fazem predominantemente
com perspectivas no crticas e naturalistas (na qual a sociedade
vista como impactante do ambiente, como responsvel indiferenciada
dos impactos ambientais), com a viso romntica de uma natureza
externalizada, embora j esteja incorporada a discusso da 1. e 2.
natureza. Quanto aos objetivos que o professor tem ao ensinar essa
temtica, prevalece o de ensinar a importncia de se perceber os
impactos causados pela ao humana e de se preservar e respeitar o
ambiente. Efetivamente, na prtica j est incorporada a conscincia
da necessidade de educao ambiental, procurando-se abordar

385

temas como o aquecimento global, a gua, a questo do lixo, o

consumismo, a qualidade de vida, a poluio do ar, a ocupao do
solo. E o estudo desses temas feito predominantemente por meio de
projetos didticos, em alguns casos incluindo trabalhos de campo6 e a
interdisciplinaridade.
Com tudo isso, infere-se que j se tem a conscincia de que a
Geografia tem um potencial relevante para a superao da percepo
naturalista de ambiente, predominante ainda na prtica docente.
Mas, no cotidiano das aulas ainda prevalece o tratamento dicotmico
e fragmentado de natureza e ambiente; ainda h predominncia de
atividades prticas para tratar esses temas em detrimento da reflexo,
com apelo ao afetivo, baseando-se na crena de uma conscientizao
ambiental reducionista, direcionada mais sensibilizao e busca
de atitude individual que de uma conscincia da dimenso social da
questo ambiental.
Os professores tm apontado, em depoimentos de diferentes
investigaes, que esto comprometidos com um projeto de formao
dos alunos; muitos afirmam ter expectativa de que seu trabalho
contribua para mudar a vida dos seus alunos, para que eles se tornem
cidados mais crticos, mais participativos, mais conscientes. Muitos
afirmam sua convico de que a Geografia escolar tem importantes
contribuies nessa formao. Mas, por outro lado, eles tm
conscincia dos limites de seu trabalho, dos problemas mais graves
decorrentes de suas condies de trabalho.
A investigao tem evidenciado diferentes abordagens do
ensino de Geografia, resultante provavelmente de orientaes tericas
e prticas. Por um lado, pelos estudos feitos junto realidade escolar
cotidiana foi possvel detectar evidncias de aprendizagem de uma
Geografia estanque, fragmentada, com predomnio de estudos da
natureza de forma externa aos estudos do homem. Por outro lado,
percebe-se tambm que alguns passos na direo de uma geografia
6 Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos maiores que um simples
passeio ou contemplao da natureza, fazer dessa atividade uma oportunidade para observar,
interrogar, problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais da Geografia,
ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.

386

mais viva e com mais sentido para o aluno e para os sujeitos da escola
j foram dados desde a dcada de 1980. Portanto, ainda h muitos
desafios a enfrentar, para tornar possvel a formao pelos alunos do
pensamento geogrfico complexo, dialtico, que se pretende e que se
requer para a vida contempornea. Super-los depende de uma srie
de fatores, entre eles pode ser destacada a condio de trabalho do
professor e sua formao.
Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola
tem revelado os limites desse espao como formador do profissional.
A escola no tem se constitudo como um lugar de estudo do professor,
h carncia de reflexo, o espao/tempo do professor na escola se
produz no vai-e-vem das sucessivas salas de aula e na contida sala
de professores; e o tempo cronometrado, em minutos de aula e de
intervalo, em horas semanais (muitas!!!), bimestrais, semestrais...,
compresso do espao/tempo corroborada pelo produtivismo das
atividades que resultam em salrio/ remunerao no final do ms.
Nesse espao/tempo, as relaes sociais/profissionais so frgeis,
so superficiais, reforando a cultura do trabalho docente isolado
e individual. Assim, pensar na escola como espao de formao
profissional ainda um desafio. E enfrentar esse desafio, defendendo
o protagonismo da ao do professor na escola, condies de trabalho
que permitam dedicao a esse espao, fundamental para avanar no
sentido de experimentar prticas do ensino de Geografia alimentadas
pelos estudos sistemticos que a academia tem produzido, podendo
assim validar ou no esses estudos, com base na sua anlise crtica.

387

REFERNCIAS
ALVES, Silvia de Freitas. Concepes de Educao Ambiental de
professoras de Geografia da rede municipal de ensino de Goinia:
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Pesquisa e Ps-Graduao em Geografia. Universidade Federal de
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Nesse mesmo processo, salienta-se o multiculturalismo, com a
intensificao da convivncia entre povos de diferentes lugares do
mundo e com diferentes culturas, maior comunicao entre pessoas,
maior deslocamento dos povos e facilidade relativa a entradas/sadas
de pases em diferentes regies.
2

Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia - a

acadmica e a escolar - est explicitada em Cavalcanti (2008).
3

Para Miranda (idem), o lugar do desenho no ensino de Geografia

ainda um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa.

391
4

Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram

como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento
(2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007),
Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados.
5

Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas,

representando um papel significativo na conduo do processo pelo
professor e como fonte de informao e de consulta para os alunos.
Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos
maiores que um simples passeio ou contemplao da natureza,
fazer dessa atividade uma oportunidade para observar, interrogar,
problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais
da Geografia, ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa
atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.

392

TENSES E INTERAES ENTRE O

SABER CIENTFICO E O ESCOLAR:
CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE
GEOGRAFIA
Rosalina Batista Braga
Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local
Centro Universitrio UNA

INTRODUO
Para discutir o subtema proposto para esse simpsio, Diferentes
Abordagens no Ensino da Geografia, focalizado dentro do tema geral
do XV ENDIPE, optou-se por abordar uma convergncia que interage
com tenses internas s prticas escolares. Essa convergncia
diz respeito proposta de redimensionar o lugar dos educandos
nos processos pedaggicos, tomando-os como sujeitos da e na
construo dos saberes escolares. Nessa tendncia os significados
e/ou as possibilidades de aprendizagem dos educandos so vistos
como elementos definidores e geradores das aes educativas, em
especial, das prticas de ensino ligadas s disciplinas escolares.
Pretende-se problematizar algumas manifestaes da referida
tendncia nas disciplinas escolares, e, de forma especial, no ensino
de Geografia. As mudanas geradas por ela comearam a ganhar
maior visibilidade durante a dcada de noventa do sculo passado.
Essa tendncia , entusiasticamente, defendida para as
prticas de ensino na escolarizao bsica, sobretudo, no curso
fundamental. Propugna que os educandos, sujeitos fim do trabalho
docente, sejam considerados como sujeitos socioculturais e
epistmicos nos processos escolares. Seus fundamentos justificam o
abandono das iniciativas pedaggicas que considerem o educando
como tabula rasa diante do conhecimento, assim como, das iniciativas
que no os tomem como sujeitos, com caractersticas e possibilidades

393

diferenciadas de apreenso do real, segundo suas estruturas mentais

e/ou suas inseres e interaes socioculturais.
Na atualidade, essa uma tendncia bastante generalizada,
sobretudo, no mundo ocidental. Ela est presente em trabalhos de
inmeros pensadores: Ives Jean-Claude Forquin (1993), Antnio
Flvio Moreira e Tomaz Tadeu (1997); Gimeno Sacristn (2000),
Prez Gmes (2000), Csar Coll (2002), Antoni Zabala (2002) e tantos
outros que, ao focalizarem a escola, a cultura escolar, as prticas e
os saberes escolares propem repensar o lugar de seus sujeitos nos
processos pedaggicos.
Os educadores que tm sistematizado a tendncia em questo
aproximam-se por meio da perspectiva de redefinir a escola, de abordar
a cultura escolar e o lugar de seus sujeitos, mas distanciam-se quanto s
nfases de suas propostas e ao engajamento sociopoltico das mesmas.
No objetivo de este trabalho discutir as divergncias e nuances
no interior desta tendncia. Entretanto, ressalta-se que, enquanto uns
do maior ateno diversidade, s diferenas socioculturais e de
origem social dos educandos, os outros se preocupam, centralmente,
com a aprendizagem e com as possibilidades de interao entre os
educandos e os saberes constituintes de um acervo cultural tomado
como patrimnio da humanidade.
NoBrasil,atendnciaemquesto,estpresentenasconcepes
da LDBEN, Lei 9394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs , nos fundamentos da reestruturao curricular das escolas
em ciclos, em grande parte dos Projetos Polticos Pedaggicos das
escolas e em grande nmero das propostas de ensino das disciplinas
escolares organizadas isoladamente, em ncleos ou em projetos.
Contudo, observa-se que no existe homogeneidade de concepes
entre esses diversos instrumentos de organizao da educao bsica
brasileira. Destacam-se as diferenas entre os fundamentos dos PCNs
e dos documentos que orientam a organizao das escolas em ciclos.
A preocupao com o distanciamento dos processos escolares
em relao aos educandos no questo nova e nem caracterstica
peculiar da educao brasileira. Esta, com outras nfases e com

394

perspectivas sociopolticas diferentes, estiveram presentes nas

formulaes de diversos pensadores em variados tempos. No Brasil,
tm especial relevncia as proposies de Paulo Freire, no Sculo XX.
Para se discutir as tenses nos processos de ensino, em
especial no ensino de Geografia, na realidade brasileira atual, a partir
da tendncia geral aqui situada, escolheu-se um percurso dividido em
duas partes. Na primeira, ser abordada a cincia moderna, pensada
em sua materializao por meio das disciplinas cientficas, sua crise
atual, algumas propostas de superao dessa crise e algumas de suas
relaes com as disciplinas escolares.
Na segunda parte, sero abordadas a Geografia, com cincia,
e as relaes desta com os contedos e prticas da Geografia Escolar.
Sero tratadas algumas tenses identificadas em pesquisa realizada
pela autora e em seu trabalho como docente. Nesta segunda parte,
tambm ser problematizada a necessidade de redefinir a relao dos
centros de formao dos docentes com os espaos da escolarizao,
sobretudo atravs da construo de diferentes interaes com
seus sujeitos e prticas mediadas pelas diversas manifestaes do
conhecimento humano.
AS DISCIPLINAS CIENTFICAS E AS DISCIPLINAS ESCOLARES:
TENSES, PRTICAS E IMPASSES PARA O TRABALHO
DOCENTE
Para pensarmos as relaes entre as disciplinas cientficas e
as escolares conveniente um breve resgate das trajetrias desses
dois conceitos.
As disciplinas cientficas modernas originaram-se na Revoluo
Cientfica, iniciada no sculo XV. Esta consolidou o questionamento
do teocentrismo e a instituio do antropocentrismo, afirmou a viso
de que o conhecimento era possvel todos os seres humanos, sendo
independe da validao teolgica ou dos sbios. Exaltou a racionalidade
e a possibilidade de identificao das leis que regiam o funcionamento
da natureza, assim como, a substituio do pensamento contemplativo

395

pelo ativismo. Isso levou reviso das finalidades da cincia e permitiu

o surgimento da crena de que a cincia possibilitaria a apropriao
e controle da natureza de forma progressiva, positiva e sem limites.
No sculo XVIII, a filosofia natural (BURKE, 2002, 42)
aprofunda a Revoluo Cientfica Moderna e estimula o surgimento
das disciplinas cientficas. No sculo XIX, ocorre o fortalecimento das
universidades modernas e a diviso disciplinar da cincia instituda
em seu interior. No sculo XX, a produo cientfica com base
disciplinar tem um crescimento alarmante. A partir desse momento,
a tecnologia apresenta um desenvolvimento exponencial, por meio da
associao entre cincia e tcnica.
O desenvolvimento da cincia moderna ocorre simultaneamente
e em cooperao contraditria com o desenvolvimento do modo
de produo capitalista. Ocorre uma produo cientfica que,
dominantemente, favorece o desenvolvimento de uma relao utilitria
com a natureza, voltada para o seu controle e para a sua apropriao
privada.
As disciplinas cientficas, produo emblemtica da cincia
contempornea, so desenvolvidas, inicialmente, tendo como modelo
as cincias naturais e como referncias os trs pilares da cientificidade
moderna: delimitao de um objeto bem recortado do real; construo
de um percurso metodolgico reconhecido e aceito pela cincia da
poca e a utilizao de uma linguagem legitimada pela cultura cientfica
do momento.
A matemtica foi, durante longo tempo, a linguagem consagrada
pela cultura cientfica. Assim, expressar os resultados em nmeros era
uma expectativa e garantia de legitimao cientfica.
Boaventura Santos, assim expressou os pilares da produo
cientfica moderna:
[..] conhecer significa quantificar. O rigor cientfico aferese pelo rigor das medies. As qualidades intrnsecas
do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e
em seu lugar passam a imperar as quantidades em

396

que eventualmente se podem traduzir. O que no

quantificvel cientificamente irrelevante. [...] o mtodo
cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo
complicado e a mente humana no o pode compreender
completamente. Conhecer significa dividir e classificar
para depois pode determinar relaes sistemticas entre
o que se separou (SANTOS, 1999, 15).
Sobre a insero das disciplinas cientficas no interior da
cincia, Edgar Morin diz que ela
[..] pode ser definida como uma categoria organizadora
do conhecimento cientfico: ela institui a diviso e a
especializao do trabalho, e responde diversidade dos
domnios que recobrem as cincias. [...] uma disciplina
tende naturalmente autonomia pela delimitao de suas
fronteiras, pela linguagem que ela constitui, pelas tcnicas
que levada a elaborar ou a utilizar e, eventualmente,
pelas teorias que lhe so prprias (MORIN, 2004, 65-66)
O desenvolvimento da cincia moderna e a multiplicao das
disciplinas cientficas proporcionaram inquestionveis benefcios para
a sociedade humana.
Entretanto, o esfacelamento da cincia, investigando objetos
cada vez mais pontuais e o surgimento de novos problemas, impossveis
de serem respondidos por uma nica disciplina, evidenciam que as
perdas com a excessiva diviso da cincia so enormes. Isso tem
revelado uma crise na cincia moderna e a urgncia de mudanas no
processo de produo do conhecimento cientfico hodierno.
De fato, a cincia moderna no tem contribudo para o
equacionamento de vrias grandes questes da sociedade atual
como a questo ambiental, a sade coletiva, a violncia, os desafios
de ordem tica, etc. Nasarab Nicolescu (2000) v, no momento, um
declnio das civilizaes (p.13), assentado no que ele denomina de
big-bang disciplinar e babelizao do conhecimento (p.14). Segundo

397

esse autor a
harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe
que estes saberes sejam inteligveis, compreensveis.
Todavia, ainda seria possvel existir uma compreenso
na era do big-bang disciplinar e da especializao
exagerada? [...] a soma dos melhores especialistas
em suas especialidades no consegue gerar seno
uma incompetncia generalizada, pois a soma das
competncias no a competncia: no plano tcnico,
a interseo entre os diversos campos do saber um
conjunto vazio (NICOLESCU, 2000, p.14).
Os debates sobre os problemas e a crise na produo cientfica,
nas ltimas dcadas do sculo XX, propiciaram a superao de alguns
impasses e avanos em outras polmicas, sugerindo a possibilidade
de superao das mesmas. Entretanto, permanecem algumas
inquestionveis manifestaes da crise que, s vezes, se manifestam
como perplexidade.
Ocorreram avanos significativos, sobretudo no interior
das disciplinas ligadas s cincias sociais e humanas, em relao
questo das linguagens para a expresso do conhecimento
cientfico e legitimao de alternativas metodolgicas orientadas
por paradigmas qualitativos. Muitos autores j sistematizaram esses
avanos, demonstrando a validao das metodologias qualitativas na
produo cientfica (BOGDAN e BIKLEN, 1994; ALVES-MAZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 1998; SANTOS, 1999. MORIN 2000, MINAYO
e DESLANDES, 2002). Essa problematizao, em alguns aspectos,
redimensionou a cultura cientfica no final do sculo XX. Gerou,
tambm, certa reviso de parte dos/as produtores/as de cincia em
relao ao engajamento tico-poltico desta prtica social. Destes
questionamentos, a crena na neutralidade cientfica, to cara a
amplos setores da cincia, saiu profundamente abalada.
Contudo, as conseqncias da excessiva diviso do

398

conhecimento cientfico e a perda da possibilidade do retorno, o que

Nicolescu (2000) denomina de babelizao do conhecimento ainda
um impasse gigantesco. Esse gera perplexidade diante da premncia
de equacionamento para alguns srios e urgentes problemas, como
os derivados da crise ambiental, que demandam, necessariamente, a
integrao dos saberes.
No interior da epistemologia, alternativas para a superao
do big-bang disciplinar tm sido bastante discutidas. A construo
do pensamento complexo, em especial, as proposies de
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade tm sido muito estimuladas.
Entretanto, uma busca de conceituao para as alternativas de
associao, integrao ou superao das disciplinas cientficas revela
lacunas e polissemia. Thiesen (2008) alerta para a dificuldade de
existir um conceito nico para interdisciplinaridade e a inconvenincia
desta busca, uma vez que, isso poder reforar a tica disciplinar.
Entretanto, desejvel que haja convergncias gerais que possam
orientar atitudes e aes e evitar que se agregue a essas propostas
discursos esvaziado, fundado apenas no modismo ou no desejo de
mudana.
A discusso da interdisciplinaridade ganha densidade a
partir da dcada de sessenta do sculo passado e incio do atual:
GUSDORF, 1967; PIAGET, 1973; JAPIASSU, 1976;; FAZENDA, 1991;
NICOLESCU, 2000; POMBO, 2005. relevante buscar uma sntese
conceitual que contribua para articular a questo da interdisciplinaridade
e as disciplinas escolares.
Nicolescu (2000) conceitua os termos a partir da epistemologia,
com foco nos trs pilares da disciplinaridade. Para o autor a
pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um nico objeto de
uma mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo
(p.14). Japiassu (1976) considera um nvel de interao diferenciado
entre a multi e pluridisciplinaridade, sendo que na primeira existe
o tratamento do mesmo objeto sem haver coordenao entre as
disciplinas e, na segunda, ocorre uma coordenao entre elas.

399

Entretanto, os dois autores concordam com o fato de no haver em

ambas as interaes metodolgicas. Assim, o mtodo de investigao
continuar sendo o mesmo em cada uma das disciplinas. Para
Nicolescu a interdisciplinaridade diz respeito transferncia de
mtodos de uma disciplina para outra [...] tem uma ambio diferente
daquela da pluridisciplinaridade. (2000 p.15. Grifos do autor).
Para Fazenda a perspectiva interdisciplinar , sobretudo, uma
atitude, um comportamento: no projeto interdisciplinar no se ensina,
nem se aprende: vive-se, exerce-se (1991, 17. Grifos da autora).
Fazenda no assenta a interdisciplinaridade na base disciplinaridade.
Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado
do conhecimento cientfico, pode ser a origem de
uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura
epistemolgica em que no possvel pensar-se
numa racionalidade pura, mas em racionalidades o
conhecimento no seria assim privilgio de um, mas
de vrios. [...] nenhuma forma de conhecimento em
si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras
formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por
elas (FAZENDA, 1991, 17. Grifos da autora).
Nicolescu (op. cit.) aps dizer que a transdisciplinaridade,
como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm
de qualquer disciplina (p.15. Grifos do autor), chama ateno para a
necessidade de no se eliminar a base disciplinar. A disciplinaridade,
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento
(Ibid., p.17. Grifos do autor).
Olga Pombo (2005), em exposio no seminrio
Interdisciplinaridade e Integrao dos Saberes aproxima-se de
Nicolescu e Japiassu ao afirmar que
[..] por detrs destas quatro palavras, multi, pluri, inter e

400

transdisciplinaridade, est uma mesma raiz a palavra

disciplina. Ela est sempre presente em cada uma
delas. O que nos permite concluir que todas elas tratam
de qualquer coisa que tem a ver com as disciplinas.
Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a idia
a mesma: juntar muitas, p-las ao lado uma das
outras. Ou ento articular, p-las inter, em inter-relao,
estabelecer entre elas uma aco recproca. O sufixo
trans supe um ir alm, uma ultrapassagem daquilo
que prprio da disciplina. [..] h qualquer coisa que
atravessa a pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade,
a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Que
essa qualquer coisa , em todos os casos, uma tentativa
de romper o carcter estanque das disciplinas. Mas que
essa tentativa se pode fazer em diferentes nveis, em
diferentes graus. (POMBO, 2005, 5. Grifos da autora).
Ivani Fazenda, ao discutir interdisciplinaridade, est realizando
um esforo de adaptao conceitual s possibilidades de apropriao
pelos professores na escola bsica. Sendo assim, as reflexes da
autora nos fazem retorna escola bsica e as disciplinas escolares.
Por isso, suas formulaes sero retomadas, posteriormente.
Na escola bsica a interdisciplinaridade tem sido apresentada
como soluo para a abordagem do conhecimento escolar. anunciada
como uma alternativa prenhe de positividade e essencialmente
redentora. Contudo, a apropriao conceitual da interdisciplinaridade
na escola, tem revelado uma grande plasticidade de significados, um
querer fazer orientado por vagas e diversas vises.
O questionamento da cincia moderna, na escola, chega
associado s novas questes colocadas pela sociedade da informao
(CASTELLS, 1999). Progressivamente, a Internet ganha espao na
escola e com ela o exponencial crescimento do acesso comunicao
e informao, criando a possibilidade, para todos os includos na
linguagem digital, de transitarem do local ao globo por meio de simples

401

movimentos de dedos. A sociedade da informao e a disseminao

das novas Tecnologias da Informao e Comunicao TICs
redimensionam o cotidiano escolar e colocam questes novas para o
processo de apropriao e produo dos sabres escolares.
Ento, pensar as relaes entre escola e conhecimento
cientfico, entre escola e sociedade da informao a parti do lugar
dos educandos nos processos pedaggicos, pressupe refletir
sobre a natureza do conhecimento escolar. Essa reflexo trs consigo
uma infinidade de interrogaes, tenses e impasses.
A escola bsica , aqui, pensada como um lugar social voltado
pra desenvolver uma formao humana orientada para a construo
de uma cidadania crtica e participativa e, ao mesmo tempo, com
igual importncia e de forma articulada, dar acesso e/ou produzir um
conhecimento socialmente significativo.
Pensar essa articulao remete para a necessidade de refletir
sobre os saberes escolares e sobre as disciplinares escolares. Da
mesma forma, a temtica aponta para a necessidade de pensar sobre
a formao dos docentes, sujeitos mediadores nos processos de
socializao e/ou produo dos saberes escolares.
No Brasil, a formao cientfica especfica e a formao
cientfica pedaggica dos docentes denominados especialistas,
(professores de Geografia, de Fsica, de Histria, etc.), at o incio do
sculo atual, foram realizadas por meio do conhecido esquema trs
mais um (3+1), que separava os dois campos de formao.
Essa separao ainda est profundamente marcada na
identidade dos docentes, apesar da publicao das Resolues CNE/
CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2 de 19/02/2002 que instituram as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior. Os currculos dos cursos de
licenciaturas foram, aps 2002, adaptados s exigncias daqueles
decretos, sendo a integrao curricular um dos seus princpios.
Entretanto, a cultura universitria, fundada na base cientfica disciplinar,
desde o sculo XIX, ainda no alterou, significativamente.
Essa cultura sustenta uma compreenso da escola bsica que

402

a entende, centralmente, como uma instituio privilegiada para a

vulgarizao dos conhecimentos cientficos, construdos nos cursos
superiores.
Conceber as disciplinas escolares como espaos para a
vulgarizao da produo cientfica implica em avaliar que aos seus
sujeitos, sobretudo, crianas e adolescente, possvel e significativo
uma apropriao direta e imediata desses saberes, assim como,
pensar a formao bsica inteiramente definida pelas cincias.
Necessariamente, essa concepo leva negao da condio de
sujeitos aos educandos da escola bsica.
A abordagem da cultura e das disciplinas escolares em
estudos realizados no interior da Sociologia do Currculo, dando
nfase Histria dos Currculos, nos finais dos anos setenta do sculo
passado, deram origem a um novo campo de pesquisa: Histria das
Disciplinas Escolares HDE . Esse campo de investigao, ao
olhar a cultura escolar do lugar de sua realizao, acaba por descobrir
que as disciplinas escolares, tinham construdo alteridade, no se
confundindo com a vulgarizao dos saberes cientficos, embora, a
maioria delas, tivesse uma relao de intercmbio, mais ou menos
estreito, com uma determinada disciplina cientfica. Essa disciplina
cientfica passou, ento, a ser considerada, nos estudos de HDE,
como cincia de referncia.
Esse novo campo de pesquisa tem produzido importantes
trabalhos que redimensionam as concepes sobre a cultura
escolar (GOODSON, 1990, 1995; CHERVEL, 1990; SANTOS, 1990;
PESSANHA, 2001; JULI, 2002; BITTENCOURT, 2003).
Yves Chevallard (1985) apropriando de uma construo
anterior de Michel Verret (1975) construiu um posicionamento
intermedirio entre aquele que considera os saberes escolares como
simples vulgarizao dos cientficos e aqueles que percebem certa
alteridade nas disciplinas escolares. Essa alteridade expressada
nos objetos, objetivos, funo e formas de apropriao dos saberes
prprias s prticas escolares, s vezes, sem vnculo algum com aos
saberes cientficos. Por meio desse construto terico denominado de

403

transposio didtica Chevallard prope estudar as transformaes

de um saber cientfico, denominado de saber sbio, em saber escolar.
A transposio didtica, embora no conceba os saberes
escolares como simples vulgarizao da cincia, porque admite um
processo de transformao para adequ-los realidade escolar,
ainda se mantm muito dependente dos saberes cientficos, pois so
apenas eles os que sofrero o processo de transposio didtica.
Esta transforma o saber cientfico em escolar e a origem do segundo
continua sendo, nica e exclusivamente, o primeiro.
A autora deste trabalho, ao coordenar debates ocorridos
para a adequao dos currculos das licenciaturas s exigncias
das Resolues CNE/CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2, observou
que os docentes aproximaram-se, com certo conforto, do conceito
de transposio didtica. Este fato revelou que os formadores dos
formadores, tendem a ultrapassar a percepo da escola bsica como
simples espao para a vulgarizao dos saberes cientficos. Entretanto,
o mesmo fato pode indicar, tambm, que no a percebem, ainda,
como um espao de prticas formativas que tm trajetrias, objetivos,
funes e funcionamento prprios, definidos por sua insero social
que contm as interaes com a produo acadmica, mas no se
resume a elas.
GEOGRAFIA(S) CIENTFICA E GEOGRAFIA ESCOLAR:
TENSES E INTERAO ENTRE SEUS SUJEITOS E SABERES
Em pesquisa realizada para doutoramento, a autora deste
trabalho, buscou identificar junto aos docentes da primeira parte do
ensino fundamental: qual geografia estava ali presente, quais relaes
pedaggicas estavam vinculadas a esse ensino e quais perspectivas
estavam em curso na educao geogrfica.
Os dados empricos coletados atravs de entrevistas
com expressivos docentes de Geografia de diversos perodos da
escolarizao brasileira (1930-1994), a descrio de suas prticas
pedaggicas, a anlise dos livros didticos utilizados pelos mesmos,

404

os cadernos de plano de aulas dos docentes (cadernos de pontos) e

alguns cadernos de anotaes de alunos revelaram surpreendentes
dados. Parte desses resultados chocou-se com algumas das hipteses
implcitas na construo do projeto de pesquisa.
Antes da coleta de dados, um referencial terico centrado
na construo da cincia geogrfica e nas relaes pedaggica
foi construdo. Inicialmente, foi elaborada uma sntese, regatando
a produo da Geogrfica, desde a sua institucionalizao nas
universidades, no sculo XIX, at a ltima dcada do sculo XX. O
resgate dessa trajetria foi elaborado a partir da busca de dois dos trs
pilares da cientificidade modera: identificao dos objetos de estudo e
dos referenciais metodolgicos da produo.
Ainda na construo dos referenciais tericos, foram
problematizadas as relaes pedaggicas, entendias como as
interaes recprocas entre os saberes da cincia geogrfica, logo
saberes cientficos, os saberes espaciais dos alunos, sujeitos fim
do processo pedaggico e os docentes. Grande destaque foi dado
abordagem dos alunos como sujeitos epistmicos, tendo como
referncias as elaboraes de Jean Piaget (1993) e Vigotsky (1984).
Entre os principais resultados da pesquisa, destacaram-se:
a elaborao de uma periodizao do ensino de Geografia a partir
de suas caractersticas; a identificao de uma progressiva reduo
quantitativa dos contedos geogrficos no ensino, associada
ascenso das pedagogias ativas e implantao dos Estudos Sociais
nos currculos e, por fim, um questionamento sobre a presena da
Geogrfica na maioria das prticas analisadas.
Interessa, especialmente, para esse trabalho a anlise do
ltimo resultado, apresentado no trecho a seguir.
O predominante ainda na escola bsica aquela
concepo popular, provavelmente construda pela
prpria escola, que considera a Geografia como sendo a
disciplina que estudo tudo, ou aspectos de tudo. Sendo
assim, ter-se-ia que concordar com TOLSTI, pois ela

405

seria uma disciplina enorme que no seria possvel a

nenhum esprito humano.
Tudo indica que ainda se acredita que a Geografia deve
estudar as coisas, e elas, as coisas, so os objetos
da Geografia: a montanha, o rio, a floresta, o solo, a
indstria, agricultura, a cidade, os transportes, o viaduto,
o shopping Center, etc. (BRAGA, 1996, 216).
Entende-se que um objeto de estudo um recorte do real,
extrado de um problema, inserido no temrio de uma disciplina
e que esse recorte, deva ser lapidado pelos objetivos e o sentido
da investigao. Ora, se a prtica de ensino elege como contedo
dos estudos a coisa, estaria o ensino de Geografia construindo
interpretaes geogrficas? Poderia esse estudo chegar a uma
interpretao da realidade espacial dos alunos, articulada com as
demais disciplinas escolares?
A hiptese de que no ensino de Geografia investigado seria
encontrada, dominantemente, uma Geografia fundada na Geografia
Regional, sistematizada pelo por Vidal de La Blache no sculo XIX
foi refutada, pois, na maior parte das descries das experincias de
ensino a Geografia no foi encontrada.
Este resultado nos remete para a discusso das possibilidades
de ocorrerem prticas interdisciplinares na escola bsica. Projetar
prticas multi, pluri, inter, e transdisciplinares, segundo as referncias
situadas por Bombo, Japiassu e Nicolescu, deve ter como pressuposto
um determinado nvel de aproximao com a disciplinaridade. No
existindo no ensino elementos da disciplinaridade como falar de
interdisciplinaridade? Parte dos docentes investigados no possua
formao especfica em Geografia. Contudo, entre os que possuam
essa formao, a situao no era qualitativamente muito diversa.
A situao identificada aponta para a necessidade de uma
maior articulao entre a formao inicial dos docentes e as prticas
escolares. Sugere que os vnculos entre as disciplinas escolares e

406

formao universitria sejam revistos, tanto em relao s cincias

de referncia, quanto em relao s cincias da educao.
Contudo, desejvel que essa reviso seja construda a partir
de um dilogo colaborativo e solidrio entre os sujeitos envolvidos. Um
olhar do interior da prtica social de formao bsica pode contribuir
para a identificao de suas necessidades e ajudar na superao de
quaisquer idiossincrasias de grupos, disciplinas ou reas.
Desde a concluso da pesquisa aqui situada, a autora, tem
acompanhado as prticas de ensino de Geografia, atravs da docncia
em cursos de formao de professores. Inegavelmente, ocorreram
avanos, embora, os traos principais da tradio didtica do ensino
de geografia, alguns dos quais muito limitadores, ainda no foram, de
forma definitiva, superados (BRAGA, 2003). Os avanos ocorridos
nos ltimos anos esto ligados a iniciativas, na formao inicial,
voltadas para a educao geogrfica. Dentre eles, destacam-se:
uma reviso contextualizada das temticas de ensino, presentes em
alguns materiais didticos; uma nfase na discusso metodolgica da
interpretao geogrfica, centrada em seus conceitos estruturantes,
na formao inicial e continuada e um aumento significativo do nmero
de pesquisas sobre ensino de Geografia.
Entretanto, sem desqualificar os avanos ocorridos importante
observar-se alguns limites dos mesmos. Os materias didticos so
produzidos para o ensino e no em conjunto, nos espaos onde sero
utilizados.
A maioria das pesquisas constri seus objetos sobre o ensino
de geografia e no a partir de seu interior. Independente, da qualidade
dessas produes, elas correm srio risco de no serem apropriada
pelas prticas de ensino. O mesmo pode ser dito sobre a produo
dos materias didticos.
Existe ainda carncia de iniciativas que falem do lugar das
prticas escolares. Elas fortaleceriam, no universo acadmico, a
produo do campo da Histria da Geografia Escolar Brasileira e
contribuiriam, de forma mais efetiva, para a sua transformao.
Existem poucos construtos tericos sobre o ensino que

407

possam ser transformado em mediao pedaggico. Essas precisam

ser construdas atravs da interlocuo entre os saberes presentes na
escola, incluindo, naturalmente, os saberes cientficos disciplinares,
os sabres da prtica e os saberes dos alunos.
A atualmente,
na maioria das tentativas de considerar os saberes dos alunos,
raramente existe uma problematizao e teorizao que permita (re)
signific-los. Grande parte destas prticas termina em processos
esvaziados ou fazendo apologia dos saberes dos alunos. Colocar em
dilogo na forma de associao ou interao saberes de natureza
diversa, como prope Ivani Fazenda, requer uma construo terica e
prtica cuidadosa e rigorosa. Avalia-se que os projetos construdos e
executados em parceiras tm maiores chances de chegar a uma (re)
significao positiva.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Considerar os educandos como sujeitos de sua formao,
, em princpio, uma perspectiva democrtica, humanizadora e,
conseqentemente, inclusiva. Entretanto, fazer propostas de considerar
os saberes dos educandos, desconhecendo que a escola bsica um
espao de convergncia de saberes de natureza e origens diferentes
e que esses devem ser problematizados e (re) significados, pode levar
a um esvaziamento dos saberes escolares e das funes sociais da
escola. Esse resultado no teria como conseqncia a incluso social.
Vive-se um momento de grandes possibilidades de acesso s
informaes atravs das TICs, mas as informaes, por si s, de forma
espontnea, no se transformam em conhecimento. So necessrios
processos mediatos e eles precisam ser projetados, criteriosamente
para a escola bsica. Atualmente, na escola bsica, desguam todas
as tenses e conflitos sociais, incluindo os derivados da crise do
conhecimento. Ter uma postura solidria com os sujeitos da escola
bsica requer disponibilidade para a construo de parcerias que
considerem os seus sujeitos e suas prticas em seu acontecer.

408

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412

A EDUCAO GEOGRFICA NA
FORMAO DOCENTE: CONVERGNCIAS
E TENSES
Helena Copetti Callai
UNIJUI IJUI - RS

CONSIDERAES PRELIMINARES
A pesquisa sobre formao de professores de geografia tem
avanado, tanto em nmero quanto em qualidade nos ltimos anos.
O fato de estar se tornando uma linha de pesquisa nos cursos de
ps-graduao do pas tem incentivado esta dimenso da pesquisa
em geografia. E, no bojo desta discusso tem se acentuado o embate
entre os significados da cincia geogrfica e a geografia ensinada. A
principal decorrncia se caracteriza pela discusso e a apresentao
daquilo que se denomina de educao geogrfica.
Este um conceito que est sendo construdo e diz respeito
a algo mais que simplesmente ensinar e aprender geografia.
Significa que o sujeito pode construir as bases de sua insero no
mundo em que vive, e, compreender a dinmica do mesmo atravs
do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrncia dos
processos de mundializao da economia e de globalizao de
todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua
compreenso. Educao geogrfica significa, ento, transpor a linha
de obteno de informaes e de construo do conhecimento para
realizao de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando
os instrumentos para fazer a anlise geogrfica. Essa perspectiva
considera que entender o a sociedade a partir da espacializao dos
seus fenmenos pode ser uma contribuio para a construo da
cidadania.
Vrios autores tm atualmente trabalhado com este conceito
em produes cientificas, anlises tericas, realizao de pesquisas,

413

produo de artigos, orientaes de dissertaes e teses. Dentre estes,

se pode destacar o grupo constitudo por Callai, Castellar e Cavalcanti,
(1994,2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), com produes
compartilhadas e individuais, bem como orientaes em mestrado
e doutorado. Tambm merece destaque Garrido (2005, 2009), e os
integrantes da Rede REDLAGEO* - atravs de discusses, encontros
e produo de textos e apresentao de resultados de pesquisa. (
2007, 2008, 2009).
A idia e entendimento, portanto fazer a formao docente na
perspectiva de uma educao geogrfica. E, com estes pressupostos
abordo a proposta desse simpsio que prope o tratamento da temtica
denominada Convergncias e tenses na formao de professores
de geografia. A questo pode ser considerada a partir da discusso
sobre: - qual o sentido da formao do professor de geografia? O
objetivo que mais aparece, , sem dvida, a habilitao, a formao
para o exerccio profissional, que traz em si o questionamento sobre:
conhecer geografia, saber ensinar geografia; saber como fazer as
prticas de ensino de geografia. Diante disso no h como olvidar que
existe uma permanente tenso entre o que se espera da formao: de parte dos professores; de parte dos graduandos: - a nvel terico;
- a nvel metodolgico; - e dos contedos: no que diz respeito ao seu
tratamento nos cursos de formao e no seu processo de ensino na
escola bsica.
Uma primeira questo que se coloca refere-se a perspectiva
terica que considera a distino entre a geografia cientifica e a
geografia escolar. Descartando a idia de uma simples transposio
didtica (ou curricular) emerge a discusso do que seja, a geografia
ensinada e a cincia geogrfica.
Vrios estudiosos que trabalham com a investigao sobre o
ensino da geografia consideram que so dois nveis diferenciados
de um mesmo objeto. Pode-se destacar: Lestegs (2002, 2007) que
acentua o fato de ser a cincia o meio de responder aos problemas
que a sociedade coloca e ao ensino da geografia cabe responder a
demandas especficas da escola e de seus componentes curriculares.

414

E tambm, Garcia Perez (2002, 2009) que aborda a questo de ensino

da geografia no contexto escolar considerando a cultura escolar.
Alm destes, para Cavalcanti (2008) a geografia escolar no
se identifica com a geografia acadmica embora, seja esta a fonte
bsica de sua legitimidade. A autora avana, dizendo que a partir dos
referenciais da geografia acadmica se estabelecem os referenciais
para a geografia escolar e que a geografia escolar aquele
conhecimento geogrfico efetivamente trabalhado em sala de aula.
Com base na afirmao da autora e avanando, pode-se ressaltar que
a geografia escolar, resultado da seleo de que contedos trabalhar
a partir daquilo que o especifico da cincia geogrfica (seu objeto).
Mas, (que) se estrutura a partir de um conjunto de fatores que passam
pelo estabelecimento de um conhecimento sustentado no trabalho
a partir de elementos significativos. Estes permitem estabelecer
e consolidar as razes daquilo que se convenciona como geografia
escolar. Estes elementos so dados pelo coletivo dos professores no
seu trabalho profissional e nas relaes estabelecidas a partir dele.
Mas, tambm nas crenas adquiridas ao longo da formao docente,
nos saberes adquiridos nas vivncias do professor como cidado
alm de profissional, na formao inicial, nos processos de formao
continuada, no cotidiano da escola, nos processos de gesto e de
ensino. Enfim, nos embates de poder, dentro e fora da escola.
Diante desta realidade que podem ser pautadas as tenses
e convergncias na formao do professor de geografia. Elas se
expressam atravs da relao: - professor-aluno, nos cursos de
formao docente caracterizado pelo que se quer ensinar e aquilo
que o graduando aprende; - contedo e didtica, trabalhados nos
cursos superiores - expresso atravs da necessidade de selecionar o
contedo e fazer o tratamento didtico do mesmo de acordo com os
referenciais adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prtica
referida ao que a escola em suas prticas e ao que se diz a respeito
dela e, tambm ao que seja a geografia trabalhada na universidade e
aquela da escola; - ao local e global, expressos atravs das polticas
publicas, da normatizao da escolaridade, do regramento curricular e

415

das caractersticas do contexto e da cultura escolar.

QUAL A REFERNCIA TERICO-METODOLGICA QUE
SUSTENTA A ANLISE
No sentido de uma base terica que encaminhe esta discusso
pode-se verificar aquilo que diz Meirieu (2005) ao trabalhar com o tema
- O professor: tenso para um ofcio. O autor caracteriza o termo de
acordo com a sua origem a partir do latim que : tensio, de tendere,
estender. E, para o que interessa nesta anlise, nos utilizamos da
reflexo do autor que diz em seu texto: No sentido pedaggico:
utilizado como metfora, para descrever o estado de um educador
que deve fazer frente a exigncias contraditrias e no pode o que
seria uma inconseqncia abandonar nenhuma, (Meirieu recorre
a Merleau Ponty para acentuar) O homem so no aquele que
eliminou de si mesmo as contradies; aquele que as utiliza e as
entranha em seu trabalho, (MEIRIEU: 2005: 73).
O autor acentua que a pedagogia trabalha particularmente
sobre as contradies consubstanciais ao ato educativo (Meirieu,
2005, p.73) e, que h muitos registros informando as contradies
com que o professor se depara ao longo da historia e continuam atuais.
Seguindo diz que diante das inmeras contradies que enfrenta, o
educador tem uma gama de possibilidades, as quais se apresentam
assim: 1) abandonar uma das alternativas de maneira arbitrria; 2)
oscilar entre uma e outra dependendo do momento; 3) assumir as
contradies sob a forma de uma tenso interna fecunda, capaz de
contribuir para a inveno de dispositivos que permitam integrar e, se
possvel, ultrapassar os dois plos. (74). E complementa que diante
destas possibilidades a pedagogia tende para a ltima, pois diz ele
que conforme o que explica Edgar Morin, o problema do pensamento
complexo, pensar juntas, sem incoerncia, duas idias contrrias
(MEIRIEU. 2005: 74)
Transpondo essa premissa para o tema que aqui interessa,
pode-se deixar claro que a tenso ser sempre latente e as

416

convergncias encontradas para a realizao da funo de formao

do professor de Geografia podem (e deveriam) ser, no no sentido de
camuflar, mas de encar-las em sua plenitude. Isso pode significar o
desafio para encarar a realidade, verificando os caminhos possveis
para a efetivao de uma formao que permita ao professor se mover
diante daquilo que inevitvel, mas com suporte capaz de lhe permitir
ter clareza daquilo que est fazendo.
Com o pressuposto de que no h como acabar com as
tenses nos processos de formao docente, mas que se pode a partir
das mesmas chegar a alguns pontos de convergncia, importante
sinalizar quais os caminhos para tanto. Um aspecto relevante a ser
considerado o fato de que investigar e analisar essas questes deve
ter por base a observao direta com os envolvidos. Nesse sentido,
so importantes as pesquisas que tem como fonte de informao e
caminhos para a reflexo, o trato direto com os docentes que formam
professores e com estes (os graduandos) em seus processos de
formao.
Alm de situaes do cotidiano da sala de aula, que o professor
deve se deparar constantemente e que em muitas vezes a tenso de
tal forma acentuada que at supera a possibilidade de convergncia,
existem outros aspectos de maior dimenso. Maior, no no sentido
de importncia, mas de que so questes mais abrangentes,
considerando-se os processos de formao.
Para se fazer uma anlise a este respeito, tomo como ponto
de partida que necessrio considerar os elementos que compem
os processos de ensino e de aprendizagem. So estes elementos,
importantes para fazer a investigao a respeito do que acontece
nos processos de formao de professores. Alm do mais, estes,
so referidos a determinada concepo terica que fundamenta
a concepo que se tem de educao, e as aes que podem
se desenvolver a partir da, bem como aquelas que acontecem
singularizadamente. Estes elementos podem ser apresentados,
assim, no quadro 1.

417

QUADRO 1
QUEM ENSINA

PARA QUEM ENSINA

Professor

ONDE
Em que contexto

Estudante/aprendente

O QUE ENSINA

COMO

Contedos
Competncias

Estratgias

RESULTADOS
Avaliao

Na mesma perspectiva, Novak (1998) ao trabalhar com mapas

conceituais como ferramentas para facilitao da aprendizagem
propem 5 elementos e traa um quadro que permite visualizar a sua
concepo. Diz ele que na escola h que se entender que o mundo
do professor e do aprendiz so diversos e como tal, hay que tener
en cuenta que el mundo del aprendiz y el del profesor no son iguales.
Hay que considerar, por tanto, que la interaccin entre el aprendiz y
el profesor implica dos conjuntos distintos de elementos interactivos.
(NOVAK 1998: 32).
O autor apresenta um quadro com, los cinco elementos
que comprende un hecho educativo: el aprendiz, el profesor, el
conocimiento, la evaluacin y el contexto. Todos los elementos se
hallan presentes en el hecho educativo e se combinan para construir
o reconstruir el significado de la experiencia. (NOVAK, 1998:

418

31). Este quadro mostra que a educao deve ter em conta os 5

elementos bsicos e que estes interatuam entre si para construir a
experincia, que resulta de uma aprendizagem significativa. E essa
idia postula a concepo de educao e de ensino em que o desafio
no apenas passar informaes ou aplicar contedos de maneira
mecnica em situaes do cotidiano, mas compreend-los para
que, na aplicao, haja sentido e coerncia com a realidade, ou seja,
articular as referncias tericas com a pratica (CASTELLAR: 2010:
pg.6 ). Trabalhar para que acontea uma aprendizagem significativa
requer que existam pressupostos que estejam sendo considerados. E
mais que isso, estes pressupostos devem conter a clareza da postura
terica adotada seja da Geografia, seja da didtica.
A articulao entre o saber e o fazer pode aprofundar a
consistncia e a coerncia no trabalho educativo. E tendo clareza
terica que sustente as aes, as escolhas e a definio dos caminhos
pode oportunizar maiores e melhores efeitos no trabalho de ensinar e
de formao docente. Sem entrar ainda nos embates que permeiam
toda esta relao importante assinalar que a proposio de uma
aprendizagem significativa a constante busca da efetividade da ao
nos cursos de formao. recorrente, mas importante acentuar que, se,
no curso de formao docente, o graduando consegue entender estes
pressupostos ele poder como professor atuar no mesmo sentido.
A formao slida, portanto, no se resume, a saber, o contedo da
matria, mas, a saber, muitos outros aspectos que acompanham este
elemento (contedo/conhecimento).
Alm da necessria interligao do saber acadmico com
o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se
contrape a uma abordagem repetitiva com prticas viciadas em
memorizao relacionadas s atividades de repetio e associao
que visam apenas apreenso das informaes.(CASTELLAR, 2010:
6). Formar professores, ento, requer que nos cursos de formao
inicial sejam trabalhados os contedos de forma que incorporem os
princpios didticos pedaggicos dos mesmos. Ao vivenciar as formas
de aprender geografia o graduando poder estabelecer as bases para

419

ensinar a geografia.
Retomando as proposies de Novak noutro quadro, que ele
denomina: Los profesores y aprendices deben buscar un punto de
vista compartido ele repete os elementos e a sequncia proposta
colocando lado a lado a mesma composio referida ao ponto de
vista do aluno e ao ponto de vista do professor. E na indicao dos
5 elementos coloca a observao seguinte: Todos los elementos del
profesor y el aprendiz interactan en el proceso de negociar nuevos
significados. E, diz mais o seguinte: el profesor y cada aprendiz
tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que operan en
el hecho educativo. El reto consiste en alcanzar un punto de vista
compartido en cada un de ellos. (NOVAK, 1998: 33).
A prtica de trabalhar em cursos de formao docente permite
que se verifique que esta realidade est presente entre ns. Na medida
em que se consegue fazer a mediao entre os pontos de vista, por
mais diferentes que sejam eles, se pode encontrar os caminhos para
um ensino que leve a uma aprendizagem significativa.
A REALIDADE DA EDUCAO E FORMAO DO DOCENTE EM
GEOGRAFIA
Diante disso podemos pensar os cinco elementos nos
processos de formao docente tendo como parmetro que as
tenses no so para serem superadas ou anuladas e nem para uma
sempre ser superior a outra. O que se pretende um processo de
negociao em que as tenses sejam apresentadas de forma clara
como componentes dos processos de aprendizagem e de formao.
Ao construir as convergncias, todos ganham. E, neste momento o
importante aqui , ao destacar o que se entende como papel para
cada um dos elementos que compe o quadro, caracterizar o que
existe e como se expressam cada um deles no conjunto do processo.
Ento, caracterizar do ponto de vista da formao do professor
de geografia cada um destes elementos, pode ser um exerccio para
desvendar as dificuldades que so enfrentadas no cotidiano tanto nos

420

cursos, como no trabalho prtico do graduando na sua atuao. Com

dados preliminares de investigao (em projeto de pesquisa, apoiado
pelo CNPq, no perodo de 2009-20012) que estou desenvolvendo
possvel demarcar alguns aspectos. Aos 5 elementos propostos
por Novak acrescento mais um o que diz respeito ao como ensinar
e aprender. Estes esto demarcados no quadro j apresentado
anteriormente.
Aprendiz - quem o aluno de um curso de graduao que
forma professores de geografia, quais os interesses que envolvem a
sua formao, quais as expectativas que tem no decorrer do curso. O
que interessa a ele aprender e como ele percebe o que lhe est sendo
ensinado no curso.
A grande a maioria dos alunos que fazem a licenciatura de
Geografia so professores, em especial no ensino fundamental.
Trazem em sua bagagem, portanto um saber profissional adquirido
na vivncia continuada da sala de aula. Muitos so docentes dos
anos iniciais do ensino fundamental e, uma caracterstica marcante se
expressa pela critica que se autorizam a fazer s prticas escolares que
acontecem no seu ambiente de trabalho e, a partir de sua formao.
Em especial, nos aspectos tericos da geografia ensinada. Aqueles
que ainda no exercem a docncia tm com referncia a geografia
que aprenderam quando faziam a escola bsica. Aparece neste mbito
a dicotomia entre a questo tcnica- aprender a fazer e a dimenso
que encaminha a refletir sobre porque e em que bases (como) fazer.
Professor: o responsvel de como se estrutura o trabalho
docente em um curso de formao de professores de geografia.
Compreender o significado que dado ao trabalho do professor no
contexto do curso, pode ser outro elemento importante para caracterizar
e entender o processo de formao docente. De um lado, a perspectiva
de ser um professor pesquisador que se dedica a entender o seu
ofcio, que investiga sobre a sua prtica e sobre os contedos da
sua rea de conhecimento. Mas, tambm importante a concepo
de educao que este professor tem, no em seus discursos apenas,
mas na compreenso terica do que um professor de geografia.

421

Quer dizer, entram aqui as questes decorrentes de entendimento da

cincia com que trabalha e das teorias de educao e dos aspectos
pedaggicos e didticos que envolvem a sua atuao. Mas, no raro
a especializao decorrente (no limite extremo da especializao)
da pesquisa e da viso formal da cincia geogrfica se coloca como
referente para o professor ensinar a sua matria. Esta uma questo
muito complicada de resolver e se caracteriza realmente como uma
das tenses presentes na formao docente. E, para o aluno que
est se formando professor, o discurso cai facilmente em enquadrar
o professor naquele que sabe muito e por isso no sabe ensinar. Na
realidade, esta no a verdade, e o desafio ensinar os contedos de
geografia guardando a ateno com a especificidade curricular deste
contedo e com a sua dimenso pedaggica. (CALLAI: 2003)
Conhecimento: qual o conhecimento geogrfico que est
sendo trabalhado na formao docente. Trabalhar os contedos de
geografia parece ser um dos maiores desafios ao professor. Afinal,
so temas do mundo que estamos vivenciando, e dificilmente a escola
consegue fazer o tratamento destes contedos de forma que eles
superem a fragmentao seja esta em temas, seja em espaos, e na
mesma medida a dificuldade de superar a descrio dos elementos que
compe o espao geogrfico. Na medida em que esta a realidade
do professor para trabalhar o contedo na educao bsica, ela se
projeta na formao com o desafio de aprender contedos a serem
trabalhados posteriormente. E, mais ainda, pelo desafio de aprendlos da forma didtica possvel de ser abordado na escola bsica (o que
muitos denominam de receitas).
Reside ai, portanto um dos grandes dilemas que se caracteriza
como uma forte tenso entre o que ensinado na universidade e o
que o professor pretende saber para realizar a sua prtica. A idia
de transposio didtica se coloca de forma bastante acentuada,
com a proposta de que deve haver uma simplificao progressiva
desde a cincia at a sala de aula. No entanto, mesmo assim persiste
o problema, sendo necessrio fazer a seleo, as escolhas, e,
facilmente os professores caem na armadilha de que apenas uma

422

questo metodolgica. De que a forma didtica (tcnicas) de tratar a

temtica que resolveria o problema. De qualquer forma, importante
deixar claro que os contedos curriculares so sempre pautados,
selecionados, escolhidos, por algum, na maioria das vezes, externo
ao estudante. Podem ser instncias pblicas de jurisdio sobre a
educao, podem ser as escolas, os livros didticos, ou os professores
da escola. Vai dai que importante perceber que deve existir algo, em
alguma instncia estabelecendo o que fundamental no ensino e na
aprendizagem da geografia.
Contexto: a primeira questo apresentada quando se aborda
que o contexto escolar importante, diz respeito a que no se
deveria ensinar apenas de acordo com aquilo que o aluno vive. Mas,
sim coloc-lo diante de desafios que o estimulem a superar a sua
prpria condio social, econmica principalmente. Ora, no desta
forma simplificada a inteno de considerar o contexto, mas sim da
importncia de perceber que diante dos fenmenos de mundializao
da economia, e dos processos de globalizao, que se acentua cada
vez mais, fundamental considerar que os lugares se diferenciam
de acordo com o tipo de sociedade que ali vive e das formas com
que se organizam as populaes. A perspectiva do local e global se
apresenta como marca necessria para considerar os fenmenos, que
se sucedem, nos vrios lugares. Da mesma forma a sua interligao
com o global se apresenta como um dado que merece ser apreciado
sempre. A escala social se constitui na anlise geogrfica um aporte
metodolgico que deve ser sempre considerado na abordagem do
estudo dos lugares e/ou dos fenmenos espacializados. Outra questo
importante diz respeito ao fato que diante dos avanos acelerados
que a contemporaneidade apresenta, altera-se a espacialidade das
pessoas e dos grupos sociais. Essa questo deve ser considerada para
ser possvel compreender o que acontece com as crianas e os jovens
na escola e, com o trabalho dos prprios professores. Estes so os
parmetros que o contexto traz para pensar a formao docente.
Avaliao: as prticas avaliativas so a forma para de verificar
se h consistncia tanto do ensino quanto da aprendizagem. Sendo

423

a forma de verificar a eficcia dos processos fundamental que se

tenha clareza sobre, a que esto referidas essas prticas. O processo
de avaliao consolida os processos de ensino e de aprendizagem
e permite a validao dos mesmos. No caso da formao docente
as formas a que foram submetidos os graduandos durante o seu
curso passam a se constituir como referncia para a avaliao que
eles faro na escola. A formao inicial propugna que a avaliao seja
instrumento para re-planejamento e reorganizao das propostas
curriculares no mbito mais geral e mais especificamente nos planos
de ensino, no decorrer do curso, considerando as disciplinas em seu
mbito e estas, nas suas articulaes curriculares.
Como: so as estratgias, diz respeito ao tipo de trabalho
desenvolvido na sala de aula atravs das proposies de como fazer
o ensino para que se efetive a aprendizagem. Existiria diferena entre
o ensino que feito no ensino superior e aquele realizado na escola
bsica? Em geral nesse elemento reside muito dos questionamentos
e da tenso gerada na formao docente. Ensinar de modo que o
aluno ao ser professor saiba como fazer na sua sala de aula a
grande expectativa dos alunos no ensino superior. Este aprender a
ensinar, em geral, dispensa a perspectiva social e pedaggica para
se assentar na questo tcnica. uma tenso latente durante todo o
processo na educao superior.
Alm disso, outro aspecto a necessria interligao entre
as propostas tericas e metodolgicas da geografia e sua dimenso
pedaggica no fazer geografia. Este fazer geografia diz respeito tanto
investigao realizada pela cincia quanto aquilo que denominamos
de educao geogrfica. Esta , no caso deste artigo, a que nos
interessa acentuar neste momento.
Retomando a proposio de Novak (1998: .33) de que a
educao deve considerar sempre os 5 elementos bsicos (que esto
sendo aqui tratados), diz ele que todos os elementos do professor e
do aprendiz interatuam no processo de negociar novos significados.
Alguns dados da pesquisa referida acima podem dar inicio a
caracterizao das tenses e convergncias na formao do professor

424

de geografia, a partir do que pensam os dois segmentos envolvidos.

Veja-se o que dizem professores que atuam na formao docente
e alunos de cursos de licenciatura, ambos (discentes e docentes)
de Geografia, considerando os aspectos tericos, didticos, de
contedos e pedaggicos. Os aspectos tericos dizem respeito s
bases que fundamentam a cincia geogrfica e a prpria educao
geogrfica. So as referncias tericas de autores clssicos e atuais
que estabelecem aquilo que se entende por Geografia nas suas
duas facetas aqui tratadas. Muitas vezes ocorre confuso entre o
que exatamente seja o terico, pois na geografia os contedos mais
distantes j que trata de espaos e do mundo, ou aqueles contedos
que so mais estranhos ao grupo de alunos so chamados de terico.
E se expressam, na maioria das vezes, atravs da realizao de
leituras e de exposies feitas pelo professor.
Aspectos didticos traduzem o entendimento que cada
segmento tem do trabalho com o ensino e com a aprendizagem de
geografia. Em geral se expressam pela dimenso do uso da tcnica
e das formas metodolgicas de como fazer com o trato de cada
contedo. Isso para os estudantes, e, para os professores a questo
se manifesta pela dificuldade em envolver os alunos no entendimento
dos aportes metodolgicos da geografia e do seu ensino. Os
contedos so sempre motivo de disputa, pois o licenciando entende
que deveriam ser tratados em sala de aula os contedos que so
da escola bsica e a didtica deveria mostrar como abord-los. Os
aspectos pedaggicos dizem respeito a superao da dimenso
tcnica do curso, considerando as formas e mecanismos do fazer,
enquanto aos docentes interessa a dimenso pedaggica que motiva
pensar porque fazer.
A partir da se caracterizam as tenses presentes na formao
do professor de geografia. Mas existem convergncias tambm entre
os dois grupos. E, a negociao se apresenta como importante o que
expresso pelos alunos e pelos professores tambm. Vejamos o quadro
2 em que apresentada uma sntese dos resultados preliminares da
investigao.

425

QUADRO 2
Diante desta sntese podem-se levantar alguns pontos que
encaminham a necessidade de uma discusso.
A- o que dizem os alunos da universidade, nos cursos de
formao docente em geografia:
1. Os alunos em geral acentuam que as aulas so muito
tericas (... abstratas...) e que h dificuldade de transpor o que se
aprende na universidade para a escola. Essa idia de ser aula terica
e/ou abstrata ela prpria um ponto para a discusso. A reclamao
no se refere a estudar teorias, mas do entendimento de que tudo
o que no da prtica se configura como terico. E, na Geografia
esta idia recorrente na medida em que as informaes constituem
um grande volume do contedo escolar e esto a cada dia sendo
veiculadas com maior rapidez. Este um dos problemas. O outro diz
respeito s leituras que so propostas tratando de temas mais gerais,
com abordagem informativa, mas tambm com anlises a respeito da
questo. Um exemplo dessa confuso a respeito do significado de
teoria a afirmao seguinte: a teoria que trabalhamos na escola
bem diferente da que aprendemos na universidade e os contedos
tambm so diferentes daquilo que acontece na sociedade.
2. As leituras so difceis, de autores que escrevem num nvel
que eles tm dificuldade em entender. So as leituras que dizem
respeito tanto s questes propriamente tericas quanto aquelas de
anlises de contedos.
3. Falta da prtica, desconhecimento de metodologias para
aplicar nas aulas, falta de interao com a escola, pouca carga horria
para questes prticas e disciplinas que tratem da prtica. Seria
importante mais aulas de didticas assim como falta maior orientao
de como fazer as tarefas prticas, quer dizer como dar as aulas. Falta
de preparao para trabalhar com o aluno.
4. No decorrer do curso existe a falta de interligao teoria e
prtica desde o inicio com maior discusso terica, e com questes
prticas de como o aluno aprende. Insistem que a maioria dos

426

contedos acadmicos est distante do que ensinado na sala de

aula na escola, e que h necessidade de priorizar isto na formao
para realizar o ensino. Uma reclamao recorrente de que h
grande distancia entre os contedos ensinados na universidade e na
Educao bsica.
5. H sugestes de trabalhar mais com os contedos que so
da escola, os dos livros didticos, e ensinar quais as formas de ensinar
aos alunos os mesmos.
6. Como o livro didtico o instrumento primordial na sala de
aula a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles
contedos que esto no livro texto, dizem os acadmicos.
B- O que dizem os professores dos cursos de formao
docente se apresenta em dois grupos de problemas. O primeiro (sem ordem de importncia), diz respeito dificuldade que o professor
do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento
didtico-pedaggico aos contedos com que trabalha. No o caso
de simplificao dos contedos, mas de dar consistncia terica
e tambm pedaggica ao contedo abordado. Muitos ficam na sua
especialidade e tem dificultado o prprio trabalho de docncia por
conta de que trabalham com fragmentos e no com uma anlise
geogrfica que permita entender o que seja a especificidade da
Geografia. Decorrente deste est a outra questo que diz respeito a
trabalhar com o contedo, ao nvel, ou da pesquisa que realiza, ou dos
aparatos tcnicos de que se utilizam para fazer a mesma. Uma das
questes diz respeito, ento aos docentes e sua relao interna no
curso. A outra refere aos alunos, que no demonstram interesse e/ou
capacidade de acompanhar o ensino que se quer dar.
1. Remete-se a este enunciado o problema que os estudantes
apresentam de ser um contedo terico, sem sentido para quem vai
ser professor e ensinar na escola bsica. Acresa-se que a dificuldade
de estabelecer o que seja o objeto da geografia escolar pode ser
o problema maior. A cincia tem seus parmetros com os quais o
professor/pesquisador investiga, mas a geografia escolar ainda carece
de ter suas delimitaes claras e adequadas ao que se destina.

427

2. O curso pretende tratar de questes que os alunos no

conseguem incorporar, por exemplo: fazer a anlise geogrfica;
trabalhar com as escalas de anlise; superao dos discursos fceis
assentados em denncias - em especial de problemas urbanos e
ambientais.
Como se pode constatar a geografia, apesar de todos os
avanos que apresenta nos ltimos anos, em seu ensino, ainda tem
as marcas da forma tradicional como era ensinada. Em geral, na
escola bsica, se trabalha com fragmentos de contedo, parcelados
e soltos; os contedos so baseados em informaes sem o cuidado
de que estas so rapidamente superadas. Na universidade, quando
da formao, acentua-se o tratamento de questes da temtica da
geografia, novamente de forma fragmentada a partir das pesquisas
que os docentes do curso superior realizam. Alm disso, muitas
vezes a questo tcnica se sobrepe dimenso pedaggica do/no
tratamento do contedo.
As tenses acontecidas no ensino nos cursos de formao dos
professores tm nesta reflexo o inicio de uma caracterizao. Percebese que so muitas, e que se delineiam quase que exclusivamente a
partir das necessidades surgidas do/no trabalho profissional, quer
dizer, da prtica escolar no cotidiano da escola. Mas, muito claro
tambm que os cursos no nvel de formao docente apresentam
grandes dificuldades de tratar das questes de sala de aula. Na
geografia no diferente. A questo de ensino e de aprendizagem
escolar. No caso da geografia pode-se dizer que as tenses demarcam
ainda outro aspecto, que diz respeito desconsiderao sobre o
aprendizado deste contedo. De parte dos professores que atuam na
formao e docente e destes inclusive percebe-se uma convergncia
interessante e importante que diz respeito educao geogrfica.
Nota
*REDLAGEO- Rede latino americana de geografia. O grupo
envolve docentes pesquisadores em ensino de geografia, que atuam
vrios pases da America latina. Realizam encontros desde 2007,

428

tendo programado j duas publicaes com artigos dos seus membros,

abordando questes de ensino da geografia.
REFERNCIAS
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CASTELLAR, Sonia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas
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GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones sobre
el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. 2010.
_______________ Ensino de geografia e diversidade. Construo
de conhecimentos geogrficos escolares e atribuio de significados
pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In.: CASTELLAR,
Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So
Paulo: Contexto, 2005. p. 66-78
________. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos:
uma contribuio de Vigotsky ao ensino de geografia. CADERNO
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In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones
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en la enseanza de la Geografa; y se la transposicin fuese el
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NOVAK D., Joseph. Conocimiento y aprendizaje: los mapas
conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y
empresas. Madrid: Alianza Editoriales, 1998.

431

QUADRO2
ASPECTOS

PROFESSOR

ALUNO

Tericos

Dificuldade de fazer
a discusso tericoconceitual em certas
disciplinas;
Dificuldade no
entendimento dos conceitos
bsicos da geografia, por
falta de referenciais;
O no conhecimento da
histria do pensamento
geogrfico e do ensino
da geografia escolar se
apresenta como entrave.

Didticos

Falta de compreenso da
dinmica de construo
do conhecimento de parte
do aluno e de muitos
professore;s
Ateno aos aspectos
tcnicos sem a devida
discusso que os
referencie.

Tem muita teoria, mas

que na pratica no
ajuda;
A teoria importante
por trazer muitas
informaes;
Autores difceis e textos
muito complexos,
desligados da pratica;
A teoria da universidade
muito diferente da
teoria da escola;
Muitas leituras no
ajudam aprender como
fazer na sala de aula.
Falta:
- maior aprofundamento
de como trabalhar em
sala de aula;
- disciplinas que tratem
da dinmica da sala de
aula;
-ensinar a preparar
planos de aula;
No sabemos como
tratar os contedos;.
Aprendemos atravs
de leitura e pesquisa
e na escola temos que
trabalhar a construo
do conhecimento do
aluno;
Falta material pratico.

432

Contedos

O graduando acredita que o

conhecimento est no livro
e no consegue incorporar
como seu conhecimento;
Dificuldade em:
- fazer a leitura da
paisagem;;
-trabalhar com os conceitos
Estudo dos pedaos e
posteriormente aparece
a dificuldade de juntar os
mesmos;
Presena muito acentuada
do senso comum, de parte
do aluno e de perspectivas
tcnicas de parte do
professor;
Desconhecimento de
conceitos e de termos
tcnicos;
Na universidade o aluno
entra despreparado
para cuidar da sua
aprendizagem;
Tem informaes precrias
e falta de tempo para
estudar.

Os contedos da
universidade e da
escola so muito
diferentes, os da
universidade esto
muito acima dos da
escola;
So trabalhados de
forma diferente;
Na universidade no se
aprende o que se deve
trabalhar na escola;
Na universidade no
tem relao com o
contedo da escola,
so contedos vagos,
amplos demais;
O professor vai precisar
muito do livro didtico,
pois na escola o
contedo todo do
livro didtico;
Falta alfabetizao
cartogrfica na
universidade;
Na escola so dados
mais concretos e na
universidade mais
teoria;
Faltam contedos de
didtica e de psicologia
para trabalhar na
escola;
Os livros didticos e
os contedos so o
material de trabalho
na escola e na
universidade so
desconhecidos.

433

Pedaggicos Trabalhar com a discusso

e resoluo de problemas;
A escola est atrasada no
sculo;
O conhecimento
conceitual, processual, no
um conhecimento pronto;
A dimenso poltica da
geografia est esquecida
em nome de modismos
muito presentes na
geografia brasileira;
Falta informao, mas esta
dificilmente fica guardada,
pois no se consegue
perceber o sentido da
informao;
Ainda trabalhamos com a
geografia fsica e humana;
Dificuldade em trabalharas
questes aplicando os
conceitos e fazendo a
anlise geogrfica;
O conceito e a prtica
do ensino tm que ser
construdas a partir dos
prprios contedos.

Os cursos de
graduao
deveriam estar mais em
contato com as escolas;
Muita diferena entre
o que estudado na
universidade e na
escola;
Maior ateno com as
orientaes do MEC;
Maior interao com a
escola desde o inicio do
curso;
Falta preparao para
enfrentar concursos;
necessrio trabalhar
os contedos e mostrar
como se pode trabalhar
com eles na educao
bsica.

434

FORMAO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA: UMA REFLEXO SOBRE OS
CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA
Iara Guimares
Professora da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia

INTRODUO
Nas pginas da imprensa brasileira encontramos uma
significativa produo discursiva sobre as escolas, sobre os objetivos,
o papel e o trabalho que essas instituies devem desempenhar
diante das urgncias e dos desafios da sociedade atual. Nelas, um
sujeito em especial se torna alvo do discurso jornalstico: o professor.
Nosso objetivo na presente anlise discutir o modo como se constri
nos textos da mdia consensos e verdades sobre o professor e as
repercusses que podemos antever para a formao do professor de
Geografia.
A partir do mergulho mais detido e intenso sobre os textos
da mdia7, dirigimos o nosso olhar para as questes e os elementos
recorrentes e privilegiados quando o discurso jornalstico coloca em
foco o professor. Procuramos, ento, identificar o que o jornalismo diz
sobre o professor e para o professor, indagando os textos sobre: como
se constri o discurso sobre ser professor no contexto atual? O que
o jornalismo diz ao professor e sobre o professor? Que esteretipos
de professor o jornalismo constri? Essas questes nos direcionaram
na anlise de como se engendra o discurso sobre o professor nas
pginas do Jornal Folha de So Paulo, hoje o maior jornal brasileiro
7 Esta anlise, em grande parte, fruto da minha tese de doutorado, que teve como objetivo
principal analisar as relaes entre o discurso jornalstico e o ensino de Geografia, enfocando de
modo particular o processo de formao de professores. O referido trabalho foi desenvolvido no
Programa de Ps-Graduao em Educao da USP, em 2006, orientado pela Dra Ndia Nacib
Pontuschka.

435

em circulao e tiragem.8
Consideramos que a produo discursiva da mdia no pode
deixar de ser objeto de anlise na formao inicial e continuada de
professores. necessrio que os docentes tenham a oportunidade
de refletir sobre a rede de formulaes tecida em torno da escola,
da prtica de ensino e das possibilidades da educao escolar
ensinar sobre o mundo. Sabemos, entretanto, que essa uma tarefa
desafiadora, embora seja urgente para os professores de Geografia,
que no podem ficar indiferentes ao processo discursivo construdo
pela mdia sobre o ofcio e a prtica docente.
A aposta que se faz na importncia do professor para melhorar
a qualidade da escola atual marca dos discursos e consensos
produzidos pela mdia em torno da questo. Tal situao tem provocado
uma incmoda situao para a atuao profissional dos docentes,
pois, eles so considerados os grandes responsveis por mudar as
feies da escola, e ao mesmo tempo os responsveis pelo anunciado
fracasso dessa instituio na atualidade. Esse anunciado fracasso da
escola tem sido atribudo a diversos fatores, mas, fundamentalmente,
ao fato desta instituio no conseguir preparar os alunos de forma
satisfatria para responder s demandas do tempo presente.
Crticas exacerbadas, assim como expectativas exageradas em
relao aos professores so fatores que merecem a nossa ateno e
reflexo. necessrio pensar de forma crtica sobre os consensos
produzidos em torno desse sujeito, sobre os discursos que muitas vezes
nos dizem sobre quem so, como so e como deveriam ser os professores.
Isto se faz imprescindvel para que prevalea nossa criatividade para
reinventar o que gostaramos que fosse mudado e enriquecer o trabalho
terico-metodolgico que envolve a formao docente.
8 De acordo com o IVC (Instituto Verificador de Circulao), empresa que
audita a circulao de jornais no pas os maiores jornais brasileiros em circulao no ano de 2008 foram: Folha de So Paulo (311.287 exemplares/dia),
Super Notcia (303.087 exemplares/dia), Extra (287.382 exemplares/dia), O
Globo (281.407 exemplares/dia) e O Estado de So Paulo (245.966 exemplares/dia).

436

O PROFESSOR COMO ALVO DO DISCURSO JORNALSTICO

Ao trabalhar com o material produzido pela imprensa, no
sentido de identificar o que une as enunciaes e que traos podem
ser percebidos como persistentes e comuns entre elas, identificamos
uma situao ambivalente. Quando o professor alvo do discurso
jornalstico duas questes sempre entram em jogo: de um lado a sua
importncia e, de outro, a sua fragilidade, misria, impotncia. com
base nesta ambivalncia que o sujeito professor torna-se visvel em
textos, imagens, grficos e estatsticas nas pginas do jornal. Podemos
entrever esse professor nos exemplos:
Responsveis pela educao de 57, 7 milhes de
brasileiros, grande parte dos professores no nosso pas
tem uma mdia salarial bem abaixo de outras profisses,
leciona em escolas com infra-estrutura precria e tem
jornada acima de 30 horas semanais. Mesmo assim, em
todos os nveis de ensino, de 1996 a 2002, a formao
desses profissionais melhorou. Mas o quadro de crise
gerou uma conseqncia: a deciso de ser professor no
tem se mostrado atrativa tanto em relao ao mercado
como em relao s condies de trabalho. O resultado
que podem faltar professores nos prximos dez anos.
(Folha de So Paulo, Luciana Constantino, 16/10/2003,
p. C1)
O que leva algum a querer tornar-se professor? Essa
uma boa pergunta. A resposta evidentemente no
est no salrio. De acordo com estudo recm-divulgado
pelo Ministrio da Educao, docentes que lecionam em
turmas da 1 a 4 srie do ensino fundamental recebem
R$ 462. No nvel mdio, o salrio melhora: R$ 866.
verdade que o Brasil um pas pobre e os professores
so muitos. Formam um exrcito de 2,6 milhes de

437

pessoas. Mas os vencimentos so irrisrios mesmo na

comparao com outras carreiras de Estado. (Folha de
So Paulo, Editorial, 20/10/2003) p. A2)
Ser professor, no discurso jornalstico, exercer uma tarefa
importante, mas tambm desvalorizada, mal remunerada, ter pssimas
condies de trabalho, trabalhar longas jornadas, enfrentar salas de
aulas superlotadas de alunos desmotivados e indisciplinados. o
retrato de um professor fragilizado, desarmado e impotente diante da
realidade adversa e das pssimas condies de trabalho a que so
submetidos.
A partir desse consenso que se constri em torno do professor,
ganham destaque, no discurso jornalstico, a questo da qualidade do
trabalho e a competncia do professor. Nesse aspecto, o diagnstico
jornalstico apresenta-se e dirige-se ao professor de forma muito dura:
Professor sabe-nada
Foi divulgada na segunda, numa pesquisa da Unesco
sobre o perfil do professor brasileiro das redes pblica
e privada. Veja o drama: 1) 45% nunca foram ou foram
s uma vez a um museu; 2) 40% nunca foram ou foram
s uma vez ao teatro; 3) 25% nunca foram ou foram s
uma vez ao cinema. Na chamada era do conhecimento,
cerca de 60% no usam Internet ou e-mail. At porque
sabem bem onde trabalham, alguns dos professores de
escolas pblicas optam (outros, se pudessem, optariam)
por matricular seus filhos numa instituio particular.
Algum sabe como se cria uma nao democrtica sem
escola pblica de qualidade? Algum sabe como se
faz uma boa escola sem bons professores, conectados
com o mundo? Resposta bvia: isso impossvel. (...)
Professor sem Internet, que no l jornal nem livro,
no vai a museu nem a teatro, pode ser qualquer coisa
menos um bom professor. um professor que at pode

438

conhecer alguns contedos curriculares mas que, na

prtica, no sabe nada (Folha de So Paulo, Gilberto
Dimenstein, 30/05/2004, p. C8)
O fato de a sociedade estar passando por aceleradas mudanas
faz com que aqueles que tm como papel preparar as geraes
presentes e futuras sejam profissionais colocados em xeque nos
momentos de turbulncia. Essas turbulncias atingem concretamente
os professores, determinando as necessidades e urgncias referentes
sua atuao e seu processo de formao. Deste modo, tmse apresentado novas questes ao trabalho, ao desenvolvimento
profissional e ao que se espera do novo professor. No mbito do jornal
analisado, um fulminante discurso tem sido dirigido aos professores
no sentido de estabelecer novas capacidades, competncias e papis
a serem desempenhados. A esse sujeito social tem sido atribuda a
funo de construir uma outra escola mais conectada aos eventos
contemporneos e sociedade globalizada. Nesse sentido, a idia
de incompetncia e de necessidade de formao marca o discurso
jornalstico endereado ao professor, um discurso implacvel no qual
o professor ora aparece como vtima e, contraditoriamente, ora como
algoz.
Tanto a escola como os professores esto convivendo com
um contexto marcado por mudanas e incertezas. As mudanas em
curso no campo da educao e os novos desafios que se apresentam
profisso docente esto integrados as mudanas no contexto
social mais amplo. A esse respeito Hargreaves (1996), nos mostra
que as transformaes educativas aceleradas so globais e incidem
diretamente no trabalho dos professores, sujeitos que no so apenas
aprendizes tcnicos, so tambm aprendizes sociais. Deste modo,
a vida e a prtica do professor so permeadas pelas vivncias,
experincias e saberes sobre a sociedade. Sociedade que vive sobre
a gide de um discurso nico, que procura reafirmar o seu carter
globalizado sobre o qual a mdia faz circular toda uma gama de saberes
sobre o mundo e sobre como viver nesse mundo. As mudanas sociais,
que a mdia no cansa de anunciar, adquirem importncia especial

439

para os professores. Nesse sentido, o autor argumenta que

h sempre a pretenso de que os professores se
transformem. difcil encontrar um momento em que esta
afirmao tenha tido mais vigncia do que nos ltimos
anos. Essa poca de competitividade global, como todos
os momentos de crise econmica, est produzindo um
pnico moral em relao forma de preparar as geraes
do futuro em nossas respectivas naes. (Hargreaves,
1996, p. 31. Traduo nossa)
Os desafios dos professores so grandes diante da sociedade
em acelerado processo de mudana. Nesse momento, as inquietaes
sociais materializam-se em novas exigncias, em mudanas de
posturas e em um acrscimo significativo do volume de atividades
e obrigaes desse profissional. A mdia d visibilidade falta de
preparo do professor para responder s exigncias do presente,
acentua o anacronismo da sua atuao. Assim, so inmeras as
prescries feitas instituio escolar e, em especial, ao papel a ser
desempenhado pelo professor.
O texto de Gilberto Dimenstein, citado anteriormente,
impositivo para mostrar que preciso bem mais do que o domnio de
contedos curriculares, caso contrrio, estaremos diante do chamado
o professor sabe-nada. De maneira geral, espera-se que o docente
desenvolva novas competncias sociais, tornando-se capaz de: 1)
lidar com o grande acmulo e a intensa circulao de conhecimentos
na sociedade globalizada, no sentido de selecionar, organizar e
analisar aqueles que interessam ao professor e a seu contexto; 2)
saber trabalhar com as tecnologias da comunicao e da informao,
em especial, com o computador; 3) ser usurio permanente dos bens
culturais da sociedade atual (teatro cinema, museus, livros, revistas,
jornais); 4) saber trabalhar em equipe e ter flexibilidade para lidar com
os imprevistos tanto dentro da sala de aula como no trabalho realizado
no mbito da instituio escolar; 5) participar de forma ativa dos

440

projetos da escola, dos intercmbios com pais e de outras atividades

alm do trabalho em sala de aula; 6) compreender e trabalhar com os
alunos, novas temticas sobre o mundo contemporneo; 7) estar em
contnuo processo de capacitao profissional.
Esse novo elenco de competncias gera conflitos e ansiedade
no professor, pois os antigos objetivos e metas da docncia so
interrogadas. Mais que isso, as novas demandas exigidas pela
sociedade so cada vez mais volumosas, gerando, nos professores,
uma sobrecarga de trabalho e uma sensao de que todo o seu
esforo, no mbito da docncia, pouco diante das solicitaes e
exigncias da sociedade.
A avaliao negativa da competncia do professor e da
qualidade do seu trabalho provoca a emergncia de um discurso
prescritivo, destinado a orientar os pais e professores na tarefa de
educar as crianas e os jovens. Vimos delinear nos textos, um amplo
receiturio sobre o que o professor deve fazer, como agir e, nessa
medida, como os pais devem cobrar da escola e dos docentes as suas
aes. Para isso, convoca-se o especialista para nos educar com o
seu saber:
As tarefas que a escola no cumpre
A relao entre a escola e os pais de seus alunos anda,
de um modo geral, bastante tensa. Professores, de um
lado, reclamam das atitudes dos pais e estes, por sua
vez, se sentem muito descontentes com a atuao das
escolas diante das dificuldades que os filhos apresentam
no espao escolar (...). Quando no d conta do que
da sua competncia e chama os pais procurando
responsabiliz-los, a escola mostra toda a sua fragilidade
na prtica do seu ofcio. Lio de casa e aluno desatento
em sala de aula so problemas para a escola resolver. Se
considerarmos que s os alunos que so acompanhados
pelos pais em suas tarefas escolares em casa tero bom

441

aproveitamento no aprendizado, estaremos destinando

a escola a poucos, no verdade? (...) Talvez os pais
devam pensar em formar associaes para que possam,
de modo mais organizado, contestar, questionar e cobrar
da escola que ela faa o que deveria saber fazer com
maestria. Desse modo, a escola poderia ser mais bem
interpelada e, assim quem sabe? corrigir seus rumos
e refletir um pouco mais sobre as aes que pratica.
(Folha de So Paulo, Rosely Sayo, 23/09/2004 Folha
Equilbrio, p. 12)
A definio sobre o papel da escola e, por sua vez, como
deve ser a relao dos pais com a instituio chama-nos a ateno.
Ao que tudo indica, na viso da colunista, toda a responsabilidade
que envolve a educao escolar dos alunos fundamentalmente da
escola. Em seu dizer: lio de casa e aluno desatento em sala de aula
so problemas para a escola resolver. Seria muito interessante saber
o que os professores sentiram ao ler essa matria. Imaginamos que
pelo menos uma pergunta de imediato, lhe ocorreu: se at a tarefa de
casa problema a ser resolvido pela escola ento qual papel dos
pais? A especialista ento responde: contestar, cobrar, questionar,
interpelar a escola.
Mas, certamente, os professores e mesmo os pais se sentiram
desorientados: ser que falta de ateno em sala de aula e tarefa
de casa so da competncia exclusiva da escola? No seria esperar
demais da competncia da escola e dos professores? No seria mais
interessante para a formao do aluno que a famlia esteja presente
de forma ativa em sua vida escolar? Essas responsabilidades no
podem ser compartilhadas pela escola e os pais? Conforme afirma
Esteve (2004, p. 177), o fator humano o elemento fundamental
na conquista de maior qualidade da educao, que ser impossvel
enquanto tivermos corpos docentes desorientados com relao
sua responsabilidade e desmoralizado diante do escasso apoio que
recebem de nossa sociedade. Nesta perspectiva, fundamental

442

que a escola pea o apoio dos pais para o trabalho educativo que
realiza. Os professores no so capazes de assumir sozinhos, essa
responsabilidade.
Os pedagogos da mdia tomam para si a tarefa de ensinar
no s os pais mas, tambm os professores, a educar as crianas e
jovens:
O que o professor gera ao eleger os queridinhos
(...) Os queridinhos dos professores so os que se
consideram e so considerados pelos colegas como
objetos de afeto deles. Isso significa que a maioria se
sente excluda desse processo e considera que os
professores expressam seus afetos, de um modo ou
de outro. Por mais que os professores afirmem como
consta na matria referida- que isso no deve ocorrer, o
fato que ocorre, e so os alunos que denunciam isso.
E a questo que isso influencia o comportamento dos
alunos e a educao praticada. Como j observei, no
possvel impedir -nem obrigar- o professor a gostar
de alguns de seus alunos. Mas ele precisa ser justo em
seu papel. E isso s possvel se ele reconhecer que
o afeto no deve ser priorizado no processo educativo
ocorrido na escola. (Folha de So Paulo, Rosely Sayo,
28/08/2003 Folha Equilbrio, p. 11)
Podemos apontar para uma convergncia de enunciados que
sinalizam para o fato de que a mdia impe um saber prtica do
professor, acentuando como esse profissional deve se portar, como
agir, como se relacionar com os alunos, que caractersticas lhe so
mais adequadas. Enfim, como deve ser o mestre. Para isso, os
especialistas, muitas vezes de maneira implcita, apresentam-se como
detentores da verdade sobre o trabalho da escola e a prtica docente.
O discurso jornalstico analisado acusa a defasagem dos

443

professores, pede que assumam novas responsabilidades por serem

considerados os personagens principais das mudanas que se deve
fazer na escola, cabem a eles compreender e atuar no sentido de
interpretar o novo contexto e redimensionar o trabalho educativo
para construir a escola desejada. De tudo o que pudemos analisar,
encontramos muito pouco que mostrasse os sucessos e os xitos das
escolas e dos professores. Circula de maneira generalizada nos textos
da mdia a idia de fracasso, anacronismo, baixa qualidade do ensino,
da escola, dos professores e dos alunos.
DESLIZAMENTOS DE SENTIDOS
Precisamos examinar como o discurso jornalstico retoma
o j-dito, o repetvel em torno da anunciada incompetncia, do
despreparo e do anacronismo dos professores. Isso nos possibilitar
compreender como esses enunciados vo produzindo efeitos de
sentido e a relao que mantm com a ordem do repetvel, do
consenso j estabelecido em torno da questo.
O texto, a seguir, ilustrativo para pensarmos a questo:
Voc acha que o respeito e a admirao que um aluno tenha
pelo conhecimento e pela didtica de seus professores so
determinantes no processo de aprendizagem? No so.
Trabalho indito do Inep (Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais), invulgar pela extenso e
profundidade, acaba de provar que o aluno do ensino
mdio brasileiro adora seus professores tanto quanto
vai mal na escola. Apenas para servir de parmetro,
enquanto 61,22% do alunado acha que os laboratrios
das suas escolas so insuficientes a regulares,
apenas 8,87% d essa avaliao ao conhecimento
que seus professores tm das matrias e maneira de
transmiti-los. Um em cada trs alunos considera seus
professores bons a excelentes nesse quesito. Nada

444

menos que 90,19% dos alunos acham seus professores

respeitosos. Outros predicados apontados pela imensa
maioria: dedicados, atenciosos, firmes, porm no
autoritrios. Com professores to sensacionais, a lgica
apontaria para performances tambm sensacionais dos
alunos na prova do Enem (Exame Nacional do Ensino
Mdio). Esquea a lgica. A nota mdia na prova objetiva
foi 49,55, numa escala de zero a cem. Em redao
a mdia ficou em 55,36.Os alunos avaliaram seus
professores pelo vis do afeto, explica a psicloga Rosely
Sayo, especialista em educao e colunista da Folha.
Eles gostam dos professores e esto aprisionados por
esse afeto interpreta. Isso impede-os de avaliar com
rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a se
auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um
massacre na auto estima desses meninos e meninas, diz
Sayo. O educador que d nome ao Inep Ansio Teixeira
(1900-1971), um dos mais respeitados pensadores da
escola brasileira. Sobre o perfil do novo mestre, dizia
o educador: Ele parecer com uma mistura de certos
jornalistas de revistas e pginas cientficas, um pouco de
autores de enciclopdias e livros de referncia. Ao mesmo
tempo, dever ser mais do que tudo isso. Parece coisa
de fico cientifica e, no entanto, urgentssimo. (Folha
de So Paulo, Laura Capriglione, 19/07/2004, p. C1)
Sem dvida, estamos diante de fatos que poderiam instabilizar
a ordem do repetvel no discurso jornalstico. A pesquisa realizada pelo
Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) mostra
que mais de 90% dos alunos brasileiros avaliaram de maneira positiva
os seus professores, considerando-os dedicados, atenciosos, firmes
porm no autoritrios e competentes em relao ao conhecimento
que tm das matrias e maneira de transmiti-los. So dados que
desestabilizam o consenso estabelecido em torno do anunciado

445

despreparo, incompetncia e fragilidade do professor. Seria, ento,

o caso de refletir sobre o consenso, mostrar suas fissuras, produzir
um deslocamento na anlise. No entanto, a estratgia discursiva
adotada vai por um outro caminho, e a notcia produzida contra os
dados da pesquisa, sendo apresentada j como opinio, uma opinio
que desqualifica o posicionamento dos alunos em relao aos seus
professores.
Para reafirmar o j-dito, o consenso sobre a misria e a
desqualificao do professor, a escrita jornalstica declara: os alunos
no sabem o que esto dizendo. Eles avaliaram seus professores pelo
vis do afeto, e esse afeto entre professores e alunos algo negativo e
encobre a verdade. Para atestar a opinio jornalstica e deslegitimar
os dados levantados pela pesquisa do Inep, foi necessrio questionar
a competncia dos alunos para fazer tal avaliao. A, como estratgia
discursiva, recorre-se ironia: com professores to sensacionais, a
lgica apontaria para performances tambm sensacionais dos alunos
na prova do Enem. Esquea a lgica. Estrategicamente, so usados
dados da avaliao do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio),
que acusam o mau rendimento dos alunos, para provar a tese de
que os alunos no sabem o que dizem ao avaliar seus professores
como sendo bons em contedo e didtica. As estatsticas do Enem
(em que os alunos tiraram notas baixas) servem, desse modo, para
desqualificar a opinio dos alunos sobre os seus mestres e para dar
credibilidade ao discurso jornalstico.
Para o discurso jornalstico, possvel traduzir a anlise
sobre a competncia dos professores em uma equao lgica: bons
professores so aqueles cujos alunos tm notas boas. Pressupese, ento, que exista uma relao direta e inequvoca entre ser bom
professor ter alunos que conseguem um bom desempenho de notas,
pois h uma lgica que permite relacionar de maneira automtica
uma e outra questo. O que autoriza essa articulao? A memria
discursiva constitutiva do consenso sobre a incompetncia dos
professores permitiu que essa construo discursiva pudesse ser feita;
o j dito aparece no que est sendo dito, simulando uma relao lgica

446

entre causa e conseqncia: os alunos teriam boas notas se tivessem

bons professores. Sabemos, no entanto, que essa estabilidade no
se revela sempre como uma verdade absoluta e inquestionvel. H
inmeras outras questes que se apresentam no jogo para dizer quem
e como so os alunos, os professores e as escolas.
interessante perceber que, ao contrrio do que aconteceu
com os dados da pesquisa do Inep, a matria jornalstica no levanta
dvidas sobre os resultados do Enem. Pelo contrrio, recorre a eles
como verdade que atesta o baixo nvel dos alunos brasileiros, um dado
infalvel para condenar os professores e justificar que algo est errado
na avaliao feita pelos alunos sobre a sua competncia. Retoma-se,
ento, o consenso de que os alunos so fracos, pois estudam em
escolas fracas e tm professores despreparados e incompetentes.
Aqui, podemos observar que a avaliao do professor confunde-se
com a avaliao da escola e dos alunos.
A voz do especialista, autorizado a falar sobre educao,
tambm comparace para afirmar que os alunos avaliaram de maneira
equivocada os seus professores. Rosely Sayo nos expe que os
alunos avaliaram seus professores pelo vis do afeto, eles gostam
dos professores e esto aprisionados por esse afeto. Isso os impede
de avaliar com rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a
se auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um massacre
na auto estima desses meninos e menina. Na voz do especialista,
o aluno uma vtima, pois, ao avaliar de maneira favorvel o seu
professor, ele assume sozinho, a responsabilidade pelo fracasso
escolar. O fracasso escolar, por sua vez, aparece como uma verdade
inquestionvel. Vemos, aqui, ressoar o j dito, os sentidos j postos,
a ordem do repetvel marcando o discurso jornalstico: a pssima
qualidade do ensino e o fracasso escolar so um referencial irrefutvel
para se pensar as questes que envolvem a educao em nosso pas.
Nessa perspectiva, podemos questionar: as vozes dos
alunos e professores foram ouvidas? Esto presentes nessa matria
jornalstica? Mesmo diante de um dado to curioso, para mostrar
as fissuras do consenso do discurso jornalstico produzido em torno

447

da questo, as vozes dos alunos e dos professores continuaram

silenciadas. Esses sujeitos, apesar de serem o foco da matria,
no foram ouvidos, no falaram. Pelo contrrio so falados pelo
jornalista, pelos dados, avaliaes e notas, pela voz do poder e dos
especialistas. Nesse recorte analisado, as fontes e vozes autorizadas
que tm a palavra no discurso jornalstico no questionaram e nem
deixaram abrir as fissuras do consenso. Apesar de, muitas vezes,
serem silenciados pelo discurso jornalstico os alunos, os professores,
enfim, o cidado comum est muito disposto a falar. Triste que no
seja ouvido. Que tudo o que tem para contar fique sufocado dentro de
si, pois o mediador j sabe o que precisa ser dito e no tem tempo
para ir at esse homem. (Barros, 2001, p. 169). essa a situao que
pudemos identificar no recorte analisado. Entretanto o prprio jornal
denuncia, com freqncia, essa falta de exerccio crtico:
Os jornais vivem de boas histrias. E elas esto cada vez
mais raras em suas pginas. No que no aconteam,
que nem sempre so captadas. (...) Muitas vezes,
folheamos suas pginas e acabamos com a sensao de
que no havia nada para ler. No que no houvesse.
Havia, mas eram aspas (discursos, declaraes,
acusaes, frases de efeito, promessas) e nmeros
(pesquisas levantamentos, indicadores). Faltavam as
histrias, as boas histrias. Da aquela sensao de
vazio, de falta de prazer na leitura. (Folha de So Paulo,
Ombudsman, Marcelo Beraba, 19/09/2004, p. A8)
Como se pode ver, no conjunto do material analisado, perpassa
uma pluralidade de vozes e a coexistncia de diferentes dizeres e
sentidos, que nos permitem identificar contradies e entend-las
como constitutivas do prprio funcionamento do discurso jornalstico.
Identificamos situaes em que ocorre um deslizamento de sentido
em relao s regularidades discursivas e ao consenso produzido em
torno da falta de qualidade, competncia e preparo da escola e do

448

professor para ensinar sobre o mundo complexo em que vivemos.

Para Foucault (1995, p. 174), a prpria historicidade o
princpio que faz com que a contradio seja uma condio do
funcionamento discursivo. Neste sentido, analisar o discurso fazer
com que desapaream e reapaream as contradies; mostrar o jogo
que nele elas desempenham; manifestar como ele pode exprimi-las,
dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma fugidia aparncia. possvel
perceber que a matria, analisada anteriormente, sobre a avaliao
favorvel dos mestres pelos alunos, detectada pela pesquisa do Inep,
ao lidar com a contradio posta, que imprimia um outro sentido para
a competncia do professor e a qualidade do seu trabalho, como
Foucault (1995) assinala, emprestou-lhes uma fugidia aparncia.
Ao contrrio de permitir ao leitor a formao de opinio sobre o fato
noticiado, este foi, desde o incio, apresentado como opinio. Ou seja,
antes que o leitor pudesse opinar sobre a avaliao favorvel dos
alunos a respeito da competncia pedaggica dos seus professores,
o discurso jornalstico antecipou-se apresentando uma opinio pronta,
como se fosse ela a prpria notcia.
Deste modo, preciso perceber como se constri o jogo
discursivo em que as contradies aparecem e desaparecem. Isso
significa perceber a contradio como condio do funcionamento
discursivo. Nesse sentido, o texto a seguir merece ateno:
Pesquisa derruba achismos sobre escola
No Brasil, educao terra de achismos. Todo mundo
acha que a escola pblica ruim, que a particular
cara e que a mensalidade fundamental na hora
de escolher a instituio. Mas uma pesquisa indita,
realizada pelo Datafolha neste ms, mostra que os pais
com filhos em colgios da cidade contrariam a maioria
desses pressupostos. (...) Na viso dos pais ouvidos
pela pesquisa do Datafolha, a escola de seus filhos est
aprovada: 39% consideram que ela boa e 33% tima.

449

As taxas de ruim e pssimo foram baixas (3% para cada).

Quando o universo se restringe s escolas particulares, a
aprovao ainda maior, com 50% de ndice de timo e
44% de bom. A nota mdia atribuda aos colgios pagos
foi de 8,4 numa escala de zero a dez. Pode-se considerar
uma surpresa a avaliao positiva tambm das escolas
pblicas, que obtiveram 7,7 de mdia. Entre os pais cujos
filhos estudam num colgio municipal ou estadual, 37% o
consideraram bom e 28% timo. O problema que cerca
a escola pblica a generalizao. H instituies muito
boas na cidade, mas as famlias de classe mdia tendem
a achar que todas so muito ruins, diz Maria S. Bonini,
56, do Cenpec. A boa avaliao das escolas refletida
tambm no grande nmero de pais que no deseja mudar
seus filhos de colgio no prximo ano: 84%. (Folha de
So Paulo, Dbora Yuri, 28/09/2003, p. C8)
Diante da eminncia de noticiar sobre dados estatsticos
levantados pelo prprio instituto de pesquisa do Grupo Folha,
o Datafolha, os enunciados deslizam para mostrar que existem
achismos quando se fala em escola. A contradio aqui ganha
corpo, visibilidade, aparece enfim: os pais avaliam de forma bastante
favorvel o desempenho da escola em que seus filhos estudam. Abrese espao para um especialista em educao dizer que o problema
que cerca a viso de parcela da sociedade sobre a escola pblica
a generalizao. Percebemos emergir, ento, um deslocamento dos
sentidos produzidos sobre a escola.
Tem-se, assim, uma contradio posta em relao a toda uma
produo discursiva do jornal em circulao que repete insistentemente
a idia de que a imagem da escola, dos professores, do ensino e da
aprendizagem dos alunos como sendo um verdadeiro fracasso. O ttulo
dessa matria, Pesquisa derruba achismos sobre escola, bastante
ilustrativo para nos mostrar isso. Podemos sugerir e interrogar se a
Folha tem produzido cotidianamente, tambm, um discurso baseado

450

em achismo sobre a escola, os professores, os alunos? Quem produz

e coloca em circulao esses achismos? Emerge da um problema
que coloca em xeque toda a produo que o prprio jornal faz em
torno da questo, j que os funcionamentos regulares da sua escrita
mostram a educao e o ensino escolar pblico como um verdadeiro
desastre em nosso pas.
De tudo o que pudemos perceber na anlise do material,
destaca-se o fato de que necessrio questionar a idia simplificadora,
linear e unnime apresentada pela mdia de que os pais e alunos
reprovam a escola, o ensino e o trabalho dos professores. Apesar de
a mdia no conseguir romper com o consenso produzido em muitos
momentos, ela se trai e deixa transparecer as contradies, as fissuras
do consenso que indicam ser possvel a existncia de outras verdades
sobre o mundo.
O funcionamento discursivo analisado, neste trabalho,
evidencia que, em decorrncia das regularidades e insistncias em
torno da incompetncia, desqualificao do professor e da escola,
preciso considerar, como nos mostra um colunista da Folha, que entre
tantos ndices, porcentos e siglas, que economistas e um punhado de
jornalistas tricotam como nossas velhas avs com suas linhas sem
fim, poucos so os que interessam mesmo: refletem a vida, falam de
mulheres e homens, de idosos e crianas. (Folha de So Paulo, Jnio
de Freitas, 21/09/2003, p. A5)
SOBRE CERTEZAS E VERDADES
Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos
meus que se haviam zangado um com o outro. Cada um
me contou a narrativa do porqu se haviam zangado.
Cada um me disse a verdade. Cada um me contou as
suas razes. Ambos tinham toda a razo. No era que
um via uma coisa e outro outra, ou que um via um lado
das coisas e o outro um lado diferente. No: cada um as
via com um critrio idntico ao do outro, mas cada um via

451

uma coisa diferente, e cada um, portanto, tinha razo.

Fiquei confuso desta dupla existncia da verdade.
Fernando Pessoa
Em seu livro, Encontros com a Poesia, Fernando Pessoa
(1991) descreve essa pequena histria em que levado a duvidar
da existncia da verdade nica. O poeta mostra-nos que a verdade
criada pelos homens, sendo mais apropriado falar em verdades,
no plural. Essa questo mostra-se significativa para pensarmos a
nossa relao com as verdades produzidas pelo jornalismo miditico,
em especial, porque nos permite visualizar que outros sentidos so
possveis de ser construdos. Pensar sobre certezas e verdades
fundamental quando nos propomos a pensar sobre o processo de
formao dos professores de Geografia.
Analisamos anteriormente alguns sentidos em relao de
dominncia na sociedade, produzidos e disseminados pelo discurso
jornalstico. Procuramos demonstrar como a mdia fala ao professor e
sobre o professor, alm de refletir sobre as expectativas, os consensos
produzidos, e os discursos dirigidos ao docente. A anlise realizada
sobre a produo discursiva do jornal Folha de So Paulo permitiu-nos
identificarqueaimagemdaeducaoescolarpblica,deformaenftica
e recorrente, associada ao fracasso, ineficincia, incompetncia e
baixa qualidade. A anlise apontou para o fato de que os sucessos e
os xitos da escola e dos professores ficam silenciados, e os docentes
so mais objetos do que propriamente sujeitos do discurso jornalstico.
Fala-se sobre os professores, mas as suas vozes, os seus prprios
dizeres so apagados. O discurso jornalstico, caracterizado como um
discurso sobre, vai ento arquitetando dizeres sobre o professor e
suas prticas e, nesse processo, toda uma gama de sentidos ficam
silenciados, transformando-se em coisas no-ditas.
Certamente, a mdia um lugar privilegiado para o exerccio
da observao dos sentidos que esto sendo construdos em torno

452

das aes, do trabalho e das perspectivas dos professores. Vale a

pena assinalar que esse profissional, em especial o professor de
Geografia, no pode ficar deriva dessa discusso e, para que isso
ocorra, consideramos fundamental o exerccio de reflexo sobre as
verdades e a nossa relao com as verdades. Em primeiro lugar,
preciso resgatar a perspectiva de que, para termos acesso ao mundo,
preciso discursiviz-lo e, por isso, a realidade sempre passvel
de ser outra, ou seja, ser sempre possvel usar outras palavras e
expresses para explicar a realidade e apreender o mundo. Assim,
podemos questionar, conforme faz Foucault (1995), como em um
dado contexto apareceu um determinado enunciado e no outro em
seu lugar?
Ao apreender o mundo e explic-lo de maneira didtica para o
leitor, o discurso jornalstico engendra realidades e nos d a conheclas como um sistema de evidncia e significaes percebidas, aceitas,
experimentadas (Pcheux, 1997, p. 162). Quanto mais efeito de
sentido de verdade o discurso jornalstico produzir maior ser a sua
credibilidade no contexto social. Isto mobiliza os jornalistas a exercitar
a habilidade de produzir discursos como sendo a verdade e no uma
construo (ou verso) sobre ela. Entretanto no podemos perder a
perspectiva de que, por mais hbil que seja a produo discursiva de
um determinado campo, sempre possvel ao sujeito identificar-se
e desidentificar com as verdades dominantes produzidas, porque a
contradio constitutiva do processo.
necessrio considerar, conforme argumenta Esteve (2004,
p. 89), que
os meios de comunicao tendem a apresentar uma
imagem estereotipadamente catastrfica dos conflitos
nas escolas. Isso contribuiu para aumentar o sentimento
de fracasso de nossos professores e sua desmoralizao
coletiva, uma vez que, justamente quando sua situao
mais difcil, e seu cotidiano mais duro, a imagem social
do seu trabalho, transmitida pelo meios de comunicao

453

social, praticamente no menciona os xitos do sistema

educacional, e passa uma impresso geral de catstrofe,
na qual, em muitos casos, os professores aparecem
como bodes expiatrios, passando alternativamente
do papel de vtimas ao de carrascos. Ningum pode
estranhar que uma profisso que s aparece nos meios
de comunicao relacionada a desastres no atraia os
jovens na hora de escolher seu futuro.
Evidentemente, os consensos produzidos e postos em
circulao pelo discurso jornalstico no representam mais do que
verses ou pontos de vista sobre a realidade. Entretanto, de maneira
geral, essas verses apresentam-se na opinio pblica como
verdades. Esse efeito de sentido produzido pelo campo jornalstico
intencionalmente forjado pelas empresas de comunicao, que
querem vender para os leitores o mito do jornalismo verdade, do que
crvel e objetivo no texto jornalstico. Tal fato incide diretamente sobre
os antigos e novos problemas que os professores so obrigados a
enfrentar. Que sentido tem para o professor de Geografia pensar em
novos caminhos, preparar aulas, trabalhar com os alunos de modo
perseverante, avaliar, participar da construo de projetos na escola,
se o seu trabalho moralmente desvalorizado? Como pensar em
possibilidades diante do consenso de que a escola um lugar de
sofrimento, de fracasso e os docentes subestimados e incompetentes?
Podemos questionar ainda como um professor de Geografia
pode assumir-se capaz de ajudar as crianas e os jovens a compreender
o mundo, se a sua imagem social mostra-se to degradada? possvel,
nesse sentido, observar que muitos saberes da Geografia foram
incorporados pela opinio pblica como exemplo recorrente, quando
se quer falar sobre o fracasso da escola, a inutilidade e a falta de
significado dos contedos escolares, alm da memorizao excessiva
a que so submetidos os estudantes. A pergunta sobre quais so
os afluentes da margem esquerda ou direita do Rio Amazonas, por
exemplo, constitui-se em uma recorrncia habitual para mostrar como

454

a escola anacrnica, improdutiva e ineficaz para ensinar sobre o

mundo.
Somam-se a esse contexto pouco favorvel ao docente as
inmeras prescries e novas responsabilidades atribudas escola
e aos professores. O cenrio mostra-se confuso para que o professor
organize novos trajetos e possibilidades de elaborar, rever, construir
o seu percurso profissional e reinventar o seu processo de formao.
Analisar a produo discursiva sobre os efeitos de verdade
que a mdia produz sobre a educao escolar e o ofcio do professor
deve ser um tema para a formao dos professores de Geografia.
Na sociedade globalizada, tornou-se essencial um processo formativo
que valorize o domnio das configuraes discursivas sobre o
mundo atual, permitindo aos docentes compreender o contedo
das exigncias feitas aos trabalhadores de hoje, especialmente aos
prprios docentes. Deste modo, possvel pensar no discurso nico
sobre o mundo globalizado e interrogar o modelo de educao ideal
construdo nas pginas dos jornais e revistas. No atual momento
poltico, social e educacional como o que enfrentamos em nosso pas,
conforme argumenta Candau (1996, p. 152), de clara hegemonia do
projeto neoliberal, questes de fundo como que tipo de educao
queremos promover? e para que tipo de sociedade? no podem
estar ausentes do debate cotidiano dos professores.
Identificamos que h uma vasta produo discursiva que
reduz o professor a um instrumento do processo de produo que
deve ser abastecido de palavras, sugestes, prescries sobre como
deve ser sua prtica pedaggica e o seu processo de formao. So
muitas as vozes, distantes da escola, da sala de aula e do contexto
scio-cultural dos docentes, que imaginam e estabelecem o que eles
necessitam fazer e aprender. Agem amparados em um entendimento
da sociedade atual e de suas exigncias demarcadas pelo mercado
capitalista em sua fase globalizada. Mas o que querem os professores
de Geografia? Quais so os seus desejos e necessidades? Que
formao se mostra mais pertinente neste novo contexto social?
Em que medida os professores podem ter idias e, particularmente,

455

suas idias? Consideramos que estas so questes importantes

para compreender os desafios da formao e da prtica docente no
contexto da onipresena da mdia e da superabundncia de notcias
constitutivas da sociedade globalizada.
preciso levar em conta que os enunciados sempre podem
ser outros e que, por isso, se faz necessrio inaugurar outras prticas
de leitura. So os gestos de interpretao, o olhar para o contexto e
para a experincia que vo possibilitar aos professores refletir sobre os
consensos elaborados e disseminados em torno da escola e do fazer
docente, especialmente, aqueles produzidos pelo discurso jornalstico.
Assim, necessrio estabelecer a escola como lcus para a formao
dos professores e os seus saberes como uma referncia central
do processo. Sabemos que o professor forma-se, continuamente,
refletindo sobre sua prtica, sobre a suas experincias cotidianas
com as quais tem a oportunidade de fazer, refazer, elaborar e redefinir
caminhos. Isso implica valorizar a prtica docente e entend-la como
uma prtica produtora de conhecimentos.
Nessas circunstncias, o professor de Geografia deve buscar
outros sentidos possveis para o desastre anunciado sobre a escola
e a prtica docente na produo discursiva da mdia. Conforme nos
mostra Morin (2000, p. 85), a nossa realidade no outra seno a
nossa idia de realidade. Por isso, importa ser realista no sentido
complexo: compreender a incerteza do real, saber que h algo possvel
ainda invisvel no real. Assim, preciso questionar se os professores
so realmente incapazes de ajudar os alunos a compreender o mundo
e realizar uma prtica de ensino capaz de formar para a cidadania,
colocando em evidncia como devemos nos posicionar diante do
desafio da explicao do mundo e da nossa relao com o mundo.
Para isso, essencial ter um entendimento mais amplo sobre o seu
contexto de atuao e sobre como a educao escolar est sendo
dimensionada e significada pela rede discursiva que circula na
sociedade. Mais do que nunca, urgente a revalorizao social da
profisso de professor. Caso contrrio, conforme argumenta Esteve
(2004, p. 176), vamos continuar a enfrentar o mesmo drama: todos

456

falando daquilo que nossos professores devem fazer, e um nmero

cada vez menor de pessoas de qualidade querendo ser professor.
Acreditamos que a revalorizao da profisso docente deve ser
assumida pelos professores, por meio da reflexo sobre as redes de
significados urdidas sobre a questo, que revelam como a sociedade de
uma determinada poca pensa, partilha preocupaes e significaes.
Cabe ao professor de Geografia identificar e compreender como os
ns que sustentam essa rede esto interconectados, para que ele
possa desembaraar os fios e tecer outros ns.
REFERNCIAS
BARROS, A. T. M. P. Jornalismo, magia, cotidiano. Canoas, RS: Ed.
Ulbra, 2001.
CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias
atuais. In: REALI, M. A. e MIZUCAMI, M. da G. Formao de
Professores: tendncias atuais. So Carlos, SP: Edufscar, 1996.
ESTEVE. J M. A terceira revoluo educacional. So Paulo: Moderna,
2004.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1995.
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian
los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios para educao do futuro.
So Paulo: Cortez, 2000.
PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio.
Campinas, SP: Unicamp, 1997.

457

A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR:

DEBATES
Ndia Nacib Pontuschka
Professora da Faculdade de Educao da USP

CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA - A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR: DEBATES
Aformao inicial do professor foco de discusses acadmicas
nos encontros de instituies cientfico culturais em que os professores
de Geografia se inserem, seja na AGB Associao dos Gegrafos
Brasileiros, seja nos encontros multidisciplinares, nos quais tambm
participam professores de outras reas do conhecimento.
Esses debates se acirram nos momentos em que polticas
pblicas no esperadas obrigam a mudanas curriculares nas escolas
de educao bsica, com a ruptura de caminhos pedaggicos j
construdos.
Interferem tambm na formao dos estagirios na medida em
que os seus projetos de ensino no podem mais serem concretizados.
Desse modo, as tenses existentes so acirradas e hoje, os
professores se unem nas escolas e nas demais instituies para
entender o que existe por trs dessas polticas estaduais que em
determinados pontos contestam at mesmo as Diretrizes Curriculares
do Conselho Nacional de Educao-MEC, 2002.Os cursos de
Geografia, seja da licenciatura ou aqueles que tm tambm o
bacharelado esto colaborando para essa formao tanto inicial como
permanente? A estrutura curricular colabora atravs de pesquisas para
a constituio de um slido conhecimento geogrfico ? As interaes
existentes entre a sociedade e a natureza contribuem para a formao
do gegrafo e do gegrafo educador?
As relaes estabelecidas entre as instituies: universidade e

458

a escola campo de estgio precisam ser articuladas e para construir

saberes docentes e contribuir para a constituio da profissionalidade
do futuro educador, por meio de pesquisas com os alunos da educao
bsica.
A Formao do Professor de Geografia processa-se no meio
das muitas tenses colocadas como questes entre as polticas
pblicas dos diferentes governos, os discursos dos pesquisadores da
Educao e da Geografia e as contradies emersas no entrelaamento
das falas e aes desses sujeitos.
A UNIVERSIDADE E A FORMAO DO PROFESSOR: ALGUNS
DISCURSOS
Como ponto de partida, podemos comear pela universidade e
a formao do professor. Estando o Brasil entre os maiores pases do
mundo do ponto de vista territorial e populacional h diferenas nos
projetos de formao entre as universidades pblicas e privadas; entre
as universidades federais, estaduais e comunitrias, entre as que
mercantilizam a educao e as que tm objetivos diferenciados em
relao ao papel representado pelo ensino superior no compromisso
profissional perante as transformaes que o Pas necessita realizar.
Apesar de as instituies superiores que tm licenciatura
sejam regidas por mesma legislao, elas se diferenciam de acordo
com a histria da fundao, da qualificao de seus professores, do
maior ou menor auxlio das agncias de financiamento; das matrizes
curriculares,da diversidade das condies socioculturais dos alunos.
Assim, a gesto universitria e a formao do professor vai se
constituindo de formas bastante desiguais na imensido deste pas e
nos fluxos e refluxos populacionais nele existentes.
As pesquisas educacionais e geogrficas propem discursos
na universidade tanto para a formao dos alunos futuros professores
como para o ensino e aprendizagem da Geografia e de outras
disciplinas escolares. E o que dizem em relao a formao inicial do
professor?

459

Isabel de Almeida caracteriza o cenrio da formao do

professor, polemizando sobre alguns pontos bastante problemticos:
justaposiodosconhecimentosespecficosaosconhecimentos
pedaggicos, em que as instituies que oferecem bacharelado,
o curso da formao tcnico cientfica, no se articula com os
departamentos ou faculdades de educao que tratam das disciplinas
educacionais, quando essas so responsabilizadas pela formao
de professores, muitas vezes, oferecendo apenas 6 disciplinas e os
estgios supervisionados, o que dificulta a formao qualificada dos
professores no contexto em que atuam ou vo atuar.
2. a desvinculao existente entre as prprias disciplinas
pedaggicas e as atividades de estgio o que no favorece a
apropriao da formao docente e solidez nas observaes e
reflexo das prticas em que o estagirio participou na escola de
ensino fundamental e mdio, o que pode resultar em deficincia na
interao entre a teoria e a prtica pela compartimentao processada
no ensino superior.
3. as inmeras dificuldades postas aos professores, em todos os
nveis de trabalho na escola, no mbito da organizao, dos sistemas
e das transformaes sociais na vida dos alunos e dos professores em
nosso pas, onde as desigualdades so flagrantes.
4. as dificuldades que os educadores encontram para ter acesso
aos avanos disponibilizados pelas pesquisas, estudos, reflexes e
elaborao terica a respeito da formao, do ensino, da profisso
docente com o universo da prtica educativa escolarizada. Aqui esto
colocadas as condies de trabalho e de salrio dos professores em
todos os nveis da escolarizao. neste universo tenso, complexo
e contraditrio que temos de nos movimentar e tentar melhorar a
Formao do Professor. ALMEIDA, 2008.
As observaes acima foram baseadas na fala de uma
professora de Didtica da FEUSP., que apresenta algumas das
tenses existentes entre os educadores e as instituies que formam
professores. Vejamos a seguir as consideraes de Doin, gegrafa,
pesquisadora na rea de prtica e metodologia do ensino de Geografia,

460

no campus de Rio Claro: A preocupao da Professora Rosngela

Doin de Almeida (2002) corrobora com algumas das consideraes de
Maria Isabel ao mencionar que
o curso de bacharelado, est dando nfase a estudos
tericos em disciplinas estanques, fechadas em si
mesmas, apresentando um currculo fragmentado.
Assim, as disciplinas pedaggicas precisam dar conta
da formao do professor e esto restritas aos dois
ltimos anos da licenciatura, sob a responsabilidade
do Departamento de Educao ou das Faculdades de
Educao, quando essas existem.
Continua Rosngela Doin:
Pensar sobre o estgio de alunos da rede pblica tem
sido uma tarefa difcil com muitos dilemas. As escolas
tm sofrido sucessivas mudanas administrativas
que, parece-me, no aliviam o peso das atividades
burocrticas. Como conseqncia das medidas de
implantao da LDB, 9394/96 e dos PCNs,1996, os
professores encontram-se confusos, pois no conseguem
transpor as novas propostas para suas prticas. (2002).
De onde vem a confuso dos professores? Por que eles tm
dificuldades de inserir nas prticas pedaggicas os pressupostos
e conceituaes determinados pelas leis e propostas? Tentarei
responder a essas questes na parte final deste artigo.
Vesentini, outro gegrafo que se dedica a analisar as questes
do ensino da Geografia no Brasil afirma:
O ensino de Geografia no Brasil vive uma fase decisiva, um
movimento de redefinies impostas tanto pela sociedade
em geral pelo avanar da Terceira Revoluo Industrial
- e da globalizao pela necessidade de (re)construir
um sistema escolar que contribua para a formao de

461

cidados conscientes e ativos como tambm pelas

modificaes que ocorrem na cincia geogrfica. ...
O sistema escolar vive uma fase de profundas reestruturaes e, no seu bojo o ensino de Geografia sofre
questionamentos, propostas de mudanas radicais,
tentativas de eliminao ou minimizao por parte de
alguns e de maior valorizao, por parte de outros. ...
( 2005, p.220)
O autor conclui que o ensino da Geografia fundamentado
na Terra e no Homem (Geografia dita tradicional) no tem lugar
na escola do sculo XXI. Apesar de empiricamente sabermos que
a bibliografia mas recente (dcadas de 90 e a atual) no se baseia
mais nessas concepes, mas ainda em grandes partes do pas, as
fundamentaes criticadas pelo autor ainda persistem nas escolas do
ensino bsico.
Devemos considerar os mltiplos fatores responsveis pela
permanncia de maneiras obsoletas de estudar o espao geogrfico.
Apenas para lembrar um fator, a quantidade de professores no
formados em Geografia e que lecionam por meio de livros didticos, os
considerados mais fceis, ou adotam apenas os livros disponibilizados
pela escola. No podemos culp-los por suas aulas serem dadas de
formas estanques e descontextualizadas, isentas de questionamento
das propostas dos autores e dos contedos de Geografia.
Hoje, as bibliografias existentes esto baseadas em teorias
marxistas- as chamadas Geografias Crticas, na Fenomenologia ou
na Geografia Cultural.
No existe consenso entre os gegrafos preocupados com a
educao sobre quais os objetivos, as tcnicas e as linguagens mais
adequadas para ensinar Geografia;. Assim, notam-se diferenas e
divergncias entre eles.
A pluralidade pode ser benfica se elas puderem formar seres
pensantes e crticos capazes de analisar as questes polticas, sociais
e econmicas que interferem tanto na produo do espao geogrfico,

462

como nos diversos nveis de escolaridade e no trabalho docente.

A PESQUISA COMO PRINCPIO FORMADOR NOS ESTGIOS
A respeito dos estgios tambm h profundas diferenas entre
as orientaes e os projetos de ensino construdos pelas escolas de
ensino superior.
H escolas que entendem o estgio como um momento
importante de investigaes educacionais, seja com o conjunto da
escola, seja com um conhecimento especfico na qual o licenciando
realiza o estgio.
Pedro Demo, em entrevista acessada na internet, disse
considerar a pesquisa como princpio educativo. Ao ser perguntado,
como a pesquisa .pode ser incorporada nos nveis mais elementares
da educao, o entrevistado respondeu:
preciso distinguir entre a pesquisa como princpio
cientfico9 e a pesquisa como princpio educativo. A
pesquisa como modo de educar e no apenas como
construo tcnica do conhecimento. A pesquisa indica a
necessidade da educao ser questionadora, do indivduo
saber pensar. o sujeito autnomo que se emancipa
atravs de sua conscincia crtica e da capacidade
de fazer propostas prprias. Isso tudo agrega todo o
patrimnio de Paulo Freire e da politicidade, porque
ns estamos na educao formando o sujeito capaz de
ter histria prpria, e no histria copiada.( acesso em
18/02/2010)
A questo da formao do professor com pesquisa est
amplamente estudada tanto pelos educadores que trabalham com
a Didtica na Formao de Professores como os que trabalham
com a Geografia ou em outras reas especficas, mas a questo :
9 A pesquisa cientfica em que fazemos recortes para nos aprofundarmos e compreendermos
melhor os fenmenos ou fatos, luz de bibliografias ou experimentos e produzirmos novos conhecimentos.

463

como inserir a pesquisa no estgio? E como inserir na prtica dos

professores? Essa insero pode beneficiar de alguma maneira o
aluno da educao bsica?
Se o professor, em sua formao, apenas reproduz o que
outros escrevem ou fazem, tendo uma participao passiva to
somente executando as propostas pensadas por agentes externos,
no um professor pesquisador e nem ter o reconhecimento de seus
pares e alunos na comunidade da qual participa. Se o professor no
sabe pesquisar, ele no capaz de orientar os alunos na direo da
descoberta, da investigao.
Marli Andr uma educadora bastante empenhada nessa
discusso, em algumas de suas palestras pergunta: Qual o professor
necessrio para fazer da escola um espao formativo, mobilizador e
transformador? Quais so as bases tericas e prticas capazes de
sustentar a profisso docente?
Sobre essa mesma problemtica, Maria Isabel de Almeida
discorre:
A docncia no pode se resumir aplicao de modelos
previamente estabelecidos, devendo dar conta da
complexidade que se manifesta no contexto da prtica
concreta desenvolvida pelo professor, posto que o
entendemos como um profissional que toma as decises
que sustenta os encaminhamentos de suas aes. Um
profissional ativo, crtico, participativo e consciente frente
realidade da escola e das situaes problemticas que
se colocam como estrangulamentos ao seu modo de
agir. (2008).
Um professor conseguir superar essa fase se puder integrarse a um grupo de discusso e principalmente, se vincular em
investigaes sobre a educao ou sobre a Geografia que exijam
articulao entre teoria e prtica, que lhe permitam a libertao da
dependncia de outrem e assim tomar suas prprias decises.

464

necessria a constituio de parcerias entre a Universidade

e os sistemas de ensino bsico, na identificao de problemas a serem
enfrentados e pesquisados de maneira colaborativa.
A Geografia um campo aberto para pesquisas porque o
homem vive um tempo e um espao e a todo momento vivencia fatos,
problemas, situaes e procura dar-lhes as mais variadas explicaes
e tenta agir sobre as situaes. Ele pode dar explicaes razoveis
por j ter vivido fatos semelhantes repetidas vezes, mas tambm pode
dar explicaes totalmente absurdas pela total ignorncia sobre os
fatos inusitados ou pouco conhecidos.
Se as pesquisas geogrficas no ficarem apenas nos cursos de
bacharelado e interagirem com a licenciatura ento haver a integrao
entre o descobrir, o aprender e o ensinar: o aluno pesquisador de
Geografia pode emergir e ser capaz de levar a pesquisa para os seus
futuros alunos do ensino fundamental e mdio.
Os textos abstratos produzidos e muitas vezes, pouco
compreendidos podem ser motivo de questionamentos por parte
de professores e alunos, quando aspectos da realidade interagem
com textos abstratos e, por meio de uma leitura crtica, produzir
conhecimentos novos pela comparao, pela contestao e pela
contextualizao. A leitura crtica constitui-se em um passo importante
na pesquisa.
Ns educadores, professores de Geografia falamos para
os licenciandos em investigao, pesquisa educacional, pesquisa
cientfica,investigamos junto com os alunos, em sala de aula, nos
trabalhos de campo, nos estudos do meio, fazemos registros,
relacionamos os fatos e chegamos a algumas concluses. No final,
consideramos que dentro das condies oferecidas pela universidade
construmos algo em relao formao do professor, mas de repente
o aluno consegue o seu estgio em uma escola pblica e da o que
acontece...

465

POLTICAS PBLICAS E PROPOSTAS CURRICULARES

Para o entendimento do que acontece nas escolas da rede estadual
hoje imprescindvel ler a crtica feita por respeitveis educadores da
comunidade acadmica educacional paulista sobre a implantao da
nova Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo e os seus efeitos sobre a escola, os alunos e estagirios.10
Dentre os textos escolhi a crtica da Professora Selma Garrido
Pimenta porque ela demonstra conhecer o movimento de escola, e
ser neste espao social, que os nossos estagirios vo se encontrar
e realizar as atividades docentes:
A escola se caracteriza como um caldeiro de culturas
em efervecncia: a cultura cientfica (conhecimentos de
matemtica, da histria, das artes, da geografia, das
cincias, do movimento do corpo, da lngua portuguesa);
acadmica (formao e o modo de ser dos profissionais
que nela atuam); a pedaggica (o currculo, as formas
de organizar as turmas; o horrio; as metodologias; as
avaliaes; as formas de administrar e controlar; as
relaes de poder;a social (formas de sentir, ver e pensar,
os valores, as crenas das classes sociais das quais os
alunos e os profissionais se originam; a cultura do mundo
infantil e dos jovens; a cultura das mdias. Essas culturas
carregadas de valores, tradies, expectativas, projetos e
intenes divergentes, conflitivos compem a cultura da
escola. .... Qualquer proposta que no considerar esse
movimento est fadada ao fracasso porque corre o risco
de ser meramente burocrticas.(PIMENTA, 2008, p. 14)
10 Os educadores que expuseram suas crticas no documento da APEOESP, APASE e CPP
foram: Maria Izabel Azevedo Noronha ( Presidente da APEOESP; Palmiro Mennucci (Presidente
do Centro do Professorado Paulista); Maria Regina Martins Jacomelli (Doutora em Educao e
Professora da FE-Unicamp); Jos Claudinei Lombardi ( Doutor em Educao e Professor na FEUnicamp); Selma Garrido Pimenta (Doutora em Educao e Pr Reitora de Graduao da USP);
Maria Isabel de Almeida, (Professora Doutora do Depto de Metodologia do Ensino e Educao
Comparada da FE-USP); Luiz Bezerra Neto (Doutor em Educao e Professor da UFSCAR);
Nereide Saviani (Docente pesquisadora, Doutora em Educao da Universidade Catlica de
Santos).

466

Tero os estagirios de Geografia e das demais reas do

conhecimento a oportunidade de dar incio profissionalidade e a
ampliao dos saberes docentes, no movimento da cultura escolar
ali existente, a nova Proposta ir, de alguma forma contribuir para a
formao inicial dos estagirios e para a formao permanente dos
professores da escola?
Conhecer o movimento de uma escola pblica tal como
apresentado pela Professora Selma importantssimo para o estagirio
de Geografia, pois ele no vai se restringir apenas docncia da
Geografia. Ter muitos outros papis a desempenhar no interior deste
universo escolar, que para se situar e se apropriar da cultura da escola
necessitar dar os primeiros passos na direo de seu conhecimento.
Mas vamos analisar com o que o licenciando desta escola vai
se deparar nas aulas de Geografia. Se ele encontrar um professor que
no aceitou a Proposta, por j ter percorrido um caminho no ensino
e na aprendizagem da Geografia, no sentido de uma real reflexo
sobre a importncia do espao geogrfico para a sua prpria vida e do
aluno, ele em desobedincia civil foi a busca de brechas na Lei maior
Diretrizes Curriculares Nacionais e conseguiu lecionar norteado
pelos objetivos anteriormente traados e orientar bem os alunos. O
estagirio vai perceber toda a gama de cobranas que recair sobre
este professor por parte dos gestores da escola, que por sua vez
sofrem presso da Secretaria Estadual de Educao.
Este caso de professor desobediente muito mais raro, no
entanto existe e ser um aprendizado para o estagirio, porque ele
tem um exemplo da razo pela qual o educador consegue defender a
sua autonomia: o professor est preparado do ponto de vista terico
e metodolgico, tanto em Geografia como em Educao, alm de ser
conhecedor das leis que regem o seu trabalho e o da escola, mas no
fcil caminhar contra a correnteza do Estado.
mais provvel que no isso que o futuro professor ir
encontrar no seu estgio, pois h fatores favorveis ao governo para
a aceitao da proposta pelo professor. Esse aceite pode significar
alvio ao trabalho docente. Levanto aqui alguns dos principais

467

problemas conhecidos por todos ns: o professor para ter um ganho

suficiente leciona em duas ou at mesmo trs escolas, por vezes,
em lugares distantes de sua residncia; tem classes numerosas e no
caso da Geografia, com duas aulas semanais obrigado a ter muitas
classes e trabalhos de alunos para corrigir; na maioria das escolas
o material didtico de livros, mapas e o acesso internet, quando
existem computadores, muitas vezes com funcionamento deficiente. A
biblioteca pode existir, mas pode no ter bibliotecrio ou ento pessoas
inconscientes podem deixar a sala fechada com a desculpa de que os
alunos iro estragar os livros, sem avaliar o significado da biblioteca
para a ampliao do conhecimento e para descobertas inimaginveis
que ali podem ocorrer.
Essas condies desfavorveis rapidamente se revelam ao
estagirio que chega escola, e ele pode ter duas atitudes ao se formar:
buscar outra profisso ou se sensibilizar enfrentando conscientemente
a importncia de ser professor e, ainda como estagirio, tentar dar o
melhor de si no auxlio escola e aos alunos, apesar de sua posio
frgil como um personagem que est na escola, porm no professor
e nem aluno.
Os professores da escola, diante das condies de trabalho
deterioradas, ao longo pelo menos de quatro dcadas, vem a proposta
com certo alvio, pois aparentemente tudo vem pronto, tudo est
pensado e com o material didtico j presente, cadernos de formatos
simplificados, para no dizer simplrios, tudo parece contribuir a favor
do trabalho docente, diante de todo o estresse da profisso.
No entanto, boa parcela dos professores analisaram a
proposta com bastante cuidado e no a aceitam porque foi lhes tirada
a autonomia, a possibilidade de criao e deciso sobre os mtodos,
as tcnicas e avaliao a serem desenvolvidas em sua sala de aula.
Seus projetos de ensino, o seu trabalho de equipe e as sadas a campo
no podem mais serem efetivadas.
J existe grande dificuldade para os licenciandos de Geografia
realizarem estgios porque as escolas e os professores que os recebem
quase nada tm nada de retorno, o que pode ser uma sobrecarga

468

para eles que tm de dar conta das atividades e da avaliao, de

muitos alunos e escolas. Agora pergunto: como os estagirios vo dar
incio sua profissionalidade vendo uma escola trabalhar de forma
fechada com alunos do ensino fundamental e mdio que possuem
necessidades diferentes do que est posto?
As propostas curriculares, os guias do Estado de So Paulo
sempre foram de cima para baixo, ou seja, autoritariamente impostas s
escolas. A nica exceo que conheo refere-se Proposta Curricular
da CENP de Geografia, dcada de 1980, que teve outra dinmica, pois
deu voz aos professores, antes da verso definitiva, mesmo que no
estivesse a salvo de crticas por parcela da comunidade acadmica.
Os Parmetros Curriculares da dcada de 1990, elaboradas
pelo MEC tambm chegaram s escolas de todo o Brasil ignorando
os protagonistas da sala de aula: professor e aluno, no se importando
com as grandes diferenas e desigualdades locais e regionais do
Pas, o que segundo ns educadores foi um erro crasso. O controle
no foi to drstico como est acontecendo hoje nas escolas de So
Paulo, mesmo que as provas de mbito nacional e os concursos
para os professores e o ENEM- Exame Nacional de Ensino Mdio se
faam baseados nos Parmetros e tenham conseqncias, contudo o
controle e a massificao no atingiram de forma to direta na sala de
aula, direcionando o trabalho do Professor.
Agora as aulas tm que se pautar pelo caderno do professor e
o aluno tem que resolver as questes conforme o seu caderno.
No caderno do Professor h algumas sugestes e bibliografias
que poderiam ser usadas em aula, porm no h tempo para tal. Sobre
a bibliografia citam nomes de expoentes do pensamento cientfico
como Milton Santos e Ecla Bosi para a 5 srie, porm, no indicam
livros juvenis que poderiam falar da Geografia atravs de histrias em
que crianas e adolescentes sejam os personagens.
Para o adolescente de 5 srie ainda a Geografia uma grande
desconhecida e o egocentrismo, embora tenha diminudo nesta faixa
etria, muito ainda tem que ser considerado. Pergunto todas as
classes podem absorver os contedos impostos da mesma maneira?

469

So desconhecidos pelos elaboradores os ritmos das crianas e das

diferentes classes de alunos entre si. Uma classe de 40 alunos de
crianas bem alfabetizadas totalmente diferente de outra com alunos
de diferentes idades, com dificuldades na aprendizagem. Isso no est
sendo considerado. Exemplifico, no Caderno do Professor, Geografia,
5 srie, vol 1 2009, p. 14, h um quadro, que aqui reproduzo:
Tempo previsto: 3 aulas
Contedos: paisagem; objetos naturais ; objetos sociais
Competncias e habilidades: construir e aplicar o conceito de
paisagem; descrever elementos constitutivos de uma paisagem,
relacionar informaes que permitam a percepo dos diferentes
elementos da paisagem; identificar em imagens diferentes
manifestaes de objetos produzidos em temporalidades distintas
tanto na escala da histria natural quanto na histria humana; a
partir da observao da imagem, levantar hipteses que expliquem
as mudanas ocorridas na paisagem.
Estratgias: produo de imagens:aulas expositivas; trabalho com
imagens
Recursos: fotografias
Avaliao:roteiro de perguntas.
Quem professor ou conhece a situao das escolas da rede
estadual tem presente a diversidade e mobilidade das crianas por
razes as mais variadas, como mudana de trabalho dos pais; crianas
que trabalham para o sustento da famlia e mudanas provocadas
pelas desapropriaes que so muitas na cidade de So Paulo. Como
podem as autoridades responsveis por polticas pblicas ignorar
tudo isso, definir e exigir dos professores que dem em 3 aulas todo o
contedo sobre paisagem?
estranho tambm assumir que em um bimestre o professor
consiga desenvolver, ao mesmo tempo, todas as habilidades e
competncias discriminadas no quadro acima.
O uso da linguagem fotogrfica algo desejvel na 5. srie,
no entanto, o roteiro de perguntas colocadas nas pginas finais com
as respectivas respostas deve deixar os professores extremamente
descontentes por serem considerados desconhecedores da Geografia,

470

quase analfabetos. Usar a dicotomia do falso e verdadeiro, em um

contexto no qual quando a proposta enfatiza a necessidade de o aluno
ler e escrever, uma grande contradio da Secretaria Estadual da
Educao e de seus elaboradores.
Apesar de aqui analisar apenas o caderno do professor acima
mencionado, os demais cadernos pautam pela mesma estrutura e
definio do nmero de aulas para cada contedo e bimestre.
O grande acervo existente sobre educao, geografia e outras
disciplinas e avaliao foi desconsiderado pela proposta que deveria
ter outros encaminhamentos, e outras metas mais adequadas na
construo de escolas mais democrticas.

471

CONSIDERAES FINAIS
Diante da atual realidade da definio do que e como o
professor de Geografia deve atuar com seus alunos, considero que
essa proposta deveria ter outro nome, que refletisse o autoritarismo
subjacente.Percebe-se, ao analisar minimamente a proposta, que
os professores de Geografia, orientadores de estgio, vo ter que
considerar os limites para a realizao das atividades da docncia,
devido menor mobilidade nas escolas no sentido de fazer proposies
pedaggicas. Certamente no podero fazer projetos de ensino como
foram feitos, antes de 2008, em que o estagirio juntamente com
o professor propunham temticas de interesse comum, utilizando
linguagens diferentes para o estudo da Geografia do Brasil, tais como
Energia e a construo de barragens; a Urbanizao de So Paulo; a
Importncia das reas Verdes nas cidades; A Geografia mostrada pela
mdia e muitos outros temas. Dependendo do professor da classe,
os projetos eram inicialmente discutidos com os alunos para que se
sentissem protagonistas dos mesmos e se empenhassem em seus
resultados.
No entanto, o professor orientador de estgio pode juntamente
com o aluno estagirio descobrir outros caminhos criando um projeto de
pesquisa acoplado s observaes da escola, das aulas de Geografia
e das teorias e histria do currculo luz de pesquisadores, sejam eles
brasileiros ou no, para saber o que existe subjacente na implantao
to rpida e to controlada de uma proposta realizada no espao de
So Paulo, em um tempo de efervecncia no cenrio poltico em um
pas que pretende se autoafirmar como democrtico.
Ns educadores, esperamos que esta proposta no se sustente
e, em breve, fique figurando apenas na histria, como exemplo de uma
poltica pblica burocrtica indesejvel do ponto de vista da formao
de nossos docentes, de nossos futuros educadores e pela formao
democrtica de nossas crianas e jovens.

472

REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel. (2008) Ensino com pesquisa na licenciatura
com base na formao docente. In: XIV ENDIPE, Livro 2: Porto Alegre.
p. 473- 487.
ALMEIDA, Rosngela Doin de.(2004) Imagens de uma escola: a
produo de vdeo no Estgio de Prtica de Ensino. In: PONTUSCHKA,
N. N. e OLIVEIRA, A. U. (Orgs.) Geografia em Perspectiva. 2ed. So
Paulo: Contexto.p. 267-273.
ANDR, Marli.(2006) Ensinar a pesquisar... como e para que?
In:Educao formal e no formal, processos formativos e saberes
pedaggicos: desafios para a incluso social. Recife:XIII ENDIPE. p.
221-233.
MEC-CNE-MINISTRIO DA EDUCAO E CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO. (2002) Diretrizes Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica. Braslia.
DEMO, Pedro. Entrevista. www. educacional.com.br/acessado em
18/02/2010.
PIMENTA, Selma Garrido.(2008). Sobre a Implantao dos Parmetros
Curriculares da SEESP. In:. DOCUMENTOS Proposta Curricular
do Estado de So Paulo:uma leitura crtica. So Paulo: APEOESP,
APASE e CPP.p. 14.
SO PAULO (Estado) (1988) Secretaria da Educao. Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o Ensino
de Geografia; 1 grau. So Paulo, SE/CENP.
SO PAULO (Estado) (2008) Secretaria da Educao. Proposta
Curricular do Estado de So Paulo. Coord. Maria Ins Fini. So
Paulo: SEE.
SO PAULO (Estado) (2009)Secretaria da Educao.Cincias
Humanas e suas tecnologias GEOGRAFIA-Caderno do Professor:
GEOGRAFIA 5 srie vol. 1/ . Coord. Maria Ins Fini. So Paulo:
SEE.
VESENTINI, Jos William.(2004) (org.) O Ensino de Geografia no
sculo XXI. 2ed. Campinas-SP: Papirus, p.219-2

473

PARTE IV
ENSINO DE HISTRIA: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
Jnia Sales Pereira
Lana Mara de Castro Siman
Organizadoras

474

APRESENTAO
Este livro rene reflexes sobre Ensino de Histria propostas
por pesquisadores que h muito se dedicam a qualificar o debate sobre
a pesquisa, a didtica e a prtica de ensino de histria. As anlises
apresentadas aproximam o leitor de algumas questes em curso no
ensino de histria no Brasil contemporneo: a reflexo sobre os (des)
caminhos da Didtica da histria, a problemtica e instigante questo
que envolve os livros didticos de histria nos ltimos 20 anos e o
desafio, re-posto com vitalidade neste incio de sculo, de proposio
de olhar renovado para a capacidade educadora e sensvel da cidade
para a formao em histria.
A organizao do livro segue a dinmica criada pela concepo
do XV Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
Faculdade de Educao, UFMG, 2010.
Na primeira parte da obra, intitulada A Didtica da Histria
na formao de professores, Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
(UFRJ), Flvia Eloisa Caimi (Universidade de Passo Fundo) e Selva
Guimares Fonseca (UFU) discutem, sob diferentes perspectivas,
problemas e desafios postos didtica da histria na formao
docente. As reflexes fundamentais voltam-se anlise dos processos
de rompimento com concepes que fundamentaram historicamente a
didtica como campo de instrumentalizao formativa de professores
para o desenvolvimento do ensino nos diferentes nveis da educao
bsica e superior e acerca do papel atribudo Didtica da Histria em
determinados contextos formativos.
No texto Didtica da histria e teoria da histria: produo
do conhecimento na formao de professores, Ana Maria Monteiro
discute problemas e desafios relacionados didtica da histria
na perspectiva da pesquisa, da prtica pedaggica e da formao de
professores. Expe as disputas travadas no Brasil entre os campos
do currculo e da didtica, ponderando aspectos da necessria
articulao entre Didtica e historiografia/teoria da histria, em dilogo
com a produo acadmica num campo de fronteira entre Educao e

475

Histria, de interesse para a formao de professores.

No texto Desafios e possibilidades formativas no ensino e
pesquisa da didtica da histria Flvia Caimi localiza as principais
dificuldades enfrentadas por professores e pesquisadores neste
campo de pesquisa e atuao, problematizando a dicotomia presente
no debate entre a chamada didtica geral e as didticas especficas.
Em sua anlise, a autora vislumbra a proposio de uma agenda de
investigao para potencializar a Didtica da Histria como campo
autnomo de ensino e pesquisa, apontando como maior desafio da
didtica da Histria na atualidade a necessidade de impactar mais
efetivamente sobre a qualidade do ensino e a aprendizagem da
Histria na educao bsica.
No texto Saberes e prticas docentes de formadores de
professores de Histria: reflexes e desafios Selva Guimares
Fonseca, em co-autoria com Liliane Campos Machado, prope
anlise das relaes entre os sujeitos formadores de professores,
os saberes e as prticas no processo de formao de professores
problematizando de que maneira essas relaes se expressam nos
currculos dos Cursos de Licenciatura, em Pedagogia e Histria,
tomando por referncia emprica a realidade de uma Instituio de
Ensino Superior localizada na cidade de Montes Claros, MG, Brasil.
Na segunda parte deste livro so discutidos aspectos relativos
produo, avaliao e recepo de Livros didticos de Histria no
Brasil nas ltimas dcadas, por Circe Maria Fernandes Bittencourt
(PUC-SP) e Dcio Gatti Jnior (UFU).
Em Livros didticos de Histria: prticas e formao
docente, Circe Bittencourt aborda as relaes entre professores e livros
didticos de Histria em uma perspectiva histrica. A autora apresenta
e discute crticas correntes em relao produo de livros didticos,
produo que, ao mesmo tempo, mantm-se presente e constante nas
salas de aula dos diferentes nveis de ensino das escolas brasileiras.
Em sua anlise considera as relaes entre o processo de produo
do livro didtico e os professores, localizando o papel das autorias,

476

o perfil dos autores e editores e seu pblico leitor; problematiza as

propostas de prticas de uso dos livros didticos em sala de aula
em vrios momentos da histria escolar at as formulaes atuais
dos Livros dos Professores, finalizando com um estudo comparado
da proposta de usos de um livro didtico de Histria- submetido a
processos de anlises pelo PNLD-, e da atual proposta do sistema
apostilado da Secretaria de Educao de So Paulo.
No texto Modernidade, escolarizao e sociedade de
direitos: a questo do livro didtico de histria no Brasil (19882010), Dcio Gatti estuda a dinmica de configurao do livro didtico
de Histria no Brasil, com nfase no impacto do processo recente de
redemocratizao sobre a vida social brasileira e, particularmente, da
influncia da doutrina do liberalismo social, contido na Constituio
Brasileira de 1988, sobre as polticas de estado e aes governamentais
em torno da questo do livro didtico, de modo geral, e do livro didtico
de Histria, de modo particular.
A cidade como espao de aprendizagem da Histria tema
da terceira parte da obra, que conta com as colaboraes de Lana
Mara de Castro Siman (UEMG), Maria Carolina Bovrio Galzerani
(UNICAMP) e Snia Regina Miranda (UFJF). As autoras, a partir
de tematizaes diversas vislumbram, em comum, possibilidades
de professores, alunos e sociedade se educarem nas cidades, construdas e reconstrudas sob o signo da modernidade urbana-, a
partir do desenvolvimento de novas vises e sensibilidades histricas.
No texto A cidade como espao de aprendizagem da
histria: em foco um projeto de educao patrimonial Maria
Carolina Bovrio Galzerani apresenta, a partir dos itinerrios
investigativos proporcionados por leituras de Walter Benjamim,
os referenciais metodolgicos e tericos que embasaram o
desenvolvimento de um projeto de educao patrimonial na cidade
de Campinas/SP- Marcos histricos e geogrficos de Campinas
junto aos 594 (quinhentos e cinqenta e quarto) guardas municipais
da cidade. Nesse projeto envolveram-se, sob sua coordenao,

477

alunos de licenciaturas e ps- graduando da Faculdade de educao

da Unicamp, professores da rede municipal de ensino de Campinas
e diversos profissionais da rea cultural da cidade que juntos
partilharam processos de formao. As repercusses desse projeto
junto a esses sujeitos puderam confirmar que possvel engendrar
educacionalmente outras prticas, vises e sensibilidades, face s
mltiplas e diversas vivncias nas cidades modernas.
Snia Regina Miranda em Olhares sobre a cidade,
atravessados pelo tempo: o urbano em seus subterrneos
educativos, tomando a realidade histrica de Juiz de Fora/MG,
discute as relaes entre a dinmica urbana no processo de
constituio da modernidade capitalista e o cenrio de definio de
prticas educativas no escolares, nas quais a constituio de marcas
de Memria no espao urbano torna-se importante para se discutir a
natureza especfica do saber histrico escolar, contribuindo para vises
e prticas inovadoras de histria e memria local. A autora, numa
construo terica que abarca estudos sobre a memria e histria na
modernidade capitalista convida tambm o leitor a pensar no quanto
as relaes entre a cidade e aprendizagem da Histria implicam na
captura dos movimentos mais profundos que operam com cenrios de
silenciamento, conflitos, poder e constituio de identidades em torno
dos discursos sobre a Memria.
Entre o asfalto e a terra: a fecundidade educativa do
cotidiano potico da cidade o ttulo do texto de Lana Mara de
Castro Siman, da Universidade Estadual de Minas Gerais. O texto
um convite aos professores a se formarem para ler e viver a cidade
como obra e arte, como lugar repleto de limiares que engendram
novas relaes entre o passado, o presente e o futuro. O flneur
explorado como um personagem reflexivo que vive entre dois mundos
o do dinheiro e da magia- e, portanto, capaz de flagrar limiares da
cidade em situaes e obras produzidas por sujeitos que escapam
ao domnio da mercadoria, que subvertem a ordem e apresentam
inventividade no seu fazer, agir e pensar cotidianos. A micro-histria

478

associada macro-histria a perspectiva terica e metodolgica da

histria sobre a qual a abordagem realizada e onde se entrecruzam
estudos da modernidade urbana capitalista e da cidade enquanto
lugar de educao da sensibilidade histrica.
Convidamos o leitor partilha das inquietaes, tenses
e perspectivas colocadas ao campo do ensino de histria
contemporaneamente e ao dilogo profcuo advindo do encontro de
pesquisadores atuantes em diferentes pontos do pas e com rica e
diversa experincia de estudo, pesquisa e prtica de ensino de histria.
Boa leitura!
Lana Mara de Castro Siman e Jnia Sales Pereira

479

DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA

DA HISTRIA: PRODUO DE
CONHECIMENTO NA FORMAO DE
PROFESSORES
Ana Maria Monteiro
UFRJ
A Didtica tem sido objeto no Brasil, desde a dcada de 1980,
de grandes debates nos quais o primado da chamada racionalidade
tcnica questionado. De uma maneira geral, esta disciplina
denunciada por ser um espao de instrumentalizao de professores
para o desenvolvimento do ensino nos diferentes nveis da educao
bsica e superior. Muitos, inclusive, defendiam, e defendem ainda hoje,
a retirada desta disciplina dos currculos de formao de professores
baseados na premissa de sua superao e subsuno ao campo o
currculo, principalmente no mbito das chamadas teorias crticas e
ps-crticas, cujos autores avanaram nas possibilidades tericas da
pesquisa do ensino ao incorporar a perspectiva poltica e cultural
anlise das questes pedaggicas envolvidas no ensino.
No entanto, pesquisadores e especialistas destes dois campos
continuam a desenvolver estudos e pesquisas com produes
significativas que so apresentadas em importantes fruns da rea
da Educao como a Anped, que tem em sua organizao um GT de
Didtica e um GT de Currculo, e o ENDIPE - Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino, que neste ano de 2010, realiza sua XV
edio, e divulgadas em peridicos e livros no pas. Estes profissionais,
que ocupam espaos de pesquisa demarcados, compartilham,
nas universidades e outras instituies formadoras, os desafios da
formao docente ao abordar temas relacionados ao ensino, muitas
vezes ficando responsveis alternadamente pela docncia de ambas
as disciplinas.
Por esses aspectos, podemos concluir que as fronteiras entre
estas duas disciplinas acadmicas so tnues. Ou seriam inexistentes?

480

Ou podemos identificar uma tendncia pela fuso das duas disciplinas

sendo uma delas subsumida pela outra? Ou esta questo nos remete
a pensar a questo da fronteira no contexto das diferentes disciplinas?
Como esta questo tem sido expressa na rea do ensino da histria?
O ensino de histria situa-se no campo da educao e est afeto
a estas questes ou deve ser objeto de estudos e pesquisas dos
historiadores, em perspectiva terica referenciada historiografia? A
didtica da histria tem contribuies relevantes a oferecer em um
currculo de formao de professores de histria?
Neste trabalho discuto problemas e desafios relacionados
didtica da histria na perspectiva da pesquisa, da prtica pedaggica
e da formao de professores. Na primeira parte, focalizo a rea da
Educao e fao uma breve exposio das disputas travadas no Brasil
entre os campos do Currculo e da Didtica em relao aos temas
contedos escolares e ensino, o que envolve questes relacionadas
prtica pedaggica.
Na segunda parte analiso alguns aspectos relacionados ao
constructo terico no qual me apoio para desenvolver as pesquisas
sobre o ensino de histria e que est situado em lugar de fronteira
entre Educao e Histria.
Na terceira parte discuto algumas questes relacionadas
articulao necessria entre Didtica e historiografia/teoria da
histria que devem ser consideradas quando do desenvolvimento de
pesquisas nesta rea.
Na quarta e ltima parte, discuto algumas repercusses e
contribuies da utilizao deste referencial terico para a formao
de professores.
DIDTICA OU CURRCULO: AFASTAMENTOS E
APROXIMAES, INTERFERNCIAS
Moreira, em trabalho apresentado na XX Reunio Anual da
ANPEd em 1997, questionava as fronteiras entre Didtica e Currculo.
Iniciava sua argumentao afirmando que se o ensino se efetiva

481

a partir de um currculo e este s se materializa no momento do

ensino (Moreira, 1998(a), 12), qual o sentido da fronteira entre estes
dois campos que se constituram no Brasil, inicialmente a partir de
influncias norte-americanas associadas ao pragmatismo o currculo
e europias, com base no enciclopedismo francs, em Herbart e
Comenius a Didtica.
Por meio de breve histrico dos temas e questes abordados
pelos dois campos ao longo das dcadas de sessenta a noventa do
sculo XX no Brasil, Moreira argumenta que, apesar de pesquisadores
do campo da Didtica terem se voltado para as questes metodolgicas
do ensino e a discusso sobre o que ensinar ter sido foco central do
pensamento curricular, a didtica no pode considerar o ensino sem
considerar os contedos ensinados. Por sua vez, pesquisadores do
campo do currculo, ao longo desse perodo, passaram a se preocupar
com o modo como o projeto educativo se realiza nas aulas, voltando
sua ateno para a dinmica do ensino na prtica pedaggica.
(Moreira, op. cit., 16,17).
Moreira defende que a teorizao curricular contempornea a
que melhor vem discutindo e integrando os temas ligados justificativa,
articulao, realizao e avaliao de um determinado projeto
educativo para o qual foram selecionados determinados contedos
e atividades. Ou seja, a tradio curricular que melhor recupera
a discusso fundamental da configurao, do desenho e do
desenvolvimento prtico do projeto educativo e cultural da escola.
(Moreira, op.cit, 17)
Por outro lado, a pesquisa no campo da Didtica, desde a
dcada de 1980 no Brasil, ao mesmo tempo em que sofre a negao
de seus pressupostos instrumentais, busca afirmao em novas
bases, voltando-se para vrios temas e questes entre eles: o estatuto
epistemolgico da Didtica; o professor e seus saberes, reflexes,
identidade e prtica profissional; os processos de constituio do
conhecimento escolar; as questes de interdisciplinaridade; a escola,
o ensino e as culturas, entre outros.
Ambos os campos tm sido acusados de estar em crise uma vez

482

que os estudos e pesquisas realizados no teriam contribudo para que

superssemos problemas e desafios candentes na educao brasileira.
No entanto, um nmero crescente de pesquisadores e estudantes tm
se debruado nesses campos sobre questes emergentes na busca
de investigar e compreender processos em curso.
Alguns, de certa forma, atendem proposta de Moreira que
defende, com base em Said (1987), um programa de interferncia,
ou seja, ser preciso ocorrer, no campo educacional, interferncia,
rompimento de barreiras e obstculos, tentativa de generalizao.
Avanam na perspectiva de flexibilizar as fronteiras, superar
especializaes, socializar os saberes restritos a pequenos grupos
de especialistas, de examinar o fenmeno educacional secularmente.
(Moreira, op.cit. 22,23)
Este autor defende ainda que Educao no cincia e sim
prtica social historicamente determinada, capaz de ser compreendida
com o auxlio de diferentes cincias o que no impede que seus temas
e problemas sejam tratados com rigor terico-metodolgico. O que
acontece, portanto, segundo Moreira, que os temas e problemas
investigados por pesquisadores do campo do Currculo e da Didtica
acabam por se superpor de tal modo que no possvel pesquisar
um deles sem considerar o outro. Questes de currculo, ensino e
pedagogia somente so isolveis para fins de anlise... (Moreira,
op.cit. 22) Assim, ainda segundo Moreira, neste programa de
interferncia, a prtica deve ocupar lugar central para as pesquisas o
que no significa desvalorizar a teoria.
A prtica como objeto de investigaes teoricamente
fundamentadas certamente nos ajuda a compreender problemas e
impasses, e identificar alternativas de inovao, ou permanncias que
se mostram relevantes, realizadas por seus atores e que precisam
ser divulgadas e promovidas em dilogo profcuo no somente entre
pesquisadores dos dois campos mas tambm com os professores e
gestores educacionais envolvidos na prtica educativa. Mas isto no
implica afirmar que questes relacionadas histria do currculo,
da educao, constituio destes dois campos, formao e

483

profissionalizao dos professores, dos formadores de professores,

por exemplo, sejam abandonadas. Na ltima dcada, estudos e
pesquisas tm mostrado a amplitude de temas e questes pertinentes
ao campo educacional e o potencial dos dilogos estabelecidos entre
os diferentes pesquisadores.
A PESQUISA DO ENSINO DE HISTRIA EM LUGAR DE
FRONTEIRA
Esta discusso resgatada neste trabalho no para demarcar
e reafirmar as fronteiras entre os dois campos, mas porque considero
fundamental esclarecer o lugar de onde eu falo. Pesquisadora do
ensino da Histria, a partir do campo do currculo e, portanto, em
dilogo fundamental com autores deste campo, tenho me voltado
para as questes do ensino desta disciplina com o objetivo de
compreender os processos de produo, transmisso e distribuio
do conhecimento histrico escolar. Nesse sentido, necessariamente,
articulo contribuies de autores do campo do currculo (Apple, 1982;
Ball, 2006; Forquin, 1992, 1993; Giroux, 1997, 1999; Goodson, 1995;
Ferreira, 2005; Lopes, 1997, 1999; Lopes e Macedo, 2002; Macedo
2006, Moreira, 1997, 1998, 1999; Moreira e Macedo, 2002; Moreira
e Silva, 1994; Young, 2000, entre outros) com aquelas oriundas de
autores do campo da Didtica (Candau, 1983, 1988, 2002, 2005,
2008; Chevallard, 1991, Develay, 1992, 1995; Laville, 2005; Pimenta,
1994, 1996, 2005) entre outros.
Ao focalizar as questes relacionadas aos processos de
constituio do conhecimento histrico escolar, o fao com base em
perspectiva terica que reconhece a especificidade epistemolgica
deste conhecimento, produzido no mbito da cultura escolar, que
gera configuraes cognitivas prprias ao contexto scio-cultural
desta instituio, criada na modernidade e mantida nas sociedades
contemporneas com a finalidade de desenvolver os processos
educativos das novas geraes de crianas, adolescentes e jovens.
Este constructo terico, referenciado inicialmente em Forquin

484

(1992,1993) nos aspectos relacionados cultura escolar, incorpora

contribuies de Chevallard (1991) e Lopes (1999) e Develay (1995)
ao reconhecer que, embora apresente uma especificidade, a cultura
escolar no produzida exclusivamente no mbito da escola, mas
mantm necessariamente conexes e inter-relaes com os demais
saberes que circulam na cultura mais ampla da sociedade onde est
inserida e, certamente, com a produo cientfica contempornea
que produz novos conhecimentos que precisam ser divulgados na
sociedade, e que encontram na escola uma instituio estratgica.
Em pesquisa concluda em 2002 (Monteiro, 2002, 2007) operei
com este referencial para reconhecer e buscar compreender os
processos de constituio deste conhecimento no mbito do ensino de
Histria, avanando em perspectiva orientada por uma epistemologia
social escolar.
A perspectiva da epistemologia social escolar se prope a
incorporar, de forma articulada, as contribuies da epistemologia
escolar e das teorias crticas e ps-crticas do currculo. De um lado
ela se preocupa com a problemtica da construo dos saberes que
circulam na escola, a partir do reconhecimento da especificidade
de suas condies de produo e transmisso. De outro, ela
pressupe a assuno de uma epistemologia histrica, plural, aberta
ao reconhecimento da diversidade de formas de racionalidade e
de validade do conhecimento que se legitima tambm atravs das
relaes de poder. (Gabriel, 2006,3).
Essa perspectiva terica tem se revelado muito frtil para
orientar pesquisas sobre o ensino de histria que realizo, pois
possibilita analisar a constituio deste conhecimento com base no
reconhecimento de sua especificidade epistemolgica, o que permite
avanar em relao s pesquisas que se voltavam para identificar
erros, distores no ensino quando comparado ao conhecimento
cientfico no caso, historiogrfico - que, segundo concepes
vigentes, deveria ser transmitido na escola em sua integralidade e
racionalidade prprias.
importante afirmar que essa perspectiva no significa a

485

aceitao de erros e validao de equvocos. Mas cria alternativas

para a busca da compreenso das configuraes cognitivas/culturais
prprias cultura escolar e, especialmente, no contexto da prtica,
quando diferentes constrangimentos e injunes criam contextos
originais e desafiadores para a realizao do ensino.
Essa perspectiva implica, tambm, necessariamente considerar
a mobilizao destes saberes pelos sujeitos atores/autores neste
processo: os professores.
Nesse sentido, nosso foco se volta para a anlise das relaes
dos docentes com os saberes entendendo que aquilo que ensinado
no algo naturalmente derivado de uma matria previamente
definida e pr-existente, produto da pesquisa cientfica e, portanto
universalmente aceita e vlida. Pelo contrrio, uma produo sciocultural, historicamente construda e mediada por relaes de poder ali
presentes para serem legitimadas, afirmadas, contestadas, negadas
na sociedade mais ampla e no contexto micro do cotidiano escolar.
Relaes to imbricadas que, naturalizadas se tornam invisveis e so
reproduzidas, muitas vezes, acriticamente.
Nosso foco, portanto, no se volta para um conhecimento
universal, verdadeiro e que tem na escola um espao estratgico
para sua reproduo. Volta-se para a busca da compreenso de como
aqueles saberes, selecionados como aqueles que devem e precisam
ser ensinados s novas geraes, so recriados, reelaborados pelos
professores que, por sua vez, dominam e mobilizam saberes prprios
docncia e aqueles da sua experincia para o desenvolvimento
deste processo. (Tardif, Lessard, Lahaye, 1991; Tardif, 2002; Shulman,
1986, 1987).
No compartilho de posicionamentos que entendem este
processo como traduo, mas sim como produo/reelaborao
porque entendo que uma traduo transpe para outro idioma um
saber que mantm sua estrutura e racionalidade.
Defendo que, na prtica pedaggica, nas aulas de histria neste
caso, saberes so produzidos em processo que articula conhecimentos
oriundos da disciplina especfica a Histria, tanto no que se refere

486

s diferentes verses e resultados da pesquisa acadmica como,

principalmente, aspectos relacionados teoria da histria - com
aqueles dominados e mobilizados pelos professores, pelos alunos,
e aqueles que circulam na escola e na sociedade de forma mais
ampla Esta elaborao mediada por escolhas axiolgicas, resultado
das opes dos professores envolvidos no processo. Ao mencionar
valores, no menciono contedos explcitos relacionados a questes
ticas ou morais que podem estar presentes mas, sim, valores
que orientam escolhas, nfases, crticas, ironias e que moldam a
construo do conhecimento escolar na prtica pedaggica conforme
foi analisado, por exemplo, em pesquisa de Soares(2008) sobre a
construo de marcas identitrias no currculo de histria.
Resumindo, tem sido muito frtil a perspectiva terica
que articula contribuies do campo do currculo com aquelas do
campo da didtica para a anlise dos processos de constituio do
conhecimento histrico escolar, e focalizado a partir de sua mobilizao
por professores no contexto da prtica.
Assim, essa perspectiva incorpora necessariamente
a historicidade desta construo tanto no que diz respeito ao
conhecimento ensinado como em relao aos sujeitos envolvidos
neste processo: docentes e alunos.
Por outro lado, esta opo me encaminhou para o dilogo com
autores que tm se voltado para a incorporao das questes culturais
na anlise do ensino. (Candau, 2002, 2005; Moreira e Candau, 2008;
Gabriel 2006, 2008).
Esses autores tm se voltado para a busca da compreenso
dos desafios presentes na prtica pedaggica a partir de um olhar
que tem na cultura uma dimenso estratgica e que assume
posicionamento poltico claro pela afirmao da necessidade do
reconhecimento da diferena cultural para o desenvolvimento de uma
prtica pedaggica que avance na superao da desigualdade social.
A contribuio dos Estudos Culturais (Hall, 1997) reconhecida e tem
aberto possibilidades de pesquisa de grande potencial.
A epistemologia social escolar na qual me apoio, portanto,

487

se fundamenta em perspectiva pluralista da cultura que reconhece

a existncia de diferentes saberes sociais com diferentes critrios
de representao e validao. (Lopes, 1999, 35-59) Mas reconhece
tambm que neste processo o conhecimento cientfico, produzido
pelos historiadores (neste caso em anlise) apropriado e hibridizado
com os diferentes saberes que circulam neste espao tempo de
fronteira (Macedo, 2006) que o currculo.
Nesse sentido, defendo que a didtica da histria implica
considerar necessariamente questes oriundas do campo da
historiografia aqui considerada tanto enquanto conjunto de obras
produzidas pelos historiadores quanto escrita da histria - operao
histrica (Certeau, 1976), em ambos os casos expresses de
configuraes e problemas pertinentes teoria da histria - com
aquelas pertinentes ao campo do Currculo e da Didtica no mbito da
Educao.
Lugar de fronteira, lugar de marcao de diferenas, mas
que tambm permite o encontro, as trocas; zona hbrida
onde os contatos se pulverizam e se ordenam segundo
micro-hierarquias, zona de imensas possibilidades de
criao cultural.
(MONTEIRO, 2007(b).
Essa perspectiva nos desafia no enfrentamento das questes
relacionadas aos saberes mobilizados na histria ensinada que
se volta para a produo de sentidos historicamente construdos e
reconstrudos no cotidiano das salas de aula.
DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA/
HISTORIOGRAFIA
Tendo por base o que foi discutido anteriormente neste
trabalho, defendo que a didtica da histria, disciplina que se volta
para os processos envolvidos no ensino desta disciplina, lugar de

488

fronteira que envolve questes relacionadas seleo dos saberes

a ser ensinados e sua reelaborao didtica, na constituio do
conhecimento escolar. No dilogo com a educao, implica em
considerar aspectos de ordem poltica, epistemolgica e cultural, mas
sem perder de vista que sua prtica e pesquisa so historicamente
determinadas. Essa perspectiva implica imediata conexo com as
questes do campo do currculo que se voltam para a busca da
compreenso das implicaes sociais e polticas de opes/negaes
de saberes a serem ensinados/aprendidos e tambm dos processos
de mediao didtica (Lopes, 1999) que implicam em possibilidades
diferenciadas de produo de significados e identidades.
Fronteira que aproxima e pe em dilogo necessariamente
a teoria da histria que, ao se voltar para as questes pertinentes
produo de conhecimento histrico, oferece referncias que no
podem ser omitidas nos processos de ensino sob pena de ficarmos
refns da reproduo do senso comum. Modelos explicativos, a
utilizao das fontes, o documento, a temporalidade, a operao
historiogrfica, o discurso, a narrativa, a construo do fato, entre
outros so questes que so abordadas e estruturam o ensino da
histria, mas com objetivo diferenciado em relao quele que orienta
o trabalho dos historiadores de ofcio: produo de conhecimento
com rigor terico e metodolgico, conhecimento que representa
uma perspectiva e que precisa ser validado pelos pares, sujeito
necessariamente a crticas e superaes.
Na didtica da histria, essas questes so abordadas com o
objetivo, por exemplo, de possibilitar aos professores em formao
no apenas a compreenso da diferena entre histria vivida e a
historiografia, conhecimento produzido pelos historiadores na busca
de atribuir sentido e explicar os processos e fatos que emergem como
questes no tempo presente, mas tambm a discusso de alternativas
de desenvolvimento de atividades no ensino que tornem possvel a
compreenso desta diferena pelos alunos.
A compreenso de que as sociedades humanas foram e so
construdas pela ao humana, que so historicamente produzidas,

489

abre espao para que os futuros docentes possam desenvolver viso

crtica sobre a relao histria e memria, e as repercusses de
sua presena no ensino de histria ao referenciar a produo de
identidades e sentimentos de pertencimento.
A organizao cronolgica linear dos contedos para o ensino
de fatos e processos, por exemplo, precisa do referencial oriundo da
teoria da histria no que se refere a modelos explicativos para a sua
compreenso e crtica no mbito da Didtica da Histria.
Essa concepo sobre a didtica que incorpora a teoria da
histria , por sua vez, historicamente construda e no a nica
perspectiva possvel de ser adotada.
Ainda muito comum o entendimento de que suficiente dominar
os contedos para saber ensin-los como se existisse uma homologia
entre o conhecimento fruto da pesquisa e aquele transmitido no ensino
- mesma racionalidade e conjunto de informaes. Ao adotar esse
encaminhamento, esquecem seus seguidores de levantar questes
decorrentes da problematizao histrica: porque estes e no outros
saberes? Quem os selecionou? Que finalidades so contempladas?
Quem favorecido? Que sentidos esto sendo atribudos ao que
transmitido? Que retrica utilizada pelos professores para realizar a
comunicao ou negociar a distncia entre orador e auditrio?
Defendo, com base em pesquisas por mim realizadas, que a
teoria da histria componente estruturante da Didtica da Histria no
processo de produo de configuraes cognitivas prprias da cultura
escolar, cuja originalidade decorre de sua finalidade educativa que
incorpora valores em sua constituio, e da diversidade de sujeitos
e instituies envolvidos sejam eles docentes e estudantes. Esta
perspectiva, por sua vez, como j afirmei, historicamente produzida
e disputa com outras concepes a hegemonia no campo discursivo
relacionado Didtica da Histria. Afirmar que a teoria da histria
estruturante da Didtica no significa reafirmar que o ensino transpor
a cincia stricto sensu para o ensino. A teoria, ela prpria tambm
reconfigurada.
Knauss, em artigo publicado em 2005, discute a questo da

490

cincia no ensino de histria. Defende que a aprendizagem escolar

pode ser caracterizada como uma iniciao cientfica, colocando
no centro de suas preocupaes as diferentes bases lgicas da
construo do conhecimento cientfico (2005, p. 279).
Embora inicialmente sua proposta parea caminhar em sentido
oposto quele por mim defendido, possvel verificar, ao longo do
artigo, que o autor busca caracterizar como o saber disciplinar
acadmico reconfigurado (grifo adicionado) no contexto escolar.
A utilizao do conhecimento cientfico, em sua proposio,
deve estar presente para que os estudantes possam identificar os
diferentes modelos explicativos e a diversidade da cincia, avanando
na superao do senso comum que tende a naturalizar o social.
De acordo com Knauss, interessa menos a ltima verso
da pesquisa acadmica sobre determinado fato da histria e sim a
possibilidade de explorar uma velha ou nova interpretao da histria
no processo de ensino-aprendizagem, confrontando as qualidades
das diferentes explicaes da histria.
Sua instigante proposta representa, em meu entendimento, um
exemplo claro do da presena da teoria da histria no processo de
reelaborao didtica que se realiza na produo do conhecimento
escolar. Os modelos explicativos, por ele citados com base em Nagel
(1991), so trazidos para a sala de aula no para a pesquisa e anlise
de um determinado tema conforme a prtica do historiador e que
deve operar com um modelo e referencial terico pertinente ao seu
problema de pesquisa. So trazidos como formas de propiciar uma
compreenso sobre o fazer historiogrfico, sobre os processos de
produo do conhecimento histrico que pode ser elaborado, de
acordo com as concepes contemporneas de cincia, a partir de
vrias perspectivas.
A disciplina escolar torna-se, assim, de acordo com este
autor, um campo epistemolgico a ser experimentado na sala de
aula, autonomizando-se (grifo adicionado) em relao ao saber
acadmico ao permitir-se explorar os diferentes modelos cientficos e
no se comprometendo com a exclusividade de uma lgica explicativa

491

(o que pode ser caracterizado como prprio do saber acadmico e que

caracteriza a marca autoral de um grupo de pesquisa ou pesquisador).
(idem, 293)
Assim, o trabalho com as contribuies da cincia da histria
- necessrias e fundamentais para o ensino e aprendizagem do
conhecimento histrico - atendem a uma finalidade educativa, de
formao cidad e crtica, que incorpora as contribuies do seu
prprio tempo em dilogo profcuo.
Em posio que radicaliza a relao didtica da histria/teoria
da histria, Rsen afirma que a cincia da histria no tem como
dispensar-se, em sua especializao, dos impulsos advindos do ensino
e aprendizado de histria. A didtica ocorre nela permanentemente ....
pois aprender um ato elementar da vida prtica, do qual decorre
o conhecimento histrico e no qual este desempenha (ou pode
desempenhar) seu papel prprio, correspondente cientificidade.
Inversamente, a didtica da histria passa teoria da histria sempre
que pergunte o que significa para o aprendizado a cientificidade do
conhecimento histrico. (Rsen, 2007, 91-92)
Para este autor, a teoria da histria, que analisa os fundamentos
dos estudos histricos, e a didtica da histria, que analisa os
fundamentos da educao histrica, coincidem em suas anlises das
operaes narrativas da conscincia histrica com suas conseqentes
conexes sistemticas. Assim, analisar a natureza, funo e
importncia da conscincia histrica , segundo Rsen, a discusso
mais interessante para os pesquisadores dos estudos histricos.
No tenho trabalhado com o referencial terico deste autor em
minhas pesquisas. No entanto, considero que suas proposies so
instigantes e confirmam a estrutural relao existente entre didtica da
histria e teoria da histria. Preocupado com a questo da conscincia
histrica e em destacar a insero social e cultural histrica - do
historiador no seu tempo, critica o uso instrumental da didtica no
ensino. Para ele, o objeto de pesquisa da didtica da histria o
aprendizado histrico que, por sua vez, uma das manifestaes
da conscincia histrica, ou seja, como o passado experienciado

492

e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o

futuro. (Rsen, 2006,16). Vemos assim que este autor preocupase fundamentalmente com as questes relacionadas formao da
conscincia histrica e ao aprendizado. Sua contribuio para a minha
pesquisa se configura em nos ajudar a pensar e analisar de que forma
o saber ensinado nas aulas de histria busca atender/atende a essa
exigncia.
Com respeito s reflexes sobre o processo especfico sobre
ensino e aprendizagem m sala de aula, a didtica da histria pode
escolher os elementos da pedagogia pertinentes peculiaridade
da conscincia histrica. (grifo adicionado) (op.cit, 2006, 16).
Sua proposio certamente abre novas perspectivas para
a pesquisa da didtica da histria e acredito que suas palavras
reafirmam a necessidade e validade do programa de interferncia
proposto por Moreira e no qual a articulao entre didtica, currculo,
didtica da histria e teoria da histria se apresentam com grande
potencial terico.
PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE
PROFESSORES
Face ao exposto, cabe indagar de que forma as questes
apresentadas neste trabalho afetam a formao de professores ou
podem contribuir para renov-la.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar a questo relacionada aos
contedos a serem ensinados. muito freqente o entendimento de
que a simples atualizao de contedos face produo historiogrfica
resulta necessariamente em melhor ensino. O fluxo entre produo
historiogrfica e didtica da histria deve e precisa ocorrer, mas no
podemos esquecer que, no ensino, realiza-se uma seleo dos temas
considerados relevantes e que precisam ser ensinados s novas
geraes o que, por sua vez, expressa opes polticas. Assim, nunca
abordamos tudo que j foi pesquisado e atualizamos imediatamente
tudo o que se ensina, embora a busca da atualizao seja necessria.

493

Mas insuficiente.
Defendo que, nos cursos de formao de professores,
necessrio, para alm do domnio dos contedos a serem ensinados, o
domnio dos processos de produo de conhecimento historiogrfico e
dos processos de reelaborao didtica possveis de serem realizados
para a abordagem dos diferentes temas e conceitos histricos.
preciso considerar que no basta dominar contedos, mas
ter clareza de que o ensino, ao ser realizado, tem como horizonte
a possibilidade de aprendizagem pelos estudantes, o que implica
atribuio de sentidos aos temas e processos em estudo. preciso
aprender a se comunicar, a negociar distncias entre si e seus alunos,
o que envolve processos culturais de relativa complexidade. Ao que j
foi rotulado de partir da realidade do aluno, na verdade, a tentativa
do dilogo e mediao didtica que envolve referncias culturais
diversas entre docentes e alunos e entre estes na diversidade cultural
que expressa diferenas.
Estar atento a isso tarefa urgente para docentes e para
formadores de professores que tm como tarefa promover reflexes
sobre o ofcio docente e problematizar e formar para atuao na
prtica.
Nesse sentido, as contribuies da didtica, do currculo, da
teoria da histria e da didtica da histria se mesclam para a anlise
de situaes de ensino aprendizagem em seus mltiplos desafios e
para a proposio de alternativas para atender aos diferentes grupos
atendidos. A formao de professores , assim, espao tempo de
produo de conhecimentos sobre a docncia, elaborao complexa
que acontece em lugar de fronteira, com interferncias deliberadas
para tornar significativos os processos em estudo.
A narratividade, dimenso estruturante da produo do
conhecimento histrico, adquire, ento, no ensino, nova feio.
Questo historiogrfica - presente no desafio da escrita da histria
- recontextualizada e hibridizada de forma que o senso comum
problematizado possibilite a atribuio de novos sentidos criadores
de perspectivas de emancipao e liberdade. O reconhecimento da

494

diferena abre assim caminhos para a superao de discriminaes

e opresses. Conhecer os diferentes passados nos permite pensar
diferentes futuros. Compreender a historicidade das sociedades nos
permite compreender possibilidades de participao criativa e crtica.
Assim, por exemplo, reconhecer o papel da narrativa como
dimenso estruturante no ensino de histria no defender a fico nas
aulas, mas sim recontextualizar problemas em dilogo com a riqueza
da diversidade cultural de nossos alunos para tornar compreensveis
as experincias humanas em estudo. Tarefa complexa para a qual os
professores so profissionais cada vez mais necessrios.

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500

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
FORMATIVAS NO ENSINO E PESQUISA DA
DIDTICA DA HISTRIA
Flvia Eloisa Caimi
Universidade de Passo Fundo/RS
A caracterizao da Didtica como disciplina e campo de
investigao sempre suscita polmicas entre estudantes, professores
e pesquisadores. comum ouvir-se dos estudantes de pedagogia e/
ou das licenciaturas que a Didtica se transformou num mero discurso
poltico ao denunciar as mazelas sociais e seus nefastos efeitos nos
contextos escolares, sem, contudo, conseguir consolidar referenciais
que sustentem proposies qualificadas de interveno. Assim, leva a
queixas desta natureza: Aprendemos a criticar, mas desconhecemos
o objeto da crtica. (VEIGA, 1994, p. 12). A insatisfao dos estudantes
tambm se manifesta quanto a uma suposta desconexo entre
a teoria e a prtica, sob o argumento de que a disciplina muito
terica e no prepara para a sala de aula, ou seja, secundariza-se
a dimenso prtica do fazer docente em favor da leitura exaustiva de
textos cujo sentido nem sempre conseguem visualizar, recaindo no
ensino livresco, academicista. Recentemente, em situao informal,
uma aluna de licenciatura me confessou que o que ela efetivamente
aprendera na cadeira de Didtica fora o provrbio Faa o que eu
digo, mas no faa o que eu fao, pois a conduo que a professora
dava s aulas, do ponto de vista metodolgico e avaliativo, contrariava
fortemente as ideias que ela professava.
De outra parte, os professores, muitos dos quais so tambm
pesquisadores, veem-se aturdidos num contexto de formao
profissional que apresenta novas e cada vez mais complexas
demandas, como a de terem alunos-trabalhadores, cujo tempo para
aprofundamento de leituras e estudos cada vez mais precarizado
e que, talvez por isso, reivindicam situaes formativas de carter
prtico, que levem a solues mais imediatas para enfrentar os dilemas

501

da sala de aula. Cunha (2008, p. 65) aponta, nesse sentido, que o

aligeiramento da formao e as condies de ingresso dos alunos
sugerem uma condio superficial de apropriao do conhecimento
especfico. Na mesma medida em que os estudantes reivindicam uma
Didtica que os instrumentalize para darem conta do ensino escolar,
os professores questionam toda aquela Didtica convencional,
tradicional, de receiturio, ministrada de forma autnoma e solitria,
desvinculada do contexto social (VEIGA, 1994, p. 81), entendendo
que uma formao de maior qualidade tem como atributo fundamental
o protagonismo intelectual dos futuros professores.
Entre os professores-pesquisadores os dilemas tambm so
relevantes, e no to recentes, dos quais se destacam a falta de
consenso sobre os ncleos conceituais e metodolgicos da pesquisa
na rea da Didtica; a indefinio acerca da identidade da disciplina/
rea de conhecimento e, at mesmo, quanto ao seu objeto; a acentuada
disperso de temas e problemas; a relao tensa e nem sempre bem
explicitada (mas certamente necessria) com diferentes reas de
ensino e investigao, tais como a psicologia, a sociologia, a filosofia,
dentre outras, e, ainda, o aspecto de maior interesse no debate que nos
propomos enfocar neste estudo, a to conhecida dicotomia existente
entre os conhecimentos ditos especficos e os ditos pedaggicos na
formao de professores nas diferentes licenciaturas, sustentada por
antinomias do tipo contedo-forma, geral-especfico, teoria-prtica.
Dito de outro modo, focalizamos na formao do professor de Histria
as tenses entre a Didtica Geral e a Didtica da Histria.
Neste estudo, propomos um exerccio de reflexo conjunta,
uma tentativa de problematizar as possibilidades e desafios que se
colocam em pauta no debate da Didtica da Histria, contudo sem
pretender assumir a responsabilidade de apontar os caminhos mais
adequados ou as solues possveis, at porque, assim agindo,
poderamos dar a falsa impresso de que a discusso sobre a Didtica
da Histria j est suficientemente madura, quando, na verdade,
est apenas comeando. Nesse sentido, o objetivo aqui almejado
colocar em evidncia algumas questes que podem ser consideradas

502

centrais na delimitao do que se entende como Didtica da Histria,

apresentando os principais problemas e desafios que este campo de
investigao coloca aos professores e pesquisadores da Histria e do
ensino de Histria.
SITUANDO BREVEMENTE A TRAJETRIA E OS DIFERENTES
ENFOQUES DA DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES
No Brasil, as origens da Didtica remontam ao contexto colonial,
especificamente atuao dos jesutas (1530-1759), cuja tarefa
educativa destinava-se primordialmente catequese dos indgenas e
instruo da elite colonial. Esta ltima, viabilizada por um plano de
instruo consubstanciado na Ratio Studiorum, concebia a Didtica,
ento denominada Metodologia de Ensino, como um conjunto de
regras e prescries normativas centradas no mtodo, que visavam
orientao do processo de ensino e estudo numa perspectiva
supostamente neutra e desvinculada do contexto scio-histrico.
A expulso dos jesutas em 1759, por ocasio da reforma
pombalina, levou a que o Estado assumisse gradativamente a tarefa
educativa, fomentando a secularizao do ensino pautada em ideais
liberais e em princpios de influncia positivista, originando o que os
pesquisadores denominam vertente leiga da Pedagogia Tradicional
(VEIGA, 1994, p. 43). Segundo tal vertente, a Didtica compreendida
como um conjunto de regras destinadas a orientar o trabalho docente,
centrando-se no intelecto, atribuindo carter dogmtico aos contedos,
pautando-se em mtodos universais e lgicos, dando protagonismo ao
professor em detrimento do papel do aluno no processo pedaggico.
Os primeiros anos da Repblica, num cenrio de transformaes
polticas, econmicas e socioculturais, engendraram uma significativa
expanso do ensino, o surgimento dos chamados profissionais da
educao e dos princpios da pedagogia moderna, sob o iderio da
Escola Nova. Sem adentrar na complexidade da anlise do cenrio
educacional da poca (anos 1930-1945), tarefa j realizada pelos
historiadores da educao, pode-se situar a origem da Didtica nos

503

cursos de formao de professores em nvel superior, com a criao

da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de
So Paulo, em 1934. Em 1939, pelo decreto-lei 1190, instituiu-se a
Didtica como curso e disciplina; como curso, era constitudo, dentre
outras disciplinas, pela Didtica Geral e pela Didtica Especial. Sob
forte influncia escolanovista, a Didtica construiu-se com base
na Psicologia, tendo como fundamentos os princpios de atividade,
individualizao e liberdade, constitudos na teoria e validados na
experincia, entendendo o ensino como processo de pesquisa (VEIGA,
1994, p. 52).
Num novo recorte temporal, nos anos 1946-1960 recrudesceu
o papel do iderio escolanovista na Didtica, na medida em que
passou a ser influenciada tambm pelos princpios do liberalismo e
do pragmatismo. Para Veiga (1994, p. 55), nessa poca verifica-se o
predomnio do mtodo sobre os contedos nas abordagens didticas,
acentuando-se o enfoque renovador-tecnicista da Didtica. Saviani
entende, no entanto, que os cursos de Pedagogia e as licenciaturas
organizavam currculos centrados na formao profissional e, nesse
sentido, a fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos no
deixou de se impor, mesmo ante a presena do modelo pedaggicodidtico, produzindo o que o autor denomina uma soluo dualista.
Os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelo modelo
dos contedos cultural-cognitivos, relegando o modelo pedaggicodidtico a um apndice de menor importncia representado pelo
curso de didtica, encarado como uma mera exigncia formal para
a obteno do registro profissional de professor (SAVIANI, 2006, p.
8). A esse tema retornaremos adiante, pela sua centralidade e pela
importncia que assume no debate sobre formao de professores de
Histria.
Nos anos ps-1964, num novo cenrio poltico-econmico,
a educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento e os
sistemas de ensino so reorganizados segundo os padres de
racionalizao pedaggico-administrativa, hierarquizao de funes,
separao entre planejamento e execuo e forte controle burocrtico-

504

estatal das escolas. A formao do professor, em tal contexto,

realizada por meio de treinamentos para apropriao dos instrumentos
tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, focado
na eficincia, eficcia e qualidade dos produtos do ensino, mesmo que
descontextualizados e dissociados do cenrio sociopoltico e cultural
(MARTINS, 1998). A Didtica, ento adjetivada como tecnicista,
desvincula-se da psicologia cognitiva, passando a situar-se no mbito
da tecnologia educacional, numa perspectiva ingnua de neutralidade
cientfica, de supervalorizao dos meios e de mecanizao dos
processos de ensino.
Desde meados da dcada de 1970 e, mais especialmente, nos
anos de 1980, na chamada era do repensando, a Didtica tem sido
colocada em questo, parafraseando a denominao do I Seminrio
A Didtica em questo, realizado em 1982 na PUC do Rio de Janeiro.
Martins (1998, p. 35) destaca que, nesse contexto, as novas palavras
de ordem da Didtica so partir da prtica, compromisso poltico com
as camadas populares, transformao social, unidade teoria-prtica,
demonstrando que as novas perspectivas dizem respeito formao de
professores comprometidos politicamente com a transformao social.
Nesse sentido, prope-se a superao da tendncia instrumental e
tecnicista da Didtica, advogando-se em favor da dimenso poltica
da ao docente; da contextualizao da prtica pedaggica; da
compreenso das relaes entre o contexto escolar e os contextos
sociais mais amplos; da valorizao do cotidiano escolar como
fonte de conhecimento pedaggico, caractersticas que traduzem os
pressupostos da Didtica associada aos fundamentos da Pedagogia
Crtica.
Na dcada de 2000, para concluir esse brevssimo panorama,
a Didtica continua a debater muitas daquelas palavras de ordem do
final do sculo passado, revisitando temas clssicos, acrescentando
temas emergentes na sua pauta de pesquisa e recolocando posies
epistemolgico-metodolgicas. Grosso modo, a Didtica passa a ser
entendida como teoria da docncia, tendo como objeto nuclear o
ensino, que, por sua vez, concebido como prtica social concreta,

505

complexa e laboriosa, articulando a dimenso do ensino com outras

trs dimenses: a aprendizagem, a pesquisa e a avaliao (VEIGA,
2008). Na sequncia, voltaremos o olhar para a Didtica da Histria,
buscando compreender como se configura no contexto acadmico e
escolar mais recente.
ENSINO E PESQUISA EM DIDTICA DA HISTRIA:
POTENCIALIDADES E LIMITES EPISTEMOLGICOMETODOLGICOS
As discusses acerca das relaes entre a Didtica dita geral
e as chamadas didticas especiais no so recentes, nem ocorrem
de forma consensual entre os pesquisadores das reas da Pedagogia e
da Histria, nem mesmo entre os pares no interior de cada comunidade
cientfica. Numa abordagem simplificada da questo identificam-se,
de um lado, aqueles que entendem que, independentemente dos
contedos de ensino, existe um conjunto de questes e problemas que
so comuns a todos os processos pedaggicos escolares, tais como
a relao professor-aluno; os problemas de disciplina/indisciplina; a
avaliao da aprendizagem; a prpria aprendizagem, em seu sentido
lato; a funo social da escola; a relao escola-sociedade, dentre
outros, os quais requerem conhecimentos especializados da rea da
Didtica Geral (CORDEIRO, 2007).
Nessa perspectiva, advoga-se a relevncia do estudo da
Didtica nos cursos de licenciatura sob pena de, ao dela prescindir,
resumir-se a compreenso do processo de ensino-aprendizagem
transmisso de contedos curriculares protagonizada pelo professor,
a quem caberia a simplificao dos conhecimentos das respectivas
cincias de referncia ao nvel de compreenso dos alunos. Apontase ainda, em relao s didticas das disciplinas especficas em
detrimento da didtica geral, o risco de cair na armadilha da perspectiva
comportamentalista no ensino, para a qual o domnio do todo pode ser
substitudo pelo domnio de cada parte em si mesma considerada
(OLIVEIRA, 2000, p. 80), perdendo-se, assim, a viso dialtica sobre

506

o fenmeno educativo.
De outro lado situam-se aqueles que reivindicam a
preponderncia da didtica especial, neste caso da Didtica da Histria,
na formao de professores nas licenciaturas sob vrios argumentos,
que no so aqui apresentados hierarquicamente, a despeito do
suposto ordenamento utilizado. Em primeiro lugar, acreditam que
as disciplinas escolares so organizadas segundo especificidades
prprias, em dilogo com as cincias de referncia, e exigem, para
sua apreenso, mais do que um conjunto de competncias genricas.
Assim, a evidncia necessria para dar sustentao a um conjunto
de assertivas histricas diferente da que necessria para provar
uma conjetura matemtica, e ambas diferem da evidncia necessria
para testar uma teoria cientfica (BRANSFORD et al., 2007, p. 203).
Desse ponto de vista, a aprendizagem histrica, por exemplo, mobiliza
noes e conceitos prprios e requer capacidades de pensamento
distintas das de outras reas do conhecimento, as quais precisam ser
devidamente enfrentadas pela formao profissional.
Um segundo argumento em favor da didtica especial fundamentase no entendimento de que as especificidades da aprendizagem escolar
nas diferentes reas requerem que os professores de Histria, de
Matemtica, de Cincias conheam profundamente a estrutura das suas
disciplinas para organizar roteiros de ensino que atuem qualitativamente
sobre a aprendizagem, seja selecionando os contedos mais adequados,
seja adotando as abordagens metodolgicas mais pertinentes, seja,
ainda, optando pelas prticas avaliativas mais condizentes com as
exigncias da disciplina. Pesquisas em diferentes reas mostram que
existe estreita relao entre o modo como se constri o conhecimento
e o objeto de conhecimento que se constri (FUMAGALLI, 1998, p.
23). Assim, no seria possvel aprender contedos de procedimentos
separados dos contedos conceituais, de tal modo que, para planejar
situaes de interveno pedaggica que efetivamente garantam a
aprendizagem significativa dos conhecimentos prprios das diferentes
disciplinas escolares, os professores precisariam, necessariamente,
dominar tais conhecimentos.

507

Um terceiro argumento sustenta-se na rejeio de uma

determinada apropriao das contribuies da psicologia feita pela
Didtica, que legitimou a impossibilidade de aprendizagem da Histria
e das Cincias nos primeiros anos de escolarizao. Na rea das
Cincias Naturais essa denncia formalizada por Fumagalli (1998,
p. 14), nos seguintes termos: devido a interpretaes erradas dessas
teorias psicolgicas, afirmaram que a complexidade do conhecimento
cientfico estava muito longe da capacidade de compreenso das
crianas. Tambm na rea da Histria difundiu-se uma viso superficial
acerca da aprendizagem, calcada numa interpretao aligeirada
da teoria dos estgios de desenvolvimento de Piaget, que acabou
evocando uma suposta incapacidade dos alunos de construrem
noes e conceitos histricos antes de terem construdo uma estrutura
de pensamento formal, por volta de 11-12 anos. Importante dizer que
essa ideia est amplamente superada entre os pesquisadores do
ensino de Histria, muito embora ainda reste o desafio de superar a
prioridade dada ao ensino das chamadas disciplinas instrumentais
(matemtica e lngua portuguesa) nos anos iniciais do ensino
fundamental, em detrimento das cincias sociais, cuja presena , no
raras vezes, apenas residual nos programas escolares, como pode
ser visualizado no reduzido tempo que lhe destinado e nos critrios
de avaliao diferenciados.
Pontuadas essas diferenas de interpretao quanto ao
papel da Didtica Geral e da Didtica da Histria nos processos
formativos profissionais do professor de Histria, passemos a analisar
as especificidades desta ltima, buscando compreender como
se configura, quais so seus fundamentos epistemolgicos, suas
proposies investigativas, suas dificuldades e limites como campo de
ensino e pesquisa.
No Brasil, a exemplo de outros pases, as discusses sobre
a Didtica da Histria entendida como um domnio especfico de
conhecimento so relativamente recentes e ainda se debatem no
esforo de constituir marcos investigativos que lhe confiram identidade
conceitual e metodolgica. Em recente estudo buscando historiar os

508

caminhos da Didtica da Histria, Schmidt (2006) analisou trs manuais

destinados formao de professores produzidos entre 1935 e 1952,
respectivamente, as obras de Jonathas Serrano, Como se ensina a
histria (1935); de Murillo Mendes, A histria no curso secundrio
(1935); e de Amlia Domingues de Castro, Princpios do mtodo no
ensino da histria (1952). Nas concluses do estudo, Schmidt (2006,
p. 4107) admite que esses manuais oferecem alguns elementos
originais para anlise do cdigo disciplinar da Histria, dentre os quais
a forte relao com as diretrizes educacionais propostas pelo Estado,
o dilogo com outras cincias, como a psicologia e a sociologia,
bem como a chamada pedagogizao da Histria. Todavia, ao se
pautarem essencialmente em aspectos psicolgicos e pedaggicos,
os autores no levaram em conta naquele momento o fato de que o
mtodo de ensino pressupe uma relao intrnseca com o mtodo e
a filosofia da prpria cincia, o qual delimita, no somente os objetivos
e finalidades do ensino, mas tambm a sua forma de ensinar.
Analisando o cenrio educacional na Alemanha, Rsen (2006)
considera que a Didtica da Histria sofreu uma virada paradigmtica
nas dcadas de 1960-1970, quando passou de uma disciplina cuja
tarefa se limitava a transmitir o conhecimento histrico produzido pelos
historiadores profissionais, sem qualquer participao nessa produo,
para uma reflexo mais profunda e ampla sobre os fundamentos dos
estudos histricos e sua interrelao com a vida prtica em geral e
com a educao em particular (2006, p. 11). O autor assinala que,
num primeiro momento, a Didtica da Histria se envolveu com as
questes curriculares, deixando de refletir se deveria agregar-se mais
efetivamente histria ou pedagogia at mesmo pela recusa dos
historiadores profissionais de discutir as funes prticas da histria
, o que resultou numa aproximao com a Didtica Geral e com os
pressupostos pedaggicos do ensino de histria, secundarizando o
debate com a epistemologia da histria. Nos anos finais da dcada de
1970, um novo deslocamento conceitual reposicionou a Didtica da
Histria de uma disciplina hermenutica e historicista para uma cincia
social histrica (RSEN, 2006, p. 12), voltada para a investigao de

509

temas como pensamento histrico, conscincia histrica, explicao

histrica, pautando-se em pressupostos da seguinte ordem:
A didtica da histria juntou os assuntos orientados
pela prtica sobre ensino e aprendizagem em sala
de aula com uma percepo terica dos processos e
funes da conscincia histrica em geral. Dadas estas
orientaes, as perspectivas da didtica da histria
foram grandemente expandidas, indo alm de considerar
apenas os problemas de ensino e aprendizado na escola.
A didtica da histria agora analisa todas as formas e
funes do raciocnio e conhecimento histrico na vida
cotidiana, prtica. Isso inclui o papel da histria na opinio
pblica e as representaes nos meios de comunicao
de massa; ela considera as possibilidades e limites das
representaes histricas visuais em museus e explora
diversos campos onde os historiadores equipados com
essa viso podem trabalhar (RSEN, 2006, p. 12).
Como pauta atual de investigao em Didtica da Histria na
Alemanha, Rsen destaca os seguintes tpicos: a) a metodologia
da instruo em sala de aula, que carece de estudos empricos
sobre a especificidade do pensamento histrico para impactar mais
efetivamente sobre os processos escolares de ensino e aprendizagem
da Histria; b) as funes do conhecimento e da explicao histrica
na vida pblica, que diz respeito ao dilogo da Didtica da Histria com
outras reas do conhecimento que analisam a vida pblica, como, por
exemplo, o jornalismo, a sociologia, o cinema; c) o estabelecimento dos
objetivos da educao histrica e o mapeamento de seus resultados,
intencionalidade que est no cerne da prpria existncia da disciplina
escolar, relacionando-se com os interesses das outras cincias e da
sociedade em geral, para a definio de um currculo que seja capaz
de orientar a vida prtica; d) e, por fim, a anlise da natureza, funo e
importncia da conscincia histrica, tema considerado central no s

510

para os processos de ensino-aprendizagem da Histria, como tambm

para todas as formas de pensamento histrico.
Na Espanha, autores como Prats (2001) e Ruiz (2004) tm se
dedicado a investigar o campo da didtica das cincias sociais, em
especial da histria, trazendo elementos importantes acerca da sua
trajetria e delimitao como domnio especfico de ensino e pesquisa.
Para este ltimo, a didtica das cincias sociais se configura como um
espao de reflexo cientfica, de atividade prtica e de interveno
no mbito social e escolar que, embora mantenha estreitos vnculos
com as cincias de referncia, com a didtica geral, com a psicologia,
dentre outras disciplinas pedaggicas, tem condies de elaborar
um objeto especfico e um componente conceitual autnomo (RUIZ,
2004).
Essa tarefa ainda est em processo de realizao na Espanha,
como em outros pases, podendo-se sumarizar, seguindo Prats (2001),
algumas condies para que se alcance xito, tais como: 1) assumir-se
como campo de investigao educativa situado numa zona de fronteira
entre um conjunto de disciplinas que se ocupam tradicionalmente do
ensino e da aprendizagem e um corpo de conhecimentos que advm
das cincias de referncia; 2) compartilhar os procedimentos de
investigao de outras cincias sociais, perseguindo o necessrio
rigor e a desejvel pluralidade metodolgica prprios das pesquisas
nessas reas; 3) delimitar intencionalidades, finalidades e linhas de
investigao fundamentadas na elaborao de teorias explicativas,
com vistas a conhecer os agentes do processo didtico, suas relaes
e interaes; 4) por fim, intervir de maneira controlada no processo
de ensino e aprendizagem, propondo estratgias didticas e criao
de materiais que sejam rigorosamente produzidos, experimentados e
avaliados. Segundo a perspectiva de Prats (2001, p. 138), el fruto de
este tipo de actividad supondra un conocimiento cientfico (conceptos,
teoras, mtodos etc.) del proceso didctico en las diversas ciencias
sociales, y un retrato fiel de la estructura de todos los elementos que
lo componen.
Quanto s demandas relativas a novos temas de investigao,

511

para cumprir a agenda de pesquisa da rea e atender aos novos

contextos e necessidades educativas, Ruiz (2004) aponta como
centrais o aprofundamento do marco epistemolgico da didtica das
cincias sociais; a cartografia do estado atual do ensino diante das
exigncias sociais e das expectativas do alunado; a produo de
materiais curriculares sustentados em um marco referencial terico,
didtico e psicopedaggico; a anlise de contextos e instituies de
educao formal e no formal; o aprofundamento acerca da condio
didtico-pedaggica do professor da educao bsica em face dos
novos currculos; os estudos sobre a formao inicial e continuada de
professores e tambm sobre a atuao em contextos de vulnerabilidade
social; a influncia dos meios de comunicao social e da internet
na formao e na atuao docente; as dificuldades especficas na
aprendizagem de contedos clssicos das cincias sociais e de temas
atuais; por fim, os estudos sobre a complexidade psicogentica dos
contedos, elucidando as divergncias entre a lgica da cincia e da
sua transmisso.
PARA FINALIZAR, UMA TENTATIVA DE SNTESE CONSENSUAL
Ao encaminhar as consideraes finais deste estudo buscase apontar, na forma de sntese, alguns caminhos possveis para
a didtica da histria, focalizando duas ordens de questes: (1) os
desafios colocados para o ensino da Didtica da Histria na formao
de professores e (2) os desafios da pesquisa em Didtica da Histria,
ressalvando que no se trata de problemticas dissociadas entre
si. O elemento primordial que unifica as preocupaes da pesquisa
e do ensino na rea da Didtica da Histria produzir e socializar
conhecimentos que contribuam para a qualificao dos processos de
formao de professores e para a melhoria dos processos educativos
escolares que dizem respeito ao ensino e aprendizagem da Histria.
No h dissenso entre os professores e pesquisadores sobre a
fundamental necessidade certamente o maior dos desafios de
melhorar a formao e atuao dos professores, de modo a ajud-

512

los a enfrentar seus problemas de aula (SANTISTEBAN, 2006),

inovar metodologicamente o ensino da Histria na escola e produzir
conhecimentos que impactem fortemente sobre os processos de
aprendizagem e desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos.
No que diz respeito ao ensino da didtica nos cursos de
formao de professores, um dos maiores desafios superar antigas
dicotomias, do tipo contedo-mtodo, teoria-prtica, dimenso tcnicadimenso poltica. Parece consensual a ideia de que a histria escolar
no a histria dos historiadores (CHERVEL, 1990). Embora tome
como referncia a cincia histrica, no se identifica totalmente com
ela, nem mera simplificao ou vulgarizao dela. Por outro lado, a
Didtica da Histria precisa ajudar o professor a refletir sobre o seu
conhecimento disciplinar, assim como operacionalizar estratgias de
ensino com base nesse conhecimento disciplinar.
Estudos mostram que as ideias dos professores sobre o
conhecimento disciplinar (Histria, Matemtica, Cincias) influenciam
diretamente sobre o que ensinar e como ensinar, constituindo uma
interdependncia de crenas e conhecimentos pedaggicos e
disciplinares (BRANSFORD, et al., 2007). Em outra perspectiva, Cerri
(2001, p. 108) acentua a complexidade de relaes implicadas na
aprendizagem histrica, demonstrando que
a idia de conscincia histrica refora a tese de que a
histria na escola um tipo de conhecimento histrico
qualitativamente diferente daquele conhecimento
produzido pelos especialistas acadmicos e, mais que
isso, so ambos apenas parcelas do grande movimento
social que pensar historicamente, e no a forma de
faz-lo. Refora-se, em consequncia, a recusa de um
modelo em que o conhecimento histrico produzido
academicamente tem na escola e nos meios de divulgao
cientfica uma correia de transmisso e simplificao
de seus enunciados. Aps dois sculos de combates
pela histria, o conhecimento histrico acadmico

513

logrou tornar-se a principal referncia para o pensar

historicamente da sociedade, mas o momento exige que
se reconhea que no o nico, sob pena de limitar a
percepo dos fenmenos que envolvem o surgimento,
a circulao e o uso dos significados atribudos ao grupo
no tempo.
A adequada equao dessas operaes ainda no est
resolvida no ensino da didtica e, para avanar, requer um maior dilogo
entre os professores dos contedos disciplinares e os professores dos
contedos ditos pedaggicos.
Uma proposta que vem ganhando adeso na rea da Histria
alicerar o estudo disciplinar no campo cientfico, isto , superar a
viso de cincia como produto e aproximar os futuros professores
dos procedimentos de produo do conhecimento histrico, tais como
coleta, anlise e classificao de fontes; levantamento de hipteses;
anlise crtica das informaes obtidas nas fontes; estabelecimento
dos elementos de causalidade; elaborao de teorias explicativas,
etc. (PRATS, 2001). Acredita-se que, percorrendo esse caminho
metodolgico para apropriar-se do conhecimento histrico no contexto
pr-profissional, o professor tenderia a entend-lo a partir das suas
condies de produo, aproximando-se da autoria e desenvolvendo
capacidade de mediao entre o conhecimento cientfico e os saberes
prvios/prticos dos seus alunos no momento da prtica profissional.
No que se refere Didtica da Histria como campo investigativo,
os desafios no so menores, nem menos relevantes. Pode-se
comear apontando a escassa incidncia da produo acadmicocientfica sobre o trabalho do professor, no sentido de melhorar os
processos de ensinar e aprender Histria na educao bsica. Mais
do que reconhecer, apontar e denunciar as dificuldades enfrentadas
no mbito da histria escolar, a investigao em didtica precisa
impactar mais efetivamente sobre a qualidade do ensino de histria.
Para Santisteban (2006), uma possvel razo desse distanciamento
entre a pesquisa acadmica e a prtica escolar podra ser que las

514

investigaciones no se hayan basado en los problemas reales del

profesorado para ensear o del alumnado para aprender historia.
Nesse sentido, sem pretender censurar os diferentes interesses
de pesquisa, concordamos com o autor quando aponta as seguintes
temticas como prioritrias para o avano da pesquisa em didtica da
histria: a) as prticas de ensinar a histria a partir da interpretao de
fontes histricas; b) o estudo da aprendizagem das noes temporais,
tais como irreversibilidade, memria, ideia de progresso/revoluo,
pela sua centralidade na significao de outros conceitos; c) a formao
do pensamento histrico crtico, a capacidade de compreenso e
interpretao do passado, na sua relao com o tempo presente; d)
o desenvolvimento de capacidades como a empatia, a compreenso
das mudanas/permanncias no tempo e o pensamento criativo para
projetar alternativas de futuro. Ampliando essa agenda de pesquisa
proposta por Santisteban, poderamos indicar ainda a necessidade
de aprofundar estudos acerca da especificidade da histria escolar
na relao com os saberes da cincia de referncia e tambm com
a cultura escolar e com as prticas sociais contemporneas; sobre
os saberes do professor de Histria, ou seja, os elementos que
constituem o pensamento histrico e a prtica de ensinar Histria dos
professores.
No Brasil podem ser identificadas, grosso modo, duas grandes
vertentes nos estudos acerca da Didtica da Histria. Uma, que
poderamos denominar vertente francesa, acompanha os estudos
de autores que se dedicam a estudar as disciplinas escolares
aproximando-se da noo de transposio didtica, tais como Henri
Moniot, Franois Audigier, Michel Develay, Nicole Tutiaux-Guillon,
Nicole Lautier, dentre outros. Uma segunda vertente, que poderia
ser, precariamente, indicada como vertente alem, toma como
base de investigao, especialmente, os estudos do alemo Jrn
Rsen, dialogando, ainda, com diversos pesquisadores de outras
nacionalidades, tais como Isabel Barca, Peter Lee, Rosalyn Ashby etc.
Entre as duas vertentes, a despeito de algumas aproximaes
conceituais e metodolgicas, verifica-se uma diferena fundamental:

515

a primeira compreende que a Histria escolar se constitui de muitas

referncias, dentre as quais a cultura escolar, as prticas sociais, a
histria acadmica, sem atribuir supremacia a esta ltima; a segunda,
por sua vez, enfatiza que o mtodo de ensino pressupe uma relao
intrnseca com o mtodo e a filosofia da prpria cincia, o qual delimita,
no somente os objetivos e finalidades do ensino, mas tambm a
sua forma de ensinar (SCHMIDT, 2006, 4107). Nesse sentido, os
pesquisadores filiados chamada vertente alem entendem que
na epistemologia da histria que se devem buscar os fundamentos
para a pesquisa e para o ensino da histria escolar, configurando, a
partir da, um conjunto de ideias, valores, regras e rotinas que definem
as caractersticas do ensino da Histria na escola bsica.
Independentemente dos marcos terico-metodolgicos
adotados pelos pesquisadores e professores da Didtica da Histria,
a tarefa que se coloca grandiosa, desafiadora, e requer que todos
envidem os maiores esforos no sentido de fortalecer o debate
acadmico-cientfico e ampliar as repercusses dos estudos e
das pesquisas na formao e atuao dos professores, de modo a
contribuir para a qualificao das prticas de ensinar e aprender a
Histria escolar.

516

REFERNCIAS
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VEIGA, I.P.A. (Org.). Lies de didtica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus,
2008.

518

SABERES E PRTICAS DOCENTES DE

FORMADORES DE PROFESSORES DE
HISTRIA: REFLEXES E DESAFIOS
Selva Guimares Fonseca
Universidade Federal de Uberlndia
Liliane Campos Machado
Universidade Estadual de Montes Claros

A teoria diferente do que vejo no estgio

Iniciamos este texto com o excerto de uma narrativa de uma

graduanda que nos faz relembrar um velho problema (a dicotomia
teoria/prtica) e nos motiva pensar sobre os novos desafios no campo
da Didtica e a pesquisar, compreender os processos formativos e
seus impactos na construo dos saberes e das prticas pedaggicas.
Este artigo apresenta resultados de uma investigao cujo objeto foi
constitudo pelas relaes entre os sujeitos formadores, os saberes e
as prticas docentes no processo de formao de professores e como
essas relaes se expressam na (re) configurao dos currculos
do curso de Licenciatura e nas prticas de ensino de Histria. O
projeto foi desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa Formao
docente, saberes e prticas de ensino de Histria, vinculado Linha
de Pesquisa Saberes e Prticas Educativas do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia,
com o financiamento do CNPq e da FAPEMIG.
O cenrio da investigao foi a Universidade Estadual de Montes
Claros Unimontes, localizada na cidade de Montes Claros, norte do
estado de Minas Gerais, Brasil. A pesquisa constitui-se em um estudo
de caso que articulou os seguintes procedimentos metodolgicos:
pesquisa bibliogrfica, documental, iconogrfica (fotografias e mapas)
aplicao de questionrios, entrevistas orais temticas, transcritas e
textualizadas. Privilegiou-se a abordagem qualitativa na perspectiva

519

histrico-cultural.
Uma vez definido o problema geral, outras questes foram
levantadas: Qual o contexto scio, histrico, econmico e cultural da
regio onde se insere a pesquisa? Como a instituio formadora foi
constituda e implantada? Como se configura a proposta pedaggica
da Instituio de Ensino Superior formadora de professores? Quem so
os professores formadores de professores nos Curso de Licenciatura
em Histria e Pedagogia? Que experincias e saberes docentes
esses formadores possuem? Como foram construdos os saberes da
docncia? Que aspiraes tm esses professores formadores? Como
foram ou esto sendo construdos os saberes das novas tecnologias?
O que pensam e dizem os professores formadores sobre sua formao
seus saberes e prticas e que relaes existem entre os saberes, os
dizeres e os fazeres desses professores? Como e de que maneira
essas relaes se expressam nas configuraes curriculares?
A escolha por essa temtica, no campo da Didtica e da
Prtica de Ensino, justifica-se por contemplar diversas dimenses
da formao, profissionalizao, dos currculos, saberes e prticas
docentes. Percebemos, nessa linha investigativa, a possibilidade
de discutir a formao, os saberes e as prticas dos formadores de
professores, bem como as transformaes socioculturais na prtica
pedaggica e nos currculos de formao docente.
Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo geral analisar
as relaes entre os sujeitos formadores, os saberes e as prticas
no processo de formao de professores e como essas relaes se
expressam nos currculos dos Cursos de Licenciatura, em Pedagogia
e Histria em uma Instituio de Ensino Superior, localizada na cidade
de Montes Claros, MG, Brasil.
Como objetivos especficos delimitamos: descrever e
interpretar as caractersticas geogrficas, histricas, sociais, culturais
e educacionais da cidade de Montes Claros, MG Brasil; registrar
e analisar os percursos da Educao Superior na formao de
professores no processo de constituio da cidade de Montes Claros
como plo regional de desenvolvimento; descrever e analisar o perfil

520

dos profissionais docentes, formadores de professores nos cursos

de Histria e Pedagogia; analisar o processo de (re) construo das
identidades e as aspiraes dos professores formadores; analisar
como se processou a formao inicial e continuada dos professores
formadores de professores; refletir sobre as fontes, abordagens e
os processos de constituio dos saberes dos formadores; refletir
sobre os movimentos e interfaces entre os saberes e as prticas
dos formadores e a (re) configurao dos currculos dos cursos de
Licenciatura pesquisados.
Os sujeitos investigados so professores formadores atuantes
dos cursos de Licenciatura em Histria e Pedagogia da Universidade
Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), Universidade Pblica
do Estado de Minas Gerais, nos anos 2007, 2008 e 2009. No
investigamos os campi fora da sede, ou seja, fora da cidade de Montes
Claros, MG, Brasil.
O nosso primeiro contato com os sujeitos a serem pesquisados
deu-se quando, em uma reunio de professores de cada curso, no
ano de 2007 (dois mil e sete), tivemos a oportunidade de apresentar
nossa proposta e solicitar-lhes que respondessem ao questionrio
cujas questes nos possibilitariam conhecer: o perfil scio-econmico
e cultural, a formao acadmica, as experincias profissionais, os
saberes da docncia e aspiraes profissionais e os saberes das
tecnologias de comunicao e informtica dos docentes do curso
de Histria e Pedagogia. Os questionrios foram entregues a todos
os professores atuantes e aos Chefes de Departamentos que nos
auxiliaram, ficando com alguns questionrios em branco para serem
entregues aos docentes que no estavam presentes na reunio.
Contamos com colaborao dos estagirios, que prestavam servios
aos Departamentos de cada Curso.
O curso de Histria contava, em 2007, com 16 (dezesseis)
professores que trabalhavam em Montes Claros, desses 11(onze)
responderam ao questionrio. No curso de Pedagogia havia 24 (vinte
e quatro) professores no campus sede; 18(dezoito) responderam aos
questionrios. Alguns docentes no responderam, nem devolveram os

521

questionrios. Aps a leitura e anlise dos dados dos questionrios,

organizamos as entrevistas orais que fizemos com professores dos
dois cursos pesquisados. Definimos entrevistar 10 (dez) professores
de cada curso. Adotamos o princpio da heterogeneidade, quando
selecionamos: homens, mulheres, fases distintas na carreira
(professores iniciantes, em meio e no final da carreira, Considerando
o tempo institucional da carreira universitria no Brasil, definimos as
fases da seguinte forma: incio de carreira o perodo entre um e dez
anos de servio; meio de carreira entre onze e vinte anos de servio
e final de carreira os professores que tm mais de vinte e um anos
de servio. Outro critrio foi selecionar professores com titulaes,
em nvel de Ps-Graduao, diversas (especialista, mestre e doutor),
disponibilidade para participar da entrevista. As entrevistas foram
gravadas no primeiro semestre de 2009. No incio de cada gravao,
indagamos se poderamos utilizar o nome do professor ou se preferiam
que fosse usado um codinome. Mediante a aceitao de alguns
e rejeio de outros, decidimos adotar o mesmo critrio para todos
os professores entrevistados, sendo assim, eles so identificados
por letras do alfabeto da Lngua Portuguesa. Portanto, os sujeitos,
investigados, foram os professores formadores atuantes nos anos de
2007 a 2009 nos Cursos de Histria e Pedagogia.
Neste espao, optamos por apresentar alguns resultados
especficos sobre os saberes e as prticas dos professores formadores
do Curso de Histria discutindo, no mbito da pluralidade de
abordagens e fontes, processos de constituio de saberes e prticas
docentes, estabelecendo um dilogo entre a literatura sobre o tema,
recorrente no debate acadmico acerca da Didtica e da Prtica de
Ensino, e narrativas dos professores formadores investigados.
Como amplamente discutido na literatura da rea os saberes
docentes so construdos pelos professores ao longo de suas
trajetrias, no processo de formao permanente. Para Saviani (1996,
p. 147), o trabalho do educador ultrapassa a de professor. Afirma que,
sendo o processo educativo um fenmeno complexo, os saberes nele
envolvidos tambm o so. Por conseguinte, identifica cinco categorias

522

de saberes: o saber atitudinal, o saber crtico-contextual, os saberes

especficos, o saber pedaggico e o saber didtico-curricular,
entendendo que so estes os saberes que todo educador deve
dominar e que, portanto, devem integrar o seu processo de formao.
Saviani (1996, p. 145) alerta para o fato de que o educador
aquele que educa, o qual, consequentemente, precisa saber educar,
precisa aprender, precisa ser formado, precisa ser educado para ser
educador, precisa dominar os saberes implicados na ao de educar.
Sob essa tica, o autor afirma que se invertem os termos da questo:
em lugar de os saberes determinarem a formao do educador,
a educao que determina os saberes que entram na formao do
educador.
A defesa de Saviani (1996) contribui para a compreenso para
a premissa de que o professor/educador /formador possui uma viso
de mundo, uma concepo de educao, de ensino, de conhecimento
e que essas concepes determinam os tipos de saberes que so
mobilizados numa determinada situao dentro e fora da sala de aula.
Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes docentes
formam um conjunto complexo a partir do qual os professores
orientam sua profisso. Segundo Pimenta (1999), trata-se de saberes
produzidos pelos professores no trabalho cotidiano, como tambm
aos saberes que os alunos trazem quando chegam a um curso de
formao inicial.
Segundo Tardif e Gauthier (1996), os saberes (da experincia)
so definidos como um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e
exigidos no mbito da prtica profissional, constituindo, por assim dizer,
a cultura docente em ao. Porm, complementam os autores citados,
os saberes da experincia no constituem um grupo de saberes entre
outros, mas o prprio centro de gravidade da competncia profissional
dos docentes, pois so formados de todos os outros saberes,
retraduzidos e submetidos s certezas originadas da prtica e da
vivncia no contexto real profissional. O saber da experincia tambm
um saber plural.
Assim sendo, importante conhecermos os saberes da prtica

523

ou da experincia dos professores formadores, pois nos fornecem

pistas necessrias para entendermos como os professores produzem
e pensam o seu trabalho pedaggico em cursos de licenciatura.
Tardif (1999) ao analisar os saberes profissionais e a sua
relao na problemtica da profissionalizao do ensino e da formao
de professores, enumera as seguintes caractersticas:
a) especializado e formalizado; b) adquirido, na
maioria das vezes, na universidade, que prev um ttulo;
c) pragmtico, voltado para a soluo de problemas; d)
destinado a um grupo que de forma competente poder
fazer uso deles; e) avaliado e autogerido pelo grupo de
pares; f) requer improvisao e adaptao a situaes
novas num processo de reflexo; g) exige uma formao
contnua para acompanhar sua evoluo; h) sua
utilizao de responsabilidade do prprio profissional. A
implantao e o desenvolvimento destas caractersticas
no ensino e na formao de professores tm sido um dos
objetivos do movimento da profissionalizao docente
que, nos ltimos anos, tem buscado construir um
repertrio de conhecimentos e definir competncias para
a formao e a prtica do magistrio. (TARDIF, 1999: 10)
Aqui, a noo de saber possui um sentido amplo, englobando
os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes.
A pluridimensionalidade do saber profissional dos professores
referendada por diversos autores.
Pacheco, 2002, assegura que ser professor viver
na complexidade, no desafio permanente da melhoria, na
multidimensionalidade do agir e pensar, na interrogao constante que
a sociedade do conhecimento coloca. Para Hargreaves, (2004) na
sociedade do conhecimento e da informao nascem novos desafios
para a construo da profissionalidade docente, progressivamente,
pautada por critrios que, de modo algum, podem ignorar o humano e

524

o profissional.
Na construo de um novo profissionalismo os professores so,
para Hargreaves, os catalisadores da sociedade do conhecimento,
tornando-se vital que se envolvam em conjunto na ao, no
questionamento e na resoluo de problemas, em equipes colegiais
ou em comunidades de aprendizagem profissional (HARGREAVES,
2004, p. 48).
Desse modo, focando nosso olhar para os sujeitos formadores
de professores, inspiradas nos estudos de Perrenoud, Altet e Paquay
concebemos o formador de professor de Histria o docente que possui
um conjunto complexo de saberes oriundos das Cincias Humanas, das
tcnicas, da gesto didtico-pedaggica, das Cincias de Referncia,
no caso a Histria e da pesquisa no campo da Histria e da Educao.
um docente que assume uma postura de formador profissional capaz
de relacionar, de acompanhar, de orientar e avaliar o profissional em
formao. Um professor capaz de compartilhar culturas, situaes,
contextos diversos, de dialogar e de conviver com as complexidades,
erros e incertezas. Concordamos com os autores, um profissional que
detenha uma metacompetncia, a capacidade reflexiva de prticas
de formao, portanto um profissional polivalente. (PERRENOUD;
ALTET e PAQUAY, 2003, p. 239-240).
Considerando a exigncia legal de habilitao em nvel de psgraduao para tornar-se formador, ou docente do ensino superior no
Brasil, iniciamos nossa interlocuo com os professores formadores,
indagando-lhes sobre o impacto da Ps-Graduao, na construo
dos seus saberes e das prticas de ensino no curso de graduao de
formao de professores. Dentre as narrativas destacamos:
Muito grande o impacto, um impacto no apenas de
contedo, mas de textos novos que ns professores
trouxemos para o nosso curso. Alm de estimular
os alunos a pensar, fazer pesquisas, participar de
congresso, no caso da Histria, estimular a compreenso
dos conceitos historiogrficos, por exemplo: eu dou aula

525

de Histria do Brasil e procuro apresentar sob vrias

vises um mesmo tema. Coisa que no tinha na minha
poca. O impacto grande, se voc pensar a Histria
como mltiplas perspectivas historiogrficas e no
um estudo de contedo. Impactou a reformulao do
currculo e a ateno para pesquisa foram as formaes
mais precisas, derivadas da minha experincia em PsGraduao. (Professor L - Histria)
Fazer repensar os campos do saber e do fazer e, de
forma mais objetiva, tornar o ensino dinmico e formador.
(Professor Q - Histria)
Para o trabalho com a Educao Bsica no. Como eu
sou professora de prtica, eu pego o acadmico, do meio
para o fim do curso, quando ele inicia o estgio. Nesse
momento, eu vejo que os professores que deram aula,
at o momento, foram os mestres e os doutores, e
eles trabalham num nvel elevado de graduao e se o
aluno no souber peneirar o contedo para trabalhar,
na Educao Bsica, ele vai detonar todo o processo,
porque ns j encontramos alunos que saram com
textos de Doutorado que os professores ofereceram aqui
dentro da UNIMONTES e livros de difcil interpretao,
difcil anlise que eles pegaram e levaram para o Ensino
Mdio durante o estgio e a gente teve de parar, repensar
e mostrar a realidade. L uma coisa, aqui outra.
Precisamos deixar claro para o acadmico que aqui ele
se forma para a licenciatura e tem formao em pesquisa.
Ressalto sempre que nenhum doutor, nenhum mestre
depois volta para sala de aula da Educao Bsica. a
realidade nossa aqui dentro da universidade. Se ele no
volta, quem ocupa esse espao so os alunos que ns
formamos. Por isso, eles precisam ter bom professor de

526

Didtica e um bom professor de Prtica de Formao e

de Estgio. (Professor J - Histria)
importantssimo. Durante a minha formao no curso
Histria, eu sempre considerei que os professores titulados
e qualificados, em uma rea, tm mais autoridade inicial
para falar (isso um princpio bsico, no precisa ser uma
regra, mais um princpio importante), porque se eu vou
ter uma aula sobre totalitarismo e pego um professor
que fez Doutorado em regime totalitrio eu acho que ele
est aparentemente mais qualificado para falar do que
aquele professor que teve s uma formao disciplinar.
No uma receita de bolo, voc pode encontrar um
especialista muito mais qualificado para dar uma aula
para voc do que um doutor numa rea, mas isso um
processo natural. Sendo assim, eu sempre avaliei esse
processo de titulao, na minha formao, como algo
importante principalmente para eu ensinar. Hoje, julgo
ser um elemento fundamental. (...) Eu acho que um
profissional qualificado e titulado tem mais competncia
para atuar na sua rea do que um profissional que no
tem pelo menos qualificao e titulao. Se ele vai
ser bom ou no, isso vai depender muito dele, mas eu
considero isso um elemento importantssimo, eu acho
que durante a minha formao os melhores professores
que tive foram os titulados e qualificados, no meu caso
foram, com certeza, e acho que para formar alunos
tambm fundamental. (Professor I - Histria)
Com exceo de um narrador todos foram unnimes em
afirmar a importncia da ps-graduao (mestrado e doutorado) para
diversos aspectos da formao e da atuao do educador, tais como:
a capacidade critica de lidar com os conhecimentos historiogrficos, a
relao com os conceitos, com os saberes; o estmulo aos alunos, a

527

capacidade de ler e reformular o currculo; de desenvolver pesquisas;

a capacidade de tornar o fazer pedaggico mais dinmico, de repensar
o saber e a prtica, e tambm a autoridade do formador, a competncia
derivada da especializao, da titulao. A voz dissonante do (a)
formador (a) que atua na Prtica de Ensino. Para este profissional o
mestre, ou doutor no garante, e no limite, pode no contribuir para
formao do acadmico para a atuao na Educao Bsica, pelo
contrrio pode at ser um problema. Da defender a importncia de
um bom professor de Didtica, Estgio e Prtica de Ensino no Curso.
Evidenciamos na narrativa do Professor J dupla preocupao: com
a transposio dos contedos para a educao bsica e o papel dos
formadores na construo de saberes dos professores que atuam em
diferentes espaos. A dicotomia entre sujeitos e espaos clara e
pode exemplificada pela afirmao: L uma coisa, aqui outra. A
separao teoria e prtica tambm.
Analisando as narrativas percebemos que alguns pensam que,
para ser professor/formador no Ensino Superior, faz-se necessrio
vivenciar e conhecer a realidade da Educao Bsica, outros expem
suas fragilidades em relao ao trabalho docente na Educao Bsica
e mesmo em relao Educao Superior. O professor I narrou sobre
as dificuldades de ser professor na Educao Bsica, fazendo um
paralelo com a Educao Superior e sobre a importncia da prtica
para a construo dos seus saberes profissionais.
Em termos pedaggicos, minha experincia em sala de aula,
foi muito mais significativa do que a formao no curso, disso eu
tenho certeza absoluta. Eu tive um processo de formao terica na
universidade e paralelo a ele eu vivenciava um processo de formao
prtica/pedaggica, porque, desde o segundo perodo do curso, eu
comecei a dar aula no Ensino Mdio e pr-vestibular. Posso afirmar
que minha experincia, em sala de aula, foi muito mais significativa
do que a formao no curso. (...) O Ensino Superior sempre foi meu
objetivo. Eu no suportaria ser professor de escola pblica e trabalhar
com meninos. Dar uma aula no ensino mdio, ou no pr-vestibular
ainda possvel. (Professor I - Histria)

528

Os professores R e B contrapem o posicionamento do

professores I, quando atribuem base da formao professor formador
no Ensino Superior as experincias vividas na Educao Bsica.
Por outro lado, demonstram uma viso positiva das experincias na
Educao Bsica os professores O, Q e P, corroborando a posio do
Professor I.
Trabalhei na Educao Bsica por quatro anos, iniciando
no ano seguinte concluso da graduao (2000) e
deixei para depois o curso de Mestrado (2005), pois
teria pouco tempo para me dedicar aos estudos. Foi uma
experincia intensa, pois o contato com uma realidade
desconhecida, que, no estgio, no tinha sido vivenciada,
estimulava o meu desempenho; mas muito sofrido. No
estava preparada e fui logo para a periferia da cidade.
(Professor R - Histria)
Com todo respeito pelos meus colegas, que no tm
experincia na Educao Bsica, mas eu acho que todo
mundo que trabalha na graduao deveria, um dia, ter
passado pela sala de aula no Ensino Fundamental e
mdio. Deveria ser pr-requisito mnimo, bsico para
o professor que fosse atuar no Ensino Superior que
ele tivesse experincia no Ensino Mdioou no Ensino
Fundamental, porque as pessoas acham que porque
adulto no aluno, e aluno aluno em qualquer
nvel. Eu tiro pela minha graduao l no Mestrado.
Todo mundo era professor universitrio, mas, quando
est sentado naquele banco, todo mundo aluno do
mesmo jeito. Ento eu penso que as pessoas acham que
esto lidando com adultos, com pessoas maduras que
no so alunos, e o so. Para mim, a experincia, na
Educao Bsica, foi a base de tudo, do ser professora
universitria. (Professora B - Histria)

529

Na Educao Bsica, voc tem que estar o tempo todo

pensando em disciplina. No Ensino Superior, voc pode
construir o conhecimento com o aluno. (Professora O Histria)
So importantes vivncias profissionais na Educao
Bsica. O contato direto com a Educao Bsica nos
mostra a distncia entre saber e fazer, ao mesmo tempo
em que nos coloca o desafio de saber o que fazer. Assim,
a experincia de um constante refazer e aprender,
associando conhecimento e prtica. Voltando-se
Educao Superior, tambm um bom projeto indicador
de novas experincias com teoria/prtica. Os cursos
no so bem definidos quanto licenciatura. O boom
da pesquisa, nos ltimos dez anos, abalou as estruturas
curriculares dos cursos que, tem dificuldades de tratar
de educao e vivncias pedaggicas. (Professor Q
- Histria)
Fica evidente que a experincia na educao bsica
considerada importante para alguns formadores, como forma de
associar teoria e prtica, como modo de enriquecer o conhecimento da
realidade social e educacional, logo como requisito para ser professor
formador de professores de Histria. Questionados se, alm das aulas,
exerciam outra atividade relacionada ao ensino, pesquisa e extenso,
18,2% responderam que no a exerciam e 81,8% responderam que
desenvolveram atividades de extenso e de pesquisa. A pesquisa
um forte componente, com uma presena significativa na prtica dos
professores formadores do curso de Histria, como podemos inferir
nos relatos a seguir:
Acredito que para ser bom professor, seja qual for a sua
graduao, ele tem de ser tambm um bom pesquisador,
mas, infelizmente, encontramos professores no curso
de Histria que no pensam assim. Ento, a dificuldade

530

de definio entre licenciatura/bacharelado, no curso de

Histria, tem influenciado as transformaes recorrentes.
Muitos acadmicos que procuram o curso de Histria no
esto preocupados em ser professor. Eles querem ser
pesquisadores, querem qualificar-se para um trabalho
que no seja na escola (Professor Q - Histria)
Os professores do nosso Departamento so muito
esforados. Cada um, a seu modo, procurando se
aperfeioar mais. Eles atuam em projetos de pesquisa e
trazem bnus para o curso (Professor O - Histria)
Considero a formao razovel. Existem alguns
professores que ainda passam muito a mo na cabea
dos alunos, e outros nem tanto. Sendo assim, temos uma
mdia razovel de bons professores. A Educao Bsica
eu no sei avaliar, quanto pesquisa ns estamos no
caminho, j melhorou bastante. Em relao PsGraduao, boa parte sai preparada para tentar um
Mestrado. (Professor L - Histria)
O Curso de Histria tem avanado em muitas questes.
Na pesquisa, obtm um resultado interessante pelo
grande nmero de alunos que, depois de escreverem
a monografia, seguem direto para o Mestrado. H um
projeto pedaggico que permite o equilbrio entre as duas
formas, mas depende da adeso dos formadores quanto
a essa perspectiva. (Professor R - Histria)
Os relatos oferecem indcios sobre a relao bacharelado/
licenciatura de Histria, a pesquisa na formao do pesquisador e
do professor. O equilbrio entre as duas formas almejado, apesar
dos problemas de identidade e do desejo dos alunos que procuram
o curso de Histria no para se formarem professores de Histria,
mas pesquisadores. As narrativas corroboram, de certo modo, o

531

prescrito nas Diretrizes dos Cursos Superiores de Histria que

enfatizam a formao do historiador e no do professor. Evidenciam
tambm, como demonstrado em outras pesquisas, relatos e dados
sobre o perfil e a demanda de ingressantes que buscam no Curso
a preparao para a pesquisa, para a ps-graduao e no para a
docncia na educao bsica (Fonseca, 2009). A prtica da pesquisa
foi considerada importante para a formao e para a prtica docentes
dos prprios formadores e tambm dos profissionais formados no
Curso tanto no Bacharelado quanto na Licenciatura. Os argumentos
so interessantes e representativos de um grupo de formadores que
concebe a pesquisa como base da formao superior, pressuposto do
ensino.
E como os narradores concebem o formador de professor de
Histria? Quais os significados atribuem ao papel do formador? O que
e como ser formador? Vejamos as narrativas a seguir:
(...) fazer essa aliana entre teoria e prtica
possibilitando aos alunos perceberem a importncia
entre a pesquisa, ensino e extenso. Tambm estar junto
com eles partilhando as conquistas e trabalhando para o
curso ser melhor (Professor O - Histria)
ter muita pacincia com a gerao com a qual trabalho.
No posso falar pelos outros porque trabalho somente
no curso de Histria. Percebo que os alunos ingressam
no Curso de Histria muito imaturo. (...) o que se v
uma meninada saindo do ensino mdio, ingressando no
curso superior pelo PAES. A concepo de vida deles
de militncia, muito virtual. Eles so muito neoliberais.
Por isso, necessrio trabalhar com eles uma srie de
conceitos o que se torna muito desgastante. (Professor
B - Histria)
Embora a aula de Histria vise a um conhecimento
cientfico, ele tem que engajar o dilogo do passado com

532

o presente, e isso deve ser feito a todo instante. Assim,

eu estarei formando professores e cidados. (Professor
L - Histria)
visualizar com amplitude o campo do conhecimento,
propondo novos desafios e enfrentando novas realidades
pedaggicas a partir da mediao/orientao no campo
do saber. (Professor Q - Histria)
tirar a mscara e descobrir que no se sabe nada,
mas no esquecer que formador, eu falo com meus
alunos na prtica que aquele ditado do primeiro dia de
aula Eu estou aqui pra aprender com vocs, a maior
mentira, o professor pode dizer aquilo da boca para
fora, mas, na realidade, ele est ali na sala de aula,
para ensinar. Querendo ou no querendo, ali tem algum
que sabe mais que outro algum, e naquele momento
eu sou, como professor, a pessoa que tem maior
conhecimento. O que raramente acontece comigo a
prtica do improviso dentro da sala de aula. Na realidade,
o professor formador aquele que prepara a aula todos
os dias, faz os discursos todos os dias, que se informa,
que busca o novo. Se no for desse jeito, ele se torna
repetitivo. (Professor C - Histria)
Na multiplicidade de percepes depreendemos alguns
esboos do ser formador, traos da cartografia do saber ser e do
saber fazer do formador, tais como: aliana entre teoria e prtica;
compartilhamento de conquistas; cultivo da pacincia intergeracional
(entre os jovens formandos e os adultos formadores); discusso
conceitual; dilogo entre temporalidades (passado e presente);
formador de professores e cidados; viso ampla do campo do
conhecimento; propositor, desafiador; mediador, orientador; aquele
que desvela, desmascara, aprendiz, estudioso, inovador, dinmico,

533

bem informado; bem preparado; um formador que prepara suas aulas

todos os dias. Esses traos, sem dvida, so componentes da didtica
e da prtica de ensino de Histria.
Muitos dos docentes entrevistados afirmaram que se
perceberam como professor formador durante os seus primeiros anos
de atuao no Magistrio, e/ou durante a formao nos cursos de PsGraduao.
Quando iniciei meu curso de Mestrado, identificavame com as leituras em torno da formao e tambm
com muitas experincias relatadas. Sentia-me muito
confortvel diante dos desafios propostos e tinha muito
gosto pela pesquisa, portanto me encantei com esse
conjunto e percebi realmente meu grande gosto pelo
caminho que comecei a trilhar. (Professor R - Histria)
Foi a partir do momento em que comecei a cobrar dos
outros professores, como chefe de departamento, ou
depois como coordenadora de curso, que percebi como
grande a responsabilidade, e que eu tinha que ter
um conhecimento um pouco acima deles. Eu precisava
estudar muito, mas, hoje, como estudante, eu tiro todos
os dias, nem que seja da meia noite at as duas horas da
manh pra ler aquilo de que gosto, que sobre a prtica
de formao e estgio. (Professora J - Histria)
Foi no Ensino Superior que eu comecei a ter um pouco
mais de noo dessa capacidade que eu teria, e do que
eu poderia fazer. Essa ideia de formar novos professores,
eu s tive conscincia dentro da prpria Universidade,
inclusive, no meu primeiro semestre, na Universidade eu
tratei as disciplinas como se eu tivesse s trabalhando o
contedo, assim, quando eu entrei na primeira experincia
do primeiro semestre, eu pensei: Olha, eu estou dando
o contedo, eles vo ficar bons nisso. timo. Mas, no

534

isso. A eu percebi que tenho que formar tambm o

cara como professor, e eu comecei a trabalhar com
essa possibilidade de forma independente. Repito: se
eu fosse depender da instituio para fazer trabalho de
prtica pedaggica, no funcionaria, ento fiz isso de
forma independente. (Professor I - Histria)
Comecei a perceber nos primeiros anos na Unimontes.
Eu dava aula de Metodologia Cientfica e Histria
Antiga quando comecei. poca em que os acadmicos
comearam a organizar os primeiros seminrios dentro
da sala de aula (ao meu estilo). O que eu julgava ser
adequado. Comecei a perceber que eles estavam
aprovando a maneira como eu trabalhava, isto foi nos
meus dois primeiros anos de trabalho. (Professor L Histria)
No cotidiano. Nos momentos em que nos deparamos,
por exemplo, com temas que so difceis de aliar teoria
e prtica nos damos conta do nosso papel. (Professor
O - Histria)
Nos registros, observamos que mais de cinquenta por cento
dos professores, quando terminaram a graduao, no se sentiam
preparados para enfrentar a sala de aula. O Ensino Superior, para os
formadores que esto em final de carreira, foi uma oportunidade, e no
algo planejado, ao contrrio dos professores formadores que esto em
incio de carreira. Desses, vrios terminaram o Curso de Graduao
e foram para o Mestrado com o objetivo de tornarem-se professores
universitrios, professores formadores de professores de Histria.
Em relao realizao profissional, todos dizem se sentirem
felizes e realizados. Quando perguntamos se se considerava bom
professor formador, detectamos que, apesar de algumas ponderaes,
todos se julgam bons formadores. Vale destacar algumas das

535

concepes de bom professor nos relatos a seguir:

Eu tenho certeza de que sou um bom professor. Primeiro,
porque eu tenho uma boa receptividade com os alunos.
Segundo, porque na condio de professor formador,
eu uso a criatividade. Penso que o professor formador
tem de ser altamente criativo. Ajo assim com o aluno,
nas minhas aulas de Histria de Minas, que so aulas
comuns. (Professor C - Histria)
Bom, achamos que sempre precisamos de alguma coisa
a mais, mas procuro passar tudo aquilo que posso e
tenho disponibilidade para o aluno naquele momento.
Mesmo tentando convencer aqueles que se julgam muito
mais sabidos e aqueles que no querem ser professores,
(...). Acredito que fao o possvel para ser uma boa
professora, mas no sei se o sou. (Professor J - Histria)
Sim. Considerando-se que preciso melhorar sempre.
Aperfeioar prticas e vivenciar novas experincias.
(Professor Q - Histria)
Por que gosto muito, e minhas experincias me ajudam.
Meus alunos manifestam muita segurana no trabalho
que fazemos juntos e, na maioria das vezes, temos
sucesso. (Professor, R - Histria)
Todos, com exceo de um, afirmam como segurana que se
consideram bons professores, pois gostam do que fazem, so criativos,
bem sucedidos mas, todos se dizem em formao. A incompletude
da formao, a necessidade de aprender mais, de fazer melhor um
consenso e um desafio. Quando questionados sobre como avaliam o
seu prprio fazer pedaggico, o que deveriam mudar ou acrescentar
em suas aulas, alguns partilharam algumas seguintes reflexes:
Tenho uma grande experincia adquirida pelo meu

536

trabalho em muitas cidades do Norte de Minas e

Vale do Jequitinhonha. Foram mais de 10 municpios
durante cinco anos de trabalho, lidando com pessoas e
mentalidades diferentes, partilhando com minhas alunas
(a maioria professoras) de Educao Bsica; e, durante
anos, fui construindo saberes prticos e pude reunir os
estudos feitos e caminhar com muita firmeza. Mas j me
sinto incomodada, precisando ler e retornar Educao
Bsica que considero meu laboratrio! (...) Preciso de
leitura e trocar experincias; e realizar um trabalho mais
intenso no laboratrio! (Professor R - Histria)
um fazer que no dissocia a teoria da prtica e faz leitura
crtica dos espaos educacionais, alm de perseguir o
conhecimento voltado para a formao do ser humano.
(...) O critrio avaliativo um instrumento importante,
mas, a forma como exigido limita as aes do professor.
Como as turmas so numerosas, acredito que no h
muito a acrescentar porque a estrutura institucional no
muda facilmente. (Professor Q - Histria)
De forma positiva. (...) Talvez uma interao maior com
recursos audiovisuais. (Professor P - Histria)
Acho que, para o Ensino Superior, ela adequada, mas
no digo que serve como uma referncia, que possa
ser reproduzida no Ensino Bsico. No Ensino Superior
eu creio que a maneira como venho trabalhando mais
adequada. (...) dou muita aula expositiva. Acredito que
tenho que construir uma forma, uma estratgia para
fazer com que meus alunos participem mais da aula.
Eles participam muito. Esto sempre atentos e levantam
questionamentos, mas eu queria falar menos na minha
aula e que os alunos falassem mais embora continue
achando que aula expositiva, que boa. (Professor

537

L - Histria)
Acredito que tenho um bom retorno dos alunos, pois
somos bem prximos. (...) Ter mais trabalho de campo.
Fico muito em sala de aula. (Professor O - Histria)
As reflexes apresentam novos desafios prtica, tais como
maior interao com a sala de aula, mais trabalhos de campo.
Sobre as disciplinas com que tinham mais ou menos afinidade para
ministrarem, observamos que os professores tm mais afinidade
com as disciplinas especficas do Curso de Histria e demonstram
menos afinidade com as disciplinas voltadas para a formao do
professor Prtica de Ensino e Estgio e Matrias Pedaggicas
disciplinas importantes para constituio dos saberes pedaggicos
dos professores. Fato este recorrente em muitas Instituies de
Ensino Superior - ISE.
Sobre os saberes da docncia e as aspiraes profissionais,
indagamos sobre o grau de satisfao quanto carreira docente, e
observamos que 100% se julgam satisfeitos. Uma manifestao do
compromisso da escolha pessoal para com a carreira escolhida,
mesmo diante dos desafios impostos pela Educao Superior, e a
formao de professores no contexto investigado.
Todos almejam permanecer na funo atual, cursar Mestrado,
Doutorado e Ps-Doutorado, assegurando suas aposentadorias,
mesmo no caso daqueles que consideram baixa a remunerao e
valorizao profissional.
Solicitamos aos formadores que apontassem os maiores
desafios de ser professor formador de professor de Histria, nesse
incio de sculo XXI, em uma cidade do Norte do Estado de Minas
Gerais, Brasil. Verificamos que o olhar dos docentes, em relao aos
desafios, volta-se para os acadmicos, os alunos /futuros professores
de Histria em formao.
Tudo muito dinmico. O perfil do acadmico de Histria

538

mudou bastante nos ltimos anos. Esta diversidade exige

do professor de Histria um perfil mais apurado, tanto no
conhecimento quanto na prtica pedaggica, que deve
levar em considerao as especificidades da regio.
(Professor Q - Histria)
A formao. Temos que procur-la em outros lugares, o
que demanda desgaste fsico e financeiro. Estrutura da
Instituio. No temos nem lugar para ficar quando no
estamos dando aula. necessrio um espao nosso.
Apoio do governo, sobretudo salarial. (Professor O Histria)
Percebo que a questo do perfil do aluno que estamos
recebendo. Acredito que a universidade se tornou
jovem. fato. Mas ao mesmo tempo ela est imatura. A
energia que os alunos tm por serem jovens da mesma
intensidade do grau de imaturidade que possuem. Ento,
quando vamos debater ou julgar um tema, para eles
muito diferente. A minha formao terica foi pouco
expressiva, mas minha experincia como pessoa foi
muito grande e eu no sinto isso nos meus alunos hoje.
(Professor B - Histria)
Talvez o maior desafio seja lidar com acadmicos que
dispem de tempo limitado. (Professor P - Histria)
Encontrei uma dificuldade de mentalidade e formao
poltica muito grande, muito maior que qualquer problema
do fazer pedaggico. (Professor R - Histria
um grande desafio. O professor de Histria, que
estudou dentro da universidade quatro anos, tem que
sair, fazer um curso e aprender trabalhar com espao
geogrfico principalmente. um desafio, tambm, fazer
esse aluno entender e levar para os seus alunos, l no

539

Ensino Fundamental, o espao histrico. (Professor J Histria)

Ante os desafios apresentados, perguntamos qual a importncia
de ser professor formador no curso de Histria. E eles indicaram:
O professor formador critico exatamente para fazer
anlises de diferenas que existem dentro do curso. Eu
conheo meus alunos pelo nome, isso muito importante,
porque o professor formador, na realidade, quem est
mais perto do aluno, o professor formador conhece
as fraquezas dos alunos. Somos ns, professores
formadores que sabemos se o aluno produz conforme o
que foi proposto (Professor C - Histria)
Uma contribuio para a formao da cidadania na
regio. (Professor P - Histria)
Preparar os alunos para a realidade que vo enfrentar.
No meu caso, a maior tarefa na minha disciplina
politizar meus alunos, que sero professores (Professor
L - Histria)
Eu acho que fundamental. No consigo dissociar
o professor de Histria se ele no entender que ele
trabalha com o outro. Porque Histria no fcil, Histria
movimento, ao, militncia. Ento, se voc no
consegue pr em prtica no seu dia a dia em sala de
aula, voc vai escrever o que no papel? (Professor B Histria)
Acredito que o curso de Histria nos faz pensar sobre
o universo social do homem, nesse sentido, intervir
nessa realidade a partir das teorias e leituras do mundo
importante para transform-lo. (Professor O - Histria)

540

Todos os professores consideraram as novas tecnologias

necessrias a sua prtica pedaggica no curso de formao de
professores, embora nem todos consigam utiliz-las na prtica
docente.
Considero. O computador de grande utilidade, penso
que todo professor deveria domin-lo. (...) Embora
reconhea a importncia de passar um filme na sala de
aula, nem sempre eu o fao. Prefiro trabalhar apenas
com cenas que realmente ilustrem o contedo. Mesmo
sendo aulas geminadas, o horrio seria insuficiente para
o desenvolvimento da atividade. (Professor J - Histria)
No meu caso sim, pois lido diretamente com disciplinas
que exigem explorao das diversas possibilidades
do fazer pedaggico, para que os alunos tomem como
direo. Eles tambm me ensinam muito. H dois
anos, uma turma organizou e apresentou uma oficina
com desenhos animados, levando para minha aula um
kit multimdia e demonstraram grande habilidade no
manuseio. (Professor R - Histria)
At agora eu no acho necessria. No senti falta,
por exemplo, na minha disciplina, um data show. Na
verdade, eu levo o texto, os alunos leem e discutem.
No quero dizer, com isso, que no seja necessrio
usar recursos tecnolgicos. Por exemplo, para quem
d aula de Histria da Arte, a tecnologia fundamental.
(Professor L - Histria)
Segundo Almeida (1998), a revoluo vivida, em nossa
poca, marcada pela telemtica, pela robtica e pelas utopistas da
informao. A autora defende a idia de que o professor deixe de lado
o fatalismo e assuma a atitude do dilogo como a nova cultura. Esse

541

professor precisa adquirir confiana nos recursos tecnolgicos, para

que possa aplic-los ao currculo do curso. As narrativas revelam que
os formadores reconhecem a importncia das novas tecnologias na
formao e na prtica do formador, no entanto, o contexto institucional
e social apresenta inmeros limitantes.
As discusses em torno dos saberes e das prticas foram
consolidando-se a partir do nosso dilogo sobre a formao de
formadores. A se instaura o desafio contnuo presente no fato de que
essa formao no pode prescindir dos aspectos humanos, tcnicos
e polticos, o que caracteriza tanto a dimenso de formao pessoal
quanto profissional e, ao mesmo tempo, a atuao desse formador.
Esses resultados indicam que tomar os saberes e as prticas
dos professores formadores como objeto de pesquisa uma tarefa
urgente e importante, pois precisamos conhecer melhor o nosso prprio
trabalho, de formadores de futuros docentes, para poder aperfeiolo. Inspiramo-nos em Tardif (2002, p. 276), ao afirmar que j tempo
de os professores universitrios da educao comearem tambm a
realizar pesquisas e reflexes crticas sobre suas prprias prticas de
ensino. Se no fizermos um esforo de problematizao de nossas
prticas, se no questionarmos os fundamentos que as orientam e
se no tentarmos sistematicamente entender os postulados implcitos
dos saberes relativos ao ensino, criaremos um abismo, cada vez
maior, entre aquilo que defendemos e aquilo que praticamos.
Conclumos que a formao do formador, em particular,
constitui-se de mltiplas dimenses, e, por isso, refletimos e buscamos
compreender algumas dessas dimenses, os sujeitos, os saberes,
as prticas pedaggicas, os currculos, as relaes, os movimentos
e as contradies existentes nos diversos eixos. Uma vez que as
fronteiras, os entre-lugares, as mediaes entre ensino e pesquisa
precisam ser sempre pensadas em movimento, no qual problemas e
experincias acadmicas do mundo acadmico e do cotidiano escolar
no se desvinculam, no se deslocam do contexto histrico, social,
econmico e cultural em que se situam. (FONSECA e SILVA, 2007,
p. 39)

542

REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Da Atuao Formao de Professores. In: Srie
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543

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O SABER DOCENTE, 1996, Fortaleza. Anais ... .Fortaleza: UFCE,
1996. (mimeo).

544

LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA:

PRTICAS E FORMAO DOCENTE
Circe Fernandes Bittencourt
Professora do Programa de Estudos Ps-graduandos em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade da PUCSP
As relaes entre professores e livros didticos tm sido
contraditrias, revestidas de muitas ambigidades, sobretudo nas
ltimas dcadas. Muito criticados, sobretudo nos meios acadmicos
com intenes que parecem ser as de persuadir os professores a
abandonarem os livros didticos como instrumentos de trabalho,
esses, no entanto resistem. Talvez porque, mesmo no caso das
merecidas crticas feitas pelos especialistas em educao a muitas
das obras escolares, estes no forneam substitutos para sua eventual
eliminao do cotidiano escolar.
Entre os professores, segundo algumas pesquisas recentes
sobre o uso dos livros didticos de Histria em sala de aula, na maioria
das vezes, estes no demonstram desconhecer as crticas sobre esse
material escolar, mas o consideram um mal necessrio, uma espcie
de tbua de salvao para que as aulas possam ser efetivadas em
meio aos transtornos de inovaes curriculares, das cobranas para as
diversas avaliaes a que so submetidos os alunos, assim como se
tornam auxiliares para preparao dos cursos em meio a uma jornada
de trabalho exaustiva, dentre outros percalos da vida profissional da
maioria dos docentes. (ARAJO, 2001; FARICELLI, 2005; SOUZA,
2009)
Existem tambm declaraes disseminadas em diversos
veculos de comunicao sobre o fim dos livros didticos que,
juntamente com os demais materiais impressos, cederiam lugar aos
modernos instrumentos educacionais tecnolgicos, especialmente os
computadores, em uma perspectiva que anuncia o desaparecimento
dos livros escolares como um fato inexorvel. possvel, no entanto,
constatar que apesar dos prenncios de seu desaparecimento, das

545

ressalvas e crticas provenientes de vrios lugares, inclusive da mdia

e das famlias e, ainda, de ser um objeto contestado sob variados
ngulos, o livro didtico tem se constitudo, na atualidade, como
o material didtico mais presente nas salas de aula dos diferentes
nveis de ensino das escolas. Nesta primeira dcada do sculo XXI
os livros didticos tm sido constantemente utilizados nas nossas
escolas, alm de permanecerem como uma mercadoria disputada
por inmeras editoras nacionais e cobiada pelas internacionais. E, a
presena dos livros didticos pode ser identificada ao se acompanhar
a histria da educao escolar e suas prticas no decorrer dos dois
ltimos sculos.
Nos aproximadamente duzentos anos de sua
produo entre ns, o livro didtico, em sua trajetria a partir das
primeiras dcadas do sculo XIX, tem sofrido vrias transformaes,
acompanhando os currculos para os diferentes nveis de ensino.
A forma da apresentao dos contedos escolares e, em particular
os de Histria, tambm sofreu transformaes, com mudanas na
organizao dos textos, alm de acompanhar as mudanas quanto s
atividades e exerccios pedaggicos. Uma materialidade possvel de
se observar pelo tamanho dos livros, da paginao, das ilustraes,
de todo um design que busca ser atrativo para geraes de crianas e
jovens cada vez mais envolvidos pelos meios de comunicao udio
visuais.
Embora seja fcil visualizar uma srie de mudanas quanto
forma e organizao do contedo do livro didtico, um aspecto tem
permanecido constante: o livro um objeto feito para o professor e
dependente do uso que o professor faz dele.
Essaumapermannciaquemereceatenoparaentendermos
as relaes dos livros escolares com os professores atualmente e
ao longo da histria dessa literatura escolar. A permanncia dessa
relao se evidencia pela exigncia atual dos Programas de Avaliao
dos Livros Didticos do MEC (PNLD, PNLEM) de que as colees de
livros didticos sejam compostas obrigatoriamente das obras didticas
para os alunos e do Livro do Professor. Uma exigncia do poder

546

educacional que, sem dvida, merece ser objeto de reflexo.

A autonomia dos professores na seleo dos livros a serem
utilizados em suas aulas tambm tem sido mantida, mesmo que com
problemas. Esta autonomia do professor na escolha dos livros tem
sido constante e como ela interfere na produo didtica uma das
indagaes decorrente dessa constatao aparentemente bvia.
possvel identificar as interferncias dos professores nas obras
didticas? Existem dilogos entre autores e professores por intermdio
dos livros didticos?
Existe uma controversa relao entre a formao dos
professores e os livros didticos assim como os professores usam
diferentemente os livros nas suas salas de aula. As crticas quanto
ao papel de homogeneizao dos livros didticos merecem ser
problematizadas por estas considerarem, de maneira generalizada,
que as prticas dos professores so idnticas em qualquer sala de
aula, independentemente das condies de trabalho das escolas, do
contedo, do processo avaliativo. Existe efetivamente um padro de
uso de livro didtico ao qual o professor est submetido?
A partir dessas indagaes, este artigo aborda
problemas das relaes dos professores com os livros didticos em uma
perspectiva histrica considerando dois aspectos centrais. Inicialmente
procura-se especificar as relaes entre o processo de produo do
livro didtico e os professores. Em seguida so problematizadas as
propostas de prticas escolares pelos livros de Histria comparandoas com outras prticas propostas por outros materiais didticos.
PRODUO, AUTORES E PROFESSORES
Como e por quem tm sido produzidos os livros didticos?
As respostas a estas indagaes nos remetem a uma anlise
sobre as especificidades dos livros didticos. Diferentemente de
outros livros de literatura em geral, a produo dos textos escolares
tem um destinatrio muito especfico o pblico escolar composto por
professores e alunos. O pblico estudantil, a quem, em princpio se

547

destinam os livros, compulsrio. Ou seja, no ele quem escolhe a

obra ser lida ou a ser seu objeto de estudo, mas so obrigatoriamente
usurios de determinados livros escolhidos pelos professores. Os
livros escolares so utilizados de forma diferente das demais obras
por terem o professor como intermedirio constante que se encarrega
de indicar inicialmente o livro a ser utilizado, as partes ou captulos a
serem objeto de estudo, assim como determina como o texto deve ser
lido e a partir da leitura so estabelecidas as atividades de escrita ou
de oralidade a serem realizadas.
A figura do professor , portanto, fundamental no que se refere
ao uso que se faz do livro e seu poder reside, sobretudo, nesse aspecto
de autonomia intelectual que tem permanecido com maior ou menor
grau de liberdade no decorrer da histria educacional.
O livro didtico, importante destacar, corresponde a uma
produo articulada ao poder poltico educacional. O percurso dos
livros didticos tem se caracterizado por ser uma produo que sofre
a interferncia constante do Estado. O Estado nacional, a partir da
independncia poltica na dcada de 1820, ao se tornar o responsvel
pela organizao do sistema escolar de carter pblico e privado, optou
pelas regras do liberalismo que, dentro de determinadas condies
histricas, ainda permanecem. O Estado tem se encarregado da
organizao dos currculos assim como da organizao de um corpo
burocrtico composto por professores, inspetores, diretores, tcnicos
educacionais que atuam em diferentes nveis de ensino. O controle
do Estado sobre o sistema educacional inegvel e, nessa esfera,
encontra-se o livro didtico que, a partir da primeira legislao de
ensino do pas, a de 15 de outubro de 1827, tornou-se objeto de
interesse das autoridades educacionais. (BITTENCOURT, 2008).
Essa permanente vigilncia prevalece at os dias atuais tal qual se
evidencia pelo controle exercido pelo Estado sobre esse material
didtico pelo PNLD e demais instncias avaliativas.
O Estado, alm de controlar o currculo, notadamente na
definio das disciplinas ou matrias a serem ensinadas e exercer o
poder sobre a circulao do livro didtico, tem se constitudo como um

548

importante comprador dessa literatura escolar. A partir do sculo XIX

o poder local das provncias e mais tarde os governos dos Estados
federativos se empenharam em adquirir materiais didticos para alunos
pobres, conforme atestam alguns relatrios oficiais que apresentam
as aes educativas oficiais. Sabemos que atualmente, considerando
a poltica de universalizao da distribuio de materiais didticos, o
investimento do Estado na aquisio de obras escolares corresponde
a mais de 700 milhes de reais anualmente, uma cifra significativa
no oramento educacional. Por ser o Estado um comprador sempre
presente e serem os alunos um pblico compulsrio, a produo de
obras escolares se tornou um produto bastante lucrativo desde o
sculo XIX, despertando o interesse das editoras instaladas na capital
do Imprio e nas provncias.
O crescimento do sistema escolar conduziu ao aparecimento
de editoras especializadas nessa produo, sendo uma das pioneiras a
editora Francisco Alves que, a partir do final do sculo XIX, se dedicava
quase que com exclusividade a esse tipo de literatura. (HALEWELL,
2006; BITTENCOURT, 2008). A partir da segunda metade do sculo
XX e mais especificamente aps os anos de 1970 editoras como
tica, Moderna, FTD dentre outras, tambm se tornaram produtoras
quase que exclusivas dessas obras e, juntamente com seus autores
receberam e recebem somas considerveis, entrando em disputas
pelo mercado, estabelecendo amplas negociaes com autoridades
governamentais e criando formas de vendagens que procuram
sempre inovar para vencer concorrncias ( CASSIANO, 2007). E,
nesse processo, o professor novamente uma figura significativa e
bastante disputada pelo setor de comercializao editorial, uma vez
que historicamente tem sido ele o responsvel pela escolha do livro a
ser utilizado nas salas de aulas.
A renovao didtica corresponde a um processo complexo
que tem na figura do professor um sujeito fundamental. Renovar a
produo didtica depende do professor e de sua formao. Entendese pela diferenciao da formao dos professores e da cultura escolar
em que est inserido a atitude das editoras em produzir obras diversas

549

para uma mesma disciplina, como se concorressem internamente,

mas que na realidade, correspondem a uma estratgia da editora para
atender aos diferentes pblicos docentes. Assim, uma mesma editora
produz obras de Histria com tendncias historiogrficas diversas
para atender tanto aos docentes mais conservadores quanto aqueles
mais envolvidos com as inovaes tanto de contedos quanto os de
carter metodolgico. Assim editoras buscam atender, igualmente,
as diferentes ideologias educacionais e as diversas geraes de
professores.
Estado e editoras so, desta forma, sujeitos sempre presentes
na produo didtica e estes tm, na figura do professor o seu
interlocutor primordial.
No processo de produo e circulao das edies didticas
importante ainda ressaltar a figura do autor. Afinal quem so os
autores das obras didticas e quais as relaes com os docentes?
H uma tendncia em estabelecer qualidade de livro ao nvel
acadmico dos autores, criando-se uma relao entre capacidade
cientfica acadmica e capacidade de elaborar um manual ou textos
didticos para o ensino fundamental e mdio. Esta concepo de que
os sbios seriam os intelectuais mais aptos para a confeco de
obras escolares foi comum entre vrios administradores encarregados
das polticas pblicas das primeiras dcadas do sculo XIX. Essa
idia ainda permanece disseminada e sugerida em algumas anlises
feitas em relao aos livros didticos que sustentam a necessidade da
fidelidade do ensino de determinado conhecimento escolar ao que se
produzido pela academia. As crticas aos livros didticos em relao
s defasagens ou erros conceituais so, muitas vezes, pertinentes,
sendo que as formulaes equivocadas e defasagens quanto aos
conceitos e informaes cientficas so e devem ser evidentemente
objeto de anlises crticas e precisam ser eliminadas. Entretanto, a
produo de textos didticos exige mais do que o domnio e atualizao
do conhecimento cientfico e acadmico. Escrever textos para alunos
de faixas etrias diversas das do autor, que possui uma vasta cultura
letrada e que precisa estabelecer uma comunicao de aprendizado

550

com quem ainda se encontra em fase inicial de domnio das letras e em

fase de formao intelectual, exige um conhecimento sobre prticas
em sala de aula e de algum tipo de contato com o cotidiano escolar.
Escrever obras didticas exige experincias mais complexas e, muitas
vezes, as obras melhor sucedidas so fruto de equipes de autores
que, juntamente com editores e tcnicos grficos, elaboram os textos
e os transformam em material didtico. Acompanhando a elaborao
do livro escolar em uma perspectiva histrica pode-se observar as
dificuldades dos autores em escrever obras dessa natureza:
uma velha lei pedaggica a que manda partir do
conhecido para o desconhecido, mas em tais crianas
tudo desconhecido... Se os fatos forem ensinados com
uma totalidade de maravilhoso, e fartamente ilustrados
com gravuras, certo que alguma coisa ficar no
esprito do aluno, mas aparece ento novo tropeo - a
concatenao, a seqncia lgica dos acontecimentos e
a sua razo de ser.
D. Pedro proclamou a Independncia. Que vem
a ser Independncia? Como se formou uma nova
nacionalidade?...Quantos pontos de interrogao.
Pensei no assunto e resolvi redigir este livrinho, depois
de muito trabalho e muitas tentativas nas salas de
aula, onde se agitava cheia de curiosidade a infncia.
( SCARAMELLI, 1926)
Ser autor de livro didtico, apesar das dificuldades, , no
entanto, uma atividade revestida de preconceitos, sendo muitos deles,
em vrias situaes, acusados de interesses financeiros, interesses
que se sobrepem aos interesses de contribuir para a educao, de
favorecer o trabalho escolar com material de qualidade. O interesse
financeiro sempre esteve presente em vrios autores de livros escolares
desde o sculo XIX, mas, ao lado das vantagens econmicas, tem

551

havido por parte de muitos deles o compromisso de produes que

visam contribuir para a educao de jovens e crianas. interessante
identificar ao longo da histria do livro escolar intelectuais de bastante
prestigio e simples professores de escolas do ensino elementar que,
por compromissos sociais e de ordem poltica, se dedicaram a escrever
obras didticas. Interessante notar que no caso de intelectuais que se
dedicaram a essa produo esta tem sido omitida de sua bibliografia
e de suas biografias. Um exemplo o caso de Sergio Buarque de
Holanda, cuja coleo da Editora Nacional tornou-se uma obra
preferencial do ensino de Histria nas dcadas de 1970 e 1980. A
coleo, coordenada e supervisionada por Sergio Buarque de Holanda,
foi feita por uma equipe de professores da Universidade de So Paulo
e com assessoria de uma professora da rede pblica paulista, sendo
responsvel por uma renovao da produo do ensino de Histria em
vrios aspectos. A Coleo, para surpresa da prpria editora, atingiu
vendagens que superaram 1.900.000 exemplares em uma poca
em que se implantou Estudos Sociais em substituio Histria e
Geografia. Trata-se da histria de uma coleo didtica que mostra
a resistncia dos professores frente imposio de um currculo
pelo Estado autoritrio e, igualmente demonstra a preferncia dos
docentes por obras de qualidade. Interessante ressaltar que apesar do
sucesso da Coleo esta produo no mencionada na bibliografia
do famoso historiador. (MSCULO, 2008)
Muitos autores de livros didticos produziram, ou tm produzido,
suas obras a partir de suas prticas docentes, como foi assinalado no
Prefcio de 1926 do professor Scaramelli. Do sculo XIX a meados do
sculo XX um nmero significativo de professores do Colgio Pedro II
do Rio de Janeiro foram autores de livros de Histria tendo como base
sua experincia docente. Os editores tinham preferncia tambm por
esses autores por serem eles, geralmente, os responsveis pelas
reformas curriculares alm de ocuparem cargos importantes junto
ao pode educacional. Muitos deles ocupavam cargos em rgos
encarregados de dar o aval e permisso para publicao de obras
escolares e os editores tinham, assim, a garantia da aprovao dos

552

livros alm de serem nomes renomados e reconhecidos. O sucesso de

suas obras, entretanto, residia na sua capacidade de elaborar textos
de aceitao por parte dos professores quer pela didtica e/ou por se
tratarem de livros que seguiam de forma mais prxima os currculos
oficiais.
Para o nvel secundrio tambm foi comum autores de
cursos preparatrios (mais tarde cursos vestibulares) para os
exames de ingresso aos cursos superiores. Os professores desses
cursos preparavam e ainda preparam um material especfico para
seus cursos - as apostilas - de acordo com as matrias das provas
e ou bancas examinadoras, sendo que a partir desse material, tais
professores acabaram por optar por uma publicao em forma de
livro. Sobre as apostilas preciso destacar que estas, pelas anlises
de historiadores das edies escolares, so consideradas um gnero
didtico especfico, um impresso destinado a cursos de preparao
para a realizao de provas e que possuem caractersticas prprias
de apresentao dos contedos, enfatizando as snteses e formas
tcnicas para facilitar a memorizao para a realizao das avaliaes.
(GASPARELLO, A., 2004; BITTENCOURT, 2008) A produo dos
livros provenientes das apostilas de cursos preparatrios ou de cursos
de madureza foi, inclusive, a base para o aparecimento de editoras,
como as Editora tica e a Moderna, dentre outras. (PAIXO, 1996)
De maneira geral, foi sendo constatado que o sucesso de
determinadas obras estava intimamente associado s experincias
docentes e esta vivncia se verifica pela prpria caracterstica do livro.
So construdas as obras de acordo com o tempo escolar, tanto no
que se refere ao ano letivo, quanto ao tempo destinado s atividades
em sala de aula de cada disciplina. Assim, inicialmente utilizava-se
o termo Lies (e no captulo) para cada parte do livro e cada uma
delas correspondia ao tempo de uma aula. Da experincia das aulas,
especialmente quando se consolida a forma escolar com cursos
seriados, com determinadas faixas etrias, as obras escolares vo
sendo criadas nesse mesmo processo e intimamente ligadas a tais
prticas. A anlise da Lies de Histria do Brasil para uso das escolas

553

de instruo primria de Joaquim Manuel de Macedo, feita por Selma

Rinaldi Mattos (2000) mostra a aceitao por parte dos professores
dessa obra com edio iniciada em 1861 e finalizando em 1925, em
plena repblica, considerando o aspecto inovador ao apresentar ao
final de cada Lio , as perguntas que, segundo o autor colocavam
em proveitoso tributo a ateno e a reflexo dos meninos e ainda
acrescentava o quadro synoptico que os alunos devem reproduzir
de cor na pedra e ou no papel , gravando na memria toda a matria
estudada. (MACEDO, 1890). Este autor, um dos primeiros professores
de Histria do Brasil do Colgio Pedro II organizou seu livro a partir,
evidentemente, de suas aulas, de sua experincia considerando ser
esta disciplina, a Histria do Brasil, uma novidade curricular introduzida
nos anos de 1850.
Com os ganhos considerveis pelas vendagens de livros,
sobretudo aps 1970 com a ampliao da rede escolar, os autores
de livros didticos foram se especializando nessa tarefa, e tornaramse profissionais da rea (MUNAKATA, K. 1998). A profissionalizao
dos autores de livros didticos, no entanto, no eliminou a experincia
didtica como base para a confeco dessa literatura. Muitos deles
passaram a se tornar uma espcie de formadores de professores ao
se dedicarem a apresentar suas obras aos docentes de vrios lugares
do pas, por intermdio de estratgias comerciais das editoras para
tornarem as obras conhecidas pelos docentes.
LIVROS DOS PROFESSORES E PRTICAS DE ENSINO
O livro didtico, ao ter como alvo principal o professor, necessita
de estabelecer formas de comunicao com esse pblico. Assim, dos
primrdios dessa literatura aos dias atuais comum verificar nos
Prefcios, nas Apresentaes da obra uma espcie de conversa do
autor com o professor. E, tais conversas sempre existiram:
Preciso, no entanto, agora, com mais instncia do que
teria feito nos dois livrinhos a que me refiro, de dizer,

554

particularmente ao distinto professorado paulista, que

o meu primeiro cuidado do compor o presente volume,
consistiu em ser claro e sinttico, preferindo mesmo
sacrificar a essas qualidades alguma coisa dos assuntos,
certo de que as falhas ho de ser habilmente supridas
pela competncia dos professores. ( ROCHA POMBO,
Prefcio, 1925, p.3)
Em muitos livros de Histria passou a ser usual os autores
explicarem aos professores como a obra foi feita, sobretudo os de
nvel secundrio, com indicaes da historiografia e da forma como
selecionaram os contedos, incluindo o programa curricular que
estavam seguindo. Da mesma forma apresentavam o mtodo do
ensino desejvel. importante destacar que os professores, em
sua maioria, tanto os que lecionavam no curso primrio como os do
secundrio no possuam uma formao para ao exerccio profissional.
As Escolas Normais criadas na dcada de 1830 em algumas poucas
provncias do Imprio e ampliadas aps o regime republicado sempre
foram insuficientes para atender formao de profissionais, sempre
crescente. Para o nvel secundrio os cursos de Licenciatura de Histria
foram criados somente a partir das Universidades de So Paulo em
1934. A maioria dos professores possua ou outra formao de nvel
superior ou era autodidata. Tais condies explicam o significado do
livro didtico na formao dos professores e a necessidade deles para
a prtica escolar. Era a partir dele que se podia preparar o curso e, at
meados do sculo XX, ele era a nica fonte possvel para se conhecer
o programa curricular e os contedos a serem ensinados.
Com a expanso escolar, notadamente a partir da dcada de
1970, os cursos de formao de professores aumentaram, mas de
maneira aparentemente contraditria, no corresponderam a uma
mudana qualitativa e, ao contrrio, se tornaram bastante superficiais,
sobretudo, ao serem ofertados por empresas educacionais. Nessa nova
etapa de formao de professores mais uma vez o livro didtico ganhou
fora como uma ferramenta indispensvel para o trabalho docente.

555

A elaborao do Livro do Professor foi a medida tomada pelas

editoras para que os livros fossem os preferencialmente escolhidos,
ao mesmo tempo em que atuava como uma espcie de remendo
da formao docente. Neles esto contidos as explicaes de ordem
terica que fundamentam a seleo dos contedos e mtodos assim
como as vrias atividades a serem executadas pelos alunos com as
respectivas respostas.
Os livros didticos tornaram-se desta forma uma ferramenta
imprescindvel para o trabalho do professor. Neles est contido o
contedo de cada aula de forma explcita, com um texto escrito repleto
de ilustraes que servem de atrao e em certa medida favorecem o
domnio de determinados conceitos e toda uma srie de exerccios ou
tarefas que os alunos devem realizar a partir do domnio do contedo.
Assim, o livro apresenta o que se deve ensinar e como se deve ensinar.
E nestes dois pilares est contido o poder do livro.
importante salientar que as propostas de renovao de
mtodos de ensino tm sido incorporadas gradativamente pelas obras
escolares. Por exemplo, na dcada de 1970, a partir da reformulao
curricular pela lei 5692/ 71, as obras didticas passaram a incorporar
os denominados Estudos Dirigidos apresentando uma significativa
mudana na formulao das atividades, alm de serem introduzidos
testes, jogos tais como palavras cruzadas. As obras atuais apresentam
novos protocolos de leitura tanto dos textos bsicos como das
atividades que so introduzidos nos livros. As atividades das diversas
disciplinas freqentemente introduzem as denominadas pesquisas,
com incentivos a consultas a outras fontes de informao via internet,
filmes, msicas e outras fontes culturais.
As mudanas na forma de apresentao dos contedos
explcitos e dos pedaggicos, ao serem comparadas aos livros do
sculo XIX e at o final do sculo XX, so complexas como afirma
Alain Choppin (2000), podendo-se observar notadamente a partir da
dcada de 1990, uma verdadeira transformao, com a constituio
de um material que, segundo esse autor, denomina-se de manual
multimdia :

556

A partir de agora a pgina- ou para ser mais exato - a

pgina dupla constitui a unidade fundamental do livro.
Esta pgina dupla j no contem mais, como ocorria h
pouco tempo, um texto nico com algumas reprodues
de imagens mas nela se integra uma srie de textos,
fotos, esquemas, grficos, etc., distribudos na superfcie
da pgina dupla. A disposio espacial, a tipografia
(tamanho da letra, estilo...) e um cdigo iconogrfico
particular (smbolos, pictogramas...) o que confere
a cada elemento, seja textual ou icnico, uma funo
especfica que se repete em todo o livro. O recurso
sistemtico da cor (textos compostos com caracteres
azuis, ou impressos em verde, por exemplo, permite
atenuar as imposies espaciais do projeto grfico
mediante variaes na disposio dos elementos de
uma pgina a outra em funo, por exemplo, do tamanho
dos documentos. Assim, em um livro didtico tipografia e
paginao esto estreitamente articulados como discurso
didtico: desenvolvem um cdigo com coerncia, mas
um cdigo que prprio dessa ferramenta, e apenas
dela. (CHOPPIN, 2000, p.30)
As mudanas na forma de apresentao do livro, entretanto,
conforme sublinha Choppin, no so apenas determinadas pelas
interferncias dos novos cdigos de leitura introduzidos pelos
computadores, mas tambm se relacionam a uma concepo de
apreenso do conhecimento pelas novas geraes. Os livros didticos
procuram evitar uma progresso e um ritmo uniformes e tendem a
respeitar a autonomia pedaggica do professor e a suscitar a iniciativa
pessoal dos alunos. Tais mudanas so bastante perceptveis nos
livros de Histria que incorporaram esses novos recursos visuais,
anteriormente mais utilizados para alunos mais novos, para as obras de
todos os nveis de ensino e oferecem vrios recursos, especialmente
com documentos variados tais como excertos de obras literrias, letras

557

de msica, textos jornalsticos .... As imagens - fotos, reprodues de

quadros histricos, charges, etc... so apresentadas como documentos
e no mais como simples ilustraes e, a partir delas so introduzidas
formas de anlises ( ou de exerccios) com esse tipo especfico de
documento histrico, apresentado didaticamente na obra.
As atividades que passaram a integrar em muitos dos livros
didticos como uma possibilidade de trabalho escolar mais autnomo
foram, em determinadas situaes, de forma contraditria, incorporadas
como instrumento de controle e determinante da avaliao por
intermdio de materiais didticos produzidos por rgos de Secretarias
de Estado. Em muitos estados da federao foram sendo criados os
denominados sistemas apostilados de ensino utilizados em escolas
pblicas - assim como tambm se tornaram uma opo de escolas
particulares que, por intermdio desse material didtico - as apostilas, possuem o total domnio das prticas docentes.
Uma produo da Fundao para o Desenvolvimento da
Educao- FDE- da Secretaria da Educao de So Paulo exemplifica
como um material didtico se transforma em uma forma completa de
controle do conhecimento escolar, submetendo professores e alunos,
assim como a comunidade escolar, incluindo supervisores, diretores
e gestores educacionais ao cumprimento de atividades criadas
externamente e aos quais todos tm sido sumetidos por intermdio
de um sistema de avaliao externo escola.
Esse material faz parte da reformulao curricular de acordo
com o Projeto So Paulo faz escola iniciada em 2008, sendo composto
pelo gnero didtico - apostila- que tendo sido organizado para todas
as disciplinas e sries, com volumes especiais para os professores
e outro para os alunos. Esse material foi distribudo a partir de 2008
em todas as escolas pblicas estaduais de So Paulo e, a partir dele
foi estabelecido um cronograma ao qual, professores e alunos esto
submetidos, uma vez que ele se tornou a base da avaliao dos rgos
institucionais, especialmente o SARESP.
Uma anlise comparativa entre o material apostilado da SE/SP
e um livro didtico bastante aceito pelos professores da cidade de So

558

Paulo e distribudo pelo MEC permite situar as diferenas quanto

concepo de ensino e aprendizagem expressos nas duas produes
didticas de Histria. Vejamos o tema da Abolio proposto nos dois
tipos de material.
No livro didtico da coleo Histria em Projetos (OLIVEIRA,C.;
FERRARESI, C; SANTOS, A., 2007) o tema apresentado no Captulo
18 em 17 pginas com o ttulo sob forma de uma questo centralComo se desenrolaram as lutas pela liberdade em fins do sculo
XIX no Brasil?-. Apresenta a seguir um problema central pelo tpico
Ponto de Partida situando o racismo que anunciado por intermdio
de um debate entre alunos promovido pelo professor e com apoio de
documentos msicas e fotos. Situado o problema, o texto didtico
apresenta vrias informaes sobre a populao escrava no sculo
XIX, comparando com a populao no escrava (grficos e mapas,
documentos iconogrficos e excertos de produo historiogrfica)
que a cada etapa so analisados pelos alunos. Em seguida na
denominada Parada 1 apresenta a poltica abolicionista e remete o
aluno para a leitura de uma parte do captulo denominada Panorama,
no caso denominada O movimento abolicionista no Brasil do sculo
XIX no qual so fornecidas as informaes histricas sobre as leis, os
principais personagens, os quilombos e movimentos sociais e culturais
de 1840 a 1888 ( p.261-263). Em seguida na Parada 3 apresenta uma
srie de documentos (charges, excertos de historiadores, fotos, etc.)
e finalmente apresenta o Ponto de chegada: o projeto (p.264) por
intermdio do qual os alunos realizam uma sntese e est sugerida
uma atividade em grupo e em seguida proposta uma avaliao por
intermdio dos trabalhos apresentados ( debates orais, painis, e
uma reflexo geral de aes frente ao racismo que inclui uma atitude
avaliativa por parte dos prprios alunos)
Na apostila Histria- Caderno do professor- Ensino
Fundamental 7 srie , destinada ao 4 bimestre de 2008, o tema
apresentado no tpico Situao de aprendizagem 2- O processo
de Abolio da escravido entre as pginas 14 a 20. O tema se
insere na Orientao sobre os contedos do bimestre dentro da

559

seqncia comum a todos os Cadernos: Conhecimentos priorizados,

Competncias e Habilidades, Metodologia e estratgias e Avaliao.
A partir dessa ordem indica o tempo previsto para as aulas sobre o
tema- um total de 3 aulas- e situa o tema com uma abordagem sobre
as relaes econmicas (a economia cafeeira e a necessidade do
capitalismo em transformar a mo-de-obra escrava em livre) . A 1
aula corresponde ao tpico denominado Sondagem e sensibilizao
na qual sugere ao professor: (...) desejvel que voc busque e
valorize quais os conhecimentos prvios que os alunos tm sobre o
tema, em funo dos estudos anteriores (...) e indica as perguntas
que devem ser feitas apontando em seguida a ao do professor:
anote na lousa as respostas principais, mas insista na questo da
resistncia, relembrando a organizao de quilombos em todo o
Brasil (p. 15) . Em seguida apresenta a 2 aula composta por uma
anlise de quatro documentos legislativos ( excertos das Leis Eusbio
de Queiroz, do Ventre Livre, dos Sexagenrios e a do Ventre Livre)
indicando que o professor deve transcrev-los na lousa, para cpia
dos alunos ou pode dit-los (p. 15 ). Segue ento a 3 aula com o
Roteiro para a aplicao da Situao de Aprendizagem na qual aps
a leitura com os alunos dos trechos dos documentos proposta a
realizao de uma sntese das leis por intermdio de uma srie de
perguntas. E, cada uma da perguntas, quatro ao todo, h a resposta
correta que o aluno deve copiar da lousa, e finalmente chega-se parte
essencial: Propostas de questes para avaliao final. Nesta parte,
com 2 perguntas com respostas por escrito seguem-se 3 questes
de mltipla escolha. Para cada uma das perguntas, incluindo as de
mltipla escolha, apresentada a resposta no Caderno do Professor.
O Caderno do Professor apresenta ainda propostas para recuperao
e ainda sugere uma bibliografia e filme para ampliar a perspectiva do
professor e do aluno para a compreenso do tema. (p.20)
Temos, assim, duas propostas diversas de ensinar Histria
por intermdio de produo didtica. Independente da abordagem
historiogrfica, os objetivos dos materiais so distintos tanto pela
forma quanto pelo contedo.

560

O objetivo dos Cadernos da SE central fornecer um material

em que professores e alunos percam a total autonomia intelectual
no processo de aprendizagem. O professor considerado um mero
executor de tarefas de preparao do aluno para a realizao de
uma avaliao cujo propsito fornecer ndices que apresentem uma
melhoria da qualidade de ensino da escola pblica paulista. Qualidade
esta que vem sendo ao longo dos ltimos vinte anos deteriorada e
que aps culpabilizar quase que exclusivamente o professor por uma
situao deplorvel do ensino, coloca-o agora em uma situao de
mero executor de uma atividade antes considerada como um trabalho
intelectual.
Por outro lado, considerando o livro didtico, em particular o de
Histria, apesar dos problemas e das interferncias mercadolgicas e
ideolgicas, este tem se transformado e o processo avaliativo do MEC
tem contribudo para uma reformulao que aponta para melhorias,
incluindo-se nesse processo a atuao de uma nova gerao de autores
com propostas oriundas de sala de aula, com maior responsabilidade
no processo de inovao. Existem propostas que apresentam
inovaes com responsabilidade como o exemplo apresentado e
que, segundo pesquisas recentes (BOULOS JR., 2008; SOUZA,
2009) mostram que so obras escolhidas por parte considervel de
professores incluindo os que trabalham nas escolas de periferia da
cidade de So Paulo. So livros que contribuem para a melhoria da
formao dos docentes ao apresentarem uma bibliografia atualizada
expressa no prprio contedo dos livros, com textos que fornecem
possibilidades de uma autonomia intelectual e uma formao poltica
dos alunos, mesmo considerando-se problemas e lacunas inerentes
ao livro didtico.
Finalizando, considero que a conscincia dos limites dos livros
didticos forneceu a determinados autores a produo de um material
escolar cujo objetivo auxiliar e tornar a obra em uma das ferramentas
de trabalho do professor sem a pretenso transformar os captulos
dos livros na aula do professor. E, esta a diferena essencial
em relao proposta dos Cadernos da SE/SP que, conforme o

561

prprio ttulo indica, colocam alunos e professores em um mesmo

patamar de conhecimento. Uma proposta de poltica educacional
cujas conseqncias podem ser desastrosas a longo e mdio prazo.
O professor da rede pblica no precisa mais pensar, nem sequer
preparar aulas, nem sequer saber se o que est ensinado est certo
ou errado. Tudo est previamente contido no Caderno do Professor
e igualmente tudo est preparado para os alunos responderem no
Caderno do Aluno. A tarefa do professor a de comparecer na escola,
fazer a chamada e ler o Caderno com os alunos. E, creio que cabe a
pergunta: sero necessrios cursos de formao de professores?

562

REFERNCIAS
ARAUJO, Luciana Telles. O uso do livro didtico no ensino de
Histria: depoimentos de professores de escolas estaduais do ensino
fundamental de So Paulo/SP. Dissertao (Mestrado em Educao),
PUCSP, So Paulo, 2001.
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Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BOULOS JR. Alfredo. Imagens da frica, dos africanos e seus
descendentes em colees de didticos de Histria aprovadas no
PNLD de 2004. 2008. 204 p.Tese ( Doutorado) PUCSP, So Paulo,
2008.
CASSIANO, Clia C. de Figueiredo. O mercado do livro didtico no
Brasil: da criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
entrada do capital internacional espanhol. (1985-2007). Tese
(Doutorado em Educao) .PUCSP, So Paulo, 2007.
CHOPPIN, Alain. Los manuales escolares de ayer a hoy: un ejemplo
de Francia. Historia de la Educacin, Salamanca, n. 19, 2000, p.13-37.
FARICELLI, Marilu de Freitas. Contedo pedaggico da Histria como
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2005.
GASPARELLO, Arlette. Construtores de identidades: A pedagogia da
nao nos livros didticos da escola secundria brasileira. So Paulo:
Iglu, 2004.
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil- sua histria. 2 ed. So
Paulo: EDUSP, 2006.

563

MASCULO, Jos Cssio. A Coleo Sergio Buarque de Hollanda:

livros didticos e ensino de Histria. Tese (Doutorado em Educao)
PUCS/SP, So Paulo, 2008.
MATTOS, Selma Rinaldi. O Brasil em Lies: a histria como disciplina
escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access, 2000.
MUNAKATA, Kazumi. Histria que os livros didticos contam. Depois
que acabou a Ditadura no Brasil. In FREITAS, M. (org.) Historiografia
brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 1998, p.271-296.
OLIVEIRA, C, FERRARESI, C; SANTOS, A. Histria em Projetos. 7
srie (8 ano do ensino fundamental). So Paulo: Editora Atica, 2007.
PAIXO, Fernando. Momentos do livro no Brasil. So Paulo: tica,
1996
ROCHA POMBO, Histria de So Paulo. Resumo didactico. So
Paulo: Cia. Melhoramentos,1925.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor:
histria ensino fundamental. 7 srie, 4 bimestre. So Paulo: SEE,
2008.
SCARAMELLI, Jos. Pequenas Lies de Histria Ptria. So Paulo:
Livraria Zenith,1926.
SOUZA, Marcelo Marques. Concepes de livros didticos: entre
convergncias e divergncias. Dissertao (Mestrado em Educao),
PUCS/SP, So Paulo, 2009.

564

MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E
SOCIEDADE DE DIREITOS: A QUESTO DO
LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO BRASIL
(1988-2010)
Dcio Gatti Jnior
Universidade Federal de Uberlndia
INTRODUO
OadventodaModernidadecaracterizadotradicionalmentepela
historiografia como um movimento que comporta um intenso processo
de modernizao, via industrializao, urbanizao e cientifizao
do meio cultural e social. Porm, fruto de abordagem mais recente,
impactada pela emergncia da Histria Cultural e, particularmente,
dos avanos recentes da pesquisa e da reflexo advinda do campo
da Histria da Educao, o fenmeno da escolarizao, tomado
em conjunto com os demais, ganhou importncia fundamental no
entendimento do processo de modernizao e na configurao da
Modernidade (HAMILTON, 2001).
Assim, a Modernidade constituda por um intenso processo
de escolarizao de saberes elementares, mdios e superiores,
em meio ao que as disciplinas escolares fomentaram o nascimento
de uma verdadeira cultura escolar (JULIA, 2001). Nesse processo,
o ensino de Histria e tambm o de Geografia, bem como os livros
didticos que suportam os contedos explcitos destas disciplinas, tm
uma historicidade e dinmica prprias, com relaes relativamente
mais fortes, do que aquelas estabelecidas pelas demais disciplinas
escolares, com a funo de disseminao de valores sociais projetados
pela escola, seja em sua vinculao estatal, mas tambm no corte
confessional e da sociedade civil.
Neste estudo, aborda-se a dinmica de configurao e reconfigurao do livro didtico de Histria no Brasil, com nfase no
impacto do processo recente de redemocratizao sobre a vida social

565

brasileira e, particularmente, da influncia da doutrina do liberalismo

social contido na Constituio Brasileira de 1988 sob as polticas de
estado e aes governamentais sobre o livro didtico de modo geral e
daquele destinado ao ensino de Histria de modo particular.
O PAPEL DA INSTITUIO ESCOLAR EM UMA SOCIEDADE
MODERNA
Historicamente, percebe-se a importncia da escola e de seu
funcionamento na conformao e no alcance de finalidades sociais
mais amplas provenientes de diferentes grupos sociais que disputam o
poder poltico em uma dada sociedade. Contraditoriamente, possvel
tambm enxergar momentos histricos em que a escola abrigou
indivduos que tiveram papel ativo nos processos de mudana social,
articulados em torno da defesa de idias que se opunham ao poder
estabelecido. Nesse sentido, a escola, como as demais instituies
sociais, abriga indivduos que esto vinculados a grupos sociais que
lutam por suas idias e crenas e que, por vezes, utilizam-se do
espao escolar para disseminar seus pontos de vista em relao
forma de viver em sociedade.
A partir dessas idias iniciais, pode-se avanar para o
tratamento da emergncia do Liberalismo como doutrina poltica
que, desde meados do Sculo XVII, a partir, sobretudo, das idias
de Jonh Locke, alimentou o iderio burgus de ento, em articulao
com o movimento que tomaria corpo mais a frente, nomeadamente, o
Iluminismo.
Estas doutrinas conjugadas, Liberalismo e Iluminismo,
alinharam-se ao processo de consolidao dos Estados Nacionais,
somando-se s aes relacionadas urbanizao, a industrializao
e ao cientificismo, formatando o que se convencionou chamar de
Modernidade no seio da sociedade contempornea.
A essas aes, somaram-se, em mesmo nvel de importncia,
as iniciativas de escolarizao dos saberes, com introduo da
temtica da formao de cidados que exerceu grande influncia

566

sobre os contedos explcitos disseminados no interior das escolas

que, durante os sculos XVIII e XIX, em sua maioria, passariam a
ser pblicas e estatais, em substituio a proeminncia das iniciativas
religiosas, em especial, catlicas e protestantes.
Assim, de meados do Sculo XIX ao inicio do Sculo XX, as
disciplinas escolares da rea das Humanidades e, em especial, as
disciplinas de Histria e de Geografia, ocuparam papel relevante
no processo de instruo elementar e secundria, com nfase na
necessidade de instituir uma mentalidade em crianas e jovens de
pertencimento a uma nao coesa em termos de identidade e em
termos espaciais.
EXEMPLOS DE CONSTRUO DE MEMRIA HISTRICOESCOLAR: A GUERRA HOLANDESA E A INCONFIDNCIA
MINEIRA
Atualmente, temos acesso a um nmero considervel de obras
historiogrficas que demonstram como esse trabalho historiogrfico
de construo de uma biografia da nao como pedagogia de
formao da sociedade se fez no Brasil. sempre til lembramos
que o Brasil tornou-se independente em um processo delicado, no
qual os interesses dos colonizadores e da corte portuguesa foram
equacionados, com a instaurao de uma monarquia constitucional
catlica, sob a liderana de Pedro I.
Do ponto de vista da construo de uma memria histricoescolar adequada conformao dos jovens mandatrios brasileiros,
Joaquim Manuel de Macedo, na obra Lies de Histria do Brasil
(1861 a 1863), , na viso de Mattos (2000), um habilidoso construtor
de uma magistratura poltica de formao da boa sociedade imperial
(dirigentes). Habilidade que se revelou sobremaneira, na escolha da
Guerra Holandesa como grande tema da Histria do Brasil.
De fato, este tema, a Guerra Holandesa, cuja Batalha dos
Guararapes integra, foi tomado pelo autor de A Moreninha, em seu
carter civilizador, pois a luta permitia que as qualidades positivas

567

daquelas duas outras raas se manifestassem, simbolicamente, em

seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p.110), a saber:
negros e ndios, deixando claro aos jovens leitores o que deveria ser
o Brasil independente: uma monarquia, de populao catlica, mas
onde a liberdade se expressava por meio da existncia de um governo
constitucional, da tolerncia religiosa e da liberdade comercial
(MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Mattos,
narrativa da guerra holandesa, a maneira de constituir uma
memria nacional e uma histria geral, em oposio a uma memria
nativista e uma histria provincial (2000, p. 113).
H outro exemplo consistente no Brasil de um processo de
constituio de uma memria histrico-escolar direcionada ao fomento
de uma biografia da nao focada em uma pedagogia da formao do
cidado brasileiro. Neste caso, trata-se da Inconfidncia Mineira, de
1789, elevada a condio de fato histrico, formador da identidade do
brasileiro, desde o incio da Repblica, em 1889.
Nela, o que era tratado anteriormente, por Portugal, no perodo
da Amrica Portuguesa e pelo Imprio Brasileiro, como insdia, tornase movimento de libertao do jugo colonial, operando-se a construo
da figura do heri nacional, de estrato militar, Joaquim Jos da Silva
Xavier, o Tiradentes.
Dada a difuso mundial alcanada pelos processos de
escolarizao e, simultaneamente, pela democracia burguesa de corte
patritico, houve predomnio mundial de um ensino de Histria que
registrava esse vis em termos de finalidade, o que tambm ocorreu
tambm no Brasil.
As crticas a essa finalidade do ensino de histria divulgao
de uma biografia da nao como pedagogia da formao de cidados
no tardaram a aparecer, em especial, a partir da produo
historiogrfica emanada da Escola dos Annales, na Frana que, em
linhas gerais, propunha o abandono de uma histria guiada por fatos
eminentemente polticos e a construo de uma histria total, ou seja,
que abordasse de modo articulado aspectos econmicos, polticos,
sociais, culturais, religiosos etc. De modo geral, os historiadores que

568

animavam a Escola dos Annales partiam do principio que o relato e a

construo da interpretao em Histria devem ter objetivos diversos
aos da pura e simples construo de uma mentalidade patritica,
calcada em grandes personagens, sendo que essa vertente critica
encontrou enorme difuso mundial, inclusive no Brasil.
No que diz respeito ao ensino de Histria no Brasil atual, podese encontrar na sociedade e mesmo na comunidade escolar, incluindo
dirigentes, professores e alunos, tanto uma mentalidade do ensino de
Histria tomado como formadora de um esprito patritico, como a de
um ensino da disciplina que colabore para a formao de um esprito
que toma de modo crtico e problemtico a prpria idia de nao e de
construo da cidadania.
NOVAS FINALIDADES EDUCACIONAIS NO BRASIL
REDEMOCRATIZADO
No perodo histrico mais recente, vive-se, no Brasil, um
processo de difcil construo democrtica, com conseqncia para
o ensino de Histria, pois, dado que a finalidade desse ensino no
mais o de disseminar de modo pouco critico um iderio patritico e
conformista, houve necessidade de inovar o ensino da disciplina, em
termos de contedo e de mtodos de ensino.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o fim da Ditadura
Militar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas delas,
provenientes de importantes movimentos sociais, dos trabalhadores,
das mulheres, das etnias etc. que se destacaram no empreendimento
da reconstruo do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem
direcionamento consistente contrrio ao liberalismo, como doutrina
poltica, e ao capitalismo, como forma de produo econmica.
Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles
que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno
pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distanciados
dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais de

569

pensar ou de agir.
No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na
poltica nacional o iderio do liberalismo social que parte do principio
de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais
para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade, o que
dificulta, seno mesmo, impede o desenvolvimento humano, sendo
que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa intransigente
dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma economia na qual
o Estado desempenhe um papel de regulao, por meio da definio
de marcos reguladores estveis que asseguram direitos sociais
fundamentais a totalidade da populao.
A idia de cidadania, nesse sentido, fundamental para a
doutrina liberal em geral, e para o liberalismo social em particular.
O termo cidadania, segundo consta do Dicionrio Houaiss (2007)
recente, datado de 1913, significando, em sua acepo jurdica,
a condio de pessoa que, como membro de um Estado, se acha
no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida poltica.
Remonta, porm, ao termo cidado (cidade + -o) que, na Grcia
antiga, significava o indivduo que desfrutava do direito de participar
da vida poltica da cidade, o que era vedado mulher, ao estrangeiro
e ao escravo e, na Roma antiga, o indivduo nascido em territrio
romano e que gozava da condio de cidadania. Atualmente, o
termo cidado significa indivduo que, como membro de um Estado,
usufrui de direitos civis e polticos garantidos pelo mesmo Estado e
desempenha os deveres que, nesta condio, so atribudos a ele
ou ainda individuo que goza de direitos constitucionais e respeita as
liberdades democrticas. O perodo da Ditadura Militar no permitiu
que o Brasil desenvolvesse plenamente o processo de construo de
uma sociedade de direitos, de uma sociedade liberal, nem em termos
legais e, sobretudo, nem em termos reais.
O esforo de compreenso da expresso sociedade de direitos
torna necessrio retroceder ao final do Sculo XVIII, quando ocorreram
a Independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo,
com o advento da Revoluo Francesa (1789). Independncia dos

570

Estados Unidos e Revoluo Francesa, movimentos que, em vrios

aspectos, demonstraram na prtica a possibilidade de rompimento
com o chamado Antigo Regime, uma verdadeira sociedade de ordens,
na qual grassava a distino social fortemente ancorada em direitos de
nascimento. Franco Cambi, ao tratar da contemporaneidade, aponta
o processo de construo de uma verdadeira sociedade liberal, uma
sociedade de direitos, pois
[...] ao lado da industrializao e dos movimentos nas
classes sociais que ela ativa, ao lado da conscincia de
classe que ela veio a produzir, a contemporaneidade
tambm a poca dos direitos, do seu reconhecimento
terico e de sua firmao prtica. So direitos do homem,
do cidado, da criana, da mulher, do trabalhador, depois
das etnias, das minorias, dos animais e da natureza,
num processo que desde 1789 se expande de modo
concntrico e no-linear [...], para incluir aspectos cada
vez mais amplos e tambm distantes do homem, para
tutelar sua existncia e especificidade (CAMBI, 1999, p.
379).
Pelo mundo todo, pode-se perceber que, ao longo do tempo,
diferentes e ativos movimentos sociais (de trabalhadores, de mulheres,
de negros, de indgenas etc.) pressionaram os governantes dos
mais diversos pases na direo de garantir o exerccio de direitos
fundamentais, tais como o de participao poltica, de liberdade de
expresso, de liberdade religiosa etc.
Nessa direo, em perodo mais recente, o papel da Organizao
das Naes Unidas (ONU) foi fundamental, sobretudo, com a
aprovao, em 1948, de prerrogativas universais que estabeleceram os
direitos fundamentais da pessoa humana. O contedo da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, atualiza e complementa o
contedo das declaraes de direitos anteriores, dos Estados Unidos e
da Frana, com nfase nos direitos individuais, tais como a eliminao

571

da escravido, da tortura, bem como o direito cidadania, a liberdade

de expresso, o direito de ir e vir, de conscincia, educao etc. Dela
pode-se destacar os seguintes artigos:
Artigo 1 - Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e
de conscincia, devem agir uns para com os outros em
esprito de fraternidade.
Artigo 2 - Todos os seres humanos podem invocar
os direitos e as liberdades proclamados na presente
Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de
raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio
poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna,
de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso,
no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto
poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio
da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio
independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma
limitao de soberania.
[...]
Artigo 21 - 1) Toda a pessoa tem o direito de tomar
parte na direo dos negcios pblicos do seu pas,
quer diretamente, quer por intermdio de representantes
livremente escolhidos. 2) Toda a pessoa tem direito de
acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas
do seu pas. 3) A vontade do povo o fundamento da
autoridade dos poderes pblicos: e deve exprimir-se
atravs de eleies honestas a realizar periodicamente
por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou
segundo processo equivalente que salvaguarde a
liberdade de voto.
[...]

572

Artigo 26 - 1) Toda a pessoa tem direito educao. A

educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente
ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar
obrigatrio. O ensino tcnico e profissional dever ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve
estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do
seu mrito. 2) A educao deve visar plena expanso
da personalidade humana e ao reforo dos direitos do
Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer
a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas
as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem
como o desenvolvimento das atividades das Naes
Unidas para a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence
a prioridade do direito de escolher o gnero de educao
a dar aos filhos.
(ORGANIZAO DAS NACES UNIDAS, 1948)
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada
em 1988, contm princpios fundamentais afetos ao proclamado na
Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU, tais como, a
adoo do carter de Estado democrtico de direito. Nessa direo,
so fundamentos da Constituio Brasileira a soberania, a cidadania,
a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa e o pluralismo poltico, com a defesa da idia de que
todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos ou diretamente (BRASIL, 1988, Art. 1).
Os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil,
dispostos no Art. 3 da Constituio Federal, incluem: construir uma
sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional;
erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.

573

A carta constitucional em vigor define tambm os direitos e

garantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais
e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da
nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo
II). Quanto aos direitos sociais o texto constitucional afirma que so
[...] direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das
enormes dificuldades enfrentadas para que esses objetivos sejam
atingidos!
Marcas do liberalismo social, da Declarao Universal dos
Direitos Humanos e da educao vista como direito social so visveis
na formulao dada ao captulo do texto constitucional brasileiro
que se refere educao, no qual se pode ler que a educao um
direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com finalidade
do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.
205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206).
Nessa direo, o Estado tem o dever de garantir, entre outras
coisas, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, a progressiva
universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educando,
no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade (Art. 208).
Percebe-se, desse modo, a importncia que ganhou no Brasil
que os alunos tenham acesso aos livros didticos que so utilizados
nas diferentes disciplinas escolares, bem como a importncia deles
conseguirem se locomover de casa para a escola e de, na escola,
terem acesso ao alimento que, por vezes, no tm em suas prprias

574

residncias. O cumprimento desses requisitos legais tem colaborado

sobremaneira para a diminuio das diferenas sociais no que diz
respeito oferta educacional no pas.
Quanto aos contedos de ensino, a Constituio em vigor, define
que o Estado fixar contedos mnimos para o ensino fundamental, de
maneira assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988, Art. 210).
Alm disso, houve abertura para a existncia do ensino religioso nos
currculos escolares das escolas brasileiras (estatais, confessionais
e da sociedade civil), ainda que a matrcula nessa disciplina seja
facultativa (BRASIL, 1988, Art. 209).
Assim, o processo de reconstruo jurdica nos marcos da
redemocratizao do pas aps o fim da ditadura militar, em 1985,
demandou pelo menos dezessete anos (1985-2001) e ainda permanece
longe de termos superado as dificuldades e de atingir as ambies
de desenvolvimento humano apresentadas no texto constitucional de
1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
de 1996, reitera pontos fundamentais do texto constitucional quanto
aos princpios e fins da educao nacional (BRASIL, 1996, Art. 2 e
3), bem como quanto s garantias do Estado em relao educao
escolar pblica (BRASIL, 1996, Art. 4.). importante observar uma
exigncia do texto da LDBEN quanto ao ensino de Histria do Brasil e
que ser marcante na definio do marco que subsidia a composio
do contedo escolar e dos livros didticos na rea de Histria, a saber:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.
[]

575

4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as

contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia (BRASIL, 1996, Art. 26)

Portanto, as mudanas que se percebe nos livros didticos e

nos programas de ensino de Histria em todo Brasil, resultam das
presses dos movimentos sociais, especialmente, de professores,
sobre os legisladores e o governo, com resultados que significaram a
entrada de temas ausentes das aulas de Histria em passado recente.
Em consonncia com a aprovao da LDBEN so publicados,
em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento
fundamental para a definio dos contedos das disciplinas escolares
nas escolas, bem como na proposio de temas transversais a
serem desenvolvidos no interior das mesmas. Em 1998, a Cmera de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE)
aprovou resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (DCNEF).
Sinteticamente, pode-se perceber a incorporao de aspectos
doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, bem como emergncia dos direitos
sociais no contedo que se refere poltica do livro didtico-escolar e
mesmo da literatura destinada aos professores das escolas pblicas
estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender a avaliao
dos livros didticos, segundo uma lgica particular de possibilitar a
pluralidade de idias e concepes pedaggicas, evitando polticas
autoritrias que possam levar, por exemplo, a confeco pelo Estado
de livros nicos, conforme a disciplina e a orientao poltico-ideolgica
do governo estabelecido no poder.

576

REFORMAS CURRICULARES, AVALIAO, COMPRA E

DISTRIBUIO DE LIVROS DIDTICOS NO BRASIL
Em 2007, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) efetuou a compra de 102,5 milhes de livros de alfabetizao
e das disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia que foram distribudos aos 28,7 milhes de alunos das
redes pblicas do Ensino Fundamental at o incio do ano letivo, o
que segundo informa o Fundo, beneficiar 15, 4 milhes de alunos
das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e 13, 2 milhes
de estudantes das quatro ltimas sries desse mesmo nvel de ensino
escolar (ABRELIVROS, 2007), o que totalizou gastos de aquisio e
distribuio de aproximadamente 540 milhes de reais.
De fato, o FNDE adquiriu mais de 120 milhes de livros das
editoras brasileiras, por meio de diversos programas (PNBE, PNBEBraille, PNBE-Libras, PNLD, PNLD-Dicionrios, PNLD-Braille,
PNLD-Libras, PNLEM, PNLEM-Braille, PNLD-Peridicos e PNLEMPeridicos), com gasto total na casa de 710 milhes de reais.
Desse modo, o esforo de ampliao dos processos de
aquisio e distribuio de livros pelo Estado brasileiro tem atendido
as novas demandas oriundas dos textos legais do pas, em especial ao
processo de incluso social que a educao vista como direito social
comporta, por meio do oferecimento de material didtico-escolar (livros
e dicionrios) aos alunos que freqentam as escolas pblicas estatais
e por meio do atendimento de alunos e professores com necessidades
especiais (livros em braille e libras) em todo pas.
Por outro lado, percebe-se uma srie de iniciativas concretas
do Estado brasileiro redemocratizado em substituir os contedos
vinculados educao patritica pela disseminao de valores de
estmulo a convivncia social, ao respeito, a tolerncia e a liberdade,
no intuito da formao de cidados que busquem uma sociedade justa
e igualitria, o que se tem feito por meio de:
- um processo de avaliao dos livros didtico-escolares
exercido pelo Estado brasileiro, com o apoio de especialistas do mundo

577

acadmico e, mais recentemente, de professores dos sistemas de

ensino, que tem levado em conta a questo da formao/construo
da cidadania, a atualidade das metodologias de aprendizagem e a
qualidade da construo do pensar historicamente dos alunos;
- um processo de aquisio de livros didticos para os alunos
do Ensino Fundamental a partir das escolhas dos prprios professores
que recebem subsdios avaliativos em guias preparados pelo governo
federal;
- um processo de distribuio de livros didticos aos alunos das
escolas pblicas estatais, em parceria estabelecida entre o governo
federal e os rgos estaduais e municipais de educao de todo pas.
De modo geral, o governo federal afirma que seja qual for
disciplina a que sirva, o livro didtico deve contribuir para a construo
da tica necessria ao convvio social democrtico, o que o obriga ao
respeito liberdade e ao apego tolerncia (BRASIL, 2002). Define
que os critrios avaliativos comuns e eliminatrios compreendem
questes relacionadas : 1) correo dos conceitos e informaes
bsicas; 2) a coerncia e adequao metodolgicas; 3) observncia
de preceitos legais; 4) a observncia de preceitos ticos (tambm
designado em alguns editais de contribuio para a construo da
cidadania) (BRASIL, 2005).
CONSIDERAES FINAIS
O estudo permitiu verificar que a disseminao de idias,
conceitos e valores por meio da instituio escolar obedece a
finalidades sociais emanadas das instncias que promovem o ensino.
Particularmente, no caso brasileiro do perodo posterior a 1985 at
a poca atual, o Estado, nos marcos do liberalismo social, assumiu
dupla centralidade, de um lado, a partir de preceito constitucional, na
definio dos contedos escolares e, por conseqncia, dos valores
morais e sociais a serem disseminados por meio do currculo escolar
de modo geral e das diversas disciplinas de modo particular e, de
outro, a partir da posio privilegiada de maior comprador de livros

578

didtico-escolares do mercado editorial nacional, de induzir, por meio

da fixao de critrios avaliativos discutidos por educadores do pas,
a produo de livros didticos afinados com as prerrogativas estatais.
Sobre esse aspecto importante observar que no se operam
restries ideolgicas explcitas as concepes tericas que embasem
a anlise dos contedos e nem mesmo as opes pedaggicas
presentes nos livros e colees didticas, o que garante uma margem
considervel de liberdade ao processo de escolha pelos professores
das escolas pblicas estatais. Porm, dada cristalizao de
contedos e de modelos didtico-pedaggicos disseminados, sobra
pouco espao para veiculao de propostas alternativas de ensino.
O estudo possibilitou tambm a percepo que o contedo
da Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em meio
reconstruo da Europa do ps-guerra e dos reflexos das presses
do socialismo real sobre o mundo capitalista, propugnador, em
certo sentido, do Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), o que
influenciou, no caso brasileiro e agregado a ampliao dos direitos
sociais, tanto a elaborao da Constituio Cidad de 1988 quanto
srie de documentos legais que a sucederam, em especial, os afetos
a educao nacional (ECA, LDBEN, PCN, DCNEF e PCN). Nessa
direo, pde-se constatar que ganhou relevo a idia de cidadania
e de cidado em meio ao Estado democrtico de direito, no qual a
participao poltica desejada e o preparo para seu exerccio consiste
em atividade educativa fundamental, com vistas a garantir o respeito
s liberdades democrticas.
Por fim, o estudo permitiu apreender que no processo de
avaliao dos livros didtico-escolares empreendido pelo Estado
brasileiro so fixados critrios que regulam decisivamente os
contedos e os valores morais e sociais disseminados, dada,
sobretudo, a centralidade que esses livros exercem nos processos
de ensino do pas, o que, no caso da disciplina histria ministrada
no Ensino Fundamental, respeita tanto os critrios comuns, estatais e
constitucionais, como tambm os critrios emanados da comunidade de
especialistas e dos professores dedicados ao ensino de Histria no pas.

579

REFERNCIAS
ABRELIVROS - ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDITORES DE
LIVROS (2007). FNDE compra 102,5 milhes de livros didticos
para 2007. Disponvel em www.abrelivros.org.br/abrelivros/imprimir.
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Federativa do Brasil (Texto consolidado at a Emenda Constitucional
n. 53 de 19 de dezembro de 2006). Disponvel em http://www.senado.
gov.br/sf/legislacao/const/ (Acessado em 21/02/2007).
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Adolescente, Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Contm
atualizaes, inclusive da Lei n. 11.259, de 30/12/2005). Disponvel
em http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/lei_8069_06_ 0117_M.
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da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Disponvel em http://grad.unifesp.br/alunos/cg/ldb/LDB.pdf (Acessado
em 21/02/2007).
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br/seb/index.php?option=content&task=view
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(Acessado em 20/02/2007).
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Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo CEB N 2, de 7
de abril de 1998). Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/rceb02_98.pdf (Acessado em 20/02/2007).

580

BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (Terceiro e Quarto
Ciclos do Ensino Fundamental). Disponvel em http://www.fnde.gov.
br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html (Acessado em 20/02/2007).
BRASIL (2001). Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao
(Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em http://www.
abrelivros.org.br/ abrelivros/dados/anexos/129.pdf (Acessado em
20/02/2007).
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Desenvolvimento da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo
de obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos de 5
a 8 sries do PNLD/2005. Impresso. Braslia/DF: MEC.
BRASIL (2005). Ministrio da Educao. Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao Bsica. Edital de convocao para
inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a
serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos finais do
Ensino Fundamental - PNLD/2008. Impresso. Braslia/DF: MEC.
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581

Revista Brasileira de Histria da Educao. So Paulo: Autores

Associados; Sociedade Brasileira de Histria da Educao. v. 1, n. 1
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MATTOS, Selma Rinaldi de (2000). O Brasil em lies: a histria como
disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro:
Access.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (1948). Declarao Universal
dos Direitos Humanos. Disponvel em http://www.unhchr.ch/udhr/lang/
por_print.htm (Acessado em 26/02/2007).

582

ENTRE O ASFALTO E A TERRA: A

FECUNDIDADE EDUCATIVA DO COTIDIANO
POTICO DA CIDADE
Lana Mara de Castro Siman
Universidade do Estado de Minas Gerais

Uma flor nasceu na rua!

Passem de longe, bondes, nibus, rio de ao do
trfego.
Uma flor ainda desbotada
ilude a polcia, rompe o asfalto.
Faam completo silncio, paralisem os negcios,
garanto que uma flor nasceu.
Sua cor no se percebe.
Suas ptalas no se abrem.
Seu nome no est nos livros.
feia. Mas realmente uma flor.
Sento-me no cho da capital do pas s cinco horas
da tarde
e lentamente passo a mo nessa forma insegura.
Do lado das montanhas, nuvens macias avolumamse.
Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas
em pnico.
feia. Mas uma flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo
e o dio.

583

(Versos finais da poesia A flor e a nusea de Carlos

Drummond de Andrade, publicado em a Rosa do
Povo, 1945).
Uma flor nasceu na rua furando o asfalto!
hora de parar e apalpar suas ptalas ainda indecisas
sobre hastes frgeis e com cores pouco luminosas. hora de parar
o trnsito sfrego dos corpos, dos carros, das mercadorias para ver
a flor que irrompe no asfalto, contra o tdio, o nojo e o dio. Para
Drummond so dias e noites em que a Segunda Guerra e a ditadura
de Vargas angustiam, sufocam, retiram o encanto da vida. Dias em
que o asfalto comea a ser usado para facilitar a passagem dos carros
que comeam transitar em maior nmero pelas ruas do Rio de Janeiro,
capital do pas. So dias em que a lgica da mercadoria comea a
reger, com fora acentuada, as relaes entre os homens que vivem
nas cidades.
Num lampejo, Drummond, como um flneur, flagra uma imagem
inusitada num limiar, - fronteira entre o asfalto estril e a terra que
fecunda-, flagra um perfume entre fumaas sufocantes -, um rasgo
de esperana no prevista, mas desejada. Vislumbra, num relampejar
fugidio, a insurgncia do novo no entrecruzamento do que foi e do que
poder vir a ser. Agora a cidade lida, apalpada, sentida entre uma
imagem que encanta e a fumaa que nauseia. Outra cidade desvelase no extraordinrio do cotidiano.
O cotidiano da cidade mais do que uma histria do banal,
do corriqueiro; mais do que o trnsito intenso e apressado de
mercadorias, dos seus transportes, dos homens sendo transportados
individual ou coletivamente sobre o traado fsico da cidade. A histria
que se vive no cotidiano da cidade efeito material e simblico desses
movimentos, reveladores de sentidos do pensar e agir dos homens em
suas mltiplas relaes sociais tecidas em diferentes lugares,
O cotidiano da cidade plural, pois plurais so os sujeitos que
nela vivem. No cotidiano da cidade expressam-se sujeitos, relaes,

584

e produtos que circulam sob o domnio do capital, de sua reproduo

e ampliao. No cotidiano da cidade expressam- se tambm fazeres
ordinrios repletos de inventividade, que escapam ao domnio da
lgica da mercadoria e do tempo marcado pelo dinheiro.
Para captar o extraordinrio nas prticas ordinrias do fazer,
sentir, agir e expressar-se na cidade e a cidade recorre-se ao flneur
- esse personagem do limiar- concebido por Walter Benjamin como
algum (...) fora da temporalidade do mercado, em uma regio que
um entre dois universos, o do dinheiro e o da magia. (MATOS, 2002,
p.88-89).
Para exercer-se como flneur exige-se sensibilidade histrica,
engajamento poltico, como tambm aprendizagem das operaes
intelectuais relacionadas a descries densas de personagens, de
situaes extremas em seus micros contextos espao temporais e de
seus nexos com o macro contexto.
Este texto um convite para pensar no papel libertador da
histria e da memria, em tempos de incmodos e desiluses como
o que vivemos. Enfim, ele um convite para reflexo sobre a polis,
inscrita na palavra poltica e, portanto, um convite para pensar a prtica
docente engajada nas lutas do tempo presente.
A CIDADE E O URBANO NA CONTEMPORANEIDADE
O tema da relao entre a cidade urbana industrial e a
escola no novo na Histria da educao brasileira.
O projeto da Repblica que se instaura no final do XIX visou,
dentre outras finalidades, o encontro do Brasil com as grandes naes
civilizadas. Para esse encontro, a cidade deveria se tornar no smbolo
da modernidade, cabendo escola a educao de seus cidados. A
expanso das cidades, de seu territrio e de sua populao, resultado
da dinmica social e econmica engendrada pelo avano do capitalismo
industrial, pela abolio da escravido e pelo crescente processo
de deslocamento da produo do campo para cidade, promover
a presena macia de quem nela no esteve antes: ex- escravos,

585

trabalhadores pobres, imigrantes. Civilizar, ordenar, higienizar e

controlar a vida dos recm-chegados cidade - sobre quem recaam
os prejuzos urbanos de sade, habitao, transporte, saneamento
bsico-, misso tanto da cidade quanto da escola pblica, instituio
destinada a instruir e a educar (FARIA FILHO, 1997, NUNES, 1996)
Nesse contexto destacam-se a construo dos grupos escolares
que, em substituio s escolas isoladas, passariam a simbolizar o
projeto republicano de escola de massas e a formao do homem novo.
A arquitetura de prdios escolares, em inmeras capitais brasileiras,
expressa o espao, o tempo e prticas escolares que conformariam
a aprendizagem de conhecimentos e, igualmente, aprendizagens
sociais, de valores, gestos, comportamentos demandados por uma
sociedade se quer apresentar como civilizada para mundo e para si
mesma.
O tema da cidade como espao de aprendizagem ou como
espao de educao retorna ao debate no campo educacional nos
dias atuais trazendo, no plano nacional e internacional, a concepo de
cidade educadora. Conceito e movimento que se afirmam em 1990,
por ocasio do I Congreso Internacional de Cuidades Educadoras
realizado em Barcelona, vm se expandindo em pases da Europa e
da Amrica do sul ganhando, tambm no Brasil, expresso por meio
de diferentes experincias, localizadas em vrios municpios e estadas
brasileiros.
Nesse movimento internacional, a cidade concebida como
contedo educativo o que significa
entenderla como um sistema em continua evolucin y
aprender a utilizarla. A leerla crticamente y a participar em
su construccin. La cuidades destino educativo cuando
se promueve el reconocimiento de derechos y deberes
y la adquisicin de aprendizajes para la convivncia,
para ser usurios de la ciudad o para participar em la
construccin de sta (BARANDICA e QUINTELA, 2009,
p.39).

586

No Brasil, o Movimento das Cidades Educadoras tem seu

marco a partir de 2001, quando da realizao do Frum Social
Mundial. Moacir Gadotti (2010), tem se encarregado de expressar o
entendimento que vem orientando tal movimento no Brasil. Apoiado,
de maneira especial em Paulo Freire, defende a idia de que a cidade
educa tanto espontaneamente, como intencionalmente. A cidade
educadora intencionalmente quando
(..) alm de suas funes tradicionais econmica,
social, poltica e de prestao de servios ela exerce
uma nova funo cujo objetivo a formao para e pela
cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora
ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de
todos crianas, jovens, adultos, idosos na busca de
um novo direito, o direito cidade educadora. (GADOTTI,
2010).
Se a escola hoje no apenas concebida como atravessada
pela cidade, mas movimenta-se intencionalmente em sua direo
tomando-a como educadora, torna-se necessrio que a prpria
cidade seja tomada como objeto de problematizao para que, como
protagonizou Paulo Freire, realize espontaneamente a sua funo
educadora. Para Freire
h um modo espontneo, quase como se as cidades
gesticulassem ou andassem ou movessem ou dissessem
de si, falando quase como se Cidades proclamassem
feitos e fatos vividos por mulheres e homens que por ela
passaram, mas foram, de algum modo especial, dizia eu,
de as Cidades educarem (FREIRE, 1993, p.23, citado
por GADOTTI, 2010).
De que maneira a cidade, na contemporaneidade, pode tornarse educadora e de que educao est falando? Como o ensino de
Histria pode vislumbrar uma educao sensvel historicamente na

587

cidade? Quais sensibilidades histricas necessitam ser objeto de

reflexo e de desenvolvimento para que a cidade se constitua em
espao de formao, reflexo e ao poltica emancipadora dos que
nela habitam?
LER A CIDADE COMO OBRA E ARTE
A escola e, de modo especial o ensino de histria, ao tomarem
a experincia histrico-social sensvel vivenciada pelos sujeitos na
cidade como temtica de conhecimento e de prticas culturais parece
no ter como escapar da realizao de um esforo de compreenso
terica conceitual da cidade e do urbano na modernidade e psmodernidade. Na psmodernidade, tal como compreendida por Susan
GASTAL (2006), apoiada em diversas obras de Frederico Jameson,
a cidade um espao construdo, mas tambm com imaginrios
acumulados no urbano.
Para a autora, o tempo, o espao e a visualidade na cidade da
ps-moderna so elementos de reflexo para avanar na compreenso
das cidades e das experincias histrico-social dos sujeitos que nelas
vivem no final do sculo XX e XXI. A compreenso de ps-moderno
defendido pela autora, dentre outros que se ocupam da questo, no
contm a idia de que o ps-moderno se sobrepe ao moderno e
este ao pr-industrial ou tradicional. Entende-se por ps-moderno a
convivncia dos trs momentos histricos que, em relao de tenso
(mesmo que haja a hegemonia de um deles), deixam marcas no que
denominamos de contemporneo.
Ao tomar a modernidade como referncia para pensar a cidade
na contemporaneidade significa pensar os processos que ocorreram
na sociedade na transio de uma sociedade pr- industrial para
uma sociedade capitalista industrial. Nesse contexto, argumenta
LEFEBVRE (1969), o urbanismo, como tcnica e ideologia, que
responder s demandas dessa vasta crise que se d em escala
mundial. A cidade, sob o domnio da tcnica e da ideologia urbana,
estabelecer com a histria da cidade uma relao de destruio do

588

seu passado no plano fsico e de seu imaginrio.

Hausmann, conhecido como o arquiteto demolidor de Paris no
sculo XIX, exemplo sempre lembrado quando se trata de demonstrar
o poder um plano urbanstico no processo de transformao de uma
cidade, em cidade moderna. Seu plano urbanstico promove a abertura
das grandes avenidas e bulevares, instaurando a especulao de
imveis e expulsando o proletariado para a periferia de Paris.
O Rio de Janeiro, a masmorrenta cidade colonial/imperial,
para tornar-se civilizada e moderna transformada, sob a inspirao
de Paris, pelo plano urbanstico do prefeito Pereira Passos. Para isso
deflagra-se (...) uma agressiva releitura do espao urbano: esquecer a
sociedade tradicional, rasurar as marcas do popular, retirar a populao
de baixa renda do centro e recombinar os atributos da metrpole aos
emblemas de Paris (ANTELO, 2008, p. 11). A Avenida Central (atual
Avenida Rio Branco) rasga o corpo da cidade, numa cirurgia que deixa
cicatrizes, produz fissuras e fronteiras entre o antigo e o moderno.
Joo Paulo Alberto Coelho Barreto, conhecido por Joo do Rio
(1881- 1925), ser o flneur desse Rio de Janeiro, um flneur reflexivo
como se autodefine. A cidade para Joo do Rio, como dir ANTELO
(2008, p.11) (...) no simples espao ou cenrio de transformaes.
Ela capital- a capital federal- representao bablica e monumental
da ideologia republicana no auge de seu poder (ANTELO, 2008, p.16).
Joo do Rio deixa o asfalto das Avenidas e penetra nas ruas,
nos becos para, auscultar, farejar casos e quadros urbanos singulares,
visveis apenas para aqueles que desenvolveram uma sensibilidade
potica e temporal do espao em que vivem. Em a A alma encantadora
das Ruas (RIO, 2008), nos dar a ver e refletir sobre as pequenas
profisses, os velhos cocheiros, os msicos ambulantes, os mercadores
de livros e a leitura das ruas. E, ainda, como os estivadores tatuados
de hierglifos e as costureirinhas lricas que pe vasos de manjerico
na varanda ou pendura, janela a gaiola do canrio (ANTELO, 2008,
p.16), compem limiares a serem revelados.
A rua, para Joo do Rio, generosa, tensa, onde a arte e
a vida se associam, onde os homens independentemente da classe

589

social, cor, sexo, idade podem partilhar algo em comum. Disse ele:
Eu amo a rua. Esse sentimento de natureza toda ntima
no vos seria revelado por mim seno julgasse, e razes
no tivessem para julgar, que este amor assim absoluto
e assim exagerado partilhado por todos vs. Ns
somos irmos, ns nos sentimos parecidos e iguais;
nas cidades, nas aldeias, nos povoados, no porque
soframos, com a dor e os desprazeres, a lei e a polcia,
mas porque nos une, nivela e agremia o amor da rua.
este mesmo o sentimento imperturbvel e indissolvel,
o nico que, como a prpria vida, resiste s idades e s
pocas. Tudo se transforma, tudo varia o amor, o dio,
o egosmo. Hoje mais amargo o riso, mais dolorosa a
ironia. Os sculos passam, deslizam, levando as coisas
fteis e os acontecimentos notveis. S persiste e fica,
legado das geraes cada vez maior, o amor da rua.

No entanto, os planos de interveno urbanstica no espao da

cidade ao destruirem os suportes materiais da memria - casas, becos,
lugares de encontro, paisagem natural, suprimem - ou fazem refugiar
em lugares poucos visveis- a memria social de seus habitantes,
promovendo a perda de seus laos de pertencimento, o sentimento de
continuidade no tempo, comprometendo a vida nas ruas das cidades.
Se memria se enraza, se estrutura e perdura nos lugares,
na materialidade das coisas criadas pelos homens ou nas paisagens
que lhes servem de referncia espacial (HALBWACHS,1968; PIERRE
NORA, 1993), ao constat-los suprimidos h que se indagar como
os homens, na cidade moderna, tem garantido o sentimento de
continuidade e de pertenciamento a uma coletividade? Ser necessrio
busc-los em rastros, em prticas de memria refugiadas em lugares
pouco visveis ou em instituies de memria.
Para Lucien Lefebvre (1969), a cidade moderna passa a se

590

situar num meio termo, entre uma ordem prxima e uma ordem distante,
diz Lefebvre (1969). Por ordem prxima entendendo as relaes
diretas entre as pessoas entre grupos mais ou menos organizados,
mais ou menos amplos. Por ordem distante, a ordem regida por
grandes e poderosas instituies (igreja, estado com todos os seus
desdobramentos de poderes, dentre outros (LEFEBVRE, 1969).
A atualidade das anlises de Lefebvre para os nossos
propsitos se manifesta, ainda, na forma como articula as duas ordens
(prximas e distantes) e delas deriva uma noo da cidade como um
texto (aproximando-se da semitica e, portanto do principal apio
terico e metodolgico da ps- modernidade). Prope o autor que a
cidade contendo a ordem prxima ela a mantm; sustenta relaes
de produo e de propriedade; o local de sua reproduo. Essa, a
cidade, contida na ordem distante a sustenta; encarna-a; projeta-a
sobre um terreno (o lugar) e sobre um plano, o plano da vida imediata;
a cidade inscreve, assim, essa ordem. Ela tambm prescreve-a,
escreve-a, texto num contexto mais amplo e inapreensvel como tal a
no ser para a meditao (LEFEBVRE, 1969, p.48).
Se a cidade um texto a ser lido e pensado no seu contexto
no h como no considerar a ps-modernidade, no sentido evocado
anteriormente neste texto: o entrecruzamento do pr- industrial ou
tradicional, da modernidade e ps- modernidade teria, conforme a
cidade em foco, um peso variado. Pensemos nas grandes metrpoles,
onde o peso da ps-modernidade parece dominar, sem excluir, no
entanto, as outras formas de produzir e reproduzir a vida.
Aqui, vale retomar Lefebvre no s para perguntar como ler
a cidade no entrecruzamento de duas ordens (a distante e a da vida
imediata), como tambm para perguntar como ler a cidade como
obra e arte. O autor concebe a cidade como uma obra, num duplo e
inseparvel sentido. Uma obra como produto material, mas tambm
uma obra como obra de arte, pois se h uma produo da cidade,
e das relaes sociais na cidade, uma produo e reproduo de
seres humanos, mais do que uma produo de objetos (LEFEBVRE,
1969, p.48). Esse duplo sentido da cidade leva a indagar a respeito da

591

existncia, na cidade, de relaes sociais e de prticas sociais urbanas

que superam ou escapam ao simples consumo dos objetos. E, ainda,
a indagar como e onde flagrar, nessas relaes e prticas, a tenso
criativa e libertadora da relao do presente com o seu passado e
futuro?
Num primeiro movimento de respostas a essas perguntas
o texto que se segue procurar articular duas idias intimamente
solidrias entre si. Para viver a cidade, compreend-la, pens-la,
ensin-la, aprend-la imperioso desenvolver sensibilidades histricotemporais e novas formas de leitura da cidade na sua forma material e
simblica; nos seus objetos tangveis e intangveis. Como nos lembra
Lucien Febvre
A histria faz-se com documentos escritos, sem dvida.
Quando eles existem. Mas ela pode fazer-se, ela deve
fazer-se sem documentos escritos, se os no houver.
Com tudo o que o engenho do historiador pode permitirlhe utilizar para fabricar o seu mel, falta de flores
habituais. Portanto, com palavras. Com signos. Com
paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas
daninhas. Com eclipses da lua e cangas de bois. Com
exames de pedras por gelogos e anlises de espadas
de metal por qumicos. Numa palavra, com tudo aquilo
que pertence ao homem, depende do homem, serve
o homem, exprime o homem, significa a presena, a
atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem...
(Febvre, 1985, p.249).
Se a cidade no apenas uma obra material, mas tambm
uma obra de arte sua leitura tomar como texto tudo que falar da
presena e da ausncia do homem na cidade- no presente e no
passado-; da presena e da ausncia da e na paisagem urbana. Tudo
que depende do homem e serve ao homem podem compor a narrativa
ou a escrita da cidade e, cada uma delas, com a sua linguagem,
com os procedimentos de estudo desenvolvidos pelo historiador,

592

que privilegia a anlise da histria de protagonistas annimos, dos

que vivem situaes extremas ou, ainda, de situaes ordinrias
reveladoras de histrias singulares na cidade, oferecendo densidade
grande histria e a ela se conectando (VAINFAS, GINSZBURG, 1990)
Muito recentemente, Gabriela de Gusmo ps-se a caminhar
como uma flneur a flagrar aspectos da cultura urbana do Rio de Janeiro
nos inventos de rua, Foi como uma flneur (...) olhar transfigurado de
um passante desatento s preocupaes, mas alerta ao brilho do sol
no canto da lata abandona na esquina (PEREIRA, 2002, p.19) que
reconstruiu, re-interpretou a realidade daqueles que vivem do lixo, do
descarte da sociedade de consumo.
Ocupou-se, como diz (inspirada de Manoel de Barros), das
inutilizas ou grandezas do ntimo daqueles que, na situao de
privao e carncia, planejam, projetam, constroem e usam seus
prprios inventos como estratgia de sobrevivncia. Nas artes
de fazer identificou comportamentos e gestos (DE CERTEAU,
GIARD, MAYOL,1998), que carregam memrias- prticas sociais de
memria- secretando marcas de subverso ao que dominante, de
inventividade marcada pelas necessidades vivenciada cotidianamente
pelos excludos da macro-histria.
Os inventos de rua engenhos, objetos, artefatos, obras,
ferramentas, instrumentos, improvisos, feitos, peas, manufaturas,
troos, traquitanas, utenslios, modelos, cpias, originais, geringonas,
descobertas e re-descobertas (PEREIRA, 2002, p.24), surgem da
necessidade de sobreviver e engendram cenas do cotidiano urbano
reveladoras de subverso no uso das coisas. Com latas se faz um
forno para assar amendoins, com arame se faz expositor de balas,
com caixote de feira dona Jlia faz muito coisa vale pra muita coisa diz
Dona Jlia. Se o gs acabar acende um foguinho, cozinha com lenha
serve pra sentar, serve pra criana dormir, serve pra votar as coisas
dentro, pra no molhar quando t chovendo, muita coisa. (..) a gente
inventa um monte de coisa (PEREIRA, 2002, p.107). Com todos esses
objetos e mais outros se fazem uma casa/carroa. So instrumentos
de trabalho, funcionais e simblicos, resultando contrariando o uso de

593

determinados objetos, ao mesmo tempo em que denunciam situaes

de extrema pobreza.
Exercer-se como um flneur pode significar por em
funcionamento o paradigma indicirio que permite, por meio do
acmulo de detalhes, pistas, vestgios iluminar uma realidade nem
sempre transparente, assim como fazer conjecturas ou formular
hipteses para reconstituir processos culturais (GINSZBURG, 1990).
Ler a cidade de forma indiciria exige, pois, capacidade de
identificar, nos seus mais variados lugares, os sinais, os signos, as
runas, as pegadas, os rastros, objetos, gestos e silncios produzidos
pela ao dos homens e postos em mltiplas relaes no presente.
Caminhar quando todos caminham tropegamente em direo a
um ponto de conexo com outras partes da cidade, exalando suores no
corpo; parar quando acontecimentos fortuitos provocam pausas para
escuta de vozes que anunciam milagres, imploram aos que transitam
que busquem a salvao dos seus pecados (razes, folhas palavra
sagrada), que vendem artigos de extraordinrio valor para economia
do tempo domstico (raladores, cortadores de legumes); apreciar o
canto de pssaros em rvores que competem com os arranha cus;
compadecer-se de um corpo estendido no cho.
Observar as edificaes da cidade e suas camadas temporais
sobrepostas singularmente expostas, os monumentos/documentos
concebidos com a inteno de perenizar homens, idias, valores
(LE GOFF,1994), construdos com solidez e, portanto, desafiando
as intempries naturais e cclicas e as sucessivas geraes que
testemunham os discursos que se resignificam (pela seleo, pelo
esquecimento, pela nfase, pelo acrscimo) em momentos de festas
e celebraes: cvicas, religiosas, profanas, de grupos e minorias.
Discursos que ao celebrar o poder ou contra- poder competem entre
si conflituosamente.
Observar as edificaes, o traado da cidade no apenas
para se informar da materialidade dos elementos fsicos, qumicos,
matemticos, geomtricos dos materiais que os compem e,
igualmente, para ler suas funes simblicas e representativas e

594

captar sentimentos, emoes que provocam. LYNCH (1977, p. 208),

dir que a forma fsica de uma cidade tem um impacto sensorial que
condiciona profundamente a vida de seus habitantes, e esse fato
freqentemente ignorado na tarefa da construo urbana.
Captar, em instantes fugidios, o passado da cidade no seu
presente requer o aguamento dos sentidos: auditivos, visuais,
de tteis, olfativas; requer a observao das mincias, requer a
curiosidade pelo inusitado, pelo desconhecido, pelo que se mostra
estranho ou desconexo.
Se o o passado traz consigo um ndice misterioso (BENJAMIN,
1994, p.223) para que seja apreendido no se pode, tal como o
narrador, desprezar os detalhes, as veredas por onde os caminhos
se cruzam, se bifurcam e se fundem. Identificar nos vestgios- marcas
perceptveis aos sentidos-, visveis e tangveis da materialidade da
cidade. Vestgios do passado cravados em paredes, nos edifcios, nas
runas do que ter sido no passado. Lefebvre, em sua construo
terica a respeito da cidade como realidade urbana dir que essa (...)
Somente ser repensada e reconstruda sobre suas runas
atuais depois de termos compreendido adequadamente
que a cidade o desdobramento do tempo, daqueles
que so seus moradores. E por causa deles que
temos de organiz-la finalmente de uma forma humana
(LEFEBVRE 1974, p.17).
A cidade um texto a ser lido, decifrado por quem nela
perambula com inteligncia e sensibilidade.
Ler a cidade aprender a ler o tempo histrico por ela produzido
e que a produz: o tempo do consumo, o tempo dominado pelo capital.
Esse tempo, no entanto, no como uma reta o tempo do progresso-,
que aponta apenas para um futuro sempre melhor do que o presente
e o passado. O tempo histrico por excelncia um tempo labirntico,
cheio de sinuosidades, de camadas sobrepostas.
Muitas das referncias do tempo - materiais e simblicas- so

595

encontradas na cidade como runas (...) impregnadas de memrias e

significaes que se constroem e se modificam pelas experincias e
vivncias sociais posteriores, exprimindo diferentes temporalidades
(FENELON, 1999, p. 289).
O tempo do vivido, no seu entrelaamento com outros tempos
permite captar nas aes, representaes e imaginrios dos homens
a complexidade do curso da histria. H nesse vivido os sinais do que
muda, do que resiste s mudanas, dos conflitos, das tenses que as
mudanas geram no fazer cotidiano dos homens comuns.
Se a escrita da cidade no se prende a uma temporalidade
linear, mas manifesta-se num tempo mltiplo, entrelaado, como datar
os seus tempos, como identific-los sobre uma referncia comum na
ps-modernidade que tudo fragmenta?
A leitura da cidade do presente -na sua relao com o passado
e futuro- , feita por quem nela caminha representa enorme potencial
reflexivo sobre a sua prpria experincia histrica no lugar em que
vivem, sobre suas responsabilidades no presente na construo do
futuro. O eco das vozes do passado no presente exige reinterpretar
o que era tido como dado, a reordenar o que estava ordenado, a
iluminar fatos novos, ou desconsiderados e considerar a histria como
um campo de possibilidades.
Como resultado da leitura dos indcios uma nova cartografia
da cidade pode ser vislumbrada. Cartografia que resignifica o traado
urbano, criando novas referncias espao-temporal que vo desde os
dos documentos- monumentos, aos inventos de rua, passando pelas
prticas de memria e pelos gestos e paisagens inusitadas.
E nesse movimento, a leitura e a escritura da cidade atingem,
parafraseando Freire (...), o prprio mundo, os objetos que o compem
e as relaes sociais que nele se estabelecem. Ler e escrever, portanto,
construir e interpretar um mundo que existe para alm da palavra.
Ler o mundo atravs da palavra significa reconhecer nela os objetos
que ela designa.
A leitura da histria da cidade por meio de quem nela caminha
apresenta potencial para reflexo sobre a experincia histrica dos

596

sujeitos no lugar em que vivem, sobre suas responsabilidades no

presente na construo do futuro, propiciando o desenvolvimento de
uma sensibilidade temporal.
RESENDE (1999), inspirado pelas As Cidades Invisveis de
talo Calvino, nos lembrar que a leitura da cidade e de sua investigao
histrica, () no podem resumir-se ao jogo de economia ou as
funes sociais de seus habitantes. As cidades possuem imaginrios,
cotidianos; so imprevisveis, no lineares (p.156), diramos, exigem
outras prticas de leitura, pois o que dela pode ser lido nem sempre
poder ser textualizado pelos livros ou pelas prticas discursivas.
UM CONVITE AO PROSSEGUIMENTO PELOS CAMINHOS DA
CIDADE
Representando um convite ao prosseguimento em outros
momentos, Susan CASTEL (2006) lembra que para se ter uma
cidade melhor preciso, antes, acalentar, no imaginrio, a cidade que
queremos.
Professores que querem tomar a experincia histrico-social
dos sujeitos na contemporaneidade como ponto de partida e de
chegada no poder se furtar do gesto de convidar seus alunos a se
formarem como um flneur um flneur reflexivo - como defendeu
Joo do Rio (2008):
E de tanto ver o que os outros quase no podem entrever, o
flneur reflete. As observaes foram guardadas na placa
sensvel do crebro; as frases, os ditos, as cenas vibramlhe na cortical. Quando o flneur deduz, ei-lo a concluir
uma lei magnfica por ser para seu uso exclusivo, ei-lo a
psicologar, ei-lo a pintar os pensamentos, a fisionomia,
a alma das ruas. E ento que haveis de pasmar da
futilidade do mundo e da inconcebvel futilidade dos
pedestres da poesia de observao... (Joo do Rio,
2008, p.33).

597

Parece que a condio de pasmar, de indignar, de sonhar

diante da grande e pequena histria na e com a cidade associase condio de flneur, esse personagem do limiar tal como define
Benjamin: algum (...) fora da temporalidade do mercado, em uma
regio que um entre dois universos, o do dinheiro e o da magia.
(MATOS, 2002, p.88-89). Sendo assim, no ser em vo parar para
ver uma flor que nasce no asfalto... Essa sensibilidade histrica nos
parece ser condio primeira tanto para o engajamento na observao
e formulao de problemas histricos, como para a recuperao do
desejo de participao poltica na polis.

598

REFERNCIAS
ANTELO, Ral. Introduo. In: RIO, Joo do. A alma encantadora das
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BARANDICA, Antonia H. E. e QUINTELA, Julia. Cuidad, educacin y
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BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre
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Jeanne Marie Gagnebin.7 ed., So Paulo:Brasiliense, 1994.
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FARIA FILHO, Luciano (1997). A Escola no Movimento da Cidade:
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FEBVRE, Lucien. Combates pela histria, 2 ed. Lisboa. Presena,
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So Paulo: Companhia das Letras, 1990.

599

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desenho vernacular. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 2002.
RESENDE, Antonio P. Recife: os espelhos do passado e os labirintos
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Projeto Histria, So Paulo, no 18, maio, 1999, p. 155-166 (dossi
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Ral Antelo. So Paulo: Companhia das letras, 2008.
VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas annimos da Histria: microhistria. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

600

A CIDADE COMO ESPAO DE

APRENDIZAGEM DA HISTRIA: EM
FOCO UM PROJETO DE EDUCAO
PATRIMONIAL
Maria Carolina Bovrio Galzerani
Faculdade de Educao/Unicamp

nico campo vlido da experincia moderna, a cidade

corpo onde se inscrevem emoes e paixes, experincias
intransmissveis e singulares que o poeta alegorista
canta. A cidade um mundo em miniatura - mnada
da modernidade, e como toda mnada benjaminiana
cristalizao de tenses: passagem de um espao
flutuante entre o interior e o exterior das Passagens, o
real e o irreal, a desvalorizao mercantil de tudo e a
nova aura do imprevisto (Olgria Matos, 1989).

NARRANDO O PROJETO
A temtica da cidade tem sido motivadora de inmeras prticas
de ensino, de pesquisa, de formao docente, de orientao de
estudantes (em diversos nveis), as quais tenho-me dedicado, pelo
menos nas duas ltimas dcadas. Como historiadora interessada
em viajar no tempo em busca de inspiraes para a (re)inveno das
possibilidades de trabalho com a educao histrica, tenho encontrado
na paisagem urbana moderna, situada em diversas espacialidades
e temporalidades, espao para a produo de significativas
problematizaes, inquietaes e ressignificaes educacionais.
No dilogo com o filsofo alemo Walter Benjamin- que viveu
de 1892 a 1940, e que se voltou analiticamente temtica da metrpole
moderna em um longo trajeto intelectual- encontro frteis motivaes
para prosseguir em tal viagem investigativa (Erfahrung, no original

601

alemo, significando tanto viagem como experincia), relativa s

cidades modernas e suas potencialidades para o trabalho educacional.
Em 1932 Benjamin traduz para o alemo os Tableaux Parisiens de
Baudelaire. Em 1920 produz Rua de Mo nica, Dirio de Moscou
e a srie radiofnica sobre Berlim. Nos anos 30 publica Crnica
Berlinense e Infncia em Berlim por volta de 1900.Finalmente, de
1927 at a sua morte, em 1940, dedica-se sua obra inacabada
Passagens. Nestes inquietantes percursos reflexivos, apresentanos, o autor, a paisagem urbana moderna no como categoria
esttica, universal, mas como ser social, historicamente datada. Ou
seja, como representao mltipla e diversa de vrias cidades que
conheceu (Berlim, Paris, Moscou, Npoles), espaos de experincia
sensorial e intelectual com intensa sociabilidade, locais de conflitos
e de transformao urbanstica, cenrios de circulao de objetos e
pessoas, transformados em mercadorias, palcos estes constitudos,
historicamente, na relao direta como o avano das relaes
capitalistas de produo, ao longo do sculo XIX e do incio do sculo
XX. Paisagens, pois, enigmticas que sempre buscam culturalmente
o novo e que metamorfoseiam o que , de fato, mera repetio,
sob o disfarce do novo. Ou, ainda, paisagens fantasmagricas,
contraditrias, ambguas, sobretudo se nelas consideramos as (im)
possibilidades do pleno desenvolvimento dos seres humanos, na
relao com a cidadania participativa (entendida em seu sentido pleno,
como formao, informao e participao mltipla, na construo de
culturas, polticas, espaos e tempos coletivos, PAOLI, 1992),com a
solidariedade social.
Ao mesmo tempo, em tais trajetos analticos, oferece-nos,
Benjamin, alternativas igualmente inquietantes para a problematizao
contempornea das vivncias urbanas modernas ou radicalmente
modernas (GIDDENS, 1991)-, assumindo para si, como tarefa crtica,
decifrar a mitologia da modernidade, ou seja, as fantasmagorias
urbanas que apostam cegamente num projeto logocntrico, sob o
signo do progresso.
Instiga-me, pois, enfrentar tais desafios e potencialidades,

602

sobretudo na relao com as prticas do ensino de histria.

possvel engendrar educacionalmente outras prticas, outras vises
e sensibilidades, face s mltiplas e diversas vivncias nas cidades
modernas?
Com o objetivo de narrar um dos momentos da minha atuao
acadmica, no qual assumi a cidade de Campinas, So Paulo, como
o lcus fundamental de um trabalho de educao histrica, passo a
focalizar um projeto por mim coordenado, nos ltimos anos, intitulado
Marcos Histricos e Geogrficos da Cidade de Campinas, o qual nos
foi proposto pela Secretaria de Segurana Pblica deste municpio.
Registro que a presente narrativa foi elaborada, fundamentalmente,
com base em texto por mim produzido para compor uma coletnea,
organizada por Elison Paim, a qual se encontra no prelo da Editora
Argos,UNOCHAPEC, Chapec, SC (GALZERANI, 2009).
Este projeto teve, na sua totalidade, a durao de dois anos, mais
precisamente, de 2003 a 2004, e foi desenvolvido em trs diferentes
e consecutivas etapas. Esclareo que nesta narrativa dedicar-me-ei,
analiticamente, de maneira mais detida primeira etapa.
Nesta primeira fase, direcionada a 594 guardas municipais,
atuamos ao longo do ano de 2003; na segunda, intitulada pelos
proponentes Projeto Guarda Mirim, dedicamo-nos cerca de 60
crianas, de 8 a 12 anos, filhos dos referidos guardas (a pedido dos
mesmos), no primeiro semestre de 2004; na terceira etapa nomeada,
por sua vez, pelos proponentes como Projeto Guarda Mirim
Ambiental, elegemos como pblico alvo cerca 70 crianas, entre os 8
e 12 anos, alunos de duas escolas pblicas, situadas no Jardim So
Marcos, bairro perifrico da cidade, considerado um dos mais violentos
da municipalidade. Esta ltima etapa do projeto foi colocada em ao
no segundo semestre de 2004, atendendo uma solicitao da prpria
instituio promotora do evento, que, neste momento, inaugurava
neste bairro uma nova base descentralizada.
Constituem fontes documentais da presente narrativa os
seguintes textos: as produes escritas dos docentes (elaboradas
aps o trmino da sua experincia), a coleo de imagens visuais,

603

relativa aos monumentos histricos da cidade de Campinas, sobretudo

do final do sculo XIX, incio do sculo XX e da contemporaneidade
(produto da pesquisa da equipe docente), as elaboraes discentes
(escritas e iconogrficas, realizadas para atender s solicitaes dos
docentes), os registros escritos por mim produzidos, (com o objetivo de
introduzir o trabalho de planejamento, de organizao metodolgica e
de avaliao das atividades educacionais). Destaco, tambm, dentre
tais fontes, as minhas prprias rememoraes relativas totalidade do
trajeto educacional vivido.
Para colocar em prtica este projeto educacional, pude contar
com uma rica e diversa equipe docente, formada por cerca de 20
(quinze) membros, ps-graduandos da Faculdade de Educao, na
primeira etapa, cerca de 30 (vinte e cinco) pessoas na segunda fase,
e 40 (quarenta) professores na terceira. Dentre tais docentes, havia
ps-graduandos em Educao, graduandos dos Cursos de Pedagogia,
de Licenciatura em Histria, funcionrios da Secretaria de Cultura,
Esportes e Turismo da Prefeitura Municipal de Campinas (incluindo
o Museu da Cidade), professores da rede municipal de ensino, e
professora da PUC-Campinas.
Assim, ao longo de todo o ano letivo de 2003 (de maro a
dezembro), dedicamo-nos a organizar e implementar, em conjunto,
um projeto encomendado pela Secretaria de Segurana Pblica (SSP)
de rede municipal de Campinas.Esta primeira etapa foi financiada
pela prpria SSP, atravs de pagamento aos docentes, por hora/aula
ministrada.
Vale lembrar que a cidade de Campinas, estado de So Paulo,
considerada uma das maiores e mais modernas metrpoles do
pas, apresentando, no ano de 2000, uma populao de cerca de
um milho de habitantes. Enquanto metrpole moderna, Campinas
expe inmeras contradies. Ao mesmo tempo em que constitui
um importantssimo plo de desenvolvimento industrial, comercial,
tecnolgico, cientfico neste pas, por outro lado, concentra graves
problemas urbanos. Tais desafios so frutos da metropolizao
desordenada, do forte crescimento demogrfico que se deu na esteira

604

da industrializao, da mercadologizao, da especulao imobiliria,

da falta de planejamento adequado, da favelizao de parcela
crescente da populao perifrica, da expanso da violncia dentre
outros fatores de ordem scio-cultural.
Uma das imagens prevalecentes da cidade hoje se aproxima
de uma representao tecida pelo arquiteto, urbanista e filsofo, Paul
Virlio (1992), a propsito das cidades modernas, ou seja, cidade que
quer se emancipar do solo, da terra e da gua, para se igualizar a
tantas outras metrpoles globalizadas. Cidade que, tendencialmente,
prioriza a circulao das mercadorias, em detrimento, muitas vezes,
das singularidades culturais, das particularidades historicamente
datadas. Segundo Franoise Choay (2001, p.236), historiadora das
formas urbanas e arquitetnicas, estamos hoje na era ps-cidadetermo italiano que permite compreender, segundo a autora, a dinmica
do processo que hoje tende a eliminar as cidades e a uniformizar os
territrios, na medida em que ignora ou desagrega as formas discretas
e articuladas das antigas aglomeraes.
Figura chave para a consolidao deste projeto, a secretria
de Segurana Pblica do Municpio de Campinas neste ano de 2003,
Dra. Cristina Von Zuben, uma profissional da rea mdica. Docente
da Faculdade de Cincias Mdicas/Unicamp naquele momento
havia sido afastada de seu cargo para ocupar este importante
posto na municipalidade campineira, ento governada pela prefeita
petista Izalene Tiene (no perodo de 2001 a 2004). Expressando sua
estimulante viso de mundo e de sensibilidade educacional, acreditava
- a secretria de Segurana Pblica - que oferecer um curso de
Marcos histricos e geogrficos de Campinas aos 594 (quinhentos
e cinqenta e quarto) guardas municipais da cidade, neste momento,
representava uma significativa oportunidade de formao de cidados
conscientes da nossa historicidade. Este projeto fez parte de uma
atuao mais ampla desta Secretaria, com cursos voltados tambm
para o meio ambiente, para os direitos humanos.
Tal objetivo, sem dvida, orientou-nos ao longo de todo o
percurso vivido na parceria com a Secretaria de Segurana Pblica

605

do Municpio de Campinas. Foi, ao mesmo tempo, ressignificado

pela equipe docente, bem como por cada um dos integrantes desta,
em cada uma das etapas educacionais, na relao direta com os
discentes.
Elegemos como meta, nesta primeira etapa, a possibilidade
da ampliao e ressignificao das percepes espao-temporais dos
sujeitos participantes dimenses em crise pela acelerao do tempo,
pela fragmentao do espao, prprios do mundo industrializado
(BENJAMIN, W., 2006); refiro-me, mais particularmente, ao texto,
Paris, capital do sculo XIX, originalmente produzido em 1935)
tambm nesta urbe.
Segundo Rgis Debray (2001, apud MEIRIEU, 2001, p.7),
a modernidade tem abolido o tempo para conquistar o espao. Ou
ainda, segundo tal referncia, quanto mais saturamos o espao, mais
desertamos o tempo, de tal forma que na cotidianidade consideramos
as distncias indiferentes, mas no toleramos a menor espera! Na
relao com tal constatao Meirieu, destaca que no a improvvel
abolio do tempo que inquieta o pedagogo, mas, sobretudo, a
disjuno do tempo e do espao: porque a criana se apia sobre
o espao para aprender o tempo e se apia sobre o tempo para
conquistar o espao. Afirma ele tambm que:
O apoio recproco do espao e do tempo permite a
emergncia de um sujeito capaz de articular um e outro.
(...) O espao e o tempo se contraem se autorizam
reciprocamente: porque a criana se coloca nesta
encruzilhada que ela no se cr nem rei do espao, nem
mestre do tempo.(...). por este motivo que devemos
pensar que a rearticulao do espao e do tempo deve
ser colocada como o corao do trabalho educativo (p.7,
traduo nossa).
Para enfrentarmos educacionalmente tais questes
contemporneas, no dilogo com os guardas municipais de Campinas,
priorizamos o processo histrico no qual tal modernidade foi produzida

606

nesta cidade (LAPA, J. R. do A., 1996; GALZERANI, 1998), sempre na

relao com a macro-histria. Isto , focalizamos, mais precisamente,
sobretudo o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Trata-se de
momento fundamental do engendramento do cenrio arquitetnico
moderno no centro da urbe, produzido, sobretudo, pelas elites
cafeicultoras, republicanas (pelo menos em parte), na relao direta
com o avano das relaes capitalistas nesta localidade. importante
registrar que tal recorte temporal do avano da modernidade na
cidade foi realizado tendo como ponto de partida a problematizao
da radicalizao do viver moderno na contemporaneidade. Momento
atual este no qual nos deparamos com a concepo prevalecente de
patrimnio histrico campineiro, como sinnimo de marco arquitetnico
moderno, signo da civilizao, do progresso, do desenvolvimento- com
todas as suas contradies. Importa ainda destacar que se o ponto de
partida era atualidade, a proposta de ao educacional empenhouse em ultrapassar o presentesmo, bem como a concepo de tempo
linear, etapista, progressista, prxima do que Benjamin chamou de
continuum da histria( BENJAMIN, 1985).
Mas quem eram os discentes desta primeira etapa do projeto?
Esclareo que os dados registrados imediatamente a seguir
so produtos das informaes obtidas pela equipe docente, em
contato com os guardas municipais nas oficinas pedaggicas. Tais
informaes foram divulgadas nas reunies do grupo, tanto de forma
oral, como via relatrios escritos.
Em sua grande maioria, eram homens entre cerca de 30 a 45
anos de idade, com ensino mdio completo. Havia, tambm entre eles,
mulheres (cerca de 30%) e portadores de diploma do ensino superior
(cerca de 30%). Eram, ainda, em sua grande maioria, provenientes
das classes trabalhadoras, oriundos de outras cidades do estado,
bem como de outros estados do pas, tais como Minas Gerais,
Paran, Mato Grosso do Sul, dentre outros. Embora demonstrassem
conhecer a cidade de Campinas em seus mnimos, e, muitas vezes,
surpreendentes detalhes espaciais Para colocar em prtica este
projeto educacional, pude contar com uma rica e diversa equipe

607

docente, formada por cerca de 20 (quinze) membros, ps-graduandos

da Faculdade de Educao, na primeira etapa, cerca de 30 (vinte
e cinco) pessoas na segunda fase, e 40 (quarenta) professores na
terceira. Dentre tais docentes, havia ps-graduandos em Educao,
graduandos dos Cursos de Pedagogia, de Licenciatura em Histria,
funcionrios da Secretaria de Cultura, Esportes e Turismo da Prefeitura
Municipal de Campinas (incluindo o Museu da Cidade), professores
da rede municipal de ensino, e professora da PUC-Campinas.
para colocar em ao seus saberes profissionais desconheciamna, quase que totalmente, sob o ponto de vista histrico. Ou seja,
a percepo temporal dominante entre os guardas municipais era a
de curta durao, situada na fugacidade da atualidade de maneira
quase sempre desconectada do passado e do futuro. Neste sentido,
viviam, muitas vezes, crises de identidade, requisitando como possvel
alternativa de superao de suas dificuldades identitrias - segundo
um depoimento de uma psicloga que ento atuava na Guarda
Municipal- o porte de armas (sic!).
Dentre os docentes, nesta etapa primeira do projeto, contvamos
com os meus orientandos, jovens e adultos, com variao etria entre
20 e 40 anos. Em nvel de Graduao havia duas mulheres, dedicandose ao trabalho de final de curso (de Pedagogia e de Licenciatura em
Histria); cursando o Mestrado havia trs homens e uma mulher; e
como doutorandos, havia quatro mulheres e um homem - alm de
duas ps-graduandas da prpria Faculdade de Educao. Dois dos
meus orientandos eram provenientes da cidade de Campinas e tinham
como foco especfico de suas pesquisas as memrias e histrias da
cidade na relao com a educao sobretudo a das sensibilidades.
Os demais provinham de outras cidades do estado de So Paulo (tais
como Franca, Paulnia, Bragana Paulista, Sorocaba) e de outros
estados do pas (como Santa Catarina), e dedicavam-se ao eixo tericometodolgico, memria, histria e educao, a partir das seguintes
especificidades: ensino de histria, formao de professores, prticas
de leitura de livros didticos e de obras literrias e educao urbana
dos sentidos (voltada, tambm, para outras cidades do estado).

608

Grande parte dos ps-graduandos tinha formao inicial em Histria e

atuavam como docentes na rede de ensino fundamental (em nmero
de trs), mdio (em nmero de trs) e superior (em nmero de trs).
Muitos, no incio, desconheciam a prpria histria da cidade, e neste
sentido, reproduziam, igualmente, a disjuno do tempo em relao
ao espao.
Como equipe extremamente estimulada no que respeita
produo de saberes docentes - apostando na ntima relao entre
pesquisa e ensino, entre teorias e prticas, na produo criativa e
coletiva, fundada em slidos fundamentos terico-metodolgicos, bem
como no respeito mtuo, na solidariedade- reunamos semanalmente,
ao longo de todo o ano. Tal fato nos possibilitou realizar uma ampla
pesquisa bibliogrfica e documental, relativa histria da cidade,
educao patrimonial, bem como elaborar, avaliar e (re)elaborar nosso
projeto pedaggico sempre de forma partilhada.
Atendendo s possibilidades oferecidas pela Secretaria de
Segurana Pblica do Municpio, nesta primeira etapa, definimos que
nossa ao educacional deveria envolver pequenos grupos de guardas
municipais (no mximo com 30 alunos), os quais participariam de duas
oficinas pedaggicas, em duas semanas consecutivas. Cada uma
delas teve trs horas/aula de durao. O lcus determinado pela SSP
foram salas de aula da Base Central da Guarda Municipal, localizada
no Parque Taquaral.
A dinmica metodolgica por ns escolhida para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico foi a produo de percepes
da histria da cidade de Campinas, via, sobretudo, documentos
iconogrficos. Produzir percepes, para Benjamin, produzir leituras
e ler distinguir significados, pressupe conhecimentos de um
cdigo, implica em interpretao (BENJAMIN,1971, apud MOREIRA
SALLES,V. M., 2008, 25).Neste caso, a interpretao era visualizada,
basicamente, como possibilidade de produzir relaes entre texto,
autoria, contexto e leitura, permanncias e mudanas, semelhanas
e diferenas, tempos e espaos, memrias e histrias, racionalidade
e sensibilidades, conhecimentos e experincias- relativos cidade de

609

Campinas, na inter-relao com a histria nacional e mundial.

Foi, portanto, atravs da mediao da linguagem visual que
nos dirigimos aos guardas, estimulando-os a produzirem leituras,
a distinguirem significados socialmente construdos, a elaborarem
interpretaes singulares. Vale destacar que na contemporaneidade a
fotografia tem contribudo para a semantizao do monumentosinale no do signo memorialstico. (CHOAY, F., 2001,p.22). E no que se
refere, mais particularmente, presente pesquisa, sinal de progresso,
de civilidade, de magnificncia, de vitria da tcnica, do trabalho
humano, de controle social, de dominao. Cada vez mais, segundo
tal autora, pela mediao de imagens fotogrficas, por sua circulao
e difuso- atravs de canais miditicos diversos- que esses sinais se
dirigem sociedade contempornea No nos esqueamos tambm
que a modernidade tem sido apontada por vrios autores como o
perodo da histria humana que se encontra sob a regncia do sentido
da viso (JAY, M, 1988). Ou, ainda, importa registrar que na atual
sociedade do espetculo (DEBORD, G.,1997, p.14), onde a relao
social mediada por imagens visuais, a cena principal ocupada
pela mercadoria (sic!). Portanto, constituiu momento privilegiado da
problematizao educacional, aqui colocada em ao, a produo
conjunta de outras leituras visuais das fotografias, ora analisadas.
Estas reprodues fotogrficas situavam-se em diferentes
contextos e temporalidades e focalizavam monumentos arquitetnicos,
espaos pblicos, considerados emblemticos no que se refere
instalao da modernidade capitalista em nossa urbe. Tais fotos,
a partir de olhares prprios historicamente situados, flagravam e
construam, ao mesmo tempo, patrimnios histricos, localizados no
final do sculo XIX, incio do sculo XX , os quais permaneceram,
ou no, na atualidade. Revisitamos, dentre tantas outras produes
iconogrficas, imagens da Estao da Companhia Paulista de Estrada
de Ferros (fundada em 1872, FEPASA, a partir de 1971), tais como uma
aquarela do intelectual campineiro, Jos de Castro Mendes, datada
da dcada de 1960 (relativa ao final do sculo XIX), fotos de 1913,
apresentando a fachada atual da Estao, pertencentes coleo V8

610

(do fotgrafo campineiro pertencente s classes populares, Ariovaldo

dos Santos); focalizamos, tambm, fotografias de seu entorno,
ou seja, da Vila Industrial, que teve incio em 1900, e da fbrica de
Implementos Agrcolas Lidgerwood (fundada em 1868), hoje Museu
da Cidade (desde a dcada de 1990)- representaes estas flagradas
tanto na dcada de 1910 como na de 1980, constando tambm do
acervo V8.
As imagens visuais, projetadas atravs de um retro-projetor em
sala de aula na primeira oficina, foram, pois, trabalhadas no como
ilustraes, mas como documentos/monumentos histricos (LE GOFF,
1984). Ou seja, como suportes de representaes historicamente
localizadas, produzidas por um dado fotgrafo, situado num dado
contexto scio-cultural. Ou ainda, como documentos capazes de
revelar aspectos da vida material de um determinado momento do
passado campineiro, na relao com a histria nacional e mundial;
como monumentos que testemunham valores modernos (diga-se,
liberais, positivistas e romnticos) da poca, legitimando escolhas
e promovendo o esquecimento de outras. Destaco, ainda, que o
presente trabalho com as reprodues fotogrficas teve como objetivo
estimular os guardas municipais a produo de rememoraes,
relativas ao universo local. Neste sentido, tal ao pedaggica
incentivou a produo polissmica das interpretaes e leituras
realizadas, respeitando, pois, o contexto mental e sensvel daqueles
que as fruram.
Neste percurso de produo de saberes educacionais
elegemos, tambm, como recursos didticos, poesias (de Mario de
Andrade, por exemplo), msicas (de Caetano Veloso), narrativas,
mapas- todos estes voltados para a temtica da cidade e situados
na contemporaneidade-, os quais foram focalizados como
documentos historicamente datados, na relao com as iconografias.
Especificamente no que respeita ao trabalho com os mapas da cidade,
na relao, tambm, com as cartas geogrficas do territrio nacional
e do mundo, valorizamos, didaticamente, a (re)atualizao do prazer
que o contato com os mapas mticos costumam ainda hoje produzir

611

- tanto em crianas com em adultos. Mapas do tesouro, mapas da

ilha misteriosa, bem como velhos globos terrestres e labirintos de
toda a sorte!(MEIRIEU, 2001, p.8). Na segunda oficina pedaggica o
objetivo fundamental foi propiciar aos guardas municipais a produo
de conhecimentos histrico-educacionais relativos historicidade
campineira, na relao com a macro-histria. Assim, atravs de
diferentes contatos documentais, os discentes foram estimulados a
posicionarem-se, entrecruzando suas memrias e vises da histria
ensinada trabalhadas pelo docente na semana anterior aos dados
empricos, proporcionados pelos documentos focalizados.
A concepo de produo de conhecimentos histricos do
historiador Edward Palmer Thompson (1981) constituiu, sem dvida, a
pedra de toque desta proposta docente, potencializando a articulao
entre sujeito e objeto, sujeitos e sujeitos, teorias e prticas, presente e
passado, micro e macro-histria, texto visual, autoria e contexto, entre
diferentes dimenses do social. O que objetivvamos assegurar era,
de fato, que os guardas se posicionassem enquanto sujeitos desta
trajetria de sentido, sendo concebidos como capazes de amalgamar
diferentes saberes, agentes ativos, produtores de conhecimentos
sobre o territrio, sobre os problemas de sua gesto, cidados
conscientes, interessados e crticos(MATTOZI, I., 2008).
Mais especificamente, elegemos como mote desta pesquisa/
ao (Thiollent, M.1994) o desafio da educao patrimonial deslocarse da instruo dos cidados a serem modelizados no espao
impessoal da cidade (CONDORCET, 2008; texto originalmente
produzido em 1791), para o dilogo com os sujeitos (THOMPSOSN,
E.P.,1981), focalizados de maneira mais ampla, tanto sob o ponto de
vista pessoal (como portadores de racionalidade e de sensibilidade),
como social (BENJAMIN, W.,1987). Ou seja, sujeitos capazes de
questionar as fantasmagorias modernas, responsveis pela tendncia
cultural, prevalecente nas cidades modernas, de esfacelamento das
dimenses de tempo, de espao, e das relaes sociais, bem como de
privatizao dos espaos pblicos (SENNETT R.,1988). Que fossem
capazes de entrecruzar seus diferentes saberes e de pertencer

612

ativamente cidade. Que no apenas conservassem seus patrimnios

histricos alargando seus significados, e apropriando-se, tambm,
de sua dimenso cultural mais ampla , mas, que se mostrassem
hbeis para recri-los, a partir de questes mobilizadoras situadas
no presente, tais como a construo da cidadania participativa, da
solidariedade social, de um novo nvel de conscincia coletiva, em
torno de algo em comum (sua cidade).
Para que os resultados educacionais deste projeto possam
ser mais bem aquilatados, necessrio aprofundar nossa reflexo
em relao ao olhar metodolgico, sobretudo benjaminiano, que nos
inspirou a entretecer vises em relao ao olhar do outro e a
produzir saberes docentes/discentes, relativos histria da cidade de
Campinas.
EXPLICITANDO AS INSPIRAES BENJAMINIANAS
O projeto Marcos Histricos e Geogrficos da Cidade de
Campinas, em sua totalidade, buscou construir rupturas nas prticas
que historicamente tm prevalecido no ensino de Histria, na relao
com o universo urbano, optando para tal pelo dilogo entre diferentes
saberes- acadmicos, escolares, populares, docentes, discentesrelativos histria da cidade, na relao com a macro-histria.
Asseguro, como coordenadora desta pesquisa-ao, que tal prtica s
foi possvel porque, ao longo de todo o trajeto, a inspirao dos textos
do filsofo Walter Benjamin constituiu o fio norteador das tessituras
metodolgicas docentes, colocadas em ao.
Em outros termos, a concepo de memria em Benjamin,
presente, por exemplo, nas mnadas flagradas em obras, tais como
Infncia em Berlin por volta de 1900(1987), originalmente produzida
em 1932/1933), permitiu-nos reinventar a prpria concepo de histria;
teorizando sem teorizar, atravs de uma linguagem narrativa, prope
uma viso de histria/memria, como conhecimento racional, que no
se aparta das sensibilidades e dos esquecimentos e que pressupe
o entrecruzamento de, o dilogo com diferentes temporalidades

613

(presente/passado/futuro) e diferentes vises de mundo (conscientes

no conscientes; historiogrficas, disciplinares, concernentes s
culturas extra-escolares) relativas cidade.
Imagem de histria que se distancia, pois, da racionalidade
instrumental,tcnica,fundadanahierarquizaoecompartimentalizao
dos saberes - como paradigma cientfico, disciplinar, construdo no final
do sculo XIX , para apostar numa outra racionalidade. Racionalidade
mergulhada no universo sensvel portanto pleno de ambigidades
e esquecimentos mas, ao mesmo tempo, aberta s relaes mais
respeitosas no que se refere ao outro. Racionalidade esttica, nas
leituras benjaminianas da filsofa contempornea brasileira, Olgria
Matos (1989).
Concepo de histria que, alm de focar os chamados
vencidos, os homens comuns, em imagens dialticas, contraditrias,
imbricando diferentes dimenses do social, rompe com a perspectiva
da linearidade temporal, do continuum do historicismo. Ou ainda,
viso de histria que fortalece a concepo temporal fragmentria,
descontnua sem ser esfacelada do todo social que permite saltos
do tigre, sempre do presente para outros momentos significativos
da historicidade. Momentos significativos, potencializadores do
despertar da conscincia histrica, na tentativa de construir outros
futuros.
As potencialidades educacionais de tal perspectiva
terico-metodolgica
so
extremamente
frteis,
sobretudo para o questionamento de vises tcnicas,
ainda hoje prevalecentes no que respeita s cidades, que
tendem a fazer destes espaos modernos, muitas vezes,
meras passagens (BENJAMIN, Walter, 2006; refiro-me,
mais particularmente, ao texto, Paris, capital do sculo
XIX, originalmente produzido em 1935). Espaos de
controle e de modelizao dos cidados, concebidos
como homens e mulheres economicamente ativos e
politicamente dceis (FOUCAULT, M.1986).

614

Por outro lado, problematizar tal perspectiva prevalecente

neste projeto de educao patrimonial constituiu um desafio dos mais
radicais, pois vivemos, contemporaneamente, tendncias culturais
totalmente dissonantes em relao s potencialidades benjaminianas
acima mencionadas, tendncias estas imbricadas ao avano da
modernidade capitalista.
Portanto, para o enfrentamento de tal dificuldade cultural foi
decisiva a fora do grupo de docentes que se manteve em constante
dilogo, em constante atitude de auto-avaliao, ao longo de toda a
trajetria deste projeto. Os conceitos de pedagogia da memria e da
pedagogia da narrativa, como prticas fundadas na ampla circulao
das vises memorialsticas, histricas e dos desejos, foram objetos
de atualizao educacional, em cada uma das experincias docentes
(CITRON, S.,1990).
DIALOGANDO COM AS VOZES DOS GUARDAS: PARA NO
CONCLUIR
Walter Benjamin, em texto datado de 1935/1936, intitulado
Experincia e Pobreza(1985), ao focalizar imagens urbanas
modernas, indaga-se sobre o valor de todo o patrimnio urbano
moderno, se a experincia no mais no se vincula a ns. Fica
flagrante em tal texto a articulao que realiza entre esta imagem de
patrimnio urbano moderno e a barbrie, as runas instaladas pelo
avano das relaes capitalistas de produo no deixando, claro,
de encarar tal imagem como dialtica.
Pois bem, tal imagem pode ser flagrada como emblemtica no
que respeita aos significados educacionais, movidos por professores/
alunos, ao longo deste projeto.
Neste sentido, alguns fragmentos da produo textual dos
guardas municipais podem ser lidos como indcios de pequenas
mudanas na aprendizagem da histria da cidade de Campinas.
So centelhas, historicamente construdas, que podem anunciar,
educacionalmente, pequenas micro-revolues, ou ainda, a

615

possibilidade de que nossos sonhos- os quais, muitas vezes, se

apresentam, ambiguamente, envoltos em fantasmagorias- sejam
transformados em utopias.
Acompanhemos algumas destas narrativas, como mnadas
de toda uma produo mais ampla. Neste caso, tratam-se das vozes
de alguns dos guardas municipais, produzidas na conexo com o
trabalho de educao dos sentidos (GAY, Peter,1988), colocado em
prtica pela Professora Ftima Faleiros Lopes- neste momento nossa
orientanda em nvel de doutorado:
-Ficou claro que as contradies fazem a histria de uma
cidade. E a histria de nossas vidas. (sem identificao).
-Pessoalmente o que percebi que ns moradores do
interior paulista, estamos perdendo o preconceito de
ns mesmos, ou seja, estamos resgatando as nossas
origens, a nossa cultura caipira est sendo motivo
de orgulho, pois nossa herana histrica muito rica
culturalmente. (...). Valorizarmos a nossa msica, a nossa
arte, e as pessoas que lutam para manter essa histria
viva, ver o Brasil se encontrando com ele mesmo. (sem
identificao).
-De acordo com a aula, a reflexo me faz perceber que a
cidade em que resido transformou-se tanto em qualidade,
em malefcio; o progresso nos cega a beleza que existe
ao nosso redor e o movimento, que o dia a dia, veda a
realidade do meio catico em que vivemos. Visto esses
fatores, ns como parte integrante dessa transformao
temos a obrigao de resgatar a histria de nossa cidade
e valorizar o prximo, respeitando-o como gostaramos
de ser respeitados. (sem identificao).
-Aprendi na aula de hoje que tudo que somos hoje vem
de uma histria, histria do pas, da sociedade e da

616

nossa prpria famlia (...).Aprendi tambm pensar mais

sobre tudo que nos cerca e observar os fatos, as atitudes
dos outros para acertarmos mais no futuro como pessoa
e como cidado. Quero agradecer tambm por essa
oportunidade de aprender um pouco mais sobre a cidade
de Campinas. (A.).
-(...) J no se v mais as estrelas atravs das copas
das rvores quando passamos pelas praas, a poluio
do ar no permite; no se ouve mais os pssaros, a
poluio sonora no permite; j no se pode mais pescar,
a poluio dos rios no permite; j no podemos mais
ser romnticos, a tecnologia no permite; no podemos
conviver nas ruas, a violncia no permite. S nos
restam duas alternativas; ou ficamos presos em nossa
jaula, que chamamos de lar, ou samos rua, todos, para
reconquistar nosso espao, nossa praa, nossa cidade,
nossa vida. (R. M. P.).
Estes guardas municipais, a partir de linguagens diversificadas,
de contatos documentais tambm diversos, entrecruzaram, nestas
narrativas, o presente ao passado, mesclaram diferentes dimenses
espaciais, diferentes vises de mundo e de sensibilidades.
Na produo destas percepes, mesmo que reproduzindo
vieses j cristalizados, seja de base romntica (no que respeita
idealizao do passado), ou de base positivista (como a concepo
de regate da histria) -, ousam ampliar a sua viso de temporalidade,
problematizar os efeitos fantasmagricos da modernidade,
posicionando-se e valorizando-se, culturalmente, como sujeitos desta
histria. Ou em outras palavras, captam e questionam os efeitos
destrutivos do avano da modernidade- instalado tambm nesta urbe
numa longa durao temporal- sobretudo no que se refere s dimenses
de tempo, de espao e de relaes scio-culturais. Portanto, ao lerem
a cidade moderna atravs de sinais indicirios, colocam-se diante de

617

um caleidoscpio, de onde no vem somente belas imagens.

Ao mesmo tempo, ainda no dilogo com as vozes dos
guardas municipais, podemos afirmar que estes compreenderam a
possibilidade enraizadora da produo de conhecimentos/saberes
histricos educacionais, na relao ntima com suas memrias. E mais,
ainda, ressignificaram-na. Flagramos, assim, momentos discursivos
nos quais os guardas demonstram enfrentar diferentemente a crise de
suas identidades, apostando em uma construo identitria, acoplada
a outra concepo de histria da cidade, em suas intersees com os
fios da memria. Nas palavras de um guarda municipal (que no se
identificou na sua produo textual e que tambm participou das aulas
da Professora Ftima ),
Um povo sem histria seria como uma folha voando pelo
vento frio do outono. A Histria faz parte intrnseca de
uma nao, de uma cidade, de uma pessoa. O que seria
de ns se no tivssemos nada para contar para nossos
filhos, netos...?Ento, esta aula que ns tivemos faz com
que aprendamos o valor de se preservar, cultivar o amor
ao local onde vivemos, respeitar acima de tudo sua
vivncia e sua histria de vida.
Neste sentido, em tais leituras da cidade, registradas nestes
pequenos fragmentos, os guardas revelam, em grande parte das
vezes, terem aprendido que a cidade, no entrecruzamento do espao
e do tempo, , por sua vez, produto da humanidade e, ao mesmo
tempo, para cada um deles, ocasio de construo de sua prpria
humanidade (MEIRIEU, 2001, p.11).

618

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621

OLHARES SOBRE A CIDADE,

ATRAVESSADOS PELO TEMPO: O URBANO
EM SEUS SUBTERRNEOS EDUCATIVOS
Sonia Regina Miranda
PPGE UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
UMA CONVERSA ENTRE DOIS TEMPOS
Quase vinte anos me separam de um denso processo de
pesquisa que gerou minha dissertao de Mestrado Cidade, capital
e poder (Miranda, 1990), defendida junto ao programa de Histria
Social da Universidade Federal Fluminense, sob a orientao da
Profa. Dra. Eullia Lahmeyer Lobo. Optei por tomar aquele trabalho
e minhas trilhas profissionais e investigativas posteriores a ele como
um ponto de partida para iluminar as reflexes relativas s minhas
operaes de seleo para este texto. Fao-o no tempo de hoje, no
mais a partir do campo da pesquisa histrica stricto sensu, tampouco
no lcus de um Departamento de Histria, mas do interior do metir da
Didtica da Histria e dos quadros tericos e protocolos de pesquisa
pertinentes, hoje, ao campo da Educao, com o intuito de trazer
tona reflexes em torno das relaes entre Memria, aprendizagens
da Histria e espao urbano. Portanto, cabe aqui, antes de qualquer
coisa, evocar uma premissa interpretativa presente nas discusses que
Paul Ricoeur (2007) nos traz para pensar as operaes de Memria.
O distanciamento temporal nos permite ressignificar o passado
sempre que os caminhos de rememorao atravessam o presente.
Por vezes, segundo Ricoeur, nessas operaes, o passado adere o
presente e redimensionado em seus sentidos; por outras vezes, o
passado reconhecido e valorizado em sua preteridade. Tal premissa
epistemolgica essencial, especialmente no campo da Educao,
quando se deseja compreender melhor as interpenetraes temporais
que se processam na pesquisa educacional e nas formas pelas
quais se compreende o ato educativo luz de referncias tericas

622

provenientes do dilogo com outros campos de conhecimento.

Um princpio central no territrio do historiador o de que os
processos de pesquisa e problematizao da realidade so pertinentes
s questes continuamente interpostas pelo tempo presente e com
ele estabelecem vnculos epistemolgicos essenciais, razo pela
qual se revestem de sentido. Assim, buscar alguns nexos relativos s
discusses historiogrficas que se situaram na base de formulao
dos problemas que aquela investigao de vinte anos atrs relativa ao
urbano em Juiz de Fora tentou resolver pode, sem dvida, constituirse em um ponto de partida importante para delimitarmos avanos e
limites de uma pesquisa gestada e produzida em outro momento e
que, por essa razo, guarda nexos temticos e epistemolgicos com
aquele tempo particular, isto , o contexto da dcada de 1980. Mas,
para alm disso, resgatar os fios tericos que estiveram na esteira
daquela pesquisa serve para iluminar, nos dias de hoje, os sentidos
que me interessa recuperar para pensar a dimenso educativa do
urbano quando se discute a percepo das relaes de continuidade
do passado no presente e a experincia da mudana temporal.
Portanto, o que proponho, nesse movimento de retorno ao
trabalho realizado, explorar os nexos/relaes entre polticas postas
em execuo pelo poder pblico num processo de formao histrica
de um espao e uma cultura urbana na modernidade e a Memria
social, base constitutiva central dos saberes que circulam no espao
escolar e lhe conferem significado.
Se por um lado aquele trabalho permanece praticamente
indito, visto que jamais gerou uma publicao especfica, tendo
sido apropriado e debatido por um pblico composto essencialmente
por gegrafos e estudantes de Geografia, o que hoje se apresenta
como elementos de destaque para uma atualizao histrica , por
outro lado, permeado por questes derivadas de minha trajetria
profissional mais recente. No mais vinculada pesquisa histrica de
um modo especfico, mas a um tipo de pesquisa e a um investimento
profissional que tem priorizado a temtica do ensino de Histria e,
por conseguinte, os processos sociais de educao e formao da

623

conscincia histrica.
Contudo, talvez nunca os vnculos epistemolgicos que
me ligam temtica da cultura urbana e daquilo que envolve os
processos de construo de subjetividades a partir do espao urbano
tenham sido to fortes, se considerarmos o que Rsen analisa a
respeito dos processos de formao histrica. A teorizao que o
autor realiza sobre tais processos essencial para a compreenso
das prticas que interagem no espao escolar no mbito da Histria
ensinada. Para a compreenso de tais prticas fundamental partir
daquilo que envolve a construo de uma perspectiva a respeito do
espao e lugar e, consequentemente, dos nexos entre essa relao
e diferentes prticas sociais de Memria. Entre elas, a gerao de
significados e sentidos que conformam identidades e pressupem
aprendizagens, a partir da experincia com o espao urbano, assumem
papel fundamental.
Isso significa dizer que hoje meu dilogo com aquele trabalho
que ainda se constitui, para mim, em um marco de referncia para
a compreenso da prtica e dinmica de pesquisa no ocorre mais
a partir do campo epistemolgico da Histria, embora eu no possa
prescindir dele. Revisit-lo quase vinte anos depois no deixa de ser
uma tarefa instigante de volta s origens e, ao mesmo tempo, de fixao
de novos planos de problematizao a respeito do urbano, do sentido
da Memria local e, por conseguinte, das relaes possveis entre os
processos de formao histrica e a compreenso das prticas que
interagem no espao escolar, no mbito da Histria ensinada.
Se tais sentidos foram definidos, a priori, a partir de um recorte
urbano particular a cidade de Juiz de Fora , pensar neles hoje,
de modo dilatado no tempo, pode se converter em uma conduta que
traz ao centro do debate bases explicativas de referncia para se
compreender processos urbanos similares em outras tantas cidades,
cuja formao e desenvolvimento encontram bases semelhantes, visto
que, acima de tudo, aquele processo de pesquisa tentou compreender
os elementos caractersticos da transio de uma cidade no
capitalista para uma cidade capitalista.

624

Em primeiro lugar, cabe destacar que, dentre uma srie de

questionamentos, um passou, na virada dos anos 1980-90, a ocupar
papel de destaque no debate da Histria local: a compreenso das
discusses que se faziam em relao cidade de Juiz de Fora e a
busca de redefinio de seu antigo papel de primazia na economia e
na poltica estaduais. A nostalgia do progresso e o resgate do papel
regional da pujante Manchester Mineira de outrora se apresentava
como uma temtica recorrente na mdia e nas reflexes a respeito dos
rumos de uma cidade que discutia um plano diretor e, portanto, um
plano de futuro. Por outro lado, cada vez mais emergia a necessidade
de explicar de modo especfico e revelador da singularidade local
a existncia de polticas pblicas para reas urbanas socialmente
to importantes, porm com to baixo grau de operacionalidade e
eficcia. Evidenciavam-se naquele momento sinais importantes de um
processo marcado por uma lgica urbana de expanso no aleatria
ao pblica que se ratificava em funo da lgica do grande
capital e da maximizao dos lucros, derivados da expanso do setor
imobilirio. Parecia cada vez mais claro que uma compreenso satisfatria dessa questo no podia ser desvinculada e, ao contrrio,
dependia de uma anlise historicizante que fosse capaz de dar
conta da constituio e das transformaes ocorridas na cidade que
j ocupara o lugar prioritrio no estado de Minas Gerais em termos
econmicos. Os efeitos dessa primazia, por certo, se manifestaram na
constituio de atributos significantes Memria urbana socialmente
compartilhada e revelada em codinomes da virada do sculo XX,
tais como Manchester Mineira, Europa dos Pobres, Barcelona
de Minas. Ao mesmo tempo, tais sentidos se fizeram sentir em uma
forma especfica de transmisso, sobretudo pela via literria, de
escritores como Murilo Mendes ou Pedro Nava, que, em seus textos
e poesias, ajudavam a projetar para fora uma memria local pautada
pela primazia da modernidade e do avano cultural.
Vinte anos se passaram, mas as mudanas no foram
tantas no cenrio de debate em torno da vocao da cidade. De
um lado porque, do ponto de vista histrico, estamos lidando com

625

uma temporalidade curta, a despeito da velocidade com que se

processaram diversas mudanas. Em funo disso, por outro lado, os
problemas que engendravam debates pblicos em torno do futuro da
cidade e que, necessariamente, provocaram uma volta ao passado
pela via da pesquisa necessria construo de uma conscincia
histrica permanecem muito semelhantes e aprofundados em torno
das discusses sobre o crescimento urbano e a qualidade de vida das
pessoas.
Curiosamente, sob os holofotes da imprensa ou apenas de
modo subliminar ao debate nacional contemporneo sobre a Guerra
Fiscal, o tema do crescimento local ou regional, bem como a seduo
em torno da discusso sobre o progresso, reposicionam em lugar
poltico privilegiado, ainda que com novos fatos e configuraes, o
tpico do desenvolvimento e crescimento urbanos.
Para alm disso, mais recentemente, em face da perda da fora
referencial das grandes narrativas, antes pertinentes ao contexto,
engendramento e fixao das identidades nacionais, a questo do
localismo tem ganhado novos contornos. Michel Maffesoli (2004)
no demonstra que o localismo vem se fortalecendo como uma das
principais marcas de nossa poca, assim como o sentimento dele
projetado cada vez mais se afirma como algo que remete a uma
sensao reforada de insero, de compartilhamento emocional.
Em suma, ao fato de que o lugar produz um vnculo. E um vnculo,
portanto, que no abstrato, terico, racional. Um vnculo que no se
constituiu a partir de um ideal distante, mas que, muito pelo contrrio,
baseia-se organicamente na posse comum de valores arraigados que
se atualizam a partir dos elos construdos na relao cotidiana.
Nesse ponto, as reflexes em torno da Memria local no s
se somam ao plano de debates em torno de uma historiografia que
se desloca de uma Histria econmica para uma Histria cultural da
cidade, como tambm o apelo discusso relativa aos vnculos sociais
e cognitivos do indivduo ao lugar reposiciona esse debate no plano da
Educao e da compreenso dos mltiplos processos educativos que
se constituem dentro e fora da escola.

626

O fato que a discusso que hoje se projeta em torno dos

planos de desenvolvimento das cidades envolve, grosso modo, aquilo
que seria historicamente engendrado no contexto da modernidade
urbana: por um lado, aes sistemticas propulsoras de segmentaes
e segregaes no espao da cidade e, por outro, o estabelecimento
de quais Memrias deveriam ser forjadas ou reforadas e quais
deveriam ser esquecidas ou silenciadas. A discusso atual em torno
do patrimnio a ser preservado no consegue se separar, portanto, de
interesses mercantis e financeiros que tambm estiveram na esteira
do processo de modernizao urbana na virada do sculo XX e que
trazem tona, conforme suas convenincias, proposies em torno
do que seriam as Memrias legtimas para serem preservadas e quais
aquelas a serem descartadas. A diferena nesse caso, conforme
destaque feito por Andreas Huyssen (2000), que enquanto a
passagem do sculo XIX evocou um debate futurista, no qual o tema
da modernidade assumia papel articulador central, na virada do sculo
XXI a febre de Memria acompanha a redefinio do debate em torno
da ampliao das perspectivas sobre identidades plurais. Com isso, a
notvel expanso dos espaos institucionais de Memria e a recente
discusso no Congresso Nacional acerca do reconhecimento da
profisso de historiador so apenas uma ponta de um iceberg maior.
Ao longo dos anos, a expanso da chamada Histria cultural
acabaria por exercer impactos importantes sobre a compreenso dos
processos educativos extraescolares que auxiliam na configurao do
saber histrico escolar, e consequentemente, nas prticas de Memria
que circulam em torno da Histria. No tocante ao urbano e aos laos de
pertencimento de sujeitos e grupos a um lugar determinado na cidade,
pensar nas relaes entre a cidade e aprendizagem da Histria implica
em capturar os movimentos mais profundos que operam com cenrios
de silenciamento, conflitos, poder e constituio de identidades em
torno dos discursos sobre a Memria, na trilha do que foi demonstrado
por Michel Pollak (1989).
Partindo da busca de referncias interpretativas relativas a
outras cidades brasileiras, delinearam-se, no contexto de gestao

627

daquela pesquisa, alguns prismas a partir dos quais a temtica

do urbano poderia ser pensada. Havia, por um lado, uma srie de
reflexes em curso, sempre relativas aos nexos estabelecidos entre a
modernidade do sculo XX, a constituio de uma ordem econmica
capitalista e a necessidade de definio de novos padres disciplinares
e morais para o espao urbano.
Nesse particular, obras como as de Rachel Soihet (1989) e
Sidney Chalhoub (1986) para o Rio de Janeiro e Margareth Rago
(1985) para So Paulo apresentavam-se como exemplos magistrais
e com grande poder de induo de novas pesquisas no mbito
regional. As reflexes ali desenvolvidas abriam um amplo leque de
opes de anlises ligadas construo de ideologias na cidade, a
prticas cotidianas, ao movimento operrio e a formas de resistncia
desenvolvidas pela populao. Temas essenciais para se pensar,
fundamentalmente, aquilo que se situa na base da produo de
Memrias hegemnicas ou de silenciamentos de memrias que
engendram prticas de subverso.
Aquele era um contexto no qual o tema da pesquisa histrica
apenas comeava a se encontrar com importantes referenciais de
teorizao e focos de anlise, que somente viriam a encontrar o
campo da pesquisa em Educao, de modo efetivo, quase uma
dcada depois. Assim, as questes relativas s representaes, s
prticas de apropriao, s modalidades de resistncia, s invenes
processadas no cotidiano e, sobretudo, aos caminhos de construo
terica abertos a partir da relao com os escritos de Walter Benjamin
para quem o urbano constitua um foco central ancoravam parte
substantiva dos trabalhos que, por ocasio dos anos 1980-90,
iluminavam os referenciais terico-metodolgicos que davam o tom de
originalidade aos estudos nos quais o urbano era um objeto privilegiado.
Se Walter Benjamin hoje visto como um autor privilegiado para se
compreender e operar com as pesquisas no campo da Educao, que
tomam a Memria e as narrativas em sua dimenso interpretativa, o
mesmo no se dava nos idos dos anos 1980, quando os debates em
torno da Educao situavam-se muito mais no plano da construo

628

de um pensamento crtico que permitisse politizar a compreenso

do ato educativo e das polticas pblicas voltadas a ele. Portanto,
o deslocamento de uma esfera a outra processou-se, de modo
especfico, ao longo dos ltimos vinte anos e tem desempenhado
um papel de centralidade mais recentemente sobretudo por conta
da ampliao das interfaces epistemolgicas entre a Histria cultural
e a pesquisa educacional. Desse modo, no s a prpria Memria,
mas tambm temas como cultura, apropriaes e prticas culturais,
cotidiano, narrativa, subjetividade, resistncia, alm dos paradigmas
de pesquisa propriamente ditos, emanados do campo da Histria
vm, cada vez mais, povoando os vastos horizontes e possibilidades
de pesquisa nesta grande rea de fronteira epistemolgica que a
Educao.
Quais seriam, portanto, os elementos centrais que poderiam
ser sintetizados neste momento, a ttulo de enquadramento, na
constituio de uma base compreensiva da cidade que reverbera nas
discusses acerca das aprendizagens histricas?
Em primeiro lugar, a prpria dinmica que se constitui em torno
da expanso das cidades que, como demonstra Maurcio de Abreu
(1987), no crescem de modo unilinear e a partir de um movimento de
ocupao contnua dos espaos, mas por meio de saltos que permitem
a constituio de reservas capitalistas de especulao imobiliria.
Tal fato central no sentido de compreendermos o crescimento, a
diversidade dos espaos da cidade, seus efeitos discriminatrios e,
sobretudo, as brechas de resistncia urbana e tticas de vida que deles
emanam. Desse modo, a cidade, compreendida primariamente na
relao com sua dinmica de produo espacial, passa a ser entendida
tambm como um espao privilegiado para o engendramento de
prticas culturais, constitudos por meio de artes cotidianas do fazer,
na trilha do que encontramos em Michel de Certeau (1997) e que nos
permite pensar formas de criao emanadas dos prprios sujeitos,
na relao com aquilo que lhes confere sentidos identitrios que,
em muitos casos, envolvem fluxos e movimentos de circulao ou
restrio no espao da cidade. Nesse sentido, torna-se possvel falar

629

em muitas cidades dentro da cidade, bem como em muitas restries

e desconhecimentos em relao aos espaos produzidos e ocupados
pelos sujeitos. Portanto, ao transpor o conceito de cidade em direo
ao de prticas urbanas, Michel de Certeau acaba por encontrar na
cidade elementos que pressupem a constituio de comunidades
de partilha, prticas educativas e estratgias de produo cultural, do
mesmo modo que se passa na escola.
Em segundo lugar, quando pensamos, em relao
modernidade, o papel do poder pblico, vemos a importncia dessa
instncia reguladora e definidora de normas para o urbano. Nessa
direo, trabalhos como o de Janice Silva (1984) sobre So Paulo
ou de Maurcio Abreu (1987) sobre o Rio de janeiro permitiram-me
compreender planos de explicao a respeito dos modos pelos quais
so forjadas significaes urbanas a partir do poder pblico e ao
mesmo tempo como o discurso emanado desse poder interferia na
organizao do espao.
Com isso, definiu-se, metodologicamente, uma preocupao no
sentido de elaborar um estudo regional entendendo-se por regional
no um microcosmo desprovido de significado, mas um recorte
espao-temporal visando conferir operacionalidade ao estudo que
fosse capaz de perceber o processo de constituio de uma cidade
capitalista em sua globalidade. E o que significava essa globalidade?
Significava identificar que, se por um lado, o que marca a constituio
de uma cidade capitalista a emergncia do espao como capital,
por outro lado, esse processo caminha em direo constituio da
cidade como espao da ordem e de usos diferenciados (LOJKINE,
1981).
Em certa medida, quando hoje em dia o debate em torno
da pesquisa qualitativa em educao nos conduz necessria
compreenso de uma unidade de anlise como portadora de sentidos
que podem ser auscultados para alm daquilo que se revela na
particularidade do que foi o objeto selecionado, restauramos uma
alternativa metodolgica que, no contexto de renovao dos estudos
histricos, pautar-se-ia pela busca de uma unidade operacional de

630

anlise, posta no plano local. Desse modo, vale para essa transposio
temporal aquilo que se encontra na proposio de Norbert Elias no
sentido de constituir um modelo explicativo em pequena escala, de
figurao que se acredita ser universal (ELIAS, 2000, p. 20).
Trazer esse percurso de reflexo e pesquisa para o tempo atual
e, a partir dele, estabelecer planos de pensamento sobre a cidade
enquanto instncia educativa e educadora significa evocar a dimenso
da cidade como espao de contradio, situando tal contradio em
uma base histrica capaz de evidenciar a lgica econmica prpria de
uma cidade capitalista em emergncia e, no interior desse processo,
movimentos de disputas no plano poltico e cultural que atribui sentidos
identitrios aos sujeitos.
Florentino Saenz Fernandes (2006) nos apresenta a
perspectiva de que se a escola, tradicionalmente se projeta como um
espao interno e positivado de aprendizagem de contedos sistmicos
e ordenados; a aprendizagem maior dos sujeitos naquilo que lhes
confere significados ancorados em suas vivncias se constitui fora do
territrio escolar. Curiosamente, nos tempos atuais, a oposio entre
aprender fora e aprender dentro da escola enfrenta os sentidos que
podem ser atribudos aprendizagem de fora da escola associada
intemprie, ao perigo, perdio e aos territrios insalubres, ao passo
que a aprendizagem de dentro, equivalente ao que seria o espao
escolar , via de regra, vinculada vigilncia, disciplina, ao refgio.
No caso do ensino de Histria, tomado em um sentido particular,
justamente a aprendizagem que se processa fora que traz consigo
os sentidos que so derivados de processos sociais de produo e
compartilhamentos de Memrias e sentidos prprios do urbano. ,
portanto, o fora que potencializa, no processo identitrio, a constituio
do sentido de lugar e, com ele, de pertencimento. Portanto, o lugar
, ao mesmo tempo, a construo social e o espao que transforma
a quem o habita (FERNANDEZ, 2006, 236). Se ao longo da Histria
humana a aprendizagem se deu, essencialmente, fora dos espaos
especficos e dedicados ao aprender e ensinar, com a inveno do
processo histrico que promoveu a modernizao urbana no final do

631

sculo XIX deu-se, no por acaso, a instaurao da escola como o

principal espao dedicado a ensinar e aprender.
Em terceiro lugar, na esteira de compreenso relativa ao
entendimento da dinmica da cidade capitalista, cabia discutir a ao
do poder pblico naquilo que envolve a trilogia expanso-valorizao
fundiria-controle. Se por um lado era importante compreender a
dinmica de expanso e a constituio do espao como objeto de
investimento diferente das demais atividades urbanas, igualmente
importante era tentar compreender como a ideologia do trabalho e da
ordem se associa ao movimento de acumulao na cidade. E qual
o elemento identificado como dinamizador desse duplo movimento?
justamente o Estado que, em nvel concreto e diretamente vinculado ao
espao urbano, adquire significao no mbito do poder pblico local
que, ao estabelecer polticas publicas, orienta o sentido de expanso
e as linhas de valorizao, ao mesmo tempo em que busca normatizar
o que espacialmente encontra-se segregado.
Foi possvel perceber ao longo da pesquisa, uma notvel
diferenciao de natureza e dotao desses mesmos servios, na
trilha daquilo que fora analisado por Claus Offe (1984), Francisco de
Oliveira (1986) e Flvio Saes (1987) a respeito da relao entre o setor
de servios urbanos e a constituio das bases de uma economia
urbana de tipo capitalista. Emergiam os servios ligados diretamente
possibilidade de reproduo dos investimentos privados e, portanto,
marcados por uma maior rentabilidade que atraiu, com limites, o capital
privado local, sendo que os servios controlados pelo poder pblico,
ligados subsistncia da populao em geral e forma urbana, no
atraram o capital privado. Em um sentido, a seletividade verificada no
oferecimento desses servios, aliada sua inoperncia, potencializava
as crises urbanas decorrentes da insalubridade e da sucesso de
epidemias. Tomada a longo prazo, entretanto, tal estratgia formava
e sustentava um mercado de trabalho disponvel que sobrevivia em
baixas condies de subsistncia (ENGELS, 1985).
Parece-me lcito supor que esse o cenrio de historicizao
que nos permite compreender a convivncia de vrios tempos no

632

grande tempo diacrnico da cidade. Os ofcios urbanos, portanto, em

sua dinmica de sobrevivncia e resistncia, acabam por fazer com
que, no contexto atual, mltiplas temporalidades sejam perceptveis
no s nas construes, fachadas e volumetria dos prdios, mas
tambm na existncia de estratgias educativas, constitudas pela
populao, no sentido de perpetuar tais ofcios.
Como um quarto eixo compreensivo no interior das relaes
possveis de serem estabelecidas entre o estudo do urbano e as
aprendizagens da Histria emerge aquele voltado compreenso
das estratgias utilizadas para a obteno de consenso da classe
dominante, nem sempre representada integralmente no aparelho
de Estado. A incorporao, ainda que em nvel retrico do projeto
modernizantedaManchesterpautadopelotripORDEM,CIVILIZAO
e TRABALHO, levou o poder pblico a desenvolver um tratamento
sistemtico das questes morais, apesar do baixo nvel de soluo
dos problemas dos setores marginais empobrecidos, desprovidos de
qualquer tipo de acesso cidadania. Nesse sentido, embora a ao
efetiva do poder pblico fosse marcada pela ineficincia, fazia parte do
projeto dominante na Manchester Mineira, assimilado pelas sucessivas
administraes, a construo de uma ideologia que colocasse no
mesmo patamar TRABALHO e CIVILIZAO e cujo ncleo opositivo
central fosse a trade vadiagem, desordem e vida mundana. Para
tanto, o discurso higienista emergia como um importante elemento
educativo, associado constituio de uma imagem da cidade
moderna. Assim, discurso e represso pelos aparatos policiais s
prticas que implicavam em riscos ao equilbrio e ordem sociais
tornaram-se aspectos sistemticos nas aes do poder pblico local
ao longo do perodo estudado. Nesse plano, todos os estudos mais
recentes que vm se dedicando compreenso da Histria dos Grupos
Centrais em Minas Gerais servem como balizadores importantes para
se aprofundar a localizao da temtica escolar na relao direta com
o urbano. (Cf. YAZBECK, 2009)
A incorporao desses referenciais ideolgicos gerados na
sociedade civil pelo Estado ocorreu no nvel do discurso poltico a partir

633

de dois importantes mecanismos. O poder pblico municipal cuidava de

forjar significaes a partir definio de padres de percepo espacial
no interior dos quais o mundo do trabalho e da tradio constitua
um eixo central, em oposio a tudo o que representasse o costume
popular, a comear pela nomenclatura dos logradouros pblicos em
geral. A partir dos primeiros anos do sculo XX, tornava-se comum a
substituio dos antigos nomes de ruas definidos a partir de costumes
e usos tradicionais para nomes representativos de cidados ilustres.
SegundoAngel Rama (1982), gradativamente os nomes de ruas deixam
de pertencer a deslocamentos metonmicos para manifestar vontades
honorficas de recordar acontecimentos e pessoas. O resultado disso
a curto, mdio e longo prazo foi no s a troca de nomes de ruas
a partir de simples resolues, mas principalmente a substituio de
designaes pitorescas de espaos de sobrevivncia populares como
Morro Seco, Pito Acesso, Grota dos Macacos e Botangua por nomes
desprovidos de qualquer trao de cultura popular como So Mateus,
Manoel Honrio, Bonfim, Costa Carvalho, ou, dito em outras palavras,
nomes de santos ou dos principais loteadores da cidade. No dia a dia,
a ao da municipalidade enquanto produtora de Memrias pblicas
se dava no sentido de exaltar os benfeitores por meio de efemrides
e definio de marcos simblicos em praas e logradouros pblicos,
como se os bustos e obeliscos pudessem significar a materializao
no espao de todo esse referencial ideolgico, ao mesmo tempo em
que pudessem concorrer para a negao da tradio popular em
nome de uma nova tradio e de novos hbitos. Nesse sentido, um
jornal na dcada de 1930 destacava que, sendo os nomes das ruas
de Juiz de Fora Halfeld, Bernardo Mascarenhas, Mariano Procpio,
Francisco Bernardino, Penido, Andradas, Batista de Oliveira, quando
a gente vai passando por estas ruas sente nestes nomes uma voz
de comando... e o nosso passo seguro e o caminho certo.1 Se
olharmos para outras cidades constitudas nesse mesmo perodo, ao
lado de seus mecanismos de preservao de marcas do passado, por
certo nos depararemos com circunstncias muito similares em termos
1

Gazeta comercial. 25 de dezembro de 1932.

634

de prticas culturais e simblicas quanto ao Tempo e Memria da

cidade. Portanto, haver muitos Halfelds, Andradas e Marianos por a
afora, com significaes toponmicas muito similares s que vemos
em Juiz de Fora. Mas tambm haver, certamente, muitos Pitos
Acesos e muitas Grotas dos Macacos onde vadios, macumbeiras
e verdureiros, frequentemente perseguidos e acusados pelas
autoridades locais no incio do sculo XX, constituram seus modos
de fazer.
ENTRETEMPOS EM CONSIDERAES FINAIS
Jrn Rsen (2009), ao discutir as relaes entre Memria e
conscincia histrica, aponta para o fato de que A memria um
relacionamento imediato entre passado e presente, enquanto que a
conscincia histrica mediada. A memria est mais relacionada
ao domnio da imaginao, a conscincia histrica mais prxima da
cognio. A memria est cravada no presente, a conscincia histrica
abre essa relao ao futuro. Indo mais alm nessa trilha analtica, o
autor destaca o fato de que o processo mental da conscincia histrica
pode ser rapidamente descrito como o significar da experincia do
tempo interpretando o passado de modo a compreender o presente e
antecipar o futuro (p. 168).
Ao trabalhar com uma perspectiva de leitura da Histria
iluminada pela referncia interposta por Marc Bloch (1997) em seu
monumental elogio profisso do historiador, as pontes entre passado
e presente definiram-se naquela pesquisa desenvolvida no final dos
anos 1980 como um pressuposto epistemolgico importante no
sentido de nortear as grandes operaes de seleo e construo
da argumentao acerca daquilo que viria a se projetar como base
compreensiva e justificadora dos movimentos da cidade. Nesse
sentido, revisitar aquele trabalho me levou reafirmao de que o
mesmo contribuiu e talvez continue contribuindo no sentido de
se definirem algumas razes compreensivas de um tipo de expanso
urbana e de uma modalidade de ao pblica carregada de
significaes e explicaes para a realidade atual da cidade de Juiz

635

de Fora. Chegamos ao incio de um novo sculo e cada vez mais a

busca de solues pautadas em uma necessria conscincia histrica
apresenta-se como questes prementes para os poderes pblicos
constitudos, que nem sempre distinguem o pblico do privado. Mais
do que nunca se debate a questo da qualidade de vida da populao,
ao mesmo tempo em que o empresariado local, vido pela ampliao
crescente de seus capitais, permanece com investimentos cada vez
mais significativos no setor imobilirio sob a influncia do secular
discurso relativo retomada do crescimento da cidade.
Durante o perodo estudado, definiram-se os primrdios de
uma ao planejadora e de uma ao reguladora do Estado no setor
de servios, constituindo-se em bases modernas e capitalistas. Hoje,
mais do que nunca, a questo do planejamento e da expanso dos
servios impe-se como importante elemento de efetivao de uma
poltica social capaz de ampliar a cidadania e minorar os problemas
urbanos emergenciais.
Em um de seus ltimos escritos dedicados discusso do
urbano e de seus sentidos formadores de sensibilidades no interior
de uma nova Histria cultural do urbano, Sandra Pesavento (2007),
destacou que:
Sobretudo, a cidade foi, desde cedo, reduto de uma
nova sensibilidade. Ser citadino, portar um ethos urbano,
pertencer a uma cidade implicou formas, sempre
renovadas ao longo do tempo, de representar essa
cidade, fosse pela palavra, escrita ou falada, fosse pela
msica, em melodias e canes que a celebravam, fosse
pelas imagens, desenhadas, pintadas ou projetadas,
que a representavam, no todo ou em parte, fosse ainda
pelas prticas cotidianas, pelos rituais e pelos cdigos
de civilidade presentes naqueles que a habitavam. s
cidades reais, concretas, visuais, tcteis, consumidas
e usadas no dia a dia, corresponderam outras tantas
cidades imaginrias, a mostrar que o urbano bem a
obra mxima do homem, obra esta que ele no cessa de

636

reconstruir, pelo pensamento e pela ao, criando outras

tantas cidades, no pensamento e na ao, ao longo dos
sculos.
Se coube dcada de 1990 a emergncia de uma Histria
cultural que introduziria novas abordagens ao fenmeno urbano,
esse mesmo cenrio serviu para ampliar a compreenso acerca
dos processos educativos para alm do universo estritamente
escolar. Tomada enquanto objeto de reflexo a cidade passou a ser
compreendida tambm em sua dimenso educativa e formadora de
novas materiabilidades, sensibilidades e sociabilidades e, sobretudo...
de lugares portadores de significados e discursos de Memria. Nesse
sentido, o fato de compreender os fios de elaborao histrica e social
que demarcam, simbolicamente, uma dada identidade urbana, tal como
nos aponta Paulo Knauss (2003) em seus estudos sobre a cidade de
Niteri, permitiram-me depurar tal cenrio para, em um contexto de
pesquisa mais recente, demarcar meu processo de doutoramento.
Nesse ltimo contexto, novamente a questo das imagens simblicas
da cidade assumiriam um papel central na explicao relativa aos
processos diferenciados de constituio de identidades locais que
atravessam os mltiplos processos educativos escolares e no
escolares que engendram perfis de organizao do conhecimento
histrico de professores sem formao especfica.
Assim, compreender uma cidade no contexto histrico central
de constituio dos elos de identidade e simbologia urbana uma
ao que nos permite olhar para as mltiplas cidades e sujeitos
no interior de uma mesma cidade, para outras cidades em seus
mltiplos espaos, com seus processos de validao de sentidos e
seus silenciamentos. Mas tambm possvel ir alm e depreender,
a partir do entendimento do processo passado, outros tempos e
outras imagens urbanas e, sobretudo, os muitos outros no interior
de uma mesma cidade, em seus processos de alterizao, excluso,
identificao e significaes mltiplas. Pensar nisso, por certo, nos
permite avanar na compreenso ampliada da cidade como um,
dentre tantos possveis, espaos de aprendizagem da Histria.

637

REFERNCIAS
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639

PARTE V
ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria Amlia de Almeida Cunha
Organizadora

640

APRESENTAO
Falar da relao famlia-escola, significa falar de duas das
maiores instncias de socializao da nossa sociedade. Se antes a
funo da escola era instruir e a funo da famlia era educar, hoje essa
diviso do trabalho educativo vai ganhando novos contornos. Talvez
o maior desafio presente nesta relao diga respeito proporo que
a escola adquire em nossa sociedade:
A partir da idade moderna, as famlias querem conhecer
aquelas pessoas que passam boa parte do tempo com seus filhos,
independente de sua classe de origem. Desta forma, a famlia quer
saber o que seu filho est aprendendo, como ele est brincando, de
que forma ele est sendo inserido no processo educativo.
A escola ganha ento uma centralidade e o reconhecimento
de que , por excelncia, um espao de sociabilidade que ultrapassa
as fronteiras de classe social e que no apenas um espao de
aprendizagem cognitiva, dos contedos curriculares. A criana aprende
na escola tambm regras, normas e valores que sero importantes
para o seu futuro papel de adulto. Todos, de alguma forma, tm algo
a esperar da escola. Como uma instituio democrtica, as famlias
que no tm assegurado a sua reproduo por meio de um patrimnio
material e/ou simblico, tendem a esperar tudo da escola. A literatura
sociolgica aponta que, neste sentido, famlias de classes sociais
distintas alimentam tambm expectativas diferenciadas em relao ao
papel da escola na vida de seus filhos.
O aumento de instruo dos pais influencia o estreitamento
da relao famlia-escola e, com isso, os pais passam a querer
saber mais sobre os mtodos e objetivos da escola, redundando em
um modelo que a literatura chama de famlias educgenas. Tais
famlias, de certa forma, antecipam-se vida escolar dos filhos e
sentem-se culturalmente prximas da escola para cobrar um tipo de
aprendizado, digamos assim, rentvel para o futuro escolar de seus
filhos. Geralmente nestas famlias, os pais so mais participativos em

641

relao vida escolar dos filhos, pois conseguem manter uma relao
de intimidade com a cultura escolar e, portanto, aplicam-se mais nas
relaes que se pode estabelecer com a escola.
Todos esses fatores, em maior ou menor grau, impactaram
sobre a diluio das fronteiras que se interpunham entre as famlias e
a escola, rompendo, de certa forma, com a velha diviso do trabalho:
escola a instruo e famlia a educao, tal como j foi dito.
Aos poucos, percebeu-se que os pais, independente de sua
situao scio-econmica, contribuam para melhorar a performance
escolar do filho, passando a estreitar o contato com a escola. Vrios
trabalhos tambm apontam que a relao entre famlia e escola impacta
no desempenho dos filhos porque no somente o suporte cognitivo
que faz a diferena, mas tambm um suporte emocional, afetivo etc.,
ou seja, uma atitude que no est condicionada exclusivamente
origem social das famlias.
Por outro lado, a origem social um dos fatores mais visveis
da desigualdade escolar. As vantagens transmitidas aos filhos so
precoces e cumulativas. A educao recebida pela criana, no seio
da famlia, pode trazer vantagens e desvantagens e relaciona-se
diretamente com o xito na escola. A maioria das pesquisas desta
natureza centra-se essencialmente sobre as prticas educativas das
famlias de meios populares, por isso a importncia de novos estudos
que tratem deste tema a partir de anlises de famlias de classes
mdias e superiores.
A esse respeito, no captulo 01, com o trabalho intitulado
Sucesso e fracasso escolar no contexto das relaes famlia e escola,
Brando, pesquisadora do SOCED/PUC-Rio, traz contribuies
importantes sobre o papel das famlias na produo do sucesso escolar,
focalizando, sobretudo, a ao de uma nova classe mdia brasileira
e o empreendimento com que visto a escolarizao dos filhos. O
trabalho toma como base emprica o Survey 2009 do SOCED-PUCRio (Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educao), construdo
com base em trs questionrios (alunos, pais e professores) com o
objetivo de investigar os processos de produo do sucesso escolar e

642

desenvolvido a partir de uma amostra de escolas pblicas e privadas

de maior desempenho na Prova Brasil (escolas pblicas) e ENEM
(escolas particulares). Anlises preliminares dos dados, derivadas
das respostas aos questionrios pelos pais, focalizam os perfis das
famlias e os esforos e investimentos delas no acompanhamento da
escolarizao dos filhos. A anlise do material permite desconstruir
algumas idias do senso comum sobre a incapacidade dos pais dos
setores populares de apoiarem a escolaridade dos filhos. Em que
pese a presena de diferenas significativas de escolaridade e renda,
entre as famlias investigadas da escola pblica e privada, os dados da
autora sugerem um acompanhamento da vida escolar dos filhos, em
muitos aspectos, mais forte dos pais de alunos das escolas pblicas.
Entre os fatores dessa aparente mudana de condies de apoio
escolaridade dos filhos por parte desse grupo estaria a sua condio
de mobilidade para a nova classe mdia brasileira.
No captulo 02, o trabalho apresentado por Zago, autora que tem
contribudo em muito com uma literatura preocupada em desfatalizaras
famlias de meios populares, tambm traz uma discusso interessante
a respeito da relao famlia-escola no contexto do sucesso/fracasso
escolar. Se durante muito tempo tais famlias foram acusadas de
fatalismo, passividade ou mesmo hedonismo, estando sempre na
contramo de prticas escolares tidas como vantajosas para o futuro
escolar dos filhos, trabalhos como o apresentado pela autora discutem
criticamente a utilizao corrente que fazemos do termo fracasso
escolar, como se ele, por si s traduzisse seu real significado. Trata-se
de uma terminologia amplamente difundida em todos os pases, mas
ainda imprecisa. No entanto, apesar dos seus limites, como aponta
a autora, a noo genrica de fracasso escolar parece perdurar no
vocabulrio educacional pela sua capacidade de sintetizar um grande
nmero de fenmenos educacionais. Na linguagem corrente ele
geralmente evocado para indicar baixo rendimento do aluno, aquisio
insuficiente dos conhecimentos e habilidades, defasagem nos estudos
e na relao idade-srie, reprovao, repetncia, evaso do sistema
de ensino sem a obteno de um certificado de nvel obrigatrio, entre

643

outras designaes com conotaes negativas que estigmatizam tanto

o aluno quanto sua famlia.
Estudos recentes sobre os efeitos de socializao
familiar ligados s prticas escolares, como a ajuda no dever de
casa, prtica/relao das famlias com o estabelecimento escolar,
exerccio de autoridade parental (autonomia x heteronomia) etc.,
preocupados em desnaturalizar um termo que durante muito tempo
esteve associado s classes populares, como o fracasso escolar,
contribuem para revitalizar os estudos sobre a relao famlia- escola
nos meios populares.
Desta forma, a implicao das famlias na relao com a escola
no deve ser percebida como uma relao causal que produz o sucesso
escolar. No possvel tomar apenas uma varivel isolada (como o
nvel de escolaridade dos pais, por exemplo), para se atribuir a causa
do sucesso. Outros pertencimentos, muitas vezes, (como o religioso,
tnico, de gnero), podem ser preditivos de valores educativos, mais
do que o meio social. antes um conjunto de variveis que pode
contribuir para a produo escolar de trajetrias bem sucedidas entre
os alunos.
J Portes e colaboradores, no captulo 03, trazem uma
discusso que tem apenas tangenciado os estudos sobre a relao
famlia-escola, mas que tem merecido a ateno dos estudiosos
desta temtica. O trabalho intitulado Algumas aproximaes sobre
a relao famlia-escola no meio rural revela como que as anlises
sociolgicas, de cunho mais qualitativo, pouco tm discutido acerca
das prticas de escolarizao das famlias rurais.
O tratamento de uma temtica considerada ainda incipiente na
agenda investigativa reascende o debate a respeito da emergncia
de novas prticas educativas que nos ajudem a pensar criticamente a
respeito da forma escolar instituda. A relativa escassez sobre os modos
de socializao escolar e familiar no contexto rural revela a maneira
como o mundo rural ainda equacionado: de maneira simplista,
como um problema exclusivamente associado ao desenvolvimento,
em contraposio ao mundo urbano industrializado. O diagnstico a

644

respeito dos problemas do mundo rural ainda percebido pela tica do

dficit cultural e material: ausncia de recursos, falta de racionalidade
pedaggica, insuficincia instrumental etc. A leitura sempre realizada
pela negativa quando Canrio (2008, p.37) lembra que justamente a
emergncia do desvelamento da caixa preta nas escolas rurais o que
pode permitir nos desembaraarmos de uma viso pragmtica que
prejudicou o pensamento educativo.
Por fim, Aguiar Jnior, no captulo 04, apresenta alguns dos
desafios que emergem de relatos de professores em formao e de
professores experientes em exerccio no ensino de cincias quando
falam ou refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Aborda o ensino
como mediao cultural e a sala de aula como espao de interao e
de encontro. Nesta perspectiva e tendo em vista o projeto poltico de
forjar uma educao de qualidade para todos, vislumbra dois grandes
desafios que o professor tem a enfrentar em sua prtica docente:
por um lado, romper com a indiferena e a apatia dos estudantes
frente aos saberes escolares e, por outro e simultaneamente, forjar
mudanas nos modos de apresentar e desenvolver tais saberes em
sala de aula. Esta temtica tambm converge para a relao famliaescola e comunidade, uma vez que os professores tambm ocupam o
papel de protagonistas desta relao.
Pesquisas tm apontado que os professores, muitas vezes,
querem manter certa distncia dos pais no que concerne aos saberes
pedaggicos. Quando os pais se interessam demais sobre este
tema, eles se tornam desagradveis, aos olhos do professor. Nota-se
ento uma atitude contraditria por parte da escola/professores: estes
ltimos acusam os pais de demissionrios em relao aos filhos
e, paradoxalmente, ficam aborrecidos quando as famlias querem
saber dos aspectos pedaggicos da escola.
Talvez ai resida
um ponto de inflexo nesta parceria, em que o professor pode ter um
papel muito importante a desempenhar se ele abrir-se mais histria
de vida de seus alunos, se ele se interessar mais em conhecer as
famlias que cercam seus alunos, inclusive por meio de atividades
pedaggicas que podem aproximar e envolver as famlias e as

645

escolas. Famlias e escolas so culturas dissonantes e consonantes,

ou seja, elas muitas vezes podem estar alheias umas s outras por
uma srie de dificuldades tanto objetivas quanto subjetivas, como elas
tambm podem ser o grande ponto de convergncia para o processo
de transmisso de saberes.
Famlia e Escola podem ser consideradas dois dos agentes
mais importantes de socializao na vida de um indivduo e que,
portanto, devem ocupar-se de uma negociao produtiva que leve em
considerao os sujeitos desta relao, quais sejam: os filhos/alunos.
Tanto a escola quanto a famlia no devem esquecer quais so, em
essncia, as atribuies e competncias de cada uma no processo de
socializao das crianas. O dilogo entre as duas instncias, nem
sempre tranqilo, tal como explicitado, pode redundar, por outro lado,
em uma nova experincia compartilhada entre pais e professores,
dois grandes protagonistas desta relao. Conhecer e reconhecer
a importncia do papel de cada um deles no processo educativo
(familiar e escolar) pode representar um timo passo para o projeto de
interlocuo entre as famlias e as escolas.
Maria Amlia de A. Cunha
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Escola Famlia
e Comunidade

646

REFERNCIAS
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647

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NO

CONTEXTO DAS RELAES FAMLIA E
ESCOLA
Zaia Brando SOCED
PUC-Rio
A viso da Sociologia da Educao sobre as relaes entre
famlias e escolas tem se transformado. A nomeao no singular
famlia-escola - quando se tinha como referncia o padro da famlia
nuclear heterossexual1 - vem sendo preterida pelo plural famliasescolas em virtude do reconhecimento de uma extensa gama de
novas combinaes de estruturas e valores familiares (re-casamentos,
casais homossexuais, famlia monoparental).
antiga e indiscutvel a imbricao das duas instituies na
produo dos resultados escolares. Desde os famosos surveys dos
anos 60 e 70 (INED/Frana, Coleman/EEUU, Plowden/Inglaterra,
entre outros) o reconhecimento das razes sociais das desigualdades
escolares, levou os pesquisadores da educao a focalizarem o
protagonismo das famlias nos processos de escolarizao. Dois
autores merecem destaque, pela importncia de suas pesquisas, para
a compreenso e interpretao do impacto da socializao familiar na
construo do sucesso ou fracasso escolar: Basil Bernstein e Pierre
Bourdieu.
A identificao da centralidade da experincia lingstica
sobre as trajetrias escolares foi um achado importantssimo para a
investigao das relaes entre as famlias e as escolas. Com base
na teoria dos dois cdigos - elaborado e restrito - utilizados
respectivamente pelas camadas mdias/superiores e pelas camadas
populares, Bernstein
caracterizou uma oposio lingustica e
sociologicamente pertinente para a interpretao das desigualdades
sociais de escolarizao.
No caso de Bourdieu, o habitus - disposies sociais
duradouras, incorporadas desde a infncia sob a influncia familiar/

648

social, que permitem que o agente reproduza os padres de ao

(perceptivos, motores, conceituais, verbais) prprios de seu grupo
ou classe social2 - foi um conceito fundamental para a compreenso
dos processos de reproduo das desigualdades sociais em todos os
campos do espao social3.
Paulo Freire, entre ns, foi, sem dvida, o autor que alm do
diagnstico das fortes imbricaes entre linguagem/cultura e classes
sociais, demonstrou o caminho para a superao do abismo entre
a escolarizao e diferenas culturais de socializao e condies
de vida. A pesquisa e utilizao das palavras-chave, nos processos
de alfabetizao de adultos, carregadas de significado cultural e
ancoradas na experincia cotidiana dos aprendizes, permitiram provar
o carter social, e no individual, das dificuldades de aprendizagem
entre as classes populares.
A questo do sucesso e fracasso escolar portanto, desde as
dcadas de 1960/70 e, especialmente a partir dos aportes derivados das
investigaes empricas do campo da sociologia da educao, afastouse decisivamente da suposio de que os principais responsveis pelo
bom o mau desempenho seriam os dons e aptides individuais. Por
outro lado, o reconhecimento da importncia da famlia na construo
do habitus onde se incluem as disposies lingsticas e culturais marcou fortemente o rumo das investigaes sobre sucesso e fracasso
na escola, as quais devem hoje, necessariamente, passar pela anlise
das articulaes, implcitas ou explcitas, tensas ou cooperativas, entre
famlias e escolas.
UMA ANLISE DA AES E REPRESENTAES DAS FAMLIAS
SOBRE AS ESCOLAS
Neste texto, apresento algumas caractersticas das relaes
das famlias com a escolarizao dos filhos que contribuiriam para
a produo do sucesso escolar em escolas bem sucedidas do setor
pblico e privado do municpio do Rio de Janeiro. Com este objetivo
desenvolvemos uma anlise preliminar do material emprico produzido

649

pelo survey realizado em 2009 pelo SOCED/PUC-Rio (Grupo de

Pesquisas em Sociologia da Educao). Dando continuidade ao
programa de investigaes sobre processos de produo de qualidade
de ensino, o SOCED aplicou trs questionrios (alunos, pais e
professores) em dez escolas pblicas e privadas, dentre as de melhor
desempenho no ENEM e na Prova Brasil nos dois ltimos exames. A
investigao visou obter informaes dos diferentes agentes escolares
(alunos, pais e professores) que oferecessem uma compreenso
multifacetada das interaes entre famlias e escolas.
Apesar das diferenas scio-culturais das famlias dos alunos
investigados nas escolas pblicas e particulares, as representaes e
aes de ambos os grupos sugerem uma verdadeira parceria4 entre
as duas instituies no processo de escolarizao dos estudantes.
Dado os limites desta exposio, focalizarei apenas o material sobre
a ao das famlias.
CARACTERSTICAS FAMLIAS INVESTIGADAS
As tabelas que se seguem procuram delinear o perfil sciocultural das famlias investigadas, com base nas informaes obtidas
atravs dos questionrios, para uma melhor compreenso das
diferenas de status scio-cultural entre elas. Essa caracterizao
importante para a compreenso das relaes entre famlias e escolas
na construo do sucesso escolar. Como veremos o sucesso e o
fracasso no podem ser interpretados como derivados mecanicamente
dos perfis familiares, sob risco de se cristalizarem em preconceitos
que penalizaram, e ainda penalizam, sobretudo os estudantes dos
setores populares5.

650

Quadro 1. Nveis de escolaridade das famlias

Escolaridade dos pais
(privadas)
ESCOLARIDADE_Recod1

Freq.

Escolaridade dos pais

(pblicas)
%

ESCOLARIDADE

Freq.

0,5%

Nunca estudou

0,5%

12

2,1%

ensino fundamental

206

46,3%

Ensino superior

264

46,7%

Ensino mdio

164

36,9%

Ps-graduao

286

50,6%

Ensino superior

63

14,2%

TOTAL CIT.

565

100%

Ps-graduao

10

2,3%

445

100%

Ensino fundamental
Ensino mdio

Superior/Ps graduao 97,3%

TOTAL CIT.

Fundamental/Mdio 83,2%

Como se pode observar (quadro 1), os perfis das famlias

usurios das escolas pblicas e privadas praticamente se invertem
no que toca a escolarizao pois, enquanto quase 100% dos pais dos
alunos das escolas privadas tm nvel superior, e destes 50% nvel de
ps graduao, entre os pais de alunos das escolas pblicas, apenas
16,5% alcanaram esses patamares de escolarizao.
Quadro 2a. Distribuio Percentual da Renda familiar
Renda familiar (privadas)
Renda familiar (pblicas)
RENDA_FAMILIAR_MENSAL

Freq.

RENDA_FAMILIAR_MENSAL

Freq.

at R$ 930,00

0,2%

at R$ 930,00

216

46,3%

De R$931,00 a R$1.860,00

1,2%

De R$931,00 a R$1.860,00

129

27,6%

De R$1,861,00 a R$4.650,00

53

9,2%

De R$1,861,00 a R$4.650,00

77

16,5%

De R$4.651,00 a R$9.300,00

144

24,9%

De R$4.651,00 a R$9.300,00

1,9%

De R$9.301,00 a R$13.485,00

103

17,8%

De R$9.301,00 a R$13.485,00

0,4%

Acima de R$13.485,00

251

43,4%

Acima de R$13.485,00

0,0%

TOTAL OBS.

578

Acima de R$ 4651,00 86,1%

TOTAL OBS.

467

Abaixo de R$ 4651,00 93,4%

651

Quadro 2b. Curvas de Renda Familiar por rede

'RENDA_FAMILIAR_MENSAL' x 'REDES'
251
251
198

144
129
103
77
53

at R$ 930,00De R$931,00 aDe R$1,861,00De R$4.651,00De R$9.301,00 Acima de

R$1.860,00 a R$4.650,00 a R$9.300,00 a R$13.485,00 R$13.485,00

Privada

Pblica

A distribuio da renda mensal das famlias das escolas

privadas e pblicas, como o quadro acima indica, reproduz o mesmo
fenmeno de inverso observado em relao escolarizao dos pais.
Apenas um dos pais dos alunos das escolas privadas declarou renda
mensal de at R$ 930,00, enquanto esta a situao de 198 dos
pais dos alunos das escolas pblicas investigadas; no caso de renda
mensal acima de R$ 4650,00 apenas 2 casos foram encontrados entre
os pais da rede pblica, no entanto, nas escolas da rede privada 354
pais declararam renda mensal acima deste valor como indicam as
curvas de renda familiar.
Esses perfis scio-econmicos familiares to dspares, no que
se referem s condies de escolarizao e renda das geraes mais
velhas, no pareceram, no entanto, desdobrar-se em dificuldades
insuperveis para o acompanhamento e suporte da escolaridade das
novas geraes, como procuraremos demonstrar.

652

AS EXPECTATIVAS EM RELAO S ESCOLAS

A escolha da escola significa um primeiro movimento familiar na
construo da trajetria escolar dos filhos. Nossa pesquisa6 abrange
famlias com maior ou menor grau de autonomia para esta escolha; ou
seja, famlias que podem arcar com os custos de escolas privadas de
prestgio - normalmente com mensalidades prximas ou superiores a
R$ 1000,00 - e outras, cujas opes se restringem ao setor pblico,
pela impossibilidade de arcar com as mensalidades das escolas do
setor privado. Mesmo dentro desses limites de ordem financeira, no
caso das famlias usurias das escolas pblicas, nossos dados indicam
expectativas elevadas dos dois subgrupos a respeito da escolarizao,
conforme possvel deduzir pelos motivos de escolha da escola dos
filhos indicados pelas respostas aos questionrios.

653

Quadro 3. Motivos de escolha da escola

Pais das escolas privadas

Pais das escolas pblicas

Escola bem falada

Escola bem falada

MOTIVO2

Freq.

MOTIVO2

Freq.

pouco importante

143

25,1%

pouco importante

49

11,0%

muito importante

426

74,9%

muito importante

398

89,0%

TOTAL CIT.

569

100%

TOTAL CIT.

447

100%

Mdia = 1,75 Desvio-padro = 0,43

Mdia = 1,89 Desvio-padro = 0,31

Boas companhias

Boas companhias

MOTIVO3

Freq.

MOTIVO3

Freq.

pouco importante

109

19,0%

pouco importante

96

21,9%

muito importante

465

81,0%

muito importante

343

78,1%

TOTAL CIT.

574

100%

TOTAL CIT.

439

100%

Mdia = 1,81 Desvio-padro = 0,39

Mdia = 1,78 Desvio-padro = 0,41

Aprovao vestibular

Aprovao vestibular

MOTIVO4

Freq.

MOTIVO4

Freq.

pouco importante

147

25,7%

pouco importante

207

48,0%

muito importante

424

74,3%

muito importante

224

52,0%

TOTAL CIT.

571

100%

TOTAL CIT.

431

100%

Mdia = 1,74 Desvio-padro = 0,44

Mdia = 1,52 Desvio-padro = 0,50

Ensino boa qualidade

Ensino boa qualidade

MOTIVO7

Freq.

MOTIVO7

Freq.

pouco importante

11

1,9%

pouco importante

30

6,7%

muito importante

565

98,1%

muito importante

417

93,3%

TOTAL CIT.

576

100%

TOTAL CIT.

447

100%

Mdia = 1,98 Desvio-padro = 0,14

Mdia = 1,93 Desvio-padro = 0,25

Perto de casa

Perto de casa

MOTIVO11

Freq.

MOTIVO11

Freq.

pouco importante

382

66,2%

pouco importante

179

40,2%

muito importante

195

33,8%

muito importante

266

59,8%

TOTAL CIT.

577

100%

TOTAL CIT.

445

100%

Mdia = 1,34 Desvio-padro = 0,47

Mdia = 1,60 Desvio-padro = 0,49

654

Comparando os aspectos que foram considerados pelos pais

comomuitoimportantenaescolhadaescola,algunsresultadosmerecem
ateno: escola bem falada e perto de casa foram os elementos mais
valorizados pelos pais do setor pblico, relativamente aos pais do
setor privado, com percentuais 15% e 26% a mais respectivamente. A
expresso bem falada, mais coloquial, expressaria a importncia das
redes informais e sociabilidade prxima na formao de opinio entre
os pais da escola pblica. Esta suposio foi reforada na resposta
sobre com quem, ou como obtiveram informaes sobre as escolas
(quadro 4) predominantemente referida experincia da vizinhana/
amigos e familiares com a escolarizao das novas geraes (58% x
28%). Cabe destacar a presena da mdia como fonte de informao,
no caso das pblicas, assim como a importncia da rede social.
Quadro 4. Fonte de informaes sobre a escola

Informaes escola
(pais privadas)

INFO_ESCOLHA_OUTRO_Recod3

Freq.

Informaes escola
(pais pblicas)

INFO_ESCOLHA_Recod2

Freq.

Mdia

32

5,1%

Rede de profissionais da escola

13

18,3%

Rede escolar

92

14,8%

Rede escolar

38

53,5%

Rede de profissionais da escola

136

21,9%

Rede social (parentes e amigos)

20

28,2%

Rede social (parentes e amigos)

362

58,2%

TOTAL CIT.

71

100%

TOTAL CIT.

622

100%

Observao: por rede escolar entenda-se: visitas s escolas,

ter estudado na escola, consulta aos resultados das avaliaes oficiais.

655

Os 26% das respostas dos pais das pblicas sobre a

importncia do perto de casa (quadro 3) indicam no s escolhas
normalmente limitadas ao setor pblico, como dificuldades de ordem
financeira e prticas articuladas; ou seja: menos despesas com
transporte e pais com empregos de horrios menos flexveis e sem
condies de contratar terceiros para supervisionar o deslocamento
dos filhos escola. Por contraste, no caso dos pais que utilizam o setor
privado, a escolha pode abranger um espectro bem mais amplo de
oferta, utilizando-se de referncias mais tcnicas - para alm da rede
de amigos e familiares e podendo optar por escolas mais distantes
de casa, uma vez que questes financeiras, implicadas no transporte
e superviso dos filhos, quando no podem faz-lo diretamente, no
so impeditivas.
Para os pais que optaram pelas escolas privadas, a aprovao
no vestibular pesa 22% mais do que para os pais que optaram pelo setor
pblico. Para famlias de nveis de escolarizao superior a entrada
na universidade destino necessrio dos filhos; e a experincia tem
demonstrado consultas cada vez mais freqentes aos resultados do
ENEM e rankings de vestibulares, por parte desses pais, no momento
da escolha da primeira escola para os filhos (educao infantil). J
no caso dos pais do setor pblico, normalmente o horizonte tende a
se ampliar a medida que os filhos vo desenvolvendo uma trajetria
escolar superior a que alcanaram. Alm disso, a ampliao da oferta
do ensino superior e uma srie de polticas de incluso no ensino
superior, de alunos provenientes das escolas pblicas (entre elas o
PROUNI) contribuem para a diminuio da tenso, em relao ao futuro
escolar dos filhos, que explicaria uma perspectiva mais pragmtica, de
curto e mdio prazo, sobre a escolarizao dos filhos.
Entretanto, em que pesem essas diferenas, cabe lembrar que
a amostra de nossa pesquisa restringe-se a escolas de qualidade em
ambos os setores. Os dados que apresentamos acima indicam nveis
de escolaridade dos pais de estudantes das escolas municipais, bem
superiores mdia da populao brasileira, mesmo quando inferiores
aos dos pais de alunos das escolas privadas investigados pelo survey

656

SOCED. Eles representam, portanto, setores da nova classe mdia amplamente debatida no s no mundo acadmico, mas tambm pela
mdia - com maior capacidade de acesso informao, com melhores
nveis de renda familiar e com maiores expectativas a respeito da
escola e da educao8. Um claro indicador desse novo perfil, desta
classe mdia ascendente, encontra-se nos percentuais muito prximos
(93,3% e 98,1%) para a opo muito importante assinalado pelos
pais do setor pblico e privado, no que se refere ao item ensino de boa
qualidade, para a escolha da escola.
O ESFORO E INVESTIMENTOS DAS FAMLIAS NA
ESCOLARIZAO DOS FILHOS
No que se refere participao da vida escolar dos filhos,
interessante a semelhana de atitudes de ambos os grupos de pais em
relao s exigncias escolares, o que significa que os nveis menores
de escolaridade dos pais das escolas pblicas no so impeditivos de
uma atitude empenhada para o bom andamento escolar dos filhos.

Quadro 3. Participao da vida escolar

(a seguir)

657

Pais das escolas privadas

Mantenho-me informado

Pais das escolas pbicas

Mantenho-me informado

Freq.

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR1
Raramente

0,9%

15

2,6%

Quase sempre

158

27,5%

Sempre

397

69,0%

TOTAL CIT.

575

100%

s vezes

Mdia = 4,65 Desvio-padro = 0,58

Freq.

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR1
Nunca

0,5%

Raramente

10

2,2%

s vezes

43

9,6%

Quase sempre

95

21,3%

Sempre

296

66,4%

TOTAL CIT.

446

100%

Mdia = 4,51 Desvio-padro = 0,80

Verifico tarefas escolares

Verifico tarefas escolares
PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR4

Freq.

Freq.

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR4

Nunca

49

8,5%

Raramente

78

13,6%

s vezes

139

24,2%

Quase sempre

170

29,6%

Sempre

138

24,0%

TOTAL CIT.

574

100%

Nunca

10

2,2%

Raramente

32

7,2%

92

20,6%

Quase sempre

146

32,7%

Sempre

167

37,4%

TOTAL CIT.

447

100%

s vezes

Mdia = 3,96 Desvio-padro = 1,03

Mdia = 3,47 Desvio-padro = 1,23

Ajudo tarefa escolares

Ajudo tarefa escolares

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR5

Freq.

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR5

Freq.

Nunca

50

11,3%

67

11,6%

Raramente

69

15,6%

Raramente

155

26,9%

s vezes

124

28,0%

s vezes

218

37,8%

Quase sempre

106

23,9%

Quase sempre

101

17,5%

Sempre

94

21,2%

443

100%

Nunca

Sempre
TOTAL CIT.

36

6,2%

577

100%

TOTAL CIT.
Mdia = 3,28 Desvio-padro = 1,27

Mdia = 2,80 Desvio-padro = 1,06

Questo que tire boas notas

Questo que tire boas notas

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR8
Nunca
Raramente

Freq.
11

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR8

1,9%

1,6%

28

4,9%

Quase sempre

155

26,9%

Sempre

373

64,8%

TOTAL CIT.

576

100%

s vezes

Freq.

%
Nunca

0,4%

Raramente

1,1%

s vezes

0,9%

39

8,7%

Sempre

400

88,9%

TOTAL CIT.

450

100%

Quase sempre

Mdia = 4,84 Desvio-padro = 0,52

Mdia = 4,51 Desvio-padro = 0,82

Os percentuais para a alternativa sempre no item mantenhome informado so equivalentes nos dois casos; no caso das trs
outras atitudes verifico as tarefas escolares (53,6% privadas x 60,1%
pblicas), ajudo nas tarefas escolares (23,7% privadas x 45,1%

658

pblicas) e (fao) questo que tire boas notas (91,7% privadas x 97,6
pblicas) os percentuais superiores das respostas por parte dos pais
das escolas pblicas para as alternativas quase sempre e sempre
indicam uma atitude de ateno permanente no acompanhamento
do trabalho escolar dos filhos, apesar (e talvez por isso mesmo) dos
nveis mais baixos de escolaridade quando comparados com os pais
das escolas privadas, conforme j analisamos anteriormente.
O acompanhamento mais intenso da escolaridade dos filhos,
no caso dos pais das escolas pblicas, teria portanto, como pano de
fundo, a convico da importncia crescente da escolaridade para o
futuro dos filhos (Souza e Lamounier: 2010). Por outro lado, a menor
intensidade da ateno dos pais mais escolarizados j foi tema de
reflexo de uma investigao desenvolvida anteriormente pelo
SOCED, sobre a escolarizao dos filhos das elites acadmicas9.
A pergunta sobre a frequncia com que os filhos estudam em
casa nos oferece um interessante quadro sobre as repercusses do
envolvimento das famlias com a escolarizao dos filhos. No que
se refere aos estudantes das escolas privadas, o habitus escolar,
que podemos sintetizar como disposies durveis para o estudo,
provavelmente foi desenvolvido sob a gide da herana familiar.
Resultado da repercusso do patrimnio de capitais da famlia10, o
ambiente familiar e social - com amplo acesso s pautas culturais
valorizadas pelo meio escolar - favorece a constituio das disposies
para o desempenho escolar. No caso dos estudantes das escolas
pblicas, alm da ampliao cultural derivada da ascenso de setores
das antigas camadas populares nova classe mdia brasileira, o
prprio impulso resultante dessa mobilidade recente parece repercutir
num investimento mais consciente dos pais em proporcionar aos filhos
acesso a atividades e bens de consumo. Esses bens, antes restritos
aos setores que lhes eram superiores (qualidade da escola, acesso
internet, ampliao das fontes de informao etc.) desdobram-se no
desenvolvimento de disposies para o estudo, como expressam os
resultados do quadro 4.

659

Quadro 4. Freqncia do estudo em casa

Alunos das
escolas privadas
ESTUDO_EM_CASA

Freq.

Alunos das
escolas pblicas
%

ESTUDO_EM_CASA

Freq.

Todos os dias

274

48,2%

Todos os dias

129

28,9%

Duas a trs vezes por semana

143

25,1%

Duas a trs vezes por semana

136

30,4%

15

2,6%

128

22,5%

Uma vez por semana

S em vspera de prova
Nunca/no sei
TOTAL CIT.

Uma vez por semana

S em vspera de prova

1,6%

Nunca/no sei

569

100%

TOTAL CIT.

29

6,5%

133

29,8%

20

4,5%

447

100%

Quase metade dos alunos das escolas privadas estudam

diariamente em casa, o que certamente corresponde ao esperado de
filhos cujos pais procuraram as melhores e mais exigentes escolas
do setor privado do municpio do Rio de Janeiro para matricularem
os seus filhos. Quase 30% de alunos das escolas pblicas realizam
estudos dirios em casa segundo a percepo dos pais; so jovens
oriundos de famlias que apenas recentemente tiveram acesso
a nveis de escolarizao mdia11, e que, apesar da ausncia de
um elevado capital cultural familiar, evidenciam disposies para
o estudo; outros 30% do mesmo grupo estudam de duas a trs
vezes por semana; esses percentuais so eloqentes, a meu
ver, do interesse e esforo das famlias, dos alunos das escolas
pblicas de nossa amostra, em prol de uma escolaridade de melhor
qualidade para os seus filhos.
UM BALANO PRELIMINAR DE UMA PESQUISA EM
ANDAMENTO
Esse texto foi desenvolvido com base em uma anlise
de carter exploratrio do banco de dados do SOCED/PUCRio. Dispomos de um material emprico bastante rico, e ainda

660

inexplorado (dados dos questionrios dos alunos e professores,

anlise de fatores etc.) cuja anlise exigir pelo menos mais dois anos
de investimento. Entretanto, esse rpido percurso panormico por
alguns dos dados, derivados dos questionrios dos pais dos alunos
das escolas pblicas e privadas do nosso survey, j nos ofereceu um
material bastante expressivo das aes das famlias no objetivo de
favorecer uma escolaridade de qualidade aos filhos. Muito do que
temos percebido, desde os primeiros contatos com as escolas para
a permisso da pesquisa, indica que os processos de produo de
qualidade do ensino resultam de uma relao bastante complexa
de demandas, inquietaes e esforos tanto da instituio familiar,
como da escolar, aspectos esses geradores quer de tenses quer
de compromissos mtuos, e que aparentemente desdobram-se no
desenvolvimento de habitus escolares que conduzem essas escolas
ao pice dos rankings divulgados sobre as melhores escolas pblicas
e privadas do municpio do Rio de Janeiro.

661

REFERNCIAS
Bernstein, B.A estruturao do Discurso pedaggico.Classe, Cdigos
e Controle. Petrpolis: Vozes,1996.
Bourdieu, P. La Distinction. Critique Social du Jugement. Paris: Ls
ditions Minuit, 1979.
Brando, Z e Lelis, I Elites acadmicas e escolarizao dos filhos. In:
Educao & Sociedade, v.83, p.509-526, 2003.
Freire, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1989, 19 edio.
Lahire, B. Sucesso Escolar nos Meios Populares. As razes do
improvvel. So Paulo: tica, 1997.
Paes De Carvalho, C., Monteiro, P. Contratos de Sucesso Escolar:
Problematizando Interpretaes sobre a Relao Famlia-Escola. In:
XXXIa Reunio Anual da ANPOCS, 2007, Caxambu. Anais da XXXIa .
Reunio Anual da ANPOCS/ST29, 2007.
Souza e Silva, J. Porque uns e no outros? Rio de Janeiro: 7Letras,
2003.
Souza, A. de. Lamounier, B. A Classe Mdia Brasileira. Ambies,
valores e projetos de sociedade. Rio de Janeiro: Elsiever; Braslias
CNI, 2010.
1

Ampliada ou no (no primeiro caso, incluindo parentes paralelos

tios, primos etc- e no segundo o caso, o modelo tpico da modernizao/

urbanizao em que espaos domsticos reduzidos respondiam a clulas
domsticas compostas de casal e filhos.

Razes prticas que dispensam escolhas racionais ao operarem

662

adequadamente em resposta s exigncias do campo em que atuam

lingstico, escolar etc.
3 Expresso utilizada pelo autor para se referir sociedade como
composta de um conjunto de espaos relativamente autnomos os
campos sociais.
4 Ver a respeito: PAES DE CARVALHO, Cynthia, Monteiro, Patrcia.
Contratos de Sucesso Escolar: Problematizando Interpretaes sobre
a Relao Famlia-Escola. In: XXXIa Reunio Anual da ANPOCS,
2007, Caxambu. Anais da XXXIa . Reunio Anual da ANPOCS/ST29,
2007.
5 Sobre a construo do sucesso escolar de jovens de famlias
dos setores populares, com baixa escolarizao e renda consultar:
Souza e Silva: 2003, para o caso brasileiro, e Lahire: 1997, no plano
internacional.
6 O ndice de respostas foi bastante satisfatrio 92% dos alunos, 78% dos
pais e 78% dos professores, num total de 2597 questionrios (1092 alunos,
1045 pais e 260 professores).

7 Apresentamos apenas 6 dos 15 motivos dos questionrios.

8 Ver a respeito: Souza, Amaury de, e Lamounier, Bolvar (2009) A
Classe Mdia Brasileira. Ambies, valores e projetos polticos. Rio de
Janeiro: Elsevier; Braslia, DF, CNI, 2010.
9 Ver a respeito: Brando, Z. e Lelis, I. Elites acadmicas e escolarizao
dos filhos. In: Educao & Sociedade, v.83, p.509-526, 2003.

10

Capital cultural, lingstico, econmico, etc.

11 Consultar Souza e Lamounier (2010).

663

O FRACASSO NO CONTEXTO DA RELAO

FAMLIA-ESCOLA
Nadir Zago
Professora aposentada da UFSC
Professora visitante da UFMS Campus Pantanal

INTRODUO
Usamos regularmente o termo fracasso escolar como se ele
por si s traduzisse seu real significado. Trata-se de uma terminologia
amplamente difundida em todos os paises mas ainda imprecisa. No
entanto, apesar dos seus limites, a noo genrica de fracasso escolar
parece perdurar no vocabulrio educacional pela sua capacidade
de sintetizar um grande nmero de fenmenos educacionais. Na
linguagem corrente ele geralmente evocado para indicar baixo
rendimento do aluno, aquisio insuficiente dos conhecimentos
e habilidades, defasagem nos estudos e na relao idade-srie,
reprovao, repetncia, evaso do sistema de ensino sem a obteno
de um certificado de nvel obrigatrio, entre outras designaes com
conotaes negativas que estigmatizam tanto o aluno quanto sua
famlia.
Para Ferraro, excluso escolar e fracasso escolar representam
dois olhares sobre os mesmos fatos ou situaes (2004, p. 49). O
autor faz uma distino entre duas categorias de excluso: excluso
da escola e excluso na escola. A primeira na forma de excluso
da escola compreende tanto o no-acesso escola, quanto o que
habitualmente se denomina evaso da escola. J a categoria excluso
na escola d conta da excluso operada dentro do processo escolar,
por meio dos mecanismos de reprovao e repetncia.
Sua anlise est apoiada em uma interpretao estatstica
dos dados educacionais e, numa anlise de conjunto, observa o autor,
possvel avaliar essa dupla dimenso da excluso (da e na escola)
assim como a incluso na escola. Esta ltima corresponde situao

664

do aluno segundo a srie cursada: freqncia levemente defasada (um

ano de atraso), freqncia na srie esperada e freqncia antecipada
na relao idade e srie (ibid., p.51). Mas alerta que o recurso ao
conceito de excluso tambm no isento de controvrsias.
Conforme amplamente difundido na literatura educacional, a
educao escolar desigualmente distribuda segundo a origem social
dos alunos, isto , segundo a posio que os grupos sociais ocupam
na estrutura social e suas profundas diferenas (econmicas, culturais,
sociais). Apesar da quase universalizao do ensino fundamental e
da reduo das desigualdades educacionais, elas ainda so elevadas
e apresentam diferenas acentuadas segundo as regies, classes
sociais e caractersticas individuais como gnero e raa.
Uma pesquisa que busca compreender como as desigualdades
escolares se produzem cotidianamente pode mostrar a proporo
dos indicadores educacionais no plano do bairro, da escola ou de
outros contextos de menor escala e avanar para um outro plano, dos
sujeitos sociais, para indicar os processos subjacentes aos chamados
fracassos e xitos escolares. Neste caso os resultados podem
igualmente apoiar as imprecises do termo fracasso escolar, conforme
j mencionado, como tambm os fenmenos que ele designa como
a evaso, a reprovao escolar ou a discrepncia idade/srie. A
denominao genrica de fracasso escolar encobre processos que
no so necessariamente de um aluno que no aprende, que no
tem xito na escola ou est defasado na relao idade/srie. Podese designar fracasso quando o aluno interrompe os estudos mesmo
quando ele tem resultados favorveis? Ou, ainda, quando a razo
dessa interrupo est relacionada ao trabalho para auxiliar na
sobrevivncia familiar? Muitos outros questionamentos poderiam ser
levantados para indicar que tanto o fracasso como o sucesso escolar,
conforme so correntemente empregados, encobrem uma realidade
de natureza muito complexa.
Uma avaliao destas questes aqui levantadas, sugere a
necessidade de ultrapassar a focalizao no chamado fracasso
escolar para compreender a escolaridade numa perspectiva que leve

665

em conta os processos que configuram os percursos escolares e,

conseqentemente, a ao dos atores sociais. Com essa preocupao
pode-se sair das explicaes sobre o atraso escolar fundadas na
carncias ou das faltas das famlias, para incluir as mudanas nas
demandas escolares por parte da populao e uma ateno sobre as
diferenas qualitativas nos investimentos dos sujeitos sociais.
Com essas consideraes aqui brevemente apresentadas,
direciono o trabalho para a questo central desta mesa que trata do
fracasso e sucesso escolar no contexto das relaes famlia e escola.
O objetivo no dar conta da amplitude que o tema contempla. Um
dos propsitos consiste em chamar a ateno para alguns conceitos
relacionados ao tema assim como para as transformaes estruturais
e suas implicaes nas relaes entre estas duas instituies, ou seja,
suas reconfiguraes. Fazem parte ainda dos objetivos, a apresentao
de algumas tendncias terico-metodolgicas contemporneas das
pesquisas em Sociologia da Educao e especialmente nos meios
populares. As observaes que embasam essa comunicao so
apoiadas em leituras de estudos nacionais e estrangeiros e em minha
prtica de pesquisa sobre essas relaes nos meios populares.
FAMLIA ESCOLA: MLTIPLAS DIMENSES DE UMA
RELAO EM TRANSFORMAO
Um tema com forte apelo social
O tema das relaes famlia-escola se tornou um captulo
indispensvel em livros que examinam as tendncias atuais da
produo no campo da Sociologia da Educao e vem igualmente se
firmando como uma linha de pesquisa importante na ps-graduao.
O mesmo assunto tem igualmente mobilizado tanto professores
quanto autoridades responsveis por polticas educacionais. A mdia
vem igualmente insistindo na necessidade de ampliar a relao entre
famlia-escola e uma das justificativas esta na constatao de um
melhor desempenho escolar quando os pais acompanham o trabalho
da escola (Paixo, 2006, p.57).

666

O estudo sobre perfil dos professores brasileiros: o que

fazem, o que pensam, o que almejam refora a observao acima.
Do total de cinco mil professores de educao bsica de escolas
pblicas e privadas de 27 unidades da federao que responderam o
questionrio, 78,3% atriburam o acompanhamento e apoio familiar
como o fator que mais influencia a aprendizagem, bem abaixo da
competncia do professor (31,9%); relao professor-aluno (53,9%);
infra-estrutura, equipamento e condies fsicas da escola (14,7%);
nvel scio-econmico e social da famlia (7,1%) e gesto da escola
(9,7%) (cf. Paixo, 2006, p.60).
Os resultados chamam a ateno para o peso atribudo
s famlias no processo de aprendizagem e seus resultados. Outro
estudo fornece dados obtidos junto aos pais, conforme sondagem
realizada no pas pelo IBOPE, em dezembro de 2000: 97% dos pais
ouvidos se disseram favorveis a visitas freqentes escola dos
filhos. 93% acham importante acompanhar a vida escolar da prole e
consideravam como bom indicador pelo menos oito reunies anuais
com os professores (cf. Nogueira, 2005, p.2).
Nos ltimos anos ganhou tambm maior visibilidade o
interesse de rgos responsveis por polticas de educao voltadas
para a aproximao entre escola e famlia. Esse apelo faz parte de
um movimento mais amplo pautado na ideologia que visa melhorar a
rentabilidade escolar tendo os pais como parceiros. Nos EUA desde
os anos 80 h uma poltica destinada a participao dos pais no
trabalho da escola. O Banco Mundial tambm vem apoiando projetos
de educao nessa direo. No Brasil, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BIRD) e o MEC financiam o Projeto Nordeste (de
educao bsica) que inclui a busca de participao dos pais e da
comunidade (Paixo, 2006, p.63).
O apelo para ampliar a participao da famlia na escola ganha
maior expresso na dcada de 90 com campanhas governamentais
divulgadas pela mdia em rede nacional. No governo FHC, o MEC
instituiu o Dia Nacional da Famlia na Escola (24 de abril) com o
objetivo de que o engajamento dos pais seja o incio de um grande

667

movimento pela melhoria da qualidade na educao (Paixo, 2006,

p.63). Estamos assim diante de uma relao de crescente apelo social
e controle regulado pelo Estado.
No h como ignorar a importncia de uma pedagogia que
articule o projeto da escola com as famlias, mas necessrio tambm
questionar o forte apelo que tem sido dirigido populao na tarefa
de melhoria da qualidade do ensino. Conforme Nogueira (2005)
ao que parece, a razo principal da interveno estatal associa-se
a uma estratgia de promoo do sucesso escolar, uma vez que
inmeras pesquisas vm demonstrando a influncia positiva, sobre
o desempenho acadmico, do envolvimento parental na escolaridade
dos filhos, o que contribuiria, a termo, para a reduo das taxas de
evaso e de repetncia.
Apesar dessa inteno explicita, tal interveno no
representa, igualmente, a repetio de prticas de transferncia de
responsabilidade da educao para as famlias? Avanando nos
questionamentos que tal poltica suscita, a retrica de se trazer os
pais para dentro da escola, como observa Carvalho (2004, p.42),
um objetivo quase sempre pensado a partir da lgica escolar, do
que ela define como pertinente, desejvel. Ainda segundo a autora,
quando se fala na desejvel parceria escola-famlia e se convoca a
participao dos pais (termo genrico para pais e mes) na educao,
como estratgia de promoo do sucesso escolar, no se consideram
as relaes de poder, de classe, raa/etnia, gnero e idade, que
combinadas estruturam as interaes entre essas instituies; a
diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e
culturais de uma parte considervel das famlias; as relaes de
gnero que estruturam as relaes e a diviso de trabalho em casa e
na escola.
Nesse leque de observaes possvel identificar problemas
de ordem conceitual, uma vez que a simples denominao relao
ou aproximao famlia escola engloba um grande nmero de
questes ainda mal definidas. Para Stephen R. Stoer e Pedro Silva
(2005, p.13), trata-se mais de um lema que se aproxima mais do

668

domnio do desejo do que da realidade e nos remete para uma srie

de questionamentos, entre eles, porque relao e no cooperao,
parceria? estamos diante de sinnimos? que diferenas subjazem?
que escolas e que famlias?
A relao famlia e escola: tendncias de anlise na
pesquisa sociolgica
Se as discusses entorno da relao famlia escola tem
presena assegurada nas escolas, nas polticas educacionais e na
produo acadmica, no se trata de um tema novo mas de uma
renovao nas questes de pesquisa e nos referenciais tericometodologicos. A relao famlia-escola esteve no centro do debate
sobre as desigualdades de acesso educao segundo os grupos
sociais, mas sob diferentes ticas disciplinares e tericas. As
explicaes sobre fracasso e sucesso escolar tambm sofreram
variaes ao longo do tempo. As abordagens em torno do assunto
estiveram, conforme a poca, sob a hegemonia da Psicologia ou da
Sociologia. As crticas contra a ideologia do dom se apresentam
historicamente como uma luta entre as correntes psicolgicas e
sociolgicas, cristalizadas notadamente sobre as noes de inato e
adquirido. Em seguida a luta se instalou no interior da interpretao
sociolgica, que forneceu os principais modelos explicativos sobre
o fracasso e o sucesso escolar. Inicialmente dominada por uma
abordagem culturalista que procurava no meio familiar da criana as
inferioridades permitindo explicar os insucessos escolares, a Sociologia
da Educao viu em seguida emergir uma corrente conflitualista bem
mais crtica em relao estrutura social e o fracasso escolar das
classes populares compreendido no em termos de carncias mas em
termos de relaes de classe (Leger & Tripier, 1986, p.35).
Fazendo uma rpida sntese, as diferenas educacionais
entre grupos sociais tm sido explicadas a luz de posies tericas
contrastantes: passando de uma tendncia que responsabilizava o
indivduo e sua famlia pelo fracasso escolar - com grande repercusso
no meio educacional, sobretudo nos anos 60 e at meados de 70 do

669

sculo passado - para outra mais crtica que contribuiu para desvendar
os mecanismos de produo e reproduo das desigualdades
educacionais nas sociedades capitalistas. Esta ltima posio tem
em Pierre Bourdieu uma base terica importante para demonstrar
a correlao positiva entre a posio que os indivduos ocupam na
hierarquia social e o peso dos respectivos capitais (social, econmico,
cultural) herdados de suas famlias, ou ainda, o papel estratgico do
capital cultural no processo de escolarizao. Essa tese amplamente
demonstrada para explicar como a sociedade se perpetua, continua
sendo confirmada pelas pesquisas contemporneas sobre a maior
probabilidade de fracasso escolar quando os alunos so originrios de
famlias de baixa renda e capital cultural.
Se o problema central das pesquisas sobre as relaes famlia
e escola continua privilegiando as desigualdades educacionais, podese observar uma renovao neste campo. Entre elas, o deslocamento
das anlises apoiadas nas grandes determinaes estruturais para
uma revalorizao dos estudos microssociais com a ateno voltada
para os processos sociais nas escolas, nas salas de aula, nas
relaes entre escola e famlias, entre outras questes. No interior de
um contexto que continua desigual, como observou Queiroz (1995,
p.28), os estudos se voltam para o aprofundamento dos mecanismos
complexos que nas prticas do funcionamento da escola, das famlias
e dos alunos so produtoras de bons e maus resultados escolares,
passando assim de uma sociologia das desigualdades de chances
para uma sociologia das formas concretas de desigualdade.
Essa tendncia que comea a ganhar maior importncia
sobretudo a partir de 1980 , no significa o abandono das questes
estruturais da sociedade e das teses de Bourdieu sobre a reproduo
social, mas como observou Lahire (2002), o seu prolongamento. A
preocupao com a articulao das dimenses macro e microssocial
o que significa considerar o modo como a sociedade se estrutura e
tambm suas transformaes.
No contexto destas transformaes, cabe aqui a observao do
carter no esttico do fracasso escolar uma vez que seu significado

670

sofre mudanas ao longo do tempo. O problema do fracasso e do

sucesso escolar se popularizou a partir da segunda guerra mundial,
com a democratizao do ensino, mas principalmente a partir da
dcada de 60, com a generalizao do acesso aos estudos secundrios
em um certo nmero de pases, que o assunto ganha uma produo
terica importante e de grande repercusso no meio educacional
(Leger & Tripier, 1986).
Historicamente produzidos, esses fenmenos educacionais
mantm estreita relao com as transformaes econmicas,
polticas e sociais da sociedade e suas exigncias em termos de
conhecimentos e habilidades que so requisitados no trabalho e
demais instncias da vida social. Se uma formao de nvel bsico h
algumas dcadas garantia acesso e boas oportunidades ocupacionais
no mercado de trabalho, com as novas exigncias educacionais e
demandas de qualificao e, ainda, com o aumento do desemprego
e da competitividade no mercado de trabalho, essa realidade se
transformou significativamente. O ensino mdio se tornou decisivo para
algum disputar uma vaga na maioria das ocupaes. Na sociedade
contempornea, essas mudanas produzem novos sentidos para o
fracasso e xito escolar, sobretudo com a difcil insero dos jovens
no mercado de trabalho. Por todas essas questes macro-estruturais
e pelas suas conseqncias sociais e individuais, conforme observam
Marchesi e Prez (2004, p.18), o fracasso escolar no representa
um problema somente educacional, ele tambm um problema com
enormes repercusses individuais e sociais.
O que foi acima pontuado representa parte das transformaes
que vm produzindo novas configuraes na relao famlia e escola.
uma relao mediada por determinaes macroestruturais, fruto das
presses que o processo de modernizao do pas impe ao sistema
educacional e ao mercado de trabalho, e tambm por fatores de cunho
microestrutural, associados organizao da unidade domstica e ao
significado por ela atribudo escolarizao dos filhos (Romanelli,
2003, p.101).
A famlia sofreu igualmente profundas mudanas decorrentes

671

das transformaes globais (industrializao, urbanizao, ingresso

das mulheres no mercado do trabalho), mudanas nos comportamentos
do casal (entre outras: ruptura do quadro tradicional provedor/dona de
casa, diminuio do nmero de filhos), transformaes nas formas de
organizao familiar: aumento de divrcios e de famlias monoparentais
ou recompostas, entre outras formas.
As transformaes nas esferas econmicas, sociais, culturais,
de valores, de formas de organizao que ocorreram na sociedade
nas ltimas dcadas deram margem a uma variedade de arranjos
domsticos e de prticas educativas mas essas mudanas, tal como
observam Duru-Bellat e Henriot-Van Zanten (1999), no reduziram as
funes educativas da famlia. Ao contrrio, como procuro evidenciar
no presente texto, elas se ampliaram e se complexificaram.
PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NOS MEIOS POPULARES
Os resultados anteriormente citados de uma pesquisa com
professores realizada no Brasil, indicaram o acompanhamento e
apoio familiar como o fator que mais influencia a aprendizagem dos
alunos (78,3% das respostas). Tudo parece indicar a permanncia das
interpretaes sobre o fracasso escolar fundadas na suposta omisso
ou na ausncia de interesse e valorizao dos pais pelo estudo
dos filhos. No raro as avaliaes correntes sobre os resultados
de insucesso escolar so apoiadas em valores e comportamentos
tpicos das camadas mdias, viso etnocntrica j bastante criticada
pela produo cientfica educacional. Esse trabalho se posiciona
claramente no que considera o mito da falta de participao dos pais
dos meios populares na escolarizao dos filhos. Considera tambm
que no se pode compreender a relao dos meios populares com a
escola com um referencial unicamente apoiado nos desencontros ou
dissonncias desses meios sociais com a cultura escolar. Considero,
portanto, bastante apropriada observao de Charlot e Rochex
(1996, p.146) sobre a necessidade de no se estabelecer julgamento
da relao escola-famlia a partir somente das formas visveis que

672

reconhecem a escola, mas trabalhar para elucidar a diversidade de

processos que do forma e contedo nos diferentes meios sociais e
constelaes familiares.
Os resultados de pesquisas com famlias realizadas no
Brasil e no exterior tm permitido dar visibilidade tanto aos valores
atribudos aos estudos como as prticas familiares de escolarizao,
em diferentes segmentos sociais. Em relao aos meios populares
recorrente a afirmao da demanda pelo prolongamento escolar.
Reforando a observao anterior sobre o fenmeno da reconfigurao
famlia e escola, os valores e as prticas de escolarizao por parte
das famlias so de natureza distinta se considerarmos o momento da
histria econmica e social de uma sociedade em que a reproduo
social era relativamente independente dos diplomas escolares de
outro, mais recente, cujo capital dominante representado pelo capital
escolar (Queiroz, 1995, p.63).
As anlises sociolgicas desse novo lugar da escola para
as famlias na sociedade contempornea, no foram isentas de
controvrsias. Conforme as tendncias analisadas por Henriot-Van
Zanten (1996), no que concerne produo francesa, trs eixos
principais de anlise so observados: 1) as que vo dar nfase
s estratgias utilitrias de rentabilidade econmica: a escola
representa um certo tipo de mercado atravs do qual seus usurios,
ou consumidores, procuram rentabilizar as chances escolares
(atravs do diploma, do prestgio social, etc.) e adapt-las s suas
necessidades ; 2) as anlises em termos de mobilizao, diferente da
estritamente utilitarista pela importncia dada dimenso simblica,
subjetiva e em certos casos, coletiva, mas que repousa tambm sobre
o postulado do investimento consciente dos atores; 3) uma terceira
tendncia voltada para a escola como espao de socializao e de
estratgias de identidade.
Conforme observaes da mesma autora, as teorias utilitaristas
tiveram um papel importante na compreenso da relao famlia escola, pois permitiram observar de um lado, as transformaes das
aspiraes parentais nas duas ltimas dcadas e de outro, chamaram

673

a ateno, ao lado da condio social e origem scio-profissional

dos pais, para outras dimenses: o local de habitao e integrao
social, as prticas de sociabilidade familiar, a trajetria profissional e
social dos pais, entre outras. Observa ainda que o problema deixado
pelas anlises utilitaristas deve-se ao fato de que elas postulam
uma homologia entre o projeto escolar das famlias e o projeto de
mobilidade social (Henriot-Van Zanten, 1996, p.130). Com esta crtica,
procura mostrar que o projeto escolar no se reduz reproduo ou
mobilidade social. A mobilizao para maximizar as chances escolares
no esgota o conjunto do sentido das prticas adotadas pelos pais.
O interesse pelo sucesso escolar no exclui a ateno dos mesmos
pela transmisso, familiar e escolar, de valores e de um modo de
socializao que inclui disciplina, desenvolvimento social e moral de
seus membros (ibid.).
Pesquisas que realizei sobre escolarizao nos meios
populares permitem apoiar as crticas da autora citada sobre as anlises
utilitaristas de reproduo e mobilidade social como definidoras da
relao das famlia como a escola. Nas entrevistas, tanto com os
pais quanto com os jovens do ensino mdio e superior de camadas
populares, est sempre presente afirmao da importncia da
escolarizao prolongada para responder as demandas do mercado
do trabalho mesmo que estes no ignorem que um diploma de ensino
mdio e mesmo superior no representa a garantia de superao de
suas condies econmicas e sociais. Mas nesses meios sociais,
a relao com a escola no se define unicamente pelo seu carter
instrumental, de obteno de diploma e de conhecimentos escolares.
Ela representa igualmente um espao de socializao, de identidade
e reconhecimento social. neste sentido que considero oportuna a
observao de Queiroz (1995) quando diz que necessrio renunciar a
dotar as famlias de uma conscincia propriamente escolar e procurar
antes a maneira pela qual a experincia escolar interpretada e tem
sentido em uma experincia social global.
Nos meios populares quando os pais falam da escola que
freqentam seus filhos, vamos encontrar depoimentos os mais

674

variados, mas com freqncia no deixam de estabelecer comparao

entre a escola do passado e a escola do presente. Da primeira
geralmente enaltecem a definio de normas e regras claras, a
organizao, disciplina e princpios apoiados no respeito nas relaes
hierrquicas entre professores e alunos. Embora a escola do presente
seja valorizada e reconhecida pelos pais como imprescindvel para
que seus filhos possam obter as credenciais exigidas pela sociedade,
no escondem a preocupao que ela representa para a integridade
fsica e moral dos filhos. Assim sendo, o motivo da inquietao no
unicamente relacionado ao futuro do filho, ele tambm quanto ao
seu presente.
Estas e outras questes direcionadas para o valor social
da escola so tambm exploradas nos estudos voltados para o
aprofundamento das diferenas que caracterizam as relaes escola
e famlia em diferentes grupos sociais e, em especial, nas camadas
mdias e populares. As variaes em torno das condies econmicas,
sociais e culturais definem estratgias e resultados de escolarizao
que no so da mesma natureza, seja na relao entre grupos social e
culturalmente distintos, seja no interior de um grupo caracterizado por
uma certa homogeneidade social. Desse modo, no podemos tratar
as famlias em blocos monolticos.
Para aprofundar essas relaes complexas entre meio social e
escolaridade, torna-se ento necessrio ir alm das anlises fundadas
unicamente nas variveis clssicas da sociologia, tais como a renda,
ocupao e escolaridade dos pais. Compreender a formao dos
processos escolares mediante uma anlise mais fina da realidade,
pressupe o abandono de concepes universalistas que tomam as
famlias como um conjunto indiferenciado e nos obriga a pensar em
pais e alunos datados, contextualizados.
A famlia, por intermdio de suas aes materiais e simblicas,
tem um papel importante na vida escolar dos filhos que no pode ser
desconsiderado. Trata-se de uma influncia que resulta em aes
muitas vezes sutis, nem sempre conscientes e intencionalmente
dirigidas. Ou ainda conforme observa Lahire, as disposies capazes

675

de produzir certo tipo de carreira escolar no so necessariamente

colocadas em prtica pelas famlias de forma consciente e intencional.
Isto no quer dizer que elas no vo exercer uma influncia favorvel
em termos escolares, pois atravs de uma presena constante,
um apoio moral ou afetivo estvel a todo instante, a famlia pode
acompanhar a escolaridade da criana de alguma forma (...). Neste
caso, a interveno positiva das famlias, do ponto de vista das prticas
escolares, no est voltada essencialmente ao domnio escolar, mas
a domnios perifricos (Lahire, 1997, p.26). No ambiente domstico,
como observa o autor, as combinaes entre as dimenses moral,
cultural, econmica, poltica, religiosa podem ser mltiplas. Em sntese,
xito e fracasso escolar fazem parte de um processo complexo, onde
interagem fatores heterogneos .
O que no parece ser sempre evidente como estas
combinaes podem definir configuraes sociais suscetveis de
influenciar os resultados escolares. Do estudo de Lahire podemos
destacas aspectos simblicos e estratgias dos pais importantes
para entender como em algumas famlias, em detrimento de outras,
os filhos obtm resultados favorveis nos estudos apesar das suas
condies econmicas desfavorveis. No entanto, preciso levar
em conta, conforme observa Romanelli (s.d., p.2) que determinar os
fatores responsveis por tal postura no tarefa simples, j que pais
e filhos convivem em uma rede de relaes sociais ampla, alm dos
limites da famlia e da escola, que contribui de modo decisivo para que
assumam determinadas posturas e condutas face escola. Observa
que as duas instituies so inegavelmente importantes embora no
sejam as nicas incumbidas do processo de transmisso cultural.
As observaes do autor corroboram resultados de outras
pesquisas. Os dados que obtive com famlias em um bairro da periferia
urbana e com jovens universitrios, permitem observar a influncia de
outros sociais sobre os comportamentos adotados pelos alunos e,
portanto, no so unicamente resultado das influncias do ambiente
domstico. Em situaes em que as condies econmicas so
altamente desfavorveis escolarizao, pode-se identificar um

676

relativo xito no ensino fundamental e mdio, materializado durante

todo o ciclo ou a partir de um determinado momento do percurso
escolar. As prticas familiares concretas como de acompanhamento
nas atividades escolares dos filhos, mas tambm transmisso de
valores; o apoio sistemtico de um professor ou outras relaes
sociais que encorajam o estudante; a demanda escolar relacionada
atividade profissional e conquistas de ascenso no local de trabalho;
o tipo de trajetria familiar; os resultados escolares, entre outras
situaes, podem produzir disposies favorveis na definio de
percursos singulares com caractersticas nitidamente distintas das de
colegas da mesma idade e origem social. Pesquisas sobre trajetrias
escolares de estudantes universitrios de origem popular fornecem
evidencias na direo desses resultados (Zago, 2007).
Diantedestequadro,importantereafirmaropesodascondies
scio-econmicas sobre a definio do futuro escolar e social, porm,
conforme j foi observado, esta relao no se d de forma mecnica
ou determinista. As difceis condies de sobrevivncia face baixa
renda, trabalho instvel, no so evidentemente elementos favorveis
freqncia escolar e construo de um percurso escolar regular,
mas estes dados tomados isoladamente no fornecem evidncias
suficientes para explicar as situaes escolares de sucesso ou
fracasso escolar.
Acompanhando as trajetrias escolares, fica evidente a
necessidade de considerar tambm o papel do aluno como parte ativa
do seu prprio percurso e das relaes que ele estabelece com outras
instncias de socializao, seja no bairro, no ambiente de trabalho
entre outras formas de interaes sociais e mediaes alm das
estritamente escolares. Se a mobilizao familiar, mesmo sendo de
difcil interpretao, tem um papel importante no futuro escolar dos
filhos, as relaes e disposies que ele estabelece com a escola e
com saber (Charlot, 2000) no podem ser ignoradas. Segundo Terrail
(1990), para compreender a transformao de filhos de operrios em
intelectuais, situao que denominou de histrias de trnsfugas ,
preciso levar em conta os tipos de relaes dos pais com a trajetria

677

escolar do filho e os investimentos do filho na sua prpria escolarizao.

Quanto autodeterminao dos filhos, afirma que, mesmo em caso de
mobilidade social, o sucesso escolar na classe operria supe que
o desejo dos pais seja fortemente interiorizado pelo filho. Em outras
palavras, a mobilizao familiar no tem um efeito mecnico, podendo
mesmo fragilizar os resultados escolares, notadamente quando se
trata de controle repressivo sobre o trabalho escolar (Terrail, 1997).
No centro desta questo encontra-se o peso relativo da transmisso
da herana cultural e o papel do herdeiro nesse processo.
As explicaes sobre as influncias dos pais no fracasso e no
xito escolar so, portanto, complexas e no dependem unicamente
das mediaes restritas ao mbito familiar ou s figuras parentais.
Em outros termos, no basta ter pais detentores de um forte capital
econmico e cultural para que o filho tenha sucesso nos estudos,
do mesmo modo que a ausncia desses capitais no determina
necessariamente uma interrupo escolar precoce. O problema no
se coloca ento somente na presena ou ausncia do capital cultural,
mas no modo de transmisso desse capital. Em outros termos, por um
lado, til incorporar o conceito de capital cultural da famlia, baseado
sobretudo na linguagem, na formao, nas possibilidades culturais e
profissionais e nos vnculos sociais para analisar as relaes entre o
ambiente familiar e o ambiente escolar. Mas por outro, necessrio
analisar como se transmite esse capital cultural. (Marchesi & Prez,
2004, p.24).

678

CONSIDERAES FINAIS
Como foi observado inicialmente, o propsito deste trabalho
no foi dar conta da amplitude que o tema desta mesa contempla, mas
problematizar o que na linguagem corrente se convencionou chamar
de relao famlia-escola assim como de fracasso e sucesso escolar.
O conjunto dos trabalhos analisados concorda que so mltiplas as
razes que produzem o fracasso e o xito escolar, tanto no sentido das
dimenses mais globais ou macroestruturais, quanto das influncias
do contexto familiar. Tratam-se portanto de questes que fazem parte
de um processo onde interagem fenmenos heterogneos. Um dos
propsitos da pesquisa contempornea na Sociologia da Educao
justamente poder avanar na compreenso dos resultados escolares
sem cair nos determinismos sejam eles sociolgicos ou psicolgicos. A
produo no campo tem possibilitado avanos importantes nos estudo
destas relaes e suas reconfiguraes historicamente produzidas
como, tambm, desmistificar explicaes fundadas nas faltas de
interesse ou de participao dos pais na escolaridade dos filhos
ou das carncias da cultura de origem, entre outras que reforam
as desigualdades entre grupos sociais. Indicam tambm que h um
campo frtil de pesquisa no sentido de aprofundar a compreenso
dessas relaes entre as duas instituies.

679

REFERNCIAS
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682

ALGUMAS APROXIMAES SOBRE A

RELAO FAMLIA E ESCOLA NO MEIO
RURAL
cio Antnio Portes
Universidade Federal de So Joo del-Rei
Alexandra de Resende Campos
Universidade Federal Fluminense
Kamila Amorim
Universidade Federal de So Joo del-Rei
Valria de Oliveira Santos
Universidade Federal de So Joo del-Rei
INTRODUO
O cenrio rural e do campo vem se configurando como
importante espao de pesquisas e discusses. Isso se deve ao fato
da complexidade dos fenmenos sociais que as populaes que a
habitam vm enfrentando desde a segunda metade do sculo XX em
detrimento da penetrao do sistema capitalista nos modos de produo
dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini
(2004), a modernizao da agricultura favoreceu a concentrao da
propriedade de terra e a subordinao do trabalhador do campo s
novas exigncias do agronegcio, destruindo as pequenas unidades
de produo. Esse fato tambm propiciou uma srie de pesquisas
e estudos relacionados educao rural e do campo, enfatizando
os problemas concernentes a essas modalidades de ensino,
realidade das escolas rurais, formao do corpo docente, situao
socioeconmica das famlias rurais, s condies de trabalho dos
professores, situao dos alunos/trabalhadores e das professoras
que se dedicam tambm colheita, inadequao do currculo, ao
transporte dos estudantes (CAVALCANTE, 2003), emergncia dos
movimentos sociais no campo e suas propostas educativas especficas
(ARROYO, 1982; ARROYO, 2003; ARROYO, CALDART e MOLINA,
2004; FERNANDES, 2003; NETO, 2003).

683

No campo da pesquisa atinente a uma Sociologia da Educao

mais qualitativa, nos ltimos anos, temos observado um verdadeiro
mapeamento sociolgico das prticas familiares com relao
escolarizao dos filhos, que vo das camadas populares urbanas
(ALMEIDA, 2009; LACERDA, 2006, SOUZA, 2009; PIOTTO, 2007;
PORTES, 1993; 2001; 2003; SOUZA e SILVA, 1999; VIANA, 2003;
ZAGO, 2003), baixa classe mdia (ROMANELLI e ZAGO, 2003)
e passam pelas classes mdias propriamente ditas (ALMEIDA,
1999; NOGUEIRA, 2003; encerrando-se com as elites (ALMEIDA,
2004; NOGUEIRA, 2002). Por outro lado, como mostram nossos
levantamentos, pouco se tem pesquisado sobre as prticas de
escolarizao das famlias rurais.
No intuito de investigar as prticas de escolarizao das famlias
rurais do povoado de Goiabeiras, esta pesquisa se dividiu em trs etapas
distintas. Primeiramente, ns construmos o perfil socioeconmico
e cultural das famlias que possuem filhos matriculados na Escola
Municipal de Goiabeiras, sob a responsabilidade da Prefeitura da
cidade de So Joo del-Rei, Minas Gerais, Brasil; posteriormente,
investigamos quais as prticas de escolarizao dessas famlias;
e, na ltima etapa, investigamos a escola: seu espao fsico, seus
alunos, professores, dirigentes e outros educadores e suas prticas
com relao s famlias.
O nosso objetivo foi construir um painel complexo que
propiciasse no s a produo de novos conhecimentos sobre uma
realidade pouco explorada pelas pesquisas em educao, mas,
tambm, aprofundar, a partir dos conhecimentos a produzidos, a
cooperao entre universidade e escolas rurais e do campo. A ttulo
de exemplo, j publicamos dois livros escritos pelos alunos da escola,
organizados por professoras e pesquisador (CARVALHO e PORTES,
2006; REIS e PORTES, 2009), e auxiliamos na construo do projeto
poltico pedaggico da escola.
Na construo do referido painel, utilizamos diferentes
estratgias investigativas, como: questionrio e entrevistas pontuais
junto a 43 famlias para a construo do perfil socioeconmico e

684

mesmo de uma concepo discursiva de escola; acompanhamento no

interior de 15 famlias durante uma semana quando os pesquisadores
chegavam s casas s 11 horas da manh e saam s 18 horas da tarde;
e, no terceiro momento, de entrevistas individuais com as professoras,
dirigentes e trabalhadoras da educao da escola para que elas
pudessem falar de si, de sua prtica e das expectativas que elas nutriam
sobre cada aluno e sobre suas famlias. Esse trabalho no povoado das
Goiabeiras teve incio no segundo semestre de 2005 e ainda perdura.
Pretendemos com esse cruzamento complexo dar sentido
aos dados apresentados e evitar, nos dizeres de Richard Hoggart
(1973), a sensao muitas vezes deprimente para quem de fora
observa esses sujeitos de uma imensa uniformidade, de fazer
constantemente parte de uma gigantesca e agitada multido, cujos
elementos so todos muito semelhantes mesmo nos aspectos mais
importantes e individuais (p. 20) dos sujeitos investigados. Para ele,
um estudo sociolgico pode ou no ajudar-nos neste
ponto, mas o certo que devemos tentar ver, para
alm dos hbitos, aquilo que os hbitos representam,
ver atravs das declaraes e respostas o que estas
realmente significam (significado que pode ser oposto
a essas prprias declaraes), detectar os fatores
emocionais subjacentes s frases idiomticas e
observncias ritualsticas (idem).
Hoje, podemos afirmar que no somos to estranhos no
povoado, onde estabelecemos com as famlias e a escola um contato
bastante estreito. Efetuamos um vai-vem entre escola e famlias,
utilizando a primeira como base para nossas incurses, inicialmente,
e, depois, estabelecendo gradativamente nossos contatos com
as famlias, para, depois, voltar escola. Queramos evitar um
escolacentrismo presente nas pesquisas que veem a escola como
medida de todas as prticas das famlias. Queramos evitar o efeito de
escola como espelho identificado por Silva (2003), em seu trabalho
etnogrfico em escolas portuguesas.

685

Aps cada visita, elaboramos relatos etnogrficos referentes ao

nosso contato com a escola e com as famlias do povoado (EZPELETA
e ROCKWELL, 1986; FONSECA, 1999; GEERTZ, 1989; MAUSS,
1979; VELHO, 1989; ZANTEN, 2004). Optamos por trabalhar com
esses autores para efetivar uma postura mais adequada e respeitosa
perante as famlias investigadas, visto que adentramos em seus
lares, desvelamos parte de suas intimidades (o que comem, como
vestem, no que creem, suas posturas cotidianas frente a hbitos, seus
desejos, segredos familiares...). Esses cuidados permitiram configurar
um quadro mais completo da cena investigada, mas permitiram,
tambm, que pudssemos contar com a generosidade dos sujeitos
pertencentes aos meios populares, que pouco exitaram em abrir as
portas de suas simples casas para ns.
Mesmo que isso se desse gradativamente, como se em um
efeito cascata, entrevist-los para a coleta dos dados mais objetivos
no apresentou ameaa alguma, fora a do uso do gravador, que foi
abandonado j na segunda entrevista. Quando propusemos para um
grupo de 20 famlias passar uma semana em suas casas, a conversa
foi diferente. Poucas famlias nos aceitaram. Mesmo assim, iniciamos
os trabalhos com essas poucas, e as informaes que circularam
pelas redes de informaes mantidas por mes, pais e crianas
favoreceram e propiciaram que outras famlias fossem solicitando
a nossa presena em suas casas. As prprias crianas perguntavam
para Alexandra e Valria: Quando vocs vo para a minha casa?
Os colegas visitados falavam das nossas visitas em suas casas com
os amigos da escola. Portanto, devemos muito do nosso trabalho
quelas primeiras famlias que nos aceitaram. que inicialmente
ramos confundidos com gente de governo, gente do Juizado da
Infncia e da Juventude, gente do Conselho Tutelar. Acreditavam
que ns queramos ver como as crianas eram (mal)tratadas nos lares
e como gente que denunciaria os pais. Desfeita essa ideia, as portas
se abriram com confiana, tendo em vista a cumplicidade gerada
principalmente entre mulheres e pesquisadoras (conversas ntimas,
caminhadas, auxlio nos deveres, consultas pessoais, confidncias,

686

cafezinho com biscoito...)

As nossas perguntas podem ser assim resumidas: quem so
as famlias rurais que possuem filhos em idade escolar no povoado
de Goiabeiras? O que elas pensam da escola? O que fazem a favor
de seus filhos para que eles possam continuar no interior do sistema
escolar? Qual o desempenho escolar de seus filhos? Como que
poderamos configurar a Escola de Goiabeiras seu espao fsico,
seus dirigentes, seus professores e educadores? Foi a partir desse
conjunto de questionamento que orientamos a nossa prtica de
pesquisa.
Para interpretar esse conjunto de dados, apoiamo-nos em um
conceito que vem sendo trabalhado por Portes (2001), denominado
circunstncias atuantes. Ele denomina circunstncias atuantes a um
conjunto de aes percebidas no interior das famlias e nas suas
relaes sociais mais amplas, que fazem sentido entre si, que dizem
respeito ao modus operandi de cada famlia nas suas relaes com
a escola e o mundo que a cerca. Aes que singularizam os seus
esforos, mas que tambm devem revelar sentidos e verossimilhanas
com o esforo do conjunto das demais famlias investigadas ao lidar
com a questo central da qual aqui nos ocupamos, que a relao
famlia e escola em um espao e tempo especficos, marcados
por condies objetivas e simblicas de existncia, porque essas
aes nunca so isoladas, germinam das vivncias relacionais.
Evidentemente, essas circunstncias atuantes no so naturalmente
naturais. So o resultado de um esforo de interpretao do material
emprico disposio do pesquisador. As circunstncias atuantes, na
verdade, so frutos de um dilogo com as referncias tericas que
informam a questo tratada e procuram dar sentido ao conjunto do
material emprico coletado, que vem marcado pelas possibilidades e
impossibilidades de atuao no campo emprico. Mas as circunstncias
atuantes construdas no obedecem necessariamente a uma ordem
de investigao estabelecida a priori. Elas so, sobretudo, frutos da
dinmica complexa do processo de investigao e de interpretao de
um determinado fenmeno social.

687

O POVOADO DE GOIABEIRAS
O povoado de Goiabeiras est localizado a 17 km do municpio
de So Joo del-Rei e a 4 km do distrito do Rio das Mortes e se divide
em quatro reas denominadas pelos moradores de Largo da Cruz,
Goiabeiras de Cima, Goiabeiras do Meio e Goiabeiras de Baixo. Possui
uma escola, uma capela com seu salo paroquial, que utilizado para
as festas, a qual foi construda pelos prprios moradores, uma venda,
que funciona como mercearia e como botequim, um pesque-pague
e uma rua principal, a nica rua asfaltada, onde esto localizadas a
escola e a venda. A outra rua a do Largo da Cruz, que termina no Rio
das Mortes, que um distrito centenrio. Na rodovia que d acesso ao
povoado, existem tambm algumas casas.
Os moradores contam com uma linha de nibus que circula
diariamente entre Goiabeiras e So Joo del-Rei no perodo da manh,
tarde e noite, facilitando a locomoo dos moradores que trabalham
na cidade de So Joo del-Rei. Essa ligao d a eles comumente
a sensao de no serem moradores da zona rural. Alis, termo
muitas vezes rejeitado por eles. Mas so desprovidos de todos os
equipamentos caractersticos do meio urbano: telefone fixo, hospital,
posto mdico, administrao setorial, posto policial, gua e esgoto
tratados, supermercado, farmcia etc. Para se comunicarem utilizam
o telefone pblico prximo da escola ou fazem uso do celular. Eles so
moradores rurbanos, como bem observa Bortoni-Ricardo (2004). A
referncia para sade, segurana e aquisio de bens a cidade de
So Joo del-Rei.
No encontramos dados que nos informassem o nmero de
habitantes do povoado junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica ou mesmo na Prefeitura. O nmero de eleitores era de 264
para o ano de 2005.
Com exceo de alguns stios e algumas famlias que residem
em regies um pouco mais afastadas, a grande maioria das residncias
se encontram prximas umas das outras. As casas so simples, muitas
ladeadas com cerca de bambu ou arame farpado, principalmente as

688

habitaes do Largo da Cruz. possvel encontrar tambm algumas

construes mais modernas, ainda que em nmero reduzido, na rua
principal do povoado. Quase todas as casas possuem um quintal,
sendo comum a presena de cachorros, a criao de galinhas, a
plantao de couve, cebolinha, mandioca e outros. Normalmente, as
famlias que residem em stios ou em terrenos maiores que criam
gado e se ocupam com a agricultura.
Nos finais de semana, comum os moradores do povoado
se deslocarem at o distrito do Rio das Mortes para assistirem
a partidas de futebol que ocorrem, quase sempre, nas tardes de
domingo. Geralmente, os times que disputam as partidas so da
prpria comunidade ou de povoados vizinhos. Alm desse atrativo, as
festividades religiosas do prprio povoado e de povoados vizinhos so
esperadas pelos moradores durante o ano. Cabe ressaltar, tambm,
as festas que ocorrem no interior da escola de Goiabeiras (festa
junina, festa da famlia, festa da criana etc), que so prestigiadas
pelos membros da comunidade, uma vez que so fonte de lazer para
muitos, principalmente os que habitam a rea central do povoado.
AS FAMLIAS DAS GOIABEIRAS COM FILHOS EM IDADE
ESCOLAR
Os dados mostram que estamos lidando com famlias pequenas
e jovens (39,2 anos a mdia de idade dos pais), que na maioria dos
casos tm apenas dois filhos. No que se refere aos tipos de famlias,
segundo a classificao utilizada por Rabinovich e Gallo (2005),
constatamos que 88,6% delas so nucleares e algumas so famlias
que se caracterizam por uma segunda unio, tendo a presena de
enteados. As famlias restantes so ampliadas com a presena de
avs, tios, primos ou outros parentes. As famlias ainda seguem
uma tendncia tradicionalista, tpica de famlias rurais e de cidades
do interior, em que os maridos se apresentam como aqueles que se
responsabilizam pelo sustento da casa, enquanto as mes cuidam dos
filhos e dos afazeres domsticos mesmo que consideremos aqui a

689

ausncia da oferta de trabalho e a falta de qualificao profissional

dessas mes para exercerem tarefas qualificadas em um centro
urbano-industrial como So Joo del-Rei. Mostrou-se restrita a
participao dessas famlias em partido poltico, sindicato, associao
de moradores e outras instncias polticas. Alguns pais participam do
grupo de congado e se apresentam nas festas religiosas do povoado e
vizinhana. Alis, a religiosidade visvel entre as famlias investigadas,
sendo a grande maioria catlica. comum, no interior das habitaes,
encontrarmos quadros, imagens de santos e oratrios nas casas.
Afirmao que no quer dizer de modo algum que essas famlias no
apresentem uma compreenso para l de satisfatria de sua condio
social, dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade. O rdio
e a televiso ocupam um lugar central na vida dessas famlias mesmo
que no nos ocupemos disso nesse espao.
Com exceo dos pais que so trabalhadores manuais urbanos
qualificados ou semiqualificados ligados diretamente indstria da
construo civil (um tero deles), os outros apresentam pouca e frgil
qualificao profissional. Poucos so aqueles que se dedicam s lidas
do campo. A mdia de escolaridade desses pais (5,9 anos para os
pais, 7,4 anos para as mes) semelhante mdia brasileira; 6,4
anos de escolaridade. Lamentavelmente, temos ainda a presena de
alguns analfabetos entre eles (um pai e trs mes).
Os dados coletados nos mostram com clareza que, naquilo
que nos parece realmente bsico (rdio, televiso, fogo a gs,
casa prpria, geladeira, tanquinho de lavar roupa, antena parablica,
mquina de lavar roupa, propriedade rural), as famlias das Goiabeiras
esto razoavelmente servidas de uma estrutura material vista por
meio de um capital fsico (NERI, 2000) que pode propiciar o bemestar da criana para que ela possa desenvolver as suas diferentes
potencialidades. O nosso contato com o conjunto maior das famlias e
a permanncia no interior das casas de outras confirmam e solidificam
esse quadro. Mesmo aquelas famlias mais simples no vivem sob o
jugo do aluguel.
O capital fsico dessas famlias, a utilizao de servios

690

pblicos bsicos (luz eltrica, banheiro interno, fossa sptica, tanque

de lavar roupa, gua encanada, filtro de gua), as condies higinicas
elementares, a posse da casa prpria (para compreender seus efeitos,
ver AGIER, 1990; LIMA, 1990; PORTES, 1993), as condies de
trabalho dos pais e mes, a posse de um capital escolar elementar
e a oferta escolar propiciam e possibilitam as condies de uma boa
permanncia das crianas oriundas dessas famlias no interior da
escola.
QUAL A IMPORTNCIA DA ESCOLA PARA AS FAMLIAS?
Sabemos que o discurso comporta uma srie de representaes
imaginrias que podem levar o pesquisador a comer pela boca do
pesquisado (FONSECA, 1999), tomando como verdadeiramente
verdadeiro tudo que o pesquisado diz, propiciando uma reificao do
mesmo. Mas tambm sabemos que essas representaes no so
produzidas somente pela capacidade imaginativa dos sujeitos. Elas
comportam um certo grau de realidade que pode ser confirmado por
meio de documentos, testemunhos orais, imagens e outras formas
de registros que podem ser checadas na realidade ou que a ela
pertencem. Nem tudo um simulacro.
No nosso primeiro encontro com essas famlias, quando da
coleta dos dados nas 43 residncias, abrimos espao para que os pais
se manifestassem diante da seguinte pergunta: o que os senhores
esperam da escola com relao educao de seus filhos?
Mesmo que as respostas possam ser enquadradas naquilo
que De Queiroz (1995) denomina de lugar comum do discurso
pedaggico, visto todos afirmarem ser a escola Importante,
Fundamental, Necessria, Sem ela no se pode ficar etc., seria,
tambm, pouco produtivo analiticamente dizer que eles nada disseram
de significativo.
Verificamos que os pais veem a educao como a nica
herana, nico bem possvel que eles podem deixar para os seus
filhos, pobres que so em capital econmico e escolar. A educao

691

vista como um bem fundamental e duradouro para toda a vida, e no

somente como via de ascenso social. A educao vista como um
capital que seus portadores podem fazer valer nas suas relaes de
trocas sociais (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004).
A Educao Infantil valorizada e exigida pelas famlias.
Elas observam que houve uma mudana dos tempos escolares
e o encurtamento da idade de escolaridade uma necessidade.
perceptvel a viso dos pais quanto ao conhecimento da expanso
da oferta escolar e a existncia de dois diferentes tempos: o deles e
o dos filhos. As famlias valorizam e percebem as aes e ampliao
dos recursos pblicos para a educao, vista por meio dos materiais
didticos, alimentao, transporte escolar, ampliao de escolas,
combate explorao do trabalho infantil. Tm tambm a convico,
mesmo idealista, de que hoje a educao para os pobres pode ser
retomada a qualquer tempo caso as pessoas queiram voltar a estudar,
como tambm mostra Zago (2003). Durante as entrevistas, era
comum os pais falarem das dificuldades que enfrentaram para estudar
e os motivos que os impediram de prolongar os estudos, como a
necessidade de trabalhar, a distncia da escola e a pouca oferta da
mesma.
As famlias afirmam que sozinhas no so capazes de educar
seus filhos e que a tarefa da escola , alm de ensinar, educar
para a vida. Reconhecem que se esforam, mas possuem limitaes
pedaggicas naquilo que se refere ao estritamente escolar, que
demanda conhecimentos escolares especficos, que se refere ao ato
de ensinar.
A escola tambm vista como local de socializao do aluno
com outras pessoas e com a sociedade, como um local que fornece
a diversidade de conhecimentos e que propicia uma diversidade de
experincias. Para algumas famlias, a escola responsvel pela
transformao social das pessoas e funciona como um agente eficaz
na preveno de problemas sociais, como a droga e a violncia, por
exemplo.
As famlias tambm atribuem o papel da educao como um

692

meio de subir na vida, para terem um futuro melhor. Os estudos

propiciam duas coisas complementares: ter uma profisso melhor,
diferente da desempenhada pelos pais, e fazer uma faculdade,
continuar os estudos, mas noite. A escola vista como uma
oportunidade de que os filhos possam mudar de ambiente profissional,
possam negar o modelo rural de vida, duro e exigente, que os filhos
possam fazer/ter um servio melhor.
Algumas famlias mencionaram a administrao e o trabalho
pedaggico desenvolvido pela escola. Elogiaram as reunies e os
trabalhos realizados pelas professoras e alguns reconheceram e
destacaram as limitaes didticas de algumas professoras. Essas
limitaes dizem respeito a uma incompreenso de quem so os
alunos. Tocam diretamente na origem e pertencimento social e
tnicorracial dos alunos. Os pais demonstraram, tambm, preocupao
e interesse em participar da escolha da direo da escola, de forma
acertada, para que ela continue boa.
Por fim, verificamos a imagem positiva que os pais tm da
escola. As famlias transformam suas vivncias, em um passado mais
distante e no presente, sejam elas vivncias de estudos ou de trabalho,
em exemplos pedaggicos para os filhos, sem construir uma imagem
negativa da escola junto s crianas. A escola vista como um local
onde os filhos, ao estudarem, realizam os pais, principalmente aqueles
que pouco puderam estudar (LAHIRE, 1997).
A ESCOLA MUNICIPAL DE GOIABEIRAS
A escola foi criada pela Lei n 7.986, de outubro de 1927. Tem
80 anos. A estrutura fsica atual fruto de trs reformas. Funciona
no perodo da manh, atendendo a um total de 73 alunos da
Educao Infantil s sries iniciais do Ensino Fundamental. Possui
nove salas, sendo cinco destinadas s aulas e as demais utilizadas
como biblioteca, sala das professoras, coordenadoria e depsito.
Tambm possui uma cozinha, rea coberta para as refeies, quatro
banheiros e um ptio cimentado para atividades. A escola dispe de

693

uma televiso em cores, antena parablica, aparelho de dvd, caixa

amplificada, minissystem, videocassete e um computador. Possui
coordenadora, vice-coordenadora, cinco professoras, uma secretria,
uma bibliotecria e duas cantineiras. A supervisora itinerante e passa
na escola uma manh por semana.
uma escola ritualstica. Hasteia a bandeira s quartas-feiras,
tem o ritual de filas, recados e oraes catlicas antes das aulas.
O porto da escola, com exceo do horrio de recreio,
permanece aberto, o que facilita o livre trnsito das famlias,
especialmente das mes, no espao escolar. Existe um vnculo
significativo entre a comunidade do povoado e a escola, uma vez
que esta funciona como instncia de socializao entre os sujeitos
que residem no povoado. Ela a nica marca forte da presena
do Estado no povoado. comum algumas moradoras ou mes de
alunos manterem dilogos com as trabalhadoras da educao durante
o perodo de trabalho. comum, ainda, a comunidade recorrer
coordenadora para resolver algumas situaes locais (festas, mortes,
rezas, comemoraes...). A coordenadora vista e tida como uma
agente do Estado na localidade.
No se pode negar que existem problemas semelhantes
a outras instituies de ensino rural. Notam-se a precariedade de
materiais didticos e de informtica, a falta de uma bibliotecria
fixa, a dificuldade de comunicao diante da ausncia de uma linha
de telefone fixo, da falta de ligao internet e da ausncia de
supervisora a ela dedicada. Todavia, est longe de ser aquela escola
rural decadente que habita a literatura educacional que cuida do meio
rural, considerando-se, aqui, a sua estrutura fsica, o seu corpo de
trabalhadores e a prpria representao que as famlias possuem da
escola que seus filhos ocupam.

694

OS SUJEITOS DA ESCOLA
Os Alunos: diversidade e desafios
Os alunos apresentam-se de forma simples, quanto ao modo de
se vestirem, no apresentando particularidades acentuadas. Utilizam
roupas e calados como chinelo de dedo tipo Havaianas, botinas e
tnis. Mas, nas ocasies de festas, apresentam-se bastante diferentes
do cotidiano, em roupa de domingo. A grande maioria utiliza a
blusa de uniforme da escola. Quanto ao pertencimento tnicorracial
dos alunos, deparamo-nos com um nmero significativo de crianas
morenas, brancas, moreno escuras e negras. Se socialmente so
parecidos, como mostramos, eles so bastante diversificados quanto
ao pertencimento tnicorracial.
Os alunos que moram mais distantes da escola utilizam
uma Kombi e um Fusca, tambm fornecidos pela Prefeitura, para
o transporte escolar. Alguns moram em residncias que distam 25
km do local de estudo. Os 73 alunos da escola de Goiabeiras so
provenientes de diferentes localidades, fazendas, stios e de outras
pequenas localidades das redondezas. Com o fechamento de algumas
escolas rurais das imediaes em funo da nucleao, processo de
agrupamento de estudantes empreendido pela Prefeitura, em funo
de reduzir os custos econmicos com alocao de professores,
transportes, alocao de pessoal de servios e manuteno de
prdios, procurando por fim as salas multisseriadas, oferecer um
ensino de melhor qualidade e, por fim, as escolas isoladas, entre
outros objetivos, a Escola Municipal de Goiabeiras se tornou a escola
de referncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental da regio.
Os nossos levantamentos mostram que os alunos so, em
72% dos casos, frequentes; em 76% dos casos, fazem o dever de
casa; mas no apresentam ndices ideais de ateno na sala de
aula, pois somente 52% dos alunos so sempre atentos, embora 78%
deles sempre fazem suas tarefas. Os dados sobre o comportamento
ou disciplina na sala ajudam a entender um pouco a dinmica que
se estabelece no interior das diferentes salas, pois esses nmeros

695

mostram que o controle, o domnio da sala, est ainda por ser

atingido, pois s para 43% a disciplina sempre boa. Apresentam
bons ndices de sociabilidade, pois 61% deles so muito integrados.
Quando verificamos o desenvolvimento especfico em Portugus
(muito bom, 33%; bom, 51%; ruim, 12%) e Matemtica (muito bom,
33%; bom, 43%; ruim, 20%), todo o conjunto de vantagens que vimos
discutindo at o momento no se verifica aqui.
De uma forma mais abrangente, podemos ver que 49% dos
alunos esto com a idade/srie regular. A situao daqueles que
apresentam uma defasagem branda de 37%. Noutro extremo, temos
aqueles que apresentam ndices mais expressivos de reprovao
(14%), com uma defasagem mais acentuada e preocupante com
relao ao ideal de escolarizao, pois sofreram mais de uma
reprovao e ameaam pr a perder todo um esforo da famlia e da
escola.
Os dados sobre a participao da famlia nas reunies
escolares mostram que 72% dos pais sempre comparecem s
reunies convocadas pela escola. Os nmeros para a participao
dos pais no planto pedaggico so idnticos. Mas podemos
afirmar que h uma forte correlao entre os piores desempenhos
dos alunos em Portugus e Matemtica com aquelas famlias que
no comparecem ou pouco comparecem nas reunies convocadas
pela escola, da ordem de 15%. Por outro lado, os melhores resultados
so apresentados por filhos de pais que mantm uma proximidade
desinteressada, mas efetiva, junto s professoras e escola (algo da
ordem de 18%).
As Professoras e as Trabalhadoras da Educao das
Goiabeiras
A literatura concernente ao campo da educao no Brasil
mostra que as caractersticas dos trabalhadores da educao
que desenvolvem suas tarefas em determinadas escolas tm
de ser consideradas dentre aquelas variveis de peso (situao
socioeconmica dos alunos, envolvimento da famlia, caractersticas

696

da escola, condies de desenvolvimento do trabalho pedaggico

etc.), que podem facilitar a aprendizagem dos sujeitos que esto
matriculados no estabelecimento escolar.
nesse sentido que traaremos, a seguir, o perfil das
professoras e das trabalhadoras da educao que desenvolvem
suas tarefas no espao educativo de Goiabeiras. Ocupamo-nos,
para alm daquelas variveis mais tradicionais da sociologia, com
variveis que podem mostrar as condies materiais de sobrevivncia
dessas mulheres, situaes que poderiam interferir na execuo e
desenvolvimento de uma boa prtica pedaggica. com esse objetivo
que nos ocupamos em saber qual a vida que elas levam fora do
espao escolar e que capital fsico elas possuem que possa oferecer
uma tranquilidade elementar para o exerccio da profisso. A situao
civil dessas mulheres esclarece que trs so solteiras e moram com
a famlia em residncia prpria h mais de 30 anos e que nove so
casadas, em mdia, h mais de 15 anos. Fato relevante que todas
possuem casa prpria. Essas mulheres possuem poucos filhos, dois
em mdia.
A situao geral dessas mulheres frente posse de bens e
equipamentos relativamente confortvel mesmo que elas ainda no
tenham atingido de forma significativa bens como automveis e motos.
Elas possuem tv, rdio, geladeira, mquina ou tanquinho de lavar e
celular de forma expressiva. Possuem um relativo acesso internet e
ao computador e apresentam uma fraca e preocupante relao com
jornais e revistas, como mostram os dados, considerando-se, aqui, a
especificidade da profisso.
A idade mdia das professoras e trabalhadoras da educao
38 anos. O tempo mdio de trabalho em escola dez anos. Quase
todas j atuaram em todas as etapas das sries iniciais do Ensino
Fundamental, revelando um capital profissional bastante significativo.
Existe um grupo que constitui o ncleo duro da escola, formado
por sujeitos que l atuam, em mdia, h mais de nove anos. Pertencem
a esse grupo a coordenadora e a vice-coordenadora, eleitas pela
comunidade. O outro grupo mais recente e atua na escola, em

697

mdia, h um pouco mais de dois anos.

A mdia de anos de escolaridade das professoras e demais
trabalhadoras da educao de 14 anos. Observa-se o esforo
produzido por elas para uma constante formao: trs ainda cursam a
graduao e quatro fazem especializao em cursos a distncia.
As professoras utilizam duas horas dirias, extrassala de aula,
para efetuar correo de trabalhos escolares e para a preparao de
aulas. Elas no possuem outro trabalho remunerado.
Elas apresentam uma satisfao com o trabalho que
vm desenvolvendo no interior da escola. Os piores resultados na
avaliao da satisfao com o trabalho so provenientes exatamente
daquelas que compem o ncleo duro da escola, com exceo de
uma trabalhadora da educao. Observa-se um desgaste nas relaes
pessoais e institucionais que se expressa de forma velada, e no to
pblica, visto na expresso ser que vale a pena?. Ouve-se essa
queixa que parece ser incorporada ao habitus profissional dessas
mulheres.
Queramos ouvir delas o que elas esperavam da Escola de
Goiabeiras com relao educao das crianas que nela estudam.
A anlise lxica dos 11 discursos produzidos sobre a
responsabilidade da escola demonstra com facilidade a ausncia de
termos atinentes a uma prtica pedaggica intrnseca: somente por
duas vezes os verbos aprender e ensinar aparecem nos discursos.
Os sentidos dominantes nos discursos dizem respeito a expresses/
termos que transmitem a ideia de que a responsabilidade da escola
informar, preparar para conseguir um emprego, cuidar para uma
futura realizao pessoal, melhorar a vida dos alunos, oferecer
conhecimento para a vida, oferecer conhecimentos para se fazer um
concurso e que ela possa preparar para vencer na vida. De forma
menos intensa, aparece, tambm nesses discursos, como sendo
funo da escola formar um aluno criativo, formar um cidado
crtico, participativo e que ela deve preparar os alunos para que eles
saibam exercer a sua cidadania.
Est ausente uma leitura mais abrangente da escola em

698

consonncia com os seus alunos e a comunidade onde ela se localiza.

Os discursos transmitem a ideia de que a funo atual da escola
aquela de instrumentalizar para a vida, no sentido restrito do termo,
visto como uma preparao precria para o exerccio do trabalho, como
se o futuro dos alunos se resumisse entrada precoce no mercado de
trabalho o mais cedo possvel. Para as professoras e trabalhadoras
dessa escola, o sonho parece no ser possvel! Pode ser que elas
possuam uma razo prtica para efetuar esse tipo de leitura: somente
uma aluna e um aluno que frequentaram as salas das Goiabeiras
em seus 80 anos chegaram ao ensino superior. Como mostram os
nossos levantamentos efetuados junto as famlias, medida que os
jovens avanam na idade, abandonam a escola. Outro elemento que
pode informar essa razo prtica o destino social dos egressos:
quase sempre o trabalho precoce e de baixa remunerao. Nessas
circunstncias, parece a elas ser melhor pensar em uma escola que
bem instrumentalize para o trabalho.
Perguntamos s entrevistadas, ainda, o que elas esperavam
dos pais das crianas da Escola Municipal de Goiabeiras com
relao educao de seus filhos. Ou seja, queramos verificar que
representaes as professoras e as trabalhadoras da educao
constroem a respeito dessas famlias naquilo que diz respeito ao mais
intrnseco de um processo longo, doloroso, conflituoso, que a relao
famlia-escola. Um processo desejado e evitado ao mesmo tempo, pelo
menos para as camadas populares, como mostramos anteriormente:
se eles so convocados para ir escola, vo. Mas quando se espera
deles uma procura espontnea, as atitudes so de evitamento.
Esse conflito aparece tambm na prtica dos professores, como
bem mostrou Pedro Silva (2003), que observou que eles dispensam
tratamento diferenciado a pais mais esclarecidos culturalmente e que
pertencem a meios sociais mais bem situados.
As respostas oferecidas pelos professores so unnimes
em reconhecer a existncia de um conflito que pode ser resumido
na seguinte ideia: os pais depositam toda a responsabilidade pela
educao de seus filhos na escola.

699

Em todos os relatos, as professoras e as trabalhadoras da

educao so unnimes em afirmar que a educao das crianas tem
de ser compartilhada entre a escola e a famlia, que a escola sozinha
no d conta de educar as crianas, que os pais tm de acompanhar
as tarefas escolares dos filhos, que eles tm de ter pulso forte para
educ-los, que eles tm de se aproximar da escola etc.
Para as professoras e trabalhadoras da educao, educar,
hoje, tem um duplo sentido: educar ensinar e socializar. aqui que
reside o conflito evidente expresso nos relatos irados, fortes, incisivos,
produzidos pelas professoras e trabalhadoras da educao. Elas
culpabilizam claramente os pais e a sociedade por ampliar a tarefa da
escola. Reafirmam em unssono: Sem a cooperao dos pais, nada
feito. como se os professores estivessem em uma queda de brao
constante com a famlia.
Mas em que reside essa cooperao? Quando analisamos
as respostas das professoras e das trabalhadoras da educao e as
respostas dos pais para a mesma questo, temos a clara sensao
de que o conflito unilateral, caminha no sentido escola-famlia, e no
o contrrio: para os pais, educar , sim, uma tarefa complexa e ela
funo da escola. E eles cooperam como podem, atendendo aos
chamados da escola, como fica evidente nos dados j mostrados que
podem esclarecer as razes das partes. Os relatos das entrevistadas
deixam antever que as circunstncias, tais como ajuda, cooperao
e aproximao, que elas esperam dos pais dizem respeito a uma
aproximao pedaggica.
Alguns resultados produzidos pelos professores com relao
a alguns fenmenos tipicamente escolares (reprovao, dificuldade
de aprendizagem, indisciplina, sociabilidade na escola, domnio de
sala...), como mostramos, so francamente desfavorveis escola,
pois so piores, segundo professoras e trabalhadoras da educao
quando os alunos entram na sala de aula, espao declaradamente de
domnio do professor, o que acentua esse conflito unilateral e parece
dar razo s famlias.

700

PALAVRAS FINAIS
A nossa preocupao com esta pesquisa girou sempre em
torno das prticas de escolarizao de famlias rurais. Os resultados
mostram que no podemos verificar essas prticas observando-se
somente as famlias, observando-se somente a escola. Como primeira
palavra final, podemos afirmar que essas prticas so frutos de uma
complexa relao das famlias com as crianas, da relao do pai com
a me, de irmos com irmos, das disponibilidades cotidianas para
com os cuidados efetivos com a criana, da prpria construo de
uma disposio de que a escola importante, da organizao interna
do lar, isso, na famlia. A compreenso dessas prticas caminha,
ainda, no movimento de aproximao da escola por parte da famlia,
do tipo de aproximao que, principalmente as mes, tm com as
trabalhadoras da educao, com as professoras e com as outras
famlias que possuem filhos na escola.
O trabalho etnogrfico mostra que visvel a formao de uma
rede de comunicao entre as famlias das Goiabeiras com relao
s questes atinentes aos acontecimentos escolares, mesmo que
tenhamos de aprofundar essas investigaes. Essa rede reforada
pela livre circulao das crianas nas casas da vizinhana com
finalidades diversas (auxlio nas tarefas escolares, fazer comida,
auxiliar vizinhos adoentados, assistir tv, jogar videogame, prepararse para festas...).
Os dados mostram a efetividade das prticas das famlias na
conduo da escolaridade dos filhos vistos no cuidado com os deveres
de casa, na cobrana da ateno na sala de aula, na sociabilidade para
com professores e colegas, no bom comportamento, na participao
nas reunies escolares convocadas, na participao nos plantes
pedaggicos, nas participaes nas festas escolares. Podemos
afirmar que as famlias rurais das Goiabeiras vm fazendo o esforo
necessrio para a boa manuteno do filho na escola. Cabe ressaltar
que esse esforo vem vincado pela condio social de cada famlia
propiciada pelo trabalho dos pais e condies materiais de existncia e

701

as representaes simblicas que a comunidade e a escola constroem

sobre cada famlia.
Os dados mostram a existncia de um conflito cotidiano que
caminha no sentido escola-famlia, presente em uma concepo de
educao construda pelas professoras e trabalhadoras da educao
de que a funo da escola prioritariamente instrumentalizar, e no
socializar, o que se confirma na prtica das famlias de jogar os filhos
na escola sob a responsabilidade daquelas e no estarem nem a
para o que acontece. No se trata de uma simplificao da nossa parte,
pois os dados mostram, tambm, o enorme esforo que a escola vem
fazendo para se aproximar de forma verdadeira das famlias: portas
abertas, desburocratizao de atendimentos, plantes pedaggicos,
visitas domiciliares, construo de um projeto pedaggico, busca de
qualificao, as festas e as viagens, abertura para pesquisadores
universitrios desenvolver seus projetos sem question-los e abertura
para propostas de cooperao junto a esses pesquisadores.
Mas os convites que a escola dirige s famlias para ajuda,
cooperao e aproximao dizem respeito a uma aproximao
pedaggica que poucas famlias podem efetivar. No pela ausncia de
um capital escolar necessrio, pois sabemos que algumas famlias no
possuem esse capital escolar e se aproximam muito da escola. Mas
algumas famlias no gozam de uma legitimidade social e escolar, so
famlias invisveis. Seus filhos passam pela escola e no recebem
os benefcios culturais mnimos de uma longa estadia nesse espao,
como o fato de uma famlia negra que historicamente v seus filhos
passarem pela escola das Goiabeiras e nela pouco aprender.
Cabe ainda uma palavra sobre os limites de nossas
investigaes no mundo no-urbano. bom lembrar que estamos
procurando prticas de escolarizao nessas famlias rurbanas a
partir de referncias produzidas por sujeitos que possuem filhos na
universidade, a partir de histrias de trnsfugas que a ela chegaram.
Essa forma de olhar para essas famlias, mesmo que elas tambm
pertenam aos meios populares, pode no ser prpria, visto que foi
o acmulo de prticas praticadas e transformadas em circunstncias

702

atuantes pelos pesquisadores que disso se ocupam, vistas como

estratgias por sua funcionalidade ou necessidade, que foram
condensadas em categorias utilizadas na explicao do sucesso e
do fracasso escolar, tais como: mobilizao, trabalho pedaggico,
trabalho escolar, forma escolar, lgicas socializadoras (THIN, 2006),
crescimento natural e orquestrado (LAREAU, 2007) e, s vezes,
impropriamente, nos casos das camadas populares, em investimento,
projeto, autodeterminao etc.
Por fim, o valor heurstico do cruzamento de discursos e prticas
de famlias e escola s pode ser melhor revelado e aprofundado por
pesquisas que combinam diferentes posturas investigativas e esto
atentas a um conjunto de aes que consideram as condies materiais
de existncia, as relaes de gnero e o pertencimento tnicorracial
dos diferentes sujeitos que frequentam a escola, a exemplo do que
fez Campos (2010) em um notvel trabalho etnogrfico com essas
famlias, mesmo que no tenhamos podido explorar aqui neste espao
toda a riqueza que o material pesquisado propicia.

703

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708

A AO DO PROFESSOR EM SALA
DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS
CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr
FaE-UFMG

INTRODUO
O ofcio e os desafios docncia vem sendo examinados
por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO,
2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998;
GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho
docente e informar programas de formao de professores. Esses
trabalhos sero evocados quando em sintonia com as necessidades
identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca
do que se passa nas salas de aula de cincias. Falo do lugar de formador
de professor de cincias e de fsica. Portanto, algumas necessidades
e desafios aqui apontados esto, provavelmente, marcados pelo
objeto do ensino as cincias naturais. Deixo ao leitor as possveis
restries e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem
a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as
experincias de mundo e conferir a essas experincias sentidos novos,
de modo coletivo. A ao docente ser ento examinada enquanto
prticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais.
Para averiguar os desafios prtica docente tomarei
duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores
acompanhados por pesquisas concludas ou em elaborao por
integrantes do grupo Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias, do qual fao parte. Tais pesquisas tem em comum o exame
das interaes discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas
relativas ao modo como professores experientes conduzem inovaes
no ensino de cincias, fsica ou qumica. Alm de observao

709

prolongada do ambiente de sala de aula e anotaes sistemticas de

ocorrncias, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores
colaboradores e estudantes, alm de gravao de aulas em vdeo e
transcrio de trechos considerados mais relevantes ou significativos.
A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatrios de estgios
feitos por estudantes de Licenciatura em Fsica da UFMG. Os relatos de
experincias de estgio consistem em comunicaes orais de eventos
mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados
por problematizaes e debate com a turma. Os relatrios so textos
escritos, entregues ao final de dois perodos de estgio, o primeiro
mais centrado na observao e atividades de iniciao docncia;
o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e anlise de
seqncia de ensino de tpico de fsica e/ou cincia desenvolvido
no perodo de regncia. Os relatrios consultados so de turmas de
Prtica de Ensino e Estgio em Ensino de Fsica, entre os anos de
2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em funo
de temas e preocupaes quanto ao exerccio da profisso. Os nomes
apresentados nos relatos so fictcios.
Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam
s prticas de professores experientes e professores iniciantes. As
duas situaes acompanhamento de prticas por pesquisadores e
estgios supervisionados permitem um alto grau de reflexo sobre
o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios
que se apresentam aos professores e como so por eles vistos e
enfrentados.
O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAO
DE QUALIDADE PARA TODOS
Isto posto, passo hiptese de que os mltiplos desafios
colocados prtica docente nos dias atuais so decorrentes de um
projeto poltico mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola
de qualidade para todos. Apenas na dcada passada atingimos
patamares prximos universalizao da educao bsica e estamos

710

ainda longe disso no caso do ensino mdio, apesar de uma expanso

impressionante de vagas, o que conduz a mudanas no perfil de
seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de
qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriao
de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo
das cincias e das artes.
Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto
espao reservado para a educao de parcelas limitadas da populao
que j possuam acesso a bens culturais mais elaborados ou a
aqueles que se dispunham a faz-lo com grandes sacrifcios pessoais.
A mudana relativamente recente do perfil dos estudantes por ela
atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a
escola. No se trata de pequenas reformas, mas de uma re-inveno
de prticas e completa reviso e re-significao de contedos.
Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela
que freqentamos e de romper com modelos que servem, de modo
consciente ou inconsciente, de guia para a ao docente.
Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os
seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ao docente em
sala de aula nos tempos atuais:
- Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas
tarefas escolares
- Re-significar contedos escolares
- Construir um currculo composto por atividades
- Estabelecer interaes discursivas produtivas, com
participao dos estudantes
Lidar com diversidade cultural, motivaes, ritmos e
habilidades dos estudantes
Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele
que mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se
desdobra e condiciona os demais. Porm, a tomada de conscincia de
tais questes depende de um posicionamento crtico dos professores
frente s representaes sobre seu trabalho.

711

UMA CONDIO PRELIMINAR: SUPERAR VISES SIMPLISTAS

E DEFORMADAS ACERCA DA DOCNCIA E DO ENSINO
Esse desafio , na verdade, uma condio para a tomada de
conscincia dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula
e para a ao docente transformadora. Com freqncia, professores
novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ao de
modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos
consagrados das quais so especialistas.
Uma evidncia disso so relatos de prticas docentes forjados
por licenciandos em estgios de formao profissional centrados
apenas na relao do professor com os contedos do ensino e na
exposio, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em
sala de aula. Nesses relatos, os alunos so invisveis e aparecem,
aqui ou ali, apenas como problema: no prestam ateno s aulas,
so indisciplinados ou no apresentam conhecimentos elementares.
Em vrios desses relatrios no h qualquer meno ao que fazem os
alunos, sinais de interao em sala de aula, de como respondem ou
reagem aos contedos escolares e s rotinas da escola e da sala de
aula. O planejamento didtico, nessa perspectiva, tambm se reduz
escolha de uma exposio clara sobre um contedo proposto e
descrio detalhada daquilo que ser dito para a classe.
Certamente essa uma dimenso do ensino e do ato de
ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho
docente. Em oposio ao modelo de ensino transmissivo, repensar
a docncia envolve tomar conscincia do aluno como sujeito do
processo e da mediao pedaggica como assinalar caminhos para
a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do
aluno, outras questes se apresentam e a sala de aula aparece como
espao de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino
e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a
comunicao se estabelece, como o outro reage e responde ao que
apresento como problema ou como novos significados emegem sobre
o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino

712

implica saber que no h docncia sem discncia (FREIRE, 1996).

Essa conscincia emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos
nos estgios de iniciao profissional:
Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se
planejar as aulas com contedos adequados para cada
turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as
demandas de cada uma das turmas eram diferentes.
(Juarez)
A complexidade do ensino no uma novidade. Durante
o estgio pude sentir na pele o quanto difcil conter
uma turma que conversa muito, como difcil abordar um
contedo de modo que os alunos mesmo desinteressados
possam aprender, procurando sempre aulas interativas
que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...)
Quando estava na posio de aluno do ensino mdio
no tinha noo do quanto o comportamento dos alunos
influencia o trabalho do professor. (Eduardo)
Continuo pensando ser essencial que o professor permita
aos alunos exporem o que pensam sobre determinado
fenmeno antes de lecionar qualquer contedo. O
conhecimento (por parte do professor) das concepes
alternativas e a abordagem de experimentos faz com que
sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado
mais significativo e duradouro.(Tas)
1 DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS
ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES
Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou
experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes
incomoda a indiferena e apatia dos alunos frente aos contedos
escolares e s tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estgio,

713

essa voz se faz presente:

O maior desafio do professor e cativar os alunos para
que eles tenham interesse em buscar solues para
problemas que a princpio no diziam respeito a ele.
(Ilmar)
No trecho acima, Ilmar destaca a importncia da
problematizao como etapa fundamental do ensino. O conhecimento
resposta a um problema; se no h problema, no h conhecimento
cientfico. A problematizao pode ser vista como um fazer pensar
sobre um assunto que ser desenvolvido ou como preparao para
uma explicao que est por vir. Outras vezes, forma de resgatar
o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de
forjar novas necessidades de compreenso de que temos dele.
Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar
a ateno do outro, despertar um interesse pelo que ser feito a seguir
ou de uma explicao que ser desenvolvida. Para isso, os professores
lanam mo de vrios recursos e estratgias: experimentos, vdeos,
animaes (applets), imagens, resultados inesperados e situaes
conflitivas.
Quanto aos alunos, estes esto ali apenas porque os
pais os matricularam, demonstrando total desinteresse
no aprendizado, mas quando o professor aparece com
uma atividade que tenha interao, h uma participao
de grande parte da turma. Usar de atividades interativas
para obter a ateno do aluno e sua participao e de
bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro
eles ficavam dispersos, mas quando levava experincias
e vdeos conseguia que a maioria prestasse ateno na
aula. (...)Foi impressionante a ateno que os alunos
mostraram quando passei o vdeo [O Universo fotografado
pelo Telescpio Hubble], todos ficaram quietos e ao final
varias perguntas sugiram (Francisco)

714

Na turma 203, a atividade experimental despertou

interesse nos alunos, mas no tanto com nas outras
turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para
os colegas, mas continuaram em um estado de escuta
passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com
esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar
e nada. Mais para o fim da aula, j tinha largado de lado,
passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel)
O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse
despertado por um recurso ou estratgia nem sempre se desdobra em
engajamento, ou seja, em ao do aluno diante do objeto a conhecer.
Eagle e Conant (2002) identificam quatro princpios para promover o
que denominam engamento disciplinar produtivo nos estudantes: 1.
problematizar o contedo; 2. conceder autoridade aos estudantes na
soluo do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os
outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes.
Essas tarefas so, evidentemente, longe de serem triviais.
Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009)
acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem
uso sistemtico de experimentos como forma de trabalho em aulas
de fsica. Na pesquisa, foram evidenciados indcios de engajamento
dos estudantes nas aulas com atividades prticas, tanto em gravao
de vdeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas entrevistas, a
adeso dos alunos s atividades prticas conduzidas pelos professores
muito alta mesmo que alguns considerem que as aulas experimentais
me chamam a ateno, mas as discusses so cansativas e
enfadonhas. Ou seja, o interesse que a situao desperta no se
traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma pesquisa, se
evidencia tambm a sintonia afetiva entre o professor e a classe como
fator positivo para o interesse e engajamento da turma. Na tese de
doutorado de Nilma Silva (2009), o professor visto pelos estudantes
como algum que cuida da aprendizagem, dos alunos e os valoriza.
Alm disso, visto como uma referncia em quem se pode confiar.

715

A tese de Penha Silva (2008) traz evidncias de que a

interanimao de diferentes idias que se d na discusso dos grupos
em trabalhos prticos algo que parece responder significativamente
pela disposio dos alunos em se engajarem nas atividades
desenvolvidas. A dissertao de Anglica Arajo (2008) por sua vez,
traz indcios de maior engajamento dos alunos em discusses que
envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a cincia da
realidade observvel.
2 DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEDOS ESCOLARES
As reformas curriculares dos anos 90 e incio do sculo XXI,
em todo o mundo, so decorrentes da ampliao de expectativas
da escola em relao ao desenvolvimento de competncias para
alm do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares
especficos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT,
2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currculo e da
transformao dos contedos escolares um dos grandes desafios
docncia decorrentes do apelo de uma educao de qualidade para
todos. No Brasil, tais mudanas foram ainda mais impactantes seja
pela expanso recente do atendimento populao pobre seja ainda
pelo contexto social de privao de bens culturais e materiais.
O apelo da contextualizao que permeia o discurso pedaggico
tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais,
textos acadmicos e discursos de professores da educao bsica.
Entretanto, o que significa contextualizar uma situao de ensino?
Se examinarmos em detalhe situaes e relatos de ensino notamos
que parte das tentativas de contextualizao so feitas apenas aps a
apresentao formal de contedos, como ilustrao e exemplificao
do que foi apresentado e no como convite a um pensar autntico de
uma realidade a ser desvelada em dilogo com a cincia e com as
artes.
A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de
qumica no desenvolvimento de projeto temtico no ensino mdio. O

716

trabalho destaca as dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica

dos contedos cientficos escolares ao longo do projeto. O resultado
mais relevante so as transies entre essas dimenses contextual,
conceitual e fenomenolgica identificadas nas interaes entre
professora e alunos no curso das atividades do projeto. O dilogo
entre essas dimenses certamente no fcil e exige dos professores
um domnio do contedo para alm de seus formalismos. Assim, nos
diz a autora:
Se o professor no consegue fazer este movimento
[entre as dimenses acima citadas] ele corre o risco
de transformar suas aulas em curiosidades de senso
comum. Contextualizar no significa negar os conceitos
qumicos, mas mediar os seus significados a partir de
questes que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008,
p. 173)
Infelizmente, a abordagem de contedos disciplinares na
formao de professores, mesmo em grandes universidades, tem
sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos
cientficos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gnese das
idias, modelos e teorias cientficas. Os currculos de formao
docente no consideram, tampouco, as interfaces entre cincia e
tecnologia ou entre cincia, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero
que os professores no esto sendo preparados para a tarefa de
mediao pedaggica do conhecimento cientfico escolar, de modo a
torn-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da
educao bsica. Essa lacuna ainda mais preocupante posto que
a cincia formal no apresenta, a princpio, qualquer sentido para o
novo pblico da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface
com a tecnologia e com a sociedade, ao contrrio, se apreenta como
um possvel ponto de partida (e no de chegada) para um dilogo
produtivo com as cincias.
Muitos professores desconhecem as implicaes de seus
campos disciplinares na cultura contempornea e, quando trabalham

717

com aplicaes cientficas, o fazem apenas aps apresentao formal

de contedos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem no
possvel posto que os alunos no possuem ainda o necessrio domnio
do contedo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos fsicos
com o mundo de objetos e fenmenos tambm destacada em relatos
de estgio:
Trouxe um motor de corrente contnua, aberto e
desligado, para que os alunos observassem, mas foi
estratgia mais motivacional do que qualquer outra. Os
alunos no conseguem relacionar aquilo que est l com
o que est no livro. A fsica trata de modelos e os alunos
no conseguem relacionar o mundo com os modelos da
fsica, sem atrito, serem resistncia do ar, com apenas
uma espira mergulhada em um campo magntico, etc.
(Tiago)
3 DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRCULO COMPOSTO POR
ATIVIDADES
O princpio da atividade genuna dos estudantes, como base
para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influncia
no discurso pedaggico e nas tentativas em compor projetos e prticas
de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendncia, dentre
outros, as precrias condies materiais das escolas, a sobrecarga de
trabalho dos professores e o excessivo nmero de alunos em classe.
A proposio de atividades que do maior protagonismo aos
estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformao
da ao docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os
relatos de professores e licenciandos tm dado conta de que os
alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem
grande disperso e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos
estgios so indicativos dessa tomada de conscincia e de tentativas
em responder nova realidade da escola:

718

A motivao vinha da certeza de que cada um de ns

contribui para a formao dos alunos, no s para a
informao. A oportunidade de falar algo motivador para
aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse
instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para
cumprir os compromissos assumidos; imaginei ento
quo grande ela seria para a transformao sonhada,
esperada e desejada. Seria preciso contar no apenas
com idias e princpios mas tambm com estratgias
oportunas e adequadas. Essas estratgias, segundo
Paulo Freire, s so adotadas por quem faz uma litura
do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso
no que fazer para tornar o contedo inteligvel, menos
traumtico, pois vejo os alunos muito desinteressados
com a matria. (Brbara)
O norte guia de minha prtica docente foi o de resgatar
a auto-estima dos educandos. Resgatar a conscincia
de que possvel aprender, ser sujeito e no passivo
no mundo e que possvel compreender o mundo e,
sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinmicas de
participao em grupo ou individual a capacidade que
cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogrio)
No meu primeiro planejamento, feito aps o estgio de
observao, decidi avaliar os alunos principalmente
nesse projeto de reciclagem propor aos alunos construir
experimentos simples utilizando materiais reciclados,
como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentaes
dos estudantes) com minhas aulas. Assim, teria um ensino
mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade
enorme, no s em termos de comportamento, mas
tambm em termos financeiros. Mas a criatividade deles
e seu potencial algo consolador, provado no projeto da
reciclagem. (Luiz)

719

Brbara afirma, de modo contundente, que um projeto

educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento
dos estudantes da periferia envolve novos mtodos e estratgias e
constata, apreensiva, no contar com tais repertrios em seu curso
de formao. Os relatos de Rogrio e Luiz destacam que, ao transferir
responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de
aula, do oportunidades para que manifestem seu potencial criativo,
influindo positivamente em sua percepo enquanto sujeitos da
aprendizagem.
Um currculo por atividades implica novas formas de
organizao da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos
individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que
circula pela classe. Tais trabalhos so seguidos por uma discusso
coletiva algumas vezes, iniciada com apresentao dos grupos e
debate. A sistematizao feita pelo professor apresenta-se, ento,
como culminncia do processo.
Tal forma de atuao aumenta a complexidade das interaes
entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular
suas intervenes ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos
e formas de entendimento. O currculo organizado por atividades
amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as
linguagens da cincia e de examinar e coordenar pontos de vista. A
pesquisa de Anglica Arajo (2008) destaca a qualidade e o momento
das intervenes da professora nos grupos:
A professora chega no grupo cinco minutos aps
iniciada a discusso. Elas [alunas] j haviam formulado
e o problema a ser investigado e as possveis hipteses
para sua soluo, podendo checar com a professora
se estavam ou no corretas. A professora interage com
elas por pouco mais de cinco minutos, e aps essa
interveno, elas ainda ficam discutindo por mais trs
minutos at finalizar. (...) Inicialmente a discusso do
grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, aps

720

a interveno da professora, elas passam a utilizar os

conceitos cientficos. (Arajo, 2008, p. 78)
Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos
estudantes em grupo aumentam a disperso da classe e, portanto, a
complexidade na regulao do tempo na e das tarefas pela professora.
No se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as
aulas expositivas, mas torn-las mais dialogadas e referenciadas pelo
fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para
isso, necessrio fazer uma devoluo didtica no sentido proposto
por Brousseau (1986).
4 DESAFIO: ESTABELECER INTERAES DISCURSIVAS
PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES
Na ltima dcada a pesquisa em educao tem destacado
como a ao docente se d por meio do discurso. No basta,
portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqncia
de atividades que compe um dado projeto de ensino, mas ainda
o modo como as atividades so conduzidas nas interaes entre
professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos
de construo de sentidos. Esses sentidos construdos coletivamente
constituem a base para um trabalho de reflexo e construo pessoal
de significados no qual se espera a apropriao progressiva, pelos
estudantes, das ferramentas culturais da cincia. Essa perspectiva se
inspira nas idias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento
de funes superiores se d primeiro no plano social sendo ento
transformada no plano intra-mental.
Uma primeira dimenso de tais interaes a capacidade do
professor em coordenar a ao dos estudantes por meio de perguntas
consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas
nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construo de
significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa
deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqncia, nas salas

721

de aula, o discurso se desenvolve em padres de interao tridicos

I-R-A (Mehan, 1979) que comportam iniciaes do professor, respostas
curtas dos estudantes seguidas por avaliao da adequao ou no
da resposta do estudante e novas questes que re-iniciam o processo.
A crtica a esse tipo de interao que ela permite apenas um controle
do discurso dentro das fronteiras do que admitido como correto e
apropriado. No h espao para outras vozes, e as respostas no
adequadas no so levadas em considerao, apenas imediatamente
corrigidas ou ignoradas.
Outros padres de interao envolvem, ao contrrio, cadeias
de interao com maior participao e envolvimento da classe na
construo e validao dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O
processo conduzido ou orquestrado pelo professor (Ogborn et al,
1996) que se vale no apenas de questes de escolha ou de produto
(que envolvem respostas curtas e com um nico padro de resposta
adequada) mas tambm questes de processo, em que os estudantes
so incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma
situao problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o
processo de construo de sentidos. Em algumas das pesquisas
de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores so
postas em evidncia, como a tese de Adjane Silva:
A professora cuida para que os alunos compartilhem com
ela os problemas propostos, para que tais problemas
sejam efetivamente instaurados, o que se d por meio de
aes discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308)
Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que
uma caracterstica distintiva do saber docente consiste em propor boas
questes que vo dando um fio condutor aula e ao entendimento que
se quer promover sobre determinado tema ou fenmeno em estudo.
o que se v nos relatos de estgios que reproduzimos a seguir:
No estgio de regncia, procurei construir o conhecimento
de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o

722

raciocnio dos estudantes, fazendo analogias, buscando

exemplos do mundo real, mostrando discrepncias ou
regularidades nos fenmenos. (Gustavo)
Enchi um balo de ar e continuamos nossa discusso.
Com a boca do balo fechada o que necessrio para que
ele entre em movimento? Eu queria que eles intussem
que somente uma fora pode Vaira o movimento de um
corpo. Posso ento empurrar ou dar um chute nele. Mas
o que acontece quando solto a boca do balo? Todos
sabem que ele entra em um movimento aleatrio. Mas
quem faz fora neste balo para que ele entre em
movimento? A discusso foi engraada. Demorei um
pouco para soltar o balo. Tinha aluno que estava mais
aflito para que eu soltasse o balo do que explicasse o
fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balo se
empurra tomando um empurro inicial e da ele no para
mais. Essa a idia da inrcia. Propus outra situao:
imagine que esteja em um lago, me afogando. Como
posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do
lago? A discusso do afogado e do salva-vidas levou
a concluir que preciso dois corpos para ter fora. (...)
Voltamos ao balo: o balo empurra o ar para fora e
o ar empurra o balo para frente. Novamente temos a
interao de dois corpos. Conclumos que s podemos
colocar um corpo em movimento com a interao de dois
corpos. (Olavo)
A minha maior preocupao foi promover maior interao
dos alunos. Decidi mudar de estratgia, pois estava
muito triste com o que tinha observado e constatado,
ao ministrar as aulas da seqncia um, a abordagem
tradicional no consegue atrair os alunos. Essa aula
foi uma tentativa de provocar a participao dos alunos
e promover uma quebra na forma como eles assistem

723

as aulas (centradas no professor, sem a participao

deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma
lmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a
resposta das perguntas que faria, para me entregar no
fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses trs
aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por
que eles esquentam com a passagem de corrente? O
que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participao
de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para
eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso
eu passava entre as duplas e perguntava o que eles
achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei
muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apticos, agora
se mostravam participativos, tentavam se recordar de
tudo que eles j tinham estudado e associar para montar
as respostas. Alguns ficaram to empolgados que no
conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar
para o supervisor. (Vitria)
Os relatos de Olavo e Vitria apontam para uma questo
fundamental: o tempo de espera e ateno para o que dizem os
alunos em resposta s provocaes feitas pelo professor. Em vrias
pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos
professores fazem boas questes classe mas, diante de respostas
parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao
que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar
perspectivas incorretas de um ponto de vista cientfico como etapas
de um dilogo de sentidos em construo. Ao interagir com pontos
de vista no cientficos, o professor pode ajudar os alunos a examinar
porque so parciais ou equivocados, alm de compreender em que se
diferenciam da viso da cincia que apresentada ou desenvolvida
pelo professor com a participao dos estudantes.
O ensino, entretanto, no se faz apenas no dilogo de
perspectivas divergentes. preciso, num dado momento, reduzir a
polissemia e indicar um significado mais estvel aos conceitos em uma

724

forma que se aproxime tanto quanto possvel daquelas compartilhadas

pelas comunidades cientficas. Mortimer e Scott (2003) sugerem
a existncia de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos
professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a
primeira, que denominam dialgica, consiste em considerar os pontos
de vista dos estudantes, mesmo aqueles no adequados do ponto
de vista da cincia, compondo e examinando mltiplas perspectivas
na abordagem de uma situao problema. A segunda abordagem de
discurso da sala de aula, considerada no-dialgica ou de autoridade,
consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos
estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da cincia
escolar. No primeiro caso, mltiplas vozes compem o discurso e h
maior inter-animao de idias; no segundo caso, o discurso mais
unvoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em
circulao.
Um dos desafios em tornar produtivas as interaes com
os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente
essas duas abordagens de discurso dialgico e no-dialgico de
acordo com os propsitos de ensino e o momento da seqncia de
ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT,
MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialgico de grande valor
quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre
determinado tema ou fenmeno que se inicia como objeto de estudo
com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos
estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em
outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens
dialgicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e
desenvolvidos conceitos e modelos da cincia, so colocados novos
problemas e situaes para a turma e se espera dos estudantes
a seleo e coordenao de esquemas conceituais apropriados
para a situao problema. Ao contrrio, o discurso no-dialgico
ou de autoridade se faz necessrio para se firmar o compromisso e
fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor est
introduzindo a viso cientfica com os estudantes ou nos momentos de

725

sntese.
A tenso entre momentos de abertura e fechamento do discurso
da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio prtica
docente em sala de aula. No curso das interaes em sala de aula,
o professor deve ento decidir entre dar a voz aos estudantes, de
modo a coordenar pontos de vista dspares, ou ser fiel perspectiva
da cincia, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se
o risco de permanecer com discusses no nvel de senso comum; no
segundo caso, da cincia ser posta como conhecimento fechado e
refratrio, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas
que perpassam a prtica docente, trata-se de julgar, decidir e agir na
incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001).
Temos visto que os professores tm grande dificuldade em
desenvolver o discurso dialgico, o que se verifica no fechamento de
sentidos e na participao limitada dos estudantes na construo de
sentidos em sala de aula. Essa abertura fundamental quando se
considera a necessidade em fazer a cincia dialogar com a cultura,
conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertaes e
teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstncias que
favorecem o discurso dialgico: experimentos acompanhados por
problematizaes, debate e confronto de idias (COUTO, 2009,
SILVA, 2009); contedos de natureza tecnolgica e contextual
(SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situaes
familiares (ARAJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas
conflitantes (ARAJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situaes, vemos
os estudantes engajarem em situaes problemticas e responderem
no apenas s questes dos professores, mas comentarem e
avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas prprias
perguntas (AGUIAR, MENDONA & SILVA, 2008; MENDONA &
AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construo de sentidos
sobre o tema em questo. Essas discusses so pontos de partida
para a organizao, generalizao e sistematizao, pelo professor,
do conhecimento produzido mediantes discurso no dialgico, ou de
autoridade.

726

5 DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL,

MOTIVAES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES
O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos
heterogneos de educandos com os quais interagimos coletivamente
em espaos limitados de tempo. Se essa heterogeneidade est posta
de princpio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expanso da
escolarizao e o projeto de construir uma educao de qualidade
para todos. Muitos autores tm enfatizado as possibilidades de tornar
vantajosas as diferenas culturais, cognitivas e sociais em uma sala
de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o
desafio no estaria em substituir simplesmente uma escola organizada
pela lgica das semelhanas por uma outra, organizada pela lgica
das diferenas, mas em lugar disso, compor de outro modo as
semelhanas e as diferenas no cotidiano da sala de aula e da escola.
A ao docente regulada pelo outro e sendo esse outro
diverso, adotamos algum outro, imaginrio ou real, como referncia.
O lidar com a diversidade um tema presente e recorrente em vrios
relatos de estgio:
Nos questionamentos levantados por mim para os alunos
sentia que no estavam conseguindo acompanhar e
acabavam se desinteressando, sendo necessrio ento
fazer questionamentos mais simples. Surgiram ento
problemas: alguns alunos que estavam em estgio mais
cognitivo mais avanado as questes eram triviais e eram
respondidos prontamente, sem tempo para que os outros
alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem
responder. Comecei ento a devolver a resposta desses
alunos para a turma na tentativa de fazer com que os
outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema
e suas possveis respostas. (Dcio)
Tive dificuldade em manter a ateno da turma durante
tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois

727

da aula, conversei com o professor [supervisor do estgio]

e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e
abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi
que fiz isso instintivamente, mantendo a conversao
apenas com quem estava prestando ateno. (Ilmar)
A ausncia, mesmo no ensino mdio, de competncias bsicas
de leitura, escrita e matemtica elementar por parte dos estudantes
causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam
projetos alternativos em que tais competncias so desenvolvidas sem
abandono do lugar da cincia no currculo. Entretanto, muitas vezes,
prevalece a imobilidade diante de uma situao que se denuncia, mas
no se enfrenta:
O nvel dos estudantes est abaixo da mdia aceitvel par
ao 3 ano do ensino mdio; eles tm graves deficincias
de contedos que so base para o ingresso no ensino
superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso
pela dificuldade em articular uma resposta para uma
questo conceitual, dificuldade na leitura e interpretao
de textos e dificuldades com operaes matemticas
bsicas. (Rui)
Essa a realidade da escola pblica: estudantes
cansados e desmotivados, falta de oportunidades no
mercado de trabalho, polticas que obrigam professore e
diretores de escolass pblicas a aceitarem alunos que s
causam problemas, passarem de ano alunos incapazes
de ler e escrever apenas para manter um ndice para ser
mostrado para o mundo. (Juarez)
A incapacidade de agir com aqueles estudantes que no se
interessam leva, por vezes, ao seu abandono:
Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos
alunos no importaram a mnima e ficaram em outras

728

mesas fazendo trabalhos de outras matrias, mas os

cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram
ativamente, dando opinies e respondendo muitas vezes
corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de no
ter conseguido chamar a ateno dos outros. (Luiz)
Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de cincias.
Os interessados parecem ficar satisfeitos com as
atividades e as discusses realizadas. Os dispersos
ficam satisfeitos porque eu no pego no p deles. Na
escola, os professores adotam diferentes estratgias
com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas
ou a se comportarem. Como no adota tais estratgias
tenho a fama de professor que no pega no p. No
sou contra ou a favor dessas estratgias. Apenas no
as utilizo. (Trecho de relato do professor; tese de Silva,
2009, p. 178).
Finalmente, destacamos algumas estratgias criadas por
licenciandos para trazer os alunos mais dispersos de volta aula.
No primeiro relato, apresenta-se como estratgia, em uma aula de
reviso de matria, a diviso de responsabilidades entre os alunos dos
grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do
contedo. No segundo relato, a professora dispensa ateno especial
a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares:
Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive
dos mais desatentos. Todos trabalharam muito at
porque os integrantes do grupo dependiam uns dos
outros para revisarem a matria. Houve muito trabalho
em equipe e cooperao entre os estudantes. Ao final,
aprovaram a forma de trabalho: voc rev a matria toda
e cada um s estuda um pedacinho; por que quando
a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem
vrias dvidas. (Julia)

729

Percebi que dois alunos no prestavam ateno na

aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros
no gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o
professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado
cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer
a demonstrao da experincia de Oerstead e estava
ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira
ver. A soluo foi pedir aos dois alunos que fizessem
esse experimento e explicassem para a turma. Na hora
da demonstrao dividimos a turma em grupos com
exerccios sobre a matria enquanto os dois alunos
passavam de grupo em grupo explicando a demonstrao
que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles,
mas no com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa
aula, um bom rendimento na matria e uma postura mais
adequada nas aulas. (Vania)

730

COMENTRIOS FINAIS
Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente,
por sua complexidade e mltiplos dilemas que permeiam a prtica
cotidiana da sala de aula, incompleta e parcial. Assumo aqui duas
ausncias, pela falta de espao para uma discusso adequada: de
um lado, as relaes entre professores e estudantes, com os dilemas
de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criao de estratgias
de avaliao formativa, comprometidas com o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes.
Os desafios aqui apresentados remetem a duas questes
adicionais.Aprimeira delas, a constatao de que a complexificao do
fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarizao
das condies de trabalho, o que compromete a profissionalizao e
a responsabilizao dos professores quanto aos resultados de seu
trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilizao sem que
sejam dadas as condies para o pleno exerccio da docncia nas
escolas. Um caminho nessa direo o enfrentamento coletivo de
desafios como aqueles aqui apresentados.
Uma segunda questo remete necessidade das universidades
construrem projetos de formao docente, inicial e continuada, em
sintonia com as necessidades formativas dos professores (citar)
no contexto de construo de uma escola de qualidade para todos.
A identificao dos desafios ao docente constitui apenas em um
primeiro passo, embora importante, nessa direo.
Esses projetos de formao devem indicar novas prticas,
estratgias e contedos de formao em dilogo com as escolas
bsicas. O PIBID, Programa de Iniciao Docncia, financiado pela
CAPES pode ser uma oportunidade mpar nessa direo.

731

AGRADECIMENTOS
Registro minha gratido queles que muito tm me ensinado
sobre o ofcio de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho:
alunos de Estgio em Ensino de Fsica e Didtica da Fsica, colegas
do grupo de pesquisa Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias e professores que abrem suas salas de aula para que tais
pesquisas aconteam. Agradeo, ainda, a Laura N. Oliveira pela
leitura, discusso e correo deste texto.

732

REFERNCIAS
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