FRUM DE EDUCAO PROFISSIONAL

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL

Braslia-DF
Agosto de 2004

Dem-me um
mundo.(Arquimedes)

ponto

de

apoio

levantarei

- Qual poderia ser a alavanca desencadeadora do movimento

transformador?.
- Qual poderia ser o ponto de apoio que permitiria a essa
alavanca como queria Arquimedes modificar o estado de coisas
atual?
Essa indagao ainda pode ser desdobrada em outra:
existiro, afinal, uma determinada alavanca e um determinado ponto
de apoio que, de fato, permitiriam a realizao do processo das
mudanas essenciais?
possvel, portanto, que aquele determinado ponto de apoio
pedido por Arquimedes no exista no quadro em que nos movemos. O
nosso no o desafio fsico da Antigidade: um desafio prtico,
histrico, poltico, que s poderemos enfrentar com alguma
expectativa de xito se contribuirmos para a mobilizao de sujeitos
plurais diversos que precisaro atuar como um conjunto heterogneo
de alavancas diferentes, contando com distintos pontos de apoio.

Leandro Konder

I APRESENTAO

A questo da profissionalizao docente uma polmica nas esferas educacionais

no mundo. Seja como expresso de uma aspirao, como caracterstica do ofcio de ensinar
ou como discusso sobre as especificidades ou limitaes com que tal condio se d nos
docentes, o tema do profissionalismo est presente nas expresses dos prprios docentes. O
termo profissionalizao parece estar se referindo a caractersticas ou qualidades da prtica
docente, mas sugere imagens que so consideradas positivas e desejveis. O que se percebe
que a discusso terica sobre o tema do profissionalismo emerge como uma luta em prol
da autonomia profissional e como uma bandeira contrria proletarizao que a carreira
sofreu nas ltimas dcadas .
No Brasil, a discusso no seria diferente; ela permeia os fruns de debate com um
dado ainda mais grave, ou seja, a realidade histrica de o magistrio admitir em seus
quadros um forte contingente de profissionais de reas diversas, sem a qualificao
pedaggica. Sem dvida, essa necessidade que se diz necessria ou emergencial contribui
para intensificar o debate e concorre para a queda do status que a carreira pretende (
evidente que outros fatores concorrem para a desvalorizao docente, entretanto no
pretendemos entrar no mrito no momento).
Quando se faz um mapeamento da formao profissional, essa realidade se
superlativiza: em seus 95 anos, a histria da educao profissional, muito caracterizada pelo
fazer foi marcada pela forte ao de professores leigos. As aes na perspectiva de
mudana dessa realidade, nas ltimas dcadas muito mais prementes que na primeira
metade do sculo passado, vm se constituindo em ritmo crescente sem, contudo, se
estabelecer ou mesmo se caracterizar com o rigor e a sistematizao necessria.

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Se uma retrospectiva se faz das iniciativas no sentido de formar o professor, elas
vm assinadas pela alcunha de emergenciais, fragmentrias e com um carter bastante
conservador, colocando-se distante das necessidades atuais ou at mesmo apenas em
atendimento a exigncias que escapam ao domnio dos interesses nacionais. Isto significa
que, embora nos ltimos anos tenham se ampliado as vozes na defesa da capacitao, no
se evidenciaram polticas pblicas incisivas no sentido de qualificao docente.
Se considerarmos o processo de mudanas por que vem passando o mundo de hoje,
sujeito fora das mudanas advindas do avano cientfico e tecnolgico, em que o
conhecimento rapidamente se faz obsoleto, conclui-se que a provisoriedade se transforma
em algo que ameaa e instiga uma permanente busca de conhecimento; isto exige, portanto,
que o cidado esteja constantemente revendo e reformulando seus saberes, sua forma de
agir no mundo, e nesse sentido, a escola passa a ter uma exponencial tarefa.
Certamente esse desafio de ensinar, cada vez mais complexo, esbarra nas mos do
professor, dando maior visibilidade ao fosso existente na formao e, certamente, tornando
mais intensa a necessidade de as licenciaturas se colocarem em permanente reviso, alm
de justificar a necessidade da educao continuada para os que j se colocaram no ofcio de
ensinar.
Este desafio no pequeno para a dinmica do trabalho docente, considerando-se o
processo por que passaram (e ainda passam) os atuais professores da Educao Bsica e das
Licenciaturas, estes oriundos em sua maioria das faculdades isoladas, cuja formao, em
alguns casos, concorreu para uma viso fragmentada e muitas vezes anacrnica do mtodo
cientfico, da cincia e da tecnologia.
Certamente o trabalho desses professores estar refletindo a formao recebida, o
que conflita com a concepo pedaggica que norteia os parmetros curriculares nacionais.
Uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforo, no sentido de um trabalho mais
integrado e participativo, que articule a competncia tcnica ao saber-fazer pedaggico
inerente atividade da docncia.
O cenrio atual da educao brasileira aponta para uma estruturao curricular que
articule teoria e prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que possibilitem
ao aluno atuar no mundo produtivo em constante mudana, buscando a autonomia e

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desenvolvendo o esprito crtico e investigativo. Cumpre assinalar inclusive o crescimento
massivo de brasileiros jovens que clamam pela escola pblica.
A partir da LDBEN no. 9394, de 20 de dezembro de 1996 e de acordo com as
Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica em Cursos de
Nvel Superior, que defende a reverso do quadro da educao brasileira, com a ruptura do
crculo vicioso "inadequao da formao do professor-inadequao da formao do
aluno...", refora-se a exigncia para cursos de formao que supram no s as deficincias
resultantes do distanciamento entre o processo de formao docente e sua atuao
profissional, mas tambm a necessidade de preparar um professor afinado com prticas
pedaggicas voltadas para a construo de competncias e habilidades.
H um forte apelo para se que trabalhe de forma integrada e articulada sem,
contudo, banalizar a importncia do domnio adequado dos contedos que devero ser
trabalhados para efetuar uma transposio didtica contextualizada e integrada s atividades
prticas e de pesquisa.
A dificuldade reside no fato de que "ningum promove o desenvolvimento daquilo
que no teve oportunidade de construir em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem
de contedos que no domina, nem a construo de significados que no possui, ou a
autonomia que no teve a oportunidade de construir".
As Diretrizes colocam como uma questo-chave o redirecionamento do enfoque
disciplinar dos cursos de formao, de modo a prover o cursista de recursos que lhe
possibilitem trabalhar inter e transdisciplinarmente, situando os saberes disciplinares no
conjunto do conhecimento escolar. No nos cabe, aprofundar outras exigncias, uma vez
que no este o foco que pretendemos enfatizar no momento.

2- A PERTINNCIA DAS LICENCIATURAS NOS CENTROS DE

EDUCAO PROFISSIONAL
2.1 A EXPERINCIA DOS CEFETs
O trabalho dos Centros Federais de Educao Tecnolgica na formao de
professores remonta ao ano de 1978, ao governo Ernesto Geisel, com a criao dos trs

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primeiros Centros Federais, pela Lei n 6.545, 30 de junho de 1978, quando da
transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow
da Fonseca em Centros Federais. No artigo 2 da referida lei, encontra-se:
Art. 2 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de que trata o artigo
anterior tm os seguintes objetivos:
I-

ministrar ensino em grau superior;

a. de graduao e ps-graduao, visando formao de profissionais em
engenharia industrial e tecnlogos;
b. de licenciatura plena e curta, com vistas formao de professores
especializados para as disciplinas especializadas no ensino de 2 grau e dos
cursos de formao de tecnlogos;

II- promover cursos de extenso, aperfeioamento e especializao,

objetivando a atualizao profissional na rea tcnica industrial;
III- realizar cursos na rea tcnica industrial, estimulando atividades criadoras e
estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e servios (BRASIL,
1994, p.33)

Naquele tempo, a expanso do parque industrial brasileiro acendera a exigncia de

alterao na formao de profissionais, dando-se peso questo do domnio de tecnologias
mais avanadas por parte dos tcnicos, da a nfase na formao de professores para essas
disciplinas.
Posteriormente, j no governo ps-ditadura militar, o ento presidente Jos Sarney,
atravs da Lei n 7.863, de 31 de outubro de 1989, conferiu Escola Tcnica Federal do
Maranho a condio de se transformar em Centro Federal de Educao Tecnolgica nos
moldes dos trs primeiros CEFETs.
No Art.2 da Lei n7.863, de 31 de outubro de 1989 est explcito:
O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho ser regido pela Lei no
6.545 de 30 de junho de 1978, e por seus estatutos e regimentos, aprovados nos
termos da legislao em vigor (BRASIL, 1994, p.40)

Anos depois, com a publicao da Lei 8.711, de 28 de setembro de 1993, a vez da

Escola Tcnica Federal da Bahia ser transformada em Centro Federal de Educao
Tecnolgica e, a exemplo dos demais existentes, o Centro Federal de Educao

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Tecnolgica da Bahia, tambm seria regido pela Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978 (Art.
2 da Lei 8.711).
A expectativa para as outras escolas em se transformarem em centros federais era, a
exemplo dos cinco outros CEFETs j existentes, ter autonomia necessria para ampliar a
sua oferta de formao, como aponta o Art. 3, alterando o artigo 2, da Lei n 6.565/89,
que trata dos objetivos dos centros federais de educao. O artigo 2 passaria, ento, a
apresentar a seguinte redao:
Art. 2 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de que trata o artigo
anterior tm por finalidade o oferecimento de educao tecnolgica e por
objetivos:
I- ministrar ensino em grau superior;
a.
de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu, visando
formao de profissionais e especialistas na rea tecnolgica;
b.
licenciatura com vistas formao de professores especializados para
as disciplinas especficas do ensino tcnico e tecnolgico;
II- ministrar cursos tcnicos, em nvel de 2 grau, visando atualizao e
formao de tcnicos, instrutores e auxiliares de nvel mdio;
III- ministrar cursos de educao continuada na rea tecnolgica, visando
atualizao e ao aperfeioamento de profissionais na rea tecnolgica;
IV- realizar pesquisas aplicadas na rea tecnolgica, estimulando atividades
criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e servios
(BRASIL, 1994, p.46).

A preocupao com a formao de professores aparece reforada nos itens I, item b,

e III desse artigo.
Em 08 de dezembro de 1994, com a publicao da Lei n 8.948 que dispe sobre a
instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras providncias, ao
mesmo tempo em que confere s escolas a condio de passarem a ser centros federais, o
faz nos termos da Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978, alterada pela Lei n 8.711, de 28 de
setembro de 1993 e do Decreto n 87.310, de 21 de junho de 1982. Destaque para o artigo
3:
Art.3 - So caractersticas bsicas dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica:
I- integrao do ensino tcnico de 2 grau com o ensino superior;
II- ensino superior como continuidade do ensino tcnico de 2 grau,
diferenciado;
III- acentuao na formao especializada, levando-se em considerao
tendncia do mercado de trabalho e do desenvolvimento;

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IV- atuao exclusiva na rea tecnolgica;
V- formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas
do ensino tcnico do 2 grau;
VI- realizao de pesquisas aplicadas e prestao de servios;
VII- estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus
objetivos (BRASIL, 1994, p.38).

Desde 1978, portanto, esses centros possuem essa prerrogativa de formar

professores e o vm fazendo, dadas as especificidades das disciplinas especficas das reas
tcnicas, o que se constituiu numa valiosa contribuio poca, dada a carncia de
professores formados em faculdades de educao que estivessem habilitados para essas
disciplinas, o que possibilitou o ingresso de tcnicos e bacharis para assumirem essas
disciplinas. A formao desses professores se deu a princpio atravs de medidas
consideradas emergenciais, cursos de capacitao docente apropriadamente denominados
Esquemas I e II.
Pouco progresso, entretanto, houve no sentido de se formularem polticas para
preencher esse hiato, o que concorreu para que a permanncia dos Esquemas I e II e as
medidas consideradas emergenciais acabaram por reforar a

viso fragmentria e

banalizada do exerccio da docncia, que reafirmamos, possui caractersticas especficas.

Recentemente, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o Decreto n 3.462, de
17 de maio de 2000, que d nova redao ao decreto N 2.406/97, que trata da autonomia
dos Centros Federais de Educao Tecnolgica diz em seu artigo 1:
Art. 1: O art. 8 do Decreto n 2.406, de 27 de novembro de 1997, passa a vigorar
com a seguinte redao:
Art. 8 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica, transformados na forma
do disposto no art. 3 da Lei n 8.948, de 1994, gozaro de autonomia para a
criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico
da Educao Profissional, bem como para implantao de cursos de formao
de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio
e da Educao Profissional.

Atuar nas licenciaturas, portanto, no se constitui numa difcil tarefa para os Centros
Federais; muito ao contrrio, eles podem e vm dando uma colaborao significativa no
quadro da educao nacional historicamente, e hoje, sem dvida atravs de um trabalho
mais consistente e adequado s necessidades do ofcio do ser professor.

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Cabe ressaltar a caracterizao singular dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica, que apresentam uma infraestrutura de laboratrios e ambientes de
aprendizagem favorvel contextualizao da cincia e da tecnologia, alm de possurem
em seus quadros professores cuja formao pauta-se pelo domnio da teoria numa estreita
associao com as atividades prticas. Isto, sem dvida, possibilita uma articulao e um
dilogo intenso entre cincia e tecnologia, alm de construir um contexto dinmico e
facilitador da aprendizagem.
A experincia de implantar cursos de licenciaturas para as disciplinas da rea
cientfica da Educao Bsica, recente nos CEFETs, embora no seja recente a capacitao
dos professores (esquemas I e II), fez com que essas instituies pudessem somar esforos
a outras que historicamente vm trabalhando nesse campo como o caso das universidades
e faculdades isoladas, embora sem deixar de lado as peculiaridades e as potencialidades que
so prprias desses centros.
O quadro que se tem atualmente de instituies que podem e desejam concorrer
cada vez mais positivamente para a educao brasileira no sentido da formao de
professores.
Cumpre ainda ressaltar que hoje no pas, com o esforo pela retomada do
desenvolvimento econmico brasileiro e a exigncia da formao mais aprofundada dos
profissionais, diversos centros de formao profissional (pblicos, privados e comunitrios)
passaram a oferecer os cursos de tecnologia, e crescente e significativa a procura por
esses cursos superiores.
A intensificao da transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros
Federais de Educao Tecnolgica, a partir de 1998 vem se constituir como mais um
ncleo no sentido da implementao da graduao, seja na rea tecnolgica, seja nas
licenciaturas para as disciplinas cientficas.
Com a nova legislao educacional e as projees positivas no que se refere a
aspectos que elevam a demanda para a formao de professores para essa modalidade de
educao, esses fatores, por outro lado, ampliaram a exigncia de professores para esta
formao especfica. Entretanto registra-se que esse crescimento tambm no veio

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acompanhado de recursos incisivos para a formao de formadores para essa rea que
merecesse ter destaque.
Outro movimento que vem se fortalecendo a procura por parte dos tecnlogos
formados pela carreira docente, principalmente nos prprios Centros onde realizam a sua
formao, sem trazer a formao pedaggica em seu currculo, uma realidade que nada
difere de momentos anteriores da histria da educao brasileira.
Pensamos que possvel os Centros Federais se colocarem nessa tarefa de formao
de formadores. Principalmente por terem implantado os cursos de licenciatura, torna-se
bastante vivel a elaborao de um itinerrio de formao que possibilite que estudantes
dos cursos superiores de formao de tecnlogos que desejaram ingressar na carreira
docente, possam faz-lo de forma articulada.
Se antes, os cursos emergenciais ministrados por esses centros j trouxeram uma
colaborao significativa para os professores considerados leigos, dessa forma ora proposta,
as instituies estariam tambm trabalhando na superao desses cursos de capacitao
pedaggica, alm de estarem contribuindo mais eficazmente para formar professores para
as disciplinas especficas dos cursos.
Uma abertura em lei para a atuao de tecnlogos no magistrio j se evidencia
relativa formao tecnolgica em Design desde que sejam cumpridos os preceitos da
formao pedaggica vigente em lei, o que significa uma carga horria destinada s
disciplinas pedaggicas, Prtica de Ensino e ao Estgio Supervisionado ao longo do
curso, o que possibilita um maior dilogo entre as disciplinas do campo especfico do saber
tecnolgico e as questes da educao no contexto nacional. O modelo desvinculado,
segmentado que por vezes caracteriza os cursos de capacitao docente estaria assim
atingindo sua superao.
A proposta seria, portanto, o estabelecimento nas instituies que ministram
graduaes tecnolgicas de um ncleo pedaggico articulado formao tcnica ao longo
da formao desses tecnlogos, de acordo com a legislao para as licenciaturas. Esta seria
mais uma alternativa para a formao docente, sem, contudo, desconsiderar as j existentes.
Alm dessa linha de ao acima exposta, propomos como forma de fortalecer e
consolidar as iniciativas na rea de formao docente a instituio de um ncleo de Ps-

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Graduao em Educao, com nfase na educao profissional, tambm a ser
implementado nas instituies federais de ensino, como forma de possibilitar a
verticalizao.

3- A FORMAO INICIAL E A FORMAO CONTINUADA - POSSIBILIDADES

Uma proposta de Curso para Formao de Professores para as disciplinas mais
diretamente ligadas formao tcnica e tecnolgica dos currculos de Cursos Tcnicos e
Superiores de Tecnologia se daria na perspectiva do estabelecimento e inter-relao de trs
aspectos ou dimenses do saber:
a ) a dimenso tcnico-cientfica
b) a dimenso scio-poltico-cultural
c) a dimenso especfica da Formao do Professor
A dimenso tcnico-cientfica estaria situada no Ncleo Bsico da Formao tecnolgica e
no ncleo de Produo do Conhecimento (atividades de iniciao cientfico-tecnolgica) somada
dimenso scio-poltico-cultural, imprescindvel formao de todo cidado; a dimenso
pedaggica, especfica da formao do professor se daria numa trajetria que entrecruzasse essa
formao cientfica, integrando os saberes especficos aos conhecimentos cientficos e disciplinares.
Desse modo a formao do professor estaria se afastando dos modelos at ento possveis para os
profissionais da rea tcnica.

Cumpre destacar que essa formao deveria tomar como referencial:

As exigncias do mundo atual;
Os aspectos legais;
O entendimento de que o estudo dos contedos cientfico e
tecnolgico deve refletir sua natureza dinmica, articulada, histrica e acima de
tudo no neutra;
Os referenciais curriculares para o Ensino Bsico e Tecnolgico,
numa perspectiva de construir referenciais nacionais comuns sem, contudo,

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deixar de reconhecer a necessidade de se respeitarem as diversidades regionais,
polticas e culturais existentes;
Os principais objetivos do trabalho de formao poderiam estar assim sintetizados:
a dinamizao da relao ensino-aprendizagem, promovendo a
autonomia e a contextualizao dos diversos saberes disciplinares ao integrar os
conhecimentos cientficos aos pedaggicos, proporcionando ao cursista
situaes-problema que podero ser transpostas para o seu que-fazer.
a compreenso de que os modelos da Cincia so construes da
mente humana que procuram "manter a realidade observada como critrio de
legitimao" e que a produo cientfico-tecnolgica est a servio da estrutura
social que lhe d suporte, estrutura essa que necessita revisitar suas concepes
analticas, considerar o importante papel das interaes existentes em sistemas
complexos e propor modelos que melhor representem o todo, visando
resoluo dos dilemas da atualidade resultantes da viso de mundo decartiananewtoniana.
o comprometimento da formao com a educao inclusiva;
o reconhecimento de que a realidade social deve ser tomada como
ponto de partida e o fator de cidadania como pano de fundo das aes
educativas;
a compreenso de que a figura central de todo e qualquer processo
educativo o ser humano com suas coerncias e incoerncias;

a necessidade, na formao do profissional, da assuno de forma

crtica, criativa e construtiva da prtica educativa no interior e exterior do ambiente

escolar;

o desenvolvimento do trabalho educativo atravs de saberes no-

fragmentados a partir da compreenso de que os saberes disciplinares sendo recortes

de uma mesma rea guardam correlaes entre si, assim como as reas devem
articular-se umas s outras;

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o entendimento de que o magistrio, considerado como base

imprescindvel formao docente, deve incluir a necessidade de o professor vir a

ser pesquisador de sua prpria prtica pedaggica;

a compreenso do processo de produo de conhecimento e da

provisoriedade das verdades cientficas;

a elaborao de uma estrutura curricular flexvel possibilitando o

dilogo com diferentes campos de conhecimentos e conseqentemente permevel s

atualizaes, s discusses contemporneas, contemplando as diferenas;

a superao entre o saber e o fazer pedaggico, da o processo

pedaggico ser encarado como uma totalidade na qual ocorre a articulao de

diferentes reas do saber, exigindo na formao docente uma slida base
humanstica, cientfica e tecnolgica articulada com a prtica pedaggica atravs de
um processo dinmico de apropriao e produo do conhecimento;

a reflexo sempre presente acerca dos riscos e benefcios das prticas

cientfico-tecnolgicas;

o desenvolvimento de metodologias adequadas utilizao das novas

tecnologias digitais apliadas ao processo de construo do conhecimento;

a capacidade na busca autnoma, na produo e na divulgao do

conhecimento e desenvolvimento de um processo de atualizao constante do

conhecimento, acompanhando os avanos cientficos e tecnolgicos, buscando
formao permanente e continuada;
o comprometimento com a tica profissional voltada organizao
democrtica da vida em sociedade;
o compromisso enquanto profissional da educao consciente de seu papel
na formao do cidado e da necessidade de se tornar agente interferidor na realidade
em que atual;
valorizao do trabalho coletivo atravs de ao crtica e cooperativa na
construo do conhecimento;

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o dilogo com a comunidade visando a insero de sua prtica educativa
desenvolvida no contexto social regional, em aes voltadas promoo do
desenvolvimento sustentvel etc.

Cabe reforar a caracterizao singular dos Centros Federais de Educao

Tecnolgica, pois por ministrarem cursos na formao profissional apresentam uma
infraestrutura de laboratrios e ambientes de aprendizagem favorvel contextualizao da
cincia e da tecnologia, alm de possurem em seus quadros professores cuja formao
pauta-se pelo domnio da teoria numa estreita associao com as atividades prticas, o que
sem dvida representa um contexto de ensino-aprendizagem dinmico e inovador, que faz
com que o aluno tenha condies de comprovar conceitos cientficos atravs da construo
de modelos.

CONCLUSO
A exemplo de outros rgos que trabalham na formao de formadores, os Centros
Federais de Educao tm dado uma colaborao significativa. Entretanto, considerando-se
a realidade do pas, com tamanha dvida social no que diz respeito educao, clama-se
pela institucionalizao de medidas perenes para a formao inicial e continuada do
professor.
No caso que tomamos como exemplar, a formao de tecnlogos para a carreira
docente, realidade crescente nos diferentes Centros de Formao Profissional, aponta-se
que possvel e necessrio que se adotem e se intensifiquem polticas no sentido de:
a)

Articulao Interinstitucional, com o apoio e incremento

Governamental para a Instituio de Programas de Formao
Continuada no sentido da instalao de cursos de extenso, PsGraduao e Pesquisa;

b)

Instituio de Ncleos de estudos de Pesquisa em Educao e

Trabalho nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (nfase:

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Educao, Trabalho e Tecnologia, Educao a Distncia,
Cognio, dentre outros);
c)

Reorientao das aes do PROEP no que diz respeito sua

aplicabilidade e operacionalizao. No caso da operacionalizao
fundamental a adoo de expedientes que tornem factvel a
execuo do item capacitao dentro do Programa de Expanso da
Educao Profissional e no que se refere reorientao do mesmo,
entendemos como de relevncia estratgica vincular uma parte dos
recursos a investimentos na capacitao do professores da
Educao Profissional voltada para um contedo que d densidade
a prtica docente em sua dimenso scio-poltico-cultural e
pedaggica. A vinculao, no entanto, preservar a capacitao
dos professores no seu contedo tcnico de sua rea/disciplina. As
mudanas na educao por melhor que sejam concebidas estaro
sempre condicionadas ao engajamento e compromisso do
professor em rever permanentemente a sua prtica.

As possibilidades que apresentamos no so exclusivistas, ao contrrio elas no

desconsideram outras possibilidades; no tm a pretenso de deslocar a formao de
professores de seu lcus original (universidades e faculdades de educao), elas no
defendem esta prerrogativa apenas como do mbito dos centros federais (relatamos a
experincia destes), mas, como possvel aos centros de educao tecnolgica (pblicos,
privados e comunitrios). O definitivo neste documento a nossa convico de que a
formao de professores para a educao profissional se traduz em poltica inadivel e
perene, diante do compromisso com a expanso desta modalidade de ensino de forma
qualificada, democrtica e sintonizada com os ideais de construo de uma nao soberana
do ponto de vista social, econmico, cultural e cientfico.

Luiz Augusto Caldas Pereira

Diretor Geral do CEFET-CAMPOS