Matematica Completo

Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao MEC

Secretaria Executiva do MEC
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP
Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias
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Matemtica
Matemtica e suas Tecnologias
Livro do Professor
Ensino Fundamental e Mdio
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Matemtica
Livro do Professor
Ensino Fundamental e Mdio
Braslia
MEC/INEP
2003
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O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando a
integridade da obra.
Mrcia Zampieri Torres

Maria da Graa Bompastor Borges Dias
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Lino de Macedo
Andria Correcher Pitta

Andr Ricardo de Almeida da Silva
Augustus Rodrigues Gomes
Clia Maria Rey de Carvalho
David de Lima Simes
Denise Pereira Fraguas
Dorivan Ferreira Gomes
rika Mrcia Baptista Caramori
Fernanda Guirra do Amaral
Frank Ney Souza Lima
Ildete Furukawa
Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio
Jane Hudson Abranches
Kelly Cristina Naves Paixo
Marcio Andrade Monteiro
Marco Antonio Raichtaler do Valle
Maria Cndida Muniz Trigo
Maria Vilma Valente de Aguiar
Mariana Ribeiro Bastos Migliari
Nelson Figueiredo Filho
Suely Alves Wanderley
Teresa Maria Abath Pereira
Valria de Sperandyo Rangel
rea de Matemtica
rea de Matemtica e suas Tecnologias
Capa
Coordenao Geral do Projeto
Maria Ins Fini

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental
Maria Ceclia Guedes Condeixa

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio
Zuleika de Felice Murrie

Coordenao de Texto de rea
Ensino Fundamental
Matemtica
Clia Maria Carolino Pires

Ensino Mdio
Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Leitores Crticos
rea de Psicologia do Desenvolvimento
Eduardo Sebastiani Ferreira

Maria Eliza Fini
Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranho
Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias
(DACC)
Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de

Leonardo da Vinci)
Coordenao Editorial
Zuleika de Felice Murrie
Equipe Tcnica
Maria Ins Fini Diretora

Alessandra Regina Ferreira Abadio
M425
Matemtica : matemtica e suas tecnologias : livro do professor : ensino

fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie . - Braslia :
MEC : INEP, 2002.
150p. ; 28cm.
ISBN 85-296-0033-9.
1. Matemtica (Ensino fundamental). I. Murrie, Zuleika de Felice.

CDD 372.73
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SUMRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA ....................................................................
A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO
DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................
B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO
DO ENSINO MDIO .......................................................................................................
II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ...................................
A. RESOLUO DE PROBLEMAS .....................................................................................
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA ..................................................................
C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS
AES OU OPERAES DO SUJEITO .........................................................................
III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA ..............
MATEMTICA - Ensino Fundamental ........................................................................
MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio .........................................
IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES ...................................
MATEMTICA - Ensino Fundamental ........................................................................
MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio .........................................
V. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR
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MATEMTICA - Ensino Fundamental .............................................................................

MATEMTICA - Ensino Mdio ...................................................................................
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I. As bases educacionais do ENCCEJA
Os brasileiros tm ampliado sua

escolaridade. o que demonstra o Censo
2000, em recente divulgao feita pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE). O principal fato a
comemorar a ampla freqncia s
escolas do nvel fundamental que, no
ano 2000, acolhiam 94,9% das crianas
entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,
portanto, que o Ensino Fundamental, no
Brasil, quase universal para a faixa
etria prevista e correspondente. Alm
disso, comparando-se dados de 1991 e
2000, h crescimento na freqncia
escolar em todos os grupos de idade.
envolveram, de alguma forma, em

prticas sociais da lngua. desse modo
que se pode entender que o analfabeto
possui um certo conhecimento das
linguagens, ao assistir a um telejornal
(que usa, em geral, a linguagem escrita,
oralizada pelos locutores), ao ditar uma
carta, ao apoiar-se numa lista mental de
produtos a serem comprados ou ao
reconhecer placas e outros sinais urbanos.
Evidencia-se, assim, a importncia de
reconhecer, como ponto de partida, que o
estilo de vida nas sociedades urbanas
modernas no permite grau zero de
letramento.
Persiste, entretanto, um contingente

populacional jovem e adulto que carece da
formao fundamental. Segundo o referido
Censo, 31,2% da populao brasileira com
mais de 10 anos de idade tem apenas at 3
anos de estudo; logo, cerca de um tero
dos brasileiros (mais de 50 milhes de
pessoas) no concluiu nem a primeira
parte do Ensino Fundamental. Esses
cidados que no tiveram possibilidades
de completar seu processo regular de
escolarizao, em sua maioria, j so
adultos, inseridos ou no no mundo do
trabalho, e tm constitudo diferentes
saberes, por esforo prprio, em resposta
s necessidades da vida. Nesse sentido,
assinala-se, nos termos da Lei, o direito a
cursos com identidade pedaggica prpria
queles que no puderam completar a
alfabetizao, mas que, ao pertencerem a
um mundo impregnado de escrita, se
H uma possibilidade de leitura do

mundo em todas as pessoas, at para
aquelas sem nenhuma escolarizao.
O Censo Escolar realizado pelo Inep
indica um total de 3.410.830 matrculas
em cursos de Educao de Jovens e
Adultos (EJA), em 1999. Desse total,
mais ou menos 1.430.000 freqentam
cursos correspondentes ao segundo
segmento do ensino fundamental, de 5 a
8 srie. Nesses cursos, encontra-se um
pblico variado e heterogneo, uma
importante caracterstica da EJA. Entre
eles, h uma parcela dos jovens de 15 a
17 anos de idade freqentando a escola
e que, segundo o IBGE, representa quase
79% da populao dessa faixa. Os demais
21%, por diversos motivos, mas
principalmente por presses ou
contingncias socioeconmicas,
deixaram precocemente o ambiente
escolar.
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Livro do Professor
Sendo dever dos poderes pblicos e da

sociedade em geral oferecer condies
para a retomada dos estudos em salas
de aula, destinadas especificamente a
jovens e adultos, diversos projetos tm
sido desenvolvidos no mbito do
governo federal. Para atender os
municpios do Norte e Nordeste com
1
baixo IDH , o Ministrio da Educao
2
(MEC) parceiro no Projeto Alvorada ,
organizando o repasse de verbas a
Estados e Municpios. Em apoio ao
projeto, a Coordenadoria de Educao
de Jovens e Adultos (COEJA), da
Secretaria do Ensino Fundamental (SEF
MEC), tendo como parceira a Ao
Educativa, organizao no
governamental de reconhecida
experincia no campo de formao de
jovens e adultos, apresentou Proposta
Curricular para Educao de Jovens e
Adultos, 1 Segmento, que visa ao
programa Recomeo Supletivo de
Qualidade. Alm disso, em resposta s
demandas dos sistemas pblicos
(estaduais e municipais) que aderiram
aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em ao, a mesma COEJA
promoveu a formulao e vem
divulgando uma Proposta Curricular
para a EJA de 5 a 8 srie,
fundamentada nos Parmetros
Curriculares Nacionais desse segmento.
O Programa Alfabetizao Solidria, por
sua vez, foi lanado em 1997 e relata a
alfabetizao de 2,4 milhes de jovens
em 2001. Em 2002, encontra-se em
2.010 municpios. Caracteriza-se por ser
um trabalho de ao conjunta entre
diferentes parceiros, coordenados por
organizao no governamental, e que
inclui universidades, estados,
municpios, empresas e at pessoas
fsicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ou
projetos so oferecer vagas e subsidiar
professores que trabalham com os
cidados que no puderam iniciar ou
concluir seus estudos em idade prpria
ou no tiveram acesso escola. Em
conjunto com diversas outras iniciativas
de organizaes no governamentais
(ONGs), universidades ou outras formas
de associao civil respondem ao enorme
desafio de minimizar os efeitos da
excluso do Ensino Fundamental,
fenmeno histrico em nosso pas que
hoje est sendo superado na faixa etria
correspondente. Contudo, mais do que
em razo do nmero de alunos em salas
de aula (ainda pequeno, considerando-se
o enorme contingente de jovens e
adultos no-escolarizados), tais aes do
governo e da sociedade civil tm
oferecido educao aos cidados mais
afastados da cultura letrada, por viverem
em lugares quase isolados do nosso pascontinente ou por estarem desenraizados
de sua cultura de origem, habitando as
periferias das grandes cidades.
J nos primeiros artigos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), de 1996, valorizam-se a
experincia extra-escolar e o vnculo
entre a educao escolar, o mundo do
trabalho e a prtica social.
Esse fato sinaliza o rumo que a
educao brasileira j vem tomando e
marca posio quanto ao valor do
conhecimento escolar, voltado para o
pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da
cidadania, e sua qualificao para o
trabalho (Artigo 2). Essas orientaes
so reiteradas em muitas outras partes
da mesma Lei, como nas diretrizes para
1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da

UNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.
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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura

social, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria das
condies de vida nas reas mais carentes do Brasil.
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os contedos curriculares da educao

bsica, anunciadas no seu Artigo 27,
destacando-se a primeira delas, que
preconiza a difuso de valores
fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem
democrtica.
Ainda outros documentos do Ministrio
da Educao, como os Parmetros
Curriculares Nacionais, para os nveis
Fundamental e Mdio, a Proposta
Curricular da EJA (5 a 8 srie) e a
Matriz de Competncias e Habilidades
do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), abordam o currculo escolar,
integrado por competncias e
habilidades dos estudantes, ou norteado
por objetivos de ensino/aprendizagem,
em que os contedos escolares so
plurais e s tm sentido e significado se
mobilizados pelo sujeito do
conhecimento: o estudante. Pode-se
reconhecer, no conjunto desses
documentos e em cada um deles,
esforos coletivos por um melhor e
maior comprometimento da
comunidade escolar brasileira com um
novo paradigma pedaggico. Um
paradigma multifacetado, como
costuma acontecer com as tendncias
sociais em construo, diverso em suas
nomenclaturas e que se vale de
numerosas pesquisas, em diferentes
campos cientficos, muitas ainda em
fase de produo e consolidao.
Esse rico cenrio acadmico precisa
ainda ser mais eficazmente disseminado
no ambiente complexo e plural da
educao brasileira. Mesmo assim, o
conjunto dos documentos que
estruturam e orientam a Educao
Bsica no Brasil coeso em seus
propsitos e conceitos centrais: a

difuso dos valores de justia social e
dos pressupostos da democracia, o
respeito pluralidade, o crdito
capacidade de cada cidado de ler e
interpretar a realidade, conforme sua
prpria experincia.
Respondem por um paradigma, com
lastro nos legados de Jean Piaget e
Paulo Freire, verificando-se, com eles,
que necessrio disseminar as
pedagogias que buscam promover o
desenvolvimento da inteligncia e a
conscincia crtica de todos os
envolvidos no processo educativo,
tendo, na interao social e no dilogo
autntico, o mais importante
instrumento de construo do
conhecimento. Um paradigma com
denominaes variadas, pois usufrui de
diferentes vertentes tericas, mas com
algo em comum: a crtica tradio do
currculo enciclopdico, centrado em
conhecimentos sem vnculo com a
experincia de vida da comunidade
escolar e na crena de que a aquisio
do conhecimento dispensa o exerccio
da crtica e da criao por parte de
quem aprende. Mas essa tendncia
que ainda orienta a maioria dos
currculos praticados e,
conseqentemente, os exames de
acesso a um nvel escolar ou para
certificao.
Os exames de certificao para os
jovens e adultos no constituem
exceo, uma vez que, na sua maioria,
submetem os alunos a provas massivas,
sem o correspondente cuidado com a
qualidade do ensino e o respeito com o
educando, como se encontra assinalado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao de Jovens e Adultos
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(DCNEJA). Por outro lado, recomendase que o estudante da EJA, com a

maturidade correspondente, deva
encontrar, nos cursos e nos exames
dessa modalidade, oportunidades para
reconhecer e validar conhecimentos e
competncias que j possui. A mesma
Diretriz prev a importncia da
avaliao na universalizao da
qualidade de ensino e certificao de
aprendizagem, ao apontar que os
exames da EJA devem primar pela
qualidade, pelo rigor e pela adequao.
A proposta do Exame Nacional de
Certificao de Competncias de Jovens
e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer
esses fundamentos poltico-pedaggicos,
expressos de forma mais abrangente na
Lei maior da educao brasileira, e, de
modo mais detalhado ou com nfases
especiais, nas Diretrizes, Parmetros e
outros referenciais que a contemplam,
inclusive, o Documento Base do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Com base na experincia dos
especialistas e nesses documentos,
buscou-se identificar contedos e
mtodos para a construo de um
quadro de referncias atualizado e
adequado ao Encceja. Um dos
resultados do processo so as Matrizes
de Competncias e Habilidades, em
nvel de Ensino Fundamental e em nvel
de Ensino Mdio.
As Matrizes de Competncias e
Habilidades constituem referencial de
exames mais significativos para o
participante jovem ou adulto, mais
adequados s suas possibilidades de ler
e de interagir com os problemas
cotidianos, com o apoio do
conhecimento escolar.
Embora que no seja possvel, em mbito

nacional, prever a enorme gama de
conhecimentos especficos estruturados
em meio vivncia de situaes
cotidianas, procurou-se levar em
considerao que o processo de
estruturao das vivncias possibilita
aquisies lgicas de pensamento que so
universais para os jovens e adultos e que
se, de um lado, devem ser tomadas como
ponto de partida nas diversas
modalidades de ofertas de ensino para
essa populao, de outro, devem
participar do processo de avaliao para
certificao.
Desse modo, objetivou-se superar a
concepo de estruturao de provas
fundamentadas no ensino enciclopedista,
centradas em contedos fragmentados e
descontextualizados, quase sempre
associados ao privilgio da memria sobre
o estabelecimento de relaes entre
idias. Ainda que se reconhea o
inequvoco papel da memria para o
conhecimento de fenmenos, das etapas
dos processos, ou mesmo, de teorias,
preciso considerar, nas referncias de
provas, bem como na oferta de ensino, as
mltiplas capacidades de operar com
informaes dadas. Ou seja, est-se
valorizando a autonomia do estudante em
ler informaes e estabelecer relaes a
partir de certos contextos e situaes. E,
assim, o exame sinaliza e valoriza um
cidado mais apto a viver num mundo em
constantes transformaes, onde
importante possuir estratgias pessoais e
coletivas para a soluo de problemas,
fundamentadas em conhecimentos
bsicos de todas as disciplinas ou reas da
educao bsica.
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O processo de elaborao das Matrizes

de Competncias e Habilidades do
ENCCEJA, Fundamental e Mdio, teve
como meta principal garantir uma
proposta de continuidade e coerncia
entre o que se estabeleceria para os
exames em nvel de Ensino Mdio ou
Fundamental. Dessas etapas resultaram
a definio das quatro reas dos exames
e um conjunto de proposies para cada
uma delas, que foram tambm
reconsideradas luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais da EJA
(DCNEJA), das polticas educacionais
vigentes em mbito federal e nas
propostas estaduais, a fim de organizar
os quadros de referncia dos exames.
As Matrizes de referncia para a prova de
cada rea ou disciplina foram organizadas
em torno de nove competncias amplas,
por sua vez desdobradas em habilidades
mais especficas, resultantes da
associao desses contedos gerais s
cinco competncias do ENEM. As
competncias j definidas para o ENEM
correspondem aos eixos cognitivos
bsicos, a aes e operaes mentais que
todos os jovens e adultos devem
desenvolver como recursos mnimos que
os habilitam a enfrentar melhor o mundo
que os cerca, com todas as suas
responsabilidades e desafios.
Nas Matrizes do ENCCEJA, os contedos
tradicionais das cincias, da arte e da
filosofia so denominados competncias
de rea, semelhana dos conceitos j
consagrados na reforma do ensino
mdio, porque j demonstram aglutinar
articulaes de sentido e significao,
superando o mero elenco de conceitos e
teorias. Essas competncias, em cada
rea, foram submetidas ao tratamento
cognitivo das competncias do sujeito

do conhecimento e permitiram a
definio de habilidades especficas, que
estabelecem as aes ou operaes que
descrevem desempenhos a serem
avaliados nas provas. Nessa concepo,
as referncias de cada rea descrevem as
interaes mais abrangentes ou
complexas (nas competncias) e as mais
especficas (nas habilidades) entre as
aes dos participantes, que so os
sujeitos do conhecimento, com os
contedos disciplinares, selecionados e
organizados a partir dos referenciais
adotados.
Para a elaborao das competncias do
Ensino Mdio, foram consideradas as
competncias por rea, definida pelas
Diretrizes do Ensino Mdio. Constituiuse um importante desafio elaborao
das matrizes do ENCCEJA para o Ensino
Fundamental, especificamente no que
diz respeito definio das
competncias gerais das reas. Isso
porque, para o Ensino Fundamental, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
e as Diretrizes Curriculares Nacionais
trazem outra abordagem, no tendo
incorporado a discusso mais recente,
que visa determinao de
competncias e habilidades de
aprendizagem como produto da
escolarizao, ainda que preservem e
ampliem consideravelmente outros
elementos didtico-pedaggicos do
mesmo paradigma.
Os documentos legais permitiram
construir matrizes semelhantes para o
ENCCEJA - Ensino Fundamental, apesar
de oferecerem contribuies distintas
para a configurao das competncias e
habilidades a serem avaliadas.
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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA
PARA A CERTIFICAO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Considerando-se a populao que no
completou seus estudos do nvel
fundamental, possvel aventar a
existncia de significativo nmero de
pessoas desejosas de recuperar o
reconhecimento social da condio
letrada, obtendo certificao de
conhecimentos por meio de Exame
Supletivo do Ensino Fundamental.
Essas pessoas, tendo-se afastado da
escola h bastante tempo ou mesmo
tendo retomado estudos parciais de
forma espordica, continuaram
aprendendo pela prtica de leitura e
anlise de textos escritos, de clculos e
outros estudos em situaes especficas
de seu interesse. Participam de meios
informais, eventuais, ou mesmo,
incidentais de educao com diferentes
propsitos. Por exemplo, em cursos
oferecidos por empresas para capacitao
de pessoal, em grupos de estudo
comunitrios, ou mesmo atravs de
programas educativos na TV, no rdio
ou outras mdias. Assim, so capazes de
leitura autnoma para efeito de lazer,
demandas do exerccio da cidadania ou
do trabalho. Desse modo, lem revistas
esportivas e folhetos de instruo
tcnica, programas de candidatos a
cargos eletivos e publicaes vendidas
em banca de jornal que do instrues
para a realizao de muitas atividades.
Alm disso, calculam para fins de
compra e venda, analisam situaes de
qualidade de vida (ou sua carncia).
Logo, j so leitores do mundo,
superaram um estgio de decifrao de
cdigos da lngua materna, ao qual
pertence um nmero maior de

brasileiros. Esses jovens e adultos, j
trabalhadores com experincia
profissional, leitores, participantes de
vias informais da educao, com
expectativa de melhor posicionamento
no mercado de trabalho e/ou da
retomada dos estudos em nvel mdio,
precisam ter reconhecidos e validados
os seus conhecimentos. Para eles, foi
elaborado o Encceja, correspondente ao
nvel fundamental.
Tendo a LDB diminudo a idade mnima
para a certificao por meio de exames
supletivos, instalou-se uma questo
contraditria na educao nacional, pois
supostamente desejvel a
permanncia dos jovens de 15 anos na
escola, a fim de desenvolver suas
capacidades e compartilhar
conhecimentos, com o apoio e a
mediao da comunidade escolar.
Entretanto, alguns precisaram
interromper os estudos por motivos
contingenciais e financeiros, por
mudana de domiclio ou para ajudar a
famlia, entre outros motivos. Alm
disso, como j apontado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao de
Jovens e Adultos (DCNEJA), h aqueles
que, mesmo tendo condies
financeiras, no lograram xito nos
estudos, por razes de carter
sociocultural. Para esses jovens, a
certificao do Ensino Fundamental por
meio do ENCCEJA significa a
possibilidade de retomar os estudos no
mesmo nvel que seus coetneos, no
sofrendo outras penalidades alm
daquelas j impostas por suas condies
de vida at ento.
As Diretrizes do Ensino Fundamental
contribuem diretamente para a seleo de
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contedos a serem avaliados pelo

ENCCEJA de, pelo menos, duas maneiras.
Primeiramente, ao esclarecer a natureza
dos contedos mnimos referentes s
noes e conceitos essenciais sobre
fenmenos, processos, sistemas e
operaes que contribuem para a
constituio de saberes, conhecimentos,
valores e prticas sociais indispensveis
ao exerccio de uma vida de cidadania
plena, e, depois, ao recomendar: ao
utilizar os contedos mnimos, j
divulgados inicialmente pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, a serem ensinados
em cada rea de conhecimento,
indispensvel considerar, para cada
segmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a
8 sries), ou ciclo, que aspectos sero
contemplados na intercesso entre as
reas e aspectos relevantes da cidadania,
tomando-se em conta a identidade da
escola e de seus alunos, professores e
outros profissionais que a trabalham.
Decorre que tambm a EJA do
Fundamental deve considerar os aspectos
prprios da identidade do jovem e adulto
que retoma a escolarizao, tanto para
efeito de cursos, como para exames. Por
outro lado, corrobora a referncia aos
contedos (conceitos, procedimentos,
valores e atitudes) debatidos nos PCN de
5 a 8 srie (subsidirios Proposta
Curricular da EJA), na escolha dos
contedos do Encceja do Ensino
Fundamental.
A segunda linha de contribuies reside
no levantamento do rol de aspectos da
vida cidad que devem estar articulados
base nacional comum, quais sejam: a
sade, a sexualidade, a vida familiar e
social, o meio ambiente, o trabalho, a
cincia e a tecnologia, a cultura e as
linguagens. Ressalte-se que esses

aspectos guardam evidente proximidade
com os Temas Transversais,
desenvolvidos no PCN do Ensino
Fundamental: tica, Meio Ambiente,
Sade, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo, e Pluralidade Cultural.
Com os mesmos propsitos, estudaram-se
tambm os textos da V Conferncia
Internacional sobre Educao de
Adultos, com uma orientao temtica
de mesma natureza que os PCN e DCN
do Ensino Fundamental. Isso pode ser
exemplificado pela meno especial dos
temas I, IV e VI.
I- Educao de adultos e democracia: o
desafio do sculo XXI. Alguns
compromissos desse tema: desenvolver
participao comunitria, favorecendo
cidadania ativa; sensibilizar com relao
aos preconceitos e discriminao no
seio da sociedade; promover uma cultura
da paz, o dilogo intercultural e os
direitos humanos;
IV- A educao de adultos, igualdade e
eqidade nas relaes entre homem e
mulher e a maior autonomia da
mulher. Esse tema tem como um dos
compromissos promover a capacitao
e autonomia das mulheres e a igualdade
dos gneros pela educao de adultos,
entre outros.
VI- A educao de adultos em relao
ao meio ambiente, sade e
populao. Esse tema tem como
compromissos promover a capacidade e
a participao da sociedade civil em
responder e buscar solues para os
problemas de meio ambiente e de
desenvolvimento, estimular o
aprendizado dos adultos em matria de
populao e de vida familiar, reconhecer
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Livro do Professor
o papel decisivo da educao sanitria na

preservao e melhoria da sade pblica
e individual, assegurar a oferta de
programas de educao adaptados
cultura local e s necessidades
especficas, no que se refere atividade
sexual.
Todas essas recomendaes foram
consideradas para a seleo de valores e
conceitos integrados s competncias e
habilidades organizadoras do Encceja do
Ensino Fundamental. J para a definio
do escopo e redao das competncias
das reas e disciplinas, consideraram-se
especialmente os objetivos gerais para
ensino e aprendizagem delineados na
Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie)
de Matemtica, Lngua Portuguesa,
Cincias Naturais, Histria e Geografia,
e os objetivos gerais de todo o Ensino
Fundamental dos PCN e dos Temas
Transversais.
Assim, foram constitudas as referncias
para as provas de:
1- Lngua Portuguesa, Artes, Lngua
Estrangeira e Educao Fsica, sendo as
trs ltimas reas de conhecimento
consideradas sob a tica da constituio
das linguagens e cdigos, no como
contedos conceituais isolados para
avaliao;
2- Matemtica;
3- Histria e Geografia;
4- Cincias Naturais.
A Matriz para o Encceja concorre para a
promoo de provas que dem
oportunidade para jovens e adultos
aproveitarem o que aprenderam na vida
prtica, trabalhando com aspectos bsicos
da vida cidad, como a tomada de
decises e a identificao e resoluo de
problemas, a descrio de propostas e a
comparao entre idias expressas por

escrito, considerando valores e direitos
humanos. Tais aes ou operaes do
participante esto representadas na matriz
do Encceja, nas diferentes habilidades.
No se deve supor, contudo, que uma
prova organizada a partir de habilidades
(articulaes entre operaes lgicas com
contedos relevantes) negligencie as
exigncias bsicas de contedos mnimos
e a capacidade de ler e escrever.
Para o participante da prova,
imprescindvel a prtica autnoma da
leitura, que possibilita a percepo de
possveis significados e a construo de
opinies e conhecimentos ao ler um texto,
um esquema ou outro tipo de figura.
Espera-se, de fato, que o jovem e o
adulto, ao certificarem-se com a
escolaridade fundamental pelo Encceja,
j estejam lendo autonomamente, com
certa fluncia, a partir de sua experincia
com textos diversos, em situaes em
que faa sentido ler e escrever. Cabe a
eles construir os sentidos de um texto,
ao colocar em dilogo seus prprios
conhecimentos de mundo e de lngua,
como usurios dela, e as pistas do texto,
oferecidas pelo gnero, pela situao de
comunicao e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler no
extrair informao, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as
quais no possvel proficincia. o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decises
diante de dificuldades de compreenso,
avanar na busca de esclarecimentos, validar
no texto suposies feitas.
(Brasil, c2000, v. 2, p. 69, 7 pargrafo)
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Devem-se considerar, entretanto,

diferentes nveis de proficincia na
leitura dos cdigos e linguagens que
constituem as informaes da realidade.
A meio termo da formao bsica, na
concluso do Ensino Fundamental, os
textos lidos ou formulados pelo
estudante da EJA j evidenciam uma
viso de mundo um tanto complexa,
ainda que expressa em discurso mais
sinttico, mais direto, com muitos
nomes do cotidiano preservados e
elementos do senso comum, se
comparados com produes do
estudante em nvel de Ensino Mdio.
a partir dessas concepes de leitura
que as provas so elaboradas, como
possibilidades de abordagem pedaggica
das competncias e habilidades do
Encceja na avaliao para certificao.
Para tanto, os textos oferecidos em
questes de prova so rigorosos do ponto
de vista conceitual, ao observarem os
marcos tericos de referncia em cada
rea de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade
do vocabulrio utilizado, alm da
magnitude da rede conceitual empregada
e das operaes lgicas exigidas. Isso
porque o participante precisa de situaes
adequadas para estabelecer relaes mais
abrangentes e mais prximas das teorias
cientficas. No se pode perder de vista
que, em nvel fundamental, ele necessita
de orientao clara e concisa, alm de um
tempo maior para a observao das
representaes de fenmenos, para as
comparaes, as anlises, a produo de
snteses ou outros procedimentos.
Com esses cuidados, desejvel propor
aos jovens e adultos uma variedade de
questes, envolvendo temas das reas de
conhecimento, sempre explicitando
conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio

da reflexo prpria, ele reconhea o que
j sabe e estabelea conexes com o
conhecimento novo apresentado. Assim,
para enfrentar situaes-problema, so
mobilizados elementos lgicos
pertinentes ao raciocnio cientfico e
tambm ao cotidiano, podendo explorar
interaes entre fatos e/ou idias, para
entre eles estabelecer relaes causais,
espao-temporais, de forma e funo, ou
seqenciando grandezas.
No se pode perder de vista, tampouco, o
exerccio simplificado da metacognio
por parte daqueles que pouco
freqentaram a escola. No de se esperar
que possam raciocinar com desenvoltura
sobre a estrutura do conhecimento em si,
uma qualidade intelectual daqueles que
freqentaram a escola (Oliveira, 1999).
Respeitar essa caracterstica representa
uma exigncia para a formulao de uma
prova em que se reconhecem as
possibilidades intelectuais dos cidados
que no tiveram oportunidade de exercitar
a compreenso dos objetos de
conhecimento descontextualizada de suas
ligaes com a vida imediata.
Portanto, sem perder de vista a
pluralidade das realidades brasileiras e a
diversidade daqueles que buscam a
certificao nesse nvel de ensino,
prope-se uma prova que apresenta uma
temtica atualizada, em nvel pertinente
aos jovens e adultos que, para realiz-la,
se inscrevem. Deve representar um
desafio consistente, mas possvel,
exeqvel e motivador, para que os
participantes exercitem suas
potencialidades lgicas e sua capacidade
crtica em questes de cidadania,
reconhecendo e formulando valores
essenciais cultura brasileira, ao convvio
democrtico e ao desenvolvimento
pessoal.
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B. A PROPOSTA DO ENCCEJA
PARA CERTIFICAO
DO ENSINO MDIO
Pode-se afirmar que so mltiplos e
diversos os fatores que estimulam a
busca de certificao do ensino mdio na
Educao de Jovens e Adultos.
Dentre eles, destaca-se a exigncia do
mundo do trabalho, pois, atualmente, a
necessidade da certificao no ensino
mdio se faz presente em diferentes
atividades e setores profissionais.
Ressaltam-se, tambm, os fatores
pessoais da busca do cidado pela
certificao: a vontade de continuar os
estudos e a vontade poltica de obter o
direito da cidadania plena. Esses
aspectos so mais significativos do
ponto de vista daqueles que discutem a
Educao de Jovens e Adultos para
certificao no ensino mdio. Ela
direcionada para jovens e adultos com
mais de dezenove anos que, por motivos
diversos, no puderam freqentar a
escola no seu tempo regular.
Tal fato previsto na LDB 9.394/96
quando considera o ensino mdio como
etapa final da educao bsica e a EJA
como uma das modalidades de
escolarizao. O direito poltico
subjetivo do cidado de completar essa
etapa e, por sua vez, o dever de oferta
educacional pblica que permita superar
as diferenas e aponte para uma
eqidade possvel so princpios que
no podem ser relegados, como afirma
o Parecer da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de
Educao - Parecer CNE/CEB 11/2000,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos:
Desse modo, a funo reparadora da EJA,

no limite, significa no s a entrada no
circuito dos direitos civis pela restaurao
de um direito negado: o direito a uma
escola de qualidade, mas tambm o
reconhecimento daquela igualdade
ontolgica de todo e qualquer ser humano.
Desta negao, evidente na histria
brasileira, resulta uma perda: o acesso a
um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo, no se deve confundir a
noo de reparao com a de suprimento.
muito provvel que, com as elevadas

taxas de repetncia e evaso nas ltimas
dcadas do sculo XX, muitos alunos
que no tiveram sucesso no sistema
educacional regular optem por essa
modalidade de ensino. Soma-se a esse
fato o difcil acesso escola bsica por
motivos socioeconmicos diversos.
Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca
de 13,3% de analfabetos acima de 15
anos. Em 2000, a distoro idade/srie,
no ensino mdio, de acordo com dados
do MEC/INEP, da ordem de 50,4%. No
mesmo ano, os dados registram,
aproximadamente, 3 milhes de alunos
matriculados em cursos da EJA. A oferta
da Educao de Jovens e Adultos para o
ensino mdio (EM) est principalmente
a cargo dos sistemas estaduais, em
parceria, muitas vezes, com redes
privadas.
Nesse sentido, as Secretarias de
Educao tm-se mobilizado para criar
uma rede de atendimento e uma
proposta de escola mdia coerente com
as necessidades previstas para essa
populao, diversificando o
atendimento no Pas.
Deve ser tambm ressaltada a
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importncia da avaliao e certificao

nessa modalidade de ensino. De acordo
com o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/
2000, que estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos: no caso de cursos
semi-presenciais e a distncia, os alunos
s podero ser avaliados, para fins de
certificados de concluso, em exames
supletivos presenciais oferecidos por
instituies especificamente autorizadas,
credenciadas e avaliadas pelo poder
pblico, dentro das competncias dos
respectivos sistemas...
O Exame Nacional de Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos do
Ensino Mdio (ENCCEJA/EM) est
articulado tanto para atender a essa
prerrogativa quanto para responder
demanda, em sintonia com a lgica da
avaliao nacional. Nesse sentido, o
Encceja/EM constitui uma possibilidade
de avaliao que, ao mesmo tempo,
respeita a diversidade e estabelece uma
unidade nacional, ao apontar o que
basicamente requerido para a
certificao no ensino mdio que faz
parte atualmente da educao bsica.
A Constituio de 1988, no Inciso II do
Art. 208, j apontava para a garantia da
institucionalizao dessa etapa de
escolarizao como direito de todo
cidado. A LDB estabeleceu, por sua vez,
a condio em norma legal, quando
atribuiu ao EM o estatuto de educao
bsica (Art. 21), definindo suas
finalidades, ou seja, desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao
comum para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (Art.
22)
Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo

CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN),
estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98
e vigentes a partir da sua publicao, se
estendem para a modalidade da
Educao de Jovens e Adultos no
ensino mdio, sua organizao e
processos de avaliao.
A direo curricular proposta pelas
DCN-EM destaca o desenvolvimento de
competncias e habilidades distribudas
em reas de conhecimento: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, Cincias
Humanas e suas Tecnologias, Cincias da
Natureza e Matemtica e suas
Tecnologias. O carter interdisciplinar
das reas est relacionado ao contexto
de vida social e de ao solidria,
visando cidadania e ao trabalho.
Vale a pena lembrar que a LDB a base
das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca
que o currculo do ensino mdio deve
observar as seguintes diretrizes: a
educao tecnolgica bsica; a
compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes; o processo
histrico de transformao da sociedade
e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania.
Alm disso, dois aspectos merecem
meno especial, pois marcam a
diferena em relao organizao
curricular do ensino mdio: o eixo da
tecnologia e dos processos cognitivos
de compreenso do conhecimento.
Assim, a caracterizao das reas procura
ser uma forma de estabelecer relaes
internas e externas entre os
conhecimentos, de abord-los sob o
ngulo das correspondncias prprias
sua divulgao para o pblico que
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necessita dos saberes escolares para a

vida social, o trabalho, a continuidade
dos estudos e o desenvolvimento pessoal.
A definio na LDB do que prprio aos
ensinos fundamental e mdio no
colocada como forma de ruptura, mas sim
de aprofundamento (compreenso) e
contexto (produo e tecnologia). Se, no
ensino fundamental, o carter bsico dos
saberes sociais pblicos foi desenvolvido,
cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou,
ento, desenvolv-los. Essa considerao,
para EJA/EM, se deve ao fato de que a
certificao no ensino mdio no est, por
lei, atrelada certificao no ensino
fundamental, havendo, no entanto, uma
continuidade entre as duas etapas da
educao bsica. De qualquer forma, ao
trmino do EM, espera-se que o cidado
tenha desenvolvido competncias
cognitivas e sociais inseridas em um
determinado sistema de valores e juzos,
ou seja, aquele referente tica e ao
mundo do trabalho.
No caso do pblico participante da EJA/
EM, isso se torna mais evidente. A
idade, a participao no mundo do
trabalho, as responsabilidades sociais e
civis so outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se
preparam para a vida. O pblico da EJA/
EM est na vida atuando como
trabalhador, pai de famlia, provedor.
Entretanto, se o ponto de partida
diferente, o ponto de chegada no o .
Ao final do EM, espera-se que esse
pblico possa dar continuidade aos
estudos com qualificao, disputar uma
posio no mercado de trabalho e
participar plenamente da cidadania,
compartilhando os princpios ticos,
polticos e estticos da unidade e da
diversidade nacionais, colocando-se
como ator no contexto de preservao e

transformao social.
A noo de desenvolvimento e
avaliao de competncias pode
permitir alguma compreenso desse
processo de diversidade e unidade.
O foco sobre a noo de competncia,
nos documentos oficiais referentes
educao bsica e no discurso
acadmico educacional, principalmente
a partir de 1990, instaura um eixo para
reestruturao dos contedos escolares
e de suas formas de transmisso e
avaliao, ou seja, uma proposta de
mudana que procura aproximar a
educao escolar da vida social
contempornea. Nessa proposta,
destaca-se a perspectiva da
flexibilizao da organizao da
educao escolar, em respeito
diversidade e identidade dos sujeitos da
aprendizagem. Quais so as
competncias comuns que devem ser
socializadas para todos? A resposta a
essa pergunta fundamenta a educao
bsica. Em seqncia, h outra questo
no menos relevante: como avali-las?
O respeito diversidade no deve ser
identificado com o caos. Da, a
necessidade da responsabilizao
poltica e institucional em traar um fio
condutor que delimite os saberes e as
competncias gerais com os quais todo
e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliao.
As diretrizes legais para a organizao
da educao bsica esto expressas em
um conjunto de princpios que indica a
transio de um ensino centrado em
contedos disciplinares (didticos)
seriados e sem contexto para um ensino
voltado ao desenvolvimento de
competncias verificveis em situaes
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especficas. A avaliao assume um

papel fundamental nessa perspectiva,
definindo o sentido da escolarizao.
A ao prevista pelos sujeitos envolvidos
na educao bsica extrapola
determinados padres de pensamento at
ento valorizados pela escolarizao
acrtica (identificar, reproduzir,
memorizar, repetir) e aponta para a
necessidade de a escola sistematicamente
realizar, em situaes de aprendizagem, o
desenvolvimento de movimentos de
pensamento mais complexos (analisar,
comparar, confrontar, sintetizar). Tal
proposio, amparada pelos estudos da
Psicologia Cognitiva, Sociologia,
Lingstica, Antropologia, exerce um
efeito de reestruturao na Didtica. O
saber, que por si s j ao do sujeito,
ganha o status de uma inteno racional e
intelectual situada socialmente. O sujeito
desse saber compreendido como um ser
nico no contexto social. O saber fazer
envolve o conhecimento do contexto, das
ideologias e de sua superao, em prol de
uma democracia desejada, para que o
homem possa conquistar de fato seus
direitos.
O poder pblico e a administrao
central assumem a responsabilidade de
indicar a formao requerida para os
sujeitos na educao bsica, na
modalidade de EJA/EM, e mais,
propem formas de avaliao das
aprendizagens.
A avaliao assumida como dilogo
com a sociedade, garantindo o direito
democrtico da populao interessada em
saber o que de fato deve ser aprendido (e
aquilo que deveria ter sido aprendido),
para que possa compreender a funo do
processo educativo e exigir os direitos de
uma educao de qualidade para todos.

Educao bsica e avaliao, portanto,
tm por objetivo promover a eqidade na
participao social.
A proposta do ENCCEJA para certificao
do Ensino Mdio assume parte desse
papel institucional, procurando, por meio
de uma prova escrita, aferir, em condies
observveis e com exigncias definidas,
as competncias previstas para a
educao bsica.
O foco do ENCCEJA a situaoproblema para cuja resoluo o
participante deve mobilizar saberes
cognitivos e conceituais (competncias).
A aprendizagem destacada como
referncia autonomia intelectual do
sujeito ao final da educao bsica,
mediada pelos princpios da cidadania e
do trabalho, na atualidade. As
competncias para a participao social
incluem a criatividade, a capacidade de
solucionar problemas, o senso crtico, a
informao, ou seja, o aprender a
conhecer, a fazer, a conviver e a ser.
A Matriz de Competncias indicada para
a avaliao do ENCCEJA/EM um
produto de discusso coletiva de
inmeros profissionais da educao,
buscando contemplar os princpios
legais que regem a educao bsica
(Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;
CNE, 2000).
O ENCCEJA/EM est estruturado com
base em Matrizes de referncia que
consideram a associao de cinco
competncias do sujeito com nove
competncias previstas na Base
Nacional Comum para as reas de
conhecimento (Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias; Cincias Humanas e
suas Tecnologias; Cincias da Natureza
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Livro do Professor
e Matemtica e suas Tecnologias), cujos

cruzamentos definem as habilidades a
serem avaliadas. As competncias
cognitivas bsicas a serem avaliadas
so: o domnio das linguagens, a
compreenso dos fenmenos, a seleo
e organizao de fatos, dados e
conceitos para resolver problemas, a
argumentao e a proposio.
Essas competncias cognitivas so
articuladas com os conhecimentos e
competncias sociais construdos e
requeridos nas diferentes reas, tendo
por referncia os sujeitos/interlocutores
da aprendizagem que se apropriam dos

conhecimentos e os transpem para a
vida pessoal e social. No elenco das
habilidades de cada rea, esto
valorizadas as experincias extraescolares e os vnculos entre a educao,
o mundo do trabalho e outras prticas
sociais, de tal maneira que o exame,
estruturado a partir das matrizes, no
perca de vista a pluralidade de realidades
brasileiras e no deixe de considerar a
diversidade de experincias dos jovens e
adultos que a ele se submetem.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada at a Emenda Constitucional n 20,
de 15/12/1988. 21. ed. So Paulo: Saraiva, 1999a.
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Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei
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Curriculares Nacionais. 2. ed. Braslia, DF, c2000. 10 v.
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Documenta, Braslia, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000.
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OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ao no magistrio).
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II. Eixos conceituais que

estruturam o ENCCEJA
O ENCCEJA se vincula a um conceito
mais estrutural e abrangente do
desenvolvimento da inteligncia e
construo do conhecimento. Essa
concepo, de inspirao fortemente
construtivista, acha-se j amplamente
contemplada nos textos legais que
estruturam a educao bsica no Brasil.
Tal concepo privilegia a noo de que
h um processo dinmico de
desenvolvimento cognitivo mediado pela
interao do sujeito com o mundo que o
cerca. A inteligncia encarada no como
uma faculdade mental ou como expresso
de capacidades inatas, mas como uma
estrutura de possibilidades crescentes de
construo de estratgias bsicas de aes
e operaes mentais com as quais se
constroem os conhecimentos.
Nesse contexto, o foco da avaliao
recai sobre a aferio de competncias e
habilidades com as quais transformamos
informaes, produzimos novos
conhecimentos, reorganizando-os em
arranjos cognitivamente inditos que
permitem enfrentar e resolver novos
problemas.
Estudos mais avanados sobre a avaliao
da inteligncia, no sentido da estrutura
que permite aprender, ainda so pouco
praticados na educao brasileira.
Ressalte-se, tambm, que a prpria
definio de inteligncia e a maneira
como tem sido investigada constituem
pontos dos mais controvertidos nas reas
da Psicologia e da Educao. O que se
constata que alguns pressupostos

aceitos no passado tornaram-se
gradativamente questionveis e, at
mesmo, abandonados diante de
investigaes mais cuidadosas.
Em que pese os processos avaliativos
escolares no Brasil caracterizarem-se,
ainda, por uma excessiva valorizao da
memria e dos contedos em si, aos
poucos essas prticas sustentadas pela
psicometria clssica vm sendo
substitudas por concepes mais
dinmicas que, de um modo geral, levam
em considerao os processos de
construo do conhecimento, o
processamento de informaes, as
experincias e os contextos socioculturais
nos quais o indivduo se encontra.
A teoria de desenvolvimento cognitivo,
proposta e desenvolvida por Jean Piaget
com cuidadosa fundamentao em dados
empricos, empresta contribuies das
mais relevantes para a compreenso da
avaliao que se estrutura com o Encceja.
Para Piaget (1936), a inteligncia um
termo genrico designando as formas
superiores de organizao ou de
equilbrio das estruturas cognitivas () a
inteligncia essencialmente um
sistema de operaes vivas e atuantes.
Envolve uma construo permanente do
sujeito em sua interao com o meio
fsico e social. Sua avaliao consiste na
investigao das estruturas do
conhecimento, que so as competncias
cognitivas.
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Para Piaget, as operaes cognitivas

possuem continuidade do ponto de
vista biolgico e podem ser divididas
em estgios ou perodos que possuem
caractersticas estruturais prprias, as
quais condicionam e qualificam as
interaes com o meio fsico e social.
Deve-se ressaltar que o estgio de
desenvolvimento cognitivo que
corresponde ao trmino da escolaridade
bsica no Brasil denomina-se perodo das
operaes formais, marcado pelo
advento do raciocnio hipotticodedutivo.
nesse perodo que o pensamento
cientfico torna-se possvel,
manifestando-se pelo controle de
variveis, teste de hipteses, verificao
sistemtica e considerao de todas as
possibilidades na anlise de um
fenmeno.
Para Piaget, ao atingir esse perodo, os
jovens passam a considerar o real como
uma ocorrncia entre mltiplas e
exaustivas possibilidades. O raciocnio
pode agora ser exercido sobre enunciados
puramente verbais ou sobre proposies.
Outra caracterstica desse perodo de
desenvolvimento, segundo Piaget,
consiste no fato de as operaes formais
serem operaes segunda potncia, ou
seja, enquanto a criana precisa operar
diretamente sobre os objetos,
estabelecendo relaes entre elementos
visveis, no perodo das operaes
formais, o jovem torna-se capaz de
estabelecer relaes entre relaes.
As operaes formais constituem,
tambm, uma combinatria que permite
que os jovens considerem todas as
possibilidades de combinao de
elementos de uma dada operao
mental e sistematicamente testem cada

uma delas para determinar qual a
combinao que os levar a um
resultado desejado.
Em muitos dos seus trabalhos, Piaget
enfatizou o carter de generalidade das
operaes formais. Enquanto as
operaes concretas se aplicavam a
contextos especficos, as operaes
formais, uma vez atingidas, seriam gerais
e utilizadas na compreenso de qualquer
fenmeno, em qualquer contexto.
As competncias gerais que so
avaliadas no ENCCEJA esto
estruturadas com base nas
competncias descritas nas operaes
formais da Teoria de Piaget, tais como a
capacidade de considerar todas as
possibilidades para resolver um
problema; a capacidade de formular
hipteses; de combinar todas as
possibilidades e separar variveis para
testar a influncia de diferentes fatores;
o uso do raciocnio hipottico-dedutivo,
da interpretao, anlise, comparao e
argumentao, e a generalizao dessas
operaes a diversos contedos.
O ENCCEJA foi desenvolvido com base
nessas concepes, e procura avaliar para
certificar competncias que expressam
um saber constituinte, ou seja, as
possibilidades e habilidades cognitivas
por meio das quais as pessoas conseguem
se expressar simbolicamente,
compreender fenmenos, enfrentar e
resolver problemas, argumentar e elaborar
propostas em favor de sua luta por uma
sobrevivncia mais justa e digna.
A. RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde o princpio de sua existncia, o
homem enfrentou situaes-problema
para poder sobreviver e, ainda, em seu
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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA
estado mais primitivo, desprovido de

qualquer recurso tecnolgico, j buscava
conhecer a natureza e compreender seus
fenmenos para domin-la e, assim,
garantir sua sobrevivncia como espcie.
No entanto, medida que, em seu
processo histrico, foi alcanando formas
mais evoludas de organizao social,
seus problemas de sobrevivncia imediata
foram sendo substitudos por outros. A
cada novo passo de evoluo, o homem
superou certos problemas abrindo novas
possibilidades de melhor qualidade de
vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as
portas para novos desafios, importantes
para sua continuidade e sobrevivncia.
A histria do homem registra o
enfrentamento de contnuos desafios e
situaes-problema, sempre superados
em nome de novas formas de
organizao social, poltica, econmica
e cientfica, cada vez mais evoludas e
complexas. Pode-se dizer que o
enfrentamento de situaes-problema
constitui uma condio que acompanha
a vida humana desde sempre.
Cada vez mais tecnolgica e globalizada,
a sociedade que atravessou os portais do
sculo XXI convida o homem resoluo
de grandes problemas em virtude das
contnuas transformaes em todas as
reas do conhecimento. Exige, ainda,
constantes atualizaes, seja no mundo
do trabalho ou da escola, seja no ritmo e
nas atribuies de enfrentamento do
cotidiano da vida, como, tambm, uma
outra qualidade de respostas, proporo
que assume caractersticas bem
diferenciadas daquelas que,
anteriormente, percorreram a histria.
Durante muitos sculos, o homem, para
resolver problemas, contou com a
possibilidade de se orientar a partir dos
conhecimentos que haviam sido

construdos e adquiridos no passado,
medida que ele podia contar com a
tradio ditada pelos hbitos e
costumes da sociedade de sua poca,
com aquilo que sua cultura j
determinava como certo. As
caractersticas culturais, sociais, morais
e religiosas, entre outras, serviam-lhe
como referncias, indicando-lhe
caminhos ou respostas.
Dessa maneira, ele orientava seu
presente pelo passado, tendo neste
passado o organizador de suas novas
aes. Como resultado, ele podia
planejar seu futuro como se este j
estivesse escrito e determinado em
funo de suas aes presentes.
O avano tecnolgico dos dias atuais
desencadeou uma nova ordem de
transformaes sociais, culturais, polticas
e econmicas, imprimindo ao mundo
novas relaes numa velocidade tal, que
traz para o homem, neste sculo, uma
outra necessidade: a de se pautar no s
nas referncias que o passado oferece
como garantias ou tradies, mas,
tambm, naquilo que diz respeito ao
futuro.
Quanto mais as sociedades
contemporneas avanam em seus
conhecimentos tecnolgicos e
cientficos, mais distanciado parece estar
o homem de sua humanidade. Quanto
mais conforto e comodidade a vida
moderna pode oferecer, mais se
acentuam as diferenas sociais, culturais
e econmicas, criando verdadeiros
abismos entre os povos e entre as
populaes de um mesmo pas. Quanto
mais se conhece e se aprende, mais fica
distanciada uma boa parte da populao
mundial do acesso escolaridade, de
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modo que, muito antes de se erradicar o

analfabetismo da face da Terra, j h a
preocupao com a excluso digital.
Quanto mais se vivencia a globalizao,
mais complicadas ficam as possibilidades
de entendimento e comunicao, pois os
ideais e valores que preconizam a
liberdade do homem, a solidariedade
entre os povos, a convivncia entre as
pessoas e o exerccio de uma verdadeira
cidadania no correspondem a aes
concretas e efetivas. Dessa forma, o
mundo se debate entre guerras,
terrorismo, drogas, doenas, ignorncia e
misria. Essa a natureza das situaesproblema que o homem contemporneo
enfrenta. Ento, como preparar as
crianas e jovens com condies para
que possam aprender a enfrentar e
solucionar tais problemas, superando-os
em nome de um futuro melhor?
Pensando na educao dessas crianas e
jovens, tal realidade traz srias
implicaes e a necessidade de
profundas modificaes no mbito
escolar. Cada vez mais preciso que os
alunos saibam como aprender, como
compreender fatos e fenmenos, como
estabelecer suas relaes interpessoais,
como analisar, refletir e agir sobre essa
nova ordem de coisas. Hoje, por
exemplo, um conhecimento cientfico,
uma tecnologia ensinada na escola
rapidamente substituda por outra mais
moderna, mais sofisticada e atualizada,
s vezes, antes mesmo que os alunos
tenham percorrido um nico ciclo de
escolaridade. Dessa maneira, vivem-se
tempos nos quais os mais diferentes
pases revisam seus modelos
educacionais, discutem e implementam
reformas curriculares que sejam mais
apropriadas para atender s demandas
da sociedade contempornea, uma

sociedade que, em termos de
conhecimento, est aberta para todos os
possveis, para todas as possibilidades.
O homem do sculo XXI, portanto, est
diante de quatro grandes situaesproblema que implicam necessidades de
resoluo: aprender a conhecer,
aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conviver. Como conhecer ou
adquirir novos conhecimentos? Como
aprender a interpretar a realidade em
um contexto de contnuas
transformaes cientficas, culturais,
polticas, sociais e econmicas? Como
aprender a ser, resgatando a sua
humanidade e construindo-se como
pessoa? Como realizar aes em uma
prtica que seja orientada
simultaneamente pelas tradies do
passado e pelo futuro que ainda no ?
Como conviver em um contexto de
tantas diversidades, singularidades e
diferenas e em que o respeito e o amor
estejam presentes?
Em uma perspectiva psicolgica, e,
portanto, do desenvolvimento,
conhecer e ser so duas formas de
compreenso, medida que se
expressam como maneiras de interpretar
ou atribuir significados a algo, de saber
as razes de algo, do ponto de vista do
raciocnio e do pensamento, exigindo
do ser humano a construo de
ferramentas adequadas a uma leitura
compreensiva da realidade. Fazer e
conviver so formas de realizao, pois
se expressam como procedimentos,
como aes que visam a um certo
objetivo. Por sua vez, realizar e
conviver implicam que o ser humano
saiba escrever o mundo, construindo
modos adequados de proceder em suas
aes. Por isso, preciso que
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preparemos as crianas e jovens para

um mundo profissional e social que os
coloque continuamente em situaes de
desafio, s quais requerem cada vez
mais saberes de valor universal que os
preparem para serem leitores de um
mundo em permanente transformao.
preciso, ainda, que os preparemos
como escritores de um mundo que pede
a participao efetiva de todos os seus
cidados na construo de novos
projetos sociais, polticos e econmicos.
Portanto, do ponto de vista
educacional, tais necessidades implicam
o compromisso com uma reviso
curricular e pedaggica que supere o
modelo da simples memorizao de
contedos escolares que hoje se mostra
insuficiente para o enfrentamento da
realidade contempornea. Os novos
tempos exigem um outro modelo
educacional, voltado para o
desenvolvimento de um conjunto de
competncias e de habilidades essenciais,
a fim de que crianas e jovens possam
efetivamente compreender e refletir
sobre a realidade, participando e agindo
no contexto de uma sociedade
comprometida com o futuro.
B. AS ORIGENS DO TERMO
COMPETNCIA
O sentido original da palavra
competncia de natureza jurdica, ou
seja, diz respeito ao poder que tem uma
certa jurisdio de conhecer e decidir
sobre uma causa. Gradativamente, o
significado estendeu-se, passando o
termo a designar a capacidade de
algum para se pronunciar sobre
determinado assunto, fazer determinada
coisa ou ter capacidade, habilidade,
aptido, idoneidade.
Recentemente, competncia tornou-se
uma palavra difundida, com freqncia,
nos discursos sociais e cientficos.
Entretanto, Isambert-Jamati (1997)
afirma que no se trata simplesmente de
modismo porque o carter
relativamente duradouro do uso dessa
noo e a existncia de uma certa
congruncia em relao ao seu
significado, em esferas como as da
educao e do trabalho, podem ser
reveladores de mudanas na sociedade e
na forma como um grupo social partilha
certos significados. Nesse sentido, o
termo competncia no s revelador
de certas mudanas como tambm pode
contribuir para model-las, ou seja,
comparece no lugar de certas noes,
ao mesmo tempo em que modifica seus
significados. Pode-se dizer que, no
geral, o termo competncia vem
substituindo a idia de qualificao no
domnio do trabalho, e as idias de
saberes e conhecimento no campo da
educao.
As razes da invaso do termo
competncia, segundo Tanguy (1997),
nas diferentes esferas da atividade
social, so difceis de precisar, embora,
no caso da educao e do trabalho,
possam estar associadas a uma srie de
movimentos geradores de concepes
nesses dois campos, bem como das
inter-relaes entre eles. Dentre tais
concepes ou crenas, podemos
destacar: necessidade de superar o
aspecto da instruo pelo da educao;
reconhecimento da importncia do
poder do conhecimento por todos os
meios sociais e de que a transmisso do
conhecimento no tarefa exclusiva da
escola; institucionalizao e
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sistematizao de princpios sobre

formao contnua fora do mbito
escolar; exigncia de superar a
qualificao profissional precria e
mecnica; necessidade de rever o ensino
disciplinar e o saber academicista ou
descontextualizado; preocupao de
colocar o aluno no centro do processo
educativo, como sujeito ativo.
A interveno desses elementos sobre a
problemtica da formao e
aprendizagens profissionais, alm da
necessidade de novas adaptaes ao
mundo do trabalho e da escola,
acabaram por proporcionar uma
apropriao geral da noo de
competncia em vrios pases,
provavelmente na expectativa de
atribuir novos significados s noes
que ela pretende substituir nas
atividades pedaggicas. Mais
especificamente, no entanto, esse
referencial sobre a noo de
competncia tem-se imposto nas
escolas, inicialmente, por meio da
avaliao. Essas inter-relaes
produziram uma contaminao de
significados, e o termo competncia
passou a ser usado com freqncia no
sistema educativo, no qual ganhou
outras conotaes.
Dado esse carter polissmico da noo
de competncia, trata-se de precisar em
que sentido pretendemos utiliz-la.
A NOO DE COMPETNCIA: A QUE SE APLICA?
Embora o uso do termo competncia seja
comum, difcil precisar o seu
significado. Se tentarmos descrever uma
das nossas competncias,
conseguiremos, no mximo, elencar uma
srie de aes que realizamos para
enfrentar uma situao-problema, tais
como uma anlise de fenmeno, um ato
de leitura, ou a conduo de um
automvel. Mesmo tendo conscincia
dessa srie, no conseguiremos encontrar
algo que possa traduzir a totalidade
desses atos.
Por outro lado, do ponto de vista
externo, quando observamos os outros,
conseguimos, com relativa facilidade,
concluir sobre a existncia desta ou
daquela competncia. Ao faz-lo, no
entanto, ultrapassamos a mera descrio
dos atos, significando que aquela srie
de aes interpretada na sua
totalidade ou no conjunto que a traduz.
Supe-se, portanto, que h algo interno
que articula e rege as aes,
possibilitando que sejam eficazes e
adequadas situao, conforme
descreve Rey (1998).
Ao observarmos um bom patinador no
gelo, diz o autor, bastam alguns
minutos para concluirmos se ele sabe
patinar, ou seja, se ele competente.
Em outras palavras, interpretamos que a
sucesso de seus movimentos no
meramente uma srie qualquer, mas que
ela coordenada por um princpio
dominado pelo sujeito, residindo a sua
competncia. Ao atribuirmos esse poder
ao patinador, assumimos a idia de que
seus futuros movimentos sero
previsveis, no sentido de que sero
adequados e eficazes.
O que o autor quer mostrar que a
competncia revela um poder interno e se
define pela anterioridade, ou seja, a
possibilidade de enfrentar uma situao
problema est, de certa forma, dada pelas
condies anteriores do sujeito. Ao
mesmo tempo, essa previsibilidade d-nos
a impresso de continuidade. A
competncia no algo passageiro, algo
que parece decorrer natural e
espontaneamente.
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Em sntese, a idia de competncia

retrata dois aspectos antagnicos mas
solidrios, que podem ser traduzidos de
vrias maneiras: interno e externo,
implcito e explcito, o da visibilidade
social e o da organizao interna, o que
na ao observvel e mais
estandardizado e o que mais ligado ao
sujeito, portanto, singular e obscuro.
Esses aspectos podem ser encontrados
nas teorias que fundamentam a noo
de competncia, as quais abordam essa
questo em dois plos opostos. No
primeiro plo, esto as teorias que usam
o termo competncia como referncia a
atos observveis ou comportamentos
especficos, empregados, sobretudo, na
formao profissional e na concepo
da aprendizagem por objetivos. No
segundo plo encontram-se, autores
que analisam as capacidades do sujeito
resultantes de organizao interna e
no-observveis diretamente:
Assim, tanto a competncia concebida
como uma potencialidade invisvel,
interna, pessoal, susceptvel de engendrar
uma infinidade de performances, tanto
ela se define por componentes
observveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p. 26)
Esses dois sentidos do termo

competncia so usados e convivem
alternadamente, tanto no mundo do
trabalho como no mundo da escola.
A concepo de competncia como
comportamento a manifestao de um
modelo terico que guarda parentesco
com o behaviorismo, o qual tem
embasado o uso da noo de
competncia de duas formas. No sentido
mais restrito, competncia tida como

comportamento objetivo e observvel e
que se realiza como resposta a uma
situao. Essa forma de entender
competncia se manifesta no campo da
formao profissional quando pressupe
que a cada posto de trabalho
corresponda uma lista de tarefas
especficas. No campo da educao, essa
noo de competncia comparece
associada pedagogia por objetivos
(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idia
central a de que, para ensinar, preciso
traar objetivos claros e especficos, sem
ambigidades, de tal forma que o
professor possa prever que seus alunos
sero capazes de alcan-los. Para tanto,
as competncias devem-se confundir
com o comportamento observvel. Tal
concepo est, portanto, diretamente
associada s idias de performance e
eficcia (Rop e Tanguy, 1997), bem
como acaba por fomentar a elaborao
de listagens de comportamentos
exigveis em diferentes nveis dos
programas de ensino. Na medida em que
a competncia se reduz ao
comportamento observvel, elimina-se
do mesmo o seu carter implcito.
Esse mesmo modelo, no sentido mais
amplo, toma uma outra forma: a da ao
funcional, ou seja, ser competente no
apenas responder a um estmulo e realizar
uma srie de comportamentos, mas,
sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,
selecionar as informaes necessrias para
regular sua ao ou mesmo inibir as
reaes inadequadas. Na realidade, essa
concepo pretende superar a falta de
sentido produzida na consecuo de
objetivos. Ao introduzir a idia de
finalidade ao comportamento, fato que a
pedagogia por objetivos desconsiderou,
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acentua-se que, subjacente a um

comportamento observvel, consciente ou
automaticamente, existe uma organizao
realizada pelo sujeito, da qual se depreende
a existncia de um equipamento cognitivo
que organiza, seleciona e hierarquiza seus
movimentos em funo dos objetivos a
alcanar. Em outras palavras, a
competncia no redutvel aos
comportamentos estritamente objetivos,
mas est vinculada sempre a uma atividade
humana que, ligada escola ou ao
trabalho, caracteriza-se por sua relao
funcional a tais atividades definidas
socialmente.
Em sntese, embora existam essas
variaes no sentido de competncia
como comportamento, em ambos ela
vista no seu carter especfico e
determinado: no primeiro caso, limitada
pelos estmulos que a provocam; no
segundo, pela funo que apresenta na
situao ou contexto que a exige.
Como j dissemos, um outro plo da
anlise terica sobre competncia no a
identifica com comportamento; ela
considerada como uma capacidade geral
que torna o indivduo apto a
desenvolver uma variedade de aes
que respondem a diferentes situaes.
Competncia, nesse caso, refere-se ao
funcionamento cognitivo interno do
sujeito. Essa concepo de competncia
foi formulada em contraposio idia
de competncias como comportamentos
especficos, a partir das teorias de
competncia lingstica, proposta por
Chomsky (1983) e da auto-regulao do
desenvolvimento cognitivo, proposta
por Piaget (1976). Embora divergindo a
respeito da origem das competncias
cognitivas, esses autores tm em
comum a crena de que nenhum
conhecimento possvel sem haver uma

organizao interna.
Para Chomsky (1983), a competncia
lingstica no se confunde com
comportamento. Ela deriva de um poder
interno (ncleo fixo inato), expresso por
um conjunto de regras do qual o sujeito
no tem conscincia, que possibilita a
produo de comportamentos lingsticos.
Na abordagem piagetiana, a idia de
competncia est atrelada organizao
interna e complexa das aes humanas,
mas, diferentemente de Chomsky,
Piaget (1983) discorda do carter inato
dessa organizao e enfatiza a sua
dimenso adaptativa. Sustenta que a
progressividade do desenvolvimento
mental se apia em um processo de
construo, no qual interferem o
mnimo de pr-formaes e o mximo
de auto-organizao. A competncia,
nesse sentido, diz respeito construo
endgena das estruturas lgicas do
pensamento que, medida que se
estabelecem, modificam o padro da
ao ou adaptao ao meio e que
Malglaive (1995) denomina de estrutura
das capacidades.
A abordagem piagetiana, como
sabemos, teve como preocupao
mostrar as estruturas lgicas como
universais. Mesmo afirmando que todo
conhecimento se d em um contexto
social e descrevendo o papel da
interao entre os pares como
fundamental para o desenvolvimento do
raciocnio lgico, essa investigao no
privilegiou a forma de atuao do
contexto social ou das situaes no
desenvolvimento das competncias
cognitivas. A partir de contribuies da
sociologia e da antropologia, vrios
estudos tm sido realizados no sentido
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de mostrar as relaes entre contextos

culturais e cognio, conforme descrito
por Dias (2002). Nesse sentido, vale
ressaltar as reflexes de Bordieu (1994),
quando afirma que a compreenso no
s o reconhecimento de um sentido
invariante, mas a apreenso da
singularidade de uma forma que s
existe em um contexto particular.
COMPETNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGNCIA
A ressignificao da noo competncia

nos meios educacionais e acadmicos
est muito provavelmente atrelada
necessidade de encontrar um termo que
substitusse os conceitos usados para
descrever a inteligncia, os quais se
mostraram inadequados, quer pela
abrangncia, quer pela limitao. No
primeiro caso, sabemos das dificuldades
de trabalhar com termos como
capacidade para expressar aquilo que
deve ser objeto de desenvolvimento, at
mesmo porque essa idia carrega
conotaes de aptido, difceis de
precisar. No segundo caso, a vinculao
da inteligncia aquisio de
comportamentos produziu uma viso
pontual e molecular que reduz o
desenvolvimento a uma listagem de
saberes a serem adquiridos. Como
contraponto, a noo de competncia
surgiu no discurso dos profissionais da
educao como uma forma de
circunscrever o termo capacidade e
alargar a idia de saber especfico.
Nesse sentido, o construtivismo
contribuiu, de forma significativa, para
pensar a inteligncia humana como
resultado de um processo de adaptaes
progressivas, portanto no polarizado
no meio ou nas estruturas genticas. Por
outro lado, o conceito de operaes
mentais permite colocar a aprendizagem

no contexto das operaes e no apenas
no do conhecimento ou do
comportamento.
C. AS COMPETNCIAS DO ENEM
NA PERSPECTIVA DAS AES OU
OPERAES DO SUJEITO
Considerando as caractersticas do
mundo de hoje, quais os recursos
cognitivos que um jovem, concluinte da
educao bsica, deve ter construdo ao
longo desse perodo? A matriz de
competncias do ENEM expressa uma
hiptese sobre isso, ou seja, assume o
pressuposto de que os conhecimentos
adquiridos ao longo da escolarizao
deveriam possibilitar ao jovem domnio
de linguagens, compreenso de
fenmenos, enfrentamento de
situaes-problema, construo de
argumentaes e elaborao de
propostas. De fato, tais competncias
parecem sintetizar os principais
aspectos que habilitariam um jovem a
enfrentar melhor o mundo, com todas
as suas responsabilidades e desafios.
Quais so as aes e operaes
valorizadas na proposio das
competncias da matriz? Como analisar
esses instrumentos cognitivos em sua
funo estruturante, ou seja,
organizadora e sistematizadora de um
pensar ou um agir com sentido
individual e coletivo? Em outras
palavras, o que significam dominar e
fazer uso (competncia I); construir,
aplicar e compreender (competncia II);
selecionar, organizar, relacionar,
interpretar, tomar decises, enfrentar
(competncia III); relacionar, construir
argumentaes (competncia IV);
recorrer, elaborar, respeitar e considerar
(competncia V)?
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DOMINAR E FAZER USO

A competncia I tem como propsito
avaliar se o estudante demonstra
dominar a norma culta da Lngua
dominar
Portuguesa e fazer uso da linguagem
matemtica, artstica e cientfica.
Dominar, segundo o dicionrio, significa
exercer domnio sobre; ter autoridade
ou poder em ou sobre; ter autoridade,
ascendncia ou influncia total sobre;
prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer
uso, pois, sinnimo de dominar, j que
expressa ou confirma seu exerccio na
prtica.
Dominar a norma culta tem significados
diferentes nas tarefas de escrita ou
leitura avaliadas. No primeiro caso, o
domnio da norma culta pode ser
inferido, por exemplo, pela correo da
escrita, coerncia e consistncia textual,
manejo dos argumentos em favor das
idias que o aluno quer defender ou
criticar. Quanto s tarefas de leitura, tal
domnio pode ser inferido pela
compreenso do problema e
aproveitamento das informaes
presentes nos enunciados das questes.
Alm disso, sabemos hoje que o mundo
contemporneo se caracteriza por uma
pluralidade de linguagens que se
entrelaam cada vez mais. Vivemos na
era da informao, da comunicao, da
informtica. Basicamente, todas as
nossas interaes com o mundo social,
com o mundo do trabalho, com as
outras pessoas, enfim, dependem dessa
multiplicidade de linguagens para que
possamos nos beneficiar das tecnologias
modernas e dos progressos cientficos,
realizar coisas, aprender a conviver, etc.
Dominar linguagens significa, portanto,
saber atravessar as fronteiras de um
domnio lingstico para outro. Assim,

tal competncia requer do sujeito, por
exemplo, a capacidade de transitar da
linguagem matemtica para a linguagem
da histria ou da geografia, e dessas,
para a linguagem artstica ou para a
linguagem cientfica. Significa ainda ser
competente para reconhecer diferentes
tipos de discurso, sabendo us-los de
acordo com cada contexto.
O domnio de linguagens implica um
sujeito competente como leitor do
mundo, ou seja, capaz de realizar
leituras compreensivas de textos que se
expressam por diferentes estilos de
comunicao, ou que combinem
contedos escritos com imagens,
charges, figuras, desenhos, grficos, etc.
Da mesma forma, essa leitura
compreensiva implica atribuir
significados s formas de linguagem que
so apropriadas a cada domnio de
conhecimento, interpretando seus
contedos. Ler e interpretar significa
atribuir significado a algo, apropriar-se
de um texto, estabelecendo relaes
entre suas partes e tratando-as como
elementos de um mesmo sistema.
Dominar linguagens implica ainda um
sujeito competente como escritor da
realidade que o cerca, um sujeito que
saiba fazer uso dessa multiplicidade de
linguagens para produzir diferentes
textos que comuniquem uma proposta,
uma reflexo, uma linha de
argumentao clara e coerente.
Por isso, dominar linguagens implica
trabalhar com seus contedos na
dimenso de conjecturas, proposies e
smbolos. Nesse sentido, a linguagem
constitui o instrumento mais poderoso
de nosso pensamento, medida que ela
lhe serve de suporte.
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Por exemplo, pensar a realidade como

um possvel, como prprio do
raciocnio formal (Inhelder e Piaget,
1955), seria impraticvel sem a
linguagem, pois ela que nos permite
transitar do presente para o futuro,
antecipando situaes, formulando
proposies. No seria possvel tambm
fazer o contrrio, transitar do presente
para o passado, que s existe como uma
lembrana ou como uma imagem. Da
mesma maneira, raciocinar de uma
forma hipottico-dedutiva tambm
depende da linguagem, pois sem ela no
teramos como elaborar hipteses, idias
e suposies que existem apenas em um
plano puramente representacional e
virtual.
CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER
O objetivo da competncia II avaliar se o
construir e aplicar
estudante sabe construir
conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo
tecnolgica e das manifestaes
artsticas.
Construir uma forma de domnio que,
no caso das questes das provas, pode
implicar o exerccio ou uso de muitas
habilidades: estimar, calcular,
relacionar, interpretar, comparar, medir,
observar etc. Em quaisquer delas, o
desafio realizar operaes que
possibilitem ultrapassar uma dada
situao ou problema, alcanando
aquilo que significa ou indica sua
concluso. Construir, portanto,
articular um tema com o que qualifica
sua melhor resposta ou soluo, tendo
que, para isso, realizar procedimentos
ou dominar os meios requeridos,
considerando as informaes
disponveis na questo.
Hoje, a compreenso de fenmenos,

naturais ou no, tornou-se
imprescindvel ao ser humano que se
quer participante ativo de um mundo
complexo, onde coabitam diferentes
povos e naes, marcados por uma
enorme diversidade cultural, cientfica,
poltica e econmica e, ao mesmo tempo,
desafiados para uma vida em comum,
interdependente ou globalizada.
Compreender fenmenos significa ser
competente para formular hipteses ou
idias sobre as relaes causais que os
determinam. Ou seja, preciso saber que
um dado procedimento ou ao provoca
uma certa conseqncia. Assim, se o
desmatamento desenfreado ocorre em
todo o planeta, possvel supor que esse
evento, em pouco tempo, causar
desastres climticos e ecolgicos, por
exemplo.
Alm disso, a compreenso de
fenmenos requer competncia para
formular idias sobre a explicao causal
de um certo fenmeno, atribuindo
sentido s suas conseqncias. Voltando
ao exemplo anterior, no basta ao sujeito
construir e aplicar seus conhecimentos
para saber que as conseqncias do
desmatamento sero os desastres
climticos ou ecolgicos, mas preciso
tambm que ele compreenda as razes
que esse fato implica, ou seja, que
estabelea significados para ele.
Para isso, necessrio determinar
relaes entre as coisas, inferir sobre
elementos que no esto presentes em
uma situao, mas que podem ser
deduzidos por aquelas que ali esto,
trabalhar com frmulas e conceitos.
Nesse sentido, tambm fazemos uso da
linguagem, medida que formulamos
hipteses para compreender um
fenmeno ou fato, ou elaboramos
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conjecturas, idias e suposies em

relao a ele. Nesse jogo de elaboraes
e suposies, trabalhamos, do ponto de
vista operatrio, com a lgica da
combinatria (Inhelder e Piaget, 1955), a
partir da qual preciso considerar, ao
mesmo tempo, todos os elementos
presentes em uma dada situao.
SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,
INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR
SITUAES-PROBLEMA
O objetivo da Competncia III avaliar
selecionar
se o aluno sabe selecionar
selecionar, organizar
organizar,
relacionar
relacionar, interpretar dados e
informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar
situaes-problema
situaes-problema.
Talvez a melhor forma de analisarmos as
aes ou operaes avaliadas nessa
competncia seja fazermos a leitura em
sua ordem oposta: enfrentar uma
situao-problema implica selecionar,
organizar, relacionar e interpretar dados
para tomar uma deciso. De fato, assim
. Tomar uma deciso implica fazer um
recorte significativo de uma realidade, s
vezes, complexa, ou seja, que pode ser
analisada de muitos modos e que pode
conter fatores concorrentes, no sentido
de que nem sempre possvel dar
prioridade a todos eles ao mesmo
tempo. Selecionar , pois, recortar algo
destacando o que se considera
significativo, tendo em vista um certo
critrio, objetivo ou valor. Alm disso,
tomar deciso significa organizar ou
reorganizar os aspectos destacados,
relacionando-os e interpretando-os em
favor do problema enfrentado.
Reparem que enfrentar uma situaoproblema no o mesmo que resolvla. Ainda que nossa inteno, diante de
um problema ou questo, seja encontrar

ou produzir sua soluo, a ao ou
operao que se quer destacar a de
saber enfrentar, sendo o resolver, por
certo, seu melhor desfecho, mas no o
nico. Ou seja, o enfrentamento de
situaes-problema relaciona-se
capacidade de o sujeito aceitar desafios
que lhe so colocados, percorrendo um
processo no qual ele ter que vencer
obstculos, tendo em vista um certo
objetivo. Quando bem sucedido nesse
enfrentamento, pode-se afirmar que o
sujeito chegou resoluo de uma
situao-problema. Produzir resultados
com xito no contexto de uma situaoproblema pressupe o enfrentamento da
mesma. Pressupe encarar dificuldades e
obstculos, operando nosso raciocnio
dentro dos limites que a situao nos
coloca. Tal como em um jogo de
tabuleiro, enfrentar uma partida
pressupe o jogar dentro das regras o
jogar certo , sendo as regras aquilo que
nos fornecem as coordenadas e os
limites para nossas aes, a fim de
percorrermos um certo caminho durante
a realizao da partida. No entanto, nem
sempre o jogar certo o suficiente para
que joguemos bem, isto , para que
venamos a partida, seja porque nosso
adversrio mais forte, seja porque no
soubemos, ao longo do caminho,
colocar em prtica as melhores
estratgias para vencer. (Macedo, Petty
e Passos, 2000)
Da mesma maneira, uma situao
problema traz um conjunto de
informaes que, por analogia, funcionam
como as regras de um jogo, as quais, de
maneira explcita, impem certos limites
ao jogador. a partir desse dado real as
regras que o jogador enfrentar o jogo,
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mobilizando seus recursos, selecionando

certos procedimentos, organizando suas
aes e interpretando informaes para
tomar decises que considere as melhores
naquele momento.
Tendo em vista esses aspectos, o que a
competncia III busca valorizar a
possibilidade de o sujeito, ao enfrentar
situaes-problema, considerar o real
como parte do possvel (Inhelder e
Piaget, 1955). Se, para ele, as
informaes contidas no problema forem
consideradas como um real dado que
delimita a situao, pode transform-lo
em uma abertura para todos os possveis.
RELACIONAR
E ARGUMENTAR
O objetivo da competncia IV verificar

relacionar informaes,
se o aluno sabe relacionar
representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponveis em situaes
concretas, para construir
argumentao consistente.
Relacionar refere-se s aes ou
operaes por intermdio das quais
pensamos ou realizamos uma coisa em
funo de outra. Ou seja, trata-se de
coordenar pontos de vista em favor de
uma meta, por exemplo, defender ou
criticar uma hiptese ou afirmao. Para
isso, importante sabermos descentrar,
ou seja, considerar uma mesma coisa
segundo suas diferentes perspectivas ou
focos. Dessa forma, a concluso ou
soluo resultante da prtica relacional
expressa a qualidade do que foi analisado.
Saber construir uma argumentao
consistente significa, pois, saber mobilizar
conhecimentos, informaes, experincias
de vida, clculos, etc. que possibilitem
defender uma idia que convence algum
(a prpria pessoa ou outra com quem
sediscute) sobre alguma coisa.
Consideremos que convencer significa

vencer junto, ou seja, implica aceitar
que o melhor argumento pode vir de
muitas fontes e que nossas idias de
partida podem ser confirmadas ou
reformuladas total ou parcialmente no
jogo das argumentaes. Assim, saber
argumentar convencer o outro ou a si
mesmo sobre uma determinada idia.
Convencer o outro porque, quando
adotamos diferentes pontos de vista
sobre algo, preciso elaborar a melhor
justificativa para que o outro apie
nossa proposio. Convencer a si
mesmo porque, ao tentarmos resolver
um determinado problema,
necessitamos relacionar informaes,
conjugar diversos elementos presentes
em uma determinada situao,
estabelecendo uma linha de
argumentao mental sem a qual se
torna impossvel uma soluo
satisfatria. Nesse sentido, construir
argumentao significa utilizar a melhor
estratgia para apresentar e defender
uma idia; significa coordenar meios e
fins, ou seja, utilizar procedimentos que
apresentem os aspectos positivos da
idia defendida.
Por isso, a competncia IV muito
valorizada no mundo atual, tendo em
vista que vivemos tempos nos quais as
sociedades humanas, cada vez mais
abertas, perseguem ideais de democracia
e de igualdade. Em certo sentido, a vida
pede o exerccio dessa competncia, pois
hoje a maioria das situaes que
enfrentamos requerem que saibamos
considerar diversos ngulos de uma
mesma questo, compartilhando
diferentes pontos de vista, respeitando as
diferenas presentes no raciocnio de
cada pessoa. De certa forma, essa
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Livro do Professor
competncia implica o exerccio da

cidadania, pois argumentar hoje se refere
a uma prtica social cada vez mais
necessria, medida que temos que
estabelecer dilogos constantes,
defender idias, respeitar e compartilhar
diferenas.
RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR
O objetivo da competncia V valorizar a
recorrer aos
possibilidade de o aluno recorrer
conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade,
respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.
Recorrer significa levar em conta as
situaes anteriores para definir ou
calcular as seguintes at chegar a algo
que tem valor de ordem geral. Uma das
conseqncias, portanto, da recorrncia
sua extrapolao, ou seja, podermos
aplic-la a outras situaes ou encontrar
uma frmula ou procedimento que
sintetiza todo o processo. Elaborar
propostas, nesse sentido, uma forma de
extrapolao de uma recorrncia. Propor
supe tomar uma posio, traduzir uma
crtica em uma sugesto, arriscar-se a
sair de um papel passivo. Por extenso,
acarreta a mobilizao de novas
recorrncias, tornando-se solidrio, isso
, agindo em comum com outras pessoas
ou instituies. Este agir em comum
implica aprender a respeitar, ou seja,
considerar o ponto de vista do outro,
articular meios e fins, pensar e atuar

coletivamente.
A sociedade contempornea diferenciase de outras pocas por suas
transformaes contnuas em todos os
setores. Dessa maneira, as mudanas
sociais, polticas, econmicas, cientficas
e tecnolgicas de hoje se fazem com
uma rapidez enorme, exigindo do
homem atualizaes constantes. No
mais possvel que solucionemos os
problemas apenas recorrendo aos
conhecimentos e sabedoria que a
humanidade acumulou ao longo dos
tempos, pois estes muitas vezes se
mostram obsoletos. A realidade nos
impe hoje a necessidade de criar novas
solues a cada situao que
enfrentamos, sem que nos pautemos
apenas por esses saberes tradicionais.
Por essas razes, elaborar propostas
uma competncia essencial, medida
que ela implica criar o novo, o atual.
Mas, para criar o novo, preciso que o
sujeito saiba criticar a realidade,
compreender seus fenmenos,
comprometer e envolver-se ativamente
com projetos de natureza coletiva. Vale
dizer que tal competncia exige a
capacidade do sujeito exercer
verdadeiramente sua cidadania, agindo
sobre a realidade de maneira solidria,
envolvendo-se criticamente com os
problemas da sua comunidade, propondo
novos projetos e participando das
decises comuns.
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III As reas do conhecimeno contempladas no ENCCEJA
A Matemtica no Ensino Fundamental

Este texto tem a finalidade de

contribuir para o trabalho de
professores e especialistas em
Educao de Jovens e Adultos. Ele
est organizado em duas partes.
Inicialmente apresentamos alguns
elementos sobre o conhecimento
matemtico e seu papel na formao do
cidado do novo milnio, para, em
seguida, relacionar essa reflexo
formulao das diferentes competncias
que devem ser constitudas por um
jovem ou adulto ao final do Ensino
Fundamental.
Como aprender Matemtica um direito
bsico desses jovens e adultos, a linha
orientadora deste trabalho evidencia o
papel dessa rea de conhecimento na
formao de todas as pessoas, atendendo
a suas necessidades individuais e sociais.
Sabemos que a falta de recursos para
obter e interpretar informaes impede a
participao efetiva e a tomada de
decises em relao aos problemas
sociais e dificulta o acesso s posies de
trabalho numa sociedade que depende
cada vez mais do conhecimento

tecnolgico. Explicitar essa necessidade
uma das contribuies deste material.
A proposta de construo autnoma de
conhecimentos por estudantes, com ou sem
a interferncia da escola, nos remete ao que
Dowbor (1994) aponta como
transformaes significativas em termos do
chamado espao do conhecimento que
caracteriza sociedades contemporneas:
necessrio repensar de forma mais
dinmica a questo do universo de
conhecimentos a trabalhar;
neste universo de conhecimentos,
assumem maior importncia relativa s
metodologias, reduzindo-se ainda mais
a dimenso estoque de conhecimentos
a transmitir;
aprofunda-se a transformao da
cronologia do conhecimento: a viso de
homem que primeiro estuda, depois
trabalha e depois se aposenta, torna-se
cada vez mais anacrnica e a
complexidade das diversas cronologias
aumenta;
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Livro do Professor Matemtica
modifica-se profundamente a funo do

educando, em particular do adulto, como
sujeito da prpria formao diante da
diferenciao da riqueza dos espaos de
conhecimento nos quais dever participar;
a luta pelo acesso aos espaos de
conhecimento vincula-se ainda mais
profundamente ao resgate da cidadania ,
em particular para a maioria pobre da
populao, como parte integrante das
condies de vida e de trabalho;
finalmente, longe de tentar ignorar as
transformaes, ou de atuar de forma
defensiva, precisamos penetrar nas
novas dinmicas para entender sob que
forma os seus efeitos podem ser
invertidos, levando a um processo
reequilibrador da sociedade, ao passo
que hoje apenas reforam as
polarizaes e desigualdades
(Dowbor, p.119).
MATEMTICA, OS JOVENS E OS ADULTOS
As pessoas e os grupos sociais tm o
direito de serem iguais quando a
diferena os inferioriza e o direito de
serem diferentes quando a igualdade os
Ensino Fundamental
compatvel com os saberes que

construram ao longo de sua vivncia.
Assim, a Matemtica a ser ensinada e
avaliada deve ter, por um lado, um
carter prtico, na medida em que ajuda
a resolver problemas do cotidiano das
pessoas, no s permite que no sejam
enganadas, mas tambm possibilita o
exerccio de sua cidadania. Por outro
lado, tambm deve contribuir para o
desenvolvimento do raciocnio, da
lgica, da coerncia, o que transcende
os aspectos prticos.
Quanto maiores forem a gama e a
diversidade de conhecimentos trabalhados
por jovens e adultos, maior poder ser a
sua compreenso da Matemtica. Desse
modo, diferentes campos da Matemtica
devem integrar, de forma articulada, as
atividades e experincias matemticas em
qualquer projeto educativo. No apenas as
questes aritmticas e algbricas devem
merecer ateno, mas tambm so
fundamentais os trabalhos geomtricos e
mtricos e os trabalhos que envolvem o
raciocnio combinatrio, o probabilstico e
as anlises estatsticas.
jovens e adultos tm direito de se

apropriar de conhecimentos
matemticos para no serem
discriminados, inferiorizados;
Essa populao deve compreender a

atividade matemtica como inserida no
mundo contemporneo ao trabalhar com
estimativa tanto quanto com clculos
exatos, ao fazer bom uso dos
equipamentos tecnolgicos (como por
exemplo, a calculadora), ao explorar o
clculo mental e dominar procedimentos
para a validao de resultados etc. Isso
pressupe superar formas de trabalho
empobrecedoras em que se manipulam
resultados, frmulas, regras, na resoluo
mecnica de exerccios padronizados.
jovens e adultos tm o direito de se

apropriar de conhecimentos
matemticos, de forma coerente e
Aspectos importantes, especialmente

para jovens e adultos que no
concluram o ensino fundamental, so a
descaracteriza.
(Santos, 1988)
Quando se discute a educao

matemtica e sua apropriao por jovens
e adultos com pouca escolarizao, a
afirmao acima bastante
esclarecedora, pois:
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seleo e a organizao de informaes

relevantes. Num mundo em que h uma
grande massa de informaes, algumas
contraditrias, outras pouco relevantes,
necessrio que o cidado consiga fazer
uma triagem e uma avaliao constantes.
Outro aspecto fundamental o uso da
lngua materna e de suas relaes com a
linguagem e as representaes
matemticas. Os textos matemticos
so, geralmente, os grandes ausentes
nos estudos dessa disciplina. Assim,
importante que esses jovens e adultos
possam ler e escrever pequenos textos
relatando suas concluses, justificando
as hipteses que levantam - no
importa se de forma correta ou no.
Tambm o auto-conceito que cada
pessoa faz de sua capacidade
matemtica um dos fatores
relevantes do sucesso ou do fracasso de
sua aprendizagem. Por esse motivo,
necessrio que os estudantes percebam
que so capazes de resolver problemas,
de raciocinar, como fazem,
cotidianamente, na sua luta pela
sobrevivncia, e que relacionem suas
estratgias de soluo com as propostas
pelas formas cannicas da matemtica.
problemas e para a aprendizagem/

construo de novos conceitos.
Perrenoud explicita essa idia.
A supremacia do conhecimento
fragmentado de acordo com as
disciplinas impede freqentemente que
se opere o vnculo entre as partes e a
totalidade, e deve ser substituda por um
modo de conhecer capaz de apreender os
objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto.
Para dimensionar o papel da Matemtica
na formao de um jovem ou de um
adulto importante que se discuta, de
um lado, a natureza desse conhecimento,
suas caractersticas principais e seus
mtodos particulares; de outro,
fundamental discutir suas articulaes
com outras reas de conhecimento e
suas efetivas contribuies para a
formao da cidadania e para a
constituio de sujeitos da
aprendizagem.
MATEMTICA: A NATUREZA DE
UM CONHECIMENTO MILENAR
Finalmente, o significado da
Matemtica para um jovem ou um
adulto deve ser ampliado para que ele
compreenda que o mesmo resulta de
conexes entre os diferentes temas
matemticos e as demais reas do
conhecimento e as situaes do
cotidiano.
A Matemtica compe-se de um
conjunto de conceitos e procedimentos
que engloba mtodos de investigao e
raciocnio, formas de representao e
comunicao. Compem-na tanto os
seus modos prprios de compreender,
atuar, organizar e indagar o mundo,
construdos historicamente, como o
conhecimento gerado nesses processos
de interao do homem com os
contextos naturais, sociais e culturais.
Assim, o estabelecimento de relaes

fundamental para que o estudante
compreenda efetivamente os contedos
matemticos, pois, abordados de forma
isolada, eles no se tornam uma
ferramenta eficaz para resolver
A Matemtica tem sido considerada

muitas vezes como um corpo de
conhecimento imutvel e verdadeiro, que
deve ser assimilado pelo sujeito. No
entanto, ela uma cincia viva, tanto no
cotidiano dos cidados, como nos
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centros de pesquisa ou de produo de

novos conhecimentos, os quais tm-se
constitudo instrumentos teis na
soluo de problemas cientficos e
tecnolgicos, em diferentes reas do
conhecimento. Jovens e adultos precisam
de informaes adequadas que lhes
permitam conceber a Matemtica dessa
forma, para encar-la sem medo e sem os
preconceitos to comuns. Eles podem
construir uma relao mais rica com o
conhecimento matemtico na medida em
que descobrirem que a Matemtica se
aplica s mais variadas atividades
humanas das mais simples utilizaes
na vida cotidiana s mais complexas
elaboraes de outras cincias.
interessante observar que, mesmo entre
matemticos, nem sempre h consenso
quanto natureza do conhecimento da
rea. A esse respeito, podemos destacar o
que Davis & Hersh (1986) apresentam
sobre os dogmas-padro presentes em
qualquer discusso sobre os fundamentos
da matemtica, ou seja, o Platonismo, o
Formalismo e o Construtivismo.
Segundo o Platonismo, os objetos
matemticos so reais. Sua existncia
fato objetivo, totalmente independente
de nosso conhecimento sobre eles. Estes
objetos no so, naturalmente, fsicos ou
materiais. Existem fora do espao e do
tempo da experincia fsica. So
imutveis - no foram criados e no
mudaro ou desaparecero. Citando
Thom (1971), adepto entusiasta do
platonismo, aqueles autores destacam a
seguinte afirmao:
Levando tudo em conta, os matemticos

deveriam ter a coragem de suas
convices mais profundas ao afirmar
assim que as formas matemticas tm,
com efeito, uma existncia que
Ensino Fundamental
independente da mente que as

contempla. No entanto, a qualquer
tempo, os matemticos tm somente
uma viso incompleta e fragmentria
deste mundo das idias (ibid, p. 360).
J para o Formalismo, no h objetos
matemticos. A Matemtica consiste
somente de axiomas, definies e
teoremas, em outras palavras, frmulas.
Em uma viso extrema, existem regras
por meio das quais se deduz uma
frmula da outra, mas as frmulas no
se referem coisa alguma, eles so
somente cadeias de smbolos.
Se por um lado, formalistas e platonistas
esto em extremos opostos do problema
da existncia e da realidade, por outro,
ambos no discutem por que os
princpios de raciocnio deveriam ser
admissveis na prtica matemtica.
Opostos a ambos esto os construtivistas
que consideram matemtica genuna
somente o que pode ser obtido por uma
construo finita.
H, portanto, maneiras diferentes e
controversas no que diz respeito ao que
vm a ser a matemtica e o pensamento
matemtico. Evidentemente, tambm no
h concordncia absoluta quando se
discutem propostas para o ensino e a
aprendizagem dessa disciplina.
A ATIVIDADE MATEMTICA COMO CRIAO,
PRODUO, FABRICAO
Em parte significativa da produo
didtica para o ensino de Matemtica,
podem-se perceber alguns consensos.
Em primeiro lugar, a atividade
matemtica da sala de aula passa a ser
vista no mais como o olhar e o
desvelar, mas como a criao, a
produo, a fabricao.
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Em segundo lugar, os conceitos

matemticos no so mais entendidos
como sendo transmitidos hereditariamente,
como dom, ou socialmente, como capital
cultural, mas, sim, como o resultado de um
trabalho do pensamento o dos
matemticos, no curso da histria, e o do
aluno, no curso de sua aprendizagem.
Um outro aspecto que agrega um grande
nmero de adeptos refere-se ao
compromisso com a democratizao do
ensino dessa disciplina, o que supe o
rompimento com uma concepo elitista
de um universo matemtico que existiria
em si mas que s seria acessvel a
algumas pessoas. Hoje se pensa a
atividade matemtica como um trabalho
acessvel a todos, desde que se atendam
certas orientaes pedaggicas.
H, atualmente, uma grande preocupao
no sentido de desfazer dois mitos: o
primeiro, do tipo biolgico/gentico,
segundo o qual Matemtica algo para
quem tem dom, para quem
geneticamente dotado de certas qualidades;
outro, do tipo sociolgico, segundo o qual
preciso ter um capital cultural para atingir o
universo matemtico.
Contrapor o trabalho dupla dom/
capital um desafio a que se responde
pela idia de que fazer matemtica
fundamental. Isso significa no mais
receber coisas prontas para memorizar, e
sim desenvolver um trabalho em que o
pensamento constri conceitos. Ao
resolver problemas partindo de conceitos
j construdos, levantando hipteses,
testando-as, fazendo transferncias, que
os conceitos matemticos se constroem.
Nesse contexto, as investigaes
predominantes hoje so as que buscam,
de um lado, explicaes sobre os
processos pelos quais os conceitos

matemticos se formam e se
desenvolvem, fornecendo o quadro das
caractersticas prprias da atividade
matemtica na histria. De outro lado,
buscam a compreenso dos processos
gerais do pensamento presentes na
construo do conhecimento
matemtico de cada indivduo.
Desse modo, quer na explicitao da
formao histrica dos conceitos e
processos matemticos, de suas
contradies, rupturas, reestruturaes,
do desenvolvimento e interrelaes dos
vrios campos da matemtica, quer na
explicao da formao dos conceitos
pelos indivduos, a presena da
Epistemologia no campo da Didtica da
Matemtica fica patente e mostra que
so dois campos inseparveis em
qualquer reflexo sobre o ensino.
Ainda sobre essa questo, Charlot
(1987) considera que as concepes
tradicionais de aprendizagem da
Matemtica baseavam-se em um
conjunto de crenas que resume da
seguinte forma:
O matemtico revela as verdades e o
professor deve dirigir o olhar da alma
do estudante para essas verdades. Em
conseqncia, o que o professor retira
da atividade do matemtico no mais
a atividade, ela mesma, que muito mais
freqentemente ele prprio ignora, ou
quando no silencia, mas so os
resultados dessa atividade, os teoremas,
as demonstraes, as definies, os
axiomas. O professor tambm levado a
supervalorizar a forma na qual esses
resultados so apresentados.
De acordo com as tendncias mais
recentes, o rigor de pensamento e a
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correo do vocabulrio no se colocam

como exigncias impostas ao estudante.
Eles continuam sendo um dos objetivos
essenciais da aprendizagem matemtica,
mas adquirem novos contornos: o rigor,
em si mesmo no faz sentido, ou seja,
espera-se que o estudante possa usar a
linguagem matemtica no de forma
arbitrria mas como uma necessidade de
quem deseja comunicar os resultados de
sua atividade e tambm defend-los
diante das contestaes.
Outro aspecto relevante e
constantemente reforado o de que o
ponto de partida da atividade
matemtica no a definio, mas o
problema. Esse problema no
certamente um exerccio em que o aluno
deve aplicar, de forma quase mecnica,
uma frmula ou um procedimento.
Espera-se que o aluno possa enfrentar o
problema interpretando-o e estruturando
a situao em que apresentado. Alm
disso, preciso que ele no s encontre
respostas para uma questo mas tambm
e, principalmente, saiba formular a
questo pertinente quando se encontra
diante de uma situao problemtica.
A recompensa de um problema resolvido
no apenas a sua soluo, mas a
satisfao do indivduo em resolv-lo
por seus prprios meios, a imagem
que ele pode ter de si mesmo, como
algum capaz de resolver problemas, de
fazer matemtica, de aprender.
Portanto, importa tambm que o aluno
forme uma imagem positiva de si diante
da Matemtica, do saber escolar, do
mundo adulto, do futuro.
Desse modo, destacam-se alm dos
aspectos psicolgicos e culturais, o
enfoque social e poltico, na medida em
que se ressalta a importncia de
Ensino Fundamental
desenvolver nos alunos a capacidade de se

posicionar diante das estatsticas, das
pesquisas, dos ndices, das tabelas, dos
grficos, da utilizao da argumentao
matemtica nos discursos sociais e
polticos, fazendo com que no sejam
levados a conceber a Matemtica como
um universo muito particular e inacessvel.
, enfim, a aprendizagem matemtica
repousando sobre uma concepo de
homem e de suas relaes diante do saber,
da cultura, da histria e dos outros
homens. Como afirma Santos (1988):
Todo conhecimento autoconhecimento:

a cincia moderna consagrou o homem
enquanto sujeito epistmico mas
expulsou-o, tal como a Deus, enquanto
sujeito emprico. Um conhecimento
objetivo, factual e rigoroso no tolerava a
interferncia dos valores humanos ou
religiosos. Foi nessa base que se construiu
a distino dicotmica sujeito/objeto.
Hoje o objeto a continuao do sujeito,
por outros meios (...). No futuro no se
tratar tanto de sobreviver como de saber
viver. Para isso, necessria uma outra
forma de conhecimento, um
conhecimento compreensivo e ntimo que
no nos separe e antes nos una
pessoalmente ao que estudamos.
COMPETNCIAS E HABILIDADES
MATEMTICAS EM DISCUSSO
As reflexes sobre o conhecimento
matemtico, sua natureza, seu papel na
sociedade hoje, sua construo
individual e coletiva trazem para a
educao de jovens e adultos o desafio
de refletir a respeito da colaborao que
a Matemtica tem a oferecer com vistas
formao da cidadania. Ou seja, sua
contribuio para a constituio de
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condies humanas de sobrevivncia,

para a insero das pessoas no mundo
do trabalho, das relaes sociais e da
cultura, com o desenvolvimento de
posicionamento crtico e propositivo
diante das questes sociais.
Nesse sentido, fundamental que
jovens e adultos sejam estimulados a
construir competncias como as que
sero destacadas e comentadas a seguir.
1. Compreender a matemtica como

construo humana, relacionando o seu
desenvolvimento com a transformao
da sociedade.
A importncia da constituio desta
competncia tem como justificativa a
necessidade de que o conhecimento
matemtico seja percebido pelo estudante
como historicamente construdo. No
entanto, no basta o estudante
compreender os fatos histricos.
tambm necessrio que ele faa ligaes e
tome como referncia os conceitos
decorrentes das vivncias pessoais e
interaes sociais. Jovens e adultos tm
conhecimentos bastante diversificados e
podem enriquecer a abordagem escolar
formulando questionamentos,
confrontando possibilidades, propondo
alternativas a serem consideradas.
No que se refere Matemtica, muitos
jovens e adultos, mesmo com pouca
escolarizao, dominam noes
matemticas que foram aprendidas de
maneira informal ou intuitiva nas suas
vivncias prticas. Espera-se que
possam ressignificar essas noes,
utilizando representaes simblicas
convencionais, e construindo relaes
mais amplas.
Os estudantes devem reconhecer a
relevncia dos saberes assim
constitudos, como tambm relacionlos utilizao em outros contextos

internos da prpria matemtica e em
problemas histricos.
O reconhecimento desses saberes
fundamental para compor a malha de
significados de muitos contedos a serem
estudados, embora seja importante
considerar que esses significados tambm
devem ser explorados em outros
contextos, como por exemplo, nas
questes internas da prpria Matemtica e
em problemas histricos.
2. Ampliar formas de raciocnio e

processos mentais por meio de intuio,
deduo, analogia e estimativa, utilizando
conceitos e procedimentos matemticos.
No geral, acredita-se que a Matemtica
a cincia do certo ou errado, em que
aquilo que conta saber antecipadamente
como resolver um dado problema. Ao
valorizar a prtica dos processos
heursticos de pensamento, pretende-se
que o estudante desenvolva a autonomia
para pensar e resolver problemas.
Nas situaes gerais de aprendizagem,
mas principalmente na EJA, o
desenvolvimento dessa competncia
depende do envolvimento do estudante
em processos de raciocnio e
argumentao lgica que permitem criar
uma cultura positiva em relao
matemtica, muito diferente daquela em
que se valorizam apenas procedimentos
algortmicos e respostas rpidas e certas.
3. Construir significados e ampliar os j

existentes para os nmeros naturais,
inteiros e racionais.
O pensamento numrico sem dvida
uma das importantes balizas do
conhecimento matemtico. Desse
modo, necessrio que o sujeito no
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apenas amplie mas tambm construa

novos significados para os nmeros
naturais, inteiros e racionais.
Essa ampliao se verifica tanto quando
o estudante realiza a explorao de
situaes presentes no contexto social,
como pela anlise de alguns problemas
histricos que motivaram sua
construo. Espera-se que o aluno
construa significados numricos
mediante resoluo de situaesproblema (articuladas ao cotidiano) que
envolvem nmeros naturais, inteiros,
racionais, ampliando suas formas de
raciocnio. Essa competncia refere-se
tambm possibilidade que tem o aluno
de identificar, interpretar e utilizar as
diferentes representaes dos nmeros
naturais, racionais e inteiros indicados
por diferentes noes.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico

para realizar a leitura, a representao
da realidade e agir sobre ela.
A constituio de um pensamento
geomtrico a partir de contextos que
envolvam a leitura de guias, plantas e
mapas e a explorao de conceitos e
procedimentos (tais como direo e
sentido, ngulo, paralelismo e
perpendicularismo, figuras geomtricas,
relaes entre figuras espaciais e suas
representaes planas, decomposio e
composio de figuras, transformao
de figuras, ampliao e reduo de
figuras) de enorme importncia para o
exerccio da cidadania.
O estudo do espao e das formas deve
levar o estudante observao,
compreenso de relaes e utilizao
das noes geomtricas para resolver
problemas e no simples memorizao
de fatos e de um vocabulrio especfico.
Ensino Fundamental
A percepo dos aspectos estticos da

geometria e a sua relao com contextos
ricos e estimulantes, como os da natureza,
da arte e da arquitetura, devem
possibilitar o estabelecimento de vnculos
positivos entre o aluno e matemtica.
5. Construir e ampliar noes de grandezas

e medidas para a compreenso da realidade
e a soluo de problemas do cotidiano.
Talvez um dos mais frteis assuntos
para o estabelecimento de conexes
seja o estudo de grandezas e medidas.
Por um lado os estudantes devem, com
base em contextos prticos que
envolvam a atividade matemtica, usar
estratgias de estimativa, de julgamento
sobre o grau de exatido, utilizao
adequada de instrumentos especficos
(como balanas, relgios, escalmetro,
transferidor, esquadro, trenas,
cronmetros) e seleo de instrumentos
e de unidades de medida adequadas
exatido desejada. Por outro lado
devem estabelecer articulaes com
outros temas matemticos, sejam eles
geomtricos, algbricos, numricos,
estatsticos etc.
6. Construir e ampliar noes de
variao de grandezas para a
compreenso da realidade e a soluo
de problemas do cotidiano.
A idia de proporcionalidade, ao lado de
outras idias, como, por exemplo, a de
equivalncia e a de igualdade,
constituem verdadeiros eixos
vertebradores do conhecimento
matemtico. A proporcionalidade
aparece na resoluo de problemas
multiplicativos, nos estudos de
porcentagem, de semelhana de figuras,
na matemtica financeira, na anlise de
tabelas, grficos e funes.
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Desenvolver a capacidade de analisar a

natureza da interdependncia de duas
grandezas em situaes-problema em
que elas sejam diretamente
proporcionais, inversamente
proporcionais, ou no proporcionais
uma competncia fundamental para
resolver problemas diversos. Alm disso,
tambm importante saber explorar
esses problemas e expressar sua variao
por meio de uma sentena algbrica,
evidenciando uma das importantes
funes da lgebra.
7. Construir e utilizar conceitos algbricos

para modelar e resolver problemas.
A abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construo/aquisio de
conhecimentos matemticos muitas
vezes suprimida ou excessivamente
abreviada sob a alegao de que no
fazem parte da realidade dos alunos ou
no tm uma aplicao prtica imediata.
Tal alegao muitas vezes se baseia numa
viso estereotipada da realidade, do
potencial de jovens e adultos, e numa
concepo reducionista da prpria
Matemtica, cuja importncia parece ficar
restrita sua utilidade prtica.
importante que o conhecimento
matemtico construdo ao longo da vida
de cada pessoa no fique vinculado apenas
a um contexto concreto e nico, mas que
possa ser generalizado e transferido a
outros contextos. Um conhecimento s
pleno se for mobilizado em situaes
diferentes daquelas que serviram para lhe
dar origem, sendo transfervel para novas
situaes, em outras palavras, os
estudantes devem perceber que os
conhecimentos podem ser
descontextualizados, e novamente
contextualizados em outras situaes. Para
tanto, o desenvolvimento de um
pensamento algbrico pelo estudante

primordial.
8. Interpretar informaes de natureza

cientfica e social obtidas da leitura de
grficos e tabelas, realizando previso
de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.
No mundo atual, fundamental que os
estudantes compreendam as informaes
estatsticas representadas de diferentes
formas e possam interpretar
adequadamente seus significados,
permitindo tomar decises diante de
questes polticas e sociais que dependem
da leitura crtica e interpretao de ndices
divulgados pelos meios de comunicao.
9. Compreender conceitos e estratgias
e situaes matemticas numricas para
aplic-los a situaes diversas no
contexto das cincias e da tecnologia e
da atividade cotidiana.
Saber Matemtica, hoje, cada vez mais
necessrio, pois ela se faz presente tanto
na quantificao do real contagem,
medio de grandezas como criando
sistemas abstratos que organizam, interrelacionam e revelam fenmenos do
espao, do movimento, das formas e dos
nmeros associados quase sempre a
fenmenos do mundo fsico.
Com o advento das calculadoras e
computadores que permitem maior
rapidez na realizao dos clculos
numricos ou algbricos, torna-se cada
vez mais ampla a gama de problemas
que podem ser resolvidos por meio do
conhecimento matemtico.
A educao matemtica para a cidadania
supe tornar os indivduos capazes de
usar metodologias que enfatizem a
construo de estratgias, a comprovao
e justificativa de resultados, a
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criatividade, a iniciativa pessoal, o

trabalho coletivo e a autonomia advinda
da confiana na prpria capacidade para
enfrentar desafios.
ALGUMAS CONCLUSES
Matemticos em todo o mundo tm
chamado ateno para o fato de que h
uma mudana de suas prioridades na
medida em que o mundo passa por
transformaes e as sociedades tomam
outros rumos passando a requerer do
sujeito novas competncias.
Ensino Fundamental
Da mesma forma, educadores matemticos

devem estar atentos ao fato de que, no
ensino dessa disciplina, as prioridades
tambm mudam. Inovar os currculos, as
prticas, as formas de abordar os
contedos pode evitar o risco de que
jovens e adultos vejam a Matemtica
como conhecimento alienado e
desinteressante.
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Ensino Fundamental
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A Matemtica no Ensino Mdio

Maria Silvia B. Sentelhas
A Matemtica uma criao cultural da

humanidade ligada necessidade de o
homem resolver problemas cotidianos,
problemas advindos do
desenvolvimento cultural e tecnolgico
e problemas internos prpria
Matemtica. uma cincia que possui
um vasto corpo de prticas e conceitos
que se mantm em construo.
Como criao cultural, a Matemtica ,
em essncia, resultado da reflexo do
homem sobre a realidade que permite
melhor compreender essa realidade. Da,
considerar-se como elementos
predominantes no conhecimento
matemtico, a ser desenvolvido no
Ensino Mdio, uma maior reflexo sobre
fatos reais e a realizao de abstraes
decorrentes dessas reflexes, de modo a
garantir a funcionalidade desse
conhecimento.
A posio de que o ensino de
Matemtica tem como funo preparar
cidados para agir de maneira crtica e
consciente em uma sociedade altamente
complexa a que prevalece tanto nos
documentos oficiais como entre

educadores matemticos brasileiros.
Passou-se do que ensinar ao como
ensinar, bem como ao porqu ensinar
em uma perspectiva sociocultural
visando formao da cidadania:
Defende-se a necessidade de
contextualizar o conhecimento
matemtico a ser transmitido, buscar suas
origens, acompanhar sua evoluo,
explicitar sua finalidade ou seu papel na
realidade do aluno. claro que no se
quer negar a compreenso, nem tampouco
desprezar a aquisio de tcnicas, mas
ampliar a repercusso que o aprendizado
daquele conhecimento possa ter na vida
social daquele que o aprende.
(Fonseca,1995, p. 53)
A contextualizao evoca os elementos

presentes na vida pessoal, social e
cultural mobilizando conhecimentos
disponveis, possibilitando o
desenvolvimento de competncias. A
necessidade da contextualizao do
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Livro do Professor Matemtica e suas Tecnologias
conhecimento matemtico coloca em

evidncia o fato de que muitas das
questes originrias da Matemtica
surgiram de questes no matemticas e
que parte importante de sua produo
tem utilizao em todos os ramos do
conhecimento.
Destaca-se a importncia de, no ensino
e na avaliao, no tratar a Matemtica
de modo isolado e desvinculado das
exigncias de ao do sujeito fora da
escola. Tanto assim que a Lei 9394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da
Educao Nacional (LDB), ao apresentar
as diretrizes especficas para os
currculos do ensino mdio (Art.36,
incisos e pargrafos), estabelece a
insero da Matemtica na rea de
Cincias da Natureza.
O PARECER CEB 15/98 QUE ESTABELECE AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
ENSINO MDIO EXPLICA ESSA INSERO:

O agrupamento das cincias da natureza
tem ainda o objetivo de contribuir para a
compreenso do significado da cincia e
da tecnologia na vida humana e social de
modo a gerar protagonismo diante das
inmeras questes polticas e sociais para
cujo entendimento e soluo as cincias
Ensino Mdio
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O

ENSINO MDIO EXPLICITAM A NECESSIDADE DO
TRATAMENTO INTEGRADO DAS DISCIPLINAS DA REA:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada
rea do conhecimento devem envolver,
de forma combinada, o desenvolvimento
de conhecimentos prticos,
contextualizados, que respondam s
necessidades da vida contempornea, e o
desenvolvimento de conhecimentos mais
amplos e abstratos, que correspondam a
uma cultura geral e a uma viso de
mundo. Para a rea das Cincias da
Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto
particularmente verdadeiro, pois a
crescente valorizao do conhecimento e
da capacidade de inovar demanda
cidados capazes de aprender
continuamente, para o que essencial
uma formao geral e no apenas um
treinamento especfico. (MEC, 1998, p. 6)
A contextualizao do conhecimento
matemtico e o tratamento
interdisciplinar proposto para seu ensino e
aprendizagem so imprescindveis quando
se tem por objetivo o desenvolvimento de
competncias humanas relacionadas a
esse conhecimento, tal como proposto
pela LDB/96.
da natureza so uma referncia relevante.
A REA MATEMTICA NO ENCCEJA
A presena da Matemtica nessa rea se
As discusses realizadas pelos

proponentes do ENCCEJA quanto
realizao de uma prova, com questes de
mltipla escolha, visando a avaliar as
competncias relativas s reas de
conhecimento ou disciplinas que
compem a educao bsica, sempre
esbarravam na dificuldade pelo nmero
excessivo de questes de se considerar
nessa avaliao a rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
justifica pelo que de cincia tem a

matemtica, pela sua afinidade com as
cincias da natureza, conhecimentos
destas ltimas, e finalmente pela
importncia de integrar a matemtica
com os conhecimentos que lhe so mais
afins. (p. 59)
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A especificidade prpria da Educao de

Jovens e Adultos (EJA) e os princpios
que norteiam o Exame Nacional de
Certificao de Competncias de Jovens
e Adultos (ENCCEJA) levaram
constituio da rea Matemtica, Encceja
Ensino Mdio separada da rea das
Cincias da Natureza. O pargrafo nico
do artigo 5 da Resoluo CNE/CBE 1/
2000, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais da EJA,
fundamenta essa alterao:
Pargrafo nico: como modalidade
destas etapas da Educao Bsica, a
identidade prpria da Educao de
Jovens e Adultos considerar as
situaes, os perfis dos estudantes, as
faixas etrias e se pautar pelos
princpios de eqidade, diferena e
proporcionalidade na apropriao e
contextualizao das diretrizes
curriculares nacionais e na proposio
de um modelo pedaggico prprio, de
modo a assegurar:
I - quanto eqidade, a distribuio
especfica dos componentes curriculares
a fim de propiciar um patamar
igualitrio de formao e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades
face ao direito educao;
II - quanto diferena, a identificao e o
reconhecimento da alteridade prpria e
inseparvel dos jovens e dos adultos em
seu processo formativo, da valorizao do
mrito de cada qual e do desenvolvimento
de seus conhecimentos e valores;
III - quanto proporcionalidade, a
disposio e alocao adequadas dos
componentes curriculares face s
necessidades prprias da Educao de
Jovens e Adultos com espaos e tempos
nos quais as prticas pedaggicas
assegurem aos seus estudantes

identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarizao bsica.
Esta separao se d apenas do ponto
de vista prtico para viabilizar a
realizao das provas pelos alunos. O
tratamento dado rea Matemtica
nesse projeto respeita e mantm as
caractersticas propostas nos
documentos oficiais referentes ao
Ensino Mdio.
O tratamento de carter interdisciplinar
dado neste trabalho procura estimular a
percepo da contribuio da
Matemtica para a compreenso da
problemtica ambiental e para o
desenvolvimento de uma viso
articulada do ser humano em seu meio
natural como construtor e
transformador deste meio. Desse modo,
h uma estreita relao entre as reas de
Cincias da Natureza, Cincias Humanas
e Linguagens e Cdigos e a viso de
formao integral do sujeito. O
desenvolvimento de competncias e
habilidades um meio de proporcionar
essa formao integral.
Ao defender a aprendizagem de
contedos de Matemtica articulada com
o desenvolvimento de competncias,
assumimos que trabalhar para o
desenvolvimento de competncias no se
limita a torn-las desejveis propondo
uma imagem convincente de seu
possvel uso, nem ensinando a teoria,
deixando entrever sua colocao em
prtica. Trata-se de aprender, fazendo, o
que no se sabe fazer. (Perrenoud,
1999, p. 55)
Consideramos que a resoluo de
problemas a abordagem metodolgica
que pode potencializar o
desenvolvimento de competncias:
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No campo da educao escolar, praticar

mais e mais no o suficiente. At no
campo das artes, dos esportes ou dos
ofcios, em que o exerccio constante
indispensvel, preciso confrontar-se
com dificuldades especficas, bem
dosadas, para aprender a super-las. No
campo dos aprendizados gerais, um
estudante ser levado a construir
competncias de alto nvel somente
confrontando-se, regular e intensamente,
com problemas numerosos que mobilizem
diversos recursos cognitivos.
(Parrenoud, 1999, p. 57)
preciso, no entanto, evitar confuses

sobre a noo de problema. Nessa
proposta, considerado problema uma
situao que coloca o aprendiz diante de
uma srie de decises a serem tomadas
para alcanar um objetivo proposto,
devendo oferecer uma resistncia
suficiente de modo que o sujeito invista
no s seus conhecimentos disponveis
como tambm suas representaes.
Os problemas tambm podem ser
situaes de aprendizagem organizadas
de modo a possibilitar a aquisio de
novos conhecimentos. Deve ser um
problema imerso em uma situao que
lhe d sentido, no um problema
artificial e descontextualizado:
Os problemas escolares tendem a ser
apresentados, efetivamente, como
enunciados perfeitamente elaborados cujos
textos costumam esconder a problemtica
que lhes deu origem. Isso acontece a tal
ponto que poderamos falar de um autntico
desaparecimento das questes ou das
tarefas reais que originaram as obras
matemticas estudadas na escola.
(Chevallard, Bosch e Gascon, 2001, p. 130)
Ensino Mdio
Os jovens e adultos envolvidos nesse

processo trazem uma carga de
experincias e de expectativas de
insero ou de ascenso no mercado de
trabalho que devem ser consideradas, ao
se pensar a contextualizao dos
problemas. Predomina neste trabalho o
contexto de vivncia cotidiana da
maioria das pessoas. Aproveitamos o que
aprenderam no convvio da famlia, nos
agrupamentos sociais, com a televiso e
com outros meios de comunicao para
colocar em relevo as aes de cunho
matemtico que ocorrem no cotidiano
das pessoas. Da valorizao desses
saberes partimos para uma proposta em
que so possibilitadas ao sujeito
melhores condies de decodificar,
analisar o que os meios de comunicao
e as demais instncias ensinam.
Colocamos em relevo a relao
pragmtica com o saber, seu uso
imediato prevalece sobre a organizao
metdica dos conhecimentos.
Entendemos que esse um modo da
Matemtica contribuir para a insero do
jovem ou adulto na sociedade que o
marginalizou porque, para essa
sociedade, no dispunha de
competncias para participar de seu
processo produtivo.
Nessa tica, procuramos evidenciar a
importncia de se desenvolver o
conhecimento matemtico, ligando-o a
uma verdadeira necessidade de sua
utilizao para responder a questes ou
para realizar tarefas exigidas pela
sociedade complexa na qual estamos
inseridos.
preciso mudar radicalmente o ponto
de vista: sair da 3 srie do 2 grau
(especialmente do interesse real ou
presumido dos alunos que vo fazer um
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curso tcnico ou, ento cursos

superiores de exatas) para se pr no
lugar dos alunos que deixam a escola,
por uma razo ou por outra, antes de
chegar at l, coisa que ocorre com 88%
dos que ingressam juntos na escola a
cada ano. Para essa imensa maioria,
necessrio que a Matemtica tenha
aplicao prtica e que esta seja to
imediata e diretamente percebida
quanto possvel, como, alis, o
aprendizado da leitura e da escrita.
(Cunha, 1993, p. 181)
No entanto, ressaltamos que o ensino e
a aprendizagem de Matemtica, na
Educao de Jovens e Adultos do Ensino
Mdio, mesmo que envolvidos com a
realidade, no devem prescindir de
reflexes, abstraes e definies.
recurso matemtico utilizado pelo

homem, ao longo da histria, para
enfrentar e resolver problemas.
A contribuio da Matemtica no
desenvolvimento de outras reas do
conhecimento, sempre que a
humanidade tem seu interesse voltado
para o estudo dos fenmenos que
observa ocorrerem ao seu redor, tambm
deve ser avaliada, bem como questes
que surgiram dentro da prpria
Matemtica que impulsionaram seu
desenvolvimento e de outras reas,
permitindo ao estudante reconhecer a
contribuio da Matemtica na
compreenso e anlise de fenmenos
naturais, e da produo tecnolgica ao
longo da histria.
1. Compreender a Matemtica como

construo humana, relacionando seu
desenvolvimento com a transformao
da sociedade.
Situaes-problema em que se valoriza a

utilizao de contedos matemticos
como recurso para a argumentao e
viabilizao de interveno na
comunidade permitem que se identifique
a Matemtica como importante recurso
para a construo de argumentao e
que se reconhea, a partir da leitura de
textos apropriados, a importncia da
Matemtica na elaborao de proposta
de interveno solidria na realidade.
O reconhecimento da evoluo dos

registros e conhecimentos matemticos
usados nas solues de problemas que o
homem enfrentou em seu cotidiano desde
o incio de sua histria e a identificao
do contedo matemtico que permitiu sua
soluo e como esse contedo aplicado
nas situaes cotidianas de nosso tempo,
um modo de avaliar essa competncia.
Em situaes propostas o estudante deve
saber identificar e interpretar, a partir da
leitura de textos apropriados, diferentes
registros do conhecimento matemtico ao
longo do tempo, e, tambm, identificar o
2. Ampliar formas de raciocnio e

processos mentais por meio de induo,
deduo, analogia e estimativa, utilizando
A importncia dessa competncia na
atividade matemtica reside na habilidade
de formular hipteses e conjecturas para
depois examinar sua validade e, se
necessrio, reformul-las. Trata-se de
raciocinar com o provvel para
desenvolver o pensamento matemtico
plausvel. Este complementa o raciocnio
dedutivo que utiliza leis lgicas para
demonstrar resultados matemticos.
COMPETNCIAS DA REA
As nove competncias de rea indicam
os conhecimentos matemticos a serem
avaliados nas provas do ENCCEJA.
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Para avaliar essa competncia algumas

situaes so apresentadas com o
objetivo de verificar se o estudante
utiliza procedimentos matemticos em
diferentes circunstncias, de modo a
identificar e interpretar conceitos e
procedimentos matemticos expressos
em diferentes formas.
Outras situaes so propostas para
permitir ao estudante utilizar conceitos e
procedimentos matemticos para
explicar fenmenos ou fatos do
cotidiano.
O emprego de procedimentos
matemticos na construo de
raciocnios pode ser avaliado pela
habilidade do estudante em utilizar
conceitos e procedimentos matemticos
para construir formas de raciocnio que
permitam aplicar estratgias para a
resoluo de problemas.
Destacando-se a diferena entre as
concluses obtidas de modo formal em
Matemtica e as concluses e decises
do cotidiano que so aceitveis,
possibilita-se a avaliao da habilidade
de identificar e utilizar conceitos e
procedimentos matemticos na
construo de argumentao consistente.
Situaes-problema de realidade
cotidiana permitem aferir a habilidade
do estudante em reconhecer a adequao
da proposta de ao solidria, utilizando
3. Construir significados e ampliar os j

inteiros, racionais e reais.
O uso cotidiano dos nmeros deve ser
avaliado na forma como so expressos
nas situaes socioculturais. O objetivo
verificar se o aluno sabe identificar,
interpretar e representar os nmeros
Ensino Mdio
naturais, inteiros, racionais e reais.

O conhecimento que as pessoas
adquirem ao resolverem os problemas
que se apresentam em diferentes
situaes da atividade humana deve ser
ampliado. Situaes nas quais a
compreenso dos conceitos e das
relaes envolvidas e a identificao de
regularidades possibilitam construir e
aplicar conceitos de nmeros naturais,
inteiros, racionais e reais, para explicar
fenmenos de qualquer natureza, so
adequadas para verificar essa ampliao.
Da anlise de experincias prticas
emergem noes intuitivas dos nmeros
e suas operaes. A familiaridade do
estudante com diferentes representaes
dos nmeros pode lev-lo a perceber
qual mais adequada para expressar um
resultado, evitando-se desenvolver um
tratamento exclusivamente formal. No
entanto, a verificao da irracionalidade
de um dado nmero s possvel no
mbito da prpria Matemtica. Nenhuma
verificao emprica, nenhuma medio
de grandezas, por mais precisa que seja,
provar que uma medida tem valor
irracional. Porm, para o nmero p, uma
discusso sobre a razo entre o
comprimento de uma circunferncia e
seu dimetro uma possibilidade de
conduzir o leitor na interpretao desse
resultado. Com essa abordagem o que se
busca verificar se o aluno sabe
interpretar informaes e operar com
nmeros naturais, inteiros, racionais e
reais, para tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Situaes de estimativa ou de
enquadramento de resultados so uma
forma de desenvolver e avaliar a
habilidade de utilizar os nmeros
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naturais, inteiros, racionais e reais, na

construo de argumentos sobre
afirmaes quantitativas de qualquer
natureza. Discusses nas quais as
comparaes numricas so destacadas
possibilitam a compreenso de expresses
como os nmeros falam por si.
Diversos problemas que a humanidade
enfrenta hoje so quantificados e
apresentados numericamente. A anlise de
problemas dessa natureza a partir da
avaliao dos nmeros envolvidos uma
forma de se indicar ao estudante qual pode
ser sua ao no sentido de contribuir para
a alterao da situao estudada. Desse
modo, prope-se a verificao do
desenvolvimento da habilidade: recorrer
compreenso numrica para avaliar
propostas de interveno frente a
problemas da realidade.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico

para realizar a leitura e a representao
da realidade, e agir sobre ela.
A quarta competncia da rea refere-se
ao uso de formas e propriedades
geomtricas na representao e
visualizao de partes do mundo em que
estamos inseridos. Tambm se refere
compreenso e ampliao da percepo
das relaes existentes entre situaes
que rotineiramente vivemos e a
geometria, cujos argumentos justificam
alguns usos e costumes adquiridos. A
construo de modelos um dos
recursos que se tem para interpretar
questes e visualizar solues. O objetivo
avaliar se o estudante sabe identificar
e interpretar fenmenos de qualquer
natureza expressos em linguagem
geomtrica e construir e identificar
conceitos geomtricos no contexto da
atividade cotidiana.
O reconhecimento de semelhanas entre

objetos do mundo real com os entes
geomtricos, a percepo das relaes
entre representaes planas e os objetos
que lhes deram origem e suas
propriedades a partir dessas
representaes so essenciais para a
leitura do mundo. Aes envolvendo
essas relaes permitem ao estudante
interpretar informaes e aplicar
estratgias geomtricas na soluo de
problemas do cotidiano. Alm disso, o
conhecimento de propriedades dos entes
geomtricos fornece segurana nas
justificativas das solues. As
justificativas so o ponto chave das
discusses realizadas sobre as solues
dos problemas propostos. Essa uma
forma de se aquilatar se o estudante
utiliza conceitos geomtricos na seleo
de argumentos propostos como soluo
Outro objetivo dessa competncia o
de indicar como a geometria pode ser
til na soluo de problemas do
cotidiano das pessoas, no importando
a comunidade a que pertenam. Seu
estudo pode fornecer os elementos
necessrios para uma interveno na
realidade de modo a melhorar as
condies de vida das pessoas e, assim,
poder recorrer a conceitos geomtricos
para avaliar propostas de interveno
sobre problemas do cotidiano.

grandezas e medidas para a
Nesta competncia valoriza-se o fato de
que as medidas quantificam grandezas
do mundo fsico, e que conhec-las e
saber tratar por meio delas as situaes
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abundantes em nossa sociedade de

fundamental importncia.
Para utilizar bem as medidas
necessrio que a pessoa saiba recorrer a
registros das diversas unidades que
podem ser teis no cotidiano, de modo a
identificar e interpretar registros de tal
modo que a notao convencional de
medidas possa ser desenvolvida.
As possibilidades de integrao da
Matemtica com outras reas do ensino
so muitas quando se trata do assunto
grandezas e medidas. As grandezas de
fenmenos fsicos ou sociais como
densidade, velocidade, energia eltrica,
densidade demogrfica, escalas de mapas
e guias so exemplos dessas
possibilidades. Resolver situaesproblema dessa natureza permite
estabelecer relaes adequadas entre os
diversos sistemas de medida. A
representao de fenmenos naturais e
do cotidiano so fundamentais para a
sua interpretao.
Situaes em que o sujeito escolhe a
unidade de medida mais adequada para
cada grandeza considerada, em que
tenha de estabelecer relaes entre as
medidas fornecidas e operar com essas
medidas so as que possibilitam avaliar
se ele sabe selecionar, compatibilizar e
operar com informaes mtricas de
diferentes sistemas ou unidades de
medida na resoluo de problemas do
cotidiano.
A explorao dos significados e usos
adequados de diferentes formas de
mensurao, inclusive as no
padronizadas, em situaes de tomada
de deciso e justificativas de escolha,
permitem verificar a habilidade de
selecionar e relacionar informaes
Ensino Mdio
referentes a estimativas ou outras

formas de mensurao de fenmenos de
qualquer natureza com a construo de
argumentao que possibilitem sua
compreenso.
Outro aspecto fundamental no trabalho
com medidas o de colocar o estudante
em situao na qual com o emprego de
medidas e estimativas delas decorrentes
ele possa vislumbrar possibilidades de
interferir na realidade para modific-la,
ou seja, reconhecer propostas
adequadas de ao sobre a realidade,
utilizando medidas e estimativas.

variao de grandeza para a
Comparaes de grandezas como os
preos no supermercado, os ingredientes
de uma receita, a velocidade mdia e o
tempo so muito comuns em nosso diaa-dia. Situaes-problema desse tipo so
apresentadas de modo a permitir ao
estudante estabelecer comparaes e
perceber que existem formas de se prever
a variao de uma das grandezas se
conhecermos o comportamento de outra.
Outras situaes so propostas para uso
de porcentagens. Essas situaes
permitem verificar se o estudante
identifica grandezas direta e
inversamente proporcionais, interpreta a
notao usual de porcentagem, identifica
e avalia variaes de grandezas para
explicar fenmenos naturais, processos
socioeconmicos e da produo
tecnolgica.
Problemas de contexto variado
envolvendo grandezas de diversas
naturezas, direta ou inversamente
proporcionais, tm o objetivo de
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ampliar a percepo do estudante sobre

as diferentes situaes nas quais esses
conceitos so aplicados e, com isso,
avaliar o desenvolvimento da habilidade
de resolver problemas envolvendo
grandezas direta e inversamente
proporcionais e porcentagem.
Para compreender, avaliar e decidir
sobre algumas situaes da vida
cotidiana, tais como qual a melhor
forma de pagar uma compra ou de
escolher um financiamento, necessrio
conhecimento de juros simples e
compostos. Problemas com esses
contextos devem ser apresentados com o
objetivo de verificar se o aluno sabe
utilizar esses conhecimentos para agir
com segurana em situaes semelhantes
que venha a viver. Esses problemas
possibilitam ainda avaliar se ele sabe
identificar e interpretar variaes
percentuais de varivel socioeconmica
ou tcnico-cientfica como importante
recurso para a construo de
O conhecimento de clculos com
porcentagem e de relaes entre grandezas
um recurso bastante poderoso em nossa
sociedade. Para avaliar isso pode ser
interessante apresentar ao aluno situaes
em que deve analisar dados e informaes
reais, verificando se percebe sua
importncia como elemento participativo
da comunidade.
7. Aplicar expresses analticas para

modelar e resolver problemas,
envolvendo variveis socioeconmicas
ou tcnico-cientficas.
Partindo de situaes vividas pela
maioria das pessoas, busca-se dar
significado linguagem e s idias
matemticas. Situaes-problema
variadas vo permitir observar se o
estudante reconhece diferentes funes

da lgebra e sabe, assim, modelar e
resolver problemas utilizando equaes e
inequaes com uma ou mais variveis.
A percepo da possibilidade de
representar fenmenos na forma algbrica
e na forma grfica colocada em
destaque. O uso de representaes
grficas em problemas de localizao
explorado como um conhecimento j
adquirido para se partir para as
representaes analticas em Matemtica.
A partir de discusses sobre a leitura
dessas representaes possvel avaliar se
o estudante capaz de identificar e
interpretar representaes analticas de
processos naturais ou da produo
tecnolgica e de figuras geomtricas
como pontos, retas e circunferncias, o
que constitui uma habilidade fundamental
no s para a Matemtica como tambm
para as reas de Cincias Humanas e de
Cincias da Natureza.
Com situaes-problema bastante
diversificadas o estudante pode
desenvolver a capacidade de integrar os
conhecimentos relativos s tabelas,
expresses algbricas e representaes
analticas e, por esse meio, indicar se
compreende o significado e sabe realizar
operaes com o uso dessas ferramentas.
Problemas nos quais o estudante possa
expressar-se de forma grfica ou escrita,
nos quais valoriza a preciso da
linguagem matemtica e o
reconhecimento de representaes
equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados
s diferentes representaes, so um
modo de avaliar a utilizao da
modelagem analtica como recurso
importante na elaborao de
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Situaes nas quais o estudante

necessita interpretar informaes
utilizando-se de ferramentas analticas
para formar uma opinio prpria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre
problemas da atualidade permitem aferir
o desenvolvimento da habilidade de
avaliar, com auxlio de ferramentas
analticas, a adequao de propostas de
interveno na realidade.
8. Interpretar informaes de natureza

cientfica e social obtidas da leitura de
grficos e tabelas, realizando previso
Situaes-problema cujo contexto est
em estreita relao com o todo social e
cultural da maioria das pessoas so
usadas para situar a linguagem das
tabelas e grficos apresentados como
instrumentos de expresso e raciocnio,
favorecendo a verificao do
desenvolvimento das habilidades de
reconhecer e interpretar as informaes,
de natureza cientfica ou social,
expressas em grficos ou tabelas.
A leitura e interpretao das informaes
contidas nas tabelas e grficos serve como
instrumentos de elaborao e compreenso
de estimativas e de previso. Isso
possibilita que a habilidade de identificar
ou inferir aspectos relacionados a
fenmenos de natureza cientfica ou social,
a partir de informaes expressas em
grficos ou tabelas, seja avaliada. Tambm
permite observar se o aluno sabe retirar
dos grficos ou tabelas as informaes
pertinentes ao problema proposto,
indicando, assim, que sabe selecionar e
interpretar informaes expressas em
grficos ou tabelas para a resoluo de
problemas.
Ensino Mdio
A anlise de dados de situaes reais

apresentados em grficos e tabelas com
o intuito de interpretar, criticar e prever
resultados, alm de ser um modo de
aplicar conhecimentos e mtodos
matemticos em situaes reais,
possibilita o desenvolvimento da
habilidade de analisar o comportamento
de varivel, expresso em grficos ou
tabelas, como importante recurso para a
construo de argumentao
consistente. Essa anlise crtica e a
capacidade de inferir e prever resultados
tambm possibilitam ao estudante
avaliar, com auxlio de dados
apresentados em grficos ou tabelas, a
adequao de propostas de interveno
na realidade.
9. Compreender o carter aleatrio e no

determinista dos fenmenos naturais e
sociais, e utilizar instrumentos
adequados para medidas e clculos de
probabilidade, para interpretar
informaes de variveis apresentadas
em uma distribuio estatstica.
O cidado comum se v hoje imerso em
uma enorme quantidade de informaes
de natureza estatstica ou probabilstica,
difundidas em grande escala pelos meios
de comunicao. Desenvolver habilidades
que permitam ao estudante ler, interpretar
e saber utilizar-se desses recursos torna-se
imprescindvel a uma educao que
pretende inseri-lo na sociedade como
membro atuante. Nessa competncia, as
situaes-problema propostas valorizam
discusses sobre o carter aleatrio dos
fenmenos para possibilitar ao aluno
identificar, interpretar e produzir registros
de informaes sobre fatos ou fenmenos
de carter aleatrio. Diferentes fenmenos
devem ser analisados quanto a sua chance
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de ocorrncia, nas condies propostas,

de modo que o aluno aplique as idias de
probabilidade e anlise combinatria a
fenmenos naturais e do cotidiano e
possa resolver problemas envolvendo
processos de contagem, medida e clculo
de probabilidades.
Situaes que envolvam grande
quantidade de dados exigem do
estudante inferncias e predies. Da,
importante avaliar se ele sabe
caracterizar ou fazer inferncias sobre
aspectos relacionados a fenmenos de
natureza cientfica ou social, a partir de
informaes expressas por meio de uma
distribuio estatstica.
Tcnicas e raciocnios estatsticos so
empregados como instrumentos de
anlise de distribuio estatstica para
realizar inferncias e previses fazendo
uma avaliao crtica dos resultados.
Desse modo, pode-se observar se o
aluno sabe analisar o comportamento de
varivel, expresso por meio de uma

distribuio estatstica, como
importante recurso para a construo de
argumentao consistente. Por outro
lado, essas tcnicas e raciocnios
estatsticos so, sem dvida,
instrumentos tanto das Cincias da
Natureza quanto das Cincias Humanas
que, cada vez mais, se utilizam, em
questes do mundo real, de dados
apresentados na forma de distribuio
estatstica. O domnio desse
conhecimento fator imprescindvel
para que um cidado possa desenvolver
a habilidade de avaliar, com auxlio de
dados apresentados em distribuies
estatsticas, a adequao de propostas
de interveno na realidade.
As competncias propostas para essa
certificao possibilitam ao jovem ou
adulto atuar na sociedade tendo a
Matemtica como instrumento de
mediao.
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Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,,
Poder Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1.
Lei Darcy Ribeiro.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF, 1999. 4 v.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCON, J. Estudar matemticas: o elo perdido entre o
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de Moraes.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 15,
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Braslia, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
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Ensino Mdio
CUNHA, L. A. Ensino da matemtica

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Anais...Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993.
FONSECA, M. C. F. R. Por que ensinar Matemtica. PRESENA PEDAGGICA, Belo
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PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola
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Mdicas, 1999. Traduo de Bruno Charles Magne; consultoria, superv. e rev. tcnica
de Maria Carmen Silveira Barbosa.
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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes
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Ensino Fundamental
CI - Dominar a norma culta

da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemtica, artstica e
cientfica.
M1 - Compreender a
Matemtica como construo
humana, relacionando o seu
desenvolvimento com a
transformao da sociedade.
M2 - Ampliar formas de
raciocnio e processos
mentais por meio de
induo, deduo, analogia
e estimativa, utilizando
conceitos e procedimentos
matemticos.
M3 - Construir significados
e ampliar os j existentes
para os nmeros naturais,
inteiros e racionais.
CII - Construir e aplicar

conhecimento para a
compreenso de fenmenos
naturais, de processos
histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
H1 - Identificar e interpretar, a H2 - Reconhecer a contribuio

partir da leitura de textos
da Matemtica na compreenso
apropriados, diferentes
e anlise de fenmenos
registros do conhecimento
naturais, e da produo
matemtico ao longo do
tecnolgica, ao longo da
tempo.
histria.
H6 - Identificar e interpretar
matemticos expressos em
diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e
procedimentos matemticos
para explicar fenmenos ou
fatos do cotidiano.
H11 - Identificar, interpretar e

representar os nmeros
naturais, inteiros e racionais.
H12 - Construir e aplicar

conceitos de nmeros naturais,
inteiros e racionais, para
explicar fenmenos de
qualquer natureza.
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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes,

CV - Recorrer aos
conhecimentos desenvolvidos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes
para elaborao de propostas
informaes representados de
formas, e conhecimentos
de interveno solidria na
diferentes formas, para tomar
disponveis em situaes
realidade, respeitando os
decises e enfrentar
valores humanos e
situaes-problema.
sociocultural.
H3 - Identificar o recurso
matemtico utilizado pelo
homem, ao longo da histria,
para enfrentar e resolver
problemas.
H4 - Identificar a Matemtica
como importante recurso para
a construo de argumentao.
H5 - Reconhecer, pela leitura

de textos apropriados, a
importncia da Matemtica na
elaborao de proposta de
interveno solidria na
realidade.
para construir formas de
raciocnio que permitam
aplicar estratgias para a
H9 Identificar e utilizar
H10 - Reconhecer a adequao

da proposta de ao solidria,
utilizando conceitos e
procedimentos matemticos.
H13 - Interpretar informaes e

operar com nmeros naturais,
inteiros e racionais, para tomar
decises e enfrentar situaesproblema.
H14 - Utilizar os nmeros

naturais, inteiros e racionais,
na construo de argumentos
sobre afirmaes quantitativas
de qualquer natureza.
H15 - Recorrer compreenso

numrica para avaliar
propostas de interveno frente
a problemas da realidade.
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Ensino Fundamental

uso das linguagens
cientfica.

conhecimento para a

fenmenos de qualquer
natureza expressos em
linguagem geomtrica.
H17 - Construir e identificar

conceitos geomtricos no
contexto da atividade
cotidiana.

registros, utilizando a notao
convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes

adequadas entre os diversos
sistemas de medida e a
representao de fenmenos
naturais e do cotidiano.
M6 - Construir e ampliar
H26 - Identificar grandezas
noes de variao de
direta e inversamente
grandeza para a compreenso
proporcionais, e interpretar a
da realidade e a soluo de
notao usual de porcentagem.
problemas do cotidiano.
H27 - Identificar e avaliar a

variao de grandezas para
explicar fenmenos naturais,
processos socioeconmicos e
da produo tecnolgica.
M4 - Utilizar o
conhecimento geomtrico
para realizar a leitura e a
representao da
realidade, e agir sobre ela.
noes de grandezas e
medidas para a
compreenso da realidade
e a soluo de problemas
do cotidiano.
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CV - Recorrer aos
decises e enfrentar
valores humanos e
situaes-problema.
sociocultural.
H18 - Interpretar informaes e
aplicar estratgias geomtricas
na soluo de problemas do
cotidiano.
H19 - Utilizar conceitos

geomtricos na seleo de
argumentos propostos como
soluo de problemas do
cotidiano.
H20 - Recorrer a conceitos

geomtricos para avaliar
propostas de interveno sobre
H23 - Selecionar,
compatibilizar e operar
informaes mtricas de
diferentes sistemas ou unidades
de medida na resoluo de
H24 - Selecionar e relacionar

informaes referentes a
estimativas ou outras formas
de mensurao de fenmenos
de natureza qualquer, com a
que possibilitem sua
compreenso.
H25 - Reconhecer propostas

adequadas de ao sobre a
realidade, utilizando medidas e
estimativas.
H28 - Resolver problemas

envolvendo grandezas direta e
inversamente proporcionais e
porcentagem.

variaes percentuais de
varivel socioeconmica ou
tcnico-cientfica como
importante recurso para a
consistente.
H30 - Recorrer a clculos com

porcentagem e relaes entre
grandezas proporcionais para
avaliar a adequao de
propostas de interveno na
realidade.
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Ensino Fundamental

uso das linguagens
cientfica.

conhecimento para a

utilizar a linguagem algbrica
como uma generalizao de
conceitos aritmticos.
H32 - Caracterizar fenmenos

naturais e processos da
produo tecnolgica,
utilizando expresses
algbricas e equaes de 1 e
2 graus.
M8 - Interpretar informaes
de natureza cientfica e social H36 - Reconhecer e interpretar
obtidas da leitura de grficos
as informaes de natureza
e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas
em grficos ou tabelas.
H37 - Identificar ou inferir

aspectos relacionados a
fenmenos de natureza
cientfica ou social, a partir de
informaes expressas em
grficos ou tabelas.
M9 - Compreender conceitos,
estratgias e situaes
matemticas numricas para
aplic-los a situaes diversas
no contexto das cincias, da
tecnologia e da atividade
cotidiana.

conceitos matemticos
numricos na interpretao de
fenmenos em contextos
diversos da cincia e da
tecnologia.
M7 - Construir e utilizar
conceitos algbricos para
modelar e resolver
problemas.

estratgias e situaes
matemticas numricas
aplicadas em contextos
diversos da cincia e da
tecnologia.
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CV - Recorrer aos
decises e enfrentar
valores humanos e
situaes-problema.
sociocultural.
H33 - Utilizar expresses

algbricas e equaes de 1 e 2
graus para modelar e resolver
problemas.
H34 - Analisar o
comportamento de varivel,
utilizando ferramentas
algbricas como importante
H35 - Avaliar, com auxlio de

ferramentas algbricas, a
adequao de propostas de
H38 - Selecionar e interpretar

grficos ou tabelas para a
H39 - Analisar o
comportamento de varivel
expresso em grficos ou
tabelas, como importante

dados apresentados em grficos
ou tabelas, a adequao de
realidade.
H43 - Interpretar informaes

e aplicar estratgias
matemticas numricas na
soluo de problemas em
contextos diversos da cincia e
da tecnologia.

estratgias matemticas
matemticos numricos para
numricas na seleo de
avaliar propostas de
interveno sobre problemas de
soluo de problemas, em
natureza cientfica e
contextos diversos da cincia e
tecnolgica.
da tecnologia.
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uso das linguagens
cientfica.
M1 - Compreender a
Matemtica como
construo humana,
relacionando o seu
desenvolvimento com a
transformao da sociedade.
M2 - Ampliar formas de
raciocnio e processos
mentais por meio de
induo, deduo, analogia
e estimativa, utilizando
matemticos.
M3 - Construir
significados e ampliar os
j existentes para os
nmeros naturais, inteiros,
racionais e reais.
Ensino Mdio

conhecimento para a
H1 - Identificar e interpretar, a H2 - Reconhecer a contribuio

partir da leitura de textos
da Matemtica na compreenso
apropriados, diferentes
e anlise de fenmenos
naturais e da produo
matemtico ao longo do
tecnolgica, ao longo da
tempo.
histria.
matemticos expressos em
diferentes formas.
para explicar fenmenos ou
fatos do cotidiano.

representar os nmeros
naturais, inteiros, racionais e
reais.
H12 - Construir e aplicar

conceitos de nmeros naturais,
inteiros, racionais e reais, para
explicar fenmenos de
qualquer natureza.
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CV - Recorrer aos
decises e enfrentar
valores humanos e
situaes-problema.
sociocultural.
H3 - Identificar o recurso
matemtico utilizado pelo
homem, ao longo da histria,
para enfrentar e resolver
problemas.
H4 - Identificar a Matemtica
como importante recurso para
a construo de argumentao.
H5 - Reconhecer, pela leitura

de textos apropriados, a
importncia da Matemtica na
elaborao de proposta de
interveno solidria na
realidade.
para construir formas de
raciocnio que permitam
aplicar estratgias para a
H9 Identificar e utilizar
H10 - Reconhecer a adequao

da proposta de ao solidria,
utilizando conceitos e
procedimentos matemticos.

e operar com nmeros
reais, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema.
H14 - Utilizar os nmeros

reais, na construo de
argumentos sobre afirmaes
quantitativas de qualquer
natureza.
H15 - Recorrer compreenso

numrica para avaliar
propostas de interveno frente
a problemas da realidade.
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M4 - Utilizar o
conhecimento geomtrico
para realizar a leitura e a
representao da realidade e
agir sobre ela.
noes de grandezas e
medidas para a
do cotidiano.
noes de variao de
grandeza para a
do cotidiano.
Ensino Mdio

uso das linguagens
cientfica.

conhecimento para a

fenmenos de qualquer
natureza expressos em

conceitos geomtricos no
contexto da atividade
cotidiana.

registros, utilizando a notao
convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes

adequadas entre os diversos
sistemas de medida e a
representao de fenmenos
naturais e do cotidiano.
H26 - Identificar grandezas

direta e inversamente
proporcionais, e interpretar a
notao usual de porcentagem.
H27 - Identificar e avaliar a

variao de grandezas para
processos socioeconmicos e
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CIII - Selecionar, organizar,

CV - Recorrer aos
CIV - Relacionar
relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos
em diferentes formas e
diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na
decises e enfrentar
em situaes concretas,
valores humanos e
situaes-problema.
para construir
sociocultural.
e aplicar estratgias
geomtricas na soluo de
H19 - Utilizar conceitos

geomtricos na seleo de
soluo de problemas do
cotidiano.

geomtricos para avaliar
propostas de interveno sobre
H23 - Selecionar,
compatibilizar e operar
informaes mtricas de
diferentes sistemas ou unidades
de medida na resoluo de
H24 - Selecionar e relacionar

informaes referentes a
estimativas ou outras formas
de mensurao de fenmenos
de natureza quaisquer com a
que possibilitem sua
compreenso.
H25 - Reconhecer propostas

adequadas de ao sobre a
realidade, utilizando medidas e
estimativas.

porcentagem.

variaes percentuais de varivel
socioeconmica ou tcnicocientfica como importante
H30 - Recorrer a clculos com

porcentagem e relaes entre
grandezas proporcionais para
avaliar a adequao de
realidade.
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Ensino Mdio

uso das linguagens
cientfica.

conhecimento para a

representaes analticas de
processos naturais ou da
produo tecnolgica e de
figuras geomtricas como
pontos, retas e circunferncias.
H32 - Interpretar ou aplicar

modelos analticos,
envolvendo equaes
algbricas, inequaes ou
sistemas lineares, objetivando
a compreenso de fenmenos
naturais ou processos de
produo tecnolgica.
M8 - Interpretar informaes
de natureza cientfica e social H36 - Reconhecer e interpretar
obtidas da leitura de grficos
as informaes de natureza
e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas
em grficos ou tabelas.
H37 - Identificar ou inferir

grficos ou tabelas.
M9 - Compreender o carter
aleatrio e no
determinstico dos
fenmenos naturais e sociais, H41 - Identificar, interpretar e
e utilizar instrumentos
produzir registros de
adequados para medidas e
informaes sobre fatos ou
clculos de probabilidade,
fenmenos de carter aleatrio.
para interpretar informaes
de variveis apresentadas em
uma distribuio estatstica.
H42 - Caracterizar ou inferir

informaes expressas por
meio de uma distribuio
estatstica.
M7 - Aplicar expresses
analticas para modelar e
resolver problemas,
envolvendo variveis
socioeconmicas ou
tcnico-cientficas.
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Matemtica 39-75.pmd
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CIII - Selecionar, organizar,

CV - Recorrer aos
CIV - Relacionar
relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos
em diferentes formas e
diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na
decises e enfrentar
em situaes concretas,
valores humanos e
situaes-problema.
para construir
sociocultural.
H33 - Modelar e resolver

problemas utilizando equaes
e inequaes com uma ou mais
variveis.
H34 - Utilizar modelagem

analtica como recurso
importante na elaborao de

ferramentas analticas, a
H38 - Selecionar e interpretar

grficos ou tabelas para a
H39 - Analisar o
expresso em grficos ou
tabelas como importante

dados apresentados em
grficos ou tabelas, a

envolvendo processos de
contagem, medida e clculo de
probabilidades.
H44 - Analisar o
expresso por meio de uma
distribuio estatstica como
importante recurso para a
consistente.

dados apresentados em
distribuies estatsticas, a
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Ensino Mdio
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V. Orientao para o trabalho do professor
Matemtica
Ensino Fundamental
Captulos I ao IX
Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho

para que o professor possa orientar-se no sentido
de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento
das competncias e habilidades que estruturam
a avaliao do ENCCEJA
Matemtica Ensino Fundamental
Fundamental.
Estes textos complementam o material de orientao
de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu
real significado se incorporados experincia do
professor e bibliografia didtica j consagrada
nesta rea.
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COMPREENDER A MATEMTICA COMO CONSTRUO HUMANA,

RELACIONANDO O SEU DESENVOLVIMENTO COM A
Matemtica - Ensino Fundamental

Captulo I
TRANSFORMAO DA SOCIEDADE.
Matemtica: uma
construo humana
Vincio de Macedo Santos
Partimos da suposio de que qualquer

pessoa tem interesse e curiosidade
relativamente Matemtica, no s
porque faz parte da natureza humana
observar, fazer perguntas, resolver
problemas que conduzam ao
conhecimento matemtico, como
tambm porque necessrio
desenvolvermos certas competncias
para enfrentarmos situaes-problema
que envolvam tal conhecimento nas
nossas atividades cotidianas.
Apesar disso, percebe-se um
distanciamento e resistncia de grande
parte das pessoas em relao s
situaes de aprendizagem dessa rea
do conhecimento. Esse fato revela-se
contraditrio com a importncia que a
Matemtica passou a ter na vida das
pessoas. Soma-se a isso a compreenso,
hoje alcanada, de que estudar e
aprender fazem parte dos direitos de
qualquer cidado.
No que se refere a ensinar e aprender
Matemtica, tem ganhado fora, entre
educadores, a idia de que aprender

Matemtica, alm de incluir o domnio
de certas noes e processos, para se
saber utiliz-los em diferentes
contextos, inclui tambm conhecer
sobre a Matemtica. Isto porque, entre
as perguntas que qualquer estudante faz
sobre os conhecimentos que podem
auxili-lo na resoluo de problemas
matemticos ou no-matemticos, h
indagaes
que dizem respeito origem e
desenvolvimento das nossas idias e
conhecimentos em Matemtica, ao
tipo de raciocnio e s motivaes que
levaram o homem a inventar
a Matemtica.
Assim, necessrio proporcionar ao
estudante a oportunidade de travar
contato e interagir com situaes em que
perceba que o conhecimento
matemtico, do mesmo modo que todo
conhecimento, decorre da atividade do
homem empenhado em observar,
compreender e transformar a natureza e
a realidade.
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DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
No texto A Matemtica: uma
construo humana, procura-se fazer
uma aproximao do estudante com
algumas dessas questes, informando-o
sobre diferentes aspectos da
Matemtica que utilizamos hoje, no
nosso dia-a-dia, e que, muitas vezes,
nem percebemos. Procura-se tambm
inform-lo sobre situaes e problemas
cujas solues no passado permitiram
ao homem adquirir novos
conhecimentos e chegar ao
desenvolvimento cientfico e
tecnolgico atual.
Discutir com o estudante essa dimenso
da Matemtica, mais especificamente,
significa:
Caracterizar esse conhecimento como
uma construo humana decorrente
da interao do homem com a
natureza, da observao de
regularidades oferecidas por vrios
fenmenos naturais (o movimento dos
astros, da terra, as fases da lua) e de
padres
(o fato de termos dez dedos das mos,
a presena de duas asas nos pssaros
etc.).
Recuperar alguns registros
matemticos histricos (nmeros,
diferentes desenhos, figuras e motivos
geomtricos etc.), procurando traduzir
o seu significado.
Apresentar alguns dos problemas
enfrentados pelo homem e cujo
processo de resoluo levou-o a
construir conhecimento matemtico
Ensino Fundamental
(noes como nmero, medida etc.).

Apresentar diferentes contextos em
que a Matemtica est presente (na
escola, nos jornais, nas profisses etc.)
Caracterizar, de modo rpido e
compreensvel, que a Matemtica
constituda de diferentes campos
(Aritmtica, Geometria, Estatstica,
Probabilidades etc.)
Traduzir e apresentar essas idias em
situaes-problema e contextos cuja
anlise e esforo de resoluo
possibilitem o desenvolvimento das
seguintes habilidades:
. identificar e interpretar diferentes
registros matemticos utilizados
pelo homem ao longo do tempo;
. reconhecer a contribuio da
Matemtica na compreenso e
anlise de fenmenos naturais e da
produo tecnolgica no decorrer da
histria;
. identificar a Matemtica como
recurso utilizado pelo homem para
enfrentar problemas;
. identificar a Matemtica como meio
para a construo de argumentos;
. reconhecer a importncia da
Matemtica na elaborao de
propostas para a interveno
solidria na realidade.
O texto constitui-se como uma
orientao de estudos e, como tal,
contm informaes e problematizaes
que evidenciam a presena da
Matemtica em fenmenos e situaes
interpretados pelos estudantes. Tal
orientao tem o propsito de auxiliar o
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V - Orientao para o trabalho do professor
estudante a recuperar, organizar e

aplicar noes matemticas j
adquiridas. A abordagem dos conceitos
matemticos e a aplicao dos mesmos
pelo estudante so guiadas pelo
conjunto das habilidades pretendidas,
definidas no mbito global do projeto,
que prev a abordagem das dimenses
histrica, social e cultural da
Matemtica e sua relao com o
conhecimento cientfico e tecnolgico.
Pretende-se que as situaes-problema
e as atividades apresentadas cativem o
interesse do aluno para estudar e
aprender mais Matemtica, para se
sentir sujeito do seu prprio
conhecimento ao realizar pesquisas e
relacionar idias que lhe permitam
compreender certos fenmenos,
resolver problemas e tirar concluses.
A abordagem das noes matemticas
no texto leva em conta, portanto, que a
eficincia dessa orientao depende de
quanto o estudante for motivado para
seguir a leitura e se envolver nas
atividades propostas, j que ele mesmo
conduzir grande parte desse processo.
Neste caso, o professor tem o
inestimvel papel de somar esforos ao
trabalho pretendido com o texto,
criando, potencializando e
desencadeando o interesse e a
capacidade desse estudante para o
estudo da Matemtica.
Como se pretende que o estudante
desenvolva competncias matemticas
e se qualifique como estudante do
Ensino Fundamental, participando de
avaliaes com bom aproveitamento em
Matemtica, as atividades so de dois
tipos. H aquelas que promovem a

busca e aproximao de conhecimentos
matemticos, mediante a realizao de
pesquisas, a observao e interpretao
de situaes e fenmenos. H tambm
questes objetivas, algumas em forma
de testes de mltipla escolha, que
requerem do aluno certa agilidade e o
manejo de conhecimentos matemticos
em contextos bem particulares.
O estudante ser solicitado, em cada
situao-problema, a ler um texto e
interpret-lo, a observar e analisar uma
figura, colher informaes e registrar
suas idias e solues.
Devido natureza deste trabalho,
grande parte das atividades e exerccios
do texto so, posteriormente,
comentados, indicando-se informaes
adicionais e elementos que sirvam de
referncia para o estudante validar suas
concluses e respostas. Aqueles itens
que demandam uma resposta objetiva
so contemplados com os resultados ao
final do texto.
necessrio que o estudante, a partir do
estudo do texto e do incentivo do
professor, compreenda a relao direta
que existe entre sua participao e
envolvimento nas atividades e o seu
aproveitamento.
O texto contm, ainda, uma bibliografia
que serviu de apoio sua elaborao e
cujos textos principais esto aqui
relacionados por se constiturem de
material de suporte ao trabalho do
professor. Alguns dos ttulos, a critrio
do professor, podero ser utilizados nos
estudos que o estudante far a partir do
texto. Porm, as fontes para pesquisas
81
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dos estudantes dependem daquilo a que

cada um tem acesso. Nesse sentido,
dada a proximidade com o estudante, o
Ensino Fundamental
professor pode contribuir apresentando

sugestes de livros, materiais e fontes
acessveis a ele.
BIBLIOGRAFIA
ALSINA, C. et al. Invitacin a la didactica de la geometria. Madrid: Sintesis, 1995.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: E. Blcher, 1998. Traduo de
Elza F. Gomide.
CERQUETTI; ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemtica na educao
infantil. Porto Alegre: Armed, 1997.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experincia matemtica. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves,
1985.Traduo de Joo Bosco Pitombeira.
Folha de S. Paulo, 500 receitas. So Paulo: Revista folha, dez. 1994.
IFRAH, G. Os nmeros: histria de uma grande inveno. 2. ed. Rio de Janeiro: Globo,
1989. Traduo de Stella M. Freitas Senra.
KOESTLER, A. Os sonmbulos: histria das concepes do homem sobre o universo.
Traduo de Alberto Denis. So Paulo: IBRASA, 1961. (Biblioteca Histria; v.7).
a
LOPES, A. J. Matemtica hoje feita assim: 6 srie. So Paulo: FTD, 2000.

STEWART, I. Os nmeros da natureza: a realidade irreal da imaginao matemtica. Rio de
Janeiro: Rocco, 1996. (Cincia Atual e Mestres da Cincia). Traduo de Alexandre Torres.
SOLOMON, C. Matemtica. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1977. (Prisma, v. 22).
Traduo de Maria Pia Brito de Macedo Charlier e Rene Franois Joseph Charlier.
TOLEDO, M. Didtica de matemtica: como dois e dois: a construo da matemtica.
So Paulo: FTD, 1997. (Contedo e metodologia).
82
82
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Captulo II
AMPLIAR FORMAS DE RACIOCNIO E PROCESSOS MENTAIS POR

MEIO DE INDUO, DEDUO, ANALOGIA E ESTIMATIVA,
UTILIZANDO CONCEITOS E PROCEDIMENTOS MATEMTICOS.
A arte de
raciocinar
Na Educao de Jovens e Adultos, como

nas demais modalidades de ensino, a
atividade matemtica deve estar
orientada para integrar, de forma
equilibrada, seu papel formativo de
desenvolvimento de capacidades
intelectuais para a estruturao do
pensamento e seu papel funcional de
aplicao na vida prtica e de resoluo
de problemas nas diferentes reas de
conhecimento.
Neste texto, alm da aplicabilidade dos
conhecimentos matemticos, o papel
formativo merece destaque, na medida
em que se pretende que o aluno perceba
que pode usar diferentes procedimentos
de raciocnio, na soluo de um
problema matemtico. A inteno a de
estimular o aluno a observar
regularidades, a elaborar conjecturas e
valid-las e a formular argumentos para
defender seus pontos de vista.
Pretende-se que ele observe que o
exerccio da induo e da deduo so
importantes no desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas, de
formular e testar hipteses, de

generalizar e de inferir dentro de
determinada lgica.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
Assim sendo, podemos sintetizar a
finalidade deste texto como sendo a de
estimular o aluno a ampliar formas de
raciocnio e processos mentais por meio
de intuio, deduo, analogia e
estimativa, utilizando conceitos e
procedimentos matemticos. Essa
competncia materializa-se em diferentes
habilidades:
Identificar e interpretar conceitos e
procedimentos matemticos expressos
em diferentes formas.
Utilizar conceitos e procedimentos
matemticos para explicar fenmenos
ou fatos do cotidiano.
matemticos para construir formas de
raciocnio que permitam aplicar
estratgias para a resoluo de
problemas.
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matemticos para identificar a
consistncia de uma argumentao.
Reconhecer a adequao da proposta
de ao solidria, utilizando conceitos
e procedimentos matemticos.
No captulo, os contedos conceituais e
procedimentais tm papel ilustrativo de
contedos de natureza atitudinal. O que
se pretende mostrar situaes em que
o que est em jogo a capacidade de
investigar, de perseverar na busca de
solues e, principalmente, de valorizar
o uso de estratgias de verificao e
controle de resultados.
Analisando diferentes estratgias para
resolver uma situao-problema e
reconhecendo que existem diversas
formas de resoluo que podem ser
empregadas, o aluno poder ir
modificando suas representaes sobre
a atividade matemtica e sobre o papel
dos contedos. medida que o aluno
capaz de dizer se uma regra matemtica
se aplica em diversos exemplos e
contra-exemplos, ele se mostra capaz
de utilizar conceitos como instrumentos
de ao, mesmo que ainda no possa
formul-los.
A resoluo de problemas a estratgia
metodolgica privilegiada; desse modo, as
solues das situaes apresentadas no
esto disponveis de incio, mas podem ser
construdas pelo aluno, ao colocar em ao
habilidades de anlise e interpretao das
situaes e ao buscar estratgias de
soluo, usando diferentes formas de
raciocnio.
As situaes de aprendizagem esto
centradas na construo de significados, na
Ensino Fundamental
elaborao de estratgias e na resoluo de

problemas, em que o aluno possa
desenvolver processos importantes como
intuio, analogia, induo e deduo, e
no atividades voltadas para a
memorizao, desprovidas de
compreenso ou de um trabalho que
privilegie a formalizao de conceitos, sem
significados.
As atividades propostas caracterizam-se
pela problematizao de situaes em
que o aluno precisa identificar e
interpretar alguns conceitos e
procedimentos matemticos,
relacionados a fatos do cotidiano e
tambm a fenmenos da natureza, das
cincias humanas e das cincias sociais.
Elas fazem referncia a alguns aspectos
histricos do conhecimento
matemtico, buscando elucidar
estratgias usadas para a resoluo de
problemas. Destacam ainda alguns
aspectos da lgica matemtica, como as
falcias, as implicaes que podem ser
utilizadas pelos alunos para identificar a
consistncia de uma argumentao e a
adequao de propostas de ao
solidria, usando ferramentas
matemticas.
Partimos do princpio de que o
pensamento matemtico de um aluno
avana quando ele estimulado a utilizar
seus conhecimentos prvios para
resolver outros problemas, o que exige
transferncias, retificaes, rupturas,
novas informaes que possibilitam a
constituio de novos conhecimentos.
Para tanto, fundamental que o aluno
seja estimulado a ler textos, a
interpretar significados, a pensar de
forma criativa.
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Assim sendo, ao utilizar este texto, esse

processo de lanar mo de
conhecimentos prvios e ampli-los
deve nortear os estudos tanto em
situaes de trabalho individual, como
em grupo, de modo que o aluno possa
desenvolver o raciocnio, perceber
formas indutivas ou dedutivas de
organizao do pensamento, estabelecer
analogias, argumentar, ampliando,
assim, significativamente, sua
capacidade para abstrair elementos
comuns a vrias situaes, fazer
conjecturas, generalizaes e dedues
simples.
fundamental ainda que o trabalho no

se limite aos textos e s propostas de
atividades apresentadas, mas que este
texto seja um roteiro de estudo, a ser
ampliado pela consulta de outras fontes
bibliogrficas.
interessante que o aluno v registrando
possveis dvidas em relao s
atividades comentadas e tambm aos
exerccios propostos em que so
fornecidas as respostas. O processo de
auto-avaliao deve ser orientador de
quais conceitos ou procedimentos
precisam ser melhor trabalhados com
ajuda do professor.
BIBLIOGRAFIA
DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatematica. 1997.
Braslia, DF: MEC: SEF. Texto apresentado na: JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO
SOBRE MATEMTICA NA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997.
______. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas,
Unicamp, 1986.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experincia matemtica. 3. ed. Rio de Janeiro: F. Alves,
1986. Traduo de Joo B. Pitombeira.
DUVAL, R. Argumenter, dmontrer, expliquer: continuit ou rupture cognitive.
Strasbourg: IREM, n. 31, 1993.
FREUDENTHAL, H. Problemas mayores de la educacin matematica. Dordrecht: D.
Reidel, 1981. Verso ao espanhol: Alejandro Lpez Ynez.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Traduo de
Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
(Logoteca).
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. (Trans). Traduo de Carlos Irineu da Costa.
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85
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Ensino Fundamental
MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica: a alegoria como norma e o conhecimento

como rede. So Paulo, 1994. Tese (Livre Docncia)- Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo.
Paulo: FTD, 2000.
PIRES, C. M. C. et al. Educao matemtica. So Paulo: Atual, 2002.
SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. New a York: Academic Press,
1985.
86
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CONSTRUIR SIGNIFICADOS E AMPLIAR OS J EXISTENTES PARA

OS NMEROS NATURAIS, INTEIROS E RACIONAIS.

Captulo III
Os nmeros: seus usos e

seus significados
Wanda Silva Rodrigues
Construir significados e ampliar os j

inteiros e racionais, a partir de seus usos
e significados e tambm relacionandoos ao seu desenvolvimento histrico,
uma das competncias mais importante
a ser desenvolvida no Ensino
Fundamental.
A importncia desse tema bastante
reconhecida por professores e alunos,
pelo seu uso no cotidiano das pessoas.
Os nmeros esto presentes nas notcias
veiculadas em jornais e revistas, em
textos cientficos, histricos,
geogrficos, nas compras e vendas, nas
expresses de medidas, nas estatsticas.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
O propsito deste texto , portanto,
possibilitar ao leitor construir, ampliar
e/ou reconstruir significados para os
nmeros naturais, inteiros e racionais,
por meio de sua insero em contextos
significativos de modo a desenvolver as
seguintes habilidades:
Identificar, interpretar e representar os

nmeros naturais, inteiros e racionais.
Construir e aplicar conceitos de
para explicar fenmenos de qualquer
natureza.
Interpretar informaes e operar com
para tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Utilizar os nmeros naturais, inteiros e
racionais, na construo de
argumentos sobre afirmaes
quantitativas de qualquer natureza.
Recorrer compreenso numrica
para avaliar propostas de interveno
frente a problemas da realidade.
Os nmeros naturais so explorados nas
diferentes situaes em que aparecem
com a finalidade de representar os
resultados de contagens ou de
ordenaes, e tambm para codificar.
importante que o aluno tenha
oportunidade de realizar a leitura e
escrita de nmeros grandes e
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desenvolver uma compreenso mais

consistente das regras que caracterizam
o sistema de numerao que utiliza.
J os nmeros inteiros negativos so
explorados pela anlise de situaes em
que representam diferena, falta,
apoiando-se em idias intuitivas que os
alunos j tm sobre esses nmeros por
vivenciarem situaes de perdas e
ganhos num jogo, dbitos e crditos
bancrios ou outras situaes. O estudo
dos nmeros racionais, nas suas
representaes fracionria e decimal,
partem da explorao de alguns de seus
significados, tais como: a relao
parte/todo, quociente, razo.
Ao longo do texto, a resoluo de
situaes - problema com nmeros
naturais, racionais e inteiros permite a
ampliao do sentido operacional, que se
desenvolve simultaneamente
compreenso dos significados dos
nmeros.
Em algumas atividades explora-se a
compreenso de regras do clculo com
naturais, inteiros e racionais pela
observao de regularidades.
metodolgica privilegiada. Essa opo
traz implcita a convico de que o
conhecimento matemtico ganha
significado quando, diante de situaes
desafiadoras, so desenvolvidas
estratgias de resoluo possibilitando a
mobilizao de conhecimentos e o
desenvolvimento da capacidade para
generalizar informaes e argumentar
sobre elas.
na argumentao dos problemas do
dia-a-dia que as idias e os pontos de
Ensino Fundamental
vista expressos, cada vez com mais

clareza, permitem ao leitor fazer
interpretaes de significados,
conjecturas, generalizaes e dedues
simples. Com isso, desenvolvem-se o
pensamento indutivo e o dedutivo. Essa
conexo com a realidade torna possvel
a leitura e a interpretao dos nmeros
em textos jornalsticos, cientficos,
histrico-geogrficos, e em grficos e
tabelas, possibilitando tomadas de
deciso e uma interveno frente a
problemas da realidade.
Parte significativa das atividades
propostas envolve a leitura e
interpretao de textos adaptados de
jornais e revistas em que os dados
numricos desempenham importante
papel.
Os textos foram selecionados de modo a
explicitar a relao dos conhecimentos
matemticos com temas de interesse
social, ligados s questes ambientais, ao
trabalho e ao consumo, ao
desenvolvimento tecnolgico, entre
outros.
Outras atividades tm como finalidade
chamar a ateno sobre os aspectos
matemticos que envolvem os estudos
dos nmeros, to importantes quanto os
que tratam de seus usos e significados
sociais. Dentre essas atividades,
destacam-se as que estimulam o aluno a
perceber regularidades, a estabelecer
semelhanas e diferenas entre escritas
numricas, a analisar definies.
fundamental que o estudo no se
limite aos textos e propostas de
atividades apresentadas, mas que este
captulo seja um roteiro de estudo, a ser
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bibliogrficas. As atividades
apresentadas em forma de teste, com
respostas ao final, so uma
oportunidade para que o aluno confira

suas respostas e retome, se for o caso,
pontos que ainda no foram claramente
compreendidos.
BIBLIOGRAFIA
Curriculares Nacionais: matemtica: sries iniciais. Braslia, DF, 1997.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: sries finais. Braslia, DF,
1997.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Blcher, 1974. Traduo: Elza F.
Gomide.
FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996. Traduo de Rosana Severino di Leone.
FONSECA, M. da C. F. R. Educao matemtica de jovens e adultos: especificidades,
desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
IFRAH, G. Histria universal dos algarismos: a inteligncia dos homens contada pelos
nmeros e pelo clculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Traduo: Alberto
Muoz e Ana Beatriz Katinsky.
LERNER DE ZUNINO, D. A matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Traduo de Juan
Acuma Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
PARRA, C. et al. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996. Traduo de Juan Acuna Llorens.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1999. Traduo de Bruno Charles Magne.
Paulo: F.T.D., 2000.
RODRIGUES, W. S. Base dez: o grande tesouro matemtico e sua aparente
simplicidade. 2001. Dissertao (Mestrado)-Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo,
2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979. Traduo de M.
Resende.
89
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Ensino Fundamental
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Captulo IV
UTILIZAR O CONHECIMENTO GEOMTRICO

PARA REALIZAR A LEITURA E A REPRESENTAO
DA REALIDADE E AGIR SOBRE ELA.
Geometria leitura e
representao da realidade
Norma Kerches de Oliveira Rogeri
O pensamento geomtrico um recurso

extremamente importante para
resoluo de muitos problemas da nossa
vida cotidiana. Muitas vezes, no
entanto, nos deparamos com
dificuldades na busca da soluo desses
problemas por ausncia de habilidades
geomtricas que podem ser
desenvolvidas a partir de situaes onde
a percepo, representao, construo
e concepo esto presentes.
O professor, ao trabalhar com a
geometria, precisa estruturar o trabalho
de tal forma que possibilite ao aluno
desenvolver um tipo especial de
pensamento que lhe permita
compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive.
No captulo, as atividades valorizam a
percepo espacial para que o aluno
possa estabelecer conexes entre a
Matemtica e as outras reas do
conhecimento, na busca de argumentos
lgicos e de procedimentos de
generalizao.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
A finalidade deste texto possibilitar ao
aluno a utilizao do conhecimento
geomtrico para realizar a leitura e a
representao da realidade e agir sobre
ela. Para isso, o aluno ser estimulado a
construir conceitos geomtricos e a
utiliz-los por meio de atividades que
possibilitem os desenvolvimentos das
habilidades:
Identificar e interpretar fenmenos de
qualquer natureza expressos em
Construir e identificar conceitos
geomtricos no contexto da atividade
cotidiana.
Interpretar informaes e aplicar
estratgicas geomtricas na soluo
Utilizar conceitos geomtricos na
seleo de argumentos propostos como
soluo de problemas do cotidiano.
Recorrer a conceitos geomtricos para
avaliar propostas de interveno sobre
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As idias e conceitos geomtricos so

abordados neste texto, principalmente,
atravs de situaes do cotidiano onde
aparecem como um poderoso recurso
para solucionar as questes propostas.
Alm disso, a geometria ser associada
no apenas a essas dimenses prticas,
mas, tambm, em suas relaes com a
Arte e a Arquitetura, ou seja, em suas
relaes com a esttica e a harmonia.
metodolgica privilegiada, pois
possibilita ao aluno a anlise e a
interpretao de situaes e,
principalmente, a aplicao das idias e
conceitos geomtricos na busca de
solues dessas situaes.
pela problematizao de situaes em
que o aluno precisa identificar e
interpretar conceitos e procedimentos
geomtricos, usando a percepo
espacial para compreender e representar
os fenmenos da natureza, gerando,
com isso, possibilidades de interveno
na realidade e na busca de melhor
qualidade de vida.
Alm disso, algumas situaes
propostas sugerem o uso de conceitos
geomtricos como ferramentas para
resolver problemas de grandezas e
Ensino Fundamental
medidas, possibilitando a articulao

entre os eixos temticos da matemtica.
Neste texto, as atividades foram
estruturadas de tal forma que
possibilitem ao aluno perceber,
representar, construir e conceber idias
e formas geomtricas e, assim,
desenvolver habilidades de
visualizao, percepo espacial,
anlise, criatividade, principalmente,
para resolver problemas geomtricos da
sua vida cotidiana. No entanto, a
aprendizagem no decorre das
atividades propostas ao aluno, mas sim,
das relaes que ele estabelece a nvel
de pensamento entre significados e
conceitos. Assim, o texto deve
representar uma estratgia que
possibilite e promova a reflexo do
aluno sobre aspectos importantes de
determinados conceitos que esto sendo
desenvolvidos e no se limite, apenas,
aos textos e s propostas de atividades.
Ele deve ser um fio condutor do
trabalho, a ser ampliado tambm pela
consulta de outras fontes bibliogrficas.
importante que o aluno registre
dvidas e questionamentos em relao
s atividades do texto e que possa, com
isso, ter orientao do professor para
garantir sua aprendizagem.
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92
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BIBLIOGRAFIA
BOYER, C.B. Histria da Matemtica. So Paulo: Blucher, 1974. Traduo de Elza F.
Gomide.
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica.
Braslia, DF, 1998.
IMENES, L. M. Geometria dos mosaicos. So Paulo: Scipione, 1987. (Vivendo a
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MACHADO, N. J. Os poliedros de Plato e os dedos da mo. Ilustraes de Rogrio
Nunes Borges. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1992. (Vivendo a Matemtica).
______. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a
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CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO DE

Captulo V
PROBLEMAS DO COTIDIANO.
As medidas e a compreenso
da realidade
Dulce Satiko Onaga
Para aprender Matemtica com

significado, importante desenvolver
competncias que permitam estabelecer
conexes entre estes temas e as demais
reas do conhecimento e entre estes
temas e as situaes do cotidiano.
Muitos dos fatos com os quais
convivemos ou podemos observar no
dia-a-dia envolvem medidas e
grandezas. Elas nos do informaes
sobre as distncias que percorremos, o
tamanho da nossa casa, a capacidade da
nossa caixa dgua, a quantidade de
alimentos que necessitamos, o nosso
gasto com energia eltrica, a
organizao do nosso tempo e outras
coisas mais.
A necessidade de medir muito antiga.
Depois que os homens foram deixando
de ser apenas caadores e coletores de
alimentos, foram se fixando no solo,
como agricultores. Deixaram
gradativamente a vida nmade e

tornaram-se, aos poucos, cada vez mais
sedentrios.
Os egpcios antigos, por exemplo,
cultivavam as terras nas margens do rio
Nilo. Elas eram demarcadas de acordo
com cada grupo de agricultores. As
cheias do rio destruam essas
demarcaes, o que os obrigavam a
refaz-las todos os anos.
Para usar essas terras, os agricultores
pagavam impostos ao Fara. Hoje,
pagamos IPTU (Imposto Predial e
Territorial Urbano), imposto que a
Prefeitura da maioria das grandes
cidades recolhe dos contribuintes que
possuem um imvel ou terreno no
municpio.
No incio, possvel que as pessoas
apenas comparassem grandezas.
Quando pensaram em construir suas
casas, fazer suas plantaes, armazenar
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seus produtos, controlar sua produo,

elas se depararam com problemas de
medidas. Para resolver aqueles que
envolviam comprimentos, criaram
unidades de medidas que, em geral,
eram provenientes do tamanho das
partes do corpo do governante de cada
pas. Como elas no eram comuns a
todos, foram surgindo dificuldades,
principalmente nas trocas comerciais.
Comeou-se ento, a busca por uma
padronizao de unidades, o que
caracterizou melhor o desenvolvimento
da noo de medir.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
A finalidade do captulo auxiliar o
leitor no desenvolvimento da
competncia de construir e ampliar
noes de grandezas e medidas para a
Esta competncia traduzida por meio
das seguintes habilidades:
Identificar e interpretar registros
utilizando a notao convencional de
medidas.
Estabelecer relaes adequadas entre
diversos sistemas de medidas e a
representao de fenmenos naturais
e do cotidiano.
Selecionar, compatibilizar e operar
informaes mtricas de diferentes
sistemas ou unidades de medidas na
resoluo de problemas do cotidiano.
Selecionar e relacionar informaes
referentes a estimativas ou outras
Ensino Fundamental
formas de mensurao de fenmenos

de natureza qualquer com a
construo de argumentao que
possibilite sua compreenso.
Reconhecer propostas adequadas de
ao sobre a realidade, utilizando
medidas e estimativas.
No captulo, as atividades com medidas
so desenvolvidas estabelecendo
relaes com os conceitos geomtricos
e numricos, com proporcionalidade e
as representaes grficas, pretendendo,
assim, vincular Medidas com Nmeros,
Geometria e Tratamento da Informao,
de modo que o trabalho com esses
quatro temas se d simultaneamente.
Os temas abordam situaes do
cotidiano em que so propostos
problemas que propiciem a reflexo, a
discusso e a resoluo dos mesmos, de
forma a constituir o ponto de partida
para a construo dos conceitos.
No primeiro momento, os alunos so
convidados a opinarem sobre a situao
proposta. O professor, se preferir, poder
pedir pedir-lhes que leiam os textos com
antecedncia, ou que faam uma leitura
silenciosa em classe, e depois promover
uma discusso, encerrando com uma
primeira sntese do tema tratado.
Acreditamos que melhorar a capacidade
de ler, interpretar e resolver problemas
faz parte da construo do
conhecimento matemtico. Alm disso,
explorar assuntos do interesse dos
alunos despertar sua curiosidade,
envolvendo-os numa busca de novos
conhecimentos e enriquecendo aqueles
que j possuem.
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As atividades procuram explicitar as

diferenas da natureza entre medidas de
comprimento, massa, capacidade,
tempo, rea, volume e energia eltrica e
pretendem que os alunos justifiquem a
necessidade da unidade padro.
importante observar que a necessidade
de trabalhar com as unidades
convencionais est relacionada com um
problema de comunicao. Para efetuar
uma medio escolhemos uma unidade
de medida de mesma natureza da
grandeza que queremos medir.
Apresentando as unidades padro para
essas grandezas, so propostas situaes
que possibilitam aos alunos
estabelecerem relaes entre unidades
de medidas e utilizarem mltiplos e
submltiplos das unidades
fundamentais, com nfase apenas nas
unidades mais comuns no dia-a-dia. Ao
construrem as unidades legais espera-se
que eles percebam que certos
comprimentos, ou outros tipos de
medidas, no so mensurveis com
apenas uma determinada unidade e que
a partir desta pode-se criar outras
unidades. Assim, eles comeam a
adequar as unidades de medida s
grandezas que se deseja medir, e a
descobrir a equivalncia entre as
unidades criadas em um mesmo sistema
de medida.
As habilidades para o uso e a leitura de
instrumentos apropriados para medir
diversas grandezas vo se refinando
gradativamente.
A avaliao precisa ser contnua,
dinmica e, com freqncia, informal,
para que por meio de uma srie de

observaes sistemticas, o professor
possa emitir um juzo valorativo sobre a
evoluo dos alunos e tomar as atitudes
necessrias.
O procedimento de registro pode ser
simples, exigindo pouco tempo para
anot-lo e levando em conta:
as respostas dos estudantes, quando
eles manifestam de forma implcita ou
explcita suas certezas, dvidas e
erros;
as observaes das aes e discusses
efetuadas durante as tarefas
individuais, em grupos pequenos ou
com a classe toda;
anlise de provas, tarefas feitas em
casa, dirios e trabalhos escritos.
Outras sugestes que podero auxiliar o
professor:
Sugerir uma leitura complementada
com pesquisas e discusso em sala de
aula ou exposio dos resultados das
pesquisas realizadas.
Organizar palestras, sesses de vdeos,
visita a exposies e museus.
Promover um trabalho integrado com
outras reas: Cincias, Geografia,
Educao Artstica, explorando
notcias locais, e tambm, matrias de
jornais e revistas.
Utilizar a Histria da Matemticas
pois ela poder despertar o interesse
dos alunos. Incentiv-los a
pesquisarem outras unidades de
medida que foram usadas ao longo da
Histria da humanidade.
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Propiciar outras atividades de

medio, utilizando unidades no
padronizadas, nas quais os alunos
podero perceber medidas diferentes,
decorrentes da diferena entre as
unidades utilizadas.
Ensino Fundamental
Explorar outros instrumentos

utilizados na medio de
comprimento, massa, capacidade e
fazendo-os perceber a adequao de
cada um s situaes de medio.
BIBLIOGRAFIA
Curriculares Nacionais: Matemtica: 1 e 2 ciclos. Braslia, DF, 1997.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais, 3 e 4 ciclos.
Braslia, DF, 1998.
______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: Matemtica. Braslia, DF, 1998.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica
e suas tecnologias. Braslia, DF, 1999.
CAMPOS, T. M. (Coord.). Transformaes no ensino da matemtica: a experincia
positiva de professores do Plo 4. So Paulo: PUC, 1998. (Coleo PROEM).
COLEO MATEMTICA SEM PROBLEMAS. So Paulo: Melhoramentos, 1972.
D AMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica.
Campinas: Unicamp, 1986.
FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Dirio de classe: matemtica.
So Paulo: FDE, 1994. v. 5.
INSTITUTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA E CINCIAS DA COMPUTAO. Geometria
experimental
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KRULIK, S.; REYS, R. E. Resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo:
Atual, 1998. Traduo de Higino H. Domingues.
LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P. Aprendendo e ensinando geometria. Traduo de
Higino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1984.
LOPES, M. L.; NASSER, L. (Coord.) Geometria na era da imagem e do movimento. Rio
de Janeiro: Ed. da UFRJ, 1996.
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MACHADO, N. J. Matemtica e lngua materna: Anlise de uma impregnao mtua.

So Paulo: Cortez, 1990. (Educao contempornea).
______. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 1987. (Educao
contempornea).
______. Medindo comprimentos. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1988. (Vivendo a
Matemtica).
MORI, I.; ONAGA, D. S. Matemtica: idias e desafios. So Paulo: Saraiva, 2000. v. 5,
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REVISTA DO ENEM. Braslia, DF: Inep. v. 1, n. 1.
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: Sociedade Brasileira de
Matemtica, v. 6, n. 32, 35.
Pedaggicas. Experincias Matemticas
Matemticas. So Paulo, SE: CENP, 1984.
______.Matemtica
Matemtica: 1 grau: 5 a 8 sries. So Paulo, 1993. (A prtica pedaggica,
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v. 428).
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. A educao Matemtica em
revista
revista, n. 1-2, 1999.
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Captulo VI
CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE VARIAO DE GRANDEZA

Proporcionalidade:
uma idia fundamental
Ruy Csar Pietropaolo
A aprendizagem de noes, conceitos e

fundamental para a formao do cidado,
pois permite a aquisio de ferramentas
bsicas para que ele possa resolver
situaes da vida diria, compreender
melhor o prprio ambiente, comunicar
idias e mesmo entender assuntos das
diversas reas do conhecimento. Mas,
para isso, esse processo no pode limitarse a uma simples memorizao de regras
e tcnicas e nem ao conhecimento formal
de definies.
Entre as diversas noes matemticas
que devem ser desenvolvidas pelos
jovens e adultos, destaca-se a de
proporcionalidade, o tema central deste
texto. Essa noo fundamental, pois
est presente no dia-a-dia das pessoas
em diversas situaes, tais como a
interpretao de um mapa ou da planta
de um edifcio, a ampliao de uma foto,
a receita de uma torta, a leitura de um
grfico em jornais, estimativas de preos
etc.
Alm disso, a noo de
proporcionalidade necessria para
estudar diversos temas da Matemtica e
de outras reas do conhecimento, como

Fsica, Biologia, Psicologia, Geografia
etc.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
O captulo est voltado para o
desenvolvimento da competncia de
construir e ampliar noes de variao
de grandezas direta e inversamente
proporcionais para a compreenso da
realidade e a soluo dos problemas do
cotidiano. Mas, para isto, fundamental
que os jovens e adultos desenvolvam
um conjunto de habilidades que
expressem essa competncia. So elas:
Identificar grandezas direta e
interpretar a notao usual de
porcentagem.
Identificar e avaliar variao de
grandezas para explicar fenmenos
naturais, processos socioeconmicos e
Resolver problemas envolvendo
proporcionais e porcentagens.
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101
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Identificar e interpretar variaes

percentuais de varivel
socioeconmica ou tcnico-cientfica
como importante recurso para a
convincente.
Recorrer a clculos com porcentagens
e relaes entre grandezas
proporcionais para avaliar a adequao
de propostas de interveno na
realidade.
Assim, procurou-se sugerir ao aluno
que, mediante uma situao-problema
envolvendo variao de grandezas, faa
as seguintes perguntas:
Uma grandeza depende da outra?
Se sim, como se d essa dependncia?
Por que importante saber como elas
se relacionam?
importante identificar o tipo de
variao?
No que isso pode me ajudar a resolver
o problema?
Para isso, foram propostas situaes em
que h proporcionalidade direta ou
inversa entre grandezas, alm de
situaes em que no h
proporcionalidade.
H um significativo consenso entre os
educadores de que a utilizao da
situao-problema como ponto de
partida da atividade matemtica uma
forma de possibilitar o desenvolvimento
de capacidades fundamentais, como
observao, estabelecimento de
relaes, comunicao, argumentao e
validao de processos. A resoluo de
problemas possibilita, assim, o
desenvolvimento de formas do
Ensino Fundamental
raciocnio como intuio, induo,

deduo e estimativa.
Desse modo, a abordagem
metodolgica deste texto a resoluo
de problemas em contextos diversos,
como aqueles do cotidiano, e de outras
reas do conhecimento, como fsica e
economia.
A elaborao deste texto levou em
conta que, para o desenvolvimento da
noo de proporcionalidade,
fundamental a explorao de situaes
de aprendizagem que levem o estudante
a observar a variao entre grandezas,
estabelecer relao entre elas e construir
estratgias de soluo para resolver
situaes que envolvam esta importante
noo.
No texto, apresentada, de incio, uma
situao cujas grandezas envolvidas no
variam proporcionalmente. O aluno, por
meio de seus conhecimentos prvios,
poder responder questo proposta.
Em seguida, apresentada outra
situao, mas envolvendo grandezas
diretamente proporcionais. Depois,
feita uma breve sistematizao do que
foi discutido nessas duas situaes:
grandezas diretamente proporcionais e
grandezas no proporcionais.
Ainda na primeira parte, o aluno
aprender a identificar grandezas
inversamente proporcionais e calcular
porcentagens por meio da
proporcionalidade. Ou seja,
conhecendo-se quanto 10% de um
valor, ele pode calcular qualquer outra
porcentagem.
Na segunda parte do texto, procurou-se
destacar a representao grfica de
102
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grandezas diretamente proporcionais e a

representao de grandezas
inversamente proporcionais.
O destaque da terceira parte do texto
para a propriedade fundamental das
propores. Para a resoluo das
diversas situaes propostas,
envolvendo tanto as grandezas direta
quanto as inversamente proporcionais,
discute-se a utilizao da regra de trs.
Na quarta parte do texto, os jovens
tero oportunidade de analisar um
problema sobre variao de grandezas
envolvendo geometria e medidas. No
texto, discute-se que a rea do
quadrado diretamente proporcional
no ao seu lado, mas sim, ao quadrado
deste. Os estudantes so convidados a
analisar a validade de algumas
argumentaes, bem como elaborar

outras.
Na ltima parte, os alunos devero
utilizar as noes que foram
desenvolvidas para analisar propostas
A maneira pela qual os contedos so
abordados neste captulo pode
favorecer o processo de compreenso
do estudante sobre os conceitos e
procedimentos desenvolvidos e
incentiv-lo aplicao destes em
situaes de sua realidade.
Sugerimos o uso de calculadoras nas
situaes em que h muitos clculos,
para agilizar os resultados e permitir
que o aluno se dedique mais tempo s
questes relevantes da situao
proposta.
BIBLIOGRAFIA
Curriculares Nacionais: temas transversais: 3 e 4 ciclos. Braslia, DF, 1998.
______.Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: 3 e 4 ciclos. Braslia, DF,
1998.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica
e suas tecnologias. Braslia, DF, MEC, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental para o segmento de jovens e adultos. Braslia, DF, 2002.
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. 6. ed. Lisboa: Brs
Monteiro, 1975.
CURI, E.; PIRES, C. M.C.; PIETROPAOLO, R.C. Educao matemtica. So Paulo: Atual,
2002.
DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. Braslia, DF.
MEC, 1997. TEXTO APRESENTADO NA JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO SOBRE
MATEMTICA NA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997.
103
103
11/7/2003, 09:21
Ensino Fundamental

Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2000.
Pedaggicas. Experincias matemticas. So Paulo, 1994.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Educao Matemtica em
Revista
Revista. So Paulo. v. 7-12.
104
104
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Captulo VII
CONSTRUIR E UTILIZAR CONCEITOS ALGBRICOS

PARA MODELAR E RESOLVER PROBLEMAS.
A lgebra, suas
funes e seus usos
Anglica da Fontoura Garcia Silva
Neste texto, procuraremos enfatizar

diferentes funes da lgebra, para que
o aluno da Educao de Jovens e
Adultos, alm de ampliar sua viso
sobre ela, possa construir um
pensamento algbrico que, juntamente,
com o pensamento aritmtico e
geomtrico, lhe permita resolver
problemas.
A lgebra ser apresentada com as
funes de:
generalizar dados aritmticos
aritmticos: as
variveis teriam a funo de
representar a generalidade de uma
propriedade ou caracterstica que
sempre observada;
representar a relao entre
grandezas
grandezas: aqui, as variveis
modificam-se com a alterao da
quantidade de grandeza;
servir para manipulao
simblica: essa funo, muito
importante na Matemtica, encontra,
hoje, aplicao prtica em diversas
reas, dentre elas a eletricidade e a
informtica;
resolver problemas difceis do ponto

de vista aritmtico.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
O captulo tem como finalidade estimular
o aluno a construir e utilizar conceitos
algbricos para modelar e resolver
problemas. Essa competncia concretizase por meio de diferentes habilidades:
Identificar, interpretar e utilizar a
linguagem algbrica como uma
generalizao de conceitos
aritmticos.
Caracterizar fenmenos naturais e
processos da produo tecnolgica,
utilizando expresses algbricas e
equaes do 1 e 2 graus.
Utilizar expresses algbricas e
equaes do 1 e 2 graus para
modelar e resolver problemas.
Analisar o comportamento de uma
varivel, utilizando ferramentas
algbricas como importante recurso
para a construo de argumentao
consistente.
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Avaliar, com auxlio de ferramentas

algbricas, a adequao de propostas
Os contedos so abordados tomando
como eixo as funes da lgebra e a sua
linguagem, at a modelizao e a
soluo de problemas.
Essa modelizao se dar, num primeiro
momento, com a interpretao de
situaes dadas, que devem ser
traduzidas por uma equao: isso levar
os alunos a compreenderem os
princpios multiplicativos e aditivos da
igualdade e do significado da raiz.
Desse modo, procurou-se no insistir
sobre aspectos puramente mecnicos e
mnemnicos da lgebra, mas sim, sobre
seus significados, a fim de que o
estudante saiba utiliz-los na resoluo
de problemas.
Evidentemente, todo este trabalho
inicial dever ser enriquecido pelo
professor, com as discusses que far
em sua sala, de onde partiro tambm,
por exemplo, sugestes de outras
propriedades numricas e geomtricas
que podero ser citadas e generalizadas.
As tradues para a linguagem algbrica
podero ser trabalhadas utilizando-as
em situaes de jogos, como o da
memria ou domin, dentre outros.
A opo por este enfoque leva em conta
estudos recentes que mostram que
apenas a repetio mecnica de
procedimentos, prtica comum at bem
pouco tempo na escola, contribuiu
muito pouco para o desenvolvimento
do pensamento algbrico do aluno.
Para que o estudante utilize
Ensino Fundamental
conhecimentos algbricos em suas

argumentaes, apresentamos uma
situao-problema: duas opes de
preos que sero vantajosas ou no,
dependendo do nmero de dias durante
os quais se pretende alugar bicicletas.
Essa situao, quando tratada na sala de
aula, poder ser complementada
tambm com uma soluo grfica.
Para a construo de propostas de
interveno, decidimos tratar de uma
situao real, que a do Imposto de
Renda, onde os valores da parcela a
deduzir existem para corrigir as
possveis distores dos impostos
devidos nos intervalos prximos aos
limites das diferentes faixas - para uma
situao em que um empregador quer
dar um aumento escalonado aos seus
funcionrios.
Enfim, a proposta levar o estudante a
observar regularidades e identificar a lei
de formao de seqncia, padres,
observao de tabelas e propriedades
aritmticas, utilizando-se de anlise de
situaes-problema e comparando
possibilidades de resoluo (aritmticas
e algbricas) com as respostas obtidas,
construindo argumentaes e propostas
de interveno.
Dentre as atividades propostas,
destacamos algumas situaes que
podem ser introduzidas com um jogo do
mgico envolvendo a classe toda, onde
se coloca uma tabela com o nmero
falado pelo aluno e o respondido pelo
professor. Essa regra pode ser simples,
inicialmente, e depois chegar a outras
que possam encontrar mais que uma
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traduo, como, por exemplo, y = 3x +

3 ou Y = 3 ( x+1), ou at mesmo a
tabelas que incluam nmeros racionais
ou negativos. O mesmo pode ser feito
com a atividade da adivinhao.
Generalizamos, tambm, alguns padres
geomtricos e algumas seqncias
numricas. Utilizamos a anlise
geomtrica da propriedade distributiva
para desenvolver o quadrado da soma.
Os fenmenos naturais e processos de
produo tecnolgica foram
caracterizados por expresses
algbricas, no exemplo dos satlites e
da queda de corpos. Outros exemplos
simples, como o da densidade ou
velocidade mdia, poderiam ser
analisados pela turma.
Nos problemas do cotidiano,
procuramos enfocar situaes que
envolvam equaes e cujo principal
objetivo fazer o estudante aplicar os
conhecimentos algbricos para resolvlas. Aqui, as diferentes formas de
resolver os problemas podero ser um
atrativo maior para o exerccio
constante da reflexo crtica,
desenvolvendo habilidades de
raciocnio, tais como investigao,
inferncia, reflexo e explorao.
Evidentemente, esta proposta dever ser

enriquecida de modo a tornar este texto
plenamente adequado aos alunos. O
papel do professor fundamental,
ampliando ou reduzindo as atividades.
Seu trabalho crucial no
encaminhamento metodolgico
proposto, baseado na metodologia da
resoluo de problemas, cujo enfoque
recai, principalmente, sobre o processo
e o trabalho em grupo.
Quanto questo da avaliao, na
perspectiva do trabalho aqui proposto,
ela ganha outros contornos, j que no
seria possvel acontecer numa nica
prova. importante que o professor se
utilize de diferentes instrumentos de
avaliao, e que procure observar,
continuamente, o desenvolvimento do
seu aluno, nas produes escritas e nas
discusses orais. Embora no tenham o
mesmo peso que lhes era conferido
anteriormente, as avaliaes individuais
devem continuar como parte do
processo geral de avaliao da
aprendizagem do aluno, s que
acrescida de uma outra fase, em que o
aluno prepara um relatrio de anlise
desta avaliao, garantindo um
momento de reflexo sobre o que foi
avaliado anteriormente.
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: Blcher, 1974.Traduo de
Elza F. Gomide.
Curriculares Nacionais, 1997. 10 v.
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Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Matemtica: 1 grau. 4. ed. So
Paulo, 1992.
SOUZA, E. R. de; DINIZ, M. I. de S. V. lgebra: das variveis s equaes e funes. 2.
ed. So Paulo: IME-USP, 1994. (Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica;
Caem, v. 5).
108
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INTERPRETAR INFORMAES DE NATUREZA CIENTFICA E

SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE GRFICOS E TABELAS,
REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA, EXTRAPOLAO,
INTERPOLAO E INTERPRETAO.

Captulo VIII
A Estatstica e sua importncia

no mundo da informao
Edda Curi
O exerccio da cidadania pressupe que

as pessoas desenvolvam sua capacidade
de aprender, tendo como meios o
domnio da leitura, da escrita e do
conhecimento matemtico, de tal forma
que lhes seja permitido compreender o
mundo, o ambiente natural, cultural e
poltico sua volta, as artes, a
tecnologia e os valores que
fundamentam a sociedade, para nela
atuar de forma crtica e participativa.
A Matemtica pode contribuir para que
jovens e adultos tenham melhor
compreenso do mundo em que vivem,
pois, mesmo excludos do processo
educacional, jovens e adultos precisam
compreender informaes muitas vezes
contraditrias, que incluem dados
estatsticos e tomadas de decises
diante de questes polticas e sociais
que dependam da leitura crtica e da
interpretao de ndices divulgados
pelos meios de comunicao.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
O captulo est voltado para o
desenvolvimento da competncia
destacando o estudo de Estatstica, que
tem especial relevncia no mundo de
hoje, tendo em vista que conceitos e
procedimentos estatsticos so de
importncia fundamental s tomadas de
deciso diante de incertezas.
Espera-se que os jovens e adultos
desenvolvam um conjunto de
habilidades que traduzam essa
competncia:
Reconhecer e interpretar informaes
de natureza cientfica ou social
expressas em grficos ou tabelas.
Identificar ou inferir aspectos
relacionados a fenmenos de natureza
informaes expressas em grficos ou
tabelas.
Selecionar e interpretar informaes
expressas em grficos ou tabelas para
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a resoluo de problemas: analisar o

comportamento de varivel expressa
em grficos ou tabelas, como
importante recurso para a construo
de argumentao consistente.
Avaliar, com auxlio de dados
Em todo o captulo, foram utilizados
textos de jornais e revistas, pois so
recursos didticos ricos em informaes,
com uma organizao que utiliza
diferentes representaes: tipos de letras,
fotos, tabelas, grficos etc. Eles foram
utilizados no apenas para a leitura e
interpretao de grficos e tabelas, mas
para a leitura e anlise de textos.
Como acontece com outras
aprendizagens, a aquisio de novos
conhecimentos deve considerar os
conhecimentos prvios dos alunos. No
caso deste captulo, foram considerados
conceitos decorrentes das vivncias dos
jovens e adultos, de suas interaes
sociais e de sua experincia pessoal, pois
os adultos tm conhecimentos bastante
diversificados que enriquecem a
aprendizagem.
O captulo privilegiou o enfoque de
resoluo de problemas na abordagem
dos contedos. O trabalho com a
metodologia de resoluo de problemas
favorece o aprendizado, pois engloba a
explorao do contexto da situao; a
possibilidade de desenvolver atitudes de
perseverana, nos jovens e adultos, em
busca de resultados; a capacidade de
comunicar-se matematicamente e de
utilizar processos de pensamento
Ensino Fundamental
abstrato.
importante destacar que a resoluo de
problemas vem se tornando um recurso
indispensvel no processo de ensino e
aprendizagem. O problema o ponto de
partida para a atividade matemtica,
uma situao que demanda a realizao
de uma seqncia de aes para se obter
um resultado, ou seja, a soluo no est
disponvel, mas possvel constru-la.
Outra preocupao foi a de dar
significado atividade matemtica,
estabelecendo conexes entre os
diferentes temas matemticos e,
tambm, entre esses temas e as demais
reas do conhecimento e as situaes
do cotidiano. O estabelecimento de
relaes fundamental para que o
estudante compreenda, efetivamente, os
contedos matemticos. Abordados de
forma isolada, eles no se tornam uma
ferramenta eficaz para resolver
problemas e para a aprendizagem ou
construo de novos conceitos.
Na primeira parte do captulo, discutese a necessidade de se estudarem
algumas noes de Estatstica.
Na segunda parte, os jovens tm a
oportunidade de ler dados (apresentados
em diferentes tipos de grficos e de
tabelas simples) e de reconhecer
informaes. Alm dos problemas
discutidos no texto, tm a oportunidade
de resolver mais cinco problemas e de
escrever um pequeno texto, no qual
descrevem suas observaes em relao
a alguns grficos estudados.
Na terceira parte, os jovens tm a
oportunidade de interpretar dados
apresentados em tabelas de dupla
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entrada e em diferentes tipos de

grficos, alm de fazer inferncias, a
partir da interpretao de dados, como
no caso do grfico que apresenta a
mdia de filhos por mulher, nos
ltimos anos. Alm dos problemas
resolvidos no texto, os jovens tm a
oportunidade de resolver mais oito
atividades. Nessa parte do texto, h
indicaes para que o jovem aprofunde
seus conhecimentos sobre construes
de grficos.
Na quarta parte do texto, os jovens tm
a oportunidade de resolver problemas
para os quais precisam interpretar os
dados apresentados em tabelas ou
grficos. Alm dos problemas resolvidos
no corpo do texto, tm a oportunidade
de resolver mais sete problemas para
aprofundamento e de escrever um
pequeno texto a respeito da distribuio
de renda no pas.
Na quinta parte do texto, os jovens tm
a oportunidade de utilizar os dados
apresentados em grficos e tabelas
como recurso de argumentao.
Tambm nessa parte, alm das
atividades discutidas no texto, h mais
quatro situaes nas quais os jovens
podem exercitar sua argumentao.
Na ltima parte, a Estatstica usada
para analisar intervenes na realidade.
Os jovens so convidados a analisar
indicadores sociais no Brasil e em
alguns pases da Amrica Latina,
analisando a interveno de uma ONG.
Depois tm a oportunidade de propor
uma interveno, partindo da anlise do
indicador escolhido.
As atividades propostas podem ser

desenvolvidas com os alunos
organizados em pequenos grupos, pois
o trabalho em grupos gera um ambiente
que se caracteriza pela proposio,
investigao e explorao de diferentes
idias por parte dos alunos, bem como
pela interao entre eles, pela
socializao de procedimentos
encontrados para solucionar uma
questo e pela troca de informaes.
As reportagens propostas foram
utilizadas com a finalidade de
desenvolver a leitura e anlise de
textos. Considerando-se que jovens e
adultos com pouca escolarizao nem
sempre lem com autonomia, a
estratgia que pode ser utilizada a de
discutir previamente o tema, o ttulo do
texto, o significado de algumas palavras
com que eles possam ter menos
familiaridade.
Alm das atividades propostas,
possvel desenvolver outras noes de
Estatstica, como amostra, populao,
mdia aritmtica, moda e mediana. O
trabalho com grficos pode ser
aprofundado, com uma discusso de
situaes onde possam ser usados os
diferentes tipos de grfico. Outro
trabalho que pode ser realizado o de
aprofundamento na construo dos tipos
de grficos mais comuns. A construo
dos grficos permite o trabalho com
algumas idias matemticas, como
porcentagem e escala. A construo do
grfico de setores permite o trabalho
com medidas de ngulos, raio e dimetro
de uma circunferncia e alguns
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contedos procedimentais, como a

construo de uma circunferncia com
compasso, construo de ngulos com
transferidor.
Ao final do texto, o aluno dever ser
capaz de organizar e analisar
informaes, construir e interpretar
tabelas e grficos, formular argumentos
convincentes, tendo por base a anlise
de dados organizados em
representaes matemticas sobre
Ensino Fundamental
situaes da realidade brasileira. A

sugesto que o aluno registre suas
dvidas em relao s atividades do
texto e, a partir desses registros,
selecione os conceitos/procedimentos
que precisam ser melhor trabalhados
com ajuda do professor.
A proposta que este texto seja um
roteiro de estudo, possvel de ser
bibliogrficas.
BIBLIOGRAFIA
LOPES, P. A. Probabilidade e estatstica. Rio de Janeiro: Reichman & Affonso, 1999.
BERENSON, M. L.; Elevine, D. M. Basic business statistics: concepts and applications.
7. ed. New Jersey: Prentice-Hall, 1996.
MEYER, R.D.; LIND, D.A. Statistical techniques in business & economics. [s. l.], 1996.
BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental para o segmento de jovens e
adultos. Braslia, DF: MEC, 2002.
CURI, E.; PIRES, C. M. C; PIETROPAOLO, R. C. Educao matemtica. So Paulo: Atual,
2002.
DAMBROSIO,U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. Campinas:
Unicamp, 1986. Texto apresentado na JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO SOBRE
MATEMTICA NA EDUCAO BSICA, 1986.
Paulo: FTD, 2000.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Educao Matemtica em
Revista
Revista, So Paulo, v. 7-12, [199?].
112
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COMPREENDER CONCEITOS, ESTRATGIAS E SITUAES

MATEMTICAS NUMRICAS PARA APLIC-LOS A SITUAES
DIVERSAS NO CONTEXTO DAS CINCIAS, DA TECNOLOGIA E DA
ATIVIDADE COTIDIANA.

Captulo IX
Explorando situaes
numricas
Cludio Saiani
Falar de Matemtica na Educao de

Jovens e Adultos um tanto diferente
de tratar da mesma disciplina para
crianas. Permanecem os objetivos de
longo alcance, conforme expressos nos
Parmetros Curriculares Nacionais: a
matemtica desenvolve o raciocnio
lgico, a capacidade de abstrair,
generalizar, transcender o que
imediatamente sensvel (PCN, p. 9).
Por outro lado, lidando com medio,
contagem e tcnicas de clculo, ela
uma importante ferramenta para tratar
de aspectos prticos da realidade.
Para uma criana, esses aspectos prticos
podem ser direcionados de modo a
introduzi-la no mundo dos adultos.
Certas situaes so novidade para ela e,
da, vem seu poder motivador. Ao lidar
com a Educao de Jovens e Adultos,
devemos ter em mente que o estudante j
traz uma bagagem tcita de
conhecimentos e habilidades, diferentes
dos de uma criana e, possivelmente,
dentro de um trajeto distinto daquele que,
em geral ditado pela educao formal.
No captulo, focalizamos determinadas

situaes retiradas de contextos
diversos da cincia e da tecnologia. A
inteno dupla. Por um lado,
instrumentalizar o aluno para a leitura
de textos em que compaream nmeros
que, normalmente, ele no v em suas
atividades cotidianas. Por outro,
propiciar pretextos para que ele
pesquise sobre conceitos cientficos, sua
aplicao e adequao. Em suma,
colaborar para que ele se torne um leitor
do mundo mais proficiente e
competente e para que as fronteiras de
seu mundo se ampliem, de modo a
ultrapassar os limites de seu dia-a-dia.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
A competncia deste captulo se
materializa nas seguintes habilidades:
Identificar e interpretar estratgias e
situaes matemticas numricas
aplicadas em contextos diversos da
cincia, da tecnologia e da vida
cotidiana.
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Construir e identificar conceitos

matemticos numricos na
interpretao de fenmenos em
contextos diversos da cincia, da
tecnologia e da vida cotidiana.
Interpretar informaes e aplicar
estratgias matemticas numricas na
soluo de problemas em contextos
diversos da cincia, da tecnologia e da
vida cotidiana.
Utilizar conceitos e estratgias
matemticas numricas na seleo de
argumentos propostos como soluo
de problemas em contextos diversos
da cincia, da tecnologia e da vida
cotidiana.
Recorrer a conceitos matemticos
numricos para avaliar propostas de
interveno em contextos diversos da
cincia, da tecnologia e da vida
cotidiana.
Quando procuramos matemtica nos
campos da cincia, da tecnologia e da vida
cotidiana, logo nos deparamos com uma
tal variedade de escolhas que a simples
opo por um contedo especfico j
uma tarefa difcil. Por outro lado, se as
aplicaes da matemtica em qualquer
mbito j apresentam forte potencial
motivador, muitas vezes os obstculos
inerentes prpria matemtica somam-se
as dificuldades prprias da situao
cientfica ou tecnolgica em foco.
Tendo em vista esse fato, procuramos
abordar contedos com aplicaes em
vrios ramos da cincia (e, tambm, em
menor grau, da vida cotidiana), de
modo a revelar a aplicabilidade dos
conceitos e estratgias, ao mesmo
Ensino Fundamental
tempo, procurando apresentar assuntos

potencialmente passveis de um
desenvolvimento mais amplo, a critrio
do professor. A escolha recaiu sobre a
notao cientfica, as porcentagens, o
Princpio Fundamental da Contagem e
as probabilidades.
Enfatizamos conceitos e habilidades
numricas de determinadas situaes,
de modo que o estudante pudesse lidar
com elas, prescindindo, por exemplo, de
conhecimentos algbricos, que so
objeto de outro captulo. Dessa forma, a
resoluo de problemas, que apenas se
anuncia nos itens 1 e 2, assumida
plenamente a partir do item 3.
Procuramos situaes com que o aluno
pudesse lidar, utilizando apenas as
quatro operaes, privilegiando um
raciocnio aritmtico.
pela busca da importncia dos nmeros
em aplicaes cientficas e tecnolgicas.
Dessa forma, procuramos ampliar o
leque de situaes, mesmo correndo o
risco de apresentar situaes no
familiares ao leitor. O que poderia
constituir um obstculo, no entanto,
pode servir como instrumento em favor
do crescimento do estudante. O fato de
ele conseguir lidar com tais situaes,
apenas com seus conhecimentos
matemticos, refora o carter da
matemtica como linguagem
unificadora na descrio de fenmenos.
Por outro lado, cada uma das atividades
pode servir como pretexto para uma
pesquisa mais aprofundada, sob
orientao do professor e quem sabe
dentro de um projeto multidisciplinar.
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Uma vez que o contedo do presente

texto necessita apenas das quatro
operaes, pode ser utilizado com
proveito a qualquer momento do
desenvolvimento do curso. Sugere-se
sua utilizao para trabalhos em grupo,
como instigador de pesquisas
multidisciplinares, em conjunto com as
reas de Cincias e Geografia, por
exemplo. Por outro lado, as
probabilidades podem lanar uma ponte
para assuntos normalmente abordados
no Ensino Mdio, propiciando
interessantes temas para pesquisas
sobre jogos de dados, baralhos e

loterias. importante ressaltar que os
jogos comparecem, aqui, apenas como
tema de estudos, bem de acordo como
seu importante papel na histria da
Matemtica.
Dependendo das possibilidades da
escola e da comunidade, o professor
poder orientar a amplificao dos
temas abordados, mediante a utilizao
de livros, jornais, revistas de divulgao
cientfica e Internet. Mais do que isso,
pode ajudar a desenvolver o hbito de
freqentar bibliotecas.
BIBLIOGRAFIA
BATSCHELET, E. Introduo matemtica para biocientistas. Rio de Janeiro:
Interferncia, 1978. Traduo de Vera Maria Abud Pacfico da Silva e Junia Maria
Penteado de Arajo Quitete.
BELL, E. T. Historia de las matematicas. Mexico, DF: Fondo de Cultura Econmica,
1995.
BOLT, B. Matemquinas: o ponto de encontro da Matemtica com a tecnologia.
Lisboa: Gradiva, 1989. Traduo de Leonor Moreira.
BURRELL, B. Guide to everyday math. Springfield: Merriam-Webster, 1998.
CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemtica. 9. ed. Lisboa: S. Costa,
1989.
COLLINS, W. et al. Mathematics: applications and conections. New York: McGraw Hill,
1998.
COSTA, M. A. As idias fundamentais da matemtica e outros ensaios. 3. ed. So
Paulo: Convvio/Edusp, 1981. (Biblioteca do pensamento brasileiro. Textos, v. 4).
DANTZIG, T. Nmero: a linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar. 1970. Traduo
de Sergio Goes de Paula.
GIOVANNI, J. R. et al. Matemtica fundamental: uma nova abordagem. So Paulo:
FTD, 1994.
KARLSON, P. A magia dos nmeros. Porto Alegre: Globo. 1961. il. (Tapete mgico).
115
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Ensino Fundamental
KLINE, M. Matematicas para los estudiantes de humanidades. Mexico, DF: Fondo de

Cultura Econmica, 1998.
LARSON, R. et. al. Passport to algebra and geometry. Boston, Mass: McDougall Littel,
1999.
LIPSCHITZ, S. Teoria e problemas de probabilidade: incluindo 500 problemas
resolvidos. 2. ed. So Paulo: McGraw-Hill, 1974. Traduo de Ruth Ribas Itacarali.
OSSERMAN, R. A magia dos nmeros no universo. So Paulo: Mercuryo, 1997.
STEWART, I. Os nmeros na natureza: a realidade irreal da imaginao matemtica.
Rio de Janeiro: Rocco, 1996. (Cincia atual. Mestre da Cincia). Traduo de Alexandre
Torto.
116
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V. Orientao para o trabalho do professor
Matemtica
e suas Tecnologias
Ensino Mdio
Captulos I ao IX
Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho

para que o professor possa orientar-se no sentido de
favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das
competncias e habilidades que estruturam a avaliao
do ENCCEJA Matemtica e suas Tecnologias
Ensino Mdio.
Estes textos complementam o material de orientao de
estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real
significado se incorporados experincia do professor e
bibliografia didtica j consagrada nesta rea.
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Matemtica - Ensino Mdio

Captulo I
COMPREENDER A MATEMTICA COMO CONSTRUO HUMANA,

RELACIONANDO O SEU DESENVOLVIMENTO COM A
TRANSFORMAO DA SOCIEDADE.
A Matemtica: uma
construo da humanidade
Suzana Candido
O captulo trata de alguns aspectos

ligados construo do conhecimento
matemtico ao longo da histria da
humanidade.
A escolha desses aspectos est
intimamente ligada a certas habilidades
que os alunos devero desenvolver ao
longo da aprendizagem da Matemtica.
A idia central lev-los a perceber que
a Matemtica no foi contruda por essa
ou aquela pessoa, mas sim pela
humanidade como um todo. claro que,
nesse processo, as pessoas desempenham
papis diversos como, por exemplo, o
poceiro desejando saber que volume de
terra vai obter ao escavar um poo de
2m de boca por 5m de fundura e o
matemtico construindo um
conhecimento que lhe permita
determinar o volume de qualquer
cilindro.
Salientamos ainda que o texto tem
tambm a inteno de mostrar que o
processo de construo do
conhecimento matemtico se
desenvolveu a partir de diferentes
motivaes: as questes do dia-a-dia
que a humanidade enfrenta no decorrer

de sua histria, as questes propostas
pelos outros campos do conhecimento e
suas prprias
questes internas.
Assim, os exemplos referentes
construo do conhecimento
matemtico para resolver problemas do
cotidiano esto, de certa maneira, mais
diretamente ligados realidade do
aluno. So exemplos: a troca de uma
certa quantidade de peixes por outra de
aves ou a busca de um modelo que
descreva a despesa do fregus da
padaria.
Por outro lado, as situaes propostas
para mostrar o desenvolvimento do
conhecimento matemtico a partir de
suas questes internas no so de
modo algum ligadas realidade do
aluno, ao seu cotidiano. Por exemplo,
no h trocas de mercadorias, nem
compras em supermercados que dem
conta da questo da criao dos
nmeros complexos! Sua criao e
aceitao dependem muito mais de
questes filosficas do que de
matemticas.
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Ensino Mdio
J so um pouco mais concretas as

situaes que nos levam aos exemplos
ligados construo de conceitos e idias
matemticas para responder s questes
propostas por outros campos do
conhecimento, como a trigonometria
dando subsdios arquitetura ou
geometria fornecendo modelos para a
qumica.
uma resoluo descrita no prprio

texto, enquanto que, para outros,
apresentamos apenas a soluo na folha
de respostas.
Essas trs motivaes, decorrentes dos

problemas que aparecem no cotidiano
do homem, nos outros campos do
conhecimento e nas questes internas
da prpria matemtica, levaram a
humanidade construo do
conhecimento matemtico; elas
constituem tema de boa parte deste
captulo e esto de certa maneira
sintetizadas num item final Usando a
Matemtica para modificar o
mundo , cuja finalidade modificar o
aluno, levando-o a perceber que ele faz
parte da construo histrica desse
conhecimento para modificar a
realidade sua volta.
A abordagem metodolgica utilizada no
captulo foi desenvolvida numa
perspectiva da resoluo de problemas.
Sempre que possvel e conveniente, o
aluno colocado diante de uma
situao-problema inicial, para que se
defronte com o que sabe a respeito do
assunto ou mesmo comece a se
familiarizar com ele.
A seguir, o texto oferece apoio aos
problemas apresentados, visando
complementao do que o aluno j
conhece ou compreenso de conceitos
e procedimentos desconhecidos e
requeridos em sua resoluo.
Uma grande parte desses problemas tm
Sempre que possvel, tambm, foram

escolhidos exemplos ligados ao
interesse dos leitores como, por
exemplo, as situaes ligadas a
compras, a segurana, a corrupo,
participao comunitria.
Assim, a sugesto de trabalho com esse
captulo tambm tem por base a
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
As habilidades a serem desenvolvidas e
o trabalho com este texto levaram em
conta:
o conhecimento sobre a realidade
em que os alunos do Ensino de
Jovens e Adultos possuem.
a concepo de ensino e
aprendizagem, que deve estar
consubstanciada na proposta deste
projeto, que, por sua vez, tem por
base as diretrizes dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio;
criatividade e a experincia didticopedaggica do professor;
a leitura do texto com o qual o
professor poder criar novas situaes
de aprendizagem a serem propostas a
seus alunos, para que possam
desenvolver algumas habilidades,
conferindo a estes jovens ou adultos a
competncia maior de compreender
a Matemtica como construo
humana, relacionando o
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desenvolvimento dela com a

sociedade.
tranformao da sociedade
As habilidades que, no captulo,
pretendemos que o aluno desenvolva
no so tratadas uma a uma, em uma
seqncia linear; muitas vezes, elas se
misturam, mesmo porque a linha
divisria entre elas difusa pela sua
prpria natureza.
A habilidade de identificar a
Matemtica como importante recurso
para a contruo de argumentao, por
exemplo, desenvolvida em todos os
temas deste texto. No h como no
construir argumentos matemticos para
resolver um problema do cotidiano que
envolva idias matemticas. S para
citar dois exemplos:
logo no incio do texto, a
argumentao do pescador e do
caador exemplifica a utilizao de tal
habilidade;
do mesmo modo, toda vez que o
leitor solicitado a justificar suas
respostas para os problemas que lhe
so propostos, ele tambm estar
construindo ou utilizando essa
habilidade, como ocorre, por exemplo,
no quebra-cabea com 1 unidade a
mais de rea; na questo dos grficos
sobre as demisses por corrupo; na
anlise dos moldes da maquete etc.
Muitas outras situaes podero derivar
das apresentadas no texto, no sentido
de levar os alunos a construrem
argumentaes vlidas e consistentes.
Por exemplo, na contruo de processos
de generalizao que acabam por
desembocar na linguagem algbrica
utilizada para descrever funes,
conveniente levar o aluno a argumentar

antes de generalizar.
Outra habilidade que poder ser
desenvolvida, a partir do trabalho com
este captulo, a de identificar e
interpretar, a partir da leitura de
textos apropriados, diferentes
matemtico ao longo do tempo
tempo. O
prprio texto j se presta a tal
desenvolvimento.
Contamos, ainda, com os textos dos
problemas sobre os quais possvel
desenvolver um trabalho de
interpretao, confrontando, por
exemplo, os vrios pontos de vista dos
alunos que lem o problema. Alm disso,
modificar alguma condio ou restrio
dos enunciados, ou mesmo a pergunta de
um problema, proporciona ao aluno a
chance de novas interpretaes, bem
como a oportunidade de se defrontar
com novos problemas.
H, ainda, os textos que envolvem no s a
linguagem simblico-algbrica, mas
tambm os que envolvem uma linguagem
grfica, como o da matemtica sobre as
demisses por corrupo na polcia civil de
So Paulo. Nesse sentido, os jornais e
revistas fornecem ao professor um material
didtico farto, interessante e rico em
significados.
Ainda possvel desenvolver um
trabalho com textos retirados de livros
sobre histria da Matemtica,
inadequados aos propsitos da
aprendizagem que os alunos esto
desenvolvendo num determinado
momento.
Alm das habilidades mencionadas,
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outras mais podem ser desenvolvidas a

partir do texto:
reconhecer a contribuio da
Matemtica na compreenso e anlise
de fenmenos naturais e de produo
tecnolgica ao longo da histria;
identificar o recurso matemtico
utilizado pelo homem ao longo da
histria, para enfrentar e resolver
problemas;
reconhecer, a partir de textos
apropriados, a importncia da
Matemtica na elaborao de proposta
de interveno solidria
na realidade.
As situaes no item Usando
matemtica para modificar o
mundo exemplificam um tipo de
atividade que pode ser feita com os
alunos para desenvolver essa ltima
habilidade. A realidade em que eles esto
inseridos e o momento em que esse
trabalho est sendo desenvolvido so
aspectos importantes para subsidi-los
na escolha dos temas a serem estudados
Ensino Mdio
e das situaes a serem modificadas.

Por outro lado, conveniente propor
aos alunos atividades que os levem a
reconhecer que ferramentas
matemticas o homem tem utilizado
para resolver problemas.
Nos exemplos discutidos nestas
orientaes, bem como nas situaes
propostas no captulo, possvel
reconhecer que a contribuio da
Matemtica essencial para a
compreenso e anlise de inmeros
fenmenos, sejam eles de natureza social,
natural ou tecnolgica (as tcnicas de
construo de telhados no nos deixam
mentir).
Finalizamos, aqui, nossas
consideraes, na certeza de que o
professor desenvolver um trabalho
significativo com seus alunos, para que
eles possam, antes de mais nada,
adquirir sua prpria autonomia
intelectual, pensando e agindo sobre as
questes que enfrentam ao longo de sua
vida, seja no mbito particular, seja no
mbito profissional.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincia da natureza, matemtica e
suas tecnologias. Braslia, MEC, 1999. v. 3.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: E. Blcher, 1996. Traduo de
Elza F. Gomide.
DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: arte ou tecnologia de explicar e conhecer. So
Paulo: tica, 1990. (Fundamentos, v. 74).
KARLSON, P. A magia dos nmeros. Rio de Janeiro: Globo, 1961. Traduo de
Henrique Carlos Pfeifer et al.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para
aprender Matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
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Captulo II
AMPLIAR FORMAS DE RACIOCNIO E PROCESSOS MENTAIS POR

MEIO DE INDUO, DEDUO, ANALOGIA E ESTIMATIVA,
UTILIZANDO CONCEITOS E PROCEDIMENTOS MATEMTICOS.
Lgica e argumentao:
da prtica Matemtica
Fbio Orfali
Uma das maiores virtudes do ensino da

Matemtica consiste em utilizar
conceitos e procedimentos dessa
disciplina para auxiliar o estudante a
ampliar suas formas de raciocnio e
processos mentais, permitindo a ele usar
ferramentas como a deduo e a induo
em situaes cada vez mais complexas.
O captulo sobre o desenvolvimento
dessa competncia tem como objetivo
principal apresentar um possvel
caminho a ser percorrido pelo leitor para
atingir esse propsito.
Partindo de fatos da vida cotidiana,
como o uso de argumentao que as
pessoas fazem diariamente quando se
relacionam com outras pessoas, chegase discusso do que significa um
argumento vlido em Matemtica. Com
isso, pretende-se desenvolver
habilidades, tais como elaborar e
verificar conjecturas, justificar fatos e
conceitos matemticos e do cotidiano, e
identificar erros provenientes de
processos dedutivos no rigorosos.
O desenvolvimento desse projeto feito

de maneira a respeitar o perfil do leitor
a que se destina o trabalho, procurandose, sempre que possvel, lidar com
situaes que no lhe sejam totalmente
estranhas e evitando-se um exagero na
linguagem que possa desmotivar sua
leitura, sem perder o rigor exigido em
um texto matemtico.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
As anlises de argumentos procuram
sempre partir de fatos do cotidiano, para
aproveitar a experincia do leitor e
envolv-lo nas discusses. Assim, outros
exemplos relacionados ao grupo
especfico com que se trabalha podem
enriquecer bastante a aula.
Paralelamente, porm, so colocadas
situaes dentro do contexto
matemtico, pois muito importante que
se faa uma comparao entre o rigor
usado no dia-a-dia e o exigido na
matemtica.
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Diante desse cenrio, so trabalhadas,

de forma mais intensa, habilidades
relacionadas construo de
argumentao consistente e interveno
solidria na realidade.
Na atividade 1, importante que o leitor
perceba que analisar alguns exemplos
primordial em Matemtica, pois isso nos
d base para formular conjecturas. Essas
conjecturas, porm, precisam ser
demonstradas, o que nem sempre ocorre
nos fatos do cotidiano. Esse aspecto
reforado nas atividades 2 e 3: a diferena
entre um fato provvel e um fato certo
(pode-se aqui fazer uma ligao com o
estudo de probabilidade e estatstica).
Nas atividades 4 e 5, o foco se localiza na
discusso sobre o que vlido concluir a
partir de uma ou mais informaes. Essa
discusso pode ser estendida a
interpretaes de textos de jornais e
comerciais, incentivando o leitor a
posicionar-se criticamente diante de
certas argumentaes mal
fundamentadas.
Os diagramas de Venn so utilizados
nesse ponto como um mtodo para
organizao do raciocnio em problemas
envolvendo nmeros de elementos de
diferentes conjuntos. Assim,
habilidades, tais como identificao e
interpretao de conceitos matemticos
em diferentes formas e aplicao de
estratgias para resoluo de equaes,
so utilizadas nos problemas. Portanto,
sugere-se, dependendo da turma, que se
faa uma pequena reviso dos tpicos
necessrios.
Trata-se, no captulo, de um conceito
muito importante em argumentaes, em
geral, que a implicao (relao de
Ensino Mdio
causa-efeito). A inverso de uma

implicao constitui-se em uma fonte de
erro comum quando da construo de
argumentos. Por isso, as atividades
devem ser tratadas com bastante
cuidado.
Um exemplo que costuma ser bem
ilustrativo, podendo ser utilizado
durante a explicao do tema, o
seguinte:
Se Joo paulista, ento, Joo
brasileiro. Podemos afirmar que se Joo
brasileiro, ento, Joo paulista? No,
pois ele pode ser carioca, baiano etc.
Mas se Joo NO brasileiro, ento,
Joo certamente NO paulista.
Novamente, nas atividades 9 e 10, a
habilidade mais marcante a ser
trabalhada a construo de
Na atividade 10 (exerccio 2), so
utilizados conceitos geomtricos que,
dependendo da turma, devem ser
relembrados.
A deduo e a induo so analisadas
com o leitor como importantes
ferramentas do processo de pensamento
matemtico e, por extenso, das
cincias em geral. A observao de
determinado comportamento se repete
nas condies consideradas.
As demonstraes de alguns fatos
matemticos so colocadas de maneira
simples, para que o leitor tenha noes
de sua importncia dentro da
Matemtica. A nfase do trabalho no
deve ser, em hiptese alguma,
desenvolver a habilidade de realizar
demonstraes mais complexas
rigorosamente.
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Assim, nesta parte do trabalho, as

habilidades de utilizar conceitos
matemticos para explicar fatos do
cotidiano, de construir argumentao
consistente e de identificar conceitos
matemticos em diferentes formas so
as mais desenvolvidas.
A realizao da atividade 12 pode ser
um bom momento para fazer uma
retomada de produtos notveis, assunto
em que os alunos normalmente
encontram bastante dificuldade.
Durante a atividade 14, outras
seqncias de figuras relacionadas com
nmeros podem ser utilizadas, como a
seqncia dos nmeros triangulares.
Um trabalho mais sistematizado baseado

no raciocnio indutivo feito no item de
seqncias, no qual novamente so
desenvolvidas habilidades que utilizam
conceitos matemticos para explicar fatos
do cotidiano e identificar conceitos
matemticos em diferentes formas, alm
de aplicar estratgias para resolver
problemas.
O estudo da notao de seqncias (an)
pode ser uma boa introduo para o
estudo de progresses aritmticas e
geomtricas, o que no feito neste
captulo (apenas informalmente para as
progresses aritmticas).
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo:
Moderna, 1999. v. 1, 2 e 4.
CARRAHER, D. W. Senso crtico: do dia-a-dia s cincias humanas. So Paulo:
Pioneira, 2000. v. 1, 2, 4 e 5.
CARVALHO, M. C. C. S. Padres numricos e seqncias. So Paulo: Moderna, 2000. v.
6 e 7.
MACHADO, N. J. Lgica? lgico! So Paulo: Scipione, 1997.
SOMINSKI, I. S. Mtodo de induo matemtica. So Paulo: Atual, 1996.
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Captulo III
CONSTRUIR SIGNIFICADOS E AMPLIAR OS J EXISTENTES PARA

OS NMEROS NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS E REAIS.
Convivendo com
os nmeros
Elynir Maria Garrafa Borges
No captulo, utilizando situaesproblema, pretendemos envolver o

leitor em contextos do cotidiano e
mostrar sua relao com a Matemtica,
trabalhando as habilidades propostas
para a competncia.
Iniciamos com a explorao de um
texto, em que aparecem vrios registros
numricos (nmeros naturais, inteiros,
racionais e irracionais), na inteno de
orientar o leitor na observao das
diferentes escritas relacionadas aos
diferentes nmeros.
Em seguida, propomos situaesproblema utilizando esses nmeros e
alguns algoritmos necessrios para
resolv-los. Aproveitamos para
apresentar, nas diferentes situaes, a
linguagem matemtica, expressa em
textos ou grficos.
Na seqncia, encaminhamos atividades
com o objetivo de permitir aos
estudantes a percepo de alguns
critrios para a classificao dos
nmeros. Para isso, propomos que
observem as caractersticas dos
nmeros naturais, inteiros, racionais e

irracionais, na medida em que os
problemas esto sendo desenvolvidos.
Por meio da discusso de grficos,
pretendemos indicar o uso dos nmeros
tambm nessa forma de linguagem.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
Para permitir o desenvolvimento da
habilidade Construir e aplicar conceitos
de nmeros naturais inteiros, racionais
e reais, para explicar fenmenos de
qualquer natureza, propusemos
situaes-problema do cotidiano, para
cuja resoluo os nmeros naturais no
so suficientes, havendo a necessidade
de se recorrer aos nmeros racionais ou
inteiros, acrescentando-os aos nmeros
naturais, ampliando, assim, o campo
numrico para os estudantes.
De modo a introduzir os nmeros
irracionais, recorremos Geometria, com
o teorema de Pitgoras, para resolver
problemas, como o da menor distncia
entre dois pontos.
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Sem explorar toda a estrutura dos

campos numricos, trabalhamos com os
nmeros racionais e irracionais em
situaes envolvendo fenmenos de
ordem socioeconmica, e sua aplicao
a problemas em que eles representem a
soluo mais adequada.
Para a habilidade Interpretar
informaes e operar com nmeros
naturais inteiros, racionais, irracionais e
reais, para tomar decises e enfrentar
situaesproblema, utilizamos a
anlise de dados de tabelas e de textos
extrados de jornais, e propomos
situaes-problema para cuja resoluo
necessrio operar com os nmeros
naturais e inteiros.
Para os nmeros racionais, propomos
situaes-problema, ligadas ao
cotidiano, que enfocam a frao como:
quociente de dois nmeros;
relao parte todo;
razo.
Exploramos, ainda, a relao de ordem
no conjunto dos nmeros racionais por
meio de comparaes entre escritas
numricas ou de observaes de
grficos.
Os irracionais foram explorados com o
objetivo de que os estudantes
reconheam a existncia desses
nmeros e sua aplicao em problemas
aos quais eles representem a soluo
mais adequada.
Para a habilidade Utilizar os nmeros
naturais inteiros, racionais e reais na
construo de argumentos sobre
afirmaes quantitativas de qualquer
Ensino Mdio
natureza, apresentamos problemas que

levam o leitor a buscar solues, usando
comparaes numricas, necessitando
de maior reflexo para poder
argumentar e decidir, apoiando-se em
dados quantitativos.
Para a habilidade Recorrer
compreenso numrica para avaliar
propostas de interveno frente a
problemas da realidade, propomos
situaes que encaminham o leitor a
avaliar propostas de soluo de
problemas da realidade, possibilitando a
percepo de que desconhecer os
nmeros e suas operaes impede a
interpretao correta das informaes
numricas s quais est exposto
diariamente, o que d amplas
possibilidades de ele ser manipulado e
levado a tomar decises que, na maior
parte das vezes, no o favorecem.
A metodologia para desenvolver as
habilidades a resoluo de
problemas proposta nos PCN. Essa
metodologia no significa que o
estudante deva responder a uma lista de
exerccios, usando um modelo, mas sim
a situaes desafiadoras nas quais o
professor trabalha com o grupo as
diferentes estratgias de resoluo,
aproveitando os conhecimentos prvios
que o estudante tem sobre o assunto.
Dessa forma, o conhecimento vai sendo
construdo como resposta a questes
identificadas em situaes reais, isto ,
o contedo deve ser desenvolvido
medida que for sendo necessrio para a
resoluo das situaes-problema.
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Segundo a proposta dos PCN, a

avaliao acontece em processo,
considerando vrios instrumentos,
atravs de situaes que possibilitem
avaliar as habilidades desenvolvidas,
bem como as diferentes capacidades e
contedos em questo, de modo que o
aluno observe as transferncias nos

diversos contextos. So fundamentais
os diferentes cdigos (verbal, grfico,
pictrico, numrico), a fim de
considerar as diferentes aptides como
tambm as estratgias de resolues
frente aos problemas da realidade.
BIBLIOGRAFIA
Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 1998.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica para todos: novo ensino de Matemtica. So
Paulo: tica, 1997.
ISTO . So Paulo: Abril, n. 1679, 5 dez. 2001.
MARCONDES, S. G. Matemtica: novo ensino mdio. So Paulo: tica, 1997.
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Proposta curricular para o ensino da
Matemtica: 1 grau. So Paulo, 1990.
TOLEDO, M. Dois e dois. So Paulo: [s.n.], 1997.
VEJA. So Paulo: Abril, n. 35 e n. 22, 5 jun. 2002.
Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k.
Sites na Internet: www.apple.com/br/ibook/music.html - 19k.
Sites na Internet: conhecimentosgerais.hypermart.net/matemtica/Geometriaclassica.shtml - 20k.
Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k frao.
Sites na Internet: www.start.com.br/matematica/fracoes.htm - Fraes. 7k.
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Captulo IV
UTILIZAR O CONHECIMENTO GEOMTRICO PARA REALIZAR A

LEITURA E A REPRESENTAO DA REALIDADE, E AGIR SOBRE ELA.
Nossa realidade e as
formas que nos rodeiam
Marilia Barros de A. Toledo
A tarefa de planejar um curso de

Geometria para jovens e adultos nos
leva a procurar um ponto de equilbrio
entre dois extremos:
realizar um trabalho de cunho
axiomtico, em que cada novo
conceito ou propriedade deve estar
relacionado com propriedades e
teoremas anteriores, dando um
encadeamento lgico que permita a
construo do edifcio lgico
representado por esta disciplina;
trabalhar fatos e conceitos isolados,
respeitando o interesse e
conhecimento intuitivo que os alunos
possuem, o que acaba por limitar as
possibilidades de um aprofundamento
dos conhecimentos e mtodos
geomtricos, cerceando o
desenvolvimento e crescimento dos
alunos pela ausncia de instrumentos
prprios que lhes permitam enfrentar
situaes novas.
A proposta para a rea de Cincias da
Natureza, da Matemtica e das suas
Tecnologias no Ensino Mdio (SEMTEC/
MEC) recomenda que o conhecimento
prvio dos alunos, tema que tem

mobilizado educadores, em especial na
ltima dcada, particularmente
relevante para o aprendizado cientfico
e matemtico. Os alunos chegam
escola trazendo conceitos prprios para
as coisas por eles observadas e modelos
elaborados autonomamente para
explicar a realidade pessoal vivida,
inclusive para os fatos de interesse
cientfico. importante levarem-se em
conta tais conhecimentos, no processo
pedaggico, porque: o efetivo dilogo
pedaggico s se verifica quando h
uma compreenso verdadeira de vises
e opinies; o aprendizado da cincia
um processo de transio da viso
intuitiva, de senso comum ou de autoelaborao, pela viso de carter
cientfico construda pelo aluno, como
produto do embate de vises.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
Assim, fundamental que o aluno tenha
oportunidade de exercer sua elaborao
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pessoal apoiada nos seus debates com

colegas e com o professor; nas
experimentaes, em que ele possa
verificar a veracidade ou no de
hipteses por ele desenvolvidas; na
construo de modelos que lhe
permitam avaliar e compreender melhor
as questes apresentadas; na busca do
melhor encaminhamento para a
resoluo de um problema.
O captulo no tem a pretenso de
desenvolver um curso completo de
Geometria, mas apenas de apontar
alguns caminhos para os jovens e
adultos que buscam completar seus
estudos de nvel mdio.
Assim, partindo de questes do
cotidiano, procurou-se levar o estudante
Ensino Mdio
a ter interesse na busca de explicaes

para essas questes e para as solues
que elas podem ter suscitado. Desse
modo, so apresentados alguns
conceitos e propriedades, oferecendo
uma fundamentao terica adequada
ao nvel de conhecimentos esperado
desse estudante.
Procurando aproximar os conceitos
escolares das questes do mundo real,
pretende-se valorizar esses conceitos
como produto de uma construo da
Humanidade, na tentativa de
compreender e atuar em sua realidade.
Desse modo, a utilizao da Histria da
Matemtica um importante recurso,
mostrando, tambm, como surgiram e se
desenvolveram os diversos conceitos
estudados.
BIBLIOGRAFIA
Curriculares Nacionais: ensino bsico. Matemtica. Braslia, DF: MEC, 1998. v. 3.
CNDIDO, S. L. Formas num mundo de formas. So Paulo: Moderna, 1997.
IMENES, L. M. Descobrindo o teorema de Pitgoras. So Paulo: Scipione. 1987.
(Vivendo Matemtica).
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Como dois e dois: a construo da matemtica. So Paulo:
FTD, 1997.
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Captulo V
CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas e seus usos

Jos Luiz Pastore
Esperamos do estudante de nvel mdio a

compreenso do conceito de medida, bem
como o domnio de habilidades
relacionadas ao clculo com medidas.
Nesse sentido, o captulo do estudante
trata, em linhas gerais, dos seguintes
temas: natureza do processo de medida em
uma comparao com determinado padro
estabelecido; identificao de alguns
atributos mensurveis de um determinado
objeto; sistemas, processos de medidas;
unidades de medida, submltiplos e
subdivises; escalas, plantas e mapas, reas
e volumes.
Os assuntos citados acima so apresentados
no captulo do estudante em trs
momentos:
1- Breve apresentao de um
determinado assunto Interessanos aqui que o estudante compreenda
a natureza de uma medida em
comparao com um determinado
padro estabelecido, que ele reflita
sobre dificuldades inerentes
utilizao de padres pouco precisos
de medidas e que conhea o Sistema
Internacional de Medidas (SI).
2- Desenvolvendo Competncias
Exerccios resolvidos com a devida
contextualizao na teoria. Muitas
vezes, a teoria reelaborada, ou
mesmo, construda ao longo da
resoluo de um problema. Algumas
atividades deixam questes em
aberto, para que o estudante
complete o raciocnio desenvolvido
(o gabarito dessas questes se
encontra no final do texto para o
estudante).
3- Sua vez de praticar Esta seo
conta com testes de mltipla escolha,
para que o estudante pratique o que
aprendeu, simulando uma situao de
prova. Todas as questes desta
atividade tm gabarito disponvel ao
final do texto.
O texto para o estudante foi concebido de
tal forma que possa ser consultado com
autonomia por parte do leitor. Contudo,
algumas orientaes metodolgicas podem
auxiliar o trabalho do professor no dia-adia com o estudante.
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DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
importante que o leitor desenvolva
competncia na converso de um
sistema de medidas para outro, mas no
necessrio que conhea os fatores de
converso. Por exemplo, o estudante
dever estar apto a converter metros
em polegadas (e vice-versa), mas no
precisar decorar que 1 polegada =
2,540 cm (esse tipo de informao
estar disponvel no exerccio). O
professor dever sempre respeitar a
forma particular de o aluno conduzir o
raciocnio em um processo de
converses de medidas ou unidades;
contudo, poder tambm sistematizar
procedimentos junto com o estudante,
tais como, regra de trs,
proporcionalidade, princpio
multiplicativo etc.
Cabe tambm ao professor orientar os
estudantes no sentido de que a
utilizao correta de subdivises e
Ensino Mdio
submltiplos das principais unidades de

medida pr-requisito para a resoluo
de muitos exerccios. Nesse contexto, o
estudante dever saber, de antemo,
que 1 km = 1000 m , 1 dm = 0,1 m, 1
cm = 0,01 m, 1 mm = 0,001 m, 1 kg =
1000 g, 1 hora = 60 minutos, 1 minuto
= 60 s, 1 litro = 1000 ml.
Em relao ao trabalho com plantas e
mapas, importante que o professor
insista na discusso sobre a
compreenso do significado de uma
escala e sua aplicao na resoluo de
problemas. Em problemas envolvendo
plantas, mapas e outras situaes, o
professor dever trabalhar clculos de
comprimentos, reas e volumes; para
tanto, necessrio que motive os
estudantes por meio de situaes
prticas, tais como, o clculo da rea
das paredes de uma casa para estimar a
quantidade de tinta necessria para
pint-las; o volume de gua que pode
conter um poo ou um aude etc.
BIBLIOGRAFIA
BUSHAW, D. et al. Aplicaes da matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997.
CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais de matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998.
KENNEDY, E. S. Trigonometria: tpicos de histria da matemtica para uso em sala de
aula. So Paulo: Atual, 1992.
LIMA, E. L. Medida e forma em geometria: comprimento, rea, volume e semelhanas.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1991.
LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So
Paulo: Atual, 1994.
MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 1993.
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Captulo VI
CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE VARIAO DE GRANDEZA

A grandeza no
dia-a-dia
Luci M. Loreto Rodrigues
Este captulo tem como finalidade

subsidiar os estudos de um leitor jovem
ou adulto que no pde concluir ou
freqentar o processo escolar. Por isso,
as atividades propostas contemplam as
competncias e habilidades e abordam
as idias matemticas sobre variao de
grandezas, porcentagem e juros, por
meio de uma linguagem simples,
motivadora e relacionada realidade,
permitindo que ele possa pensar o seu
cotidiano a partir de diferentes pontos
de vista, incentivando-o a raciocinar,
buscar conhecimentos adquiridos em
suas experincias de vida e encontrar
solues corretas.
Espera-se que a leitura do captulo seja
agradvel e desperte nesse leitor o
hbito da leitura, da busca de
informaes sobre os fatos. E que essas
informaes, aliadas aos seus
conhecimentos, lhe permita construir
uma argumentao consistente para que
possa entender, explicar e participar dos
diversos processos que vivencia.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
Construir e ampliar noes de variao
de grandeza para compreenso da
realidade e a soluo de problemas do
cotidiano.
Atravs da anlise de situaesproblema envolvendo grandezas, buscase aproximar conceitos e realidades,
fazendo com que o leitor perceba que j
utilizava informalmente esses conceitos
matemticos, e, com isso, construa
conhecimentos com significado e
amplie as noes de variao de
grandeza, para que possa us-las com
mais confiana na soluo de problemas
do cotidiano e na compreenso da
realidade.
Para desenvolver a habilidade
Identificar grandezas direta e
interpretar a notao usual de
porcentagem, apresentam-se situaes
simples e contextualizadas em que o
leitor deve analisar e identificar as
grandezas e suas variaes e tambm
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situaes que lhe permitam relacionar

sua linguagem diria com a linguagem e
os smbolos matemticos, como %.
Comparar grandezas muito comum
em nosso dia-a-dia. Por isso, muito
importante saber identificar e avaliar
as variaes das grandezas e efetuar
corretamente clculos matemticos
para prever resultados. Esses
procedimentos permitem ao leitor
desenvolver a habilidade Identificar e
avaliar variaes de grandezas para
processos socioeconmicos e da
produo tecnolgica e obter mais
confiana e consistncia para
entender e aplicar esses clculos em
situaes reais.
Resolver problemas envolvendo
proporcionais e porcentagem uma
habilidade vista por meio da
apresentao de situaes-problema,
inversamente proporcionais, incluindo
as porcentagens. Enfrentar e resolver
problemas conhecidos ou novos sobre
diferentes situaes amplia os
conceitos matemticos e estabelece
uma ligao entre conceitos e
realidade, facilitando sua
compreenso.
Identificar e interpretar variaes
percentuais de varivel
socioeconmica ou tcnico-cientfica
consistente uma habilidade
desenvolvida com a apresentao de
situaes-problema presentes no dia-
Ensino Mdio
a-dia sobre juros simples e compostos,

em que se procura mostrar ao leitor os
conhecimentos necessrios para
argumentar, avaliar e decidir com
mais segurana sobre a melhor forma
de pagar uma compra, fazer um
financiamento etc. ou vivenciar e agir
com confiana em situaes
semelhantes.
Analisar situaes e avaliar dados e
informaes envolvendo porcentagem
e relaes entre grandezas
possibilitam ao leitor criar formas de
se posicionar criticamente diante de
uma sociedade regida pelo poder
socioeconmico, bem como formas e
mecanismos de se proteger contra a
propaganda enganosa e os
estratagemas de marketing. Recorrer a
clculos com porcentagem e relaes
entre grandezas proporcionais para
avaliar a adequao de propostas de
interveno na realidade uma
habilidade que ajuda a tornar o leitor
um cidado presente, participativo
dentro da comunidade, com condies
de intervir e lutar por uma sociedade
mais justa e igualitria.
Alguns tpicos foram priorizados:
Razo e proporo
Os conceitos da razo e proporo e
suas aplicaes so retomados com
uma abordagem voltada para o
contexto do aluno do ensino mdio.
Exploram-se o significado e sua
aplicao no cotidiano e no as
definies formais e as propriedades.
Grandezas direta e inversamente
proporcionais e Regra de trs simples.
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Com situaes presentes no cotidiano,

analisou-se e interpretou-se a variao
das grandezas, identificando-as como
grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais. E, com
esses conceitos, resolveram-se
problemas, utilizando a Regra de trs.
Porcentagem
A partir da resoluo e da
interpretao de situaes cotidianas
que tratam de porcentagem,
exploram-se os conceitos
matemticos envolvidos no clculo de
porcentagem.
Juros simples e composto
A interpretao e resoluo de
problemas do dia-a-dia relacionados a
atividades comerciais e financeiras
fornecem ao leitor os conhecimentos
matemticos sobre juros necessrios
para aplicao em situaes reais,
como a forma de pagar uma conta e
de fazer um financiamento.
Exploramos os conceitos matemticos por
meio da anlise, interpretao e
resoluo de problemas e situaes
presentes no cotidiano, pois, quando
conceitos e realidade ficam prximos, o
leitor percebe que j utilizava
informalmente esses conceitos, que
agora passam a adquirir significado e a
serem usados com mais confiana em
novas situaes.
Os questionamentos e reflexes
presentes no captulo exigem do leitor o
exerccio do pensamento, da busca de
experincias vividas, com o propsito
de servirem de suporte na organizao
dos conhecimentos adquiridos e dos
que esto sendo construdos.
A avaliao deve ser contnua, realizada

a cada instante, fornecendo informaes
ao professor sobre os conhecimentos e
habilidades dos alunos e sobre suas
dificuldades. Deve tambm permitir ao
professor que acompanhe seu trabalho
pedaggico e verifique se os objetivos
traados esto sendo alcanados.
Podem ser propostos problemas
contextualizados para avaliar o
desenvolvimento das competncias e
habilidades presentes no captulo. A
resoluo pode ser feita inicialmente de
forma individual e depois em grupo,
para que os alunos discutam e
comparem os resultados e
procedimentos matemticos utilizados
na resoluo.
Algumas atividades so resolvidas,
comentadas e questionadas com o
leitor, que deve refletir sobre o tema, os
conhecimentos matemticos que possui
e o modo utilizado na resoluo.
As atividades esto divididas em duas
categorias:
1. Questes fechadas, com respostas no
final do captulo, que devem ser
resolvidas pelo leitor como forma de
verificar seu aprendizado e fixar os
conceitos matemticos.
2. Questes abertas, sem resposta, que,
de modo geral, levam o leitor
reflexo, leitura, busca de idias e
argumentaes consistentes
permitindo a elaborao de propostas
concretas e solidrias de interveno
na realidade.
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Ensino Mdio
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, M. T. S. Seu problema dinheiro? So Paulo: PEC, 2000.
BIGODE, A. J. L. Matemtica: hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemtica fundamental. So Paulo: FTD, 2000.
KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So
Paulo: Atual, 1998. Traduo de Higino H. Domingues e Olga Cordo.
MACHADO, S. D. A. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: Educ PUC-SP, 1999.
MACEDO, L. de. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento
de competncias e aprendizagem escolar. [s.n.t.].
IMENES, L. M.; JAKUBO, J.; LELLIS, M. Matemtica: novas questes para avaliao e
aprofundamento. So Paulo: Scipione, 1999.
______. Propores. Ilustraes de Ceclia Iwashita. 11. ed. So Paulo: Atual, 1992.
(Para que serve a Matemtica?).
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo. Sociedade Brasileira de
Matemtica.
SMOOTHEY, M. Atividades e jogos com razo e proporo. Ilustraes de Ann Baum.
So Paulo: Scipione, 1998. (Investigao Matemtica). Traduo de Antonio Carlos
Brolezzi.
ZAMPIROLO, M. J. C. As razes da Matemtica. So Paulo: PEC, 2000.
______. Quantos por cento? So Paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000.
______. O que , o que . So paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000.
Sites na Internet: www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias
Sites na Internet: www.desenvolvimento.gov.br/progacoes/PAB
Sites na Internet: www.nib.unicamp.br/svol
Sites na Internet: http://www.educ.fc.ul.pt/
Sites na Internet: http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/matdinhe.html
Sites na Internet: http://www.mat-no-sec.org/criar/propor/proporcionalidade.htm
138
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Captulo VII
APLICAR EXPRESSES ANALTICAS PARA MODELAR E

RESOLVER PROBLEMAS, ENVOLVENDO VARIVEIS
SOCIOECONMICAS OU TCNICO-CIENTFICAS.
A Matemtica
por trs dos fatos
Wilson Roberto Rodrigues
A proposta do captulo para o estudante

, atravs de textos que explorem fatos
do cotidiano, despertar no leitor a
curiosidade para descobrir leis
matemticas simples que esto por trs
das pequenas coisas do dia-a-dia e
motiv-lo a conhec-las para explicar
melhor o mundo a seu redor.
Juntamente com a aplicao dessas leis,
preocupao permanente do texto
mostrar o papel generalizador que tm
os procedimentos matemticos,
preocupando-se, constantemente, em
fazer analogias para mostrar que
problemas de contextos muito
diferentes podem ser resolvidos por
ferramentas matemticas muito
parecidas.
A busca dessa lei ou modelo
matemtico que est por trs dos fatos
que analisamos no dia-a-dia a tnica
da atividade do captulo, que tenta
mostrar ao leitor que seu conhecimento
o tornar crtico, melhor capacitado a
compreender o mundo sua volta e a
fazer suas prprias anlises e
interpretaes das informaes que
recebe a cada instante, no se

restringindo a receb-las interpretadas
ou manipuladas por terceiros.
O tema central do texto conduzir o
leitor a desenvolver a competncia de
aplicar expresses analticas para
modelar e resolver problemas,
envolvendo variveis socioeconmicas
ou tcnico-cientficas.
Para atingir esse objetivo, as atividades
so graduadas segundo um conjunto de
habilidades que devem ser
desenvolvidas e constituem as etapas de
que se compe o trabalho.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
O captulo inicia propondo situaes
muito simples em que o leitor
conduzido a identificar e interpretar
representaes analticas associadas a
fatos do cotidiano ou a figuras
geomtricas, como os pontos e as retas,
dentro de situaes contextualizadas e a
fazer analogias entre essas
139
139
11/7/2003, 09:22
Ensino Mdio
representaes de modo a perceber o

carter generalizador que a modelagem
matemtica pode conferir resoluo
dos problemas.
algbricas bsicas, os conceitos de

funo linear, funo afim, coordenadas
cartesianas no plano e equao da reta,
embora no seja objetivo da obra tratar
esses contedos de maneira formal, mas
us-los como elementos que fortaleam
procedimentos mentais que permitam
associar leis matemticas a descries
de fatos, grficos ou tabelas, sempre na
direo da competncia e das
habilidades.
Na fase seguinte, convida-se o leitor a

interpretar ou aplicar os modelos
identificados, associando-os a novos
problemas contextualizados. As
aplicaes envolvem o uso de
procedimentos algbricos simples como
equaes algbricas, inequaes e
sistemas lineares, objetivando a
compreenso dos fenmenos descritos
nas situaes propostas. Espera-se que,
ao final desta fase, o estudante esteja
apto a estabelecer as relaes que
possibilitem que ele prprio crie os
modelos matemticos.
Vencida essa etapa, novas situaes so
apresentadas ao leitor, entregando
agora a ele a tarefa de modelar e aplicar
os modelos obtidos na resoluo de
equaes e inequaes.
Nas fases seguintes, privilegia-se mais
ainda o contexto. As situaesproblema propostas encaminham o
leitor a dar mais nfase interpretao e
utilizao dos resultados, procurando
motiv-lo a usar os conceitos
trabalhados como ferramentas,
argumentar de maneira segura e
consistente e tambm de avaliar a
na realidade. Em ltima anlise, busca a
construo de elementos que o ajudaro
a se transformar num indivduo
autnomo, crtico e mais preparado para
exercer em plenitude sua cidadania.
As situaes-problema trabalhadas
envolvem a manipulao de ferramentas
A proposta de trabalho com situaesproblema consiste, basicamente, na

criao de uma situao didtica que o
aprendiz no pode realizar sem agregar
uma nova aprendizagem, e essa
aprendizagem se constitui no
verdadeiro objetivo da atividade.
Ela deve ser vista como um desafio para
o aluno que formular hipteses e
conjecturas para sua resoluo. A
necessidade de transpor o obstculo
proposto o levar a elaborar ou se
apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessrios
construo da soluo.
importante que a situao leve o
aluno a mobilizar seus conhecimentos
cognitivos, afetivos e sociais anteriores
e que no seja vista por eles como um
desafio intransponvel. Os alunos devem
se sentir intelectualmente desafiados e
ter conscincia de sua capacidade de
vencer os desafios. Isso lhes trar a
motivao e a autoconfiana
necessrias para prosseguir nos
trabalhos.
No item Matemtica no caf da
manh pretende-se que o leitor associe
leis matemticas a fatos simples e
140
140
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perceba que essas leis esto presentes

em nosso cotidiano. No item
Matemtica ao sair de casa, criou-se
uma situao geomtrica que conduz,
de maneira contextualizada, idia de
coordenadas cartesianas, como
preparao para a busca das leis
matemticas em situaes geomtricas,
o que feito no item viajando com as
coordenadas.
Uma vez obtidas essas leis, o item
tabela, grfico ou lei matemtica tenta
levar ao leitor a idia de que situaes
muito diferentes como a compra do po
ou a descrio de uma trajetria num
mapa so descritos por ferramentas
matemticas muito parecidas, como
expresses do tipo y=kx ou retas
passando pela origem, instigando-o a
fazer uso desse carter generalizador
que tm os procedimentos matemticos.
As atividades seguintes se valem dessas
generalizaes para que o aluno
desenvolva as competncias atravs de
problemas que exploram temas como
economia de energia, propostas de
emprego, problemas ambientais, crtica
a leituras, educao para o consumo,
dentre outros.
Como proposta ao professor para
aprofundamento do tema, sugerimos a
criao de situaes que envolvam a
explorao de grficos com
comportamento linear extrados de
publicaes, em que o aluno tenha a
oportunidade de fazer interpolaes e

extrapolaes para argumentar ou
responder a questes referentes ao
contexto. O uso da calculadora
permitir que se construam situaes
mais realistas, para vencer o obstculo
dos clculos demorados. Um trabalho
mais personalizado pode at conduzir
construo de uma regra prtica para
obter a equao de uma reta a partir de
seu grfico. O desenvolvimento dessas
ferramentas adicionais no deve perder
de vista, porm, que esse trabalho s
tem sentido se direcionado para a
construo das habilidades a que o
texto se prope.
Nas atividades de avaliao, o professor
deve estar atento ao fato de que o
contedo, embora presente no trabalho,
no deve ser o objeto da avaliao, mas
a ferramenta para o desenvolvimento
das habilidades. As provas devem
continuar proporcionando ao aluno
oportunidades de aprender, por
questes bem formuladas e instigantes
que requeiram anlise, compreenso e
tomadas de deciso.
Embora no seja uma tarefa fcil
elaborar questes com essas
caractersticas, o esforo em investir
nelas certamente ser compensador,
pois estaremos criando tambm, com
essas atividades, mais oportunidades de
crescimento.
141
141
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Ensino Mdio
BIBLIOGRAFIA
CNDIDO, S. L. Quando a lgebra e a geometria se encontram. So Paulo: Ed. do
Brasil, 2000.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica.
MACEDO, L. de. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento
de competncias e aprendizagem escolar.
MACHADO, S. D. A. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: Ed.
PUC-SP, 1999.
KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar. So
Paulo: Atual, 1998.
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: Sociedade Brasileira de
Matemtica.
ZAMPIROLLO, M. J. C. No saia da linha. So Paulo: Ed. do Brasil, 2000.
142
142
11/7/2003, 09:22
INTERPRETAR INFORMAES DE NATUREZA CIENTFICA E

SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE GRFICOS E TABELAS,
REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA, EXTRAPOLAO,
INTERPOLAO E INTERPRETAO.

Captulo VIII
Grficos e tabelas do
dia-a-dia
Jayme do Carmo Macedo Leme
Procuramos mostrar para o aluno que os

grficos e tabelas so encontrados no
cotidiano das pessoas com o intuito de
facilitar atividades rotineiras ou
transmitir informaes de forma
sintetizada.
saber fazer que levam a um saber

ser perpassam pelas atividades, sendo a
aquisio delas o objetivo das
situaes-problema propostas.
Discutiremos a seguir as habilidades.
Como nosso pblico alvo de jovens e

adultos, acreditamos que atividades
elaboradas a partir de conhecimentos
adquiridos no dia a dia sero grandes
aliadas para o envolvimento,
participao, compreenso e interesse
dos leitores.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
As situaes-problema pretendem
propiciar o desenvolvimento da leitura e
interpretao de grficos e tabelas, alm
de propiciar a manipulao desses
dados, criar uma argumentao
consistente e intervir na realidade,
utilizando as informaes lidas e
interpretadas de grficos e tabelas.
Para o desenvolvimento dessa
competncia, fundamental que os
estudantes desenvolvam um conjunto
de habilidades. Essas habilidades que
podem ser interpretadas como um
Utilizamos os primeiros captulos para

desenvolver a habilidade, Reconhecer e
interpretar as informaes de natureza
cientfica ou social expressas em grficos
ou tabelas, propondo situaes nas
quais o leitor faz inferncias durante a
leitura, localizando dados em tabelas e
grficos. Trabalhamos com valores
discretos e contnuos, levando o
estudante a fazer aproximaes e
interpolaes. Como as situaes
propostas podem ser encontradas no
cotidiano, acreditamos que o estudante
venha a utilizar um procedimento
prprio de soluo para depois,
apresentarmos nosso modo de
resoluo, com a sugesto de que
compare com o que foi pensado por ele.
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Ensino Mdio
Para a habilidade, Identificar ou inferir

aspectos relacionados a fenmenos de
natureza cientfica ou social, a partir de
informaes expressas em grficos ou
tabelas, a leitura dos grficos e tabelas
deixa de ser o objeto de estudo
passando a ser uma ferramenta para a
interpretao pretendida. por meio da
organizao e reflexo sobre a leitura
que procuramos desenvolver a
interpretao das informaes.
exemplo, a variao em dois momentos.

A construo de argumentao
consistente pautada no
reconhecimento e uso dessa variao.
As situaes-problema apresentadas
para esse fim foram as que envolviam a
taxa de natalidade e a leitura de
temperaturas. Nessas atividades,
apresentamos um texto contendo
informaes de carter socioeconmico
e sobre fenmenos naturais, para que
fossem comparados com os dados
obtidos pela leitura do grfico e tabela
proposto.
Ao selecionar, organizar e relacionar os
dados apresentados na forma de tabela
ou grfica para a resoluo das
situaes propostas, estamos
possibilitando ao estudante que
desenvolva a habilidade de selecionar
e interpretar informaes
expressas, em grficos ou tabelas,
para resoluo de problemas.
Outra habilidade a de analisar o
expresso em grficos ou tabelas,
consistente.
A variao um quantificador das
mudanas que ocorrem nos dados de
grficos e tabelas. Ela mede, por
As situaes-problema propostas para

esse fim apresentam grficos e tabelas
sobre os quais discutimos a
possibilidade de se medir a variao
entre seus dados, propiciando a
elaborao de argumentao
consistente. A proposta de questes de
mltipla escolha visa a colocar o leitor
frente a problemas de ordem social,
econmica ou poltica nos quais ter
que fazer uma anlise crtica dos
argumentos apresentados para escolher
ou considerar qual o mais apropriado
para aquela situao,
Avaliar, com auxlio de dados

na realidade.
O captulo todo permeado de situaes
retiradas de nossa realidade com o intuito
de sinalizar ao estudante que possvel
sua participao e interveno na
sociedade em que est inserido para
desfrutar seus direitos ou para lutar por
eles de modo consciente e consistente,
respaldado por conhecimentos que lhe
possibilitem o poder que o domnio da
informao garante.
A metodologia que propomos a de
resoluo de problemas e, dessa forma,
o professor ter vrios papis nesse
trabalho, como:
Organizar a classe em grupos,
propondo a eles situaes-problema,
auxiliando-os, caso seja necessrio, na
interpretao do enunciado (lembre-se
144
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de que interpretar o problema bem

diferente de resolver o problema).
Criar debates partindo das propostas
de resoluo levantadas pelos grupos,
direcionando-as a uma resoluo
pertinente.
Formalizar aquele conhecimento
gerado pelas discusses.
O professor, apoiado pelas habilidades e

competncia apresentadas pelo
captulo, poder avaliar os alunos
propondo, adaptando ou criando
situaes semelhantes s apresentadas,
que necessitem, para sua resoluo, das
habilidades que se buscou desenvolver.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: ensino
mdio. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF: Semtec,
1998.
CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemtica.. 9. ed.. Lisboa: S. Costa,
1989.
FUNDAO GETLIO VARGAS. ndice geral de preos: Mercado. Disponvel em: <http:/
/www. fgv.br. Acesso em: 15 abr. 2002.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA IBGE. Disponvel em: <http://
www.ibge.gov.br. Acesso em: 27 abr. 2002.
OLIVEIRA, S. S. Planos econmicos brasileiros. Disponvel em: <http://
www.zemoleza.com.br. Acesso em: 12 maio 2002.
SOUZA. Brasil na Copa. Disponvel em: <http://www.geocities.com/Colosseum/Loge/
9160/copa.htm. Acesso em: 27 abr. 2002.
TROTA, F.; IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J. Matemtica aplicada.. So Paulo: Moderna,
1980. v. 1.
145
145
11/7/2003, 09:22
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COMPREENDER O CARTER ALEATRIO E NO DETERMINSTICO

DOS FENMENOS NATURAIS E SOCIAIS, E UTILIZAR INSTRUMENTOS
ADEQUADOS PARA MEDIDAS E CLCULOS DE PROBABILIDADE,

Captulo IX
PARA INTERPRETAR INFORMAES DE VARIVEIS APRESENTADAS

EM UMA DISTRIBUIO ESTATSTICA.
Uma conversa sobre

fatos de nosso dia-a-dia
Helenalda Nazareth
Iniciamos o captulo discutindo

atividades que incentivam a observao
e propiciam o desenvolvimento de
habilidades para a discriminao,
interpretao e produo de registros de
fenmenos aleatrios e determinsticos.
feito o encaminhamento para a
explicao informal de fenmenos
aleatrio e determinstico e do conceito
de probabilidade, sendo apresentadas
questes que, depois da reflexo dos
alunos leitores, sero respondidas. No
h um aprofundamento deste tema.
Pretendemos apenas focalizar o
raciocnio probabilstico, a contagem e
o clculo de probabilidade que
envolvem a compreenso da
amostragem, na presena do carter
aleatrio de determinados fenmenos.
DESENVOLVENDO A
COMPETNCIA
J, no incio, abordamos a questo da
escolha da amostra e da possibilidade
da manipulao de dados que poder
estar camuflada na prpria amostragem,
que pode gerar uma amostra viciada.

Com exemplos, trabalhamos a validade
do resultado de uma pesquisa.
A Estatstica surge com exemplos
simulados de situaes do cotidiano e
os conceitos abordados anteriormente
vo sendo utilizados gradativamente, de
modo que o leitor possa solucionar as
questes propostas e adquirir condies
para caracterizar ou inferir aspectos
relacionados a fenmenos de qualquer
natureza, a partir de informaes
expressas por meio de uma distribuio
estatstica.
A porcentagem apresentada como um
nmero racional, que pode ser
representado, utilizando a escrita
decimal ou a forma de frao.
Acreditamos que alguns ndices
representados por porcentagens
podero ser aprendidos com
compreenso e podero ser
memorizados, conforme forem sendo
utilizados. o caso, por exemplo, de:
25% 1/4 = 25/100 ou 0,25 80% 4/5
= 80/100 ou 0,8
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20% 1/5 = 20/100 ou 0,20 75% 3/4

= 75/100 ou 0,75.
Ao avaliar o trabalho do aluno, convm
lembrar que pessoas diferentes podero
ter raciocnios diferentes para obter a
soluo do mesmo problema.
Procuramos apresentar solues que
julgamos mais fceis, mas no podemos
deixar de valorizar as solues
apresentadas pelos alunos, que,
certamente, sero mais fceis para eles.
Observemos alguns possveis
raciocnios:
Primeiro Exemplo
O salrio mensal de uma pessoa de
R$800,00. Se houver um aumento de
12%, quanto passar a ser este salrio?
A soluo mais comum, feita por
pessoas que j tm alguma escolaridade,
calculando primeiro o aumento que,
depois, ser acrescido ao salrio atual:
x = 800 x 12 / 100 x = 96 reais
O salrio passar a ser de 800 + 96 =
896 reais
comum que professores ensinem a
regra de trs para a soluo de
problemas que envolvem porcentagem.
No foi este o encaminhamento que
demos no captulo. Mas a soluo
vlida e dever ser discutida no grupo,
para que possa ser socializada, assim
como toda soluo diferente que surgir.
Uma soluo vivel quando sabemos
representar a porcentagem, usando a
escrita decimal do nmero, e que
facilita o uso da calculadora :
1,12 x 800 = 896 reais
Ensino Mdio
Sugerimos que o professor trabalhe com

reportagens de jornais e revistas da
poca, propondo discusses sobre os
temas abordados e sobre a validade ou
no dos fatos anunciados em
manchetes.
Vivemos, hoje, em um mundo cercado
de Estatsticas. Os Parmetros
Curriculares Nacionais recomendam a
Estatstica como parte integrante da
prpria alfabetizao, citando-a como
um conhecimento primordial para a
formao do cidado que se pretende
formar.
Aqui abordamos a Estatstica,
procurando apresentar ao aluno leitor o
caminho da elaborao de uma pesquisa,
partindo da amostragem, sugerindo uma
coleta de dados e sua representao por
meio de tabelas e grficos. As tabelas e
grficos so apresentadas de maneira
informal, sem nos preocuparmos muito
com o rigor da Estatstica. Trabalhar sem
o rigor e sem grande formalizao no
implica incorrer em erros. Procuramos,
sempre, apresentar tabelas e quadros,
grficos de diferentes tipos, sem
explicitar a sua relao com os tipos de
variveis. O histograma s deve ser
utilizado com variveis contnuas. Foi
este o tratamento que demos aos salrios
na pgina 17. J para variveis discretas,
a representao conveniente deve ser
feita com grficos de barras ou de
colunas. No exemplo sobre a
escolaridade da populao da cidade de
So Paulo apresentamos o grfico de
barras e, no exemplo sobre a preferncia
por sabonetes, na mesma pgina, o
148
148
11/7/2003, 09:22
grfico de colunas. No h necessidade

de nos aprofundarmos nestes detalhes
com os alunos jovens e adultos, mas
essencial que eles tenham oportunidade
de conhecer os diversos tipos de
grficos.
Das medidas de uma distribuio,
apresentamos, neste captulo, apenas as
de tendncia central (mdia aritmtica,
mediana e moda). Houve uma
preocupao em diferenciar as trs, com
o auxlio de propostas que visam
compreenso de seus conceitos, uma
vez que comum cometermos erros na
interpretao de afirmaes que
envolvem estas trs medidas. comum
as pessoas entenderem mdia como
sendo a moda. Na ltima pgina,
propomos um problema que poder
gerar uma discusso sobre esse assunto.
Segundo Exemplo
Quando os funcionrios de uma empresa
estavam reivindicando melhores
salrios, o dono argumentou que a
mdia dos salrios era de
aproximadamente R$1.485,00 Os
funcionrios acharam-se enganados
porque, com certeza, estavam pensando
na moda, ou ento na maioria dos
salrios.
Em nosso exemplo, a mediana o 51
salrio, que 500 reais. Logo, a maioria
recebe salrios menores ou iguais a 500
reais. Talvez, por esse motivo, os
trabalhadores da empresa pensassem
que o dono no dizia a verdade ao
afirmar que a mdia dos salrios era de
aproximadamente 1.485,00 reais.
H poucos salrios altos que fazem com
que a mdia seja maior que o salrio da

maioria dos trabalhadores. Quase
sempre, os trabalhadores pensam na
maioria como sendo a mdia ou a moda.
Com o problema apresentado, ou outro
do mesmo tipo, o professor poder
encaminhar uma discusso sobre os
significados de:
maioria (metade mais um)
moda (o mais freqente)
mdia ( distribuio eqitativa).
Se o professor tiver acesso aos dados
sobre a distribuio de renda no Brasil,
poder verificar que ela ocorre mais ou
menos seguindo o padro da
distribuio dos salrios do exemplo
aqui proposto.
inquestionvel a importncia da
compreenso de conceitos bsicos para
que as pessoas entendam o significado
de seus clculos e possam discutir
questes pertinentes a seu dia-a-dia
com argumentos consistentes, podendo
defender seus direitos, enquanto
cidados, e intervir na sociedade da
qual fazem parte.
Cabe ao professor no apenas ensinar os
clculos mas promover movimentos de
discusso e reflexo em sua sala de
aula.
A Matemtica (e, em especial, a
Estatstica) vai muito alm dos clculos,
envolvendo o desenvolvimento da
autonomia, na medida em que o
indivduo capaz de questionar,
discutir e apresentar solues ou
perceber quando suas solues podem
ser substitudas por outras apresentadas
por seus interlocutores.
149
149
11/7/2003, 09:22
Ensino Mdio
BIBLIOGRAFIA
ABRANTES, P. et al. A Matemtica na escola bsica. Lisboa: Ministrio da Educao,
1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: ensino
mdio: Matemtica. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC, 1996.
NAZARETH, H. R. S. Curso bsico de estatstica. 12. ed. So Paulo: tica, 1997.
LIBERMAM, M. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. So Paulo: Soluo,
1993. v. 8.
150
150
11/7/2003, 09:22

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Ministrio da Educao MEC

Mrcia Zampieri Torres

Andria Correcher Pitta

Coordenao Geral do Projeto

Maria Ins Fini

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Zuleika de Felice Murrie

Clia Maria Carolino Pires

Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Eduardo Sebastiani Ferreira

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de

Zuleika de Felice Murrie

Maria Ins Fini Diretora

Matemtica : matemtica e suas tecnologias : livro do professor : ensino

1. Matemtica (Ensino fundamental). I. Murrie, Zuleika de Felice.

MATEMTICA - Ensino Fundamental .............................................................................

I. As bases educacionais do ENCCEJA

Os brasileiros tm ampliado sua

envolveram, de alguma forma, em

Persiste, entretanto, um contingente

H uma possibilidade de leitura do

Sendo dever dos poderes pblicos e da

fsicas interessadas em colaborar.

1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura

I. As bases educacionais do ENCCEJA

os contedos curriculares da educao

propsitos e conceitos centrais: a

(DCNEJA). Por outro lado, recomendase que o estudante da EJA, com a

Embora que no seja possvel, em mbito

I. As bases educacionais do ENCCEJA

O processo de elaborao das Matrizes

cognitivo das competncias do sujeito

pertence um nmero maior de

I. As bases educacionais do ENCCEJA

contedos a serem avaliados pelo

linguagens. Ressalte-se que esses

o papel decisivo da educao sanitria na

comparao entre idias expressas por

I. As bases educacionais do ENCCEJA

Devem-se considerar, entretanto,

problematizando-os para que, por meio

Desse modo, a funo reparadora da EJA,

muito provvel que, com as elevadas

I. As bases educacionais do ENCCEJA

importncia da avaliao e certificao

Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo

necessita dos saberes escolares para a

como ator no contexto de preservao e

I. As bases educacionais do ENCCEJA

especficas. A avaliao assume um

uma educao de qualidade para todos.

e Matemtica e suas Tecnologias), cujos

da aprendizagem que se apropriam dos

II. Eixos conceituais que

constata que alguns pressupostos

Para Piaget, as operaes cognitivas

mental e sistematicamente testem cada

II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

estado mais primitivo, desprovido de

conhecimentos que haviam sido

modo que, muito antes de se erradicar o

da sociedade contempornea, uma