Proposta Pedagocia Celc

APRESENTAO
Este documento contm a Proposta Pedaggica do Centro

de Ensino Lucas Coelho - Ensino Mdio. A presente proposta pedaggica
para o Ensino Mdio Regular e Ensino Mdio EJA foi construda
coletivamente pelos profissionais desta Escola, orientados pela Equipe da
URE-SO JOO DOS PATOS - MA.
A proposta Pedaggica do Ensino Mdio est fundamentada
nas Diretrizes Curriculares do Estado do Maranho e foi elaborada pelos
docentes das disciplinas com o apoio tcnico pedaggico da Escola, com
o objetivo principal de adequar essa modalidade de ensino s diretrizes
currilares que foram lanadas no ano de 2014 pela SEDUC-MA, que levou
em considerao reformulao curricular do Ensino Mdio para a
modalidade Regular e EJA.
A reformulao supracitada aconteceu a partir de janeiro de
2014,
na reunio de gestores organizada pela SEDUC-MA para o
lanamento e estudo das novas diretrizes curriculares para o Ensino

Mdio.
Aps a implementao do estudo com os gestores foi
requerido um estudo com os professores que foi feito em conjunto com
Centro de Ensino Aquiles Lisboa da Cidade de So Domingos do AzeitoMA. As diretrizes foram estudadas e posteriormente foi elaborada a
proposta curricular pelos professores durante dois meses, revisada,
estudada e debatida com a comudidade escolar.
A presente proposta buscou contemplar, os anseios dos
profissionais que atuam na instituio, com a viso de que a educao
histrico-crtica, acentua-se na primazia dos contedos construdos pela
humanidade e no confronto com as realidades sociais com as quais
convivem os educandos.
Ciavata e Frigotto esclarecem que:
(...) preciso que o ensino mdio defina sua
identidade como ltima etapa da educao bsica
mediante um projeto que, conquanto seja unitrio
3
em
seus
princpios
objetivos,
desenvolvida
possibilidades formativas contemplem as mltiplas

necessidades socioculturais e econmicas dos
sujeitos que o constituem adolescentes jovens e
adultos, reconhecendo-os no como cidados e
trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o
ensino mdio (2004,p.41).
Ser necessrio, ento, considerar as dimenses formadoras

do sujeito: a complexidade histrica e social e a singularidade. Ou seja, o
estudante do Ensino Mdio uma pessoa de tempo histrico especfico,
que sofre as influncias dos movimentos e das determinaes deste
tempo vivido. uma pessoa que tem uma origem social, que marca
sua constituio e social porque , tambm, um ser singular, algum
que interpreta e d um sentido ao mundo, sua vida e sua histria
(CHARLOT, 2000).
Assim, construir uma identidade para o Ensino Mdio
pressupe levar em considerao a complexidade desses sujeitos e
pensar num currculo que contribua para a sua formao crtica. Para
isso, talvez um comeo fosse apresentar-lhes os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva
interdisciplinar.
Os atuais marcos legais para a oferta do Ensino Mdio,
consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n
9394/96), representam um divisor na construo da identidade da
terceira etapa da educao bsica brasileira.
O primeiro momento de destaque diz respeito s finalidades
atribudas ao Ensino Mdio: o aprimoramento do educando como ser
humano, sua formao tica, desenvolvimento de
sua autonomia
intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo

do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado (Art. 35). O segundo ponto prope a organizao curricular
com os seguintes componentes:
a) base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada que
4
atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e do prprio aluno (Art. 26);
b) planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a
organizao por disciplinas estanques;
c) integrao
articulao
dos
conhecimentos
em
processo
permanente interdisciplinaridade e contextualizao;

d) proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de
ensino;
e) participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino.
IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Nome: CENTRO DE ENSINO LUCAS COELHO CD INEP 22185590
Municpio: BENEDITO LEITE - MA
Dependncia Administrativa: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SEDUC
Unidade Regional de Educao: SO JOO DOS PATOS - MA
Entidade Mantenedora: GOVERNO DO ESTADO DO MARANHO
Ato de Autorizao de Funcionamento: 065/2008 - CEE
Ato de Reconhecimento: 065/2008-CEE
Regimento Escolar: REGIMENTO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA
REDE OFICIAL DO ESTADO DO MARANHO ANO 2008
Distncia do Colgio ao URE: 260 km
Localizao: PRAA DA ALEGRIA, S/N CENTRO BENEDITO LEITE - MA
CEP: 65885-000
Fone/fax: (89) 3544-7090
E-mail: sjp.celucascoelho@educacao.ma.gov.br
ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR

1.1 ESPAO FSICO
O Centro de Ensino Lucas Coelho possui uma rea edificada
de 340,4 m2 em um espao territorial de 972,2m2. A instituio mantida
pelo Governo do Estado do Maranho.
A rea construda est distribuda da seguinte forma: 05 salas
de aula, 01 sala para a secretaria; 01 sala para os professores; 01 sala
para a biblioteca e IEMA; 01 sala para a diretoria; 01 banheiro feminino;
01 banheiro masculino; 01 banheiro de uso geral para os professores e
funcionrios; 01 banheiro esclusivo para PNE, 01 cozinha, despensa, sala
de mantimentos e de materiais de limpeza; 01 sala para laboratrio de
Informtica, 01 sala de recursos, 01 sala depsito e patio aberto/coberto.
1.2
NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

(
) Educao Infantil
) Ensino Fundamental 1 4
series
(
) Ensino undamental 5 8
sries
( x ) Ensino Mdio
( x ) Educao de Jovens e Adultos: ( ) Fundamental ( x ) Mdio
(
) Educao Profissional: (
Subsequente (
) Integral
) Educao Especial:
( x ) Sala de Recursos
(
1.3
) Centro de Atendimento Especializado:
QUADRO GERAL DE PESSOAL

Nmero de Turmas: 5 Nmero de Alunos: 111
Nmero de Professores: 14
Nmero de Pedagogos: 01
Nmero de Funcionrios Administrativos: 03
7
Nmeros de Funcionrios
Servios Gerais: 01
Nmero de Diretores: 02
1.4 TURNOS DE FUNCIONAMENTO
( x ) Manh 7:10 s 12:30 Ensino Mdio - Regular
(
) Tarde Turno Ocioso (Aulas) -
( x ) Noite 18:45 s 23: Ensino Mdio Regular e

EJA
1.5
AMBIENTES PEDAGGICOS
( x ) Sala de Recursos (
) Sala
Multimdia
(
) Auditrio
( x ) Salas de Professor
( x ) Laboratrio de Informtica
( x ) Biblioteca
(
) Classe Especial
( x ) Outros: Sala de Vdeo Conferncia

1.6
ORGANIZAO DO TEMPO ESCOLAR

( x ) srie ( ) multisseriado(
1.7
)mdulos
) ciclos
ORGANIZAO CURRICULAR
( x ) Disciplina
(
(
) Bloco de Disciplinas
) rea de
Conhecimento
(
) Mdulos
( x ) Competncias e Habilidades
(
) Eixo Gerador
) Tema Gerador
(
1.8
AVALIAO: FORMAS DE REGISTRO

(
1.9
) Projetos
) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menes ( X ) Notas
PERIODICIDADE DA AVALIAO
8
( x) Mensal/Bimestral
( ) trimestral
) semestral
1.10 INTERVENES PEDAGGICAS

( x ) Recuperao de estudos
( x ) Atendimento individualizado
( ) Monitoria
( x ) Sala de
Recursos
(
(
) Intrprete
) Professor de apoio
permanente Outros:
1.11 ESTRATGIAS PARA ARTICULAO ESCOLA/FAMLIA/COMUNIDADE
Reunies de acompanhamento
(
) mensal
( x ) bimestral
) trimestral
semestral ( ) Grupo de Estudos para pais

( x ) Atendimento
Individualizado ( x ) Palestras
( x ) Festividades
( x ) Eventos Culturais
( x ) Outros: Gincanas e Feiras
1.12 INSTNCIAS COLEGIADAS
( x ) Grmio Estudantil ( x ) Conselho Escolar ( x ) Conselho de
Classe
NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

Atualmente
Centro
de
Ensino
Lucas
Coelho
oferta
somente Ensino Mdio Regular (1 e 2 Srie) no perodo matutino

e Ensino Mdio Regular (2 e 3 Srie) e na modalidade EJA (I Etapa) no
perodo noturno. No perodo vespertino o Colgio oferece Sala de
Recursos e Laboratrio de Informtica para apoio autoaprendizagem e
pesquisa.
O Colgio cumpre o mnimo de 200 dias letivos com 800
horas anuais conforme a Lei 9394/96 e orientaes da SEDUC/MA.
MATRIZ CURRICULAR
CURSO: ENSINO MDIO REGULAR TURNO: MATUTINO
URE: SO JOO DOS PATOS
MUNICPIO: BENEDITO LEITE MA
1/SRIE
2/SRI
3/SRI
DISCIPLINAS
CH/
CH/
CH/ ECH/
ARTE
A
80
S2
A80
S2
H/
80
H/
2
BIOLOGIA
80
80
120
EDUCAO FSICA
80
80
80
FILOSOFIA
80
80
40
FSICA
120
80
120
GEOGRAFIA
80
80
80
HISTRIA
120
80
80
LNGUA PORTUGUESA
200
200
200
MATEMTICA
120
160
160
QUMICA
80
120
120
SOCIOLOGIA
80
80
40
SUB-TOTAL
1120
25
112
25
112
25
N
A
L
D
E C
L.E.M. INGLS
80
80
80
L.E.M. ESPANHOL
80
80
80
TOTAL GERAL
1280
29
128
29
128
29
190
CURSO: ENSINO MDIO REGULAR TURNO: NOTURNO

MUNICPIO: BENEDITO LEITE - MA
1/SRIE
80
CH/
A80
CH/
S2
CH
/A
80
CH
/A
2
BIOLOGIA
80
80
80
EDUCAO FSICA
80
80
80
FILOSOFIA
80
80
40
FSICA
80
80
80
GEOGRAFIA
80
80
80
HISTRIA
80
80
80
LNGUA PORTUGUESA
160
160
200
MATEMTICA
120
120
160
QUMICA
80
80
80
SOCIOLOGIA
80
80
40
SUB-TOTAL
1000
25
100
0
25
100
0
25
80
80
80
L.E.M. ESPANHOL
80
80
80
TOTAL GERAL
1160
29
116
0
29
116
0
29
A
S
A
C
N
A
D
CH/A
ARTE
3/SRIE
CH/
S
2
DISCIPLINAS
2/SRIE
L.E.M. INGLS
190
II
II
ARTE
CH/
ETA
80
A
CH/
ETA
80
A
CH/
ETA
2S
CH/
ETA
2S
BIOLOGIA
80
80
EDUCAO FSICA
40
40
FILOSOFIA
40
40
FSICA
80
80
GEOGRAFIA
80
80
HISTRIA
80
80
LNGUA PORTUGUESA
160
160
MATEMTICA
160
160
QUMICA
80
80
SOCIOLOGIA
40
40
920
40
920
40
23
1
23
1
L.E.M. ESPANHOL
40
40
TOTAL GERAL
100
100
25
25
DISCIPLINAS
B
A
S
A
C
N
A
D
SUB-TOTAL
L.E.M. INGLS
CURSO: ENSINO MDIO - EJA 0TURNO:

0 NOTURNO
MUNICPIO: BENEDITO LEITE - MA
190
ENSINO MDIO: CARACTERSTICAS

A organizao curricular do Centro de Ensino Lucas Coelho,
atende os princpios da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/96 e as Diretrizes Curriculares do Estado do Maranho com oferta
de no mnimo 200 dias letivos, divididos em quatro periodos de 50 dias e
carga horria mnima de 800 horas anuais num total de 3840 horas para
o Ensino Mdio Regular Diurno, 3480 horas para o Ensino Mdio Regular
Noturno e 2000 horas para o Ensino Mdio na modalidade EJA. Funciona
organizada em 1, 2 e 3 sries para o Ensino Mdio Regular e em I e II
etapas para EJA, com avaliaes no perodo e aulas de 50 minutos no
turno matutino e aulas de 45 minutos no turno noturno, conforme
orientaes da SEDUC-MA.
190
A matriz curricular contemplar mais de 75% de disciplinas

da Base Nacional Comum e na Parte Diversificada oferta as disciplinas de
Lngua Estrangeira Moderna - Ingls
e Lingua Estrageira Moderna
Espanhol em todas as sries do Ensino Mdio, com duas aulas semanais

na modalidade regular e uma aula semanal no modalidade EJA.
CURRCULO
Identificando o currculo como provisrio, inacabado e aberto
para incluso de saberes e expresses culturais, h espao para projetos
interdisciplinares que atuaro:
a) no resgate de valores morais, ticos, religiosos, cvicos, entre outros
relegados a nveis inferiores;
b) no trabalho com a auto estima, valorizando o aluno como ser humano
inteligente e capaz;
c) nas diversidades excluindo todo tipo de preconceito;
d) na incluso educacional responsvel como direito constitucional das
pessoas com necessidades educacionais especiais;
e) na Educao Fiscal como responsabilidade, direito e dever de todos;
f)
no entendimento de que crianas e adolescentes so sujeitos de

direitos e deveres estabelecidos pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente, atravs de Lei 8.069/90; e
g) eventos em datas comemorativas que tragam conhecimento, cultura

e apresentem formas diferenciadas de aprender.
Os docentes implementadores dessa proposta entendem que
o currculo no simplesmente a organizao formal das disciplinas e
contedos e sim um instrumento norteador do trabalho docente,
provisrio e inacabado e sempre aberto incorporao de saberes e
expresses culturais de seus agentes, conforme descrito nas propostas
curriculares de cada disciplina.
MTODO DIDTICO
A definio do mtodo didtico fundamental na organizao
das prticas pedaggicas da escola, pois, alm de definir a forma de
190
organizao e de abordagem dos contedos escolares, determina o tipo de

aprendizagem pretendida. Os atributos da aprendizagem dos alunos esto
diretamente vinculados ao tipo de mtodo utilizado no processo de ensino.
Enquanto os contedos dizem respeito a o que aprender, o
mtodo se reporta ao como aprender, sendo que a mesma lgica se
aplica ao ensinar. Em sntese, o mtodo didtico diz respeito forma de
fazer o ensino acontecer para que a aprendizagem se efetive do modo
esperado.
A adoo de um mtodo torna o trabalho educativo mais
eficiente,
na
medida
em
que
orienta
professor,
facilitando
possibilitando aprofundamentos tericos e prticos, sem, contudo, ditar os

procedimentos que devero ser executados em sala de aula, pois h
diversas formas de abordar uma mesma atividade sem fugir ou contrariar
o mtodo adotado.
Ento, o trabalho pedaggico se caracteriza por ser uma
atividade planejada, com objetivos claramente estabelecidos e com aes
organizadas de forma sistemtica, didaticamente preparada para que a
aprendizagem se efetive. Para isso, o ensino precisa ser organizado de
modo que a mediao SujeitoObjeto do conhecimento possa alcanar o
xito esperado: a efetivao da aprendizagem.
Nesse sentido, o mtodo deve ser entendido como o fio
condutor das prticas pedaggicas das escolas, independente da etapa de
ensino, da disciplina ou ano escolar, que pode ser conceituado como o
conjunto de aes e procedimentos que, realizados numa sequncia lgica
e ordenada, assegura a consolidao da aprendizagem dos alunos.
(MARCHIORATO, 2013)
A partir dessa compreenso, possvel afirmar que o mtodo
didtico o ncleo do ensino, o que significa que todo ensino pressupe
um determinado mtodo e vice-versa. O didtico est intimamente
vinculado s expectativas educacionais, compreenso do papel social e
especfico da escola e concepo de aprendizagem.
190
importante atentar para determinados fundamentos que

orientam uma opo metodolgica que propicie a integrao e articulao
entre:
os conhecimentos da disciplina;
os conhecimentos da disciplina com os de outras disciplinas e reas de
conhecimento;
os conhecimentos cientficos e a prtica social;
os conhecimentos e os saberes e vivncias dos alunos;
a teoria e a prtica;
a apropriao dos conhecimentos e a compreenso do mundo;
as aprendizagens j consolidadas e as que esto em processo de

efetivao;
a educao escolar, o trabalho e a prtica social.

Esses fundamentos metodolgicos destacam a prtica social
como eixo do trabalho pedaggico, em torno do qual a aprendizagem e o

ensino se movimentam. Nesse sentido, possvel dizer que a prtica
social o ponto de partida e o ponto de chegada do processo de ensino,
considerando que o trabalho pedaggico tem como finalidade ampliar a
compreenso sobre os elementos, nexos, interrelaes, contradies e
fundamentos que constituem a realidade social.
Desta forma, no sentido de assegurar maior equidade nos
resultados educacionais da Rede Estadual de Ensino do Estado do
Maranho, essencial que seja definido o mtodo didtico, condutor da
organizao do trabalho pedaggico das escolas e da ao docente.
Com base nas finalidades das polticas educacionais e nos
fundamentos metodolgicos identificados nas legislaes educacionais
atuais, faz-se uma
opo metodolgica fundamentada
no mtodo
dialtico.
Essa
opo
metodolgica
explicita
movimento
do
conhecimento como passagem do emprico ao concreto, pela mediao do
190
abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise

(SAVIANI, 2005, p.142).
Por compreender a dinmica existente no processo de
mobilizao e construo de conhecimentos, o mtodo dialtico possibilita
que o professor, consciente dos limites e potencialidades dos alunos,
estabelea mediaes entre o conhecimento cientfico e o conhecimento
oriundo da prtica social.
Isso significa dizer que o professor, enquanto mediador do
processo de ensino e aprendizagem, deva levar em considerao o
conhecimento prvio do aluno, sendo esta a primeira premissa que
possibilitar,
posteriormente,
etapa
do
mtodo,
que
problematizao. Logo, tanto um quanto o outro so ensinantes, na

medida em que a sala de aula passa a ser um ambiente de dilogo
investigativo.
Nessa perspectiva metodolgica, a compreenso da prtica
social
(conhecimento
prvio,
contexto
social,
experincias
do
cotidiano...) o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem,

pois, proporo que instrumentalizado pelo conhecimento cientfico, o
aluno apresentar uma viso sinttica sobre os elementos, relaes e
objetos que a constituem.
Nesse sentido, o mtodo didtico, na perspectiva dialtica,
estrutura-se
em
quatro
etapas,
instrumentalizao, catarse e sntese.
190
saber:
problematizao,
PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO

A palavra interdisciplinaridade pressupe a interao de
disciplinas, contudo, no exclui, necessariamente, a organizao dos
conhecimentos em disciplinas. O conceito de interdisciplinaridade diz
respeito ao dilogo entre os conhecimentos produzidos pelas diferentes
disciplinas, com o objetivo de compreender melhor os processos, os
fenmenos e as prticas sociais, culturais e fsicas que constituem a
realidade.
Essa integrao mtua de ideias e conceitos cientficos
necessria compreenso mais ampla sobre os determinantes de um
dado
fenmeno,
natural,
fsico,
biolgico
ou
social,
que
os
conhecimentos de uma nica disciplina no so suficientes para expliclo.
interdisciplinaridade
est
intimamente
relacionada
uma
abordagem metodolgica que propicia maior articulao e reflexo entre

190
as diversas disciplinas ou entre as heterogeneidades de uma mesma

cincia, garantindo uma anlise mais dinmica e sistmica da realidade.
A
interdisciplinaridade
no
anula
contribuio
dos
conhecimentos especficos produzidos em cada campo ou rea da

cincia,
pelo
contrrio,
valoriza
todo
conhecimento
produzido
historicamente e busca (re) estabelecer as conexes existentes entre

eles. Essa forma de compreenso do conhecimento pressupe aes de
reciprocidade, de dilogo entre as diversas reas da cincia e de
tentativas de (re) ligao dos saberes.
Fazenda (2002, p.52) afirma que,
(...) pelo prprio fato da realidade apresentar mltiplas e
variadas facetas, no mais possvel analis-la sob um
nico
ngulo,
atravs
de
uma
disciplina.
Tornase
necessria uma abordagem interdisciplinar que leve em

conta o mtodo aplicado, o fenmeno estudado e o quadro
referencial de todas as disciplinas participantes, assim
como uma relao direta com a realidade.
Na escola, trabalhar o conhecimento nessa perspectiva exige

que
trabalho
pedaggico
seja
tambm
planejado
de
forma
interdisciplinar, o que implica criar oportunidades institucionais para a

incorporao de hbitos e atitudes interdisciplinares em que o dilogo
entre professores e disciplinas estabelea um canal comum aos
conhecimentos especficos, de modo a perceber que os limites das reas
e das disciplinas na busca da compreenso da realidade podem ser
superados.
reconhecer a incompletude da disciplina e, ao mesmo
tempo, a complementaridade entre as diversas disciplinas e, assim,
cada disciplina d sua contribuio, preservando a integridade de seus
mtodos, conceitos chaves e sua epistemologia. (FAZENDA, apud
MARCHIORATO, 2013).
Construir uma prtica interdisciplinar requer dos professores
(especialistas das disciplinas) um olhar mais amplo e profundo sobre o
190
objeto epistemolgico de sua rea de estudo, buscando compreend-lo a

partir de outros determinantes (sociais, polticos, econmicos, histricos,
culturais, antropolgicos, sociolgicos, filosficos etc.) e procurando
estabelecer as conexes com os conhecimentos de outras reas.
Essa prtica exige do especialista domnio aprofundado dos
conhecimentos de sua rea especfica, conhecimentos bsicos de outras
reas e rigor metdico.
A
organizao
dos
contedos
escolares
em
reas
do
conhecimento indica a intencionalidade em promover a construo de

determinadas competncias na formao dos alunos, de acordo com o
objeto especfico. Isto significa dizer que o conjunto de aprendizagens
consolidadas responsvel pelo desenvolvimento das competncias da
rea.
A
orientao
das
legislaes
atuais
estabelece
que
organizao curricular deva ser constituda de uma base nacional comum

e uma parte diversificada compondo um todo integrado. A organizao
curricular por reas de conhecimento aparece como ponto comum nas
legislaes e, como tal, deve receber tratamento metodolgico com
nfase na contextualizao e na interdisciplinaridade ou outras formas de
interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos
( 1, p.3, Resoluo N 002/2012-CEB/CNE).
Essa
forma
de
organizao
no
exclui
nem
dilui
os
componentes disciplinares com seus objetos especficos e seus saberes

particulares, mas alerta para a integrao e o fortalecimento das relaes
entre
eles.
Na
organizao
curricular,
as
disciplinas
escolares
representam recortes dos conhecimentos cientficos. Esses recortes

so rudimentos desses saberes selecionados, proporcionalmente, para
cada nvel e etapa de ensino. Fazem parte do trabalho escolar os
conhecimentos bsicos da cincia e os instrumentos essenciais
apropriao e produo dos conhecimentos cientficos, em graus de
complexidade diferentes conforme nvel de escolarizao.
190
A organizao do trabalho pedaggico interdisciplinar permite

o conhecimento sobre diversos objetos de estudo, conforme as disciplinas
elencadas e o nvel de aprofundamento estabelecido, a anlise de seus
elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos e a compreenso
das interrelaes dos contedos especficos de cada disciplina. Disciplina
aqui entendida enquanto conjunto especfico de conhecimentos com
suas prprias caractersticas sobre o plano de ensino, da formao dos
mecanismos, dos mtodos das matrias.
A estrutura pode ser disciplinar, mas a ao pedaggica que
d o movimento e a dinamicidade ao processo de ensino-aprendizagem
deve ser interdisciplinar, o que significa dizer que a abordagem
metodolgica dos contedos escolares nas diversas disciplinas deve
possibilitar o entendimento do papel e da funo do objeto em questo
numa determinada realidade, a anlise de seus elementos constitutivos,
o domnio de seus conceitos bsicos e a compreenso do conjunto de
interrelaes que os elementos do objeto de estudo estabelecem entre si
e destes com outros objetos e elementos da realidade.
Assim, as Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino
definem a organizao do trabalho pedaggico no Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio, a partir de quatro reas de conhecimento, desdobradas
em disciplinas, a saber:
a) Linguagem, Cdigos e Suas Tecnologias;
b) Matemtica e suas Tecnologias;
c) Cincias Naturais e suas Tecnologias;
d) Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Ao afirmar que o processo de aprender comporta um ciclo
metodolgico que tem como incio a prtica social e retorna a ela com a
construo de um conhecimento reelaborado significativamente,
importante considerar que a aprendizagem de um objeto, em um dado
nvel, influencia o fazer em um outro nvel mais complexo.
A problematizao a etapa desencadeadora de toda a
construo do conhecimento na medida em que o elemento inquiridor e
190
motivador dos educandos na caminhada em prol de uma nova

aprendizagem. Logo, o processo intrassubjetivo de aprender passa pelo
desenvolvimento de capacidades e competncias inerentes aos sujeitos.
Nessa
perspectiva,
entende-se
por
competncias/capacidades
mobilizao de operaes cognitivas que envolvem saberes e variadas

informaes, para solucionar situaes problemas, ou mesmo o conjunto
de atributos indispensveis ao desempenho de prticas e atitudes
essenciais insero social do aluno de forma mais qualitativa.
(MARCHIORATO, Liliane)
Localizar-se
numa
cidade
desconhecida,
por
exemplo,
mobiliza as capacidades espaciais de ler um mapa ou comunicar-se

pedindo informaes precisas, juntamente com os saberes de referncia
geogrfica sobre orientao. Logo, cada competncia parte de anlises
de situaes especficas e est intrinsecamente ligada rea de
conhecimento por sua prpria natureza de organizao curricular.
Os
contedos
cientficos
matemticos,
lingusticos,
geogrficos, histricos - se constituem de princpios e informaes

relacionadas
por
operaes
intelectuais:
classificao,
seriao,
correspondncia, causa e efeito, correlao, implicao, temporalidade,

etc., numa concepo de que acontecem mudanas qualitativas que
abrem novas possibilidades de interagir com objetos do conhecimento
cada vez mais complexos, abrangentes e abstratos.
Nessa perspectiva, o conhecimento, por meio de capacidades
e competncias a serem desenvolvidas, demarcado pelo ato de
raciocinar, coordenar as informaes relacionando com os saberes
inerentes rea de conhecimento.
A construo dos quadros de competncias por rea de
conhecimento, apresentados nestas Diretrizes Curriculares, expressa a
formao e desenvolvimento das aprendizagens de forma gradativa, ou
seja, ao longo de toda a Educao Bsica. Uma determinada competncia
ser construda ao longo de toda a Educao Bsica, iniciando no Ensino
190
Fundamental anos iniciais, perpassando pelos anos finais e concluindo o

seu nvel de aprendizagem no Ensino Mdio.
MATRIZES CURRICULARES
As matrizes disciplinares expressam, de modo claro e objetivo,
a quantidade e a qualidade do que deve ser aprendido e do que deve ser
ensinado nas escolas, possibilitando com isso que o trabalho pedaggico
se faa de forma interdisciplinar e transversal.
Os temas sociais explicitam em suas ementas um conjunto de
conceitos, objetivos, procedimentos, atitudes, valores e critrios de
avaliao e orientaes didticas a serem ensinados e aprendidos na
escola, que devem subsidiar os planos do trabalho docente.
Porm, o professor precisa ter clareza dos objetivos que quer
alcanar e formular, bem como as etapas do trabalho pedaggico para
garantir o equilbrio e a coerncia interna das interrelaes entre os
objetos de conhecimento temtico e os objetos de conhecimento
disciplinar, objetivando garantir a funo social da escola.
As matrizes apresentam uma modelagem inovadora que
prioriza o seguinte: o que dever ser aprendido; o que dever ser
ensinado; como dever ser ensinado; o que dever ser avaliado.
Os
temas
sociais
exigem
elaborao
de
propostas
pedaggicas para as escolas, de planejamento das aulas e da anlise de

materiais didticos, cujo objetivo garantir que os alunos aprendam de
forma sistemtica, contnua e construtiva.
AVALIAO ESCOLAR
A avaliao educacional pode ser identificada a partir de duas
dimenses:
uma
interna
avaliao
da
aprendizagem
realizada,
sobretudo, pelo professor como parte do seu fazer pedaggico, cujo

objetivo verificar se o estudante aprendeu o que o professor se props
ensinar aps cada aula ministrada, atividade desenvolvida e/ou tarefa
realizada pelo estudante; e outra externa - avaliao do desempenho
190
escolar em larga escala (MEC/INEP), de natureza sistmica, realizada por

agente externo escola, com o objetivo de verificar o que o estudante
deveria ter aprendido em determinado perodo e etapa da educao
bsica.
E,
ainda,
avaliao
institucional
que
pode
ser
interna
(autoavaliao) ou externa (avaliao que utiliza instrumentos produzidos

e aplicados por pessoas de fora da instituio), realizada com o objetivo de
verificar o grau de satisfao e eficincia da instituio referente ao
servio prestado.
Neste documento enfocaremos a avaliao da aprendizagem
como processo inerente ao mtodo de ensino e ao currculo proposto com
vistas superao da concepo de avaliao seletivista e excludente
para uma avaliao a favor das aprendizagens dos alunos.
Fundamentada nas legislaes educacionais vigentes e em
estudos realizados nas ltimas dcadas, a concepo de avaliao ora
apresentada como balizadora da prtica avaliativa das escolas da Rede
Estadual de Ensino, como as que aderirem ao regime de colaborao,
encontra-se baseada na perspectiva de um currculo histrico-crtico.
Logo, a avaliao da aprendizagem permeia todo o caminho
pedaggico de apreenso dos novos conhecimentos tomando como
referncia a prtica social do aluno. A avaliao da aprendizagem deve ser
compreendida em trs dimenses: avaliao inicial, avaliao processual e
avaliao de resultado.
Assim, a avaliao faz parte do planejamento de ensino,
acompanha o desenvolvimento dos saberes, orientando intervenes,
averigua construes individuais e coletivas do conhecimento, assumindo
funes e dimenses diferenciadas, de acordo com a situao de
aprendizagem.
Nesse sentido, a avaliao inerente ao mtodo de ensino,
pois est presente em todos os momentos do trabalho pedaggico com
foco na apreenso dos saberes na descrio curricular para a etapa de
ensino.
190
Avaliao
inicial
Todo
processo
de
desenvolvimento
da
atividade docente parte da prtica social do aluno. Logo, o professor deve

iniciar sua ao fazendo, alm de uma apreciao de todo o seu trabalho
antes de ser executado (polticas educacionais adotadas pela instituio,
das condies de trabalho, dos contedos a serem ministrados, dos
objetivos, das concepes de educao, de ensino, de avaliao, e outros),
um levantamento da realidade em que os alunos esto inseridos,
possibilitando aos educandos ambiente de estudo escolar que tenha foco
no conhecimento como elemento fundamental de sua formao intelectual
e social.
Quando o professor, em seu planejamento, prope questes
desafiadoras e contextualizadas para os educandos, est pensando na
problematizao do processo de ensino e aprendizagem em associao
com os contedos conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais das
disciplinas
aprendizagem
temas
dos
sociais,
tendo
educandos.
em
vista
Segundo
as
necessidades
Gasparin
(2007),
de
a
problematizao conduzir o professor e os educandos no entendimento

do contedo sistematizado, pois ambos se apropriaro dos conhecimentos
com significado e sentido para as suas vidas.
A avaliao inicial fornece informaes aos professores sobre o
desempenho dos educandos e, com base nesse diagnstico, o professor
ter subsdios suficientes para intervir e tomar decises responsveis, no
que se refere ao planejamento pedaggico, e, assim, atender as
necessidades
de
aprendizagens
dos
educandos
por
meio
do
acompanhamento de desempenho ao longo do processo. Pois, para

Luckesi (2003), o ato de avaliar implica em dois processos articulados e
indissociveis: diagnosticar e decidir. Portanto, no possvel uma deciso
sem um diagnstico, assim como no possvel um diagnstico sem uma
consequente deciso.
Nessa perspectiva, o professor precisa compreender que o ato
de diagnosticar um ato de conhecimento, a partir do qual decises
podem e devem ser tomadas. Desse modo, relevante destacar que o
190
conhecimento do professor sobre a realidade dos educandos oferece

elementos para uma avaliao prvia que poder dar um novo sentido
tanto para o ensino como para aprendizagem, ponto de partida de quem
ensina e de quem aprende.
Essa avaliao, por parte do professor, consiste em levantar
hipteses sobre os contedos a serem trabalhados, e os educandos, por
sua vez, respondero o que esse desafio significa para eles em termos de
aprendizagem.
Os instrumentos para a realizao dessa avaliao devem
contemplar questes que permitam verificar o que, o quanto e a qualidade
das
aprendizagens,
pedaggicos
saberes
antecedentes.
e
O
domnios
resultado
efetivados
dessa
em
avaliao
processos
deve
ser
observado no documento de registro do professor, expressando as reais

condies de aprendizagem dos estudantes no incio do processo de
ensino e pode servir na comparao entre o ponto de partida e o de
chegada do trabalho pedaggico.
Pois um diagnstico um conhecimento que o professor
adquire por meio de dados que devem ser qualificados, permitindo-lhe
tomar decises e fazer as intervenes pedaggicas necessrias para que
os estudantes avancem no seu processo de aprender.
A avaliao inicial faz parte do processo de ensinar e aprender.
Sugere-se aqui, porm, que haja sempre um momento no ano letivo, logo
nas
primeiras
aprendizagens
semanas
anteriores
de
aula,
destinado
objetivando
conhecer
ao
as
diagnstico
condies
das
de
aprendizagem dos educandos, com vistas elaborao do plano de ensino

anual.
Avaliao processual A avaliao deve ser entendida como
processo que identifica os avanos no desenvolvimento do processo de
construo da aprendizagem dos estudantes, determinando a retomada
ou a continuidade do ensino.
Segundo Hoffmann (2001), nessa perspectiva, pode-se pensar
na avaliao como mediadora de um processo permanente de troca de
190
mensagens e significados, como parte do processo de interao dialtica,

do espao de encontro e do confronto de ideias entre o professor e o
estudante em busca de patamares qualitativamente superiores de
conhecimentos.
A avaliao processual deve ser formativa, possibilitando ao
professoro
acompanhamento
dos
avanos
das
dificuldades
dos
estudantes ao longo do processo. Para Perrenoud (1999), pode-se

considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua que
pretende contribuir para melhorar as aprendizagens.
Nessa dimenso, a avaliao permite que as intervenes
pedaggicas sejam promovidas no tempo em que as dificuldades ocorrem
e, por isso, evitam resultados indesejados. Isso significa que a avaliao
da aprendizagem deve ser um ato dinmico, assim como a prtica
pedaggica.
possvel usar a avaliao da aprendizagem no verdadeiro
significado de avaliao, como o ato pelo qual qualificamos a realidade, a
partir de dados relevantes, para uma tomada de deciso sobre o que est
ocorrendo, na perspectiva de proceder a uma interveno e melhorar os
resultados da situao de aprendizagem do educando, garantindo assim o
direito
de
aprender
desses
estudantes,
que,
de
posse
desse
conhecimento, transformaro para melhor a realidade em que vivem.

Nesse sentido, a avaliao precisa ser aplicada na perspectiva
formativa, cujo princpio fundamental o atendimento s diferenas
individuais
dos
estudantes,
planejamento/replanejamento
que
de
precisam
aes
ser
garantidas
atividades
no
pedaggicas
alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem, podendo

constituir-se em fonte de motivao para os estudantes na medida em que
essas atividades avaliativas mostram em que nveis de desempenho o
educando se encontra em relao aos conhecimentos e habilidades
consideradas satisfatrias sua formao, o quanto eles aprenderam e o
quanto ainda precisam esforar-se para atingir o nvel satisfatrio. Essa
190
mediao do professor possibilitar a ambos a apreenso do que cada um

tem a comunicar ao outro.
Quando isso acontece, realiza-se um momento de avaliao,
que se relaciona com a etapa da instrumentalizao do mtodo, em que o
professor sente a realizao positiva ou o momento crtico do seu ensino.
De acordo com o pensamento de Gasparin (2007), a instrumentalizao
propicia um confronto essencial no processo de ensino e aprendizagem
entre os educandos e o objeto da sua aprendizagem, por meio da
mediao do educador.
No momento em que o educando faz um resumo de tudo o que
aprendeu, segundo as dimenses do contedo trabalhado, elabora
mentalmente um novo conceito, ou seja, constri um conhecimento novo.
No entanto, existe um momento especfico no processo escolar, em que
h uma parada obrigatria, de certa forma, final e conclusiva de uma
unidade ou de tpicos de contedos desenvolvidos.
nesta fase que o professor e os educandos evidenciam e
apreciam o quanto cresceram, realizando-se a avaliao no momento
catrtico do mtodo dialtico (SAVIANI, 2007). Essa nova aprendizagem
pode ser expressa atravs de uma avaliao oral ou escrita, formal ou
informal. O professor avalia seu desempenho didtico-pedaggico como
mediador para tomar decises na mediao do processo e o educando
incorpora em uma nova totalidade o conhecimento primeiro que possua
no incio da unidade trabalhada, com o novo conhecimento apresentado
pelo professor.
Assim, a avaliao sempre uma sntese, cuja base a
anlise. Desse modo, enfatiza Gasparin (2007) sobre a avaliao da
aprendizagem, alertando que o educando no deve demonstrar o que
aprendeu sobre o contedo apenas para a realizao de uma prova, mas
para expressar na prtica que se apropriou de um novo conhecimento
para compreenso da realidade, visando transform-la.
Os instrumentos avaliativos devem ser as prprias atividades
que o professor aplica durante o perodo letivo. Estas devem ser
190
selecionadas pelo educando, com a orientao do professor, para compor

os seus registros. As avaliaes processuais devem ser realizadas em
determinados momentos conforme a organizao do trabalho pedaggico
constante nos planos de ensino.
Os resultados da avaliao processual devem ter como foco a
reflexo e a tomada de decises acerca das intervenes pedaggicas
necessrias ao avano das aprendizagens, com apoio dos conselhos de
classe, visto que estes representam a instncia colegiada na escola.
O professor deve registrar, aps cada momento avaliativo, os
avanos e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, na ficha de
acompanhamento da aprendizagem, constante no dirio de classe ou
dirio eletrnico.A avaliao processual diz respeito aos resultados parciais
do trabalho realizado nas etapas de problematizao, instrumentalizao e
catarse do mtodo didtico.
Avaliao de resultado Finalmente, o professor realiza sua
avaliao a partir do trabalho desenvolvido com os educandos e estes
avaliaro em que medida o contedo terico se transformar em ao
aps ser trabalhado, este o momento da prtica social final, ou seja, o
momento da avaliao na prtica, em consonncia com a sntese do
mtodo didtico. Nesse sentido, a prtica social final se efetiva quando h
mudana de comportamento do educando, ou seja, quando o mesmo se
posiciona diante das problemticas cotidianas, intervindo positivamente
na soluo destas (GASPARIN, 2007).
A avaliao de resultado pretende, na medida em que for
sendo realizado, verificar se o processo de ensino e aprendizagem,
efetivamente, est acontecendo nos momentos precisos, com vistas a
identificar os avanos esperados.
Os instrumentos devem estar estruturados com base em
questes desafiadoras e possveis de solues no contexto vivido pelo
aluno, ou seja, o aluno precisa articular os conhecimentos apreendidos
para us-los no cotidiano durante todo seu processo educativo e social.
190
As atividades avaliativas sero catalogadas nos registros, pois

subsidiaro as anlises para chegarmos aos resultados finais de cada
perodo do ano letivo e registrados em documento oficial da rede/escola,
com vistas s tomadas de decises sobre a promoo do educando. O
resultado do processo pedaggico avaliado e julgado, segundo os
padres de qualidade estabelecidos nas matrizes disciplinares.
O julgamento da aprendizagem expresso numa escala de 0,0
(zero) a 10,0 (dez) e o valor deve ser registrado pelo professor, ao final de
cada perodo, no sistema de gesto acadmica da escola. A rede estadual
de ensino determina que a mdia mnima para que os educandos
prossigam para a srie/ano seguinte 7,0 (sete), indicando que a
aprendizagem do educando correspondeu aos padres de aprendizagem
estabelecidos como adequados para a rede.
CRITRIOS DE AVALIAO/RECUPERAO
O professor deve, ao planejar o processo avaliativo, orientar-se
por critrios de avaliao que norteiem as aprendizagens essenciais e as
competncias bsicas que o educando precisa ter desenvolvido ao final de
uma etapa ou ano, almejando prosseguir nos seus estudos.
Os critrios de avaliao so estabelecidos tendo como base
as competncias e habilidades a serem desenvolvidas e consolidadas no
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, propostos para cada rea de
conhecimento, assim como as aprendizagens esperadas constantes das
matrizes de cada disciplina.
No entanto, os critrios de avaliao no devem confundir-se
com
essas
competncias
habilidades.
Assim,
ao
planejar
seus
instrumentos avaliativos, comum que o professor selecione, entre os

contedos trabalhados, aqueles que iro constituir as questes avaliativas.
Uma anlise desses instrumentos revela que, em alguns casos, nos testes
e outros instrumentos avaliativos, no esto sendo solicitados os
contedos mais significativos.
190
Enquanto as competncias expressam expectativas mais

amplas de aprendizagem a serem desenvolvidas com os educandos, os
critrios referem-se aos aspectos fundamentais e indispensveis para que
o educando d continuidade sua aprendizagem.
importante que a definio desses critrios seja refletida,
coletivamente, pelos professores, supervisores e gestores da escola,
considerando a realidade de cada sala de aula, uma vez que so
relevantes, no momento de planejar, as experincias de aprendizagem e
as atividades avaliativas. Nessa premissa, definir critrios significa ter
parmetros democrticos de apreciao sobre o desempenho dos
educandos, que pode ser expresso sob a forma de habilidades ou saberes
essenciais imprescindveis para o prosseguimento em etapas posteriores.
Os critrios definidos nestas Diretrizes traduzem o que
queremos como resultados das atividades. Desse modo, estabelecem
relaes tanto para o ato de ensinar como para o ato de avaliar. Diretrizes
Curriculares 3 edio Estado do Maranho 103 A reorganizao
curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento
dos
contedos,
apresenta
uma
perspectiva
de
interdisciplinaridade e contextualizao.
Os professores devem buscar novas abordagens, metodologias
e critrios de avaliao apontando para:
as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e
contedos propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
a organizao lgica e interna dos contedos;
as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades
de
aprendizagem
decorrentes
de
cada
etapa
do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situao,

na qual os educandos tenham boas condies de desenvolvimento, do
ponto de vista pessoal e social;
as experincias educativas a que os educandos devem ter
acesso e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao. Cabe ressaltar que nenhuma avaliao pode ser feita sem
190
que os critrios sejam previamente estabelecidos pelo professor e sejam

conhecidos por todos os estudantes (ANTONIO, 2008).
A recuperao da aprendizagem tem carter obrigatrio,
conforme
legislao
vigente
(LDBN
9.394/96),
sendo
de
responsabilidade da escola e de seus professores. Deve ser desenvolvida

em momentos distintos: recuperao paralela e final.
A
recuperao
paralela
ocorre
no
processo,
de
forma
permanente e no apenas em um momento pontual em sala de aula,

devendo acontecer sempre que o educando apresentar dificuldades de
aprendizagem durante todo o processo educativo. Nesse momento, os
professores devem propor atividades diversificadas de compreenso e
consolidao da aprendizagem, adequadas s dificuldades dos educandos,
utilizando os instrumentos avaliativos, contidos nas Diretrizes de Avaliao
da Aprendizagem da Rede
Deve-se fazer o registro provisrio dessas avaliaes para fins
de validao do processo de aprendizagem. A recuperao final envolve
um conjunto de procedimentos pedaggicos intensificados, dirigidos aos
educandos, que, mesmo aps serem submetidos recuperao paralela,
no alcanaram um nvel de aprendizagem satisfatria.
A recuperao final ser realizada em perodo fora da carga
horria mnima anual e dos dias letivos. A nota final do educando, ao
trmino do ano letivo, dever ser alterada aps a prtica da recuperao
final. Portanto, a recuperao dever garantir:
A recuperao de aprendizagens bsicas no consolidadas e
que comprometem a construo de novas aprendizagens;
A recuperao de noes, conceitos e conhecimentos
bsicos para a efetivao das aprendizagens em processo de construo.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE
A arte est presente desde os primrdios da humanidade,
que
denominado
pr-histria.
Caracterizada
190
como
atividade
fundamental que por meio de seu trabalho e criao o homem

transformou a si prpria e o meio em que vive.
A
educao
em
Arte
propicia
desenvolvimento
do
pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um

modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno
desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar
formas artsticas quanto
na ao de apreciar e conhecer formas
produzidas por ele e seus colegas, pela natureza e nas diferentes

culturas.
O carter da aula de arte deve permitir o desenvolvimento da
sensibilidade do aluno para perceber o mundo que o cerca, pois a arte
a expresso do sentimento humano.
A aula de arte no deve ser vista como formadora de
futuros artistas, mas como espao privilegiado de formao de seres que
inventam, renovam, refletem sobre a existncia, enfim, deve privilegiar a
formao de seres capazes de pensar a condio humana.
A arte possibilita ao aluno tomar como referncia o seu
olhar e o seu conhecimento, o domnio de diferentes formas de
interpretao do significado dos objetos mediante a formao
dos
sentidos e do domnio do conhecimento artstico, alm da construo

de estratgias de produo, compreenso, apreciao e interpretao
dos objetos que constituem a produo cultural.
No ensino de Arte pretende-se que os alunos adquiram
conhecimento sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica
para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento
crtico, pautando-se um dilogo entre a realidade de sala de aula e o
conhecimento no campo das teorias crticas de Arte e de Educao.
Diante da complexidade de definir arte, considera-se a
necessidade
de
abord-la
partir
dos
campos
conceituais
que
historicamente tem produzido estudos sobre ela, que seriam os objetos

de estudo:
190
conhecimento
esttico;
originado
da
Filosofia,
um
conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pela arte e as

cincias
humanas
como;
Filosofia,
Sociologia,
Psicologia,
Antropologia e Literatura.
o conhecimento da produo artstica: est relacionado aos poemas

do fazer e da criao, toma em considerao o artista no processo
da criao das obras desde suas razes histricas e sociais, as
condies concretas que subsidiam a produo, o saber cientfico e
o nvel tcnico alcanado na experincia com materiais, so as
formas de organizao e estruturao do trabalho artstico.
O ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a
viso de mundo, aquecer o esprito crtico, para que o aluno possa situarse como sujeito de sua realidade histrica.
Sob a perspectiva, Vasquez (1978) aponta as trs
interpretaes fundamentais da arte a ser consideradas: Arte como forma
de conhecimento; Arte como ideologia e a Arte como trabalho criador.
Atravs destas abordagens que norteiam e organizam a
metodologia, a aplicao dos contedos e a avaliao de Arte. Sendo
assim,
foi
elaborada
uma
forma
de
organizao
dos
contedos,
denominada de contedos estruturantes, eles podem constituir-se em uma

identidade para a disciplina de Arte e em uma prtica pedaggica que
contemple as quatro reas de arte; artes visuais, msica, teatro e dana.
Apesar
dos
Contedos
Estruturantes
terem
suas
especificidades, so interdependentes e de mtua determinao, e que

devero estar presente em toda ao pedaggica planejada juntamente
com
os
contedos
especficos,
dos
trs
contedos
estruturantes;
Elementos Formais, Composio e Movimento e Perodos, contemplando a

quatro reas: artes visuais, msica, teatro e dana.
Metodologia
Para que o conhecimento, as prticas e a funo artstica
estejam presentes em todos os momentos da prtica pedaggica,
190
indispensvel que seja contemplado, na metodologia do ensino da Arte os

trs momentos:
Teorizar; fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e
aproprie a obra artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico
para formar conceitos artsticos. Sentir e perceber, so as formas de
apreciao, fruio leitura e acesso a obra de arte. Trabalho artstico; a
prtica criativa, o exerccio com os elementos que compes uma obra de
arte.
O trabalho em sala de aula poder iniciar por qualquer um
desses momentos, ou pelos
trs simultaneamente.
Ao
final
das
atividades, de uma ou vrias aulas, espera-se que o aluno tenha

vivenciado cada um deles.
O
professor
tambm
poder
trabalhar
atividades
que
estimulem nos alunos autonomia, a responsabilidade e o compromisso

com seu desempenho escolar, de maneira individual e coletiva. Para tal
propsito utiliza-se a leitura de textos diversos, imagens, gravuras,
dobraduras, colagens, debates, seminrios, recursos audiovisuais, TV
multimdia e outros.
O professor possibilitar aos alunos o acesso s obras
artsticas, para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas
formas de produo da arte, bem como envolver leitura de imagens se
d inicialmente pelos sentidos que podero ser superficiais ou mais
aprofundados, de acordo com a vivncia dos alunos. Cabe ao professor
mediar esta leitura, possibilitando o acesso ao conhecimento esttico
sistematizado para que o aluno possa interpretar as obras de arte e a
realidade, transcendendo as aparncias, apreendendo atravs da arte,
parte da totalidade da realidade humana e social.
No Ensino Mdio dever priorizar a Histria da Arte, com
raros momentos de prtica artstica, centrando-se no estudo de
movimentos e perodos e na leitura de obras de Arte.
O professor dever possibilitar o acesso e mediar a
percepo e apropriao dos conhecimentos sobre arte, para que o
190
aluno possa interpretar as obras, transcender aparncias e apreender,

pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimenso singular e
social.
O ensino da Arte, ter a possibilidade de romper cada uma
hegemonia da cultura europia, abordando a Histria e Cultura Afro
Brasileira e Indgena (leis n.10639/03 e n.11645/08),
que tambm
esto elencados nos contedos estruturantes.

Critrios Avaliativos
A concepo de avaliao para a disciplina de arte
diagnstica e processual. diagnstica por ser a referencia do professor
para planejar as aulas e avaliar os alunos; processual por pertencer a
todos os momentos da prtica pedaggica. O planejamento dever ser
constantemente redirecionado, utilizando a avaliao do professor da
classe sobre o desenvolvimento das aulas e tambm, a auto-avaliao
dos alunos.
Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
A avaliao almeja o desenvolvimento formativo e cultural
do aluno e deve levar em considerao a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas.
O professor participa do processo e compartilha a produo
do aluno, ou seja, avaliao permite que se saia do lugar comum, dos
gostos pessoais, de modo que se desvincula uma prtica pedaggica
pragmatista,
caracterizada
pela
produo
de
resultados
ou
valorizao somente do espontanesmo.

A avaliao em Arte superar o papel de mero instrumento de
medio da apreenso
dos contedos e buscar proporcionar a
aprendizagens socialmente significativas para o aluno.
Caber ao
professor avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e

como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo.
190
O mtodo de avaliao inclui observao e registro do

processo de aprendizagem com os avanos e dificuldades percebidos na
apropriao do conhecimento pelos alunos.
O professor dever fazer um levantamento das formas
artsticas que os alunos j conhecem e de suas respectivas habilidades,
como tocar um instrumento musical, danar, desenhar ou representar,
portanto o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre
os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referncia para o
professor propor abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e de
grupo, so necessrios vrios instrumentos de verificao tais como:
trabalhos artsticos individuais e em grupos;
pesquisas bibliogrficas e de campo;
debates em forma de seminrios e simpsios;
provas tericas e prticas;
registros em forma de relatrios, grficos, portflio, udio-visual e
outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obter o diagnstico
necessrio para a aprendizagem e avaliao.
PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
No mundo atual faz se necessrio compreender as relaes
existentes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, visando ampliar as
possibilidades de compreenso e participao efetiva nesse mundo.
A disciplina de biologia baseia-se em contemplar e explicar
o fenmeno vida em todo a sua complexidade de relaes, ou seja, na
organizao
dos
seres
vivos,
no
funcionamento
dos mecanismos
biolgicos, do estudo da biodiversidade no mbito dos processos

biolgicos
de
variabilidade
gentica,
hereditariedade
ecolgicas, das implicaes e avanos tecnolgicos e biolgicos.
190
relaes
A preocupao com a descrio dos seres vivos e dos

fenmenos naturais levou o homem a diferentes concepes de mundo e
de seu papel enquanto parte deste mundo.
Para compreender os pensamentos que contriburam na
construo das diferentes concepes sobre o fenmeno Vida e suas
implicaes para o ensino, buscando-se na histria da cincia os
contextos que impulsionaram mudanas conceituais no modo como o
homem passou a compreender a natureza.
O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a
anlise e reflexo de questes polmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento,
ao
aproveitamento
de
recursos
naturais
utilizao de tecnologias que implicam em intensa interveno humana

no ambiente, levando-se em
conta a dinmica dos ecossistemas dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Para compreender os pensamentos que contriburam na
construo das diferentes concepes sobre o fenmeno Vida e suas
implicaes
para o ensino,
buscamos
na Histria
da Cincia os
contextos que impulsionaram mudanas conceituais no modo com que o

homem passou a compreender a natureza.
O conhecimento no campo da Biologia deve-se subsidiar a
anlise e reflexes de questes polmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento, aproveitamento e utilizao de recursos naturais e
tecnolgicos
que
implicam
em
intensa
interveno
humana
no
ambiente, levando-se em conta a dinmica dos ecossistemas, dos

organismos enfim do modo a natureza se comporta e a vida como se
processa.
Assim,
os
conhecimentos
apresentados
pela
disciplina
Biologia na educao bsica representam os modelos tericos elaborados

com esforos, para levar o educando a compreenso da natureza viva e
dos diferentes sistemas explicativos, a contraposio entre os mesmos e
a compreenso de que a Cincia no tem respostas definitivas para tudo,
190
sendo uma das suas caractersticas a possibilidade de ser questionada e

transformada.
Mais que inserir contedos atualizados cabe ao professor
trabalhar as grandes teorias da Biologia incorporando informaes a
cerca das novas descobertas ao longo do tempo. De posse desses
conceitos centrais e aptos a buscar novos conhecimentos, os educandos
tero condies de inserir no mundo em que vivem e que est em
constante transformao e tambm de refletir sobre esse mundo.
Assumindo o ensino de Biologia como meio para transformar
os educandos e por conseguinte, a sociedade, cabe a ns professores de
Biologia com entusiasmo e criatividade, estabelecer conexes com
outras disciplinas, bem como a Cultura Afro-Brasileira e Africana,
contextualizando e identificando a interferncia de aspectos msticos e
culturais nos conhecimentos do censo comum relacionados a aspectos
biolgicos. Mostrando que a Biologia est presente no nosso dia-a-dia e
influencia diretamente as nossas tomadas de decises. Portanto, o
estudo dessa cincia requer uma postura mais crtica, para que
possamos entender os processos biolgicos numa busca constante de
compreender o fenmeno Vida.
Partindo-se da dimenso histrica da disciplina Biologia,
foram
identificados
os
marcos
conceituais,
da
construo
do
pensamento Biolgico a partir dos quais foram estabelecidos os

contedos estruturantes:
organizao dos seres vivos: a classificao dos seres vivos uma
tentativa de compreender e categorizar as espcies extintas e
existentes;
mecnicos biolgicos: apresenta uma proposta que privilegia o

estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgnicos
dos seres vivos funcionam;
biodiversidade:
entende-se
complexo
conhecimento
de
por
biodiversidade
biolgico
um
integrado,
sistema
dinmico,
envolvendo a variabilidade gentica, a diversidade de seres vivos,

190
as relaes ecolgicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e

os processos evolutivos pelos quais os seres vivos tm sofrido
transformaes;
implicaes dos avanos biolgicos: apresenta propostas voltadas

para
implicaes
da
engenharia
gentica
sobre
vida,
considerando-se que com os avanos da Biologia molecular, h a

possibilidade de manipular o material gentico dos seres vivos, pois
os
mesmos
apontam
como
disciplina
se
constitui
como
conhecimento, e como esta tem influenciado na construo de

uma concepo de mundo contribuindo para que se possam
compreender as implicaes sociais, polticas, econmicas, e
ambientais que envolvam a apropriao deste conhecimento
biolgico pela sociedade.
Estes
contedos
foram
estabelecidos
buscando-se
sua
historicidade para que se perceba a no neutralidade da construo do

pensamento cientfico elaborado. Essa compreenso mais uma das
formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e
determinado pelas necessidades materiais deste em cada momento
histrico.
Metodologia
Para o ensino de Biologia como proposta metodolgica
prope-se utilizao do mtodo
da pratica social que parte da
pedagogia histrico crtica centrada na valorizao e socializao dos

conhecimentos da Biologia as camadas populares, entendendo a
apropriao crtica e histrica do conhecimento enquanto instrumento
de
compreenso
da
realidade
social
atuao
crtica
para
transformao da realidade (Saviani 1997, Libneo 1983).

Os
contextualizada,
conhecimentos
revelando
sero
como
tratados
porque
foram
de
forma
produzidos,
apresentando a histria da Biologia com um movimento no linear e

freqente contraditrio.
190
desenvolvimento
dos
Contedos
Estruturantes
deve
decorrer de forma integrada, ou seja, um assunto servindo de base

para
outro;
sendo
importante
considerar
necessidade
de
se
conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idias bsicas do

educando.
O ensino dos contedos especficos aponta as seguintes
estratgias metodolgicas:
a) prtica social: senso comum a respeito do contedo trabalhado;
b) problematizao: detectar e apontar as questes que precisam ser
resolvidas;
c) instrumentalizao: apresentao dos contedos sistematizados
para que os educandos assimilem e os transformem em instrumento
de construo pessoal e profissional; e
d) catarse: passar da ao para a conscientizao, retorno a prtica
social, de forma a atuar e transformar as relaes de produo.
Tendo como linha progressista numa tendncia histricocrtica dialtica, a metodologia utilizada na construo do conhecimento
cientfico, requer as seguintes aes:
a) observao e descrio dos seres vivos;
b) seminrios com educandos para aprofundar os contedos;
c) trabalhos em grupo, buscando relacionar fatos do cotidiano com o
contedo cientfico;
d) debates sobre assuntos cientficos e novas descobertas;
e) uso da internet como fonte de pesquisa para aprofundar
conhecimentos;
f)
palestras sobre assuntos relacionados sade e/ou meio ambiente;
g) leitura de jornais, revistas, etc., a fim de aprimorar o conhecimento;

h) projetos
de
pesquisa,
onde
educando
possa
relacionar
conhecimento cientfico com a prtica;

i)
aulas tericas relacionando teoria com a prtica; aula dialogada,

leitura e escrita para possibilitar a expresso dos pensamentos,
percepes e confronto de idias dos educandos;
190
j)
trabalhos sejam individuais ou em grupos, onde possam analisar

assuntos de forma coerente
questionando
fatos
e crtica; trabalhos com filmes,
ecolgicos
ou
biotecnolgicos
com
os
conhecimentos aprendidos;
k) levantamento de pesquisa bibliogrfica, de campo e/ou experimental
onde o educando constri seu conhecimento; experimentao
prtica e/ou demonstrativa a fim de levar a compreenso e
elaborao de conhecimentos;
l)
uso
de
som
imagem
como:
vdeo,
transparncias,
fotos,
musicas, data-show, em torno de uma problematizao a fim de se

demonstrar e interpretar e at mesmo solucionar problema em
questo;
m) aulas
extra-classe,
incluindo
visitas
parques,
indstrias,
universidades, etc, com o objetivo de integrar conhecimentos e

ressaltar a relao homem-ambiente; jogos didticos com
finalidade de desenvolver habilidades de resoluo de problemas; e

A abordagem pedaggica sobre a histria e cultura afrobrasileira Africana e ndgena (leis n.10639/03 e n.11645/08), ser
desenvolvida por meio de anlises que envolvam a constituio
gentica da populao brasileira. Os contedos especficos trabalhados
estaro relacionados tanto aos
forma
contextualizada,
contedos
favorecendo
bsicos
da
disciplina
de
compreenso da diversidade
biolgica e cultural . Quanto ao trabalho envolvendo a educao

ambiental, em concordncia com a Lei n. 9795/99 que instituia a Poltica
Nacional de Educao Ambiental, e a conscientizao de Preveno a
AIDS conforme a lei n. 11734/97, estes devero ser uma prtica
educativa integrada, contnua e permanente no desenvolvimento dos
contedos especficos.
No ensino de Biologia, enfim, essencial o desenvolvimento
de posturas e valores pertinentes as relaes entre os seres humanos,
entre
eles
meio,
entre
ser
humano
o conhecimento,
contribuindo para uma educao que formar indivduos sensveis e
190
solidrios, cidados conscientes dos processos e regularidades de mundo

e da vida, capazes assim de realizar aes prticas de fazer julgamentos
e de tomar decises.
A avaliao um dos aspectos do processo pedaggico
que mais carece de mudana didtica para favorecer uma reflexo
crtica de ideias e modificar o comportamento dos docentes ainda muito
persistentes.
Considerando o professor corresponsvel pelos resultados
que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de quem merece
uma valorizao positiva e quem no, para que auxilio precisa cada
aluno para continuar avanando e alcanar os resultados desejados
(Hoffmann, 2003,p.121).
Prope-se um trabalho pedaggico em que se perceba o
processo cognitivo contnuo, inacabado, portanto, em construo. Nesta
perspectiva,
avaliao
como
momento
do
processo
ensino-
aprendizagem, abandona a idia de que o erro e a dvida constituem

obstculos empostos continuidade do processo.
Avaliar
informaes
implica
necessrias
um
sobre
processo
o
cuja
finalidade
desenvolvimento
da
obter
prtica
pedaggica para nela intervir e reformular os processos de ensinoaprendizagem. Pressupe-se uma tomada de deciso, em que o aluno
tambm tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
organiza-se para as mudanas necessrias.
Ao utilizar a problematizao, parte-se do princpio da
provocao e mobilizao do aluno na busca por contedos necessrios
para resolver problemas do cotidiano de forma crtica.
O uso de diferentes imagens em vdeos, fotos, textos de apoio
usados
com
freqncia
nas
aulas
de
Biologia,
requerem
problematizao em torno da demonstrao e da interpretao. A leitura
190
e a escrita merecem ateno, tanto quanto as atividades experimentais.

Nas atividades experimentais
demonstradas
preciso
permitir
participao do aluno e no apenas t-lo como observador passivo.

O estado do meio pode ocorrer em locais como: parques,
praas, terrenos baldios, bosques, rios, zoolgicos, hortas, aterros
sanitrios, fbricas etc.
O jogo didtico tem a finalidade de ajudar a desenvolver
habilidades de resoluo de problemas.
A histria e cultura afro-brasileira e africana e a dos povos
indgenas e as questes ambientais sero trabalhadas de forma
contextualizadas usando os recursos e metodologia citados.
PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA
A disciplina Educao Fsica iniciou-se nos currculos escolares
a partir do parecer do ento deputado do Imprio Rui Barbosa com o
projeto denominado Reforma do ensino
Primrio. Nas dcadas
seguintes, a Educao Fsica sofreu a influncia de diferentes segmentos

tais como militar, mdica, cientfica e esportiva, chegando a atualidade
com uma perspectiva da formao do professor e do profissional, com a
licenciatura e o bacharel, buscando assim ter na escola um professor
capaz de desenvolver os contedos da Educao Fsica de uma forma,
reflexiva, tica e permanente do educando.
Desta forma a Educao Fsica se prope no Ensino, a
integrar o aluno na cultura corporal do movimento com as finalidades
de
lazer,
de
expresso
de
sentimento,
afetos
emoes,
de
manuteno e melhoria da sade. Buscando o desenvolvimento da

autonomia, da cooperao e da participao social, considerando o tipo
de sociedade onde este saber foi produzido e proporcionando-lhes
condies de anlise e reflexo para reelaborao do seu saber e
conseqentemente reelaborao da sua cultura corporal. Viabilizando
assim:
190
a) a construo de uma postura de responsabilidade perante si e o

outro, visando uma construo de valores e atividades para a
construo de sua autonomia;
b) modificar as relaes sociais, conscientizando os alunos e levandoos a uma reflexo crtica social, expressa por meio do preconceito,
sexualidade, diferenciao entre gnero e outros;
c) valorizar as culturas corporais do movimento, possibilitando aos
alunos uma variedade de vivncias prticas e manifestaes
corporais;
d) contemplar as necessidades dos alunos em relao coletividade,
ao divertimento e o acesso a atividades recreativas e aos espaos
de lazer.
Para que se compreenda o momento atual de Educao
Fsica necessrio considerar a corporalidade e sua origens no
contexto brasileiro, abordando as principais influncias que marcam e
caracterizam a disciplina e os novos rumos que esto se delineando.
Sendo
assim,
Educao
Fsica,
na
perspectiva
de
disciplina articuladora, no pode ser entendida somente como prtica

dos movimentos, pois ela por si s no garante efetivamente a
sistematizao do conhecimento. A ginstica, o esporte, a dana, os
jogos, as brincadeiras e brinquedos e o conhecimento do corpo, no
podem
ser
pensados
unicamente
em
si;
so
antes
de
tudo
componentes da cultura humana, da cultura corporal, e assim devem

ser
dimensionadas
levando-se
em
conta
multiplicidade
de
experincias manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas prticas,

ou seja, manifestam-se expresses de alegria, raiva, dor, violncia,
preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo
e so historicamente produzidos.
De forma alguma, isto quer dizer que se deva implementar
somente aulas tericas de Educao Fsica. A reflexo, organizao e
registro do professor e dos alunos so elementos fundamentais para
estabelecimento da relao terica e prtica no ensino desta disciplina.
190
fundamental
proporcione
aos
alunos
que
um
disciplina
de
reconhecimento
Educao
Fsica
consciente
da
expressividade corporal que possibilite uma auto-estima corporal e

autonomia que direciona para limites e possibilidades de expresso dos
indivduos. Onde o aluno deve ser construdo e no manipulado,
desenvolvido e no atrofiado nas aes e movimentos, desenvolvendo
assim grandezas fsicas, psquicas e emocionais fundamentais para
formao do cidado.
Metodologia
A Educao Fsica, enquanto cincia, tematiza o movimento
humano. Partindo desse pressuposto, os contedos sero trabalhados
atravs de: Exposies orais, trabalhos individuais, duplas, pequenos e
grandes grupos com ou sem elementos, demonstraes prticas, jogos
interclasses, campeonatos, filmes, apostilas, transparncias, pesquisas,
utilizando como suporte pedaggico o Portal dia-a-dia do professor, TV
Paulo Freire, OAC e Projeto Folhas; tendo a preocupao de ressaltar o
conhecimento e seu significado na sociedade, oportunizando ao aluno o
crescimento no contato social e desenvolvendo a expressividade
corporal, permitindo a explorao motora nas descobertas e em sua
realizao, vivendo atravs das atividades propostas momentos que
lhe deem condies de criar novos caminhos a partir das experincias
vivenciadas elaborando novas formas de movimento, podendo assim,
atingir nveis elevados no seu conhecimento.
A lei referente a Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indgena (leis
n.10639/03 e n.11645/08) ser contemplada nos
contedos de danas e lutas atravs da capoeira e do folclore , entre

outros.
190
A avaliao estar em sintonia direta com os principais

contedos e objetivos que expressem uma perspectiva contextualizada,
visando fornecer informaes que permitam compreender melhor cada
aluno e entend-lo nas suas relaes. Esta busca acontece atravs da
observao dos alunos em experimentar situaes propostas
em sala de aula, e se h boa participao, se o aluno
respeita as diferenas individuais, se interage com seus colegas, se
estimatiza ou disciplina por razes fsicas, sociais ou culturais, valoriza
e aprecia diferentes manifestaes da cultura corporal, identifica suas
possibilidades de lazer, aprendizagem e comparao de dados (incio e
final do perodo).
A partir da avaliao diagnosticada, professores e alunos
podero reelaborar o processo, desenvolvendo e identificando lacunas no
processo de ensino e aprendizagem propor outros encaminhamentos que
visem a superao das dificuldades constatadas. Constar tambm na
realizao de trabalhos com os temas articuladores e avaliao terica.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA
Na sociedade atual, carente de valores ticos, polticos,
estticos e epistemolgicos, a Filosofia tem um espao a ocupar e uma
imensa riqueza de contedos a oferecer. Esses contedos, problemas e
conceitos, gerados atravs e ao longo da histria da filosofia, geram
discusses promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, em
aes e transformaes do modo de ver a sociedade.
Um
dos
objetivos
do
Ensino
Mdio
formao
pluridimensional e democrtica plena, capaz de oferecer aos estudantes

a possibilidade de compreenso das complexidades de um mundo
contemporneo, com suas mltiplas particularidades e especializaes, e
que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, no se pode
prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos e
categorias de pensamento no sentido de articular a totalidade espao-
190
temporal e scio- histrica em que se d o pensamento e a experincia

humana.
A filosofia no espao escolar pode exercer aquilo que lhe
especfico o exerccio do pensamento crtico, da resistncia, da criao
e reelaborao do conhecimento, tornando esse espao vivo, onde
sujeitos exercitam sua inteligncia buscando no dilogo, no embate
entre as diferenas a sua convivncia e a construo da sua histria.
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas,
de questes, de anlises e de snteses, ordenando e organizando
sistemtica e logicamente as suas produes, a filosofia
garante a
segurana de um pensamento racional e crtico, no aceitando que a

mera aparncia das coisas se faa passar por realidade.
Ao falar em ensino de filosofia comum lembrar a clssica
questo que se levanta a respeito da ciso entre filosofia e filosofar.
Ensinamos filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos citam Kant, para
lembrar que no possvel ensinar filosofia, mas sim a filosofar, uma vez
que no possvel separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a
autonomia da razo filosofante diante da prpria filosofia. Por outro
lado, para Hegel, no possvel conhecer o contedo da filosofia sem
filosofar.
Deste modo, entendemos que as aulas de filosofia sero
espaos de estudo da filosofia e do filosofar. A filosofia apresentar-se-,
como contedo filosfico e tambm como uma ferramenta que possibilita
ao estudante desenvolver um estilo prprio de pensamento que priorize a
capacidade de criar conceitos. O que o ensino de filosofia tem de
especfico ser um espao para criao de conceitos, unindo a filosofia
e o filosofar como atividades indissociveis que d vida aula de
filosofia.
Existem
formas
diversificadas
de
trabalhar
os
conhecimentos filosficos manifestas nos currculos escolares. Em nosso

caso estamos fazendo uma opo pelo ensino de filosofia a partir de seis
contedos estruturantes, que so temas clssicos da filosofia.
190
Os
temas
devem
ser
trabalhados
na
perspectiva
de
responder a problemas da vida atual, com significado histrico e social

para os alunos, e que podem ser adequadamente tratados no ensino
mdio, dado a especificidade desta etapa de formao.
Esses problemas, no entanto, so tambm problemas inseridos e
decorrentes da histria da filosofia e, foram tratados pelos clssicos
da
filosofia.
Portanto,
deve
existir
relao
entre os contedos
estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os alunos. Esses

problemas sero estudados e analisados luz da histria da filosofia
com o auxlio de textos filosficos, de modo que a leitura do texto deve
dar subsdios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar,
fazer relaes, e criar conceitos.
O problema deve ser estudado tambm sob a perspectiva
conceitual de outras disciplinas do ensino mdio, o que permitir ao
aluno perceber que o conhecimento filosfico no estanque e fechado
em si, mas que dialoga com outras reas do conhecimento.
preciso
ter
as
outras
disciplinas
como
aliadas
para
compreender o rico mundo da linguagem, da literatura, da histria, das

cincias e da arte. Est a um momento importante para que a aula de
Filosofia trabalhe com os conceitos de outras disciplinas, fazendo as
relaes possveis e pertinentes, contribuindo assim para uma anlise
o mais ampla possvel do problema em estudo.
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, importante que a busca de resoluo do
problema se preocupe tambm com uma anlise atual, fazendo uma
abordagem contempornea que remete o aluno a sua prpria realidade.
Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados partir da
histria da filosofia, do estudo dos textos clssicos, da abordagem
realizada por outras cincias, e de sua abordagem contempornea, o
aluno do ensino mdio pode formular seus conceitos, construir seu
discurso filosfico.
190
A Filosofia enquanto disciplina do conhecimento apresenta

benefcios como:
a) oferece aos estudantes uma possibilidade de compreenso das
complexidades do mundo contemporneo, com suas mltiplas
particularidades e especializaes, e que se manifesta quase
sempre de forma fragmentada;
b) viabiliza interfaces com outras disciplinas na busca da compreenso
do mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e da
arte; e
c) possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosfico produzido
historicamente como fundamento do pensamento.
Metodologia
O ensino de Filosofia no se confunde apenas com o ensino
de contedos. Os contedos so elementos mediadores fundamentais
para que se possa desenvolver o ensino de filosofia e se dar atravs
da sensibilizao, da problematizao, da investigao e da criao e
recriao de conceitos.
O trabalho com os contedos estruturantes da Filosofia e seus
contedos especficos dar- se- em quatro momentos:
a) sensibilizao;
b) problematizao;
c) investigao; e
d) criao de conceitos.
O ensino da Filosofia pode comear pela exibio de um filme
ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalstico ou literrio e da
audio de uma msica. So inmeras as possibilidades para atividades
conduzidas pelo professor, para instigar e motivar possveis relaes
entre o cotidiano do estudante e o contedo filosfico a ser desenvolvido,
incluindo tambm nessas atividades a abordagem sobre a Cultura e
Histria Afro-brasileira e ndgena (leis n.10639/03 e n.11645/08).
190
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem

dialoga com a vida, para isso importante que, na busca de resoluo
do problema, haja preocupao tambm com uma anlise da atualidade,
com uma abordagem contempornea que remeta o estudante sua
prpria realidade.
Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se- apto a
elaborar um texto, um construto
terico;
ter
condies
de
ser
construtor de idias com carter inusitado e criativo e as socializar

para discusso. este o sentido que se deve atribuir criao de
conceitos no nvel Mdio.
A avaliao para o ensino de Filosofia no deve se restringir
ao mero cumprimento de exigncias legais, para mensurao de notas.
A avaliao deve estar inserida no contexto da prpria aula de Filosofia e
sua especificidade. A filosofia como prtica, como discusso com o outro,
como
construo
de
conceitos,
encontra
ento
seu
sentido
na
experincia de pensamento filosfico. Entendemos por experincia esse

acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porm,
no determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliao deve ser concebida na sua funo diagnstica,
isto , ela no possui uma finalidade em si mesma, mas tem por
funo subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ao do processo
ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional, que professores, estudantes e a prpria instituio de
ensino construiro coletivamente. No ensino de Filosofia, a avaliao
no se trata meramente de perceber o quanto o aluno assimilou o
contedo presente na histria de Filosofia, o problema dos filsofos, nem
to pouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar o professor deve ter um profundo respeito pela
pessoa e pelas posies dos estudantes mesmo que o professor no
190
concorde com elas, o que est em jogo a capacidade de argumentar

e de identificar os limites da prpria posio.
O que deve ser levado em considerao a atividade com
conceitos, a capacidade em construir e avaliar posies em detectar os
princpios subjacentes aos temas e discursos.
Avaliar a capacidade do estudante do ensino mdio em
criar conceitos. Que conceitos foram elaborados. Que pr-conceitos
foram quebrados. Qual o discurso que se tinha antes e qual o discurso
se tem aps o estudo. Neste sentido a avaliao de filosofia tem incio j
com a sensibilizao, coletando o que o aluno pensava antes e o que
pensa aps o processo de
criao dos conceitos. Neste sentido
possvel entender a avaliao como um processo que se d no

interior da prpria aula de filosofia e no um momento em separado
destinado a avaliar.
PROPOSTA CURRICULAR DE FSICA
A
socialmente
Fsica
um
reconhecido
campo
que
de
conhecimentos
representa
uma
especficos,
produo
cultural
construda pelas relaes sociais, mostrando no universo sua evoluo,

transformaes e interaes.
A fsica deve mostrar a beleza da produo cientfica ao
longo da histria, a necessidade desta dimenso do conhecimento para o
estudo e o entendimento do universo de fenmenos macroscpicos e
microscpico, a no neutralidade de sua produo, bem como os
aspectos sociais, polticos e culturais desta cincia.
H a evidncia da importncia da contextualizao espao
temporal, delimitando a Fsica como uma cincia ainda em construo,
ou seja, sempre em transformao.
A Fsica alm de buscar o conhecimento geral em relao
ao estudo do Universo, deve tambm se ocupar de todos os ramos da
atividade humana. Isto se deve ao estagio atual em que se encontra a
190
sociedade, com todos os recursos e avanos tecnolgicos que nos

surpreendem a cada dia.
Para fundamentar o estudo da Fsica no Ensino Mdio, no
podemos esquecer das contribuies dos grandes filsofos gregos, como
Aristteles, Arquimedes, e outros que na antiguidade questionaram, para
uma melhor aceitao, a explicao para os fenmenos naturais que os
cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como Ptolomeu, Kepler,
Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros no
citados, que contriburam imensamente para o avano da Fsica e
conseqentemente dos avanos tecnolgicos apresentados hoje.
Neste caso importante dar nfase ao estudo crtico da
Histria da Fsica, para que possamos entender as necessidades que
nos levaram as grandes descobertas cientficas, entender como as
relaes sociais e capitalistas influenciaram nas linhas pesquisadas e nos
avanos conquistados, para entendermos como as pesquisas so geradas
atualmente.
A Fsica no Ensino Mdio tem como objetivo desenvolver a
capacidade de investigao fsica, tornando o aluno capaz de classificar,
organizar
sistematizar
trabalho
cientfico,
para
que
possa
compreender a Fsica presente no seu cotidiano, compreendendo o

funcionamento de
novos equipamentos e novas tecnologias, que
abrangem a Fsica Moderna, e suas aplicaes. Tambm deve possibilitar

ao
aluno
identificar
situaes
fsicas,
utilizar
modelos
fsicos,
articulando tais conhecimentos com outras reas do saber cientfico.

No objetivo da Fsica apenas transmitir conhecimentos,
mas tambm possibilitar
a formao crtica, valorizando desde a
abordagem de contedos especficos at suas implicaes histricas.

O ensino da Fsica ter um significado real quando a
aprendizagem partir de ideias e fenmenos que faam parte do contexto
do aluno, possibilitando analisar o senso comum e fortalecer os conceitos
cientficos na sua experincia de vida, construindo um ensino centrado
em contedos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir
190
sobre o mundo das cincias sob as perspectivas de que esta cincia no

um fruto apenas da pura racionalidade cientfica. Busca-se contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de admirar a
beleza da produo cientfica e compreender a necessidade desse
conhecimento para entender o universo de fenmenos que o cerca,
percebendo a no neutralidade de sua produo, bem como os
aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais desta cincia, enfim,
seu
comprometimento
envolvimento
com
as
estruturas
que
representam esses aspectos.

Assim,
elencaram-se
como
contedos
estruturantes:
Movimento, Termodinmica e Eletromagnetismo, escolhidos a partir da

histria da Fsica enquanto campo de conhecimento devidamente
constitudos ao longo do tempo.
Dessa forma, o espao demarcado pelo Movimento passa a
ser associado aos objetivos que permitem, por exemplo, lidar com os
movimentos de coisas que observamos, identificando seus motores ou
as suas causas, sejam de carros, avies, animais, objetos que caem, ou
at
mesmo
abordagem,
as
o
guas
do
Movimento
rio
ou
movimento
do
ar.
Nessa
permite desenvolver aspectos prticos,
concretos, macroscpicos e mais facilmente perceptveis, ao mesmo

tempo em que propiciam a compreenso de leis e princpios de
regularidade,
expressos
nos
princpios
de
conservao.
Fornece,
tambm, elementos pra que os jovens tomem conscincia de evoluo

tecnolgica relacionada s formas de transporte ou do aumento da
capacidade produtiva do ser humano.
O
estudo
da
Termodinmica
ser
importante
com
incorporao das mquinas aos sistemas produtivos, fatos que ocorreu a

partir da Revoluo Industrial, novas necessidades foram postas para os
tcnicos e cientistas que trabalharam para o aprimoramento das
mquinas
trmicas.
Fazia
se
necessrio
entender
as
mudanas
relacionadas s trocas de calor, os processos e propriedades trmicas de

diferentes materiais, compreender e lidar com as variaes climticas e
190
ambientais, e ou da mesma forma, com os aparatos tecnolgicos que

envolvem o controle do calor em ambientes.
O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de
estudo para o estudante do ensino mdio, visto que seu conhecimento e
aplicao no esto ligados apenas a compreenso da natureza, mas
tambm s inmeras inovaes tecnolgicas surgidas nos ltimos cem
anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equaes levam s quatro
leis do Eletromagnetismo Clssico. Alias, foram as dificuldades de
transformao de referencial nestas equaes que deram origem a
Teorias da Relatividade Especial, proposta em 1905, por Einstein.
Alm disso, os contedos desenvolvidos no mbito de estudo
do Movimento, da Termodinmica e do Eletromagnetismo permitem o
aprofundamento, as contextualizaes e relaes interdisciplinares, os
avanos da Fsica dos ltimos anos e as perspectivas de futuro.
A Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de
evoluo csmica, investigar mistrios do mundo microscpico, das
partculas que compem a matria e, ao mesmo tempo, permite
desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e
tecnologia.
O aluno consegue desenvolver suas prprias potencialidades
e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as
etapas do mtodo cientfico e estabelecer um dilogo com temas do
cotidiano que se articulam com outras reas do conhecimento. O
quadro conceitual de referncia da fsica possui trs campos de estudo:
Movimento,
Termodinmica
Eletromagntico:
Os
conceitos
fundamentais so: espao, tempo e massa: calor e entropia; carga

eltrica, plos magnticos e campos.
Metodologia
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer
sentido imprescindvel que ele seja instaurado por meio de um dilogo
constante entre alunos e professores, mediado pelo conhecimento. E
190
isso somente ser possvel se estiverem sendo considerados objetos,

coisas e fenmenos que faam parte do universo vivenciado pelo aluno,
seja prximo, como carros, lmpadas ou televisores, seja parte de seu
imaginrio, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo.
Como exemplo, pode ser utilizado os meios de informao
contemporneos que estiverem disponveis na realidade do aluno, como
noticiam de jornais, livros de fsica, programas de televiso, vdeos,
promovendo diferentes leituras e ou anlises crticas. Ou ainda pode ser
sugeridas o saber de profissionais, especialistas, ou tecnlogos, tais
como, eletricista, mecnicos de automveis, como fonte de aquisio
do conhecimento incorporando a suas respectivas prticas, utilizando
entrevista ou palestra. Ainda podemos fazer visitas a exposies,
usinas hidreltricas, frigorficos, instituies sociais relevantes, de forma
a permitir ao aluno construir uma percepo significativa da realidade
em que vive.
presente
ao
indispensvel
longo
de
que
todo
a experimentao
o
processo
de
esteja sempre
desenvolvimento
privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas

ou nveis. dessa forma, que se pode garantir a construo do
conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o
hbito de sempre indagar, evitando a aquisio do conhecimento
cientfico como verdade estabelecida e inquestionvel. Experimentar
pode significar observar situaes e fenmenos a seu alcance, em
casa, na rua ou na escola, desmontar objetos simples, como chuveiros
ou
outros
objetos
de
acesso.
Pode
tambm
envolver
desafios,
estimando ou buscando a resoluo de situaes problemas.

O
ensino
de
Fsica
tem
enfatizado
expresso
do
conhecimento aprendido atravs de diferentes formas de expresso do

saber, desde a escrita, com a elaborao de textos, tambm deve ser
estimulado o uso adequado dos meios tecnolgicos, como maquina de
calcular,
ou
das
diversas
ferramentas
propiciadas
pelos
microcomputadores. Todas essas estratgias permitem explicitar e
190
reforar as relaes do conhecimento cientfico com outras formas de

expresso do saber.
A resoluo de problemas um tipo de questo que exige,
sobretudo, memorizao, perde sentido se o desafio central para o
aluno consiste em identificar formulas. No se quer dizer com isso que
seja preciso abrir mo das frmulas, ao contrario, a formalizao
matemtica pode ser desenvolvida como sntese dos conceitos e
relaes, compreendidos anteriormente de
forma fenomenolgica e
qualitativa. Quando estiver colocando uma situao problema, nesse

contexto, so necessrios a identificao da situao problema, o
levantamento de hiptese, a escolha de caminhos para a soluo, alm
da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito sua
coerncia com que o aluno conhece da realidade.
Finalmente, para a histria da Fsica, cada lugar tem sua
histria, que inclui contribuies para o desenvolvimento do saber
inserido
na
realidade
dos
alunos.
Investigar
resgatar
desenvolvimento do saber tcnico e cientfico pode ser uma estratgia

significativa na direo do estabelecimento de uma viso da cincia
enquanto atividade humana e social.
Ser importante estimular a efetiva participao dos jovens,
conscientizando-os de
sua responsabilidade na sociedade em que
vivem, em relao s forma de consumo, propondo aes para

minimizar o consumo de gua e energia ou monitorando fluxos de
trfego, poluio
impacto
ambiental ou poluio sonora, acompanhando o
ambiental,
identificando
problemas
tentando
buscar
intervenes significativas.
Aes dessa natureza podem fazer com que os alunos se
sintam de fato detentores de um saber significativo, a servio de uma
comunidade,
expresso
de
sua
cidadania.
elaborao
sistematizao dos contedos de Fsica devem atingir de maneira

congruente, as vrias dimenses da inteligncia humana em virtude
das aptides individuais e das capacidades diferenciadas de aquisio
190
dos conhecimentos. Para atingir as finalidades citadas anteriormente, as

abordagens
que
sero
consideradas
no
processo
tm
papel
fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a construo do

conhecimento. Tais abordagens sero realizadas da seguinte forma:
a) relacionando-se os contedos com fatos concretos e palpveis do diaa-dia;
b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a
aplicao do conhecimento fsico;
c) enfatizando o raciocnio lgico e reflexivo;
d) desenvolvendo a capacidade de clculo, a partir de resoluo de
problemas e, ainda dando nfase ao processo de construo do
conhecimento e menor importncia a memorizao de frmulas e
tcnicas de algoritmos;
e) priorizando-se o entendimento do fenmeno fsico com
reduo das consideraes matemticas;
f)
utilizando-se a formalstica mais como instrumento de comprovao

de que deduo; e identificando-se, interpretando e construindo
grficos e tabelas com grandezas fsicas.
Dessa maneira a compreenso do todo possibilitara ao aluno
a certeza do papel da Fsica, como uma das cincias que mais se

destacam na modificao da realidade, por sua vasta
aplicao
tecnolgica e social.
importante que o processo pedaggico, na disciplina de
Fsica parta do conhecimento prvio dos estudantes, no qual se incluem
as concepes alternativas ou concepes espontneas. O estudante
desenvolveu suas concepes espontneas sobre os fenmenos fsicos no
dia-a-dia, na interao com os diversos objetos no seu espao de
convivncia e as traz par a escola quando inicia seu processo de
aprendizagem.
A
concepo
cientfica
envolve
um
saber
socialmente
construdo e sistematizado que requer metodologias especficas no
190
ambiente escolar. A escola , por excelncia, o lugar onde se lida com

esse conhecimento cientfico, historicamente produzido.
Porm, uma sala composta de pessoas com diferentes
costumes, tradies, pr-conceitos e idias que dependem de sua origem
cultural e social e esse ponto de partida deve ser
considerado
contemplando assim a lei referente a Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e Indgena (leis n.10639/03 e n.11645/08).
Para que a proposta de Fsica atinja seus objetivos, a
avaliao deve considerar
a apropriao desses objetivos pelos
estudantes. Considerar os progressos quanto aos aspectos histricos,

conceituais e culturais, a evoluo das idias em Fsica e a no
neutralidade da cincia.
Deve-se buscar, sempre uma avaliao do processo de
aprendizagem como um todo, no s para verificar a apropriao do
contedo mas, a partir dela, o professor necessita encontrar subsdios
para intervir.
Coerentemente com a concepo de contedos e com os
objetivos propostos, a avaliao deve considerar o desenvolvimento das
capacidades dos estudantes com relao aprendizagem no s de
conceitos, mas tambm de procedimentos e de atitudes. As atividades
prticas, observaes dos fenmenos fsicos, nas atividades, produo de
relatrios de leituras, de experimentos, pesquisas, seminrios, registros
de
debates,
de
entrevistas,
folder,
atividades
no
laboratrio
de
informtica, resoluo de atividades com problematizao em situaes

do cotidiano.
A avaliao para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
reorganizar na tarefa de aprender mais, dando especial ateno
matria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo esquema
190
de participao em sala de aula, revendo mtodo de estudo. Portanto, a

proposta de avaliao diagnstica, contnua e cumulativa, observando
e analisando o desenvolvimento dos alunos.
No pode ser vista ou analisada fora do contexto do
trabalho de ensino e aprendizagem, fora da organizao curricular. Ela
ao constituinte desse trabalho e dessa organizao. Por isso que no
h sentido um processo avaliativo que no seja contnuo e formativo.
A avaliao oferece subsdios para que tanto o aluno quanto
o professor acompanhem o processo de ensino e aprendizagem. Para o
professor, a avaliao deve ser vista como um ato educativo essencial
para a conduo de um trabalho pedaggico inclusivo, no qual a
aprendizagem seja um direito de todos e a escola pblica o espao onde
a educao democrtica deve acontecer.
A Escola deve oportunizar a construo do conhecimento
pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratizao deste
conhecimento. Como ato educativo, a avaliao potencializa o papel da
escola quando cria condies reais para a conduo do trabalho
pedaggico.
No processo de avaliao do estudante deve estar incluso a
percepo da ao do professor, que por vezes precisa buscar novos
formas de compreender este processo. Implica intervir no processo
ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real
significado dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo
de Fsica, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua
vida.
A avaliao deve verificar se os objetivos foram atingidos.
Isto ser realizado atravs de testes, relatrios, apresentao de
trabalhos e participao durante o desenvolvimento do contedo em sala
de aula.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA
190
O ensino da Geografia nas escolas vem passando por uma

crise, que pode ser explicada pela grande velocidade com que ocorrem
transformaes no espao planetrio, em um nvel jamais visto na
histria da humanidade. Essas mudanas levam a escola a repensar e
rever conceitos que so categorias fundamentais no estudo da Geografia,
como o tempo e o espao.
A Geografia que se prope, parte da compreenso de que
o espao entendido como produto das relaes reais que a sociedade
estabelece entre si e com a natureza. A sociedade no passiva diante
da natureza, existe um processo dialtico entre ambas que produz
espaos e sociedades diferenciados em funo de momentos histricos
especficos e diferenciados.
Torna-se urgente romper com a compartimentalizao do
conhecimento geogrfico. preciso considerar os espaos geogrficos a
partir de vrios aspectos interligados
e interdependentes como os
fenmenos naturais e a ao humana, as transformaes impostas pelas

relaes sociais e as questes ambientais de alcance planetrio.
Nesse contexto o homem passa a ser sujeito, social e
histrico que produz o mundo e a si prprio. imprescindvel optar pelo
novo ensino de uma Geografia comprometida com as mudanas sociais,
que revele as contradies presentes na construo do espao e que so
inerentes ao modo como homens e mulheres transformam a natureza.
Tornar
possvel
ao
educando
percebe-se
como
parte
integrante da sociedade, espao e natureza, possibilitar a ele se

percebe como prprio objeto de estudo. Da a possibilidade dele poder
pensar a realidade em que est inserido, descobrindo-se nela e
percebendo-se na sua totalidade, onde se revelam as desigualdades e as
contradies. Dessa forma, no existe conhecimento geogrfico que no
tenha a construo da cidadania como finalidade.
O objetivo de estudo da Geografia o espao geogrfico,
entendido como o espao produzido e apropriado pela sociedade,
190
composto por objetos (naturais, culturais e tcnicos) e aes (relaes

sociais, culturais, polticos e econmicas) inter-relacionados.
Apoiado na geografia crtica, o espao geogrfico hoje deve
ser entendido em sua composio conceitual bsica: lugar, paisagem,
regio, territrio, natureza, sociedade, entre outros.
O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes
enfoques. Por um lado, no lugar que a globalizao acontece, mas
por outro lado, o lugar o espao onde o particular, o histrico, o
cultural e a identidade permanecem presentes.
O conceito de paisagem deve ser entendido como domnio
do visvel, aquilo que a vista abarca. J que o domnio do visvel est
ligado percepo e a seletividade, mas acredita que seu significado
real alcanado pela compreenso de sua objetividade. A paisagem
percebida sensorialmente, empiricamente e a materializao de um
momento histrico.
No mundo globalizado, onde as trocas so intensas e
constantes, a forma e o contedo das regies mudam rapidamente.
Mas, o que faz a regio no a longetividade do edifcio, mas a
coerncia funcional que as distingue das outras entidades vizinhas ou
no. Regio se baseia no controle e gesto de um territrio.
O territrio est ligado normalizao das aes tanto
globais quanto locais. No territrio, portanto seja ele nacional regional ou
local que acontecer a relao dialtica de associao e confronto
entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).
O conceito de natureza deve ser visto como conjunto de
elementos naturais que possuem em sua origem uma dinmica prpria
e que independente da ao humana, mas que na atual fase histrica
do capitalismo acaba sendo reduzida apenas a recursos. Isso se deve
em grande parte ao avano dos meios tcnicos e cientficos, os quais
causam uma falsa idia de domnio do homem sobre a natureza.
190
O C onceito de sociedade, as teorias crticas da geografia

procuram entender a sociedade em sua relao com a natureza em seus
aspectos, culturais, polticos e econmicos.
Levando em conta todos esses conceitos cabe a Geografia
preparar o aluno para uma leitura crtica da produo social do espao,
negando
neutralidade
dos
fenmenos
que
imprimem
certa
passividade aos indivduos, tornando-os agentes ativos na construo do

espao.
Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno
diversas possibilidades interpretativas do espao geogrfico, para nele
interagir criticamente como ser ativo e viver de forma consciente.
A contribuio da disciplina de Geografia para o Ensino
Mdio ser em prol de uma Geografia escolar mais crtica e menos
discutiva, mais voltada compreenso do mundo em que vivemos para,
com isso, ajudar os educandos a desenvolver o senso de cidadania e a
perceber alm da paisagem visvel, que a imagem o reflexo da
construo humana, entendendo as diversidades e as mudanas que
acontecem no espao, tornando-a capaz de pensar esse espao como
parte integrante dele, procurando observar e contextualizar os contedos
estruturantes, formulados de tal maneira que o educando reflita, deduza
os conceitos, estabelea relaes com outras disciplinas e com a sua
realidade de vivncia.
O essencial preparar o aluno para a vida em sociedade,
nesta poca de revoluo tcnica- cientfica e de globalizao, neste
momento em que, mais do que adquirir conhecimentos isolados, o
cidado tem de aprender, fazer, ser e conviver.
Portanto, ter na Geografia um instrumento til de leitura do
mundo, construindo uma escola uma sociedade mais crtica e indignada
contra toda e qualquer misria humana.
Metodologia
190
Tendo por pressuposto a compreenso de espao enquanto

um processo histrico desigual e
contraditrio,
faz-se
necessrio
entender a realidade contempornea. Realidade essa, entendida como

um complexo de relaes que se d em determinado lugar e em
determinado momento, e que possvel de ser captada atravs da
observao orientada pelo professor para que o aluno chegue a um
entendimento
do
lugar
onde
vive
de
uma
maneira
articulada
(globalizante).
Da observao do meio, da sua localizao, trabalham-se
as noes de representao espacial, com vistas, a levar o aluno a
compreender
espao
que
rodeia
buscar
caminhos
para
apropriao do domnio espacial.

A comunicao acontecer de forma coletiva. O dilogo, a
pesquisa e a reflexo permearo esse processo contnuo, visando a
transformao
do
conhecimento
emprico
mais elevado para
questionador e reflexivo.
Alm de trabalhar os contedos especficos de Geografia e
sala de aula o professor pode promover aulas de campo, que permitir
perceber a complexidade do mundo; uso de linguagem cartogrfica,
pois esta resulta de uma construo terica e prtica que vem desde as
sries iniciais e que deve seguir at o final da Educao Bsica.
A Geografia que se prope ao longo do Ensino Mdio a que
prepara o educando e o perceba enquanto sujeito que produto e ao
mesmo tempo transformador do espao, atravs de suas aes e at
mesmo das omisses. A escolha de contedos possibilita ao educando
mecanismos de anlise e reflexo sobre essa sua condio. Segundo
Freire (1970, p. 1830) No h educao fora das sociedades humanas
e no h homens isolados, portanto importante a valorizao das
sociedades humanas dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existncias. Esses saberes devem
ser o ponto de partida para construo de outros saberes.
190
Os contedos devem ser significativos e as realidades dos

educandos devem ser valorizadas, para que atravs do dilogo se
busque explicitar e oportunizar a observao, a anlise e a reflexo,
categorias essenciais para o desenvolvimento de um olhar geogrfico
da realidade.
Nessa
perspectiva
problematizao
surge
como
metodologia para abordagem dos contedos ou temas incluindo e

abordando sobre a Cultura e Histria Afro-brasileira e Indgena (leis
n.10639/03
n.11645/08)
Educao
Ambiental.
Problematizar
significa levantar questes referentes ao tema e ao cotidiano dos

educandos, o que implica em expor as contradies que esto postas,
buscar explicaes e construir conceitos.
A partir dos encaminhamentos metodolgicos desenvolvidos
pelo professor, a avaliao dever ser contnua, para perceber os
avanos e dificuldades dos alunos no processo de apropriao do
conhecimento. Para que isso acontea o professor deve acompanhar a
realizao das atividades desenvolvidas pelos alunos sejam elas, relatos,
pesquisas, fotos antigas e recentes, interpretao e produo de textos
geogrficos, leitura e interpretao de diferentes tipos de mapas, aula de
campo, apresentao de seminrios, entre outros. E tambm observar o
avano estabelecido pelos alunos entre o conhecimento obtido na
escola
conhecimento
cotidiano;
aprendendo
como
se
contextualizao na prtica, envolvendo a realidade do aluno.

O professor dever estar atento s atividades propostas aos
alunos,
avaliando-os
no
processo
buscando
superao
das
dificuldades apresentadas. Por tudo que foi exposto, destaca- se ainda, a

necessidade de clareza na proposta avaliativa para os alunos. Alm
disso, a avaliao deve ser um processo no linear de construes e
reconstrues, assentados na interao e na relao dialgica que
acontece entre os sujeitos do processo professor e aluno.
190
escola
um
dos
espaos
em
que
os
educandos
desenvolvem a capacidade de pensar. A ao da escola ser de

mediao entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo
assimilem estes conhecimentos como instrumento de transformao de
sua realidade social, tornando-se sujeito na construo deste, mediante
a compreenso e participao nos processos de trabalho, de criao, de
produo e de cultura.
O processo de avaliao ser um meio que o educador usa
para incentivar e instigar a busca do conhecimento historicamente
construdo e, em produo, presente em outras fontes de estudo,
importante
na
diversificada e
construo
da
autonomia,
ocorrendo
de
forma
desenvolvendo no educando novas capacidades de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio de

atividades de reflexo, priorizando a formao de conceitos geogrficos.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTRIA
Apresentao
A finalidade do ensino da Histria expressa no processo de
produo do conhecimento humano, formando a conscincia histrica
dos sujeitos.
A disciplina de Histria do Ensino Mdio intensamente
compromissada com o pleno desenvolvimento da cidadania, voltado
formao
de
uma
juventude
crtica
que
se
apercebe como
construtora de sua prpria histria, instrumentalizada para compreender

por meio de contnua reflexo, a sociedade dinmica em que vive.
O objetivo do ensino de Histria, no apenas aumentar sua
cultura geral, e, sim, formar um cidado com preparao cientfica e
histrico-crtica, que lhe possibilite viver com autonomia neste mundo
dinmico, competitivo e em constante transformao. A Histria tem
como objeto de estudos os processos relativos s aes e as relaes
190
humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos

deram s mesmas, tendo ou no conscincia dessas aes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes
historiogrficas que serviram como fundamentos para o estudo e ensino
de Histria so: a Nova Histria Cultural, incluindo alguns historiadores
da Nova Histria e a Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz
materialista histrica dialtica.
Fazendo parte desta proposta ns temos os Contedos
Estruturantes como dimenso cultural dos saberes, dos conhecimentos
construdos
historicamente
considerados
fundamentais
para
compreenso do objeto e organizao dos campos de estudos de uma

disciplina escolar e eles estaro enquadrados dentro dos eixos Relaes
de Trabalho, Relaes de Poder e Relaes Culturais.
O ensino da disciplina de Histria no currculo dos cursos de
Ensino Fundamental e Mdio primordial, pois a Histria a cincia que
busca o estudo do passado para a compreenso do presente. Por essa
razo, o historiador, em seu trabalho de investigao, deve utilizar o
mtodo do duplo movimento: conhecer o passado atravs do presente e
conhecer o presente atravs do passado.
Tendo em vista a globalizao da economia e o rpido avano
tecnolgico, que impulsionam a vida contempornea, tudo envelhece
rapidamente e aparenta no ter valor para as novas geraes. Diante do
domnio
do
tempo
presente,
passado
desqualificado
como
experincia digna de conhecimento e interesse e condenado ao

esquecimento. Assim sendo, o movimento pela destruio do passado
coloca para toda a sociedade, e em particular para ns, historiadores,
a difcil tarefa de combater o esquecimento e preservar a memria
coletiva, base para a afirmao da identidade cultural de todos os povos.
Podemos concluir com base nos argumentos mencionados
que a disciplina de Histria visa agir na formao e transformao do
pensamento dos estudantes na valorizao dos referenciais histricos e
190
assim transformar a sociedade, pois como afirma o historiador britnico

Eric Hobsbawm:
A destruio do passado, ou melhor, dos mecanismos que
vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas,
um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do
sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa
espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica
com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso, os
historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem,
tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo e
comeo do terceiro milnio (1955, p. 13).
A Histria feita por todos ns, e est ligada ao passado,

que nos traz at o presente atravs do conhecimento e da formao
econmica,
construdo
social,
poltica
socialmente,
que
cultural.
tem
Sendo
como
um
objetivo
conhecimento
de
estudo
os
processos histricos construdos pelas aes e pelas relaes humanas

(atividades, experincias ou trabalhos humanos, entre outros aspectos)
praticadas no tempo necessrio fazer uso de um mtodo cientfico
especfico pautado na anlise e na interpretao de documentos
deixados pelos sujeitos histricos do
passado
(fontes,
provas
evidncias). So estes elementos que permitem aos Historiadores a

compreenso dos processos histricos e possibilitam a construo de
uma narrativa histrica (interpretaes e explicaes).
A histria pode ser entendida como uma interpretao dos
processos histricos do passado e no s como uma descrio dos fatos
como buscando a cada dia o aprimoramento e o desenvolvimento da
cidadania dotada de senso crtico e esprito participativo, sabendo
conviver em famlia, na escola e na sociedade mediante a qual se
constitui a conscincia histrica, favorecendo a compreenso da vida
social com seus contrastes e desigualdades sociais.
Metodologia
A metodologia do ensino de Histria para o Ensino Mdio tem
como base a utilizao dos contedos estruturantes, os quais devero
190
estar articulados com a fundamentao terica e os temas selecionados

no Projeto Poltico Pedaggico. A problematizao ser o elemento-chave
na transio entre a prtica e a teoria, isto , o fazer cotidiano e a
cultura elaborada. O processo de busca, de investigao para solucionar
as questes em estudo, o caminho que predispe o esprito do
educando
para
aprendizagem
significativa,
uma
vez
que
so
levantadas situaes problemas que estimulam o raciocnio. a vivncia

do contedo pelo educando.
O importante que os alunos se conscientizem de que
problematizar significa questionar a realidade, pr em dvidas certezas,
levantar questes acerca das evidncias, interrogarem o cotidiano. Os
contedos estruturantes da disciplina de Histria so interligados entre
si e permitem a busca do entendimento da totalidade das aes
humanas que possibilitam desenvolver trabalhos em sala de aula a
partir
de
problemticas
contemporneas,
bem
como,
os
que
representam as demandas sociais estabelecidas em lei. importante

destacar a Cultura e Histria Afro-brasileira e Indgena (leis n.10639/03
e n.11645/08) nos contedos trabalhados em sala de aula.
Ao longo do Ensino Mdio o aluno dever entender as
relaes de trabalho, as relaes de poder e as relaes culturais, as
quais se articulam e constituem o processo histrico, permeando entre
esses contedos estruturantes o tempo e espao.
A construo do conhecimento histrico pode ser motivada
atravs de vrios recursos pedaggicos, tais como:
pesquisas em fontes histricas;
dramatizao;
pesquisas bibliogrficas em documentos oficiais, textos da poca e

atuais, mapas, ilustraes, imagens, viagens, panfletos, pinturas e
Folhas;
utilizao de recursos udio visuais tais como: fotos, televiso,

vdeo, rdio, internet,
190
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula tais como:

seminrios, exposio oral (narrativa, descritiva, com argumentao,
explicao e problematizao) e estudo dirigido, proporcionando ao
educando condies de reflexo crtica.
Tem como finalidade e objetivos o compromisso com a
formao humana e com acesso ao saber geral. A escola um dos
espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar. A
ao da escola ser de mediao entre o educar e os saber, de forma que
o
mesmo
assimile
estes
conhecimentos
como
instrumento
de
transformao de sua realidade social, tornando-se sujeito na construo

do conhecimento, mediante a compreenso e participao nos processos
de trabalho, de criao, de produo e de cultura.
A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os
alunos, permeando o conjunto das aes pedaggicas, e no como
elemento externo a este processo.
A avaliao do ensino de Histria dever ser formal,
processual, continuada e diagnstica. O aluno dever compreender como
se encontram as relaes de trabalho no mundo contemporneo, como
estas se configuram e como o mundo do trabalho se constitui em
diferentes perodos histricos, considerando os conflitos inerentes s
relaes sociais.
Ao
propor
maior participao dos
alunos
no processo
avaliativo, no se pretende desvalorizar o papel do professor, mas

ampliar o significado das prticas avaliativas para todos os envolvidos.
No entanto, necessrio destacar que cabe ao professor planejar
situaes diferenciadas de avaliao.
No que diz respeito as relaes de poder, o aluno deve
compreender que estas se encontram-se em todos os espaos sociais e
em diferentes perodos, espaos e civilizaes. Quanto s relaes
culturais, o aluno dever reconhecer a si e aos outros como construtores
190
de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada

sociedade e as relaes entre elas. O aluno dever entender como se
constituram as experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e
detectar as permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes
sociais.
A avaliao do ensino de Histria tem como objetivo trs
aspectos importantes:
a apropriao de conceitos histricos e o
aprendizado dos contedos estruturantes e dos contedos especficos.

Esses
trs
aspectos
so
entendidos
como
complementares
indissociveis. Para tanto sero usados como recursos que auxiliam o

ensino-aprendizagem a diferentes atividades: leitura, interpretao e
anlise de textos historiogrficos, mapas e documentos histricos,
produo
de
narrativas
histricas,
pesquisas
bibliogrficas,
sistematizao de conceitos histricos, apresentao de seminrios e

avaliao escrita.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de Histria,
os
alunos
tenham
condies
de
identificar
processos
histricos,
reconhecer criticamente as relaes de poder neles existentes, bem

como intervirem no mundo histrico em que vivem, de modo a se
fazerem sujeitos da prpria Histria.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA
O
trabalho
pedaggico
com
Lngua
Portuguesa
Literatura no Ensino Mdio, um processo dinmico e histrico dos

agentes na interao verbal, tanto na constituio social da linguagem
quanto dos sujeitos que por meio delas interagem.
A lngua vista como ao entre os sujeitos histricos e
socialmente situados que se constituem uns aos outros e em suas
reaes dialgicas. Na medida em que possibilita a interao e a
constituio humana, ela pode ser considerada como trabalho e
190
produto do trabalho, onde os participantes da interao dialgica se

constroem e so construdos.
Os conceitos de textos e de leitura no se restringem,
aqui, linguagem escrita, eles abrangem alm dos textos escritos e
falados, a interao da linguagem verbal com as outras linguagens
dentre elas as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a
semiologia grfica, o vdeo, a televiso, o rdio, a publicidade, as
histrias em quadrinhos, as charges, a multimdia e todas as formas
infogrficas ou qualquer outro meio de linguagem criado e utilizado pelo
homem.
Nessa concepo a leitura vista como coprodutora de
sentidos e no pode deixar de lado as linguagens no verbais, a leitura
de imagens como fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e
virtuais
que
povoam
nosso
universo
cotidiano,
contemplando
multiletramento e a prpria condio da lngua materna.

Ciavatta e Frigotto esclarecem que:
pensar o trabalho pedaggico com a lngua materna, no Ensino

Mdio, implica, necessariamente, pensar que no terreno
das contradies do sistema capitalista e da forma especfica
em que elas se produzem na sociedade brasileira que podemos
vislumbrar as possibilidades e os bices de uma poltica de
construo e ampliao do nvel mdio de ensino, como
educao bsica e na perspectiva de escola unitria e
politcnica (apud, ORIENTAES CURRICULARES PRELIMINARES,
2004, p. 2).
Para os alunos trilharem o complexo caminho das interaes

sociais, necessrio inseri-los nos terrenos de contradies do currculo
de Lngua Portuguesa e Literatura. Os responsveis pelo ensino devem
orientar-se para oferecer aos alunos a ampliao do domnio das
atividades com linguagem e com a lngua, mais especificamente.
Atualmente podemos trabalhar o cdigo lingustico de forma
que o educando possa exercer sua cidadania. O professor tem o papel
preponderante na sala de aula, pois a lngua o alicerce de todas as
190
disciplinas. preciso que o docente interaja a lngua popular do aluno

com a lngua padro.
No ensino de Literatura, importante que os alunos tenham
conhecimento dos diferentes estilos literrios. No campo de ao da
disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura, se efetivam nas diferentes
estncias sociais as prticas de uso real da lngua materna, enquanto
discurso.
Como
postula
Barros
(2001)
os
discursos
jamais
so
concebidos dissociados de uma realidade material, so formados por

diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias muitas vezes
contraditrias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes esferas
sociais (apud, Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa, 2006).
O trabalho pedaggico com a Lngua Portuguesa e a
Literatura
tem
aprimoramento
por
da
objetivo
expresso,
proliferao
da
leitura
do
crtica,
pensamento,
bem
como
o
da
compreenso do fenmeno esttico no mbito da literatura, de maneira a

contribuir tanto na constituio da identidade dos sujeitos, quanto com a
sua formao para o efetivo exerccio da cidadania.
Visto que a lngua s existe em situaes de interao e
atravs das prticas discursivas que assumem a lngua em sua histria
e funcionamento, seria incoerente fragmentar a lngua em contedos
estanques e arbitrariamente determinar o que ensinar em cada srie.
No
processo
de
aquisio
da
lngua
materna,
no
se
aprende
obedecendo a uma escala de valores que parte do mais simples ao mais

elaborado. A aprendizagem no se d de maneira linear, ela procura
abarcar todos os mecanismos envolvidos no processo de interao.
Desta forma a seriao dos contedos se torna dispensvel,
pois cabe ao professor observar o nvel da linguagem dos alunos e
aprofundar os contedos conforme as necessidades, visto que um
mesmo contedo trabalhado em diversas sries e o que ir diferenciar
o grau de complexidade, este sim deve estar em consonncia com o
nvel e a srie do aluno aprendiz.
190
Metodologia
Fundamentar a metodologia do trabalho pedaggico com a
Lngua Materna na natureza social do discurso e da lngua prpria
significa compreender quais so os produtos das aes que constituem
os objetos de ensino.
Nessa perspectiva, a partir das experincias dos estudantes
que a Lngua
se transforma em objeto de reflexo, tendo em vista o
resultado de sua produo oral ou escrita ou de sua leitura. Trabalhando

dessa forma, o professor valoriza os alunos, enquanto sujeitos
da
linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para

interpretar, no caso da leitura, e para significar quando produzem seu
texto oral ou escrito.
A oralidade ser trabalhada em variados momentos de
comunicao atravs de vrios gneros e formas com fundamentao
na realidade sonora. A linguagem oral ser trabalhada da informalidade
para
formalidade
ser
considerada
como
sendo
uma
forte
influncia em nossa histria cultural, assumindo a fala como contedo

que implica conhecimentos relativos
s variedades lingsticas, s
diferentes
Ser
construes
da
lngua.
trabalhada
tambm
sensibilidade de saber ouvir o outro.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a
oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar tambm
a variedade lingstica padro e entender a necessidade desse uso em
determinados contextos sociais. por meio do aprimoramento lingstico
que o aluno ser capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais,
usando adequadamente a linguagem tanto em suas relaes cotidianas
quanto nas relaes mais complexas no dizer de Bakhtin (1992) e que
exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno ter condies de se
posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de
conflitos e contradies.
O trabalho com os gneros orais deve ser consistente. Isso
significa que as atividades propostas no podem ter como objetivo
190
simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opinies ou em conversas

com os colegas de sala de aula. O que necessrio avaliar, juntamente
com o falante, por meio da reflexo sobre os usos da linguagem, o
contedo de sua participao oral. O ato de apenas solicitar que o aluno
apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva bem o
trabalho.
preciso
esclarecer
os
objetivos,
finalidade
dessa
apresentao, e explicar, por exemplo, que apresentar um seminrio

no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm
no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas [...]
(CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se
que
professor,
primeiramente,
selecione
os
objetivos que pretende com o gnero oral escolhido, por exemplo:
na proposio de um seminrio, alm de explorar o tema a ser

apresentado, preciso orientar os alunos sobre o contexto social
de uso desse gnero; definir a postura diante dos colegas; refletir
a respeito das caractersticas textuais (composio do gnero, as
marcas
lingustico-enunciativas);
organizar
sequncia
da
apresentao;
na participao em um debate, pode-se observar a argumentao

do aluno, como ele defende seu ponto de vista, alm disso o
professor deve orientar sobre a adequao da linguagem ao
contexto, trabalhar com os tons de fala, com a interao entre os
participantes, etc.;
na dramatizao de um texto, possvel explorar elementos da

representao cnica (como entonao, expresso facial e corporal,
pausas), bem como a estrutura do texto dramatizado, as trocas de
turnos de falas, observando a importncia de saber a fala do outro
(deixa) para a introduo da sua prpria fala, etc.;
ao narrar um fato (real ou fictcio), o professor poder abordar a

estrutura da narrativa, refletir sobre o uso de grias e repeties,
explorar os conectivos usados na narrao, que apesar de serem
190
marcadores
orais,
precisam
estar
adequados
ao
grau
de
formalidade/informalidade dos textos, entre outros pontos.

A leitura ser vista como uma prtica consistente do leitor
perante
realidade.
mesma
ser
vista
numa
concepo
interacionista, visando formar a leitores no mbito escolar. Os textos

sero selecionados a fim de desenvolver a subjetividade do aluno,
considerando para esta seleo a preferncia e a opinio do mesmo.
Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em
diversas esferas sociais:
jornalsticas, artstica, judiciria, cientfica,
didtico-pedaggica, cotidiana, miditica, literria, publicitria, etc. No

processo de leitura, tambm preciso considerar as linguagens noverbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,
imagens digitais e virtuais, figuras que
povoam com intensidade
crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos

mencionados nestas Diretrizes.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude
crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e,
ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de
vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a
realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condies
para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito
crtico e atuante nas prticas de letramento da sociedade.
Desse modo, para o encaminhamento da prtica da leitura,
preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, ento, planejar as
atividades. Antunes (2003) salienta que conforme variem os gneros
(reportagem, propaganda, poemas, crnicas, histria em quadrinhos,
entrevistas, blog), conforme variem a finalidade pretendida com a leitura
(leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e, ainda, conforme
variem o suporte (jornal, televiso, revista, livro, computador...), variam
tambm as estratgias a serem usadas.
O ensino da prtica de leitura requer um professor que alm
de posicionar-se como um leitor assduo, crtico e competente, entenda
190
realmente a complexidade do ato de ler (SILVA, 2002, p. 22). Para a

seleo dos textos importante avaliar o contexto da sala de aula, as
experincias de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e
as sugestes sobre textos que gostariam de ler, para, ento, oferecer
textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos
educandos.
A
Cultura
Afro-brasileira
Africana
Indgena
(leis
n.10639/03 e n.11645/08) ser trabalhada na oralidade e na escrita,

atravs de leitura, debates, depoimentos, interpretao e produo de
textos
diversos,
em
articulao
com
contedo
pertinente.
ensino da Lngua Portuguesa no deve ser fragmentado. importante

ressaltar que partindo da prtica da oralidade torna-se fundamental a
constante oferta de atividades que favoream o desenvolvimento das
habilidades de falar e ouvir, tais como: apresentao de temas variados,
histrias familiares, comunitrias, filmes, msicas, livros, etc. Para que
isso ocorra preciso que se utilize do discurso oral para emitir opinies;
justificar ou defender opes tomadas, buscar e transmitir informaes,
fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, dar avisos, promover
debates, seminrios, juris- simulados e outros.
A leitura e a oralidade caminham juntas e necessitam ser
prtica constante na escola, como algo consistente do leitor perante a
realidade. Um texto fornece vrias informaes, conhecimentos, opinies
que uma vez socializados pela turma, favorecem a reflexo e ampliao
de sentido sobre aquilo que foi lido. Assim importante que a leitura seja
vista em funo de uma concepo interacionalista da linguagem,
segundo o qual busca formar leitores no mbito escolar.
O trabalho com a literatura ser marcado pela criatividade e a
liberdade. Desse modo, ficar a critrio do professor e do aluno, a
escolha dos livros e a atividades, dependendo do momento e da relao
com outros contedos.
O primeiro olhar para o texto literrio, tanto para alunos de
Ensino Fundamental como do Ensino Mdio, deve ser de sensibilidade, de
190
identificao. O professor pode estimular o aluno a projetar-se na

narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentao
em sala de aula o educando revela-se e, provocado pelo docente,
justifica sua associao defendendo seu personagem. O professor, ento,
solicita aos alunos que digam o que entenderam da histria lida. Esta
fase importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha
contato, tambm, com outras leituras, a dos colegas de sala, que no
havia percebido.
importante que o professor trabalhe com seus alunos as
estruturas
de
apelo,
demonstrando
eles
que
no
qualquer
interpretao que cabe literatura, mas aquelas que o texto permite. As

marcas lingusticas devem ser consideradas na leitura literria; elas
tambm asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo
assim, o professor estar oportunizando ao aluno a ampliao do
horizonte de expectativa.
Um exemplo desse trabalho a utilizao, na sala de aula, de
livros infanto juvenis, cuja temtica o mgico. Em seguida, o professor
apresenta textos em que o mgico no apenas um mero recurso
narrativo, mas um elemento importante na composio esttica da obra,
um fantstico que amplia a compreenso das relaes humanas, como o
mgico presente em Murilo Rubio,
Gabriel Garcia Mrquez, Jos
Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

No caso da leitura de textos poticos, o professor deve
estimular, nos alunos, a sensibilidade esttica, fazendo uso, para isso,
de um instrumento imprescindvel e, sem dvida, eficaz: a leitura
expressiva. O modo como o docente proceder leitura do texto potico
poder tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse
pelo mesmo. Assim, antes de apresent-lo para
os educandos, o
professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema.

O professor no ficar preso linha do tempo da historiografia,
mas far a anlise contextualizada da obra, no momento de sua
produo e no momento de sua recepo (historicidade). Utilizar, no
190
caso do Ensino Mdio, correntes da crtica literria mais apropriadas para

o trato com a literatura, tais como: os estudos filosficos e sociolgicos, a
anlise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem
enriquecer o entendimento da obra literria.
Na prtica da escrita, h trs etapas interdependentes e Inter
complementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas s propostas
destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com
o contexto:
Inicialmente, essa prtica requer que tanto o professor quanto o

aluno planejem o que ser produzido: o momento de ampliar as
leituras sobre a temtica proposta; ler vrios textos do gnero
solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera
social em que este circula; delimitar o tema da produo; definir o
objetivo e a inteno com que escrever; prever os possveis
interlocutores; pensar sobre a situao em que o texto ir circular;
organizar as ideias;
Em seguida, o aluno escrever a primeira verso sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temtica, o gnero e o
interlocutor, selecionar seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo
que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prev a anterior
(planejar) e a posterior (rever o texto);
Depois, hora de reescrever o texto, levando em conta a inteno

que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno ir rever o que
escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se
os objetivos foram alcanados; observar a continuidade temtica;
analisar se o texto est claro, se atende finalidade, ao gnero e
ao contexto de circulao; avaliar se a linguagem est adequada s
condies de produo, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuao, ortografia, paragrafao.
Por meio desse processo, que vivencia a prtica de planejar,
escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceber que a

reformulao da escrita no motivo para constrangimento. O ato de
190
revisar e reformular antes de mais nada um processo que permite ao

locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu
imaginrio.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em
grupo, considerando a inteno e as circunstncias da produo e no a
mera higienizao do texto do aluno, para atender apenas aos
recursos exigidos pela gramtica. O refazer textual deve ser, portanto,
atividade
fundamentada na adequao do texto s exigncias
circunstanciais de sua produo.

Para dar oportunidade de socializar a experincia da produo
textual, o professor pode utilizar-se de diversas estratgias, como: afixar
os textos dos alunos no mural da escola, promovendo um rodzio dos
mesmos; reunir os diversos textos em uma coletnea ou public-los no
jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para
determinado jornal; encaminhar carta de solicitao dos alunos para a
cmara de vereadores da cidade; produo de panfletos a serem
distribudos na comunidade; entre outros. Dessa forma, alm de enfatizar
o carter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes
constiturem se sujeitos do fazer lingustico, essa prtica orientar no
apenas a produo de textos significativos, como incentivar a prtica da
leitura.
Reconhecendo
linguagem
como
processo
dialgico,
discursivo, a avaliao precisa ser analisada sob novos parmetros,

precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno est
trilhando para aprimorar sua capacidade lingustica e discursiva em
prticas de oralidade, leitura e escrita.
A avaliao um instrumento no s de verificao na
medida em que significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela
acontea em sua plenitude, precisa ser contnua, formativa, diagnstica e
190
transformadora. transformadora quando provoca uma sensao de

querer mais, de construo do saber, sofrido em todo o seu projeto e
arquitetado em sua dimenso.
Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal
instrumento,
aprimora
sua capacidade lingustica e discursiva em
prticas de oralidade, leitura e escrita. Quanto oralidade, esta ser

avaliada em funo da adequao do discurso e os seus diferentes
interlocutores e situaes.
A leitura
deve considerar as estratgias utilizadas
no
transcorrer da leitura, sua compreenso e o sentido atribudo ao texto,

sua reflexo e sua resposta ao texto. J o que determina a adequao do
texto escrito so as circunstncias de sua produo e o resultado dessa
ao.
Como no texto que a lngua se manifesta em todos os
seus aspectos, discursivos, textuais, ortogrficos e gramaticais, os
elementos lingusticos utilizados nas produes dos alunos precisam ser
avaliados em uma prtica reflexiva e contextualizada.
Nessa concepo, a avaliao formativa, que considera ritmos
e processo de aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua
condio de contnua e diagnstica aponta as dificuldades, possibilita
que a interveno pedaggica acontea a tempo, informando os sujeitos
do processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem
decises.
A avaliao formativa considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contnua e
diagnstica,
aponta
dificuldades,
possibilitando
que
interveno
pedaggica acontea a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno

acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratgias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:
Oralidade: ser avaliada em funo da adequao do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situaes. Num seminrio, num debate,
190
numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de histria,

as exigncias de adequao da fala so diferentes e isso deve ser
considerado numa anlise da produo oral. Assim, o professor verificar
a participao do aluno nos dilogos, relatos e discusses, a clareza que
ele mostra ao expor suas ideias, a fluncia da sua fala, a argumentao
que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno tambm devese posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,
como: noticirios, discursos polticos, programas televisivos, e de suas
prprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado
esperado.
Leitura: sero avaliadas as estratgias que os estudantes empregam
para a compreenso do texto lido, o sentido construdo, as relaes
dialgicas entre textos, relaes de causa e consequncia entre as
partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideolgicos no
texto, a identificao dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a
localizao das informaes
tanto explcitas quanto implcitas, o
argumento principal, entre outros. importante avaliar se, ao ler, o

aluno ativa os conhecimentos prvios; se compreende o significado das
palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferncias corretas;
se reconhece o gnero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, tambm preciso avaliar a capacidade de se colocar
diante do texto, seja ele oral, escrito, grficos, infogrficos, imagens,
etc. No demais lembrar que importante considerar as diferenas de
leituras de mundo e o repertrio de experincias dos alunos, avaliando
assim a ampliao do horizonte de expectativas. O professor pode
propor questes abertas, discusses, debates e outras atividades que
lhe permitam avaliar a reflexo que o aluno faz a partir do texto.
Escrita: preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produo, nunca como produto final. O que determina a adequao do
texto escrito so as circunstncias de sua produo e o resultado dessa
ao. a partir da que o texto escrito ser avaliado nos seus aspectos
discursivo - textuais, verificando: a adequao proposta e ao gnero
190
solicitado, se a linguagem est de acordo com o contexto exigido, a

elaborao de argumentos consistentes, a coeso e coerncia textual, a
organizao dos pargrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se
posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
prprio. No momento da refraco textual, pertinente observar, por
exemplo: se a inteno do texto foi alcanada, se h relao entre partes
do texto, se h necessidade de cortes, devido s repeties, se
necessrio substituir pargrafos, ideias ou conectivos.
Anlise Lingustica: no texto oral e escrito que a lngua se manifesta
em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso,
nessa prtica pedaggica, os elementos
lingusticos usados
nos
diferentes gneros precisam ser avaliados sob uma prtica reflexiva e

contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no
interior do texto. Dessa forma, o professor poder avaliar, por exemplo,
o uso da linguagem formal e informal, a ampliao lexical, a percepo
dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos lingusticos e
estilsticos,
as
relaes
estabelecidas
pelo
uso
de
operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relaes semnticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparao, etc.). Uma vez
entendidos estes mecanismos, os alunos podem inclu-los em outras
operaes lingusticas, de reestruturao do texto, inclusive.
Com o uso da lngua oral e escrita em prticas sociais, os
alunos so avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam
operaes com a linguagem e reflete sobre as diferentes possibilidades
de uso da lngua, o que lhes permite o aperfeioamento lingustico
constante, o letramento.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMTICA
A Matemtica foi inventada e vem sendo desenvolvida pelo
homem em funo de necessidades sociais. a mais antiga das cincias
e, provavelmente por este motivo muitas vezes caracterizada como
190
difcil, pois j caminhou muito, j sofreu muitas rupturas e reformas,

possuindo um acabamento refinado e formal.
Os povos das antigas civilizaes, fundamentados em ideias
que se originaram de simples observaes provenientes da capacidade
humana, foram responsveis pelo desenvolvimento de conhecimentos
matemticos que vieram a compor a matemtica que se conhece hoje.
A partir destas observaes, que marcam o nascimento da
Matemtica,
desencadeiam-se
vrias
transformaes
dentro
dos
estudos dessa rea do conhecimento que revela-se como uma criao

humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas,
em diferentes momentos histricos, estabelecendo comparaes entre
os conceitos e processos matemticos do passado e do presente.
Atualmente para ensinar matemtica necessrio discutir a
sua histria, pois atravs desta histria, encontramos a oportunidade de
compreendermos est cincia matemtica, desde as suas origens at a
matemtica que se tem ensinado nas escolas.
Dentro deste contexto, percebe-se a Matemtica tendo como
finalidade principal contribuir na formao da cidadania, uma vez que
permite a quem a utiliza descrever diferentes aspectos da realidade,
estabelecer relaes entre eles e tirar concluses a partir deles. A
conquista da cidadania est ligada a insero dos indivduos, como
cidados, no mundo do trabalho, no da cultura e no das relaes sociais.
Para a insero no mundo do trabalho, os novos mtodos de
produo exigem indivduos que assimilem informaes rapidamente,
que saibam propor e resolver problemas, que
sejam criativos e
polivalentes, capazes de se adaptar a contnuas mudanas.

Deste modo o papel do ensino da matemtica no
preparar
mo-de-obra
especializada para
determinados
ramos
de
atividades, mas, sim desenvolver uma educao que coloque o aluno

diante de desafios que lhe permitam o desenvolvimento de atividades de
responsabilidade,
compromisso
identificao de seus direitos e deveres.
190
satisfao,
possibilitando
Para a insero do indivduo no mundo das relaes sociais,

importante salientar que a compreenso e a tomada de decises,
diante de questes polticas e de problemas sociais contemporneos,
dependem da leitura e interpretao de informaes complexas. Sendo
assim, a Matemtica no deve ser encarada como uma cincia exata,
pura, constituindo um corpo de conhecimentos construdo com rigor
absoluto. necessrio olhar a matemtica como uma cincia viva, fruto
da criao e inveno humanas, que no evolui de forma linear e
logicamente organizada. uma cincia em constante construo que tem
contribudo para a soluo de problemas cientficos e tecnolgicos.
O objeto de estudo da Educao Matemtica, ainda se
encontra em processo
de construo, pode-se dizer que ele est
centrado na prtica pedaggica da Matemtica, de forma a envolver-se

com as relaes entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemtico.
Visando atingir os grandes objetivos do ensino de matemtica
os
contedos
foram
organizados
em
Contedos
Estruturantes,
selecionados para que o educando possa compreender o processo de

ensino e da aprendizagem da matemtica, trabalhar com o contedo
de
lgebra,
possveis,
estabelecer,
nas
relaes
pensamento
algbrico
entre
enquanto
os
desdobramentos
linguagem
Pensar
algebricamente produzir significado para situaes em termos de

nmeros e operaes aritmticas e, com base nisso, transformar as
expresses obtidas (LINS, 1997, p.151).
Como Contedo Estruturante, a Geometria no deve ser
trabalhada rigidamente
separada da aritmtica e da lgebra. Ao
contrrio, por ser a Geometria rica em elementos que favorecem a

percepo espacial e a visualizao, ela constitui um conhecimento
relevante, inclusive para outras disciplinas do conhecimento. O ensino de
Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a
percepo, linguagem e raciocnio geomtricos, fatores que influenciam
diretamente na relao que envolve a construo e apropriao de
190
conceitos abstratos e aqueles que se referem ao objeto geomtrico em

si.
No mesmo sentido, o estudo das Funes deve ser visto como
um
importante
instrumento
que
permeia
as
diversas
reas
do
conhecimento, modelando matematicamente situaes que a partir de

resolues de problemas possam auxiliar nas atividades humanas.
Enquanto contedo da disciplina de matemtica, deve ser visto como
uma construo histrica e dinmica capaz de provocar, por conta da
noo de variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo
e atuao em outros contedos especficos da matemtica.
O Tratamento da Informao institudo como Contedo
Estruturante
diante
da
necessidade
do
estudante
dominar
um
conhecimento que lhe d condies de realizar leituras crticas dos

fatos que ocorrem sua volta; interpretando informaes que se
expressam por meio de tabelas, grficos, dados, percentuais, indicadores
e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrncia de eventos.
Isso se revela necessrio, pois vivemos num momento histrico,
caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso s informaes, o que
exigem o desenvolvimento do esprito crtico, e a capacidade de analisar
e tomar decises rpidas, porm conscientes, diante de diversas
situaes da vida em sociedade.
O aprendizado da Matemtica parte essencial na formao
de
cidados
em
sentido
universal
no
apenas
no
sentido
profissionalizante. um aprendizado til vida e ao trabalho. Os

conceitos matemticos devem se transformar em instrumentos de
compreenso,
interveno,
mudana
previso
da
realidade.
matemtica deve assumir o papel que a sociedade espera dela: estar ao

alcance dos alunos e tornar-se prtica em suas vidas, ajudando-os em
suas
relaes
com
meio
social
em
que
vivem
fazendo
interdisciplinaridade com as demais disciplinas que so que so objetos

do conhecimento humano. Para isso deve ser contextualizado, inserindo
aplicaes dos conceitos matemticos na vida real, se esquecerem, no
190
entanto que a matemtica em si tambm um objeto de estudo e

produz modelos mais gerais que podero servir de ferramenta para a
resoluo de problemas que o futuro nos reserva.
Em consonncia com os princpios constitucionais e com as
disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/96), com as modificaes introduzidas pela
Lei 10.639/03,
regulamentadas pela Resoluo 01/2004 do CNE, pelo Parecer CNE/CP

03/04 e pela Deliberao 04/06 do CEE-PR, que objetiva valorizar a
diversidade
tnico-cultural
da
sociedade
brasileira,
promover
Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura

Afro-Brasileira em todo o currculo escolar, esta proposta curricular
promover
um
novo
olhar
sobre
os
contedos
matemticos,
valorizando as diversas contribuies tnicas em seu processo de

construo, a preocupao de seleo de imagens, utilizao de
linguagem e formulao de problemas que respeitem e valorizem a
diversidade
tnico-racial,
de
forma
estimular
convivncia
harmnica entre os indivduos, o respeito s diferenas.

Uma preocupao constante ser a de no hierarquizar
saberes, mas explorar a complementaridade existente entre eles na
formao do pensamento matemtico. A superao de uma viso
eurocntrica de mundo tambm pressuposto dessa proposta curricular,
de tal sorte que as informaes matemticas propiciem, como as
demais disciplinas curriculares, a formao de cidados e cidads
emancipados,
com
autoe s t i m a
elevada,
com
orgulho
de
seu
pertencimento tnico-racial, com respeito condio social, diversidade

de gnero, de orientao sexual, enfim a pluralidade em todas as suas
dimenses.
Os temas referentes Cultura e Histria Afro-brasileira e
Indgena (leis n. 10639/03 e n. 11645/08) sero contemplados nas
diferentes sries sendo relacionados, quando conveniente, aos contedos
que sero trabalhados.
190
Metodologia
A simples resoluo de exerccios, o treino de tcnicas de
clculos e a memorizao de frmulas e processos no so suficientes
para
atingir
as
finalidades
do
ensino
da
Matemtica. Aprender
Matemtica fazer Matemtica. por meio de atividades matemticas

intencionais, de experincias vividas, que se adquire conhecimento.
Com
base
no
que
foi
exposto
acima,
verifica-se
importncia da prtica pedaggica do profissional responsvel pela

educao
matemtica,
estar
fundamentada
em
metodologias
alternativas para que os conhecimentos, por parte do aluno, ocorra de

forma significativa e permanente.
As tendncias apresentadas pela Educao Matemtica,
constituem uma excelente fonte de embasamento metodolgico. A
resoluo
de
problemas,
atravs
da
proposio
de
situaes
investigativas, estimulam o pensamento e possibilitam as relaes entre

contedos matemticos e representao de ideias.
A
Histria
da
Matemtica,
mediante
um
processo
de
transposio didtica e juntamente com outros recursos didticos e

metodolgicos,
pode
oferecer
uma
importante
contribuio
ao
processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, j que conceitos

abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de
informao
cultural,
sociolgica
antropolgica
de
grande
valor
formativo.
As
computador,
mdias
tecnolgicas,
como
as
calculadoras
devem ser consideradas parte integrante do ensino-
aprendizagem da Matemtica. Estes instrumentos podem ser utilizados

sempre que oportuno e possvel, pois constituem um valioso apoio para o
aluno e para o professor.
A
etnomatemtica
constitui
uma
importante
fonte
metodolgica na medida em que prioriza um ensino que valorize a

histria dos estudantes atravs do reconhecimento e respeito de suas
razes culturais.
190
A modelagem matemtica parte do pressuposto de que o

ensino e a aprendizagem
podem ser
potencializados
quando
se
problematizam situaes do cotidiano. Na verdade, a utilizao de todo

e qualquer recurso ou material didtico deve ser aplicada se a
inteno a produo de conhecimento de qualidade.
consensual a ideia de que no existe um caminho que
possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer
disciplina, em particular, da matemtica. No entanto, no podemos
deixar de conhecer e aplicar diversas possibilidades de trabalho em sala
de aula, adequando-as aos contedos propostos, para a construo de
nossa prtica pedaggica.
A fim de atingir os objetivos propostos para o ensino de
matemtica, o professor dever agir como um facilitador entre o
educando e o conhecimento a ser adquirido, utilizando-se dos recursos
tecnolgicos e pedaggicos disponveis.
Nesse contexto deve ainda demonstrar que a matemtica
uma cincia em movimento, em constante construo.
desenvolver
seu
plano
de
ensino
utilizando-se
do
Para isso
conjunto
de
instrumentos metodolgicos existentes (pesquisas, projetos, entrevistas,

produo de textos, palestras, seminrios, visitas, atividades ldicas,
dentre outras), bem como os recursos tecnolgicos disponvel no Colgio.
A abordagem dos contedos dever observar levar em
considerao a formao pluritnica do educando. Contedos como
Tratamento
de
Informao
devero
analisar
as
condies
scio-
econmicas da populao brasileira, o acesso educao bsica, e aos

servios pblicos existentes, ao emprego enfocando prioritariamente e
existncia de desigualdades e discriminaes, com especial ateno ao
aspecto racial, ao mesmo tempo em que contribuir para suas
superaes.
190
O professor sendo o elo entre o ensino e a aprendizagem, tem

como objetivo possibilitar a aprendizagem de contedos de forma clara e
significativa, atravs de uma metodologia dinmica que leve o aluno a
pensa,
criticar,
organizar,
analisar,
avaliar,
entender
o processo,
utilizando de diferentes atividades: orais, escritas e prticas, por meio

de
manuseio
de
equipamentos
ferramentas
tecnolgicas
pedaggicas.
A
avaliao
permite
ao
professor
orientar-se,
rever
metodologia que vem utilizando, verificar a necessidade de retomar

determinados contedos para oportunizar cada vez mais aprendizagem
significativa do aluno, se ele entendeu o contedo e sabe solucionar
problemas orais ou escritos e se encontra meios diversos para a sua
resoluo.
O professor deve desenvolver habilidades no aluno para que
ele possa aprender a pesquisar,
raciocinar
aplic-los
na
elaborar
resoluo
conjecturas,
dedues,
dos problemas, utilizando de
atividades avaliativas diversificadas para que o aluno possa expressar

seu
conhecimento.
Ele
tambm
deve
expressar
uma
linguagem
adequada para cada momento e considerar as naes que o estudante

traz, decorrentes da sua vivncia, de modo a relacion-las com os novos
conhecimentos abordados nas aulas de matemtica.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUMICA
A
qumica
est
presente
em
todo
processo
de
desenvolvimento das civilizaes, a partir das primeiras necessidades

humanas tais como a comunicao, o domnio do fogo e posterior o
conhecimento do processo de cozimento necessrio sobrevivncia,
bem como a fermentao, o tingimento e a vitrificao, entre outros.
No decorrer dessa histria, inicialmente o ser humano
conheceu a extrao, a produo e tratamento de metais como o cobre,
o bronze, o ferro e o ouro. Na cultura ocidental, os gregos da poca
190
clssica foram os primeiros a teorizar sobre a composio da matria. As

ideias de tomo e elemento, centrais em todo o desenvolvimento da
Qumica, surgiram na antiguidade, proposta primeiramente com os
filsofos gregos Leucipo e Demcrito (400 a C.).
Entretanto
revoluo
cientfica
ocorreu
no
ocidente
especificamente na Europa devido ao desenvolvimento do modo de

produo capitalista, dos interesses econmicos, da classe dirigente, da
lgica das relaes de produo e das relaes de poder que marcam
esse sistema produtivo.
No se pode tratar da Histria da Qumica sem reportar os
fatos polticos, religiosos e sociais.
poder,
representando
pela
riqueza, e a cura de todas as doenas, sinnimo de vida eterna, foram

e
so
busca
incessante
da
humanidade
que
atribui
para
desenvolvimento dessa cincia. Segundo Erbrand (2000), afirma que

esse percurso histrico atribuiu para constituio da Qumica como
disciplina escolar, inicialmente na Frana e na metodologia era um misto
de cincia pura e cincia laboratorial. No Brasil as primeiras atividades
de carter educativo envolvendo a qumica surgiram a partir do sculo
XIX, proveniente das transformaes de ordem poltica e econmica
que ocorriam na Europa.
Segundo Chassot (1995) a construo dos currculos, nessa
poca, teve por base trs documentos histricos que foram produzidos
em Portugal, na Frana e no Brasil, a saber: normas dos cursos de
filosofia contido no estatuto da universidade e Coimbra; texto Lavoisier:
sobre a maneira de ensinar Qumica; diretrizes para cadeira de Qumica
da academia mdico-cirrgica da Bahia.
O
ensino
de
qumica
no
Brasil
passou
por
varias
transformaes desde a implantao do curso de qumica industrial em

1919, a realizao do primeiro0 Congresso Brasileiro de Qumica em
1922 e a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras em 1938 no
Paran.
190
No perodo compreendido entre as dcadas de 1950 e

1970 o ensino de Qumica foi marcado pelo positivismo utilizando o
mtodo cientfico. No final da dcada de 70, consolidaram- se as ideias
construtivistas na educao, visando a construo pelo aluno atravs de
estmulos atividades dirigidas de modo a conduzi-los a relacionar suas
concepes ao conceito cientfico.
Nos anos 80, a secretaria de estado da Educao do Paran,
a partir de uma nova poltica educacional elaborou o currculo bsico
baseado na pedagogia histrico-crtica (Demerval Saviani) para o ensino
do primeiro grau e elaborao de documentos para reestruturao do
ensino do segundo grau com cadernos separados para disciplinas e para
os cursos tcnicos profissionalizantes.
O documento de Qumica apresentava uma proposta de
contedo essencial para
as disciplinas que tinha como objetivos
principais aprendizagem dos conhecimentos qumicos historicamente

constitudos.
Nos anos 90, as mudanas neoliberais realizadas no mundo
do trabalho colocaram a educao em pauta novamente efetuando as
discusses a respeito de currculo. A disciplina de Qumica era tratada
de modo simplista no PCN onde era vista como rea do conhecimento.
Atualmente a nfase dada na importncia da Histria de
disciplina em seus aspectos epistemolgicos, buscam uma seleo de
contedos estruturastes que identifique as disciplinas como campo de
conhecimento que se constituiu historicamente, nas relaes polticas,
econmicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que isto
acontea necessrio uma abordagem pedaggica crtica da disciplina
de Qumica, que ultrapasse a postura subserviente da educao ao
mercado de trabalho. O objetivo formar um aluno que se aproprie dos
conhecimentos Qumicos e tambm seja capaz de refletir criticamente
sobre o perodo histrico social.
A abordagem no ensino da Qumica ser norteada, pela
construo e reconstruo de significados dos conceitos cientficos
190
vinculados aos contextos histricos, polticos, econmicos, sociais e

culturais. Isso implica na compreenso do conhecimento cientfico e
tecnolgico para alm do domnio estrito dos conceitos de Qumica
(MALDANER, 2003). Prope-se que a compreenso e a apropriao do
conhecimento qumico acontea por meio do contato do aluno com o
objeto de estudo da qumica, que o estudo da matria e suas
transformaes.
Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual
se pode localizar ao centro o objeto de estudo da Qumica (substncia e
materiais)
sustentadas
transformaes.
pela
Explicados
trade:
atravs
composio,
dos
contedos
propriedade
estruturantes:
matrias e sua natureza, biogeoqumica e qumica sinttica, alm dos

seus desdobramentos em
contedos especficos, os quais podero ser
abordados durante as prticas pedaggicas.

A proposta apresentada neste esquema pretende estabelecer
uma integrao do aluno com a qumica e se contrape a ideia de que
esta cincia reduz-se a um conjunto de inmera forma e nomes
complexos. Segundo Oliveira (2001), os conceitos cientficos devem
contribuir para a formao de sujeitos que compreendam e questionem a
cincia do seu tempo.
Considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do
contedo qumico, a experimentao favorece a apropriao efetiva do
conceito e o importante a reflexo advinda de situaes na qual o
professor integra o trabalho prtico na sua argumentao (AXT, 1991, p.
81).
Para Nanni (2004), a importncia da abordagem experimental
est na caracterizao do seu papel investigativo e de sua funo
pedaggica
em
auxiliar
aluno
na
explicao, problematizao,
discusso, enfim, da significao dos conceitos qumicos.

Outra questo relacionada ao ensino de qumica a
compreenso do contexto em que os conceitos so utilizados no
190
privilegiando as operaes matemticas de cumprimento do trabalho

com o contedo qumico.
A Qumica ser tratada com os alunos de modo a possibilitar
o atendimento do aluno do mundo e da sua interao com ele. Cabe ao
professor criar situaes de aprendizagem de modo que o aluno pense
mais criticamente sobre o mundo e reflita sobre as razes dos diversos
problemas
em
seus
aspectos
scio-cientficos,
ou
seja,
questes
ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relacionas a

cincia e tecnologia. Cabe ao professor na aula de qumica oportunizar
ao educando o desenvolvimento cientfico, a apropriao dos conceitos
da qumica e sensibiliz-lo para um comprometimento com a vida no
planeta.
Metodologia
A qumica deve ser trabalhada de forma clara e objetiva,
mostrando principalmente os aspectos sociais que a envolve. Levando
em considerao que os fenmenos qumicos esto presentes o tempo
todo nossa volta, e no devem ser ignorados, mas entendidos.
Para tanto, deve-se desenvolver uma dinmica de aula
capaz de estimular o interesse dos alunos, relacionando cada contedo
trabalhado com situaes concretas vivenciadas por eles, buscando o
conhecimento j adquirido, visando o seu aprimoramento atravs de
textos e pesquisas. A escola por excelncia, o lugar onde se lida
com o conhecimento cientfico historicamente produzido, devendo o
processo de ensino aprendizagem partir do conhecimento especfico
prvio dos estudantes, respeitando as preconcepes dos mesmos,
onde
se
inclui
as
alternativas
(ideias
pr-concebidas
sobre
conhecimento da qumica) ou concepo espontnea, a partir das quais

ser elaborado um conceito cientfico.
A metodologia utilizada para o ensino de Qumica ter como
requisito:
190
Respeito s preconcepes dos alunos;

As no propriedades s formulas matemticas, pois no so os
objetos central da aprendizagem;
A utilizao de modelo para explicar comportamento microscpicos
devendo o professor lembrar, que o trabalho pedaggico na escola
com os estudante e, por isso, caber contextualizar a produo e
a validade dos conhecimentos cientficos para que tenhamos um
ensino significativo; e
A experimentao para compreenso do fenmeno qumicos.
Para essa proposta de ensino utilizamos a leitura de textos
diverso, imagens, grfico, gravuras e tabelas; produo de textos,
resenhas crticas e informativas, aula pratica de laboratrio, elaborao
de projetos de pesquisas, relatrios de aulas prticas e relatrios de
pesquisas; e utilizao de recursos audiovisuais e recursos tecnolgicos
disponveis.
Sero realizadas atividades individuais e coletivas que
viabilizem o confronto de informaes e de interpretaes diversas
sempre que atravs de situaes problematizadas, seminrios, resoluo
de exerccios e entrevistas.
A aula expositiva e demonstrativa ser uma tcnica utilizada com
o objetivo de promover o dilogo e o exerccio da criatividade, do
trabalho
em
grupo
para
proporcionar
desenvolvimento
dos
conhecimentos cientficos.
Uma sala composta de pessoas com diferentes costumes,
tradies, pr-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e
social e esse ponto de partida deve ser considerado contemplando
assim a lei referente Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e
Indgena (leis n. 10639/03 e n. 11645/08) e tambm levantando
questes referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que
implica em expor as contradies que esto postas, buscar explicaes e
construir conceitos.
190
A avaliao deve ser concebida de forma processual e
formativa, sob as condicionantes do diagnostico e da continuidade. Esse
deve ocorrer no dia a dia, no transcorrer da prpria aula e no apenas de
modo pontual, portanto sujeita a aliterao no seu desenvolvimento.
Em Qumica o principal critrio de avaliao e a formao de
conceitos cientficos.
O processo de construo e reconstruo de
significados dos conceitos cientficos (MALDANER, 2003, p. 144) se d a

partir de uma ao pedaggica em que a partir de conhecimentos
anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o atendimento e a
interpretao com a dinmica dos fenmenos naturais por meio de
conceitos qumicos.
Por isso em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o
professor deve usar instrumentos de avaliao que contemplem vrias
formas de expresso dos alunos, como: leitura e interpretao do texto,
produo de textos, leitura e interpretao de tabelas, grficos,
gravuras, pesquisas bibliogrficas, relatrios e aula em laboratrios,
apresentao de seminrio, entre outros.
Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com
cada contedo e objetivos de ensino. Em relao leitura de mundo, o
aluno
dever
posicionar-se
criticamente
nos
debates
conceituais
articulando o conhecimento qumico, as questes sociais, econmicas e

polticas, o u s e j a , a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliao.
preciso ter clareza tambm de que o ensino da qumica
como de outra cincia deve ser sob o prisma da atividade humana,
portanto sem verdades absolutas. Visaremos uma avaliao que no
dicotomize teoria e prtica e que dever considerar as estratgias
empregadas pelos alunos na articulao e reflexo dos experimentos
com os conceitos qumicos. Tal prtica avaliativa requer um professor
que, em primeiro lugar compreenda a concepo de ensino de qumica
190
na perspectiva crtica. Finalmente necessrio que os critrios e formas

que fiquem
bem claro para os alunos com direito que tem de
acompanhar todo processo.

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Compreender
as
caractersticas
das
sociedades
capitalistas tem sido a preocupao da Sociologia desde o incio da sua

consolidao como cincia da sociedade no final do sculo XIX. Nesse
perodo, o capitalismo se configurava como uma nova forma de
organizao da sociedade caracterizada por novas relaes de trabalho.
Essas mudanas levaram pensadores da sociedade da poca
a indagaes e elaborao de teorias explicativas dessa dinmica
social, sob diferentes olhares e posicionamentos polticos. Desde ento,
essa tem sido a principal preocupao dessa cincia, qual seja,
entender,
explicar
questionar
os
mecanismos
de
produo,
organizao, domnio, controle e poder, institucionalizados ou no, que

resultam em relaes sociais de maior ou menor explorao ou
igualdade.
preciso
termos
humildade
para
perceber
que
amplitude das transformaes sociais, polticas, culturais, econmicas,

e ecolgicas que a sociedade e o planeta esto vivendo no nos
permite explicaes estreitas ou sectrias, com pretenses de apropriarse da verdade.
Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude
que caracterizam as sociedades contemporneas, tambm no devem
nos intimidar ou amedrontar, mas sim, nos desafiar para o estudo, para
a pesquisa e para uma melhor compreenso e atuao poltica no
mundo em que vivemos.
A Sociologia no presente tem o papel histrico que vai
alm da leitura e explicaes tericas da sociedade. No cabem mais
as explicaes e compreenses das normas sociais e institucionais, para
190
a melhor adequao social, ou mesmo para a mera crtica social, mas

sim a desconstruo e a desnaturalizao do social no sentido de sua
transformao.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do
acirramento das foras do capitalismo mundial e do desenvolvimento
industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivduos capazes
de romper com a lgica neoliberal da destruio social e planetria.
tarefa inadivel da escola e da Sociologia a formao de novos valores,
de uma nova tica e de novas prticas sociais que apontem para a
possibilidade de construo de novas relaes sociais.
Dessa forma, a disciplina de Sociologia possui como objetivo
principal que o aluno concluinte do Ensino Mdio chegue ao final do
perodo:
a) Compreendendo as modificaes nas relaes sociais,
decorrentes das mudanas estruturais impostas pela formao
de um novo de produo econmica;
b) Percebendo a construo da sociedade, com suas conquistas,
lutas, de forma histrica, verificando a realidade social; e.
c) Questionando as verdades absolutas (conceitos, vises,
verdades, pr-conceitos ou pr- definies), tanto as do senso
comum como as constitudas pelas cincias;
Para tanto papel do docente da disciplina orientar o aluno
a perceber o seu papel como sujeito social, atravs de sua realidade, e o
que est alm dela.
Metodologia
No
responder
pela
se
pretende
totalidade
atravs
da
dos
Sociologia
contedos
bem
estruturantes
como
por
seus
desdobramentos em contedos especficos, devido a dimenso e a

dinmica prprias da sociedade e do conhecimento cientfico que
acompanha,
mas,
por
outro lado tambm tem-se a clareza da
190
necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para uma

anlise didtica e critica das problemticas sociais.
Os contedos estruturantes e os contedos especficos deles
desdobrados no devem ser pensados e trabalhados de maneira
autnoma, como se bastassem por si prprios, da mesma forma como
tambm no exigem uma obedincia sequencial, ou seja, apesar de
estarem articulados entre si, possvel o estudo e apreenso pelos
alunos, de cada um dos contedos sem a necessidade de uma
amarrao com os demais.
No ensino de Sociologia fundamental a utilizao de
mltiplos instrumentos metodolgicos, os quais devem adequar-se aos
objetivos pretendidos, seja a exposio, a leitura e esclarecimentos do
significado dos conceitos e da lgica dos textos (tericos, temticos,
literrios), a anlise, a discusso, a pesquisa de campo e bibliogrfica ou
outros, pois assim como os contedos estruturantes e os contedos
especficos deles derivados os encaminhamentos metodolgicos e o
processo de avaliao ensino-aprendizagem tambm devem estar
relacionados
prpria construo
histrica
da
Sociologia
crtica,
caracterizada, p o r t a n t o por posturas tericas e prticas favorecedoras

ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
Sugere-se que o curso seja iniciado a ttulo de introduo,
como uma breve contextualizao da construo histrica da Sociologia e
das
teorias
sociolgicas
fundamentais,
as
quais
devem
ser
constantemente retomadas, numa perspectiva crtica, no sentido de

fundamentar
teoricamente
as
vrias
possibilidades
de
explicao
sociolgica feita nos recortes da dinmica social, que aqui so nomeados

de contedos especficos, alm disso, deve incluir sobre a cultura e
histria afro-brasileira e indgena.
O
conhecimento
sociolgico
deve
ir
muito
alm
da
definio, classificao, descrio e estabelecimento das correlaes dos

fenmenos da realidade social. tarefa primordial do conhecimento
sociolgico explicitar e explicar problemticas sociais concretas e
190
contextualizadas, desconstruindo p-noes e pr-conceitos que quase

sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de
aes polticas direcionadas transformao social.
O aluno de Ensino Mdio deve ser considerado em sua
especificidade etria e em sua diversidade cultural, ou seja, alm de
importantes
aspectos
como
linguagem,
interesses
pessoais
profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as

peculiaridades da regio em que a escola est inserida e a origem social
do aluno, para que os contedos trabalhados e a metodologia utilizada
possam responder a necessidades desses grupos sociais.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e
consequentemente a agir nas diversas instncias sociais, implica antes
de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino de Sociologia
pressupe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu
aprendizado, no importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo, ou a anlise de filmes, mas importa que o
aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria como o
vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos
saberes.
As prticas pedaggicas presentes no ensino de Sociologia
devem ser trabalhadas com mtodo e rigor para construo do
pensamento
cientfico,
dentre
outros,
dois
encaminhamentos
metodolgicos so prprios do conhecimento sociolgico: a pesquisa de

campo e o uso de recursos audiovisuais, especialmente, vdeos, msicas
e filmes e leitura e anlise de textos sociolgicos.
Os temas referentes Cultura e Histria Afro-brasileira e
Indgena leis n. 10639/03 e n.11645/08 sero contemplados nas
diferentes sries sendo relacionados, quando conveniente, aos contedos
que sero trabalhados levantando questes referentes ao tema e ao
cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradies que
esto postas, buscar explicaes e construir conceitos.
190
O
processo
de
avaliao
no
mbito
do
ensino
da
Sociologia deve perpassar todas as atividades relacionadas disciplina,

portanto necessita de um tratamento metdico e sistemtico. Deve ser
pensado e elaborado de forma transparente e coletiva, ou seja, seus
critrios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os
envolvidos pela disciplina. A apreenso de alguns conceitos bsicos da
cincia, articulados com a prtica social; a capacidade de argumentao
fundamentada teoricamente; a clareza e coerncia na exposio das
ideias, seja no texto oral ou escrito, so alguns critrios possveis de
serem verificados no decorrer do curso.
Tambm a mudana na forma de olhar para os problemas
sociais assim como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes
diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodao e o senso
comum, so dados que informaro aos professores, o alcance e a
importncia de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.
As
formas
de
avaliao
em
Sociologia,
portanto,
acompanham as prprias prticas de ensino e de aprendizagem da

disciplina, seja a reflexo crtica nos debates, que acompanham os
textos ou filmes, seja a participao nas pesquisas de campo, seja a
produo de textos que.
Demonstrem
capacidade
de
articulao
entre
teoria
prtica, enfim vrias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva ao selecion-las, a clareza dos objetivos que se pretende
atingir, no sentido da apreenso, compreenso e reflexo dos contedos
pelo aluno.
Por fim, entende-se que professores e a instituio escolar
devem constantemente ser avaliados em suas dimenses prticas e
discursivas
principalmente
em
seus
qualidade e a democracia.
190
princpios
polticos com a
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA INGLS E ESPANHOL
O ensino de lngua estrangeira muito importante para a
elaborao da prpria identidade, pois na medida em que se aproxima
de outra lngua e de outra cultura, o aluno percebe a lngua como algo
que se constri e construdo por uma determinada comunidade,
apercebendo-se tambm como um sujeito histrico e socialmente
constitudo; e que a lngua e a cultura so pilares da identidade do
sujeito como cidado e da comunidade como formao social.
Assim
podemos
entender
que
linguagem
outra
produo construda nas interaes sociais, marcadamente dialogistas,

um espao de construes discursivas inseparveis das comunidades
interpretativas que as constroem e que so por elas construdas. na
lngua que se percebe, se entende e se constri a realidade.
O ensino-aprendizagem de lngua estrangeira moderna deve
ser voltado para o uso efetivo da lngua e no apenas da preciso, para a
autenticidade da lngua e contextos, atendendo as necessidades dos
alunos no mundo real. A Lngua Estrangeira Moderna deve estar
impregnada de valores, tais como: construo de identidade, cidadania,
cultura, incluso social, funo social e formao crtica.
Portanto, o discurso entendido como prtica social, sob os
seus vrios gneros (leitura, escrita e oralidade), constituir o eixo
central do ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls.
Partindo dessas reflexes crticas a respeito do Ensino de
Lngua Estrangeira, entendemos que o idioma a ser ensinado na escola e
a opo metodolgica no so neutros, mas marcados por questes
poltico-econmicas e ideolgicas e refletem muitas vezes o imperialismo
de uma lngua.
Sendo
Ingls
lngua
mundialmente
usada
nas
comunicaes entre povos, seja atravs da mdia, da internet ou nos

meios de produes tecnolgicas e cientficas, faz-se necessria a
190
compreenso da utilidade da mesma por parte dos educandos.

papel do professor de Lngua Estrangeira promover esse entendimento
para
que
aluno
compreenda
que
deve
utilizar
as
diferentes
possibilidades que este instrumento de comunicao oferece.

Porm h uma pergunta que deve permear o estudo da
lngua. Por que o conhecimento da Lngua estrangeira importante
como saber escolar? E o aluno deve entender sua importncia no ato de
conhecer outra cultura e outros costumes. Para se incluir socialmente
num mundo cada
vez mais globalizado. Descartar esse direito
insensatez.
Desta forma, devemos contribuir para o aprendizado do
educando oportunizando dilogos e textos autnticos sobre assuntos
diversos. Apresentando-os de forma a permitir a expanso do seu
vocabulrio, o domnio da estrutura gramatical e o aprimoramento de seu
esprito crtico, alm de desenvolver sua fluncia na conversao e na
leitura, preparando o educando para
enfrentar situaes reais do
cotidiano.
Desse modo, o educando v a sua cultura e a sua lngua
como uma entre vrias possibilidades igualmente desejveis e vlidas e
ao constatar e vivenciar criticamente a
diversidade cultural
pode
delinear em torno para a sua prpria identidade, cumprindo assim,

um objetivo pedaggico fundamental na aula de lngua estrangeira, que
contribuir para que o aluno perceba as diferenas entre os usos, as
convenes e os valores de seu grupo social e os da comunidade, que
est em constante movimento e transformao.
Assume-se dessa forma, como contedo estruturante os
saberes mais amplos da disciplina e que podem ser desdobrados nos
contedos que fazem parte de um corpo estruturante de conhecimento
constitudos e acumulados historicamente.
Tambm se assume como contedos estruturantes da Lngua
Estrangeira moderna o discurso trabalhando alm das quatro habilidades
empregando
estratgias
como:
classificar,
190
interferir,
aplicar
conhecimentos
prvios,
tirar
concluses,
selecionar
organizar
informaes.
Com esta viso temos a concepo de Lngua Estrangeira
como prtica que se efetiva nas diferentes instncias sociais, notando-se
que o objeto de estudo da disciplina a lngua e o contedo estruturante
o discurso concebido como prtica social.
Metodologia
O educando um ser em constante construo. Esse
reconhecimento aumenta a responsabilidade dos professores, uma vez
que a concepo sociointeracionista das Diretrizes considera que a
lngua s existe em situaes de inteno e atravs das prticas
discursivas esses aspectos corroboram o pressuposto de que no
coerente no ensino de lngua a fragmentao desta em contedos
estanques determinados em sries.
A seleo desses contedos deve considerar o aluno como
sujeito de um processo histrico, social e detentor de um repertrio
lingustico singular que precisa ser considerado na busca da ampliao
de sua competncia comunicativa nas prticas sociais que efetivada
por meio de prticas discursivas que envolvem leitura, oralidade e
escrita.
O trabalho com a lngua estrangeira na escola no deve ser
entendido apenas como um instrumento para que o aluno tenha
acesso a novas informaes, mas como uma nova possibilidade de ver
e entender o mundo e de construir significados. O professor deve
trabalhar de maneira a incentivar o aluno a interagir na lngua-alvo de
modo
que
ele
aprenda
sistematize conscientemente
aspectos
escolhidos da nova lngua. Apresentar situaes reais com as quais o

aluno
possa
interagir
de
uma
forma
significativa
como
textos
jornalsticos, entrevistas, filmes, textos cientficos, apresentando assuntos

que ele conhece, e a que pode atribuir
190
significados, atravs de
comparaes e dedues possveis devido ao conhecimento de mundo

que ele j tem.
O professor deve mostrar ao aluno que em ingls, bem como
em portugus, a palavra pode assumir diferentes significados, de acordo
com o contexto, por isso importante contextualizao, contrariando
antigos mtodos de traduo e estruturalizao como forma
de
ensino/aprendizagem de uma lngua. importante tambm que o

professor auxilie o aluno durante esse processo e que os alunos
trabalhem em duplas/grupos, para uma interao mais efetiva.
Diante da concepo de Lngua, os conhecimentos que
identificam e organizam os campos de estudos tm o discurso como
prtica social efetiva por meio de prticas discursivas, as quais
envolvem a leitura, a oralidade e a escrita,
O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto, cuja
linguagem esteja presente num contexto em uso, tendo em vista que o
objetivo do trabalho em sala de aula a construo do significado, ou
seja, os alunos interagem ativamente com o discurso, sendo capazes de
comunicar- se com e em diferentes formas discursivas em diferentes
tipos de texto e situaes. Os contedos sero desenvolvidos medida
que aparecerem nos textos em estudo e de acordo com o nvel da
turma, contemplando conhecimentos lingusticos, discursivos, culturais e
scio pragmticos.
Os conhecimentos lingusticos dizem respeito ao vocabulrio,
fontica e s regras gramaticais, elementos necessrios para que o
aluno interaja com a lngua que se lhe apresenta. Os discursivos, aos
diferentes gneros discursivos que constituem a variada gama de
prticas sociais que so apresentadas aos alunos. Os culturais, a tudo
aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e em uma sociedade, ou
seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida. Os scios
pragmticos, aos valores ideolgicos, sociais e verbais que envolvem o
discurso em um contexto scio histrico particular.
190
Na abordagem de leitura discursiva, a inferncia um

processo
cognitivo
relevante
porque
possibilita
construir
novos
conhecimentos, a partir daqueles existentes na memria do leitor, os

quais so ativados e relacionados s informaes materializadas no
texto. Com isso, as experincias dos alunos e o conhecimento de
mundo sero valorizados.
Alm disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade
ser realizada e garantida atravs de atividades significativas em
lngua estrangeira nas quais as prticas de leitura escrita e oralidade,
interajam entre si e constituam uma prtica sociocultural.
As leis n. 10639/03 e n.11645/08 que se refere a Cultura
e Histria Afro-brasileira e Indgena sero contemplados nas diferentes
sries sendo relacionados, quando conveniente, aos contedos que sero
trabalhados levantando questes referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos.
A avaliao deve ser parte integrante do processo de
aprendizagem e contribuir para a construo de saberes. Ela til para
a verificao da aprendizagem dos alunos e servir principalmente para
que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de
acordo com as necessidades de seus alunos. So atravs dela que
possvel perceber quais so os conhecimentos-lingusticos, discursivos,
scios pragmticos ou culturais e as prticas leitura, escrita ou
oralidade que ainda no foram suficientemente trabalhados e que
precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva
interao do aluno com os discursos em lngua estrangeira.
A avaliao nessa concepo de ensino deve ser constante
nas aulas. Ela deve orientar a prtica docente e subsidiar a ao
pedaggica.
Dessa
forma,
no
se
configura
como
um
simples
mecanismo punitivo ou quantitativo da aprendizagem, haja vista que se

corrobora em um processo contnuo.
190
O aluno envolvido no processo de avaliao tambm

construtor do seu conhecimento e deve entender seus erros como parte
deste.
Ao
professor
cabe
auxili-lo
nessa
construo,
mediano,
acompanhado e orientando-o, bem como, planejar e propor outros

encaminhamentos para a superao de dificuldades.
Na Educao Bsica, a avaliao de determinada produo
em Lngua Estrangeira considera o erro como efeito da prpria prtica,
ou seja, como resultado do processo de aquisio de uma nova lngua.
Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples aprender, o
fato de que adquirir uma lngua uma aquisio irreversvel. Sendo
assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produo de
conhecimento
pelo
ser
humano,
como
um
passo
para
que
aprendizagem se efetive e no como um entrave no processo que no

linear, no acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para
diferentes pessoas.
Assim, a avaliao indicar caminhos que norteiem prtica
pedaggica a ao docente e as intervenes e reformulaes possveis
ou necessrias, tais como: desempenho contnuo, avaliao escritas e
orais, trabalhos em grupos ou individuais e pesquisa.
190
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. Linhas programticas
para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedaggico
Especfico/ Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de
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GOVERNO DO MARANHO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Diretrizes Curriculares do Estado do Maranho. Material apostilado. 2014.
KRAMER, Snia. Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para
uma leitura crtica.
COLL, Csar. Psicologia e currculo uma aproximao psicopedaggica a
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HOLDEN, Susan e CARDOSO, Renata Lcia. Great 1, 2, 3 e 4. So Paulo:
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AMOS, Eduardo e PRESCHER, Elisabeth. New Ace, 1, 2, 3 e 4. So Paulo:
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KLASSEN, Susana. Discovery 5, 6, 7 e 8. So Paulo: FTD, 2000.
CARDOSO, Fabiana Pereira. A importncia da preparao psicolgica
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Educao
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RADESPIEL, Maria. Alfabetizao sem segredo novos tempos Educao
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TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educao Fsica e Desportos tcnicas,
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TIRADO, Augusto C. S. B. Meu primeiro livro de xadrez, curso
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Curitiba: Expoente, 1995.

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Psicomotricidade
Educao
Fsica/jogos
infantis. Prefcio de
M. J. Gomes. 3 edio. Tubino.
PASTERNACK, Jacyr. Manual de 1 socorros. Como proceder nas
emergncias em casa, no trabalho e no lazer. So Paulo: Editora
tica, 1996.
Regras
do jogo
regras do
sinalizaes
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IHF.
Esclarecimentos
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ZANBERLAN, E. Handebol escolar e de iniciao. Camb: Imagem,
1999. BREGOLATO, Roseli
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Textos
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Educao
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para a sala de aula. Cascavel: ASSOESTE, 1994.
Paran - Projeto de correo de fluxo. Caderno de Educao Fsica

1 , 2. Verso preliminar, 1998.
Coleo Educao Fsica escolar: no princpio de totalidade e na
concepo crtico-social. So Paulo: cone, 2003.
Paran - Secretaria de Estado da Educao. Caderno das DCE Educao Fsica , 2006.

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APRESENTAO

Este documento contm a Proposta Pedaggica do Centro

na reunio de gestores organizada pela SEDUC-MA para o

lanamento e estudo das novas diretrizes curriculares para o Ensino

possibilidades formativas contemplem as mltiplas

Ser necessrio, ento, considerar as dimenses formadoras

intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo

atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura,

permanente interdisciplinaridade e contextualizao;

IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR

NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

) Centro de Atendimento Especializado:

QUADRO GERAL DE PESSOAL

) Tarde Turno Ocioso (Aulas) -

( x ) Noite 18:45 s 23: Ensino Mdio Regular e

( x ) Outros: Sala de Vdeo Conferncia

ORGANIZAO DO TEMPO ESCOLAR

AVALIAO: FORMAS DE REGISTRO

) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menes ( X ) Notas

1.10 INTERVENES PEDAGGICAS

semestral ( ) Grupo de Estudos para pais

NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

somente Ensino Mdio Regular (1 e 2 Srie) no perodo matutino

CURSO: ENSINO MDIO REGULAR TURNO: NOTURNO

CURSO: ENSINO MDIO - EJA 0TURNO:

ENSINO MDIO: CARACTERSTICAS

A matriz curricular contemplar mais de 75% de disciplinas

e Lingua Estrageira Moderna

Espanhol em todas as sries do Ensino Mdio, com duas aulas semanais

no entendimento de que crianas e adolescentes so sujeitos de

g) eventos em datas comemorativas que tragam conhecimento, cultura

organizao e de abordagem dos contedos escolares, determina o tipo de

possibilitando aprofundamentos tericos e prticos, sem, contudo, ditar os

importante atentar para determinados fundamentos que

os conhecimentos da disciplina com os de outras disciplinas e reas de

os conhecimentos cientficos e a prtica social;

os conhecimentos e os saberes e vivncias dos alunos;

a apropriao dos conhecimentos e a compreenso do mundo;

as aprendizagens j consolidadas e as que esto em processo de

a educao escolar, o trabalho e a prtica social.

como eixo do trabalho pedaggico, em torno do qual a aprendizagem e o

opo metodolgica fundamentada

conhecimento como passagem do emprico ao concreto, pela mediao do

abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise

problematizao. Logo, tanto um quanto o outro so ensinantes, na

cotidiano...) o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem,

instrumentalizao, catarse e sntese.

PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO

conhecimentos de uma nica disciplina no so suficientes para expliclo.

abordagem metodolgica que propicia maior articulao e reflexo entre

as diversas disciplinas ou entre as heterogeneidades de uma mesma

conhecimentos especficos produzidos em cada campo ou rea da

historicamente e busca (re) estabelecer as conexes existentes entre

necessria uma abordagem interdisciplinar que leve em

Na escola, trabalhar o conhecimento nessa perspectiva exige

interdisciplinar, o que implica criar oportunidades institucionais para a

objeto epistemolgico de sua rea de estudo, buscando compreend-lo a

conhecimento indica a intencionalidade em promover a construo de

organizao curricular deva ser constituda de uma base nacional comum

componentes disciplinares com seus objetos especficos e seus saberes

representam recortes dos conhecimentos cientficos. Esses recortes

A organizao do trabalho pedaggico interdisciplinar permite