ano III

número 7
novembro de 2007

Professor,
Ajude a escrever o futuro de sua cidade.
Participe da 1ª- Olimpíada de
Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro.

De que forma aderir

Prefeitos e secretários de
educação da rede municipal
e estadual assinam o
termo de adesão à Olimpíada.

Quem pode participar

Escolas, professores e
alunos da rede pública
de ensino de todo o país,
nas seguintes categorias:

I – 4a e 5a séries do Ensino Fundamental – (Gênero: Poesia);

II – 7a e 8a séries do Ensino Fundamental – (Gênero: Memórias literárias);
III – 2o e 3o anos do Ensino Médio – (Gênero: Artigo de opinião).

Professores se inscrevem e recebem o Caderno do professor – Orientação para

produção de textos e as próximas edições do almanaque Na Ponta do Lápis.

Mais informações no site:

www.olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br

Desatar nós,
Iniciativa Apoio Parceria Realização
fazer laços
Ministério da Educação Para quem ensina e para quem aprende
Conselho Nacional de
Secretários de Educação
 Para falar das expectativas em relação à
ENTREVISTA COM
olimpíada e de questões relacionadas à quali-
dade da educação, entrevistamos a secretária 2 MARIA DO PILAR LACERDA
ALMEIDA E SILVA
de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar La-
cerda Almeida e Silva.
Esta edição também traz textos de convida-
das especiais, para o deleite de nossas leitoras 4 RECADO DO LEITOR

e leitores que lidam diariamente com a tarefa de

ensinar língua portuguesa: um conto da premia-
da escritora Marina Colasanti e uma instigante
TEXTO VENCEDOR:
reflexão da psicanalista Anna Verônica Mautner
sobre gramática.
5 O MUNDO DENTRO DA
REPRESA DO FRADE
Ainda para reflexão, duas educadoras – Regina
Andrade Clara e Maria Imaculada Pereira –
compartilham experiências do ensino de leitura QUESTÃO DE GÊNERO:

e escrita nas seções Tirando de Letra e De Olho 6 ESCREVER SEM PERDER DE VISTA
O LEITOR
na Prática.
Esta última edição de 2007 circula no período em
que professores estão concluindo os trabalhos
ESPECIAL:
de mais um ano letivo. Po r isso desejamos a to-
dos um bom final de ano, esperando que em 2008
8 GRAMÁTICA: O CHATO QUE É BOM

estejamos novamente juntos na primeira Olimpí-

ada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro.
Uma boa leitura!
10 PÁGINA LITERÁRIA:
LUZ DE LANTERNA, SOPRO DE VENTO

DE OLHO NA PRÁTICA:
12 O DESAFIO DO TEXTO COLETIVO

REPORTAGEM:

14 PONTE ENTRE A UNIVERSIDADE

E A SALA DE AULA

TIRANDO DE LETRA:
16 REFAZENDO A TRAVESSIA

COISAS DE ALMANAQUE
20 LÍNGUA SEM NÓS!

HISTÓRIAS DO ESCREVENDO

21 O FUTURO:
TAMBÉM SOMOS CAPAZES
 Por dois anos, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva presidiu a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Neste ano, deixou o cargo para assumir
a Secretaria de Educação Básica do MEC. Nessa entrevista, fala a respeito do Plano de
Desenvolvimento da Educação, da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro
e do papel do professor nesses novos tempos.
“Escola pública tem que ser boa e para todos”
Luiz Henrique Gurgel
O que vai significar o Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE) para o país?
Que efeitos no curto e médio prazos são
esperados?
Maria do Pilar – O Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) já provocou uma grande
mudança no debate acerca da educação no
Brasil. Há uma mobilização de estados, Distrito
Federal, municípios e sociedade civil em busca
de uma educação de qualidade, articulada ao
desenvolvimento socioeconômico que o país
vivencia e à postura do MEC em relação aos
municípios. O resultado esperado desse esfor-
ço é a melhoria da aprendizagem dos alunos e
do desempenho dos sistemas de ensino, além
de um comprometimento dos diferentes seg-
mentos da sociedade com a educação pública.
E a participação da sociedade está pre-
vista nesse processo?
Maria do Pilar – O PDE tem como base a res-
ponsabilização dos agentes políticos e a mo-
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
Maria do Pilar
2
bilização da sociedade. Quando o ente fede-
rado – o município – assina o termo de adesão
ao Compromisso Todos pela Educação, do
PDE, compromete-se a formar o “Comitê Lo-
cal do Compromisso”, composto por repre-
sentantes da sociedade civil (associações de
empresários, trabalhadores, entre outros), Mi-
nistério Público, Conselho Tutelar e dirigentes
do sistema educacional público. Esse Comitê
se encarrega da mobilização da sociedade e do
acompanhamento das metas de evolução do
Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica (IDEB), indicador nacional de qualidade
educacional. Esse índice combina informa-
ções de desempenho em exames padronizados,
como a Prova Brasil e Saeb, com informações
sobre o rendimento escolar do Censo Escolar
da Educação Básica, que apresenta dados so-
bre aprovação, reprovação e abandono. A par-
ticipação da sociedade brasileira é essencial
para o alcance das metas estabelecidas para
o país nos próximos anos.
O PDE quer garantir a todos, de fato, o di-
reito de aprender. Isso ainda não ocorre
no Brasil?
Maria do Pilar – Este é o nosso desafio: fazer
uma escola pública, efetivamente republica-
na, na qual meninos e meninas tenham garan-
tido o direito de acesso, de permanência e de
aprendizagem. Os resultados de nossas ava-
liações têm demonstrado que conseguimos
garantir o acesso, mas ainda não pudemos
assegurar a permanência e a aprendizagem.
Aprender com qualidade é um direito. Preci-
samos garanti-lo.
Em um mundo de transformações tão rápi-
das, sobretudo nas comunicações e em as-
pectos culturais, como fica o papel do pro-
fessor? Que desafios precisa enfrentar?
Maria do Pilar – O professor precisa acompa-
nhar essas mudanças para oferecer ao aluno
uma educação coerente com a nova realidade
em que estamos inseridos. Para isso, é neces-
sário garantir que ele possa estudar, tendo
direito à formação continuada. Não podemos
esquecer, porém, que, em contraste, temos si-
tuações isoladas que mostram alunos freqüen-
tando uma escola ainda com o pensamento e a
cultura do século passado. Precisamos fazer
chegar a essas escolas as novas formas de en-
sinar e de comunicar as novas tecnologias.
Estão previstas ações de formação para aju-
dar os professores a vencer esses desafios?
Maria do Pilar – O Ministério da Educação
está implementando ações de formação inicial
e continuada para professores, em exercício,
nas redes públicas de ensino. Dessa forma,
pretende atender às particularidades e neces-
sidades de cada nível e modalidade de ensino
nas escolas públicas brasileiras, e, assim, pos-
sibilitar maior autonomia nas ações educativas.
Acreditamos que essa formação, em articula-
ção com outras ações no âmbito do PDE, aju-
dará o professor a trabalhar com base em uma
visão sistêmica dos processos de aprendiza-
gem e de crescimento de seus alunos.
“A aprendizagem do aluno está
em primeiro plano. É preciso atender
à demanda social e assegurar
que a escola seja consistente,
efetiva, inclusiva.”
Que motivos levaram o MEC a assinar
protocolo de intenções com a Fundação
Itaú Social e Cenpec para utilização da
metodologia do Prêmio Escrevendo o Fu-
turo na Olimpíada da Língua Portuguesa?
Maria do Pilar – Ao propor no PDE o Com-
promisso Todos pela Educação, o ministério
mobiliza e valoriza os esforços de toda a so-
ciedade para melhorar a aprendizagem dos
alunos e o desempenho dos sistemas de ensi-
no. O Protocolo de Intenções assinado com a
Fundação Itaú Social e o Cenpec é um exemplo
de como a união de esforços da sociedade civil
e do poder público pode fortalecer as políticas
educacionais. A assinatura desse protocolo é
uma conseqüência do reconhecimento público
alcançado pelo Programa Escrevendo o Futuro,
que vem dando mostras de eficácia, graças a
sua consistência pedagógica e qualidade estra-
tégica. E o mais importante é que o Escrevendo
o Futuro tem um viés formador. Os professores
podem estudar e se formar enquanto incenti-
vam a participação de seus alunos.
Quais são os objetivos e as expectativas
do MEC com relação a essa olimpíada?
Maria do Pilar – Queremos estimular o desen-
volvimento das competências dos alunos em
leitura e produção de textos, promovendo com
os professores atividades de formação que
contribuam para o processo de reformulação
das práticas de ensino de leitura e escrita nas
escolas públicas. A expectativa do MEC, ao
lançar essa Olimpíada, é ampliar a abrangên-
cia do programa, atingindo um universo maior
de escolas públicas do país.
Como será organizada e que público pre-
tende alcançar? Como se dará a partici-
pação e de que modo serão mobilizados
alunos, professores e escolas?
Maria do Pilar – Em sua primeira edição, a
Olimpíada de Língua Portuguesa será dirigida
aos alunos das escolas dos sistemas públi-
cos de ensino. Nas oficinas realizadas em
sala de aula, crianças e jovens elaboram os
textos que participarão do concurso. Em suas
várias etapas, a Olimpíada selecionará os
melhores textos de alunos matriculados, na
quarta e quinta série (ou quinto e sexto ano)
do ensino fundamental, no gênero Poesia; sé-
tima e oitava série (ou oitavo e nono ano) do
ensino fundamental, no gênero Memórias; e
segundo e terceiro ano do ensino médio, no
gênero Artigo de Opinião.
Como um dos objetivos da Olimpíada é con-
tribuir para o processo de reformulação das
práticas de ensino de leitura e escrita nas esco-
las públicas, a equipe pedagógica do projeto
realiza atividades de formação com os pro-
fessores. Assim, os docentes inscritos rece-
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
bem um fascículo com orientações acerca do
trabalho com o gênero referente a sua série/
ano. A mobilização dos alunos e de seus pro-
fessores se dará por meio de ampla campanha
de comunicação e por meio da valiosa colabo-
ração da Undime, do Consed e de entidades
científicas da área de linguagem.
3
 Achado precioso
“Sou bibliotecária de uma escola
municipal e numa das doações de li-
vros recebidas da comunidade consta-
va um exemplar do Na Ponta do Lápis.
Desconhecíamos o projeto. Mostrei à
coordenação que, como eu, ficou sur-
presa com a qualidade pedagógica e
principalmente por coincidir com a
nova proposta de ensino da língua
portuguesa em nossa escola. É algo
ainda muito novo para os professo-
res e estamos em constante busca
de suporte teórico e prático para tra-
balhar com os gêneros.”
Zuleide Figueiredo Patrício
Florianópolis (SC)
Trabalhando e aprendendo
“Eu, no início, não entendia bem o
que era seqüência didática, mas um
dos últimos números da revista me
esclareceu. Vou usar seqüência di-
dática nas aulas de leitura.”
Vera Lúcia F. Gomes Siloni
Santa Bárbara d’Oeste (SP)
Descoberta
“Desta vez, o Na Ponta do Lápis trou-
xe algo que faltava para resolver mi-
nhas inquietações. Sou professor de
história e entendi a importância da
seleção do gênero textual, pois nem
todos os alunos têm os mesmos inte-
resses e habilidades, nem aprendem
da mesma maneira.”
Antônio Cláudio Amaral de Attademo
Montes Claros (MG)
Interpretar notícias
“Com as informações da última edi-
ção, pude trabalhar o jornal com uma
nova abordagem, fazendo com que
os alunos se familiarizassem com o
gênero notícia, analisando seus as-
pectos para se tornarem leitores ca-
pazes de compreender, interpretar e
criticar as notícias.”
Marizia Pereira de Sá
São João do Piauí (PI)
Sucesso com os alunos
“Eu me senti estimulada para desen-
volver atividades com jornal em sala
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
Humanizar a sociedade
Escreve-me! “Interpretar nas entrelinhas. Desen-
volver o senso crítico. Levantar hipó-
Ainda que seja só tese sobre determinados assuntos.
Um dos caminhos de humanizar a
sociedade é através da leitura.”
Uma palavra, Ivoneth Lacerda Barbiero
Cachoeiro de Itapemirim (ES)
uma palavra apenas, De olho na prática
“Dou aula de geografia para o sexto e
Suave como o teu o sétimo anos. Encontrei boas orien-
tações no De olho na prática para tra-
nome e casta balhar com jornais em sala de aula.”
Maria Mendes de Queiroz Stateri
Aparecida de Taboado (MS)
Como um perfume
Prosa poética
casto d’açucenas! “Gostei imensamente do relato do
professor Luiz Cássio Bordim (Na
Escreve-me – Florbela Espanca Ponta do Lápis n. 6, agosto/07) con-
tando como orientou seus alunos a
escrever poemas.”
Adalgisa Almeida de Rezende
Goiânia (GO)
Crônica esclarecedora
“Fiquei feliz com a Página Literária
sobre crônica. Veio a calhar. Estamos
desenvolvendo um projeto de leitura
em nossa escola e o texto esclareceu
muito os alunos.”
Creusa Kister dos Anjos
Buritis (RO)
Comunicação e cidadania
“Saibam que é longa a espera de um
fascículo para o outro, pois cada nú-
mero aborda assuntos importantes
e de uma maneira bem prática. Em
especial esse último, que tratou de
jornal, uma vez que estou desen-
volvendo o projeto “Jornal na
sala de aula: a mídia a serviço
da construção do sujeito e da
cidadania”. Estamos em fase final, já
na confecção dos produtos fi-
nais – jornal impresso, jornal
radiofônico e jornal on-line.”
Silvania Maria da Silva
Prezado leitor Tuparetama (PE)
Esta edição do Na Ponta do Lápis
não traz o impresso para carta-resposta. Ponto de apoio
Os leitores poderão continuar a se “Em escolas como a minha, onde os

de aula. Já fazia antes, porém quan-
do comecei a estudar o Na Ponta do
Lápis pude aprimorar meu trabalho,
obtendo um grande sucesso junto
aos meus alunos.”
Jacira Vieira da Silva
Euclides da Cunha Paulista (SP)
comunicar com a redação enviando
cartas comuns, bilhetes ou e-mails.
A sua opinião é muito importante para nós.
Rua Dante Carraro, 68
CEP 05422-060 – São Paulo-SP
E-mail: escrevendofuturo@cenpec.org.br
recursos são escassos, o almanaque
ajuda muito, pois os professores não
possuem material suficiente para tra-
balhar gêneros textuais com seus
alunos.”
Edmilda Silva Oliveira Barboza
Água Branca (AL)

4
O mundo dentro
da represa do Frade
A represa é presa
Presa com água
É feita de pedra, pesada
Com mil toneladas de água.

Lá embaixo os peixes:
Cascudo, cará, carapeba
Brincam de esconde-esconde
Se entocando nas pedras.

Desce a correnteza, correndo

Descansa na represa
E cai pelo caidor
Fazendo cócegas nas pedras.

A água de baixo
Temendo a água de cima
Faz onda para escapar
Fugindo para outro lugar.

Sobre a estreita ponte

O danado do vento
Vem assustar a gente
Com seu sopro violento.

As árvores nas beiras

Se seguram na areia
Temerosas
Não querem ser levadas
Pela força da correnteza.

Da minha janela vejo esse mundo:

Um mundo dentro do outro
Preso nas muralhas da represa.

Carla Marinho Xavier (12 anos), finalista

Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

da 3 -ª edição do Prêmio Escrevendo o Futuro,

aluna da professora Maria Luiza Alves
da Silva, do Colégio Municipal Ivete Santana
Drumond de Aguiar, Macaé (RJ).

5
 Escrever sem perder de vista o leitor
Quem sabe quem os lerá?
Quem sabe a que mãos irão?
Alberto Caeiro1
Sônia Madi*
Em inúmeras vezes, e em todas as publica-
ções do Programa Escrevendo o Futuro, temos
reafirmado a crença de que escrever se ensi-
na; não é uma dádiva, nem talento de poucos.
Mas, como se ensina a escrever?
O Na Ponta do Lápis tem dedicado muitas
de suas páginas para discutir as ações e a
prática do professor. Neste texto, pretende-
mos dar um passo a mais, explicando por que
escolhemos o ensino de gêneros textuais ten-
do a seqüência didática como procedimento.
Os gêneros são modos de dizer que se cris-
talizaram ao longo do tempo e são utilizados
pelas pessoas conforme as necessidades de
uma situação de comunicação. Por fazerem
parte da cultura e do meio social, é preciso
que cada pessoa se aproprie desse modo de
dizer, tornando-o seu, utilizando-o com auto-
nomia. Mas só podemos nos apropriar de um
gênero conhecendo-o. Para isso, propomos
várias oficinas de leitura em que apresenta-
mos aos alunos textos legítimos, publicados
em jornais, livros e revistas. Esse passo, ape-
sar de importante, não é suficiente. Não basta
ser leitor de um gênero para saber escrevê-lo.
É preciso direcionar o olhar de quem aprende
a escrever para determinados aspectos, ana-
lisando os recursos que um escritor usa para
que um texto cumpra seu objetivo.
Se o texto pretende convencer, focaliza-
mos os argumentos; se o objetivo é enredar,
chamamos a atenção para a forma como a
trama foi construída; se queremos remeter
o leitor ao passado, colocamos luz nos tem-
pos verbais; se a intenção é persuadir alguém
a visitar um lugar, indicamos os adjetivos. Ao
Caeiro, Alberto. O guardador de rebanho.
In: Poemas. 3 ed. Lisboa: Ática, 1963, p. 69.
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
6
fazer essa análise, estamos destacando as
marcas peculiares de cada gênero textual. Nes-
se momento a leitura se torna indissociável
da escrita e a gramática se faz necessária. De
posse desse conhecimento, o leitor consegue
ser crítico e entender as entrelinhas de um
texto. O escritor vai gradativamente deixan-
do de escrever “de ouvido”, ou seja, intuitiva-
mente, e passa a fazê-lo de modo consciente.
Para um texto cumprir seu objetivo, é pre-
ciso ser pensado e escrito considerando-se
quem vai lê-lo. É mais fácil quando escrevemos
uma carta ou um bilhete, pois em situações in-
formais conhecemos de perto nosso leitor e
podemos escrever um texto menos completo,
que se parece mais com uma conversa. Isso se
complica quando temos que escrever em situ-
ações mais formais e para leitores desconhe-
cidos. Precisamos ter em nosso pensamento
um leitor possível, um representante do grupo
social ao qual nos dirigimos. Quando elabora-
mos o Na Ponta do Lápis, por exemplo, temos
no pensamento nossos leitores, os professo-
res do Brasil. Imaginamos o que eles desejam,
do que necessitam, e planejamos como vamos
escrever para que compreendam as idéias que
julgamos importantes.
Uma escrita ganha clareza à medida que o
autor leva em conta seus leitores. Um escri-
tor iniciante produz textos fragmentados, com
referentes ambíguos, no qual faltam dados.
Quando pedimos que ele revise a produ-
ção, terá o desafio de identificar
problemas, pois tem as idéias
de autor (ele mesmo) e preci-
sa se deslocar para o lugar
de leitor do próprio texto.
Para que um escritor cons-
trua mentalmente esse leitor virtual é preciso
ter leitores reais.
Um leitor que desconhece o texto terá dú-
vidas sobre os dizeres que não estiverem ex-
plícitos e, ao indagar sobre as informações
ausentes (que dificultam o entendimento),
ajudará o escritor a tomar consciência dos
problemas do texto e a reescrevê-lo de forma
mais completa e coerente, de modo que cum-
pra o objetivo para o qual foi escrito.
Esse papel pode ser desempenhado por
um colega ou pelo professor, quando este aju-
da o aluno a rever e aprimorar o texto. A isso
chamamos trabalho colaborativo, atuação em
zona de desenvolvimento proximal. Quando
aquele que aprende é capaz de fazer sozinho
uma ação que antes fazia com ajuda, denomi-
namos essa autonomia de zona real.
Tornar público o texto cria a necessidade
de revisão, pois é a publicação que concretiza
a existência de leitores reais. O texto também
recebe acabamentos estéticos que dão ao ato
de escrever um outro sentido: de que a voz do
autor é ouvida e valorizada por outras pessoas.
Ao ser lido, o texto cumpre sua função social,
atinge sua finalidade, dá visibilidade ao autor
e lhe confere prestígio.
*Mestre em Educação e coordenadora do Programa
Escrevendo o Futuro
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
7
 Gramática: o chato que é bom
Um tempo de verbo errado, uma vírgula mal colocada, um acento fora de
lugar e eis-me dizendo o que não pretendia
Anna Verônica Mautner*
A natureza nos dotou de um cérebro capaz
de dar nomes, e nós desenvolvemos a capa-
cidade de, a partir dos nomes, entender o
mundo. Nessa passagem, criamos a gramática,
uma das mais desprezadas áreas dos currí-
culos escolares. Assim tratam-na alunos e
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
8
quiçá mestres também. Infelizmente, não há
destreza sem exercício. Gramática é exercício
de observação da língua. Conhecer a gramá-
tica é uma experiência de nos desprendermos
da linguagem para melhor observá-la.
Se eu falo, se me expresso, é porque pre-
tendo comunicar algo, e isso deve ser feito
de tal forma que o outro me entenda. Um
grito de dor nos fala de dor, mas não
diz qual, onde, de que tipo. Se eu
quiser ser socorrida, preciso ex-
plicar o que está ocorrendo,
não basta assinalar. Posso
dizer, sem querer, o que não
pretendo e não conhecer o
jeito de dizer o que desejo.
Duas abordagens, pe-
lo menos, são básicas
para que nos comunique-
mos a contento: conhecer
de onde vem a linguagem
(lingüística e etimologia)
e de que jeito ela se organi-
za. Um tempo de verbo erra-
do, uma vírgula mal colocada,
um acento fora de lugar e eis-
me dizendo o que não pretendia.
A língua intuitiva, essa que to-
dos falamos, é o que de mais humano
e específico possuímos. Ela não veio pron-
ta, do jeito que a encontramos hoje. Nossa
forma de expressão tem sua história, pratica-
mente cúmplice de cada cultura. A gramática
é a organização de nosso fluxo verbal, é nossa
garantia de dizermos aquilo que pensamos.
Quando um estrangeiro aprende a língua
só de ouvido, sem estudar gramática, ele qua-
se sempre perde a liberdade das nuances e
dos jeitinhos – a riqueza e a especificidade
de cada língua, indo da ternura até a raiva.
Quando se estuda o inglês, que é uma língua
dotada de uma estranha gramática, pelo me-
nos para nós, de origem latina, deparamo-
nos com o “spelling” (ortografia) e com as
expressões idiomáticas, tudo vindo do pró-
prio uso, e não das regras.
 O inglês é uma língua de poucas regras e
muitas exceções. As línguas latinas, por outro
lado, são regradas por uma extensa gramá-
tica, com muitas regras e poucas exceções.
Suas regras não são oriundas do acaso,
constituem um jeito de raciocinar. Estudar
gramática é pensar frases ou orações.
Achar o sujeito da ação, a ação presente ou
passada, o objeto dessa ação, combinar
tempo, modo, número e fazer concor-
dâncias é pensar sobre o que está
sendo dito.
Fazer análise sintática, morfoló-
gica ou lógica é criar comunicação,
independentemente de motivação ou de
emoção. O exercício de nos desprender-
mos da linguagem e de olhá-la como algo
estranho a nós mesmos é um fan-
tástico exercício de raciocínio,
do qual talvez estejamos pri-
vando as novas gerações
ao não dar ênfase ao estu-
do da gramática. Estudar
gramática, dizem por aí,
é chato. “Pra que ser-
ve?” “Para melhor pen-
sar, meu filhinho” – só
que ninguém quer ser
lobo mau hoje em dia.
Não há pianista que
não estude escalas, não
há esportista que não
faça exercício diário e
não há quem consiga se
expressar bem sem ser ca-
paz do distanciamento neces-
sário para melhor dominar tanto
a fala quanto a escrita.
Até hoje, os cursos superiores mais
avançados de física e de matemática na França
dão preferência a alunos oriundos do cole-
gial clássico, onde aprendiam grego e latim.
Dizia-se que chegavam com melhor treino de parte, na falta desse exercício que nos leva à
raciocínio. distância ideal para entender sem se misturar
Deixar cair em desuso o exercício de dis- com o enunciado. Isso, em resumo, é função
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

tanciamento é grave. Tomar uma sentença da gramática, um exercício para compreen-

qualquer e analisá-la como destacada de nós,
é esse o exercício. Não é possível interpretar
texto sem conhecer a organização da lingua-
gem. A dificuldade de interpretar os textos e
de entender os livros está, pelo menos em
der o discurso no mundo.
*Anna Veronica Mautner, psicanalista da Sociedade
Brasileira de Psicanálise de São Paulo, é autora de
Cotidiano nas entrelinhas (ed. Ágora).
Folha de S. Paulo, 13/09/2007. Caderno Equilíbrio.

9

Língua sem nós!
A língua é fundamentalmente
um fenômeno sociocultural que se determina
na relação interativa e contribui de maneira
decisiva para a criação de novos mundos
e para nos tornar definitivamente humanos.
Luiz Antonio Marcuschi
Impasse à vista
Você sabia que a língua portuguesa ocupa
a quinta posição entre os idiomas mais
falados do planeta? São 190 milhões de
brasileiros, aproximadamente, e mais outros
10,5 milhões de portugueses e demais fa-
lantes em países africanos e em comu-
nidades na Ásia e América. Entretanto,
o português é o único idioma ocidental a
adotar duas grafias oficiais.
Para resolver o impasse e alargar a compreen-
são entre falantes do português, foi criado o
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa,
que busca unificar o registro escrito nos oito
países que falam o idioma – Angola, Moçam-
bique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé
e Príncipe,Timor Leste, Brasil e Portugal.
Três países – Brasil, Cabo Verde e SãoTomé
e Príncipe – demonstram desejo em levar
adiante a reforma. No entanto, as autori-
dades de Portugal – matriz da língua – têm
falado em esticar os prazos de adaptação
às novas regras em até dez anos.
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
20
Para preservar e manter viva a língua e a
cultura de um povo, é imprescindível o do-
mínio da fala, da escrita e da leitura. Em
tempos de discussão acerca do Acordo Or-
tográfico da Língua Portuguesa, seleciona-
mos algumas dúvidas mais freqüentes re-
lacionadas aos aspectos gramaticais para
testar sua competência comunicativa. Nas
frases abaixo, marque C para o que julgar
correto, e E para o que considerar errado.
1. Para saber o horário da última
sessão de cinema, consultei
a seção de cultura e lazer
do jornal de domingo.
2. Em vias de completar
vinte anos ele ainda vive
às custas do pai.
3. Acho ótima sua idéia.
Ela vem ao encontro do
que eu tinha imaginado.
4. Foram iniciadas esta noite
as obras de manutenção
da rodovia.
5. Aquela moça era meia louca.
6. Não sabia onde ele
estava, nem sei aonde
ele quer chegar.
7. Esse vestido não tem
nada haver com você.
8. O governo interveio na
bolsa de valores para evitar
que acirre ainda mais a
crise econômica.
9. Houve muitos acidentes nas
estradas no último feriado.
10. Ninguém se adequa aquele
regulamento.
Respostas:
10. Não existem as formas “adequa”, “adeqüe”
2. à custa; 5. meio; 7. nada a ver ou nada que ver;
Corretas: 1, 3, 4, 6, 8, 9. Erradas: 2, 5, 7,10.
 Gramática: o chato que é bom
Um tempo de verbo errado, uma vírgula mal colocada, um acento fora de
lugar e eis-me dizendo o que não pretendia
Anna Verônica Mautner*
A natureza nos dotou de um cérebro capaz
de dar nomes, e nós desenvolvemos a capa-
cidade de, a partir dos nomes, entender o
mundo. Nessa passagem, criamos a gramática,
uma das mais desprezadas áreas dos currí-
culos escolares. Assim tratam-na alunos e
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
8
quiçá mestres também. Infelizmente, não há
destreza sem exercício. Gramática é exercício
de observação da língua. Conhecer a gramá-
tica é uma experiência de nos desprendermos
da linguagem para melhor observá-la.
Se eu falo, se me expresso, é porque pre-
tendo comunicar algo, e isso deve ser feito
de tal forma que o outro me entenda. Um
grito de dor nos fala de dor, mas não
diz qual, onde, de que tipo. Se eu
quiser ser socorrida, preciso ex-
plicar o que está ocorrendo,
não basta assinalar. Posso
dizer, sem querer, o que não
pretendo e não conhecer o
jeito de dizer o que desejo.
Duas abordagens, pe-
lo menos, são básicas
para que nos comunique-
mos a contento: conhecer
de onde vem a linguagem
(lingüística e etimologia)
e de que jeito ela se organi-
za. Um tempo de verbo erra-
do, uma vírgula mal colocada,
um acento fora de lugar e eis-
me dizendo o que não pretendia.
A língua intuitiva, essa que to-
dos falamos, é o que de mais humano
e específico possuímos. Ela não veio pron-
ta, do jeito que a encontramos hoje. Nossa
forma de expressão tem sua história, pratica-
mente cúmplice de cada cultura. A gramática
é a organização de nosso fluxo verbal, é nossa
garantia de dizermos aquilo que pensamos.
Quando um estrangeiro aprende a língua
só de ouvido, sem estudar gramática, ele qua-
se sempre perde a liberdade das nuances e
dos jeitinhos – a riqueza e a especificidade
de cada língua, indo da ternura até a raiva.
Quando se estuda o inglês, que é uma língua
dotada de uma estranha gramática, pelo me-
nos para nós, de origem latina, deparamo-
nos com o “spelling” (ortografia) e com as
expressões idiomáticas, tudo vindo do pró-
prio uso, e não das regras.
 O inglês é uma língua de poucas regras e
muitas exceções. As línguas latinas, por outro
lado, são regradas por uma extensa gramá-
tica, com muitas regras e poucas exceções.
Suas regras não são oriundas do acaso,
constituem um jeito de raciocinar. Estudar
gramática é pensar frases ou orações.
Achar o sujeito da ação, a ação presente ou
passada, o objeto dessa ação, combinar
tempo, modo, número e fazer concor-
dâncias é pensar sobre o que está
sendo dito.
Fazer análise sintática, morfoló-
gica ou lógica é criar comunicação,
independentemente de motivação ou de
emoção. O exercício de nos desprender-
mos da linguagem e de olhá-la como algo
estranho a nós mesmos é um fan-
tástico exercício de raciocínio,
do qual talvez estejamos pri-
vando as novas gerações
ao não dar ênfase ao estu-
do da gramática. Estudar
gramática, dizem por aí,
é chato. “Pra que ser-
ve?” “Para melhor pen-
sar, meu filhinho” – só
que ninguém quer ser
lobo mau hoje em dia.
Não há pianista que
não estude escalas, não
há esportista que não
faça exercício diário e
não há quem consiga se
expressar bem sem ser ca-
paz do distanciamento neces-
sário para melhor dominar tanto
a fala quanto a escrita.
Até hoje, os cursos superiores mais
avançados de física e de matemática na França
dão preferência a alunos oriundos do cole-
gial clássico, onde aprendiam grego e latim.
Dizia-se que chegavam com melhor treino de parte, na falta desse exercício que nos leva à
raciocínio. distância ideal para entender sem se misturar
Deixar cair em desuso o exercício de dis- com o enunciado. Isso, em resumo, é função
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

tanciamento é grave. Tomar uma sentença da gramática, um exercício para compreen-

qualquer e analisá-la como destacada de nós,
é esse o exercício. Não é possível interpretar
texto sem conhecer a organização da lingua-
gem. A dificuldade de interpretar os textos e
de entender os livros está, pelo menos em
der o discurso no mundo.
*Anna Veronica Mautner, psicanalista da Sociedade
Brasileira de Psicanálise de São Paulo, é autora de
Cotidiano nas entrelinhas (ed. Ágora).
Folha de S. Paulo, 13/09/2007. Caderno Equilíbrio.

9

Luz de lanterna,
sopro de vento
Marina Colasanti
Tendo o marido partido para a guerra, na primeira noite da sua ausên-
cia a mulher acendeu uma lanterna e pendurou-a do lado de fora da
casa. “Para trazê-lo de volta”, murmurou. E foi dormir.
Mas, ao abrir a porta na manhã seguinte, deparou-se com a lanterna
apagada. “Foi o vento da madrugada”, pensou olhando para o alto, como
se pudesse vê-lo soprar.
À noite, antes de deitar, novamente acendeu a lanterna que, a dis-
tância, deveria indicar ao seu homem o caminho de casa.
Ventou de madrugada. Mas era tão tarde e ela estava tão cansada
que nada ouviu, nem o farfalhar das árvores, nem o gemido das frestas,
nem o ranger das argolas da lanterna. E de manhã surpreendeu-se ao
encontrar a luz apagada.
Naquela noite, antes de acender a lanterna, demorou-se estudando o
céu límpido, as claras estrelas. “Na certa não ventará”, disse em voz
alta, quase dando uma ordem. E encostou a chama do fósforo no pavio.
Se ventou ou não, ela não saberia dizer. Mas antes que o dia raiasse
não havia mais nenhuma luz, a casa desaparecia nas trevas.
Assim foi durante muitos e muitos dias, a mulher sem nunca desistir
acendendo a lanterna que o vento, com igual constância, apagava.
Talvez meses tivessem passado quando num entardecer, ao acender
a lanterna, a mulher viu ao longe, recortada contra a luz que lanhava em
sangue o horizonte, a silhueta escura de um homem a cavalo. Um homem
a cavalo que galopava na sua direção.
Aos poucos, apertando os olhos para ver melhor, distinguiu a lança er-
guida ao lado da sela, os duros contornos da couraça. Era um soldado que
vinha. Seu coração hesitou entre o medo e a esperança. O fôlego se rete-
ve por instantes entre lábios abertos. E já podia ouvir os cascos batendo
sobre a terra, quando começou a sorrir. Era seu marido que vinha.
Apeou o marido. Mas só com um braço rodeou-lhe os ombros. A outra
mão pousou na empunhadura da espada. Nem fez menção de encami-
nhar-se para a casa.
Que não se iludisse. A guerra não havia acabado. Sequer havia aca-
bado a batalha que deixara pela manhã. Coberto de poeira e sangue,
ainda assim não havia vindo para ficar. “Vim porque a luz que você acen-
de à noite não me deixa dormir”, disse-lhe quase ríspido. “Brilha por
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
trás das minhas pálpebras fechadas, como se me chamasse. Só de
madrugada, depois que o vento sopra, posso adormecer.”
A mulher nada disse. Nada pediu. Encostou a mão no peito do marido,
mas o coração dele parecia distante, protegido pelo couro da couraça.
10
“Deixe-me fazer o que tem de ser feito, mulher”, disse sem beijá-la.
De um sopro apagou a lanterna. Montou a cavalo, partiu. Adensavam-se
as sombras, e ela não pôde sequer vê-lo afastar-se contra o céu.
A partir daquela noite, a mulher não acendeu mais nenhuma luz.
Nem mesmo a vela dentro de casa, não fosse a chama acender-se por
trás das pálpebras do marido.
No escuro, as noites se consumiam rápidas. E com elas carregavam
os dias, que a mulher nem contava. Sem saber ao certo quanto tempo
havia passado, ela sabia porém que era tanto.
E, passado, num final de tarde em que a soleira da porta despedia-se
da última luz no horizonte, viu desenhar-se lá longe a silhueta de um
homem. Um homem a pé que caminhava na sua direção. Protegeu os
olhos com a mão para ver melhor e aos poucos, porque o homem avan-
çava devagar, começou a distinguir a cabeça baixa, o contorno dos
ombros cansados. Contorno doce, sem couraça, retendo o sorriso nos
lábios – tantos homens haviam passado sem que nenhum fosse o que
ela esperava. Ainda não podia ver-lhe o rosto, oculto entre a barba e o
chapéu, quando deu o primeiro passo e correu ao seu encontro, libe-
rando o coração. Era seu marido que voltava da guerra.
Não precisou perguntar-lhe se havia vindo para ficar. Caminharam
até a casa. Já iam entrar. Quando ele se reteve. Sem pressa voltou-se,
e, embora a noite ainda não tivesse chegado, acendeu a lanterna. Só
entrou com a mulher. E fechou a porta.
COLASANTI, Marina. “Luz de lanterna, sopro de vento”.
IN: Longe como meu bem querer. São Paulo: Ática, 1997.
A autora Marina Colasanti nasceu em Asmara, Etiópia.
Chegou ao Brasil em 1948. Antes de se dedicar ao exer-
cício literário, iniciado em 1986, a autora dedicou-se
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
à pintura e ao jornalismo. Publicou vários livros de
contos, crônicas, poemas e histórias infantis. Recebeu
o Prêmio Jabuti com Eu sei, mas não devia e também
por Rota de colisão. Colabora, também, em revistas
femininas e constantemente é convidada para cursos
e palestras em todo o Brasil.
11
 O desafio do texto coletivo
Uma boa oportunidade para o professor legitimar a parceria com seus alunos1.
Durante o desenvolvimento de uma seqüên-
cia didática para o ensino de gêneros textuais,
muitos professores ainda hesitam em realizar
a etapa de elaboração do texto coletivo com
seus alunos. Consideram essa atividade bas-
tante complexa, por provocar discussões,
inquietações, discordâncias, negociações e
uma intensa agitação em sala de aula. Para
encorajá-lo a vencer o desafio, propomos uma
reflexão mais detalhada desse procedimento
de trabalho.
Ainda que a turma esteja em diferentes mo-
mentos do domínio do conteúdo ensinado, é na
produção do texto coletivo que os alunos orga-
nizam e sintetizam o que foi aprendido em ofi-
cinas anteriores. Nesse momento, o professor
identifica os próximos desafios, planejando as
intervenções que contribuam para novas
aprendizagens. A troca de informações entre
colegas de uma mesma turma permite que o
aluno que está em uma etapa mais avançada
do conhecimento auxilie o processo de apren-
dizagem dos demais e o seu próprio, pois aque-
le que ensina também aprende.
Negociando sentidos
A produção coletiva deve privilegiar a
negociação entre professores e alunos e en-
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
12
tre os próprios colegas. Nessa negociação
acerca do que deve ser escrito, de que maneira
e em que ordem, instaura-se a possibilidade
de autoria na produção textual. Aparecem di-
ferentes pontos de vista e os alunos podem
compreender que há vários modos de “acertar
o tom” do texto e escolher o seu modo próprio
de escrever.
Para alcançar o resultado esperado, é pre-
ciso que o trabalho ocorra de forma organiza-
da, de modo a evitar a dispersão, comum em
atividades mais longas. Por isso, o professor
deve preparar-se para usar estratégias que
mantenham a classe atenta por mais tempo.
Se as aulas durarem menos do que uma hora,
esse trabalho pode ser dividido em dois dias.
Vale destacar que o professor não é o autor
do texto, nem um mero “escriba”, que se limita
a transcrever a fala dos alunos, com receio de
apagar a autoria do grupo. Ele faz a mediação;
e, no papel de co-autor, pode e deve contribuir,
questionando e dando orientações.
Você está pronto para desenvolver essa
proposta com seus alunos?
As orientações a seguir podem ser úteis
nessa tarefa.
1. Adaptado do texto A construção do texto coletivo, de
Heloisa Amaral.
 Antes de iniciar a
produção coletiva
Explique aos alunos a importância
da escrita do texto coletivo.
Recupere com eles a situação de
comunicação (quem fala; de que lugar;
com que objetivo; para quem ler) e o
roteiro dos aspectos próprios do gênero.
Incentive a participação da
turma por meio de perguntas.
Durante a
elaboração do texto
Converse sobre o tema/assunto
que será escrito.
Decida com o grupo a melhor
forma de iniciar o texto.
Uma experiência bem-sucedida
Maria Imaculada Pereira é professora da Escola Estadual Fidelino Figueiredo, no bairro de Santa Cecília,
em São Paulo. Acreditando que os alunos podem aprender mais quando têm oportunidade de compartilhar idéias
com os colegas, propôs a elaboração de um texto coletivo com seus alunos da 8ª- série do período noturno.
Meus alunos são leitores da Revista Brasil. Acham inte-
ressantes as matérias ali publicadas, mas sentem falta de
assuntos voltados para o jovem trabalhador. Diante dessa
constatação, resolvemos escrever para a revista, manifes tando
nossa opinião e sugerindo temas que atendessem ao público
mais jovem.
A turma já havia percorrido as etapas da seqüência didá-
tica para se aproximar das características de cartas de leitor
publicadas em jornais e revistas. Depois de ler e analisar
muitas delas, chegamos à produção coletiva de uma carta para
ser publicada.
Organizei a classe em pequenos grupos. Procurei formar
os agrupamentos com ritmos de aprendizagem próximos
entre si, para que a interação fosse assegurada, evitando o
monopólio daqueles que têm maior facilidade de escrever e
acabam fazendo o texto pelos outros.
Acompanhei de perto os alunos. Notei que, nos grupos, as
propostas eram discutidas e acolhidas pelo redator. A partici-
pação calorosa e a cumplicidade da turma facilitaram o anda-
mento do trabalho. Percorri os agrupamentos várias vezes,
fazendo sugestões e propondo revisão de aspectos gramati-
cais ou da estruturação do gênero. A carta foi ganhando corpo.
Ouça as propostas dos alunos e ajude-os
a transformar as idéias apresentadas
(oralidade) em discurso escrito.
Releia com o grupo cada parágrafo
produzido para verificar o encadeamento
do texto. Faça alterações necessárias.
Prossiga o texto de modo que a organização
da seqüência de parágrafos não perca a
unidade, a coesão e a coerência.
Fique atento, no desenrolar do texto,
se os aspectos próprios do gênero
estão sendo preservados.
Verifique o uso correto da pontuação.
Escolha, com a turma, um título
sugestivo para o texto.
Transcreva o texto coletivo em papel
pardo e combine com o grupo que ele será
revisado e aprimorado posteriormente.
Cada grupo passou sua carta para o papel pardo, afixando-a ao
lado da lousa para que todos pudessem ler.
Arrumei a classe em semicírculo, para que fizéssemos a
escrita final. Pedi que cada redator lesse uma carta. Depois,
negociamos o que estava interessante em cada uma delas para
compor o texto que representaria a 8ª- série H. Constatamos
que algumas informações se repetiam. Decidimos selecionar
os trechos que melhor expressassem as idéias dos alunos.
Relemos o texto.
Antes de prosseguir com a escrita, retomei com a turma a si-
tuação de comunicação, relembrando a quem se destinaria a car-
ta e qual era seu objetivo. Os alunos perceberam que poderíamos
inverter parágrafos, costurando as idéias para que o texto ficasse
mais claro. Sugeriram a inclusão de matérias de interesse do
público mais jovem: música, esporte, droga, primeiro emprego.
O mais importante nesse trabalho é que todos participa-
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
ram: ora escrevendo, ora dando opiniões, sugerindo mudanças
e novas idéias. O que um aluno não sabe o outro ensina e vice-
versa. O professor, por sua vez, precisa estar atento a todo
esse movimento. “Enquanto mediador pode e deve fazer pro-
posições, negociar os sentidos, sem perder de vista a sobera-
nia dos autores.”
13
 Ponte entre a universidade e a sala de aula
Especialistas na área de língua portuguesa avaliam textos dos alunos
participantes do programa. O objetivo desse estudo é contribuir para
a melhoria dos materiais e ações desenvolvidas.

Luiz Henrique Gurgel

Em julho deste ano, na sede do Cenpec Os especialistas trabalharão com uma

em São Paulo, a coordenação do Programa
Escrevendo o Futuro deu início a uma nova
pesquisa com textos de estudantes que par-
ticiparam da edição de 2006. No encontro,
pesquisadores de sete universidades bra-
sileiras discutiram com educadores e ges-
tores do programa os critérios de análise e
as propostas de aprimoramento do ensino
de leitura .
Nessa oportunidade, foram apresentados
os resultados da pesquisa realizada em 2005,
e discutidos os critérios de análise do próximo
estudo, que será coordenado pelas professo-
ras Elisabeth Marcuschi, da Universidade Fe-
deral de Pernambuco (UFPE), e Maria da
Graça da Costa Val, da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG).
amostra de 750 textos – 250 de cada gênero
abordado pelo Programa – entre os mais de
6.500 enviados de todas as regiões do Brasil.
O objetivo dessa pesquisa é avaliar os
textos, analisar sua construção e identificar
como as orientações dos materiais pedagógi-
cos do Programa são aproveitadas pelos pro-
fessores na realização das oficinas. As ava-
liações e os apontamentos dos pesquisadores
servirão para o aprimoramento dos materiais
pedagógicos e das ações de formação de pro-
fessores do Escrevendo o Futuro.
A pesquisa
Sonia Madi, coordenadora pedagógica do
Escrevendo o Futuro, lembrou que “o objetivo

“Você percebe que, muitas “A partir do momento em

“Esse trabalho está,
praticamente, sistematizando
uma forma de ensinar produção
textual, atingindo professores
de todo o Brasil. Aqueles que
acompanham a prática – as
universidades, os professores
de metodologia – deveriam ter
conhecimento desse trabalho.”
vezes, o professor está em um
processo de transformação: ele
quer usar novas metodologias,
ensinar na perspectiva de
gêneros, mas simplesmente
ainda está em um processo de
compreender como é que se
faz isso. Só o fato de as
escolas se mobilizarem, de
solicitarem os materiais,
é um indicador fantástico.”
Maria da Graça da Costa Val
que um professor decide
participar do Prêmio, ele
começa a fazer parte de uma
rede contínua de ações de
formação: comunidade virtual,
publicações, videoconferência.
O professor tem oportunidade
de repensar o que poderia
ter feito ou, ainda, o que pode
realizar numa próxima vez.”
Vera Cristóvão
Universidade Estadual de Londrina (UEL)

Guilhermina Pereira Corrêa

Universidade Federal do Pará (UFPA)
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

14
 principal do Escrevendo o Futuro não é premiar
os melhores textos, mas refletir e encontrar
pistas para aprimorar a escrita dos alunos”.
Ela também afirmou que faz parte da proposta
do Cenpec estabelecer pontes entre o conhe-
cimento produzido nas universidades e a prá-
tica que leve à concretização e à aplicação
dessas idéias e saberes. O aprimoramento
do programa, continuou, é preocupação per-
manente, desde sua criação. “Buscamos
sempre chegar cada vez mais perto do pro-
fessor. Por isso queremos sempre compreen-
der como ele entende e aproveita os materiais
e as idéias do programa. Esse entendimento
vem pela forma como orienta os alunos para
escrever os textos”, explicou.
Durante o encontro, os especialistas des-
tacaram a oportunidade que essa pesquisa
qualitativa oferece. Olhar as produções, apu-
rar a análise, sem perder de vista o professor
que está por trás de cada texto. Essa amos-
tragem possibilitará traçar um perfil da quali-
dade das produções dos alunos de 4ª- e 5ª-
série de escolas da rede pública de todo o
território nacional, nos gêneros Artigo de
opinião, Memórias e Poesia e das práticas
de ensino dos professores que receberam as
orientações por meio dos fascículos do Kit
Itaú de Criação de Textos.
Para eles, esse estudo é abrangente, por
ultrapassar os ajustes nas ações de formação
e publicações do Programa, e por possibilitar
uma reflexão acerca das políticas públicas de
formação de professores.
Mais que premiar, formar.
Entre temas relacionados aos parâmetros
da pesquisa e as impressões sobre as propos-
tas e os métodos de formação do Programa,
muitas questões chamaram a atenção dos
convidados que participaram do encontro. Na
Ponta do Lápis selecionou algumas delas.
No final do encontro, os especialistas rei-
teraram a convicção de que ensinar a escre-
ver é um trabalho intenso e que o material, as
estratégias pedagógicas e as ações de for-
mação do Programa estão direcionados para
atingir esse objetivo. Em breve, alguns indi-
cadores dessa pesquisa serão divulgados.

“Há no projeto uma

“O desafio é encontrar
mais respostas para
poder subsidiar, repensar
a distância entre o
que temos construído
teoricamente na
universidade e a prática.”
Acir Mario Karwoski
Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM)
“ Todos nós que
trabalhamos com formação
de professores sabemos
que a avaliação é essencial
a qualquer atividade. É
preciso um momento para
pensar e ajustar o percurso,
o processo em construção:
‘o que eu consegui?’; ‘o
que falta?’; ‘o que eu posso
fazer para mudar?’; ‘o que
eu devo redirecionar?’”
Elisabeth Marcuschi
proposta de formação
continuada do professor:
existe um ponto de partida
“Esse Prêmio se tornou
bem claro – o material de
um contexto de formação
formação – e um ponto
importante. O fato
de chegada bem objetivo
de tomar uma prática
– os textos dos alunos.
social – a participação em
O material usa uma
um concurso – que em geral
linguagem simples (sem
mobiliza e envolve muito
ser superficial) e oferece
as escolas, e tornar essa
uma base teórica séria e
prática uma instância de
consistente”.
formação continuada,
Maria Luiza Sales Coroa é realmente original.”
Universidade de Brasília (UnB)
Ângela Kleiman
Universidade de Campinas (Unicamp)
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

15
 Refazendo a travessia
Professora relata a difícil experiência de trabalhar poesia
com alunos desmotivados e com baixa auto-estima.
Tarefa complicada, mas que teve seu lado poético, pois mesclou paciência,
dúvidas e sofrimentos com novas descobertas, criação e a satisfação
pela construção conjunta de saberes e novas sensibilidades.

Regina Andrade Clara

Foi pensando nos acontecimentos que mar- recorrer à minha cola para recitar um poema
cam o dia-a-dia em sala de aula, que voltei ao de Elias José: “A poesia/ Tem tudo a ver/ Com
meu caderno de anotações para escrever este tua dor e alegrias,/ Com as cores, as formas,
artigo e relatar a experiência do trabalho com os cheiros,/ Os saberes e a música/ Do mun-
poemas que realizei numa escola da capital do...”. Duas alunas se encorajaram e recita-
paulista. Encontrei de tudo no caderno: refle- ram uma estrofe de Cecília Meireles. Juntos,
xões, sentimentos, impressões e intercorrên- transcrevemos os versos dessas poesias,
cias próprias de cada uma das oficinas que inaugurando nosso mural.
realizei. São registros que ladeiam e bordam
os cantos de cada ação planejada.
Diante de tantas experiências, surgiu um
dilema: que recorte fazer e o que selecionar,
dentre as práticas, para narrar? Pensei nos
leitores dessa publicação: em sua maioria,
são professores como eu, que podem se iden-
tificar com o que tenho a dizer. Das histórias
dessa travessia, entre ganhos e perdas, esco-
lhi algumas passagens.

Como tudo começou

Logo que falei de poesia na classe, notei
os primeiros sinais de descontentamento:
meninos torcendo o nariz e meninas cochi-
chando. Eu que já vira algumas delas anotan-
do poemas e versos em seus diários, fiquei
surpresa com essa manifestação. Acho que
ficaram receosas em assumir o gosto pela
poesia e enfrentar o preconceito do grupo de
pré-adolescentes. Percebi que muitos deles
associavam poesia a sentimentalismo e pie-
guice. Mas não me dei por vencida, seguindo
adiante com a conversa: “Vocês se lembram
de algum poema?”. Silêncio. Insisti: “Quando
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

vocês eram pequenos, ouviram poemas musi-

cados?”. Surgiram os primeiros versos: “Era
uma casa muito engraçada...”, “lá vem o pato,
pato aqui...”. Alguém arrematou: “Ah! Esses
eu conheci na pré-escola!”. Percebi que eu
mesma, conhecendo vários poetas e gostando
de poesia, não as trazia de memória. Precisei

16
Catando poemas,
descobrindo leitores
Surgiu um novo desafio: buscar poetas de
estilos diversos e encontrar poemas instigan-
tes que aguçassem a sensibilidade dos alu-
nos para conhecê-los melhor e compreender
seu valor. Queria incentivá-los a enxergar a
poesia com olhar de poeta. Passei a ler mais
poemas nas rodas de leitura e desafiei-os a
descobrir em casa, na escola, na comunidade,
pessoas que gostassem e se encantassem
com a linguagem poética. De pronto, acata-
ram a idéia e saíram a campo. Ouviram fami-
liares, profissionais da escola e moradores da
comunidade. À medida que foram apanhando
os poemas e trazendo para a sala de aula, per-
cebi algumas mudanças de atitude: liam os
versos com entonação, passaram a brincar
com a rima, o ritmo das palavras.Também não
imaginavam que tantas pessoas gostassem e
ainda trouxessem na memória uma infinidade
de poesias. Para dar maior visibilidade aos
poemas coletados, aquecendo o desejo de
conhecer ainda mais, organizamos o primeiro
sarau. Foi um sucesso!
Poema em linha reta
Álvaro de Campos (heterônimo de Fernando Pessoa)
(...)
Toda a gente que eu conheço e que fala
comigo
Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu
enxovalho,
Nunca foi senão príncipe – todos eles
príncipes – na vida...
Quem me dera ouvir de alguém a voz
humana
Que confessasse não um pecado, mas
uma infâmia;
Que contasse, não uma violência, mas
uma cobardia!
Não, são todos o Ideal, se os oiço e me
falam.
Quem há neste largo mundo que me
confesse que uma vez foi vil?
Ó príncipes, meus irmãos,
Arre, estou farto de semideuses!
Onde é que há gente no mundo?
(...)
O que estava dando errado?
Depois do êxito das primeiras oficinas,
veio uma etapa em que nada deu certo. En-
frentei uma batalha em sala de aula e pude
compreender exatamente o que significava
a expressão ‘jogar a toalha’. Vinte anos de
magistério e eu nunca havia me sentido tão
incapaz e angustiada. Procurei me acalmar e
passar a limpo essa experiência. Rememorei
o que tinha acontecido e, como num diário,
resolvi escrever para guardar: “Que crianças
são essas? Por que é tão difícil conquistá-las
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7
e semear nelas o desejo de aprender? Por que
não se sentem dignas? Por que a baixa auto-
estima? Que raiva é essa?”. Afinal de contas,
era apenas uma preparação para um acrósti-
co, uma lista de adjetivos. Tínhamos começa-
do com a letra ‘A’ – palavras suaves, talvez
um falso brilhante: alegre, amável, agradável.
17
 As letras foram andando e eles sugeriram Ciranda da bailarina
o ‘V’, talvez trazendo a hora da VERDADE.
Edu Lobo e Chico Buarque
Parecia que me provocavam, mas eu enfren-
tava a provocação escrevendo as palavras na Procurando bem
lousa. Censura? Não seria eu que a faria, prin-
Todo mundo tem pereba
cipalmente pelas palavras. Queria preservar
Marca de bexiga ou vacina
a liberdade de expressão. A poesia é isso, as
palavras carregam múltiplos sentidos. E elas E tem piriri, tem lombriga, tem ameba
vinham aos borbotões: VADIO, VAGABUNDA, Só a bailarina que não tem (...)
VICIADO... . Não me lembrava de outra oca-
sião em que havia escrito aquelas palavras (...) Sala sem mobília
na lousa.
Goteira na vasilha
Houve uma explosão de raiva. Não me
ouviam: riam, gritavam, jogavam bolinhas de Problema na família
papel uns nos outros. Onde encontrar forças Quem não tem
e saídas para reverter esse quadro, eu pen-
sava. Sabia que não havia solução mágica,
mas a turma precisava rever a auto-imagem,
aprender a gostar de si, se sentir confiante e
bem-sucedida.

Procurando bem,
todo mundo tem...
Esse episódio não poderia passar em branco.
Era preciso retomar a situação e compreender
o que tinha acontecido. Tanto a agitação e a
revolta, quanto a fragilidade da minha lideran-
ça diante do grupo. Antes de planejar o que
fazer, analisei mais uma vez a proposta do
acróstico. Por que tinham escolhido adjetivos
tão depreciativos? Uma oposição ao modelo
elogioso. Válvula de escape para baixa auto-
estima? Procurei respostas para essa repre-
sentação rígida entre bem e mal.
Busquei respaldo teórico. Reli textos de
Vigotsky e Wallon e refleti muito. Revisitei re-
latos de prática. Tive longas conversas com a
coordenadora. Depois de todas essas ações,
o grande nó começou a ser desatado. Levei
para a sala de aula a música Ciranda da bai-
larina, de Edu Lobo (música)1 e Chico Buar-
que (letra). Escutamos a canção. Ninguém a
conhecia. Lemos e conversamos sobre cada
verso. Ouvimos a ciranda novamente. “Essa
bailarina não existe!” – afirmou uma criança.
As imagens trazidas pela canção levaram os
alunos a ter o que dizer. Falaram primeiro da
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

bailarina, depois veio a coragem de falar de

si mesmos: alegrias, amarguras, dificuldades,
expectativas. O serviço das palavras se com-
pletou e pude continuar o trabalho.

1. 1986 by Lobo Music Produções Artísticas Ltda. Todos os

direitos reservados.

18
Ler e escrever ganha sentido síveis. Ele começou a olhar nos olhos de seus
colegas, se ofereceu para ser ajudante da tur-
Ombros caídos, corpo franzino, olhar ca-
ma, passou a dar palpites e se envolver com
bisbaixo, alheio ao dia-a-dia da sala de aula,
as atividades. Interessado, abriu espaço para
um garoto de 12 anos, acabrunhado, às vezes
a aprendizagem. Aproveitei a oportunidade
arisco, não tinha voz, nem lugar no grupo.
para afinar o planejamento, evidenciando a
Quando se arriscava a falar, era ignorado. Es-
importância social da escrita e selecionando
tava na quarta série, não sabia ler e escrever,
atividades que o ajudassem a compreender o
era copista. Lancei mão de vários procedimen-
sistema alfabético da escrita. Encontrei nas
tos. Convidei a sentar nas primeiras cartei-
oficinas do fascículo Poetas da escola ativida-
ras. Criei novos agrupamentos: parceria com
des perfeitas para desencadear as interven-
alunos predispostos a ajudá-lo. Incentivei sua
ções com esse menino. O texto Duas dúzias
participação nas rodas de conversa. Fui me
de coisinhas à toa, de Otávio Roth, encantou
aproximando cada vez mais, conquistando
e divertiu a turma. Trazia brincadeira, experi-
sua confiança e as mudanças se tornaram vi-
ências do cotidiano das crianças. Essa com-
posição de palavras, repetição de sons ao
final dos versos, palavras que rimam, enfim,
a sonoridade do texto, possibilitou a reflexão
sobre a relação entre fala e escrita, a corres-
pondência entre fonemas e grafemas. Outros
poemas e canções, apresentados na seqü-
ência das oficinas, mais uma vez trouxeram
à tona rimas, repetições, aliterações – habi-
lidades relacionadas à consciência fonológica
– ess enciais no processo de alfabetização.
Com bem diz o poeta José Paulo Paes, em
Poema e Prosa, “de tanto ir e vir de um verso
a outro, de uma rima a outra, a gente acaba
decorando um poema e guardando-o na me-
mória. Geralmente, a prosa entra por um ou-
vido e sai pelo outro. A poesia, não: entra pelo
ouvido e fica no coração”. Creio que foi isso
que aconteceu com aquele aluno. Escutando,
recitando, convivendo com textos poéticos, ele
aprendeu a decifrar letras, ordená-las, formar
as palavras, combiná-las e descobrir seu sen-
tido. Sentindo-se mais seguro, e sem a ajuda
da professora, arriscou seus primeiros versos.

(...)
Pais briguentos e violentos
Mesmo assim, tem vizinho bom
Que faz bolo de chocolate
Dá bola de presente
E eu retribuo
Comprando pão e leite
Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

E também detergente
Momentos bons e ruins
Na Vila Gomes é assim.

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 Vento do Nor te
Iniciativa
Fundação Itaú Social Também somos capazes Vento do Sul
Vento do Leste
Vento do Oeste
Realização 2008 é ano Sertãozinho das casas, indústrias, usina
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura Nascia, crescia, surgia
e Ação Comunitária – Cenpec de olimpíadas Da terra, a cana se erguia.
Coordenação
No mesmo ano em que atletas do mundo in- Everton Damião do Nascimento
p é
Sônia Madi teiro disputarão provas esportivas em Pequim, Luiz Henrique Gurgel e sa
ha d
estudantes brasileiros darão a largada para a elin a
a cap a igrej
Aparecida de Melo Quintiliano voltava a pé para o trabalho, depois D
Texto e edição a um
primeira Olimpíada de Língua Portuguesa Escre- Par zenda ..
do almoço, como faz há 13 anos. Ela é atendente de alunos na EMEF fa .
Luiz Henrique Gurgel (edição de texto e consultoria) De cidade
Maria Aparecida Laginestra vendo o Futuro. O projeto é resultado da par- Um
a
Profª. Elvira Arruda de Souza, no Jardim Alvorada, em Sertãozinho
Regina Andrade Clara ceria entre o Ministério da Educação, a Fundação
(SP), bairro em que vive desde menina. A proximidade do trabalho lhe
Itaú Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em permite almoçar em casa e depois voltar caminhando para a escola,
Leitura crítica
Educação, Cultura e Ação Comunitária, o Cenpec. sem pressa. Anos fazendo o mesmo trajeto, sempre no mesmo horário, Foi no
Anna Helena Altenfelder qu
Nos últimos seis anos, milhões de estudan- Esta b e se trans
Maria Estela Bergamin permitiram a Aparecida conhecer os hábitos do bairro de gente sim- ela te
rra de
formo
u
O seu
Marta Wolak Grosbaum tes e milhares de professores e escolas públi- ples, localizado na periferia da cidade, onde está instalada uma usina po
No dia vo conquis ade.
verd
5 de d tou
cas tiveram a oportunidade de participar do de açúcar e álcool. Apesar de algumas pessoas do bairro trabalharem ezemb
ro, se
Revisão conso
Simone Zaccarias
Programa Escrevendo o Futuro e aprimorar o na usina, a proximidade dela nem sempre é bem vista. Em determinadas lidou.
ensino de leitura e escrita. A Olimpíada marca horas, um cheiro forte e desagradável toma conta do bairro. É o odor
Edição de Arte uma nova etapa na história do Programa, am- do melaço, ou “garapol”, como chamam, resíduo poluente da fermen-
Criss de Paulo e Walter Mazzuchelli
pliando ainda mais sua atuação, uma vez que tação da cana. O Jardim Alvorada tem muitos problemas sociais e ainda
Ilustrações professores e estudantes da sétima e oitava sofre do estigma de ser um bairro “mal-cheiroso”.
Criss de Paulo série do ensino fundamental e do segundo e Mas àquela hora após o almoço, antes de voltar aos afazeres, as finito
lhar in ão
coraç
terceiro ano do ensino médio também poderão pessoas costumavam se reunir nas calçadas, sentadas no chão ou em Num o ntrou meu gem
de is a
Editoração Que a c a pa
o.
participar. A expectativa é atingir 80 mil esco- cadeiras trazidas de dentro, para prosear e ouvir notícias no radinho mânti ntaçã
AGWM Produções Gráficas e Editoriais Uma ro ntar da pla
po
las e o expressivo número de duzentos e sete de pilha. Outras mulheres ainda ficavam dentro de casa lavando a louça, O des
Impressão mil professores. com o rádio ligado. Na caminhada para o trabalho, Aparecida foi no-
Margraf Editora e Indústria Gráfica Ltda. Por entender que educação é fruto de uma tando uma diferença em relação aos outros dias em que percorria
A ca
aquelas mesmas ruas. O volume dos rádios estava bem mais alto que na
ação coletiva, de interesse e responsabilidade Para -de-açúc
a a
Equipe de Apoio
o de costume. Era possível ouvir no meio da rua o som que saía das E com vida adoç r
de toda a sociedade, a participação da comuni- a
Dayana Ferré Correa, Edileuza Alves Santana, O mu a produçã r
Ivani Alencar, Luis Felipe T. S. Freire, casas, sem falar dos rádios nas calçadas. Conforme andava, percebia ndo c o
onqu de álcoo
dade é um dos pilares da olimpíada. O objetivo istar l
Maria Antonieta Rizzotti Oliveira, o sorriso das pessoas e, mais que isso, o tom familiar das vozes que
é envolver não apenas as escolas e as famílias
Maria Benedita de Barros, Maria Tereza A. Cardia, saíam dos rádios. No ato identificou as falas da professora Adriana
Marina Losasso, Patrícia Araujo Nunes, dos estudantes, mas buscar compromisso com
Alves, da diretora MariaTeresa Baleotte e do aluno semifinalista Everton
Sofia Mariutti, Tathyane Fernandes Tudda. o poder público e entidades da sociedade civil
do Nascimento, autor do poema Surgem ao vento, sendo entrevistados.
de cada município. Por isso, o primeiro passo e
Fotos Era gente ali do Alvorada, premiada no Programa Escrevendo o Futuro. Quantos sonhos , quanta luz!
Página 2 – Sérgio Amaral
condição necessária para que uma cidade e suas Aparecida ficou espantada e comovida. Correu à escola para contar o Nesse semblante de paz
Páginas 14 e 15 - Marina Losasso escolas públicas participem da Olimpíada é que Encontrou minha visão
que tinha presenciado. Era mais um efeito da premiação que havia agi- E trouxe esta inspiração!
o prefeito e os secretários de educação da rede tado toda a comunidade. Quando chegaram de São Paulo, Adriana e
Agradecimentos municipal e estadual assinem o termo de adesão.
Anna Verônica Mautner Everton foram recebidos com fogos de artifício e as duas rádios da
Edu Lobo cidade foram entrevistá-los. Agora, quando a entrevista estava no ar, o
Chico Buarque de Holanda bairro parou, mobilizado para uma audição coletiva. O volume nas al- ida,
inha v
José Paulo Paes (in memorian) turas era para que toda a cidade soubesse que saíram dali, do Alvorada, está m erida
Aqui rr a qu
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva te ado
a professora e o aluno premiados. Nesta lo abenço
so o...
Marina Colasanti Neste iluminad
O bairro, seus moradores, a escola, seus alunos e professores sen- é u
Pelo c
Tiragem tiram-se representados. A professora Adriana arrisca explicar o que

Na Ponta do Lápis – ano III – nº 7

40 mil exemplares aconteceu naquele dia com os aparelhos de rádio a todo volume. Para
ela, foi como se dissessem: “nós estamos aqui, existimos, também so-
Contato com a redação
Rua Dante Carraro, 68
mos capazes”. Não sou poeta
05422-060 – São Paulo/ SP Sou apenas um menino
Telefone: 0800-7719310 Uma história puxa outra... Que num olhar infinito
Se você também tem ou conhece um boa história envolvendo participantes do Chega com o vento
E-mail: escrevendofuturo@cenpec.org.br
Escrevendo o Futuro, escreva para nós: Programa Escrevendo o Futuro E ouve a voz do pensamento.
www.escrevendofuturo.org.br Rua Dante Carraro, 68 – 05422-060 – São Paulo – SP

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