CRISE DO MOVIMENTO ESTUDANTIL E HISTÓRIA DA LUTA
PELA EDUCAÇÃO o nosso território foi explorado para produzir bens agrícolas de clima tropical ou
1) A FORMAÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
“a educação superior brasileira é um produto de uma sociedade que se adaptou,
estrutural e historicamente, a uma situação de dependência cultural imposta de fora
para dentro. Os interesses e os valores sociais que orientaram o apontado
crescimento institucional do ensino superior nasciam dessa situação de
dependência, mobilizando a expansão do ensino, na direção da continuidade da
dependência educacional e cultural.” (Florestan Fernandes)
O Brasil colonial e monárquico: a origem do ensino superior
O território brasileiro foi ocupado, ao longo de aproximadamente 40 mil
anos, por povos que vieram da Ásia e aqui se reproduziram em agrupamentos
sociais, clãs familiares e tribos que se constituíram como povos originários. Eles
povoaram quase todo território, em especial a região litorânea e margens dos rios, e
viveram durante esses anos todos sob a formação socioeconômica do comunismo
primitivo. Alguns se mantiveram nômades, outros se consolidaram em territórios
definitivos. Em 1500, quando esse território foi invadido pelos capitalistas europeus,
havia aproximadamente cinco milhões de pessoas, divididos em aproximadamente
300 povos diferentes, com idiomas e culturas distintas.
A chegada dos colonizadores europeus ao nosso território foi resultante da
necessidade de expansão do nascente capitalismo comercial que se desenvolvia na
Europa, como um novo modo de produção baseado na acumulação de riquezas por
meio do comércio de mercadorias. As navegações eram financiadas por capitalistas
comerciantes, ávidos pelas altas taxas de lucro desse comércio de mercadorias.
Espoliavam os novos continentes em busca de produtos que pudessem ser
transformados em mercadorias na Europa.
Para atender a essas necessidades, as monarquias européias se somaram
aos novos investidores capitalistas, a burguesia nascente da época, e usaram seu
poderio militar para transformar esses territórios – na Ásia, África e América – em
colônias comerciais sob seu controle político, jurídico e econômico. Nosso território
foi dominado e se transformou numa colônia de Portugal. E as riquezas naturais e
os povos que aqui viviam passam a ser dominados pelas regras do capitalismo. As
regras da lógica capitalistas buscaram: a) subordinar o povo e transformá-lo em
mão-de-obra passível de exploração; b) usar o território, as riquezas e essa mão-
de-obra para produção de bens necessários à metrópole.
Durante todo o período colonial, que vai aproximadamente de 1500 a 1900,
temperado, que a metrópole necessitava e não conseguia produzir. Assim,
implantaram-se por aqui os cultivos de cana-de-açúcar e algodão (trazidos da
Índia), a pecuária, trazida das Ilhas Canárias e da Madeira, com o objetivo de
produzir couro. Aproveitou-se a existência do tabaco e do cacau para transformá-los
em plantações comerciais. Mais tarde, trouxeram o café, a pimenta e a seringa.
Por outro lado, um setor capitalista passou a investir na mineração, para se
apropriar do ouro, prata, diamantes e levá-los para a Europa.
Esse modelo de organização da produção e do comércio imposto pelo
capitalismo comercial-colonial se chamou de modelo “agroexportador”. Estima-se
que 85% de tudo o que se produzia no país era exportado para a Europa.
As unidades de produção mineral e agrícola foram organizadas em todo
território seguindo as seguintes características: a) concessão de grandes extensões
de território a investidores capitalistas europeus; b) utilização das mais modernas
técnicas de exploração agrícola; c) utilização da mão-de-obra escrava para o
trabalho nas minas, na agricultura e nos serviços domésticos da “casa-grande” e da
vida urbanizada. Essa forma de organização foi chamada mais tarde de plantation,
como um modelo especifico de organizar a produção dentro do modelo
agroexportador. E foi sustentada por um intenso tráfico de mão-obra escrava,
trazida de povos aprisionados na África, comercializados por capitalistas europeus,
que também acumularam muito dinheiro com o comércio de mão-de-obra escrava.
Durante muito tempo foi a atividade mais lucrativa do território. Estima-se que nesse
período foram trazidas mais de 07 milhões de pessoas da África, para sustentar
esse modelo.
Quando os europeus aqui chegaram, havia uma população nativa estimada
em 05 milhões de pessoas e, no transcorrer de quase quatro séculos, foram
trazidas aprisionadas outras 07 milhões de pessoas. No entanto, em meados do
século 19, quando entrou em crise a escravidão, havia no território brasileiro uma
população estimada em apenas 05 milhões de pessoas, sendo que metade delas
vivia como escravos. Isso nos permite afirmar que o modelo de plantation, durante
esse período colonial do capitalismo comercial, promoveu um verdadeiro genocídio
dos povos que aqui habitavam ou para cá foram trazidos.
Durante esse período, em função do modo de produção existente, a
sociedade estava formada por diversas classes sociais. Havia uma classe de
nobres, de origem européia, que viviam nababescamente ao redor da Coroa, sem
nada produzir. Em reduzido número, uma burguesia agrária e comercial. A ampla
maioria do povo vivia como escravo. Os mestiços sobreviviam com qualquer
trabalho, em especial relacionados com serviços. E os povos originários haviam se
embrenhado sertão adentro. Essa formação socioeconômica marcou
profundamente a sociedade brasileira até os dias atuais.
Os jesuítas foram os responsáveis pela instrução nos primeiros séculos de
colônia, e implementaram duas categorias de ensino no Brasil: a instrução simples
primária, as escolas de primeiras letras para os filhos de portugueses e dos índios;
e a educação média, colégios destinados aos filhos de portugueses que formavam
mestres em artes / bacharéis em Letras. Sendo que em todas as escolas era
proibida a freqüência de crianças negras, mesmo livres. Com uma educação tão
elitizada, na metade século XVIII o número de letrados no Brasil não ultrapassava
0,5% da população.
Ademais, a história da implementação da educação superior no Brasil
revela desde o início, uma considerável resistência. Seja por parte de Portugal,
como reflexo de sua política de colonização, seja por parte de brasileiros, que não
viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia,
considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para
realizar seus estudos superiores. Desde logo, negou-a a criação de escolas de
ensino superior aos jesuítas que, ainda no século XVI, tentaram criá-la na Colônia.
Assim, os estudantes graduados nos colégios jesuítas iam para a Universidade de
Coimbra ou para outras universidades européias, a fim de completar seus estudos.
Todos os esforços de edificação de um sistema universitário nos períodos colonial e
monárquico foram malogrados, não houve densidade as propostas implantadas, o
que denota uma política de controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa
que vislumbrasse sinais de independência cultural e política da Colônia.
Em 1808, após a chegada da família real ao Brasil foram criados os
primeiros cursos e academias de ensino superior no Brasil, destinados a formar
profissionais para o Estado, essencialmente. Neste ano, foram criadas as escolas
de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina da Universidade
Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro (atual Faculdade de
Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio. Até a
proclamação da república em 1889, o ensino superior se desenvolveria muito
lentamente, seguindo o modelo de formação dos profissionais liberais em
faculdades isoladas, e visando assegurar um diploma profissional com direito a
ocupar postos privilegiados em um mercado de trabalho restrito.
Devemos observar que o nosso ensino superior, ao se constituir, lançou
suas raízes históricas, culturais e pedagógicas em modelos institucionais europeus.
Porém, na época em que se dá a instalação da Corte e a elevação do Brasil a
Reino Unido, a estrutura da sociedade brasileira revelava ao máximo as limitações
do regime colonial português. Assim, mesmo os estamentos senhoriais não
possuíam condições e motivações, especificamente intelectuais, para imprimir
densidade à experiência da educação superior. Por conseguinte, o modelo
educacional transplantado sofreu desde o início, simultaneamente, dois tipos de
empobrecimentos. Primeiro, ocorreu uma espécie de segmentação. Motivos
políticos, relacionados com a defesa das prerrogativas da Coroa e do fortalecimento
da dominação portuguesa, e razões práticas, ligadas à dispersão demográfica,
inspiraram uma política educacional estreita e imediatista. Como conseqüência, o
que se implantou no Brasil não foi a Universidade portuguesa da época, mas as
unidades intermediárias, as “faculdades” e “escolas superiores”, isoladas. Segundo,
o que se montou foi uma escola superior despojada de funções culturais criadoras,
estritamente orientadas para servir de elo entre a elite brasileira e o “progresso
cultural” no exterior. Sob esse prisma, o eixo de sua atividade construtiva gravitava
em torno de uma polarização cultural dependente, heterônoma. A escola superior
possuía apenas uma função: através do ensino magistral e dogmático, preparar
certo tipo versátil de letrado, mais ou menos apto para o exercício de profissões
liberais, relacionadas principalmente com a advocacia, a medicina e a engenharia.
O ensino superior no modelo de industrialização dependente
No final do século 19 instalou-se a crise do modelo escravocrata.
Contribuíram para essa crise: a) as revoltas dos escravos que fugiam e formavam
os quilombos, causando grandes prejuízos às fazendas; b) a pressão internacional
do império inglês, que proibiu o comércio de trabalhadores escravizados na África;
c) e o próprio desenvolvimento do capitalismo industrial na Europa, assentado sobre
a exploração do trabalho assalariado fabril, como principal fonte de acumulação de
riquezas. Com o fim legal da escravidão em 1888, o modelo atingiu sua crise
terminal.
A transição de modelo de produção abrangeu o período de 1850 até 1930,
quando, então, as elites se reorganizaram e implementaram um novo modelo: o
modelo de industrialização dependente. Esse modelo representou a prioridade do
investimento nas fábricas, na indústria e o surgimento de uma nova aliança de
classes sociais, entre a nascente burguesia industrial, a velha oligarquia rural e os
capitalistas industriais de capital internacional que vieram dos Estados Unidos e da
Europa implantar suas fábricas, em busca de mão-de-obra barata. O Brasil oferecia,
então, de novo, condições essenciais para o desenvolvimento do capitalismo
industrial: matérias-primas em abundância e mão-de-obra barata.
 A implantação da indústria no Brasil, realizada tardiamente em relação à
revolução industrial inglesa (meados do século 18), foi resultado de investimentos
de três formas básicas de capital. Primeiro, a transformação do capital da oligarquia
rural, originário das exportações agrícolas, que foram investidos em fábricas.
Segundo, o Estado brasileiro utilizou grande parte dos recursos públicos para
realizar investimentos na indústria, seja na indústria básica, como siderúrgicas e
transportes, seja associado a outros capitalistas privados na indústria de bens de
consumo. E, terceiro, foram os capitalistas estrangeiros que trouxeram suas
indústrias e investiram sozinhos ou associados com os outros capitalistas acima
descritos.
A expansão da indústria para o Brasil obedeceu a uma lógica de associação
subordinada dos interesses dos capitalistas brasileiros com o capitalismo
internacional, que agora já se encontrava em sua fase imperialista. As empresas
transnacionais vinham ao Brasil como uma necessidade para seguir ampliando
seus mercados, em busca de mão-de-obra barata, para depois reexportar seus
produtos para a metrópole e obter assim maiores taxas de lucro. E transferiam
também, para as fábricas no Brasil, as máquinas e ferramentas, capital constante,
já obsoletos tecnologicamente em seus países e já amortizados nos processos
produtivos anteriores. E, pior, essas máquinas usadas entravam como investimento
estrangeiro e geravam uma dívida externa das filiais, resultando em mais uma
forma de transferir riquezas, às suas matrizes, através do pagamento desses
empréstimos.
Assim, num primeiro período, o país recebeu investimento estrangeiro na
forma de máquinas, equipamentos, tecnologia, para posteriormente se transformar
em transferidor de capital liquido para os pólos de desenvolvimento capitalista dos
países que já tinham alcançado a etapa imperialista. Estes, por sua vez, usavam os
investimentos no exterior como forma de seguir acumulando e realizando suas
taxas de lucro, restringidas pelo tamanho do mercado local. Nesse novo modelo de
produção, o pólo central de acumulação capitalista passou a ser a indústria. Ou
seja, a exploração do trabalho operário e a ampliação do mercado local de bens e
serviços. Assim, a agricultura passou a se subordinar a esse pólo hegemônico de
acumulação do capital. A indústria passou a produzir os insumos para a agricultura,
gerou um grande mercado interno de alimentos formado pela nascente classe
operária fabril e pelo desenvolvimento da urbanização acelerada da sociedade
brasileira.
No período da industrialização dependente, como forma de se manter a
continuidade da dependência cultural em relação ao exterior, manteve-se a conexão
básica da escola superior com a transplantação de conhecimentos, como ocorria no
período colonial e monárquico. A desagregação do sistema escravista e senhorial
não interferiu na alta concentração da renda, do prestígio social e do poder. Apenas
os velhos privilégios se desnivelaram socialmente, aos poucos, intensificando a
gradual ascensão das classes médias em formação às profissões liberais e aos
papéis intelectuais políticos, burocráticos ou técnicos que elas abriam. Assim, as
transformações econômicas, associadas à transição para o século 20 e à expansão
do regime de classes, não repercutiram no antigo padrão de escola superior. No
momento em que deveriam entrar em crise, com o advento da industrialização, ele
conheceu o clímax de sua influência histórica. É que então se iniciou uma nova
etapa do desenvolvimento quantitativo do ensino superior, necessária ao
desenvolvimento industrial. Durante a primeira República, foram criados 64
estabelecimentos de ensino superior, de 1930 a 1949, fundaram-se 160 desses
estabelecimentos. A rápida multiplicação e a disseminação da escola superior
processavam-se, porém, em conformidade com o antigo padrão cultural. Primeiro,
de maneira direta: os estabelecimentos mencionados nasciam e cresciam como
escolas superiores típicas. Em seguida, quando a idéia de “universidade” passou a
prevalecer (especialmente depois da revolução liberal de 1930), de forma mais
complexa e tortuosa: as escolas superiores agregadas entre si, mantidas e
fortalecidas sua estrutura tradicional e suas tendências autárquicas pela
conglomeração, passaram a ser chamadas de Universidades.
Houve resistências à manutenção deste modelo educacional. Na década de
1920 surgiu no Brasil um movimento em defesa da ampliação do acesso à escola
pública (os “pioneiros da escola nova”). O objetivo desse movimento era o de
adequar a educação ao ritmo da industrialização-urbanização em curso no país.
Este movimento pautado em uma perspectiva liberal defendia que a
democratização do acesso à educação era condição básica para a modernização
autônoma da sociedade. Os pioneiros eram a favor de uma educação pública,
gratuita, mista, laica e obrigatória. Isto queria dizer que o Estado deveria se
responsabilizar pelo dever de educar o povo, responsabilidade esta que era, a
princípio, atribuída à família. O Estado, para este fim, deveria proporcionar uma
escola de qualidade e gratuita, possibilitando assim a concretização do direito dos
indivíduos à educação e, tendo em vista os interesses dos indivíduos em formação
e a necessidade de “progresso”, consideravam que esta educação deveria ter
caráter obrigatório. Na questão do ensino superior, o movimento chamava a
atenção para um problema fundamental, o de que uma das características da
universidade é a de ser um lócus de investigação e de produção do conhecimento
novo. E uma das exigências para a efetivação desse projeto era o exercício da
liberdade e a efetivação da autonomia universitária. A atuação destes pioneiros se
estendeu pelos anos seguintes, porém sob fortes críticas. E apesar de situarem
suas formulações num horizonte de progresso capitalista, de adequação da
educação às perspectivas burguesas de desenvolvimento industrial, a idéia de um
ensino mais democrático, de acesso gratuito e obrigatório aos indivíduos de todos
os grupos sociais, e a criação de uma universidade autônoma, voltada para a
produção de conhecimento novo, com vistas ao desenvolvimento de um capitalismo
autônomo, não era agradável às elites, já essencialmente subordinadas ao
imperialismo.
Por sua vez, no bojo do processo de crescimento quantitativo apresentado
nas décadas iniciais do século XX, e na total inadequação ao desenvolvimento
industrial que passava a sociedade brasileira, a escola superior entrou em colapso.
Com o avançar da industrialização e urbanização, o referido processo já não
respondia as necessidades educacionais. E especialmente a partir da década de
1950, as comunidades urbanas dotadas de funções metropolitanas requeriam um
tipo de ensino superior que fosse capaz de responder às exigências intelectuais,
sociais e culturais da civilização urbano-industrial. Isso acarretava: a expansão do
ensino, da ciência e da tecnologia científica; a intensificação da contribuição da
escola superior ou da universidade à produção de conhecimentos originais (em
particular, no terreno da investigação científica e da pesquisa tecnológica); a
formação de uma nova mentalidade, de orientação pragmática e, ao mesmo tempo,
“científica” e “universitária”, que libertasse o pessoal docente dos papéis
secundários e marginais dos profissionais liberais. No plano especificamente
institucional, o rápido crescimento quantitativo havia provocado conseqüências de
duas ordens. Primeiro, pôs em evidência a incapacidade do velho padrão de escola
superior de crescer, diferenciar-se e adaptar-se à situação nova. O
congestionamento quantitativo serviu para demonstrar a rigidez da instituição e sua
inexeqüibilidade nos novos tempos. Além disso, revelou as fontes congênitas de
sua impotência cultural: adaptada ao ensino magistral e dogmático, a escola
superior tradicional não possuía condições internas para evoluir no sentido do
ensino pluri-dimensionado, nos moldes de concepções científicas, democráticas e
utilitárias de educação escolarizada. O seu teor arcaico e os seus dinamismos
arcaizantes chocavam-se com as exigências da situação histórico-social emergente.
No final da década de 50, o sistema educacional no país apresentava uma
crescente demanda de crescimento, desde a criação e a ampliação de um novo
modelo de universidade a uma maior integração de crescentes massas da
população aos níveis básicos de ensino. Num país de crescente industrialização, a
ampliação do acesso à escola passava a ser condição para acelerar o processo de
modernização. Começa-se, em fins dos anos de 1950 e nos anos de 1960, a
primeira grande mobilização popular na questão educacional, a campanha em
defesa da escola pública, com a participação de estudantes, educadores,
movimento sindical e correntes políticas de esquerda, fizeram reaparecer a questão
da democratização da educação brasileira. Naquele momento, artigos e
mobilizações defendiam a escola pública, a destinação de recursos públicos
exclusivamente para estas e conclamavam dos diferentes setores da sociedade
para participarem da campanha, cujo eixo central consistia na compreensão de que
a democratização do ensino era condição indispensável para a democracia da
sociedade, visto que não haveria democracia sem educação que formasse os
homens para o exercício democrático. Para o movimento, construir a democracia no
Brasil seria preciso para eliminar a situação do ensino como um privilégio social.
A Campanha em Defesa da Escola Pública de 1960 estava relacionada
fortemente com a educação básica e “surgiu como produto espontâneo das
repulsas provocadas, em diferentes círculos sociais, pelo teor do projeto de lei
sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovado em janeiro de 1960 pela
Câmara dos Deputados” (Florestan Fernandes). O projeto de lei aprovado era um
substitutivo elaborado pelo deputado Carlos Lacerda, identificado por Florestan
como “o inimigo público número 1” do ensino público. A iniciativa de Lacerda
coroava a “imensa conspiração retrógrada contra o ensino público, nascida do
estranho conluio dos proprietários de escolas privadas leigas e os mentores das
escolas mantidas por iniciativa do Clero Católico”. Florestan ressaltava naquela
Campanha que a democratização do ensino só se realizaria quando fossem
abolidas as barreiras extra-educacionais que restringiam o direito à educação
convertendo o ensino em privilégio social das classes dominantes. Destacava
também a histórica escassez de recursos financeiros destinados à educação.
Entretanto, diante das pressões dos setores privatistas, o governo João
Goulart garante a vitória do conservadorismo, mais uma vez, e promulga uma LDB
(dezembro de 1961), absolutamente subordinada aos princípios defendidos pelos
interesses das escolas particulares católicas e leigas - o direito de as famílias
escolherem a educação que desejassem dar aos filhos e, em conseqüência, o
financiamento das escolas particulares pelo Estado, através de empréstimos, bolsas
de estudos; a não expansão das escolas públicas, com a justificativa de que o
Estado não deveria monopolizar a educação, etc.
Porém, todo o conflito que desencadeou a “Campanha em Defesa da
Escola Pública”, encampada pelos estudantes, movimentos populares, e
intelectuais, se seguiu em a um dinamismo criativo desses setores na busca de
respostas para os dilemas da educação brasileira. São dessa época diversas
experiências de inovações para educação e cultura, como: Centros Populares de
Cultura da UNE, o Movimento de Educação de Base da CNBB, o Método de
Alfabetização de 40 horas de Paulo Freire, entre outras iniciativas.
Ditadura militar: a “modernização conservadora” da educação
 Ao longo do período de 1930 a 1980, o modelo de industrialização
dependente conseguiu fazer a economia crescer a uma taxa média 7,6% ao ano, o
que produziu enormes mudanças sócio-econômicas na sociedade brasileira. Houve
um processo de crescimento da riqueza nacional que praticamente dobrava o
patrimônio da riqueza instalada a cada 10 anos. Gerou muitos empregos industriais,
com um enorme contingente de classe operária fabril, que conseguia ascensão
social, em relação à sua condição anterior de migrantes, camponeses etc. Gerou-se
uma nova classe média vinculada aos serviços e ao comércio, resultantes desse
boom de crescimento. Urbanizou a sociedade brasileira, que passou de 20% da
população na cidade para 80%, nesse período.
Porém, na década de 1960, o modelo de industrialização dependente
enfrentou sua primeira crise. Caíram os níveis de produção e emprego. A inflação
alcançou níveis elevados. Acarretando um processo de debate na sociedade e ao
mesmo tempo um processo de mobilização de massas. Esse clima de crise e
mobilização das massas populares foi beneficiado por um contexto internacional de
uma correlação de forças favorável às classes trabalhadoras de todo mundo, que
haviam produzido processos revolucionários em vários países da periferia do
capitalismo. Havia um clima internacional de mudanças gerado pela ofensiva da
classe trabalhadora e dos povos oprimidos, que levaram às revoltas populares e
vitórias na China (1949) na Guerra do Vietnã (1950-1975), nos processos de
libertação nacional das colônias africanas durante o período de 1960-1975. E, na
América Latina, também havia um ascenso dos movimentos de massa, com teses
revolucionárias, que levaram a revoltas populares na Bolívia (1950-1954)
Guatemala (1954), Cuba (1956-1959), República Dominicana (1963-1964) e em
outros países.
Esse contexto nacional e internacional produziu, no período de 1960, um
amplo de debate na sociedade e agitação nas classes trabalhadoras acerca da
saída para a crise brasileira. De um lado, setores nacionalistas e de esquerda,
influenciados pelas idéias da CEPAL (Comissão Econômica para América Latina e
o Caribe), defendiam teses sobre a necessidade de se desenvolver a
industrialização de bens de consumo, interiorizando as fábricas, mas combinando
com distribuição de renda e reforma agrária, para ampliar o mercado consumidor
nacional. Do outro lado, setores mais radicalizados da população defendiam
propostas mais socializantes e de rompimento com o imperialismo, nas teses que
foram aglutinadas pela Teoria da Dependência.
E, finalmente, nesse embate, as classes dominantes brasileiras, que
consolidaram sua aliança com o capital estrangeiro, em especial dos Estados
Unidos, articularam-se com as Forças Armadas e aplicaram um golpe de Estado,
que resultou num regime militar durante o período de 1964-1984. De fato,
pressionadas pelas mobilizações populares em favor de um projeto democrático-
popular que ampliasse direitos elementares (reformas de base), as débeis
burguesias locais associaram-se mais uma vez, e dessa vez de forma mais estreita
ao imperialismo, aliança que viabilizou o golpe militar no Brasil e em diversos países
latino-americanos. No caso da América Latina e, particularmente, do Brasil, os
militares, articulados com setores empresariais desprovidos de projeto autônomo,
conformados “com as ‘as vantagens relativas’ da associação com as nações
capitalistas centrais e sua superpotência” (Florestan Fernandes), foram escolhidos
pelos Estados Unidos, por meio da Aliança para o Progresso, e pelos frágeis
setores da burguesia nacional para conduzir um novo processo de modernização.
A modernização requerida pela nova situação teria de dar-se rapidamente,
alcançando a infra-estrutura da economia, a tecnologia, o sistema de educação, os
serviços públicos, o papel do Estado na segurança, a expansão do setor privado, a
comunicação de massa e as orientações de valor das classes dominantes. Em
resumo, um novo padrão de dependência teria que ser engendrado a partir do golpe
militar de 1964.
Durante a ditadura militar, o capital internacional fez grandes investimentos
na infra-estrutura econômica e social do país, na construção de estradas, portos, e
também nas indústrias, gerando então um novo ciclo de crescimento econômico do
país. Mas, como conseqüência do aprofundamento da subordinação da nossa
economia ao imperialismo, resultou num maior domínio das empresas
transnacionais nos setores mais lucrativos da economia e numa enorme dívida
externa, que saltou de 3 bilhões para 100 bilhões de dólares em apenas 15 anos. O
capital internacional encontrou, agora, uma nova forma de explorar nossa
sociedade como um todo. Não era apenas através dos baixos salários pagos à
mão-de-obra nas fábricas, mas, agora, se exigia que o governo transferisse para o
exterior, em especial aos bancos privados e públicos, em nome de toda a
sociedade, vultosos recursos na forma de pagamento de juros, amortizações e
royalties para as empresas transnacionais.
Se a educação superior no Brasil nasceu com a marca de um intocável
privilégio social, cuja “democratização” começava e terminava nas fronteiras da
burguesia, com o desenvolvimento do capitalismo monopolista, durante a ditadura,
a ampliação do acesso à educação passou a ser uma exigência do capital. A
necessidade de qualificação da força de trabalho para o atendimento das alterações
produtivas, e a necessidade de difusão da concepção de mundo burguesa, sob a
imagem de uma política inclusiva faz surgir, na década de 60, o debate em torno da
reforma universitária. Para os movimentos sociais, o debate da reforma universitária
entra em pauta, enquanto uma importante “reforma de base” e discussão sobre um
novo modelo de Universidade.
A reforma universitária na década de 1960 foi como uma espécie de ponto
de partida para as lutas empreendidas no campo da educação. A UNE realizaria
uma série de encontros e seminários, debatendo o tema. Dos seminários e de suas
propostas, fica evidente a posição dos estudantes: de combater o caráter arcaico e
elitista das instituições universitárias. Nesses seminários são discutidas questões
como: a) autonomia universitária; b) participação dos corpos docente e discente na
administração universitária, através de critério de proporcionalidade representativa;
c) adoção do regime de trabalho em tempo integral para docentes; d) ampliação da
oferta de vagas nas escolas públicas; e) flexibilidade na organização de currículos,
etc.
De intelectuais, como Florestan Fernandes, vieram as propostas de uma
“universidade integrada e multifuncional”. Os estudos de Florestan Fernandes sobre
a formação da universidade brasileira, em especial, a respeito do caráter estrutural
do modelo universitário, conduzem à conclusão de que “a conglomeração de
escolas superiores é um fator de desorganização, de desperdício e de atrofiamento
da expansão do ensino”. Segundo suas análises, é na passagem da escola superior
isolada para a universidade conglomerada (período que se situa entre a década de
30 e o início da década de 60) que se consolida a formação do grave impasse
produzido pelas forças conservadoras, tanto externas quanto internas à própria vida
universitária, complicando “sobremaneira o processo de reconstrução da
universidade brasileira”. Tal processo, para Florestan, deveria compreender o
alcance de um modelo então designado como “universidade integrada e
multifuncional”, fundado na sua capacidade em “exprimir novas concepções
educacionais, uma nova mentalidade intelectual e uma compreensão das relações
da universidade com a sociedade brasileira”.
A partir das disputas instauradas na sociedade sobre quais seriam os rumos
da educação brasileira, e das mobilizações de massas que passaram a ocorrer
sobre o tema, especialmente advinda do movimento estudantil, a burguesia, então,
tomou para si a tarefa de condução do processo de reforma universitária. E
implementou aquilo que Florestan Fernandes denominou de a “reforma universitária
consentida”. Pois ao tomar uma bandeira que não era e não poderia ser sua,
corrompeu a imagem da reforma universitária e moldou-a a sua feição.
No início de 1968, a mobilização estudantil, caracterizada por intensos
debates dentro das universidades e pelas manifestações de rua, vai exigir do
Governo medidas no sentido de buscar “soluções para os problemas educacionais”.
A que foi respondida pelo governo com a criação, pelo Decreto nº 62.937, de
02.07.1968, do Grupo de Trabalho encarregado de estudar, em caráter de urgência,
as medidas que deveriam ser tomadas para resolver a “crise da Universidade”. De
acordo com o decreto que o instituiu, o Grupo de Trabalho, tinha-se por objetivo
“(...) estudar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua eficiência,
modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto
nível para o desenvolvimento do país”.
No Relatório Final do Grupo de Trabalho aparece registrado que a crise da
Universidade brasileira havia sensibilizado diferentes setores da sociedade, não
podendo deixar de “exigir do Governo uma ação eficaz que enfrentasse de imediato
o problema da reforma universitária, convertida numa das urgências nacionais”. E
acrescenta o relatório “o movimento estudantil, quaisquer que sejam os elementos
ideológicos e políticos nele implicados, teve o mérito de propiciar uma tomada de
consciência nacional do problema e o despertar enérgico do senso de
responsabilidade coletiva”.
Entre as questões levantadas, o Relatório chamava a atenção para o fato
de a universidade brasileira estar organizada à base de faculdades tradicionais que,
apesar de certos progressos, em substância, “ainda se revela inadequada para
atender às necessidades do processo de desenvolvimento, que se intensificou na
década de 1950, e se conserva inadaptada às mudanças dele decorrentes”. A
respeito da expansão das instituições de ensino superior, ressalta-se que ela ocorre
“por simples multiplicação de unidades, em vez de desdobramentos orgânicos”.
Complementando: “A universidade se expandiu mas, em seu cerne, permanece a
mesma estrutura anacrônica a entravar o processo de desenvolvimento e os
germes da inovação”. E acrescenta: “podemos dizer que o sistema, como um todo,
não está aparelhado para cultivar a investigação científica e tecnológica”, pois, “(...)
mantendo a rigidez de seus quadros e as formas acadêmicas tradicionais, faltou-lhe
a flexibilidade necessária para oferecer produto universitário amplamente
diversificado e capaz de satisfazer às solicitações de um mercado de trabalho cada
vez mais diferenciado”.
Florestan Fernandes observa que o material produzido pelo Grupo de
Trabalho continha “(...) o melhor diagnóstico que o Governo já tentou, tanto dos
problemas estruturais com que se defronta o ensino superior, quanto das soluções
que eles exigem. Se a questão fosse de avanço ‘abstrato’ e ‘teórico’ ou verbal, os
que participam dos movimentos pela reforma universitária poderiam estar contentes
e ensarilhar suas armas. Entretanto, o avanço “abstrato” e “teórico” esgota-se (...)
como se ele fosse uma verbalização de circuito fechado”. Desta forma, as medidas
propostas pela Reforma, com o intuito de aumentar a eficiência e a produtividade da
universidade foram restritas, e moldaram um novo padrão de dependência. As
mudanças localizaram-se basicamente na implementação do sistema
departamental, do vestibular unificado, do ciclo básico, do sistema de créditos e da
matrícula por disciplina, bem como a carreira do magistério e a pós-graduação.
Sendo que o criticado sistema departamental, passou a constituir a base da
organização universitária.
Em relação ao significado político-acadêmico da reforma universitária de
1968, Florestan afirmava que a ditadura concentrou-se em três ações fundamentais:
“A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma anti-reforma, na qual
um dos elementos atacados foram os estudantes, os jovens, os professores críticos
e militantes. (...) Além disso, a ditadura usou outro truque: o de inundar a
universidade. Simulando democratizar as oportunidades educacionais no nível do
ensino de terceiro graus, ela ampliou as vagas no ensino superior, para sufocar a
rebeldia dos jovens, e expandir a rede do ensino particular (...) por fim, um terceiro
elemento negativo foi introduzido na universidade: a concepção de que o ensino é
uma mercadoria. O estudante não saberia o valor do ensino se ele não pagasse
pelo curso. Essa idéia germinou com os acordos MEC-USAID, com os quais se
pretendia estrangular a escola pública e permitir a expansão do ensino
comercializado”.
A burguesia brasileira acelerou, por um lado o crescimento econômico e,
por outro, ampliou o acesso e “modernização” da educação, ambos viabilizados
através do estrangulamento do sistema público de ensino e do aprofundamento da
privatização, seja via financiamento público para as instituições privadas ou da
autorização de abertura de novos cursos privados. Com a reforma universitária
conduzida pelo regime militar são realizadas mudanças organizacionais e
institucionais que não alteraram o padrão dependente de educação superior, mas
ao contrário, o reforçaram, em novos marcos.
Neoliberalismo: a Universidade Pública dilacerada
No inicio dos anos de 1980, o modelo de industrialização dependente
entrou em crise. A produção diminuiu. Surgiu o desemprego em níveis alarmantes,
que passaram a marginalizar enormes contingentes de trabalhadores, acima de
15% da população economicamente ativa. A economia não conseguia mais gerar
excedentes exportáveis para pagar os serviços da dívida externa. As reservas
caíram. As dívidas externas e internas se multiplicaram, tanto para o setor público,
quanto para as empresas capitalistas. Muitas empresas quebraram.
No âmbito social, em finais dos anos de 1970 e durante a década de 1980
assistíamos a uma etapa de ascenso das mobilizações no Brasil. As lutas contra a
ditadura, por eleições diretas, nova constituição e pela anistia, somadas às greves
operárias do ABC paulista vinham alterando a correlação de forças. Quando a
período de democratização se estabeleceu no Brasil, com o enfraquecimento da
ditadura militar, os dilemas sociais e políticos brasileiros constituíram o ponto de
partida de várias lutas e debates travados na sociedade. Esperava-se, inicialmente,
que a ruptura do quadro instituído no país viria de um movimento político que
surgisse ainda durante o processo de ditadura e que abarcasse um amplo conjunto
de expectativas, por vezes conflitantes. Em seguida imaginou-se que essa ruptura
se daria a partir da Assembléia Nacional Constituinte. Entretanto, a “nova república”
esvaziou essas expectativas, pois as forças políticas dominantes expurgaram as
propostas mais ousadas da Constituição, resultando em um texto híbrido e
ambíguo, que ora acenava em perspectivas de um projeto popular, mas ao mesmo
tempo, e no essencial, mantinha os intactos os interesses das classes dominantes.
Ademais, nos anos que se seguiram viu-se uma nova ofensiva da classe
dominante, a partir de um novo modelo de desenvolvimento, e de uma nova aliança
entre os setores capitalistas.
A crise do modelo de industrialização dependente gerou uma nova
rearticulação de classe e a gestação de uma nova aliança da burguesia brasileira,
que passaram a ser, mais estreitamente, parceiras associadas e subordinadas ao
capital financeiro internacional. A partir da década de 1990, as classes dominantes
brasileiras aceitaram a subordinação da economia brasileira ao capital internacional
financeiro. O controle do capital internacional se aprofundou e se ampliou por meio
dos bancos internacionais, das empresas transnacionais, dos acordos
internacionais, dos organismos controlados pelo capital internacional, como Banco
Mundial, FMI e Organização Mundial do Comércio. Essa nova aliança, da burguesia
brasileira com o capital financeiro internacional, se chamou de “neoliberalismo”.
Em 1989 Collor vence as eleições e inicia a aplicação das políticas
neoliberais, o que provoca uma grave crise no movimento sindical, que vinha se
reconstituindo como força social desde a década anterior, e enfrentará pela frente
um longo período de reestruturação produtiva, e de estagnação das suas lutas e
conquistas.
O novo patamar de acumulação do capital internacional, engendrado a
partir do neoliberalismo, subordinou a economia brasileira e se apoderou das
principais empresas estatais e privadas. Desnacionalizaram-se os principais setores
estratégicos, da indústria, do comércio e serviços. E passou-se também a controlar
a agricultura brasileira.
 Os movimentos do capital internacional e financeiro sobre a agricultura
operaram basicamente sobre a compra de ações das empresas que atuavam na
agricultura. Isso gerou um movimento de concentração das empresas, diminuindo
seu número e formando verdadeiros oligopólios, em cada ramo da produção:
fertilizantes, agrotóxicos, comércio agrícola, agroindústria etc. Produziu-se uma
centralização do capital, em que uma única empresa transnacional passou a
controlar vários ramos de produção, gerando uma maior dependência internacional,
pois as empresas transnacionais passaram a controlar o comércio dos produtos, o
mercado e os preços agrícolas. Passaram a fornecer os insumos de que os
fazendeiros necessitavam para produzir, assumindo compromisso de lhes entregar
o produto. Hoje, dez grandes grupos internacionais controlam praticamente todos os
segmentos de insumos para a agricultura, do comércio agrícola internacional e do
beneficiamento da matéria-prima agrícola nas agroindústrias instaladas no Brasil.
Do ponto de vista de classe, isso gerou uma nova aliança entre os grandes
proprietários de terra, fazendeiros capitalistas e as empresas transnacionais. Essa
aliança recebeu o nome de “agronegócio”, e representou uma nova forma de
organizar a produção agrícola, com as seguintes características: unidades
produtoras em grandes extensões de terra, produção em monocultura, prioridade
para o mercado externo, uso intensivo de mecanização, despedindo mão-de-obra
para aumentar a produtividade do trabalho agrícola e uso abusivo de agrotóxicos.
O Estado brasileiro sempre foi instrumento do poder das classes
dominantes para viabilizar e garantir seu processo de acumulação de capital e suas
elevadas taxas de exploração e lucro. Em todo o processo de desenvolvimento
capitalista nesses cinco séculos, e mais ainda a partir do século 20, percebe-se o
papel fundamental do Estado brasileiro como pólo central de acumulação
capitalista. O Estado não se restringiu a normatizar o processo de desenvolvimento
capitalista, ele utilizou sempre de seu poder concentrador de capital, de aglutinador
da mais-valia social, arrecadada da população por meio dos impostos, para
repassar parte desses recursos como capital para as empresas. Repassando na
forma de financiamento subsidiado para investimentos, utilizando-se do sistema
bancário público, Banco do Brasil, BNDES, BNB, Sudene. Assim como o Estado foi
o gestor da transferência de renda nacional para o capital internacional, a partir da
década de 1970, no pagamento da dívida externa.
A partir do neoliberalismo, o Estado se transformou no principal fiador e
viabilizador do novo modelo. Na crise do modelo de industrialização dependente, o
capital internacional utilizou o mecanismo das privatizações das estatais como
“explicação pública” para a necessidade de o Estado auferir recursos e pagar suas
dívidas. No modelo neoliberal, argumentaram que o Estado precisava honrar seus
compromissos com o pagamento da dívida interna sob pena de colocar em risco
toda lógica do sistema. Em 2006, passados 15 anos de modelo neoliberal, a dívida
pública interna do governo federal saltou de 60 bilhões de reais (no governo Collor,
1990) para mais de um trilhão (governo Lula 2006), e o governo transferiu mais de
120 bilhões de reais por ano dos cofres públicos para o sistema financeiro. O
mecanismo da dívida pública interna e as altas taxas de juros se tornaram um dos
principais pólos de acumulação do capitalismo brasileiro. No período da década de
1995 a 2005, o pagamento de juros da dívida pública representou uma transferência
de capital equivalente a 14% do PIB por ano, dos cofres públicos para o sistema
financeiro.
As mudanças no pólo hegemônico de acumulação capitalista, engendrada
pelo neoliberalismo, acarretaram modificações na composição das classes
dominantes, como também desnudou a natureza da burguesia brasileira. Hoje,
pode-se dizer que, a rigor, não temos uma burguesia industrial brasileira com
projeto nacional. Na década de 1960, na primeira crise do modelo de
industrialização dependente, parte das forças políticas da classe trabalhadora
apostou na possibilidade da existência de uma burguesia de natureza e interesses
nacionalistas. Porém, o que existia em realidade era uma burguesia brasileira, que
tinha seus interesses capitalistas implantados no território brasileiro, mas que não
possuíam força social e interesse com o desenvolvimento autônomo do país, como
a nação. Ao contrário, já naquele momento, seus interesses se mesclavam com os
do capital internacional; grande parte de seus lucros eram depositados ou
investidos no exterior. O neoliberalismo solidificou essa premissa, levando-a ao
extremo. Hoje podemos afirmar com todas as letras de que não há uma burguesia
nacional no Brasil, apenas uma burguesia brasileira, associada e subordinada ao
capital internacional.
Na questão do ensino superior, nos anos que seguiram ao neoliberalismo a
Universidade brasileira enfrentou uma nova e profunda crise. Uma crise gerada
pelas alterações na configuração da luta de classes e da dominação econômica
imperialista que passou a exigir uma total privatização de setores estratégicos do
país. A ideologia neoliberal argumentava que o Estado deveria deixar de ser o
responsável pelo desenvolvimento econômico e social por intermédio da produção
de bens e serviços, e teria que ter fortalecida a sua função de promotor e regulador
do desenvolvimento. Sendo que essa função estaria circunscrita a uma ação re-
distributiva dos bens sociais e ao cumprimento do clássico objetivo de garantir a
ordem interna e a segurança externa, além é claro de garantir os pagamentos das
dívidas estatais. Tornava-se necessária, então, a transferência para o setor privado
das atividades que pudessem ser controladas pelo mercado. A privatização e a
constituição do setor público não-estatal seriam os grandes instrumentos de
execução dos serviços que não demandariam o exercício do poder do Estado, mas
apenas o seu subsídio. Nesse campo, por exemplo, junto com os serviços de saúde
e cultura, estariam a educação (especialmente o ensino superior) e o
desenvolvimento da produção de ciência e tecnologia.
As diretrizes para o ensino superior na América Latina, no período do
neoliberalismo, foram definidas pelo Banco Mundial. A premissa de suas propostas
partia-se na seguinte concepção: se um país submetido às orientações do Banco
devia abdicar da construção de um projeto de nação independente, um sistema de
ensino superior dotado de autonomia relativa frente ao Estado e às instituições
privadas soava como anacrônico. Desta forma não seria necessário aos países
latino americanos produzirem conhecimento novo, operação de custo
extremamente elevado. Podendo o sistema produtivo destes países, adquirirem
pacotes tecnológicos das nações hegemônicas. Isto não queria dizer, contudo, que
o Banco sugerira que toda pesquisa devesse ser extinta. Apesar de a lógica do
processo indicar que a produção de conhecimento novo deva se dar nos centros
mais avançados, notadamente nos EUA, países como o Brasil, face à amplitude de
seus parques produtivos, teriam de ter alguns poucos núcleos de excelência
capazes de adequar os pacotes tecnológicos à realidade local. Bem emblemáticas
são as palavras do ministro da educação Paulo Renato, durante o governo
Fernando Henrique Cardoso: “a ênfase no ensino universitário foi uma
característica de um modelo de desenvolvimento auto-sustentado que demandava
criar pesquisa e tecnologias próprias (...) hoje este modelo está em agonia
terminal”. A ideologia da globalização fornecia ao ministro argumentos para
sustentar que “o acesso ao conhecimento fica facilitado, as associações e joint
ventures se encarregam de prover as empresas de países como o Brasil do know-
how que necessitam. A terceirização das universidades, como fez a Coréia, faz
mais sentido do ponto de vista econômico” (Exame, 10/06/96).
Os documentos do Banco Mundial apregoavam uma maior diferenciação no
ensino superior, com o intuito de se separar o ensino da pesquisa e da extensão,
através da criação de instituições de ensino superior não-universitários. Sendo que
o núcleo duro das recomendações do Banco estava direcionado contra o que
definiam de “modelo europeu” de universidade, que associa pesquisa e ensino,
alegando que este modelo “tem demonstrado ser custoso e pouco apropriado ao
mundo em desenvolvimento”. O Banco Mundial também direcionava a atuação na
criação de cursos de curta duração (cerca de dois anos, como os cursos
seqüenciais), direcionados para a formação rápida e barata de profissionais ao
mercado de trabalho. No caso das instituições superiores públicas, os documentos
do Banco Mundial propunham que a política educacional criasse as condições para
que as instituições públicas obtivessem fontes alternativas de renda, buscando
recursos junto à iniciativa privada, cobrando mensalidades dos estudantes, enfim,
orientando-as para o mercado.
Em termos ideológicos, como justificativa ao desmonte que avizinhava da
educação pública superior, as classes dominantes utilizaram um discurso simples e
dualista, porém eficaz: contraposição entre o ensino fundamental (voltado para o
conjunto da população) e o ensino superior (destinado às elites privilegiadas que,
embora não necessitassem do ensino público, desfrutavam da maior parcela do
orçamento educacional). Este discurso foi repetido por intelectuais e em editoriais
dos principais jornais brasileiros durante todo o governo Fernando Henrique
Cardoso. Os defensores do ensino público superior foram desqualificados como
elitistas, abrindo-se assim, ideologicamente o campo para as reformas educacionais
do neoliberalismo.
As universidades, durante o neoliberalismo, foram re-conceituadas como
instituições desvinculadas da pesquisa, preferencialmente privadas e “autônomas”
(isto é, capazes de caminhar com os próprios pés, inclusive quanto a seu
financiamento) e, sobretudo, orientadas para atender as necessidades de um
mercado configurado pela polarização da economia mundial. De uma forma geral as
expansões das instituições de ensino superior privado mostravam sua face cruel,
com a multiplicação de instituições que não eram acompanhadas do esperado
investimento em infra-estrutura, salário docente e condições de permanência aos
estudantes. Os resultados: multiplicação de cursos de baixíssima qualidade (de
acordo com o próprio sistema de avaliação governamental); professores com
atrozes condições de trabalho (salários atrasados, número exacerbado de aulas,
vários vínculos empregatícios); e, estudantes humilhados pelas estratégias de
combate à inadimplência.
Na seqüência das mudanças neoliberais veio as do governo Lula, que
também seguiam o aprofundamento do padrão dependente de educação no Brasil,
além de completar o ciclo de reformas neoliberais. Analisando as medidas
implantadas até o momento é possível constatar que as políticas dos organismos
internacionais seguem guiando as ações do governo brasileiro, não houve rupturas.
Com efeito, a modernização proposta pelo Ministério da Educação coincide no
fundamental com a agenda do Banco Mundial para as instituições de educação
superior públicas. No ensino superior público houve a difusão de um
posicionamento ideológico de modo a conformar a universidade pública em um
setor mercantil balizado pelos valores liberais. A assimilação desses elementos que
compõem a matriz da concepção do Banco Mundial, presentes nas propostas
apresentadas pelo governo, desenharam uma instituição que hoje dificilmente
mereceria o conceito de “pública”.
 As medidas já aprovadas no governo Lula são: o SINAES (Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior), o “Programa Universidade para Todos"
(PROUNI), o decreto que regulamenta a relação entre as fundações privadas ditas
“de apoio” e as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), a Lei de Inovação
Tecnológica e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades
Federais – o REUNI.
A Lei de Inovação Tecnológica desprestigiou a função social da pesquisa
nas universidades federais, na medida em que abriu os laboratórios das
universidades, cedendo seu quadro de docentes a pesquisas a interesses
estritamente privados, deixando de considerar as necessidades do desenvolvimento
do conhecimento em cada região e em benefício do povo. O decreto que
regulamenta a presença das Fundações ditas de apoio nas universidades públicas
garantiu por sua vez, que a maioria destas fundações administrasse recursos
adicionais, e captasse recursos privados, sem o controle da comunidade acadêmica
de suas operações, o gerou a formação de verdadeiras “caixas pretas” nessas
operações. O sistema de avaliação institucional, por sua vez, não é garantidor de
um acompanhamento eficaz dos elementos que compõe a formação, além de
permitir uma valorização excessiva do Exame Nacional de Avaliação do Ensino
(ENADE), o “ranqueamento” das instituições avaliadas e a vinculação dos
resultados ao repasse de verbas públicas. O Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior (SINAES), embora contenha avanços em relação a outras
experiências, acabou favorecendo interesses dos grupos privados de educação,
que se beneficiam com a divulgação dos resultados da avaliação, e se utilizam
disso para garantir a sua fatia no mercado. Em 2007, foi lançado um novo PDE, que
entre as medidas continha o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), que objetivava “criar condições
para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de
graduação”, utilizando-se do “melhor aproveitamento da estrutura física e dos
recursos humanos atualmente existentes” nessas instituições. O objetivo traçado no
REUNI, apesar de seu conteúdo avançado, era notoriamente incompatível com as
perspectivas de financiamento que vinham em seu bojo. Onde as já precárias
condições em que se encontravam as universidades públicas brasileiras, tanto em
termos de sua infra-estrutura, quanto de insuficiências em seus quadros docentes e
técnico-administrativos, não permitiam uma ampliação do acesso à educação
superior com garantia de permanência e qualidade na instituição como proposto
pelo REUNI. A qualidade da educação e das instituições superiores como
promotoras de pesquisas sofrerá um novo rebaixamento.
O ensino privado também se beneficiou com essa segunda geração de
reformas neoliberais através da transferência direta de recursos públicos, realizada
pelo PROUNI. O PROUNI foi um mecanismo – uma modalidade de parceria
público-privada – encontrada pelo governo para repassar recursos públicos às
instituições privadas em crise. Pois desde as alterações instituídas no Decreto nº
2.207, de 5/04/1997 que regulamentou o Sistema Federal de Educação, e por meio
do qual se admitiu de forma definitiva a possibilidade de instituições privadas com
fins lucrativos, o setor privado cresceu rapidamente. Mas já em 2004 contava com
uma inadimplência da ordem de 35 a 40% (de acordo com as entidades patronais).
Elas não tinham mais como ampliar o número de estudantes, pois os jovens das
classes trabalhadoras não possuíam poder aquisitivo para comprar os serviços
educacionais, evadindo as instituições nos meses iniciais dos cursos. O PROUNI foi
uma operação de salvamento para o setor privado, onde especialmente as
instituições de ensino de pior qualidade, que contavam com um alto índice de
inadimplência, passaram a se beneficiar diretamente dos recursos públicos. E
apesar do incremento de participação de setores populares no ensino superior, há
um nítido aspecto antidemocrático no PROUNI, que se encontra no fato de que
estudantes de classes populares terem acesso a um ensino superior onde se
acentua cada vez mais sua baixa qualidade, fornecida por instituições que são
verdadeiras fábricas de diplomas, sem nenhum compromisso com a qualidade da
educação oferecida. Ademais, através do PROUNI explicita-se outra face
antidemocrática de sua lógica, a de que o Estado deslocar recursos públicos a
entes privados para executar aquilo que deveria ser bem ofertado pelo próprio
Estado.
Crise Capitalista: novo palco para as “contra-reformas” educacionais
Conforme esclareceu Marx, a crise capitalista tem uma lógica interna. O
capital é uma riqueza que só tem sentido, só sobrevive se aumentar continuamente,
empurrada pela concorrência inter-capitalista. Esse processo leva ao
desenvolvimento das forças produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho.
O ápice desse processo traz consigo a super-acumulação de capitais, então se dá a
crise. Onde se agrava rapidamente a desproporcionalidade entre a produção social
e a superprodução de mercadorias postas à venda, acabando por provocar uma
insuficiência catastrófica de demanda e crise aguda de realização, sobretudo de
bens de produção. Tal insuficiência de demanda não constitui, portanto, causa, mas
conseqüência da superprodução, entendida, antes de tudo, como superprodução de
capital. A expansão da produção além das barreiras erguidas pelo próprio capital
incide na esfera do crédito e termina por suscitar drástica retração das
disponibilidades líquidas, o que, por sua vez, agrava à retração dos investimentos.
Assim, embora as primeiras manifestações da crise tenham se produzido na esfera
do crédito, estávamos perante uma crise de superprodução. Na essência, tratava-se
da tendência do capitalismo de produzir um desenfreado aumento da capacidade
produtiva na busca de lucro, ultrapassando seus próprios limites e engendrando
contraditoriamente o declínio da taxa de lucro, implicando na diminuição do ritmo de
acumulação, no desemprego dos trabalhadores e na própria destruição e
desvalorização de capital como remédio.
Existem dois importantes elementos que deram singularidade a crise. Um
primeiro elemento foram os drásticos efeitos sobre a imensa massa de recursos sob
a forma de capital fictício (títulos de dívida, ações etc.), estimulada em grande parte
pela mudança no sistema monetário internacional nos anos de 1970, que manteve a
moeda americana como meio internacional geral de pagamento, mesmo com seu
vínculo ao ouro tendo sido rompido. Essa massa de capital fictício sofreu um
processo drástico de desvalorização e destruição, não só na forma do capital
bancário, mas também nas formas dos chamados investidores institucionais
(seguradoras, fundos de Investimento, fundos de pensão etc.). Um segundo
elemento é que a fase neoliberal do capitalismo, enquanto projeto de
desenvolvimento, vem se esgotando, dado que sua hegemonia ideológica de duas
décadas contribuiu não só para engendrar as bases da atual crise, mas também
não conseguiu dar respostas satisfatórias ao atual momento.
Hoje, decorridos dois anos do início da crise econômica internacional
deflagrada nos países do centro capitalista, um grande número de analistas passou
a defender a superação da mesma. No Brasil, esta avaliação otimista do cenário
internacional vem ganhando força pela influência do relativamente estável ambiente
econômico e político interno. Porém, apesar do otimismo disseminado pela grande
imprensa, devemos ter claro que as conseqüências da crise não desapareceram em
um passe de mágica, como muitas das análises dão a entender. O que estamos
presenciando é um processo de alteração no caráter da crise, que parcialmente vai
mudando de uma crise de acumulação de capital para uma crise fiscal dos Estados
Nacionais, através do intenso conjunto de políticas de ajuda e salvamento
direcionadas as mais diversas frações da burguesia. O relativo sucesso dessas
políticas estatais, primeiro, minorou a destruição e desvalorização de capitais
inerentes aos momentos de crise e, segundo, consolidou uma onda de aumento da
dívida pública pelo mundo, um problema político e econômico a ser enfrentado pela
burguesia (e pago pelos trabalhadores). O Brasil não esta imune a esse processo.
Ademais, tais movimentações colocam no horizonte um período de nova
reestruturação dos aparatos estatais para fazer frente ao pagamento dos serviços
da dívida, o que poderá afetar diretamente os serviços públicos. É provável que nos
próximos anos se desenhem novas “contra-reformas” dos serviços públicos
estatais, o que poderá encadear novas mudanças na educação brasileira.
2) A CRISE DO MOVIMENTO ESTUDANTIL
“Entre mitos e circunstâncias: eis o dilema fundamental ao qual pode ser resumida
a experiência política estudantil no Brasil nas últimas décadas. De um lado, as
circunstâncias de um movimento com enormes dificuldades de envolver sua base
social. De outro, as representações romantizadas de 1968, hoje convertidas num
mito ressuscitado por esparsas e efêmeras manifestações de protesto. A
incapacidade do próprio movimento e da esquerda em superar esse dilema é algo
que perturba, ou deveria perturbar, aqueles que ainda hoje reivindicam a atualidade
do projeto socialista e que identificam nos estudantes como agentes potencialmente
relevantes nesse processo”.
Carlos Henrique Menegozzo
O desenvolver do movimento estudantil dos últimos anos, mais
precisamente após os anos de 1960 e 1970, quando desempenharam um papel
importante no cenário político brasileiro, apontam que o movimento estudantil
entrou em profunda crise. Desde a década de 1980, raros foram os momentos em
que manifestações estudantis vieram à tona, e quando ocorreram se deram em
torno de uma articulação circunstancial sobre uma pauta comum, porém em uma
base objetiva marcada pela diversidade de experiências estudantis fragmentadas,
onde não se mantive ou se estabeleceu novos marcos para o movimento estudantil.
Foi o que ocorreu em 1992, no “Fora Collor” com o tema da “ética na política” e em
2007, quando o movimento se tornou coeso em torno das ocupações, tomadas
como forma de protesto. Estes movimentos, tão explosivos quanto efêmeros, não
conseguiram manter uma maior adesão dos estudantes às lutas, à formação política
e às estruturas organizativas do movimento estudantil. Os fatos têm nos mostrado
que, apesar das expectativas existentes em relação à emergência de um “novo
movimento estudantil”, nos últimos anos, o que hoje se impõem é uma profunda
“crise do movimento estudantil”.
Rápido olhar sobre a história: das lutas estudantis na década de 60 aos dias
atuais
A década de 1960 representou um período de muitas ações com objetivo de
mudanças no sistema educacional e de efervescência política para o movimento
estudantil. Uma das últimas reformulações do ensino superior brasileiro ocorreu em
1968. Tendo como antecedente um significativo movimento de estudantes e de
professores, que desde o início da década, vinham se mobilizando para imprimir
novos rumos à vida acadêmica nacional. Esse período também foi marcado pela
ação das forças repressoras oriundas do governo militar; contrárias a quaisquer
manifestações que ameaçassem as idéias e a política implantada pela ditadura.
 O debate sobre a reforma do ensino superior, no início da década de 1960,
atuava como ponto de partida para as lutas estudantis. A UNE, em 1960, teve seu
primeiro contato com o tema, durante o 1º Seminário Latino-Americano de Reforma
e Democratização do Ensino Superior, realizado na Bahia, que trouxe propostas
que seguiam linhas para a educação superiores já amplamente debatidas no resto
da América Latina, e com fortes influências das movimentações estudantis de
Córdoba no início do século XX.
Uma série de novos encontros e seminários, debatendo o tema, aconteceria
nos anos seguintes no Brasil. O II Seminário Nacional de Reforma Universitária foi
realizado em Curitiba, no Paraná, em 1962, e produziu o documento, a Carta do
Paraná, onde já se via a reivindicação de representação dos estudantes em um
terço dos órgãos colegiados das universidades. Em 1963, um ano antes do golpe
militar, o III Seminário Nacional referendou a Carta do Paraná. Dos seus seminários
e encontros evidenciava-se a posição dos estudantes, através da UNE, frente ao
sistema educacional: de combater o caráter arcaico e elitista das instituições
universitárias. Tendo basicamente como propostas estudantis ao ensino superior: a)
a autonomia universitária; b) a participação dos corpos docente e discente na
administração universitária, através de critério de proporcionalidade representativa;
c) a adoção do regime de trabalho em tempo integral para docentes; d) a ampliação
da oferta de vagas nas escolas públicas; e) a flexibilidade na organização de
currículos.
Por outro lado, enquanto os estudantes e suas entidades ingressavam na
Campanha da Reforma Universitária, o Congresso Nacional discutia e aprovava, em
1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A LDB foi integralmente condenada
pela UNE, posição expressa por meio de carta aberta que tocava em pontos
básicos, e que foram amplamente repetidos pelo movimento estudantil nos anos
seguintes. A LDB previa entre outras coisas que, até 27 de junho de 1962, as
faculdades enviassem seus estatutos reformulados ao Conselho Federal da
Educação. Essa reivindicação gerou uma grande ação da UNE no ano de 1962 com
a organização da greve do um terço, que paralisou 40 universidades no Brasil
sendo 23 federais, 14 particulares e três estaduais.
O desencontro entre estudantes e Estado se acentuou nos anos que se
seguiram ao regime militar. No ano de1964, a ditadura militar incendiaria a sede a
UNE, como forma de intimidação e invadiria as instalações da Faculdade Nacional
de Direito, apreendendo documentos e acervos históricos do Centro Acadêmico
Cândido de Oliveira, que tratavam das atividades da UNE. O Prédio da Faculdade
foi cercado por tanques e grupos paramilitares, que metralharam a fachada do
prédio. Em 9 de novembro edita-se a Lei Suplicy, que estabelece que todas as
entidades estudantis (incluindo a UNE) ficariam sujeitas ao controle do Estado. No
meio secundarista, os Grêmio Livres foram substituídos pelos Centros Cívicos, sob
controle da diretoria dos colégios.
Em setembro de 1966, mesmo ante toda repressão, a questão estudantil
explodiu na forma de protestos de rua. No dia 22 de setembro de 1966, o
movimento estudantil convocou o Dia Nacional de Luta contra a Ditadura, o que
ocasionou vários conflitos com a polícia nas principais cidades do país. Ao longo de
1967 e 1968, os estudantes radicalizariam suas palavras de ordem e suas formas
de protesto. Os temas estudantis específicos, referentes à questão universitária,
foram abrindo espaço também para o protesto contra a ditadura. Um episódio do
confronto entre estudantes e ditadura teve como palco o Calabouço, restaurante
freqüentado por estudantes, situado no centro do Rio de Janeiro. Em fins de 1967, o
restaurante havia sido citado no relatório militar sobre a questão estudantil, como
ponto de encontro e organização de “subversivos”. Em março de 1968, prestes a
ser fechado, o Calabouço foi ocupado pelos estudantes, que protestavam contra a
decisão. No conflito que se seguiu entre estudantes e policiais, o secundarista
Édison Luís Lima Souto foi baleado e morreu, tornando-se o primeiro mártir da luta
estudantil.
Porém, longe de arrefecer, a morte de Édison Luís ampliou ainda mais o
movimento e a solidariedade para com os estudantes, pois o fato gerou grande
comoção na sociedade. A seqüência de conflitos entre soldados e estudantes
atingiu seu ponto máximo em 21 de junho de 1968, na chamada "sexta-feira
sangrenta", onde a cidade do Rio de Janeiro foi palco de um violento conflito de rua,
no qual morreram quatro manifestantes, e mais de vinte foram feridos a bala. A
resposta estudantil à repressão foi eloqüente. No dia 26 de junho de 1968, com a
presença de políticos, artistas, intelectuais, trabalhadores e, obviamente, uma
grande massa estudantil, organizou-se o evento que ficou conhecido como
"Passeata dos Cem Mil". Esse evento atingiu tais proporções que foi formada uma
comissão (escolhida durante a manifestação) para ter uma audiência com o próprio
marechal Costa e Silva, ditador da época, visando negociar a libertação dos
estudantes presos nos dias anteriores e a reabertura do restaurante Calabouço.
Nos dias 02 e 03 de outubro, aconteceria novo conflito público envolvendo
estudantes, de um lado estavam os estudantes da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade de São Paulo, identificados com a esquerda, e de outro os
alunos da Faculdade Mackenzie, sede do Comando de Caça aos Comunistas
(CCC). Os dois prédios, vizinhos, localizados na Rua Maria Antônia, no centro da
capital paulista, se transformaram em verdadeiros quartéis. O conflito entre os
estudantes terminou com a ocupação policial, deixando como saldo a morte de um
estudante secundarista e dezenas de feridos.
Nos episódios que marcaram 1968, por fim, merece destaque o dia 12 de
outubro, quando a polícia invadiu um sítio em Ibiúna (SP), onde se realizava,
clandestinamente, o XXX Congresso da UNE, prendendo cerca de setecentas
lideranças estudantis. Depois desse golpe, e a UNE posta na clandestinidade, o
movimento estudantil de massas perdeu sua força e capacidade organizativa. Com
o endurecimento da ditadura muitos estudantes acabaram optando pela luta
armada. No início da década de 1970, com quase todas as lideranças presas ou
exiladas, o movimento estudantil realizava apenas atos isolados. Não havia
condições de permanência para o Movimento estudantil enquanto força nacional
organizada.
Os estudantes somente voltariam a intensificar as lutas nas Universidades e
nas ruas, num desenho mais sólido de reorganização do movimento, a partir de
1975. Tal processo corria já na esteira do ascenso social que começava a se
desenhar com as greves operárias do ABC paulista. As manifestações estudantis
reivindicavam mais verbas para as universidades públicas, o rebaixamento de preço
das mensalidades nas universidades privadas, a libertação dos estudantes e
trabalhadores presos e a redemocratização do país.
O ano de 1977 marcaria, definitivamente, a retomada das lutas estudantis.
O movimento voltou a realizar manifestações massivas, saiu às ruas e iniciou
passos para a reconstrução da UNE. Episódio símbolo desse período ocorreu em
maio de 1977, onde alguns estudantes foram presos fazendo panfletagem do “1º de
maio” na região do ABC paulista. Poucos dias depois, em várias universidades do
país, foram convocadas assembléias. A prisão dos militantes deu ensejo a que os
estudantes se levantassem contra a tortura e contra as prisões ilegais. A luta contra
a ditadura voltava a mobilizar estudantes, universitários e secundaristas. Ficou
conhecido o ato público da PUC do Rio de Janeiro, que protestava contra a prisão
dos estudantes. O ato contou com milhares de estudantes e entrou para a história
como o “ato público dos 05 mil”. Nada comparável com as manifestações de 1968,
mas foi a primeira vez, depois do AI-5 que tantos estudantes se reuniram para um
ato político. Como irradiação daquele movimento na PUC, a UFRJ também
começou a se organizar. Em São Paulo, os protestos contra a prisão dos
estudantes no 1º de maio também voltaram a levar os estudantes às ruas, sendo
organizada uma manifestação que ficou conhecida como a “passeata do Viaduto do
Chá”. E assim foi em outras capitais. Nessa fase o movimento estudantil produziu
uma nova maneira de fazer manifestações políticas: em vez de passeatas
demoradas, manifestações-relâmpagos que driblavam o esquema policial e
evitavam o confronto. A ordem passou a ser fazer manifestações pacíficas, não
entrar em confronto com a polícia, e mostrar que a violência era fruto das ações
policiais, e não das manifestações estudantis.
O ano de 1977 também foi marcante no processo de reconstrução das
entidades estudantis, em particular a UNE. Com o objetivo central de reconstruir a
entidade máxima dos estudantes, foram realizadas algumas tentativas de realização
do III ENE (Encontro Nacional dos Estudantes). O Encontro inicialmente deveria ter
acontecido na Faculdade de Medicina da UFMG, mas foi impedido pelos militares e,
depois de algumas tentativas, ocorreu na PUC São Paulo. O encontre teve como
desfecho um acontecimento bastante conhecido na história do movimento
estudantil: a invasão da universidade por policiais, comandados por Erasmo Dias,
que prendeu 700 estudantes, e feriram outros tantos, deixando alguns em estado
grave após a operação policial. Ainda nesse ano, foi reconstruída a UEE/SP.
Depois do III ENE, que criou a Comissão pró-UNE, o próximo passo do
movimento estudantil seria realizar seu congresso para, efetivamente, reconstruir a
União Nacional dos Estudantes. O que se concretizou em maio de 1979, em
Salvador, com a participação de cerca de 10 mil pessoas. Durante o congresso de
reconstrução, os oradores se sucederam e apresentaram a visão das tendências e
dos setores independentes. Entre as várias resoluções aprovadas no Congresso,
uma das mais disputadas foi a carta de princípios da UNE, que ao final ficou
redigida assim: “1. A UNE é a entidade máxima dos estudantes brasileiros na
defesa dos seus direitos e interesses; 2. A UNE é uma entidade livre e
independente, subordinada unicamente ao conjunto dos estudantes; 3. A UNE deve
pugnar em defesa dos direitos e interesses dos estudantes, sem qualquer distinção
de raça, cor, nacionalidade, convicção política, religiosa ou social; 4. A UNE deve
manter relações de solidariedade com todos os estudantes e entidades estudantis
do mundo; 5. A UNE deve incentivar e preservar a cultura nacional e popular; 6. A
UNE deve lutar por um ensino voltado para o interesse da maioria da população
brasileira, pelo ensino público e gratuito, estendido a todos; 7. A UNE deve lutar
contra toda forma de opressão e exploração, prestando irrestrita solidariedade à
luta dos trabalhadores de todo o mundo”.
O congresso havia sido anunciado como XXXI Congresso da UNE, para
demarcar um sentido de continuidade as lutas e a maior organização brasileira de
estudantes. Porém, apesar de toda movimentação gerada pela reconstrução da
entidade, o movimento estudantil e a UNE já não seriam os mesmos nos anos que
se seguiram.
 Os anos de 1980, 1990 e 2000 marcam a extrema fragmentação do
movimento e uma substancial perca de referencial político junto à sociedade.
Nestes períodos, raros foram os momentos em que manifestações nacionais
estudantis vieram à tona, e quando ocorreram se deram em torno de uma
articulação circunstancial sobre uma pauta comum, porém em uma base objetiva
marcada pela diversidade de experiências estudantis fragmentadas, e onde não se
mantiveram e não se estabeleceu novos marcos organizativos para o movimento
estudantil, entrando o movimento novamente em refluxo, logo em seguida. Esse
dilema, de movimentações explosivas, porém efêmeras, longe de ser um traço
específico das manifestações recentes, marcaram o movimento estudantil nas
últimas três décadas, sendo o movimento pelo “Fora Collor!” e as “ocupações de
reitorias” os exemplos mais conhecidos dessa dinâmica. Muitos viram nas ações de
1992 e 2007 sinais da emergência de um “novo movimento estudantil”, mas em
ambos o que se seguiu foi o refluxo do movimento. Por sua vez, as origens da
fragmentação e do refluxo do movimento estudantil estão em diversos fatores.
Assinalaremos aqui, dois destes fatores, que a nosso ver, adquirem maior
relevância e submetem os demais.
As origens da fragmentação e do refluxo do movimento estudantil estão
tanto nas mudanças realizadas na estrutura do ensino superior brasileiro,
introduzidas pela reforma universitária de 1968 e pelas reformas educacionais do
neoliberalismo; como pela crise da esquerda vivenciada a partir da década de 1980.
Os impactos das reformas do ensino superior no Movimento Estudantil
A reforma universitária de 1968 trouxe uma nova configuração das
instituições de ensino superior no Brasil, como a criação do sistema departamental,
do sistema de créditos, da matrícula por disciplina, da participação (ainda que
reduzida) dos estudantes nos conselhos universitários, e da rápida expansão do
ensino privado. Modificações que provocaram efeitos sobre as organizações
estudantis.
A reforma diferenciou internamente a Universidade, através de mecanismos
como o sistema departamental, o que reforçaria em anos subseqüentes a
diferenciação do próprio corpo estudantil, tornando-o menos homogêneo em termos
de expectativas e identidades coletivas. Como nos explica Menegozzo, sociólogo e
estudioso da questão estudantil na Fundação Perseu Abramo, “(...) as
transformações das universidades em nosso país a partir de 1968 provocaram o
fracionamento das redes de sociabilidade estudantil, em diferentes níveis: entre a
sociedade e a comunidade universitária, concentrada em áreas isoladas dos
grandes centros urbanos; entre estabelecimentos distintos, que se diferenciam
progressivamente em termos de regime pedagógico e administrativo; entre suas
unidades constituintes, que se isolam tanto do ponto de vista espacial como
curricular; e no nível das turmas, em função do estabelecimento do sistema de
matrícula por crédito”.
A ditadura também foi hábil em construir o que se poderia chamar de um
“presente de grego” para a democracia nas Universidades, ao possibilitar a
participação desproporcional dos estudantes nos órgãos colegiados das
instituições. Nos anos que se seguiram, os estudantes passaram a se utilizar dos
conselhos e demais órgãos colegiados como um dos principais meios para
apresentarem as suas demandas. O resultado disto foi que, em um sistema de
participação completamente desproporcional, criou-se o engodo de que nascia um
importante espaço de disputa, e que em realidade sempre serviu como instrumento
de cooptação da organização estudantil.
A formulação política dos estudantes na década de 60 sobre a democracia
universitária debatia a necessidade da paridade nos conselhos, como forma de
garantir uma maior democracia e controle social na universidade, diferentemente da
fórmula que se implantou. O entendimento estudantil era o de que a sociedade civil
organizada, estudantes e docentes deveriam ser maioria, para terem condições de
avançar a universidade para uma concepção mais social. Porém, as medidas
implementadas pela reforma de 1968 traçavam para o movimento estudantil uma
perspectiva imobilista. Um dos seus objetivos, de engessar o movimento dentro da
estrutura institucional das universidades, nos anos que se seguiram, especialmente
depois da década de 1970, foi conseguido com êxito.
No aspecto pedagógico, a reforma universitária de 1968, manteve o
dogmatismo, onde professores deveriam se manter como inalcançáveis. Novas
teorias e práticas pedagógicas, como as defendidas na época pelo educador Paulo
Freire, foram rechaçadas. Concepções, como as implantadas pela ditadura,
realçaram entre os estudantes o academicismo, que possui como desdobramento
no interior do movimento estudantil, uma profunda simpatia deste pelas questões
estritamente acadêmicas, interpretadas como necessidades do movimento e dos
estudantes. O resultado disso foi a consolidação de um ineficiente movimento
corporativista no movimento estudantil, com tênue e resumido compromisso com a
luta de classes.
No período neoliberal, por sua vez, seguindo no essencial as linhas de
mudanças implementadas pela ditadura militar, se consolidou uma série de
transformações no ensino superior brasileiro. Todas elas guardando alguns sentidos
comuns: fortalecimento do ensino privado e enfraquecimento do ensino público;
fragmentação da Universidade alicerçada no tripé Ensino/Pesquisa/Extensão; e
consolidação de uma visão mercantil nas instituições públicas.
Nesse período, várias foram várias as mutações no perfil do corpo
estudantil. Como exemplo: no início da década de 1960 o ensino superior alcançava
pouco mais de cem mil estudantes, hoje, depois de muitos anos e de várias
“reformas” no ensino superior, temos um universo de mais de cinco milhões de
estudantes, dos quais 90% se aglomeram nas instituições privadas de ensino
superior (dados do último censo da educação, referentes ao ano de 2008).
Implementou-se também fortemente o ensino superior à distância, em 2003
registrava-se uma oferta de 24.025 vagas nessa modalidade de ensino, em 2008 foi
registrada a impressionante marca de 1.699.489 vagas ofertadas, uma variação de
mais de 70 vezes num curto período. No que diz respeito à organização acadêmica,
as faculdades isoladas, na maioria das vezes desprovidas de pesquisa e extensão,
passaram a representar a maior parte das instituições no Brasil, 86,4% do total,
enquanto as universidades (mesmo centrados na lógica departamental) e centros
universitários respondem apenas por 8,1% e 5,5%, respectivamente. Sendo que o
maior número de faculdades (93,1%) e de centros universitários (96%) está
vinculado ao setor privado, enquanto as universidades estão distribuídas em
proporção aproximada entre setor público e o privado, 53% e 47% respectivamente.
Outro dado emblemático é o de que 53% dos alunos de graduação presencial
estudam em universidades, e apenas 33% em faculdades e 14% nos centros
universitários.
Chegamos ao final do ciclo de mudanças neoliberais na educação com uma
ampliação desconcertante nas instituições privadas. E, por outro lado,
presenciamos na década de 1990 uma grande mudança qualitativa no conceito de
instituição privada, que impactará fortemente o problema estudantil. Os estudantes
foram redefinidos como clientes nos marcos de uma educação que não é mais um
direito social, mas sim um serviço. As instituições privadas, a partir de 1997,
passaram a assumir a figura jurídica de instituições com fins lucrativos, fato
inexistente até aquele momento. As transformações no ensino superior em nosso
país, além de um grande aumento do número de estudantes, provocaram um
fracionamento ainda maior das redes de sociabilidade estudantil, através da
extrema fragmentação das próprias instituições de ensino superior, e da
diferenciação dos estudantes, agora tidos como clientes, qualificados pelo seu
poder aquisitivo.
A crise da esquerda e seu reflexo no movimento estudantil
Enfrentamos nos últimos anos um período longo de uma conjuntura
extremamente adversa para a classe trabalhadora. A partir dos anos de 1980, em
todo o mundo, entramos num período de refluxo das lutas de massas. O acúmulo
dos muitos problemas internos e a ofensiva do imperialismo norte americano,
fizeram com que o chamado bloco socialista entrasse em crise, e se desagregasse.
O ponto culminante deu-se no final da década de 1980 com a queda do Muro de
Berlim. Com a derrota do chamado socialismo real, a hegemonia da economia e da
política passou a ser do sistema capitalista. A partir de 1980 até hoje, vivemos um
longo descenso das lutas da classe trabalhadora no mundo e de crise da alternativa
socialista. Sendo as lutas que acontecem na atualidade caracterizadas como de
resistência, pois se restringirem em vitórias pontuais que não afetam
significativamente a hegemonia do capital.
No Brasil, nos anos 70 e 80, tivemos uma curta etapa de ascenso social,
porém seguida de um trágico período de desmobilização, acompanhando a
dinâmica que ocorria em todo o mundo. As lutas contra a ditadura e pela
democracia, somadas às greves operárias alteraram a correlação de forças nas
décadas de 1970 e 1980. A Igreja progressista, refúgio dos lutadores nos anos da
ditadura, e seu trabalho de base, somados ao contexto histórico vivido, permitiram a
construção de grandes instrumentos de luta dos trabalhadores. Fortaleceram-se os
sindicatos urbanos, foram disputados vários sindicatos de trabalhadores rurais;
ressurgiu a UNE, e surgiram a CUT, o PT e o MST. Porém, o nosso ascenso foi
curto, de meados dos anos 70 até o final da década de 80. Em 1989 Collor vence
as eleições e inicia a aplicação das políticas neoliberais (já presentes em todo o
mundo), provocando uma crise no movimento sindical e uma estagnação das lutas
e conquistas nas cidades. Contrariamente ao momento vivido no meio urbano, no
campo, os trabalhadores rurais continuaram a crescer. O marco mais importante foi
a Marcha de 1997. Porém, depois disso, já com Fernando Henrique, a luta no
campo também começa a estagnar e, apesar de alguns momentos de
enfrentamentos mais acirrados, hoje também se encontra em crise.
O marxismo, enquanto instrumental teórico que dá viabilidade histórica ao
socialismo, também sofreu um processo de estagnação a partir da década de 1980.
O esforço de compreensão dos mecanismos de reprodução do capitalismo, colado
ao compromisso de superá-los, viu-se reduzido a pequenos grupos. Parte da
intelectualidade marxista (a que restou) se refugiou nas Academias. E mesmo hoje,
em geral esses intelectuais possuem imensas dificuldades de leitura e de
integração às lutas e organizações sociais. Por outro lado, os lutadores se
deparavam com uma realidade em contínuo movimento, cujas análises marxistas,
não renovadas continuamente, apresentavam defasagens históricas e oportunismos
de todo tipo. As derrotas e as vitórias parciais obtidas ao longo desse percurso
suscitaram novas situações e desafios, que se fizeram necessárias redobrar o
esforço prático e investigativo, na maioria das vezes, não acompanhada pelas
formulações marxistas. Desta forma, como conseqüência da desestruturação das
experiências socialistas, e da conjuntura de descenso social, viveu-se também outra
crise, uma crise da teoria socialista, instrumental teórico e perspectiva histórica de
superação do capitalismo para os trabalhadores.
Em termos de análise, quando as pessoas visualizam o momento atual da
luta de classes, partem, em sua maioria, de uma reflexão que localiza nas
organizações, e em particular nos partidos políticos o ponto de referência, ou de
partida, de onde derivam todos os entraves e explicações para superação da crise
da esquerda. E passa-se a apontar a “não-legitimidade” das organizações
partidárias ou a substituição de umas por outras (“crise de direção”), como possíveis
fatores dinâmicos para emergência de um novo ciclo de ascenso social. Tais
reflexões são parciais, porque não partem de um ponto de referência correto,
perdem o elemento estrutural e histórico, que serve de baliza para que se entenda
não só o presente, mas o fluir desse presente na direção do futuro. Por isso são
parciais, capturando apenas um momento do movimento da realidade. Para
entendermos as estruturas organizativas de classe e seus comportamentos é
necessário entendermos a relação dinâmica existente entre as classes sociais, o
movimento socialista e os partidos.
Em primeiro lugar, comecemos definindo o que é movimento socialista e o
que é partido. Quando falamos em movimento socialista devemos entendê-lo como
a confluência de todas as forças sociais anti-capitalistas. Dentro de uma sociedade
capitalista surgem forças antagônicas ao capitalismo, que buscam acabar com o
modo de produção capitalista, o regime de classes, o Estado nacional, o sistema de
poder da burguesia. E esse movimento tanto pode assumir uma forma “gradualista”,
reformista, quanto uma forma revolucionária. Então, o movimento socialista é uma
confluência das forças, de todas as forças que se voltam contra a ordem existente.
Ou para introduzir reformas anti-burguesas dentro dessa ordem; ou para alimentar
uma revolução contra a ordem e organizar a sociedade, a economia, o sistema de
poder em novas bases. Já o partido é a forma de organização institucional dessas
forças, que buscam subverter o sistema. Essas forças sociais se organizam
institucionalmente através de partidos e é através destes que buscam a aglutinação
de força política para intervirem na sociedade. Por sua vez, é por meio do conflito
entre classes que se tem o sistema de referência que ordena a concentração
institucional (ou partidária) das forças sociais que são contra a ordem capitalista.
Naturalmente, dependendo do grau de receptividade da sociedade para com o
movimento socialista, os partidos poderão ter uma função de desagregação da
ordem mais ou menos intensa.
Em segundo lugar, é preciso que não situemos nem o movimento socialista
nem os partidos no vácuo. Eles são realidades históricas, existem dentro de uma
sociedade capitalista. Por isso, acaba sendo necessário pensar sobre qual é o grau
de amadurecimento e de diferenciação do regime de classes num dado território.
Pois quanto mais diferenciado for o regime de classes, de uma forma estrutural-
funcional e histórica, mais forte é o padrão de partido socialista, que corresponde,
na situação histórica, a esse movimento. Quer dizer que há uma interdependência
entre movimento e partido, mediada, naturalmente pela realidade histórica
condicionante, que o regime de classes, o qual é dinamizado por meio de conflitos
de classes. Os conflitos de classes alimentam tanto o movimento, quanto os
partidos. Se o regime de classes não é diferenciado, não é forte ou desenvolvido, o
que é que acontece? O espaço político para a existência de um movimento
socialista é reduzido e, em conseqüência, os partidos são mais ou menos
incongruentes. Passando, por vezes, a representar mais fins psicológicos do que
políticos e, às vezes, respondendo mais à alienação moral de grupos privilegiados,
que à impulsão coletiva das pressões proletárias. Em determinados momentos
podem mesmo vir a figurar como elementos contrários ao desenvolvimento das
próprias lutas dos trabalhadores.
Assim, quando o movimento socialista é fraco ou não tem muita densidade,
a esse movimento socialista fraco correspondem partidos socialistas débeis ou
corrompidos. Para visualizarmos isso basta que pensemos sobre o Brasil hoje. É
notório que nós não temos um movimento socialista vigoroso. Onde apesar de
fervilhar contradições potenciais entre as classes, não há densidade
correspondente no movimento socialista. O que nos traz como conseqüência que
também não tenhamos partidos socialistas fortes, que possam exercer funções
aglutinadoras; capazes de criar uma efervescência política e coordenar movimentos
de reforma social ou de revolução. A organização política e o movimento socialista
possuem uma relação de influência mútua, de interdependência, onde, porém, o
ponto de partida para se analisar a conjuntura, a correlação de forças não são as
organizações, mas as classes sociais e o grau de autonomia e densidade do
movimento socialista. Derivar exclusivamente da movimentação das organizações
partidárias explicações sobre a conjuntura é um erro, pois parcial, e pode trazer
conseqüências graves para a atuação.
Nos últimos anos no Brasil, conseqüência do desenvolvimento da luta de
classes, da ofensiva da burguesia por sobre a classe trabalhadora, da debilidade do
movimento socialista e dos partidos, forjou-se duas posições, duas respostas entre
as organizações políticas, que a primeira vista podem parecer de oposição ao
capitalismo, mas que em realidade são ineficazes. Uma delas é o “possibilismo”, ou
o “reformismo sem reformas”, a adequação relativa, a sujeição rigorosa às regras
do jogo da dominação, até se tornar o paladino das mesmas, e a redução ao
mínimo possível das diferenças com a ordem em vigor e suas conseqüências. Esta
rendição pode ser dissimulada de diversas maneiras, como a oposição declaratória
a algumas das formas que assume o capitalismo, ou erigir-se em consciência moral
do sistema. O colaboracionismo de início de século propõe "novidades", como a
formação de uma aliança de centro-esquerda, na qual tanto o centro como a
esquerda deixem de ser o que se pressupõe que foram e fique cada vez mais
parecidos um com o outro. A outra posição consiste no “esquerdismo”, em se
manter dentro do dogma, da seita e da saudade do passado. Permanecer dentro de
uma casa — ou de uma caverna —, não sair ao ar livre, parecendo acreditar: não
importa que sejamos poucos e que ninguém nos perceba, mas assim não.corremos
o risco de perder nossa (suposta) virgindade. O pior é que sua soberba
"materialista" ou "proletária" não está presente apenas em clérigos ultrapassados ou
interesseiros, também afeta um grande número de jovens companheiros esforçados
que querem rejeitar ativamente o capitalismo, lista posição provoca muita confusão,
porque parece ser a oposição verdadeira e radical: entretanto, além de ineficaz, ela
favorece a hegemonia da burguesia, que assim exige um "inimigo" tolerado como
inócuo. Na verdade, ambas as posições, apesar de terem conteúdos tão opostos,
são funcionais com relação à dominação capitalista.
O movimento estudantil também seguiu o cenário de crise da esquerda.
Sendo notório que o debate público acerca da condição estudantil e da educação
superior no Brasil hoje é marcado pela debilidade dos partidos políticos que atuam
no movimento em compreenderem a realidade sobre a qual atuam e em proporem
estratégias adequadas. Distorções como “possibilismo” e “esquerdismo” se
reeditam no cenário do movimento estudantil.
Os partidos existem nas universidades, mas a estes faltam formulação
estratégica e capacidade de levarem o movimento a se pensar no quadro geral, ou
em outras palavras, apesar dos partidos na universidade, falta atuação partidária
consistente. Desta forma, a crise do movimento estudantil é também uma crise da
esquerda, e tem sua origem ligada à crise das organizações políticas, conformada a
partir da década de 1980, e que se reflete na incapacidade dos partidos políticos
atuantes no movimento estudantil em apreender o momento objetivo da luta de
classes, assim como em compreender as práticas e valores presentes no meio
estudantil, e de projetá-los estrategicamente. As lideranças estudantis partidárias,
em sua maioria, desconhecem as condições sobre as quais atuam na Universidade
e no movimento estudantil e vêm se mostrando incapazes de cumprirem uma
função específica dos partidos, de ajudar o movimento estudantil a se pensar no
quadro geral. Por sua vez, a principal causa da ausência de estratégias partidárias
não se dá pela passividade dos partidos ante aos desafios conhecidos, mas pela
própria incapacidade das organizações políticas de reconhecê-los e superá-los,
num constante desencontro entre as esquerdas, os estudantes e a realidade
concreta.
Os efeitos da política educacional do governo Lula no movimento estudantil
O governo federal timidamente explicita nos documentos e nos debates
oficiais qualquer conotação no sentido de projeto político-ideológico que defende
para a educação, dando lugar às frases de efeito, a partir da simbolização do
debate público, com o uso indiscriminado de termos tais como “sociedade”,
“qualidade”, “democracia” etc. A simbolização do debate na educação está
presente, por exemplo, no título de um dos projetos: “Programa Universidade Para
Todos. Democratizando o acesso na universidade”. Esta é a marca do
aprofundamento do senso comum, porque joga com as expectativas de milhares de
jovens excluídos da universidade criando a impressão de que se está efetivamente
democratizando o acesso quando, em verdade, se está efetivando uma política
deformada de ampliação de vagas, pois baseada na transferência de recursos
públicos a iniciativa privada, e no oferecimento de uma educação de baixa
qualidade aos trabalhadores e seus filhos (isso, segundo os critérios de qualidade
propostos pelo próprio governo). Ademais, todo ano cerca de três milhões de jovens
do ensino médio fazem o ENEM (exame nacional do ensino médio) sonhando em
entrar na Universidade através do PROUNI, porém nesses quatro anos, o PROUNI
ofertou apenas 400 mil vagas.
Frente à simbolização do debates, que causa dúvidas, e a formação
histórica do atual governo, lastreado em diversos setores de esquerda, as
divergências em torno da política educacional do governo federal acabaram
acentuando a profunda divisão e dispersão do movimento estudantil. Prevaleceu,
em amplos setores, uma intervenção pautada pelo imediatismo, calcada
exclusivamente na necessidade em responder de imediato às ações
governamentais. Sendo que para alguns a opção era a de se portar contrário a toda
e qualquer proposta vinda do governo, assumindo a tática de tentar desestabilizá-lo
a todo custo. Por essa perspectiva, a universidade aparece como um mero
subterfúgio, um pretexto para “fazer oposição ao Governo”, este sim o objetivo
central, e quem não pensa em cumprir a risca essa tática “é governista” e “traidores
do movimento”. Por outro lado, há aqueles que assumiram a posição de manter a
“governabilidade” do presidente, eleito sobre base “popular”, fazendo críticas
pontuais, mas defendendo no geral as propostas do governo para a educação. O
argumento é que se posicionar de maneira contrária as mudanças propostas
implicaria fazer oposição ao governo, e na medida em que “não há alternativa a
este Governo”, não se pode ser contra suas propostas. É por isso que, por esse
ponto de vista, aqueles que se posicionam contrários as propostas do governo, ou
fazem críticas excessivas a estas, “fazem o jogo da direita”.

Essa divisão do movimento, em realidade, desvelou o que já havia se

instaurado no movimento estudantil desde há muito, uma profunda crise do
movimento e dos partidos políticos que nele atuam. Revelando também um dos
aspectos dessa crise, a da ausência de uma proposta consolidada no movimento
sobre a Universidade Brasileira. Fatores que impediu nos últimos anos uma
intervenção que debatesse e mobilizasse os estudantes e a sociedade brasileira em
torno de propostas para o ensino superior no Brasil, e não ficasse o movimento
estudantil refém de intervenções marcadas pelo imediatismo.