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    —_—— eee Jogos de empresas: aprendizagem com satisfagao ‘Antonio Carlos Aidar Sauaia Em tempos de democracia e franca recuperacéo do equilibrio eco- nomico do Pais, a educacdo retorna ao foco das atencdes das auto- ridades brasileiras. Ante a idéia de abertura da economia e a busca de competitividade internacional, o Brasil integra-se as novas pro~ postas de mercados comuns, reforga vinculos externos e resgata 0 sentimento de cidadania em todas as camadas sociais. A gestéo dos recursos nacionais orienta-se para resultados, baseando-se em novo modelo de competéncia gerencial. Nesse novo modelo, os profissio- nais de administracdo assumem papéis de destaque, & frente dos irreversiveis e indomaveis processos de mudanca. Apés tantos anos de espera e preparacéo, finalmente 0 futuro distante aproxima-se (Sauaia, 1995:1) A educacio gerencial, antes reservada a uma elite e, portanto, privi- legio de poucos, massifica-se na nova organizacao e torna-se uma ne- cessidade para todos. Os padres de desempenho, antes definidos como referéncias que, quando perseguidas, podiam ser atingidas com relativa faclidade, tornamse alvos méveis e deslocam-se progressiva e continua- mente. As tradicionais salas de aula transformam-se em “laboratorios de experimentacao” (Larréché, 1987:565), complementando a aprendiza- gem propiciada pelas organizacées, nos programas de treinamento rea- lizados no ambiente de trabalho. Particularmente 0 estudante ou 0 profissional que se prepara para atuar como administrador esté sujeito a demandas que 0 desafiam de dduas maneiras: + adquirir conhecimentos técnicos para praticar a administracdo-ciencia e seguir ampliando continuamente sua base de aprendizagem cognitiva; + desenvolver habilidades técnicas e comportamentais no uso do conhe- cimento, praticar a administragéo-arte, interagir afetiva e emocional- ‘mente com pessoas do seu grupo de trabalho e criar um ambiente de satisfacao. ‘Uma observaco atenta permite comprovar que as escolas tém enfrentado dificuldades em preparar o administrador para a profis- Reoebido em margots7 Antonio Cals Aidar Sauaia, Doutor em ‘Adinstragdo e Mestre em Contoladoia CContatilidade pela Faculdade de Economia, ‘Ainistaglo e Contblidade (FEA) e Engenhoiro Eletreista pela Escola Poltenica da Universidade sd Sto Pavo (USP), 6 Professor Doutor do Departamento de Adminstracdo da FEAUSP, Desde 1986 dedica-ce a avidads do consti, trenamento o pesquisas académicas na area de Esucagio Geren. Fax: (011) 8186012 Emal: asausia@usp br vita de Adminstracso, Paulov32, 13, p:1927,juholsotembro 1997 13 ‘Antonio Cars Adar Sauaia so, em estabelecer um nivel de educagso formal que seja considerado plenamente satisfatério, tanto do Ponto de vista do recém-formado como do ponto de vista das empresas que o acolhem. “Professores, alu- 1os e profissionais no poupam criticas ao sistema de ensino brasileiro” (Grisi & Canton, 1991:289). Na academia, nao € possivel experimentar os prazeres e as frustragdes reais da profissdo, propiciados somente pela pratica, Ademais, o meio académico pode estar pecando ao abordar em seu curriculo basico somente as partes atomizadas de um todo, tratadas em separa- do como detalhes de um sistema complexo e dinami- co, esquartejado em nome da simplificacao do proces- so educacional. A academia podera falhar se nao for capaz de propi- iar a0 estudante ambiente que apoie o seu desenvolvi- ‘mento pleno nas duas dimens6es educacionais propostas por Rogers (1972:4): a cognitiva e a afetiva. J& nao basta 2 tradicional formagdo, baseada na administragao-cien- cia, que acumula informacao e promove a criagdo de ex- tensas colegées de dados memorizados. Em termos prati- cos, torou-se possivel dar maior atencéo a dimenséo afetiva nos cursos de Administracdo de Empresas e de Ciencias Contabeis, na Faculdade de Economia, Admi- nistracéo e Contabilidade da Universidade de Sa0 Paulo (FEA/USP), com a utilizacao de técnicas de aprendiza- ‘gem vivencial. Nesse tipo de abordagem, o professor abandona ou reduz grandemente a instrucdo diretiva, as- sumnindo o papel de facilitador e permitindo aos partici antes aprenderem em ambiente acolhedor, protegido dos riscos presentes na empresa real Os Jogos de Papéis (Role Playing Games) e as Sirmu- lagbes Empresariais Wogos de Empresas, Business Games, Business Simulations ou Management Simulations) promovern vivéncias, nas quais se procura trabalhar as ddimensoes da aprendizagem plena. Os Jogos de Em- Presas tém sido utilizados, em alguns casos, buscando- se 2 integracdo das dimensoes afetiva e cognitiva, tratan- do © patticipante como um ser pleno, isto @, racional e ‘emocional. Apesar disso, existe certa resistencia silencio- sa por parte das escolas de Administragao e dos profes- sores a0 uso de técnicas de aprendizagem vivencial, pou- 0 tradicionais no Brasil Para que se possa estimular sua difustio, deve-se saber até que ponto estariam sendo bem-sucedidos os esforcos educacionais realizados com o uso dos Jogos de Empre- sas. Estariam tais programas propiciando aprendizagem ou, como insinuam os criticos desse método, simples- mente oferecendo aos educandos um ambiente de satis- facdo, agradavel e descontraido? Justamente por essa razao, torna-se oportuno um questionamento mais pro- fundo sobre o trabalho educacional desenvolvido com essa técnica educacional. © SURGIMENTO DOS JOGOS DE EMPRESAS A otigem exata das simulagdes — local e época em ue vieram & cena — provoca ainda hoje alguma contro- vérsia. Os primeiros usos, de que se tem noticia, dos jo- 90s para educacdo e desenvolvimento de habilidades te- riam ocorrido com 0s Jogos de Guerra na China, por volta do ano 3000 A.C., coma simulacdo de guerra Wei Hai, e na india, com 0 jogo Chaturanga. O mais elabo- rado dentre os jogos, 0 New Kriegspiel, teria sido criado por George Venturini, em Schleswig, j& em 1798. Tais dogos de Guerra evoluiram para versées de Jogos Empresariais, tendo sido a primeira delas denominada Top Management Decision Simulation, desenvolvida para a American Management Association. Schreiber teria aplicado, em 1957, na Universidade de Washing- ton, o primeiro jogo para um piiblico estudantil (Keys & Wolfe, 1990:309), Durante a Segunda Guerra Mundial, quando muitos pilotos deviam ser treinados de maneira répida ¢ eficien: te, 05 simuladores foram largamente utilizados. *Oficiais inexperientes podiam pilotar, aprender a decolar, orien- tar-se no ar, fazer manobras durante 0 v6o, pousar e até ‘mesmo softer intimeros acidentes fatais, sem morrer, € depois ainda voltar a voar. Economizou-se milhées de dolares e intimeras vidas humanas ..." (Wells, 19904) © mesmo ocorre com os dogos de Empresas ou Jogos de Negécios. Pode-se simular pequenos negécios, empresas médias, grandes ou, ainda, corporacées inter- nacionais que lidam com quantias gigantescas. Pode-se colocar em seu comando aprendizes que experimentem « vivenciem o processo gerencial, podendo cometer fa- thas de milhoes de délares sem serem destituidos pelos acionistas, mas fazendo com que aprendam com seus ertos e os evitem nas empresas reais. Wells (1990:4) re- vela que “os simuladores de v0o ganharam importancia com o passar do tempo, tornaram-se mais sofisticados com o desenvolvimento dos computadores e passaram a reproduzir aeronaves comerciais muito maiores do que 0s avides militares”, As Simulagdes Empresariais tam bém ganharam importancia desde os anos 50 e migra- ram dos computadores de grande porte para os micro computadores, tornando-se mais verossimeis, ageis e f&- ceis de operar. ‘TEORIAS DA APRENDIZAGEM Diversos autores debrugaram-se sobre o tema apren- dizagem. Dentre eles, destacam-se Hilgard (1973), Bigge (1977) e Ferréndez, Sarramona & Tarin (1977) com tex- tos classicos para a compreensio da evolucao dessas teo- rias. Bigge, em sua obra Teorias da aprendizagem para professores (1977:1), define e diferencia os conceitos Revista de Administra, Sao Paulo 82, 9.3, .13.27, juholsetembro 1997 1060 DE EMPRESAS: APRENDIZAGEM COM SATISFAGAO complementares de maturacdo ¢ aprendizagem “Maturacao e aprendizagem ou uma combinagio de ‘ambas so 0s meios em funcao dos quais ocorrem mu- danas duradouras nas pessoas. A ‘maturacéo’ é um pro- cesso de desenvolvimento pelo qual uma pessoa, de tem- pos em tempos, manifesta desempenhos diferentes, cua Copia (matri)j& estava impressa em suas células no mo- ‘mento da concepeo. A ‘aprendizagem’, 20 contrario da maturagao, envolve uma mudanca duradoura no indivi- duo vivo, nao marcada por sua heranca genética. Pode ser uma mudanca de insights (.€. perspectiva interior), de comportamentos, de percepgdes ou motivacées ou, ainda, uma combinacao desses elementos” Surgidas a partir do o século XVII, as teorias da apren dizagem evoluiram até o século XX. Para Bigge (1977:3), as novas teorias que se sucederam, desafiando as exis- tentes, nio foram incorporadas as escolas antes que pas- sassem de 25 a 75 anos desde o seu aparecimento. Quan do adotadas, nao desbancaram por completo as teorias anteriores. Ao contrério, passaram a competir com elas, provocando alguma confusio no quadro educacional. Rogers (1972:4-5) dividu a aprendizagem em dois t- pos gerais de uma mesma espécie: "Num extremo esté (..) a aprendizagem de silabas sem sentido", memoriza- das com relativa dificuldade, pois nao ha significado a registrar. “Quando aprendidas s80 logo esquecidas". Tal aprendizagem lida apenas com o cerebro, fazendo com que as pessoas se coloquem “do pescoco para cima” [Nao envolve sentimentos ou significados pessoais. “Nao tem a minima relevancia para a pessoa como um todo. Em contraste, hé outro tipo de aprendizagem, “sig ficante, plena de sentido”, que Rogers denominouapren- dizagem vivencia!: + “Tem ela a qualidade de um envolvimento pessoal — a. pessoa como um todo inclu-se no evento da aprendi- zagem, tanto sob 0 aspecto sensivel(afetivo) como sob ‘© aspecto cognitivo” Ela € auto-iniciada, Mesmo quando o primeiro estinu- lo vem de fora, 0 senso da descoberta, do aleancar, do captar e do compreender vem de dentro” penetrante. Suscta modificagao no comportamen: to, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do ed cando”. 'E avaliada pelo educando. Este sabe se esta indo 20 encontro de suas necessidades, em direclo ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria area de ignorancia “Significar @ a sua esséncia. Quando da aprendizagem, © elemento de significago desenvolve-se, para o edu cando, dentro da sua experigncia como um todo”. Essa visio de Rogers revela a linha de pesquisa em que se apoia este trabalho com Jogos de Empresas ¢ conduz a formulagao de algumas questées fundamen- tais: + Seriam os Jogos de Empresas, da maneira como tm sido conduzidos por este autor, uma experiéncia vivencial de fato? + Propiciariam eles a aprendizagem plena, a satisfacao & ‘© envolvimento mencionados por Rogers? + Seriam veiculos de uma aprendizagem com significado, principal qualidade da aprendizagem vivencial? PROBLEMA, OBJETIVOS E HIPOTESES DE PESQUISA (Os Jogos de Empresas t@m sido pesquisados desde 0 seu surgimento e, por diversas vezes, ja tiveram compro~ vada sua validade enquanto experiéncia educacional, ca- paz de prover aprendizagem plena, isto , cognitiva e afetiva, independentemente do desempenho dos partici- pantes durante a simulagdo (Washbush & Gosenpud,, 1994:96). Como tal, ela representa um campo fértil de pesquisa na érea de aprendizagem gerencial, no estudo de motivacao nas organizagées e no estudo das diferen- tes estratégias empresariais. (Os principais motivos que levaram a realizacéo desta pesquisa foram algumas constatac6es ocorridas nos ili- mos dez anos de experiencia com Jogos de Empresas: '* importancia crescente das habilidades gerenciais nas profissSes exercidas nas organizagoes; * dificuldade de fazer uso dos conhecimentos adquiridos nos cursos por meio dos tradicionais métodos de ensino; * baixo indice de participacao, nos Jogos de Empresas, de estudantes de graduacao e pés-graduacao e de pro- fissionais que participam de programas de formago, treinamento e desenvolvimento gerencial; + necessidade de estudar-se novas técnicas de aprendizagem sgerencial, em complementacSo &s adotadas e consagradas ‘pelo modelo tradicional de educacSo, orientado para ensino ‘passivo ¢ altamente dependlente do professor. problema central desta pesquisa pode, portanto, ser sintetizado por meio das questoes: * Quais as principais varidveis presentes nos Jogos de Empresas? + Quais as dimensées criticas formadas pelas variaveis, cestudadas nos Jogos de Empresas? * Qual a importancia relativa atribuida pelos educandos as dimensdes satisfagdo e aprendizagem nos Jogos de Empresas? Objetivos de pesquisa ‘Como decorréncia do problema de pesquisa, 0 objeti- vo geral neste estudo é a identificacao das variaveis criti Revista de Acministragio, So Paulo v.32, n.3,p.13-27, juhosetembro 1997 15 ‘Antonio Caos Adar Sauaia cas, e das relacdes entre elas, que condicionam um pro- sgrama de aprendizagem vivencial, capazes de combinar satisfacdo e aprendizagem em Jogos de Empresas. Como objetivos especificos, pretende-se identificar & analisar as principais dimens6es, observando a importén- cia relativa de satisfagao e aprendizagem em Jogos de Empresas. O aprofundamento no tema parece ser uma questao importante, pois permitir: +a confirmacio de que os Jogos de Empresas, tal qual tem sido aplicados, geram educacéo plena que integra as dimensoes cognitiva e afetiva; + melhor exploragao do potencial dos Jogos de Empre- Hipsteses de pesquisa A literatura especifica sobre os Jogos de Empresas é representada, em quase sta totalidade, por trabalhos rea- lizados fora do Brasil, em ambientes educacionais distin- tos e sujeitos as influéncias tipicas de culturas diferentes Wackson, 199549). Em pesquisas anteriores (Sauaia, 1990:196; Sauaia, 1995:156), os Jogos de Empresas foram indicados pelos participantes como 0 método educacional prefer: do, quando comparado as aulas expositivas e aos se- mindrios, mostrando elevado grau de satisfacdo. ‘As hipoteses a seguir foram formuladas para que se pudesse mapear as dimensées percebidas pelos partici- antes dos 26 programas estudados e tragar paralelos com aquelas propostas na literatura internacional especia- lizada, H,,: Nao existem dimensdes determinantes, caracteris- ticas dos programas educacionais com Jogos de Empresas. ‘A dimensio satisfagdo tem maior poder expli- cativo do que a dimensao aprendizagem nos pro- gramas educacionais com Jogos de Empresas. METODOLOGIA DA PESQUISA “Toda psicologia cientifica deve tomar em conta situa- (es totais, isto é, 0 estado da pessoa e do meio ambien- te. Isto implica na necessidade de encontrar métodos para representar a pessoa e o ambiente em termos comuns, ‘como parte de uma situagao” (Kurt Lewin apud Hilgard, 1973:327) Na pesquisa combinou-se as condicées de um experi- mento de campo e as de um laboratorio de aprendiza- gem. Aplicou'se um questionério de autopreenchimento para levantamento e registro das opinides, ao longo dos 16 anos de 1993 ¢ 1994, em 26 programas de simulagbes empresariais, Embora diferentes, tais ambientes foram ‘organizados a partir do mesmo modelo de empresa si- mulada, o que representou um dos maiores desafios para avangar nesta investigacéo. O ambiente empresarial si- ‘mulado foi criado com uma versao do jogo The Executive ‘Game (Henshaw & Jackson, 1978), modelo utlizado entre 1nés como Exercicio de Gestao Simulada, um jogo de baixa complexidade e, por isso, de facil adaptacdo 20s, diferentes objetivos educacionais Byrne (1979) considera que o jogo The Executive Game, apesar de telativamente simples, foi capaz de pro- piciar um ambiente de treinamento perfeitamente vidvel, J que essa simulagdo permite aos participantes desem- penharem de oito a dez diferentes fungdes gerenciais, identicas as desempenhadas nas empresas reais, bem como a pratica das habilidades correspondentes encon- tradas por Mintzberg (1973) em suas pesquisas (Kevs & Wolfe, 1990:313) Criagéo do questionério de avaliagéo de Jogos de Empresas O esteio sobre 0 qual se desenvolve este estudo é o processo ensino-aprendizagem na area de Administracéo de Empresas. Os programas de Jogos de Empresas mi- nistrados pelo autor foram avaliados com a ajuda do Questionario de Avaliagao de Jogos de Empresas (QUE) que gerou subsidios as decisdes de planejamento e implementacdo de novos programas. Partindo-se de uma revisio da literatura especifica sobre aprendizagem em Jogos de Empresas ¢ dos questionarios aplicados aos participantes desses programas educacionais, foram iden- tificados e adotados 0s principais conceitos que compu- seram a primeira versdo do QUE. Em pesquisas semelhantes feitas por especialistas em Jogos de Empresas foram utilizados questionérios que procuraram identificar as principais dimensbes presentes nesse tipo de programa vivencial. Miles, Biggs & Schubert (1986:14) formularam um questionario com 28 itens, associados a uma escala de seis pontos, como resultado de uma combinagao dos questionérios produzidos por Chisholm, Krishnakumar & Clayn (1978) e por Byrne (1979), para verifcar os efeitos da aprendizagem em um, estudo comparativo de diferentes técnicas educacionais, ‘como palestras, simulagdes e casos. Citaram, também, © estudo de Anderson & Woodhouse (1984) que compara- ram aulas expositvas (palestras), simulacdes e estudos de casos. Segundo os autores, as tés pedagogias ajudam na aquisigao de conhecimentos, atitudes e habilidades, mes- ‘mo que em graus diferentes. Além de adotar 0 estudo de Miles, Biggs & Schubert (1986) como importante referencia para a construcéo do Revista de Administra, So Paulo 32,3, p.13.27, juholsetembro 1997 QUE, utilizourse a técnica da observacao direta do com portamento das pessoas que participaram dos primeiros programas com Jogos de Empresas, ministrados pelo autor em 1988 ¢ 1989. Foi solicitado aos grupos de educandos que respondessem a algumas questdes na fase final dos primeiros programas realizados em 1988, na tentativa de aferiy 0 grau de seu envolvimento. Foram elas: + Sua posigdo como participante da vivencia foi de ouvin- te (baixo envolvimento), espectador (médio envolvi- mento) ou jogador ativo (alto envolimento)? + Quais foram os principais pontos fortes e pontos fracos da vivencia? + O que poderia ser feito para aprimorar a simulagao? Reunidas, organizadas e analisadas, as tespostas repre sentaram elemento importante para orientar a composicao do questionério QUE. Recorrendo a diversos trabalhos an- teriores Wolfe, 1985; Miles, Biags & Schubert, 1986; Segev, 1987; Archer, 1990; Sauaia, 1990) ¢ tenddo como apoio a idéia de que as questées do instrumento deveriam basear-se rnaquilo que realmente ocorre durante a vivencia de um Jogo de Empresas, ou seja, fatos diretamente relacionados & sua estrutura, foram entéo identificadas as dimensdes, objeto deste estudo, ¢ organizadas na mesma seqiiéncia da versio final do questionario QUE: + Autoconhecimento ou auto-avaliagao dos participantes (Miles, Biggs & Schubert, 1986:20-21). Para caracteri- zar esta primeira dimensao indagow se, em questo aber- ta, os pontos fortes e fracos percebidos pelos partici pantes, para propiciarthes uma auto-avaliacao, assim como para obter-se grande nimero de idéias relativas as possiveis dimensdes presentes nas vivencias dos Jo- gos de Empresas. Complexidade da estrutura de decisoes do programa vivencial proposto pelo ambiente empresarial simulado (Keys & Wolfe, 1990:309), Foi posteriormente discuti- da por Hall & Cox (1994-34). articipagao anterior do educando em Jogos de Em- presas (Miles, Biggs & Schubert, 1986:19). involvimento nas fases do programa (Sauaia, 1990-141- 142): apresentacao, simulagao e avaliagéio de resulta- dos. Estimulos e motivos que contribuiram para 0 aproveita~ mento (Archer, 1990:6) Benelicios educacionais resultantes, como conhecimen- tos, habilidades e atitudes, segundo estrutura proposta por Bloom (1959) apud Blanchette & Brown (1993:7) 1060S DE EMPRESAS: APRENDIZAGEM COM SATISEAPAO @ posteriormente estudada por Ferrindez, Sarramona & Tarin (1977:75-81) + Desempenho objetivo das empresas simuladas, medido, pela taxa de retorno sobre o patriménio liquide (Wolfe, 1985:282; Segev, 1987:573) ‘= Método educacional que propicia maiores participagao € aproveitamento: aulas expositivas, Jogos ¢ Simul: ‘ges ou semindrios (Miles, Biggs & Schubert, 1986:19). + Compreenséio das regras operacionais do Jogo, 0 que caracteri2a, em parte, 0 processo de aprendizagern no programa (Philippatos & Moscato, 1971). Este tema {foi posteriormente estudado por Jackson (1995:42) * Opiniao geral sobre a vivencia (variavel dependents) caracterizada por entusiasmo, envolvimento, interesse € aprendizagem nos Jogos (Steinmetz & Patten 1967:34) Foram adotadas 38 variaveis para caracterizar as opi- niées. No quadro a seguir constam os aspectos medidos @ as respectivas quantidades de variéveis de opiniSes adotadas. Varidveis de Opiniéo eer} re Preferéncias sobre a estrutura do programa Intensidade do envolvimento nas fases do modulo ‘Grau de importincia de estimulos € motives Intensidade percebida dos beneticios aleangados Método educacional preferido ‘Nivel de compreenso das regras ao longo do ogo ‘Desempento relatvo da empresa simulada ‘Opinio gral (rau de satistagdo com o médulo) Numero Total de Vardvels Arquitetura dos programas Algumas criticas tem sido ditigidas por especialstas ‘a0s modelos de Jogos de Empresas, apontando im- perfeicées nos algoritmos que descrevem as dreas de ‘marketing, produgéo ou finaneas. Pelo fato de alguns conceitos terem evoluido nessas reas funcionais, os Jo- ‘gos mais antigos podem estar desatualizados, em part ceular na drea de financas, quanto as praticas modernas, vista de Administragdo, S80 Paulo v2, n.3,p.13-27, juhalstembo 1997 ” Antonio Carlos Aidar Sala ora em vigor (adaptado de Goosen, Foote & Terry, 1994:63), Outras criticas voltam-se para os algoritmos que relacionam, por exemplo, os investimentos em pes- aquisa e desenvolvimento com os lucros obtides por deter- rminada empresa simulada © 0s comparam com o que corre em empresas reais (House, Parks & Lindstrom, 199475), O dogo adotado neste estudo, The Executive Game, foi considerado por Byrne (apud Keys & Wolfe, 1990-313) simples mas adequaco. ( Jogo de Empresas Exercicio de Gestio Simula- da, adotado nesta pesquise, desafia os partcipantes a administrarem uma empresa industrial, produzindo e comerciaizando um bem de consumo durével em urn mercado competitive. A demanda, sujeta aos efeitos da sazonalidade, da atividade econémica e da inflagso, pode ser estimulada por meio de trés variéveis endogenas do composto de marketing: preco do produto; as despe sas com vendas e propaganda; as despesas com pesquisa ¢ desenvolvimento (melhorias do produto e do process. Outras variéveis de decisio, como a necessidade de com- pra de matéria-prima, de equipamentos para produgdo, a gestio de pessoal e a administragao do capital de giro, desafiam a competéncia gerencial dos participantes. O primeito dentre os maiores desafios é a aprendizagem das regras do dogo, apresentadas durante a primeira etapa do programa e registradas no material didético. Os Jogos de Empresas foram realizados sequindo-se a estrutura * identificagBo dos objetivos educacionais; * estabelecimento do censrio ficticio, ito é, do ambiente econémico da simulacéo; + montagem das equipes de trabalho com base no peril dos participantes; + apresentacio do conteido do Médullo aos participan- t + vivéncia em equipes, dinamizada pelo problema com- plexo proposto no Jogo; + avaliagdo dos resuitados feita pelos treinandos; + semindrio final para o compartlhamento das estraté- gias entre as equipes; + transposicao da aprendizagem obtida na simulagéo para a realidade profisional * aplicaco do questionario desta pesquisa; + comparthamento do principal insight que cada trei nando obteve. Critérios para o levantamento dos dados ‘A populacio pesquisada fol formada pelos educandos «que participaram dos Jogos ministrados em 1993 e 1994 ‘A amostra resuitante foi constituida pelos que preenche- Yam corretamente os questionérios. Como sugerido por diversos pesquisadores do tema, foram tomados cuida- dos especiais para dar-se a este estudo um perfil cientifi- co. A seguir estio relacionadas algumas orientacdes adotadas na geracdo dos dados primérios. ‘= A maior parte da pesquisa foi feita com profissionais de empresas para obter-se resultados passiveis de maior generalizagao. Do total de 659 respondentes, apenas 90 (13,7%) eram alunos de graduacso. Os demais 569 (86,3%) eram profissionais de diferentes ‘empresas, com cargos variados (orientacéo de Keys & Wolfe, 1990:324) = O modelo de empresa simulada operou com um pro- duto de uma industria nao-especificada, assumindo homes ficticios para assegurar aprendizagem basea- da em conceitos, conforme sugeriram Keys & Wolfe (1990:324) ‘+ Aanélise dos dados primérios apoiou-se, principalmen- te, em técnicas de andlise multivariada, uma vez que 0 experimento vivencial em um Jogo de Empresas é rico em propriedades que variam simultaneamente € po- dem ser estudadas em conjunto, de acordo com Bass apud Keys & Wolfe (1990:318) e Wolfe (1985:282). Deu-se énfase ao realismo do ambiente simulado pro- posto aos educandos, os atores da vivencia, cuidando- se da terminologia adotada e do ambiente empresarial apresentado, enquanto eles desempenhavam seus pa- péis gerenciais, conforme ensinou McGrath (1982). * As quatro dimensdes propostas por Snyder (1994:16- 17) orientaram esta pesquisa: = facilidade de operactio do Jogo — foi adotado um modelo de complexidade moderada; abrangéncia quanto as fungSes empresariais — as di- versas funcées gerenciais puderam ser praticadas (marketing, finances, produgao, planejamento e pre~ sidéncia); referencial tebrico — os programas apoiaram-se em. relerencial tedrico de Administragso de Empresas, Contabilidade e Economia; - adaptabilidade da simulacdo aos objetivos educacio- nais e aos diferentes pablicos — a arquitetura dos programas e a formacéo das equipes foram baseadas no perfil dos participantes e nos objetivos educacio- nais apresentados pelos coordenadores dos progra~ mas em que se inseriu 0 Jogo. © modelo matemético do Jogo adotado apresenta, segundo Byrne (1979), validade interna, ou seja, consisténcia das fungdes do modelo e da maneira como a simulacéo representa o mundo real. Apresenta, tam- Revista de Administagdo, Sao Paulo v32, 3.13.27, juholsetombro 1997 JOGOS DE EMPRESAS: APRENDIZAGEW COM SATISFAGAO bem, validade externa, ou seja, aplicabilidade dos conceitos a0 ambiente real, conforme Wolfe (1985) & Hall & Cox (1994:32). Quanto a varivel tempo, foram propiciadas condicoes variadas: 0 tempo sincronizado era estabelecido pelo instrutor e igual para todos os educandos; era dada aos patticipantes a possibilidade de beneficios resultantes de antecipacao espontanea, promovendo-se assincronis- mo nas acdes e na obtenc&o de recompensas pelos grupos de vivéncia, segundo conselho de Thavikulwat (1994:13), autor desta pesquisa foi o instrutor da totalidade dos programas, assegurando uniformidade e consistencia, tanto na preparacio e na implementacao das caracte- risticas do ambiente laboratorial como em relagao 20s procedimentos para coleta dos dados, As respostas coletadas no encerramento dos progra~ mas, obtidas por autopreenchimento, foram marcadas pelos respondentes no proprio instrumento de pesquisa, evitando-se, assim, possiveis erros na transferéncia dos, dados, Durante esse processo, o instrutor permaneceu ‘0 lado dos respondentes orientando e esclarecendo quais- quer diividas que pudessem enviesar as respostas. Procurou-se, no desenvolvimento deste trabalho, in- vestigar as preferéncias dos educandos e os elementos, ‘que mais contribuem para tomar a aprendizagem, em. Jogos de Empresas, uma experiéncia educacional valio~ sa, satisfat6ria e envolvente. Processamento dos dados e anélise dos resultados “Qualquer teoria da aprendizagem mais elaborada re-~ conhece que 0 comportamento é uma funcdo de diversas variaveis ao mesmo tempo” (Hilgard, 1973:358). ‘A base de dados foi organizada em uma matriz com 659 linhas e 53 colunas, das quais 6 varidveis descrevem, © perfil demogréfico do participante, 9 caracterizam a estrutura do médulo educacional ¢ 38 apresentam as, opinides relativas ao médulo educacional. A matriz de dados foi montada em uma planilha eletronica, para processamento com a ajuda do pacote estatistico SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Autores como Hair dr., Rolph & Tatham (1995:3) definem anélise multivariada como “todo método estatistico que analisa, simultaneamente miltiplas medidas para cada individuo ‘ou objeto sob investigacao. Qualquer andlise simultanea de nimero superior a duas variaveis pode ser considera dda uma ‘andlise multivariada”. ‘Alguns crtérios foram estabelecidos pelos autores para dlassificar os métodos de anélise multivariada: * tipo de escala da variavel — métrica ou ndo-métrica; * a andlise pode orientar-se para os objetos e individuos ou para as varidveis; + a partigao ou nao da matriz de dados caracteriza a ori- ‘entacdo do pesquisador para as relagées de dependen- cia ou de independencia entre variaveis. «e multvariadas produziu grande conjunto de relatorios de saida (Sauaia, 1995). Neste artigo trata-se somente dos resultados da andlse fatorial (Hair J., Rolph & Tatham, 195,366), Através dela pode-se veificar a existéncia de fatores bisicos e classifcé-los segundo seu poder expl- cativo, Esse método trata das interrelagdes presentes em conjunto de variavels, representadas por conjunto me- nor, ou sea, 0s fatores que ndo se acham correlacionados {fatores ortogonais) Esses fatores podem explicar grande parte da variancia do conjunto original. Essa técnica, amplamente adotada em estucos cientificos na area das Ciencias Sociais e Humanas, tem sido utilizada em dliver- sas pesquisas com Jogos de Empresas (Jackson, 1995:44; Biggs, Miles & Schubert, 1993:13; Miles, Biggs & Schubert, 1986:7) Esse tratamento estatistco consiste em condensar as informagées contidas nas variaveis originais em conjunto reduzido de dimensées (fatores), com 0 minimo de perda dessas informacées. Quanto as unidades de medida, cabe ressaltar que a matriz de dados esta formada basicamente por variaveis assumnidas como intervalares, do tipo Likert de seis pontos, Essas variveis serdo analisadas e tratadas por técnicas anaiticas de natureza métrica, (Os quatro tipos de escalas existentes apresentam dife rentes niveis de poder de explicacao. Podem indicar uma categoria ndo-hierarquizével (nominal), uma ordem hie rérquica (ordina), intervalos entre pares (intervalat) ou, ainda, um quociente entre nimeros (razio). As variéveis dos tipos intervalar e razdio demonstram maior aplica- bilidade estatistica, como medidas de tendéncia central (moda, mediana e média) e célculo de desvio padrao. Es- calas do tipo Likert tem sido adotadas como intervalares, sob a premissa de que os respondentes tratardo as dife- rencas entre categorias adjacentes como iguais, especial mente quando as categorias estéo separadas por distan- cias idénticas(retirado de Parasuraman, 1991411). Alem de Parasuraman (1991), outros autores defendem a idéia de que uma escala de seis pontos pode ter propriedades intervalares. A robustez desse tipo de tratamento foi es- tudada por pesquisadores como Abelson & Turkey (1970), Labouitz (1970), Nie et alli (1975), Kinnear & Taylor (1979), citados por Mazzon (1981), entre outros. Esses autores mostraram que as escalas ordinals sio adequadas Revista de Administragéo, So Paulo v32,n.3,p.13-27, juhalsetembo 1997 Antonio Caros Ata Savala para serem submetidas ao mesmo tratamento das escalas intervalares. Isso significa dizer que, para os objetivos ddessas analises, as variéveis permitem e comportam os céleulos de média e desvio padrao, Aplicada a andlise fatoril (do tipo R— agrupamento de varidveis e nao de individuos) sobre as respostas dos 659 respondentes, produziurse um conjunto de fatores, apre- sentados na tabela 1, resutado da combinacéo linear das 38 variévels de opinido, sequindo os procedimentos: * célculo da matriz de correlacao envolvendo todas as 38 vatiévels de opiniao para os 659 respondentes (659 linhas versus 38 colunes); * extragao dos fatores ortogonais, escolhidos segundo a proporcao do eigenvalue; + rotagdo ortogonal dos eixos para melhorar o grau de explicacao e simplificar ainda mais os fatores explica- tivos para efeito de interpretagao. Tabela 1 Fatores de Aprendizagem Vivencial nos Jogos de Empresas 1 Rerendicagem cogntva 11664907 2 Patkmetos davvdnela == «2545.87 8 Conplsdade 19452 4 Aprendeagem coopera 1540 5 Safeco om Jogos 138 € —Aendzagem conpettva 1282 «38 7 Aperdzagem alta == «190892 8 iodo de eosin 11828 @ —Desomponio da equpe 105828 10 Gimanaaprendzagon 4.004. «2.6 ‘Total da Varidncia Explicada pelos Dez Fatores 658 No quadro-resumo (ao lado e na pagina seguinte) s8o apresentadas as variaveis determinantes dos dez fatores de satisfacdo e aprendizagem vivencial nos Jogos de Em- presas. Foi adotado o modelo fatorial de componentes principais, visto que se buscava reduzir as variéveis a ni mero menor de fatores que representassem as principals dimens6es presentes, Considerando-se o tamanho da amostra, com 659 respondentes, foram atendidas as res- trigdes minimas para assegurar qualidade e significancia 05 resultados. O processamento, feito em SPSS, extrait dez fatores ortogonats considerados explicativos, posto que apresentaram eigenvalues superiores a 1. Os valo- res de comunalidade, apresentados nas tabelas que se sequem, indicam a proporgao da variancia de cada varié vel que & explicada por todos os fatores comuns empr. gados na anélise fatotial. Por outro lado, o eigenvalue associado a cada fator expressa o montante da variancia de todas as variaveis explicado por esse fator. Os dez fatores ortogonals constantes na tabela 1 ex plicam 65,8% da variancia total das 38 variéveis de opi- nigo adotades, Segundo Hair dr., Rolph & Tatham (1995), 80 consideraclos aceitaveis os resultados de estudos em ‘Ciencias Sociais em que se alcanga 60% de explicacao Quadro - Resumo Os Dez Fatores de Satisfacao e Aprendizagem Vivencial nos Jogos de Empresas Fator 1 — Aprendizagem Cognitiva eu 20 Revista de Administrago, Sdo Paulo 82,3, p:1327, utolsetembro 1997 Mais tecnico ais comportamerial Mais complexo ‘Com mais pessoas por equine ‘Com duragao mais longa Fator 4 —Aprendizagem Cooperativa ‘Gompreenséo das regras do Jogo na tetrospectiva dos ‘acontecimentos Compreensdo das regras do Jogo na avaliago final Envolvimento na fase de avaliagdo final dos resutedos Gompreenséo das regres do. Jogo na gestéo simulada das empresas Fator 5 — Sete Partcipar novamente deste Jogo Partiipar de outros Jogos Prelerénca por Jogos e Simulagdes Opiniao geral Duragao mats longa reer ey eu) CCompreenséo das regras na fase de apresentacéo Compreenséo das regras na rodada experimental CCompreenso das regras na fase de gestdo simulada Pee rd Envovimento na apresentagto Envotvmento na simulagao Intorese pelo assunio CCompoico entre as empresas Envotimento na avaiag tnl ered (2 Variaveis Doterminantes) Preleréncia por aulas expostivas Preferéncia por somindrios eras (G Varidveis Determinantes) ‘Coloeagao em que terinou Gompanieros de equipe ‘Competigo entre as empresas Poe oer eo ea Duragao mais longa Jogo com mais pessoas Proteeao contra prejuizos reais J0G0S DE EMPRESAS: APRENDZAGEM COM SATISFAGAO em certas situagées, até menos, Cada fator ortogonal esta associado a um subconjunto de varidveis que caracteri- zam uma dimensio do processo de aprendizagem que core nos Jogos. Hair d., Rolph & Tatham (1995:384-385) conside- ram minimamente significativas as cargas fatoriais supe riores a 0,300; as superiores a 0,400 sio consideradas mais importantes; ¢ as superiores a 0,500, significat vas. A essas cargas fatoriais os autores associam amos- tras minimas de 350, 200 e 120 individuos, respective mente, valores que estao perfeitamente alendidos nesta pesquisa. O primeiro fator ortogonal apre: fatoriais significativas em 21 varisveis de diferentes blo- cos de opiniio dos respondentes, conforme pode ser visto na tabela 2 nta cargas Tabela 2 Fator 1 — Aprendizagem Cognitiva ‘Adquirir novos conhecimentos 0,769 fet aes Breet ioe aa cae om ee ee i Eigenvalue = 11,084 Variancia Explicada Revista de Acminstragao, S80 Paulo v2, n.3,p.19-27, juholsetembro 1997 “Antonio Carlos Adar Sauaia As varidveis que se destacam com cargas muito sig- nificativas, superiores a 0,700, integram o mesmo blo- co do questionério, correspondendo aos principals be- neficios educacionais notados pelos educandos, como conhecimentos, habilidades e atitudes, 0 conhecido tri- pé em que tradicionalmente se apbia a educagéo. As de- ‘mais varidveis contribuiram com cargas fatoriais entre 0,514 e 0,301, ainda signficativas. Considerando-se as malores cargas associadas a esse fator, pode-se concluir, desde ja, que os participantes reconheceram a aprendiza- ‘gem cognitiva, mais do que a satisfagdo percebida, como. principal dimensdo. Tendo em vista que as demais cargas fatoriais tem todas o mesmo sinal, conclu-se que os indi- Viduos percebem uma soma de efeitos dessas variéveis, ‘que se combinarn nos principais elementos do processo de aprendizagem em Jogos de Empresas. segundo bloco de variéveis que mais contribuiram ppara a formacao do primeiro fator ortogonal corresponde, principalmente, aos itens de importancia para o apro- veitamento e, por fim, 0 terceiro bloco refere-se 20 ni- vel de compreensao das regras do Jogo que acon- tece no decorrer das etapas da simulagdo. A tabela 2 retine 21 vatiéveis de opinigo que compem o principal fator desta andlise, posto que, sozinho, explica 30,7% de toda a variancia das 38 variaveis. Vale ressaltar que fo- ram também incluidas nesse fator varidveis como 0 méto- do Jogos e Simulacdes, a opinido geral, o adminis- trador do jogo e os companheiros de equipe, por- tanto todos os personagens da vivencia, CCassificadas em ordem decrescente de carga fatorial, as varidveis da tabela 2 referem-se & aprendizagem cognitiva (conhecimentos, habilidades, atitudes), & apren- ddizagem das regras do Jogo, a aprendizagem gerencial e 20s itens considerados pelos respondentes como impor antes para 0 seu aproveitamento. Em decorréncia da analise, denominourse esse fator de o conjunto de varié- veis da Aprendizagem Cognitiva. E importante notar que esse fator evidencia a idéia de que o educando reco- rihece obter diversos beneficios, tanto na forma de co- nnhecimentos como de habilidades e de atitudes (CHA) Isso reforca, também, a idéia de que os Jogos de Empre- sas tem caracteristicas de uma disciplina plena, através da qual se pode alcancar conjunto especifico e coordenado de objetivos, complementares entre si, que caracterizam um processo complexo de aprendizagem cognitiva, mais do que simplesmente aplicar os conceitos adquitidos se- pparadamente em outras disciplinas (vide comparacao en. tre Fisica e Matematica, feita por Belth apud Ferréndez, Sarramona & Tarin, 197:4). Os educandos, além da aprendizagem de concel- tos, tomam conhecimento do proprio dogo, da dinami- ca do ambiente empresarial proposto, com regras e ca- racteristicas operacionais préprias, a0 que se denominou aprendizagem gerencial. Aprendem a trabalhar em ‘equipe enquanto competem com os demais grupos, tra- zendo suas expectativas e interesses para o médulo ¢ compartihando com 0 administrador do Jogo que os apoia, auxilia e desafia. Aprendem dialogando, tirando divides e pesquisando informagées que julgam essenciais, informagdes que possam tornar-se vantagens competiti- vas. Operam em ambiente provocativo, mas protegido, due Ihes confere seguranca para correrem riscos e avan- ‘sarem por suas préprias acdes. Como pode ser observado na tabela 3, o quarto fator ortogonal explica 4,1% da variancia total e associa as, variaveis ligadas as fases do programa, isto é, a simula- ‘s80, & retrospectiva dos acontecimentos e & avaliacéo fi- nal dos resultados, as quais propiciam compreensao das regras do Jogo. A retrospectiva dos acontecimen- tos, momento do primeiro compartithamento no Jogo, logo apés o término da competicso, @ a variével que exi- be a carga fatorial mais significativa (0,738). A fase de avaliagao final dos resultados (0,665) também pro- picia aprendizagem mais compartilhada do problema gerencial, quando comparada a fase de gestao simula- da. Nesta, a competigao fortemente presente e a escas sez de tempo concentram a atengdo do educando nas ‘ages gerenciais de sua equipe. Apesar disso, a apren- dizagem avanca progressivamente durante a fase de gestao simulada e, ao final de cada ciclo de gestao, 08 resultados so parcialmente compartilhados pelas equipes. Tabela 3 Fator 4 — Aprendizagem Cooperativa (Porceptiva/Retiexiva) C28 comin Compreensio ds es do Jogo ‘na retrospectiva dos acontecimentos O78 0724 Camoronsto da epasco Jogo na avaliagéo final 0,685 9,066 Envohimeno naa avaliagao final dos resultados: 0.828 oni6 Campreonsi das og do Jogo na gestdo simulada das empresas Ce Ge Eigenvalue = 1,549 Variancia Explicada = 4.1% A compreenséo tem inicio durante a fase de simula- ‘go empresarial e culmina na de retrospectiva dos acontecimentos, quando todos compartilham dados e Fevista de Administragao, do Paulo v2, 3.13.27, juholsetembro 1997 44060 DE EMPRESAS: APRENDIZAGEM COM SATISFAGAO informagées sobre a concorréncia. Ha a revelago das armadilhas e das diferentes acdes de cada equipe, adotadas para defender se dos competidores. A aprendi- zagem individual favorecida pela competicao, desenvol- vida isoladamente dentro de cada equipe de trabalho, socializa-se no momento do compartilhamento. Esse quarto fator ortogonal esté relacionado, portanto, aos ‘momentos em que a aprendizagem é um processo mais compartilhado entre todos. Denominado de Apren- dizagem Cooperativa, pode ser associado a uma das fases da aprendizagem vivencial, proposta por Kolb (1976) apud Jackson (1995:42) como “fase percepti- vvo/reflexiva” (© quinto fetor ortogonal, mostrado na tabela 4, ex- plica 3,9% da varidneia total e caracteriza claramente a satisfac associada a0 método de aprendizagem vivencial em estudo, o dogo de Empresas. As variéveis partici- par novamente deste Jogo e participar de outros Jogos sio as grandes responsévels pela formacéo dese fator, ambas contribuindo com cargas fatoriais muito sig- nificativas, superiores a 0,700. Em outro patamar, com ‘cargas em torno de 0,400, acham-se as variaveis prefe- réncia por Jogos e SimulagSes ¢ opiniao geral que se prendem a satisfagdo percebida pelo educando. A va riével durago mais longa aparece com a menor carga {atorial (0,420), condicionando moderadamente esse fa- tor. Nele, que se denominou de Satisfaco em Jogos de Empresas, incluiram-se todas as variéveis dretamente relacionadas a0 método vivencial, associando este Jogo, outros Jogos, preferéncia por Jogos a opiniao eral sobre o programa. Isso sugere que a opinio dos respondentes aqui apresentada est associada a prefe- réncia pelo método de maneira geral,referindo-se indis tintamente a este Jogo e a outros Jogos, dos quais 0 educando manifesta clara expectativa de participar no futuro, Tabela 4 Fator 5 — Satistagao em Jogos de Empresas ee (C22 omnia Participar novamente deste Jogo 0,783 0,723 Participar de outros Jogos 0710 0,723 Preferéncia por Jogos Simulagdes 0,459 0,559 Opiniéo geral 0,433 0,535 Drago mais longa ozo ot Eigenvalue = 1,492 Varidncia Explicada = 3.9% evista de Adminstraclo, S80 Paulo v.82 1.8,p.19-27, junosetembro 1997 O sexto fator ortogonal explica 3,6% da variancia to- tal e traz associadas varidveis tipicas das fases do Jogo ‘em que prevalece a competicio entre equipes, como cons- tana tabela 5. A apresentaco inicial (0,869), em que s8o formadas as equipes, e a rodada experimental (0,834) indicam cargas fatoriais altamente significativas. Nessas fases, em que prevalecem as aces competitivas, individuais e erm equipe, instala-se um clima de concor- réncia entre os participantes, havendo apenas énfase se- cundéria no compartilhamento ou na cooperacao entre todos. Compreender o problema proposto durante a fase de apresentagao ¢ ser capaz de bom desempenho du- rante as fases da rodada experimental ¢ da gestéo simulada sao 0s grandes desafios divisados pelos parti- cipantes, Em decorréncia, denominou-se esse fator de Aprendizagem Competitiva, qual pode ser associa- do & denominacao “experiéncia concreta", proposta por Kolb (1976). Tabela 5 Fator 6 — Aprendizagem Competitiva ‘Cargas ed Psy CCompreenso das regras na fase de apresentagao oe Aad CCompreenséo das regras na rodada experimental os a ‘Compreensto das regras na fase de gestéo simuada au St) Eigenvalue = 11,664 Varincia Explicada = 3.6% sétimo fator ortogonal explica 3,2% da variancia total e une cinco varigveis, conforme consta na tabela 6, das quais trés s30 vari6veis de envolvimento, pertencen- tes ao mesmo bloco do questionario QJE. Envolvimento ina apresentagao encabeca a lista de variéveis com car- {gas fatoriais significativamente elevadas (0,784), seguido pelo envolvimento na simulacao (0,630). Nas varié- veisinteresse pelo assunto, envolvimento na avalia- do final e competicao entre as empresas, as car gas fatoriais s80 superiores a 0,300 e, ainda, contribuem para garantir 0 envolvimento do educando. Nas Teorias da Aprendizagem, o envolvimento presente na apren- dizagem vivencial é relacionado com a dimensio afetiva do processo. Por essa razdo, esse fator foi chamado de Aprendizagem Afetiva presente na vivencia de um Jogo de Empresas. Kolb (1976) denominou essa dimensio de “experimentacao ativa’ ‘Antonio Cars Adar Savaia Tabela 6 Fator 7 — Aprendizagem Afetiva Ve Coed Envolvimento na apresentacéo 0,784 0,726 Envolvimento na simulago 0.630 0,728 Interesse pelo assunto 0.430 67a Envolvimento na avaliagdo final 0,989 0616 Competigao entre as empresas 0,904 0.538 Eigenvalue = 1,200 Variéncia Explcada = ‘Com base nos resultados apresentados pode-se, por- tanto, refutar tanto a hipdtese nula Hy, sobre a inexis- tncia de fatores de satisfacao ¢ aprendizagem, como 2 hipotese nula Hy ,, visto que, na opiniao dos respon: dentes, a dimensdo aprendizagem cognitiva se mos- trou significaivamente mais importante do que a dimen- sho satisfacdo. Observou-se a existencia desses fatores, sendo que © primeiro e mais importante deles explica 30,7% da variancia e inclu, como principais variéveis, as trés dimensées classicas da aprendizagem — conhecimen- tos, habilidades e aitudes — caracterizadas pelo bloco de varidvels associadas a0; beneficios alcangados. Isso sugere que os Jogos de Empresas so percebidos prin- cipalmente como ambiente educacional completo, nao ‘apenas como um método que propicie uma vivéncia agra- dvel ou lilica ‘As dimensdes aqui discutidas estiveram associadas & estrutura do questionsrio QUE, indicando haver coerén- cia no formato do instrumento usado, © que pode ser fentendido como um convite a sua utilzagao em novas pesquisas (coeficiente «>0,93). Alem das dimensées ‘operacionais da vivencia, como os parametros, a com: plexidade e o desempenho, varias dimensées associadas a aprendizagem foram identificadas: aprendizagens com- Petitiva, cooperativae aletiva, Dimensées de satsfaco e clima também foram identificadas. Em suma, os resulta- dos da analise fatorial oferecem oportunidades para os administradores de Jogos de Empresas planejarem a ar- uitetura dos programas vivenciais. Agindo sobre deter- Iminadas variveis de cada fator, poder-se-4 controlar: * a aprendizagem cognitiva (CHA); * 08 parametros que condicionam a aprendizagem vi- vencial; + a complexidade do programa; + 2 aprendizagem cooperativa; * a satisfac; ‘a aprendizagem competitiva; * a aprendizagem afetiva; * 08 critérios de avaliacao de desempenho; * 0 clima na aprendizagem vivencial CONCLUSOES “As simulacdes representam uma das mais sofistica- das e promissoras formas de usar-se a tecnologia nas areas de educagao e pesquisa gerenciais. Com 0 desenvolvi- ‘mento das telecomunicagdes e dos computadores, as si- mulagdes constituem a forma de educacao mais orienta- da para a aco. Os esforgos feitos para compreendermos melhor o uso das simulagdes no ensino e na pesquisa oderéo contribuir para o desenvolvimento de simulagdes cada vez mais eficazes” (Larréché, 1987:568). A elaboracio deste trabalho permitiu a extracao das seguintes conclusées: + A aplicagio da anélise fatorial produziu dez dimen- ses relevantes que condicionam a satisfagao e a aprendizagem em Jogos de Empresas. A principal delas (explica 30,79 da variancia das variéveis) foi a dimenséo educacional que se denominou de Aprendi- zagem Cognitiva. Isso reforca a idéia de que os Jo- ‘gos foram percebidos pelos educandos como um meio para acessar conhecimentos, habilidades e atitudes, 20s, uais se incorporou a satisfacao, ou seja, mais do que simplesmente um método liidico que propiciou momen- tos agradaveis, os Jogos de Empresas foram capa- zes de combinar aprendizagem e satisfacao, Foram ‘dentificadas outras oito dimensées importantes no pro- ccesso educacional, dentre as quais a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem competitiva e aapren- dizagem afetiva, combinando aspectos complementa- tes da aprendizagem vivencial de Rogers (1972) Ao contrario do que ocorre nos programas tradicio- nas, observou-se o educando mais participante, envol vido com a tarefa da aprendizagem, consciente de seus Pontos fortes ¢ fracos e exibindo a postura de um pes- quisador engajado em sua equipe de trabalho. Tratado de maneira mais responsével e madura pelos colegas ¢ pelo professor, sua usual ansiedade pelo final do pro- ‘grama foi, muitas vezes, substituida por sentimento de tristeza no encerramento do Jogo. ‘A combinago da aprendizagem cognitiva e da apren- dizagem afetiva, absorvida pelos educandos no desem- penho dos papéis, propiciou visso sistémica da organi zagao. Isso pode representar significativa vantagemn quando da aplicagdo de tas idéias na empresa real evista de Administragdo, Sao Paulo v2, .3,9.19-27, julholsetembro 1967 .J0G0S DE EMPRESAS: APRENDIZAGEM COM SATISFAGAO {As pesquisas sobre aprendizagem, antes privilégio da rea de educacéo, recebem uma contribuicao especifica. Focalizou-se, aqui, a aprendizagem gerencial apoiada por Jogos de Empresas, cujo principal objetivo é a prepa- ago de alunos de graduagao e pés-graduacdo e de pro- fissionais de empresas para o uso pleno de seu potencial, gerencial. De posse dos conhecimentos gerenciais adqui- ridos estando aptos a colocé-los em prética, poderso, ‘conduzir os processos de mudanca que sao, a um s6 tem- po, assustadores e excitantes. Nas organizagoes moder- nas, saber j4 nao basta para assegurar o futuro. Deve-se colocar maos a obra para que se aprenda, fazendo cada vez melhor. A satisfaco na aprendizagem pode ser forte aliada para produzir-se um programa educacional com maiores significado e envolvimento, dividindo-se com 0 ‘educando a responsabilidade por uma educagdo mais, ‘madura, embasada em compromissos miituos, do educa dor e do educando, ‘A combinago de um ambiente de satisfacao, nao necessariamente o preferido, mas que concentre envol ‘vimento e aprendizagem, poderd contribuir, de fato, para que o trabalho dos educandos e educadores se transfor- me em uma ago de parceria, na qual nao existam agen- tes ou pacientes, mas parceiros que somem esforcos na preparacao de um futuro profissional mais responsével. Esse método podera vir a dar significativas contribuigées, para a formacio, o treinamento e o desenvolvimento do gestor criativo, 0 profissional que 0 préximo século j6 esté demandando, Contribuigées e limitagdes do estudo ‘As praticas globais ou abrangentes tendem a favore~ cer os ‘aprendizes’ mais capazes..." (Clarke & Clarke, 1958 apud Ferrandez, Sarramona & Tarin, 1977:299). Ao focalizar, de maneira conjunta, os aspectos de sa- tisfaco e aprendizagem em Jogos de Empresas, no se pretendeu ocultar as dificuldades, inerentes a0 processo educacional, do aluno do terceiro grau e dos profissionais de empresas que participam de programas de treinamento e desenvolvimento gerencial. Essas difi- RESUMO bbase 0s dados de 659 educandos — graduandos, 26 programas mi culdades apontadas por Godoy (1989) também estéo pre- sentes nos Jogos de Empresas, Revendo a bibliografia citada, conclui-se que esta pesquisa representa uma con- tribuigao inédita e um esforco inovador para a geracio e a organizacio de dados sobre as opinides dos participan- tes em programas com Jogos de Empresas. Os esttr dos sobre esse método devem avancar cada vez mais € focalizar nimeros crescentes de varidveis que atuam, si multaneamente, durante um programa vivencial. As lr tagdes desta pesquisa poderdo, certamente, ser uma indi- cago para estudos futuros. 'A geografia da coleta de dados concentrouse nas re- gides Sul e Sudeste, definindo um conjunto de tracos da cultura regional, um viés que impede generalizar as con-

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