Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA
ALFABTICA E A CONSOLIDAO DO PROCESSO
DE ALFABETIZAO EM ESCOLAS DO CAMPO

EDUCAO DO CAMPO
Unidade 03
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
___________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : apropriao do sistema de escrita
alfabtica e a consolidao do processo em alfabetizao em escolas do campo :
educao do campo : unidade 03 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.
59 p.
ISBN 978-85-7783-098-5
1. Alfabetizao. 2. Educao no campo. 3. Ensino de ortografia. I. Ttulo.
CDU 37.014.22
_____________________________________________________________________

Tiragem 96.211exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A CONSOLIDAO

DO PROCESSO DE ALFABETIZAO EM ESCOLAS DO CAMPO
UNIDADE 3
Educao do Campo
Autores dos textos da seo Aprofundando:
Ana Catarina dos S. P. Cabral
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Artur Gomes de Morais
Carolina Figueiredo de S
Tnia Maria S.B. Rios Leite
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Cynthia Porto
Josefa Jaciara da Silva
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alfredina Nery
Amanda Kelly Ferreira da Silva
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Ana Mrcia Luna Monteiro
Cassiana Maria de Farias
Niedja Marques de Santana
Telma Ferraz Leal
Revisor
Iran Ferreira de Melo
Projeto grfico:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Diagramao, Capa e Ilustraes
Anderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Tlio Couceiro

Sumrio
APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA E A
CONSODILAO DO PROCESSO DE ALBETIZAO EM ESCOLAS DE
CAMPO
Iniciando a conversa
Aprofundando o tema
1. Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica pelas
crianas: Que caminhos percorrem? Como podemos
auxili-las em suas trajetrias de aprendizagem?
2. A consolidao da correspondncia letra-som e o ensino
da ortografia: O que devemos propor aos alunos no final
do ciclo de alfabetizao?
Compartilhando
1. Relato: possibilidade de reflexo sobre o SEA a partir
de trava-lngua
2. Relato: produo de legenda em turma multisseriada
3. Relato do jogo Quem escreve sou eu
4. Sequncia de atividades a partir de uma obra
complementar
5 . Sequncia de atividades para ensino das regularidades
ortogrficas de uso do R e RR
Aprendendo mais

Sugestes de leitura

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

07
08
08
25
41
41
43
44
46
49
53
53
57

Iniciando a conversa
O ciclo de alfabetizao composto por trs anos, porm importante que cada ano tenha
metas especficas, para que, ao final do ano 3, o processo de alfabetizao esteja consolidado.
Assim, entendemos que, no ano 1, as crianas devem se apropriar do SEA para que os anos
2 e 3 possam ser dedicados ao processo de consolidao da alfabetizao. Estar plenamente
alfabetizada at os 8 anos de idade um direito de toda criana, independentemente de
ela pertencer a uma escola urbana ou rural, ou da organizao escolar de que ela faa parte
(srie ou ciclo).
No primeiro texto, discutiremos aspectos da apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica
(SEA), refletindo sobre suas propriedades e convenes. Alm disso, discutiremos sobre
a importncia das habilidades de reflexo fonolgica nesse processo de apropriao. No
segundo texto, refletiremos sobre a consolidao da aprendizagem das correspondncias
som-grafia. Ainda nesse texto, abordaremos o planejamento de situaes didticas
destinadas explorao de algumas regularidades da norma ortogrfica, a fim de levar o
aluno a perceber, de forma consciente, algumas relaes regulares letra/som que j esto
sendo compreendidas/percebidas por ele medida que vai aprendendo a usar as letras
convencionalmente.
Nesse sentido, os objetivos deste caderno so:

compreender que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de

apropriao de um sistema de notao e no a aquisio de um cdigo;
refletir sobre a concepo de alfabetizao, na perspectiva do letramento, aprofundando
o exame das contribuies da psicognese da escrita, de obras pedaggicas do PNBE do
Professor e de outros textos publicados pelo MEC;
refletir sobre as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando e
planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiais
distribudos pelo MEC.

Aprofundando o tema
1. Apropriao do sistema de escrita
alfabtica pelas crianas: Que caminhos percorrem? Como podemos
auxili-las em suas trajetrias de
aprendizagem?
Artur Gomes de Morais
Tnia Maria S.B. Rios Leite
Carolina Figueiredo de S
Ana Cludia R. Gonalves Pessoa

A ampliao do ensino fundamental para 9 anos, com a incluso das crianas a partir dos 6 anos
de idade no sistema regular de ensino, tem por objetivo, dentre outros, favorecer que todas elas
cheguem ao final do primeiro ciclo alfabetizadas. importante destacar que o direito da criana
estar alfabetizada aos 8 anos e aprendizagem dos demais componentes curriculares nas escolas
do campo devem se dar no sentido de fortalecer os princpios e valores dos diferentes povos do
campo, numa perspectiva inclusiva e democrtica.
Trataremos, sob este vis, acerca das propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica (doravante,
SEA) e do processo de sua apropriao pelas crianas, de acordo com a Psicognese da lngua
escrita, no primeiro texto desta unidade. Levantaremos algumas possibilidades de interveno
didtica ao longo deste percurso, bem como discutiremos a importncia das habilidades
fonolgicas para a apropriao e consolidao do SEA.

Alfabetizao, letramento e princpios da educao do campo

Ao discutirmos sobre a alfabetizao e letramento das crianas do campo brasileiro, defendemos
como pressupostos alguns princpios que devem nortear os processos educativos das infncias
constitudas pelos povos do campo.
Para que o processo de alfabetizao das crianas contribua com o fortalecimento das
identidades coletivas e diversos saberes dos povos do campo preciso que o mesmo se d
de forma estreitamente articulada s comunidades ali existentes, ampliando e valorizando
os conhecimentos e vnculos das crianas com a realidade em que vivem. Neste sentido
que no podemos dissociar o desenvolvimento dos processos cognitivos dos formativos, ou
a alfabetizao das prticas sociais e culturais de escrita e leitura, o ensino das disciplinas
escolares com os contextos econmicos, polticos e ambientais em que as crianas do campo
esto inseridas. Conforme discutimos nas unidades 1 e 2 deste curso e est disposto em
documentos como nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo:
As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito
igualdade (...), contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. (MEC, 2001, Art.5)

Isto implica prticas de alfabetizao contextualizadas, permeadas pelo fazer ldico e que
propiciem construes mentais e culturais das crianas acerca dos mltiplos aspectos de
sua realidade inclusive da lngua escrita como objeto cultural e social. Esta perspectiva
pressupe que o processo de apropriao da leitura e da escrita nas escolas do campo se
d articulado a princpios como: valorizao dos diferentes saberes dos povos do campo,
inclusive da oralidade na cultura popular, como rica fonte para o letramento infantil; respeito
aos tempos e espaos formativos diferenciados em funo dos interesses e modos de vida e
produo da comunidade em que a escola se insere; destaque ao trabalho e pesquisa como
princpios educativos, integrando os conhecimentos escolares e cientficos s realidades do
campo, dentre outros (MEC, Programa Saberes da Terra, 2008).

Na unidade 8
tais diretrizes
se encontram
na ntegra em
anexo.

A prtica alfabetizadora deve, portanto, se

inserir em situaes reais e significativas
de uso da leitura e da escrita, possibilitando
leituras da realidade e a compreenso, por
parte das crianas, das finalidades sociais da
escrita. A aquisio de crescente autonomia
no uso da escrita e leitura em variados
contextos sociais o que foi denominado de
letramento (SOARES, 1998).
Na unidade 1
so debatidos
alguns desafios
e possibilidades
de se alfabetizar letrando no
campo

Alm disso, importante que a criana tenha

oportunidade de refletir sobre o sistema
de escrita alfabtica, podendo, de fato,
compreender como este sistema funciona.
Por mais que elas sejam colocadas em contato
com diferentes tipos de texto, dificilmente
se apropriaro espontaneamente da lngua
escrita e de suas caractersticas. Assim,
preciso conjugar ambos os aspectos
numa prtica educativa contextualizada e
sistemtica de ensino do sistema de escrita,
assumindo a proposio de se alfabetizar
letrando, concomitantemente.
Alguns princpios do sistema de
escrita alfabtica
A alfabetizao no se d por um processo
mecnico de memorizao e repetio de
informaes. Vimos, na unidade 1, como os
mtodos tradicionais concebiam e ainda
concebem, que a lngua escrita constitui
um simples cdigo, de modo que bastariam
habilidades de memria, discriminao

10

visual, auditiva e motoras para dominlo. Da concepo da lngua como cdigo

decorre a de que seu aprendizado se d
por decodificao (leitura) e codificao
(escrita). Ao contrrio, sabemos hoje que a
escrita um sistema notacional (FERREIRO,
1985, MORAIS, 2005), ou seja, constitudo
de regras prprias e princpios abstratos
e seu aprendizado implica um processo
cognitivo complexo e conceitual por parte do
aprendiz.
Como demonstrou Ferreiro (1985), para
aprender como o SEA funciona, a criana
vive um srio trabalho conceitual, no qual vai
ter que desvendar duas grandes questes:
- O que que as letras notam (isto ,
registram)? Caractersticas dos objetos
que a palavra substitui (o tamanho, a
forma, etc.) ou a sequncia de partes
sonoras da palavra?
- Como as letras criam notaes (ou palavras
escritas)? Colocando letras em funo do
tamanho ou de outras caractersticas do
objeto que a palavra designa? Colocando
letras conforme os pedaos sonoros da
palavra que pronunciamos? Neste caso,
colocando uma letra para cada slaba
oral ou colocando letras para os sons
pequenininhos que formam as slabas
orais?

unidade 03

Como veremos no ponto seguinte, o processo atravs do qual a criana responde essas duas
questes-chave, envolve um conjunto de etapas. a prpria criana que, em sua mente, tem
que reconstruir as propriedades do SEA, para poder domin-lo. Neste percurso, ela tem que
compreender os aspectos conceituais da escrita alfabtica e tal compreenso funciona como
requisito para que ela possa memorizar as relaes letra-som de forma produtiva, sendo capaz
de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras.
Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA que
o aprendiz tem que reconstruir em sua mente e que apresentamos a seguir, no quadro 1.
Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situaes e tarefas
desafiadoras, que ajudem a criana a dominar cada um dos 10 aspectos listados.
1) Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que
so diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2) As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das
mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3) A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
4) Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo
tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5) Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem todas as
letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6) As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7) As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
8) As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9) Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
10) As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV
(consoante-vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal

Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).

unidade 03

11

Embora possa parecer bvio para um adulto

alfabetizado que as letras no podem ser
inventadas, que elas no representam
as caractersticas fsicas dos objetos,
mas a sequncia sonora de seus
nomes, que as letras notam segmentos
sonoros menores que a slaba oral,
etc., estes conhecimentos no so naturais,
mas conceitos prprios do nosso sistema
de escrita alfabtica. Este foi construdo
historicamente e cabe a cada criana
reconstruir, de certa forma, esta trajetria
para que compreenda o funcionamento do
SEA e possa expressar-se atravs dele.
Estes princpios podem nos ajudar a refletir
sobre as dificuldades das crianas que se
alfabetizam a partir dos mtodos tradicionais
que concebem a lngua como mero cdigo,
em que basta memorizar as formas e sons das
letras ou slabas para automaticamente
manipul-las habilmente. Por exemplo,
imaginemos uma criana que ainda no
compreendeu o princpio de que as letras
notam segmentos sonoros menores
que a slaba oral; para ela cada slaba falada
deve, em geral, ser representada (notada) com
apenas uma letra. O ensino a partir do mtodo
fnico, no qual o professor se concentra em
ensinar isoladamente os sons das partes
menores da slaba (os fonemas), os quais
esta criana ainda no identifica, se torna um
ensino abstrato e incompreensvel para ela.

ensino esvaziado de significado para ela,

podendo inclusive, desestimul-la a aprender
a ler e escrever.
Tais mtodos que veem o SEA como cdigo,
se concentram em como ensinar a lngua
escrita, partindo do pressuposto de que a
criana nada sabe sobre a mesma, e que basta
depositar os conhecimentos prontos em
suas cabecinhas. Ao contrrio, na perspectiva
da psicognese da escrita, preciso
reconhecer que as crianas formulam ideias
variadas sobre o SEA. A postura do professor,
neste sentido, deve ser a de entender como
a criana aprende, e que hipteses ela
elabora sobre a escrita, para poder ajudla a se apropriar dos princpios do SEA que
ainda no compreendeu. Conceber o sistema
de escrita como um sistema notacional
implica, assim, perceber que seus princpios
e caractersticas envolvem conceitos
complexos e que as crianas devem ser
desafiadas a reconstru-los no processo de
sua alfabetizao.

Em outro caso, uma criana recm ingressa

na escola (aos 6 anos), que ainda no
compreende que o que a escrita nota so os
sons da fala, ser submetida memorizao
repetitiva e exaustiva de famlias silbicas
descontextualizadas, se tornar tambm um

12

unidade 03

O percurso das crianas para

compreenderem o SEA e possveis intervenes didticas dos
professores
Alm de descobrirem que as crianas
elaboram hipteses originais e coerentes
sobre o sistema de escrita no decorrer de sua
alfabetizao, Ferreiro e Teberosky (1986)
conseguiram identificar similaridades
nas escritas espontneas das crianas
em diferentes hipteses, o que indicava
um desenvolvimento, de modo geral,
semelhante do processo de construo da
escrita realizado por elas. Conforme a teoria
da psicognese da escrita, elaborada por
aquelas autoras, os aprendizes passam por
quatro perodos nos quais tm diferentes
hipteses ou explicaes para como a
escrita alfabtica funciona. So os perodos
pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e
alfabtico.
importante incentivar as crianas a
escrevam espontaneamente, desde o incio
do primeiro ciclo, e que escrevam do
seu jeito, sem se preocuparem em ter
que escrever convencionalmente.
Desta forma adquirem confiana para se
expressarem e refletirem sobre o SEA, sem
o medo de escrever errado. Sentiro que
tambm so capazes de formular e de fato
o so! vrias ideias sobre como se escreve e
isto possivelmente as motivar mais a avanar
em seus conhecimentos a este respeito. Por
outro lado, estas escritas espontneas daro
suporte ao professor para identificar quais
princpios do SEA cada criana j assimilou
e quais precisam ainda ser compreendidos,
orientando seu trabalho didtico-pedaggico
em funo deste diagnstico da turma.

unidade 03

Neste sentido que apresentamos a seguir

uma sntese sobre as diferentes fases da
escrita pelas quais, em geral, as crianas
passam em seu processo de alfabetizao
e que nos serviro de referncia para
avaliarmos que conhecimentos nossos
alunos j construram sobre a escrita e quais
precisam construir. Vejamos:

> No perodo pr-silbico, a criana

ainda no entende que a escrita registra a

sequncia de pedaos sonoros das palavras.
Num momento muito inicial, a criana,
ao distinguir desenho de escrita, comea
a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas
que ainda no so letras. medida que
vai observando as palavras ao seu redor (e
aprendendo a reproduzir seu nome prprio
ou outras palavras), ela passa a usar letras,
mas sem estabelecer relao entre elas e as
partes orais da palavra que quer escrever. Ou
seja, ainda no compreende que o que a escrita
representa (nota) so os sons da fala e no
os prprios objetos com suas caractersticas.
Pode, inclusive, apresentar o que alguns
estudiosos chamaram de realismo nominal,
que a leva a pensar que coisas grandes (casa,
carro, boi) seriam escritas com muitas letras,
ao passo que coisas pequenas (formiguinha,
por exemplo) seriam escritas com poucas
letras. Nessa longa etapa pr-silbica, sem
que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas
hipteses absolutamente originais:
- a hiptese de quantidade mnima, segundo
a qual preciso ter no mnimo 3 (ou 2) letras
para que algo possa ser lido; e

Na unidade 8 a
discusso sobre
os objetivos dos
processos avaliativos na escola,
incluindo a avaliao diagnstica,
ser aprofundada

- a hiptese de variedade, ao descobrir que,

para escrever palavras diferentes, preciso

13

variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o prprio repertrio de letras que
coloca no papel.
A figura 1 apresenta escritas pr-silbicas produzidas por diferentes alunos, no final da educao
infantil. Se pedimos criana que leia o que acabou de escrever, apontando com o dedo, nessa
etapa ela geralmente no busca fazer relaes entre as partes escritas (letras, agrupamentos de
letras) e as partes orais das palavras em foco.

Fig. 1. Exemplos de escritas de crianas com hipteses pr-silbica

14

unidade 03

O principal desafio para a criana que se

encontra neste perodo , portanto, o de
perceber que existe uma relao entre os
sons da fala e seus registros escritos. Para
ajud-la a compreender esta caracterstica do
SEA importante a realizao de atividades
de anlise fonolgica, por exemplo, em que
ela seja levada a perceber que palavras que
comeam (aliterao) ou terminam (rima)
com o mesmo som tendem a ser escritas de
forma semelhante. Para isto, o uso de textos
como parlendas, trava-lnguas, msicas
conhecidas pelas crianas, cordis e poemas,
pode ajudar bastante.
O trabalho com os nomes das crianas
ou outras palavras estveis, j conhecidas
por elas, pode ajud-las a perceber que
palavras diferentes podem ser escritas
com o mesmo grupo de letras ou slabas,
por terem sons parecidos, mesmo que os
objetos ou pessoas que elas representam
no possuam outras caractersticas em
comum (por exemplo, perceber que Mateus
e macaco comeam parecido, e aquele
pedao inicial registrado com as mesmas
letras), contribuindo para compreenderem
o princpio do SEA, segundo o qual a escrita
no registra as caractersticas fsicas dos
objetos, bem como o de que distintas palavras
compartilham as mesmas letras.
Atividades e brincadeiras de contar
oralmente as slabas com palmas ou outros
recursos e comparar quantos pedacinhos
tem cada palavra, descobrir qual a palavra
maior e a menor, dentre outras atividades
que marquem oralmente as slabas das
palavras e em seguida estas sejam registradas
por escrito pelo professor, tambm ajudam

unidade 03

as crianas a perceberem que a escrita

nota as partes sonoras das palavras e no as
propriedades dos objetos.

Sobre jogos e
ludicidade no
processo de alfabetizao, ver
unidade 4

> No perodo silbico, ocorre uma

revoluo. A criana descobre que o que

coloca no papel tem a ver com as partes orais
que pronuncia, ao falar as palavras. Ingressa,
assim, no perodo denominado por Ferreiro
de fonetizao da escrita (FERREIRO,
1985). Num momento de transio inicial, a
criana ainda no planeja, cuidadosamente,
quantas e quais letras vai colocar para cada
palavra, mas demonstra que est comeando
a compreender que a escrita nota a pauta
sonora das palavras, porque, ao ler o que
acabou de escrever, busca fazer coincidir as
slabas orais que pronuncia com as letras que
colocou no papel, de modo a no deixar que
sobrem letras (no que escreveu). Este tipo
de hiptese ilustrado pela primeira escrita
apresentada na figura 2, abaixo.
As escritas silbicas estritas, que aparecem
em seguida, seguem uma regra exigente:
uma letra para cada slaba pronunciada. Tais
escritas podem ser de dois tipos:
- silbicas quantitativas ou sem valor
sonoro, nas quais a criana tende a colocar,
de forma rigorosa, uma letra para cada slaba
pronunciada, mas, na maior parte das vezes,
usa letras que no correspondem a segmentos
das slabas orais da palavra escrita. Este tipo
de escrita, que no observamos em todas as
crianas, tambm ilustrado na figura 2;
- silbicas qualitativas ou com valor
sonoro, nas quais a criana se preocupa no
s em colocar uma letra para cada slaba da

15

palavra que est escrevendo, mas coloca letras que correspondem a sons contidos nas slabas
orais daquela palavra. Assim, como ilustra o ltimo tipo de escrita apresentado pela figura 2,
comum as crianas colocarem as vogais de cada slaba. Mas, em alguns casos, elas tambm
podem colocar consoantes, como E T A para peteca.
Apesar da grande evoluo que conseguiu, a criana vai sofrer uma srie de conflitos, ao ver que
sempre escreve as palavras com menos letras do que as usadas pela professora ou por meninos
e meninas j alfabetizados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar no
papel, para cada palavra, apenas as vogais O A e ficar confusa, diante de hipteses que tinha
elaborado antes: Como podem duas coisas diferentes ser escritas com as mesmas letras e
estas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem to poucas letras?

Fig. 2. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbicas

16

unidade 03

Outros princpios da escrita precisam

ser compreendidos pelas crianas.
necessrio que elas entendam que o que
representado na escrita so unidades
menores que as slabas (fonemas), alm
disso, que cada slaba pode ser escrita com
uma letra, com duas ou com mais letras.
Para isso, importante que o professor
prossiga organizando atividades de reflexo
fonolgica sobre o interior das palavras. Um
desafio fazer com que as crianas observem
crescentemente as correspondncias somgrafia dos pedacinhos (slabas) das palavras,
e percebam a necessidade de notar partes
menores que a slaba (fonemas) no intuito
de registrar diferentes palavras. Comparar a
quantidade de slabas orais com a quantidade
de letras tambm promove a reflexo.
Atividades nas quais a quantidade de letras
seja dada, como nos jogos de cruzadinha
e forca, por exemplo, so interessantes,
porque ao registrar apenas uma letra para
cada slaba, a criana ver que sobraram
quadradinhos ou espaos, e ficar em
conflito diante da necessidade de preenchlos com mais letras. Realizar estes jogos em
duplas ou trios, formados por crianas que
se encontrem em diferentes hipteses de
escrita, pode ser uma estratgia que promova
a cooperao e o coensino entre elas.
O trabalho de reflexo sobre palavras
j conhecidas pode levar as crianas a
perceberem que palavras com o mesmo
nmero de slabas (ou pedacinhos) podem
ter nmero de letras variado e que, portanto
pode haver slabas com nmeros de letras
diferentes. Ao refletirem acerca de palavras
como RIO e COBRA, por exemplo, em que,

unidade 03

apesar de terem ambas duas slabas (o que

para uma criana no perodo silbico estrito
implicaria serem grafadas com apenas duas
letras) possuem nmero de letras diferentes,
as crianas sero levadas a perceberem que
as slabas, ou pedaos das palavras podem
ter nmeros variados de letras (no exemplo
h slabas com uma, duas e trs letras).
Esta constatao entra em choque com o
pressuposto silbico estrito, de que para
cada slaba pronunciada da palavra, deve-se
grafar apenas uma letra, fazendo com que o
sujeito reveja suas hipteses e avance em seus
conhecimentos sobre os princpios do SEA.
Outro exemplo de possveis atividades de
reflexo sobre a escrita so as de escrita
espontnea, seguidas da leitura das palavras
que o aprendiz acabou de escrever. Pode-se
pedir que as crianas nomeiem e notem os
objetos de um desenho prprio, ou ainda
realizar ditados ou autoditados (em que o
desenho dado para as crianas escreverem
seu nome). importante pedir s crianas
que realizem a leitura das palavras que
acabaram de notar (individualmente, de
preferncia), para que o professor possa
acompanhar e perceber as estratgias de
leitura criadas por cada criana. Como
vimos, nesta fase, ao lerem as palavras que
escreveram, tendero a ajustar a pauta sonora
escrita, dizendo uma slaba para cada letra
registrada. No entanto, ao serem chamadas a
ler suas escritas, podem a perceber lacunas,
confrontando a forma com que notaram
as palavras com outros conhecimentos j
construdos sobre as mesmas. Tais conflitos
possibilitaro a reconstruo e o avano de
seus conhecimentos sobre os princpios do
sistema de escrita.

A discusso sobre
a heterogeneidade nas classes/
turmas multisseriadas do campo
tema central da
unidade 7

17

> No perodo silbico-alfabtico, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a

criana comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os
pedaos sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das
slabas. Comea, assim, a compreender, da mesma forme que os indivduos j alfabetizados,
o como a escrita nota a fala, percebendo que as letras representam sons menores que as
slabas, embora ainda oscile entre registr-las com apenas uma letra (hiptese silbica) e
registr-las observando as relaes entre grafemas-fonemas (hiptese alfabtica). A figura 3
traz exemplos de escritas silbico-alfabticas.

Fig. 3. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbico-alfabticas

18

unidade 03

Nesse perodo, um dos desafios centrais o

de ampliar o domnio das correspondncias
grafofnicas (entre as letras e seus respectivos
sons), caminhando para a consolidao da
compreenso do princpio de que as slabas
possuem pedaos menores que sempre
devem ser grafados (fonemas).
Para auxiliar neste processo, atividades como
palavras cruzadas e jogo da forca, ajudam a
criana a refletir sobre as partes menores da
slaba, ao perceber que faltam letras ou
quadrinhos para completar. Leitura de
textos curtos e conhecidos, como parlendas,
cantigas de roda ou poemas, com a posterior
reflexo sobre determinadas palavras e suas
caractersticas tambm contribuem para
estabilizar determinados conhecimentos
grafofnicos e adquirir outros, alm de
trabalhar a fluncia na leitura, importante
para desenvolver a autonomia do aprendiz
neste sentido. Desafios de composio e
decomposio de palavras, assim como o uso
do alfabeto mvel contribuem com a reflexo
sobre as partes menores da palavra e suas

correspondentes formas grficas. Atividades

em que as crianas brinquem de substituir
letras para formar novas palavras, descubram
palavras dentro de outras, ou que utilizem
o fonema/grafema inicial para produzir
outras palavras que comecem com o mesmo
som/letra, tambm so importantes para o
desenvolvimento de habilidades fonolgicas
e domnio da escrita alfabtica.

> Finalmente, no perodo alfabtico,

as crianas escrevem com muitos erros

ortogrficos, mas j seguindo o princpio
de que a escrita nota, de modo exaustivo, a
pauta sonora das palavras, colocando letras
para cada um dos sonzinhos que aparecem
em cada slaba, pois acreditam que a escrita
a transcrio exata da fala. apenas nesta
fase que as crianas devem comear a refletir
de forma sistemtica sobre as convenes
ortogrficas, assim como s a partir da que
se recomenda a escrita frequente em letra
cursiva. A figura 4 traz exemplos de escrita
produzida por uma criana que chegou a essa
ltima etapa do processo de apropriao do
sistema alfabtico.
Devemos estar alertas, no entanto, para
o fato de que ter alcanado uma hiptese
alfabtica no sinnimo de estar
alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA
funciona, a criana tem agora que dominar
as convenes som-grafia de nossa lngua.
A consolidao da alfabetizao, direito
de aprendizagem a ser assegurado nos
segundo e terceiro anos do primeiro ciclo,
o que vai permitir que nossas crianas
leiam e produzam pequenos textos, com
autonomia, temtica que aprofundaremos
no texto 2 dessa unidade.

Fig. 4. Exemplo de escritas de uma criana com hiptese alfabtica.

unidade 03

19

Conscincia fonolgica: O que ? Qual sua importncia para a

alfabetizao?
Destacamos no ponto anterior uma srie de possveis intervenes didticas que
trabalhem reflexes de ordem fonolgica e que contribuem, tanto para o processo de
aquisio do SEA como para sua consolidao. Mas, afinal, o que conscincia fonolgica?
A conscincia fonolgica um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir
sobre as partes sonoras das palavras e manipul-las intencionalmente (FREITAS, 2004;
MORAIS e LEITE, 2005). Tais habilidades podem ser, por exemplo:
- observar que a palavra janela tem 3 pedaos (slabas), que a palavra casa tem 2 pedaos
e que, portanto, a primeira palavra maior;
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras gato e
galho so as que comeam parecido, porque comeam com /ga/;
- falar cavalo, quando lhe pedimos que diga uma palavra comeada com o mesmo pedao
que aparece no incio da palavra casa;
- identificar que no interior das palavras serpente e camaleo h outras palavras (pente,
leo, cama);
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que as
palavras galinha e varinha terminam parecido, isto , rimam;
- falar palavras como caminho ou macarro, quando lhe pedimos que diga uma palavra que
rime com feijo;
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que as
palavras vestido e vampiro so as que comeam parecido, porque comeam com o
mesmo sonzinho.

20

unidade 03

Como se pode ver, as habilidades de

conscincia fonolgica se diferenciam no
s quanto ao tipo de operao que o sujeito
realiza em sua mente (separar, contar,
comparar quanto ao tamanho ou quanto
semelhana sonora etc.), mas tambm quanto
ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas,
fonemas, slabas, segmentos maiores que um
fonema e menores que uma slaba, segmentos
compostos por mais de uma slaba como a
sequncia final das palavras janela e panela).
E variam, ainda, quanto posio (incio,
meio, fim) em que aquelas partes sonoras
ocorrem no interior das palavras.
Desse modo, no devemos nunca reduzir
conscincia fonolgica a conscincia sobre os
fonemas das palavras. Na realidade, diferentes
pesquisas (MORAIS, 2004; AZEVEDO e
MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo
crianas j alfabetizadas (inclusive por
mtodos fnicos) so praticamente incapazes
de segmentar palavras dizendo um a um seus
fonemas ou, inversamente, recompor uma
palavra sintetizando seus fonemas escutados
sequencialmente um a um.
Deste modo, precisamos estar alertas para
quais habilidades de conscincia fonolgica
uma criana precisa desenvolver, medida
que vai se apropriando do SEA. Estudos
que acompanharam crianas no ltimo
ano da educao infantil ou no primeiro

unidade 03

ano do ensino fundamental (FREITAS,

2004; MORAIS, 2004, 2010), constataram
que, medida que avanavam em direo
a uma hiptese alfabtica de escrita, as
crianas tambm tendiam a avanar em
suas capacidades de refletir sobre as
partes sonoras das palavras. Assim, temse constatado que as seguintes habilidades
fonolgicas parecem importantes:
- Para chegar a uma hiptese silbica
quantitativa (sem valor sonoro), as crianas
precisariam ter habilidades de no s
separar e contar as slabas orais das palavras,
mas tambm de comparar palavras quanto
ao tamanho, o que pressupe raciocinar
apenas sobre a sequncia de partes sonoras,
esquecendo as caractersticas dos objetos a
que as palavras se referem;
- Para usar uma hiptese silbica
qualitativa (isto , com valor sonoro
convencional) ou hipteses silbicoalfabticas e alfabticas, as crianas
precisam avanar em suas habilidades de
identificar e produzir palavras que comeam
com a mesma slaba ou que rimam;
- Para escrever segundo uma hiptese
alfabtica as crianas precisam identificar
palavras que comeam com o mesmo
fonema (mesmo que no saibam pronuncilo isoladamente).

21

O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so importantes

para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista, segundo a
qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o treino da conscincia
fonmica.
A compreenso de um sistema notacional complexo, como a escrita alfabtica, requer que
a criana lide com uma srie de aspectos lgicos/conceituais, para entender como as letras
funcionam, ao formar as palavras. Ante tal complexidade, a capacidade de refletir sobre
partes sonoras das palavras uma condio necessria para a criana avanar em direo a
uma hiptese alfabtica, mas no condio suficiente para dar conta de reconstruir as 10
propriedades do SEA apresentadas no Quadro 1 referido anteriormente.
Assim, segundo MORAIS e LEITE, 2005:
os resultados de algumas pesquisas que desenvolvemos nos levam a assumir que o
desempenho de habilidades de reflexo fonolgica no condio suficiente para que um
aprendiz domine a escrita alfabtica. Mas uma condio necessria.
Desta forma, as habilidades de reflexo fonolgica iniciadas no princpio do processo de
alfabetizao devem se desenvolver em todo seu percurso, contribuindo para a aquisio e
consolidao do SEA pelas crianas. No prximo texto daremos continuidade a este debate,
discutindo mais detidamente sobre o processo de consolidao da escrita alfabtica e o incio
do domnio de algumas convenes ortogrficas, que devem ser trabalhados com as crianas
dos 2 e 3 anos do ciclo de alfabetizao.

22

unidade 03

Referncias
AZEVEDO, Silvia S.; MORAIS, Artur Gomes. Conhecimentos fonmicos
de crianas concluindo a alfabetizao. Monografia (Especializao em
Alfabetizao) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.
BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Braslia:
MEC, 2002.
BRASIL, Ministrio da Educao, Cadernos Pedaggicos do ProJovem Campo
Saberes da Terra. Braslia: MEC/SECAD, 2008.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1986.
FREITAS, G. C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, R.
Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do sistema de escrita
alfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender.
In: LEAL, T.F.;
ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA:
fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um
cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, Artur Gomes,
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao:
apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo:
Melhoramentos, 2012.

unidade 03

23

MORAIS, Artur Gomes. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o

desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. In: Letras de Hoje. Porto
Alegre, 2004.
MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tnia Maria Rios. Como promover o desenvolvimento
das habilidades de reflexo fonolgica dos alfabetizandos? In: MORAIS, Artur Gomes,
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao:
apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.

24

unidade 03

2. A consolidao da correspondncia
letra-som e o ensino da ortografia:
o que devemos propor aos alunos
no final do ciclo de alfabetizao?
Ana Cludia R. Gonalves Pessoa
Ana Catarina dos S. P. Cabral
Carolina Figueiredo de S

A partir da proposta de alfabetizar

letrando, os docentes devem levar as
crianas apropriao do sistema de escrita
alfabtica envolvidos em situaes do uso
social da escrita, desenvolvendo a capacidade
de ler e produzir textos com finalidades
distintas. Assim, o contato com a diversidade
de gneros e as situaes de leitura e
produo de textos deve acontecer de forma
simultnea ao processo de aprendizado do
Sistema de Escrita Alfabtica (SEA).
Ao iniciar o ano 2 espera-se que os alunos
j tenham compreendido o SEA e seu
funcionamento. Assim, o trabalho do
professor estaria voltado consolidao da
alfabetizao, de modo que ao final do ano 3
a criana venha a poder ler e produzir, com
autonomia, textos de gneros distintos. No
caso das turmas multisseriadas, apesar de se
encontrarem na mesma classe, importante
que o professor tenha clareza quanto aos
objetivos de cada ano do ciclo para que possa
organizar sua prtica e auxiliar as crianas a
avanar em suas aprendizagens.
Como discutido no texto 1, alm de inserir
o aluno nas situaes de letramento,
necessrio lev-lo a refletir sobre os

unidade 03

princpios do sistema de escrita alfabtica.

Embora acreditemos que a reflexo sobre
tais princpios devam ser aprofundadas no
ano 1, no difcil encontrarmos situaes
em que alguns alunos chegam ao ano 2 ou 3
sem o domnio inicial do SEA. Nesse sentido,
importante desenvolver estratgias de
trabalho que possibilitem o avano dessas
crianas, a fim de que, ao trmino do ano 3,
estejam, pelo menos, na hiptese alfabtica
de escrita e tenham aprendido muitas das
correspondncias letra-som de nossa lngua.

Na unidade 7 o
tema heterogeneidade tratado com maior
profundidade

Neste sentido, o professor deve diagnosticar

o que a criana j sabe sobre a escrita e o
que ainda precisa saber para que possa
desenvolver uma metodologia de ensino para
propiciar o avano do pequeno aprendiz,
de maneira articulada aos processos
formativos de valorizao e construo de
suas identidades coletivas e individuais.
Nas classes multisseriadas, alm da
heterogeneidade presente em qualquer tipo
de organizao escolar que referente
diversidade das hipteses de escrita que as
crianas se encontram, observa-se, ainda,
a diversidade de escolaridade ocupando o
mesmo espao.

25

Para maior aprofundamento sobre os processos

avaliativos ver
unidade 8

Devido a essa diversidade, o diagnstico

essencial para que o professor conhea tanto
o nvel de sua turma quanto o nvel do aluno
para que um planejamento adequado seja
elaborado de forma que as crianas possam
progredir nos seus conhecimentos de acordo
com suas necessidades, como foi discutido
na unidade 1.
O fato da criana se apropriar do SEA no
significa que ela esteja alfabetizada, outros
conhecimentos precisam ser agregados para
que o processo de alfabetizao possa se
consolidar. O aluno precisa compreender
que a nossa escrita no fontica, ou seja,
que a escrita no uma transcrio exata da
fala, mas sim ortogrfica, desse modo, muito
dessa conveno ortogrfica necessita ser
adquirida. O ensino da ortografia deve ser
iniciado no ano 3, etapa em que a criana j
compreende o sistema de escrita alfabtica.
Nessa etapa de escolarizao deve-se
chamar a ateno dos alunos para algumas
regularidades da lngua escrita.
Nossa norma ortogrfica apresenta casos de
regularidades e irregularidades na relao
entre sons e letras.
As correspondncias regulares podem ser de
trs tipos: diretas, contextuais e morfolgicogramaticais. A apropriao dessas restries
se d atravs da compreenso dos princpios
gerativos da norma, isto , das regras.

As correspondncias irregulares, por outro

lado, no apresentam uma regra que ajude o
aprendiz a selecionar a letra ou o dgrafo que
dever ser usado. Apenas um dicionrio ou
a memorizao poder ajudar nesses casos
(MORAIS, 1998)1.
As regularidades diretas so evidenciadas
quando s existe na lngua um grafema para
notar determinado fonema ( o caso de P, B,
T, D, F, V). Por exemplo, o P representar
sempre o fonema /p/ (pato, capa, chapu,
entre outras), independente da posio em
que aparea na palavra. A grafia desses sons
no impe dificuldades s crianas que j
comearam a perceber essa relao j no
momento da apropriao do SEA.
As regularidades contextuais, por sua vez,
ocorrem quando a relao letra-som
determinada pela posio (contexto) em que a
letra aparece dentro da palavra. Por exemplo:
o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/,
mas depende da vogal com que forme slaba
(casa, pequeno). Uma dificuldade para as
crianas est relacionada escrita das vogais
nasais e dos ditongos nasais, o que pode ser
explicado pela quantidade de possibilidades
que existe na lngua portuguesa para marcar
a nasalidade: M/N em posio final de
slaba (campo, canto), uso do til (manh),
uso do dgrafo NH (linha), alm dos casos
de nasalizao por contiguidade, onde a
nasalizao ocorre porque a slaba seguinte
j comea com uma consoante nasal (amo).

1 Como indica esse autor, para analisar as regularidades e irregularidades das relaes som-grafia numa lngua,
necessrio tomar como referncia um dialeto, isto , a forma de pronunciar de um grupo social de determinada
regio. Em nosso caso, tomamos como modelo a idealizao do que seria o dialeto de pessoas com longa escolaridade em Recife. Mas cada professor precisar ver em que poucos casos as pessoas letradas de sua regio tm
outras formas de pronunciar, que precisam ser analisadas, ao considerarmos o que regular ou irregular em nossa
ortografia.

26

unidade 03

As correspondncias regulares morfolgico-gramaticais so compostas de regras que envolvem

morfemas tanto ligados formao de palavras por derivao lexical como por flexo (MORAIS,
1998), ou seja, nesses casos, so os aspectos gramaticais que determinam o grafema que ser
usado. No caso da derivao lexical, por exemplo, tais regras esto presentes, sobretudo,
em substantivos e adjetivos: o sufixo [eza] pode ser escrito com S ou com Z, dependendo da
classificao gramatical da palavra (portuguesa, pobreza). As correspondncias som-grafia
baseadas em regras morfolgico-gramaticais esto presentes ainda nas flexes verbais. Por
exemplo, empregamos U no final de verbos regulares na terceira pessoa do passado perfeito
do indicativo (cantou, bebeu, sorriu).
Por fim, as irregularidades estaro mais na dependncia da memorizao do aluno. Para
exemplificar alguns desses casos, podemos citar os casos que envolvem a notao dos fonemas
/s/ (seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, cresa, fora, exceto), /z/ (zebu, casa, exame),
// (enxada, enchente), // (girafa, jil) e o emprego do grafema H inicial (hora, harpa).
Observando a escrita de crianas que j entendem a escrita alfabtica (segundo a psicognese
da escrita), possvel perceber que alguns alunos tendem a imaginar que cada letra representa
um nico som, cometendo vrias violaes ortogrficas. Alm disso, outras crianas podem
compreender o princpio de escrita alfabtica, contudo ainda dominar poucas relaes
grafema/fonema, de modo a trocar letras, mesmo quelas que tm uma relao grafofnica
mais regular.
Nesse sentido, no incio do ano 3, as crianas podem apresentar notaes distintas, apesar
de estarem na hiptese alfabtica. Ferreiro e Teberosky (1984) apontam trs subdivises
para esta hiptese: escritas alfabticas sem predomnio de valor sonoro convencional;
escritas alfabticas com algumas falhas na utilizao do valor sonoro convencional; e escritas
alfabticas com valor sonoro convencional. Para exemplificar o que estamos discutindo, vamos
observar as escritas abaixo, nas quais, no incio do terceiro ano, as crianas foram convidadas
a escrever as palavras elefante, jacar, borboleta, porco, baleia, rato, cachorro, boi e abelha:

Fig. 1. Escrita de Ester - Hiptese Alfabtica com algumas falhas na utilizao do valor sonoro convencional.

unidade 03

27

Ao observarmos a escrita de Ester, percebemos que, apesar de conseguirmos ler a lista

de palavras elaborada por ela, nota-se, em algumas situaes, a ausncia de uma escrita
convencional, como ocorre na palavra boi, o que torna sua identificao difcil para algum que
no conhecesse a lista de palavras ditadas. Provavelmente essa criana, que j compreende o
princpio alfabtico, tende a manter a estrutura silbica CV (consoante vogal) no interior
de todas as palavras. Curiosamente, sente a necessidade de usar ainda quatro letras para a
escrita de uma palavra monossilbica. O mesmo no acontece na escrita da palavra abelha.
Nessa palavra, ela mantm a estrutura CV, mas aceita o A inicial sem essa estrutura, talvez por
a slaba inicial ser uma vogal, ou a palavra no ser monosslaba. Apenas as palavras baleia e
rato aparecem escritas convencionalmente.
Abaixo, apresentaremos as escritas de Rita de Paula e Ana Lcia que tambm esto na hiptese
alfabtica, mas, em algumas escritas, apresentam um maior conhecimento ortogrfico.

Fig. 2 Escrita de Rita de Paula - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional

Fig. 3. Escrita de Ana Lcia - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional

Na escrita da palavra elefante, Paula faz a tentativa de representar a nasalizao utilizando

o O, mas o que ela ainda no sabe que, apesar da nasalizao poder ser representada por
esses grafemas, eles s devem aparecer em final de palavras. Ana Lcia, por sua vez, parece
ainda no ter percebido a necessidade de marcar a nasalizao.
Na escrita da palavra jacar, ambas escrevem com G. Se pensarmos na ortografia, o G e o J
concorrem em algumas situaes, porm antes do A, O, U, para produzir o som /J/, deve ser
usado o grafema J. Essa uma regra que ainda no foi dominada por essas crianas.

28

unidade 03

Na escrita de borboleta e porco, Paula parece perceber a presena do R na situao CVC (consoante,
vogal, consoante) para a primeira palavra, porm no sente sua falta na palavra seguinte. Essa
situao pode apontar que a criana, apesar de j perceber a existncia da estrutura silbica,
ainda no consegue us-la sistematicamente. Ainda na palavra porco, Ana Lcia apresentou uma
dificuldade na escrita do P. Apesar de esse grafema ser um dos poucos da lngua que sempre
representa o mesmo som, independente do local em que aparea em uma palavra, os grafemas
P/B so muito prximos, ou seja, a nica diferena no som destes a sonoridade (um surdo e o
outro sonoro), o que pode gerar uma dificuldade por mais tempo para algumas crianas.
O uso do R e RR (RATO e CACHORRO) parece ser um ponto de conflito para as duas crianas.
Ainda no percebido por elas que, entre vogais, para produzirmos o som do R forte,
necessria a utilizao do dgrafo RR.
O uso do dgrafo CH claro para Ana Lcia, mas Paula no usou o X, que seria uma letra que
concorreria nessa situao, demonstrando que ainda no parece apresentar um conflito
ortogrfico quanto ao uso dessa correspondncia som-grafia.
Por fim, na palavra ABELHA, observamos que Paula usa LIA ao invs do dgrafo LH, buscando
reproduzir a forma que fala, j que existe uma tendncia na cidade onde a criana vivia, de falar
[abelya]. Alm disso, ortograficamente, utilizamos LIA para produzir o mesmo som, como, por
exemplo, na palavra FAMLIA. Ana Lucia, por sua vez, percebe o dgrafo, mas troca o L por N.
As crianas devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortogrfica, contudo o
ensino sistemtico da ortografia no deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o
SEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. importante que
os aprendizes j sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluncia, para
que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemticos.
Sugerimos que apenas algumas das regularidades sejam exploradas mais sistematicamente ao
longo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos de aprendizagem
apresentado na ntegra na unidade 1, relacionado ao domnio ortogrfico:
Anlise Lingustica: Outros Conhecimentos
Grafar corretamente palavras com correspondncias regulares diretas entre
letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

Grafar corretamente palavras com correspondncias regulares contextuais

entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/
SO/SU em incio de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e
adjetivos).

Ano 1 Ano 2 Ano 3

I/A

A/C

I = Introduzir / C = Consolidar / A = Aprofundar

unidade 03

29

Quando se trata das regularidades

diretas, a proposta introduzir e
aprofundar esse trabalho no ano 1.
Essas relaes j so estabelecidas pela
criana no momento da apropriao.
Quando a criana compreende
o princpio alfabtico (as letras
representam unidades sonoras menores
que a slaba oral), ela passa a deduzir
que cada letra representa um som e
que cada som representado por uma
nica letra. Nesse sentido, os grafemas
que compem esse grupo parecem estar
perfeitamente ajustados compreenso
sobre a escrita atingida pela criana.
Mesmo assim, geralmente em uma
etapa muito inicial, possvel perceber
que algumas crianas trocam esses sons,
por exemplo, podem escrever *CABA
para CAPA. Essa dificuldade pode ser
explicada pela semelhana sonora entre
eles, como referido anteriormente.
Os grafemas P/B, T/D, e F/V so
conhecidos como pares mnimos,
ou seja, os sons destes grafemas so
diferenciados por apenas um trao
distintivo. Os fonemas /p/, /t/ e /f/
so surdos (no provocam vibrao
nas pregas vocais, quando acontece a
passagem do ar) e os fonemas /b/, /d/ e
/v/ so sonoros (provocam vibrao nas
pregas vocais quando da passagem do
ar). Essa diferena pode representar uma
dificuldade para a criana no momento
de estabelecer a relao entre o fonema
e o grafema correspondente. Esperase que, no ano 3, essa dificuldade seja
completamente superada pelos alunos
que ainda no a tenham dominado.

30

Algumas correspondncias regulares contextuais

(apresentadas no quadro anterior) precisam
ser introduzidas no ano 2 e aprofundadas e
consolidadas no ano 3. A escolha por essas
regularidades contextuais se deve ao fato de
serem bem frequentes na escrita. Por essa
razo, os alunos tm mais chances de encontrlas. necessrio ressaltar, ainda, que, quando
se fala em consolidao destas regularidades
contextuais no ano 3, isso no significa dizer
que estas no devam ser retomadas em anos
seguintes. Mas importante desenvolver um
trabalho de reflexo sobre essas regras para que
os alunos possam apresentar uma escrita com
uma apropriao maior da relao letra-som e,
com isso, uma escrita mais inteligvel.
A partir da perspectiva construtivista de
alfabetizao, inspirada em Ferreiro e
Teberosky (1984), organizamos, com base
em Leal (2004), alguns tipos de atividades
que consideramos fundamentais para que
os alunos avancem nos seus conhecimentos
sobre as relaes som-grafia de nossa lngua:
1) atividades envolvendo a sistematizao das
correspondncias som-grafia;
2) atividades envolvendo conscincia fonolgica;
3) atividades para desenvolver a fluncia de leitura;
4) atividades envolvendo leitura e produo de texto;
5) atividades para o ensino da norma ortogrfica.

unidade 03

1) Atividades envolvendo a sistematizao das correspondncias

som-grafia

2) Atividades envolvendo
conscincia fonolgica

O conceito de alfabetizado, hoje, envolve a

possibilidade de participar das prticas de
letramento, a partir da leitura, compreenso e
produo de textos escritos (cf. SOARES, 1998).
Para conseguir ler com autonomia, as crianas
necessitam dominar as relaes letra-som, ou
seja, desenvolver um automatismo tanto na
leitura como na escrita de palavras, frases e
textos. Algumas atividades podem ser sugeridas:

As atividades que envolvem a reflexo

fonolgica auxiliam tanto os alunos que
ainda no compreenderam que existe
relao entre escrita e pauta sonora,
isto , no perceberam o que a escrita
representa, como os alunos que j
compreenderam o princpio alfabtico
da escrita, mas apresentam dificuldades
em estabelecer relao som-grafia. Para
esse ltimo grupo sugerimos as seguintes
atividades, envolvendo a conscincia
fonolgica:

atividades que ajudam os alunos a pensarem na

sequncia de letras que sero utilizadas, como
por exemplo, atividades de cruzadinha, caapalavras;
escrita de palavras com uso do alfabeto mvel ou
silabrio e de textos que permitam a reflexo de
uma determinada letra ou slaba (trava-lnguas,
parlendas, cantigas);
jogos envolvendo leitura e escrita de palavras,
por exemplo, o jogo Quem escreve sou eu,
que se encontra disponvel no Kit de Jogos de
alfabetizao distribudo pelo MEC;
atividades de composio e decomposio de
palavras: permitem que as crianas analisem
as transformaes que podem ocorrer dentro
de uma mesma palavra, com o acrscimo ou
retirada de uma letra ou slaba;
escrita de palavras que possuam uma
determinada letra (adedonha, lista de palavras):
possibilita aos alunos vivenciarem a escrita de
palavras iniciadas com uma determinada letra,
o que permite s crianas pensarem nas relaes
letra-som no incio das palavras.

unidade 03

jogos
que
desenvolvem
o
estabelecimento das relaes entre pauta
sonora e registro grfico, permitindo aos
alunos compreenderem as relaes entre
as partes orais e escritas das palavras.
Como por exemplo, os jogos Mais um,
Troca letras, Bingo da letra inicial
e Palavra dentro de palavra todos
esses jogos foram distribudos pelo MEC
nas escolas pblicas do pas;
atividades que trabalhem diferentes
habilidades em diferentes nveis das
palavras, como por exemplo, identificar,
adicionar, subtrair e produzir unidades
similares de diferentes palavras. Como
exemplo, podemos solicitar, ainda, que
a criana escreva duas palavras que
comecem com a mesma slaba da palavra
CAF. Esse tipo de atividade ajuda o aluno
a pensar na slaba inicial da palavra dada e
buscar no seu lxico mental alguma outra
palavra que apresente a mesma slaba da
palavra (produo de slaba inicial);

31

atividades de explorao de textos que

trabalham o extrato sonoro da lngua
(cantigas de roda, parlendas, trava-lnguas,
textos poticos) permitem aos alunos
explorarem palavras que apresentam sons
parecidos, bem como sobre algumas letras
e seus valores sonoros. Alm disso, alm de
serem de fcil memorizao, muitos desses
textos j fazem parte do dia a dia das crianas
nos momentos recreativos, o que os tornam
mais atrativos e permitem que os alunos
avancem no processo de compreenso
do SEA por meio de atividades ldicas e
significativas.
Com base nessa proposta, a professora
Cynthia Porto, da escola municipal do
Recife Poeta Solano Trindade desenvolveu
um trabalho envolvendo a leitura de travalnguas, em uma turma do 3 ano (relato
apresentado na seo compartilhando).
Nessa aula, a professora, a partir de
uma proposta ldica, mobilizou vrios
conhecimentos sobre a escrita, tanto pelas
estratgias por ela utilizadas quanto pelas
estratgias empregadas pelas crianas.

professora em agrupar a turma em duplas,

o que permitiu que uma criana ajudasse
a regular o comportamento de leitura de
seu par, inclusive fazendo registro das
dificuldades que precisavam ser superadas.
Convm ressaltar ainda que a finalidade do
gnero textual (trava-lngua) trabalhado na
sala de aula pela professora Cynthia Porto
tambm esteve presente a professora
promoveu uma competio para ver quem
conseguia falar o texto sem tropear nas
palavras. Alm disso, possvel perceber
pelo relato da professora que o uso dos textos
que exploram o extrato sonoro da lngua no
exploram apenas as relaes letra-som das
palavras, mas favorecem o desenvolvimento
da fluncia de leitura.

Uma estratgia empregada pelas crianas

foi a repetio de alguns sons em palavras
diferentes, como foi feito pelas crianas
Guilherme e Paulo: ao separar as slabas das
palavras, destacar e ler vrias vezes as slabas
que tinham dificuldade e ler vrias vezes
o texto, as crianas eram levadas a refletir
sobre as diferentes estruturas silbicas e
os possveis sons da letra R em diferentes
palavras, por exemplo, na palavra TRIGO
(CCV) em comparao com RODOVALHO
(CV). As tentativas de leitura do texto, por
outro lado, foram favorecidas pela opo da

32

unidade 03

3) Atividades para desenvolver fluncia de leitura

Leitura de textos sejam eles curtos ou no. Os textos que exploram o extrato sonoro das
palavras podem ajudar nesse processo.
Leitura livre ou em pequenos grupos com gneros diversos, em que a professora pode
organizar um cantinho de leitura, com variados textos (histrias em quadrinhos, livros de
histrias, jornais, revistas cientficas).

Na unidade 5 os
usos dos textos
na alfabetizao
so discutidos
de modo mais
aprofundado

importante que dentro da rotina da sala de aula seja disponibilizado um horrio para esse tipo de
encaminhamento, a fim de que essa prtica faa parte do dia a dia dos jovens leitores. As crianas
podem fazer uso desse espao, em momentos livres, ao terminar uma determinada atividade,
antes da professora iniciar as atividades do dia, aguardando os pais no momento da sada; ou
ainda, em um determinado dia da semana os alunos podem se dirigir para esse cantinho, a fim
de escolher o livro que levaria para casa no final de semana, de ler para os colegas em pequenos
grupos, de fazer a leitura coletiva para o grande grupo, de ouvir a leitura pelo professor, de realizar
pesquisas para o desenvolvimento dos projetos didticos realizados em sala de aula.
Recital de poemas e cordis, uma atividade que permite aos alunos terem contato com
poemas da tradio oral, bem como com autores diversos. Alm disso, pode fazer parte tanto
de um projeto didtico, como de uma sequncia didtica. Essas atividades podem, inclusive,
propiciar momentos de interao com sua comunidade.

Projetos e sequncias didticas

so tratados na
unidade 6

4) Atividades envolvendo leitura e produo de textos

importante destacarmos que a reflexo sobre o SEA no pode estar distanciada das atividades
de leitura e produo de texto. Nesse sentido, um bom recurso didtico para conciliar os
diferentes eixos de ensino da Lngua Portuguesa so as obras complementares. Tais obras
so disponibilizadas s escolas pelo MEC organizadas por acervos. Nesses acervos, podemos
encontrar uma variedade de livros que contribuem para aprendizagem:
- Sobre as letras do alfabeto e reflexo sobre as correspondncias som/grafia, como, por
exemplo, a obra Adedonha e Alfabeto de Histrias, ABC doido: o jogo das palavras
que possibilita aos alunos aprenderem as letras do alfabeto.
- Da reflexo sobre as semelhanas sonoras das palavras, a partir de textos que exploram
rimas, aliteraes, repeties de palavras, como por exemplo, a obra Bicho que te quero
livre e o Jogo da parlenda e Um sapo dentro de um saco que apresenta vrios textos de
tradio oral.
- Sobre o vocabulrio (formao de palavras, reflexo sobre significados de palavras ou expresses)
como, por exemplo, a obra Falando pelos cotovelos e Zig Zag e As paredes tm ouvidos.

unidade 03

33

- De recursos lingusticos utilizados para a construo da textualidade (onomatopeias,

repetio de frases e expresso ao longo do texto e presena de textos cumulativos) como,
por exemplo, a obra PLOC e Choro e Choradeira: risos e risadas.
Como podemos observar, muitas so as possibilidades de utilizar esse recurso didtico. A
professora Cynthia Porto escolheu trabalhar com sua turma o livro O guarda chuva do guarda
abaixo veremos o relato dessa aula.

QUEIRS, Bartolomeu Campos de. O guarda-chuva do guarda. Editora: Moderna. (Acervos

Obras Complementares).
Por que ser que todo marreco carrega um mar? Como a aranha arranha? Quem disse
que o pernilongo tem perna longa? E a serpente, anda mesmo atrs de ser pente? Embaralhar
e desembaralhar palavras, separar e juntar, inventar... enfim! O livro O guarda-chuva do
guarda ensina que brincar com palavras pode ser muito divertido!

Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informaes contidas na capa (ttulo,

nome do autor, ilustrador e editora). Logo aps, fiz a leitura da sinopse do livro no intuito
de antecipar algumas informaes acerca do contedo do livro. Ao voltar para a capa do
livro, chamei ateno para o ttulo O guarda-chuva do guarda, na tentativa de faz-los
perceber que a palavra GUARDA tinha sentido diferente. Alguns alunos, depois que
explorei a gravura, logo disseram tia tem o guarda-chuva e tem o guarda, o policial.
A conversa inicial foi gancho para relatar aos alunos que o livro fazia esse jogo com
as palavras, mudando o sentido de uma mesma palavra nos poemas. Depois distribu
fotocpias dos poemas para a turma e solicitei a leitura silenciosa.

34

unidade 03

Aps aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Em seguida, pedi que as crianas
circulassem as palavras que rimavam no poema. Logo aps, incentivei os alunos a
pensarem que, mudando uma letra na palavra, muda toda a palavra. Um aluno respondeu:
eu posso trocar de lugar as letras A e O (na palavra gato). A partir dessa resposta,
a palavra PATO virou TOPA, a palavra RATO virou ROTA. Em outro momento, solicitei a
formao de novas palavras, ao trocar a letra inicial por uma nova letra. Ento, pedi que
eles completassem as lacunas das palavras escritas no quadro. Essa atividade demorou um
pouco, pois os alunos tiveram que resgatar as palavras do seu repertrio.
_ATO - FATO
_ATO - MATO
_ATO - JATO
Aps o trabalho de apropriao, resgatei uma estrofe do poema para trabalhar o sentido
da palavra PENA, no intuito de resgatar o jogo de palavras que o livro prope e que havia
antecipado s crianas no comeo da leitura.

Podemos ver que a professora explorou, nessa aula:

- Os diferentes significados de palavras presentes no texto, como por exemplo, PENA e
GUARDA. Essa estratgia de leitura, explorada pela obra, foi ressaltada, a fim de que as crianas
atentassem para a brincadeira com o jogo de palavras que apresentam a mesma grafia, mas
sentidos diferentes.
- A fluncia de leitura, quando pediu que os alunos lessem sozinhos e depois coletivamente.
Lembramos que, para os alunos desenvolverem autonomia e agilidade na leitura, fundamental
que vivenciem, muito frequentemente, a leitura silenciosa. Esse tipo de atividade permite aos
alunos pensarem sozinhos sobre as correspondncias grafema-fonema.
- A reflexo sobre o SEA, ao solicitar que as crianas identificassem as palavras que terminavam
com o mesmo som, apontando para as semelhanas nas escritas das palavras e levandoas a perceber que, trocando algumas letras, ou uma letra, na palavra, muda-se o som e
consequentemente a palavra.

unidade 03

35

Alm das obras complementares e de outros

suportes textuais, os livros didticos tambm
podem favorecer o desenvolvimento de
atividades de leitura e produo textual.
A professora Josefa Jaciara da Silva que
leciona em uma turma multisseriada na
Escola Municipal Eullia Lira Serdio em
Lagoa dos Gatos/PE fez uso do poema Hora
do banho disponvel no livro didtico do
2 ano. (projeto grfico colocar o cone de
livro didtico) Aps trabalhar com o tema
higiene, a professora prope a construo
de um cartaz com imagens legendadas.
Veremos abaixo um trecho do relato da
professora (o relato completo encontra-se
na seo compartilhando).
A medida que as crianas iam respondendo
que hbitos de higiene se deve ter, eu
anotava no quadro [...] Para os alunos com
menor escolaridade levei uma atividade de
ligar (ligar a imagem dos hbitos aos objetos
que usamos para pratic-lo), em seguida
coloriram os desenhos; tambm havia um
espao para as crianas desenharem, sua
maneira, algo que representasse algum dos
hbitos falados. Para os alunos que tinham
um pouco de domnio do SEA, trouxe
xerografados as imagens de diversos hbitos
com espao para os alunos escreverem a
legenda. Por fim, em grupo, pesquisaram,
nos livros de recorte disponveis na escola,
imagens que representassem o contedo
estudado e confeccionaram um cartaz
tambm legendado e o deixaram exposto na
parede da sala de aula.

36

Observamos que todos os alunos tiveram

oportunidade de participar da atividade
de produo de textos, mesmo aqueles
que ainda no estavam alfabetizados. No
primeiro momento a professora funciona
como escriba favorecendo a participao
de todos os alunos. No segundo momento,
a partir da formao dos grupos, alunos
com hipteses mais avanadas de escrita
ajudam na produo de texto dos alunos
com hipteses menos avanadas. Esse tipo
de atividade permite aos alunos refletirem
sobre a escrita, percebendo o que a escrita
nota e como ocorre essa notao.
5) Atividades para o ensino da
norma ortogrfica
Assim como necessrio conhecer o que
as crianas j sabem sobre a escrita e o que
ainda precisam saber, necessria tambm
a realizao de um diagnstico ortogrfico
para identificar o que as crianas j sabem
sobre a norma, o que elas sabem de forma
assistemtica e o que elas ainda precisam
saber. Assim, os professores devem pensar
sobre os seus objetivos de ensino (o que
devem ensinar?) e nos objetivos didticos (o
que os alunos iro aprender com determinado
tipo de atividade?), de forma integrada aos
objetivos formativos do currculo das escolas
do campo.

unidade 03

A partir do mapeamento, necessrio organizar o ensino, de modo a tratar separadamente as

regularidades e irregularidades da norma ortogrfica. O registro constante dos avanos das
crianas em relao ao conhecimento ortogrfico tambm deve ser realizado, o que ajudar o
docente a rever e estabelecer novos objetivos.
Algumas propostas nos parecem essenciais para que os alunos internalizem a norma
ortogrfica e faam uso desta no seu dia-a-dia, tais como:
- Convivncia diria com diferentes materiais impressos (histrias, jornais, revistas, histrias
em quadrinhos cartazes, panfletos, dicionrio). Esse tipo de contato possibilitar que os
alunos interajam com bons modelos de texto e possam refletir sobre estes. Os alunos podem
ser estimulados, inclusive, a verificar alguns problemas ortogrficos em placas, por exemplo,
ou outros materiais impressos.
- Atividades que possibilitem a reflexo sobre a norma ortogrfica, individual e coletivamente,
de modo a permitir aos alunos expressarem seus conhecimentos sobre a escrita correta das
palavras, analisando as regularidades existentes, tanto a partir de sequncias de atividades
envolvendo a reflexo sobre determinada regra, como revisando sua produo de texto
escrito. Por exemplo, uma atividade semelhante2 a apresentada abaixo (muito encontrada
em livros didticos) pode ajudar o professor tanto a identificar o conhecimento inicial dos
seus alunos sobre determinada regra, quanto a proporcionar ao aluno um momento para
refletir sobre a escrita de determinada palavra:
Dividir os alunos em pequenos grupos e apresentar algumas palavras com o grafema R em
diferentes posies (carro, nariz, rosa, marreta, rei, amarelo, honra dentre outras) e, com
isso, permitir que pensem em algumas questes:
a) Nas palavras apresentadas, o som do R igual ou diferente? Forme grupos de palavras
em que o R tem o mesmo som.
b) Nas palavras CARRO e ROSA, o R tem o mesmo som, mas a primeira palavra tem dois R e
a segunda apenas um. Voc saberia explicar porque a palavra CARRO se escreve com RR
e a palavra ROSA, com apenas um R? Por que a palavra HONRA se escreve com apenas
um R? Anote as concluses do seu grupo.
Ao longo de uma sequncia de atividade, o professor pode confrontar as hipteses levantadas
pelos alunos com as possibilidades de uso dos grafemas. Por exemplo, algum grupo pode dizer
que, no meio da palavra, se usa o dgrafo RR. O professor pode apresentar a palavra AMARELO
que tem um R no meio da palavra, mas no tem o mesmo som e deixar que os alunos revejam
suas hipteses.
2 Apesar de apresentarmos, no exemplo, atividades isoladas interessante que essas estejam articuladas em uma
sequncia de atividades, a fim de que os alunos possam pensar sistematicamente sobre o contedo proposto, e
no de forma pontual.

unidade 03

37

Alm das atividades mais pontuais, nos

momentos de reviso de textos produzidos
pelos alunos, o professor pode levar ao
questionamento sobre a escrita de algumas
palavras. Por exemplo, ele pode copiar um
trecho da produo de algum aluno (sem
identificao) no quadro branco e perguntar
aos alunos: nesse trecho, a palavra
CARRETEL est escrita de forma correta
ou seria apenas com um R?. Esse um bom
momento dos alunos retornarem as discusses
sobre o uso de determinado grafema. Convm
ressaltar que essas dvidas semeadas pelo
professor devem ser elaboradas tanto para
as palavras que esto escritas corretamente
quanto para as palavras que apresentaram
alguns erros. importante que o conhecimento
ortogrfico dos alunos seja cada vez mais
explcito e consciente, a fim de que possam
explicar porque tal palavra se escreve com
determinado grafema e no com outro.
- Atividades que possibilitem a explicitao
dos conhecimentos (KARMILOFF-SMITH,
1992) pelos alunos de forma verbalizada
(quando a criana capaz de informar a
regra em questo) ou no. Por exemplo, os
alunos podem ser convidados a transgredir
intencionalmente. Ou seja, o aluno seria
convidado a colocar-se no lugar de um
estrangeiro que est aprendendo a Lngua
Portuguesa e pensar como esse estrangeiro
escreveria determinadas palavras da lngua.
Pensando na palavra CARRO, um aluno que
informa que esse estrangeiro poderia escrever
*CARO demonstra identificar um ponto de
conflito na lngua que seria o uso do R ou do
dgrafo; um outro aluno que escreva a palavra
*CARRU tambm demonstra conhecer um
ponto de conflito que a escrita do O/U em
slaba final.

38

- Atividades que possibilitem a sistematizao

do conhecimento pelo prprio aluno.
Aps a realizao de vrias atividades
explorando uma determinada regra
ortogrfica, os alunos devero ser convidados
a, coletivamente, tentar formular uma regra.
Como no exemplo abaixo, retirado de um
livro didtico aprovado no PNLD 2010:
De acordo com o que voc analisou at agora,
formule uma regra para o emprego do R.
As sistematizaes da turma, depois de
discutidas, devem ser expostas em um mural
na sala de aula para que os alunos possam
tirar dvidas no momento da escrita de
determinadas palavras, sempre retornando
ao que foi sistematizado.
Um ensino sistemtico da ortografia no
significa que se deva enfatizar a memorizao,
mas, sim, estabelecer debates sobre os
princpios gerativos da norma (as regras).
O ensino da ortografia deve ser contnuo
ao longo de todo ensino fundamental,
apesar de propormos a consolidao de
algumas regularidades no ano 3 do Ensino
Fundamental, essas mesmas regularidades
devem ser retomadas em outras etapas da
escolarizao. Reforamos, ainda, que o
trabalho mais sistemtico com ortografia s
deve ser iniciado aps domnio do SEA pelas
crianas.

unidade 03

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Jogos de alfabetizao. Braslia, 2009.
FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1984.
KARMILOFF-SMITH, Annete. Auto-Organizao e Mudana Cognitiva. Substratum.
Artes Mdicas. Vol. 01. N. 3. 1992. p. 23-48
LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico:
por que importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, Eliana Borges e LEAL,
Telma Ferraz. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do
letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: Ensinar e Aprender. So Paulo: tica, 1998.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.

unidade 03

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Compartilhando
1.Relato: possibilidade de reflexo
sobre o SEA a partir de trava-lngua.
Professora: Cynthia Porto
Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE
Turma: 3 ano do 1 ciclo

Organizei a turma em duplas, entreguei

um trava-lngua e pedi que eles lessem
para conhecer o texto. Neste momento,
houve estranhamento dos alunos, os quais
julgaram o texto muito difcil de ler, pois
eram trava-lnguas novos. Relembrei que o
trava-lngua era um texto no qual as pessoas
deviam falar o verso rpido, sem errar,
sem travar a lngua. Depois sugeri uma
competio de trava-lnguas.
Expliquei que a competio seria em dupla e, se uma pessoa da dupla tropeasse,
a dupla erraria, da era preciso muito treino, atravs da leitura. Era um desafio! Para
exemplificar a forma de falar, apresentei o
trava-lngua: O rio Capibaribe foi descapibarizado. Quem descapibarizou
o rio Capibaribe foi o descapibarizador. Chamei ateno para a presena da letra R nas palavras presentes no trava-lngua
e para o fato de que, se decorarmos o texto,
mais fcil falar sem errar, mas para isso era
preciso ler o texto diversas vezes.

Os trava-lnguas que distribui para as duplas

tinham predominncia da letra R (O prato
de trigo, o rato roeu a roupa do rei,
dentre outros). Ao passear pelas duplas percebi
algumas estratgias interessantes, utilizadas
pelos alunos, a fim de ler o texto. Guilherme
separou as slabas da palavra RODOVALHO e
procurava ler junto com o colega a palavra em
voz alta. O Paulo circulava no texto fotocopiado
as palavras em que seu colega ainda errava,
fazendo-o repetir vrias vezes as palavras.
Os alunos gostaram tanto da brincadeira que
diziam: Tia, isso no sai mais da minha lngua.
Em pouco tempo, algumas duplas vieram at
mim, para ensaiar o trava-lngua.
Aps a leitura em dupla, promovi um ensaio
para que os alunos pudessem avaliar suas
leituras. Durante a competio, antes da
apresentao, pedi que os alunos lessem os
nomes dos trava-lnguas para que eu pudesse ir
listando no quadro. Depois fiz a leitura coletiva
dos ttulos e iniciamos a competio.

Ao trabalhar com os trava-lnguas, percebi que as crianas se sentiram motivadas pelo jogo
de palavras que aqueles textos propem. As ajudas nas duplas foram muito importantes
para que a atividade gerasse interesse na leitura e no reconhecimento de novas slabas
e palavras. Atravs dessa atividade, tambm pude avaliar a fluncia em leitura de alguns
alunos, alm de promover situaes reais de uso desse gnero fora do contexto escolar, pois,
foi comum eles fazerem relatos do tipo: Tia, minha me riu muito com o trava-lngua do rio
Capibaribe!.

42

unidade 03

2.Relato: produo de legenda

em turma multisseriada
Professora: Josefa Jaciara da Silva
Escola: Municipal Eullia Lira Serdio / Lagoa dos Gatos, PE
Tema: Higiene e sade: os hbitos do dia a dia

Iniciei a aula lendo o poema de Cludio Thebas Hora do banho, disponvel no livro didtico
do 2 ano da disciplina de cincias naturais. Depois da leitura do poema, fui perguntando s
crianas sobre que assunto aquele poema falou, se eles tomavam banho sozinhos ou com a
ajuda de algum, se esse o nico hbito de higiene que devemos ter, o que mais preciso
fazer para manter a higiene do corpo.
medida que as crianas iam respondendo que hbitos de higiene se deve ter, eu anotava
no quadro. Hbitos anotados: tomar banho todos os dias; escovar os dentes ao levantar,
depois das refeies e ao deitar; cortar e limpar as unhas; limpar as orelhas; lavar as mos
antes das refeies e sempre que estiverem sujas; cuidar dos cabelos e das roupas; andar
calado; lavar os alimentos. Para que todos participassem desta roda de conversa, eu fazia
algumas perguntas direcionadas a determinadas crianas. Em minha fala expliquei aos
alunos que mantendo o corpo limpo e cuidando da higiene dos alimentos, podemos evitar
muitas doenas. No livro didtico que usei havia imagens de alguns alimentos citados, as
crianas puderam observar.
No segundo momento convidei os alunos a fazerem uma atividade. Para os alunos com
menor escolaridade levei uma atividade de ligar (ligar a imagem dos hbitos aos objetos que
usamos para pratic-lo), em seguida coloriram os desenhos; tambm havia um espao para
as crianas desenharem, sua maneira, algo que representasse algum dos hbitos falados.
Para os alunos que tinham um pouco de domnio do SEA, trouxe xerografados as imagens
de diversos hbitos com espao para os alunos escreverem a legenda. Por fim, em grupo,
pesquisaram nos livros de recorte disponveis na escola, imagens que representassem o
contedo estudado, e confeccionaram um cartaz tambm legendado e o deixaram exposto
na parede da sala de aula.

unidade 03

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3.Relato do jogo Quem escreve sou eu

Professora: Cynthia Porto
Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE
Turma: 3 ano do 1 ciclo

Como toda semana fazemos atividades de escrita de palavras, propus as crianas uma
atividade diferente com o jogo Quem escreve sou eu disponvel no Kit de Jogos
distribudo pelo MEC. Tenho percebido que atividades como essas envolvem e oportunizam
muitas trocas na sala de aula. O jogo tem esse carter ldico, o que torna a aprendizagem
mais prazerosa.
Para iniciar o jogo, organizei a turma em grupos e pedi que eles realizassem a leitura das
regras do jogo para prosseguir com a atividade. A sala foi organizada em quatro grupos com
quatro crianas cada, agrupando alunos com diferentes nveis de escrita Assim, aqueles com
dificuldades na escrita tiveram oportunidade de solucionar algumas dvidas com os demais
colegas.
Como o jogo possui quatro cartelas, foi possvel fazer quatro rodadas de escrita nos grupos,
fazendo com que os alunos escrevessem um total de 32 palavras. Com isso, pude avali-los
quanto aos diferentes padres silbicos. Inicialmente era oferecida a cartela cujas figuras
no possuam nome. Cada criana escrevia os nomes das oito figuras presentes na cartela e ao
trmino da escrita, fazamos o momento da correo.
A correo das escritas das crianas foi realizada de duas maneiras:
- Para os alunos com nveis menos avanados de escrita foi oferecida a cartela com figuras
e palavras, pois a cartela com os nomes possibilitou que eles tivessem acesso imagem
grfica da palavra e comparassem com a escrita produzida.
- Para os alunos alfabticos, sinalizei os erros e solicitei que eles pensassem em outras
formas de escrever as palavras que estavam sinalizadas. Meu objetivo era fazer com que
eles buscassem outras correspondncias para a escrita das palavras como PALHASO* /
PALHAO; CHUVERO* /CHUVEIRO.

44

unidade 03

Para que os alunos chegassem a algumas elaboraes, eu chamava ateno para o som das
palavras e resgatava partes de outras palavras conhecidas das crianas para ajud-las a
chegar resposta correta, por exemplo: o GA de galinha o mesmo GA de gato; o JA
de jaca o mesmo JA de jacar.
Durante a atividade foram recorrentes erros envolvendo algumas correspondncias, como
as do tipo: ETELA* (ESTRELA) XAPEU* (CHAPU) IMO* (IM) LAPI* (LPIS)
VASOURA* (VASSOURA) NUVE* (NUVEM). Os alunos revelaram muitas dificuldades
na escrita de palavras com estruturas silbicas diferente de CV. Para refletir sobre essas
correspondncias, foram utilizadas algumas estratgias: foi oferecido um banco de palavras
para que elas pudessem fazer a leitura e comparar as semelhanas sonoras entre as palavras
e a diferena na escrita como em NARIZ LPIS, por exemplo.
Com relao s palavras de correspondncias mais simples: SAPATO PATO BOTA
FACA MACACO BOCA LUVA BONECA UVA PETECA, os alunos alfabticos no
apresentaram erros quanto a essas palavras. J entre os alunos silbicos, os erros foram
escassos, e para isso tenho duas hipteses: as palavras eram compostas por slabas simples
(CV) e a maioria das palavras fazia parte do repertrio dos alunos.
Outra evidncia foi a supresso de slabas complexas em palavras. Observei que alguns
alunos tendiam a suprimir partes das palavras que eles no conheciam como em PAPAIO*/
PAPAGAIO; GALIA*/ GALINHA. As crianas que apresentava este tipo de erro foram
aquelas que ainda estavam consolidando algumas correspondncias. Ao oferecer a cartela
com os nomes das figuras, esses alunos eram chamados para que eu pudesse tomar a leitura
das palavras e orientar a correo.

unidade 03

45

4.Sequncia de atividades a partir de

uma obra complementar
Elaborao: Carolina Figueiredo de S
Autor: Daniel Munduruku
Ilustraes: Marie Therese Kowalczyk

O livro Kab Darebu descreve o modo de vida do povo Munduruku, que mora nos estados
do Par e do Amazonas. Kab Darebu, uma criana que habita em uma aldeia, na Floresta
Amaznica, relata o modo de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a moradia, as
relaes materiais e simblicas com a natureza, as lendas, vestimentas, brincadeiras, a arte,
alimentao, organizao das famlias, diviso dos trabalhos... e muito mais!
Eixo de Leitura
1 Momento:
Explorar imagens da capa e contracapa, alm do ttulo e outras informaes escritas para
levantar hipteses a respeito do que o livro deve falar e mobilizar os conhecimentos prvios
das crianas a respeito do tema. O/a professor/a pode fazer perguntas como: voc conhece
ou j ouviu falar sobre os povos indgenas existentes no Brasil? Perto de sua comunidade
existe algum povo indgena? Ser que todos os povos indgenas que vivem no Brasil possuem
os mesmos hbitos e caractersticas?
2 Momento:
Primeira leitura realizada pelo/a professor/a, apoiando-se nas ilustraes do texto para
relacionar com o contedo escrito da histria.
3 Momento:
Interpretao oral do texto atravs de questes que o/a professor/a pode fazer s crianas,
tais como: Sobre que povo nativo o livro conta? Quais caractersticas (moradia, brincadeiras,
crenas, alimentao) do povo Munduruku ele descreve? Quais semelhanas e diferenas
entre os hbitos de vida de nossa comunidade com os do povo Munduruku?

46

unidade 03

Eixo Produo de Texto

4 Momento:
Dividir a turma em 3 grupos (de preferncia mesclando as crianas que estejam em
diferentes hipteses de escrita) por trs temas: alimentao, moradia, brincadeiras. Cada
grupo dever montar uma tabela em uma cartolina. O lado esquerdo da tabela dever
ser preenchido, atravs de escrita de palavras e desenhos, os hbitos/costumes do povo
Munduruku no que diz respeito a um dos trs temas propostos, e no lado direito da tabela os
hbitos/costumes iguais ou diferentes da populao de sua localidade.
Eixo Oralidade
5 Momento:
Cada grupo apresenta para a turma seu cartaz, o que destacou da cultura Munduruku e quais
semelhanas e diferenas encontrou em relao a sua cultura.
Eixo Anlise Lingustica
6 Momento:
Aps cada grupo se apresentar, o/a professor/a reescreve as palavras dos cartazes no
quadro, chamando as crianas a refletirem sobre a escrita de cada uma delas. Ao final,
os cartazes podem ser afixados na sala de aula (aps corrigidas as palavras escritas no
convencionalmente). Alm da reflexo sobre a escrita das palavras, o professor poder
refletir tambm sobre suas unidades menores, o que pode favorecer aos alunos em hipteses
mais iniciais de escrita. Pode, por exemplo, criar atividades que envolvam a reflexo sobre
determinadas palavras ou grupos de palavras listadas nos cartazes, tais como: comparar
as palavras quanto ao nmero de pedaos (slabas) que possuem, comparar as palavras
de mesmo nmero de slabas quanto ao nmero de letras e seus sons correspondentes,
procurar palavras que comecem ou terminem com o mesmo som (no nvel das slabas e das
letras), construir novas palavras relacionadas a algum dos grupos semnticos trabalhados
(alimentao, moradia, brincadeiras), dentre outras atividades.

unidade 03

47

Eixo Produo de Texto

7 Momento:
Se for de interesse das crianas, a turma pode ainda produzir um livro que retrate os
costumes de sua comunidade, assim como o Kab Darebu, personagem de apenas 7 anos,
fez sobre seu povo. Neste caso, o/a professor/a atuaria como escriba dos alunos, auxiliando
na construo e registro do texto de acordo com as ideias das crianas sobre os costumes
e hbitos da comunidade em que vivem. Motivados pelo desafio de serem autores de um
livro, pode-se pensar formas que possibilitem aos alunos divulgar e apresentar o livro de
sua turma s suas famlias. Assim, alm de trabalhar as finalidades sociais deste gnero
textual, as crianas tambm so levadas a refletir sobre alguns aspectos que conformam sua
identidade no espao sociocultural em que esto inseridas.

48

unidade 03

5. Sequncia de atividades para

ensino das regularidades
ortogrficas de uso do R e RR
Adaptao: Ana Catarina dos S. P. Cabral, Ana Cludia R. Gonalves Pessoa, Cynthia Porto
Aplicao: Cynthia Porto
Escola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE

Objetivos:
refletir sobre os sons do R em diferentes posies nas palavras;
elaborar e reformular hipteses para o uso do R ou do dgrafo RR;
compreender a regra para o uso do R ou do dgrafo RR.
1 MOMENTO
Dividir as crianas em grupo:
Solicitar que elas listem algumas palavras que possuam a letra R.
Pedir s crianas para separar as palavras que listaram em duas colunas uma coluna das
palavras com um R e outra coluna com o uso do dgrafo RR.
O grupo deve pensar se existe alguma regra que ajude a perceber se devemos escrever com
um R ou com o dgrafo RR.

unidade 03

49

2 MOMENTO
Ouvir a opinio de cada grupo.
registrar no quadro branco tudo que as crianas disserem.
Distribuir, para cada grupo, algumas palavras que devero ser anexadas em um quadro
conforme apresentado abaixo.

RATO

CARROA

XCARA

CARTA

TREM

Sugesto de lista de palavras: Rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta, corrente, ferro; mscara, tubaro, parede,
barata, cadeira; martelo, porta, perto, Marta, Marte; livro, criana, sombrinha, primo, prego.

3 MOMENTO
Pedir que as crianas observem a sequncia de palavras e circulem a letra R.
Responder questo Q que tm em comum as palavras que esto na mesma
coluna?
Confrontar as hipteses iniciais dos alunos com as concluses desse momento.

50

unidade 03

4 MOMENTO
Solicitar que verifiquem se o som do R o mesmo em grupos diferentes (Rato e Carroa
tm o mesmo som) e o porqu de serem escritos de forma diferente.
Solicitar que pintem as letras que vm antes e depois do R.
Complementar as hipteses j levantadas anteriormente com as levantadas nesse momento
e fazer os alunos perceberem que o contexto de aparecimento do R que determina a
escrita deste.
Verificar se as hipteses que eles levantaram sobre o uso do R/RR, que esto listadas no
quadro, se encaixam para todas as palavras.
5 MOMENTO
Realizar um ditado de palavras em grupo os alunos devero discutir a escrita da palavra e
posteriormente escrever.
Realizar a correo do ditado e aproveitar para refletir sobre a escrita delas.
6 MOMENTO
Listar as concluses (regras) formuladas pelos alunos sobre o uso do R/RR em uma cartolina
e deixar afixada na sala de aula.

unidade 03

51

Aprendendo mais

Sugestes de Leitura

1.

SANTOS, Carmi, ALBUQUERQUE, Eliana e MENDONA, Mrcia. Alfabetizar

letrando. In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONA, Mrcia (orgs.)
Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.

As autoras refletem neste artigo sobre o que significa alfabetizar na perspectiva do letramento,
confrontando suas concepes com alguns equvocos comuns na compreenso do que seria
alfabetizar letrando. Na tentativa de responder de que forma o professor pode trabalhar o
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica inserido em situaes de leitura e escrita, o texto
parte do relato de duas professoras sobre situaes didticas que vivenciaram em sala de
aula. Com linguagem clara e convidativa, as autoras problematizam as experincias de aula
relatadas pelas professoras, sendo uma delas, um trabalho com literatura infantil e outro com
jornal. Em ambas, os usos sociais da leitura e da escrita so contemplados,

2.

COUTINHO, Marlia. Psicognese da lngua escrita: O que ? Como intervir em

cada uma das hipteses? Uma conversa entre professores. In: MORAIS, Artur
Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana, LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetizao,
apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica,
2005.

A autora retoma brevemente os fundamentos da teoria da psicognese da lngua escrita,

destacando alguns princpios bsicos da concepo construtivista de alfabetizao
e contrapondo com os tradicionais mtodos de ensino da lngua. Apoiando-se em
diagnsticos de escritas espontneas de crianas de 5 e 6 anos, a autora conceitua e d
exemplos de escritas elaboradas por crianas correspondentes a cada hiptese, segundo
a teoria da psicognese (pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico). Ao discutir
as hipteses infantis da escrita, com um texto leve e ilustrativo, a autora destaca quais
conhecimentos aquelas crianas j construram sobre o SEA e quais precisam construir,
apontando possveis caminhos de interveno do professor no intuito de auxiliar seus
alunos em seus processos de construo da escrita.

54

unidade 03

3.

CABRAL, Ana Catarina dos Santos Pereira; PESSOA, Ana Cludia Rodrigues
Gonalves; LIMA, Juliana de Melo. Organizao do trabalho pedaggico: o ensino
da anlise lingustica nas sries iniciais. In: FERREIRA, Andra Tereza Brito;
ROSA, Ester Calland de Sousa (Orgs). O fazer cotidiano na sala de aula: a
organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo
Horizonte: Autntica, 2012.

As autoras retomam nesse texto que a aprendizagem pelas crianas do domnio do sistema
de escrita alfabtica (SEA), bem como a aprendizagem dos seus usos e suas funes, deve
ser objetivo central da prtica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Porm, o foco principal do texto refletir de forma mais especfica questes de anlise
lingustica (apropriao do SEA e ortografia). Assim, sugerido que a organizao de
atividades sequenciais favorece tal aprendizagem. Atravs das prticas de professoras de
escolas pblicas apresentadas ao longo do texto as autoras reafirmam a necessidade de
planejar as atividades com ateno ao modo de organizao do tempo pedaggico, pensando
tanto no coletivo como nas especificidades de cada criana.

unidade 03

55

4.

CARVALHO, Marlene. Ensinar e aprender ortografia: um desafio para professores e

alunos. In: CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetizao de jovens
e adultos em espaos populares. So Paulo: tica, 2009. Disponvel no acervo
do PNBE do Professor 2010.

A partir da discusso de algumas concepes sobre a aprendizagem da ortografia a autora

apresenta as contribuies de Miriam Lemle e Artur Gomes de Morais sobre o tema,
discutindo, ainda, a questo da influncia de variaes dialetais sobre a maneira de escrever
dos alunos. A autora toma por base nessa discusso a obra de Miriam Lemle Guia terico do
alfabetizador escrevendo principalmente sobre as complicadas relaes entre sons
e letras; em relao as contribuies de Morais o argumento central que o treino deve
ser substitudo pela reflexo ortogrfica. Na ltima parte do captulo a autora levanta a
questo de que as pessoas falam de forma diferente, mas precisam escrever de acordo com
a norma ortogrfica.

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unidade 03

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: O menino e a gaiola de

Snia Junqueira Projeto grfico - cone acervos obras
complementares 2013)

2 Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seo Iniciando

a conversa.
3 Ler de forma compartilhada texto 1 (Apropriao do sistema de escrita alfabtica pelas
crianas: que caminhos percorrem? Como podemos auxili-las em suas trajetrias
de aprendizagem?) e discutir as possibilidades de alfabetizar letrando na educao
do campo; refletir sobre a situao dos alunos quanto aos conhecimentos do sistema
de escrita alfabtica e as possveis estratgias para atender s crianas que ainda no
tenham dominado tais conhecimentos.
4 Vdeo em debate: assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico
de escrita (disponvel em www.ufpe.br/ceel) e discutir com o grupo as situaes
didticas apresentadas e as possibilidades de adaptaes das mesmas para utilizao
em classes multisseriadas.

5 Analisar atividades de alfabetizao do livro

didtico identificando os objetivos das atividades
que possibilitem o desenvolvimento de habilidades
fonolgicas.

6- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo

os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas
desenvolvidas pelas professoras.

unidade 03

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Tarefas (para casa e escola):

- Comparar os quadros de direitos de aprendizagem Lngua Portuguesa com o Projeto Poltico Pedaggico da
Escola; analisar se os dois documentos possuem pontos
de articulao.
- Decidir coletivamente um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais ; elaborar
uma questo para discusso no prximo encontro.

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unidade 03

2 momento (4 horas)

- Ler texto para deleite: Juntos na Aldeia de Lus Donisete Benzi Grupioni.

2 Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento sugerido na tarefa de

casa e escola e discutir sobre as dificuldades/facilidades da aplicao da sequncia.
3 Discutir as questes elaboradas com base na leitura do texto da seo Aprendendo
mais escolhido pelo grupo.
4 Ler em pequenos grupos o texto 2 (A consolidao da correspondncia letra-som e o ensino da ortografia: o que devemos propor aos alunos no final do ciclo de alfabetizao?);
elaborar questes e discutir coletivamente.
5 Vdeo em debate. Assistir ao vdeo Ortografia na sala de aula (disponvel em www.ufpe.
br/ceel) com o objetivo de registrar as principais discusses apresentadas pelos especialistas. Discutir no grande grupo os aspectos registrados durante a exibio do vdeo.
6 Analisar e discutir a sequncia de atividades para ortografia apresentada na seo Compartilhando, discutindo os objetivos didticos.

7 Analisar atividades de alfabetizao do livro

didtico identificando os objetivos das
atividades que possibilitem o desenvolvimento
de habilidades fonolgicas.

unidade 03

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