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CURRICULARES
NACIONAIS
LNGUA PORTUGUESA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
LNGUA PORTUGUESA
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica
educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de
quinta a oitava srie.
SUMRIO
Apresentaoi ................................................................................................................
15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa i .........................................................
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Introduo ...............................................................................................................
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82
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2 PARTE
Primeiro ciclo i ...............................................................................................................
101
101
103
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104
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134
Bibliografia
i ...................................................................................................
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LNGUA PORTUGUESA
APRESENTAO
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de
vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola
tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos,
necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
com essa perspectiva que o documento de Lngua Portuguesa est organizado, de modo a
servir de referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate.
A primeira parte faz uma breve apresentao da rea e define as linhas gerais da proposta.
Aborda questes relativas natureza e s caractersticas da rea, suas implicaes para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Lngua Portuguesa, a
partir dos quais so apontados os contedos relacionados Lngua oral, Lngua escrita e Anlise e
reflexo sobre a lngua. O ltimo tpico dessa parte apresenta e fundamenta os critrios de avaliao
para o ensino fundamental.
A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras sries do ensino fundamental,
em objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a apresent-los com a articulao
necessria para a sua coerncia.
O documento no trata separadamente as orientaes didticas. A opo na rea de Lngua
Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abord-las ao longo da apresentao dos contedos.
Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relaes entre a seleo dos contedos e o tratamento
didtico proposto.
Secretaria de Educao Fundamental
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LNGUA PORTUGUESA
1 PARTE
CARACTERIZAO DA REA DE
LNGUA PORTUGUESA
Introduo
Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro
da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fundamental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da leitura e
da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo
em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de
ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se
concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou mesmo das duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no conseguir garantir o
uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos,
o fim da oitava srie.
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitrios em compreender os textos propostos
para leitura e organizar idias por escrito de forma legvel levou universidades a trocar os testes de
mltipla escolha dos exames vestibulares por questes dissertativas e a no s aumentar o peso da
prova de redao na nota final como tambm a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatrio.
Essas evidncias de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturao do ensino de
Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Nos ltimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a
forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em geral
os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial e de ensino
da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente satisfeita e
isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a produo cientfica na
rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua,
o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Curriculares
Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta
dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em
considerao, em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.
Sem a pretenso de historiar a rea, possvel descrever em linhas gerais o processo de
transformao das idias que, nas ltimas trs dcadas, tm circulado na escola e funcionado como
referncia para a prtica dos professores das sries iniciais.
O conhecimento disponvel nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar
o que tinha sua lgica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa
ilustrao dessa abordagem so os exerccios de prontido . Pensava-se que aos alunos que
fracassavam devia faltar algo, sendo, ento, necessrio compensar esse dficit para que pudessem
aprender1 .
1. No Brasil, essa viso assumiu a forma didtica de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de
iniciar-se a alfabetizao. Essas atividades, conhecidas como prontido para alfabetizao, costumavam ocupar o primeiro bimestre
da primeira srie. A hiptese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condies
necessrias para aprender a ler e a escrever.
19
No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam
conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase
habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram
grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese
da lngua escrita2.
Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem
da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se comeasse a desvelar as razes pelas quais
as crianas que vinham de famlias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para
lidar com as demandas escolares que as de famlias menos favorecidas. Com o deslocamento do
eixo da investigao das questes do ensino para as questes da aprendizagem, foi possvel
compreender que as crianas sabiam muito mais do que se poderia supor at ento, que elas no
entravam na escola completamente desinformadas, que possuam um conhecimento prvio. Mas,
as de famlias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participao em atividades sociais
mediadas pela escrita, possuam muito mais experincias significativas com a escrita do que as
crianas das classes menos favorecidas, e essa diferena, que se expressava no desempenho, marcou
a vida escolar dessas crianas desde o seu incio.
Os resultados dessas investigaes tambm permitiram compreender que a alfabetizao
no um processo baseado em perceber e memorizar3 , e, para aprender a ler e a escrever, o aluno
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que
a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem.
A divulgao desses resultados de pesquisas por vrias secretarias de educao desencadeou
em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e tcnicos um esforo de
reviso das prticas de alfabetizao. A primeira prtica questionada foi a dos exerccios de prontido.
Tambm o silabrio da cartilha confundido muitas vezes com a prpria idia de alfabetizao
tem sido substitudo por uma grande variedade de textos. A divulgao dessas novas propostas
didticas tem produzido bons resultados, mas tambm, infelizmente, bastante desinformao: as
mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro,
mas por uma real transformao da compreenso e da ao.
As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando
no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas, como a
psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da linguagem. O avano dessas
cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica; tanto
da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da semitica, da anlise do
discurso.
No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no conhecimento das
reas afins torna possvel a compreenso do papel da escola no desenvolvimento de uma
aprendizagem que tem lugar fora dela. No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim
as falas adequadas ao contexto de uso.
Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar consolidaram-se, ao longo
de uma dcada, em prticas de ensino que tm como ponto tanto de partida quanto de chegada o
2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreendla. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicognese da lngua escrita, que consta da bibliografia
deste documento.
3. Isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo.
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uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz4 . Em que a razo de ser das propostas de
leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio. Em que a razo de ser
das propostas de uso da fala e da escrita a expresso e a comunicao por meio de textos e no
a avaliao da correo do produto. Em que as situaes didticas tm como objetivo levar os
alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreend-la e utiliz-la adequadamente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria
lugar ao mundo da imagem; que a mdia eletrnica destruiria o mundo cultural criado pelo livro
impresso que propiciou a Histria, a Cincia e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos
aponta em outra direo. Ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio para a
efetiva participao social.
Mas no so os avanos do conhecimento cientfico por si mesmos que produzem as mudanas
no ensino. As transformaes educacionais realmente significativas que acontecem raramente
tm suas fontes, em primeiro lugar, na mudana das finalidades da educao, isto , acontecem
quando a escola precisa responder a novas exigncias da sociedade. E, em segundo lugar, na
transformao do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliao da presena, na escola,
dos filhos do analfabetismo que hoje tm a garantia de acesso mas no de sucesso deflagrou
uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parmetros Curriculares Nacionais pretendem
contribuir nesse sentido.
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento5 das comunidades
em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola
promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.
4. Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo: convencer o
interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc.
5. Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as
atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no
existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.
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6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim,
possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais
popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal
ocorrer.
7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem
na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma
produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.
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8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto.
9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.
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APRENDER E ENSINAR
LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola como
resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino.
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que age
sobre o objeto de conhecimento10. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, a Lngua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas
e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao
entre sujeito e objeto do conhecimento11. Para que essa mediao acontea, o professor dever
planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo do aprendiz
vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse possvel que os alunos aprendessem
os contedos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao
que parece acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas
que acabam por esvaziar a funo do professor12 .
Diversidade de textos
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as
demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes
e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo
indica que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso
ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma reviso substantiva das
prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a
serem aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem
a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar
condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa
necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos
e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a
10.Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo de conhecer.
11. A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no documento de Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
12.Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre que for informativa. O
problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige conhecimento
nem sempre disponvel.
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exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o
exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no
consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas
de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de
Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o
aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar
uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a
favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso
informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade
de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar
para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.
13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num
dado momento histrico.
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27
Quando so lidas histrias ou notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever
convencionalmente, ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde
o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos17 que lhes so caractersticos. Um
aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto , um
texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto
aquele que cria o discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que torna
possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos
verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem
necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto
pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram
na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador18 , servindo como
fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual19 . A diversidade textual
que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do
aluno20 .
Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da
linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no significa que
a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no
s condio para a leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de
grande valor social.
preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar
o papel da ao e reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem (como parece ter
sido entendido por alguns) uma abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno pedaggica e no a
omisso, pois permite ao professor ajustar a informao oferecida s condies de interpretao
em cada momento do processo. Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como
pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz.
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre
dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca
necessariamente um novo papel para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua
Portuguesa.
O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que
se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar
palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.
17. Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras
e os enunciados que o compem.
18. Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos
diferentes gneros.
19. A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais
um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e
compreendido.
20. Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na nota 5.
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Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar
a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem
sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar
como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva21 , que questo central.
Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no
se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam.
Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que
deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no
asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa
lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de
um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes,
novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade
de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas
frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola
e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de
evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir
esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover
a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das
crianas simplificando-os , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.
No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no
momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de
ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.
A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERRIO
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas cotidianas
da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa varivel de
constituio da experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica
geral de texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia
que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada como uma maneira
particular de compor o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta22. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginrio
como uma instncia concretamente formulada pela mediao dos signos verbais (ou mesmo noverbais conforme algumas manifestaes da poesia contempornea).
21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou
escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.
22. Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um corpo de criaes hipotticas
que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em
todo tipo de relaes com ele, indo do mais ao menos explcito.
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Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se
est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e afastamentos, em
que as invenes de linguagem, a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os
mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias indiciais,
citaes do cotidiano do mundo dos homens.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto,
esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam
um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que
costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como
expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc. Postos de forma
descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade
das construes literrias.
30
nas palavras impressas, a classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a
conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma
metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras
de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende
a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para
melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada
de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do
tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da
metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao
de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica.
Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior
qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos,
centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e
interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo
lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza
metalingstica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo
compartilhada sobre textos reais.
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Lngua oral:
usos e formas
Lngua escrita:
usos e formas
24. Os aspectos notacionais referem-se s caractersticas da representao grfica da linguagem e os aspectos discursivos referemse s caractersticas da linguagem em uso.
25. De maneira mais especfica, considerar a organizao dos contedos no eixo USO REFLEXO USO significa compreender
que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer: as situaes
didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise
permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos.
Isso favorece uma reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos utilizados na produo, o conhecimento e a aprendizagem
de novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produes futuras. Assim, os contedos so organizados em sub-blocos que
remetem a prticas de uso da linguagem de produo de textos, de leitura, de anlise e reflexo sobre a lngua. Tambm a sua
seleo realizada ainda que respeitados os critrios de seqenciao a partir da contribuio que possam oferecer para que
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fundamental que esses critrios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que,
em cada escola, se possa organizar uma seqncia de contedos que favorea a aprendizagem da
melhor maneira possvel. Portanto, este documento indica critrios, mas a seqenciao dos
contedos de ensino dentro de cada ciclo responsabilidade da escola.
Os blocos de contedos e o
tratamento didtico
CONSIDERAES A RESPEITO DO TRATAMENTO DIDTICO DOS
CONTEDOS
A seguir so apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico com os
contedos, visando o alcance dos objetivos propostos para a rea.
Parte-se da concepo de que determinados objetivos s podem ser conquistados se os
contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, h uma estreita relao entre o que
e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a prpria definio dos contedos
uma questo didtica que tem direta relao com os objetivos colocados.
Um exemplo: se o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua
prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ser procedimentos de reviso dos
textos que produzem. A seleo desse tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico,
pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido
pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular
o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente
conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio
didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo
muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto.
Assim, o critrio de organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em termos de USO
REFLEXO USO, de certa forma, define tambm o eixo didtico, a linha geral de tratamento
dos contedos. Caracteriza um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO,
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So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as
formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos
orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para
alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes
propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de
atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo
respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande
empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de
diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa
didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais
que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer
seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las.
No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio
no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre
a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua
Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel
no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm
vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao
de aprendizagens de natureza lingstica.
A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos
projetos:
atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de
pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre
encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados;
atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados
possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos
empregados;
atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade;
atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de
comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por
quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de
tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento
do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com
a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se
aprendem sem ajuda.
A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta srie, por meio das chamadas
apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o
procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se
imaginar que a boa exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e
estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores
dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes
de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais,
intensificando-se posteriormente.
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escola. Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura
e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura eficazes.
Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos
cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto,
oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam
apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor
pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o
trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se
formaro leitores competentes.
APRENDIZADO INICIAL DA LEITURA
preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal
delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso
conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo
grande quantidade de leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes
dificuldades para compreender o que tentam ler.
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica que no se
deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer
aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons
leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do
conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies tanto em relao escrita,
propriamente, quanto ao significado. disso que se est falando quando se diz que preciso
aprender a ler, lendo: de adquirir o conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender
a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para
aprender a ler, preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo
ler com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler
no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para
que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre
a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler
autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela
prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo
que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia
requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias
de resoluo das questes apresentadas pelos textos.
Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocarse na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de
informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a
servio da troca, da colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em
classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo
tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo
adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma.
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato;
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preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs
e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo,
a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica
forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do
entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e
raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa eventualmente responder
a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz
alta quando necessrio. No entanto, uma prtica constante de leitura no significa a repetio
infindvel dessas atividades escolares.
Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de
objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato. Diferentes objetivos
exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. H textos
que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informao necessria; outros precisam ser
lidos exaustivamente e vrias vezes. H textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser
lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando
atrs para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue
apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem um enorme esforo intelectual e, a despeito
disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforo mnimo e, mesmo assim, o desejo deixlas para depois.
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo
que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado
est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor,
a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o
professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos
textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas;
s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento
sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as
diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos literrios.
H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por
exemplo, s cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito.
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de
ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de mobiliz-los internamente, pois
aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura
algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e
independncia. Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender
fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica
pedaggica eficiente.
Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura
que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na verdade, o uso que se faz
dos livros e demais materiais impressos o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da
prtica e do gosto pela leitura. Algumas dessas condies:
dispor de uma boa biblioteca na escola;
dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros
materiais de leitura;
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Leitura diria
O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura
pode ser realizada:
de forma silenciosa, individualmente;
em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro
da atividade; e
pela escuta de algum que l.
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projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio
para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa
durao tm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos.
So ocasies em que eles podem tomar decises sobre muitas questes: controlar o tempo, dividir
e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial, etc.
Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de
textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que
articulam esses diferentes contedos. So situaes lingisticamente significativas, em que faz
sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para no
esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos projetos em que preciso expor ou ler oralmente
para uma gravao que se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstncia interessante
se apresenta: o fato de os interlocutores no estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala
ou a leitura a fim de favorecer sua compreenso, analisando o tom de voz e a dico, planejando as
pausas, a entonao, etc. Os projetos de leitura so excelentes situaes para contextualizar a
necessidade de ler e, em determinados casos, a prpria leitura oral e suas convenes.
Alguns exemplos de projetos de leitura: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos
para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete)
de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura
numa feira cultural ou exposio de trabalhos.
Atividades seqenciadas de leitura
So situaes didticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver
o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem
a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, constituio
de padres de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc.
Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive , mas no
tm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura em si. Nas atividades
seqenciadas de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado
autor ou um tema de interesse.
Atividades permanentes de leitura
So situaes didticas propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitude
favorvel leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a Hora de... (histrias, curiosidades
cientficas, notcias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por
um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extenso dos
textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou
quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm
uma breve caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida.
Outro exemplo o que se pode chamar Roda de Leitores: periodicamente os alunos
tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No
dia combinado, uma parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou,
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sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o
livro que o entusiasmou aos colegas.
Leitura feita pelo professor
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor h as
que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros
em captulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes difceis) que,
por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que nem sempre sejam capazes de llos sozinhos.
A leitura em voz alta feita pelo professor no uma prtica muito comum na escola. E,
quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas
vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode:
ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
estimular o desejo de outras leituras;
possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao;
permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escrevese para ser lido;
expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura;
aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a leitura
fluente e para a produo de textos;
possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens;
informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;
ensinar a estudar;
possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a escrita;
favorecer a aquisio de velocidade na leitura;
favorecer a estabilizao de formas ortogrficas.
Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a
escrever.
Prtica de produo de textos
O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
Um escritor29 competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades
que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo
aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se
o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a
29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e
sim a pessoas capazes de redigir.
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que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que
no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente.
Quando se analisam as principais dificuldades de redao nos diferentes nveis de escolaridade,
freqentemente se encontram narraes que no contam histrias, cartas que no parecem cartas,
textos expositivos que no expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum
ponto de vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor, encontram-se
tambm enormes dificuldades no que diz respeito segmentao do texto em frases, ao agrupamento
dessas em pargrafos e correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para
redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita.
Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade
discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se num espao em que sejam consideradas
as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que,
para quem, onde e como se escreve.
Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de
textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma
aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos.
Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caratersticas
que precisam ser aprendidas.
TRATAMENTO DIDTICO
Alguns procedimentos didticos para implementar uma prtica continuada de produo de
textos na escola:
oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura
(quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna
possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que
precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses
textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos;
solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graflos. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para
ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda
no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma
experincia importante;
propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais
os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes
tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia
didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam
divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se
a uma tarefa mais especfica enquanto os outros cuidam das demais.
So situaes em que um aluno produz e dita a outro, que escreve,
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses
diferentes papis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada
vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competncia
para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos
envolvidos numa produo de textos. Nessas situaes, o professor tem
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de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor
se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo
criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por
meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos,
entrevistas, etc.
Finalmente, importante destacar que nem todos os contedos so possveis de serem
trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: s vezes, preciso
escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, dar sentido s atividades
de escrita.
Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa no
significa que, eventualmente, no seja necessrio analisar unidades como as palavras e at mesmo
as slabas, como se pode ver a seguir.
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA
As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam determinadas caractersticas da
linguagem como objeto de reflexo. Essas atividades apiam-se em dois fatores:
a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os
fenmenos da linguagem; e
a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de
falar sobre a prpria linguagem.
Isso torna possvel organizar um trabalho didtico de anlise lingstica, aqui denominado
Anlise e reflexo sobre a lngua, cujo objetivo principal melhorar a capacidade de compreenso
e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral.
As atividades de anlise lingstica no so uma inveno escolar. Por exemplo, quando
algum, no meio de uma conversa, pergunta O que voc quis dizer com isso?, est realizando
uma atividade epilingstica33 . Quando planejadas didaticamente, situaes desse tipo podem
constituir uma importante fonte de questionamento, anlise e organizao de informaes sobre a
lngua e, no processo de ensino, devem anteceder as prticas de reflexo metalingstica, para que
essas possam ter algum significado para os alunos.
Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua permite que se
explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para sua reelaborao. Ela implica uma
atividade permanente de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos de
escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas, da observao de
regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortogrficos ou
gramaticais) e da explorao de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses,
ampliaes, substituies, alteraes de ordem, etc.). No caso da produo oral, essa prtica
prioritariamente de explicitao do que os alunos sabem utilizar mas no tm conscincia de
que o fazem e por que , ou seja, um trabalho focado sobre aspectos da linguagem que, se
33. Conforme j visto anteriormente, a anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em epilingsticas e
metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a
reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. J as atividades metalingsticas esto
relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.
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melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se
pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para
resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo
de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel
quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de
escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do
texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientao do professor, que
permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso
utilizados, a ortografia, a pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que
surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando
progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso
de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento
e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto.
A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos
pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo
tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos
e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel,
ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao
grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer
distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse
caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o
professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes
para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos
alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem
objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.
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Alfabetizao
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita
representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo sobre o sistema
alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno
anlise tanto quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e
escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa:
ler, embora ainda no saiba ler; e
escrever, apesar de ainda no saber escrever.
Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder
realiz-las.
Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para
descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de duas formas:
pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio texto, em especial os relacionados
correspondncia fonogrfica.
Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante que o esforo
de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender.
No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral,
se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e
demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem
ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu
entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito.
Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia inicial pouco
diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um procedimento de anlise em que passa a
fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um
momento silbico em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma
slaba antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas
de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma boa atividade
de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita,
os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua
prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas36 ou quadrinhas que se sabe de cor
permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de
acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade
36. Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semnico
e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita,
etc.
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escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento
que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar
questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.
Ortografia
De modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de
regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados, seguida
de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do
grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar as
regras quando solicitados continuam a escrever errado.
Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo
passivo: trata-se de uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a
contribuir.
importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se articulem em torno
de dois eixos bsicos:
o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo37 na
notao da ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explcito de regras geradoras de notaes corretas e, quando no,
a conscincia de que no h regras que justifiquem as formas corretas
fixadas pela norma; e
a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem
escrita impressa.
Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a
favorecer:
a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da
explicitao das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel
utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao dessas
regularidades: preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposies
de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis alternativas de
grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressiva-mente
conscincia do funcionamento da ortografia);
a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no
definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e
o esforo de memorizao.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos38 como produzidos por princpios
geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o prprio
sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e
vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante,
etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um grafema para
notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se
37. produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por
escrito - e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria.
38. Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.
57
aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do tipo
morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria gramatical da palavra para
poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E,
OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos
terminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.).
importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer necessariamente a utilizao
de nomenclatura gramatical.
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se orienta por
regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de conscincia de que, nesses casos,
no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um
posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior
investimento no ensino.
A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares
definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais freqentes na escrita devem ser aprendidas
o quanto antes. No se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar
todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de quando e de
questincula, de hoje e de homilia dada a enorme diferenciao da freqncia de uso de umas
e outras. preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possvel para liberar
a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio.
A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da escrita e sobre as
do prprio portador: alm de saber que as palavras esto organizadas segundo a ordem alfabtica
(no s das letras iniciais mas tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo, que os verbos
no aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio para verificar se
determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionrio precisa ser orientado,
pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos.
O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em
situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a legibilidade seja
fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja, de preocupao
com a adequao e correo dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notao
escrita como a pontuao , as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no
nvel da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de
atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de atividades que tenham palavras
no necessariamente vinculadas a um texto especfico.
Pontuao
O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma
apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo
servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorporem a pontuao a seus textos.
A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da atividade de
textualizao39 , essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas
idias, nem sempre explcitas, sobre as quais esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao
serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as
frases.
58
59
Aspectos gramaticais
no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita
para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos
sobre os aspectos gramaticais.
Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito, predicado, etc. no
significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se
enfatiza a importncia das atividades de reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade
privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que
fonte de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e outros discursivos
como a pontuao devem ser selecionados a partir dos das produes escritas dos alunos. O
critrio de relevncia dos aspectos identificados como problemticos que precisam, portanto,
ser ensinados prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um lado,
o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos
alunos em cada momento.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que torna possvel a
anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma metalinguagem. Em relao a essa
terminologia caracterstica, preciso considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise
lingstica (em que inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos com
um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo. O critrio do
que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar
os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo
o que for desnecessrio e costuma apenas confundir os alunos.
Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que proparoxtona, no fim
de um processo em que os alunos, sob orientao do professor, analisam e estabelecem regularidades
na acentuao de palavras e chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a
slaba tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem necessariamente
falar em sujeito ou em verbo.
Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem
ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua.
Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em
atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a
resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao
de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os
alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico bsico das atividades no
apenas deste bloco, mas de todos os outros, sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem
sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para
que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse
sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da prpria atividade lingstica.
Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de
reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes
de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.
Sendo assim, ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam organizados num
bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s atividades de uso da linguagem. Mais do
que isso, devem estar a seu servio.
60
de rdio e entrevistas, por exemplo, possvel que os alunos revisem esses textos de maneira a
centrar sua ateno sobre alguns aspectos especficos da produo oral: a entonao, o ritmo, a
redundncia no uso de certos termos e a organizao do discurso.
O vdeo tambm pode ser til nas atividades de reviso de texto: permite que se volte sobre
as produes orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingsticos como no-lingsticos (gesto,
postura corporal, expresso facial, etc.) da produo do discurso.
Na alfabetizao inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor:
alfabetos, crachs ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe,
pastas de determinados gneros de textos, dicionrios organizados pelos alunos com suas dificuldades ortogrficas mais freqentes, jogos didticos que proponham exerccios lingsticos, por
exemplo.
Finalmente, necessrio que se faa meno ao computador: alguns programas possibilitam
a digitao e edio de textos produzidos pelos alunos para publicaes internas da classe ou da
escola; outros permitem a comunicao com alunos de outras escolas, estados, pases; outros,
ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens especficas, sobretudo a leitura.
O mais importante, no entanto, realizar uma boa seleo dos materiais que se incorporaro
aula, tendo como critrio a qualidade tanto do ponto de vista lingstico quanto grfico. Alm
disso, fundamental que sejam adequados proposta didtica a ser desenvolvida: h ocasies em
que possvel utilizar materiais do entorno prximo; em outras, haver necessidade de se recorrer
a materiais produzidos com finalidades especificamente didticas.
62
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao46 : so eles que permitem a elaborao de critrios
para avaliar a aprendizagem dos contedos. Neste documento, foram definidos apenas os critrios
de avaliao para os dois primeiros ciclos. Tm como referncia os objetivos especificados para os
respectivos ciclos e representam as aprendizagens imprescindveis ao final desse perodo, possveis
imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto,
coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem essas esto expressas nos objetivos,
cuja funo orientar o ensino. Os critrios de avaliao no podem, de forma alguma, ser tomados
como objetivos, pois isso significaria um injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, a no-garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais.
Outro alerta importante que no tem sentido utilizar os critrios indicados neste documento
para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas orientadas por outros
objetivos (que no os aqui especificados). A adoo destes critrios pressupe a adoo tambm
dos objetivos propostos neste documento e s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar
julgar necessrias precisam corresponder adaptaes tambm dos critrios.
Para avaliar segundo os critrios estabelecidos necessrio considerar indicadores bastante
precisos que sirvam para identificar de fato as aprendizagens realizadas. No entanto, importante
no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio especfico pode manifestar-se de
diferentes formas, em diferentes alunos. E uma mesma ao pode, para um aluno, indicar avano
em relao a um critrio estabelecido, e, para outro, no. Por isso, alm de necessitarem de
indicadores precisos, os critrios de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados
de forma contextual e, muito mais do que isso, analisados luz dos objetivos que realmente
orientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propsito avaliar tambm o processo, alm do
produto, no h nenhum instrumento de avaliao da aprendizagem melhor do que buscar identificar por que o aluno teria dado as respostas que deu s situaes que lhe foram propostas. A
anlise dos exemplos que se seguem pretende contribuir para a reflexo sobre esses aspectos.
Diante de uma proposta de avaliao pautada pelo critrio Escrever textos considerando
um leitor real, embora ausente..., o fato de no estar precisamente definido e caracterizado o
perfil do destinatrio poderia ter como conseqncia resultados absolutamente diferentes. Para
muitos alunos a proposta demandaria esforos de acrscimo de informaes no previstas a priori,
sofisticao do vocabulrio, maior cuidado na escolha das palavras para ser mais preciso, noutilizao de redundncias e repeties de informaes j oferecidas, uso de uma maior quantidade e diversidade de recursos de coeso, utilizao de frases mais longas e perodos compostos, etc.
O que, provavelmente, coincidiria com a expectativa do professor, visto que, teoricamente, a
ausncia do interlocutor pressupe um cuidado maior de adequao do texto para garantir a compreenso do leitor. No entanto, a suposio de que os leitores de seu texto seriam crianas de
primeira srie poderia levar um aluno com excelente desempenho textual a realizar um enorme
esforo de ajuste de sua produo ao destinatrio e escrever um texto como os de cartilha por
consider-lo adequado a alunos dessa srie. Nos dois casos teria havido excelente desempenho
em relao ao critrio de adequao do texto ao leitor a que se destina, embora, do ponto de vista
da qualidade do texto resultante desse esforo, o desempenho fosse muito diferenciado (e, no
caso do aluno com o texto de qualidade discursiva inferior, isso nem seria indicativo de sua
competncia).
46. Ver item referente Avaliao na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
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LNGUA PORTUGUESA
2 PARTE
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PRIMEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
no primeiro ciclo
Os conhecimentos lingsticos construdos por uma criana que inicia o primeiro ciclo sero
tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as prticas sociais mediadas pela linguagem
das quais tenha participado at ento. pela mediao da linguagem que a criana aprende os
sentidos atribudos pela cultura s coisas, ao mundo e s pessoas; usando a linguagem que constri
sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a prpria linguagem. Essas so as principais razes
para, da perspectiva didtica, tomar como ponto de partida os usos que o aluno j faz da lngua ao
chegar escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda no conhece.
possvel aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as prticas sociais nas
quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades de aprendizagem de
Lngua Portuguesa ganham muito quando se realizam num contexto de cooperao. No processo
de aprendizagem, aquilo que num dado momento um aluno consegue realizar apenas com ajuda
posteriormente poder faz-lo com autonomia. Da a importncia de uma prtica educativa
fundamentalmente apoiada na interao grupal, que, apesar de s se materializar no trabalho em
grupo, no significa necessariamente a mesma coisa.
O trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos que, embora tenham enorme
valor social e pedaggico, nem sempre implicam interao produtiva do ponto de vista dos contedos
escolares. Para que a interao grupal cumpra seu papel didtico preciso que os alunos realmente
realizem juntos uma determinada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ao do
grupo no coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente.
Se, diante da proposta de recuperar de memria uma histria conhecida, uma dupla de alunos tem
como resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com a concordncia do outro), por
mais interessantes que tenham sido os intercmbios durante a atividade, no se pode afirmar que
o produto final seja resultado da interao dos dois. Nesse sentido, o grande desafio criar condies
didticas para que a interao verdadeiramente ocorra.
Desde o incio do primeiro ciclo imprescindvel que se oferea aos alunos a possibilidade
de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas que
precisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma,
preciso que o professor investigue quais so as idias que seus alunos possuem sobre a lngua para
poder organizar o trabalho pedaggico levando-as em considerao.
Por outro lado, a observao criteriosa do comportamento dos alunos durante o
desenvolvimento das atividades oferece informaes valiosas para a organizao dos agrupamentos
na classe: quais alunos tm informaes para trocar; quais constituem um grupo realmente produtivo ao trabalharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo. Mas, o
critrio de agrupamento no pode ter apenas como referncia os aspectos cognitivos, pois h
muitas outras variveis importantes a serem consideradas. Assim, se ao propor uma tarefa o professor
sabe que determinado aluno tem informaes que poderia transmitir a outro, mas algum que
no age cooperativamente no trabalho em parceria, ter ento de decidir se vale a pena coloc-los
juntos, se isso ser realmente produtivo, ou se o caso, por exemplo, de identificar um terceiro
colega que poderia equilibrar o grupo.
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Sem dvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos depende muito da
interveno pedaggica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma caracterstica
especfica, pois, alm de todos os contedos escolares a serem aprendidos, h ainda um conjunto de
aprendizados decorrentes de uma situao nova para a maioria dos alunos: a convivncia no espao
pblico da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o incio desse processo
seja a base de um convvio solidrio e democrtico. Se o trabalho em colaborao condio para a
interao grupal e essa, por sua vez, condio para uma prtica educativa baseada nesses
pressupostos , imprescindvel que o professor tenha metas para a formao de relaes produtivas
entre os alunos, construa coletivamente as normas de convvio e funcione como modelo de parceiro
experiente e solidrio.
tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituio de algo que se poderia chamar
de papel de estudante: a disponibilidade para aprender, a responsabilidade com os estudos e com
o material escolar, a capacidade de trabalhar em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, o
respeito s normas de convivncia e aos combinados do grupo, preservao do espao pblico,
entre outras atitudes.
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CONTEDOS
Os contedos relacionados neste item tanto em relao ao primeiro quanto ao segundo
ciclo referem-se, por um lado, aos considerados gerais do ciclo, os quais precisaro ser tratados
em qualquer um dos blocos de contedos devido a sua estreita relao com todos eles. Esto
relacionados em separado com a finalidade de se evitar repeties, dado que so recorrentes.
Constituem-se em contedos de Valores, normas e atitudes e Gneros discursivos, e sua
aprendizagem no possvel a no ser em relao aprendizagem dos demais.
Por outro lado, sero relacionados os contedos especficos de cada um dos Blocos de
contedos considerados imprescindveis para a conquista dos objetivos propostos para o primeiro
ciclo. Representam o que precisa ser ensinado e no o que deve ser exigido dos alunos ao trmino
do ciclo48 .
Contedos gerais do ciclo
A seguir esto arrolados primeiramente valores, normas e atitudes que se espera que os
alunos adquiram ou desenvolvam. Implicam aprendizagens que dificilmente ocorrero por instruo
direta, mas que, por sua importncia, precisam estar claramente configurados como contedos de
ensino.
Posteriormente, sob o ttulo Gneros discursivos, em coerncia com o princpio didtico
que prev a organizao das situaes de aprendizagem a partir da diversidade textual, esto
especificados gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral e com a linguagem escrita.
Embora no se tenha, neste documento, estabelecido exatamente quais gneros seriam adequados
para o trabalho especfico com a leitura e com a produo de textos, isso no significa que devam
ser utilizados indiscriminadamente. Alguns textos como os de enciclopdia, previstos para o
primeiro ciclo, ou os normativos, previstos para o segundo so mais adequados em situaes de
leitura feita pelo professor. Outros podem integrar atividades tanto de leitura como de escrita: o
caso de cartas, parlendas, anncios, contos, fbulas, entre outros. No entanto, o critrio de seleo
de quais textos podem ser abordados em quais situaes didticas cabe, em ltima instncia, ao
professor.
VALORES, NORMAS E ATITUDES
Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e
opinies.
Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e
procurar entender os outros.
Respeito diante de colocaes de outras pessoas, tanto no que se refere
s idias quanto ao modo de falar.
Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbios comunicativos.
Reconhecimento da necessidade da lngua escrita (a partir de organizao coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas.
48. Para maiores esclarecimentos a respeito, verificar a relao entre objetivos, contedos e critrios de avaliao tratada no tpico
sobre Critrios de Avaliao.
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GNEROS DISCURSIVOS
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares;
poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas;
saudaes, instrues, relatos;
entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso);
seminrios, palestras.
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
receitas, instrues de uso, listas;
textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios;
cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites,
dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos,
lides, notcias, classificados, etc.;
anncios, slogans, cartazes, folhetos;
parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas;
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares,
folhetos de cordel, fbulas;
textos teatrais;
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Blocos de contedos
Encontram-se relacionados neste item os contedos referentes a cada um dos blocos de
contedos. So aqueles considerados imprescindveis para que a conquista dos objetivos propostos
seja possvel ao aluno.
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SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
no segundo ciclo
No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneira
a garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superao de dificuldades que
eventualmente se tenham acumulado no perodo. Para tanto, necessrio que o professor investigue
quais conhecimentos o aluno j construiu sobre a linguagem verbal para poder organizar a sua
interveno de maneira adequada. Esse procedimento precisa ser garantido no s no incio dos
ciclos, mas durante todo o processo de ensino e aprendizagem: no , portanto, espordico. Aps a
realizao das atividades, possvel (e desejvel) saber o que foi aprendido pelos alunos para
poder identificar o que necessrio ser trabalhado a seguir, tendo em vista os objetivos propostos.
No entanto, a anlise daquilo que foi ou no aprendido precisa ser realizada num contexto em que
se considere tambm o que foi de fato ensinado e a maneira pela qual isso foi feito. a partir da
relao estabelecida entre ensino e aprendizagem que se torna possvel ao professor compreender
melhor por que alguns aspectos dos contedos abordados foram mais bem aprendidos que outros
(ou no). Isso pode fornecer informaes mais precisas para modificar a sua interveno caso
seja necessrio , dotando sua prtica de maior qualidade.
A interao grupal , em toda a escolaridade, um importante recurso pedaggico: trabalhar
verdadeiramente em colaborao possibilita maior produtividade na aprendizagem. A anlise pelo
professor de como os alunos procederam em relao tarefa, de como se relacionaram durante sua
realizao, e dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos permite identificar melhores
possibilidades de intercmbio para atividades futuras.
A progressiva autonomia que se espera no desempenho dos alunos depende tanto de suas
possibilidades cognitivas como da complexidade dos contedos ensinados. Considerando que esses
fatores se constituem critrios de seqenciao que, por sua vez, definem o nvel de aprofundamento
dos contedos ensinados, a expectativa no segundo ciclo de que os alunos tenham um desempenho
mais autnomo em relao queles contedos que j vinham sendo trabalhados sistematicamente
no ciclo anterior.
As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua j podem buscar, a partir desse ciclo, uma
maior explicitao de regras de ortografia e acentuao e sistematizao de contedos de natureza
gramatical. preciso ressaltar, porm, que os contedos desse bloco devem continuar sendo
selecionados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos no processo de produo e
compreenso de textos.
De maneira geral, o segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado,
maior autonomia na realizao de atividades que envolvam contedos desenvolvidos no ciclo
anterior, e, de outro, por introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos relacionados aos
usos e formas da lngua. Nesse caso, o grau de autonomia na realizao da atividade pode ainda ser
pequeno, requerendo a colaborao de outros ou o monitoramento do professor.
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CONTEDOS49
Contedos
gerais
do
ciclo
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GNEROS DISCURSIVOS
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares;
poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas,
piadas, provrbios;
seminrios, palestras.
Blocos de contedos
Neste item encontram-se relacionados os contedos especficos de cada um dos blocos de
contedos. So aqueles considerados fundamentais para que os alunos possam conquistar os
objetivos propostos.
preparao prvia;
rplicas e trplicas.
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Critrios de avaliao de
Lngua Portuguesa para o segundo ciclo
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento
dos fatos e sua seqncia cronolgica, de maneira autnoma
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, bem como
acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordem
temporal dos fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforos
de adequao do registro utilizado situao de comunicao na qual est inserido o reconto, bem
como realizar essa atividade de maneira autnoma.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos, de
forma que sejam preservadas as idias principais.
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86
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDE
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