II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS

Marcelo Giordan
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada.
Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo.
Av. da Universidade 308, Butant.
05508-900, So Paulo, SP.
e-mail: giordan@fe.usp.br

Resumo
Este artigo visa traar um quadro geral sobre a experimentao e seu locus no Ensino
de Cincias, aproveitando algumas contribuies bastante difundidas na rea de Filosofia da
Cincia. Procura-se determinar as vrias fases do pensamento cientfico, ressaltando a
contribuio da experimentao na forma de um dispositivo scio-tcnico inerente a esse
pensamento. Apresenta-se a experimentao por simulao como uma importante modalidade
para a discusso sobre a demarcao entre o emprico e o terico, o que torna-se essencial
num momento em que as realidades passam a ser reconhecidas como virtuais.

... entendo que nossa linguagem ordinria est

repleta de teorias; que a observao sempre
observao luz das teorias; e que somente o prejuzo
indutivista que leva as pessoas a pensar que poderia
existir uma linguagem fenomnica, livre das teorias e
diferente de uma linguagem terica ...(K.R. Popper,
em Lgica da Investigao Cientfica, p. 61, nota
adicionada em 1968)

de conhecimento dos professores de cincias o fato da experimentao despertar um

forte interesse entre os alunos em diversos nveis de escolarizao. Em seus depoimentos, os
alunos tambm costumam atribuir experimentao um carter motivador, ldico,
essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, no incomum ouvir de professores a
afirmativa que a experimentao aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como
meio de envolver o aluno nos temas que esto em pauta.
Nossa proposta aqui discutir o papel da experimentao nos processos de elaborao
do pensamento cientfico, elevando-a categoria de dispositivo scio-tcnico- cognitivo.
Queremos identificar as caractersticas mais fundamentais do pensamento cientfico,
apoiando-nos nos estudos de alguns filsofos da cincia, sem a pretenso de defender uma
idia de evoluo para a experimentao e seu posicionamento dentro das cincias naturais ou
humanas, mas apenas apontar os principais apoios da teoria do conhecimento que sustentam
essa discusso. Por fim, discutimos as implicaes da teoria de Modelos Mentais para a
experimentao e sua relevncia para o Ensino de Cincias, utilizando o conceito de
simulao.

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Primrdios do racionalismo: a observao natural.

H mais de 2300 anos, Aristteles defendia a experincia quando afirmava que "quem
possua a noo sem a experincia, e conhea o universal ignorando o particular nele contido,
enganar-se- muitas vezes no tratamento" (Aristteles, 1979). Naquele tempo, j se
reconhecia o carter particular da experincia, sua natureza factual como elemento
imprescindvel para se atingir um conhecimento universal. Ter a noo sem a experincia
resgata, em certa medida, a temtica de se discutir as causas sem que se tome contato com os
fenmenos empricos, o que significa ignorar o particular e correr o risco de formular
explicaes equivocadas.
O pensamento aristotlico marcou presena por toda a Idade Mdia entre aqueles que
se propunham exercitar o entendimento sobre os fenmenos da Natureza. Esse exerccio
desenvolvia-se principalmente num plano alm da concretude do mundo fsico, estabelecido
na lgica, um poderoso instrumento de pensamento j conhecido dos gregos. O acesso ao
plano dos fenmenos ocorria por meio dos sentidos elementares do ser humano, que orientava
seu pensamento atravs de uma relao natural com o fenmeno particular. Na ausncia de
instrumentos inanimados de medio, a observao - numa dimenso emprica - era o
principal mediador entre o sujeito e o fenmeno. Aliada lgica - numa dimenso terica -, a
observao natural sustentou na sua base emprica a Metafsica no exerccio de compreenso
da Natureza.
Passados 23 sculos e guardadas as particularidades do contexto a que se aplica a fala
de Aristteles, notamos que muitas propostas de ensino de cincias ainda desafiam a
contribuio dos empiristas para a elaborao do conhecimento, ignorando a experimentao,
ainda como uma espcie de observao natural, como um dos eixos estruturadores das
prticas escolares. A elaborao do conhecimento cientfico apresenta-se dependente de uma
abordagem experimental, no tanto pelos temas do seu objeto de estudo, os fenmenos
naturais, mas fundamentalmente porque a organizao desse conhecimento ocorre
preferencialmente nos entremeios da investigao. Tomar a experimentao como parte de
um processo pleno de investigaco uma necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam
e fazem o Ensino de Cincias, pois a formao do pensamento e das atitudes do sujeito devese dar preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas.

Contribuies Positivistas: a experimentao como um fim em si mesma.

A experimentao ocupou um papel essencial na consolidao das cincias naturais a
partir do sculo XVII, na medida em que as leis formuladas deveriam passar pelo crivo das
situaes empricas propostas, dentro de uma lgica seqencial de formulao de hipteses e
verificao de consistncia. Ocorreu naquele perodo uma ruptura com as prticas de
investigao vigentes, que consideravam ainda uma estreita relao da Natureza e do Homem
com o Divino, e que estavam fortemente impregnadas pelo senso comum. A experimentao
ocupou um lugar privilegiado na proposio de uma metodologia cientfica, que se pautava
pela racionalizao de procedimentos, tendo assimilado formas de pensamento caractersticas,
como a induo e a deduo.
Estabelecido um problema, o cientista ocupa-se em efetuar alguns experimentos que
levem-no a fazer observaes cuidadosas, coletar dados, registr-los e divulg-los entre outros
membros de sua comunidade, numa tentativa de refinar as explicaes para os fenmenos

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subjacentes ao problema em estudo. O acmulo de observaes e dados, ambos derivados do

estgio de experimentao, permite a formulao de enunciados mais genricos que podem
adquirir a fora de leis ou teorias, dependendo do grau de abrangncia do problema em estudo
e do nmero de experimentos concordantes. Este processo de formular enunciados gerais
custa de observaes e coleta de dados sobre o particular, contextualizado no experimento,
conhecido como induo. O mtodo descrito por Francis Bacon fundamenta a chamada
cincia indutivista, que nas suas palavras se resume a:
S h e s pode haver duas vias para a investigao e para a
descoberta da verdade. Uma, que consiste no saltar-se das sensaes e das
coisas particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, a descobrirem-se os
axiomas intermedirios a partir desses princpios e de sua inamovvel verdade.
A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares,
ascendendo contnua e gradualmente at alcanar, em ltimo lugar, os
princpios de mxima generalidade. Este o verdadeiro caminho, porm ainda
no instaurado. (F. BACON, p. 16, 1989)
Um exemplo simples de aplicao do mtodo indutivo em situaes de ensino pode
ser analisado numa atividade de laboratrio, onde se pede para vrios alunos registrarem
independentemente a temperatura de ebulio da gua. Supondo que estes alunos faam seus
experimentos numa cidade litornea e que todos eles tenham registrado a temperatura de
ebulio em 100oC, pode-se lev-los concluso, pelo mtodo indutivo baseado no acmulo
de evidncias experimentais, que a temperatura de ebulio da gua 100oC. No pensamento
indutivista, no h lugar para a contradio, ou seja, as evidncias empricas devem todas
concordar com os enunciados genricos.
Ainda preocupado em formular uma metodologia cientfica precisa, Ren Descartes
impe experimentao um novo papel, diverso do proposto pelo seu contemporneo Bacon.
Descartes considerava que o processo dedutivo -reconhecer a influncia causal de pelo menos
um enunciado geral sobre um evento particular- ganharia mais fora na medida em que o
percurso entre o enunciado geral e o evento particular fosse preenchido por eventos
experimentais:
Percebi, ..., no que concerne s experincias, que estas so tanto mais
necessrias quanto mais adiantado se est em conhecimentos. (...)
Primeiramente, tentei descobrir, em geral, os princpios ou causas primitivas
de tudo o que ou que pode ser no mundo .(...) Depois, examinei quais eram
os primeiros e mais comuns efeitos que podiam ser deduzidos de tais causas.
(...) Aps isso, quis descer s mais particulares.
Desse trecho retirado da sexta parte - Que Coisas so Requeridas para Avanar na
Pesquisa da Natureza- do livro Discurso do Mtodo, percebe-se que h uma inverso na
proposta de Descartes (1980) para o fazer cincia, comparando-se com aquela feita por
Bacon, pois no mais o acmulo de evidncias particulares que fortalece o enunciado geral,
a lei, a teoria.
Partindo-se de um enunciado geral, como a temperatura de ebulio dos lquidos
funo da presso ambiente e tendo como fato, que ao nvel do mar a gua ferve a 100oC, e
numa certa cidade serrana, ela ferve a 96,5oC, podemos formular a hiptese de que a
temperatura de ebulio da gua numa panela de presso ser maior que 100oC. Como o

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enunciado apela para a variao da temperatura em funo da presso e os dados revelam que
esta taxa positiva (maior presso, maior temperatura), deduzimos que em um sistema semiaberto como a panela de presso, a presso ambiente ser maior e portanto a temperatura de
ebulio ser maior. Qual o papel da experimentao aqui ? Confirmar nossa hiptese, uma
espcie de carimbo atestando a fora do enunciado geral.
Cumpre destacar a caracterstica de controle que a experimentao passa a exercer
com a transformao do pensamento cientfico. Esse controle, exercido sobre as variveis
inerentes ao fenmeno em estudo, subsidia a prtica emprica de adotar a preciso da medida
da varivel como critrio mais adequado de julgamento do fenmeno, que durante o advento
da fase racionalista da cincia passa a ocupar o lugar da prtica aristotlica de privilegiar os
sentidos na abordagem do fenmeno. O emprico avana para a compreenso do fenmeno
medida que abstrai os sentidos e se apia em medidas instrumentais mais precisas, passveis
de reproduo extempornea. O ataque filosofia aristotlica no sculo XVII completado
por Galileu, que atribui experimentao um papel central no fazer cincia, o de
legitimadora1.
Esses trs pensadores so considerados fundadores da cincia moderna,
fundamentalmente por terem combatido o pensamento aristotlico, no qual a experincia tinha
base na observao natural, mas tambm por terem contribudo para a estruturao do que
ficou conhecido como Mtodo Cientfico, onde a experincia planificada com base num
estratagema racional. Suas idias fundamentais foram retomadas por Augusto Comte (1983,
p.8) no seu Curso de Filosofia Positiva:
... indicarei a data do grande movimento impresso ao esprito humano, ..., pela
ao combinada dos preceitos de Bacon, das concepes de Descartes e das
descobertas de Galileu, como o momento em que o esprito da filosofia positiva
comeou a pronunciar-se no mundo.
As idias positivistas influenciaram e tm ainda influenciado prticas pedaggicas na
rea de ensino de cincias, sustentadas pela aplicao do Mtodo Cientfico. Saber selecionar
e hierarquizar variveis, segundo critrios de pertinncia para a compreenso dos fenmenos,
controlar e predizer seus efeitos sobre os eventos experimentais, encadear logicamente
seqncias de dados extrados de experimentos, so consideradas, na viso positivista,
competncias de extremo valor para a educao cientfica do aluno. A experimentao no s
exerce a funo de instrumento para o desenvolvimento dessas competncias, mas tambm de
veculo legitimador do conhecimento cientfico, na medida em que os dados extrados dos
experimentos constituam a palavra final sobre o entendimento do fenmeno em causa. Parece
ter sido o desenvolvimento dessas competncias o principal objetivo da experimentao no
Ensino de Cincias, e de Qumica em particular, at o final dos anos 60, quando os programas
de educao cientfica recebiam uma forte influncia do pensamento lgico-positivista e
comportamentalista. Tratava-se de aplicar as etapas supostas do Mtodo Cientfico nas salas
de aula, confiando que a aprendizagem ocorreria pela transmisso destas etapas ao aluno, que
indutivamente assimilaria o conhecimento subjacente.
parte da polmica sobre o processo de evoluo do pensamento cientfico, podemos
identificar, ainda no pensamento de Comte, os prejuzos que a transposio cega, irrefletida,
do Mtodo Cientfico, e o papel atribudo experimentao nesse tratamento reservam s
1

Para um aprofundamento nesse tema, ver LOSEE (1979), que discute a influncia dos trs pensadores na crtica
ao aristotelismo.

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prticas da educao cientfica. Comte, ao desprezar a teologia e a metafsica, refuta o

exerccio da busca das causas geradoras dos fenmenos, por acreditar que somente a
experimentao pode oferecer a medida de fora para as explicaes positivas. Priorizando
analisar com exatido as circunstncias da produo de explicaes positivas, Comte adota o
rigor emprico como fundamento da prtica cientfica e prope vincular essas explicaes,
mediante relaes normais de sucesso e similitude (cf. COMTE, op. cit., p. 7). Para os afeitos
cotidianidade da cincia normal, tal proposta pode ser defensvel, principalmente porque se
sustentam no pragmatismo ingnuo dos acertos e desprezam o erro como estgio inato do
fazer cincia. Para a Educao Cientfica, a tese positivista carece de fundamentao
cientfica, por desconsiderar que para o aprendiz a Cincia uma representao do mundo,
entre outras tantas, que se revelam de forma espontnea ou dirigida por uma prxis cultural
distinta daquela legitimada pela comunidade cientfica 2.
A partir da dcada de 60, os programas de educao cientfica passaram a ser
influenciados por uma cultura de pesquisa nessa rea (Schnetzler e Arago, 1995; Krasilchik,
1987), recebendo influncia da psicologia cognitiva e da epistemologia estruturalista, entre
outras reas do conhecimento. As atividades de ensino deixaram de ser encaradas como
transposies diretas do trabalho de cientistas e o desenvolvimento cognitivo do ser humano
foi tomado como um parmetro essencial para as proposio de estratgias de ensino. Nesses
termos, os estgios de evoluo do pensamento, as idias prvias do indivduo arquitetadas
num ambiente scio-cultural e histrico foram tomadas como elementos fundamentadores da
aprendizagem (Mortimer e Carvalho, 1996). A linearidade do Mtodo Cientfico de matriz
lgico-positivista foi desafiada e assim os elementos organizadores do Mtodo foram
reavaliados e seus lugares redefinidos.
Tendo por base a influncia dos programas de pesquisa da Educao em Cincias
desenvolvidos a partir da dcada de 60, passaremos a analisar o papel que cabe
experimentao no ensino de cincias na escola bsica.

Dimenses Psicolgica e Sociolgica da Experimentao.

Em seu livro, a Formao do Esprito Cientfico, Gaston Bachelard ocupa-se em
apontar os obstculos que se apresentam ao sujeito (o autor fala do esprito) quando em
contato com o conhecimento cientfico, seja por meio de fenmenos, seja no exerccio da
compreenso. Ao propor que a primeira experincia exigente a experincia que falha
(itlico e aspas do autor), Bachelard destaca o papel do erro no progresso da cincia, tanto por
se exigir um processo de freagem do estmulo, o que acalmaria os impulsos do sensvel, como
tambm por impulsionar o cientista preciso discursiva e social, subsidiando o
desenvolvimento de tcnicas e teorias (cf. BACHELARD, p. 295-297, 1996).
Uma experincia imune a falhas mimetiza a adeso do pensamento do sujeito
sensibilizado ao que supe ser a causa explicativa do fenmeno, em lugar de promover uma
reflexo racionalizada. O erro num experimento planta o inesperado em vista de uma trama
explicativa fortemente arraigada no bem-estar assentado na previsibilidade, abrindo
oportunidades para o desequilbrio afetivo frente ao novo. Rompe-se com a linearidade da
sucesso fenmeno corretamente observado/medido interpretao inequvoca,
verdadeiro obstruidor do pensamento reflexivo e incentivador das explicaes imediatas. A
2

Referimo-nos aqui extensa pesquisa sobre concepes alternativas dos alunos acerca do conhecimento
cientfico. Para uma discusso mais aprofundada desse tema ver Garnett e col. (1995).

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chamada psicanlise do erro visa dosar o grau de satisfao ntima do sujeito, substrato
indispensvel para manter o aluno engajado em processos investigativos. Numa dimenso
psicolgica, a experimentao quando aberta s possibilidades de erro e acerto mantm o
aluno comprometido com sua aprendizagem, pois ele a reconhece como estratgia para
resoluo de uma problemtica da qual ele toma parte diretamente, formulando-a inclusive.
O segundo argumento de Bachelard em favor do "experimento exigente" igualmente
aplicvel s situaes de aprendizagem: a busca de uma preciso discursiva e social.
Poderamos nos ater s questes dos instrumentos de observao/medida do fenmeno, mas
estaramos nesse caso fadados a permanecer em discusses tecnicistas sobre a medida
experimental. Importa, nesse momento, desvelar a noo de representao do conhecimento
para os processos de aprendizagem. Em primeiro plano, sendo a cincia uma construo
humana, deve-se reconhecer que no fazer cincia desenvolve-se um processo de representao
da realidade, onde predominam acordos simblicos e lingsticos num exerccio continuado
de discursos mentais, ntimos ao sujeito, e discursos sociais, propriedade do coletivo. A falha
do experimento alimenta esse exerccio, por mobilizar os esforos do grupo no sentido de
corrigir as observaes/medidas; por desencadear uma sucesso de dilogos de natureza
conflituosa entre o sujeito e o outro e com seus modelos mentais; por colocar em dvida a
veracidade do modelo representativo da realidade. A decorrncia possvel desse movimento
um novo acordo para se ter acesso e para representar o fenmeno, que altera o quadro
dialgico do sujeito com a realidade.
O que se busca com o "experimento exigente", e aqui o professor ocupa lugar
estratgico, um acordo na direo do que cientificamente aceito e portanto dialogvel com
a comunidade cientfica. Esse exerccio social de preciso discursiva no foi priorizado pelas
propostas de ensino de cincias quando se tentou aplicar o mtodo da redescoberta,
acreditando-se que o acesso ao fenmeno e aos seus instrumentos de observao/medida
cumpriria os objetivos do ensino, meramente reprodutrios da realidade positiva. Ao se
incentivar os alunos a expor suas idias acerca do fenmeno, que esto no plano da
subjetividade, desencadeia-se um processo pautado na intersubjetividade do coletivo, cujo
aprimoramento fundamenta o conhecimento objetivo. O processo de objetivao do
conhecimento, por ser uma necessidade social, deve ser um eixo central da prtica educativa e
aqui a experimentao desempenha um papel de frum para o desenvolvimento dessa prtica.
Mais recentemente, o tema aprendizagem colaborativa vem sendo amplamente
debatido na literatura de ensino de cincias (Nurrenbern e Robinson, 1997), donde podemos
depreender que necessrio criar oportunidades para no somente realizar experimentos em
equipe, mas tambm para a colaborao entre equipes. A formao de um esprito
colaborativo de equipe pressupe uma contextualizao socialmente significativa para a
aprendizagem, tanto do ponto de vista da problematizao - temas socialmente relevantes -,
como tambm da organizao do conhecimento cientfico - temas epistemologicamente
significativos. Novamente, ao professor atribudo o papel de lder e organizador do coletivo,
arbitrando os conflitos naturalmente decorrentes da aproximao entre as problematizaes
socialmente relevantes e os contedos do currculo de cincias. Estratgias negociadas em
torno de temticas ambientais podem vir a contentar ambas as colunas reivindicatrias, que
atuam tanto em sala de aula, como nos bancos acadmicos.
Apresentamos como exemplo, o estudo da energtica das transformaes qumicas. Ao
se desencadear a problematizao dos combustveis como fonte importante de energia para a
humanidade, tem-se a oportunidade de examinar experimentalmente desde os derivados do

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petrleo, aos combustveis obtidos da biomassa, e aqueles reciclados como o biodiesel, obtido
pela transesterificao de leos usados em cozinhas industriais. Para que substncias to
diversas sejam objetivamente comparadas, torna-se necessrio estabelecer um protocolo
bsico de comunicao entre os grupos e mesmo entre dados/observaes extrados dos
experimentos. O prprio planejamento dos experimentos deve guardar relaes de
similaridade e desse acordo em torno da resoluo de uma problemtica socialmente
relevante, pode-se arquitetar o conceito de entalpia, que emerge num contexto
epistemologicamente significativo, pois a organizao do conhecimento decorre de uma
atitude cientificamente construda.

A Experimentao por Simulao.

Tendo exposto as dimenses psicolgica e sociolgica da experimentao, sugerimos
agora uma terceira dimenso, a cognitiva 3, baseada na concepo de modelos mentais,
conforme apresentada por Moreira (1996).
Os modelos mentais so como anlogos estruturais da realidade (o autor fala do
mundo), que operam no plano mental do sujeito, portanto interno, e tentam estabelecer uma
conexo entre o fenmeno que se tem contato e sua representao. Na elaborao de um
modelo mental, destacam-se dois componentes, os elementos e as relaes, que representam
um estado de coisas especfico. Os modelos mentais servem de sistemas intermedirios entre
o mundo e sua representao, uma espcie de filme interno, onde as cenas so formadas por
imagens animadas e signos, cuja concatenao expressa o estado de coisas e dialoga com a
representao que o sujeito confere realidade.
A experimentao deve tambm cumprir a funo de alimentadora desse processo de
significao do mundo, quando se permite oper-la no plano da simulao da realidade. Nas
situaes de simulao, desencadeia-se um jogo entre os elementos e as relaes, que devem
manter correspondncia com seus anlogos no plano do fenmeno. nesse palco de
simulaes que podem se formar ambientes estimuladores para a criao de modelos mentais
pelo sujeito, que passa a reconhecer nos modelos ora simulados a primeira instncia de
representao analgica da realidade. Nessas situaes, o sujeito se percebe diante de uma
representao da realidade, obrigando-se a formular a sua prpria, que venha a se ajustar
quela em simulao. Trata-se portanto de determinar experimentao o novo papel de
estruturadora de uma realidade simulada, etapa intermediria entre o fenmeno, que tambm
acessado pelo prisma da experimentao, e a representao que o sujeito lhe confere.
Um exemplo prtico pode traduzir com mais propriedade essas idias. Em estudo
sobre as concepes atomsticas de alunos, realizaram-se experimentos envolvendo o
aquecimento de um tubo de ensaio fechado por uma bexiga de borracha, conforme descrito no
primeiro nmero de Qumica Nova na Escola (Mortimer, 1995). Solicitou-se aos alunos que
formulassem explicaes sobre o comportamento do sistema, quando o tubo de ensaio era
aquecido. O modelo explicativo de um grupo de alunos levava em conta uma relao direta
entre a expanso do volume das partculas constituintes do ar e a expanso do volume da
bexiga de borracha, sem que se aventasse para o aumento da velocidade dessas partculas
(Figura 1). de se ressaltar a capacidade de os alunos criarem modelos explicativos para o
3

Estamos nos referindo rea do conhecimento chamada de cincia cognitiva, cujos alicerces se fundam na
Lgica Simblica, na Inteligncia Artifical e na Neurocincia.

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fenmeno em estudo, o que sem dvida uma competncia importante a ser cultivada em
situaes de ensino envolvendo experimentao.
Numa proposta de continuao para esta atividade, pode-se sugerir a observao e
manipulao de uma sistema fechado, onde pequenas esferas rgidas (miangas de plstico)
possam se movimentar dentro de um cilindro, cujo volume varie em funo da posio de um
mbolo mvel. Para promover o movimento das miangas, utiliza-se uma membrana
vibratria, cuja intensidade de vibrao seja funo da energia eltrica fornecida por
diferentes quantidades de pilhas (Figura 2). Simula-se assim o sistema tubo de ensaio-bexiga
sob aquecimento.
O modelo simulado estabelece uma srie de correspondncias com o sistema emprico
original. No plano dos elementos formuladores do modelo destacam-se: as fontes de energia,
as pilhas e a chama do bico de bunsen; os volumes, nos conjuntos tubo de ensaio/bexiga e
cilindro/mbolo mvel; as partculas, molculas do ar e miangas rgidas. No plano das
relaes intrnsecas ao modelo, a principal correspondncia ocorre entre o aumento do volume
do sistema cilindro/mbolo mvel em funo do aumento do nmero de pilhas com o
aumento do volume da bexiga em funo do tempo de aquecimento do sistema experimental
original. De uma forma mais aprofundada, simula-se a velocidade mdia das molculas do ar,
conceito central para o entendimento do fenmeno.
Um segundo exemplo bastante mais freqente a utilizao de modelos de estrutura
molecular do tipo bola-varetas, quando se prope ensinar qumica orgnica por meio de um
enfoque estereoqumico. Nesse caso, torna-se bastante mais difcil confrontar o aluno com
uma realidade concretamente observvel, j que em nvel molecular, a cincia opera com
modelos radicalmente abstratos. No h como estabelecer correspondncias diretas entre os
modelos concretos de estrutura molecular e as propriedades moleculares tratadas na educao
bsica, o que no significa que tenhamos que abandonar prematuramente essa proposta e nos
rendermos ao nomenclaturismo predominante nas estratgias de ensino dessa disciplina. Esta
exatamente a oportunidade de preparar o aluno para instalar-se no estgio que alguns tm
insistido em chamar de nvel formal de pensamento.
A manipulao de modelos bola-vareta desenvolve no aluno uma habilidade cognitiva
muito importante para a compreenso dos fenmenos qumicos na dimenso microscpica,
que a espacialidade das representaes moleculares. Habituados a reconhecer as molculas
em representaes de frmulas moleculares, como CH4, raramente oportuniza-se ao aluno a
percepo tridimensional do tetraedo (Figura 3a), figura geomtrica base para representao
das frmulas estruturais das molculas contendo tomos de carbono (Figura 3b). Trata-se
portanto de conferir certa concretude representao molecular necessria ao engajamento do
indivduo no processo de transio de um nvel concreto para o nvel formal de pensamento.
No entanto, ao permanecer na representao tridimensional, corre-se o risco de
estagnar sua capacidade de elaborar seus prprios modelos mentais. Deve-se subsidiar a
transio do estgio de observao do modelo bola-vareta, concomitante sua fixao
imagtica na memria, para um estgio de apropriao desse modelo, no qual o aluno possa
alter-lo conforme a situao-problema que lhe apresentada. Nessa fase de transio, podese operar com outra modalidade de simulao, capaz de incorporar outros modelos
representativos das estruturas moleculares, a simulao computacional. Por meio dessa
modalidade, o aluno poder perceber que o conceito de cadeia carbnica pode vir a ser
representado por uma opo "esqueleto" (Figura 4a), na qual somente as ligaes entre os

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tomos de carbono esto representadas; ou ter a noo de preenchimento espacial, prximo ao

conceito de nuvem eletrnica, por uma outra opo (Figura 4b), onde as varetas no podem
ser mais percebidas e as bolas passam a se sobrepor. Finalmente, a prpria capacidade de
rotao espacial do modelo de estrutura molecular, simulado na tela do computador, portanto
na bidimensionalidade, confere uma interao inusitada com os modelos moleculares,
animando-os de acordo com as idiossincrasias do modelo mental do sujeito, em estgio inicial
de elaborao.
O papel da experimentao por simulao certamente no o de substituir a
experimentao fenomenolgica proposta originalmente. Deve-se, em muitos casos, respeitar
inclusive a ordem de exposio dos grupos aos experimentos: em primeiro lugar o
experimento com o sistema da figura 1, depois o experimento de simulao (figura 2). A
simulao no pode tolher a necessria tarefa de criao de modelos mentais, j verificada na
interveno decorrente da experimentao por via mida; deve sim, sustentar esta prtica
salutar com novas regras, mais prximas do processo de significao, inserindo um novo
plano de mediao entre o sujeito e o objeto, o plano da realidade simulada ou o plano da
representao dos modelos mentais. Numa concepo idealista, a experimentao por
simulao deve permitir ao sujeito cultivar seu imaginrio em consonncia com um conjunto
de signos socialmente legitimados, transitando entre a crueza da realidade objetiva e as
sombras da compreenso subjetivada. Nesse sentido, a experimentao por simulao deve
permitir ao sujeito uma nova oportunidade para representao do mundo e de seus modelos
mentais representativos, expondo-os ao olhar do outro.

Consideraes Finais
Este artigo visou traar um quadro geral sobre a experimentao e seu locus no Ensino
de Cincias, aproveitando algumas contribuies bastante difundidas na rea de Filosofia da
Cincia. Procurou-se determinar as vrias fases do pensamento cientfico, ressaltando a
contribuio da experimentao na forma de um dispositivo scio-tcnico inerente a esse
pensamento. Parece-nos que a experimentao por simulao recupera uma importante
discusso sobre a demarcao entre o emprico e o terico, o que torna-se essencial num
momento em que as realidades passam a ser reconhecidas como virtuais.
Acreditamos que as simulaes computacionais podem ser orquestradamente
articuladas com atividades de ensino, sendo portanto mais um instrumento de mediao entre
o sujeito, seu mundo e o conhecimento cientfico. Para tanto, h de se experimentar e teorizar
muito sobre a Educao Cientfica, com um olho no passado e outro no futuro, mas sobretudo
com a conscincia viva no presente.

Referncias
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II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

Figura 1: Representao feita por alunos do sistema tubo de ensaio/bexiga plstica na

ausncia de e sob aquecimento. (Mortimer, 1995).

Figura 2: Esquema representativo do sistema de simulao mianga/cilindro/(mbolo mvel).

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II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

Figura 3: Representaes do tomo de carbono.

a) Figura Geomtrica do Tetraedro.

b) Modelo bola-vareta da molcula de metano.

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II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

Figura 4: Representaes de cadeias carbnicas da molcula de propano.

a) Esqueleto.

b) Espao preenchido.

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