1

Giulio Vanzan
Voluntrios das Naes Unidas (UNV)
Instituo Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC)
Av. Brasil 200 75075-210 Anpolis (GO)
www.iidac.org
Primavera 2008

Capa: Ricardo Munoz
Reviso: Lgia Neives
Reviso conceitual: Gilbert Scharnik

Um profundo agradecimento ao IIDAC, que foi para mim

como uma famlia

Para os meus pais, que me deram a vida
E para Ele, que a Vida

Contedo

INTRODUO ............................................................................................................................7
OS QUATROS PILARES DA EDUCAO DA UNESCO ..................................................................9
1 PILAR: APRENDER A CONHECER .......................................................................................9
2 PILAR: APRENDER A FAZER ...............................................................................................9
3 PILAR: APRENDER A VIVER JUNTOS, APRENDER A VIVER COM OS OUTROS ..................10
4 PILAR: APRENDER A SER .................................................................................................10
COMO IMPLEMENTAR OS QUATRO PILARES? QUAL O APORTE METODOLGICO?...............12
EDUCAR A CRIATIVIDADE ....................................................................................................12
EDUCAR A RELAO............................................................................................................13
EDUCAR A SER, EDUCAR A JIA: DAR VIDA A VIDA ............................................................13
EDUCAR PARA SERO QUE? ...................................................................................................16
PROPOSTA PRTICA ............................................................................................................20
A CULTURA DO GRUPO E DA COMUNIDADE ..........................................................................22
OS VALORES: COMO MED-LOS?.........................................................................................26
UMA PROPOSTA METODOLGICA......................................................................................28
O TEATRO DO OPRIMIDO: CONSCIENTIZAO E PARTICIPAO ...........................................31
A POTICA DO OPRIMIDO ...................................................................................................34
A RVORE DO TO ................................................................................................................36
PERCURSOS INTERNOS........................................................................................................41
O TEATRO FRUM ..............................................................................................................41
CONSIDERAES.................................................................................................................46
OBSERVAES.....................................................................................................................48
ANEXO1:..................................................................................................................................50
Material do Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos
Adolescentes...........................................................................................................................50
5

PERCURSO EDUCATIVO.......................................................................................................51
ANEXO 2: EMPREENDER QUILOMBOLA ..................................................................................59
EDUCAO EMPREENDEDORA JUVENIL .............................................................................60
OFICINA: IDENTIDADE CULTURAL, TICA E DIVERSIDADE...................................................60
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................63

INTRODUO

O Homem quer ser feliz, e quer s ser feliz, e no pode no

querer que seja assim
Blaise Pascal, Pensamentos 169

Sobre o que educar, educar por qu? O processo educativo, na sua dimenso
de descoberta uma busca para o crescimento, uma estrada para se tornar mais
autnticos e felizes: o caminho do desenvolvimento um caminho pedaggico para a
felicidade, que se realiza no plano dialgico, na profunda relao com si mesmo e com
os outros, num processo criativo de aprendizagem e expresso de ns. O caminho
educar para atingir algo que alm do contingente, para realizar o desejo (do latim de-
sidere das estrelas, algo que nos transcende) ontolgico do ser humano a ser mais, a
ser infinito: a educao se torna, assim, projetualidade do Ser, uma escolha de
liberdade, uma escolha tica, onde a conscincia de ser se torna conscincia do
dilogo.
O presente documento pretende delinear uma proposta de aporte scio-
educativo para o desenvolvimento da pessoa e da comunidade, que possa orientar
futuros projetos de desenvolvimento humano sustentvel nas comunidades, tendo
como foco principal a pessoa, nas suas relaes interpessoais e consigo prprio. No
aporte que ns apresentamos o ser humano pensado na sua totalidade, de maneira
holstica, com o objetivo de criar um percurso integrado que abrange as diversas
esferas da sua vida.
A Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao para o Sculo
XXI da UNESCO (a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura)
coordenada por Jaques Delors, afirma que "o desenvolvimento tem por objeto a
realizao completa do homem, em volta sua riqueza e na complexidade das suas
expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma
coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos".

A comisso delineou quatro pilares da educao dentro do relatrio Educao,
um Tesouro a descobrir, para que ela aparea como uma experincia global ao longo
da vida, no plano cognitivo e prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da
sociedade, segundo uma nova concepo ampliada de educao finalizada para que
todos possam descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo que est
escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente
instrumental da educao, considerada como via obrigatria para obter certos
7

resultados, e que se passe a consider-la em toda sua plenitude: realizao da pessoa

que, na sua totalidade aprende a ser. A educao deve transmitir, de fato, de forma
macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a uma
civilizao que se funda no conhecimento, pois essas so as bases das competncias
do futuro.

OS QUATROS PILARES DA EDUCAO DA UNESCO

1 PILAR: APRENDER A CONHECER

Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Este tipo de aprendizagem
que visa nem tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas
antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser
considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida
humana. Meio, porque pretende-se que cada um aprenda a compreender o
mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para
viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para se
comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de
conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes, que permite compreender
melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da
curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o
real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir.

2 PILAR: APRENDER A FAZER

Aprender a conhecer e aprender a fazer so em grande escala,
indissociveis, mas a segunda aprendizagem est estreitamente ligada
questo da formao profissional: o aprender a fazer refere-se essencialmente
formao tcnico-profissional do educando; consiste essencialmente em
aplicar, na prtica, os seus conhecimentos tericos. Nas sociedades assalariadas
que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a substituio do trabalho
humano pelas mquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o carter
cognitivo das tarefas. Por isso, aprender a fazer no pode continuar a ter o
simples significado de preparar algum para uma tarefa material bem
determinada: como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no
podem mais serem consideradas como simples transmisso de prticas. O
domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo traz muita
importncia competncia pessoal, porque as tarefas puramente fsicas so
substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais. As
qualidades subjetivas como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os
outros, de gerir e resolver conflitos, (o saber ser) tornam-se cada vez mais
importantes, enquanto formam aquela competncia exigida cada dia mais
valorizada no ambiente de trabalho.

3 PILAR: APRENDER A VIVER JUNTOS, APRENDER A VIVER COM OS

OUTROS
Este aspecto da educao representa um desafio e um objetivo
importante para o crescimento da pessoa, pois atua no campo das atitudes e
valores: o ser humano se exprime e se realiza na relao com os outros, com a
comunidade e a sociedade. A educao, por isso, tem como misso, levar a
pessoa a descobrir o outro, as diferenas, as semelhanas e as
interdependncias que o caracterizam, pois, se analisarmos a Histria Humana
constataremos que o Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o
semelhante. A descoberta do outro se pe num plano dialtico com a
descoberta de si mesmo e permite um melhor conhecimento do prprio ser e
de construir relaes de progressiva empatia com o que diferente. Entender o
outro representa um percurso de crescimento pessoal, alm de ser um mtodo
prtico para resolver os conflitos que nascem das incompreenses recprocas.
Em particular, quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e
fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interpessoais tendem a reduzir,
chegando a desaparecer em alguns casos. Graas prtica do desporto, por
exemplo, muitas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se
transformaram em solidariedade, atravs de experincia e do prazer do esforo
comum.

4 PILAR: APRENDER A SER

Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros trs: a

Educao deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivduo
esprito e corpo, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal e
espiritualidade. de fundamental importncia que cada ser humano aprenda
a elaborar pensamentos autnomos e crticos para formular os seus prprios
juzos de valor, de modo a decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstncias da vida. O papel essencial da educao fazer com que todos os
seres humanos tenham a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver seus talentos e
permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. Por isso,
como dizia Paulo Freire, o desafio da educao libertadora a formao
humana para a afirmao da liberdade. A Comisso afirma tambm que o
desenvolvimento holstico da pessoa tambm por vezes, a melhor
oportunidade de progresso para as sociedades.
importante sublinhar como neste mundo em contnua mudana, um
papel fundamental representado pela imaginao e a criatividade, claras
10

manifestaes da liberdade humana, que representam uma arma contra a

tendncia homologao devida estandardizao dos costumes e dos
comportamentos individuais.

11

COMO IMPLEMENTAR OS QUATRO PILARES? QUAL O APORTE

METODOLGICO?

A importante contribuio que Os Quatros Pilares da Educao do para a

realizao de percursos e projetos educativos, no pode ser limitada ao plano terico.
O desafio traduzir as recomendaes e as idias contidas no Documento no plano
metodolgico, para torn-las efetivas no plano prtico.
A teoria dos Quatro Pilares abre as portas para diferentes mtodos de trabalho,
e permite traduzir de muitas maneiras criativas os seus princpios. A nossa proposta
metodolgica quer dar uma interpretao original e pessoal, um ponto de vista novo,
para realizar projetos scio-educativos, com uma perspectiva de integrao dos quatro
aspectos caracterizantes do Documento acima reportado, fundada em trs pontos
principais integrados entre si.

EDUCAR A CRIATIVIDADE

"Respeito muito aqueles artistas que dedicam suas vidas arte (), mas prefiro
aqueles que dedicam sua arte vida!" (A. Boal)

A Criatividade o trato essencial de ser pessoa nica, portadora de Ser, para
experimentar o mundo como horizonte das suas possibilidades, mas tambm dos seus
limites, para realizar o que no podemos fazer sozinhos e podemos fazer com os
outros. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo (Freire), o que
nos livra do medo de sermos ns mesmos: dar um nome aos prprios sonhos, aos
prprios desejos, fantasias e aspiraes, para cham-los a ser (Fattori). La Rocca define
a criatividade como uma deciso absolutamente livre de dar existncia aos puros
pensveis, que se torna a caracterstica especfica da pessoa, e nos faz inventar algo a
cada dia, com o fim de criar o nosso prprio mundo.
Para o artista e formador teatral Giovanni Fusetti, na sua reflexo sobre a obra
de Jaques LeCoq, o processo criativo potico, baseado na impresso em si da
realidade do mundo e na seguinte transposio e representao, pois cada indivduo
tem a sua prpria sensibilidade. Surge assim, a poesia em cada um de ns, que toma
sentido profundo no jeu (o jogo), na relao com os outros e as suas interpretaes
da vida (Fusetti The pedagogy of the poetic body).
O processo criativo se torna assim a conexo entre o eu individual e o
coletivo, numa dialtica de relao, que leva mudana social e ao resgate do direito
de criar, de reinventar o mundo, de recriar a cultura. Por isso, este processo se torna
fundamental
na
luta
para
a
libertao
do
ser
humano
(Freire).

12

EDUCAR A RELAO

A prpria humanidade no pertence a ningum, mas a descobre na relao

com o outro, com a realidade. Na dimenso da abertura vida, cada um descobre a si
mesmo, o prprio rosto humano e o homem cresce e se desenvolve psicologicamente
medida que passa da lgica do eu para a lgica do Tu; do princpio do prazer ao
princpio de realidade (Lascioli). Por isso a relao homem mundo , em primeiro
lugar, um ser-com-os outros.
A nossa subjetividade se forma quando nos movemos neste mundo, intervindo
nele e formando outros sujeitos: neste processo estamos influenciados da realidade e
dos outros. A nossa singularidade construda dos outros e do mundo (Freire).
As relaes entre as pessoas se caracterizam tambm pelo exerccio do poder
entre os diferentes sujeitos, o que pode nos levar a conflitos, os quais representam o
alimento das relaes, mas tambm o perigo maior para a construo e a continuao
de uma convivncia pacfica e construtiva, na qual cada um exerce plenamente a
prpria liberdade por meio da afirmao da liberdade do outro. A minha liberdade
um pedao da liberdade do outro, uma pequena poro que se soma e se torna
pblica. A nossa liberdade constituda pela liberdade do outro e s possvel por
esse motivo: ela sempre pblica e coletiva e , por isso, intrinsecamente ligada ao
conceito de responsabilidade e compromisso. A busca da liberdade se insere assim
numa dimenso tica da existncia e da prpria histria pessoal, possibilitando a
abertura para espaos de responsabilidade.
S neste contexto relacional, caracterizado pela afirmao da liberdade pessoal
e coletiva por meio da responsabilidade comum, podem-se exercer os Direitos
Humanos fundamentais que so direitos de e para a convivncia com os outros,
baseados nos trs conceitos base: dignidade, igualdade, liberdade e justia.

EDUCAR A SER, EDUCAR A JIA: DAR VIDA A VIDA

A misso fundamental da instruo de ajudar o indivduo a desenvolver todo o seu
potencial e a se tornar um ser humano completo. (UNESCO, Glossrio de terminologia
da educao dos adultos, Bureau International dEducation, 1979).
Biofilia entendida por Fromm como o apaixonado amor para a vida e tudo o
que vivo; o desejo de fazer crescer... uma pessoa, uma planta, uma idia ou um
grupo social. A pessoa bifila prefere construir a guardar para si. capaz de se
maravilhar e prefere ver algo de novo ao ver reconfirmado o antigo. Ama a aventura
de viver mais do que a certeza. V o conjunto e no as partes, as estruturas e no as
somatrias. Quer modelar e influenciar com o amor, a razo, o exemplo; no com a
13

fora, destruindo as coisas, no com o administrar burocraticamente as pessoas como

se fossem coisas. Pois goza da vida em todas as suas manifestaes, no um
apaixonado consumidor de excitao recm confeccionada. A tica bifila tem o seu
conceito do bem e do mal. O bem tudo o que serve vida; o mal tudo o que serve
morte. O bem respeito para a vida, tudo o que encoraja a vida, o crescimento, o
desenvolvimento. O mal tudo o que enforca a vida, tira a energia da vida (Fromm E.,
Anatomia da Destrutividade Humana , op. cit., p. 454).
Nesta perspectiva bifila da aprendizagem, como no caso das crianas que
vem, tocam e comem, o telogo da libertao Rubem Alves, com referncia aos
filsofos gregos afirma que, se comea a aprender quando encontramos a maravilha e
o estupor. O reconhecimento do sbio como quem sabe de no saber a condio
essencial para experimentar a maravilha e, conseqentemente a jia.
A jia o estado nascente da felicidade, que se identifica com a maravilha, que
abre e descobre dimenses novas e inimaginveis: tambm o rosto de uma criana
cheio deste sentimento quando olha o mundo. A maravilha nesta perspectiva se torna
o estado nascente de possvel jia e raiz de mudana para o ser humano.
Isto vlido tambm na relao educador-educando: o aporte dialgico abre
descoberta recproca, ao encontro de maravilha que leva ao novo, possvel e
desconhecido, ao indito realizvel na vida de ambos.
Como afirma Luisita Fattori, a coragem do nosso ser inadequado pode libertar,
porque nos permite a descoberta e a maravilha, e neste ponto de vista o heri quem
sabe cair, falir e se abrir mudana positiva, que se baseia no ser verdadeiro consigo
prprio.
Esta perspectiva anti-herica: ao contrrio do heri que fica sempre em p,
certo do seu equilbrio estvel, ele se abre descoberta para buscar novos pontos de
equilbrio, com criatividade, com tambm um aporte resiliente e proativo frente s
dificuldades. a atitude da criana, do clown (palavra ingls para palhao, que nesta
lngua assume um sentido mais educacional do que artstico) que se torna uma
mscara de libertao, de aceitao e valorizao dos prprios limites para criar um
novo ser no estereotipado.
Referindo-nos ao pensamento do mdico e ativista social americano Hunter
Patch Adams, este aporte pode ser uma metfora de uma atitude positiva para ser
usada no trabalho das comunidades, em particular em situaes de carncia e
precariedade, onde no h uma grande disponibilidade de recursos. A valorizao do
existente e a abertura da criatividade para o desenvolvimento, que aceita os limites e
as dificuldades da comunidade, se tornam obrigatrias para a criao de novas
possibilidades. Mas, isto necessita de uma rediscusso crtica dos valores dominantes
impostos pela sociedade e a nova definio e a aceitao deles pela comunidade.
Assim o que pode parecer uma derrota aos olhos da sociedade, pode se tornar recurso
prtico para a mudana, pode se tornar maravilha.

14

Nesta perspectiva de educao e de aprendizagem, a responsabilidade de cada

homem de expandir a jia e o gosto da vida a cada dia. O papel da famlia e das
outras instituies da educao , ento, favorecer a tomada de conscincia, educar a
jia, a aceitao, a gratuidade (as coisas que valem mais na nossa vida so aquelas que
no podemos pagar), a dar ouvidos as prprias necessidades e desejos, a criatividade,
a atitude positiva, o otimismo, o acolher o limite, o direito ao erro, o ser positivamente
inadequado, a nova possibilidade, a profunda leveza, a sabedoria do corao, o olhar
alternativo sobre a realidade, o humor, a auto-estima, a maravilha, a ternura, a
confiana, a pr-socialidade, o transcender os prprios limites, a amizade, as artes, a
responsabilidade, a expresso e comunicao das emoes e dos sentimentos, o ser e
o fazer ser a prpria unicidade e a dos outros, continuamente em viagem no dilogo
criativo com a ulterioridade e alteridade. (Fattori).
Neste clima educativo to sincero e autntico, vivaz e fecundo de vida, a
personalidade ser livre para se formar e caminhar em direo da autonomia, vista
como o estado de integrao, no qual uma pessoa vive em plena harmonia com os
prprios sentimentos e necessidades (Gruen).

15

EDUCAR PARA SERO QUE?

Como afirmamos no captulo anterior, objetivo fundamental da educao,

numa perspectiva holstica, a aprendizagem a ser. Mas surge espontaneamente a
pergunta: educar para ser o que? possvel que exista um rumo definido de
crescimento e maturao pessoal, e as diferenas individuais so apenas diferenas no
jeito de andar por este rumo? Ou todo o mundo tem o prprio caminho que segue da
maneira que deseja?
So perguntas feitas pela a humanidade h milhares de anos, perguntas
existenciais de cada um de ns, que estamos procurando um sentido nossa
existncia. Mas esta perspectiva ontolgica se torna de fundamental importncia para
se aproximar a um percurso educativo que pretende ajudar o indivduo a ser pessoa
(que segundo os filsofos personalistas significa ser em relao com Deus e com os
outros) e a viver em comunidade.

Considerando o ser humano de maneira integrada e no separada do fsico,
mente e esprito, numa perspectiva judaica de ressurreio, segundo a qual o corpo e a
alma no so separados e ressuscitaro juntos no ltimo dia, podemos dizer que o ser
humano vive a prpria existncia por meio do seu corpo: qualquer homem o seu
corpo, por meio do qual habita este mundo e se relaciona com os outros, vive o
prprio ser, pessoa consciente de si mesmo, em busca da prpria auto-realizao e o
ser cidado protagonista na sociedade, ou pelo contrrio, homem massificado,
despersonificado.
O corpo a base estrutural com a qual podemos identificar o ser humano e,
numa perspectiva neuro-endocrinolgica, podemos afirmar que tambm a sede da
mente. A existncia humana caracterizada pelas emoes vividas e que determinam
as nossas aes, as nossas decises e a nossa maneira de nos relacionar com os outros.
Segundo o filosofo indiano Shrii Shrii Anandamurti Jii, o qual atualizou e
adaptou as antigas teorias do Yoga Tntrico e do Rajadiraja Yoga para a sociedade
moderna e introduziu e desenvolveu a teoria e a prtica da biopsicologia, as
emoes, ou tendncias mentais, que so de complexidade progressivamente maior e
criam necessidades e desejos, impulsos que se exprimem por meio da ao corporal.
Segundo a teoria deste Autor, que acha confirmao emprica nos estudos da cientista
e pesquisadora Susan Andrews, para realizar estas aes, para manifestar o contnuo
movimento da mente, os msculos do corpo devem ser contrados, e por isso devem
criar ondas nos nervos e no sangue. O crebro no pode agir diretamente e assim
precisa da ajuda de subestaes chamadas glndulas.
As principais glndulas hormonais do nosso corpo so:
16

Glndula pineal ou epfise;

Glndula pituitria ou hipfise;
A tiride e paratireide;
O timo;
Pncreas e glndulas supra-renais;
Gnadas ou glndulas sexuais.
Por meio dos nervos, o crebro envia mensagens s glndulas que secretam
vrias substncias hormonais que influenciam os rgos do corpo: as tendncias
mentais utilizam o sistema neuroendcrino para se exprimir. A partir destas
consideraes de natura neuroendcrina e psico-endcrina, podemos afirmar que os
hormnios so agentes bioqumicos que tm uma fundamental influncia no surgir das
nossas emoes e dos estados da nossa mente, por isso a hiposecreo ou
hipersecreo hormonal das glndulas endcrinas pode levar a estorvos de nvel
psquico e emocional.
-

Por esta razo preciso, para a realizao efetiva da nossa aspirao

ontolgica a ser mais (Freire), ter um equilbrio a nvel bio-psicolgico, para se ter um
maior controle das nossas emoes, e no ser escravos delas, sentindo assim o prazer
de viver emoes mais sutis e complexas, como o amor e o afeto para ns e para os
outros e realizar desejos e necessidades de natureza mais profunda e delicada. Como
j afirmamos antes, as nossas emoes so de complexidade progressivamente maior,
por isso, as nossas aes e comportamentos podem ser vividos em maneira
qualitativamente diferente. O ato sexual, por exemplo, pode ser vivido com diferentes
gros de profundidade: como um gesto baseado exclusivamente no desejo de prazer
fsico, ou na necessidade natural de se reproduzir; ou com grande afeto, como um
momento de grande intimidade, de entrega recproca do casal.
Alcanar uma maior estabilidade emotiva permite uma expanso das nossas
capacidades lgicas e racionais que so as qualidades mentais que nos levam a superar
os sentimentos mais restritos, como o scio-sentimento (o sentimento, o interesse que
provamos de maneira exclusiva para um grupo social, como, o racismo, o machismo, o
sistema das castas, etc.), ou o geo-sentimento (o apego prpria terra, como o
nacionalismo). Isto permite desenvolver um esprito universalista, que podemos
tambm chamar neo-humanista, que melhora as relaes entre as pessoas, as
comunidades e as sociedades. Este processo leva a um aumento da nossa inteligncia
emotiva, pela qual Gilberto Vitor define como a inteligncia relacionada a habilidades
tais como motivar a si mesmo e persistir mediante frustraes; controlar impulsos,
canalizando emoes para situaes apropriadas; praticar gratificao prorrogada;
motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos e conseguir seu
engajamento a objetivos de interesses comuns.
David Goleman divide a inteligncia emotiva em dois macro-grupos:
17

 Inteligncia inter-pessoal, que a capacidade de entender outras pessoas: o

que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas.
Ela compreende as seguintes habilidades:
1. organizao de grupos: habilidade essencial da liderana, que envolve
iniciativa e coordenao de esforos de um grupo, capacidade de obter do
grupo o reconhecimento da liderana, a cooperao espontnea.
2. negociao de solues: o papel do mediador, prevenindo e resolvendo
conflitos.
3. empatia - sintonia pessoal: a capacidade de, identificando e entendendo
os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) apropriadamente
de forma a canaliz-los ao interesse comum.
4. sensibilidade social: a capacidade de detectar e identificar sentimentos e
motivos das pessoas.
Inteligncia intra-pessoal, a mesma capacidade da inteligncia inter-pessoal,
s que voltada para si mesmo. a habilidade de formar um modelo verdadeiro
e preciso de si mesmo e us-lo de forma efetiva e construtiva.

Goleman sempre divide a inteligncia emocional em cinco reas de habilidades,
as primeiras trs se referem inteligncia intra-pessoal, as ltimas duas inter-
pessoal:
1 auto-conhecimento emocional: reconhecer um sentimento enquanto ele
ocorre.
2 controle emocional: a habilidade de lidar com seus prprios sentimentos,
adequando-os para a situao.
3 auto-motivao: saber dirigir as emoes a servio de um objetivo
4 reconhecimento de emoes em outras pessoas.
5 habilidade em relacionamentos inter-pessoais.
Todos os aspectos acima citados (o desenvolvimento holstico do ser humano, a
relao entre mente e corpo, o equilbrio bio-psicolgico, a estabilidade emotiva)
foram durante milhares de anos objeto de estudo e pesquisa da filosofia do Yoga (que
em snscrito significa unio, entre o ser humano e o seu eu mais profundo e entre
os seres humanos na sociedade) a qual os transmitiu principalmente oralmente ao
longo dos sculos e que deram origem civilizao tntrica que se desenvolveu na
ndia e em muitos outros lugares da terra dez mil anos atrs. O maior impulso ao
desenvolvimento das prticas do Yoga foi dado por dinth Shiva sete mil anos atrs,
enquanto a primeira, definitiva e unificada codificao do sistema do Yoga foi feita
pelo sbio indiano Ptanjali, h 2.300 anos atrs. Nessa poca, foram sistematizados os
18

mtodos prticos da disciplina do Rjdhirja Yoga, que consistem, principalmente

num sistema cientfico de posturas chamada sanas, em tcnicas de meditao de
progressiva complexidade e profundidade, em mtodos cientficos de respirao, num
saudvel sistema de alimentao lacto-vegetariana e num conjunto de normas morais.
Esta disciplina se desenvolveu em seguida em quatro ramos principais: Astunga Yoga,
Rja Yoga, Kundalinii Yoga e Hatha Yoga, das quais nasceram muitas variedades de
aportes e estilos.
Um conceito fundamental do Rajadiraja Yoga que a mente humana formada
por cinco camadas, de nvel progressivamente mais profundo e sutil: mente
consciente, mente subconsciente, mente supra-mental, mente subliminal, mente sutil
causal. Cada camada da mente est correlada com os cinco primeiros centros psquicos
(nove em total) localizados ao longo do corpo, em correspondncia das principais
glndulas hormonais, chamados chakras. Segundo a tradio ygica, a cada chakra so
correlacionadas um conjuntos de vrttis (ou tendncias mentais): por isso o controle
dos chakras, e conseqentemente das glndulas e da suas secrees de hormonas,
permite um maior equilbrio emocional.
O natural desequilbrio do sistema neuro-endcrino pode ser facilmente re-
equilibrado com algumas posturas (asanas), que permitem a contrao e a distenso
das glndulas hormonais, a purificao do sistema linftico, o fortalecimento e a
purificao dos plexos psquicos (chakras) e tambm o fortalecimento e o relaxamento
do sistema nervoso, com um conseqente controle das nossas emoes, que pode
previr e curar tambm estorvos psquicos como complexos de superioridade e
inferioridade, fobias, etc.
A postura do pavo (ou mayurasana em snscrito), por exemplo, por meio de
uma forte presso nos rgos da barriga, permite um controle da secreo hormonal
do pncreas e das glndulas suprarenais e particularmente indicada para pessoas
que tm excessiva timidez e medo, sentimentos que atrapalham as relaes
interpessoais, e no geral comprometem a qualidade de vida da pessoa.
Segundo Augusto Boal, o nosso corpo fica numa situao de alienao, devido
s condies econmicas, ambientais e sociais nas quais vivemos. O nosso dia a dia, de
fato, est caracterizado por um estilo de vida padro, dentro do qual o corpo fica
limitado nos prprios movimentos e na prpria potencialidade expressiva. O ambiente
no qual vivemos, trabalhamos e nos relacionamos, condiciona profundamente os
nossos gestos, a qualidade e a quantidade dos nossos movimentos, que se tornam
mecanizados. A mecanizao do corpo um aspecto importante da alienao do
homem na sociedade contempornea e limita a sua liberdade e potencialidade (como
exemplarmente representado no filme Tempos modernos do gnio do cinema
Charles Chaplin).

19

Sempre numa perspectiva biopsicolgica, esta mecanizao corporal tem um

forte reflexo na mente da pessoa, criando uma conseqente forma de alienao
psicolgica. fcil reparar nas pessoas que trabalham em escritrios e nos estudantes,
a tendncia a ter a coluna particularmente dobrada, assim como o pescoo, com uma
conseqente presso constante da tireide e do timo e indiretamente de outros
centros glandulares: esta postura influncia o estado emocional e o humor. Isto pode
ser explicado com a Teoria do Condicionamento Clssico de Pavlov segundo a qual
algumas respostas comportamentais so reflexos incondicionados, ou seja, so inatas
em vez de aprendidas, enquanto outras so reflexos condicionados, aprendidos.
Segundo esta teoria, atravs da repetio consistente desses emparelhamentos,
possvel criar ou remover respostas fisiolgicas e psicolgicas em seres humanos e
animais.

Podemos afirmar que um processo educativo que se baseia na tomada de
conscincia corprea, no vivenciamento e na expresso das potencialidades do corpo,
coerente com uma perspectiva bifila da educao (com referncia definio de
biofilia usada no captulo anterior): educar jia, que contribui a realizar as
necessidades de nvel mais alto como, por exemplo, a necessidade de auto-realizao
(Maslow).

PROPOSTA PRTICA

fcil experimentar a validade da teoria de Pavlov: se tentamos, por exemplo,

andar um pouco com a cabea e os ombros dobrados para baixo, sentiremos que o
nosso estado emotivo ser diferente em respeito a ter uma postura com a cabea
virada para cima e os ombros abertos.
Por estas razes nos percursos educacionais em grupo, muito importante que
o facilitador comece com um aquecimento fsico, com exerccios de de-mecanizao
corporal (Boal), que estimulem a fazer movimentos que no estamos acostumados a
fazer (especialmente movimentos circulares), em direes diferentes e alternativas,
utilizando todos os rgos do corpo: tambm os cotovelos, as orelhas, o nariz, os
calcanhares e a barriga; assim comeamos a mexer o corpo para mexer e despertar a
mente! interessante notar como o grupo, ao fazer estes exerccios (superada a
primeira fase de vergonha e timidez), sinta um grande prazer e comece a rir, se
20

abrindo muito mais relao, ficando mais disponvel interao com os outros, ao
dilogo, aprendizagem coletiva e a novidade.
Alm disso, til realizar exerccios rpidos e intensos, como pular e fazer
pequenas corridas (fingindo, por exemplo, de fazer a pizza super rapidamente, ou
cantando o hino nacional pulando): isso importante para alcanar o estado que
Anthony Robbins chama de estado de pico (peek state), ou seja quando a nossa
condio fsica e mental est no topo, com uma boa oxigenao dos msculos e do
crebro, com abertura mental a trabalhar de maneira eficaz e proficiente.

21

A CULTURA DO GRUPO E DA COMUNIDADE

...E o mundo vai ver uma flor brotar do impossvel cho
(Dom Quixote)

Uma pessoa interage com os outros membros da prpria comunidade ou dos
grupos aos quais ele pertence no mbito da prpria cultura (Schwartz), que um
produto da relao entre as seguintes componentes (Branca):
As necessidades: as exigncias que os membros querem satisfazer. A
necessidade percebida como uma situao de desequilbrio que se quer
resolver. Representa uma das componentes ou foras que motivam a ao.
Na sua anlise sobre as necessidades, Maslow as organizam hierarquicamente
numa pirmide: na base da pirmide esto colocadas as necessidades
fisiolgicas de base (como comer, beber, dormir, se reproduzir); depois tm as
necessidades de segurana (uma casa, um emprego estvel, etc.); as
necessidades sociais ou de amor, afeto, afeio, sentimento de pertencer a um
grupo, etc.; necessidades de estima, como o reconhecimento das nossas
capacidades pessoais; as necessidades de auto-realizao.

Os valores: so metas internas da pessoa ou do grupo que orientam o seu
comportamento.

Normas: representam as regras de comportamento explcitas ou implcitas que
devem ser seguidas pelos integrantes da comunidade ou do grupo para
satisfazer as prprias necessidades. As normas so criadas da interao entre
os valores culturais do grupo e as necessidades das pessoas, pois regram o
comportamento das pessoas, dizendo o que permitido ou proibido.

Status: indica a posio social ocupada por uma pessoa numa escala de posio
(status), que definida da escala dos valores do grupo de referncia. Por isso
uma pessoa ocupa uma posio na escala de status em relao ordem
22

estabelecida pelo sistema de valores culturais. Em relao ao sistema de

valores do grupo de referncia, se pode ter uma maior ou menor mobilidade na
escala de status; na maioria das sociedades contemporneas as mulheres tm
uma baixa mobilidade social, e dificilmente elas conseguem alcanar posies
mais elevadas na poltica, nas empresas e nas instituies.

Papel: pode ser definido como o conjunto de direitos e deveres que uma
pessoa tem em relao ao seu status, em relao aos outros que ocupam
posies maiores ou menores. O papel prescreve as atitudes e as aes que
uma pessoa deve atuar para a realizao dos valores gerais (dominantes) e das
necessidades. Em troca a pessoa recebe o reconhecimento e o direito
satisfao das necessidades pessoais.

Atitudes: so as predisposies internas em relao a objetos, pessoas e
contextos. Por exemplo, quem tem o papel de coordenador num grupo deve
ter atitudes coerentes com o sistema de valores do grupo, em respeito aos
membros coordenados.

Comportamentos: so representados das aes concretas e observveis dos
membros de um grupo. Os comportamentos derivam das atitudes e do papel,
que so determinados pelo sistema de valores dominante no grupo.

Sistema de prmios e punies: econmicas, sociais e psicolgicas que o grupo
utiliza para manter a prpria cultura, distribuindo prmios e punies aos
membros do grupo pelos comportamentos que tiveram, em relao s normas
e aos papis ocupados pelos prprios membros.

Segundo Branca, a cultura de um grupo pode ser definida como um sistema, no
qual os input so os valores de cada membro que chega ao grupo com o prprio
background e o output o produto do processo de interao que produz novos
valores, normas e status para satisfazer as novas necessidades do grupo.
A cultura de um grupo e dos seus componentes representam assim o fruto de
um processo de interao entre as pessoas, dentro de um contexto (o grupo) e por isso
no pode ser reconduzido a um fenmeno individual. A cultura permite as pessoas
uma modalidade de vida consolidada que pode satisfazer algumas necessidades dos
seus membros. A todos os membros garantido, no mnimo, a satisfao de uma
necessidade de base, o ser aceitado e ter a segurana scio-emotiva.


Benne K.D. e Chin em particular examinaram a histria dos processos de
transformao nas comunidades no mundo ocidental, e classificaram as trs principais
estratgias de transformao:
23


1. Autoritrias coercitivas: centradas na utilizao do poder por um sujeito
scio-poltico sobre outro, que exerce a fora por meio de sanes econmicas,
polticas, psicolgicas. Este tipo de estratgia tem fundamento na concepo
totalizante e monocrtica (numa s direo) do poder entre os sujeitos dentro
uma comunidade.

2. Emprico racionais: que consideram os grupos e as pessoas como sistemas
racionais, aos quais suficiente expor a verdade, assim eles a seguiro. Esta
estratgia que muito utilizada nos processos de animao social deixa a
pergunta: Quem (sujeito poltico, social, institucional) define o que verdade?
Nesta perspectiva o poder delegado ou legitimado a quem tem o
conhecimento, por isso este sistema se baseia na ignorncia e na superstio
dos educandos (aceitando a dicotomia que Freire chama anti-dialgica entre
os educadores e os educandos) e utiliza como instrumentos:
- a mensagem: a transmisso das informaes;
- o ensinamento: a transmisso interpretativa das informaes; como deve ser
entendido o contedo da mensagem;
- o ritual: a transmisso e definio do processo relacional e operacional entre
os parceiros da comunidade, como os sujeitos devem se relacionar e o que
devem produzir.

3. Normativo educativas: coloca-se o foco nas interaes homem-ambiente
(grupo, comunidade). O comportamento e a ao das pessoas so ligados a
relao entre as normas nsitas na cultura da comunidade e do compromisso
individual. Por isso, o processo de transformao ligado mudana da cultura
na comunidade. Nesta dinmica o poder definido como participao
(Bonner), ou seja, como partes em relao para satisfazer as prprias
necessidades num contexto de comunidade. Se o processo de participao na
comunidade est bem sucedido, produz satisfao das necessidades,
integrao e conexo emotiva, criando assim o sentimento de comunidade
(Chavis D.)


Numa viso sistmica da cultura de grupo, para realizar uma transformao
efetiva que se baseia na participao, fundamental que o processo educativo atue no
momento da interao entre os membros e os seus valores pessoais. Isso para
acompanhar e guiar a formao de novos valores e normas, para a criao de uma
nova cultura do grupo, por meio da ativao de percursos finalizados tomada de
conscincia das necessidades e problemas, dos recursos e das contradies nas
relaes entre as pessoas, grupos e comunidades.

24

Com referncia a idia de E. Jaques, o desenvolvimento social atua por meio da

passagem entre as diferentes estruturas ligadas da relao inter-humana (eu os
outros) e podemos afirmar que um dos pontos para comear este processo a
legitimao dos problemas e das partes (grupos informais e formais) que constituem a
comunidade: a tomada de conscincia coletiva dos problemas e das situaes, que
permite investir nas condies que regulam a prpria vida.
Para ativar estas linhas de trabalho preciso olhar os problemas como
potencialidades e promover as competncias dos grupos e da comunidade,
ultrapassando a barreira cultural que tende a ler a comunidade (numa perspectiva
emprico-racional, assistencial-teraputica) como um conjunto de indivduos aos
quais falta algo, ou deficiente em.... Se os problemas, as contradies, as
necessidades, surgem de maneira consciente, elas so um fator promotor e inovador
da cultura da comunidade.

Para Jaques, o grupo legitimado pela sociedade (como por exemplo, a famlia),
tem uma funo adaptativa, pois permite a adaptao da pessoa s normas da
comunidade. Segundo esta teoria, o processo educativo pode ter tambm uma funo
de inovao ou de transformao scio-cultural e o papel do educador estimular a
abertura pessoal para a socializao das necessidades, dos desejos e das novas normas
escolhidas pelo grupo por meio de um processo decisrio participativo, ou seja,
transparente e compartilhado.
Para que isso se torne possvel importante que o educador use um estilo de
influncia no grupo que no se baseie na presso moral (avaliando o comportamento
das pessoas; prescrevendo objetivos e/ou expectativas; oferecendo incentivos ou
exercendo presses) ou na presso racional (fazendo propostas fortes para persuadir
os outros, racionalizando com argumentaes lgicas ao invs de considerar os
aspectos emotivos; promovendo a discusso para convencer os outros da prpria
posio).
Ao contrrio o educador deve estimular a abertura pessoal, num clima
relacional de confiana e participao, por meio do ouvir ativo e do envolvimento,
para a criao de uma viso coletiva, a fim de identificar uma viso compartilhada do
futuro e reforar a crena de um grupo para que o prprio possa se tornar realidade
por meio de um esforo individual e coletivo.
Este processo aumenta a eficcia do trabalho de grupo, que maior na
medida em que as pessoas se reconhecem no produto final que criaram, o qual
depende justamente das relaes e dos processos de influncia entre os membros do
grupo.
Esta perspectiva de trabalho permite ao educador-animador estimular projetos
baseados na autopromoo do grupo e dos grupos na comunidade, com o papel de
promotor de processos de participao para a individualizao da meta e dos

25

percursos a serem realizados (Branca). Assim a meta pode ser individualizada, por
exemplo:
Na anlise e emerso dos problemas e dos sujeitos que os exprimem; na
escolha de um problema sobre o qual trabalhar;
Na busca de solues colaborativas para um problema;
Na realizao de projetos de organizao da comunidade e na mensurao da
eficcia e eficincia das intervenes.

Segundo Branca, nesta perspectiva o animador ativa canais de comunicao e
relaes entre quem detm o poder formal e quem sente o problema.

Atuar nos grupos e nas comunidades segundo o aporte educacional acima
descrito pode levar ao aumento das capacidades das pessoas de passar da situao de
passividade aprendida (learned helplessness) que o sentimento de impotncia
frente a experincias alienantes ou frustrantes, para a aprendizagem da esperana
(learned hopefullness), derivada do sentimento de maior controle sobre os eventos,
por meio da participao e o compromisso na prpria comunidade (Rappaport).

OS VALORES: COMO MED-LOS?

Como afirmamos no pargrafo anterior, o nosso comportamento influenciado
pelos valores, que orientam e guiam as nossas vidas.
Segundo Shalom Schwartz, os valores so representantes cognitivos de um
conjunto de necessidades universais na natureza humana, com as seguintes
caractersticas:
So crenas intrinsecamente ligadas a emoo;
So um conjunto motivacional que se refere a objetivos desejveis que as
pessoas se esforam para obter (como justia, sade, sucesso, etc...);
So objetivos abstratos que transcendem situaes e aes especficas;
Guiam a seleo e a avaliao de aes, polticas, pessoas e eventos e so
considerados padres e critrios;
So ordenados segundo um sistema ordenado de prioridades, pela prpria
importncia relativa.
Na sua teoria dos valores, Schwartz elaborou um instrumento para medir dez tipos
motivacionais (considerados pelo autor universais e vlidos para todas as culturas) que
dependem da motivao, dos valores subjacentes a cada um deles:
1. AUTODETERMINAO, que tem como objetivos o pensamento e a ao
independente.
2. ESTIMULAO, que tem como objetivos a excitao, novidade, desafio na vida.
26

3. HEDONISMO, que tem como objetivos o prazer e a gratificao sensual.

4. REALIZAO, que tem como objetivo o sucesso pessoal por meio da
demonstrao de competncia de acordo com padres sociais.
5. PODER, que tem como objetivo o status social e o prestgio, o controle ou
domnio sobre pessoas e recursos.
6. UNIVERSALISMO, que tem como objetivo a compreenso, o agradecimento, a
tolerncia e a proteo do bem-estar de todas as pessoas e da natureza.
7. BENEVOLNCIA, que tem como objetivo o bem estar do grupo interno.
8. TRADIO, que tem como objetivo o respeito, o compromisso e a aceitao dos
costumes e das idias que a cultura ou a religio do indivduo fornecem.
9. CONFORMIDADE, que tem como objetivo a restrio de aes, inclinaes e
impulsos do indivduo que tendem a chatear ou prejudicar outros e que violam
expectativas e normas sociais.
10. SEGURANA, que tem como objetivo a segurana, a harmonia e a estabilidade
social, dos relacionamentos e de si mesmo.

O instrumento dividido em 57 itens e requer que os sujeitos indiquem a
importncia de valor como um princpio orientador em minha vida em uma escala de
nove pontos numerada, 7 (suprema importncia), 6 (muito importante), 5 e 4 (no
rotulados), 3 (importante), 2 e 1 (no rotulados), 0 (sem importncia), -1 (oposto aos
meus valores).
Baseando-me no trabalho do Schwartz, elaborei uma apresentao em power
point, com imagens que se referem a cada tpico; utilizei por isso uma lista de itens
simplificada:
ALEGRIA
AUTO-REALIZAO
COMPETNCIA
DEDICAO
AO
TRABALHO
IGUALDADE
LIBERDADE
PRAZER
RELIGIOSIDADE
RIQUEZA
SENSUALIDADE
STATUS
UMA
VIDA
EXCITANTE

AMOR
AUTORIDADE
CONFORTO
FRATERNIDADE
JUSTIA SOCIAL
LUCRO
REALIZAO PROFISSIONAL
RESPONSABILIDADE
SALVAO DA ALMA
SEXUALIDADE
TEMOR A DEUS
TRANSCENDNCIA

27

O uso das imagens permite um reconhecimento mais intuitivo do conceito

apresentado, e por isso, esta tcnica pode ser utilizada em particular, mas no
exclusivamente, em situaes de trabalho com comunidades com escasso nvel
educacional.
As imagens, sendo escolhidas pelo educador (neste caso eu), carregam os seus
juzos de valores sobre os tpicos, por isso importante, na sucessiva fase de anlise e
avaliao, confrontar as respostas dos membros da comunidade com as do educador.

UMA PROPOSTA METODOLGICA

A minha proposta metodolgica para a apresentao do instrumento para uma

comunidade (por exemplo, jovens de uma comunidade rural, como os Quilombos da
Comunidade Kalunga de Cavalcante em Gois) realizar um pequeno percurso de
reflexo individual e coletiva sobre os itens, antes de usar o instrumento de Schwartz
re-elaborado, por meio de exerccios corporais em grupo que permitam uma
racionalizao dos conceitos a partir de dinmicas intuitivas e de de-mecanizao.
Um exemplo de exerccios:
Medir espacialmente os valores:
Pede-se ao grupo de se posicionar em crculo; o condutor fica no centro do
crculo e pronuncia em voz alta cada item (pode tambm usar painis com as imagens
do power point impressas). Para cada item os participantes devem se aproximar ao
centro do crculo (onde est o condutor) ou se afastar, caso tenha afinidade com o
item apresentado.
No cho sero desenhados sete crculos concntricos: no crculo central onde
estar posicionado o condutor e os participantes se posicionaro a margem do crculo
externo.
Se os participantes sentirem afinidade com o item pronunciado, eles se
aproximaro de acordo com o nvel desta percepo, que pode ser de um a sete. Se
no, ficaro parados (nvel zero). Caso no concordem com os itens apresentados, eles
se afastaro dos crculos, dando um passo para trs.
Esttuas dos valores:
Pede-se aos participantes para caminharem livremente na sala, o condutor ir
pronunciar os itens (se o tempo for pouco podem escolher alguns itens
representativos de cada tipo motivacional). Os participantes devem, para cada item,
criar uma imagem, uma esttua com o prprio corpo, que tente exprimir o item que
o condutor indicou. Este exerccio de de-mecanizao corporal, mas tambm mental,
ajuda a pensar com o corpo, numa maneira intuitiva sobre os diferentes itens.
28

Esculpir os itens com o corpo do outro:

O condutor pede aos participantes, de criar duplas: uma pessoa da dupla ser o
escultor e o outro a argila. O condutor pede ao escultor para esculpir no corpo do
outro o item que ele pronunciar. Aps de cada item invertem os papis da dupla.
Podem-se escolher por este exerccio os itens que foram mais discutidos entre
o grupo, aps os outros exerccios.

AVALIAO DAS ATIVIDADES
possvel avaliar o primeiro jogo (Medir espacialmente os valores)
analisando as respostas que os participantes daro apresentao de cada item. Em
base aos dados coletados possvel avaliar a mdia das respostas, a moda e a
distncia da mediana (que 3).
A tcnica da mediana pode ser utilizada para comparar as respostas do
educador com a mdia das respostas dos participantes. Por base, nas respostas do
primeiro exerccio, so escolhidos os trs itens com mais pontos (score) e os trs com
menos pontos, que sero tratados nos outros dois exerccios.
A avaliao das duas atividades Esttuas dos valores e Esculpir os itens com
o corpo do outro ser qualitativa, com tcnicas estruturadas e/ou no estruturadas
(se tiver os recursos de tempo e tecnologia necessrios).
AVALIAO QUALITATIVA ESTRUTURADA
Aps os dois exerccios se pede aos participantes para fazer um crculo: o
condutor pede aos participantes para avaliar os exerccios feitos com base nos
sentimentos que experimentaram ao faz-los.
Podem-se utilizar cinco categorias:
- Me senti muito bem
- Me senti bem
- Me senti normal, No senti nenhuma alterao
- Me senti mal
- Me senti muito mal
Pede-se, para cada item, indicar o sentimento experimentado, como por
exemplo, levantando a mo: No item Alegria levantem a mo as pessoas que se
sentiram muito a vontade ao fazer os exerccios. Cadastram-se sucessivamente as
respostas que podem ser, depois, analisadas estatisticamente por meio de programas
informticos como SPSS.
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 importante, tambm, avaliar o sentimento experimentado no esculpir e no

ser esculpido, por meio da mesma tcnica qualitativa.
AVALIAO QUALITATIVA NO ESTRUTURADA
Uma opo de avaliao no estruturada seria utilizar uma cmera de vdeo
para filmar o processo, e da, analisar as dinmicas em base nos objetivos que o grupo
de pesquisa quer realizar.
Se no houver a possibilidade para a filmagem, poderia criar um check-list com
os objetivos, que poder ser preenchida por um observador durante os jogos.

30

O TEATRO DO OPRIMIDO: CONSCIENTIZAO E PARTICIPAO

O teatro do oprimido (TO) um mtodo teatral criado e desenvolvido por Augusto Boal
na dcada de 1960, primeiramente no Brasil e levado para a Europa. Hoje, ele presente em
quase todo mundo.
O TO utiliza o teatro como linguagem, como meio de conhecimento e transformao da
realidade interior, relacional e social; um teatro que torna ativo o pblico e serve aos grupos
de espect-atores para explorar, por em cena, analisar e transformar a realidade que eles
vivem.
Ele consiste essencialmente no uso da linguagem teatral difusa, no uso do espao
esttico e das suas propriedades gnosiolgicas (gno = conhecimento, logia= estudo) para ativar
processos coletivos de conscientizao, isto de transformao pessoal e social. Em outras
palavras, se prope ao desenvolvimento da teatralidade humana para analisar e transformar
as situaes de mal-estar, de conflito, opresso, etc.
O TO composto de diferentes tcnicas que tm a finalidade de tornar o homem
protagonista da ao dramtica, para trein-lo a ser protagonista da prpria vida, juntamente
com as outras pessoas (Mazzini).
Da influncia do pensamento de Paulo Freire, o Teatro do Oprimido toma a atitude
dialgica e maiutica: no d respostas, mas faz perguntas e cria contextos teis para a busca
coletiva de solues.
A questo central da obra de Freire pensar o ser humano nas suas dimenses
complexas: ontolgicas, antropolgicas, ticas, polticas, gnosiolgicas, etc. Pensar o ser
humano como problema, na sua relao com o mundo, os seus condicionamentos e os seus
desafios, implica a conscincia da sua histria e de como superar a sua desumanizao.
Problematizar a condio humana possvel s na sua dimenso concreta, presente e
histrica. No resgate do nosso passado e na sua anlise crtica, descobrimos como ele nos
condiciona e o que poderia ter sido diferente. Tambm o nosso presente poderia ser diferente
de como , e o futuro possibilidade e desejo de ser mais.
Freire nos diz que se a luta para a transformao deste mundo que desumaniza, o
desafio da educao libertadora a formao humana para a afirmao da liberdade. A
desumanizao a realidade histrica e a negao da vocao ontolgica dos seres humanos;

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o ultrapassar esta condio possibilidade histrica da qual cuidam todos os homens e as

mulheres revolucionrios/as.
O texto freiriano um convite ao dilogo com o povo, o dilogo que s existe se
estivermos desarmados dos nossos dogmas e abertos investigao, o que implica na escuta
da palavra do prprio povo: a educao libertadora de Freire se baseia num processo que leva
a desvelar o mundo da opresso por meio da interrogao, e nesta radicalidade, ele
revolucionrio.
O TO tem como uma das suas principais hipteses a idia que o corpo pensa, ou seja,
uma concepo do ser humano como globalidade de corpo, mente e emoo, onde a
aprendizagem-transformao envolve todos os trs aspectos, em forte relao.
Ele se move nos confins do teatro, educao, terapia e interveno social e poltica. O
foco principal do trabalho a anlise ligada transformao das situaes de opresso, de
conflito, do dia a dia.
So utilizados como instrumentos uma srie de exerccios e jogos que tem como
objetivo soltar as mecanizaes do nosso corpo-mente-emoo, onde esto cristalizadas na
nossa mscara social, que o conjunto de atitudes que tomamos em relao aos diferentes
personagens que interpretamos na nossa vida em sociedade: estudante, empregado, filho,
me, etc.
Embora trate de aspectos pessoais e emotivos, o TO no quer ser uma terapia, mas um
instrumento de libertao coletiva que se funda na tomada de conscincia autnoma das
pessoas sobre o espelho mltiplo do olhar dos outros (Mazzini).
Mas as diferentes situaes crticas podem ser enfrentadas usando tcnicas e mtodos
apropriados: o Teatro Frum, o Teatro Imagem, o Teatro Invisvel, o Arco-ris do Desejo e
outros exerccios especficos.

Todo o teatro necessariamente poltico, porque polticas so todas as

atividades do homem, e o teatro uma destas. O teatro uma arma, uma arma muito
eficaz. Por isso necessrio lutar por ele. Por isso as classes dominantes
permanentemente tentam se apropriar do teatro e utiliz-lo como instrumento de
dominao. No fazer isso, modificam o prprio conceito do que teatro.

32

Mas o teatro pode igualmente ser uma arma de libertao. Por isso preciso criar as
formas teatrais correspondentes. preciso transformar. (Augusto Boal).

Augusto Boal afirma que Teatro era originalmente a expresso livre do povo,
que era o criador e o destinatrio do espetculo teatral. Era uma festa em que todos
podiam participar livremente, mas quando surgiu a aristocracia, apareceram as
divises.

Alguns eram os atores, subiam no palco e s eles tinham a possibilidade de

representar, enquanto todas as outras pessoas ficavam sentadas, receptivas e

passivas: elas eram os espectadores, a massa, o povo.

Para que o espetculo pudesse refletir de maneira eficaz a ideologia

dominante, a aristocracia estabeleceu uma nova diviso: alguns teriam sido os

protagonistas (aristocrticos), os outros o coro, que simbolizavam a massa: segundo
Boal o Sistema Trgico Coercitivo de Aristteles nos ensina o funcionamento deste
tipo de teatro.
Para o autor, numa poca histrica, a burguesia tomou um poder maior na
sociedade europia e o teatro foi conseqentemente influenciado: nasceu assim a
Potica das Virtudes de Maquiavel.

Os protagonistas se transformaram: acabaram de ser objetos dos valores
morais, e se tornaram sujeitos multidimensionais, indivduos excepcionais, afastados,
como os protagonistas aristocrticos, do povo (Boal).

A obra do autor alemo Bertold Brecht foi a resposta a estas Poticas, pois
transformou o personagem teorizado por Hegel como sujeito absoluto, uma outra vez
em objeto, mas desta vez objeto de foras sociais: segundo Brecht o ser social
determina o pensamento, e no o contrrio.
Segundo Boal, a nova fronteira do teatro consiste no destruir as barreiras
historicamente impostas das classes dominantes. Em primeiro lugar necessrio
33

destruir as barreiras entre atores e espectadores: todos devem, de fato, representar,

assim como politicamente todos devem ser protagonistas das necessrias
transformaes da sociedade.
A segunda barreira entre os protagonistas e o coro: todos devem ser ao
mesmo tempo coro e protagonistas; assim pelo autor deve ser a Potica do Oprimido:
a conquista dos meios de produo teatrais.

A POTICA DO OPRIMIDO

Objetivo principal desta potica transformar o povo espectador (passivo)
em ator transformador da ao dramtica. Se por Aristteles o objetivo final da
representao dramtica era a catarse e para Brecht a conscientizao, para Boal a
ao.
O espectador no delega o poder ao personagem, nem para ele agir, nem para
ele pensar em seu lugar: ao contrrio, ele mesmo toma o papel de protagonista,
transforma a ao dramtica inicialmente proposta, ensaia solues possveis, prope
modificaes. O espectador ensaia preparando-se a ser protagonista na ao real, a
ser protagonista na vida real.
Por isso o teatro no revolucionrio em si, mas pode ser com certeza uma
excelente prova de transformao social: no importa que a ao seja feita numa cena
teatral, o importante que seja ao; assim o espectador, libertado, comea a agir, a
pessoa aprende as ferramentas para se tornar protagonista da prpria vida em
sociedade.
Na potica do oprimido o plano geral de converso do espectador em ator
pode ser sistematizado num esquema geral de quatro etapas:
1.

Conhecer o corpo
Consiste numa srie de exerccios nos quais se comea a conhecer o
prprio corpo, os seus limites e as suas possibilidades, as suas
deformaes sociais e as suas possibilidades de recuperao.

34

2.

Tornar o corpo expressivo

Consiste numa srie de jogos nos quais todos comeam a se exprimir
unicamente por meio do corpo, abandonando as outras formas de
expresso mais usuais e cotidianas.

3.

Teatro como linguagem

Aqui se comea a praticar o teatro como linguagem viva e presente e no
como produto acabado que mostra imagens do passado:
- o primeiro nvel a Dramaturgia Simultnea: os espectadores indicam
aos atores o que representar;
- o segundo nvel o Teatro Imagem: os espectadores intervm
diretamente, comunicando por meio do corpo dos outros atores ou
participantes.
- o terceiro nvel o Teatro Debate: os espectadores intervm
diretamente na ao dramtica, substituem o ator e representam, atuam.
No Teatro Debate no se impe nenhuma idia: o pblico (o povo) tem a
oportunidade de experimentar todas as prprias idias, de ensaiar todas
as possibilidades e de verific-las na prtica teatral. O espect-ator prtica
uma ao real e, embora o faa na fico de uma cena teatral, a
experincia concreta.
Estas formas de teatro popular so pensadas para criar no espectador o
desejo de praticar, na realidade, o ato ensaiado. A prtica destas formas
teatrais cria uma espcie de insatisfao, que necessita se completar por
meio da ao na vida real.

4. O Teatro como Discurso

So formas simples nas quais o espect-ator representa o espetculo
segundo as prprias necessidades de discutir certos temas ou de ensaiar
certas aes. Se os outros tipos de experincias so formas abertas de
representao das quais no se conhecem o final, estas so formas mais
fechadas de teatro.

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Concluindo, podemos afirmar que segundo Boal, a potica do oprimido uma

potica de libertao, que tem como objetivo re-humanizar a humanidade,
restituindo-lhe a prpria capacidade de ao, em toda a sua plenitude, para que as
pessoas se tornem sujeitos, autores, em igualdade de condies com os atores, que
devem ser tambm espectadores.

A RVORE DO TO

O mtodo do teatro do oprimido, desde que foi sistematizado pela primeira vez
na dcada de 1960, nunca parou de crescer, adicionando sempre novas tcnicas, em
grande interconexo entre elas, que correspondem s novas necessidades criadas. O
TO pode ento ser visto como uma rvore, que tm as razes no solo frtil da tica e da
poltica, da histria e da filosofia.
Segundo Boal a esttica do oprimido, que se estende alm das fronteiras
habituais do teatro, quer restituir, a quem a pratica, a prpria capacidade de perceber
o mundo, por meio de todas as artes e no s por meio do teatro. Este processo est
centralizado na palavra (novos poemas e histrias), no som (novos instrumentos e
sons) e na imagem (pintura, escultura e fotografia).
Os frutos que caem ao sol servem para se reproduzir, por meio do processo de
multiplicao.
Outro conceito fundamental do TO a solidariedade entre as pessoas: a sinergia
que se cria por meio do TO aumenta o seu poder transformador na medida em que se
expande e junta os diferentes grupos de oprimidos.

No tronco da rvore se encontram os primeiros jogos, porque renem duas

caractersticas essenciais da vida em sociedade, pois possuem regras (como a

sociedade com leis) que so necessrias para os jogos se realizarem, mas precisam da
liberdade criativa, pois o jogo, e a vida, no podem se tornar atos de obedincia. Sem
regras no tem jogo, sem liberdade no tem vida (Boal).

36

Alm disso, os jogos ajudam para a de-mecanizao do corpo e da mente,

alienados, segundo Boal, pelas condies econmicas, ambientais e sociais nas quais
vivemos.
O corpo responde aos estmulos que recebe, criando em si uma mscara
muscular e uma de comportamento social, as quais influenciam diretamente o
pensamento e as emoes. De-mecanizao significa sair dos papis standard que
ns criamos e os jogos facilitam este processo, porque so dilogos sensoriais que,
dentro da disciplina necessria, exigem a criatividade, que a essncia do prprio
jogo.
Os jogos-exerccios tm tambm uma funo fundamental de integrao dos
participantes do grupo, e a chave mgica deste processo de integrao o
divertimento.
No teatro imagem evita-se utilizar a palavra, para desenvolver outras formas de
percepo: se usa o corpo, a mmica, objetos, cores e espaos. Tudo isso obriga a
ampliao da prpria viso simblica, criando uma situao onde significante e
significado so estreitamente ligados (como um sorriso de jia ou uma lgrima de
tristeza). Supera-se assim a dimenso da linguagem simblica das palavras, que,
segundo Boal, so desligadas da realidade concreta e sensvel e se referem a essa s
pelo som.
Uma tcnica muito utilizada do teatro imagem pedir a um expectador para
exprimir a prpria opinio sobre um tema de interesse comum, que os participantes
desejam discutir, mas sem falar, usando s os corpos dos outros participantes, para
esculpir com eles um conjunto de esttuas", assim que as sensaes do escultor
se tornem evidentes.
Depois se discute com os outros participantes, para ver se todos concordam ou
se propem modificaes. Todos tm o direito de modificar as esttuas, o
importante chegar a um modelo que, segundo a opinio do autor, seja a
concretizao do tema proposto: o modelo se torna assim a representao fsica do
tema.

37

Chegados a um acordo, se pede ao escultor para fazer uma imagem

mostrando como ele queria que fosse o tema. Se a primeira representao deve
mostrar a imagem real, a segunda deve mostrar a imagem ideal. Em seguida
necessrio mostrar a imagem de transio: entender qual a imagem real e aquela
ideal. preciso entender como fazer para realiz-la, entender qual o caminho para a
transformao. O debate feito diretamente pelos escultores, que modificam as
esculturas: cada imagem ter certamente um significado, e cada modificao, da
mesma forma, ter um significado particular.

Esta forma comunicativa tem um resultado fcil e eficaz: cada palavra, apesar

de ter uma conotao comum para todos, tem um sentido diferente para cada um;
mas o conceito que se quer comunicar ser perfeitamente claro se, em vez de falar, se
mostrar, por meio das imagens, o que se pensa.

O teatro jornal composto de tcnicas de transformao dos textos

jornalsticos em cenas teatrais e consiste na combinao de imagens e palavras, que

revelam os significados que esto escondidos nelas. Serve para desmistificar a
imparcialidade dos meios de comunicao.
As tcnicas introspectivas do arco-ris do desejo permitem tornar teatrais as
formas de opresso internalizadas, utilizando as palavras e ainda mais as imagens; o
objetivo mostrar que as opresses internalizadas tiveram a prpria origem na vida
social, com a qual ainda h uma forte ligao.
Estas tcnicas introspectivas foram inventadas por Boal quando ele foi para a
Europa em 1976. Acostumado a se confrontar com opresses muito visveis e
concretas, baseadas na violncia fsica, a fora e a prevaricao, ele conheceu novos
tipos de opresso: solido, impotncia, confuso, etc. Segundo o autor, na Europa, os
opressores no esto nas ruas ou nas casas, eles esto na cabea.
A partir da, nascem as primeiras tcnicas que exploram a interioridade da
pessoa, para fazer emergir e levar para a cena, visveis a todos, os opressores internos,
que foram antigamente pessoas verdadeiras que o protagonista encontrou e que
agora esto escondidas na sua cabea como imagens de proibio, terror, seduo,
impotncia, etc.
38

O teatro frum , por Boal, uma das formas do TO mais democrticas, e com
certeza, a mais conhecida e praticada em todo o mundo. Ela usa, ou pode usar, todos
os meios de todas as formas teatrais conhecidas, adicionando a estas uma
caracterstica fundamental: os espect-atores intervm e participam da cena. O teatro
se torna assim um ensaio da vida real, o espetculo o incio de uma transformao
social.
O teatro invisvel uma forma de teatro do oprimido que consiste na
representao de uma cena num ambiente que no teatro, diante de pessoas que
no so espectadores. O lugar pode ser um restaurante, uma fila no correio, uma
estrada, um nibus, etc.
Os espectadores que assistem a cena sero pessoas que se encontram
casualmente e os atores devem ser preparados para incorporar nas prprias
interpretaes, todas as inferncias possveis.
As aes diretas consistem na teatralizao de manifestaes de protesto,
usando todos os elementos teatrais mais corretos, como mscaras, canes, danas,
coreografias, etc.
O teatro legislativo um conjunto de tcnicas que combina o teatro frum e os
rituais de uma assemblia legislativa, com o objetivo de chegar a formulao de
projetos de lei coerentes e viveis para serem apresentados nas assemblias
legislativas, para serem aprovadas.

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40

PERCURSOS INTERNOS

Muitos operadores sociais e educadores (em particular na Europa) afirmam que o

TO no feito s de aes pblicas destinadas a envolver os espect-atores, de maneira
mais ou menos consciente, mas eles no esto a par da proposta criativa que est por
trs da pea especfica.
O mtodo de Boal utilizado tambm, sobretudo, em percursos laboratoriais e
formativos, que envolvem grupos de pessoas em processos mais ou menos cumpridos
de pesquisa expressiva, de conhecimento interpessoal, de reflexo temtica, de
explorao metodolgica.
Grande uso do TO feito em laboratrios (em particular nas escolas) onde se
trabalha a interculturalidade e outras temticas sociais, por exemplo, em experincias
com os jovens que tm o objetivo de verificar a percepo que eles tm dos prprios
direitos.
Muita ateno dada ao uso do instrumento pelos movimentos no violentos,
que usam algumas das tcnicas em percursos finalizados na gesto dos conflitos, na
mediao, ou para preparar as aes diretas no violentas.
As tcnicas do TO resultam muito eficazes em percursos que tm como objeto a
comunicao (como as dinmicas de grupo, o ouvir emptico, etc.) e, enfim, nos
trabalhos com as categorias sociais em situao de desvantagem, como alcolatras,
pessoas na priso, deficientes, etc. Para estes ltimos, o instrumento (que usa muito as
linguagens no verbais) pode dar grandes oportunidades para exprimir e comunicar e,
assim, dar participao vida comunitria.

O TEATRO FRUM

A HISTRIA
O teatro frum certamente a tcnica que mais exprime o esprito e os objetivos
de fundo do mtodo de Augusto Boal e que com mais facilidade consegue transmiti-los
durante um espetculo. Esta forma de teatro nasceu durante uma experincia que
Boal realizou no Peru em 1973.
41

Bem antes desta data Boal abandonou a idia de um teatro que fosse
simplesmente intransitivo, que ensinasse aos espectadores o que deviam fazer para
lutar contra os opressores. Comeou assim a utilizar a dramaturgia simultnea: os
atores ouvem as propostas do pblico e tentam realiz-las na cena.
Na representao que o Boal fez no Peru, em 1973, aconteceu que uma
expectadora no satisfeita com a representao que os atores props, resolveu se
levantar e interpretar a parte. O muro invisvel, a quarta parede, que divide os atores
do pblico foi ultrapassada e o pblico se tornou protagonista da cena; tornando as
idias que tinha na mente (pessoais e no transferveis), podendo verificar se eram
eficazes, para encontrar novos estmulos e energia para se tornar, uma vez
reconhecido o prprio poder de transformao, tornando-se protagonista da prpria
vida.

O MECANISMO
Um espetculo de teatro frum deve propor uma situao opressiva que o
pblico possa reconhecer como prpria, ou na qual se possa identificar. Por exemplo,
em frente a um pblico de adolescentes poderia ser estimulante representar as
dificuldades na relao com os pais ou na escola.
Se as histrias representam corretamente a realidade dos espect-atores, eles
sero motivados a transform-las. Mas, para Boal no suficiente este
reconhecimento para produzir necessariamente nos espectadores o desejo de se
tornar atores: para ele fundamental tornar o teatro um instrumento normal de
conhecimento. Para soltar o receio inicial e tirar a cortina que separa a platia do palco
necessrio, no comeo de um espetculo do teatro frum, aquecer o pblico e os
atores com jogos-exerccios, para tirar aquelas mecanizaes fsicas e mentais que os
fazem pensar que no podem ser atores.
Aps o aquecimento se apresenta a representao cnica escolhida (o modelo)
na qual ressalta a situao de conflito no resolvida. Um modelo pode ser composto
por uma ou mais cenas, com uma durao limitada: quinze ou vinte minutos so
suficientes para explicar o mecanismo opressivo.
42

Aps a apresentao do modelo, o curinga (o condutor do espetculo) verifica

se o pblico reconhece como real o que foi representado, e quem identifica como
protagonista-oprimido da cena. Ser este ltimo, essencialmente, o personagem que
ser substitudo pelos espect-atores durante o frum.
possvel que o pblico identifique mais personagens oprimidos: neste caso o
frum ter um carter explorativo e o conflito ser enfrentado a partir de diferentes
pontos de vista.
Num espetculo de teatro frum as intervenes podem ser muitas:
importante, aps cada uma delas, ouvir as opinies do pblico para verificar a
funcionalidade delas. Mas tambm importante ouvir o prprio espect-ator, verificar
se ele conseguiu realizar o que tinha na mente, quais foram os obstculos que
encontrou, onde se sentiu fraco e onde percebeu a possibilidade de colocar os
antagonistas em dificuldade.
til tambm ouvir os personagens na cena, em particular os opressores, para
perguntar a eles se a nova atitude do protagonista os constrangeu a fazer algo de
diferente. um momento de confronto, de reflexo, de aprendizagem coletiva.
Uma coisa que proibida ao pblico substituir os opressores: seria fcil
demais resolver os problemas modificando como queremos os personagens que nos
colocam em dificuldade: os problemas devem ser enfrentados do ponto de vista de
quem os sente.
Em algumas ocasies pode ser interessante substituir os personagens que
podem ser os potenciais aliados do protagonista, e verificar as armas que eles tm
para intervir na transformao da opresso. Este tipo de substituio pode estimular
uma atitude de solidariedade para quem vive o conflito.
O final de um frum no quando se tem encontrado a soluo, mas pontos de
reflexo e da ao transformadora. Acabado o frum pode ser oportuno fazer um
rpido resumo das estratgias exploradas. importante deixar ao protagonista
originrio (sobretudo se ele foi protagonista da histria tambm na vida real)
identificar a estratgia que ele acha mais interessante.

43

A AO MAIUTICA DO CURINGA
O curinga o elemento de ligao entre o pblico e os atores. Normalmente, ele
se ocupa da conduo do modelo; convida a gente a intervir, a passar das palavras
para a ao, facilita e dinamiza a discusso na sala, valoriza os pontos de vista
contrastantes; coordena as substituies, sintetiza as estratgias, esclarece com o
espect-ator as passagens; interroga os atores pare que eles revelem os seus
pensamentos e estimula a concentrao deles.
O curinga no tem nenhuma resposta, no conhece a soluo certa. Sabe s
fazer perguntas e esta a sua funo fundamental: faz perguntas que no surgiram,
no sugere, no direciona o pblico a escolher essa ou aquela estratgia.
Simplesmente, ele coloca perguntas que estimulem a participao: esta a ao
maiutica do curinga, relanar a bola aos espect-atores, fazer que sejam eles, e no ele
ou os atores, os verdadeiros protagonistas do espetculo.
O curinga no tem a verdade no bolso: suas atitudes so diferentes da maiutica
socrtica. Scrates estimulava a tomada de conscincia fazendo perguntas, mas ele
sabia quais seriam as respostas certas: com sutileza ele tentava fazer com que as
pessoas enxergasse a verdade.
O curinga no prope uma atitude de avaliao e juzo que poderia fortemente
inibir a expresso do pblico, ele o convida a se expressar livremente, porque desde
sempre, e em muitssimas situaes da vida (escola, trabalho, famlia, etc.), da infncia
at a velhice, somos todos condicionados pelo juzo.
A atmosfera proposta, de ausncia de juzo, tem um resultado contagioso:
determina confiana, tranqiliza os espect-atores, tornando-os mais disponveis a
ouvir e a expressar a prpria opinio. Numa atmosfera assim, tambm quem tende a
no se expressar, pois acha que no saber falar ou interpretar, poderia se lanar e
valorizar seu ponto de vista.

OS OBJETIVOS
Segundo Boal, a tomada de conscincia o primeiro e fundamental objetivo
deste instrumento: o frum se torna um grande espelho onde o espectador se v
44

refletido nas suas problemticas, e se coloca a certa distncia delas (no mais sozinho
com o prprio ponto de vista, muitas vezes ofuscado de raiva e angstia). Ele pode
coloc-las sempre focalizar melhor e tentar compreend-las. (Senor)
uma aprendizagem que no solitria, como muitas vezes na nossa vida, mas
compartilhada com as outras pessoas, que tem a mesma dificuldade.
O frum no simplesmente uma tomada de conscincia, ele quer intervir sobre
o problema para transform-lo, estimulando assim, a busca de estratgias funcionais
deste objetivo. A busca no feita s por meio de uma simples troca verbal de idias,
mas, parte da objetiva experincia no palco. Sero os efeitos produzidos na ao, as
variaes que levaro ao conflito, que sero avaliadas.
A estrutura do processo de aprendizagem completamente oposta em respeito
quilo que proposto normalmente pelas estruturas educativas: no se parte de uma
teoria (elaborada por outra pessoa e que deveria assumir para depois tentar, um dia,
traduzi-la na prtica), partindo da prtica (que pessoal) para chegar, por meio de
uma reflexo coletiva, a elaborao de uma idia (Senor).
Uma vez acabado o espetculo, a grande quantidade de idias estimuladas
durante um frum deveria ser concretizada pelos participantes na vida real,
enriquecendo-os e reforando-os na luta contra as prprias opresses.

O frum pode resultar num ensaio da realidade: antes de um evento

importante, como uma manifestao, um congresso, uma greve, etc., possvel

planejar um modelo da situao futura, evidenciando as dificuldades, fazendo de tal
maneira que as pessoas possam treinar no palco para gerir o conflito no qual sero
envolvidos mais tarde.

Para avaliar o efeito sobre o pblico de um espetculo de teatro frum, ficam

como nicos indicadores as impresses: a disponibilidade das pessoas a falar e a

participar do frum, o clima de ateno, a criatividade das propostas e outras
consideraes feitas no final do espetculo.

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CONSIDERAES

O teatro frum no costuma tratar das grandes questes, mas trabalha sobre o

pequeno, o quotidiano, o concreto. Boal afirma que todas as grandes questes de uma
sociedade (os valores morais e polticos, as estruturas de poder, os mecanismos de
opresso) so inscritos nos pequenos temas pessoais: o micro e o macro interagem
entre eles como vasos comunicantes.
Por isso, possvel agir sobre os sistemas mais complexos operando nas
pequenas clulas sociais. Pensado assim, o teatro frum pode ser para as pessoas mais
do que um simples instrumento para fazer poltica, entendendo-a como a atividade
que, por meio do confronto, busca as melhores estratgias possveis para responder s
necessidades coletivas.
A premissa fundamental do frum que as pessoas tenham dentro de si os
recursos necessrios para enfrentar os problemas nos quais esto envolvidos. A idia
do frum nasce do aporte educativo de Paulo Freire: o educador no se apresenta
como o depositrio do saber, mas por meio do dilogo facilita a sua expresso e a
circulao no grupo, colocando-se assim num plano de horizontalidade com ele (que
espacialmente pode se traduzir na passagem da lio frontal ao crculo, primeiro lugar
de confronto). Nesse plano de dignidade pode se conceder, como todos, de aprender
(Senor).
Este tipo de teatro representa uma das tcnicas que em relao s outras, ativa a
participao consciente. O teatro frum mostra aos oprimidos que a realidade de
opresso no mtica e inviolvel, mas pode ser transformada. Alis, o frum
demonstra que existem as possibilidades para mudar, que existem as capacidades para
faz-lo e que a transformao possvel.
Cria-se assim um processo de tomada de conscincia que leva negao do
dado, e da aceitao dcil da situao, para uma perspectiva de transformao que
leva ao indito-realizvel (De Marchi).
O frum mostra uma sada para a realidade de opresso e oferece a ocasio para
elaborar instrumentos de transformao. Alm disso, aumenta o senso de
46

comunidade, de colaborao e de solidariedade entre os oprimidos, que se encontram

para compartilhar com os outros a prpria opresso, a prpria frustrao. Encontram-
se tambm para compartilhar idias e esperanas, sonhos e estratgias, formar
alianas e grupos de ao.
Ultrapassado assim o muro de silncio, e denunciada a todos a opresso vivida
(se pensa, por exemplo, na dificuldade que muitas vezes tem as mulheres em
denunciar as violncias sofridas em casa), a pessoa no se encontra mais sozinha e
pode combater a prpria luta, que se torna, de repente, a luta de muitos.
A conexo emotiva que se pode criar (por meio da emerso, legitimao e
reconhecimento das situaes) permite ultrapassar o isolamento e o senso de
impotncia, favorecendo o desenvolvimento de uma situao da vida comum em
respeito situao - contexto. Assim, o TO pode ser visto como uma fase de um
processo mais amplo de Pesquisa-Ao, finalizado transformao (Branca
Colombo).
Em particular, pode-se considerar um instrumento til na fase de promoo da
pesquisa (finalizada tomada de conscincia da realidade opressiva) e na primeira
parte da fase de ativao, ou seja, aquela de projeo da transformao. Pem-se
assim bases slidas para a transformao, pois so criadas as competncias para
participar nos sujeitos da interveno, dentro de um processo de empowerment
individual e coletivo (Branca - Colombo), entendido como estratgia de
desenvolvimento de comunidades competentes (Zimmerman). Experimentar o poder
de transformao da situao d a percepo de um adequado nvel de poder,
necessrio para que se consolide o compromisso e a participao (Branca - Colombo).
O TO permite passar de uma situao de passividade aprendida a uma
aprendizagem da esperana. A conseqncia um aumento de sentimento do
controle em respeito prpria situao de vida na comunidade, e a qualidade de vida
nela possvel e desejvel (Branca - Colombo).
A transformao social nasce, assim, quando nos encontramos em frente
criao de novos grupos e podem surgir novos projetos entre sujeitos sociais e sujeitos
polticos - institucionais.
47

O TO se insere, assim, num processo mais amplo de desenvolvimento e pode

estimular novas idias criativas de transformao social, para serem realizadas aps o
frum. Mas, o TO pode se transformar numa experincia fechada em si prpria, com
um valor s formativo (e no trans-formativo, de desenvolvimento), caso a atividade
teatral (que se pode inscrever na macro-fase de promoo e projetao) no siga uma
sucessiva fase de ativao para a transformao social. Isso pode acontecer quando,
uma vez acabado o frum, no iniciado o processo de transformao, baseado no
nascimento de novos sujeitos coletivos, que propem uma modificao das relaes
entre grupos instituies - comunidade.

OBSERVAES

Aps alguns anos de experincia no uso das tcnicas do TO, em particular nos
percursos educativos em grupo, elaborei meu estilo de conduo, que busca sempre
adaptar os exerccios s dinmicas do grupo e no vice-versa. Os jogos exerccios so
um potente e til instrumento para os percursos educativos, mas fundamental o
papel do condutor, que deve dialogar com o grupo por meio deste instrumento,
ajustando-se a realidade com a qual est lidando. Por isso os percursos educativos que
se baseiam no uso das tcnicas do TO no podem ser uma simples replicao de
tcnicas standard, porque isso seria rgido, pouco flexvel e pouco atento s muitas
dinmicas relacionais dentro do grupo.
Deve ser fruto tambm da interpretao e do ajuste realidade na qual o
educador se encontra para atuar e as capacidades e propenses do prprio educador
que deve aplicar a metodologia proposta por Boal.
O TO pensa o homem no seu contexto social, como um ser relacional, e
trabalhando os problemas que ele encontra neste mbito, tentando resolver suas
situaes de opresso. Mas reduzir os seus problemas simplesmente a relaes de
conflito poder opresso, reduz fortemente a complexidade do seu universo
emotivo e psicolgico.

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Embora no seja uma terapia, importante que ao fazer os exerccios se d

ateno e se valorizem os sentimentos que surgiram no grupo, para criar um contexto
no qual se possa criar uma sucessiva conexo emotiva entre os participantes.
Para a tomada de conscincia transformadora, o foco principal deve ser dado
ao momento de partilha aps cada ciclo de exerccios, que se torna momento de
dilogo, verbalizao das emoes vividas, racionalizao e projetao da
transformao.
Neste processo o curinga deve facilitar o dilogo, para a abertura pessoal e a
coletivizao do processo. Neste momento a expresso dos valores pessoais toma
forma e possvel que o grupo escolha conscientemente os prprios e novos valores e
comece assim a criar uma nova cultura do grupo, o qual se pode inserir na sociedade
de uma maneira nova e diferente.
O processo educativo guiado por meio das tcnicas do TO pode ser um
processo coletivo de criao de novos valores: processo de transformao, de
novidade cultural para a transformao social.
Pessoalmente vejo como uma das potencialidades maiores do TO est na sua
especificidade dentro dos processos educativos em grupo, a qual se funda na
alternncia entre a de-mecanizao corporal, a abertura emotiva e a partilha
consciente dos prprios valores, com uma seguinte fase de fechadura, racionalizao e
codificao dos resultados do processo de dilogo, conduzido maieuticamente pelo
educador-curinga.

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ANEXO1:
Material do Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao
Cidad dos Adolescentes

A Realizao do curso de aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao
Cidad dos Adolescentes extremamente significativo dentro do Programa Voz dos
Adolescentes, realizado pelo IIDAC em parceria com o UNICEF. O Programa Voz um
espao de potencializao da interatividade, sinergia e formao entre os adolescentes
brasileiros que atuam como protagonistas pela garantia da realizao de seus direitos.
Estimula a aprendizagem compartilhada entre os adolescentes e entre geraes,
fortalecendo a participao dos adolescentes em grupos e seu compromisso com o
Protagonismo e ativismo social. Atuar em grupos uma das estratgias de reduo da
vulnerabilidade e violao dos direitos fundamentais dos adolescentes.
Nesta perspectiva, o programa, desde 2004, atua promovendo a atuao dos
adolescentes na comunidade, atravs de aes de/para/com os e as adolescentes. Por isso,
se faz imprescindvel sensibilizar os facilitadores a desenvolverem aes de Protagonismo
juvenil com adolescentes, apostando na ao transformadora desses jovens.
O Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos
Adolescentes uma ao tcnica do IIDAC Instituto Internacional para o
Desenvolvimento da Cidadania e UNV Voluntrios das Naes Unidas, em parceria com a
Prefeitura Municipal de Anpolis, por meio de seu Programa Pr Jovem Adolescente.
O curso visa o aprimoramento e aperfeioamento dos participantes sobre tcnicas e
conceitos de trabalho com adolescentes, que garantam a interao entre os facilitadores e
os adolescentes participantes dos programas. A proposta estimular aes pelo
desenvolvimento integral dos adolescentes, sendo que a participao deles na garantia de
seus direitos poder contribuir na construo da identidade cidad.
Constitudo para atender as necessidades especficas do grupo de facilitadores do
Programa Pr Jovem, o curso um espao para fortalecer a atuao dos universitrios
com os adolescentes. Por isso, est fundamentado em: Tcnicas de trabalho, bases
conceituais, fundamentao terica e prticas coletivas.
O mdulo de Tcnicas de Inspirao Teatral, prope dinmicas de auto-
conhecimento, relacionais e de conflito com ambientes de aprendizagem e com o
desenvolvimento de um percurso educativo. Para realizar um dilogo construtivo entre
facilitadores e adolescentes do Programa Pr Jovem Adolescente, busca-se analisar as
dinmicas de evoluo no quesito relacionamento e exposio de seus conceitos e
idias na atuao social dos adolescentes nos ambientes de aprendizagem.

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O mdulo composto de diferentes tcnicas que tm a finalidade de tornar o ser

humano protagonista da ao dramtica, para que ele seja protagonista da prpria vida.

PERCURSO EDUCATIVO

Da Passividade Aprendida ao Protagonismo: Percurso Educativo de Capacitao por

Meio do Jogo e da Reflexo.

O primeiro mdulo do curso de formao para a equipe de facilitadores do Projeto Pr
Jovem estruturado numa srie de atividades baseadas na dinamizao do corpo e da
mente, por meio da ao ldica e da reflexo coletiva e individual.
O percurso proposto visa capacitao de voluntrios das universidades para
trabalharem em contextos relacionais difceis com adolescentes em situao de risco e se
caracteriza por um aporte educativo de re-descoberta da realidade do cotidiano e das
nossas relaes (em particular conflituais) que encontramos no nosso trabalho, na
comunidade e outros.
Para fazer isso importante utilizar todos os nossos sentidos e afinar a percepo do
nosso corpo, relacionando aos papis sociais do nosso dia a dia. Por isso se utilizaro jogos
e exerccios corporais de grupo de inspirao teatral, divididos em fases temticas
interconectadas umas com as outras, seguidos por momentos de reflexo e racionalizao
sobre as dinmicas e as emoes que saram dos exerccios.
Este processo dialtico entre emoo e razo, ao e pensamento, assessorado pelo
condutor, permite a tomada de conscincia da realidade tratada, dos nossos limites,
potencialidades e capacidades individuais e de grupo, para uma seguinte tentativa de
transformao: Se quer conhecer uma coisa, tente transform-la (Kurt Levin).
Experimentar os efeitos da transformao e a utilizao de novas estratgias permite
perceber um maior nvel de poder e segurana para agir nos contextos relacionais de
conflito.
Este o ponto de incio para passar da passividade aprendida da nossa rotina ao
Protagonismo: a re-descoberta do nosso mundo relacional, para reinvent-lo, para nos re-
apropriar dele.
AQUECIMENTO CORPORAL
Rotao do corpo:
Descrio: O nosso corpo se mexe no nosso cotidiano seguindo padres standard, ligados
aos movimentos que fazemos todos os dias no nosso trabalho, na relao com os amigos, a

51

famlia, e outros. Muitas partes do corpo ficam quase sempre paradas e se mexem em
trajetrias fixas, muitas vezes retas.
Objetivo: a proposta deste exerccio mexer, de maneira jocosa, as partes que
comumente no utilizamos, com movimentos circulares. Talvez tambm as nossas
emoes, os nossos pensamentos, o nosso humor mude.
Tempo: 5 minutos

Zip - Zap Boing
Descrio: O grupo est em crculo: os participantes comunicam s dizendo zip, zap ou
boing. Zip para passar a palavra ao vizinho, zap para as outras pessoas do crculo, boing
para restituir. Se algum erra, simula uma morte espetacular. Batendo as palmas os outros
podem faz-lo renascer. Pode-se dar cores diferentes ao exerccio: zip-zap-boing cowboy,
ou samurai, ou homossexual, e outros.
Objetivo: O objetivo estimular a concentrao e a integrao do grupo
Tempo: 10 minutos

De Mecanizao:
Descrio: os participantes andam livremente na sala, tentando ocupar todo o espao dela,
sem deixar espaos vazios. Quando o condutor der um comando, os participantes tero
que fazer o contrrio (por exemplo: Quando digo sim, vocs diro no).
Objetivo: o exerccio busca quebrar a automaticidade na relao mente - corpo; estmulo -
reao; comando resposta.
Tempo: 5 -10 minutos

JOGOS DE CONFIANA
Experincia sensorial:
Descrio: Em duplas, cada participante conduz o outro (que est com os olhos fechados),
a re-descobrir o mundo em torno, utilizando todos os sentidos, fora da vista. importante
que os participantes no falem.
Objetivo: Este exerccio tem por finalidade re-criar a imagem mental do mundo que nos
circunda, mudando o ponto de interpretao, que, usando todos os sentidos menos
utilizados, se torna mais holstico.
Tempo: 10 minutos

Garrafa bbada:
Descrio: criam grupos de cinco pessoas; uma pessoa entra no crculo, fecha os olhos,
cruza os braos no peito e se deixa cair. Os outros devem acolher o colega que se
abandona ao exerccio e pass-lo aos outros.
Objetivo: aumentar a confiana no grupo e aprender a trabalhar em grupo com
responsabilidade.
52

Tempo: 10 minutos

Tufo:
Descrio: fazem-se duas filas paralelas: um dos participantes sai da fila e se afasta,
comea a correr e se lana, num tufo. S quando ele se lana os outros colocam os braos
para peg-lo.
Objetivo: este jogo tem por finalidade ultrapassar o medo de se lanar em novos desafios,
com a ajuda do grupo: tudo possvel se o grupo nos sustenta!
Tempo: 10 minutos

Cruzamento do crculo
Descrio: em crculo. Um participante cruza os olhos e o que est ao seu lado o
encaminha para o meio do crculo. A pessoa que o recebe fecha os olhos a sua volta e
direcionada pela pessoa que acolheu. O jogo se torna interessante quando mais de uma
pessoa andam no crculo.
Objetivo: este jogo estimula aumentar a confiana, a coordenao do grupo e a ateno.
Tempo: 10 minutos

JOGOS DE SINTONIA
Espelho
Descrio: Em duplas: uma pessoa o espelho da outra e deve repetir todos os
movimentos que ele faz, tambm as expresses faciais, tentando replicar os gestos, o
ritmo, as emoes do outro.
Objetivo: melhorar a ateno, a coordenao em duplas e a capacidade de guiar o outro.
Tempo: 5 minutos

Dana em duplas
Descrio: Em duplas se comea a danar livremente com o ritmo da msica, sem contato
corporal, tentando encontrar a mxima sintonia. Variantes:
- uma pessoa guia a outra;
- as duas pessoas se guiam contemporaneamente;
- dana livre com as palmas das mos juntas.
Objetivo: O objetivo do jogo aumentar a sintonia e a capacidade de sentir o outro, as
suas emoes, os seus sentimentos, por meio do jogo corpreo.
Tempo: 10 minutos

Adivinhar a vida do outro:
Descrio: aps danas, as duplas se sentam e um dos dois comea a falar da vida do
outro, com um fluxo de pensamento o mais intuitivo possvel. O outro deve ficar srio, sem
dar indicaes ao colega se acertou ou no.
53

Objetivos: Este exerccio aumenta a capacidade intuitiva e a empatia.

Tempo: 5 minutos

Apresentao: aps os exerccios de confiana e sintonia, no grupo se cria um clima de
grande abertura pessoal, que permite se apresentar de maneira mais profunda.
Em crculo cada um fala aos outros sobre si, o seu passado, os seus sonhos na vida, os
medos, a suas experincias.

Expectativas: coloca-se uma cadeira no meio da sala e se pede aos participantes para
compartilhar as prprias expectativas, subindo em cima da cadeira. Os outros se apertam
ou afastam da cadeira em base prpria afinidade com a expectativa do outro.


Notre Dame de Paris:

Descrio: Na simulao imagina-se que todos estejam na cidade de Paris, na Frana, na
poca de epidemia de peste. A cidade fecha as portas, para no deixar entrar ningum que
possa ser perigoso para a sade da comunidade. Os participantes se dividem em dois
grupos; o primeiro forma um crculo, com os ombros para o centro do crculo: estes so os
cidados. O outro grupo formado pelos habitantes das campanhas, que querem entrar na
cidade, para fugir da peste, mas os cidados no os deixam entrar: eles devem convenc-
los de qualquer maneira, mas sem toc-los ou usar a palavra. Se algum conseguiu superar
o muro dos cidados, entra no crculo: est salvo! Este jogo finalizado a experimentar a
sensao da rejeio e do rejeitar os outros; tambm o objetivo experimentar o que
significa dar ou no confiana em situao de possvel perigo.
Tempo: 15 - 20 minutos

UMA VISO DIFERENTE DAS COISAS
Tm muitas coisas numa coisa s, se o fim a revoluo; mas no ter nenhum objeto em
algum objeto se este fim desaparecer (Bertold Brecht)

Hipnose colombiana
Descrio: em duplas, uma pessoa o hipnotizador, o outro o hipnotizado. O
hipnotizador coloca a mo na frente do rosto da outra pessoa e a mexe. O hipnotizado
deve seguir todos os movimentos, mantendo o rosto sempre mesma distncia da mo.
Variante: Pode tentar hipnotizar duas pessoas.
Objetivo: o objetivo do jogo sentir a sensao de estar com a viso do mundo
extremamente limitada e dependente dos movimentos da pessoa qual entregamos o
poder. Outro objetivo sentir a sensao de poder e responsabilidade no processo de
conduo do outro.
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Tempo: 10 minutos

Gatinhos cegos
Descrio: Em duplas: uma pessoa o gatinho cego e a outra a me. O gatinho, com os
olhos fechados deve seguir a voz da me que o chama por nome, no meio de todas as
outras vozes. A me muda continuamente de posio na sala.
Objetivo: o objetivo deste exerccio estimular a concentrao e experimentar a sensao
de confiar cegamente numa voz, s vezes distante.
Tempo: 10 minutos

Homenagem a Magritte
Descrio: O famoso pintor francs Magritte pintou um quadro com o desenho de um
cachimbo e em baixo escreveu: Este no um cachimbo. Ento, quantos novos sentidos
podemos dar s coisas do nosso dia a dia? Pode-se colocar um objeto qualquer dentro do
crculo (uma garrafa, um sapato, etc.) e solicita aos participantes que dem novas
interpretaes a este objeto: uma garrafa pode se tornar um microfone, ou uma ma, um
avio ou at uma garrafa!
Tempo: 10 minutos

Mondo reto - mondo curvo
Descrio: os participantes andam na sala normalmente, mas de repente, o mundo se
torna reto: no existem mais curvas, cada movimento, pensamento e ao deve ser reto.
De repente o mundo se torna todo curvo, e a situao se inverte. Aps ter experimentado
os dois mundos, se divide a sala em metade e uma parte o mundo curvo, a outra o
mundo reto. Os participantes tm a possibilidade de experimentar como se sentem, quais
so os sentimentos, as emoes os desejos em ficar num mundo ou no outro. Em qual nos
sentimos mais a vontade? O exerccio acaba quando cada participante escolhe em qual
mundo quer ficar (e se fosse o mundo do meio? ...)
Objetivo: sentir e experimentar como as diferenas das atitudes fsicas afetam o nosso
estado mental.
Tempo: 10 15 minutos

O personagem da infncia
Descrio: cada um se apresenta ao grupo dizendo qual era o personagem que admirava
mais na sua infncia.
Objetivo: se apresentar de uma maneira diferente: dizendo aos outros os prprios ideais
da infncia, compartilhar uma parte de si s vezes escondida e esquecida, que vai permitir
ver os participantes de uma maneira diferente.
Tempo: 10 minutos

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JOGOS DE TEATRO IMAGEM

Posturas primitivas
Descrio: os participantes andam pela sala preenchendo todos os espaos. Quando o
condutor diz: parem, todos param criando uma esttua e da posio na qual se est
nasce um personagem. O condutor caminha entre os participantes e pergunta: Quem
voc? E a esttua fala o que personagem sente. Variante: os participantes andam pela
sala, ao parem o condutor diz uma palavra e todos representam uma esttua nica
(escola, marginalidade, jovens, etc.)
Objetivo: o objetivo deste exerccio estimular a criatividade e a representao intuitiva
por meio do corpo.
Tempo: 10 minutos

Esculpir o corpo do outro
Descrio: Em duplas, um a argila e o outro o escultor, se esculpe ouvindo o corpo do
outro e as prprias emoes. Variantes: o escultor no toca o modelo; os escultores criam
uma nica escultura ou com 4 ou 5 pessoas; a escultura invisvel ou at mesmo um valor.
Objetivo: a proposta deste exerccio estimular a criatividade, a capacidade se sentir
emoes a partir de uma postura e a empatia.
Tempo: 20 minutos

Completa a imagem
Descrio: em duplas, o exerccio comea com os participantes dando a mo direita,
depois, rapidamente, sem pensar, um cria uma postura e o outro rapidamente se inspira
postura do colega e cria a sua ao lado ou em cima da postura do companheiro. Variante: se
criam dois crculos, um dentro do outro e, com o companheiro que est na frente e cria
algumas posturas, seguindo uma histria. No final da postura na qual se est, chega ao
monlogo e depois ao dilogo.
Tempo: 10 minutos

Construir a imagem de um conflito
Descrio: o participante que tiver uma inspirao se levanta, chama alguns companheiros
e os modela numa cena de conflito que tem em mente.
1 fase: observao; se v e descreve a cena, sem interpret-la;
2 fase: interpretao; se d a prpria idia sobre o que v.
Durante o percurso o condutor pede aos personagens modelados: que descrevam quem
so ou o que esto fazendo. Depois pede o que desejam. Depois, pede para que os
personagens mostrem o que desejam em cmera lenta. Podem fazer um monlogo ou
podem dialogar entre eles. Depois se pede ao pblico que fale: quem cada personagem e
que conflito est sendo retratado.

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Objetivo: o objetivo deste exerccio analisar e entender as dinmicas dos conflitos, as

relaes, as possibilidades de soluo criativas, por meio da ajuda do grupo. Outro objetivo
aumentar a prpria criatividade e a capacidade de se expressar.
Tempo: 10 20 minutos

OS CONFLITOS

O vampiro de Strasburgo
Descrio: os participantes andam na sala com os olhos fechados sem se tocar. O condutor
toca o colo de um participante, que se torna o primeiro vampiro. Este grita com horror e
joga os braos para frente, procurando um pescoo para vampirizar algum. As pessoas
tocadas lanaro um grito e se tornaro vampiros tambm. Se um vampiro toca um outro
vampiro, este deixa de ser vampiro, lanando um grito de prazer.
Objetivo: este jogo, muito forte e carregado de emoes, tem como objetivo experimentar
o senso que permite saber que um risco est perto, sem saber onde ele est. Tambm
permite experimentar a diferena entre ser ameaado e ameaar: como nos sentimos
quando podemos oprimir os outros? Como mudam os nossos pensamentos, emoes,
etc.? De que maneira introduzida em ns a opresso? O condutor, aps o exerccio, faz
reflexes sobre as situaes semelhantes na vida real.
Tempo: 15 minutos

O conflito: Teatro Frum
Descrio: os participantes sentados no cho em crculo, de costas para o centro. Cada um
deve pensar num conflito vivido socialmente no mbito do trabalho, da escola, da
universidade, etc. Deve ser uma situao na qual se tentou reagir, mas no se conseguiu.
Quando uma pessoa achou a idia, vira para o centro. As pessoas se levantam e, pensando
no prprio conflito, assume uma postura que represente o conflito apresentado
(rapidamente). Olha-se no crculo e se identifica a postura do outro que sentimos prxima
aos nossos sentimentos e nossa postura. Formam-se assim os grupos: em quinze minutos
cada um diz a sua histria aos outros e depois se escolhe uma para ser representada e se
ensaia (para isso os participantes tm trinta minutos).
- Preparao representao:
1) Andar na sala com a atitude do personagem que representado, imaginando estar no
centro de uma cidade;
2) Imaginar ser o mesmo personagem no trabalho;
3) Agora esto na vossa casa;
4) Esto numa praa e se encontram com os outros personagens e interage com eles.
Tempo: 10 15 minutos. Depois da preparao representam as cenas, usando a tcnica do
teatro frum.

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EXERCCIOS COMPLEMENTARES
importante, no incio e no fim de cada sesso de trabalho, fazer alguns exerccios de
aquecimento, descanso e para se divertir, como jogos de grupo, massagens, relaxamento e
exerccios de respirao.
O condutor deve sentir qual o fluxo das dinmicas durante os exerccios, em
particular, as emoes, e dedicar mais tempo e energia s fases que ele acha mais
importantes para o grupo. Por isso deve ter muita sensibilidade e ateno s exigncias do
grupo e ser flexvel no seu programa: o importante no ir muito longe, o importante
andar pelo caminho certo.
RACIONALIZAO
O percurso prope uma dialtica entre a abertura emotiva e a racionalizao, por isso
a fim de cada fase o condutor pede para os participantes sentarem em crculo, convidando-
os a compartilhar com os outros as prprias impresses sobre os exerccios. O condutor
deve estimular este processo de abertura pessoal por meio de perguntas como: Como se
sentiu?; Pode reconhecer estas dinmicas no seu cotidiano?; Nesta situao quais
eram os seus desejos?; esta reflexo, por meio da interao em grupo, permite uma maior
tomada de conscincia sobre as dinmicas tratadas.

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ANEXO 2: EMPREENDER QUILOMBOLA

No perodo de escravido no Brasil, os negros que conseguiam fugir dos

engenhos se refugiavam com outros em igual situao em locais bem escondidos e
fortificados no meio das matas, estes locais eram conhecidos como quilombos.
Nestas comunidades, eles viviam de acordo com sua cultura africana, plantando e
produzindo em comunidade.
Hoje as comunidades quilombolas so presentes em muitos estados
brasileiros, tentando defender o prprio territrio e tambm promover a prpria
cultura. O projeto Empreender Quilombola um programa de formao em
empreendedorismo juvenil para o desenvolvimento humano sustentado, que beneficia
jovens em idade entre 15 e 28 anos, membros de comunidades quilombolas, e o
resultado de atividades de consultas participativas realizadas com jovens de
comunidades quilombolas do Brasil.
Criado para estimular e dar apoio ao empreendedorismo juvenil quilombola, o
projeto constri habilidades, fortalece a integrao e gera experincias de mobilizao
produtiva dos jovens nas suas comunidades, com o compromisso de contribuir para a
realizao dos seus sonhos e para a melhoria da qualidade de vida local.
Para realizar este compromisso, as aes do projeto Empreender Quilombola
so aplicadas atravs da educao empreendedora juvenil, que encoraja a organizao
de grupos produtivos nas comunidades, a gerao de experincias e a realizao de
projetos no mundo dos negcios.
Com suas capacidades fortalecidas, com viso e experincias empreendedoras,
os jovens quilombolas ficam aptos para identificar oportunidades, combinar recursos e
conhecimentos, planejar atividades e colocarem em prtica solues s suas prprias
necessidades para o desenvolvimento local.
Com essas ferramentas e atribuies o projeto Empreender Quilombola est
orientado para garantir a participao de jovens quilombolas no mundo dos negcios
de maneira sustentada.
O desenvolvimento e execuo do projeto esto sob responsabilidade do
Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC), atravs do
Centro Empreendedores do Mundo (Enterworld). O projeto financiado pelo Fundo
de Juventude do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e conta com a
parceria do Programa Voluntrios das Naes Unidas (UNV) e da Prefeitura Municipal
de Cavalcante GO.

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EDUCAO EMPREENDEDORA JUVENIL

A educao empreendedora juvenil um processo de construo e
transferncia de conhecimentos, tcnicas e experincias de empreendedorismo com
jovens.
Sua atribuio estimular a criatividade, a liderana empreendedora, a
iniciativa, o planejamento, a flexibilidade e a viso de futuro, para que os jovens
inovem e construam meios para solucionar desafios de gerao de renda.
A educao empreendedora juvenil valoriza o papel do jovem como agente
indutor de transformaes produtivas em suas comunidades. Ela cria e fortalece
capacidades associadas realizao de objetivos, alm da captao e da boa-utilizao
de recursos frente a desafios sociais, econmicos e culturais.
OFICINA: IDENTIDADE CULTURAL, TICA E DIVERSIDADE
Na primeira experincia de capacitao dos jovens das Comunidades
Quilombolas Kalunga em Cavalcante (Gois), no ms de agosto, em 2008, contribui ao
projeto realizando uma oficina com trinta jovens e adolescentes, que tinha como foco
principal o tema identidade cultural, a tica e a diversidade. Por isso escolhi usar um
mtodo de trabalho que se fundasse no dilogo, com um aporte crtico-interrogativo
baseado na idia do caminhar perguntando.
O percurso lgico metodolgico utilizado na palestra era composto por trs
momentos principais:
1. Introduo aos temas da diversidade, valores, cultura, tica e respeito
2. Explorao dos valores e das diversidades individuais e do grupo
3. Apresentao dos resultados da palestra.
Propus ao grupo as seguintes atividades:
AQUECIMENTO CORPORAL
O jogo de aquecimento zip-zap-boing foi explicado vrias vezes ao grupo, porque
eles no conseguiam entender as regras.
Essa foi uma situao nova para mim, porque sempre pensei que este jogo fosse
muito intuitivo e de fcil compreenso: talvez seja assim na minha cultura europia, de
onde sai a proposta de exerccio.
Em particular alguns participantes tinham uma grande dificuldade de entender as
regras do jogo e de se coordenar dentro do grupo.
A situao me deu a oportunidade de refletir, junto com o grupo, sobre o que
estava acontecendo. Na realidade este jogo representava um trabalho em grupo, no
qual as regras eram impostas por algum de fora do grupo; os participantes deviam
60

cooperar entre eles, mas contemporaneamente competir, para no serem penalizados

(quem errava devia simular uma morte no meio do crculo). O sistema punitivo no
deixava espao ao perdo: quem errava devia morrer.
Criou-se, de fato, uma simulao de uma situao muito freqente na sociedade,
na qual cooperar (esperando o ltimo da fila, no caso, aquele que tem mais
dificuldades para participar) menos eficaz do que a competio. Mas a solidariedade,
no longo perodo, cria uma maior eficcia nas dinmicas inter-pessoais, e o resultado
final, tambm, fica melhor.
Em frente a estas reflexes, o grupo exprimiu as seguintes consideraes:
importante no jogo pensar e agir rpido e prestar ateno ao
comportamento dos outros
O medo de errar cria nervosismo
Os companheiros podem ajudar uns aos outros para se sentirem melhor
importante se soltar
Errar humano, mas quem erra tem que se esforar para melhorar
Dentro do grupo cada um deve ter a prpria responsabilidade e se
comprometer
A punio estimula a fazer melhor
Uma vez cometido o erro, tentar acertar

JOGOS DE SINTONIA, PARA MELHORAR A COMUNICAO INTUITIVA DENTRO
DO GRUPO
Aps dos jogos de sintonia, na seguinte fase de reflexo em crculo, o grupo
exprimiu as seguintes consideraes:
importante se unir
Ningum melhor do que ningum no grupo
necessrio ter ateno, harmonia, unio, paz, energia, concentrao e
idias criativas.
As maiores dificuldades so: ter idias novas, entender o que o outro quer
dizer, ter interesse para entender o outro, disponibilidade a trabalhar em
grupo, fora de vontade e ter um objetivo comum com os outros.

JOGOS DE CONFIANA
APRESENTAO CRIATIVA EM CRCULO
AVALIAO DOS VALORES DO GRUPO
Para avaliar os valores do grupo, utilizei a tcnica medir espacialmente os
valores.

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Por causa das limitaes logsticas e de tempo, tive que utilizar uma tcnica
simplificada:
Para cada item apresentado, os participantes deviam dar um passo para frente
quando sentissem afinidade com o item proposto, ficar parados se no
sentissem afinidade e dar um passo para trs se sentissem averso.
Os itens de valores com os quais o grupo sentiu mais afinidades foram: alegria;
auto-realizao, competncia, dedicao ao trabalho, igualdade, liberdade
amor, realizao profissional e temor a Deus.
Os menos escolhidos foram: riqueza, sensualidade, lucro e sexualidade.

62

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