1) O documento discute os métodos tradicional e construtivista de ensino e sua influência no processo de aprendizagem dos alunos.
2) Foi realizada uma pesquisa com alunos da disciplina Contabilidade III para identificar qual método eles acham que mais contribui para a construção do conhecimento.
3) Os resultados indicaram que os alunos preferem o método tradicional, com aulas expositivas ministradas pelos professores.
1) O documento discute os métodos tradicional e construtivista de ensino e sua influência no processo de aprendizagem dos alunos.
2) Foi realizada uma pesquisa com alunos da disciplina Contabilidade III para identificar qual método eles acham que mais contribui para a construção do conhecimento.
3) Os resultados indicaram que os alunos preferem o método tradicional, com aulas expositivas ministradas pelos professores.
1) O documento discute os métodos tradicional e construtivista de ensino e sua influência no processo de aprendizagem dos alunos.
2) Foi realizada uma pesquisa com alunos da disciplina Contabilidade III para identificar qual método eles acham que mais contribui para a construção do conhecimento.
3) Os resultados indicaram que os alunos preferem o método tradicional, com aulas expositivas ministradas pelos professores.
de Ensino no Processo de Aprendizagem: uma investigao com os acadmicos da disciplina Contabilidade III do curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina The Traditional Teaching Method and the Constructivist one in the teaching and learning process: an investigation into the reactions of the students of Accounting III, a subject of the undergraduate Accounting Course at the Federal University of Santa Catarina LETCIA MEURER KRGER* SANDRA ROLIM ENSSLIN** Resumo O objetivo deste estudo foi identifcar a contribuio do mtodo tradicional e do mtodo construtivista de ensino no processo de aprendizado do aluno, a partir da percepo dos acadmicos que cursaram a disciplina Contabilidade III, nos semestres 2011.1 e 2 e 2012.1, no Curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Para alcanar esse objetivo, os alunos foram sub- metidos, simultaneamente durante a disciplina, s metodologias * Mestre em Contabilidade pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: ticiamk@ hotmail.com . ** Professora do curso de Cincias Contbeis e do Programa de Ps-Graduao em Contabi- lidade da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: sensslin@gmail.com . Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 220 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin tradicional e construtivista de ensino. Para identifcar a opinio dos alunos sobre tais metodologias, a partir de um estudo des- critivo com abordagem qualitativa foi elaborado um questionrio e aplicado aos alunos. Com relao receptividade dos alunos quanto prtica do uso de metodologias tradicional e construti- vista de ensino, identifcou-se que os alunos so mais receptivos utilizao da metodologia tradicional, dando preferncia s aulas expositivas e realizao de exerccios, ambas desenvolvidas pelos professores. No que se refere ao perfl dos alunos na qualidade de agentes receptores (passivos) de informaes estruturadas ou agentes responsveis pela gerao de seu conhecimento (ativos), eles possuem um perfl mais passivo do que ativo, pois preferem ser submetidos metodologia em que o professor repassa o con- tedo, sem precisarem realizar pesquisas adicionais. Palavras-chave: Processo de ensino aprendizagem; Mtodo tra- dicional de ensino; Mtodo construtivista de ensino. Abstract The aim of this study was to identify the contributions of the tra- ditional and the constructivist teaching methods in the learning process of students, from the perception of the students taking the subject Accounting III in semesters 2011.1, 2011.2 and 2012.1, in the Accounting Course of the Federal University of Santa Catarina. To achieve the goal chosen, students were submited simultaneously, as they took the subject, to the traditional me- thod and the constructivist learning. To identify of the students opinion on such methods, based on a descriptive study with a qualitative approach, a questionnaire was developed and applied to the students. Concerning the receptivity of the students to the use of traditional methodology and the constructivist one, it was found that students are more receptive to traditional methodolo- gy, and prefer lectures and exercises, both developed by teachers. In relation to the profle of the students acting as receptive agents (passive) of structured information or agents responsible for the generation of their knowledge (active), that they are more passive than active, since they prefer methodologies through which the teacher conveys the contents of a subject and they do not have to undertake any additional research. Keywords: Teaching and learning process; Traditional teaching method; Constructivist teaching method. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 221 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Introduo A universidade o local no qual os estudantes ingressam em busca de uma carreira profssional. Neste ambiente, aprendem con- tedos essenciais para atuarem na sua futura profsso. No rol dos cursos ofertados pelas universidades, insere-se o curso de Cincias Contbeis. A educao contbil visa desenvolver profssionais competentes para atuarem no mercado de trabalho e, para isto, a faculdade/universidade deve desenvolver no aluno conhecimentos, habilidades e atitudes para que consiga atuar no campo profssional e obtenha sucesso (OTT et al., 2011). Assim, um profssional competente deve utilizar o conhecimento adquirido durante a graduao, com suas habilidades e valores para atuar nas diversas atividades requeridas na sua vivncia profissional (SANTOS, 2011). Para que os estudantes sejam competentes e lidem com seus afazeres do dia a dia exigidos pelas instituies, o aprendizado deve iniciar na sala de aula. Porm, mesmo depois de formado, o profssional deve utilizar as tcnicas e os conhecimentos aprendi- dos na universidade, assim como as habilidades desenvolvidas e o pensamento refexivo para seguir sua carreira. Durante a graduao, o professor, como principal represen- tante da universidade na vida acadmica dos alunos, por meio das metodologias de ensino utilizadas em suas aulas deve preparar o aluno com conhecimento e responsabilidade para atuao futura no mercado de trabalho (MIRANDA; CASA NOVA; CORNACCHIONE JNIOR, 2012, p. 144). Contudo, o aprendizado do aluno no deve se restringir ao espao acadmico. Diante dessa situao, o professor pode usar diversas metodologias para auxiliar o aluno no aprendiza- do do contedo repassado em aula, porm tambm pode fazer que o aluno verifque situaes reais para que obtenha conhecimento de como a integrao da teoria na prtica (SANTOS, 2011). No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve levar em considerao que o conhecimento do aluno est em processo de construo e, por esse motivo, deve mobilizar o aluno e utilizar metodologias adequadas para repassar seu conhecimento e prepa- rar o estudante na busca constante pelo conhecimento (MIRANDA; CASA NOVA; CORNACCHIONE JNIOR, 2012). Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 222 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Nesse processo de ensino-aprendizagem, as metodologias de ensino utilizadas pelos professores para repassarem o contedo esto ligadas a um mtodo de ensino. Existem diversos mtodos de ensino que podem ser empregados para transmitir e gerar conheci- mento nos alunos. Um dos mais usados na graduao o mtodo tradicional, no qual o professor o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, repassando seu conhecimento aos alunos, normalmente por meio de aula terica. Deste modo, em disciplinas que utilizam somente o mtodo tradicional, as aulas so centradas no professor, que defne quais sero os contedos repassados aos alunos, assim como a organizao de como ser efetuado o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2011). No mtodo tradicional, tem-se como vantagem o fato de o professor ser o centro do aprendizado e, por esse motivo, possuir um maior controle das aulas (PINHO et al., 2010). Porm, tambm possui desvantagens, pois se torna difcil para o professor explicar a prtica por meio de aulas expositivas, assim como para o aluno fca difcil pensar na aplicabilidade da teoria exposta (WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011). Alm do mtodo tradicional, outro mtodo utilizado pelos professores o construtivista. Nesse mtodo, diferente do mto- do tradicional, o aluno o sujeito ativo no processo de ensino- -aprendizagem, e o professor age como um agente facilitador no pro- cesso que orienta o aluno a buscar e gerar seus prprios conhecimentos (CHAHUN-JIMNEZ, 2009). Uma vantagem do mtodo construtivista que existem diver- sos meios disponveis para consulta, como livros, internet, revistas, televiso, entre outros. Assim, o professor no o nico que tem acesso aos contedos da disciplina; o aluno tambm possui acesso aos mesmos meios que seu professor e com isso pode tambm ad- quirir conhecimento a partir da realizao de pesquisas e se tornar ativo no processo de ensino-aprendizagem (CHAHUN-JIMNEZ, 2009). E a desvantagem, por sua vez, est na difculdade de o pro- fessor conduzir a turma, pois cada aluno tem um jeito prprio de trabalhar (HADDAD et al., 1993; PINHO et al., 2010). No contexto das metodologias de ensino, os estudantes de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina, Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 223 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem na disciplina de Contabilidade III, ofertada no perodo matutino, nos anos de 2011 e de 2012, foram submetidos s metodologias tradicionais e construtivistas, simultaneamente. Assim, a partir da opinio desses estudantes, pretende-se com este estudo responder seguinte questo: Segundo a percepo dos alunos, a construo de conhecimento/aprendizagem dos contedos acadmicos favo- recida/promovida por qual(is) mtodo(s) de ensino? Para responder a esta questo, tem-se como objetivo geral: Identifcar a contribuio dos mtodos tradicional e construtivista de ensino no processo de aprendizado do aluno, a partir da percepo dos acadmicos que cursaram a disciplina Contabilidade III, nos semestres 2011.1 e 2 e 2012.1, no Curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina. E, para alcanar este objetivo, estabeleceu-se dois objetivos es- pecfcos, os quais so: investigar a receptividade dos alunos quanto prtica do uso de metodologias tradicionais e construtivistas de ensino; e identifcar o perfl dos alunos na qualidade de agentes receptores (passivos) de informaes estruturadas ou agentes res- ponsveis pela gerao de seu conhecimento (ativos). Atualmente, com as pesquisas e o avano da tecnologia da informao, surgem novas possibilidades de materiais e metodolo- gias para que os professores utilizem em suas aulas. O professor, enquanto docente, pode optar e usar as metodologias de ensino que considera como benfcas para o aprendizado do aluno. Porm, no basta o professor inovar e empregar novas metodologias, ele deve identifcar se o uso das mesmas auxilia o aluno no seu aprendizado. Por esse motivo, o professor deve acompanhar os alunos durante a incluso dessas novas metodologias. A partir da literatura existente (seo 2.3), observam-se diver- sos estudos a respeito de mtodos e metodologias de ensino na graduao. Entre esses estudos, encontram-se os que analisaram a incluso de metodologias na disciplina (OLIVEIRA, BORGES, 2001; MACHADO, PINHEIRO, 2010; MEZZARI, 2011); que dividiram os alunos em dois grupos, adotando diferente mtodo de ensino entre os grupos (OLIVEIRA; AZEVEDO; AZEVEDO, 2007; PERFEITO et al., 2008; OLIVEIRA et al., 2012); que mudaram a metodologia ado- tada na disciplina e verifcaram a opinio dos estudantes (HADDAD Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 224 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin et al., 1993); que averiguaram opinio de professores e alunos sobre metodologias de ensino (TEFILO, DIAS, 2009); que incluram uma nova metodologia de ensino na disciplina e verifcaram a opinio sobre metodologias de ensino (COTTA et al., 2012); que identifcaram a opinio dos alunos sobre uma metodologia especfca (BARBA- TO; CORRA; SOUZA, 2010; MARIN et al., 2010; BUSTAMANTE; PRIETO; TORRES, 2012); e que identifcaram a opinio sobre um mtodo de ensino utilizado em todo o curso (COSTA et al., 2011). Dentre os citados estudos, a maior parte ocorreu em cursos da rea da sade e nenhum ocorreu no curso de Cincias Contbeis. Em alguns estudos, identifcaram que os alunos preferem a utilizao do mtodo construtivista de ensino, ante o mtodo tradicional; alguns tambm concluram que o aluno submetido ao mtodo construtivista obtm melhor desempenho na avaliao do que os submetidos ao mtodo tradicional; porm, o contrrio tambm aconteceu, identif- caram que o aluno submetido ao mtodo tradicional obtm melhor desempenho do que os submetidos ao mtodo construtivista. Observa-se que, dependendo da disciplina e por vezes do curso, os alunos podem preferir determinado mtodo de ensino. Para iden- tifcar a opinio dos alunos de um curso de Cincias Contbeis este estudo ir identifcar a preferncia dos alunos diante da utilizao de metodologias tradicionais e construtivistas de ensino durante o decorrer de uma disciplina especfca de contabilidade, bem como identifcar se os alunos possuem um perfl mais ativo ou passivo no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, o trabalho ir contribuir para a professora da disciplina analisada e para os profes- sores das diversas disciplinas de Contabilidade, identifcarem quais metodologias so mais aceitas pelos alunos e quais geram maior aprendizado, para ento focar na utilizao dessas metodologias durante as aulas. Para que esse estudo pudesse ser realizado, cabe destacar que as autoras deste estudo obtiveram autorizao da professora da disciplina Contabilidade III para acompanhar a disciplina e incluir metodologias construtivistas de ensino durante os trs semestres, uma vez que, anteriormente ao ano 2011, a professora da disciplina utilizava somente metodologias tradicionais de ensino. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 225 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Referencial Terico Mtodos de Ensino No processo de ensino-aprendizagem existem pelo menos dois sujeitos, o aluno e o professor, e h uma relao entre eles (S; MOURA, 2008; ZANI; NOGUEIRA, 2006). O professor deve ter o planejamento de suas aulas a fim de conseguir transmitir seus conhecimentos aos alunos, portanto sugerir leituras, flmes e outros meios que facilitem o aprendizado. Porm, por outro lado, o aluno deve se interessar em ler e verifcar as sugestes propostas pelo professor, interagir nas aulas, levantando questes, opinando sobre os textos e demais materiais sugeridos pelo professor, para que aprenda o contedo (S; MOURA, 2008). No processo de ensino-aprendizagem existem diferentes mto- dos de ensino que os professores podem utilizar para repassar o con- tedo da disciplina e a sua bagagem de conhecimento a respeito do assunto para os alunos. Cabe ao professor e instituio de ensino a que ele est vinculado utilizar um ou mais mtodos para auxiliar no processo de aprendizado do aluno. Neste trabalho, analisam-se os mtodos tradicional e construtivista. Com relao ao mtodo tradicional, observa-se que alguns au- tores o apresentam como mtodo de ensino, porm outros autores divergem dessa nomenclatura. As nomenclaturas utilizadas so: mo- dalidade de ensino (MEZZARI, 2011); modelo de ensino tradicional (CHEMELLO, MANFRI; MACHADO, 2009); educao tradicional (HADDAD et al., 1993); pedagogia tradicional (PEREIRA, 2003); e, discursos pedaggicos tradicionais (TRAVERSINI; BUAES, 2009). Para este estudo, adota-se o tradicional como um mtodo de ensino e deste modo ser apresentado no referencial terico. J com relao ao mtodo construtivista, os autores o citam como: discurso construtivista (TRAVERSINI; BUAES, 2009); teoria construtivista (KODJAOGLANIAN et al., 2003) e postura cons- trutivista (SUART; MARCONDES; 2009). Assim como no mtodo tradicional, para este estudo adota-se construtivista como mtodo de ensino, e igualmente ser apresentado no referencial terico. O mtodo tradicional de ensino centrado no professor (HA- DDAD et al., 1993; MEZZARI, 2011; STACCIARINI; ESPERIDIO, Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 226 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin 1999; PEREIRA,2003) o qual o sujeito ativo no processo de apren- dizagem, sendo o aluno sujeito passivo (CHEMELLO; MANFRI; MACHADO, 2009; KODJAOGLANIAN et al., 2003). No referido mtodo, o professor responsvel pelo ensino, e ele apresenta o contedo por meio de aulas expositivas (WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011; TEFILO; DIAS, 2009; PEREIRA, 2003). Nesse mtodo, o professor considerado o proprietrio do conhecimento, o qual repassa as informaes sobre o contedo, as- sim como seu conhecimento do assunto aos alunos e estes devem memorizar e repetir o que lhes foi ensinado (PINHO et al., 2010; PEREIRA, 2003), ou seja, cabe ao aluno a tarefa de assimilar os co- nhecimentos repassados pelo professor, sem normalmente realizar muitos questionamentos acerca da sua origem e desdobramentos (MEZZARI, 2011). O mtodo tradicional de ensino segue a concepo de educao bancria explicitada por Freire. A educao bancria aquela na qual o professor o narrador e os alunos so os ouvintes. Nessa educao, cabe ao professor narrar o contedo, e ao aluno fxar, memorizar, repetir, sem perceber o que o contedo transmitido re- almente signifca (FREIRE, 1978). A educao bancria , portanto, aquela em que o educador no se comunica com o aluno, ele faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, re- cebem pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 1978, p. 66). O autor apresenta que neste tipo de educao no h saber envolvido, os professores depositam, transferem, transmitem valo- res e conhecimentos, porm os alunos no aprendem, eles apenas arquivam o que transmitido pelo professor. Por serem apenas arquivadores de contedo, Freire (1978) aborda que nesse tipo de educao os alunos se adaptam e no realizam transformaes, pois no desenvolvem sua criatividade e seu senso crtico. Portanto, observa-se que na educao bancria o professor quem educa, sabe o contedo, e escolhe qual ser o contedo programtico e os alunos so apenas espectadores do professor no interagindo com o mesmo (FREIRE, 1978). Conforme argumentam os autores, as aulas que utilizam o mto- do tradicional de ensino centram-se na fgura do professor, sendo que os alunos, como sujeitos passivos, apenas assimilam as informaes Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 227 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem repassadas, porm no contribuem no processo de aprendizagem e seu conhecimento fca limitado s informaes repassadas. A vantagem nesse mtodo que o professor possui maior controle da aula, pois visto como o proprietrio do conhecimento (PINHO et al., 2010). Porm, tambm apresenta desvantagens, como o fato de os alunos apenas assimilarem o que repassado pelo professor e no desenvolverem um pensamento crtico (BACKES et al., 2010; MEZZARI, 2011; WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011) e, ao mesmo tempo, o professor sabe o que exps aos alunos, porm no sabe o quanto o aluno realmente aprendeu com o con- tedo repassado (TEFILO; DIAS, 2009). Outra desvantagem, segundo Haddad et al. (1993, p. 98) est relacionada ao desenvolvimento dos alunos perante este mtodo, pois como o aluno sujeito passivo, este mtodo na maioria das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a autorresponsabilidade e a autodireo, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a autorrealizao. Weintraub, Hawlitschek e Joo (2011) tambm argumentam que os professores encontram difculdades em ensinar a prtica a partir de aulas expositivas, assim como, por outro lado, tambm difcil para os alunos aprenderem e fxarem o contedo e aplicarem os conceitos transmitidos. Alguns autores criticam a utilizao do mtodo tradicional, por acreditarem que este mtodo no auxilie no aprendizado dos alunos (TRAVERSINI; BUAES, 2009; WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011). Apesar de seu uso ser alvo de crticas, vale salientar que apresenta resultados, pois, caso contrrio, atualmente no seriam mais utilizadas aulas tericas por parte dos professores. Alguns autores argumentam que o mtodo tradicional deve ser complementado com outros mtodos de ensino (WEINTRAUB; HA- WLITSCHEK; JOO, 2011; OLIVEIRA et al., 2012), porm, no basta incluir um novo mtodo para melhorar o aprendizado dos alunos. Os professores devem avaliar constantemente os resultados alcanados com esta mudana, para identifcar se ainda existem lacunas a serem ajustadas para um melhor aprendizado (OLIVEIRA et al., 2012). Um mtodo que frequentemente aplicado como complemen- to do mtodo tradicional, ou at mesmo o nico mtodo aplicado Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 228 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin com uma turma, o mtodo construtivista. Esse mtodo advm das teorias psicolgicas de Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky (CRIA-SABINI, 2003; GOMES; BELLINI, 2009). Neste mtodo, o aluno levado a descobrir o contedo a partir de pesquisas, para compreender sobre o contedo. Com isso, ele ativo no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma descentralizao da fgura do professor, no qual o aluno deve tambm ser capaz de construir seu conhecimento (CRIA-SABINI, 2003). Portanto, o mtodo cons- trutivista, diferente do mtodo tradicional, visa fazer que o aluno seja o sujeito ativo no processo de aprendizagem (MEZZARI, 2011; WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011; WERNECK, 2006). O mtodo construtivista de ensino segue a concepo de edu- cao problematizadora explicitada por Freire. A citada concepo baseia-se no dilogo entre o educador e o educando, no qual o educador no apenas o que educa, ao mesmo tempo em que educa o aluno, ele tambm educado (FREIRE, 1978). Na educao problematizadora, o aluno e o professor crescem juntos, o profes- sor deixa de ser autoritrio e prepara suas aulas, nas quais narra o contedo aos alunos e juntos refetem sobre ele e desenvolvem seu senso crtico (FREIRE, 1978). Portanto, no mtodo construtivista, o professor, no processo de ensino, visa fazer que o aluno construa seu conhecimento (KODJA- OGLANIAN et al., 2003; SUART; MARCONDES; 2009; WERNECK, 2006). Para que isso ocorra, o professor atua no mais como sujeito ativo na aprendizagem, e sim como um agente facilitador (HADDAD et al., 1993). Para tal, o professor deve dar condies para que o aluno consiga se desenvolver, ensinando como buscar informaes nos diversos meios disponveis. Para tornar o aluno ativo, o professor deve fazer que os alunos vivenciem situaes que os faam refetir e gerar conhecimento para que, ao se depararem com situaes imprevistas, consigam buscar informaes e avali-las para solucionar a situao apresentada (PINHO et al., 2010). Atualmente, so diversas as mudanas que ocorrem no meio profssional, pois a circulao de informaes elevada e cabe ao profissional se manter atualizado na sua rea, bem como como aprimorar suas habilidades e ampliar seus conhecimentos (KODJA- Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 229 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem OGLANIAN et al., 2003). Para que o profssional depois de formado consiga manter atualizados seus conhecimentos, o aluno durante a graduao deve ser incentivado a buscar informaes, ser gil, ser criativo e aprender a pesquisar nos diversos meios existentes (KODJAOGLANIAN et al., 2003). Como demonstram Kodjaoglanian et al. (2003), a vantagem do mtodo construtivista est no fato de o aluno buscar seu conheci- mento; desta forma, ao se deparar futuramente com algum problema, saber como agir para solucion-lo (HADDAD et al., 1993). Caso apenas o professor tenha a vivncia prtica da sua pro- fsso, os alunos no possuiro o mesmo conhecimento que seus docentes. Assim, se todos os alunos tambm forem ativos no proces- so de ensino-aprendizagem, possuiro experincia prtica e terica que os ajudar a estarem aptos para o mercado de trabalho quando conclurem a graduao (MARTINS et al., 2012). Outra vantagem do mtodo construtivista que existem diversos meios disponveis para consulta, como livros, internet, revistas, tele- viso, entre outros. Deste modo, o professor no o nico que tem acesso aos contedos da disciplina; o aluno tambm possui acesso aos mesmos meios que seu professor e com isso pode tambm adquirir conhecimento a partir da realizao de pesquisas e se tornar ativo no processo de ensino-aprendizagem (CHAHUN-JIMNEZ, 2009). Outra vantagem deste mtodo est na possibilidade de que o aluno aprenda a selecionar criteriosamente os recursos educacionais mais adequados, a trabalhar em equipe e a aprender a aprender (KODJAOGLANIAN et al., 2003, p. 10). Os autores apresentam que o aluno no deve apenas memorizar o contedo; alm da explicao do professor, ele deve buscar o conhecimento nos diversos meios, pesquisando e utilizando essa pesquisa para o seu desenvolvimento acadmico e profssional. Por isso, o professor visa, com o mtodo construtivista, fazer que os alunos refitam sobre os contedos, estimulando-os a apro- fundar seus conhecimentos. Porm, cada aluno possui um ritmo de aprendizagem prprio (HADDAD et al., 1993), o que faz que o professor tenha maior difculdade em controlar a aula, o que considerado uma desvantagem do mtodo construtivista (PINHO et al., 2010). Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 230 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Metodologias de Ensino As metodologias de ensino so prticas pedaggicas operacio- nalizadas por meio de conjuntos de atividades escolares propostas pelos professores com vistas a alcanar a aprendizagem de deter- minados conhecimentos, valores e comportamentos (TRAVERSINI; BUAES, 2009, p. 145). As metodologias servem como um auxlio para o professor de- sempenhar o seu trabalho (KODJAOGLANIAN et al., 2003) e visam contribuir para o aprendizado do aluno. Os professores devem, entre as metodologias, identifcar qual ir contribuir no processo de ensino-aprendizagem e qual a mais coerente para utilizar, confor- me a disciplina. Semelhante aos mtodos, as metodologias podem ser classifcadas de formas distintas. Neste trabalho se classifcam em passivas (metodologias tradicionais), que advm do mtodo tradicional de ensino e ativas (metodologias construtivistas), que advm do mtodo construtivista de ensino. Entre as metodologias tradicionais, h a aula expositiva, con- siderada como uma das mais utilizadas em sala (FORNAZIEIRO et al., 2010; OLIVEIRA et al., 2012). As aulas expositivas centram-se no professor, que transmite as informaes e seu conhecimento aos alu- nos, os quais, por sua vez so espectadores, pois recebem o contedo exposto pelo professor (BACKES et al., 2010; RODRIGUES, 2010). Durante as aulas expositivas, o aluno o sujeito passivo do processo de ensino-aprendizagem, pois o professor transmite o contedo por meio de exposio da parte terica da disciplina (FORNAZIEIRO et al., 2010; OLIVEIRA; BORGES, 2001). Vale sa- lientar que o professor pode motivar o aluno quando apresenta com entusiasmo o contedo (FORNAZIEIRO et al., 2010), pois o modo como realizada a transmisso do contedo pode despertar e at mesmo elevar o interesse dos alunos na aula (STACCIARINI; ESPERIDIO, 1999). Outras metodologias tradicionais so: apostila didtica, a qual contm o contedo da disciplina (KURI; SILVA; PEREIRA, 2006); re- soluo de exerccios-modelo por parte do professor e proposio de exerccios para os alunos (KURI; SILVA; PEREIRA, 2006; VASCON- CELLOS, 1995 apud WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011). A resoluo de exerccios-modelo serve para o aluno identifcar como Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 231 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem se resolve um problema fctcio com o contedo apresentado pelo professor, e a proposio de exerccios para identifcar se os alunos conseguem resolver o problema proposto conforme foi explicitado o contedo na aula. Esses exerccios visam fazer que o aluno aplique o conhecimento adquirido durante a aula na resoluo. Alm das metodologias tradicionais (passivas), podem-se utili- zar tambm metodologias construtivistas (ativas). As metodologias ativas visam fazer que o aluno se torne um sujeito refexivo, que consiga verifcar a realidade e construir conhecimento (COTTA et al., 2012). Para construir seu conhecimento, o aluno estimulado a analisar, refetir, verifcar solues para os seus problemas e, a partir de suas anlises, realizar escolhas e tomar decises. Dessa forma, as metodologias ativas tornam os alunos mais autnomos e assim conseguem fazer com que saibam enfrentar as demandas vivenciadas no mercado de trabalho (BACKES et al., 2010). A autonomia desenvolvida com essa metodologia, conforme Freire, desenvolve no aluno a capacidade de autogerenciamento (SCHMITZ; ALPERSTEDT; BELLEN, 2011). Para Freire, o aluno deve ser crtico, desenvolver seu pensamento, aprender criando e arris- cando e o professor deve auxiliar para que o aluno se desenvolva e no deve ser autoritrio a ponto de no permitir a participao ativa do aluno em suas aulas (LUCENA; CENTURIN, 2011). Um exemplo de metodologia ativa o trabalho em grupo (COGO, 2006), que possibilita ao aluno adquirir conhecimento acerca do contedo da disciplina estudada e tambm desenvolver habilidades quanto ao pensamento e argumentao, uma vez que essa forma de trabalho gera discusses entre as equipes que, por sua vez, auxiliam o aluno a tomar decises e defender seu ponto de vista (OLIVEIRA; BORGES, 2001). No trabalho em grupo, o professor o agente facilitador no processo, sendo que cabe aos alunos a tarefa de realizar pesquisas para concretizar o trabalho (COGO, 2006). Durante a realizao do trabalho, os alunos cooperam entre si e trocam informaes e opi- nies (CASTRO, 2006). Nessa metodologia, ocorre interao entre os estudantes, os quais aprendem a construir ideias e aes conjuntamente, adqui- rindo novos conhecimentos (BARBATO; CORRA; SOUZA, 2010). Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 232 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Tambm favorece a formao do pensamento e promove autonomia nos alunos (COGO, 2006). Dessa forma, a realizao de um trabalho faz que um aluno interaja e coopere com o outro a fm de alcana- rem o mesmo objetivo. Essa cooperao induz os alunos a aprender a trabalhar em equipe, o que bom, pois futuramente tero que trabalhar com outros colegas no mercado profssional. Aps a realizao de um trabalho em grupo, o professor pode solicitar que os alunos apresentem o resultado da sua pesquisa a partir de seminrios. O seminrio, assim como o trabalho em grupo, tambm uma metodologia ativa (KURI; SILVA; PEREIRA, 2006). Alm das metodologias citadas, existem diversas metodologias disponveis para serem utilizadas, como jogos educacionais (WEIN- TRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011); simulao (MARTINS et al., 2012); problematizao (BERBEL, 1998); preceptoria em um minuto (CHEMELLO; MANFRI; MACHADO, 2009); aprendizagem basea- da em problemas (BERBEL, 1998; KODJAOGLANIAN et al., 2003); casos para ensino (ROESCH, 2007), entre outras. Muitas das metodologias mencionadas necessitam que o aluno pesquise nos meios disponveis informaes que so solicitadas em sala de aula. Cardoso (2009) defende que os alunos devem realizar pesquisas para construrem seu conhecimento, pois o uso da pes- quisa com uma metodologia em uma disciplina possibilita ao aluno verifcar a teoria e a prtica. Para utilizar pesquisa na disciplina, a autora argumenta que primeiro o professor deve discutir em sala de aula, com os alunos, o contedo sobre o qual iro realizar a pesqui- sa, para posteriormente apresentar aos grupos o que iro analisar. Essa pr-apresentao do contedo serve para que no comecem suas pesquisas sem possuir uma base terica inicial. Na pesquisa, o aluno inicia uma busca de informaes e com- preende que ela no restrita ao professor; assim identifca diversos meios disponveis, como biblioteca, livros, internet, entre outros e, com as informaes coletadas, adquire conhecimento (CARDOSO, 2009). Porm, apenas coletar informaes ao realizar uma pesquisa no gera conhecimento; para gerar conhecimento esta informao deve ser analisada, interpretada, compreendida, e tambm refetida pelo aluno (CRUZ, 2008). Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 233 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem A pesquisa auxilia os alunos a amadurecem, apresentando suas prprias opinies, compreendendo a realidade, tomando decises, o que tambm os auxilia na adoo e compreenso de uma linguagem rigorosa e cientfca da sua rea (CARDOSO, 2009). Alm das metodologias de ensino, existem tambm algumas ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores para au- xiliar na apresentao do contedo, sem necessariamente estarem includas em uma metodologia de ensino; podem ser ferramentas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem. Uma ferramenta que envolve o uso da informtica so os ambientes digitais de aprendizagem. Esses ambientes podem ser utilizados como apoio para as atividades desenvolvidas no ensino presencial. Um ambiente digital de aprendizagem usado em diver- sas universidades o MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Por meio dessa ferramenta, o aluno pode entregar trabalhos, apresentaes e atividades, alm de interagir com o professor e os colegas atravs dos chats e fruns disponveis (MEZZARI, 2011).
Estudos Similares A partir da literatura existente, observaram-se diversos estu- dos a respeito de mtodos e metodologias de ensino na graduao. Apresentam-se os estudos similares ao presente estudo no Quadro 1. Quadro 1: Estudos similares SIMILARIDADE RESULTADO OLIVEIRA; BORGES, 2001 Incluiu discusses em sala de aula e trabalho em equipe em uma disciplina do curso de En- genharia Civil. A incluso da metodologia construtivista se mostrou efcaz e fez que os alunos conheces- sem os conceitos e verificassem que futura- mente os conceitos estudados na disciplina seriam utilizados, pois havia uma viso de que os ensinamentos dessa disciplina no seriam usados durante o curso, fazendo assim com que os alunos se desmotivassem durante sua realizao. MACHADO; PINHEIRO, 2010 Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 234 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Incluiu a metodologia dos Pro- blemas Geradores de Discusso (PGD) em uma disciplina do cur- so de Engenharia de Produo. Os autores consideraram positivo o uso desta metodologia nos cursos de Engenharia de Pro- duo, pois os alunos conseguiram aplicar seus conhecimentos na resoluo de problemas, re- fetindo, analisando e avaliando os problemas, e desta forma fcaram mais bem preparados para o futuro profssional. MEZZARI, 2011 Incluiu o mtodo construtivis- ta do Aprendizado Baseado em Problemas em uma disciplina do curso de medicina e verifcou a opinio dos alunos. Identifcou-se que 40,91% dos alunos preferem o mtodo novo que foi implantado na discipli- na ao invs do tradicional; 31,82% preferem o mtodo tradicional, no qual o professor explica o contedo e o aluno estuda; e 27,27% prefe- rem ambos os mtodos. OLIVEIRA; AZEVEDO; AZEVEDO, 2007 Separou a turma de uma discipli- na do curso de medicina em dois grupos, um foi submetido aula terica e o outro a um simulador. Identifcaram (a partir de uma avaliao prti- ca) que os alunos submetidos aula terica ob- tiveram maior nmero de acertos, porm no houve diferena estatisticamente signifcante. E com relao avaliao do programa, foi constatado que a maioria dos alunos conside- rou o programa de fcil uso, alm de didtico. E constatou-se tambm que 50% dos alunos discordavam quanto utilizao de programas em substituio a professores. PERFEITO et al., 2008 Separou a turma de uma disci- plina do curso de medicina em dois grupos, um foi submetido ao mtodo tradicional e o outro a um programa de computador. Identifcaram (a partir de uma avaliao) que quando comparados os acertos nas questes de mltipla escolha a diferena no foi signifcan- te, porm quando comparados os acertos nas questes discursivas a diferena mostrou-se signifcante. E com relao opinio sobre o programa, os alunos avaliaram positivamente sua utilizao, porm a maioria discordou quanto possibilidade do programa substituir o professor. OLIVEIRA et al., 2012 Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 235 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Separou a turma de uma discipli- na do curso de Odontologia em dois grupos, um foi submetido ao mtodo tradicional (aulas tericas e palestras) e o outro grupo ao mtodo novo (aulas tericas, pa- lestras e demonstraes prticas). Identificaram (a partir de questionrio) que o grupo 2, o qual continha o mtodo novo de ensino, apresentou menos erros do que o grupo 1; e que a metodologia preferida pelos dois grupos, quase que em sua totalidade, foi a combinao das aulas tericas com demons- traes prticas e aulas no laboratrio. HADDAD et al., 1993 Modifcou a forma de ministrar uma disciplina do curso de en- fermagem. Anteriormente, a aula era centrada no professor, e pas- sou a centrar no aluno. Identifcaram (a partir de questionrio) entre 99 alunos, que 66 consideraram a nova me- todologia boa, 32 consideraram regular e um considerou ruim. Ao comparar a disciplina com as demais do curso, apresentaram que as habilidades produzidas estruturao de traba- lhos de pesquisa, interesse pela pesquisa e exposio oral de trabalhos com normas did- ticas foram maior que nas demais disciplinas. TEFILO; DIAS, 2009 Identifcou a opinio de alunos e professores de um curso de en- fermagem sobre as metodologias utilizadas no curso. Os professores descreveram, com relao s metodologias ativas, que os alunos no com- preendem que so produtores do seu prprio conhecimento; se preocupam em realizar as atividades pela nota; o professor deve auxiliar o aluno a verifcar como a teoria funciona na prtica, entre outros. E para os alunos impor- tante ter aulas ativas, nas quais podem debater com o professor, mas tambm gostam de aulas tradicionais, porm o modo como o professor conduz a aula pode torn-la ruim. COTTA et al., 2012 Incluso da metodologia Cons- truo de Portflios Coletivos em uma disciplina da rea de Sade Pblica. Os autores verifcaram (a partir de question- rio) que 57,1% dos alunos apontaram pontos positivos na utilizao de portflios no pro- cesso ensino-aprendizagem, 41,1% apontaram pontos negativos e 1,8% disseram no ter tido difculdades nesta metodologia. Foi constatado tambm que a maioria (79,3%) prefere a me- todologia ativa e a minoria (12,1%) prefere a metodologia tradicional. BARBATO; CORRA; SOUZA, 2010 Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 236 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Identificou a opinio de alunos de um curso de Enfermagem so- bre a metodologia de trabalhar em pequenos grupos utilizada em algumas disciplinas. Os autores verifcaram (a partir de entrevistas) opinies diversifcadas, sendo algumas opini- es: trabalhar em pequenos grupos facilita o aprendizado cognitivo e atitudinal; o aluno se sente mais confortvel para tirar dvidas com os colegas e o professor; o aluno fca mais crtico; os grupos exploram assuntos diferentes durante as discusses; o professor no aceita crticas do grupo; s vezes os professores no sabem dar orientao para o grupo; o aluno pode expor a opinio; professores aceitam crticas; e aprende-se a trabalhar em equipe. MARIN et al., 2010 Identificou a opinio de alunos dos cursos de Enfermagem e Medicina sobre as metodologias Problematizao e Aprendizagem Baseada em Problemas. Identifcaram (a partir de entrevistas) que os alunos apresentam fortalezas (estimula o aluno a estudar constantemente; gera independn- cia; gera responsabilidade; o aluno aprende a trabalhar em grupo e respeitar o colega) e fragilidades (os alunos se sentem perdidos ao se deparar com a busca de conhecimento; tambm se sentem inseguros com esta metodo- logia, pois ela exige maturidade e organizao por parte do estudante) com o uso dessas metodologias. BUSTAMANTE; PIETRO; TORRES, 2012 Identificou a opinio de alunos dos cursos de Pedagogia Bsica, Pedagogia em Educao Infantil, Educao Fsica e Ingls, sobre a metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas. Identifcaram (a partir de questionrio) que os alunos consideram que a metodologia aproxi- ma-os da realidade. Tambm adquirem experi- ncia; desenvolvem habilidades de investigao cientfca; aprendem a trabalhar em equipe; e auxilia na sua formao, pois trabalham com problemas que ocorrem na realidade escolar. COSTA et al., 2011 Identificou a opinio de alunos de um curso de medicina sobre as metodologias ativas adotadas no curso. Identificaram (a partir de entrevistas) que a maioria dos alunos considera as metodologias ativas positivas (aquisio de autonomia; res- ponsabilidade; realizao das prprias buscas, entre outros) e a minoria considera sua adoo negativa (tiveram dificuldade de adaptar-se ao mtodo; sentiam-se inseguros no incio do curso; entre outros). Fonte: Estudos similares. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 237 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Observa-se que diversifcados estudos foram feitos na rea de mtodos e metodologias de ensino, no entanto, dos estudos anali- sados nenhum da rea de Cincias Contbeis.
Metodologia Enquadramento Metodolgico Com relao ao objetivo, esta pesquisa enquadra-se como descri- tiva, pois visa investigar a opinio dos alunos sobre as metodologias de ensino adotadas na disciplina Contabilidade III, assim como nas demais disciplinas (GIL, 2009) e, desta forma, descrever as meto- dologias preferidas pelos alunos (TRIVIOS, 2009) e identifcar a contribuio dessas metodologias para o processo de aprendizado. Em relao abordagem do problema, enquadra-se como quali- tativa, pois ir investigar, descrever, interpretar e analisar, na opinio dos alunos, a contribuio dos mtodos tradicional e construtivista de ensino, bem como a contribuio das diversas metodologias para o aprendizado do aluno (MARTINS; THEPHILO, 2009). Para atender ao objetivo do presente estudo, optou-se pelo uso do questionrio, pois uma forma de obter os dados referentes s variveis e situaes que se deseja investigar (VERGARA, 2009). Os dados so primrios, uma vez que sero obtidos com a aplicao de questionrio aos alunos, a partir do qual eles iro expor sua opinio sobre as metodologias utilizadas pelos professores, assim como responder a perguntas especficas acerca do contedo estudado durante a disciplina (RICHARDSON, 1999). Como procedimento tcnico utilizou-se a pesquisa de campo para conseguir as informaes necessrias sobre o problema de pesquisa, partindo-se primeiro de uma reviso bibliogrfca, anali- sando-se os trabalhos j existentes na rea, realizando um plano de trabalho para atender aos objetivos e, por fm, coletando os dados a partir da aplicao de questionrio (MARCONI; LAKATOS, 1996). Caractersticas da Disciplina CCN 5117 Contabilidade III A disciplina de Contabilidade III, ofertada no curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina, ministrada na terceira fase do curso e antecedida pelas disciplinas Contabili- Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 238 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin dade I e II. A ementa da disciplina contempla assuntos da legisla- o societria, embasados nas Leis n. 6.404/1976, n. 10.303/2001, n. 11.638/2007 e n. 11.941/2009. A carga horria compreendida de quatro aulas semanais, sendo ao todo 72 horas-aula por semestre. A disciplina contempla os seguintes assuntos: Ativo No Cir- culante Investimentos (Participaes societrias avaliadas pelo mtodo do custo de aquisio e pelo mtodo da equivalncia pa- trimonial); Ativo Imobilizado (incluindo Arrendamento Mercantil Financeiro); Ativo Intangvel; Passivo Circulante e No Circulante (Debntures, Emprstimos e Financiamentos); Patrimnio Lquido (Capital Social, Reservas de Capital, Ajustes de Avaliao Patrimo- nial, Reserva de Lucros, Aes em Tesouraria e Prejuzos Acumu- lados), em termos de conceito, contabilizao, critrios gerais de avaliao e apresentao no Balano Patrimonial e na Demonstrao do Resultado do Exerccio. Durante o semestre letivo, a docente da disciplina utiliza di- versas metodologias tradicionais e construtivistas de ensino para transmitir as informaes sobre o contedo e seu conhecimento a respeito do assunto. As metodologias tradicionais de ensino empregadas na disciplina Contabilidade III pela professora so: apostila com o contedo da disciplina (elaborada pela professora); transmisso do contedo por meio de aulas expositivas; realizao de exerccios em classe e extraclasse (entrega pelo ambiente virtual Moodle) sobre o assunto estudado e resoluo dos exerccios. J as metodologias construtivistas, que foram usadas a partir de 2011, so: trabalho em grupo e seminrio sobre o trabalho. Procedimento para Coleta dos Dados O procedimento para coleta dos dados ocorreu com a aplicao de um questionrio aos alunos que cursaram a disciplina Contabi- lidade III, no perodo matutino, nos 1. e 2. semestres de 2011 e no 1. semestre de 2012, o qual composto por dez questes, sendo uma questo fechada, trs abertas e seis fechadas e abertas. Para os alunos se sentirem seguros que no seriam identifcados, e, portanto, para que opinassem verdadeiramente sobre cada questo, solicitou-se que escrevessem acima da primeira questo o semestre que frequentou a Disciplina Contabilidade III no perodo matutino. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 239 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem O questionrio foi elaborado para identificar a opinio dos alunos sobre as diversas metodologias de ensino, e assim verifcar a opinio dos alunos a respeito das metodologias utilizadas durante as aulas das disciplinas de Contabilidade. Com vistas a realizar o primeiro objetivo especfco investigar a receptividade dos alunos quanto prtica do uso de metodologias tradicionais e construtivis- tas de ensino foram elaboradas as questes 1, 2, 3 e 4. A questo 1 solicita aos alunos que, entre diversas atividades listadas, assinale o nmero na escala que melhor indique o grau de importncia com relao metodologia/didtica utilizada para au- xiliar o aluno no aprendizado e gerao de conhecimento quanto ao contedo da disciplina Contabilidade III. As escalas de pontuao empregadas so: 5 = muito importante; 4 = importante; 3 = auxilia; 2 = indiferente; 1 = considero que no atende ao propsito de facilitar o aprendizado ou de gerar maior conhecimento. As atividades listadas referem-se s metodologias que foram usadas pela profes- sora durante a disciplina Contabilidade III. Para a anlise posterior, as metodologias sero divididas em tradicionais e construtivistas. Cabe ressaltar que, no trabalho em grupo, adotou-se a metodologia construtivista, uma vez que os alunos deveriam buscar conhecimento a respeito do assunto para poder desenvolver o trabalho. Na questo 2, questiona-se se o uso simultneo dos mtodos apostila desenvolvida pelo(a) professor(a), apresentao e explicao em sala de aula do contedo por parte da professora e realizao e correo de exerccios sobre contedo da apostila, em sala de aula sufciente para a construo do conhecimento com relao ao contedo da disciplina. Por outro lado, na questo 3 questiona-se se a utilizao simultnea dos mtodos de ensino busca de material/ informaes, desenvolvimento de trabalhos, realizao de semin- rios, sobre o contedo da disciplina, em sala de aula sufciente para a construo do conhecimento com relao ao contedo da disciplina. Ambas as questes so binrias, com as alternativas Sim e No como resposta e caso o aluno responder que no, tambm deve justifcar por que empregar somente os mtodos citados no auxilia na construo do conhecimento. Com a realizao deste estudo, incluiu-se na disciplina um tra- balho que tinha por objetivo tornar os alunos ativos e responsveis Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 240 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin pela gerao de seu conhecimento. Para identifcar os benefcios ge- rados por este trabalho, ou seja, os benefcios gerados pela incluso desse mtodo construtivista, solicita-se na questo 4 que, entre di- versas alternativas, os alunos assinalem a(s) que considera(m) como benefcios gerados pela metodologia Confrontar a teoria com dados reais. As alternativas apresentadas so: No identifquei nenhum benefcio; Contato com dados reais de empresas; Possibilidade de verifcar como o contedo terico da disciplina apresentado na vida real; Constatao de que existe muito mais para aprender alm do repassado na disciplina de Cont. III; Possibilidade de debater as dvidas com os colegas do grupo; Possibilidade de discutir em sala de aula sobre assuntos que no foram sufcientemente debatidos quando da ministrao do contedo; e Outros. Caso o aluno assinale Outros, deve apresentar o outro benefcio gerado. Para atender ao segundo objetivo especfco Identifcar o perfl dos alunos na qualidade de agentes receptores (passivos) de infor- maes estruturadas ou agentes responsveis pela gerao de seu conhecimento (ativos) foram elaboradas as questes 5, 6, 7, 8, 9, 10. Para conseguir identifcar o perfl dos alunos, no que se refere preferncia de metodologias de ensino, as questes 5 e 6 foram elaboradas para identifcar, na opinio do aluno, qual metodologia os professores das disciplinas de Contabilidade poderiam utilizar com vista construo de conhecimento nos alunos sobre o contedo da disciplina sob sua responsabilidade (Questo 5) e qual metodo- logia no deveriam utilizar, pois pouco auxilia na construo de conhecimento nos alunos sobre o contedo da disciplina (Questo 6). Ambas as questes so abertas para que o aluno possa escrever sua opinio. Para identifcar se os alunos possuem um perfl ativo, no que se refere a buscar o conhecimento em diversas fontes, pergunta-se na questo 7 se o aluno utiliza recursos adicionais, alm do repassado pelos professores das disciplinas de Contabilidade, para auxiliar em seu aprendizado. Esta questo do tipo binria, com alternativas sim e no, e caso o aluno responder que sim, deve escrever qual material utiliza. Se a metodologia adotada pelo professor no for do agrado do aluno, este pode se desinteressar pela disciplina. Para identifcar a Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 241 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem metodologia que os professores utilizam, mas que no agrada aos alunos, foi realizada a questo 8. Nesta questo pergunta-se ao aluno: J aconteceu de voc estar interessado em uma disciplina e devido s metodologias de ensino utilizadas para construir conhe- cimento nos alunos, voc se desinteressar pela disciplina? Essa uma questo binria, com alternativas sim e no e, caso o aluno responda que sim, deve justifcar sua resposta. Na questo 9, sugerido que o aluno pense na seguinte alter- nativa: Suponha que voc esteja estudando o contedo que teve na aula de determinada disciplina e fca com dvida no contedo. O que voc faz? Esta questo aberta, para que o aluno demonstre a atitude realizada. Tambm para identifcar uma atitude ativa ou passiva por parte dos alunos, foi desenvolvida a questo 10. Essa questo visa identi- fcar o que o aluno faz quando, ao resolver um exerccio repassado em sala, tem dvidas e no consegue resolv-lo. Para essa situao, solicitado aos alunos que assinalem uma ou mais destas opes: Procuro o professor na universidade e tiro minha dvida; Pergunto para um colega da sala; Pergunto para um colega do trabalho/estgio; Pergunto para outro professor, que no seja o professor da disciplina; Procuro esclarecer minha dvida consultando algum contedo na internet; Procuro esclarecer minha dvida consultando algum livro sobre o contedo; No fao nada; e Outro. Caso o aluno assinale a opo Outro, deve identifcar o que faz na situao apresentada. Aplicao do Questionrio Para a aplicao do questionrio identifcaram-se as possveis turmas que os alunos que realizaram a disciplina Contabilidade III, no perodo matutino, nos semestres 2011/1, 2011/2 e 2012/1, esta- riam cursando no semestre 2012/2. Aps identifcar as disciplinas que estariam cursando, foi verifcada a lista de chamada de cada uma delas para identifcar a disciplina que apresentava uma maior quantidade de alunos objeto da pesquisa. Em relao turma de 2011/1, identifcou-se que a maior parte dos alunos estava cursando a disciplina Contabilidade Gerencial, ofertada na sexta fase; j a maioria dos alunos do semestre 2011/2 estava cursando a disciplina Anlise de Custos, ofertada na quinta Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 242 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin fase e a turma 2012/1 estava cursando a disciplina Contabilidade Superior, ofertada na quarta fase. Aps identifcar as disciplinas, foi realizado contato por e-mail com os professores das disciplinas para verifcar a disponibilidade de ceder um perodo da aula para aplicar os questionrios. Todos os professores concordaram e cederam um horrio das suas aulas. Na turma que cursou a disciplina Contabilidade III no semestre 2011/1, o questionrio foi aplicado no dia 27 de novembro de 2012; na turma de 2011/2, o questionrio foi aplicado no dia 22 de no- vembro de 2012; e na turma de 2012/1, foi aplicado tambm no dia 22 de novembro de 2012. A disciplina Contabilidade III iniciou o primeiro semestre de 2011 com 28 alunos. Dos 28 alunos observou-se que, quatro alunos reprovaram por frequncia insufciente, ou seja, faltaram a mais de 25% das aulas e cinco no estavam matriculados no curso quando da aplicao do questionrio no segundo semestre de 2012 (um aluno abandonou o curso, um aluno trocou de curso e trs alunos estavam com a matrcula trancada). Dessa forma, da turma de 2011/1 havia 19 alunos para responder ao questionrio. Dos 19 alunos, 12 res- ponderam ao questionrio quando aplicado na sala de aula. Para os sete alunos que no tinham respondido foi enviado um e-mail para verifcar a disponibilidade de marcar um horrio para responder ao questionrio; destes, cinco responderam ao e-mail e ao questionrio. Por fm, aplicou-se o questionrio a 17 alunos. Com relao turma que cursou a disciplina no segundo semes- tre de 2011, estavam matriculados 44 alunos. Dos 44 alunos, quatro reprovaram por frequncia insufciente e dois estavam com a matr- cula trancada quando da aplicao do questionrio. Dos 38 alunos alvo da pesquisa, 29 responderam ao questionrio quando aplicado na sala de aula. Para conseguir a resposta dos nove alunos que faltavam, foi enviado e-mail, havendo resposta positiva de cinco alunos. Dessa forma, no fnal conseguiu-se aplicar o questionrio a 34 alunos que cursaram a disciplina Contabilidade III no segundo semestre de 2011. Por fm, no primeiro semestre de 2012, estavam matriculados 45 alunos. Destes, um reprovou por frequncia insufciente. Dos 44 alu- nos alvo da pesquisa, 35 alunos responderam ao questionrio quando aplicado em sala de aula. Para conseguir a resposta dos nove alunos Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 243 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem que faltavam, foi enviado e-mail, que teve resposta positiva de oito alunos. Com isso, conseguiu-se aplicar o questionrio a 43 alunos. Observa-se, portanto, que a populao-alvo da pesquisa era de 101 alunos 19 do semestre 2011/1, 38 do semestre 2011/2, e 44 do semestre 2012/1 e como amostra responderam 94 alunos: 17 do semestre 2011/1, 34 do semestre 2011/2, e 43 do semestre 2012/1. Des- sa forma, a amostra corresponde a 93,07% da populao analisada. Aps a aplicao do questionrio, as questes foram tabuladas no sofware Microsof Excel. As respostas das questes fechadas ou com parte fechada foram somadas para verifcar a quantidade total de alunos que assinalou cada uma. As respostas das questes abertas ou com partes abertas, foram analisadas uma a uma, a fm de identifcar respostas semelhantes e agrup-las para a anlise. Na seo seguinte, ser apresentada as respostas dos alunos para as questes abertas. Anlise dos resultados Neste captulo, so apresentadas as respostas obtidas com a aplicao do questionrio aos alunos que cursaram a disciplina Con- tabilidade III no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012, no Curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Conforme demonstrado, 94 alunos responderam ao questio- nrio. Desta forma, opinaram sobre as metodologias tradicionais e construtivistas utilizadas na disciplina durante o semestre, assim como as metodologias empregadas no decorrer do curso, 17 alunos do semestre 2011/1, 34 alunos do semestre 2011/2 e 43 alunos do semestre 2012/1. Vale ressaltar que no houve identifcao do aluno durante a aplicao do questionrio, por isso, ser, sempre que ne- cessrio, tratado no texto como a resposta do aluno, no masculino, uma vez que no houve identifcao do nome ou sexo do mesmo. Com vistas a atender o primeiro objetivo especfco deste estu- do investigar a receptividade dos alunos quanto prtica do uso de metodologias tradicionais e construtivistas de ensino foram elaboradas as questes 1, 2, 3 e 4 da primeira parte do questionrio. Como forma de identifcar a receptividade dos alunos s meto- dologias utilizadas durante o semestre na disciplina Contabilidade Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 244 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin III, solicitou-se que, entre as metodologias listadas, atribussem o nmero que demonstra o grau de importncia com relao meto- dologia/didtica empregada para auxiliar no aprendizado e gerao de conhecimento do contedo no aluno. O nmero foi dividido de 1 at 5, no qual 5 = muito importante; 4 = importante; 3 = auxilia; 2 = indiferente; 1 = considero que no atende ao propsito de facilitar o aprendizado ou de gerar maior conhecimento. Demonstram-se as metodologias listadas, assim como o nmero atribudo pelos alunos, no Grfco 1. Grfco 1: Grau de importncia atribudo s metodologias Fonte: Elaborado pelas autoras. Conforme se pode observar, as metodologias que a maioria dos alunos considera muito importantes so a Apresentao e explicao em sala de aula do contedo e a Resoluo e correo dos exerccios em sala de aula, ambas as metodologias tradicio- nais (FORNAZIEIRO et al., 2010; OLIVEIRA et al., 2012; PEREIRA, 2003; VASCONCELLOS, 1995 apud WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOO, 2011). Com isto, percebe-se que os alunos consideram mais importantes as metodologias tradicionais, nas quais o professor o Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 245 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. O mais impor- tante para os alunos a obteno de conhecimento do contedo a partir da explicao do professor. Tambm observa-se com relao metodologia Resoluo e correo dos exerccios em sala de aula que considerada muito importante, importante e que auxilia no aprendizado e gerao de conhecimento sobre o contedo por todos os alunos, sendo a nica metodologia que no atriburam os nmeros 2 ou 1. Portanto, verifca-se a importncia dos professores utilizarem esta metodologia em sala de aula, uma vez que todos os alunos so receptivos a ela. Por outro lado, as metodologias que os alunos consideram que no atendem ao propsito de facilitar o aprendizado ou de gerar conhecimento so Apresentao de trabalhos em grupo e Tra- balhos extraclasses em grupo, ambas as metodologias construti- vistas (KURI; SILVA; PEREIRA, 2006; OLIVEIRA; BORGES, 2001). A metodologia de Apresentao de trabalhos em grupo tambm considerada como indiferente por 21 alunos, o que demonstra o pouco interesse que os alunos tm em repassar o resultado de seu trabalho aos colegas de aula. Apesar da indiferena atribuda por estes alunos, a maioria entende que existe alguma contribuio em utiliz-la, uma vez que atriburam o nmero 3, 4 ou 5. Com a Questo 1 observa-se que os alunos so mais receptivos e atribuem maior importncia s metodologias tradicionais de ensino. J as metodologias construtivistas Trabalhos extraclasse em grupo e Apresentao de trabalhos em grupo so consideradas as que menos auxiliam o aluno no aprendizado e gerao de conhecimento sobre o assunto da disciplina. Tambm observa-se que os alunos identifcam que a realizao de pesquisas alm do que a professora apresenta em sala de aula, assim como verifcar os dados reais das empresas a partir das Notas Explicativas e confrontar com a teoria aprendida, auxilia no aprendizado e gerao de conhecimento. A opinio dos alunos sobre a realizao de trabalhos em grupo divergente das que apresentam alguns autores, os quais relatam que a realizao de trabalho em grupo importante para os alunos, pelos diversos benefcios advindos com a sua realizao, como: aprender a trabalhar em equipe (KODJAOGLANIAN et al., 2003; CASTRO, 2006), adquirir maior conhecimento sobre o assunto ana- Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 246 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin lisado (OLIVEIRA; BORGES, 2001), desenvolver habilidades quanto ao pensamento e a argumentao (OLIVEIRA; BORGES, 2001), e defender seu ponto de vista (OLIVEIRA; BORGES, 2001). Desta forma, apesar da importncia atribuda realizao de trabalhos em grupo pelos citados autores, os alunos consideram que o trabalho em grupo uma das metodologias, entre as listadas na Questo 1, que menos auxiliam o aluno no aprendizado e gerao de conhecimento. Diferente da Questo 1, a Questo 2 foi elaborada para iden- tifcar se os alunos consideram que utilizar durante um semestre somente metodologias tradicionais de ensino sufciente para a construo de seu conhecimento com relao ao contedo da disci- plina. As metodologias empregadas seriam: a apostila desenvolvida pelo(a) professor(a) da disciplina, apresentao e explicao em sala de aula do contedo por parte do(a) professor(a) e realizao e correo de exerccios, em sala de aula. Dos 94 alunos respondentes, 85 consideram que a utilizao somente das metodologias tradicionais citadas sufciente para ad- quirir conhecimento do contedo da disciplina. Este fato demonstra que os alunos consideram a metodologia tradicional sufciente para o seu aprendizado. As justifcativas dos nove alunos que conside- ram a utilizao das citadas metodologias como insufciente para a construo do conhecimento com relao ao contedo da discipli- na, e a quantidade de alunos que apresentou cada justifcativa (o aluno poderia citar quantas justifcativas achasse necessrio), so as seguintes: busca de materiais pelo aluno (4); trabalhos para visuali- zar a realidade (2); necessidade de visualizao prtica do contedo (2); realizao de seminrios (1); desenvolvimentos de trabalhos (1); continuidade do contedo nas prximas disciplinas (1); e aumentar as aulas prticas e diminuir as tericas (1). O maior motivo para considerarem a utilizao somente de me- todologias tradicionais como insufciente que consideram que os prprios alunos tambm devem buscar materiais sobre o contedo da disciplina, no sendo, portanto, papel apenas do professor obter conhecimento e transmitir o contedo. Alm de considerar que os alunos devem se mobilizar para ad- quirir conhecimento, tambm manifestam que devem ser realizados trabalhos para que consigam visualizar a realidade das empresas Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 247 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem e que o professor deve demonstrar como a prtica do contedo. Portanto, os alunos preocupam-se tambm em verifcar a realidade, visualizando como a teoria que esto aprendendo aplicada na pr- tica, para saber como ser quando estiverem no mercado de trabalho. De forma semelhante ao presente estudo, a pesquisa desenvol- vida por Oliveira et al. (2012) identifcou que os alunos preferem que o mtodo tradicional seja complementado com demonstraes prticas do contedo. Assim como neste estudo, observa-se que os alunos manifestam que os professores devem demonstrar como a teoria aplicada na prtica. As questes 2 e 3 so similares; entretanto na Questo 3 per- guntou-se aos alunos se a utilizao durante o semestre somente de metodologias construtivistas suficiente para a construo de seu conhecimento com relao ao contedo da disciplina. As metodologias utilizadas seriam: busca de material/informaes, desenvolvimento de trabalhos, e realizao de seminrios, sobre o contedo da disciplina. Dos 94 alunos respondentes, 74 consideram que utilizar as citadas metodologias durante o semestre sufciente para adquirir conheci- mento. Este fato demonstra que a maioria dos alunos considera que empregar somente metodologias construtivistas sufciente para a construo do conhecimento com relao ao contedo da disciplina. As justifcativas dos 20 alunos que consideram insufciente uti- lizar as citadas metodologias, assim como a quantidade de alunos que apresentou cada justificativa (o aluno poderia citar quantas justificativas achasse necessrio), so as seguintes: necessrio explicao do professor (11); realizao de exerccios em sala (3); apresentao de casos reais pelo(a) professor(a) (2); necessidade de visualizao prtica do contedo (2); utilizao de apostila (2); alguns alunos no auxiliam o grupo no trabalho (1); apresentao demanda tempo da aula (1); continuidade do contedo nas prximas disciplinas (1); exerccios para fazer em casa (1); nos seminrios os alunos conversam paralelamente apresentao (1); os alunos faltam nas aulas de apresentao (1); os mtodos citados so superfciais (1); e trabalho dispende muito tempo (1). Conforme pode-se observar, os alunos apresentam que as me- todologias so insufcientes, pois necessrio que tambm haja a Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 248 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin explicao do professor durante o semestre, assim como haja rea- lizao de exerccios. Desta maneira, percebe-se um perfl passivo por parte desses estudantes, os quais apresentam que a metodologia tradicional tambm deve ser utilizada. A falta de contribuio dos colegas tambm apontada como um fator negativo para empregar somente as citadas metodologias. Assim como na Questo 2, tambm se percebe que os alunos gostariam de verifcar a realidade, visua- lizando como a teoria que esto aprendendo aplicada na prtica. Uma forma de demonstrar a prtica aos alunos o desenvolvimento de trabalhos direcionados para estudos de casos reais. Realizando uma comparao das respostas da Questo 2 com a Questo 3, observa-se que, apesar de a maior parte dos alunos (74) considerar a utilizao somente de metodologias construtivistas su- fcientes para o seu aprendizado, um nmero maior (85) considera a utilizao somente de metodologias tradicionais como sufciente, o que permite inferir que a preferncia dos alunos pelas metodolo- gias advindas do mtodo tradicional de ensino, quando o professor o agente ativo do processo de ensino-aprendizagem. Durante a disciplina Contabilidade III, os alunos realizaram um trabalho em grupo no qual deveriam identifcar nos Pronunciamen- tos Tcnicos emitidos pelo Comit de Pronunciamentos Contbeis itens que as empresas devem evidenciar quando da elaborao de suas Notas Explicativas, alm de informaes sobre a(s) empresa(s). Aps a identifcao dos citados itens, deveriam analisar as Notas Explicativas da(s) empresa(s) a fm de identifcar se evidenciavam adequadamente suas transaes contbeis. Aps essa etapa, tambm deveriam escrever aspectos tericos, incluindo algumas informaes sobre o Comit e suas finalidades. Com este trabalho buscou-se tornar os alunos ativos no processo de ensino-aprendizagem, no qual deveriam procurar, analisar e interpretar as informaes para realizar o trabalho, tendo a professora o papel de mediadora entre os alunos e o conhecimento. Para identifcar os benefcios gerados com o trabalho aplicado na disciplina Contabilidade III, a partir da confrontao da teoria com os dados reais, solicitou-se que os alunos assinalassem, entre diversas alternativas, quais consideravam como benefcios gerados. Apresentam-se as alternativas, assim como as respostas dos alunos, no Grfco 2. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 249 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Grfco 2: Benefcios gerados com a realizao do trabalho em grupo Fonte: Elaborado pelas autoras. Com a anlise do grfco, identifca-se que o maior benefcio gerado pela realizao do trabalho foi o contato dos alunos com dados reais de empresas e como elas aplicam a teoria repassada em sala de aula e o contedo analisado na realizao do trabalho. Este resultado encontra-se em consonncia com as respostas das Questes 2 e 3, nas quais os alunos apresentam que o professor deve demonstrar como a realidade das empresas e como se aplica a teoria na prtica. Observa-se que a realizao de trabalhos seme- lhantes ao realizado na disciplina Contabilidade III corrobora com este conhecimento. Mais da metade dos alunos tambm apresenta como benefcio o fato de que, alm do contedo repassado pela professora durante a disciplina, identifcaram que existem mais contedos para apren- der. Logo, espera-se que os alunos se mobilizem no que se refere realizao de pesquisas para obter conhecimento alm do que o(a) professor(a) repassa em sala de aula, no esperando somente a explicao do(a) professor(a). A realizao de pesquisas pelos alunos faz que identifquem que as informaes no so restritas aos professores, havendo diversos meios disponveis para consulta Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 250 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin e, consequentemente, obteno de conhecimento (CHAHUN- -JIMNEZ, 2009; CARDOSO, 2009). A pesquisa tambm desenvolve no aluno um senso crtico, pois em sua realizao, o aluno estar em contato com diversas informaes e a partir delas desenvolver sua prpria opinio (CARDOSO, 2009). Apenas um aluno apresentou que no identificou nenhum benefcio com a realizao do trabalho. Os benefcios listados em Outros foram: Quanto classifcao das contas agrupamento e o conhecimento providos dos CPCs e Aprendendo a buscar fontes e caminhos para um melhor entendimento dos assuntos abordados (p. ex.: Buscar o CPC, etc.). Com as questes apresentadas, observa-se que os alunos so mais receptivos utilizao de metodologias tradicionais de ensino, dando preferncia aula expositiva dos professores e realizao de exerccios. Tambm se identifca que o maior benefcio gerado pela aplicao do trabalho foi fazer que os alunos conheam e entendam como a teoria apresentada em sala de aula aplicada na prtica. Para identifcar se os alunos possuem um perfl ativo ou passivo no processo de ensino-aprendizagem, foram realizadas as questes 5, 6, 7, 8, 9, e 10. Com a anlise das questes, pretende-se alcanar o segundo objetivo especfco Identifcar o perfl dos alunos na qua- lidade de agentes receptores (passivos) de informaes estruturadas ou agentes responsveis pela gerao de seu conhecimento (ativos). Inicialmente perguntou-se aos alunos quais as metodologias que os professores poderiam utilizar com vistas construo de conhecimento nos alunos sobre o contedo da disciplina (Questo 5). Com esta pergunta, pretende-se identifcar se os alunos optam por metodologias tradicionais ou construtivistas de ensino. As respostas apresentadas pelos alunos esto expostas no Grfco 3. As metodologias Realizao de exerccios e Explicao do professor so as mais citadas para que os professores empreguem na construo de conhecimento nos alunos sobre o contedo da disciplina. Observa-se que as duas metodologias mencionadas so as mesmas que receberam um maior grau de importncia para auxiliar o aluno no aprendizado e gerao de conhecimento na Questo 1. Com isto, identifca-se um perfl mais passivo por parte dos alunos, visto que optam pela utilizao, durante a disciplina, Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 251 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem de metodologias nas quais o professor o sujeito ativo, sendo ento o responsvel por repassar o contedo aos alunos. Tambm se observa que os alunos esperam que o professor demonstre em aula a aplicao prtica do contedo, e designe uma apostila a ser utilizada durante a disciplina; desta forma, tem-se o professor como sujeito ativo. Portanto, os alunos possuem um perfl em sua maior parte passivo; esperando do professor o ensinamento para ento obter conhecimento. A metodologia construtivista Realizar trabalhos com dados reais tambm foi citada. Nesta metodologia, o aluno o sujeito ativo, pois dever buscar dados reais da(s) empresa(s), analisar e refetir sobre os mesmos, e o professor deve atuar como agente faci- litador, o qual faz a intermediao entre o aluno e o conhecimento. Observa-se, a partir deste e dos outros itens, que, como nas ques- tes anteriores, os alunos atribuem importncia em conhecer como a teoria aplicada na prtica, para visualizarem a importncia do contedo que esto aprendendo. A anlise de dados reais defendida por Santos (2011), o qual argumenta que o professor deve trabalhar com situaes reais para demonstrar aos alunos como se aplica a teoria na prtica. O estudo de Teflo e Dias (2009) tambm identifcou, na opinio de professo- res, que se deve utilizar em sala de aula metodologias que auxiliem o aluno a visualizar na prtica como a teoria executada, uma vez Grfco 3: Metodologias sugeridas pelos alunos Fonte: Elaborado pelas autoras. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 252 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin que somente por meio de aulas expositivas o aluno no consegue relacionar a teoria com a prtica. Constata-se tambm que poucos alunos sugerem a realizao e apresentao de trabalhos. Este fato demonstra novamente um perfl mais passivo dos alunos, uma vez que evidencia a preferncia pela no exposio e nem a necessidade de manifestar opinies por parte dos alunos. Alm das metodologias citadas, tambm foram listadas 13 outras metodologias, as quais so: Utilizao de material didtico (mencionada por dois alunos); Recursos visuais que facilitem o contedo; Realizao de exerccios com dados reais; Uso de recur- sos tecnolgicos em sala de aula; Apresentao do contedo com a utilizao de slides; Aplicao de exerccios de concursos; Utilizao de slides; Avaliao dos exerccios entregues no MOODLE; Discus- so do contedo em sala; Trabalhar no somente com Sociedades Annimas, mas tambm com empresas pequenas; Enfoque nas normas internacionais de Contabilidade; Cada professor mantendo um mtodo fundamental; e Realizao de provas (as 12 ltimas metodologias foram citadas por um aluno cada). Diferente da Questo 5, na Questo 6 solicitou-se aos alunos que escrevessem quais as metodologias que os professores de Con- tabilidade no deveriam utilizar, pois pouco auxiliam na construo de conhecimento sobre o contedo da disciplina. As respostas, bem como a quantidade de alunos, esto apresentadas no Grfco 4. Grfco 4: Metodologias no aprovadas pelos alunos Fonte: Elaborado pelas autoras. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 253 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Alm das respostas apresentadas no Grfco 4, outras 43 res- postas foram listadas pelos alunos, porm, para no prejudicar a visualizao do grfco, apresentam-se somente as metodologias que foram descritas por mais de quatro alunos. Cabe ressaltar tambm que os alunos nem sempre descreviam uma metodologia, algumas vezes apresentaram o que o professor no pode deixar de fazer. Analisando os trs primeiros itens listados No explicar a matria, Seminrios/Apresentao de trabalho e Trabalho em grupo observa-se que os alunos demonstram novamente um perfl passivo no processo de ensino-aprendizagem, pois atribuem importncia presena do professor para transmitir o contedo. No estudo elaborado por Haddad et al. (1993), eles tambm identifcaram pouca aceitao dos alunos a trabalhos em grupo e seminrios, pois os alunos escrevem que, na apresentao de traba- lhos, ocorre uma grande tenso emocional, prejudicando o aluno, e tambm argumentam que o seminrio propicia maior entendimento do contedo aos alunos que o esto apresentando. No trabalho de Cota et al. (2012), os alunos tambm apresentam que existe difcul- dade em reunir todo o grupo para realizar o trabalho. Tambm pode-se observar que os alunos atribuem importncia em verifcar e compreender a aplicao prtica do contedo exposto pelo(a) professor(a), uma vez que preferem a utilizao de exerccios com dados reais. Os alunos argumentam tambm que a realizao de trabalhos extensos no deve ser utilizada, pois, muitas vezes os alunos tem pouco tempo para a realizao dos mesmos e para realiz-los sempre ocorrer fragmentao e nem todos os componentes do grupo aprendem. Alm das metodologias expostas no Grfco 4, 43 alunos citaram outras metodologias. Entre esses 43 alunos, as seguintes metodolo- gias foram mencionadas por trs diferentes alunos cada uma: Aplicar peso dois na menor nota; Explicar em sala de aula sem demonstrar como as empresas realizam a teoria; Realizar provas extensas; So- licitar leitura complementar sem explicar o contedo; e Utilizar somente aula terica. Tambm foram citados por dois diferentes alunos os seguintes itens: Metodologia que no aceita contribuies dos alunos; e Realizar presso no incio do curso. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 254 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Os demais alunos apresentaram metodologias diversifcadas, por esse motivo apresenta-se a seguir as metodologias que foram citadas por um aluno diferente cada: Apenas realizar exerccios sem explicar a matria; Aplicar as mesmas provas dos semestres anterio- res; Apresentar exerccios de clculo nos slides, no desenvolvendo o passo a passo do exerccio no quadro; Aulas sem aplicaes pr- ticas; Correo dos exerccios somente em sala de aula; Descontar muito ponto por esquecer-se do cabealho de um demonstrativo contbil; Ensinar os exerccios de forma mecnica; Exerccios que para serem resolvidos precisa-se ler o contedo terico de um livro; Explicao que foge do foco da matria; Explicar com linguagem tcnica; Explicar o contedo sem o auxlio de material didtico; Fazer o aluno decorar quando na prtica poder utilizar materiais para a consulta; Passar muitos exerccios extraclasse; Realizao de exerccios em sala; Realizao de muitos trabalhos; Fazer perguntas aos alunos; Realizar provas; Resolver exerccios sem os alunos te- rem feito primeiro; Rir das dvidas dos alunos; Somente aulas com exerccios, sem o professor explicar o contedo; Textos complemen- tares extensos; Trabalho no condizente com a disciplina; Utilizar datashow sem interao com o aluno; e Usar somente xerox como material didtico. Analisando as 31 metodologias citadas pelos 43 alunos, consta- ta-se que alguns alunos descrevem algumas s quais j foram sub- metidos em alguma disciplina, porm no gostaram da experincia e, portanto, relatam que o professor no deve utiliz-las. Tal fato observado nas seguintes respostas: o professor no deveria atribuir peso 2 menor nota; no deveria pedir leitura complementar se no explicar o contedo aps a leitura; o aluno deveria poder opinar em sala de aula, entre outros. Portanto, percebe-se, entre as metodo- logias mencionadas, que algumas se referem forma como a aula conduzida e outras so metodologias que diversos professores utilizam, como o trabalho em grupo. Diferente das questes anteriores, a Questo 7 foi elaborada para identificar se os alunos buscam conhecimento em diversas fontes alm do que repassado pelo professor. Para isto, foram questionados se utilizam materiais adicionais, alm do que os pro- fessores das disciplinas de Contabilidade disponibilizam. Os alunos Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 255 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem que respondessem sim deveriam informar qual o material usado. Dos 94 alunos, 54 responderam que sim, e 45 responderam que no. Observa-se, portanto, que diferentemente das questes analisadas, nesta a maioria dos alunos demonstra um perfl ativo, pois buscam seu conhecimento em vrios materiais, no dependendo unicamente da explicao e dos materiais disponibilizados pelo professor para aprender o contedo e obter conhecimento. Os materiais que os alunos utilizam esto listados na Tabela 1. Tabela 1: Materiais adicionais utilizados pelos alunos MATERIAL QTIDE. DE ALUNO Livros 36 Internet 29 Artigos 7 Leis 3 CPC 3 Outros 7 Fonte: Elaborado pelas autoras. Os livros so os materiais mais utilizados pelos alunos para auxiliar no seu aprendizado, o que demonstra interesse em iden- tifcar o que os autores apresentam sobre os contedos estudados em sala de aula. Tambm se verifica que a internet uma fonte bastante usada pelos alunos. A utilizao de outros materiais, alm dos repassados pelos professores, possibilita ao aluno perceber que o professor no o nico detentor do conhecimento, e que o prprio aluno tambm pode aprender sozinho por meio de pesquisa em li- vros, internet, artigos e outras fontes (CHAHUN-JIMNEZ, 2009; CARDOSO, 2009). A busca em outros meios tambm importante, conforme descrito por Koadjaoglanian et al. (2003), para os alunos manterem-se atualizados na sua rea. Alm dos materiais listados na Tabela 1, sete alunos apresen- taram outros materiais, os quais so: revistas (dois alunos), Consti- tuio (dois alunos), vdeoaula (um aluno), cursos extraclasse (um aluno) e apostilas de outras faculdades (um aluno). Percebe-se que os alunos esto se atualizando ao buscar outros meios para obter Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 256 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin conhecimento, fora a explicao do professor e o material disponi- bilizado em sala de aula. Para identifcar se os alunos se desinteressam por uma disci- plina devido s metodologias utilizadas, foram questionados se alguma vez estavam interessados em uma disciplina e, devido s metodologias adotadas pelo professor, se desinteressaram (Questo 8). Caso o aluno respondesse sim, deveria justifcar. Dos 94 alunos, 33 responderam que no passaram por esta situao, ou seja, no tiveram desinteresse em alguma disciplina devido metodologia adotada. Por outro lado, 61 alunos estavam interessados por uma disciplina e, devido s metodologias usadas pelo professor para ministr-la, perderam o interesse. Para identificar quais metodologias fazem que os alunos se desinteressem pela disciplina, as respostas foram analisadas e listadas. Apresentam-se na Tabela 2 as metodologias mais citadas pelos alunos. Tabela 2: Metodologias que causaram desinteresse pela disciplina METODOLOGIAS QTIDE. DE ALUNOS Professor sem didtica para repassar o contedo 12 Professor que no demonstrava interesse em dar aula 6 Aula s com slides 6 Professor no explicava a matria 4 Professor sem domnio do contedo 2 Material didtico desatualizado 2 A metodologia utilizada pelo professor 2 Disperso do assunto abordado na disciplina 2 Professor sem autoridade 2 Falta de clareza nas aulas 2 Fonte: Elaborado pelas autoras. Conforme se percebe, nem todos os alunos mencionaram uma metodologia, e sim o comportamento do docente. Dos itens mais citados, 30 alunos colocam a culpa da causa do desinteresse pela disciplina no professor, relatando que no tinha didtica, no con- Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 257 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem seguindo assim repassar o contedo aos alunos; tambm apresen- taram que o professor no demonstrava interesse em dar aula; no explicava a matria; no dominava o contedo da disciplina; durante as aulas havia disperso do contedo foco da disciplina; no tinha autoridade com os alunos em classe; e havia falta de clareza nas aulas. Desta forma, o motivo mais apontado que a didtica ou o comportamento do professor desestimula os alunos. Percebe-se novamente o aluno como sujeito passivo, dependendo da didtica e comportamento do professor para surgir o interesse pela disciplina. Tambm se verifca que o fato de o professor no diversifcar sua metodologia, utilizando somente aulas com slides, gera um de- sinteresse nos alunos, pois descrevem que a aula se torna cansativa. No estudo realizado por Teflo e Dias (2009), tambm se identif- cam opinies semelhantes. Ao questionarem a opinio dos alunos sobre diversifcadas metodologias, os mesmos apresentaram que na metodologia tradicional a aula torna-se cansativa, uma vez que somente o professor participa da aula; tambm apresentaram que existem professores que dominam o contedo, mas no conseguem repassar aos alunos; e outra opinio semelhante o fato de que al- guns professores utilizam a mesma aula todo semestre e deveriam inovar usando outras metodologias. Alm dos itens citados na Tabela 2, outros 33 itens tambm foram mencionados pelos alunos. Dos 33 itens, oito tambm esto relacionados ao professor, os quais so: Professores que complicam o aprendizado; Professor despreparado para ministrar a disciplina; O professor falava com uma linguagem de difcil entendimento; Falta de competncia do professor; Professores ruins; M apresentao do contedo; Matria foi passada de forma complexa; e Professor no explicava a aplicabilidade do contedo. Alguns destes itens no foram bem explicitados pelos alunos, uma vez que no se sabe o que o aluno quis dizer com a matria foi passada de forma complexa, pois, o que para um aluno forma complexa, para o outro pode ser de simples entendimento. Dos 25 itens restantes, nove referem-se s metodologias que os tornaram desinteressados, como: Aplicao de provas extensas; Obrigao de elaborar artigo na matria; Utilizar materiais desatualizados; Utilizao de retroprojetor, difcultando a visualizao do contedo; Realizao de muitos trabalhos; Reali- Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 258 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin zao de seminrios; Repassava textos aos alunos, no tendo uma apostila; Realizao de trabalhos no condizentes com o contedo abordado na disciplina; e Solicitao de leitura complementar sem explicar o contedo. Por fm, os demais 16 itens so sobre outros aspectos que gera- ram desinteresse do aluno pela disciplina, os quais so: Durante a disciplina o professor solicitava apenas que os alunos respondessem e preenchessem planilha, sem explicar o contedo; Poucas discipli- nas que abordem determinado contedo; Problemas pessoais com o professor; Professor no cumpriu a ementa da disciplina; Quando o professor no se disponibiliza para tirar dvidas; Aula era cansativa; Outras disciplinas eram mais atrativas; Utilizar sempre a mesma metodologia; Mudana do plano de ensino quando j havia iniciado a disciplina; A disciplina se tornou um martrio pelo jeito que foi conduzida; O aluno no conseguiu compreender o contedo pela explicao do professor; J houve desinteresse, porm a matria era importante e o aluno precisou estudar; O professor faz a diferena na forma como conduz certa matria; Referncia bibliogrfca indi- cada era maante; Professor no interagia com a classe durante a aula; e Rir das dvidas dos alunos. Portanto, novamente, observa-se que a maioria dos itens citados pelos alunos envolve o professor, apresentando-o como o causador do desinteresse pela disciplina. Tambm se percebe que alguns alunos apenas comentaram que a metodologia foi falha, sem apresentar precisamente qual metodo- logia estavam se referindo. Para, assim como na Questo 7, porm de forma distinta, identifcar se os alunos buscam construir seu conhecimento ou se esperam o ensinamento de outra pessoa para obt-lo, elaborou-se a Questo 9. Nesta Questo foi solicitado que o aluno escrevesse o que ele faz quando est estudando o contedo que teve na aula e fca com dvida. Apresentam-se, no Grfco 5, as respostas listadas pelos alunos. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 259 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Grfco 5: Atitude do aluno diante da dvida Fonte: Elaborado pelas autoras. Por meio da anlise do Grfco 5, identifca-se que a maioria dos alunos pergunta suas dvidas aos colegas (58), professores (49) e monitores da disciplina (15). Desta forma, observa-se um perfl passivo por parte dos alunos, pois o questionamento aos colegas e professores foi mais apontado do que a realizao de pesquisas para sanar a dvida, sendo os meios utilizados para a realizao de pesquisa, a internet (19), livros (17) e o prprio material da dis- ciplina (5). Os nmeros apresentados demonstram que quando os alunos possuem dvida em um contedo, a atitude mais adotada questio- nar algum que entenda o contedo e saiba explicar-lhes. Assim, no precisam pesquisar para sanar suas dvidas. Desta forma, observa-se que os alunos no buscam produzir seu prprio conhecimento, e sim esperam receber o conhecimento pela explicao de outra pessoa. Alm dos itens listados no Grfco 5, doze alunos escreveram outras respostas. Entre os doze alunos, cinco responderam que per- guntam e trs responderam que pesquisam, porm no apresentaram para quem perguntam ou em qual meio pesquisam. Dois alunos tambm apresentaram que perguntam para algum que saiba sobre o assunto, no especifcando quem esta pessoa. Um aluno respon- deu que deixa algum perguntar a dvida e outro aluno respondeu que cria um grupo de estudos para sanar a dvida. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 260 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin No caso do aluno que deixa algum perguntar, nota-se que se os outros alunos no tiverem a mesma dvida que ele, este conti- nuar no entendendo o contedo. Assim, observa-se a importncia do aluno desenvolver o hbito de realizar pesquisas, pois se, como este aluno, outros no se sentirem confortveis para questionar o professor, poderiam com sua prpria pesquisa esclarecer suas dvi- das e at mesmo se aprofundar no assunto que est sendo estudado. A criao de um grupo de estudos com os colegas, apresentada por um aluno, um mtodo interessante no desenvolvimento dos mesmos, pois juntos tero que discutir e realizar pesquisas para estudar sobre o assunto repassado pelo professor. Este mtodo vantajoso, pois, assim como no trabalho em grupo, os alunos iro cooperar um com o outro, o que os auxiliar no futuro a trabalhar em equipe (KOADJAOGLANIAN et al., 2003). Na Questo 9, observa-se, portanto, que os alunos possuem um perfil mais passivo, pois a resposta mais apresentada o questionamento da dvida para colegas, professores, monitores e outras pessoas. No tendo o aluno, portanto, a iniciativa de buscar informaes em outro meio para sanar suas dvidas. Com as questes analisadas, observa-se que os alunos pos- suem perfil passivo no processo de ensino-aprendizagem, visto que preferem receber informaes prontas ao invs de busc-las nos mais diversos meios disponveis para a consulta e assim gerar seu conhecimento. Por fm, na Questo 10, assim como na Questo 9, porm com um direcionamento diferente, pergunta-se o que os alunos fazem quando esto desenvolvendo um exerccio repassado em sala, mas no conseguem resolv-lo. Para esta questo foram apresentadas oito alternativas, sendo uma alternativa outro para o aluno escrever qual a outra atitude que realiza. As respostas esto apresentadas no Grfco 6. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 261 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem Grfco 6: Atitude do aluno diante da dvida Fonte: Elaborado pelas autoras. A partir do Grfco 6, observa-se que quase 100% dos alunos perguntam sobre a sua dvida para um colega da sala. Alm de perguntar aos colegas, tambm perguntam ao professor da disciplina e de outras disciplinas; e ao colega de trabalho/estgio. Observa-se, portanto, um perfl passivo por parte dos alunos, pois a atitude mais adotada pelos alunos diante de uma dvida questionar algum que saiba resolv-la. Por outro lado, alguns alunos tambm procuram esclarecer sua dvida consultando algum contedo na internet e algum li- vro. Apesar de quase metade dos alunos assinalarem que realizam pesquisas, o que demonstra possuir um perfl ativo, a atitude mais realizada o questionamento aos colegas, alm de alguns questio- narem outras pessoas. Os alunos que apontaram Outro responderam o seguinte: Pergunto ao professor na prxima aula; tiro dvida com o pro- fessor por e-mail; Procuro alguma consultoria em certos casos; e Pergunto para o monitor se a disciplina tiver. Observa-se que estes tambm demonstram um perfl passivo. Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 262 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin Com a anlise das Questes 5 a 10, pode-se constatar que os alunos apresentam um perfl passivo, pois, em sua maioria, preferem metodologias nas quais os professores repassam o contedo aos alunos, e estes no precisam buscar informaes alm do que o pro- fessor apresenta, confgurando assim a preferncia por metodologias tradicionais de ensino durante a realizao das disciplinas. Alm da preferncia por metodologias tradicionais, observa-se tambm um perfl passivo por parte dos alunos, no que se refere a buscar infor- maes para sanar suas dvidas, uma vez que, ao se depararem com dvidas sobre o contedo ou durante a realizao de um exerccio, a atitude mais realizada questionar algum que possa auxiliar o aluno a san-las. Assim, com a anlise das respostas, observa-se uma preferncia do aluno por receber informaes estruturadas ao invs de procurar sozinho e gerar seu prprio conhecimento. Concluso O presente estudo teve por objetivo identifcar a contribuio dos mtodos tradicional e construtivista de ensino no processo de aprendizado do aluno, a partir da percepo dos acadmicos que cursaram a disciplina Contabilidade III, nos semestres 2011.1 e 2 e 2012.1, no Curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Para identificar a percepo dos alunos sobre os mtodos tradicional e construtivista de ensino, foi aplicado um question- rio com os citados alunos no segundo semestre de 2012. Dos 101 alunos alvo da pesquisa, 94 responderam ao questionrio, no qual realizaram-se questes que solicitavam a opinio sobre metodolo- gias de ensino e algumas atitudes que os alunos realizam diante de determinadas situaes. Como forma de atender ao objetivo geral, foram defnidos dois objetivos especfcos. O primeiro objetivo especfco visava investigar a receptividade dos alunos quanto prtica do uso de metodolo- gias tradicionais e construtivistas de ensino, para assim identifcar a preferncia dos alunos diante da utilizao das metodologias que os professores adotam. As metodologias que os alunos consideram mais importantes e que mais contribuem para auxiliar no aprendizado e gerao de Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 263 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem conhecimento so a apresentao e explicao em sala de aula do contedo e a resoluo e correo dos exerccios em sala. Portanto, nota-se que se enquadram como metodologias tradicionais de ensi- no. Por outro lado, trabalhos extraclasse em grupo e apresentao de trabalho em grupo so considerados menos importantes para auxiliar no aprendizado e gerao de conhecimento, conforme a opinio dos alunos. Tambm se observou que a receptividade utilizao somente de metodologias tradicionais maior do que utilizao somente de metodologias construtivistas durante o semestre. Com o expos- to, identifca-se que os alunos so mais receptivos utilizao de metodologias tradicionais de ensino. Portanto, observa-se que os alunos preferem que o professor seja o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, repassando as informaes da disciplina aos alunos e estes, por sua vez, preferem ser sujeitos passivos e obter conhecimento a partir da exposio do professor. Cabe ressaltar que no nula a receptividade de me- todologias construtivistas de ensino por parte dos alunos, porm, atribuem menor importncia e contribuio a estas metodologias para auxiliar no aprendizado e gerao de conhecimento. Alm de identifcar a receptividade dos alunos s metodologias citadas, tambm procurou-se identifcar, a partir do segundo objetivo especfco, o perfl dos alunos na qualidade de agentes receptores (passivos) de informaes estruturadas ou agentes responsveis pela gerao de seu conhecimento (ativos). A partir da opinio dos alunos, observa-se que se pudessem escolher as metodologias utilizadas pelos professores em aula, escolheriam metodologias tradicionais de ensino, principalmente a realizao de exerccios e explicao do professor. Por outro lado, se pudessem escolher quais metodologias os professores no poderiam usar, focaram em metodologias construtivistas de ensino, as quais so seminrios/apresentao de trabalho e trabalho em grupo. Alm de optarem por metodologias tradicionais, tambm se observa que os alunos, ao se depararem com uma dvida durante a reviso do contedo ou durante a realizao de um exerccio, recor- rem em sua maioria aos colegas e professores para san-las. Assim, verifca-se que os alunos possuem um perfl passivo no processo de Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 264 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin ensino-aprendizagem, pois a maioria deles no se mobiliza a fim de obter conhecimento diante das difculdades. Observou-se, com o alcance deste objetivo, que a maioria dos alunos receptora de informaes estruturadas, o que demonstra que o seu conhecimento est atrelado explicao do professor em sala de aula. Apesar disso, alguns alunos relatam que tambm reali- zam pesquisas para sanar dvidas, mas a alternativa mais utilizada o questionamento a outra pessoa. Cabe ressaltar que o resultado deste estudo peculiar disci- plina Contabilidade III, portanto, delimita-se aos alunos que cursa- ram, no perodo matutino, a disciplina Contabilidade III, ofertada no curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro se- mestre de 2012. Desta forma, os resultados referem-se a esses alunos que cursaram a disciplina no espao temporal citado. No entanto, apesar do resultado no ser generalizvel, o mesmo pode ser uti- lizado pelos professores de outras disciplinas, a fm de identifcar a preferncia dos alunos com relao s metodologias de ensino. Porm, com relao ao trabalho em grupo, o estudo focou no traba- lho elaborado pela autora e pela professora da disciplina, fazendo com que os resultados sejam deste trabalho em particular. Com isto, espera-se que este estudo contribua quando do planejamento das aulas por parte dos professores das disciplinas de Contabilidade e das demais disciplinas. Cabe ressaltar tambm, que neste estudo, utilizaram-se os mtodos tradicional e construtivista de ensino. Por esse motivo, na elaborao do referencial terico, estes foram os mtodos abordados. Outra limitao refere-se anlise do questionrio, pois quando das questes abertas, utiliza-se a subjetividade do pesquisador. Ainda que a anlise por parte de outros pesquisadores apresentasse o mesmo resultado, a nomenclatura usada para classifcar e agrupar as respostas poderia ser diferente. Com os resultados alcanados, observa-se que os alunos, em sua maioria, preferem metodologias tradicionais de ensino. Assim, preferem obter conhecimento do contedo da disciplina a partir da explicao do professor em sala de aula. No decorrer das aulas, os alunos tambm demonstravam ter um perfl passivo, pois durante Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 265 Mtodo Tradicional e Mtodo Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem a realizao de um exerccio em sala de aula, ao se depararem com uma dvida, eles no liam a apostila a fm de tentar san-la, eles questionavam diretamente a professora em sala de aula. Este cenrio demonstra que os alunos no atribuem ou no percebem a importncia de buscar informaes para ampliar seu conhecimento. A falta de iniciativa dos alunos faz que dependam do professor para obter conhecimento sobre o contedo da disciplina. Portanto, os professores devem demonstrar os diversos meios dis- ponveis de consulta e incentivar os alunos a buscarem informaes sobre o contedo para ampliar seu conhecimento. Com relao ao professor, identifca-se tambm que o aluno atribui sua motivao por cursar a disciplina no professor. Entre os motivos apresentados pelos alunos que os desestimulam durante o decorrer da disciplina, alguns esto relacionados diretamente atuao do professor, como: a didtica adotada, a falta de domnio do contedo e a falta de planejamento em suas aulas. Para que isso no acontea, os professores devem estar dispostos a escutar e dia- logar com os alunos, e os alunos tambm devem estar dispostos a escutar e dialogar com os professores, para que possam identifcar a melhor forma para trabalharem na disciplina e juntos desenvol- verem seu conhecimento. A importncia do professor escutar e conversar com os alunos apresentada por Freire (2001), o qual relata que o professor, ao ensinar os alunos, tambm deve estar disposto a aprender. Na re- lao entre o professor e o aluno, o professor deve estar disponvel para repensar como est ensinando, o que est ensinando, e deve se envolver com a curiosidade do aluno, assim ambos iro aprender e ampliar juntos o seu conhecimento (FREIRE, 2001). Alm da dispo- sio de conversar com o aluno, Freire (2001) tambm apresenta que para ensinar o contedo da disciplina aos alunos o professor deve ter competncia para faz-lo, sabendo portanto o que est ensinan- do, e para isso deve se preparar e se capacitar antes de apresentar o contedo para os alunos. Observa-se que, alm da preferncia por metodologias tradicio- nais, o professor tem papel fundamental para manter o interesse do aluno na disciplina. O fato de os alunos preferirem metodologias de ensino tradicionais pode estar relacionado trajetria acadmica Organizaes em contexto, So Bernardo do Campo, ISSNe 1982-8756 Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013 266 Letcia Meurer Krger; Sandra Rolim Ensslin do aluno anterior ao seu ingresso na faculdade. Durante o ensino fundamental e mdio, grande parte dos professores utiliza meto- dologias tradicionais de ensino, nas quais o professor apresenta o contedo por meio de aula terica, e o aluno deve estudar o con- tedo repassado pelo professor para obter conhecimento e poste- riormente realizar uma prova sobre o contedo da disciplina. Por estarem habituados a esta metodologia, quando os alunos ingressam na universidade, torna-se mais cmodo continuar seu aprendizado como anteriormente, sem a necessidade de grandes mudanas. Portanto, os alunos podem opor-se s metodologias constru- tivistas, pois esto acostumados a receber o contedo de forma mecnica, com a narrao do professor, e ao se verem em uma situ- ao diferente, em que devem pensar e refetir sobre uma situao, reagem, at instintivamente, contra qualquer tentativa de mudana (FREIRE, 1978). Para identifcar se a trajetria acadmica dos alunos influencia sua opinio sobre as diversas metodologias de ensino, sugere-se realizar um estudo com alunos do curso de Cincias Contbeis, no se limitando apenas a este curso, para identifcar se as metodologias s quais foram submetidos para aprender o contedo no ensino fundamental e mdio infuenciam a sua preferncia na utilizao de metodologias semelhantes na universidade. Durante o estudo, observou-se que os alunos veem importncia em visualizar a realidade da prtica contbil. Diante desta neces- sidade, sugere-se que os professores tentem realizar uma parceria com empresas, para que os alunos em grupo possam verifcar na prtica como se aplica a teoria, e aps aplicar um questionrio sobre o benefcio desta parceria e se obtiveram e ampliaram o seu aprendizado e conhecimento. Referncias BACKES, D. S.; MARINHO, M.; COSTENARO, R. S.; NUNES, S.; RUPOLO, I. Repensando o ser enfermeiro docente na perspectiva do pensamento complexo. 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