UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências
Campus de Bauru

MARIANA SUELEN GIACHINI GUEDES

ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

INGLESA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

BAURU
2007
 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências
Campus de Bauru

MARIANA SUELEN GIACHINI GUEDES

ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

INGLESA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Trabalho apresentado como exigência

parcial para a Conclusão do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências
UNESP – campus de Bauru sob a
orientação do(a) Prof(a) Dr(a) Sandra
Regina Turtelli.

BAURU
2007
AGRADECIMENTOS

Quando recordo quem fui ontem, vejo em mim outra pessoa hoje, que
sente profundo desejo de agradecer à Profa. Dra. Sandra Regina Turtelli pelas
lições aprendidas e pelo seu apoio ao longo da elaboração deste trabalho.
Serei grata aos demais professores desta universidade, que me
compeliram a crescer interiormente.
RESUMO

O presente trabalho analisou o material didático constante do livro Hello!, das

autoras Eliete Canesi Morino e Rita Brugin de Faria, da Editora Ática, para
ensino da Língua Inglesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A coleção
é composta por quatro livros e, para a análise, foi escolhida a unidade 5 do
Stage 4, livro do professor. Investigou-se se o conteúdo apresentado nos textos
e tarefas da unidade estão em consonância com o manual do professor no
decorrer da unidade selecionada, ou seja, se há coerência da proposta do livro
- através do Manual do Professor -, com a apresentação de seus conteúdos ao
longo da unidade escolhida, tendo como base os métodos e abordagens de
ensino. Verificou-se, também, quais tipos de tarefa são propostos pelo material
didático, a fim de fazer um levantamento da visão teórica de linguagem e
ensino que subjaz àquele livro didático. Iniciamos a análise a partir da
descrição estrutural apresentada na unidade selecionada do livro e, em
seguida, das atividades apresentadas nos exercícios. Os resultados mostram
uma tendência, nos materiais, em apresentar diferentes tipos de exercícios ao
aluno, que focalizam a forma, as funções da linguagem e, ainda, interações
semi-estruturadas no sentido de ajudá-lo a alcançar a proficiência.
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO....................................................................................06

2. METODOLOGIA.................................................................................09

2.1 Procedimentos de análise......................................................................09

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................10

3.1 Aquisição de segunda língua.................................................................11

3.1.1 Aquisição de segunda língua em um ambiente sócio-cultural............12

3.2 Abordagens e métodos de ensino.........................................................12

3.2.1 Abordagens.........................................................................................13

3.2.2 Métodos...............................................................................................14

3.3 O lúdico na aquisição da segunda língua..............................................17

3.4 O livro didático.......................................................................................19

4. ANÁLISE DA UNIDADE...................................................................23

4.1 Apresentação do livro............................................................................23

4.2 Descrição da Unidade 05, Stage 4.......................................................24

4.3 Descrição e análise do Manual do livro do professor............................26

4.3.1 Análise das sessões ........................................................................29
4.3.2 Tipologia dos exercícios....................................................................46

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................49

REFERÊNCIAS ................................ ................................................51

 1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho estudou o conteúdo de Língua Inglesa destinado a

séries iniciais do Ensino Fundamental através do livro Hello!, das autoras Eliete
Canesi Morino e Rita Brugin de Faria, editora Ática, que faz parte de uma
coleção composta de quatro volumes, usados da 1ª à 4ª série do Ensino
Fundamental. Nesse trabalho foi analisado especificamente o Hello! Stage 4
(livro do professor), indicado para 4 a.série.

Do livro citado acima, selecionou-se uma unidade, a unidade 5, intitulada

“Birthday Party”. A unidade foi avaliada quanto à escolha dos vocábulos, a
organização e tema dos textos, o método e abordagem, a organização lógica
dos exercícios, os tipos de atividades e o contato com a cultura que o livro
possibilita ao aluno.

Atualmente a língua inglesa tem grande importância na comunicação

universal, devido ao avanço tecnológico. Por esse motivo é relevante preparar
o aluno para o universo multilingüístico e multicultural no início de sua vida
escolar.

O objetivo desse trabalho foi promover um canal de interlocução entre o

livro didático selecionado e as propostas estabelecidas pelos referenciais
teóricos adotados e refletir crítica e teoricamente sobre a relação ensino-
aprendizagem mediada pelo material didático.

Trabalha-se aqui o livro didático porque, no cenário da educação

brasileira, ele é fonte de acesso ao saber institucionalizado que envolve o
professor e o aluno e suas propostas traçam um paralelo com o que é realizado
em sala de aula. O livro didático é um instrumento pedagógico que possibilita o
processo de intelectualização e contribui para a formação social e política do
indivíduo.
 O livro didático, quando bem utilizado, tem um papel fundamental no
processo ensino-aprendizagem. Em algumas situações, a aula do professor
pode não fornecer todos os elementos necessários para a aprendizagem do
aluno, devido às diferenças existentes entre eles. Desta forma, atividades e
exercícios podem ser cobertos recorrendo-se ao livro didático.

Defende-se, nesse trabalho, o livro como uma ferramenta útil e eficaz no

cotidiano escolar, cabendo ao professor usá-lo como auxílio em sala de aula,
não se condicionando totalmente ao seu conteúdo.

A análise desse material visou a verificação da coerência da proposta do

livro (através do Manual do Professor) com a apresentação de seus conteúdos
ao longo da unidade escolhida, tendo como base:

1) os métodos e abordagens apresentados em Richards e

Rodgers (1986);

2) a verificação dos tipos de tarefa propostos no material didático

(Besse e Porquier, 1984), e

3) a verificação a visão teórica de linguagem e ensino que subjaz

ao livro didático.

O trabalho está organizado da seguinte maneira:

Na fundamentação teórica são apresentados os pressupostos que

embasam os estudos de ensino-aprendizagem de segunda língua. É
apresentado um breve relato de como se dá a aquisição e o papel importante
que o ambiente desempenha no processo. Apontam-se, ainda, os tipos de
abordagens, os métodos de ensino e a tipologia dos exercícios utilizados para
o ensino e, também, o papel do livro didático e do lúdico no ensino e
aprendizagem.

Na metodologia, descrevem-se o tipo de pesquisa, o método da

abordagem, o objeto de estudo e o procedimento de análise.
 A análise da unidade foi dividida em três partes. Na primeira delas, é
apresentado o plano ou o design do livro, com suas unidades e exercícios. Na
segunda parte discorre-se sobre cada um dos exercícios da unidade escolhida
e, na terceira, é apresentada a análise propriamente dita.

Finalmente, são apresentadas as considerações finais acerca dos

aspectos acima abordados.
 2 METODOLOGIA

A escolha do livro analisado se deveu ao fato da rapidez com que foi

conseguido junto à sua editora, Editora Ática. Outros títulos foram obtidos junto
a outras editoras, porém, problemas de ordem logística fizeram com que
chegassem às nossas mãos mais tarde. Após um estudo preliminar nos quatro
volumes que compõem a coleção Hello!, da Editora Ática, optou-se pelo Stage
4 pelo fato deste livro trabalhar com textos mais longos propiciando, desta
forma, maior material para análise.

Em relação aos procedimentos técnicos, esta pesquisa é uma pesquisa

bibliográfica, desenvolvida a partir do estudo das abordagens, dos métodos e
das técnicas de ensino para língua estrangeira e nos processos de
ensino/aprendizagem envolvidos nestas abordagens. Quanto à forma de
abordagem, a pesquisa pode ser identificada como qualitativa, uma vez que
busca analisar, com base no estudo do referencial teórico, o objeto da
pesquisa, o livro didático. Quanto aos objetivos, é uma pesquisa descritiva.

2.1 Procedimentos de análise

Tendo como base o modelo proposto por Richards e Rogers (1986), o

livro será analisado no tocante à sua abordagem metodológica, ao seu plano
ou design e aos procedimentos. Já o modelo proposto por Besse e Porquier
(1984) servirá para a análise dos exercícios do livro, quanto à sua tipologia.
Como conclusão, será verificado se os objetivos propostos pelo livro didático
estão em sintonia com o proposto no Manual do Professor.
 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Língua não se ensina, aprende-se.

Sírio Possenti

O estudo analisou o material didático usado em sala de aula pelo

professor de língua inglesa, baseando-se na idéia segundo a qual o material
didático é uma ferramenta do professor que complementa seus conhecimentos,
expande sua cultura e funciona como instrumento de atualização.

Para que essa ferramenta auxilie o professor de língua inglesa, de

acordo com Almeida Filho (1993, p.13):

...é necessário que haja seleção criteriosa de materiais, a escolha e

construção de procedimentos para experienciar a língua alvo, e as maneiras
de avaliar o desempenho dos participantes.

Destaca-se aqui que, quanto mais cedo as crianças começam a

aprender inglês, mais facilmente elas dominam este idioma, fundamental na
vida escolar e em atividades sociais, pois segundo Almeida Filho (1993),
“aprender língua estrangeira é crescer numa matriz de relações interativas na
língua alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende”
(p.15).

A língua estrangeira pode possibilitar ao aluno a chance de

ocasionalmente se transportar para dentro de outros lugares, outras situações
e pessoas. Ainda segundo o mesmo autor, “aprender uma língua estrangeira é
quase sempre uma experiência intensa (mágica mesmo) para iniciantes” (p.32).

Segundo Coracini (1987):

 [...} ensinar língua estrangeira é criar condições para que ocorra a interação
em diferentes níveis, possibilitando a todo o momento o confronto dos
conceitos já adquiridos com as novas situações lingüísticas e culturais e,
dessa forma, desenvolver a estrutura cognitiva do educando. (p. 5)

3.1 Aquisição de Segunda Língua

Para Demo (1994):

Linguagem denota a base de comunicação, na condição vital de saber

expressar-se, um dos fundamentos mais notáveis da cidadania. A par disso,
sinaliza o horizonte cultural, que ancora o significado das coisas, inclusive da
vida, outro fundamento crucial da cidadania, que é a identidade sócio-cultural.
A linguagem realiza o encontro entre o mundo moderno da comunicação,
pervadido de tecnologia, e o mundo da vida, pervadido de cultura. (...)
Linguagem é profundamente saber comunicar e comunicar-se. (p.35)

A aquisição da linguagem é um processo independente da escolarização.

Prova disso é que muitos analfabetos utilizam a língua perfeitamente para se
comunicar. Investigações mais sofisticadas revelam a criança como um
aprendiz ativo da língua, continuamente analisando o que ouve e agindo de
maneira imprevisível e metódica para formar o quebra-cabeça da linguagem.

Não há informação segura sobre quanto tempo a criança realmente

despende em aprender uma língua. Também não se sabe quantos processos
estão envolvidos na aprendizagem da língua.

Para aprender os sistemas da gramática, a criança quebra cada um deles

em suas mínimas partes combináveis e então desenvolve regras para
combiná-las.

De acordo com Terra (1997) a fala é a utilização que cada indivíduo faz da
língua e pertence exclusivamente a cada indivíduo que a utiliza. É o aspecto
individual da linguagem humana. Ainda, segundo o autor,

No estudo da língua materna, a criança seleciona as palavras e, para realizar

construções gramaticais, não aprende todas as frases possíveis, mas as regras
de construção em virtude das quais conseguirá construir as seqüências sem
que, contudo, jamais as tenha percebido (p. 74).
 Segundo alguns estudiosos a língua não é aprendida, “mas reconhecida
em virtude de uma rotina de reconhecimento inata, através da qual as crianças,
quando expostas a sua língua local, podem abstrair ou extrair seus princípios
da gramática universal” (Bruner, 1993, p. 114).

Aliado aos fatores lingüísticos, uma criança, ao aprender uma língua, deve
também e, principalmente, estar apta a interagir com pessoas reais naquela
língua. (Bruner, 1993, p.148). Resumindo, o autor alega que uma criança pode
desenvolver uma língua desde que haja essa língua em seu ambiente e que
ela possa empregá-la para comunicar-se com outras pessoas do seu meio
próximo.

3.1.1 A aquisição da segunda língua em um ambiente sócio-cultural

Para Cabral (1991) é no campo social que se dá o aprendizado de uma

língua estrangeira, somado à interação com os fatores socioculturais da língua
e da interação aluno/aluno e aluno/professor. Além dessas características, a
aquisição de uma segunda língua precisa ser apoiada e desenvolvida, na sala
de aula e, também, fora dela. Segundo a autora, o papel do aluno nesse
sentido é de estar sempre que possível em contato com a língua que está
sendo aprendida, sem se preocupar tão somente com abstrações gramaticais.
De acordo com a autora “para dar esse direcionamento ao aluno, o professor
precisa ser um mediador do conhecimento, entendendo individualmente seus
alunos para poder ajudá-los” (p. 48).

3.2 Abordagens e métodos de ensino

O ensino de línguas é, às vezes, discutido em termos de três aspectos

relacionados: abordagem, método e técnica. As distintas teorias sobre a
natureza da língua e sobre como as línguas são aprendidas (a abordagem)
implicam maneiras distintas de ensinar línguas (o método), e diferentes
métodos lançam mão de tipos diversos de atividades de sala de aula (as
técnicas). Entre as diversas abordagens estão: a abordagem áudio-oral
(método audiolingual), a abordagem cognitiva, abordagem comunicativa, etc.
Exemplos dos diferentes métodos baseados numa dada abordagem são: o
método audiolingual, o método direto, etc. Exemplos de técnicas utilizadas em
métodos específicos são os exercícios de mecanizacão, de diálogos, de
desempenho de papéis.

A seguir, estão elencadas as abordagens e os métodos que se

destacam no ensino e aprendizagem de línguas e uma breve explanação sobre
cada um deles, segundo Richards e Rodgers (1986).

3.2.1 Abordagens

Uma abordagem, segundo .Richards e Rodgers (1986), reúne

pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. A seguir, estão
elencadas as abordagens destacadas pelos autores, para o ensino de línguas:

O Behaviorismo é uma abordagem aplicada com o intuito de se obter um

determinado comportamento que deve ser mantido. Utilizam-se condicionantes
e reforçadores arbitrários. O ensino consiste em um arranjo e planejamento de
condições externas que levam os estudantes a aprender, sendo de
responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Parte-
se do princípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas
do tipo estímulo-resposta automáticos, portanto, indutiva.

O Cognitivismo se preocupa com a forma pela qual a aprendizagem é

alcançada. O professor é quem gera a informação e a disponibiliza, cabendo
aos alunos construírem seus conhecimentos e significados através da reflexão.
Embora existam os fixos, os currículos são flexíveis. Situações desafiadoras
são oferecidas às crianças, tais como jogos, leituras, visitas, excursões, etc.

Na perspectiva do Construtivismo, o ensino constitui-se como uma ajuda

proporcionada ao aluno para que ele organize a sua aprendizagem, sendo ele
o responsável por este processo de elaboração de conhecimento. O professor
tem o papel de orientar a criança, servindo-lhe de guia e suporte para a
aprendizagem. Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em
explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de
que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre
o indivíduo e o meio.

A Abordagem Estrutural se baseia na estrutura da língua deixando de

lado sua contextualização com a realidade do aluno. Na abordagem
estruturalista, o enfoque primordial está centrado em fenômenos lingüísticos de
estruturas isoladas e descontextulizadas e na repetição automatizada destas
estruturas buscando a internalização da norma (sistematização), não existindo
a preocupação com o universo ideológico do aluno.

A Abordagem Comunicativa (Communicative Approach) visa ao ensino

da segunda língua preconizando a importância de fazer-se comunicar para
adquirir o seu domínio. Em termos gerais, propõe a prática das quatro
habilidades – fala, escuta, escrita e leitura – em situações muito próximas da
realidade, nas quais o aprendiz utiliza-se dos meios que possui para fazer-se
entender, expressando-se e interagindo na língua-alvo. Embasada nas teorias
da comunicação e da aquisição da língua materna, a Abordagem Comunicativa
é mais discutida quando dirigida ao público adulto, quando as “situações
próximas da realidade” são limitadas e limitam, desse modo, o despertar do
interesse e o estímulo à comunicação.

3.2.2 Métodos

Método, segundo Richards & Rodgers (1986), é um conjunto de

procedimentos de ensino-aprendizagem sintonizados a um determinado
currículo, direcionado por uma abordagem ou modelo teórico.
Segundo os autores, o ensino baseado na competência (Competency-
Based Language Teaching) concentra-se na produção ou no resultado do
aprendizado através de um levantamento das necessidades básicas do aluno
em situações do seu dia a dia. Trata-se de um método que prepara o aluno
para se encaixar num sistema pré-estabelecido.

O método “Colaborative Learning” enfoca as atividades organizadas em

grupo, troca de informações entre seus membros.

O método “Tasked Based Learnig” trata-se de atividades na língua alvo

que possuem uma seqüência de fases, tendo como propósito levar o aluno a
se comunicar para atingir um resultado.

O método de ensino de linguagem construído em torno da fala e da ação

(Total physical response) busca ensinar a língua por meio de atividade motora
para que o aluno pratique a língua inglesa de forma natural e prazerosa.

No “Whole language” é enfatizada a integração das quatro habilidades

(speaking, reading, listening e writing), ou seja, a língua como um todo dentro
de um todo dentro de um contexto. Faz uso de literatura autêntica e textos
reais, com atividades realizadas na língua inglesa.

O método Audiolingual baseia-se em diálogos e exercícios de repetição. A

gramática é dada de forma indutiva. O material áudio-visual possui um papel
central no curso.

A aprendizagem é organizada em torno de um conteúdo ou informação

que os alunos vão adquirir (Content based instruction). Uma situação ideal é
aquela cujo assunto do aprendizado da língua é o conteúdo, um assunto fora
do domínio da língua.

O método Suggestopedia trata-se de um assunto sistemático das

influencias irracionais e inconscientes. Há o enfoque na comunicação,
utilizando a aquisição de vocabulário por meio de elementos significativos ao
grupo. Características como a decoração do ambiente e disposição de
materiais na classe são importantes nesse método.

A programação neurolingüística (Neurolinguistic programming), apresenta

novas formas para compreender como as comunicações verbais e não verbais
afetam o cérebro humano. Apresenta oportunidades de melhorar a
comunicação entre as pessoas e, também, de adquirir mais controle e
desenvoltura sobre os aspectos sensoriais.
 O método denominado “The lexical approach”, como diz o nome, enfatiza
o léxico, tornando as colocações e as unidades lexicais características
fundamentais dessa abordagem. As colocações referem-se ao modo como as
palavras podem estar dispostas na língua.

O método “Community language Learning” busca a promoção da

interação aluno-aluno, a democratização da aprendizagem (discussões) e a
valorização do aspecto cognitivo e afetivo da aprendizagem, uma vez que os
alunos são agrupados em grupos de 6 a 12. O professor é mediador das
atividades.
No tocante aos métodos, Kumaravadivelu (1994) apresenta uma
classificação. Segundo o autor, tais concepções influenciam o modo como as
tarefas são realizadas nos materiais didáticos. São divididas em três grupos:

1) Centrados na linguagem, como os audiolingüismos, que procuram promover

oportunidades para os alunos praticarem estruturas lingüísticas pré-
selecionadas, pré-seqüenciadas, através de exercícios que focalizam a forma,
assumindo que a preocupação com a forma conduzirá à proficiência. O
professor introduz estruturas gramaticais e itens de vocabulário, um de cada
vez, e ajuda o aluno a exercitá-los até a internalização;
2) Centrados no aprendiz, como os métodos comunicativos, que oportunizam
ao aluno praticar estruturas pré-selecionadas, pré-seqüenciadas e noções
comunicativas, através de atividades centradas em funções, acreditando que
a preocupação com a forma e a função conduzirá à proficiência. O professor
introduz itens formais e funcionais, um de cada vez, e ajuda o aluno a praticá-
los até que os internalize;
3) Centrados na aprendizagem, como as abordagens naturais, que promovem
oportunidades para que o aprendiz participe de interações abertas, através de
tarefas de aprendizagem da linguagem, levando em consideração que a
negociação de significados conduzirá à proficiência. A responsabilidade do
professor é a de criar condições nas quais os aprendizes se engajem em
tarefas de significação, onde solucionam problemas. (p. 29).

3.2.3 Tipologia dos exercícios

Quanto ao tipo de exercícios, Besse e Porquier (1984) apresentam uma

tipologia que compreende exercícios de repetição, exercícios de lacuna,
exercícios estruturais e exercícios de reformulação.
 Os exercícios de repetição são aqueles ligados à memorização. Implica
dados lexicais, gramaticais e, às vezes, pragmáticos, que o aluno deve usar
sem modificar. É importante que haja uma boa percepção do modelo proposto
a fim de não existir uma repetição dissociada de raciocínio.

O princípio do exercício de lacuna é propor um paradigma de certas

situações de língua ao aluno, para fazê-lo empregar o adequado (poderiam ser
morfemas, palavras, sintagmas, frases, ou mesmo parágrafos) na lacuna dada.
Tal tipo de exercício pressupõe certos contextos, sem explicitá-los. O aluno,
para ter êxito, deve inferir a reconstrução. Em não havendo a contextualização,
esses exercícios podem tomar-se de simples repetição de respostas já dadas.

O princípio que rege o exercício estrutural é o de reiteração da mesma

estrutura, o que favoreceria a aquisição dela pelo aprendiz, à medida que
produzisse outras frases ou discurso por generalização. Há, portanto, um
modelo metalingüístico a ser seguido.

O exercício de reformulação especula sobre o fato de que é sempre

possível, em uma língua, dizer de outro modo o que se quer falar, isto é, há
várias maneiras de se explicitar a mesma coisa. Esse tipo de exercício rege-se
pelo princípio da reiteração de um mesmo conteúdo de significação, por meio
de diferentes formulações, em uma dada situação. Os exercícios de
reformulação têm sido explorados de forma metódica, seguindo modelos
metalingüísticos. Essas atividades atingem várias noções lingüísticas: funções;
atos de linguagem; paráfrase, etc.

3.3 O lúdico na aquisição da segunda língua

As atividades lúdicas podem facilitar tanto o progresso da personalidade

dos alunos, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas
intelectuais e morais. A ludicidade não influencia apenas as crianças, ela traz
vários benefícios aos adultos que, também, gostam de aprender algo ao
mesmo tempo em que se distraem.

As atividades lúdicas podem facilitar o aprendizado de um assunto. Desse

modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto
que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado.

Verifica-se, assim, que cabe ao professor usar novas metodologias para o

ensino de língua estrangeira, inserindo atividades lúdicas no processo de
ensino-aprendizagem.

Segundo Teixeira (1995), várias são as razões que levam os educadores

a recorrer às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso no processo de
ensino-aprendizagem:

1. as atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança e, neste

sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma
tendência lúdica;

2. o lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço

espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido à sua capacidade de absorver
o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este
aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor
motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta
atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um
interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para
consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas
também requerem um esforço voluntário;

3. as situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física

e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento;

4. as atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva,

motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e
operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que
gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se
que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento
integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é,
também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (p. 31).

E quanto ao jogo,

"o jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo,

ele é elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem.
 Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os
professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado". (p. 49)

Teixeira (1995) argumenta que, no processo de ensino-aprendizagem as

atividades lúdicas ajudam a construir uma práxis emancipadora e integradora,
ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do
conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o
desenvolvimento do educando. Para o autor, o lúdico é uma estratégia para ser
usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão
das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante
ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.

Desta forma, pensamos que o professor deve utilizar uma variedade de

recursos em todas as áreas de ensino, pois os alunos não conseguem
concentrar-se numa atividade por mais do que uma limitada parcela de tempo.
Assim, cabe ao professor variar suas metodologias e fazer a aula dinâmica,
para que os educandos prestem atenção, se entusiasmem com a aula e,
conseqüentemente, aprendam o conteúdo.

A utilização das atividades lúdicas parece ser fundamental para o

entretenimento dos alunos que se sentirão mais motivados em brincar ao
mesmo tempo em que aprende. No ensino de uma segunda língua, o lúdico
pode ajudar na aquisição da escrita e da oralidade, pois traz descontração e
entretenimento à aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais à
vontade e mais motivados a aprender.

3.4 O Livro Didático

De acordo com Machado (1996), para um livro didático desempenhar sua

principal função, como instrumento auxiliar do processo ensino-aprendizagem,
é necessário que ele satisfaça minimamente algumas condições desejáveis
como:
 1) as atividades e exercícios abordados no livro didático precisam ter significado
para o aluno, ou seja, precisam levar em conta o contexto social para o qual os
alunos estão sendo preparados na escola e seu estágio de desenvolvimento
cognitivo;
2) o livro deve apresentar níveis de rigor e precisão apropriados à série a que se
destina;
3) as narrativas contidas no livro didático devem ser claras e compreensíveis,
colocadas numa linguagem interessante que estimule o pensamento do aluno.
As explicações, definições, problemas e questões devem conter somente termos
que os estudantes daquela série possam compreender;
4) o livro didático deve estar adequado à proposta pedagógica da escola e ao
seu plano de ensino, deve conter, também, conteúdos que criem interesse e
motive a aprendizagem dos alunos, incluindo material que torne possível atender
às necessidades de diferentes níveis de habilidades, oferecendo oportunidades
para o próprio aluno construir e compreender conceitos;
5) o livro didático precisa ter o conteúdo e a terminologia justificados, de tal forma
que o aluno compreenda e perceba como o conteúdo apresentado no livro, se
relaciona com seu dia-a-dia. (p. 38)

Ainda, segundo o autor, o livro pode incluir problemas desafiadores,

enigmas, quebra-cabeças e jogos que estimulem a curiosidade e a criatividade
do aluno, incluindo situações e questões da atualidade, garantindo a
participação ativa do aluno na construção do conhecimento.

Para Dante (1966) é necessário que o livro didático contenha o Manual do

Professor com a proposta didático-pedagógica, plano de organização e
desenvolvimento, objetivos a serem alcançados, orientações metodológicas a
serem seguidas para desenvolver os conteúdos e materiais pedagógicos
possíveis de serem utilizados junto com o livro. O Manual do Professor deve
conter indicação de outros materiais pedagógicos para enriquecer o trabalho do
professor no desenvolvimento dos temas do livro e da sua articulação com
outros temas e algumas orientações sobre o papel de uma avaliação
diagnóstica e contínua para que, quando se notar alguma dificuldade por parte
do aluno, possa utilizar atividades e metodologias alternativas.

Ainda, de acordo com o autor, o tamanho, a diagramação, as ilustrações e

os caracteres tipográficos - as características físicas do livro didático -, devem
ser atraentes e convidativas para facilitar a leitura e a aprendizagem do aluno.
E, quanto às cores e ilustrações, devem estar relacionadas com os objetivos e
conteúdos trabalhados, contribuindo para um melhor entendimento do texto,
motivando e estimulando a reflexão.

O professor deve selecionar o livro didático adequado aos seus alunos e à

proposta pedagógica da escola. É preciso compartilhar essa responsabilidade
com toda a equipe escolar e, principalmente, com outros profissionais
experientes da área, analisando detalhadamente vários livros, e avaliando
cuidadosamente se ele satisfaz as características desejadas e os objetivos que
a escola se propõe a alcançar.

Além disso, na seleção final, os vários critérios de escolha devem ser

devidamente ponderados, pois, o livro mais atrativo pode ser totalmente
impróprio se seu conteúdo contiver erros conceituais ou se sua abordagem
pedagógica não for satisfatória, não permitindo que o aluno pense, estime, faça
conjecturas e hipóteses e as teste; não permitindo que ele crie, invente
problemas e questões, ou seja, não permitindo que ele seja o próprio agente na
construção do seu conhecimento.

Muitos professores, na falta de outros materiais instrucionais, segundo

Machado (1996), tornam-se, voluntariamente ou não, escravos do livro didático.
Suas preocupações constituem-se em “dar” toda a matéria contida no livro em
lugar de trabalhar as idéias essenciais daquela série. O foco é o livro de ponta
a ponta e não a aprendizagem do aluno. Para esses professores, atualizar o
currículo significa, simplesmente, adotar um livro publicado mais recentemente.
O uso exclusivo e constante do livro didático pode causar monotonia e
conseqüente desinteresse do aluno. Para haver aprendizagem são necessárias
experiências variadas, interessantes e significativas. É desencorajador ver o
professor usando os mesmos exemplos e exercícios do livro todos os anos e
para todos os alunos.

A concentração da atividade docente exclusivamente no livro didático

pode diminuir as possibilidades de interação entre os alunos e o professor, na
busca do que é realmente significativo para aquele momento da aula. O livro é
muito útil para apontar direções e caminhos a seguir. Como todo material
pedagógico, o livro didático é um recurso que facilita a aprendizagem e, desta
forma, não é seu papel garantir o desenvolvimento das competências dos
alunos.

Portanto, esse trabalho defende a idéia segundo a qual o livro didático

deve possibilitar a autonomia e senso crítico no professor e, para isso, o
professor deve transformar seu conteúdo em ferramenta útil e eficaz no
cotidiano escolar.
4 ANÁLISE DA UNIDADE

4.1. Apresentação do Livro

Como já mencionado anteriormente, o livro analisado por esta pesquisa

é o Hello!, das autoras Eliete Canesi Morino e Rita Brugin de Faria, da Editora
Ática. A coleção Hello!, da Editora Ática oferece três volumes para a Educação
Infantil (pré-escola) - Pre-Book 1, 2 e 3. Oferece, também, nove volumes para
o Ensino Fundamental (1ª. a 4ª. séries) - Stage 1, 2, 3 e 4 -, e cinco livros para
as séries subseqüentes. Nesse trabalho será analisado especificamente o livro
Hello!, Stage 4, indicado para a 4a. série, que possui 186 páginas.

O método que o livro segue é o dos círculos concêntricos, ou seja, parte

do mais próximo para o distante do universo do aluno, seguindo uma gradação,
na qual os conteúdos são retomados a cada estágio.

Um dos fundamentos da coleção Hello! é estudar inglês para entender

melhor o mundo globalizado em que vivemos. A coleção tem tido boa aceitação
em escolas brasileiras.

Em cada volume há oito unidades dimensionadas para o ano letivo. Em

cada unidade há:

uma cena ou diálogo em situação real de comunicação;

um estudo das funções comunicativas e uma expansão do vocabulário;

um quadro sobre aspectos lingüísticos ou noções gramaticais básicas;

atividades de compreensão auditiva, de expressão oral e escrita;

jogos, brincadeiras e música; atividades extras;

um projeto para ser realizado em grupo.

Ao final de cada livro encontram-se ainda: a tradução dos diálogos que

abrem as unidades; um glossário com todas as palavras utilizadas no livro e a
correspondente tradução; adesivos (stickers) para serem usados em diversas
atividades.

Um material pedagógico complementar acompanha cada volume. Para o

professor (material não comercializado): Hello! Cards: conjunto de cartazes e
máscaras e 2 CDs de áudio para acompanhamento das atividades. Para o
professor e o aluno: Minicards: jogo de 40 cartas ilustradas e 40 cartas com as
palavras correspondentes às ilustrações; reader interativo: livro de história com
atividades que integram o enredo e jogo de pista temático.

Os professores podem solicitar o acesso aos complementos

pedagógicos e à assessoria pedagógica desta coleção, disponíveis no site da
editora.

4.2 Descrição da Unidade 05 do livro Stage 4

A unidade 5 é intitulada “A birthday party”. Ela é introduzida com a

sessão chamada “Warm up”, uma conversa inicial sobre o tema da unidade.
Nesta unidade o tema é uma festa de aniversário. As autoras sugerem que o
professor converse com os alunos sobre o tema, estabelecendo um momento
de troca de experiências.

Após a conversa, o livro traz a imagem de uma família - pai, mãe e dois
filhos -, com um balão de diálogo que interage com o aluno.

É sugerido que os alunos observem a figura e repita o diálogo, podendo

até ser dramatizado com auxílio de máscaras, considerando essa atividade
como um processo de avaliação.

O livro traz a seguir o intitulado “Finding out” que propõe um diálogo

semelhante ao anterior, porém com algumas palavras substituídas por
sinônimos ou outras que mantém o sentido da frase e se encaixam no mesmo
contexto. Assim, o aluno pode criar seu diálogo paralelo ao modelo que o livro
traz.
 A próxima sessão é o “Vocabulary”, um exercício que trabalha a
pronúncia de palavras e montagem de um dicionário com palavras do texto
através de adesivos que se encontram nas páginas finais do livro.

A próxima sessão, “Language Points”, apresenta aspectos gramaticais a

partir de quadros. Nessa unidade os quadros apresentam os dias da semana e
os meses do ano, além de ensinar a escrita das datas e disposição de
calendários em inglês.

Dentro dessa sessão encontra-se outro diálogo inserido no tema da

unidade, contextualizando a gramática estudada anteriormente.

Em seguida, o “Listening and Oral Pratice” traz exercícios de áudio que

integram o falar, o ouvir e o escrever. Os exercícios devem ser acompanhados
pelo CD Hello 4, que é parte integrante do livro. Essa sessão tem por objetivo
ajudar o aluno a sistematizar, treinar e fixar a pronúncia do vocabulário.

A próxima sessão é a “Written Pratice” que propõe ao aluno fazer

exercícios tais como ordenar frases, dar sentido a uma frase, preencher
lacunas e completar orações.

Na sessão seguinte, “Play and Learn”, é relacionado o conteúdo com

atividades lúdicas. Nessa unidade trabalha-se com cruzadinhas, exercícios de
verdadeiro ou falso e a montagem de um convite de aniversário.

Em seguida, o “Let´s sing and chant” traz uma música para ser cantada
em festas de aniversários.

No final da unidade aparecem as duas atividades extras que podem ser

realizadas durante a aula ou como tarefa. Essas páginas podem ser recortadas
para serem entregues ao professor, como um recurso de avaliação.

Para encerrar a unidade, há o “Cooperative Learning”, em que é

explorada a aprendizagem do ponto de vista sócio-interacional, tem a função
interdisciplinar e envolve a interação dos alunos enquanto executam o projeto.
4.3. Descrição e análise do manual do livro do professor

No final do livro do professor há o manual do professor dividido em:

Apresentação, plano de curso, estrutura do livro, estrutura das unidades,
sugestão de roteiro de aulas, sugestões de uso dos suplementos didáticos,
sugestão de uso do material complementar, apoio na internet, banco de jogos e
atividades e modelos de avaliação.

O livro traz como objetivo geral, propiciar ao aluno a formação

necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, visando
aprimoramento, através das relações com o conhecimento, com o outro e com
o mundo. Na justificativa da disciplina, reconhece-se a língua inglesa como
imprescindível na comunicação universal e meio de integração no mundo atual
e a preocupação em incluir os alunos desde o inicio da carreira escolar nesse
universo.

Quanto ao cronograma, o livro propõe quatro aulas para desenvolver

uma unidade com sucesso. Caso o professor disponha de mais tempo com os
alunos, ele poderá complementar seu trabalho com atividades disponíveis no
site da editora.

No manual do professor há sugestão de um roteiro de aula, no qual as

autoras através da explanação de cada sessão das unidades traçam metas e
objetivos que podem ser alcançados, durante o curso.

Há diversas sessões, a que inicia é a normalização, que é um momento

de relaxamento, que visa deixar os alunos tranqüilos e tornar o ambiente
acolhedor, seguindo de uma breve revisão da aula anterior de forma
descontraída.

O “Warm up” é a sessão seguinte que visa dar ao aluno um papel ativo
e ao professor um papel de guia. Esta sessão deve durar no máximo cinco
minutos, partindo geralmente de explorações visuais, visando participação e
envolvimento dos alunos. É através do “Dialog” que o aluno vivencia situações
cotidianas e é instrumentalizado para a prática oral do idioma. Ao trabalhar com
o “Dialog”, os professores devem considerar aspectos como a exploração
visual, leitura silenciosa, apresentação da gravação do CD, destaque de
palavras cognatas, lista de palavras desconhecidas, induzir à tradução e
dramatização, dentre outros.

O “Finding out” tem o objetivo de explorar estruturas e funções

comunicativas do diálogo, em outras situações, por meio da substituição de
palavras.

Com ajuda de um conjunto de adesivos que o livro traz em suas páginas

finais, é montada a sessão “Vocabulary”, na qual é trabalhado o
reconhecimento e compreensão de significado dos vocábulos.

O “Language Points” explora os aspectos lingüísticos e gramaticais da

língua inglesa; os alunos devem interpretar quadros que explicam e
sistematizam conteúdos apresentados nos diálogos.

A prática da sonoridade é proposta no “Listening and Oral Pratice” que

apresenta exercícios de compreensão auditiva e expressão oral, a maioria
acompanhada por CD, e tem o objetivo de ajudar o aluno a sistematizar, treinar
e fixar a pronúncia do vocabulário e das novas estruturas vistas na unidade.

Na sessão “Written Practice” há uma série de exercícios que exploram o

uso da escrita, tendo o objetivo de fixar estruturas e vocabulário das aulas.
Aqui o aluno é induzido a associar idéias.

No “Play and Learn” encontram-se exercícios que exploram o conteúdo

através de práticas lúdicas. O aluno é convidado a assimilar o que aprendeu
por meio de situações que requerem criatividade e raciocínio.

“Let´s Sing and Chant!” é a sessão que dispõe de músicas que cumprem
funções didáticas importantes na fixação da pronúncia e do significado de
vocábulos e estruturas.

No final da unidade há atividades extras que podem ser realizadas em

sala de aula, para melhor fixação dos conteúdos ou, como tarefa, neste caso
pode ser um recurso de avaliação.

O “Cooperative Project” encerra a unidade. Nele é explorada a

aprendizagem do ponto de vista sócio-interacional: aprender é estar num
mundo social, com alguém, em um contexto histórico e cultural. Neste
momento surgem dificuldades e sucessos na compreensão e na discussão de
diferentes opiniões e idéias, e então que o conhecimento se estabelece e é
compartilhado. Os alunos aprendem a fazer juntos.

Quanto ao trabalho em si, constitui um feedback que os alunos

conseguiram aprender, pois resulta na construção de algo concreto. Esta
sessão envolve uma função interdisciplinar dos projetos.

Para auxiliar os alunos, principalmente os que não possuem dicionário,

há o Glossary, que apresenta vocábulos em inglês listados em ordem
alfabética, com suas respectivas traduções. Acompanha o Glossary, um
quadro com as estruturas e funções comunicativas estudadas e é dada,
também, a tradução dos diálogos de abertura das unidades.

A cada estágio há um jogo de pista em forma de tabuleiro. Esses jogos

estimulam operações mentais e propiciam o desenvolvimento de habilidades
de raciocínio lógico, além de promover o relacionamento em grupo, com regras
e limites.

Há os “minicards”, que são um conjunto de cartas que tem como objetivo

promover a fixação do vocabulário de forma lúdica, possibilitando a realização
de diversas atividades. Além de poder ser usado como jogo da memória, há no
Banco de Jogos e Atividades, no final do manual, sugestões de outros usos
para essas cartas em sala de aula.

Cada volume da coleção inclui, nas últimas páginas, um conjunto de

adesivos, muitos deles usados em atividades de fixação do vocabulário.

Para cada volume da coleção há um “Reader” (livro de leitura), que trata

de um tema estudado e utiliza vocabulário e estruturas correspondentes ao
nível do estágio.

Esses livros têm como objetivo a iniciação da leitura em língua inglesa

de modo interativo.

No manual há um conjunto de sugestões de jogos e atividades para a

dinamização e o enriquecimento das aulas. Elas poderão ser utilizadas em
diversos momentos, em função do tema, do calendário escolar ou mesmo da
necessidade de diversificar a exploração de um conteúdo.
 Os Cds de áudio que acompanham esta coleção contêm a gravação dos
diálogos de abertura das unidades, dos exercícios de “listening and oral
practice”, das músicas da sessão “Let´s Sing and Chant!” e da história dos
“Readers”.

Os CDs devem ser usados como apoio de leitura e em exercícios de

compreensão auditiva e prática de oralidade, sobretudo no trabalho com
pronúncia, pois para as interpretações foram selecionados falantes nativos.

É oferecido aos alunos uma série de atividades interativas, on line,

distribuídas por séries e de acordo com as unidades de cada livro. Basta os
alunos acessarem o site e entrar na seção Complementos e Assessoria
Pedagógica. Para o professor há um ambiente restrito, basta fazer um
cadastramento no próprio site. Há disponível, para o professor, planos e
modelos anuais e bimestrais, modelos de avaliações e de revisão de conteúdo,
projetos pedagógicos, textos de apoio pedagógico, sugestões de trabalhos e
textos para datas comemorativas, e os “e-cards” que são uma versão eletrônica
dos Cards em forma de apresentação de slides. Além disso, há assessoria
pedagógica on line, em que poderá conversar diretamente com as autoras,
sugerindo e solicitando atividades ou esclarecendo possíveis dúvidas.

Há disponível no manual inúmeras sugestões de jogos e atividades para

serem trabalhadas para enriquecer as aulas de maneira prazerosa, além de
bases teóricas e atividades para serem trabalhadas em comemorações.

4.3.1 Análises das sessões

Passaremos, a seguir, à análise detalhada de cada uma das sessões da

unidade 05.

Finding out

Na sessão “Finding Out”, mostrada na figura 1, os alunos praticam a

conversação através de diálogos. A troca de algumas palavras no diálogo
possibilita a criação de novas situações. O professor nesse momento deve
trabalhar a oralidade e vocabulário.
 Alguns jogos facilitam a exploração vocabular como, por exemplo, o
dominó de palavras. Os jogos podem ser fabricados pelo próprio professor que
pode escolher o tema da aula planejada e construir jogos com função didática.

FIG. 1 – Sessão “Finding Out”, da unidade 05.

 Vocabulary

A sessão “Vocabulary”, mostrada na figura 2, apresenta um exercício

que tem como objetivo a montagem de um dicionário com palavras do texto,
através de adesivos. Os adesivos são recursos modernos e práticos que
cultivam o interesse dos alunos em participar da aula. A construção de um
dicionário ilustrado revisa palavras já vistas no texto e reforça o aprendizado
dos vocábulos.

Fig. 2 – Sessão “Vocabulary, da unidade 05.

 Language Points

A sessão “Language Points” tem o objetivo de explorar aspectos

lingüísticos, através de diálogos, histórias em quadrinhos e quadros
explicativos, conforme pode ser visto nas figuras 3 e 4.

Fig. 3 – Sessão “Language Points”, da unidade 05.

FIG. 4 – Sessão “Language Points”, da unidade 05.
 Listening and oral practice

As figuras 5 e 6 apresentam a sessão “Listening and oral practice”. Aqui

os exercícios tratam da compreensão auditiva e a expressão oral. A maioria
dos exercícios conta com as gravações em Cds. As autoras sugerem que este
bloco de exercício seja dividido em três partes, são elas, a pré-audição
(identificação da tarefa a ser executada), a audição (assimilação do que ouvem
com o que vêem ou lêem) e a pós-audição (resolução de dúvidas de
pronúncia).

FIG. 5 – Sessão “Listening and Practice”, da unidade 05.

 Listening and oral practice
Aqui os exercícios tratam da compreensão auditiva e

FIG. 6 – Sessão “Listening and Practice”, da unidade 05.

Written practice

Na sessão “Written practice” é o momento dos alunos identificarem

idéias e revisarem os conteúdos vistos nas aulas anteriores. Para a correção
desta atividade o professor pode propor aos alunos que troquem os trabalhos
uns com os outros, para corrigir.
 Na figura 7, a seguir, são apresentados dois exercícios. O primeiro pede
ao aluno que aponte a palavra que não pertence àquele segmento. No
segundo, o aluno deve combinar as perguntas com as respostas corretas.

FIG. 7 – Sessão “Written practice”, da unidade 05.

 A figura 8 mostra os exercicios 6 e 7 da sessão “Written Practice”. No
exercício 6 o aluno deve formar uma frase com as palavras dadas, colocando-
as na ordem correta. No outro exercício, o aluno irá completar as perguntas,
escolhendo a palavra correta no box.

FIG. 8 – Sessão “Written practice”, da unidade 05.

 Continuando a série de exercícios da sessão “Writeen practice”, a figura
9 apresenta um exercício de lacuna. Primeiramente, é mostrada ao aluno uma
situação e, a seguir, ele deverá preencher as lacunas com seus próprios
dados.

FIG. 9 – Sessão “Written practice”, da unidade 05.

 No último exercício apresentado na sessão “Written practice”, que
aparece na figura 10, é solicitado ao aluno escolher a pergunta correta para a
resposta.

FIG. 10 – Sessão “Written practice”, da unidade 05.

 Play and learn

A sessão “Play and Learn” contém exercícios que exploram o conteúdo

através de práticas lúdicas. Como foi dito no capítulo 2, as atividades lúdicas
podem facilitar tanto o progresso da personalidade dos alunos, como o
progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. As
práticas lúdicas facilitam o aprendizado de um assunto e motivam as crianças a
aprenderem. As figuras 11 e 12 apresentam os exercícios.

FIG. 11 – Sessão “Play and learn”, da unidade 05.

 No exercício 11, da sessão “Play and learn”, o aluno deve escolher
“verdadeiro ou falso” para as assertivas dadas, em relação à figura
apresentada. Já o outro exercício, o 12, apresenta um jogo de palavras
cruzadas, com os meses do ano.

FIG. 12 – Sessão “Play and learn”, da unidade 05.

 Let’s sing and chant!

A música tem muita importância no processo de ensino-aprendizagem,

sua presença traz múltiplos benefícios no desenvolvimento do indivíduo. A
música, com maior ou menor intensidade, está na vida do ser humano;
desperta emoções e sentimentos de acordo com a capacidade de percepção
que ele possui para assimilar a mesma. Nessa parte da unidade trabalha-se a
música para fixar a pronúncia, o significado de vocábulos e estruturas. A figura
13, a seguir, apresenta uma música, relacionada ao tema aniversário, objeto da
unidade 05.

FIG. 13 – Sessão “Let’s sing and chat!”, da unidade 05.

Extra activities

Ao final de cada unidade há exercícios extras para a melhor fixação do

conteúdo passado no decorrer da unidade e como mais um recurso de
avaliação. A figura 14 apresenta um exercício de lacuna em que o aluno deve
preencher os balões de fala com as palavras oferecidas no box.

FIG. 14 – Sessão “Extra activities”, da unidade 05.

 O segundo exercício da sessão “Extra activities” é um exercício de
“caça-palavras”, relacionadas com o tema aniversário, conforme mostrado na
figura 15.

FIG. 15 – Sessão “Extra activities”, da unidade 05.

Cooperative project

O trabalho em equipe possibilita a troca de conhecimento e agilidade no

cumprimento de metas e objetivos compartilhados. O trabalho em grupo ativa a
criatividade e produz bons resultados. Na figura 16, o trabalho em equipe
refere-se à confecção de um pôster de aniversário.

FIG. 16 – Sessão “Cooperative project”, da unidade 05.

4.3.2 Tipologia dos exercícios

Passaremos, agora, a análise dos exercícios quanto à sua tipologia. De

acordo com a tipologia proposta por Besse e Porquier (1984) os exercícios
podem ser: de repetição, de lacuna, estrutural e de reformulação.

a) exercício de repetição
No livro, fazem parte desse tipo os exercícios: exercícios de entonação -
chamados de múltipla escolha; alguns exercícios gramaticais de instrução
programada e os de revisão.
Os exercícios de compreensão oral e escrita poderiam ser classificados
como de reformulação; neste caso, consideram-se como de repetição, já que
não buscam a construção de sentido e o desenvolvimento mental. Aparecem
com o nome de contextualizados.

b) exercício de lacuna
No livro, há exercícios em forma de duas colunas, que devem receber os
números correspondentes à sua paridade. São relacionados como de múltipla
escolha.

c) exercício estrutural
No livro existem exercícios estruturais quando se pede que frases sejam
completadas com a forma verbal apropriada (considerados de múltipla
escolha), com exercícios de "reemprego" e "comunicativos", analisados como
transformacionais, e com os de "reflexão gramatical".

d) exercício de reformulação
Os exercícios de compreensão oral e escrita poderiam ser englobados
nos de reformulação. No livro, contudo, podem ser considerados de repetição,
já que o aluno tornará a explicitar conceitos expostos no texto-base, sem que
lhe seja requisitada uma outra forma de expressar a mesma significação. Os
exercícios de repetição, nos quais os alunos repetem itens de vocabulário,
após serem expostos a eles, pelo do professor ou através de atividade de
compreensão com o CD. Essas atividades foram consideradas orais, pois o
aluno exercita a pronúncia de itens de vocabulário e tal atividade, segundo os
manuais dos exemplares, “prepara” o aprendiz para a prática de diálogos que
serão exercitados na seqüência. O foco desses exercícios é na linguagem

Quanto aos pequenos diálogos para a prática oral, semi-prontos (os

alunos completam os espaços em branco com alguma informação adicional,
mas a estrutura do diálogo é dada pelo livro, o foco é no aprendiz .

E as atividades que propõem interações semi-estruturadas, nas quais os

alunos interagem com colegas para construir um texto (discussão de um tema
proposto pelo material, jogos, descrição de uma figura, etc.), o foco está
centrado na aprendizagem .

Para as atividades de repetição ou drills, vale ressaltar que,

normalmente, as palavras ou frases que deverão ser repetidas são
apresentadas pelo professor ou através de CD. As atividades estão, portanto,
encerradas em modelos padrões de linguagem, que são definidos pelo material
– e não pelo aluno. Este deve, apenas repeti-los. Pode-se inferir, então, que
esses modelos propostos no material são invariáveis, ou seja, não sofrem
alterações mesmo em contextos diferentes. Não há variações significativas no
modo como esses exercícios são apresentados no livro: trazem diálogos
prontos ou semi-prontos e impressos para a prática em pares (professor-aluno,
aluno-aluno) ou no grande grupo (professor-classe).

Nesses exercícios, o espaço para a contribuição dos alunos é

inexistente ou limitado aos modelos propostos nos exemplares, por exemplo, o
aluno recebe o diálogo pronto e deve repeti-lo com o colega. Esta proposta de
atividade é tão fechada quanto o Drill, mas o Manual refere-se a ela como
sendo listening and oral pratice. Assim, o trabalho dito em pares se trata
apenas de uma repetição em duplas, nas quais os exercícios não permitem a
negociação de idéias entre os aprendizes, somente a reprodução dos diálogos
impressos no material.
 Outro grupo de atividades promove a interação na qual os alunos se
juntam para uma atividade (pôster). Como a ênfase está na prática de
estruturas pré-convencionalizadas pelos livros, o contexto de uso das mesmas
fica sempre relegado a um segundo plano, já que o foco está nos padrões de
língua. Estes, aparentemente, são iguais para todos e não necessitam de um
contexto para serem exercitados.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do livro estudado neste trabalho, selecionou-se uma unidade que foi

avaliada quanto à organização dos textos, o método e abordagem e os tipos de
atividades.

Os conteúdos temático e gramatical são coerentes ao público infantil e a

sua distribuição considera tanto o avanço como a consolidação do
aprendizado.

A avaliação idealizada no livro é a consolidação do aprendizado. Dessa

maneira, a cada estágio, os conteúdos já trabalhados são revisados e
ampliados: a avaliação é, portanto, contínua, ou seja, um processo constante.
Embora o livro traga modelos de avaliações prontos para serem aplicados, as
autoras sugerem que o professor mantenha uma postura de avaliação
contínua, envolvendo múltiplos critérios, levando em conta o desempenho geral
do aluno e se preocupando com aulas produtivas e alunos participativos.

A visão de linguagem que subjaz às atividades propostas no livro

didático enfatiza o desenvolvimento de uma competência na língua-alvo
baseada em habilidades comunicativas, com especial ênfase na prática oral.
Observou-se, no decorrer do livro, o enfoque à abordagem behaviorista, devido
ao número de atividades que priorizam o método Audiolingual com o objetivo
de ensinar, principalmente, a gramática, o vocabulário e o writing. Nota-se
também a presença da abordagem estrutural/funcional, quando o mesmo
apresenta as ocasiões em que a língua será usada, abrangendo seus
diferentes aspectos.

A macrodivisão do livro, ou seja, as unidades, e a microdivisão, os

exercícios das unidades, são lógicas e bem organizadas.

Pode-se dizer que o livro é adequado para o Ensino Fundamental,

porque trabalha com temas que envolvem o contexto do aluno.
 É difícil avaliar um material didático mesmo porque o material pode dar
bons ou maus resultados, dependendo do uso que dele se faça. No entanto,
relativamente a este material analisado de forma asséptica, sem a análise da
possível utilização fora do sugerido, pode-se dizer que:

- é característica deste livro a coerência entre o proposto e o realmente

apresentado;

- o aluno é o emissor/receptor da mensagem, não é um mero receptor

passivo.

O ideal é que o livro didático seja mais para inspirar do que para ser
rigidamente seguido. E, à medida que o aluno e o professor avançam com o
livro, eles o completam, suplementam, reorganizam, recriam, enfim, escrevem
o seu próprio livro. Nesse sentido, como matéria-prima para todos esses
desenvolvimentos, o livro didático torna-se essencial.

Através desse trabalho, verificou-se que a abordagem de ensino de língua

com base na abordagem comunicativa pode preparar o cidadão a fim de que o
mesmo possa atuar na sociedade, além de aproveitar o tempo que o aluno
passa em sala de aula, ensinando o que pode ser importante e útil dentro e
fora da escola. Por tratar-se de uma abordagem que considera a realidade do
aluno, o professor tende a se envolver de forma efetiva no processo de
aprendizagem e na escolha do livro didático.

A seleção do material didático deve ser feita de maneira mais adequada

possível ao universo do aluno, cabendo ao professor, quando necessário, rever
a metodologia que pratica com seus alunos, para atingir um melhor rendimento
dos mesmos em suas aulas.

Celani (1997) argumenta que devemos pensar o ensino e a pesquisa de

línguas voltados para a realidade do aluno brasileiro, deixando de lado
“modelos e modismos” produzidos em outros lugares e refletir sobre o nosso
contexto. A autora destaca o papel da língua estrangeira na construção da
cidadania e como parte integrante da formação global do indivíduo.
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ensino de Línguas. Campinas: Pontes,1993.

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