IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

CONHECENDO AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM

QUÍMICA

Stela Mari Baratieri e Nara Regina de Souza Basso

sbaratie@terra.com.br

Introdução

A idéia predominante entre professores de Química, supervisores de ensino, pais e alunos é

que a experimentação é essencial para o bom ensino de Química. Estabelecem, como regra geral, o
uso de atividades experimentais, nas escolas de Ensino Médio, e afirmam que, sem elas, o ensino da
Química seria pouco produtivo e eficaz.
Todo o professor de Química, consciente de seu papel como educador e preocupado em
melhorar suas atividades de ensino, com certeza, colocaria em discussão a utilização das atividades
experimentais. Assim, ao realizar este trabalho de pesquisa, buscamos respostas aos nossos
questionamentos a respeito do papel da experimentação e dos seus benefícios educativos. Para que
esse processo de busca fosse traduzido, houve a necessidade de conhecer as concepções que os
alunos apresentam sobre as atividades experimentais realizadas no laboratório de Química da
escola.

A pesquisa

Para iniciarmos a caminhada em direção ao problema da pesquisa, optamos por uma

abordagem qualitativa, que se desenvolveu dentro de uma perspectiva natural e fértil em termos
descritivos e situações vivenciais.
Os participantes da pesquisa constituíram-se num grupo de alunos intencionalmente
selecionado e convidado para participar da pesquisa. A amostra foi constituída por 25 alunos das
três séries do Ensino Médio de uma escola particular de Porto Alegre.
As informações submetidas à analise foram coletadas a partir de uma questão previamente
formulada.
O que você pensa a respeito das aulas experimentais que estão sendo realizadas no
laboratório de Química?
O grupo de pesquisados foi convidado a responder a questão através da construção de um
texto. A análise dos textos escritos pelos alunos participantes da pesquisa foi efetuada utilizando-se
a metodologia de análise de conteúdo.
A análise de conteúdo consistiu na decomposição dos textos em unidades de significado.
Pela análise de cada texto, foram reunidos parágrafos ou frases que, contendo características
semelhantes entre si, constituiram as categorias. A partir da organização das informações contidas
nas unidades de significado, elaboramos textos para cada categoria. Após estudo contínuo de textos
e documentos disponíveis, relacionamo-nos com os elaborados em cada categoria.
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A seguir apresentamos as categorias evidenciadas ao longo da pesquisa que foram assim

definidas: A experimentação e a Aprendizagem, a Experimentação e a teoria e a
Experimentação e a Motivação.

A experimentação e a aprendizagem

Segundo nossas vivências como professoras de Química, as atividades experimentais podem

ter importância significativa para a aprendizagem e, por isso, consideramos fundamental valorizar
propostas de ensino que demonstrem a potencialidade da experimentação.
Através dos depoimentos dos alunos percebemos que a experimentação pode ser utilizada
como elemento facilitador da aprendizagem. Os alunos manifestaram a idéia de que a atividade
experimental é uma estratégia educativa para auxiliar a compreensão dos conhecimentos teóricos.
Sobre isso diz um aluno:
Este tipo de aprendizado é um modo diferente de entender a matéria, pois há uma facilidade com as
experiências e a matéria acaba ficando bem mais fácil com a parte prática.
O depoimento refere-se às aulas experimentais como uma forma diferenciada para que o
aluno obtenha um melhor entendimento dos conteúdos escolares. Para que as aulas experimentais
assumam essa condição de desencadeadora de aprendizagens realmente eficazes, a atividade
experimental deve estar inserida num contexto que desafie as noções prévias que aluno apresenta
como ponto de partida. E, assim, indo em direção aos conhecimentos desejados e mais evoluídos.
Em outros relatos constatamos que o aluno relaciona aprendizagem com a obtenção de “boas
notas”, relacionando-a com um ensino que valoriza a capacidade de memorização, tendo como
conseqüência a obtenção de notas altas. Conforme o depoimento abaixo:
Na minha opinião consigo sempre, em provas, me lembrar de algumas experiências, com isso muitas
vezes consigo tirar boas notas.
Neste depoimento há a associação da aprendizagem com um bom rendimento em termos de
notas e com a capacidade de memorização.
Este depoimento reflete a idéia de uma educação bancária. Segundo Freire (1987), o aluno é
visto como um recipiente que recebe e armazena informações, retendo-as na memória e depois
prestando contas ao devolvê-las através de provas, testes e uma infindável série de exercícios
repetitivos. O aluno parece reproduzir a visão presente na prática de muitos professores que vem
desenvolvendo atividades experimentais valorizadoras de aprendizagens mecânicas e passageiras
em detrimento de outras duradouras, que privilegiam o aprender a relacionar, a argumentar, a
refletir e a criticar.
Na manifestação a seguir destacamos as relações do “ver e fazer” com o aprender.
E vendo e fazendo experimentos se aprende muito mais fácil.

Essa relação pode ser pensada como uma situação proveniente de uma atividade
experimental, em que os alunos, diante de evidências observacionais, manipulativas e
procedimentais, chegariam a aprendizagens.
Entendemos que o professor, ao priorizar o desenvolvimento de habilidades no ensino
experimental, nas escolas de Ensino Médio, estará ressaltando a concepção de que o uso de
observações criteriosas e a manipulação de reagentes e instrumentos são condições necessárias para
a resolução de problemas de forma correta e única.
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Analisando um outro depoimento verificamos um avanço no sentido de concepção

interacionista, pois reflete a ação do aluno ao participar de uma atividade experimental. Essa relação
fica evidente no depoimento abaixo:
Aprendemos a usar o raciocínio, pensar o porquê daquilo que estamos vendo.
O depoimento concebe a experiência, não como uma submissão do sujeito a um conjunto de
estímulos, mas como ação sobre o objeto. A experiência que produz conhecimento não se restringe,
somente, ao saber fazer, à prática, mas pondera, faz reflexões sobre o saber fazer.
Sintetizando, ao analisarmos as concepções ressaltadas pelos alunos, nessa categoria, foi
possível observar que a experimentação pode ser um elemento facilitador para a compreensão e
reforço dos conhecimentos teóricos.
Um outro enfoque visualizado corresponde à contribuição do ensino experimental para
aprendizagem de uma forma empirista, pois em alguns depoimentos verificamos a validação do
conhecimento na memorização e na visualização dos fenômenos. Destacamos que a observação e as
atividades de manipulação ocupam posições relevantes em algumas manifestações, pois diante
dessas evidências os alunos evidenciam que suas aprendizagens são fortalecidas.
Como último foco, alguns alunos avançaram em seus depoimentos para uma concepção de
atividade experimental interacionista, pois evidenciaram a importância da ação e reflexão numa aula
experimental, reforçando a necessidade de envolvimento do aluno como sujeito do processo.

A experimentação e a teoria

Uma das questões mais contundentes é que a maioria das atividades experimentais, nas
escolas de Ensino Médio, se fundamenta em princípios de verificação de teorias ou sua possível
descoberta a partir dos experimentos.
Barberá e Valdés (1996) alertam que um dos grandes equívocos da educação científica é
aquele que concebe a experimentação como atividade que comprova e recapitula a teoria, separando
em etapas sucessivas e estanques a atividade teórica da atividade experimental e atribui, ao mesmo
tempo, à atividade experimental a condição definitiva para comprovação da teoria.
Os posicionamentos que seguem deixam transparecer a dicotomia entre a prática e a teoria,
conforme mostrou o relato a seguir:
Eu penso que são muito importantes para nós porque o que aprendemos na teoria, em aula,
aprendemos na prática.
Entendemos que é impossível fazer experimentação sem estar alicerçado em teorias que
dêem suporte, pois essas teorias estão condicionadas às experiências passadas, às vivências, ao
conhecimento e às circunstâncias que cada aluno apresenta. Sendo assim, o aluno carrega consigo
condicionantes e interesses pessoais que irão influir de forma significativa, pessoal e isenta de
neutralidade nas observações e nas interações fenomenológicas advindas da experimentação. Por
isso, consideramos que os objetivos propostos para aprendizagem experimental podem falhar, se o
professor não considerar o conhecimento teórico e os saberes prévios que seus alunos apresentam
no momento da realização das atividades experimentais.
A separação entre a teoria e prática é evidenciada também em outro depoimento, que
reforça a crença no poder das atividades experimentais para perceber a teoria, a partir de situações
visuais.
É uma chance para vermos o que acontece, usando a teoria em algo prático ou que demonstre aquilo
que estamos aprendendo, ficando muito mais fácil a sua compreensão.
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Nesse mesmo depoimento, observamos a questão do “usar a teoria em algo prático”,

atribuindo à prática os benefícios da facilidade em compreender os conteúdos teóricos. Aqui, o
aprender se faz pela experiência, pela prática, pelo contato com o mundo exterior. Essa concepção,
na prática, pode ser interpretada como uma postura empirista.
O parecer seguinte permite visualizar uma conseqüência imediata da realização dos
experimentos:
Eu gosto muito das aulas de laboratório, pois podemos comprovar, na prática, as teorias que
aprendemos em aula.
O aluno, ao realizar as atividades experimentais, por si só, imagina que pode chegar à
“descoberta”, ou “comprovação” de uma determinada lei ou teoria, considerando o pouco tempo e
infra-estrutura escassa em que são realizadas as atividades experimentais no Ensino Médio. E não
esquecendo que são alunos que estão desenvolvendo suas primeiras habilidades, possuem recursos
teóricos ínfimos e muitas vezes freqüentaram poucas aulas experimentais.
Por isso consideramos importante que sejam desenvolvidas formas de como superar essa
concepção de ciência que está a espera de ser descoberta, pois supõe que a natureza dá os fatos e é
tarefa do aluno, através de atividades experimentais, descobri-los.
Outra manifestação salienta a relação entre o livro didático e a atividade experimental,
quando o aluno diz:
Porque nós saímos dos livros e vamos para a prática, assim usando tudo o que nós aprendemos em
aula.
Percebemos que a noção de prática está relacionada ao “fazer”, enquanto a da teoria, aos
conteúdos presentes no livro didático e no plano de aula do professor. Há um indicativo da
concepção empirista, pois para que a aprendizagem aconteça é necessário que o aluno capte e receba
estímulos externos a ele.
Por outro lado, em relação à idéia apresentada acima, visualizamos uma perspectiva
interacionista, reforçadora do pressuposto de que o enriquecimento das próprias idéias se dá pela
comparação e contraste com outras formas de pensamento, aqui evidenciado pelo uso do livro
didático, conforme assumem Porlán e Moraes (2002).
Da análise dos depoimentos dessa categoria, visualizamos algumas questões importantes,
por exemplo, a aula experimental é um recurso que torna possível o aprendizado da teoria. Outro
aspecto que destacamos nas manifestações dos alunos é que há necessidade primeiro de conhecer os
aspectos teóricos para depois fazer a experimentação, como se não houvesse teoria ao se fazer a
atividade experimental. Pode-se perceber, também, que a experimentação é vista como uma
atividade física, em que o aluno, ao fazer a aula experimental, vê a teoria com seus próprios olhos.
Em outros depoimentos há evidências de que fundamentos conceituais, estudados em sala de
aula, estão a espera de descoberta e de comprovação. Consideramos um grande equívoco e um
indício de que o empirismo está amplamente presente nas atividades experimentais em detrimento
da criação de espaços que valorizem o conhecimento e as potencialidades humanas.
Um outro aspecto relevante, salientado pelos alunos, é o uso do livro didático relacionando-o
com a atividade experimental. O livro contribui com os conteúdos, e a atividade experimental está
ligada ao fazer. O aluno, nesse caso, fica numa situação passiva recebendo informações que vêm de
fora.
Por outro lado, ponderamos que o livro didático pode ser um mecanismo favorável para que
a negociação de idéias se estabeleça entre interlocutores teóricos e as próprias concepções dos
alunos, favorecendo a interpretação e a sua relação com as teorias científicas.
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A experimentação e a motivação

Existe uma crença muito forte no trabalho experimental como modo de melhorar a
aprendizagem em sala de aula. Isso seria resultado das situações propostas, quando atividades
experimentais são realizadas no laboratório, ou seja, o aluno, ao sair da sala de aula, interage com
colegas e professores, desenvolve atividades em outros ambientes, vivencia situações concretas e,
ainda, é estimulado e motivado a vivenciar situações imaginárias.
Assim se manifestam os alunos a respeito das aulas experimentais realizadas fora da sala de
aula:
Este tipo de aula, além de ser interessante, também nos tira um pouco da rotina da sala de aula.
Adoro as aulas, pois com elas saímos do cotidiano da sala de aula.
O relato do aluno evidencia a questão ”do sair da rotina, do cotidiano” como uma situação
diferente daquela estabelecida em sala de aula, ou seja, para o aluno é mais prazeroso, motivador e
também provocador de curiosidade a prática de novas experiências em outros ambientes que não
lhes sejam rotineiros.
Argumentamos que novas experiências também podem ser realizadas na sala de aula,
utilizando-se para isso a leitura de uma notícia de jornal ou revista e até a demonstração de um
fenômeno. Consideramos que ambas situações não passam de processos informativos se não vierem
acompanhados de momentos que valorizem a problematização, a inter-relação entre os conceitos em
estudo e os pontos de vista dos alunos.
A preocupação com a aprendizagem pode ser observada, no depoimento abaixo, quando o
aluno faz referência a uma aula não formal que pode possibilitar aprendizagens:
Acho esta aula interessante para nós podermos aprender de uma maneira não formal.
A aula não formal, mencionada pelo aluno, quando realizada em ambientes especializados,
isto é, o laboratório de Química, permite uma interação maior entre os alunos e alunos e
professores. Geralmente as turmas são menores e, de certa forma, existe uma pluralidade muito
grande de níveis de aprendizagem, ritmos e interesses que facilitam a socialização dos argumentos e
das discussões oriundas dos temas que estão sendo estudados.
Outro depoimento associa a aula experimental com a condição de ficar mais próximo do
fenômeno, do manusear e do experimentar, e em desfrutar situações diferentes da vivência diária.
Na minha opinião, as aulas de laboratório são muito úteis. Com elas aprendemos muito,
podemos entrar em contato com produtos químicos e materiais que ainda não conhecemos.
Acabamos conhecendo, mexendo com ele e nos informamos sobre o que realmente tal produto traz
de novo.
O aluno considera a aula experimental como um agente motivador para que novas
aprendizagens aconteçam e assim estabelece um vínculo com situações do seu dia-a-dia, trazendo-
lhe esclarecimentos que lhe poderão ser úteis como fontes de informação.
A origem dessa motivação para aprendizagem é apresentada de forma externa ao aluno,
valorizando muito mais a questão utilitarista e lúdica da aprendizagem, em detrimento da
possibilidade de uma experimentação que envolva integração com discussões, análise e
interpretação de resultados.
De outra forma, podemos identificar no depoimento que o aluno referencia as questões do
“entrar em contato”, “acabar conhecendo” como situações motivadoras para realizar a atividade
experimental. São atividades que provocam mudanças de atitudes nos alunos e, de certa forma,
induzem-nos na busca de novos significados para os problemas, envolvendo-os no trabalho
experimental.
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Ao revermos as concepções emergentes desta categoria, observamos que a aula experimental

está relacionada com alguns aspectos externos, como habilidades de manuseio, interação e
visualização com materiais e reagentes químicos, e as informações advindas do contato com essas
situações. Outros posicionamentos levam em consideração a questão do sair da rotina de sala de
aula e freqüentar outros ambientes. Através dos relatos dos alunos, percebemos que esta situação é
motivadora e causadora de sentimentos de satisfação.
Ainda, dentro dessa categoria, há manifestos em relação a aulas “não formais”. Argüimos a
favor dessa questão, pois atividades realizadas em ambientes que exijam um contato mais direto
com os participantes favorecem a socialização dos argumentos.

Conclusões

Pelas análises das informações fornecidas pelas categorias, constatamos a necessidade de

discutir aspectos recorrentes de “erros epistemológicos e didáticos” históricos que reverenciam a
experimentação com visões simplistas e como um conjunto de conhecimentos isolados, acabados e
inquestionáveis. Alguns aspectos, como a comprovação da teoria, fazer para teorizar, a
experimentação como processo de memorização, a visualização como prática obrigatória e a busca
de situações que fujam do dia-a-dia do aluno, se fazem presentes nos depoimentos.
Percebemos que esses aspectos norteiam o empirismo como uma concepção epistemológica
que está arraigada na nossa bagagem cultural e de muitos professores, conseqüência da carência de
cursos de aprimoramento, atualização dos currículos escolares e, ainda, induzidos pelos meios de
comunicação, como o livro didático.
Esse modelo se reproduz no aluno via professor. O professor se apropria dessa visão e,
assim, exige que o produto final seja incorporado e reproduzido pelo aluno da mesma forma.
Mas os resultados da pesquisa transcendem os aspectos empiristas e apresentam
características progressistas, que consideramos devam ser incorporadas ao planejamento das
atividades experimentais. Alguns resultados deixam perceptível a questão da descomplexificação
das teorias, quando elas são inseridas em contextos que propiciem uma interação mais efetiva entre
o modelo teórico e o fenomenológico, em estudo. Outra referência favorece as aulas de laboratório,
no sentido de que podem ser construtoras de situações que estimulem os alunos a envolverem-se
completamente naquilo que estão realizando, e, assim, a experimentação não se restringe somente
ao saber fazer, à prática, mas a uma atividade que propicia uma negociação mais efetiva entre os
saberes quando vão além da realidade do aluno e passam a ocupar um universo mais amplo.
Dentro de uma concepção construtivista, é função essencial do professor promover
atividades que levem o aluno a questionar, refletir e agir. Consideramos que os resultados dessa
investigação viabilizam argumentar em favor das atividades experimentais que permitam a
construção de uma visão de mundo menos estagnada, fragmentada e mais articulada aos processos
que envolvem o indivíduo como participante de uma sociedade em constante modificação.

REFERÊNCIAS

BARBERÁ, O.; VALDÉS, P. Investigación y Experiencias Didácticas: El trabajo práctico en la

enseñanza de las ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias. v. 14, n. 3, p. 365-379,
1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
PORLÁN, R. A.; MORAES, R. Projeto Investigação e renovação Escolar (IRES): opções de uma
hipótese de progressão educativa. Revista Educação,. Porto Alegre, n. 47, p. 23-44, jan. 2002.