Aline Monteiro Bastos Fernando Silva Costa Schaiani dos Santos

A formao do professor no contexto da Escola Inclusiva

Trabalho de Concluso de Curso como pr-requisito para aprovao na psgraduao em Educao Especial Inclusiva.

Jaguar 2011

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................3 1 EDUCAO INCLUSIVA ........................................................................................5 1.1 Conceitos de incluso e integrao.......................................................................5 1.2 Breve histrico da incluso ................................................................................6 1.3 A realidade nos dias atuais..............................................................................12 2 OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR NA ERA DA INCLUSO.............................................................................................................18 2.1 A formao ......................................................................................................19 2.2 O professor e a construo do currculo ..........................................................24 CONCLUSO ...........................................................................................................28 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................31

INTRODUO

O estudo ora apresentado pretende investigar os desafios enfrentados pelo professor na era da incluso. Nesse sentido, questiona-se: at que ponto a capacitao de professores poder contribuir para a otimizao da escola inclusiva? A presente pesquisa tem por objetivo demonstrar que no contexto de uma educao inclusiva, a formao de professores, exige uma definio articulada mediada pela tica das dimenses poltica e tcnica da competncia profissional que se pretende construir, capazes de prover respostas educativas de qualidade s necessidades educacionais especiais. A implementao de uma educao inclusiva exige mudanas na estrutura organizacional da escola, desde a sua gesto at a sua proposta pedaggica, passando pela qualificao de seus profissionais em um movimento de reconstruo da escola. O professor uma das condies de funcionamento da escola, e o principal responsvel pela sua tarefa fundamental, a aprendizagem dos alunos, e atualmente enfrenta os desafios da mudana de paradigma da educao. Para que o professor possa ser til na implementao de uma educao inclusiva, necessrio mudanas na estrutura organizacional da escola, desde a sua gesto at a sua proposta pedaggica, passando pela qualificao de seus profissionais em um movimento de reconstruo da escola. A realidade que os professores no foram e no so formados para uma educao inclusiva, foram formados em um modelo seletivo/excludente e tendem a reproduzir este modelo em suas prticas pedaggicas. As propostas de como romper com esse crculo vicioso passam pela formao em um modelo inclusivo para uma escola inclusiva, o que certamente requer profunda mudana no enfoque da formao acadmica. Acredita-se que os professores no esto capacitados para uma prtica inclusiva porque muitas vezes esperam que os cursos lhe dem receitas para solucionar todos os problemas que pressupem encontrar nas turmas inclusivas. Crem que os conhecimentos que lhes faltam para trabalhar com as pessoas portadoras de necessidades especiais, referem-se a conceituao, etiologia, aos

prognsticos das deficincias e que s precisam aplicar mtodos e tcnicas especficas para a aprendizagem escolar desses alunos. Porm, no h receitas ou solues prontas para as dificuldades de uma educao inclusiva. um processo contnuo de busca e deve contar com investimentos na formao dos profissionais da educao, a fim de formar professores para uma escola de qualidade para todos. Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema a partir de referncias tericas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuies culturais ou cientficas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. O presente estudo ser dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento do referencial terico; (b) seleo do referencial terico apropriado a presente investigao; (c) leitura crtico-analtica do referencial selecionado; (d) organizao dos dados levantados e (e) elaborao do relatrio final.

1 EDUCAO INCLUSIVA

1.1 Conceitos de incluso e integrao

Embora o conceito de incluso no seja novo, sua prtica vem exigido uma discusso atualizada e mesmo uma conceituao mais ampla, onde questes como cidadania, poltica pblica, movimentos sociais e interesses econmicos sejam considerados, pois a incluso no significa apenas uma tendncia evolutiva, mas um movimento scio-poltico, que evidencia primeiramente o quanto a sociedade excludente porque se assim no fosse, toda discusso atual seria desnecessria. Incluso numa sociedade de excludos passa a ser a palavra chave para se alcanar a verdadeira democracia proclamada em nossas leis. O movimento de incluso um movimento amplo que norteia todas as aes que emanam dos direitos sociais, polticos e civis. Com propriedade Mantoan (2000, p.58) afirma: pertencer comunidade uma necessidade fundamental de toda pessoa e um direito que lhe deve ser garantido. Completando este pensamento, se s pessoas negado este direito, se ns exclumos as pessoas, estamos programando-as para a grande luta de suas vidas: conseguir estar dentro de pertencer a (FOREST, PEARPOINT, 1997, p.139). Ao inserir a criana portadora de necessidades especiais no ensino regular, deve-se ter o cuidado de no confundir as prticas educacionais com as quais esta se relaciona e que sero citadas a seguir: A prtica da integrao iniciou-se a partir da Constituio Brasileira de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nelas, a educao de crianas portadoras de necessidades especiais deveria ocorrer preferencialmente na escola de ensino regular. Para Marques (apud MARQUES, 2000, p. 32),
Integrar significa abrir as portas da participao social a todos os indivduos indistintamente, quer na educao regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na poltica, assim como em todos os setores da vida social.

Esse conceito nos pareceria vivel se no ocorresse, na realidade, uma seleo entre os deficientes, para analisar quais conseguiriam ajustar-se aos padres estabelecidos pelas instituies de ensino regular, conforme nos diz Marques (2000). Muito j foi mudado com a prtica da incluso, mas a maioria das escolar ainda preferem selecionar os deficientes, "segregando os mesmos caso seja dito que em funo de suas condies no possam ser integrados" (MARQUES, 2000, p. 32). O princpio da normalizao a integrao das crianas com dificuldades especiais na escola regular, ou na sociedade. Contudo este termo tem vindo a sofrer modificaes no sentido de reforar a importncia do papel social da pessoa, tendo um sentido de valorizao. A igualdade da oportunidade em educao na verdade a importncia da educao na transmisso de atitudes, conhecimento e competncias que a sociedade como um todo encara como importantes para todas as crianas. Conforme o princpio da normalizao (MRECH, 2001), h uma colocao seletiva do indivduo portador de necessidades especiais na classe comum. De acordo com esse pressuposto, o professor no recebe qualquer suporte da rea de educao especial. Esses estudantes precisam provar que so capazes de freqentar a classe de ensino comum.

1.2 Breve histrico da incluso

J se afirmou inmeras vezes (FISH, 1985; COLE, 1990; WEDELL, 1990 apud PINTO, 1999) que a educao especial na maioria dos pases tem, a grosso modo, seguido padro semelhante de evoluo. Num primeiro momento, caracterizado pela segregao e excluso, a "clientela" simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada, quando no exterminada. Num segundo, h uma modificao no olhar sobre a referida "clientela", que passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem. Em funo desta modificao ocorre o que poderamos chamar de "velha integrao", como propem Rieser e Mason (s/d apud SASSAKI, 1997). Ou seja, os excludos comeam a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e a prtica correspondente, no que

lhes diz respeito, muito embora j no seja mais a de rejeio e medo, ainda seria excludente, na medida em que se prope a "proteg-los", utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e prticas, no mnimo, alienantes. Ocorre ento um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui poderamos caracterizar o segundo momento do movimento pela incluso como denominado de "nova integrao" (RIESER; MASON, s/d, apud SASSAKI, 1997, p.103), ou incluso propriamente dita. Na maioria dos pases, este momento tem se acirrado em especial a partir da dcada de 60 do presente sculo, e nele se verifica uma predominncia dos seguintes aspectos:

O avano cientfico, cuja produo e disseminao de conhecimento vem, no apenas promovendo a desmistificao de certos preconceitos fundados na ignorncia sobre as diferenas da espcie humana, como tambm alertando para a necessidade cada vez mais urgente da unio de povos em funo da defesa do planeta por motivos ecolgicos que hoje nos so bvios;

Um crescente pensar de cunho sociolgico denunciando e questionando consistentemente o sentido de prticas discriminatrias e clamando por um mundo democrtico;

O avano tecnolgico, principalmente no terreno das telecomunicaes, que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais rapidamente as informaes, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de uma fora de trabalho cada vez mais instruda e, se possvel, especializada, capaz de atender competitividade que o progresso tecnolgico, entre outros aspectos, impe s sociedades contemporneas.

Por mais paradoxais e contraditrios que possam parecer, todos esses aspectos vm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos pases, ainda que em alguns estes reflexos venham sendo observados mais tardiamente. O fato que tais reflexos geram conseqncias inevitveis educao especial. Por um lado, o mundo prima pela igualdade de valor entre seres humanos, e como tal, pela garantia da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado,

este mesmo mundo j no mais comporta a existncia da ignorncia, seja porque ela gera a dependncia que incapacita o desfrute de direitos, ou seja, porque ela exclui o ser humano de um ritmo de produo cada vez mais vital quela crescente competitividade, por lhes dificultar o exerccio pleno de um de seus deveres como cidados: o de trabalhador produtivo e, consequentemente, o de contribuinte. Emerge, assim, a necessidade de indivduos cidados, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importncia da educao, e, mais ainda, a importncia da insero de todos num programa educacional que pelo menos lhes tire da condio de ignorantes. Em conseqncia cresce tambm a necessidade de se planejar programas educacionais flexveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possam, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo contedo curricular, sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem. neste esprito, acreditando que a pobreza e a misria verificadas no mundo atual so produtos, em grande parte, da falta de conhecimento a respeito de seus deveres e direitos, e acreditando ainda que a prpria falta de garantia deste direito bsico que o da educao (e do acesso informao) constitui fonte de injustia social, que a Conferncia Mundial de Jomtiem sobre Educao para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educao para todos at o ano 2000. Entre os pontos principais de discusso na referida Conferncia, destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educao duradoura, que por sua vez implica em trs objetivos diretamente relacionados, e que traro conseqncias educao especial:

Estabelecimento de metas claras que aumentem o nmero de crianas freqentando a escola;

Tomada de providncias que assegurem a permanncia da criana na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefcio da escolarizao; e

Incio de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currculos, e atravs de seus professores, servios que realmente correspondam s necessidades de seus alunos, de

seus respectivos pais e das comunidades locais, e que correspondam s necessidades das naes de formarem cidados responsveis e instrudos.

Uma conseqncia imediatamente visvel educao especial, resultante dos objetivos expostos acima, reside na ampliao da clientela potencialmente nomeada como possuindo necessidades educacionais especiais. Uma outra se verifica na necessidade de incluso da prpria educao especial dentro desta estrutura de "educao para todos", oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspecto inovador da Declarao de Salamanca consiste exatamente na retomada de discusses sobre estas conseqncias e no encaminhamento de diretrizes bsicas para a formulao e reforma de polticas e sistemas educacionais. Assim, conforme o seu prprio texto afirma (UNESCO,1994, apud MANTOAN, 2001), a Conferncia de Salamanca:
[...] proporcionou uma oportunidade nica de colocao da educao especial dentro da estrutura de educao para todos firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o princpio e a discusso da prtica de garantia da incluso das crianas com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem (p.15)

No que diz respeito ao conceito de necessidades educacionais especiais, a Declarao afirma que:

[...] durante os ltimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianas que no estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for (p.15)

Desta maneira, o conceito de "necessidades educacionais especiais" passar a incluir, alm das crianas portadoras de deficincias, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam foradas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condies de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vtimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contnuos fsicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente esto fora da escola, por qualquer motivo que seja.

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O acima exposto permite-nos concluir que at duas ou trs dcadas atrs, o objeto-alvo da educao especial eram as pessoas portadoras de deficincias. Neste sentido, a educao especial poderia ser considerada predominantemente em seu sentido prtico, enquanto provedora de servios a uma certa "clientela", e quase invariavelmente, em um determinado ambiente "especial" (segregado), mais propcio ao respectivo "tratamento" a ser dado sua "clientela"; o que, por sua vez, implicava na existncia de dois sistemas paralelos de educao: o regular e o especial. Dados os acontecimentos e progresso histricas de l para c, ou seja: o fortalecimento de ideais democrticos e seus respectivos reflexos nas formulaes de polticas em diversas reas (educacional, social, de sade, etc) de vrios pases, e no planejamento e implementao das respectivas prticas (sugeridas por tais polticas ou resultantes do processo histrico em direo a princpios igualitrios), a "especialidade" da educao especial (parafraseando Carvalho, em Conferncia no Congresso Internacional de Educao Especial, em Curitiba, 1996) comea a ser colocada em questo; em outras palavras, se o objeto-alvo da educao especial passou a ser to ampliado, a insistncia em sua definio em termos predominantemente associados a apenas um tipo de "clientela" no lhe permitiria mais dar conta de suas prprias tarefas. Isso, sem levar em conta que mesmo para algumas de suas tarefas tradicionais a educao especial j no vinha obtendo muito xito em prover respostas eficazes. A esse respeito, no so poucas as pesquisas que constatam que a existncia de um sistema paralelo de ensino no representa, necessariamente, uma proviso educacional de maior qualidade, muito menos garante a soluo dos "problemas" encaminhados s escolas especiais. Tais concluses so colocadas com base em dados que mostram que o nvel de fracasso escolar verificado na "clientela" da educao especial quase to alarmante quanto o do alunado da educao regular. Estes estudos, em geral, apontam para a relatividade do conceito de "necessidades educacionais especiais", e para a necessidade de haver um ensino especializado que complemente a proviso educacional regular, fazendo, portanto, parte desta, e no constituindo-se num sistema parte, com instituies prprias que encarecem ainda mais os servios sem necessariamente melhorar a qualidade (BOOTH, 1987; COLE, 1990; MITTLER, 1993 apud DELORS, 1998); Da mesma forma que a educao especial, a educao regular tambm sofre suas conseqncias: o aumento do contingente de fracassados e excludos apenas

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formaliza a constatao de sua ineficcia e amplia a obviedade da falcia dela ser um instrumento social de justia e promoo social. Esta educao, portanto, tambm precisava ser revista. Com isto, o que esta nova concepo, extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais" provoca, uma aproximao destes dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definio implica que, potencialmente, todos ns possumos ou podemos possuir, temporria ou permanentemente, "necessidades educacionais especiais". E, se assim o , ento no h porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema nico, que seja capaz de prover educao para todo o seu alunado (por oposio a clientela), por mais especial que este possa ser ou estar. No se trata, portanto, nem de acabar com um, nem de acabar com o outro sistema de ensino, mas sim de junt-los, unific-los num sistema que parta do mesmo princpio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmo direitos), otimizando seus esforos e se utilizando de prticas diferenciadas, sempre que necessrio, para que tais direitos sejam garantidos. isto o que significa, na prtica, incluir a educao especial na estrutura de "educao para todos", conforme mencionado na declarao de Salamanca. E o que significa este pensar, no que diz respeito prtica educacional? Em primeiro lugar, significa reconhecer que, a exemplo do que diz a Declarao de Salamanca:
Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, tal se reflete no desenvolvimento de estratgias que procuram proporcionar uma equalizao genuna de oportunidades. A experincia em muitos pases demonstra que a integrao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais mais eficazmente alcanada em escolas inclusivas que servem a todas as crianas de uma comunidade (p.61).

Em segundo lugar, significa entender do que se trata incluso em educao:

O princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educao efetiva (...) (op.cit., p.61)

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Em outras palavras, as implicaes consistem no reconhecimento da igualdade de valores (BOOTH, 1981, apud MANTOAN, 2001) e de direitos, e na conseqente tomada de atitudes, em todos os nveis (poltico, governamental, social, comunitrio, individual) que reflitam uma coerncia entre o que se diz e o que se fala.

1.3 A realidade nos dias atuais

O desenvolvimento da educao especial est estreitamente ligado preocupao dos educadores com o atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos que no so beneficiados com os recursos educacionais comuns e que precisam de recursos especiais para suplementarem os existentes. Desta

forma, a educao especial no se justifica a no ser como facilidades especiais que no esto disponveis na escola comum e que so essenciais para determinados alunos (MAZZOTTA, 1981, p. 11). No poucas vezes, diversas situaes identificadas como de educao especial nada tm de especial e outras, ainda, sequer poderiam ser consideradas educacionais. Em cada contexto da educao especial formal h que serem

definidas as especificidades que se pretende garantir e os meios para tal.

preciso, atravs de estudos cientficos, procurar conhecer melhor a clientela que est sendo atendida, bem como a que se encontra fora do atendimento organizado, a fim de se atuar no sentido da proviso dos recursos necessrios para o bom desempenho desta modalidade de ensino, no conjunto das aes voltadas para a universalizao do ensino fundamental (MAZZOTTA, 1996, p. 200).

Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direo da elaborao de um currculo "especial" para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade especfica, determinada pela combinao dos fatores internos e externos que atuam na sua organizao e funcionamento. Tal currculo deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para atender s necessidades nicas de cada escola do sistema de ensino, em funo das reais necessidades de seus alunos, e no para atender categorias ou tipos idealizados de alunos. medida que essa idia for, de fato, sendo concretizada, possvel que as diferenas entre educao comum e educao especial iro tambm diminuindo. E,

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nessa tendncia, poder-se- checar ao ponto em que o que h de especial na "educao especial" e, conseqentemente, no "currculo especial" se converta em um dos elementos de um ao socioeducacional global, que assegure, na medida necessria, o interesse por cada membro da comunidade, seja qual for sua condio e o tipo de auxilio que necessite (MAZZOTTA, 1987, p. 118).
[...] Assim como no h razo para dicotomizar a educao escolar em comum e especial, fracionando-a e rotulando-a em tantos ramos quantos forem os supostos tipos diferentes de alunos, tambm no se justifica separar radicalmente as condies e possibilidades da escola das condies sociais e polticas gerais (MAZZOTTA, 1987, p. 119).

Um olhar cuidadoso para a Educao Especial no cenrio educacional brasileiro nos permite constatar que esta tem sido tratada quase sempre como servio parte ou margem da Educao Geral. Nos ltimos anos tem havido, de fato, certo esforo no sentido de inclu-Ia como alternativa de educao escolar no contexto da Educao Geral. No entanto, do meu ponto de vista, tal circunstncia tem sido prejudicada por estarem ainda os educadores, administradores e legisladores voltados apenas para os elementos e fatores intra-escolares, esquecendo-se do contexto social, econmico e cultural em que se inserem. Da surgirem propostas e programas irrealsticos que, mais do que contribuir para a melhoria de sua qualidade, podem contribuir para sua deturpao e extino. A prtica de classificar por dicotomia a educao escolar, em regular ou comum e especial, bem como os educandos, em deficientes e no-deficientes, tem contribudo amplamente para a distoro e desqualificao de diversas alternativas educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir de meados do sculo passado. Cabe aqui assinalar que desde seus primeiros registros na poltica educacional brasileira, particularmente a educao especial vem se modificando em decorrncia das presses de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianas e jovens com alguma deficincia fsica, sensorial ou mental, alm das condies de oferta e realizao do ensino comum ou regular. Com grande freqncia interpretados equivocadamente, tanto a educao especial quanto o alunado ao qual se destina tm sido alvos preferenciais das justificativas de grande parte das mazelas e depreciaes das situaes de ensinoaprendizagem da escola comum, principalmente em nvel de ensino fundamental.

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Na maioria das vezes, tais circunstncias decorrem mais dos mecanismos de discriminao negativa e preconceito do que de evidncias das limitaes e prejuzos que podem apresentar ou acarretar ao sistema escolar ou a um determinado estabelecimento de ensino pblico ou particular. Nesse mesmo sentido, oportuno reiterar que Educao Especial e excepcionalidade so condies necessariamente mediadas pela Educao Comum, ou seja, sem a mediao da educao comum no h excepcionalidade e nem educao especial (MAZZOTTA, 1993, p. 139). Na ltima dcada do sculo XX a expresso alunos portadores de necessidades especiais passou a constar nas publicaes oficiais do Ministrio da Educao (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegando-se, muitas vezes, sua banalizao com o uso da sigla PNE. Os alunos so, assim, identificados simplesmente corno PNEs e lhes proposta a Educao Especial (EE) ou agora a verso "politicamente correta" Educao Inclusiva (EI). Tais expresses

eufemsticas, alm de inapropriadas, conferem sentido reitificador aos educandos. A simples mudana de termos, na legislao, nos planos educacionais e documentos oficiais, no tem sido acompanhada de qualquer alterao de significado. Exemplo disso so os termos "excepcional", "aluno com problemas de conduta", "aluno superdotado", que foram substitudos, respectivamente, por "portador de necessidades especiais", "aluno com condutas tpicas" e "aluno com altas habilidades". Ao invs de representar avano nas posies governamentais com relao educao, comum e especial, do portador de deficincia, tais alteraes contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de "deficincia" e suas implicaes individuais e sociais. Alm disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas traadas, o que, por conseqncia, acarreta prejuzos qualidade dos servios prestados (MAZZOTTA, 1996, p. 199). No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicaes prticas da linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas educacionais, focalizaremos a questo dos alunos e das escolas com necessidades especiais. No mundo contemporneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de meios e recursos para a manipulao da opinio individual ou de grupos, seja pelas novas tcnicas de comunicao somadas incorporao das massas nos sistemas polticos, seja pelo registro da histria com deliberada excluso dos fatos, ou, ainda,

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por tantas razes de outras ordens. Haja vista a perversa padronizao, de crenas e comportamentos, acelerada e exacerbada pela globalizao. Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou at mesmo de espertos. Alertemo-nos, tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular. Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial e toda escola especial em sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histricosocial. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao dessas duas dimenses, no meio fsico e social. Focalizando a educao de alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais, importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentaro necessidades educacionais comuns e especiais em relao ao que deles se espera e ao que lhes oferecido na escola. Portanto, somente nas situaes concretas em que se

encontram os alunos nas escolas que poderemos chegar a interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais. Classificaes apriorsticas de alunos com necessidades especiais e escolas com necessidades especiais podero conduzir a erros ou a mentiras, no sentido exposto anteriormente. Para demandas educacionais escolares muito diferenciadas das que freqentemente se apresentam, so esperadas providncias, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou especiais em relao queles que se encontram estruturados e disponveis para utilizao. preciso, pois, colocar em evidncia a importncia de se analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada situao de ensino-aprendizagem concreta construda pelos alunos e escolas em sua singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a realidade social em que se encontram. Assim, a

despeito de se ter que conhecer as condies gerais ou globais das situaes de ensino-aprendizagem sob responsabilidade da instituio escolar, ser mediante a

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anlise judiciosa de cada relao aluno-escola, em particular, que podero ser identificadas aquelas necessidades educacionais comuns e especiais a atender. Na discusso das necessidades educacionais fundamental no

desconsiderar sua interdependncia com as demais necessidades humanas, tais como aquelas apontadas nos clssicos estudos de Maslow, ainda que as mesmas no sejam interpretadas de forma hierarquizada. Assim, necessidades fisiolgicas, de segurana, de participao social, de estima ou reconhecimento e as de autorealizao esto intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfao inclui a atuao competente das escolas. Evidentemente, tais formulaes no so to recentes entre ns e vm sendo enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da dcada de 70. No entanto, cabe assinalar como marco da ampliao do reconhecimento de sua importncia, a colocao das necessidades de aprendizagem como tema da Conferncia Mundial, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, da qual resultou a aprovao da Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos e Plano de Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Alm de reconhecer a educao como direito fundamental de todos, as recomendaes internacionais contidas em tais documentos tiveram o mrito de explicitar o sentido das necessidades bsicas de aprendizagem. Segundo tal Declarao, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem, quanto os contedos bsicos necessrios sobrevivncia e desenvolvimento para participao ativa na vida social. Observa, tambm, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para crianas, jovens e adultos exige redefinio e ampliao contnuas da educao bsica. Em consonncia com essas premissas, a Lei 9394/961 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), dispe que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para o nvel do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas, define o objetivo de formao bsica do cidado, mediante: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e

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formao de atitudes e valores; bem corno o fortalecimento dos vnculos de famlia, de solidariedade humana e tolerncia recproca. Essas disposies legais e normativas refletem uma concepo democrtica da educao escolar que no comporta qualquer tipo de excluso, de crianas, jovens ou adultos, sob nenhum pretexto. Acredita-se que ainda por alguns anos nosso sistema escolar depender de auxlios e servios educacionais escolares especiais ou especializados para, de fato, atender com competncia alunos que apresentem necessidades educacionais especiais. Dentro dos propsitos dessa exposio, convm reiterar que no amplo segmento de pessoas corri deficincia so numerosas aquelas que numa situao escolar no requerem qualquer tipo de auxlio ou servio de educao especial, podendo se beneficiar dos servios escolares comuns. Esta a opo preferencial, inclusive prevista na Constituio Federal. oportuno, ainda, resgatar do Relatrio Jacques Delors, elaborado sob os auspcios da UNESCO pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, que as aprendizagens necessrias a todo ser humano se estendem por toda a vida devendo, por isso, a educao basear-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (1998, p.66). Em face disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, fundamental que a educao seja concebida como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada indivduo seja negligenciada.

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2 OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR NA ERA DA INCLUSO

Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico quanto no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. Para que se verifique a consistncia de prticas inclusivas na escola e o que realmente prope a prtica inclusiva, Sassaki (1998) prope pontos que deveriam ser analisados para maior conscincia da mesma. Os alunos deficientes deveriam permanecer em classes com indivduos de sua mesma faixa etria. Isso possibilitaria a oportunidade de aprenderem uns com os outros, tanto a respeito de semelhanas quanto sobre as diferenas existentes entre eles. importante que a escola a ser freqentada localize-se na vizinhana da criana portadora de necessidades especiais, a no ser que o motivo de escolha tenha a ver com motivos particulares dos responsveis por aquela criana. Na prtica inclusiva, dada ao professor a responsabilidade de ensinar tanto aos alunos portadores de necessidades especiais quanto aos no portadores de necessidades especiais. H tambm um cuidado importante, que o de fazer com que a criana portadora de necessidades especiais seja sempre um membro integrado e valorizado na sala de aula. Os alunos portadores de necessidades especiais devem ser ensinados da mesma forma que os demais colegas. No entanto, alguns materiais precisam ser adaptados, mas somente at o nvel necessrio para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno. Os alunos deficientes tambm devem participar da vida social da escola, assim como seus demais colegas. Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores sero as chances de que a escola incluir crianas e jovens portadores de deficincia (SASSAKI, 1998).

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2.1 A formao

A formao acadmica de supervisores em seu currculo tem que pressupor a existncia, se no de uma educao inclusiva, pelo menos da luta para sua construo, na tentativa de que a formao do supervisor possa produzir mudanas na ideologia da escola excludente. Segundo Sassaki (1997, p.76):
No fcil preparar as escolas regulares para assumirem o compromisso da incluso, ou seja, de colocar entre os seus alunos as crianas com necessidades especiais, como os surdos, os cegos, os que tm dificuldade de locomoo ou outras limitaes de carter fsico-psquico ou social, bem como os superdotados, os hiperativos, entre outros, j que a escola na atualidade no consegue formar nem as crianas por ela consideradas normais.

Quando a sociedade faz opo por construir uma sociedade para todos pelo usufruto dos bens sociais por todos, esta opo reflete-se tambm no modelo de escola que a sociedade ir desenvolver, reconhecendo a grande capacidade de transformao social da instituio escolar. E a partir de uma dimenso dialtica, pensamos uma educao inclusiva como prtica de incluso social. Embora a escola no seja a nica instituio capaz de realizar grandes transformaes sociais e de ser incapaz de faz-lo isoladamente, ela um dos instrumentos mais importantes no processo de construo da sociedade inclusiva para todos (PINTO, 1999, p.1). Uma reforma na formao dos supervisores caracteriza-se pela necessidade que o supervisor tem hoje de aprender a identificar e reconhecer as necessidades especiais de aprendizagem e tambm buscar implementar aes e apoios pedaggicos a todas as crianas portadoras ou no de necessidades especiais, para cumprir a meta de satisfazer as necessidades especficas de aprendizagem de cada criana, incentivando-a a aprender e desenvolver o seu potencial, a partir de sua realidade particular. Orientado por concepes e prticas. A verdadeira profissionalizao se d a partir do momento que ao professor permitido racionalizar a prpria prtica, criticando-a, revisando-a, fundamentando-a, ou seja, explicando as razes e os motivos de sua ao; atravs de estratgias como prtica reflexiva, trocas entre as representaes e a prtica, observao

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mtua, metacognio com os alunos, entre outras. Necessrio se faz refletir sobre a dupla funo do professor, no tratamento da informao e do conhecimento:
[...] uma funo didtica de estruturao e gesto de contedos e uma funo pedaggica de gesto e regulamentao interativa dos acontecimentos em sala de aula, em processo, o que traduz o desafio da competncia de adaptao, que a articulao entre teoria e prtica, lidar com o imprevisto originado nas suas aes, bem como lidar com o desconhecido proveniente das reaes dos alunos (PERRENOUD, 2001, p.116).

Enfim, a capacitao do professor, segundo Perrenoud (2001, p.117) [...] constituda por um processo de racionalizao dos conhecimentos postos em ao e por prticas eficazes em uma determinada situao. O supervisor o homem de situao, capaz de refletir em ao e adaptar-se frente nova situao. Sendo esta adaptabilidade docente uma construo e deve estar implementada nas prticas de sua formao. Desfazer a lgica da excluso passa por analisar os processos escolares com a lgica das potencialidades, probabilidades, facilidades e equiparao de oportunidades, elaborando novos planos e processos. Neste sentido Mantoan (2001, p.87) complementa que:
[...] mudar a escola uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes; tendo como eixo das escolas a aprendizagem, pois as escolas existem para que todos os alunos aprendam; garantir tempo para que todos os alunos possam aprender; abrir espaos para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionrios e alunos, pois so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; estimular a formao contnua do professor, pois o responsvel pela aprendizagem dos alunos; e promover uma poltica de valorizao do professor.

Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminao negativa, competio, corrupo, marginalizao e excluso; onde a solidariedade, tolerncia, aceitao e cooperao tm sido atitudes raras, em suas variadas instncias, e a tica tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relaes humanas, por certo muito se espera da escola. O fundamental que ela se firme como espao privilegiado das relaes sociais para todos, no ignorando, portanto, aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais. Em outros termos,

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[...] acolhendo crianas com deficincias e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados conforme aponta a Declarao de Salamanca (UNESCO,1994, p. 18).

No entanto, a efetivao da educao escolar para todos, mediante recursos tais como educao especial, preferencialmente via rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educao inclusiva onde a diversidade de condies dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandar uma ao governamental e no-governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser at enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira incluso escolar e social implica, essencialmente, a vivncia de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidado. Antes era dada a orientao de que as dificuldades educativas deviam ser resolvidas por especialistas. Quando, por qualquer razo, as crianas eram consideradas excepcionais ou especiais, os professores eram levados a recorrer a especialistas do exterior para resolver o problema. Conseqentemente, os professores eram levados a supor que no se esperava que ensinassem os alunos da sua turma. Alm disso, o trabalho de alguns especialistas de educao especial apoiava essa perspectiva, dando a impresso que tinham mtodos de trabalho que lhes eram prprios. Essa atitude tinha o efeito de ainda abalar mais a confiana dos professores, implicando que no deviam assumir a responsabilidade de

determinados alunos. No entanto, assumir a responsabilidade de todos os alunos no significa pensar que os professores no podem procurar ajuda ou pedir conselho. Todos ns estamos limitados por nossa experincia anterior e pelas capacidades que temos; todos podemos encontrar situaes e desafios que consideramos difceis, e todos ns devemos estar preparados para reconhecer nossas limitaes profissionais. Nada se ganha em pretender resolver um problema que ultrapassa nossa competncia. Assim, ao refutar a idia de que os especialistas em educao especial nos libertam de algumas responsabilidades, desejamos afirmar que, pelo contrrio, so necessrias abordagens de ensino e de aprendizagem que valorizem a planilha de especialidades, de energias e de recursos. Alm disso, como acentuado ao longo de Necessidades especiais na sala de aula, partilhar e colaborar so caractersticas importantes de todas as escolas com sucesso.

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Embora seja inevitvel que o ensino consista especialmente em organizar a aprendizagem de um elevado nmero de alunos (particularmente dada a dimenso das turmas em muitas escolas), a tarefa do professor deve ser encontrar formas de gerir o ambiente educativo tendo em conta cada um dos alunos. Em primeiro lugar, isso requer sobretudo grande ateno. preciso reconhecer a individualidade de cada criana e v-la como um fator positivo a ser utilizado para enriquecer a programao da vida em grupo. ainda necessrio encontrar um modo de conseguir que as tarefas propostas s crianas tenham um sentido pessoal para cada uma. Tudo isso significa que os professores devem conhecer o melhor possvel os seus alunos no que se refere a:

Experincia anterior - Ou seja: que tipo de experincias tiveram as crianas dentro e fora da escola? Aptides e conhecimentos - Ou seja: o que compreendem as crianas? O que se pode razoavelmente esperar, tendo em conta o nvel atual de capacidades e conhecimentos das crianas?

Interesses - Ou seja: quais so os interesses e preferncias das crianas? Atitudes - Ou seja: quais os sentimentos das crianas que podem influenciar a aprendizagem?

Como parte do processo para conhecer a criana, o professor tem tambm de estar atento a fatores fsicos e sensoriais ou a outros aspectos de sade que seja necessrio ter em conta ao planificar o currculo. Na verdade, como professores, preciso ter conscincia de que, por vezes, estamos em melhores condies para detectar esse tipo de dificuldades, principalmente se so de ndole temporria ou intermitente. Assim por exemplo, os professores apercebem-se freqentemente de dificuldades auditivas leves que no foram detectadas no contexto mais restrito da famlia. Ao analisar de que forma as escolas podem satisfazer as necessidades de cada um dos alunos, importante ter tambm em conta a individualidade de cada professor. Naturalmente ns, tal como os alunos, somos tambm muito diferentes. Tambm nos professores a variedade tem que ser reconhecida, respeitada e utilizada para enriquecer o trabalho da escola. Conseqentemente, ao longo deste material, dada grande nfase ao fato de os professores serem tambm alunos

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quando se esforam para aprender a se tornarem melhores professores. Ao defender essa perspectiva, diremos que h trs meios principais para melhorar a prtica docente: Temos de reconhecer que a experincia profissional de cada um de ns constitui uma fonte rica de informao que pode ajudar a melhorar a nossa eficcia como professores. No passado, admitiu-se com demasiada freqncia que a melhoria da prtica docente era o resultado da ao de especialistas exteriores que explicavam aos professores o que deviam fazer. Independentemente de ser uma concepo ingnua a respeito da maneira como as pessoas aprendem, tinha tambm como efeito diminuir a confiana dos professores na sua prtica e impedir que contribusse para o aperfeioamento profissional. Com este material pretendemos encorajar a reflexo sobre a sua maneira de trabalhar, reconhecendo seus pontos fortes e procurando formas de melhorar os aspectos que querem ver aperfeioados. Como explicado ao longo desse material, as escolas com sucesso caracterizam-se pela importncia dada ajuda e colaborao. Um ponto importante a favor dessas escolas o fato de o processo de aperfeioamento profissional ser realizado num clima de apoio e confiana. Significa tambm que cada um tem com quem falar sobre o seu trabalho e pode contar com colegas em quem confia para apresentar opinies e sugestes. Sempre que possvel esse processo deve ser apoiado, permitindo que os professores ensinem durante algum tempo em equipe de modo a poderem apoiar-se uns aos outros quando tentam introduzir novos mtodos ou materiais em suas aulas. Esse mtodo designa-se geralmente por apoio entre colegas porque se assemelha s tcnicas usadas em oficinas e no treino de atletas. Embora acentuando a idia de que os professores, como alunos, devem trabalhar sempre que possvel com colegas no desenvolvimento das suas prticas, no se pode esquecer os benefcios obtidos com investigaes sobre o ensino realizadas em outros contextos. Os resultados de projetos de investigao formal citados na literatura especializada e o conhecimento de experincias de terceiros que trabalham em educao podem e devem ser usados para enriquecer e estimular o processo de desenvolvimento profissional. , contudo, importante que os resultados da investigao sejam considerados como um complemento ou apoio para o melhoramento profissional e no como ser substituto.

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Ao procurar meios de responder a cada um dos alunos, e tendo tambm em contra a individualidade de cada professor, no se deve esquecer o contexto mais vasto em que as escolas funcionam. Seria ingnuo que ns, supervisores, ignorssemos os interesses, preocupaes e solicitaes da sociedade em geral. verdade que quando a escola funciona de uma maneira que no compreendida ou, ainda pior, mal interpretada pelos membros da comunidade, existe uma fonte possvel de tenso que pode ser prejudicial para as crianas que a freqentam. Principalmente quando os pais esto descontentes com o que se est passando com os seus filhos, pode se criar uma situao que prejudica o entusiasmo dos professores e o progresso dos alunos. Outro tema abordado ao longo desse material a maneira de promover uma colaborao prxima entre a escola e a comunidade a fim de suscitar uma compreenso comum dos objetivos da escola. Finalmente, ao procurar maneiras de melhorar nosso ensino, temos de ser realistas sobre as limitaes com que somos confrontados na vida profissional. Os recursos humanos e materiais so fatores limitativos. Haveria tanta coisa a fazer se houvesse tempo, energia e recursos materiais disponveis! Mas no devemos desanimar por causa dessas limitaes. Apesar da grande dimenso das turmas, das limitaes dos recursos e da grande presso a que esto sujeitos, muitos professores mantm uma atitude positiva, otimista e entusiasta. Essa atitude constitui uma fora aprecivel e levanta outras questes que sero postas em evidncia mais frente. Estamos convencidos que a ateno dada aos professores apoio emocional e estmulos profissionais um fator decisivo para a qualidade da educao.

2.2 O professor e a construo do currculo

O ponto de vista curricular para abordar as dificuldades de aprendizagem, pode permitir melhorar a qualidade da educao. As necessidades especiais so especiais medida que podem dar pistas sobre possibilidades de melhoramento, que de outro modo passariam despercebidas. A incluso escolar constitui, portanto uma proposta politicamente correta, que representa valores simblicos condizentes com igualdade de direitos e de oportunidade para todos, em um ambiente educacional favorvel de acolhimento a todos, que assuma a diversidade dos educandos de modo a contemplar as suas

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necessidades e potencialidades. Como afirma Mader (1997, p.47): um novo paradigma est nascendo, um paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos. Cada vez mais a diversidade est sendo vista como natural. A educao inclusiva, entretanto no se esgota na observncia das leis, que a reconhece e garante, mas requer uma mudana de postura, de percepo e de concepo dos sistemas educacionais. As modificaes necessrias devem abranger atitudes, perspectivas, organizao e aes de operacionalizao do trabalho educacional como salientado nas diretrizes das polticas educacionais. Desta maneira, ressignificar a escola na proposta inclusiva implica considerarmos muitos aspectos que compem o cotidiano escolar como variveis que potencialmente interfiram positiva ou negativamente no estabelecimento de uma cultura inclusiva dentro da escola. Para efeitos deste estudo, destacaremos quatro aspectos a serem diretamente considerados, conforme veremos a seguir. Entende-se por cultura institucional o conjunto de regras, normas e valores defendidos como misso de/por uma instituio (MAZZOTA, 1996, p.84). Sua cultura representa, neste sentido, tudo aquilo que expressa (palavras, documentos, prticas...) o seu pensar acerca da prtica social qual se prope. Se falamos de uma escola, referimo-nos, em outras palavras, na viso de educao e educando que esta mesma prope, na viso de mundo, enfim, com a qual tal instituio pensa estar contribuindo. Assim sendo, inevitvel que o movimento de transformao da cultura de uma instituio educacional numa cultura orientada pela e para a incluso envolva todos os segmentos da comunidade escolar na responsabilidade e soluo de problemas, tais como pais, funcionrios, alunos, tcnicos, docentes, administradores e a comunidade como um todo. Uma cultura institucional inclusiva parte do princpio de que todos so responsveis pela vida da respectiva instituio e quaisquer problemas ali ocorridos so da responsabilidade de todos, e no apenas de uma pessoa ou de um ou outro segmento da comunidade escolar. Desta maneira, um aluno que, por exemplo, apresente dificuldades em seu processo de aprendizagem, no deveria depender dos esforos apenas de seu professor imediato, mas de todos os participantes da escola, inclusive ele prprio, no sentido de sanar estas dificuldades.

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Este aspecto torna-se de crucial importncia na medida em que ainda vivemos uma cultura escolar que em geral assume como ponto de referncia para sua boa qualidade a quantidade de matrias e contedos aplicados aos alunos e exigidos nas avaliaes. Em parte, isto fica alimentado por ainda possuirmos um sistema cada vez mais seletivo medida em que os nveis de educao avanam (por exemplo, o vestibular). De outra parte, uma fraca formao continuada dos educadores, e, por vezes, uma frgil e a-crtica formao bsica dos mesmos faz com que este tipo de referncia seja simplesmente aceito como "natural". Pouco se questiona a validade de tantos contedos a uma formao cvica e cidad verdadeiramente crtica. Menos ainda questionamos a utilidade dos mesmos nossa vida cotidiana.
Vivemos como se ainda estivssemos no perodo iluminista, em que uma formao enciclopdica, que supostamente fortaleceria nossas faculdades mentais atravs do uso exagerado da memorizao e outras habilidades cognitivas, daria conta de uma formao integral e politizada do ser humano. Triste iluso. Esquecemos, com muita facilidade, o que pesquisadores renomados em educao e psicologia nos tm mostrado desde o incio do sculo passado: que a inteligncia relativa, que a estimulao em todas as reas do desenvolvimento humano (e no apenas a cognitiva) fundamental para a formao de uma sociedade crtica e criativa, e que nosso crebro dotado de uma plasticidade tal que fica absolutamente impossvel prever com exatido o quanto cada um de ns capaz de aprender, a despeito de caractersticas individuais marcadamente acima ou abaixo da mdia que possamos apresentar (AQUINO, 1998, p.136).

Uma escola

ressignificada

dentro do

paradigma inclusivo

necessita

compreender, portanto, que no a quantidade de contedos que garante uma boa formao, mas sim todo um conjunto de fatores: pedaggicos, culturais, sociais... Esta escola ressignificada admite a necessidade de se promover uma ruptura com o "conteudismo", ou seja, com a postura que prioriza a quantidade em detrimento do trabalho de qualidade. E uma vez promovida esta ruptura, esta escola admite que preciso contemplar, em sua proposta educacional, uma flexibilidade que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, como tambm na cultura educacional da escola como um todo. no sentido da adoo de uma proposta curricular flexvel que o preparo profissional torna-se essencial. O professor da escola inclusiva dotado de caractersticas como:

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Criatividade ele capaz de planejar vrias atividades para escolha por diferentes alunos de sua turma, caso uma mesma no seja do feitio de todos. Afinal, ele reconhece que nenhuma turma homognea. Competncia ele est sempre atualizado, mantendo a postura de um eterno estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo. Experincia este profissional oferece vrias oportunidades de aplicao/realizao do material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a elaborao da aprendizagem no faz uso apenas da memria, mas tambm da experincia. Investigao o professor est sempre preocupado em instigar em seus alunos a curiosidade e o prazer de descobrir. Crtica o professor entende que essencial que o contedo ensinado seja dotado de significao para a vida do aluno; de outra maneira, dificilmente a aprendizagem ser passvel de transferncia para situaes futuras e, conseqentemente, dificilmente ser considerada como efetivamente bem sucedida. Humildade este professor reconhece que o saber no tem dono. Neste sentido, ele se dispe, com muito mais facilidade, a entrar numa relao de troca, por oposio ao que Paulo Freire chamaria de uma educao bancria, em que ao aluno caiba apenas receber os contedos, e ao professor caiba apenas "deposit-los" em suas cabeas. O poder revisto, ressignificado tambm, e a relao de poder passa a ser mtua, porque construda, democratizada, sobre outra base: a da troca (MAZZOTTA, 1987, p.69).

Por fim, como no poderia deixar de ser, a avaliao, em conseqncia do que foi acima discutido, tambm revista. Sua prpria concepo dever ser alterada. Ao invs de permanecermos na tradicional forma de v-la como um produto a ser fornecido pelo aluno, fruto de uma suposta aprendizagem ao longo de cujo processo ele comparado aos seus colegas e considerado acima ou abaixo do "normal", ou "na mdia", ele passa a ser co-agente da construo de seu prprio conhecimento e, conseqentemente, co-participante nos processos avaliativos no s de si mesmo, como tambm do/a professor/a e do prprio processo ensinoaprendizagem. Alm disso, a avaliao inclusiva diversificada: so oferecidas vrias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar como est se saindo ao longo do processo educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expresso escrita, por exemplo, a escola prov formas alternativas atravs das quais ele possa complementar sua expresso e mostrar o resultado de seu processo educacional (por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita que um processo de negociao entre aluno e professor se instaure na relao pedaggica, o que por sua vez apenas enriquece a experincia educacional de ambas as partes.

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CONCLUSO

Acredita-se que os professores no esto capacitados para uma prtica inclusiva porque muitas vezes esperam que os cursos lhe dem receitas para solucionar todos os problemas que pressupem encontrar nas turmas inclusivas. Crem que os conhecimentos que lhes faltam para trabalhar com as pessoas portadoras de necessidades especiais, referem-se a conceituao, etiologia, aos prognsticos das deficincias e que s precisam aplicar mtodos e tcnicas especficas para a aprendizagem escolar desses alunos. Porm, no h receitas ou solues prontas para as dificuldades de uma educao inclusiva. um processo contnuo de busca e deve contar com investimentos na formao dos profissionais da educao, a fim de formar professores para uma escola de qualidade para todos. Discutidos os aspectos propostos nesta monografia, resta-nos considerar algumas implicaes prticas do que tem sido exposto. Em termos prticos e governamentais, a incluso, conceitualizada conforme o exposto acima, implica na reformulao de polticas educacionais e de

implementao de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Uma grande questo que geralmente se coloca sobre esse aspecto, em pases, regies ou localidades em que a educao especial j tenha tradicionalmente se instaurado como um sistema paralelo de ensino, se refere onerosidade financeira de tal reformulao. Algumas colocaes freqentes giram em torno de o que fazer com a escola "X", recentemente criada especificamente para tal?. Ora, parece claro que nenhum comeo fcil. Mas os esforos e investimentos demandados pelo movimento de defesa pela incluso em educao podem, de fato, ser onerosos, apenas se vistos numa perspectiva imediatista. A longo prazo, no entanto, o investimento compensa, como sugerem alguns autores (JONES, 1983; HADLEY E WILKINSON, 1995 apud MAZZOTTA, 1993, p.93). Transformar, por exemplo (e pode-se pensar em inmeros exemplos), as escolas especiais atuais em centros de referncia de educao especial, cujo objetivo principal seria fornecer apoio tcnico e equipamentrio s escolas regulares (e no mais o ensino direto dos programas educacionais), no apenas no seria to oneroso assim, como tambm significaria uma saudvel reformulao no imaginrio

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a respeito da educao especial, que at hoje tem sido predominantemente confundida com escola especial. Educao especial muito mais do que escola especial. Como tal, sua prtica no precisa (nem deve) estar limitada a um sistema paralelo de educao, e sim fazer parte da educao como um todo, acontecendo nas escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educao, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos (internos ou externos ao indivduo). Portanto, nos casos em que uma tradio paralela do oferecimento da educao especial ainda no esteja consolidada, concentrar esforos e investimentos na incluso em educao j seria, de incio, uma vantagem, alm de demonstrar consonncia com as sugestes da Declarao de Salamanca. Finalizando, cabe ressaltar que a incluso no uma ameaa, nem menos uma mera questo de terminologia. Ela uma expresso lingstica e fsica de um processo histrico que no se iniciou e nem terminar hoje. Na verdade, a incluso no tem fim, se entendida dentro deste enfoque dinmico, processual e sistmico que procuramos levantar neste artigo. At porque, na medida em que o mundo se move em seu curso histrico e as regras e convenes vo sendo revistas e modificadas, novos tipos de excludos podero sempre aparecer. Cabe, portanto, aos que possuem conscincia a este respeito, manter este estado constante de viglia, para que a luta por um mundo cada vez mais justo e democrtico jamais esmorea. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e preciso sua populao escolar, bem como aquela que ainda no teve acesso escola, de tal forma que essas informaes possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atend-las. O planejamento de aes para atender s necessidades educacionais da populao deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condies de funcionamento da rede escolar: o nmero, o tamanho e a localizao das escolas pblicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condies fsicas e materiais; o nmero e a composio das turmas. preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e

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caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliao dos mesmos. As aes dos sistemas pblicos de ensino devero pautar-se em conhecimento sobre: a situao funcional dos seus profissionais; sua formao acadmica e se tiveram alguma formao em educao especial; as concepes de ensino/aprendizagem que adotam; as representaes sociais que tm sobre alunos com necessidades educacionais especiais. Tal conjunto de informaes deve ser base para a organizao de propostas de interveno, que devem prever formao continuada para todos os profissionais ligados direta ou indiretamente a atividades de ensino, que garantam a construo de conhecimentos sobre caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, mtodos e adaptaes

curriculares, possveis ou necessrias, bem como a utilizao de materiais e equipamentos especficos, dentre outros. Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, preciso garantir a proviso de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaos de ensino. O aprimoramento das polticas pblicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliao sistemticas, caso contrrio, a atuao poder ficar restrita ao terreno de suposies que sujeitam as polticas fragilidade e descontinuidade.

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