POLTICAS EDUCACIONAIS EDUCACIONAIS

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Revista de Educao

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Cleci Terezinha Battistus1 Cristiane Limberger 2 Orientador: Andr Paulo Castanha 3

O perodo de 1964/1974, no se caracteriza somente pelo autoritarismo, mas tambm pela realizao de reformas institucionais na educao sob a Lei n 5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei n 5.692/71 que diz respeito a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus. Como o Estado nesse perodo est mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas prprias razes, formas de dominao baseadas numa organizao racional onde a administrao passa a ter grande importncia na manuteno da ordem pblica. As reformas educacionais feita nessa fase da histria nacional foram efetivadas no interior dessa complexa e s vezes conflitante mquina administrativa. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho compreender o que ocorreu com a educao no perodo de 1964 a 1974, que culmina com a nfase na profissionalizao que tem por base preparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo o controle econmico do pas. A preocupao com a profissionalizao to grande que constitui um dos destaques na formulao do programa do novo governo. O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avanados da burguesia brasileira, que contou com o apoio e a aliana dos latifundirios, das multinacionais, do governo dos Estados Unidos da Amrica, da classe mdia e dos militares responsveis pela interveno executiva. Esse Regime discricionrio utilizou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participao e a representao das massas populares em nvel institucional. Por outro lado, buscou canais de legitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com o intuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimao aconteceria atravs de apelos constantes democracia e liberdade, quando na verdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorvel erradicao do analfabetismo, e a valorizao da educao escolar, enquanto pouco dinheiro se destinava para este fim, sem contar com a forte conteno poltica na instituio de ensino. Nesse contexto observa-se que os Governos Militares no se precipitaram em fazer essas reformas na rea de educao; dedicou seus primeiros anos de governo ao que lhe pareceu mais importante, isto , aos setores econmico e poltico.

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Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depois em 1971 a Reforma do Ensino Primrio e Mdio. Estas reformas no contaram com a participao da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer eventuais movimentos neste campo (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104). O Regime poltico militar definiu um dos seus projetos de equalizao social atravs da valorizao da educao e fez da poltica educacional um meio para obteno do consenso. Podemos identificar a importncia que o Estado atribuiu educao atravs da represso de professores e alunos perigosos ao Regime, atravs do controle ideolgico e poltico do ensino, visando eliminar a crtica social e poltica. Neste sentido observa-se que aps 1964 todos os movimentos educacionais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Neste ano a Lei Suplicy3 coloca a Unio Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade, visando coibir o potencial crtico dos estudantes. Universidades receberam interveno militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de afastar e punir portadores de idias consideradas marxistas ou subversivas ( ADUSP apud , GERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos, abrangendo todos os nveis de ensino. O relatrio Atcon5 enfatizava a importncia de racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiando assim a questo da privatizao do ensino. A reforma universitria estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida como uma estratgia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concesso classe mdia que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao ser implantada, encontrou resistncias em vrios setores sociais ligados educao, principalmente porque ela nasceu identificada com um perodo em que as liberdades democrticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um perodo poltico em que o Estado brasileiro estava organizado em bases autoritrias, que se fundara por meio de um golpe de Estado e que definira como classe poltica dirigente um grupo de militares. Conforme Germano (1994), as mudanas ocorridas no ensino superior tinham como objetivos a necessidade de extino do sistema de ctedras; a introduo da organizao departamental; a diviso do currculo escolar em dois ciclos, um bsico e outro profissionalizante; integrao das atividades de ensino e pesquisa e a nfase na ps-graduao. Neste contexto a UNE realizou um seminrio sobre a Reforma Universitria reivindicando a autonomia da universidade perante o governo, a liberdade para eleger direes, liberdade para modificar currculos e programas. Para a UNE o ensino primrio no atendia toda a populao, o ensino mdio no estaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensino superior no estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitria tenESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS EDUCACIONAIS ESTADO MILITAR

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tou inviabilizar um projeto de universidade crtica e democrtica ao reprimir e despolitizar o espao acadmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes, estancando o crescimento da oposio ao Regime. Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental e o mdio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarizao obrigatria para 8 anos, abrangendo a faixa etria de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalncia entre o propedutico e o ramo secundrio. Passa-se a ter a obrigatoriedade de uma habilitao profissional para todos que cursassem o agora chamado 2 grau. O objetivo do ensino de 1 e 2 graus volta-se para a qualificao profissional e o preparo para exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do Governo Militar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os contedos, trazendo assim uma despolitizao, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a fora-de-trabalho qualificada, que atenderia demanda do desenvolvimento anunciado pelo tempo do milagre, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1 mundo. Na lei proposta em 1971, fica claro que a educao para o trabalho algo desejvel pelo governo. A idia bsica a de que, se o aluno quiser, ter condies de prosseguir at a Universidade, mas, se no quiser ou no puder, poder arranjar razoveis empregos quando sair do 2 grau. A profissionalizao do nvel mdio, portanto, era vista como uma exigncia que teria como resultado selecionar apenas os mais capazes para a Universidade, dar ocupao aos menos capazes, e, ao mesmo tempo, conter a demanda de educao superior em limites mais estreitos (ROMANELLI, 1989, p.235). Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econmico que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respondesse as exigncias do grande capital, denominado pelos organismos internacionais e pelo Estado brasileiro, agente de interveno do desenvolvimento econmico. De acordo com Germano (1994), a profissionalizao universal e compulsria de carter terminal adotada pelo Brasil foi uma opo caduca na medida que tomou uma direo contrria das tendncias que ocorriam, desde a dcada de 70, nos prprios pases de economia capitalista, com relao qualificao da fora de trabalho. Assim, as bases de legitimao do Estado Militar tratavam de proporcionar uma igualdade de oportunidades, num momento em que se acentuavam as diferenas sociais. Ou seja, via educao resolver os problemas sociais. A poltica educacional tem igualmente a pretenso de suprir um quadro de carncia real, que seria diminuir a excluso das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contingentes das camadas populares terem tido acesso escola, a educao proporcionada a esta populao foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O ndice de repetncia e evaso escolar mantiveram-se em nveis elevados. Apesar das justificativas do Ensino

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Profissionalizante concorrer para a superao das desigualdades sociais, o que realmente aconteceu foi a manuteno da estrutura da desigualdade social, na medida, em que estabeleceu uma relao direta com a produo capitalista. Finalmente caracteriza-se o perodo 1964/1974 pelo severo controle social das escolas, controle a que so submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsa imagem da formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao polticoeleitoral que por demandas reais da sociedade. Trata-se de abreviar a escolarizao dos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar do gigantismo do exrcito industrial de reserva no pas ( GERMANO, 1994, p. 177 ). Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formao tcnica, o saber fazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuio da escola para o mercado de trabalho se realiza na medida em que forma indivduos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estar cumprindo sua funo de equalizao social ( SAVIANI, 2005, p.13 ). Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particularmente perversa com o ensino do 2 grau pblico. Destruiu o seu carter propedutico ao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso s universidades publicas. Ao mesmo tempo, a profissionalizao foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falncia da poltica educacional de 1 e 2 graus durante o Regime Militar. Para concluir, relevante observarmos que a instituio de ensino, se tornou um veiculo de legitimao do Regime Militar que atravs da Reforma Universitria sufocou possveis mobilizaes anti-regime . As leis ns 5.540/68 e 5.692/ 71, promulgadas num cenrio marcado por presses das camadas mdias por educao, representaram uma estratgia governamental no sentido de conter a forte demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei n 5.692/71, em nome da necessidade de formao de tcnicos de nvel mdio, atribui ao ensino de 2 grau um carter de profissionalizao compulsria, que visava atender aa determinaes do sistema produtivo que se encontrava em franca expanso. Todas estas medidas acabaram por rebaixar ainda mais o nvel de ensino das classes populares.

REFERNCIAS CUNHA, L., A. GES, M. de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: JORGE Zahar Editor,1986, p. 8-33. CUNHA, L., A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991,p. 233-293.
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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educao no Brasil (1964- 1985). So Paulo: Cortez, 1994, p.101-190. ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil (1930-1973). Petrpolis: Editora Vozes, 1989. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.

NOTAS
1

Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de estudos em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran. Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran. A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro de Educao e Cultura, que coloca a UNE e as Unies Estaduais de Estudante (UEEs) na ilegalidade e cria novos rgos de representao estudantil atrelados s autoridades governamentais. Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministrio da Educao (MEC) e uma Agncia do governo americano United States Agency for International Development (USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras atravs de uma profunda reforma universitria. Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a servio do MEC, envolvido na definio da Reforma Universitria.

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INTRODUO
A presente pesquisa, ainda em andamento, parte dos resultados preliminares da monografia intitulada Histria da Educao Superior na Regio Oeste do Paran O Pblico e o Privado no municpio de Cascavel, onde se pretende estudar a questo do ensino superior privado no Brasil e as diferenas estruturais que o mesmo apresenta em relao ao ensino pblico, analisando o contexto da Regio Oeste do Paran, particularmente do Municpio de Cascavel. Esta tarefa nos remete dcada de 90, poca de recrudescimento da discrepncia que se apresenta.3 Apesar deste perodo se destacar por promover o maior crescimento do ensino privado da histria,4 fazendo com que o pas seja destaque mundial em nmero de instituies particulares de ensino, o estudo da poca em si, no nos permitir a compreenso do contexto por completo. Para alm dos dados estatsticos, preciso compreender a vinculao com a totalidade no sentido fsico e temporal, confrontando o contexto local face ao mundial. preciso buscar na economia poltica clssica e em seus idealizadores a raiz do pensamento econmico vigente na sociedade contempornea, a saber, o neoliberalismo, reformulao e atualizao do liberalismo idealizado, principalmente, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante das necessidades produzidas pela base econmica de suas pocas, combateram o mercantilismo, a nobreza feudal e a posio da igreja, formando as bases para o liberalismo democrtico capitalista. Na primeira metade do Sculo XX, a lgica da acumulao e da explorao capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendo ampliar idias contrrias. Assim, que para sua prpria manuteno, o capitalismo liberal, minimizando a radicalidade de suas prticas, d um certo recuo com o Estado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), porm, reage com as idias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismo e das novas estratgias de explorao do trabalhador pela classe dominante, o que se evidencia na dcada de 90 no Brasil, atravs das reformas do Estado.

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ECONOMIA E EDUCAO LIBERAL CLSSICA

A tese central da economia poltica liberal a questo da participao mnima do Estado nas atividades econmicas do Pas. Adam Smith, economista poltico dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrncia, por si s, capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o pblico e o privado, ou seja, a economia auto regulatria e o Estado no deve intervir nesta liberdade. Um exemplo latente da ausncia do Estado est na questo das responsabilidades com a educao, presente na obra de Smith, no segundo volume do Riqueza das Naes (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituies educacionais podem captar recursos para cobrir seus prprios gastos. Ele no aponta o Estado como garantidor da educao gratuita pblica, ou popular.5 O trabalhador na sociedade liberal buscar a educao para aprender uma profisso, pois a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produo de seu prprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se a uma ocupao especfica (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educao passa a ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais. J no perodo da Revoluo Industrial, o pensamento de Smith mostra sua falcia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, ele sempre produzir excedente, como considera Smith, porm, a mensurao da produo foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser um bom operrio em face da concorrncia faz com que ele produza mais do que se esperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. Este tipo de intercmbio entre o capital e o trabalho que serve de base produo capitalista, ou ao sistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, constante reproduo do operrio como operrio e do capitalista como capitalista (Marx, 1982, p. 164).

O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUO

Passado o sculo XIX, a economia auto reguladora e a aplicao da poltica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo no mais se sustentaria daquela maneira. Questes como juro, moeda, poupana, investimento e emprego, eram interpretadas em uma lgica que no garantia a distribuio regular das vantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e no mais conseguia promover o desenvolvimento, surgindo insatisfaes e movimentos contestatrios. As revoltas da classe trabalhadora e o fantasma do comunismo/socialismo passam preocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.
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Analisando os aspectos econmicos do contexto da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), da Grande Depresso (1929) e da Segunda Guerra Mundial (19391945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idias que passam a ser bastante consideradas no mbito da economia clssica. A participao do Estado em funes bem especficas nas esferas econmica e social condio para a fuga da crise. Keynes argumenta que o Governo deveria suplementar a insuficincia de demanda do setor privado (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornar a crise patro-empregado, apesar de no ser a preocupao real o bem estar do trabalhador. Seu objetivo o equilbrio do capitalismo para a manuteno do mesmo. A chamada poltica do bem estar social, na verdade, movimento compensatrio para evitar um desajuste ainda maior do sistema As idias de Keynes seguem a reforar os ideais do liberalismo: Nosso problema o de criar uma organizao social to eficiente quanto possvel, sem ofender nossas noes de um modo satisfatrio de vida (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criao de um estado de confiana para a atuao da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124). Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e presente na ideologia dominante desta primeira metade do sculo XX, at certo ponto, desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretaes que rebuscam as origens do liberalismo. Ele condena o programa de obras pblicas e qualquer atividade econmica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125). Hayek, em sua obra clssica O Caminho da Servido, no disfara a pretenso de defender com todas suas foras o capitalismo liberal. Na inteno clara de estar fazendo um manifesto capitalista, conclama que Urge reaprendermos a encarar o fato de que a liberdade tem o seu preo e de que, como indivduos, devemos estar prontos a fazer grandes sacrifcios materiais a fim de conserv-la (Hayek, 1987, p. 133). Ocorre que o sacrifcio constante do trabalhador, que sempre explorado. Este capitalismo irracional presente na estratgia neoliberal transfere para o mercado questes como sade, educao, transporte, bem como servios sociais em geral. reas de atuao que curiosamente do prejuzos ao governo e lucro iniciativa privada. A alegao que o Governo no sabe gerenciar. Hayek admite que o monoplio privado mais aceitvel que o monoplio governamental ou pblico (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente total e tem curta durao. Contudo, no o que mostra a realidade atual. Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratgia de Haiek, podemos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalha de tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essncia.

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CONSIDERAES FINAIS
A estratgia neoliberal da dcada de 90 no Brasil, foi desenvolver a economia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, por meio do consenso ideolgico. A conciliao a estratgia poltica conservadora que assume uma face progressista, isto , a de estar com a histria, no caso com o processo de globalizao e a insero do Pas na nova ordem mundial. Enquanto o liberalismo poltico clssico colocou a educao entre os direitos do homem e do cidado, o neoliberalismo, segundo Toms Tadeu da Silva (Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regresso da esfera pblica, na medida em que aborda a escola no mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento, esvaziando assim o contedo poltico da cidadania, substituindo-o pelos direitos do consumidor. A expresso falta de produtividade tem em contrapartida a produtividade da pesquisa relevante, isto , utilitria, bem financiada, altamente rendosa, segundo critrios mercantis. A pesquisa est presente no Ensino Pblico, atravs das parcerias, para atender aos interesses do mercado. O Art. 213 da Constituio Federal de 1988, j traz a idia de estimular a iniciativa privada para atuar na Educao, mas a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que abre a possibilidade de que recursos pblicos possam ser transferidos para o ensino superior privado, em quase todas as situaes, uma vez que as definies de escolas comunitrias, confessionais e filantrpicas, constantes dos Art. 19 e 20, so bastante abrangentes. Legislaes posteriores seguem na mesma direo. O processo de desestatizao exige uma regulamentao que acaba sempre por atender a interesses privados, a defesa da mais valia fica escamoteada pelo discurso da liberdade de ensino e Liberdade para a famlia escolher a educao de seus filhos, denncia do monoplio da educao pelo Estados e outras falcias (Cunha, 1989, p.40). Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutrina oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como a educao reproduz as condies econmicas existentes em cada poca, da o aumento histrico das Instituies Privadas de Ensino Superior no Brasil na dcada de 90, enquanto que as instituies pblicas no apresentam crescimento algum,9 reflexo da teoria do Estado Mnimo que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal. Aps um estudo das idias de Adam Smith para o financiamento da educao, em sua poca, podemos verificar que as polticas educacionais do Brasil na dcada de 90, tm fundamentao no liberalismo clssico. Medidas caractersticas da educao neoliberal, como, parcerias, convnios, proves, cursos supletivos e
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formao profissional para os interesses do mercado so assuntos presentes na intencionalidade da proposta liberal.10 Todo este projeto neoliberal faz o trabalhador continuar, como no liberalismo do sculo XVIII, acreditando em subir na vida pelo trabalho, pela educao e pelo esforo individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei igual para todos. Tem escola para todos. A justia imparcial. Falta perceber que a elite que est e sempre esteve no poder de verdade e quem decide tudo. O povo, est cercado de ideologias. As Leis, o Salrio, o excedente, a mdia, a educao, tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho. De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal acabam tornando consensuais idias que fortalecem o discurso a favor do ensino privado e desvaloriza o ensino pblico. Como em Smith, forma-se a crena de que o que pago diretamente pelo indivduo tem maior valor. A competitividade supervalorizada, conforme as orientaes de Hayek. Tudo o que pblico burocrtico e no tem qualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994). Todos esses argumentos, que esto impregnados do iderio liberal, so expressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresrios, divulgado pela mdia e perigosamente defendido e aplicado pelos polticos nas Cmaras, Assemblias e Congresso Nacional. Da, a importncia da estratgia da resistncia ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol do ensino pblico possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.

REFERNCIAS CUNHA, Luiz Antnio. Escola Pblica, Escola Particular e a democratizao do ensino. 3. ed, So Paulo: Cortez, 1989. GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao, Vises crticas. 3. ed., Petrpolis: Vozes, 1994. HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servido. Rio de Janeiro: Expresso e Cultura: Instituto Liberal, 1987. KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. So Paulo: Atlas, 1982. KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tams Szmrecsnyi (Org), Florestan Fernandes, So Paulo: tica, 1984. MARX, K, ENGELS, F, Para a Crtica da economia poltica. Salrio, Preo e Lucro; O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, So Paulo: Abril Cultural, 1982.

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SMITH, Adam. A Riqueza das Naes - Investigando Sobre Sua Natureza e Suas Causas. Vol I, So Paulo: Abril Cultural, 1983. SAVIANI, Dermeval. Ensino Pblico e algumas falas sobre Universidade. 5 ed, So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.

NOTAS
1

Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e Especialista em Histria da Educao no Brasil / UNIOESTE. Doutorando em Educao, pela UFSCar e membro do HISTDOPR. Criao das Instituies de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR: 1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999, FADEC: 2000 (Dados do INEP). Segundo dados do INEP A liberalizao do ensino superior, a partir da metade da dcada de , 90, levou a uma expanso desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com que, hoje, 70% das vagas sejam no estatais e apenas 30% estatais. Com este ndice, o Brasil transformou-se no pas com maior participao privada no ensino superior do mundo. " Tambm as instituies para a educao da juventude podem propiciar um rendimento suficiente para cobrir seus prprios gastos. Os honorrios ou remunerao que o estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gnero. ... ... no necessrio que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotao provm, em toda parte, sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma propriedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada gesto de curadores para esse fim especfico, ora pelo prprio soberano, ora por algum doador particular (Smith, 1983, p. 199). Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, no o obriguem a ceder ante a um ditador. Influente economista ings. A partir de suas idias, surgem o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Prmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servido, obra de grande influncia no resgate tradio Liberal. De acordo com o INEP em 1998, o Brasil contava com 209 Instituies de Educao , Superior pblicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituies pblicas estavam reduzidas a 207 e as privadas chegaram ao nmero de 1.652. "Para se obter as honras de um diplona, no se exige que uma pessoa apresente certificado de haver estudado durante determinado nmero de anos em uma escola pblica. Se ele demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, no se pergunta em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)... Se no houvesse instituies pblicas para a educao, no se ensinaria nenhum sistema e nenhuma cincia que no fossem objeto de alguma procura ou que as circustncias da poca se tornassem necessrio, conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS 1

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p. 239-243 Tiago Limanski2 Orientador: Roberto Antnio Deitos3

No contexto atual vivenciamos um movimento contraditrio no meio social, acentuado na busca de justificao terica para prxis neoliberal, articulado principalmente nos campos poltico e econmico, com a formulao de novas concepes e idias pautadas, sobretudo em explicaes filosficas, polticas, econmicas e sociais, ao processo da chamada globalizao. Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operria encontra-se diluda em vrios novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuao a defesa institucional de um comum propsito simblico aos interesses demandados em suas categorias sociais de luta. Essa situao concreta de desmonte da conscincia de classe no campo da luta social remete ao iderio de recomposio histrica das foras liberais no sentido de se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de aceitveis concesses promovidas pela sociedade capitalista contempornea. Esses novos entendimentos no somente adulteram a gnese que permeia a articulao da classe expropriada, como tambm seu produto final, ou seja, as perspectivas quanto ao processo de mudana na estrutura social, o que explicita inegavelmente contradies que surgem historicamente e se perfazem em situao contrria aos objetivos das mobilizaes populares, que por via de reforma conciliam os interesses opostos em um processo impar de insero a estrutura social. Para tanto, para se fazer frente ao iderio ps-moderno, as prticas sociais devem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes fraes demandas sob o comum propsito de enfrentamento das relaes hegemnicas consolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermdio de seus tericos, a inevitvel consolidao da estrutura que compe o quadro social na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: O neoliberalismo proclamou-se o fim da histria, e o conhecimento de uma nova era. Contudo, a de se atentar, que est equivocada validao social a afirmao terica de que a histria acabou, est intrinsecamente associada a um estado de sujeio das massas, caracterizada nos dispndios contemporneos da sociedade capitalista em posicionar foras humanas e materiais nas regies geografica-

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mente caracterizadas por tenses, isto , ameaas ao modelo democrtico liberal e ao sistema econmico capitalista. O uso destes meios coercitivos historicamente um instrumento articulador que admite se necessrio a destruio das foras humanas, estruturais e produtivas, em funo de necessidades capitalistas, estruturou no processo de composio da histria contempornea uma realidade social antagnica que, por si s, produziu o abismo social entre as classes, individualizando os acessos aos benefcios da revoluo tecno-cientfica. Essa limitao na aquisio social dos frutos da tecnologia originou no seio do movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses, cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicaes demandadas na totalidade da classe subjugada pela ao do capital. O que originou a recente fragmentao da classe em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que se restringem a reinvidicaes setoriais fechadas em si mesma, no objetivam assegurar os acessos homogneos na estrutura social. A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, originria no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclamadas nas categorias sociais que, por si s, no objetiva transformar a sociedade, seu objetivo implcito no norte reformador, e portanto, compete somente a classe expropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um movimento homogneo no sentido de reclamar por mudanas. Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SANTOS 1996, pg. 163) afirma Agora se mundializa: a produo, o produto, o dinheiro, o crdito, o consumo, a poltica e a cultura 5. Inovaes sociais que flexibilizam as relaes de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economia capitalista, base para acumulao, nas reas da informtica, microeletrnica, comunicao e transportes, incrementando o comercio, a circulao dos capitais, ou seja, novos padres do trabalho e da produo a serem assumidos. Neste contexto, em que se internacionalizam as relaes sociais, fato consumado que os avanos produzidos nas formas estruturais de comunicao podem unir os iderios de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo e internacionalizando os movimentos de massa operria. As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pela negao da perspectiva de transformao social por via de ruptura, para tanto necessrio considerar as afirmaes do professor e socilogo FLORESTAN FERNANDES6 que na dcada de setenta materializava no campo universitrio sua trincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertao da
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massa seria produto da ao desta prpria massa, objeto alcanado somente a partir da autoconscincia de classe, produzida socialmente. Para Florestan se fazia necessrio em seu contexto, tanto quanto agora se faz em nossa poca, Uma ao coletiva e simultnea dos indivduos, tanto em nvel de categorias, quanto em nvel de classe social. Defensor dos velhos movimentos criticou abertamente as deficincias poltico-ideolgicas de conscincia nos novos movimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecolgico e negro; Materializados com base em reinvidicaes individualizadas a especificidade da categoria que reclama, e no na totalidade da classe expropriada da qual tambm so emergidos. As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo de homem, ascendente das transformaes tecnolgicas, que destitui as perspectivas de massa e carter formal das relaes humanas que norteavam seu antecessor. Quanto a isso (GOHN, 1995) 7 assevera Os novos movimentos sociais se contrape aos velhos e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas prticas e objetivos. Um subproduto do embate ideolgico no campo social das relaes humanas, que esclerosou que a conscincia da massa , sobretudo, o resultado de um processo massificador de formao ideolgica, que no primeiro momento assimilada na famlia, e depois amplamente reforada na escola, e por relaes suplantados por inmeros veculos que reforam o esteretipo de obedincia. Partindo da afirmao anterior pode-se caracterizar que o ato de neutralidade tambm opo poltica, e que nenhuma das instituies sociais neutra, o que no campo educacional dimensiona que escola dualista sim e serve aos interesses que melhor convier ao momento, no comprometida com o movimento de massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pg. 169)8 afirma A classe que domina materialmente tambm a que domina com sua moral, com sua educao e com as suas idias. No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educao um instrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientizao das massas e romper com a ideologia dominante, e se colocar a servio da operria. Para entender que procedimentos transformam o ensino burgus em proletariado, devemos atentar para o que (PONCE, 1996, pg. 169) 9 assevera Nenhuma mudana pedaggica fundamental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionria que a reclama. Contudo, importante reiterar que as duas consideraes obtidas nos pargrafos anteriores, desmistificam a leitura ingnua de escola transformadora do meio social, ou seja, no na escola, mas em direo a escola, que a ruptura social deve-se constituir. Para tanto a necessidade de se ter uma conscincia de classe, isto , de massa no sentido de se assumir o processo de transformao social, que inevitavel

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mente passa pela reestruturao dos movimentos sociais e posteriormente apela reestruturao da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por socilogos e educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar a afirmao de LNIN, citada por (PONCE, 1996, pg. 172) H quem nos acuse pelo fato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escola sempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defender por isso, exclusivamente, os interesses da classe laboriosa. Para tanto, deve-se levantar a seguinte questo: vivemos um momento em que se atenuam as contradies impostas poltica, ideolgica e economicamente pelo chamado neoliberalismo, na medida em que a histria no acabou e que o neoliberalismo no venceu, refutam-se as afirmaes oportunistas, como afirma (ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam O fim das ideologias: e o envelhecimento do marxismo. Nossa atualidade caracteriza um momento de relaes hegemnicas determinadas ideolgica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarticularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado como fim da histria e o campo da histria e tambm o espao para disputa social e poltica podem afloraram novas e mais graves contradies sociais. REFERNCIAS: ANDERSON, Perry. O fim da histria (De Hegel a Fukuyama). Trad. De lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992. CONCEIO, Gilmar Henrique da. Partidos polticos e educao: a extrema esquerda brasileira e a concepo de partido como agente educativo. Cascavel: Edunioeste, 2000. FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo, Difel, 1972. FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992. GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Loyola, 1997. _____. Movimentos sociais e educao. So Paulo: Cortez, 1982. PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996. SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo (globalizao e meio-tcnico cientifico Informal). So Paulo: Hesitec, 1996.

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NOTAS
1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de Educao nesta instituio de ensino, com o titulo de As perspectivas da classe operria para alm do chamado ps-modernismo, em co-autoria com os acadmicos..., sob a orientao do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceio, em 2004. 2 Acadmico da 3 serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste, Campus Universitrio de Cascavel. 3 Orientador, Doutor em educao, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus Universitrio de Cascavel. 4 FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992. 5 SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo (globalizao e meio-tcnico cientifico Informal). So Paulo: Hesitec, 1996. 6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo, Difel, 1972. 7 GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clssicos e Contemporneos. So Paulo: Loyola, 1997. 8 PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996. 9 PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996

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Revista de Educao

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Anacleide Sobral Adami1 Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1 Juara Kremer1 Nilton Pagani1 Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2

O presente artigo resultado de reflexes realizadas na disciplina Organizao do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade A diviso do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organizao escolar. A compreenso desta temtica nos levou busca de explicaes mais amplas que evidenciam a inter-relao entre a organizao da sociedade e os encaminhamentos dados educao. Inicialmente importante entender que o capitalismo faz constantes movimentos para poder manter-se como modo de produo vigente e, com eles, superando suas prprias crises. Diferentes organizaes e gestes de trabalho como o taylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram fundamentais para o avano desta organizao social. O taylorismo/fordismo perdeu espao porque as contradies internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmentao do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua funo sem se preocupar com o todo, do tempo controlado, da produo em srie, j no correspondiam s novas necessidades postas pelas mudanas no campo produtivo. Nesta organizao, as pessoas no precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecnico, era s repetir procedimentos. A educao dada aos trabalhadores ocorria na mesma proporo: era mnima, considerando que no era necessria aos que apenas executavam pequenas tarefas. O toyotismo mais flexvel: produz a partir de clulas de produo e no a partir de linhas de produo, o que permite ao trabalhador conhecer uma variedade de procedimentos no processo da produo, porm, sem possibilitar a compreenso deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compreende que, se por um lado o toyotismo ampliou [...] o contedo do trabalho ao substituir a linha pela clula de produo, onde o trabalhador cuida de vrias mquinas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualificao e intensifica o uso da fora de trabalho, explorando-o cada vez mais. Assim, h um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu ao momento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se s novas situaes, que fosse flexvel e til em vrios mbitos, preparado para realizar vrias tarefas

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ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educao que lhe desse condies de agir, de tomar decises rpidas, de adaptar-se novas situaes, que tivesse uma boa comunicao, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): O novo tipo de trabalho exigia uma nova concepo de mundo que fornecesse ao trabalhador uma justificativa para a sua crescente alienao e ao mesmo tempo suprisse as necessidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem s suas demandas de valorizao. A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, escola, embora essa formao se d tambm nas relaes sociais e produtivas. Nessa direo, conforme defesa j feita, o capitalismo constantemente reorganizado e, com ele, as vrias instncias que lhe so intrnsecas e que lhe do suporte, entre elas a escola, uma vez que nela so trabalhados valores, idias, princpios, etc. que reforam a lgica capitalista. Nessa direo Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a escola tem sido o espao de acesso
[...] ao saber terico, divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no por coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a escola, fruto da prtica fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentao, por meio de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.

Contudo, os rgos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escola tem autonomia para elaborar seu projeto poltico pedaggico e os diversos encaminhamentos dele decorrente, porm, na prtica, deve seguir determinaes de instncias superiores a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais. Como forma de garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientaes deles decorrentes, o MEC organizou tambm um autoritrio sistema de avaliao. O discurso liberal, presente nos PCNs, disfarado por idias atrativas como [...] perceber o seu potencial, obter autoconfiana e uma vida plena de dignidade e satisfao ( PCN Meio Ambiente e Sade, p. 39), joga a responsabilidade no indivduo sobre seu futuro e a esperana de que possvel ter uma vida digna e feliz na sociedade de classes. O conceito de eqidade trazida por eles outra questo que merece anlise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princpio da igualdade para os diferentes, enquanto que a tica procura a raiz do problema. Compreende-se, assim, que as postulaes advindas do Ministrio da Educao apresentadas como forma de atender s necessidades da nao, na verdade esto de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, um Estado
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burgus; logo as orientaes do MEC atendem, no aos interesses dos alunos e dos professores, mas aos interesses da classe burguesa, que defender a manuteno do modo de produo capitalista. Decorrente dessas determinaes, a formao do educador, de forma fragmentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada especialista diretor, orientador, supervisor, coordenador desenvolve seu trabalho de forma isolada, cada um cumprindo sua funo. Por outro lado, na perspectiva toyotista, so formados os educadores para atenderem aos mais variados ramos da educao, porm, sem compreenderem a educao como um todo e sem, portanto, ver na formao do educador uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formao de professores multitarefeiros, polivalentes, que atuam em vrias funes no interior da escola, que formam o trabalhador/consumidor e no um membro da sociedade capaz de compreender as contradies da sociedade de classes em que vive. Neste processo, grande parte dos professores no se identifica como classe trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto poltico da burguesia, passando os conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligncia emocional, polivalncia, com uma formao conduzida articulao entre competncia e compromisso, precarizando assim a formao dos professores. A fragmentao usada tambm para que o professor no se veja como pertencente a uma categoria. Com a diviso das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - ele no se identifica mais como professor, e trabalhando em vrias escolas, no se identifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todavia esta diviso do trabalho escolar tem origem na separao entre propriedade dos meios de produo e fora de trabalho, e no na diviso tcnica do trabalho. Porm, percebe-se a compreenso e o interesse que a classe dominante tem em relao escola, quando considera que compete a ela dar uma formao que possibilite o manuseio das mquinas que sero utilizadas nos mercados de trabalho e de consumo. Esta a funo da escola no novo modo de vida: preparar as pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos teis para que possam realizar suas tarefas, mas no com o conhecimento do processo produtivo como um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educao mais complexa, poder perceber sua condio de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base no materialismo histrico contribui nessa compreenso ao escrever:
O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalista implica no s em generalizar o conhecimento para todos os pases do globo como em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelos indivduos de pases em desenvolvimento. Limitando o saber dos cidados de segunda classe, assegurando uma valorizao desmedida informao, Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco

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sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quer como saber sistematizado, uma nova forma de excluso garantida sob a capa de uma ideologia igualitria. E, nessa modernidade, a maioria dos cidados, sem luta, sem oposio e sem contestao, pode ser includa, porque j vem perdendo, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas.

A formao do professor, neste contexto, passa por perdas incalculveis. Esta formao vem sendo feita, prioritariamente, de forma aligeirada, pragmtica, atravs do curso normal superior, onde esto sendo criados os prticos da educao. H que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processo de ajuste das universidades s novas exigncias dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formao de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direo, a atual LDB negou educao o estatuto epistemolgico da cincia, descaracterizando o profissional de educao como intelectual, atribuindo-lhe uma dimenso tarefeira, para a qual no precisa se apropriar dos contedos da cincia e da pesquisa. Assim, entende-se que grande maioria compete a funo de divulgao do conhecimento produzido em nveis diferenciados, para o que se prope uma qualificao tambm diferenciada e to mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine s classes subalternas, objeto natural de excluso, para o que no se justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito sua formao na universidade. V-se, pois, que o arcabouo terico est sendo diminudo em face da conotao prtica que a formao est tomando. Segundo Scalcon (2005), entre os novos paradigmas da educao, est a formao de uma nova identidade para o profissional da educao. Borges e Tardif (2001, p. 04) assim pensam desses novos encaminhamentos:
Essas polticas introduzem no cenrio brasileiro no somente um modo de compreenso da formao de professores e do prprio professor, como tambm criam novas instncias formadoras como o Curso Normal Superior e os Institutos Superiores de Educao; estabelecem uma lgica de estreita articulao entre as agncias formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os conhecimentos considerados bsicos para os professores da Educao Bsica.

Na perspectiva neoliberal, as iniciativas esto sendo tomadas na direo da formao do professor/formador/treinador preparado para vrias funes, da mesma forma como o operrio que deve manusear vrias mquinas ao mesmo tempo. O paradigma da transdisciplinaridade, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuir para romper com esta formao do profissional da educao que atende aos interesA FORMAO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT

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ses do capital e no aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idia de transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de partida para as prticas transdisciplinares, as relaes sociais, o mundo do trabalho (2002, p. 74), utilizando-se de vrias disciplinas para formar um novo conhecimento, na
[...] tentativa de articular teoria e prtica ou por meio da unidade conferida ao trabalho pedaggico com vistas a superar a formao dos especialistas, embora sejam aproximaes positivas, no superam a fragmentao inerente funo da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismos internos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produo capitalista, este sim, origem da diviso (KUENZER, 2002, p. 54).

A autora tambm escreveu:

[...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construo/apropriao de um novo objeto a partir de um problema da prtica social, que exige a integrao de vrias reas do conhecimento, s possvel por meio do trabalho coletivo; a transdisciplinaridade espao de aprendizagem coletiva pela construo da unidade a partir da diversidade, e sem dissolv-la; a sntese dialtica atravs da qual se fortalece o todo e se refora a parte, convivendo as diferenas nos limites do saudvel debate que estimula o crescimento e a organizao coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75).

Consideramos ser necessria a unidade dos educadores em torno de princpios norteadores da formao, cujo contedo da formulao da base comum nacional um instrumento de luta e resistncia contra a degradao da profisso do magistrio, permitindo a organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a igualdade de condies de formao: formar o professor e o especialista no educador, tendo a docncia como base, envolvendo todas as licenciaturas, o que no condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia j com tramitao avanada, que, se forem aprovadas, a precarizao na formao dos professores ser lastimvel, pois tais diretrizes preconizam os dadores de aula. REFERNCIAS BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentao. Educao & Sociedade. Campinas: v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo]. BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS MATEMTICA/, 2 ed. Meio ambiente e sade. Rio de Janeiro DP&a, Braslia, 2000.

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KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedaggico: da fragmentao unitariedade possvel. In: AGUIAR, Mrcia ngela da Silva (org). Para onde vo a Orientao e a Superviso Educacional? So Paulo : Papirus, 2002. NAGEL, Lzia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos educadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I Seminrio Internacional de Educao. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim] SCALCON, Suze. Formao: o vis das polticas de (trans) formao docente para o sculo XXI. In: Almeida, Malu (org.). Polticas educacionais e prticas pedaggicas: para alm da mercadorizao do conhecimento. Campinas : tomo, 2005.

NOTAS
1 2

Acadmicos do 3 ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel. Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel COAUTORA.

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ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A FUNO DO PEDAGOGO 1

Revista de Educao

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p. 251-256 Andra Cristina Martelli2

O presente artigo objetiva o entendimento das funes no docentes exercidas pelo Pedagogo na organizao escolar, luz da histria da educao brasileira, compreendida a partir das relaes entre escola e sociedade capitalista. Pois, a escola contempornea uma organizao complexa dentro de nosso sistema social; por isso, para entender sua dinmica e seu funcionamento, temos que compreender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela est desenvolvendo o processo educacional.(GRINSPUN, 2001:97) Partiu-se do pressuposto que a escola fruto da trajetria da sociedade e das relaes estabelecidas entre os homens no processo de produo de subsistncia. De um lado, considerou-se que so as demandas da base material de produo os fatores determinantes da funo da escola, da sua organizao e da atuao dos seus profissionais. Por outro lado, no se pretendeu estabelecer uma relao mecnica de determinao da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido que a mesma tambm se constri pelos sujeitos envolvidos no seu fazer dirio com subjetividades prprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, em alguns casos at contraditrios. A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradies presentes nesta, bem como algumas de suas caractersticas, dentre elas a fragmentao do trabalho pedaggico. So pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipo de sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que a causa da diviso pormenorizada do trabalho em qualquer espao de produo, seja ele material ou no material. Em segundo lugar, a partir das contradies sociais que se constitui o espao de atuao do profissional da educao. Na medida em que o sujeito apropria-se do conhecimento cientfico, pode compreender o processo de explorao ao qual submetido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista. As aes de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a poca primitiva. No entanto, as funes e profisses, como so conhecidas no interior da escola tm relao intrnseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-

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ra pesquisada a relao de dependncia e influncia dos diferentes perodos histricos e sociais, nas funes atribudas aos profissionais da educao. Assim, optou-se em analisar as funes do pedagogo (superviso, orientao, coordenao e administrao) de forma separada, embora tendo conhecimento de que no h como compreend-las fora das suas relaes de influncia e de interdependncia. Em relao Orientao Educacional, a sua origem encontra-se na orientao profissional que se fazia nos Estados Unidos da Amrica, em torno de 1930, como conseqncia das mudanas cientficas, tecnolgicas e industriais das ltimas dcadas do sculo XIX. O desenvolvimento da industrializao e do processo produtivo, em meados da dcada de 30, passou a exigir do trabalhador hbitos, atitudes e conhecimentos, o que podia ser entendido como uma capacitao profissional, adquirida previamente entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades bsicas para o necessrio ajustamento s funes produtivas, esta capacitao profissional deveria ser adquirida na escola. A orientao profissional at ento, realizada fora da escola, passou a ser solicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira, conforme as aptides de cada um. Esta orientao receberia o nome de escolar, justificada pelo argumento de que a formao profissional comearia com a formao do homem. A escolha da profisso, a eficincia do trabalhador, seu ajustamento no trabalho dependeriam da formao de sua personalidade. As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolaire francesa foram as principais influncias no Brasil. A primeira defendia que a orientao se fazia necessria, em funo do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava princpios para a orientao: sade do aluno, integrao satisfatria na vida familiar e social, vocao, uso adequado do tempo de lazer, formao do carter. A segunda afirmava que a orientao se desenvolveria nas escolas como um servio de psicologia escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criana comum, em funo disso, a orientao era baseada na aplicao de testes. Percebeu-se nitidamente o carter de ajustamento do indivduo na sociedade, utilizando a base terica da Psicologia. Em 1968, atravs da Lei 5564/68, houve a regulamentao do exerccio da profisso de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientao, uma vez que surgiu a profissionalizao na rea, caracterizada por uma linha psicolgica e preventiva, a qual tinha por objetivo contribuir para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno, reforando a questo da ideologia das aptides naturais. Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relaes de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as
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opes pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da prpria escolha do indivduo. Dessa forma, a Orientao poder abandonar efetivamente as questes do ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade. Outra funo exercida pelo pedagogo a Superviso Escolar. Analisando de forma sucinta a histria da humanidade, encontra-se a ao supervisora na ndia, Prsia, Egito, China, na Antigidade em geral, como vigilncia a cargo dos nobres e sacerdotes, que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grcia Antiga, a ao supervisora funcionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamento dos espaos escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na Roma Imperial atuavam os censores, que, alm de suas obrigaes com o recenseamento e outros papis sociais, tambm fiscalizavam os espaos escolares. Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino, cuja funo era de julgar as tarefas pedaggicas, mais especificamente as do professor. Aps a Revoluo Francesa (1789), designou-se outro nome, o de Inspetor Tcnico, com a funo de promover o progresso educacional e de vigiar a atividade docente, orientando-o para melhorar seu desempenho profissional, j que o professor dependia da avaliao do Inspetor Tcnico. Pde-se constatar que independente da poca histrica, o conceito de controle esteve presente nas aes da superviso. Etimologicamente a palavra superviso formada pelos vocbulos SUPER (sobre) e VISO (ao de ver). O termo superviso, como significao escrita, quer dizer olhar de cima, dando uma viso global no sentido de controlar a ao do outro. No que diz respeito ao termo direcionado educao, elucida-se este conceito com alguns autores da rea. Para ANDRADE (1973), superviso consiste em melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem mtodos corretos e pr-determinados para o ensino na sala de aula e em todo o sistema docente; na mesma lgica, mas de forma menos enftica, Para NRICI (1976), a Superviso Escolar consiste no servio de assessoramento de todas as atividades que tenham influncia no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam mais eficientemente atendidas as necessidades e aspiraes dos educandos. Verificam-se nos autores supracitados uma preocupao voltada ao controle do trabalho docente, no sentido de garantir a eficincia da sua ao. Mas, nas entrelinhas no se percebe um avano na conceitualizao da Superviso Escolar em diferentes tempos histricos. No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada ao pedagogo, a Coordenao Pedaggica. Para Vasconcellos ( 2002), o termo coordenao pedaggica utilizado como sinnimo de superviso escolar, ou seja, designa

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as mesmas funes na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guimares, Placco ( 2001) descrevem experincias relacionadas com a coordenao pedaggica, sem desenvolver uma discusso conceitual relacionada ao termo. Nas experincias analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos. Observa-se que em cada regio do pas e de acordo como as escolas organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador pedaggico. No entanto, no se trata apenas de mudanas regionais ou estruturais, em alguns sistemas escolares o coordenador pedaggico veio substituir o orientador educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade do e no trabalho pedaggico. H um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores pesquisados referiu-se ocorrncia de uma discusso em nvel nacional com as entidades representativas dos profissionais da educao para esta substituio. Nas formas hierrquica e piramidal como as escolas so organizadas, a responsabilidade maior fica a cargo da direo, a qual tem sua atuao baseada nos conceitos das Teorias da Administrao Empresarial. Nesta perspectiva cabe direo controlar as questes administrativas, burocrticas e financeiras, eximindo-se das questes pedaggicas. Dentre as teorias da administrao empresarial, a mais influente na organizao escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidade estrutural da escola, a fragmentao curricular, as estratgias taylorizadas de formao dos professores, plano de cargos e salrios, a fragmentao do trabalho do pedagogo, a hierarquizao das funes. Partindo dos pressupostos acima, a funo do diretor fundamenta-se no uso exacerbado do autoritarismo advindo da posio que ocupa na estrutura escolar, na sua preocupao com os aspectos burocrticos em detrimento dos aspectos pedaggicos. Assim, o diretor torna-se um administrador de papis e lhe escapa o conhecimento da natureza da instituio que administra, a escola. No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentao da atuao do pedagogo nas diferentes funes existentes na organizao escolar o resgate da totalidade do trabalho pedaggico. Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional da educao desempenhando ou a funo de Orientao Educacional, ou de Superviso Escolar, ou de Coordenao Pedaggica ou de Administrao Escolar, o processo ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a este processo. Sendo que o objeto de trabalho comum, as diferentes atividades desenvolvidas sero na mesma direo, ou seja, os profissionais da educao devero agir para concretizar a funo da escola, a produo do conhecimento.
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O desafio fundamental que se pe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas especificamente pedaggicas, situando-se na contradio central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as foras produtivas humanas e, por outro, lana na misria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista est pondo continuamente, para si mesma, problemas que no capaz de resolver. A soluo desses problemas implica, pois, a transformao das relaes sociais vigentes. Romper com as prticas tecnicistas e tradicionais no uma tarefa simples, ao contrrio, lutamos contra uma organizao escolar burguesa dentro de um sistema de produo burgus. preciso conhecer as leis que regem a sociedade capitalista para compreender as suas relaes e poder intervir com mais objetividade. Como profissionais da educao a nossa funo refletir sobre os problemas sociais e educacionais e procurar possveis encaminhamentos visando superao das relaes atuais. REFERNCIAS BRZEZINSKI, Iria. O curso de pedagogia como formador de profissionais da educao. In: Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. Campinas : Papirus, 1996. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Superviso Educacional: novas exigncias, novos conceitos, novos significados. Campinas : Papirus, 2001. CRISNSPUN, Mrian P S. Zippin. A orientao educacional uma perspectiva . contextualizada. In: CRINSPUN, Mrian P S. Zippin (org.). A prtica dos orientadores . educacionais. So Paulo : Cortez, 1998. _______. Orientao educacional face ao cotidiano escolar. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. _______. A orientao educacional face ao fracasso escolar. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. _______. A orientao educacional face organizao da escola. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; MACCARINI, Norma Barbosa Benedito; MARTELLI, Andra Cristina. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo na organizao escolar. In: ANALECTA, Guarapuava, Paran; v. 4., p. 19-28, jan/ jun. 2003 (Revista do Centro de Cincias Humanas, UNICENTRO). RANGEL, Mary. Temas integradores da superviso pedaggica, orientador educacional e comunidade escolar. In: CRINSPUN, Mrian P S. Zippin (org.). A prti. ca dos orientadores educacionais. So Paulo : Cortez, 2003.

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RANGEL, Mary. Consideraes sobre o papel do supervisor, como especialista em educao, na Amrica Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary (orgs.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas : Papirus, 1997. _________Consideraes sobre o papel do supervisor, como especialista em educao, na Amrica Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary (orgs.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas : Papirus, 1997. SAVIANI, Dermeval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da funo profissionalizao pela mediao da idia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Superviso educacional para uma escola de qualidade. So Paulo : Cortez, 2002. SHEIBE, Leda. AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. In: Educao & Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade ( Cedes) n 68, Campinas : Cedes, 1999.

NOTAS
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Este artigo resultado parcial da pesquisa realizada desde o ano de 2004. Mestre em Educao; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ao Docente; Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia.

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As mudanas exigidas pelas reformas educacionais incidem, como no poderia deixar de ser, na formao dos profissionais da educao. As orientaes gerais da poltica educacional no campo da formao de professores obedecem, s necessidades postas pela reforma educativa para a educao bsica, em decorrncia das transformaes no campo produtivo e das novas configuraes no desenvolvimento do capitalismo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9394/96, no Ttulo VI trata dos Profissionais da Educao, considerando sob essa categoria no s os professores, que so responsveis pela gesto da sala de aula, mas tambm todos aqueles que apiam o processo de ensino e aprendizagem como os diretores, os supervisores, os coordenadores e os orientadores educacionais. Em consonncia com a demanda do mundo do trabalho, a LDB atual em seu Artigo N 67 afirma que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes aperfeioamento profissional continuado e perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho (p. 68). A mudana no perfil e nas incumbncias do professor, exigidas pela LDB e pela reforma educacional implementadas, so exemplos da necessidade explcita de os profissionais e as instituies estarem sendo compelidas flexibilizao para poder acompanh-las e um bom exemplo da necessidade de se continuar aprendendo e se atualizando nos conhecimentos produzidos historicamente. Se for verdade que necessrio rever a formao inicial dos professores tambm verdade que as escolas e os professores em exerccio devem se atualizar frente s novas demandas. Eis, portanto, a formao continuada. Esclarecendo um pouco o conceito de formao continuada, verifica-se que ele pode ser utilizado para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que incorpora as noes de treinamento, capacitao e aperfeioamento, permitindo uma viso menos fragmentria e mais inclusiva para a formao de professores. Marin (1995) afirma que: O uso do termo educao continuada tem a significao fundamental do conceito de que a educao consiste em auxiliar pro-

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fissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso (p. 19). Contribuindo assim efetivamente na construo da prtica pedaggica dos professores. Nessa perspectiva, a formao continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re)construo da identidade do docente. Nos ltimos anos, os professores foram retirados inmeras vezes dos locais de trabalho e levados a centros de treinamento. Behrens (1996) destaca que: Os projetos de formao do profissional do magistrio normalmente so planejados e executados por grupos de especialistas. Os professores so convidados a participar destes encontros e destes cursos, que os especialistas julgam pertinentes para aquele momento histrico (p. 133). A proposio destes cursos estanques, no raras vezes, advm de alguma reforma de ensino, ou da necessidade de se estabelecerem novos padres de ao docente. Assim, nas prticas de formao continuada de professores, tm sido privilegiados os cursos, os mdulos e os seminrios, aos quais subjaz uma metodologia ancorada numa racionalidade tcnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a exterioridade dos sujeitos em formao. Nestas modalidades de formao, o papel e o poder do formador relevado em detrimento da participao, da anlise crtica e reflexiva dos professores, incidindo preponderantemente na preocupao individual dos professores considerados como objetos de formao, para a posse de um conjunto de competncias e de crditos que possibilitem a progresso na carreira (SILVA, 2000). Nesta perspectiva da formao docente, os professores no so ouvidos sobre as suas dificuldades e expectativas, as propostas so autoritrias e, quando muito, propem discusses sobre e no com eles. Behrens (1996) tambm confirma que muitas vezes: [...] Ao chegar de volta escola, o professor que recebeu este pacote sente dificuldades em transpor o modelo proposto, pelo fato de este no se encaixar na realidade circundante da escola (p. 133-134). A proposta da contrapartida clara: h uma forte tendncia em valorizar a escola como o lcus da formao continuada (FUSARI, 2000). Porque, desta forma, se reverteria e se reorganizaria melhor a formao de professores. Pensar a escola como espao de formao continuada de professores, significa em primeira instncia compreender a mesma e o professor situados em um contexto historicamente construdo, onde a escola e os professores esto presentes, ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos, determinados e
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conservadores. Como tambm existe a preocupao de correlacionar o espao escolar com o contexto mais amplo da cultura do pas e do mundo (FUSARI, 2000). So, ento, identificadas outras modalidades pertinentes formao continuada de professores, como as oficinas, os projetos e os crculos de estudos, as quais tm inerentes a mobilizao e iniciativa dos professores a partir dos seus contextos de trabalho. claro, contemplar a formao continuada do professor no espao escolar como prxis3, algo necessrio e de fato corresponde a unio da teoria e da prtica do fazer e do pensar, do trabalho coletivo onde a construo do processo educativo permanente, dinmico e visa o prprio contexto escolar. A prtica pedaggica pressupe uma relao terico-prtica, pois a teoria e a prtica encontramse em indissolvel unidade e s por um processo de abstrao pode-se separ-las (SCHMIDT, RIBAS e CARVALHO, 1999). A escola, ser o espao onde o professor poder efetivar a sua formao tcnica, humana, poltico-social e multidimensional (CANDAU apud MIZUKAMI, 2000). Nesta perspectiva, parece que a educao e a formao de professores tomam novos rumos, vo alm da mera transmisso de conhecimentos, para se tornar um espao de ensino-aprendizagem de conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, bem como da construo do conhecimento dinmico, vivo e provocador de mudanas. Assim, pensar a formao de professores significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua. Entendendo, tambm que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica. Para Pimenta (2000):
Conseqentemente, trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico que engloba a inicial e a contnua. Nesse sentido, a formao envolve um duplo processo: o da autoformao dos professores, com base na reelaborao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares; e o de formao nas instituies escolares onde atuam (p. 174-175).

Por isso, importante produzir na escola um espao de trabalho e de formao, o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial.

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Sabe-se que no existe um caminho percorrido enquanto prtica de formao continuada de professores no espao escolar. E, embora no discurso que prope o Estado pela LDB, este tipo de formao como meta seja visvel, logo se v que ao mesmo tempo inviabilizado pelo prprio sistema. Como exemplo dessa descaracterizao, pode-se citar o aumento dos dias letivos (qualidade x quantidade) que diminue os espaos de encontros dos professores para pensar a educao e a escola e os faz apenas executar programas e propostas. Pensar a escola algo que se d pelo momento individual do professor, mas tambm coletivo, dos envolvidos na mesma. Portanto, o professor precisa tambm ter uma estrutura de trabalho (salrio, tempo, material, estmulo, apoio e desejo) que propicie condies favorveis para tal, o que no parece ser pretendido nem propiciado, mas um espao de busca permanente. Assim, a escola um dos locais privilegiados para a formao continuada dos professores, e o mais apropriado claro. Algumas pesquisas (FUSARI, 2000) mostram que a formao continuada eficaz pode ser desenvolvida a partir das demandas dos profissionais envolvidos no trabalho escolar. Esses estudos contriburam para a constituio de modelos de formao continuada nas escolas com as seguintes caractersticas: formao dirigida equipe de professores e no aos professores individualmente; ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada dos professores que participam da formao; realizada em horrio de trabalho, pois faz parte da atuao docente; conceder uma papel de protagonista equipe no planejamento e na realizao das atividades de formao e evitar aes estereotipadas e elaboradas externamente; reconhecer que as tarefas de formao continuada so um instrumento bsico para garantir o desenvolvimento profissional e reconhecer a relevncia da autogesto da formao do professor, estimulando o desenvolvimento de projetos pessoais de estudo e trabalho. Ainda deve-se afirmar que a formao continuada pode ser considerada como um dos elementos do projeto pedaggico da escola, cujo objetivo potencializar a reflexo e a elaborao das equipes sobre a prtica. A elaborao deste projeto assim como a formao profissional um processo permanente de reflexo e aperfeioamento da equipe e, portanto no tem fim. Behrens (1996) confirma isto quando diz que:
A prtica pedaggica, portanto, passa a ser objeto de ao e reflexo continuada, crtica, decisiva e determinante na busca individual e coletiva de trabalho docente qualificado. A formao inicial, a formao continuada e reflexiva precisam estar contempladas em projetos pedaggicos que enfatizem o desenvolvimento do profissional do magistrio (p. 140 grifo nosso).

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Organizar e gerir o ensino, baseando-se na reflexo e tomada de decises conjunta dos professores, implica numa poltica da instituio escolar de explicitar e enfrentar os problemas da equipe como norma de atuao profissional. uma postura que favorece o desenvolvimento profissional, pois tem como objetivo o aperfeioamento da prtica educativa e o crescimento profissional. A essncia na formao continuada a construo coletiva do saber e a discusso crtica reflexiva do saber fazer (BEHRENS, 1996). Desta forma, considerando a formao de professores um processo que se consolida na prtica, em especial com a reflexo na e sobre a ao (SCHN, 1992), cr-se que da responsabilidade da escola e do professor, enquanto agente de uma prtica pedaggica consciente, alargar cada vez mais o objeto de reflexo para transpor os limites da escola, bem como para assimilar e compreender as contradies existentes no cotidiano escolar. A partir dessas aes, os professores e a equipe pedaggica enfrentaro a rotina mais estimulados e com maior deciso, pois contaro com elementos novos e tero possibilidades de encontrar melhores alternativas para ultrapassar os obstculos com os quais se defrontam no dia-a-dia da escola. O ideal que a formao continuada ocorra num processo articulado fora e dentro da escola. Esta proposio demanda um repensar na formao de professores, pois, conforme foi pontuado alm de ser contnua, deve buscar reflexes que aliem a teoria prtica e provoquem a formao docente em processo desenvolvido a partir da prpria escola, privilegiando em primeiro momento o espao escolar para a formao continuada.

REFERNCIAS BEHRENS, M. A. Formao continuada de professores e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 1996. FUSARI, J. C. Formao Contnua de Educadores na escola e em outras situaes. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2000. MARIN, A. J. Educao Continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. In: Caderno Cedes. N. 36, 1995. MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: Edufscar, 2000.

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NOTAS
1 2 3

Docente da Unioeste. Docente da UEPG. Segundo Vzquez (1977), prxis : [...] a atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade seja concebida com o carter estritamente utilitrio que se infere do prtico na linguagem comum (p. 5). Assim, por sua vez, a prxis : [...] a atividade humana transformadora da realidade natural e humana (p. 32). Ela tem um carter consciente e intencional.

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POLTICAS AS POLTIC AS CURRICUL ARES ESTADO PARAN NO ESTADO DO PARAN NAS DCADAS DE 80 E 90: DA A CONCEPO DA ESCOL A SOBRE AS POLTICAS DE CURRCULO

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p. 263-269 Ana Paula Santi1 Orientador: Antonio Bosco de Lima2

Este artigo resulta das reflexes oriundas da pesquisa As polticas curriculares no Estado do Paran, nas dcadas de 80 e 90, desenvolvida em duas etapas. A primeira no perodo de 2003-2004, cujo objetivo foi o de investigar as polticas curriculares do Estado do Paran, nas dcadas de 80 e 90 e sua relao com a descentralizao e democratizao da educao. Todos os projetos analisados3 tinham uma linha em comum, com maior ou menor nfase, propalavam a democratizao da educao e da escola. A segunda etapa da pesquisa, intitulada As polticas Curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 80 e 90: a concepo da escola sobre as polticas de currculo, desenvolvida em 2004-2005 partiu da necessidade de comparar a perspectiva dos educadores em relao as concepes tericas que nortearam a primeira etapa do projeto. Para tanto foram realizadas quatro entrevistas com sujeitos cuja caracterstica principal era de terem vivido, seja na docncia, seja na gesto escolar o perodo de implantao e implementao dos programas e projetos curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 1980 e 1990. As entrevistas seguiram a tcnica de entrevista semi-estruturada. Para realizao da anlise das respostas aglutinamos as perguntas de forma que atendessem o objetivo de discusso e reflexo sobre as categorias: democratizao, descentralizao, autonomia e participao. Destacamos a importncia de ouvir segmentos da escola, cujo objetivo corresponde a compreenso da concepo de currculo e educao que a escola constri. Afinal entendemos que o Estado implanta as polticas, mas em ltima instncia, quem as implementa so aqueles que fazem o dia a dia da escola, atravs de prticas e de formulaes tericas, que, por condies objetivas e subjetivas, no correspondem com exatido aos encaminhamentos traados pelas polticas emanadas do Estado. Pautados na anlise dos documentos sobre as polticas curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 80 podemos dizer que tais polticas apontavam para uma implementao alicerada numa concepo rotulada de democratizadora e participativa, instrumentalizadas por meio da desconcentrao para, nos anos 90, culminarem com uma paulatina desresponsabilizao do Estado na manuteno

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de polticas de cunho educacional. Podemos visualizar o carter de desconstruo que gradativamente vai sendo implantado e implementado no setor educacional contribuindo para uma lado que o Estado se afaste de sua responsabilidade constitucional, e por outro, que a sociedade assuma para si tal responsabilidade. Assim, a perspectiva de descentralizao se consubstancia em desconcentrao, pois a descentralizao propalada no contribui para a construo de um sujeito poltico e coletivo, no contribui para autonomia sobre as decises de poder da escola, tampouco para a democratizao das decises pertinentes aos rumos da educao. Se a anlise documental referenda tal tese, o que pensam os membros da escola? De fato, para estes, h um carter eminente de desconcentrao? O que isso afeta o cotidiano da escola? Como os membros da escola efetivam tais polticas? Seguem risca o plano legal e normatizador ou atuam de forma contestatria? Constituem-se num bloco de resistncia? Estas so questes que no obtivemos respostas em uma anlise documental, portanto, a necessidade da efetivao de uma pesquisa emprica, em escolas campo, que contribuam para a reflexo, por um lado das teorias que embasam os projetos governamentais, e por outro da teoria constituda no cotidiano da escola. Segundo anlise das entrevistas realizadas na segunda etapa da pesquisa4 podemos considerar que o nvel de conhecimento sobre os trs principais documentos analisados na primeira etapa da pesquisa (Projeto Pedaggico; Currculo Bsico; e Escola Cidad) diferenciou-se segundo o nvel de participao dos sujeitos da pesquisa seja em cursos de formao continuada, seja em reunies de estudo promovidas ou no, pelas escolas que atuavam, bem como pelo prprio conhecimento ou no do projeto poltico da instituio. J o nvel de abstrao sobre os fundamentos tericos dos documentos apresentou-se nos entrevistados segundo o nvel de escolaridade e o contado com os movimentos sociais. Entendemos tambm quanto ao nvel de abstrao dos educadores, que mesmo o sujeito que apresente um discurso pragmtico, positivista o mesmo aps um estudo aprofundado sobre as teorias metodolgicas que norteiam entendimentos sobre a realidade, a sociedade, a educao, os currculos escolares, tal sujeito tem maiores possibilidade de seguir coerentemente seus postulados terico-filosficos. O que no acontece com sujeitos que ou no tiveram sobretudo disciplinas na graduao, que lhe permitissem discusses sobre os fundamentos educacionais, concepes metodolgicas, ou seja, com disciplinas de carter poltico da classe trabalhadora, ou no tiveram ps graduao na rea educacional que lhe permitisse teorizar, refletir sobre quais so as diferentes concepes terico metodolgicas da educao. Este sujeito apresenta um discurso ecltico, sem argumentaes, ou com discursos que migram de
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concepes e conceitos de participao, democratizao, descentralizao, currculo escolar sob perspectivas antagnicas sem o menor pudor. Tais reflexes que, para nossa pesquisa demostra qual o nvel de entendimento dos sujeitos que implementam as polticas de currculo, sobre os documentos que norteiam tais polticas, para nossa pesquisa portanto estas informaes que caracterizam os entrevistados foram relevantes. Outras caractersticas nos sujeitos foram fundamentais para diferenci-los quanto ao nvel de contato, conhecimento e reflexo dos documentos, pois a maioria dos entrevistados tomaram conhecimento dos projetos em momentos histricos diferentes das publicaes dos mesmos, na maioria, em momentos de necessidade oriundas diante do fato de terem assumido cargos de gesto escolar e que portanto implicava em construir ou reformular, reelaborar os Projetos Polticos Pedaggicos da escola. Em um caso, o maior contato com os documentos norteadores das polticas curriculares se deu pelo fato do Educador especialista em suplncia ter assumido o cargo de responsabilidade dentro de uma organizao dos profissionais da educao e nele ter a incumbncia de promover cursos de capacitao e formao continuada, bem como de fiscalizao da construo dos Projetos Polticos Pedaggicos das instituies de ensino do Estado. O Educador especialista em suplncia tambm tem outra peculiaridade pois, participou de trs momentos marcantes da implementao dos projetos curriculares das escolas paranaenses, ou seja, antes das reivindicaes por maior autonomia, durante o perodo da ditadura militar (1964-1985), onde a construo, e implantao dos projetos ocorriam de forma verticalizada, ou seja, vinham da Unio e eram repassados por um poder centralizado na capital do Estado em forma de curso intensivo. Os implementadores aps os cursos tcnicos implementavam nas escolas sem maiores discusses ou reflexes. O segundo momento se refere ao movimento reivindicatrio, que se articula ao movimento pr-democratizao da sociedade, portanto de abertura poltica do regime ditatorial, e articulao com os educadores de esquerda, onde as regies, sobretudo do oeste paranaense constrem e realizam discusses sobre a educao, os currculos das escolas, e que procuram sistematizar um currculo baseado em encaminhamentos terico-filosficos do materialismo histrico dialtico, a tendncia pedaggica histrico crtica, bem como da linha psicolgica do sciointeracionismo, que entendem a educao como produto da sociedade e esta formada por classes antagnicas, irreconciliveis e que portanto o currculo das escolas serviriam a uma classe determinada, a classe proletria. Os implementadores deste perodo so instigados a participao e realizam discusses tericas, constrem currculos coerentes com as discusses e tem uma prtica pedaggica coerente tambm.

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Neste perodo temos no Estado do Paran a construo do Currculo Bsico para escola pblica do Estado do Paran. O prprio documento explicita o encaminhamento terico que o norteia foram discutidos os princpios da pedagogia histricocrtica que fundamentam teoricamente esta proposta (SEED:1990:Introduo). Na entrevista do educador mestre h a definio bem clara deste momento histrico
, eu acho que bem clara a diferena que existe entre as discusses que a gente fez num perodo da dcada de 80 e o que a gente fez na dcada de 90 (...) Na dcada de 80 era muito presente a discusso sobre o construtivismo e a principal autora que era trazida, no Paran, para que isso fosse discutido era a Emilia Ferreiro. E ai a gente comeou tambm a trabalhar um pouco Vigotsky. Porque eu terminei a graduao tambm em 83. E o Vigotsky era um autor praticamente proibido na graduao. Todos os russos eram proibidos naquela poca ainda por causa da Guerra Fria (...) Ento a gente no teve oportunidade ainda, na graduao para discutir Vigotsky. Mas, ele vem para a discusso quando na dcada de 80, comea a se pensar a reestruturao do currculo do Paran.

No terceiro momento histrico vivido pelo entrevistado Educador especialista em suplncia, que tambm participa das discusses de construo do Currculo Bsico do Paran e que na metade da dcada de 1990 assume um cargo burocrtico dentro da organizao dos educadores do Estado institucional e diretamente ligado ao poder do Estado a nvel regional, o que acontece um rompimento com que estava sendo construdo, pois, o modelo de descentralizao administrativa, financeira e pedaggica do Estado na realidade um modelo desconcentrador, pois as decises so repassadas para ncleos regionais e conselhos deliberativos que tem pouco espao ocupado por sujeitos que tenham um nvel de reflexo condizente com a classe proletria, at porque muitos destes sujeitos no realizam, junto a comunidade escolar, discusses sobre os rumos da educao norteados por tericos materialistas histricos ou mesmos socio-interacionistas. A prpria comunidade escolar segundo relato dos sujeitos entrevistados so chamados para discusses sobre como resolver a falta de recursos das escolas atravs de promoes e servios voluntrios. O que afirma a concepo de participao da comunidade, autonomia das escolas e descentralizao anunciada pelo documento Projeto Pedaggico e que demostra que se efetiva, que se implementa na escola quando no h discusses sobre as concepes e as conseqncias da aplicabilidade de uma proposta desta natureza. O documento afirma
autonomia, na medida em que o esforo conjunto capaz de superar situaes outrora extremamente dependente de solues advindas do poder pblico (SEED:1987:16) AS POLTICAS CURRICULARES NO ESTADO DO PARAN NAS DCADAS DE 80 E 90 ... DCADAS PARAN ESTADO

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Em outra explicitao do documento Projeto Pedaggico podemos identificar a descentralizao na forma de desresponsabilizao do Estado com o financiamento, bem como o incentivo do voluntariado
descentralizar o atendimento dos servios de limpeza, conservao e guarda dos prdios escolares, procurando-se a integrao com Associao de Pais e Mestres, no sentido de ampliar o grau de responsabilidade de todos em relao escola, aumentando seu compromisso para com ela. (SEED:1987:14).

No por acaso, o discurso da educadora com formao distncia confirma o discurso do documento, quando fala do servio terceirizado dentro da escola estadual que exerceu a docncia no final da dcada de 1990, sem que a mesma tenha manuseado o documento Projeto Pedaggico
Ns tnhamos uma academia que dava aulas aqui (...) e eles cobravam uma mensalidade um pouco menor dos alunos, ento era um servio terceirizado (...) Isto que eu acho interessante, porque facilitou a vida do nosso aluno. Se ele pode sair aqui da aula e ter um professor de bal al, para ele no ter que ir l numa academia, interessante isso, os pais ficam at mais satisfeitos.

importante ressaltar que os projetos de descentralizao via terceirizao de servios no ocorre de maneira mecnica, nenhuma poltica se implementa desta maneira, observamos o movimento dos educadores, e mesmo alguns dos sujeitos que entrevistamos afirmam que h um movimento esquerdista construdo na dcada de 1980 que compreende e luta para que no efetive as indicaes e encaminhamentos neoliberais da dcada de 1990, contudo este movimento no tem espao e se confronta a um outro movimento por parte da maioria dos educadores, sobretudo de: falta de clareza, qualificao que oportunize compreender o carter de classe dos projetos governamentais, que permitam identificao de classe, cultura de no participao, apatia poltica diante dos dirigentes governamentais e seus organismos desconcentrados. Assim a maior parte dos educadores, indicados pelas entrevistas, efetivam, implementam as polticas curriculares do Estado do Paran sob uma perspectiva positiva. Em uma entrevistas, em que o sujeito tem uma avaliao proveniente de reflexes da ps graduao, mestrado em que estuda as polticas curriculares, mas que antes disso, vive como dirigente de umas escolas estaduais no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 nos apresenta o seguinte relato
Na poca quando elas aconteceram as polticas do Estado a gente no conseguia visualizar o todo delas. Voc no conseguia perceber quais eram as relaes, do que vinha. Ento vinha uma correspondncia, se falava em escola

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cidad...em pedagogia histrico-crtica, mas voc no conseguia perceber a relao delas com o projeto maior de sociedade. E eu s consegui perceber isso quando eu me debrucei como pesquisadora e fui entendendo estes documentos, mas no na sua singularidade, mas nas suas relaes com o todo.

Verificamos atravs das entrevistas com estes educadores como eles percebem, entendem e at mesmo como no compreendem em muitos momentos o que se prope os projetos analisados por nossa pesquisa, menos ainda a relao do que fundamenta tais polticas a um viso de mundo determinada. Portanto, se descentralizao entendida pelos educadores atravs do que eles vem, atravs de palestras e cursos ou leituras aligeiradas sem maiores reflexes ou discusses do todo destes projetos, compreensvel que se tenha o mesmo discurso dos educadores ao que apresenta no planto concreto quanto a descentralizao. O conceito de descentralizao como desconcentrao e de democratizao da escola como transferncia de responsabilidade naturalizado e visto como positivo, por parte dos educadores ou ainda como sendo esta a nica forma, ou seja, sem uma teorizao e discusso com sujeitos e autores que pensam uma sociedade igualitria efetivamente. Tais concepes entendemos ser construdas, so resultados, portanto, dos embates entre as classes, so reflexos da organizao das classes. Se constatamos que a maior parte dos educadores no tem clareza sobre as concepes e implicaes da implantao dos projetos de Estado, isto nos demostra que os educadores da classe trabalhadora, tem muito a conquistar. REFERNCIAS: PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para Escola Pblica do Paran. Curitiba: SEED, 1990. ________. Secretaria de Estado da Educao. Projeto Paran: Construindo a Escola Cidad. Curitiba: SEED, 1992. ________. Secretaria de Estado da Educao. Projeto Pedaggico - 1987-1990. Curitiba: SEED, 1987. SANTI, A. P Entrevista com educador Mestre. Cascavel (PR), 22 de Novembro de 2004 a. . SANTI, A. P Entrevista com educador especialista em Fundamentos da Educa. o. Cascavel (PR), 07 de Dezembro de 2004 b. SANTI, A. P Entrevista com educador com curso de Pedagogia distncia. . Cascavel (PR), 10 de Dezembro de 2004 c. SANTI, A. P Entrevista com educador com especializao Professor para Su. plncia. Cascavel (PR), 08 de Dezembro de 2004 d.
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NOTAS
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Acadmica do 4 Ano do Curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Cascavel - PR, cadastrada junto ao CNPq no campo de pesquisa em Gesto Educacional e vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica - PIBIC 2004-2005. E-mail: an.santi@bol.com.br. Doutor em educao PUC-SP lotado no Centro de Educao, Comunicao e Artes , CECA - Campus de Cascavel - PR da Unioeste. E-mail: bosdag@zaz.com.br. Nesta etapa foram analisados programas e projetos para a educao durante as gestes de governo de 1983 a 2002:Projeto Pedaggico (1987); Currculo Bsico para Escola Pblica do Paran (1990) e Projeto Paran: Construindo a Escola Cidad (1992). Utilizaremos como parmetro de caracterizao neste trabalho, o nvel de escolaridade dos entrevistados, assim sero apresentados da seguinte maneira: Educador cuja formao mestrado em educao, portanto Educador mestre; educador cuja formao curso de pedagogia a distncia e teve envolvimento com grmio estudantil, quando estudante secundarista Educador com formao distncia; Educador com especializao em Fundamentos da Educao Educador especialista F.E.; e educador com especializao em substituio de professores Educador especialista em suplncia e que assume o cargo burocrtico da regio.

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Iraci Anzolin1 Vera Lcia Balbinotti2 Heladio Balerini3

Este trabalho pretende abordar a questo do planejamento educacional em suas diferentes fases visando um aprofundamento terico sobre o tema e um maior entendimento de como este est relacionado com outras instncias da sociedade que influenciam no processo educativo. A escolha do referido tema tem razo face ao direcionamento que vem se dando a questo do planejamento da educao imbricado com questes mercadolgicas. Sob esse vis, delineou-se como problema deste artigo pesquisar as possibilidades e limites de se efetivar um planejamento crtico transformador frente a estrutura da sociedade atual. Porm, antes de aprofundarmos a discusso a respeito do papel que o planejamento desempenha dentro de uma instituio preciso que ele seja definido. Martinez (1977), diz que um processo pelo qual se identificam as necessidades, se analisam os recursos existentes, se definem as etapas para efetivao e a avaliao do resultado. Segundo Menegolla e Santanna (2001), todo ser humano planeja e organiza seu viver. Com isso ele busca melhores condies de vida e de existncia visando o bem prprio ou coletivo. No que se refere ao planejamento educacional, estudos de Parente Filho (2001, p. 14), mostram que os primeiros registros aparecem na dcada de 20 na Unio Sovitica quando pela primeira vez, o planejamento educacional foi includo nos primeiros planos qinqenais4 de desenvolvimento (...). E nos anos sessenta isto ocorreu nos pases capitalistas. Na bibliografia de Martinez (1977), tambm se averigua que existem embates entre o planejamento econmico e o educacional. H divergncia no entendimento de socilogos e de economistas que abordam a educao visando o desenvolvimento econmico. Fazendo-se um retrocesso histrico pode-se dizer que no Brasil os debates sobre o planejamento educacional se intensificam a partir de 1930. E isso se pode verificar na leitura de Freitag (1980, p. 50), onde ela descreve que percebese uma intensa atividade do Estado em ambas as instncias da superestrutura. No perodo anterior a dcada de 1930 a poltica educacional estatal quase que inexistente, j que o primeiro Ministrio de Educao foi criado pelo governo de

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Getlio Vargas em 1930 com o processo de industrializao. Como no se tinha uma lei maior para reger a educao, esta foi relegada a reformas. Nos anos 31 e 32 foi reformado o ensino de 2 grau e o superior. A Reforma Francisco Campos visava um ensino secundrio voltado para a formao de tcnicos para as novas necessidades. A inteno era de tornar nico o ensino de nvel secundrio, o que era requerido pelos educadores que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932. Contrariando os pioneiros foi instalado o ensino secundrio comercial que no possua nenhuma ligao com o ensino mdio e com o superior fortalecendo ainda mais o dualismo na educao. A Reforma Gustavo Capanema de 1939, assim como a Reforma Francisco Campos de 1932, incidiu sobre o ensino secundrio. Mas Capanema vai alm de Campos e institui o ensino tcnico profissionalizante para a indstria, para o comrcio e para a agricultura. Em 1942 foi criado o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Nesse sentido a formao do trabalhador sai do mbito do sistema pblico e passa para o domnio do empresariado nacional. Temse ento dois sistemas de ensino, um paralelo e um oficial. Em 1948 comea a ser delineada a primeira LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, que somente foi sancionada em 20 de dezembro de 1961. Fica estabelecido por essa lei que a responsabilidade pela educao do governo, j que havia o projeto para privatizao do ensino pblico. Com o golpe de 64, cada cidado que se contrapunha ao sistema militar era visto como um inimigo em potencial. Nesse contexto de sociedade tecnocrata e burocratizada uma nova pedagogia estabelecida e denominada como Tecnicista, pois subordinava o ensino a tcnica. Nesse perodo temos tambm a instalao da Lei 5692/715, que reformou o primeiro e o segundo graus aumentando a escolaridade obrigatria do primeiro grau para 8 anos e do segundo grau relegado ao processo de profissionalizao de carter utilitrio. Germano (1994, p. 176), quando se refere ao sistema de ensino diz que trata-se de uma tentativa de estabelecer uma relao direta entre sistema educacional e sistema ocupacional, de subordinar a educao produo. A dcada de 80 marcada com a expectativa de uma sociedade mais democrtica com o fim dos governos militares e com um novo modelo pedaggico. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos vem se sobrepor ao modelo tecnicista e exerce uma postura mais crtica em relao a educao. Alm disso, brotou um projeto de LDB elaborado pela comunidade educacional e atrelado aos anseios que viessem a atender a maioria da populao defendendo a primazia da escola pblica. Contudo esse projeto foi derrotado e em seu lugar foi implementado o projeto do Senador da Repblica Darcy Ribeiro, que vinha atender as reivindicaes dos empresrios da educao e se tornou a LDB
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9394/96, a inteno maior era atender aos interesses do governo6. Concomitantemente com a Conferncia de Jomtien, onde se debateu um modelo de educao para todos realizada na Tailndia em 1990, elaborado um relatrio no qual se explicita quais os deveres da educao para enfrentar o sculo XXI. Jacques Delors, relator da UNESCO, delineia os pilares sobre os quais a educao deve se pautar para responder as necessidades tecnolgicas e da sociedade cognitiva. Tanto Oliveira (2000), como a Conferncia de Jomtiem (1990), e o Relatrio Delors (2003), tratam do novo direcionamento dado a educao. A Conferncia e o Relatrio buscavam adequar a educao dos pases pobres em desenvolvimento para que esses pudessem alcanar o desenvolvimento econmico. No entanto, Oliveira quem leva em considerao a questo histrica das sociedades pobres, no caso o Brasil, onde a educao no depende dela somente para proporcionar elevao social. A pesquisa aqui apresentada demonstra que em todo o decorrer do processo educativo a escola j se deparou com vrias facetas do planejamento, os quais, muitas vezes, se encontravam sob domnio de instncias alheias da escola. No planejamento tradicional no podia haver questionamento e muito menos promover mudanas, porque as ordens norteadoras da educao j vinham pr-estabelecidas pelo mbito do governo federal. Enfatizando Parente Filho (2001, p. 17), uma das caractersticas deste modelo o entendimento do planejamento como uma seqncia linear de fases, desenvolvidas geralmente de forma segmentada, independente e adisciplinar. O planejamento estratgico difere do tradicional porque por um lado permite certa participao dos envolvidos no processo educativo, mesmo que seja somente para levantamento de dados sobre o que seria necessrio para melhorar o ensino. Por outro lado, tolhe o seu poder de participao na tomada de decises quanto ao direcionamento das metas e das polticas a serem colocadas em ao. J o planejamento democrtico ou participativo, em contraposio aos modelos apresentados acima, permite a interveno de toda comunidade no processo de elaborao e efetivao dos projetos e metas a serem alcanadas pela escola. Dalms (2000, p. 15), diz que a perspectiva em vivenci-lo, a de proporcionar maior envolvimento na ao educativa, considerada como responsabilidade de todos os membros da Comunidade Escolar. Num primeiro momento percebeuse que o planejamento e gesto tradicional concebiam a escola como uma fbrica e como tal, era preciso racionalizar as funes e o tempo para que se produzisse em massa, conforme os preceitos de Taylor7 e de Fayol. Num segundo momento v-se que este modelo se refere mais especificamente a dcada de sessenta quando os pases comearam a buscar a universalizao do ensino. J na anlise do modelo estratgico suas caractersticas enquadram-se melhor s empresas, pois limita a participao elaborao e a exclui das decises e no caso da escola para os educado

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res restaria a responsabilidade de coloc-las em ao. Se no modelo tradicional buscava se adequar a escola com a fbrica, no modelo estratgico busca-se a qualidade total, parecendo que a escola tem que provar que est sendo competente, que est dentro dos moldes das avaliaes e dos procedimentos do modelo empresarial. J o planejamento participativo e democrtico se prope a elaborar planos partindo das aspiraes da comunidade, pressupondo organizao poltica que construda no coletivo, onde se diagnosticam os problemas e so formuladas as propostas condizentes para as solues. Esse modelo de planejamento e gesto inclui acompanhamento se caracterizando como uma ao de gesto transparente que busca uma escola e um ensino de qualidade para a quantidade. Porm, ser que de fato se tem esse poder de transformar? Por um lado pode-se dizer que sim, pois no mbito do espao da sala de aula permitido ao professor conclamar seus alunos para um ensino crtico. J por outro lado, no mbito das polticas educacionais postas em ao principalmente na dcada de 90, onde se implantaram e implementaram as avaliaes escolares, podese ver que o governou descentralizou o poder financeiro, oferecendo certa autonomia para a escola e para a gesto escolar no sentido de gerir seus prprios recursos, mas centralizou o controle do processo educativo. No percurso dos estudos para efetivao deste trabalho se identifica posies distintas que valem a pena ser discutidas com relao ao planejamento educacional. Um primeiro posicionamento que de um lado se encontra o governo impondo seus planos para educao atravs de polticas educacionais que privilegiam a formao do trabalhador. Contudo, ao mesmo tempo em que privilegia a formao do trabalhador, relega a um segundo plano a qualidade na educao, o que poderia resultar na formao do homem enquanto ser reflexivo e participativo. Num segundo momento encontram-se educadores que, identificando o planejamento como instrumento de controle na mo do Estado, e este por sua vez vem estancar a criatividade e liberdade de professores e alunos, esses se opem ao seu uso por entenderem que a educao no deve ser manipulada para atender interesses de uma determinada parcela da sociedade, mas sim ser disponibilizada populao primando pela eqidade social. Um terceiro posicionamento baseado nos que acreditam que o planejamento educacional no pode ser um instrumento de coero e que por essa razo no pode ser descartado do meio educacional. Pelo contrrio, no sendo instrumento coercitivo pode ser trabalhado de forma reflexiva e servir como meio de organizao da educao. No se considera isso uma tarefa fcil, pois exige um comprometimento maior da sociedade em sua totalidade, mas se acredita que mudanas no mbito educacional so possveis e necessrias e isso mostrado atravs do resgate histrico proporcionado por este trabalho. No se pode enfatizar que a educao promover reduo das diferenas
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sociais. Porque enquanto o modo de produo capitalista no oferecer trabalho para todos, a misria, a violncia e todas as mazelas sociais aumentaro. Pois no h tolerncia que resista a fome, no h paz que reine frente a resignao dos excludos e no h solidariedade que se instale quando a barbrie social evolui. E assim se poder dizer que a escola e a educao estaro de fato cumprindo seu papel social que o de formar cidados crticos, participativos e reflexivos, promovendo a igualdade social de todos. Para tanto, pode-se dizer que o processo educativo um ato exclusivamente humano e como qualquer ato humano contraditrio, portanto, no est vencido.

REFERNCIAS COSTA, A. M.C.I. A escola na Repblica velha. So Paulo. EDEC, 1983. DALMS, A. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao. 8 edio. Rio de janeiro: Editora Vozes, 2000. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 8 edio. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2003. FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4 edio. So Paulo: Editora Moraes, 1980. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crtico-social dos contedos. 9 edio. So Paulo: Editora Loyola, 1990. MARTINEZ, M. J. Planejamento escolar. Traduo: Maria Aparecida Viggiani Bicudo e Sandra Machado Lunardi. So Paulo: Saraiva e Fename, 1977. MENEGOLLA, M. e SANTANA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar? Currculo rea Aula. 11 edio. Petrpolis: Editora Vozes, 2001. NAGEL, L. H. O Estado brasileiro e as polticas educacionais a partir dos anos 80. IN: NOGUEIRA, F. M. G. (org) Estado e polticas sociais no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE, 2001. OLIVEIRA, D. A. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis. RJ: Vozes. 2000. PARENTE FILHO, J. Planejamento Estratgico na Educao. Braslia: Plano Editora, 2001. SAVIANI, D. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 5 edio. So Paulo: Autores Associados, 1999.

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NOTAS
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Ps-graduada em nvel de especializao pela UNIPAN Unio Pan-Americana de Ensino em Docncia no Ensino Superior, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran. Campus de Cascavel. E-mail: tica.anzolin@bol.com.br Acadmica de ps-graduao em nvel de especializao pela UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran em Histria da Educao Brasileira. Turma I. Psgraduada em nvel de especializao pela UNIPAN Unio Pan-Americana de Ensino em Docncia no Ensino Superior, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran. Campus de Cascavel. E-mail: verabalbinotti@bol.com.br Professor orientador Mestre em Empreendedorismo pela UFSC Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Docncia no Ensino Superior pela UNIPAN Universidade Pan-Americana de Ensino. Graduado em Administrao pela UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran. E-mail: balerini@unipan.br No comunismo vivido pela URSS tinha-se os planos qinqenais. Planejamentos centralizados e formais que visavam o desenvolvimento da nao russa e o principal objetivo era o bem coletivo. Maiores informaes sobre a pedagogia tecnicista e a Lei 5692/71 ver GERMANO, Jos W. Estado Militar e Educao no Brasil. Maior aprofundamento terico sobre o projeto de LDB em sua tramitao na Cmara e no Senado ver SAVIANI, Dermeval em A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Maiores informaes ver Teoria da Administrao Cientfica por F. W. Taylor. Essa teoria separava o trabalho intelectual do manual, alguns pensavam e outros executavam, visando eficcia e maior produtividade.

POSSIBILIDADES E LIMITES DE UM PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ... PLANEJAMENTO EDUCACIONAL POSSIBILIDADES

 CAMINHO DA COMPREENSO MATEMTIC MATEMTIC A

Revista de Educao

Vol. 1 n 1 jan./jun. 2006

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Ftima Villas Boas, Jos Roberto Carvalho, Leila L. Pavan Moritz, Marins Limberger, Sueli Solange V. Vergtz, Terezinha da Silva Rocha, Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco

O presente artigo prope reflexes, discusses e debates visando compreender o distanciamento entre a metodologia dicotmica de aplicao da disciplina de matemtica e a realidade econmica, poltica e social a qual a mesma est profundamente envolvida, a partir do trabalho realizado na disciplina Prtica de Ensino III, com uma 2 e uma 3 srie do Ensino Fundamental da Escola Municipal Luiz Vianey Pereira e seus respectivos professores. Nossa temtica constitui-se na anlise da complexidade abstrata e dicotmica do conhecimento matemtico nas turmas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, tendo em vista o amplo distanciamento muitas vezes observado quando da metodologia de aplicao desta disciplina, colocando-a em uma posio de isolamento quanto aos demais conhecimentos historicamente desenvolvidos e elaborados pelo homem e a sua atual situao material de existncia no que tange, por um lado, as condies cada vez mais pauprrimas de sobrevivncia da classe trabalhadora, face aos anseios da classe dominante e, por outro lado, o desenvolvimento cientfico, o qual gera uma espcie de anestesia para os sintomas deste todo social. Tal fenmeno, em relao ao conhecimento matemtico, gera, por conseqncia, outros, que se constituem na dificuldade de entendimento quanto ao significado social dos conhecimentos matemticos por parte deste alunado, situao que gera a prpria ineficcia, de modo geral, no que concerne a aplicao social destes conhecimentos que a escola julga que os mesmos tenham se apropriado, face a estes alunos decorarem frmulas e atravs delas at chegarem s respostas corretas a fim de obter a nota necessria para a aprovao. Compreende-se que todos estes elementos tendem a colaborar de forma conservadora quanto hierarquizao social vigente, pois, para a classe explorada, a escola o nico lugar para buscar o conhecimento elaborado historicamente, o que vai muito alm deste processo mecnico que tem dado a direo aos contedos matemticos. Parece encontrar base de sustentao as postulaes acima apresentadas, ao observar-se, desde a realidade quantitativa e qualitativa de aprendizado dos contedos de matemtica, como tambm as teses contidas em bibliografias

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que visam discutir estes fenmenos levantando, inclusive, discusso entre as apropriaes por parte do alunado em geral, face apresentao desta enquanto algo abstrato, a qual, atravs de suas frmulas/smbolos, encontra-se parte dos demais conhecimentos historicamente elaboradas pelo homem. De acordo com tal situao ocorrem alguns equvocos. Um deles consiste em negar o conhecimento que este alunado j detm, no de herana gentica ou algo semelhante, e sim, por meio do ensino aprendizado que ocorre na universal sala de aula chamada vida. mais comum do que se pensa observar pessoas sem nenhuma orientao escolar (analfabetos), realizarem clculos extremamente complexos, como por exemplo os realizados por profissionais da rea da construo civil, ou mesmo observar-se nas ruas de qualquer cidade estas mesmas pessoas serem exmios matemticos quando trata-se de clculos numricos mentais, como no manuseio de troco por exemplo. Parece encontrar-se aqui o ponto nevrlgico desta reflexo, pois de acordo com Szimanski et all. (1993), de forma geral, julga-se que centrando os esforos na simbologia da matemtica garante-se a aquisio dos contedos mnimos para o domnio do conhecimento matemtico. Entretanto as estatsticas apontam uma realidade bastante adversa, com uma alta taxa de evaso neste nvel de ensino, face estrutura macro econmica, mas que por outro lado, posturas metodolgicas baseadas na tese da abstrata e dicotmica condio da matemtica, agregam tambm, adversidades ao fator de desenvolvimento cognitivo deste alunado, o qual acaba, por conseqncia, resumindo-se de forma geral no decorar para conquistar o conceito formal (nota), ficando a problemtica quanto a apropriao de fato destes elementos em segundo plano, algo que torna-se cada vez mais comum observar-se nesta sociedade marcada pelo efmero, onde em favor da perpetuao das desigualdades sociais, remete-se hipocrisia o essencial, em favor do otimismo, muitas vezes mesmo sem saber de onde que retira-se este sentimento. A postulao j apresentada parece exigir o mnimo de sentido na questo de observar-se alguns outros elementos. Neste caso constitui-se em condio primordial, a busca de superao dos aspectos abstrato e dicotmico de apresentao da disciplina de matemtica e, antes mesmo de apresentarem-se algumas destas perspectivas, h necessidade de deter-se em desmistificar a referida condio abstrata, utilizada de forma geral para a apresentao ao referir-se aos conhecimentos matemticos. De acordo com o materialismo histrico dialtico criado pelo filsofo alemo Karl Marx, esta referncia metodolgica aponta que o abstrato nada mais do que as partes mais simples do todo em que est inserido. Condio abstrata esta que pode constituir-se em elemento de inicial afastamento do todo e
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reaproximao do mesmo, no intuito de alcanar-se xito em vislumbrar o concreto de forma radical e o mais prximo possvel da verdade. Esta tese pode ser observada na maior parte das obras de Marx, entretanto, no sentido de citar-se uma fonte, pode-se apontar Contribuio crtica da economia poltica. Com este subsdio substancial, pode-se aferir que a condio abstrata da matemtica, alm das dificuldades resultantes desta postulao j apontada, parece, luz do mtodo materialista histrico dialtico, consistir-se em equvoco conceitual quanto ao termo abstrato. Para melhor entender estes conceitos pode-se, quando o assunto tratar-se do mbito educacional, apoiar-se, com bastante segurana, na teoria histrico social de Vygotsky (1988), a qual tambm cientificamente, encontra no meio intelectual, irrestrito reconhecimento em face de sua criteriosidade, mantendo-se luz do mtodo materialista histrico dialtico desenvolvido pelo pensador alemo j citado. A teoria de Vygotsky remete-se a condicionar o processo de abstrao por meio de tomada de conscincia por parte do sujeito quanto materialidade social envolvida neste processo e, a partir desta condio, por meio do esquema que vai do inter-psquico ao intra-psquico, onde, no processo de apropriao destes elementos o indivduo levado a realizar trabalho semelhante ao que o homem executou ao dominar a natureza, criando assim ferramentas para o auxlio neste processo. Com isto parece que apenas apresentar cdigos abstratos ao alunado no constituir grandes possibilidades para o desenvolvimento cognitivo dos mesmos, pois seria o mesmo de imaginar-se, nos primrdios, a situao de apresentao de um instrumento, como uma lana, por exemplo, e no explicar-se qual o uso social deste recurso, o que poderia levar algum desavisado a utilizar-se da ferramenta para fins no adequados, ou ento, fazendo uma analogia com a nossa contemporaneidade, o indivduo, se indagado do que trata tal ferramenta, o mesmo, como a grande maioria do alunado que levado a ver a matemtica apenas em seu vis codificativo, responderia abstratamente: trata-se de um cdigo, a qual representada pelas letras : L-AN--A- na horizontal, mas, entretanto, sem saber seu significado social e, de acordo, e em respeito poltica de avaliao da escola burguesa, o aluno receberia o conceito A, pois saberia, de forma abstrata, responder ao indagado. Tendo em vista que o objetivo do projeto que est sendo desenvolvido na Prtica de Ensino III visa tentar contribuir para a superao destes fenmenos, parece ser relevante entender a questo discutida na tese de Vygotsky quanto ao nvel de desenvolvimento real e potencial, para que uma vez, o professor atento a estas duas importantes referncias, e buscando fugir da falsa dicotomia do conhecimento matemtico, possa atuar de maneira significativa na zona de desenvolvimento proximal, onde o mesmo dever, de forma determinante, encaminhar os con

Villas Carvalho, P. Limberger, Ftima Villas Boas, Jos R. Carvalho, Leila L. P. Moritz, Marins Limberger, V. Ver ergtz, Ter erezinha Neiva Sueli S. V. Vergtz, Terezinha S. Rocha, Neiva G. Mazzuco

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tedos no processo de compreenso do conhecimento matemtico explorado a partir de exposio participativa, a fim de que estes alunos possam internaliz-los. E parece ser nestes momentos de atuao na zona de desenvolvimento proximal que o professor dever lanar mo da abstrao, aqui observada pelo vis do materialismo histrico dialtico, ou seja, no que refere-se ao conhecimento matemtico, utilizar recursos que demonstrem s crianas as inter-relaes dos trs eixos da matemtica: nmeros, medidas e geometria. Nesta direo, ler e aprender matemtica deve ser uma grande meta, na busca de uma leitura reflexiva, onde o leitor precisa se posicionar buscando compreender a matemtica a partir da realidade, estabelecendo um paralelo com que acontece no dia-a-dia da sociedade e o que se aprende na escola, pois o ato de ler no se resume em decodificar algoritmos, mais sim interpret-los de uma forma compreensvel e necessria em cada momento que estivermos em contato com os mesmos no cotidiano. Para que ocorra a leitura que leva aprendizagem da matemtica necessrio que o professor seja um exemplo da mesma sendo ele um grande leitor. Assim tambm pensam as autoras Smole e Diniz (2001, p. 72): Para que as crianas sejam leitoras fluentes, preciso que as propostas de leitura, em qualquer disciplina, considerem prticas habituais de um leitor autnomo nas situaes escolares e ajudem os alunos a descobrirem como ler e com quais objetivos em cada caso. Podemos tambm despertar o interesse pela leitura atravs de jogos, onde as crianas respeitaro e interpretaro cada uma das regras. Nessa linha de raciocnio importante a defesa de que a matemtica no pode ser colocada como um processo de repetio mecnica mas administrada de forma que a criana entenda sua aplicao para uma melhor compreenso do todo, demonstrando que trabalhar a matemtica partindo da interpretao para esclarecer sua complexidade e que com o clculo mental, e elaborao de estimativas, proporcionar-se- diferentes formas de raciocnio que podem resultar na soluo de problemas, levando-a a usar sua capacidade de pensar e analisar as questes propostas e a perceber, portanto, quando os resultados encontrados so absurdos ou no. Este processo de compreenso dos contedos de matemtica deve ser priorizado, predominantemente, com a explorao de problemas, entendendo que os mesmos no podem limitar-se a problemas-padro, nem utilizar-se de palavras indicadoras do encaminhamento a ser dado para sua soluo. Portanto, problema no representa um contedo, mas uma forma significativa e dinmica de trabalhar todos eles. Contudo, necessrio reconhecer alguns fatores que dificultam a leitura e compreenso dos problemas, entre eles: a falta de compreenso de conceitos envolvidos; o uso de termos especficos da matemtica inadequados para a
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srie e o nvel de compreenso (desconhecidos no cotidiano); ausncia de um trabalho especfico com o texto do problema. Para contribuir na superao dessas dificuldades destaca-se a importncia da explorao de problemas orais desde a educao infantil e o perodo de alfabetizao; leitura rigorosa feita pelo professor (no fragmentada); leitura coletiva e leitura individual; orientao e discusso prvia para ajudar a decifrar o texto matemtico, sua forma e organizao; comparao de problemas simples para que os alunos apropriem-se de estratgias de leitura que permitam compreender o papel dos dados da pergunta na resoluo do problema; utilizao de recursos didticos como forma de ajudar na resoluo de problemas. O trabalho com textos matemticos tambm possibilita a compreenso dos contedos, pois ao registrar raciocnios, necessrio organiz-los e entend-los, o que representa muito mais que resolver exerccios padronizados. Alm do aluno produzir textos sobre seu entendimento dos contedos ou justificando suas respostas, apresentado argumentos, o professor tambm precisa possibilitar o acesso a textos matemticos explicativos, informativos ou literrios. E, os textos presentes em muitas aulas, mas pouco explorados, tanto na elaborao quanto na interpretao/compreenso de contedos, so os problemas. Os mesmos, tanto na oralidade, quanto na escrita, constituem-se em textos e devem ser trabalhados como tais, conforme orientao dos autores das propostas de alfabetizao e lngua portuguesa do Currculo bsico da escola pblica do Paran e outras produes como O texto em sala de aula, organizada pelo professor Dr. Joo Wanderley Geraldi da Unicamp.

REFERNCIAS GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula leitura e produo. Cascavel: ASSOESTE, 1984. MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo : Martins Fontes, 1983. PARAN / SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO / DEPARTAMENTO DE ENSINO DE 1 GRAU. Currculo Bsico para a escola pblica do Paran. Curitiba : SEED, 1990. SMOLE, Ktia Stocco. DINIZ, Maria Ignez (org). Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre : ARTMED, 2001. SZYMANSKI, Maria Ldia Sica et all.. Matemtica: um enfoque contextualizado. Cascavel : Assoeste, 1993. VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo : Martins Fontes, 1998.

Villas Carvalho, P. Limberger, Ftima Villas Boas, Jos R. Carvalho, Leila L. P. Moritz, Marins Limberger, V. Ver ergtz, Ter erezinha Neiva Sueli S. V. Vergtz, Terezinha S. Rocha, Neiva G. Mazzuco

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NOTAS
Acadmicos do 4 ano de Pedagogia da UNIOESTE - Cascavel. Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE Cascavel.

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Revista de Educao

ESCOLAS CL ASSES ESPECIAIS E ESCOL AS PARA ALUNOS ESPECIAIS PARA ALUNOS COM MENTAL, DEFICINCIA MENTAL, COMO PROGRAMAS SUBSTITUTOS DO AR: AT ENSINO REGUL AR : AT QUANDO?

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p. 283-288 Jane Peruzo Iacono1

Conceituar deficincia mental e definir quem a possui, tem sido tarefa extremamente complexa no atual momento histrico, em que o direito de ser diferente, considerado tambm como um direito humano, mas que pela lgica de homogeneidade e as normas de produtividade e rentabilidade que permeiam a sociedade, a tendncia realmente marginalizar e segregar quem no acompanha as exigncias e os ritmos cada vez mais acelerados da vida moderna. O reflexo da complexidade para a definio da deficincia mental, est presente nas concepes e nos tipos de atendimento que essas pessoas vo receber no decorrer da histria. Ao se reportar a crianas com atraso no desenvolvimento intelectual, Leontiev (1978, p. 317) questiona: O seu atraso era efetivamente irremedivel ou a sua sorte ficou a dever-se ao de ms condies ou de acasos infelizes, condies que se poderiam mudar, acasos que se poderiam afastar no decurso do seu desenvolvimento?, demonstrando que as condies a que so submetidos os indivduos determinam a sua condio futura. fundamental se compreender tambm, que a segregao contribui de forma determinante para consolidar a deficincia, pois a essncia do homem social. Vygotsky (1987, p.161), enfatiza as origens sociais dos processos psicolgicos superiores, expressas claramente na formulao da Lei Gentica Geral do Desenvolvimento Cultural: Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana, aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social, depois como algo psicolgico; primeiro entre as pessoas, como uma categoria interpsquica, depois, dentro da criana, como uma categoria intrapsquica. A questo do uso dos testes psicolgicos para determinar e legitimar a deficincia mental, classificando-a como limtrofe, leve, moderada, severa ou profunda, tambm no Brasil aconteceu de uma forma avassaladora e marcou milhares de crianas que foram assim encaminhadas para classes e escolas especiais e l passaram muitos anos de suas vidas, algumas vezes desperdiando-os. Nesse sentido, Leontiev (Id. p. 317), questiona:
(...) ser bom misturar os mdicos e os psiclogos no problema da deficincia mental, saber qual o valor dos seus diagnsticos, das suas previses e dos seus

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mtodos de seleo; qual , no fim de contas, o resultado das suas intervenes? Conduzir a uma reduo do nmero de crianas com atraso no seu desenvolvimento mental ou no ter por vezes o resultado contrrio? Assim posta, a questo parece exagerar o perigo e no se justifica. Ela tem, todavia, fundamento. Numerosos factos testemunham, com efeito, que a aplicao de testes psicolgicos (muito espalhada em vrios pases) na seleo de crianas em funo das suas disposies intelectuais barra o caminho a uma formao de qualidade no s em presena de deficincias orgnicas, mas tambm queles que, superadas as primeiras dificuldades, podiam faz-lo.

Ora, ao dizer que a aplicao de testes psicolgicos para selecionar crianas em funo de suas deficincias, barra-lhes o caminho a uma formao de qualidade no s quando apresentam deficincias orgnicas, mas tambm aquelas mais leves, o autor nos faz refletir sobre a histria de centenas de alunos, cuja trajetria poderia ter sido diferente. No entanto, foram classificados e encaminhados para classes e escolas especiais, com suposta deficincia mental. Mas o referido autor pondera:
Seria, alis, errneo atribuir este resultado apenas imperfeio tcnica dos mtodos de diagnstico e seleo. Estes factos tm uma causa mais profunda. Trata-se de uma m compreenso da prpria natureza da subnormalidade que levanta por sua vez os pontos de vista tericos errados sobre os processos de desenvolvimento mental da criana (grifos do autor) (1978, p.318).

O autor afirma assim, que os resultados dos testes psicolgicos apontam uma indicao extremamente superficial sobre o nvel de desenvolvimento da criana, mas nada revelam sobre a natureza da deficincia e nada explicam, criando apenas a iluso de uma explicao. E, por isso, no indicam tambm os mtodos pedaggicos a serem usados com essas crianas, demonstrando apenas a idia de uma fatalidade da deficincia mental (LEONTIEV, 1978, p. 319). Com a cincia psicolgica estava dada a base cientfica para que, sob o capitalismo, fosse possvel legitimar a expulso dos poucos alunos com acentuadas deficincias de aprendizagem ou deficincia mental, que conseguiam chegar instituio escolar que, por sua vez, emerge com clara funo reguladora, disciplinadora e homogeneizadora, no podendo comportar aqueles que no se encaixam em seus rgidos padres. E, para receber estes alunos que a instituio escolar regular expulsou, criam-se as classes e escolas especiais para alunos com deficincia mental, consolidando o chamado ensino especial e fortalecendo-o, a ponto de existirem duas formas paralelas de educao, uma regular e uma especializada, sendo esta hoje, questionada no sentido de sua real funo, de seu significado. No centro da polmica questo da dicotomia entre ensino regular e ensino especializado, encontram-se as
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escolas, tanto as regulares como as especiais e as classes especiais que funcionam dentro das escolas regulares e, principalmente, os professores, os pais e os prprios alunos com deficincia. Esses dois programas educacionais especializados a Escola Especial e a Classe Especial tm sido alvo de acalorado debate no Brasil, especialmente nestes tempos em que se discute intensamente as reais possibilidades de incluso escolar dos alunos com deficincia mental. H um grupo de estudos no pas, formado por representantes da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down e outras associaes, de municpios, do Ministrio Pblico Federal e de uma Universidade (Unicamp) que tem sido caracterizado informalmente como defensor radical da incluso escolar de alunos com deficincia. O referido grupo (Fvero, Pantoja e Mantoan), com apoio governamental (Ministrio da Educao) e de instituies privadas - como a instituio financeira Caixa Econmica Federal e a Rede Globo - e ONGs - Organizaes No Governamentais - publicou uma cartilha com distribuio gratuita nas milhares de escolas regulares brasileiras, em que afirmam:
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado concluso de que possvel a substituio do ensino regular pelo especial. A interpretao a ser adotada deve considerar que esta substituio no pode ser admitida em qualquer hiptese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislao ordinria tem que estar em conformidade com a Constituio Federal. Alm disso, um artigo de lei no deve ser lido isoladamente. A interpretao de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que no haja contradies dentro da prpria lei (BRASIL, 2004, p. 9), (grifos nossos).

Questionam ainda, o Art. 58, 2 da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
O atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (APP/SINDICATO, 1997, p.28), (grifos nossos).

Assim, o que as autoras enfaticamente afirmam, que a educao especial tem carter de apoio, complementao ou de suplementao dos servios educacionais comuns, mas nunca de substituio do ensino regular pelo especial, conforme est definido no Parecer 17/01 do CNE2 (BRASIL, 2001, p.11):
Por educao especial, modalidade de educao escolar (...) entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um

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conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos substituir os servios educacionais comuns (grifos nossos).

Dessa forma, e a partir do posicionamento desse grupo - em franca oposio queles que defendem a necessidade de programas especializados como as classes especiais e escolas especiais (mantidas no Brasil quase que majoritariamente pelas APAEs3) instaurou-se a polmica. Seria realmente possvel educar todos os alunos com deficincia mental, mesmo aqueles com deficincias mais acentuadas, nas salas comuns das escolas regulares? As Classes Especiais que funcionam dentro das escolas regulares, vm sendo alvo de acirradas crticas, especialmente por que, afirma-se, a grande maioria dos alunos que por elas passaram, pouco avanaram no fluxo da escolarizao, deixando as referidas classes aps muitos anos freqentando-as, nos mesmos nveis em que haviam chegado a elas, ou seja semi- alfabetizados e quando no, analfabetos. Muito provavelmente, por estes motivos que a legislao educacional atual, ao tratar deste programa - a Classe Especial define-a com carter transitrio (BRASIL, 2001, p.24), ou seja, em tempos de educao inclusiva, talvez possase consider-la, com o passar do tempo, como uma instituio fadada ao desaparecimento. O mesmo talvez no se possa dizer ainda das escolas especiais, que instalaram-se no Brasil em meados do sculo XX. Tais escolas so mantidas em sua esmagadora maioria, por uma rede privada com carter filantrpico, como a Sociedade Pestallozzi (1952) e a APAE - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954). Ao receber esses alunos em seus programas de classes e escolas especiais, a Educao Especial contribui para a legitimao de sua sada da escola regular. Assim, segundo Bueno (BUENO, 1993),
o ensino especial tambm tem excludo grande parcela de seu alunado, sob a alegao de que este, por suas prprias caractersticas no possui condies para receber o mesmo nvel de escolarizao que as crianas normais. Crianas tm sido mantidas anos a fio no ensino especial sem que se consigam mnimos resultados com relao sua escolarizao.

Este o grande dilema da educao de alunos com deficincia mental: o qu devem aprender e o qu podem aprender, no sentido da sua condio de poder se apropriar dos mesmos contedos que os demais alunos e, em que grau de dificuldade desses contedos se d a aprendizagem. Dito de outro modo, seria: at quanto dos contedos ensinados pela escola, esses alunos poderiam aprender? H um limite em sua aprendizagem? Qual seria esse limite e qual seria a idade para esse limite? Se

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a escola lhes ensinar os contedos mnimos, esses conhecimentos daro conta de proporcionar-lhes possibilidades futuras, tanto no acesso a nveis ulteriores de ensino, como ao mundo do trabalho? Qual seria realmente, para os alunos com grave deficincia mental ou mltipla, o locus mais adequado para a apropriao dos conhecimentos? E os conhecimentos a serem ensinados/aprendidos, seriam os mesmos para essa populao com grave deficincia mental ou mltipla, se esses alunos estudassem na escola regular junto com os demais alunos? Se a funo da escola ensinar os conhecimentos que foram produzidos historicamente e mesmo que alunos com grave deficincia mental ou mltipla que nela estejam includos, no consigam deles se apropriar (no sentido de uma autntica prtica social), justificar-se-ia sua incluso na mesma sala de aula, com o argumento de que estariam l para se socializar? Em sendo a socializao o grande objetivo da permanncia de alunos com graves deficincias mentais ou mltiplas na escola regular, seria possvel afirmar que h reciprocidade nas aprendizagens a partir da relao interpessoal entre esses alunos e os demais? Ambos aprendem uns com os outros, e em igual medida? Certamente que deve-se reiterar a importncia dessa interao, e para tal recorre-se teoria Vygotskyana que, conforme j explicitado neste estudo, enfatiza as origens sociais dos processos psicolgicos superiores. Ento, se alunos com deficincia mental interagirem com todos e quaisquer grupos de alunos, tero muito mais possibilidades de desenvolverem sua inteligncia. No entanto, por serem ainda incipientes as experincias de incluso com essa populao de alunos com maiores comprometimentos cognitivos, que possam fornecer dados sobre os benefcios dessa interao para ambos os grupos - os alunos com graves deficincias mentais e os demais alunos da escola regular h que se ter um certo ceticismo no sentido de que j se poderia prescindir das referidas classes e escolas especiais, na atual conjuntura scio-econmica e com o quadro de dificuldades que permeia nossa rede de escolas pblicas. Seria preciso sim, estudos, pesquisas e um efetivo trabalho nessa direo, de forma que mudanas processuais, tanto nas escolas regulares como nas especiais, possam efetivar com o mnimo de qualidade e dignidade, uma educao para esses alunos, que tenha subjacente a preocupao tambm com o seu futuro. REFERNCIAS: BRASIL. Resoluo n. 02/01. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: CNE, 2001. BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Braslia: 2004.

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BUENO J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte, 1978. MAZZOTA, M.S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996. BRASIL. Lei n 9394/96 LDBEN. Braslia: 1997. VYGOTSKY, Lev S. Historia del desarollo de las funciones psiquicas superiores. Ciudad de La Habana: Editorial cientfico tcnica, 1987.

NOTAS
1

Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran . Conselho Nacional de Educao. Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.

2 3

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EDUCAO INCLUSIV USIVA: EDUC AO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES

Revista de Educao

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Cleci Terezinha Battisttus1 Silvia Maria Sorbar2 Orientadora: Jane Peruzo Iacono3

Analisar a forma de viver e a maneira como eram vistas e tratadas as pessoas com deficincia em relao evoluo da humanidade, permite tecer uma leitura histrica do cotidiano das pessoas com necessidades educacionais especiais e avaliar as possibilidades de polticas educacionais para este segmento, com seus limites e possibilidades. A histria nos revela que desde as comunidades primitivas existiram pessoas com limitaes das mais diversas, e que na vivncia social surgiam novas formas de limitaes constitudas pelo meio. A preocupao com a especificidade dos sujeitos com deficincia demorou a acontecer e a discusso vai percorrer longo, moroso e tortuoso caminho. Conforme estudos de SILVA (1987), o sculo XVI pode ser considerado como marco inicial da Educao Especial, com a educao dos surdos na Espanha. Porm, sua institucionalizao ocorreu no sculo XVIII, quando foram criados os Institutos Pblicos para surdos-mudos em Paris (1755) e os Institutos Pblicos para cegos (1784). No Brasil, a histria de Educao Especial tem o seu incio marcado em setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. Outra iniciativa do imperador D. Pedro II, no ano de 1857, foi a criao do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos que, posteriormente, passou a se chamar Instituto Nacional de Educao de Surdos. Uma grande influncia para a Educao Especial foi o mdico Jean Marc Itard (1774-1838), que trabalhou na educao de surdos. Influenciado pelo pensamento de Rousseau - sobre a persistncia em utilizar-se estimulao sensorial como forma de desenvolvimento - teve como ponto de partida a descoberta e a tentativa de integrao de Vitor, um jovem encontrado na floresta de La Caune (Frana), prximo a Aveyron, sociedade francesa do incio do sculo XIX. A partir do trabalho desenvolvido por Itard, estabeleceram-se as bases para a revoluo da Educao Especial; passou-se a pensar que as pessoas com deficincia poderiam ser tratadas, treinadas e reintegradas comunidade. Muito tempo depois, constatou-se, a partir de estudos desenvolvidos na rea por intelectuais da educao, que as polticas de

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educao especial devem promover no a integrao, na qual o sujeito orientado a adaptar-se ao meio, mas a efetiva incluso. Neste sentido, pode-se encontrar fundamentao para a necessidade da incluso escolar de alunos com deficincia em Vygotsky (1989), segundo o qual a tarefa da escola (...) consiste em no adaptar-se deficincia, mas sim em venc-la. Aps a I Guerra Mundial houve maior ateno pelo atendimento das pessoas com deficincia: estas passaram a receber atendimento diferenciado em instituies especializadas. A compreenso e os estudos acerca da educao das pessoas com necessidades educacionais especiais tm, a partir de ento, promovido e exigido mudanas. Depois de tecida esta breve introduo sobre a histria da Educao Especial, passamos a argumentar sobre as possibilidades e limitaes das polticas de incluso social e escolar das pessoas com deficincia. Conforme j relatado anteriormente, os estudos e as pesquisas realizadas por Itard estabeleceram as bases para a revoluo da educao de pessoas com deficincia e dentre as suas descobertas destacam-se as seguintes propostas, relatadas por Bianchetti (1998, p.46): a possibilidade e a necessidade da ao preventiva das deficincias; a educabilidade dos indivduos que, dadas as suas diferenas, no se enquadram nos padres considerados normais; a integrao desses indivduos como meio e fim. Pode-se observar que Itard era um homem frente de seu tempo no que se refere educao e integrao das pessoas com deficincia, pois a proposta de que foi precursor no sculo XIX, est se efetivando, ainda hoje, em muitas escolas de ensino regular. Enfatizamos, aqui, que destacamos Itard no contexto scio-histrico de 1800, onde a integrao das pessoas com deficincia ao meio social era muito rara. Incluso, neste perodo, era um termo desconhecido e, at mesmo, poderamos dizer, utpico. Entendemos por incluso, o processo no qual criam-se condies e possibilidades para que as pessoas com deficincia possam ser includas na escola e na sociedade, tendo suas singularidades respeitadas. A incluso realmente acontece, quando se respeitam as diferenas, as especificidades e as necessidades de cada um, e no na tentativa de igualar a todos, sem distino. Segundo Vygotsky, as escolas falam muito sobre as dificuldades enfrentadas por alunos com necessidades educacionais especiais, sobre o que esses alunos no so capazes de fazer, e esquecem-se de falar sobre as caractersticas positivas que possuem, sobre suas possibilidades. Logo, enfatizam o dficit em detrimento do aprendizado e desenvolvimento alcanados. Desta forma, Vygotsky (1989) conclui que impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela no . Torna-se necessrio ter uma idia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela .
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Atualmente, segundo a Organizao Mundial de Sade estima-se que 10% da populao de qualquer pas so pessoas com alguma modalidade de deficincia (fsica, mental visual ou auditiva). O ltimo censo do IBGE4 revela que h cerca de 24,5 milhes de brasileiros, isto , 14,5% da populao com pelo menos alguma deficincia, seja congnita ou adquirida, sob a seguinte estatstica: deficincia fsica e motora - 27%, deficincia auditiva - 16,7%, deficincia visual - 48,1%, deficincia mental - 8,3%, e deficincias mltiplas - 1,0%. A educao inclusiva um dos temas mais relevantes e intrigantes da sociedade contempornea. Este tema possibilita os desafios de pensar e organizar o contexto educacional objetivando a construo de uma sociedade mais humana, que respeite e valorize as diferenas das condies fsicas, psquicas, mentais e econmicas de todas as pessoas, oferecendo assim, concretas possibilidades de participao social com qualidade de vida. Uma sociedade e uma escola inclusivas aprendem a trabalhar com a diversidade. Porm, ainda hoje, observa-se a segregao de milhares de crianas que vivem escondidas em casa ou isoladas em instituies especializadas, privadas de conviver com a diversidade, por falta de informao ou omisso de pais, educadores e do poder pblico. Neste contexto, pouco ou nada resolveria, destacar os culpados, procurando reducionismos ou causas, ou ainda, enfatizando limitaes. Trata-se de refletir sobre os acontecimentos passados, sobre quais rumos estamos tomando e sobre o que se pretende para o futuro. Pensar criticamente sobre o que veio segregando as pessoas com deficincia ao longo da histria humana. Partindo desta anlise histrico-social encontraremos possibilidades de construirmos argumentos para engendrar a luta e iniciativas concretas voltadas incluso dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, na escola e na sociedade, embora, com a compreenso da existncia de reais determinantes que se constituem em obstculos para tal. Para que se efetivem as possibilidades concretas das polticas de incluso social e educacional, necessrio primeiro, que elas no sejam realidade apenas na letra da lei e segundo, que a educao de alunos com necessidades educacionais especiais tenha os mesmos objetivos da educao de todo cidado. Portanto, algumas modificaes so necessrias na organizao e no funcionamento da educao escolar para que tais alunos usufruam os recursos extras de que necessitam para alcanar os objetivos. Em razo disso, preciso que se organizem recursos pedaggicos pensados por profissionais e professores especializados em educao especial, e que haja interao entre esses e os professores das classes comuns, como forma de superar limitaes de ordem terico-prtica e de possibilitar a mediao da aprendizagem junto aos alunos com deficincia. Mesmo que surjam necessida

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des especiais de outras ordens, e novas ameaas de limitaes, as possibilidades devem ser vislumbradas e buscadas concretamente, o que talvez venha requerer a interveno da escola no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento mdico, social ou familiar dos alunos. Conforme Mantoan (2002), necessrio que as escolas busquem novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam pluralidade do coletivo escolar. Segundo a autora, no se pode imaginar uma educao para todos, quando camos na tentao de constituir grupos de alunos por sries ou por nveis de desempenho escolar, e determinamos para cada nvel, objetivos e tarefas adaptadas a uma terminalidade. E, mais ainda, quando encaminhamos os alunos que no se enquadram em nenhuma dessas determinaes, para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos no sofreria distores de sentido em casos como esses. Portanto, com o entendimento de que esta uma questo extremamente polmica na temtica incluso escolar, convm estarmos atentos s pedagogias que se revestem de boas intenes, mas que acabam separando as crianas em turmas especiais com o intuito de favorecer a aprendizagem e o ensino. Nesse sentido, observa-se que as maiores barreiras para a pessoa com deficincia no so fsicas, como por exemplo, as arquitetnicas, facilmente identificveis, mas sim humanas, barreiras atitudinais e pedaggicas, mais difceis, no s de identificar, como, principalmente, de quebrar. Sejam quais forem os fatores limitadores que a deficincia traga, deve-se estudar meios, criar novas possibilidades de superao para que se efetive a incluso. As limitaes impostas incluso perpassam a esfera institucional para alcanar a humana: os comentrios dos professores tambm indicam como lhes difcil em suas atuais condies de trabalho - formao individual e cultural - mobilizar em si mesmos os recursos para enfrentarem os desafios propostos no cotidiano das aulas. Por isso, sentem-se despreparados para mediar o processo de ensino e aprendizagem na diversidade. So compreensveis e legtimos os seus anseios: dificuldades e limitaes, principalmente aquelas que reivindicam uma transformao no sistema educacional e melhor valorizao profissional, existem e so reais. No entanto, possibilidades precisam ser construdas, a complexidade da atuao pedaggica precisa ser considerada, o papel poltico do educador precisa ser assumido para que uma educao inclusiva tambm seja realizvel. A sociedade, para que se efetivem as polticas de incluso social e educacional, h que compreender a inexistncia de frmulas prontas, caminhos seguros j traados e pegadas exclusivas que indiquem o caminho. O caminho da incluso est sedo construdo, e esta construo indita, gradual, processual, dinmica. O
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saber no esttico, se altera e se transforma conforme altera a prpria histria. Assim, para construirmos novos conhecimentos que assegurem as possibilidades das polticas de incluso e que criem as condies para que se estabelea a incluso social e educacional, necessrio mobilizarmos a prpria sociedade. A incluso social e educacional responsabilidade de toda a sociedade. Portanto, importante pensar e refletir no cotidiano, no que podemos fazer mediante as necessidades educacionais especiais que devem ser desvendadas, consideradas e trabalhadas a partir da observao de todos os aspectos do desenvolvimento humano. Por isso, a relevncia de se trabalhar com grupos heterogneos, na diversidade, aproveitando e valorizando as potencialidades de cada um, lembrando que a educao inclusiva para todos e no se restringe a alunos com deficincia. As possibilidades da incluso social e educacional exigem que a sociedade reflita sobre seus prprios valores, esteretipos, atitudes e comportamentos, a fim de aprender a respeitar as necessidades individuais de todos os sujeitos sociais, e assim, contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, com mais qualidade de vida a todos.

REFERNCIAS: BIANCHETTI, L. Aspectos histricos da apreenso e da educao dos considerados deficientes. IN: BIANCHETTI, L. & FREIRE, I.. M. (orgs). Um olhar sobre a diferena: interao, trabalho e cidadania. Campinas SP : Papirus, 1998. CASAGRANDE, I., M. K. & DEITOS, R.. A. As polticas educacionais para alunos com necessidades educativas especiais. IN: LIMA, A. B.; VIRIATO, E. O.; SCALCON,S. (Org.). Polticas educacionais dos anos 80 e 90: fundamentos e perspectivas. Cascavel :Edunioeste, 2004. MANTOAN, M.,T., E. Incluso Escolar : ensinando a turma toda - as diferenas na escola. Artigo publicado na Ptio revista pedaggica ARTMED/ Porto Alegre RS, Ano V, n. 20, Fev./Abr./2002, pp. 18-28. PESSOTTI, I. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo : T. Queiroz Editora da Universidade de So Paulo, 1984. SILVA, O. M. A Epopia Ignorada. So Paulo : Cedas, 1987. VYGOTSKY, L. S. Obras completas : fundamentos de defectologia. Cuba-Havana: Editorial Pueblo e Educacion, 1989, v.5.

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NOTAS
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Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Membro do HISTEDOPR Grupo de Estudos em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran. Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Secretria Pedaggica e membro do Conselho Superior da Faculdade de Cafelndia. Mestre em Educao. Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2002???

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EDUCAO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES INCLUSIVA: POSSIBILIDADES

ASPECTOS HISTRICOS DO NO TENDIMENTO EDUCAO ATENDIMENTO NA EDUC AO INFANTIL: CASO CASC ASCA INFANTIL: O C ASO C ASC AVEL
Revista de Educao

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p. 295-300 Michele Neves da SILVA1 Orientadora: Flvia Anastcio de Paula2

Este texto apresenta uma pesquisa em fase inicial realizado no curso de Fundamentos Histria da Educao- UNIOESTE- campus de Cascavel. Trata-se de um trabalho sobre uma histria da Educao Infantil, no municpio de Cascavel. Tal pesquisa pretende-se olhar para uma parte do atendimento na Educao Infantil: as crianas no atendidas pelo sistema, mas que, em algum momento procuraram por ele, se cadastraram e ficaram no aguardando de uma vaga. Levantamentos preliminares mostram que as crianas podem ficar at 5 anos numa fila de espera. Atualmente, o nmero de crianas na fila de espera ativa maior que o nmero de crianas atendidas pelo sistema municipal. A quantidade de crianas na fila de espera inativa um dos problemas desta pesquisa. Quanto a metodologia faremos uma pesquisa documental nas fichas dos inativos e uma pesquisa de entrevista baseando-se nos procedimentos da histria oral. A histria da criana brasileira est vinculada com a histria das mulheres e da instituio familiar, ento, no podemos abordar o atendimento a criana, sem considerar as relaes sociais estabelecidas de acordo com o contexto histrico de cada perodo. Sendo assim, relevante ressaltar que um dos primeiros modelos de atendimento a criana brasileira se constituiu no perodo colonial, no caso a Roda dos Expostos, criada na Europa Medieval, onde famlias sem condies de sobrevivncia e mulheres que no podiam ser agredidas moralmente devido a sua maternidade, fora do matrimonio recorriam Roda como um meio cmodo e seguro para abandonar seus bebs devido ao anonimato do expositor. Porem, novos iderios (iluminismo, medicina higienista, evolucionismo e eugenismo) surgem neste percurso, ou seja, filantropia, j que os ndices de mortalidade infantil eram altssimos nas casas de misericrdias, e vidas produtivas estavam sendo desperdiadas. O atual modelo de atendimento educacional a criana traz consigo todos esses resqucios histricos, mas como eles se apresentam no municpio de Cascavel?
No municpio de Cascavel, no final da dcada de 1970 e inicio dos anos 1980, ocorreu o surgimento das pr-escolas privadas - administradas por entidades religiosas as creches filantrpicas e no - governamentais e as pr-escolas pblicas. (Plano Municipal de Educao de Cascavel PR p 38. 2004)

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Entretanto, 1988 a prefeitura municipal juntamente com as Associaes de Bairro iniciaram o atendimento as crianas de 0 a 6 anos, neste perodo existiam 15 creches espalhadas nos bairros perifricos da cidade. Os profissionais destas instituies no necessitavam de nenhuma formao especifica na rea educacional, normalmente estas creches (casas) possuam uma zeladora e uma professora, esta geralmente era uma me que se prontificava a atender os filhos das mulheres trabalhadoras, no havia diviso por faixa etria, as crianas eram instaladas em um mesmo ambiente, ou seja, o cuidado, a higiene e a filantropia permeou esse modelo de atendimento no final da dcada de 80. Posteriormente na dcada de 90 a Secretaria de Sade e Assistncia Social assumem a responsabilidade administrativa sobre as creches, e ento um concurso pblico realizado para a contratao de profissionais, mas ainda no exigindo uma formao na rea educacional. Contudo, em 1995 o municpio j possui 20 creches que so administradas especificamente pela Secretaria de Assistncia Social. Neste atendimento percebemos a concepo assistencialista, faz se necessrio atender as crianas que esto em situao de risco, isto , as transformaes das relaes sociais ocorridas no sculo XIX exigem a presena de mo de obra feminina ocupando os postos de trabalhos, sendo assim, os filhos dessas mulheres precisam de cuidados.
A creche no dispem de uma identidade bem definida e estabelecida. Encravada entre a famlia e a escola, a creche oscila entre as funes e significados dessas duas outras instituies to bem demarcadas no interior da sociedade. Na verdade, com a famlia que a creche mais tem disputado e buscado conquistar espao, na medida em que essa a instituio tradicionalmente encarregada de cuidar e de educar a criana pequena. Por isso mesmo a creche tem geralmente sido identificada como uma instncia destinada a suprir a lacuna que resulta da incapacidade da famlia em cumprir sua funo. Ressalta-se, assim, na histria dessa entidade uma forte conotao assistencialista que insiste em manter-se presente at os dias de hoje. (MERISSE, 1997, p1)

Embora em 1996 a creche seja obrigada a inserir-se na Secretaria de Educao, conforme a LDB 9394/96, artigo 89 as creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de 3 anos a contar da publicao desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino, vale ressaltar que no municpio de Cascavel esse processo ocorreu paulatinamente. At o final do ano de 1999 so construdas mais 5 creches, totalizando 25, que passam a ser denominados de CEIs e, atualmente os CMEIs, integraramse educao possuindo a mesma estrutura fsica, ou seja, as antigas casas administradas pelas Associaes de Moradores no receberam significativas mudanas arquitetnicas nesta nova concepo de atendimento educacional. Ao analisar esse
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novo contexto, importante salientar que a dcada de 90 decorre como um reflexo da Constituio de 1988, que traz a educao infantil como direito devido a vrias presses sociais, isto , o atendimento a criana no mbito terico se constitui como um direito, no caridade ou amparo, mas sim, dever do Estado, Distrito Federal e Municpios oferecer um atendimento educacional de qualidade. A emenda 14 no artigo 211 da Constituio Federal, no corpo do captulo da Educao, afirma que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao seus sistemas de ensino, e que os Municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Portanto no est escrito que os Municpios atuaro exclusivamente, nem privativamente, mas respondendo ao Artigo 30 da Constituio, diz-se prioritariamente. (CURY, 1997, p.12) A ao da gesto municipal de 2000 a 2004 como compreendeu a qualidade. Algumas aes relevantes foram tomadas: a elaborao de um PPP para cada unidade, a preferncia pela indicao (e na eleio) de um pedagogo para que o mesmo coordenasse um estabelecimento, a reorganizao dos critrios da prioridade da destinao das vagas, a formao, mesmo descontnua, dos monitores, o concurso pblico para monitores com ensino fundamental para a funo de professores, e a deciso pela reforma arquitetnica e adequao dos espaos existentes criao de novos estabelecimentos e ampliao da oferta de vagas. Porm no sentido mais amplo da palavra qualidade significa oferta de vagas?
O Brasil ainda um pas endividado com sua populao. Nossa cidadania educacional est longe de ser exemplo. Convivemos com milhes de crianas fora da escola ou presentes na escola, mas, fora da idade apropriada. Avanamos muito nesse campo, mas, enquanto houver uma criana sem escola ou fora da idade adequada, o direito de todos e o dever do Estado no tero se consubstanciado. Temos milhes de jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de entrar na escola ou dela tiveram que se evadir mais cedo, por condies de sobrevivncia ou por repetncia. A Educao Infantil e o Ensino Mdio ainda so privilgio. (CURY, 2000, p.569)

Em Cascavel, assim como em vrias cidades brasileiras a Educao Infantil no est universalizada, dessa maneira foram estabelecidas pela equipe tcnica da Secretaria de Ao Social, psiclogos, assistentes sociais, pedagogos entre outros, sem uma consulta comunidade, alguns critrios para o ingresso nas creches: Renda mnima de at trs salrios mnimos; Composio familiar Os pais devem estar trabalhando 8 h dirias;

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Atendimento a crianas em situaes de riscos; Atendimento a crianas com necessidades especiais. (coordenadoria da SMED 2004) evidente as contradies entre o direito da criana e a necessidade de se estipular regras, sem contar que mesmo preenchendo aos critrios, isto no significa o acesso vaga, pois existe um fila de espera, ou seja, a criana tem um direito garantido em Constituio, entretanto este direito fica apenas o de ter seu nome na fila. Como diz Madiselva Faiges, coordenadora do curso de Pedagogia da UFPR, direito no mercadoria. A criana da escola pblica no cliente. A Educao Pblica responsabilidade do poder pblico, financiar, oferecer, qualificar e organizar. A Educao Infantil no apndice da escola, mas sim a primeira etapa da educao. A criana sujeito da educao e no de uma ou outra instituio. Sendo assim os profissionais da Educao Infantil devem possuir o mesmo plano de cargos e carreiras. Diante de tantas contradies, a minha pesquisa esta baseada em um levantamento de fontes sobre a histria da Educao Infantil de Cascavel, histria esta que oculta uma outra histria que no contada: a histria das crianas que esto esperando pelo atendimento e as crianas que nunca sero atendidas, pois j esto cursando o ensino fundamental. A histria dessas crianas reflete uma concepo de classes, isto , uma concepo que alguns tem direito e outros no. Mesmo que entendemos que todos tem o direito e no havendo vagas preciso pensar critrios, estes critrios esto atendendo aos menos favorecidos? A problemtica foi levantada a partir do convvio desta pesquisadora como monitora em um estabelecimento de Educao Infantil e por saber da existncia das fichas dos inativos dos CMEI Julio Incio Uncer, bairro Universitrio. Inicialmente esta ainda a nica creche a oferecer o material a ser pesquisado. Por ficha dos inativos entende-se uma pasta que contem dados sobre as crianas que pretendiam ingressar na instituio, porm, agora encontra-se numa espcie de arquivo morto, pelo fato das crianas terem idade superior quela para a faixa etria de atendimento, isto 5anos e meio. Considerando que em outro momento, a dcada de oitenta, o problema do no atendimento repercutia mais a respeito do ensino obrigatrio e as crianas fora da escola: a populao de 7 a 14 anos excluda da escola, (MALTA CAMPOS, 1981), necessrio com a universalizao do atendimento ao ensino fundamental, redimensionarmos a faixa de atendimento. Nosso problema continua o mesmo. O problema da pesquisa de Maria Malta Campos (1981) baseou-se em 3 pontos: Pri-

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meiro na constatao de que a populao excluda da escola possui uma determinada condio de classe: segundo no reconhecimento de que existe uma interao entre ela e a escola: terceiro, na opo de abordar a questo da excluso do ensino (...) da perspectiva dessa populao, ou seja, do lado de fora da escola. (MALTA CAMPOS, 1981, p.23) A minha proposta aborda esta temtica na esfera da Educao Infantil j que o atendimento oferecido no supre a demanda. A pesquisa pretende olhar para as fichas como fonte histricas e fazer perguntas elas. Desde quando so arquivadas, se existe uma centra de arquivamento, quanto tempo ficam. Qual a mdia de tempo que estas crianas ficaram na fila aguardando a vaga. Quais eram as caractersticas de sua famlia: quais os membros que compem a famlia, Renda familiar declarada, situao de trabalho da me ou no. A me deixa de trabalhar pela motivo da criana no ter o acesso ao atendimento? Para completar o levantamento dessas fontes sero necessrias entrevistas com os profissionais que iniciaram o processo de atendimento as crianas no municpio de Cascavel, tendo j em vista uma entrevista com a primeira cozinheira e a monitora da creche Julio Incio Uncer, e tambm entrevistar algumas famlias que esperam ou j esperaram pelo atendimento oferecido.

REFERNCIAS BRASIL. LEI 9394/96. As Novas Diretrizes da Educao Bsica LDB 9394/96. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao como Desafio na Ordem Jurdica. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Infantil como Direito. MALTA CAMPOS, Maria Machado. Fundao Carlos Chagas, departamento de pesquisas educacionais. So Paulo. 1981. MARCILIO, Luiza Maria. A roda dos expostos e a criana abandonada na histria do Brasil. 1726 1950. In: Histria Social da Criana no Brasil. SP: Cortez. 1997. MEIHEY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 4 edio. So Paulo: Edies Loyola, 2002. MERISSE, Antonio. Origem das Instituies de Atendimento a Criana: O Caso das Creches. Plano Municipal de Educao de Cascavel Secretaria Municipal de Educao 2004/2014. PRIORE, Mary Del. Histria das Mulheres no Brasil Maternidade Negada. In: VENANCIO, Renato Pinto. 2 edio. SP: Contexto.1997.
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Aluna do curso de Especializao da Unioeste: Historia da Educao. Professora do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel.

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BALANO UM BAL ANO DO PROGRAMA NACIONAL B OLSA ESCOL A (2001-2003)

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p. 301-306 Egeslaine de Nez1

A variada gama de realidades, com suas caractersticas peculiares e diversificada complexidade, torna o tratamento dos problemas sociais brasileiros uma questo que desafia a administrao pblica. Em seu retrato social, o Brasil revela cores sombrias, onde a excluso social, a concentrao de renda e a desigualdade social agravam cada vez mais a pobreza, mostrando que, sob o prisma do bem-estar social, a desigualdade se traduz em pobreza. Os elevados nveis de desemprego, a fome, a violncia, a mortalidade infantil, os baixos salrios e a precariedade da moradia so elementos que traduzem essa desigualdade, impedindo o acesso da populao a um patamar mnimo de condies sociais. Essa conjuntura contribui para a elevao da pobreza aumentando ainda mais a carncia de direitos, a inexistncia de acesso e perspectiva de melhores condies de vida sociedade brasileira, em especial aos pobres e miserveis. Paradoxalmente a essa situao, as polticas pblicas tentam resgatar e melhorar as condies sociais, como eixo central de um projeto de desenvolvimento para o pas. Assim, a atual situao do cenrio internacional apresenta um grande desafio econmico, social e poltico, que supe um crescimento com forte distribuio de renda para todos e no apenas para alguns, capaz de atender s enormes demandas sociais existentes e produzir um amplo processo de incluso social. Em busca de equacionar esses problemas, os programas de renda mnima propostos pelos governos federal, estadual ou municipal vm maquiar, mas no sanar, o problema da pobreza no pas. A ao governamental sobre os graves desnivelamentos sociais brasileiros tem sido ineficiente em suas medidas, notadamente paliativas e assistencialistas, que, ao invs de promover o enfrentamento da pobreza, acabam perpetuando a misria. As transformaes sociais para a conquista de condies mais dignas de existncia pouco tm avanado. Assim, a proposta de enfrentamento ou de superao da pobreza objeto de anlise de variados setores das polticas sociais, com nfase na universalizao do acesso educao atravs da implementao de uma poltica educacional adequada. Para isto, a utilizao dos programas de renda mnima com a idia-chave de transferncia direta de renda ao beneficirio, , aparentemente, muito simples

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ao olhar do governo, condicionando um determinado compromisso social das famlias mais pobres a um repasse de renda. O Programa Nacional Bolsa Escola (PNBE) uma dessas aes de transferncia direta de renda, que, proporcionado pelo governo federal, tem a idia simplista de permitir proteger o futuro protegendo o presente das crianas pobres e miserveis, ao coloc-las na escola no lugar da rua ou do trabalho. A idia parte de uma urgncia na soluo do problema da infncia abandonada fora da escola e de um pressuposto simples: se as crianas no estudam porque suas famlias so pobres, deve-se pagar s suas famlias para que essas crianas estudem (BUARQUE, 2001). A partir da perspectiva do governo federal, cria-se renda, alimentam-se melhor as crianas e os pais, provocando uma dinmica econmica local e, o mais importante, destacado pelos documentos oficiais, seguramse as crianas dentro da escola (BRASIL, 2002). Desta forma, a mxima do Bolsa Escola fornecer um incentivo para assegurar que as crianas de baixa renda tenham condies de permanecer na escola. Este trabalho de pesquisa apresenta uma viso crtica da realidade educacional brasileira e da natureza filosfica e conceitual do programa onde este se define apenas como uma poltica compensatria. Mas, infelizmente, para o governo federal, compreendido como um programa educacional criado para complementar as polticas educacionais (BRASIL, 2002). Pode-se destacar que o governo, como instncia regulamentadora de programas e de polticas pblicas educacionais, enfatiza o Programa Bolsa Escola Federal como a mais importante e eficaz atividade realizada na busca da superao da evaso escolar e da excluso social. Na verdade foi apenas um paliativo, um programa descolado de um poltica educacional que pense fortificar e ampliar as polticas sociais. Foi e est sendo apenas um remdio, dentro de um Brasil cada vez mais doente e excludente. um programa sem perspectiva de avano nas particularidades de distribuio de renda e classes sociais. Est em questo a existncia deste programa enquanto assistencialista, que, para os governos neoliberais, parece oportuna e vlida no mundo de hoje. Em contrapartida, h outra questo, isto , o problema que tem-se que resolver outro, o grande problema da distribuio de renda do pas. No Brasil, o direito de acesso renda e educao est longe de ser alcanado por mais de 90 milhes de brasileiros, que sobrevivem abaixo da linha da pobreza (IBGE, 2000). O governo, atravs dos programas de renda mnima, tenta garantir esse direito ao acesso. O Bolsa Escola contribuiu, desta forma, com seu principal objetivo de diminuir a evaso escolar garantindo, de certa maneira, segundo o governo, o direito de
UM BALANO DO PROGRAMA NACIONAL BOLSA ESCOLA (2001-2003)

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acesso de crianas de seis a 15 anos escola. Mesmo assim, esse acesso educao limitado, pois o Programa Bolsa Escola visa atender no mximo trs crianas por famlia. Segundo o IBGE (2000), o nmero de membros de uma famlia, em mdia no Brasil, de quatro pessoas. Mas esta mdia no se estende realidade das famlias que se encontram em um estado de pobreza extenuante, onde a taxa de natalidade cada vez mais alta. Alm disso, so mais de 11.459 milhes de desempregados que no conseguem garantir o mnimo necessrio para o sustento de suas famlias. Dentro dessa realidade est o grande problema do Brasil, a m distribuio de renda. O grau de desigualdade do Brasil um dos mais altos do mundo, com pouco mais de trs pases em pior situao. Aqui os 20% mais ricos ganham 32 vezes mais que os 20% mais pobres, sendo que, em pases como Venezuela, Costa Rica e Repblica Dominicana, a proporo menor que 20 vezes mais. Na ndia, pas claramente subdesenvolvido, os 20% mais ricos ganham cinco vezes mais que os 20% mais pobres (IPEA, 1998). O tamanho da desigualdade socioeconmica no Brasil to grande, que os governos tm adotado um carter reducionista na fixao da chamada linha de pobreza, e por decorrncia, uma reduo de alcance dos possveis beneficirios por limitar sua iniciativa aos miserveis e indigentes, isto , os mais pobres dentre os pobres. isso o que acontece com o Bolsa Escola. Ao invs de gerar incluso social, gera ainda mais excluso, pois, quando os beneficirios so em nmero muito pequeno, no h universalizao dessa ao. Isto , traduzido em polticas pontuais e focais, que so oportunizadas para resolver este problema e no oferece possibilidade de se traduzir em poltica universalizante. Desta forma, podem ser direcionadas a apenas atenuar as desigualdades sociais, sendo compreendidas para de certa forma conservar a mesma, colaborando no funcionamento do capitalismo. Est se apontando que, possivelmente, no adianta providenciar programas que respondero parte do problema exposto e existente na sociedade. necessrio tentar implementar uma proposta crtica e solues ao cerne da questo, tais como melhorar a qualidade de vida e de trabalho dos cidados brasileiros para supostamente tentar inclu-los socialmente. Para se tentar implementar mudanas neste sentido, num pas capitalista, necessrio entre muitas outras situaes, desenvolver a conscincia crtica da populao para atravs da participao nos movimentos sociais enfrentar a sociedade capitalista, para requerer seus direitos bsicos de sobrevivncia. Cada vez mais este estilo de programa paliativo, como o Bolsa Escola, o Bolsa Alimentao, entre outros, desvinculados de uma poltica pblica de corte social, vem excluir a populao pobre e miservel de uma vida melhor, de uma

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possibilidade de crescimento a partir do trabalho e de condies bsicas de sobrevivncia. O sistema vem cada vez mais, com seus programas, excluindo a populao da possibilidade de trabalho, de lazer, de sade, de educao, entre outras. O principal erro do governo federal classificar o Bolsa Escola como educacional, e o pior, como poltica educacional, ou ento como poltica social, quando, na verdade, se trata de um programa assistencial, que nem deveria ficar na pasta da educao. Garantir que as crianas pobres freqentem escolas igualmente pobres, que esto desprovidas das condies mnimas de desenvolvimento, no chega a ser um sucesso retumbante. Para os padres brasileiros, mesmo na sua concepo de poltica e assistencialismo, preciso reconhecer que o Bolsa Escola j um avano monumental, mais ainda no o suficiente. Alm disso, alguns outros problemas graves podem ser apontados no Programa: 1) Falta de Planejamento: em vez de optar por uma implantao cuidadosa, lenta e rigorosamente controlada, o programa preferiu sua ampliao rpida para todo o universo de 10,7 milhes de famlias no prazo de dois anos. Sacrificou, ao mesmo tempo, o cuidado na seleo das famlias e o controle da freqncia as aulas. 2) Responsabilidade sobre as crianas: a freqncia s aulas, contabilizada por crianas e no por todos os filhos em idade escolar, no inibe que os pais ou responsveis optem por incluir alguns filhos no programa, e manter os outros trabalhando ou nas ruas, resolvendo s parcialmente o problema de erradicao do trabalho infantil. Assim, como visto nas anlises da pesquisa, h mes que preferem que o filho trabalhe, porque o ganho efetivo maior do que o valor pago pelo Bolsa Escola. 3) Descontrole da freqncia: a implantao no-paulatina do programa e, aparentemente, certa falta de rigor com suas diretrizes, parecem estar levando a um descontrole de freqncia s aulas. O sistema no est adequado no monitoramento mensal da freqncia. Assim, alguns lugares controlam e outros no, sem falar da ausncia de controle quando da migrao do Bolsa Escola para o Bolsa Famlia em 2004. Conforme observado na pesquisa, de fevereiro a dezembro do ano passado, apenas um formulrio foi enviado escola e ao colgio pesquisados. 4) Baixo valor: no lugar de definir valor da bolsa tendo em conta as necessidades e o custo de oportunidade de cada criana, conforme a cidade de seu domiclio, o programa definiu valor nico e extremamente baixo.
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Deste modo, se levado a crer que, efetivamente, os programas de renda mnima, como o Bolsa Escola, no acabaram com a pobreza no Brasil. Pobreza um conjunto de carncias que atinge a maioria das famlias brasileiras e aumentar suas renda per capita, com apoio financeiro, atravs desses programas, ameniza apenas uma dessas carncias, que a econmica. Alm disso, o Programa Bolsa Escola no atende a todos os pobres, pois h restries como visto nos resultados das pesquisas realizadas, aumentando ainda mais a excluso social. Outra grande crtica ao programa de renda mnima, alm do achatamento do limiar do alcance do beneficio, diz direito ao carter condicional e subjetivo com que constri (ou no) o direito sobrevivncia, segurana e cidadania, atravs do mnimo valor pago s famlias beneficirias do Programa Bolsa Escola. O programa, na alocao do benefcio s famlias, persistem em impingir o estigma dos testes de pobreza quando seleciona os mais pobres, isto , os de miserabilidade mais agravada. Mais ainda, muitas vezes o benefcio no cheio, isto , no cobre toda a diferena da situao familiar e do patamar bsico de incluso estabelecido. Isto , no corresponde ao total, mas apenas a um percentual do mnimo que o governo pode oferecer, segundo seus documentos oficiais. No caso, cumpre-se com o pagamento de um percentual da necessidade e no da necessidade plena. Por fim, possvel afirmar que programas de garantia de renda mnima, aplicados de forma isolada, no atuam efetivamente na quebra dos ciclos geracionais de pobreza, pois no incidem diretamente nas causas do fenmeno da pobreza e da desigualdade dos pases pobres. Essa condio no representa somente uma questo de renda. Nenhuma renda, por mais alta que seja, distribuda aos mais pobres, poderia garantir o mnimo de bens e acesso ao servio bsico de qualidade necessria, nos padres modernos, para sair da condio de pobreza e mesmo da excluso social. REFERENCIAS BRASIL. IBGE. Censo 2000. Disponvel em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2002. BRASIL. IPEA. Graus de desigualdade 1998. Disponvel em: <www.ipea.br>. Acesso em: 30 ago. 2002. BRASIL. Lei n 10.219, de 11 de abril de 2001. Cria o Programa Nacional de Renda Mnima Vinculada Educao Bolsa Escola. Disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2002. BRASIL. Secretaria do Programa Nacional Bolsa Escola. Disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2002a.

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BUARQUE, C. A revoluo nas prioridades: da modernidade tcnica modernidade tica. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. BUARQUE, C; CASTRO, V.; AGUIAR, M. Um pouco da histria do bolsa escola. In: Servio Social e Sociedade. So Paulo: Cortez, n. 66, a. XXII, jul. 2001. NEVES, L. M. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999.

NOTAS
1 Docente do curso de Pedagogia da Unioeste.

UM BALANO DO PROGRAMA NACIONAL BOLSA ESCOLA (2001-2003)

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PRINCPIOS E DIRETRIZES DA (CONTRA)REFORMA DA EDUCAO SUPERIOR DO LUL GOVERNO LUL A: DESVEL ANDO A IDIA DO CONSENSO 1

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Este trabalho parte do pressuposto de que a anunciada reforma do ensino superior, menos que um tema a ser debatido e apresentado em forma de anteprojeto de lei, um processo em curso. Vrias medidas do Governo Federal e de vrios governos estaduais apontam o carter mercadolgico e restritivo que o ensino superior deve assumir. Buscaremos fundamentar esse pressuposto a partir da problematizao de duas idias presentes nos discursos e nas intencionalidades do Governo Federal: a de que o que est em curso uma reforma e a idia de consenso defendida para nortear as discusses referentes ao tema. Para isso, nos basearemos no contedo do documento Reforma da educao Superior Reafirmando princpios e consolidando diretrizes da Reforma da Educao Superior (Brasil, 2004), divulgado em agosto de 2004. Esse documento representou a abertura pblica do pretenso processo de debate da (contra)reforma da educao superior coordenado pelo Ministrio da Educao (MEC) e nele esto antecipadas as razes e os objetivos das mudanas que se pretende operar. A idia de que as propostas do Governo Federal para o ensino superior objetivam a realizao de uma reforma aqui rechaada. O termo reforma associado idia de consertar, restaurar, melhorar, ampliar direitos. Sustentamos que o que se opera, de fato, uma contra-reforma, uma vez que as propostas apresentadas pelo Governo Lula resultaro na deteriorao do ensino pblico, na restrio de direitos. A chamada reforma universitria apresentada pelo Governo Lula se constitui no aprofundamento da primeira gerao de reformas estruturais do Estado brasileiro que vinham sendo implementadas no Governo FHC. Para o ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior), a contra-reforma universitria parte ativa e componente da segunda gerao de reformas estruturais. Sua base de fundamentao poltica parte das seguintes concepes: 1) a educao como bem pblico. Esta concepo oportuniza a defesa da seguinte argumentao: na medida em que as instituies pblicas e privadas prestam um servio pblico, justifica-se a alocao de verba pblica para instituies privadas (como ocorre com o Programa Universidade para Todos PRO-UNI), diluindo os conceitos de pblico e privado e retomando a noo de pblico no-

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estatal de Bresser Pereira-FHC; 2) a justia social como igualdade de oportunidades. Desta forma caber a cada indivduo, a partir de suas competncias e habilidades, conquistar uma vaga nos cursos ps-mdio (seqenciais, cursos de curta durao) ou nas universidades (ciclo bsico ou integralizando o curso de graduao); 3) O Estado como supervisor. Destaca o papel do Estado na regulao do sistema (elaborao da Lei Orgnica da Educao), sem fazer referncia ao financiamento pblico para a educao pblica. Reserva-se ao j amputado Estado brasileiro, no mbito do ensino superior, a superviso e a regulao, j que o financiamento do ensino superior pblico no est entre suas prioridades (ANDES- SN, 2004, p. 13). A referncia forma democrtica de discusso do projeto de reforma universitria um dos principais argumentos dos defensores do projeto de universidade ali apresentado e, por conseqncia, do projeto societal que lhe subjacente, no qual se evidencia o primado das foras do mercado. Entretanto, a forma autoritria e sectria da conduo desse processo por parte do MEC anula esse elogio. Desde a divulgao do documento Reforma da educao Superior Reafirmando princpios e consolidando diretrizes da Reforma da Educao Superior (Brasil, 2004), divulgado em agosto de 2004, os indcios dessa autocracia representada pela supremacia do poder executivo frente s propostas da sociedade civil estavam postos. No documento citado, a idia do consenso aparece como um pressuposto no s da forma e do contedo que o processo de definio da reforma deve assumir, mas tambm do prprio resultado desse processo, como se ao final e ao cabo do processo de discusso fosse resultar um modelo de universidade suspenso no ar, acima dos interesses e vontades dos sujeitos sociais e, portanto, inquestionvel e absolutamente adequado aos reptos da competitividade em voga. Esse carter consensual que o MEC busca imprimir ao contedo da reforma universitria o mesmo que tornou-se regra das relaes entre Estado e sociedade civil a partir da hegemonia da perspectiva neoliberal. Pelo fato do documento ter sido resultado de reunies (conferncias, debates, oitivas e consultas) envolvendo o MEC e diferentes instituies e entidades da comunidade acadmica e da sociedade em geral, o MEC considera que o documento expressa um grau elevado de consenso entre os participantes do debate, notadamente quanto aos temas que so mais relevantes, sem prejuzo de divergncias quanto a questes pontuais, justas e necessrias quando se trata de uma questo to importante para o destino da nao, das instituies e dos prprios indivduos que a ela dedicam o melhor de seus esforos (p. 1). A partir desse carter atribudo ao documento e ao seu contedo pode-se compreender os motivos das tentativas de desqualificao das crticas radicais ao processo de reforma da educao superior em curso, crticas essas oriundas dos setores que ao longo da histria do ensino superior no Brasil tm assumido o protagonismo na defesa e construo de uma
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universidade pblica, gratuita, de qualidade, socialmente referenciada. No documento do MEC est feito o anncio de como o governo e a sociedade civil devem travar as discusses em torno das propostas oficais: divergncias, se ocorrerem, devem se fixar em questes especficas do projeto, sem que sejam problematizados seus princpios, fundamentos e diretrizes. Ou seja, o efetivo debate pblico est de antemo impedido de se realizar de forma plena se tomamos a compreenso do debate em seu sentido etimolgico, como um processo de discusso em que se alegam razes pr ou contra, onde se manifesta a disputa, se explora a contestao e a dvida e se toma o proposto como uma questo e no como um pressuposto. O anncio de que as divergncias devem se pautar em questes pontuais, justas e necessrias ilustra a compreenso do consenso como pressuposto e no como resultado de um processo de negociao (necessariamente tenso e conflituoso) entre o Estado e a sociedade civil. A insistncia de inmeros setores e entidades em tratar seriamente as intencionalidades do Governo Federal substanciadas na proposta oficial de (contra)reforma do ensino tem revelado o limite da aposta do MEC na construo do consenso. Essa insistncia d sentido advertncia feita por Mszros (2002, p. 688) de que o consenso sempre um limitador das possibilidades do trabalho; portanto, ele uma fico, um sofisma apologtico, uma forma de racionalizao das relaes de poder, tpica dos idelogos do liberalismo. Quando a crtica capaz de revelar (a raiz de) seu objeto, a fora hegemnica em questo combina a prtica da persuaso e do convencimento com o uso da coero na direo dos focos de contestao e questionamento do que supostamente entendido como inquestionvel. Exemplos desse movimento so as constantes represlias contra entidades cientficas e sindicais que tornam pblicas as razes econmicas e polticas da (contra)reforma proposta, como o caso da suspenso do registro do ANDES-SN. A idia de concertao presente no documento do MEC que apresenta os princpios e diretrizes da (contra)reforma revela de vez o carter liberal da apologia do consenso elaborada pelo MEC. Isso porque a (contra)reforma da educao superior justificada fundamentalmente pela idia de que todos os esforos do governo e todas as propostas em curso visam possibilitar o exerccio da misso da educao superior no Brasil, que deve se voltar, basicamente, para o desenvolvimento da nao. Por isso, parte-se do pressuposto de que Naturalmente todos os tpicos do conjunto [Misso da Educao Superior, Autonomia e Financiamento, Acesso e Permanncia, Estrutura e Gesto, Avaliao e Contedos e Programas] importam para todos os interlocutores visto ser o processo da Reforma um processo de concertao em que o mtodo condiciona irremediavelmente a qualidade e o compromisso dos atores com os contedos da deciso e com sua implementao (Brasil, 2004, p. 5).

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Essa idia de concertao afirmada pelo MEC, tpica dos processos (contra)reformistas de carter neoliberal que eclodiram pelo mundo a partir dos anos 80, origina-se da interpretao do fim das contradies e conflitos sociais e da possibilidade, no capitalismo, da identificao entre classes sociais antagnicas. Conforme destaca Tatagiba (1998), a idia da concertao, muito cara aos organismos internacionais, refere-se a experincias de negociao e interlocuo entre governo, empresrios e trabalhadores, sendo geralmente utilizada para designar um movimento voltado para a consolidao de mecanismos de entendimento nacional acima dos interesses das diferentes classes sociais (Tatagiba, 1998). Para o MEC, sua proposta de (contra)reforma universitria est suspensa no ar, da sua superioridade e intocabilidade.

REFERNCIAS: ANDES-SN. Grupo de Trabalho de Poltica Educacional. A contra-reforma da educao superior: uma anlise do ANDES-SN das principais iniciativas do Governo Lula da Silva. Braslia, ago./2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Reforma da educao Superior Reafirmando princpios e consolidando diretrizes da Reforma da Educao Superior Documento II. Braslia: MEC, ago./2004. MSZROS, Istvn. 2002. Para alm do capital. So Paulo : Boitempo. TATAGIBA, Luciana F. Dos significados da tica na Poltica: articulao e discurso no contexto ps-impeachment. Diss. de Mestrado. Instituto de Filosofia e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Cincia Poltica. Universidade Estadual de Campinas, 1998.

NOTAS
1

Este texto parte das reflexes sobre a reforma da educao superior no Brasil desenvolvidas no mbito dos estudos realizados pelos autores em funo da militncia no movimento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste Seo Sindical do ANDESSN) e em funo da participao no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educao (GP-TESE). Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste. E-mail: gecea@uol.com.br. Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com

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POLTICAS DO GOVERNO PARA REQUIO PARA AS UNIVERSIDADES PARANAENSES: UM BAL ANO PRELIMINAR 1

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O Governador do Paran, Roberto Requio (PMDB), durante a sua campanha eleitoral, se apresentava como um candidato comprometido com as mudanas, e por conseqncia, afirmava que sua administrao seria uma anttese da administrao neoliberal do ento Governador Jaime Lerner (PFL). No seu discurso de posse Requio afirmou: Toda a minha campanha e todo o meu programa de governo tiveram como centro a proposta de mudana. Mudana de prioridades, mudana de estilo. Prometeu fortalecer a autonomia das universidades para que as mesmas pudessem oferecer um ensino gratuito e da melhor qualidade. Na ocasio, tambm assumiu o seguinte compromisso: vamos devolver aos nossos funcionrios a auto-estima, o orgulho de serem servidores pblicos e vamos sentar com eles para discutir de forma franca e aberta, como de meu feitio, as formas adequadas para repor progressivamente, tudo aquilo que foi perdido, desgastado e suprimido nesses ltimos anos. Entretanto, a anlise das aes desencadeadas pelo Governo Requio, em relao s universidades, demonstra que no fundamental no h mudanas. Requio tem dado continuidade poltica de desmonte das universidades pblicas que vinha sendo implementada por Jaime Lerner (PFL) ao longo de seus 8 anos de governo (1995-2002). Em relao s universidades paranaenses, o Governo Requio (PMDB) tem implementado polticas que demonstram uma grande distncia entre o discurso e a prtica governamental. Alegando que recebeu uma herana maldita do governo Lerner, o Governo Requio computa suas medidas anti-populares na conta do governo anterior. Neste sentido, o secretrio da Secretaria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), Aldair Rizzi, afirmou que sua gesto havia herdado um quadro catico do ponto de vista administrativo e financeiro. Havia a expanso desorganizada de cursos, sem a garantia de oramento e, conseqentemente, qualidade. Para enfrentar a chamada herana maldita, o Governo Requio, por meio da SETI, colocou em curso uma poltica de reestruturao de todo o sistema estadual de ensino superior. Tal poltica, cujo objetivo reduo do gasto pblico com as universidades paranaenses, incluiu, dentre outras medidas, a suspenso da

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implantao de novos cursos de graduao, o fechamento de cursos de graduao j implantados, a imposio de arrocho salarial aos servidores docentes e tcnicos e a no realizao de concurso pblico para a contratao de novos servidores. Quanto ao fechamento de 43 cursos de graduao que haviam sido implantados a partir do ano 2000, o secretrio Rizzi afirmou que a SETI iria analisar esses cursos caso a caso e as universidades poderiam manter apenas aqueles cursos que no representassem novos impactos oramentrios e financeiros para o Estado. Dos 43 cursos que tiveram seus vestibulares suspensos pelo Governo Requio, 42 foram autorizados, no decorrer do ano de 2004 e incio de 2005, a realizar o vestibular para iniciar novas turmas. Para tanto, o Governo Requio exigiu uma contrapartida das universidades. Alguns cursos foram reabertos porque a comunidade foi convocada para investir recursos tanto para a adequao dos espaos quanto para a aquisio de equipamentos. De acordo com o secretrio Rizzi, a regularizao da maioria dos cursos suspensos em tempo recorde deve-se a um esforo conjunto: governo, universidade e sociedade. (...) Percebemos o esforo das universidades no ajuste s polticas pblicas e pela primeira vez a sociedade se envolvendo plenamente no processo. Houve uma mudana de conceitos e metas gerenciais. O envolvimento da comunidade, medida que ela assume parte do financiamento da educao ou aceita condies precrias na oferta pblica da educao, a traduo das recomendaes do Banco Mundial. A esse respeito, o secretrio Rizzi cita o exemplo da prefeitura de Umuarama que assumiu o compromisso de contribuir para o funcionamento do curso de Medicina Veterinria da UEM projetado para funcionar naquela cidade. As prprias universidades foram estimuladas a fazerem ajustes internos de modo a obter a autorizao do Governo Requio para o funcionamento dos cursos suspensos. No caso da UNICENTRO, o secretrio Rizzi afirma que nessa universidade houve o aumento da carga do professor, de 9,9 para 14,9 horas-aula semanais, sem qualquer nus para o Tesouro Estadual. Os exemplos de envolvimento louvados pela SETI esto se multiplicando. Na sua obstinao em reduzir os gastos pblicos com a educao superior no Paran, o Governo Requio se nega a repor aos servidores das universidades as salariais acumuladas. Tais perdas j ultrapassam os 60%. Como resultado do arrocho salarial tem se verificado uma grande evaso de docentes das universidades estaduais do Paran que esto se demitindo e buscando melhores condies salariais e de trabalho em universidades federais e particulares. Tal evaso, verificada ao longo de 2004, dever ser intensificar neste ano. Alm de no repor as perdas salariais acumuladas, o Governo Requio vem procurando ampliar a carga horria dos docentes em sala de aula, reduzindo o tempo dedicado pesquisa e extenso.
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Na seqncia das medidas adotadas pelo Governo Requio, cumpre destacar ainda o cancelamento, em fevereiro de 2004, do concurso pblico para o preenchimento de 1.314 vagas para docentes solicitadas pelas administraes superiores das universidades paranaenses. Posteriormente, o Governo Estadual autorizou a contratao de professores por meio de testes seletivos, na forma precarizada de trabalho temporrio e em nmero menor do que o solicitado pelas universidades. A autorizao prescreveu a contratao de 690 professores contra a demanda de 1.314. De acordo com o Governo Estadual, tais professores devero se dedicar exclusivamente s atividades de ensino. Quanto autorizao para a realizao de teste seletivo para a contratao de apenas 690 professores, o secretrio Chefe da Casa Civil, Caito Quintana, com sinceridade invejvel, afirmou: Com essa atitude o Governo est demonstrando a racionalizao que se pretende nos gastos com pessoal. Num artigo que procurava justificar a reestruturao do ensino superior no Paran, revelou o objetivo das polticas do Governo Requio para as universidades paranaenses: dar maior racionalidade s atividades acadmicas e administrativas das instituies de ensino superior pblicas. Tal objetivo se assemelha bastante ao discurso neoliberal incessantemente repetido pelo governo anterior (Lerner) e denunciado pelo PMDB quando era partido de oposio. Como conseqncia das medidas racionalizadoras adotadas pelo Governo Requio, houve uma reduo do oramento das universidades estaduais em relao receita do ICMs. O estrangulamento financeiro das universidades vem se constituindo nos ltimos anos na principal caracterstica das polticas governamentais para o ensino superior pblico no estado do Paran. Tal estrangulamento financeiro se aprofundou especialmente a partir de 1997 e vem sendo mantido na Gesto do Governador Requio. Para o ano de 2005, o Governo Requio pretende repassar s universidades paranaenses apenas 6,64% do ICMs (cota parte estadual). Comparado arrecadao do ICMs em anos passados, as IEES paranaenses iro receber, em 2005, menos recursos do que recebiam em 1994, por exemplo. Entretanto, hoje muito maior o nmero de cursos, de alunos, de funcionrios e professores. bom lembrar que, em 1997, foram destinados pelo Governo Estadual s IEES paranaenses 12,88% do ICMs (cota parte estadual). Pergunta-se: como sobreviver atualmente numa situao de crescimento do ensino superior e drstica reduo oramentria? Por fim, alertamos para o significado deste processo de deliberado desmonte das universidades estaduais patrocinado pelo Governo Requio. Procura-se atacar moralmente essas instituies para viabilizar, sem que ningum perceba, uma reforma universitria que diminua a participao do Estado no financiamento da educao superior pblica e que restrinja o trabalho docente atividade de sala de aula.

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REFERNCIAS: REIS, L.F.; BOSI, A. P Reforma Universitria do Governo Lula e Governo Requio: . Uma Anlise Comparativa. Mimeo. 2005.

NOTAS
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Este texto parte das reflexes sobre a reforma da educao superior no Brasil desenvolvidas no mbito dos estudos realizados pelos autores em funo da militncia no movimento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste Seo Sindical do ANDESSN) e em funo da participao do autor Luiz Fernando Reis no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educao (GP-TESE). Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com.

POLTICAS DO GOVERNO REQUIO PARA AS UNIVERSIDADES PARANAENSES ... UNIVERSIDADES PARANAENSES GOVERNO REQUIO PARA

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A RECONFIGURAO DA EDUCAO CURRICUL AR D A EDUC AO PARA SUPERIOR: UM OLHAR PARA OS PROJETOS PEDAGGICOS

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p. 315-320 Carmen Clia Barradas Correia Bastos1

A reforma da educao superior brasileira, proposta pelo atual governo, tem se consubstanciado em diferentes aes e polticas. No entanto, a discusso curricular propriamente, j vem sendo pautada desde o primeiro governo do Fernando Henrique Cardoso, com a Lei de Diretrizes Bsicas para a Educao Nacional LDBEN 9394/96 - que tem a flexibilidade e a avaliao como eixos articulados da reconfigurao curricular da educao superior no Brasil. A discusso sobre o desengessamento dos currculos, j tem mais de uma dcada de existncia: A Lei 9131/95 ao criar o Conselho Nacional de Educao (CNE), definiu como uma das suas competncias, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao. Homologada a LDB em 1996, o inciso II do artigo 53, cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao e permite a eliminao dos chamados currculos mnimos, tornando os currculos mais flexveis. A reforma curricular dos cursos universitrios teve incio efetivamente, com a Secretaria de Educao Superior / MEC em 1997, quando esta lanou o Edital de nmero 04, estabelecendo modelos de enquadramentos das propostas de diretrizes curriculares, a partir de sugestes vindas das IES. Na seqncia dos encaminhamentos legais para a Regulamentao da LDB, foi aprovado o Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/01), que em seus objetivos e metas, prev o estabelecimento, em mbito nacional, de diretrizes que assegurem a flexibilidade dos currculos de graduao. O Conselho Nacional de Educao atravs da Cmara de Ensino Superior CES tem procurado orientar e informar as universidades sobre as Diretrizes, numa tentativa de promover uma orientao comum a todas as reas de conhecimento, garantido minimamente alguns pontos que as diretrizes devem contemplar. (Parecer 583/2001). As universidades foram se reorganizando a partir da ltima dcada do Sculo XX, no que diz respeito aos seus projetos pedaggicos, dentro deste cenrio legislativo que chamamos de reconfigurao curricular da educao superior brasileira.

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PROJETOS PEDAGGICOS E FORMAO UNIVERSITRIA: QUAL A RELAO?

O que passamos a apresentar parte dos resultados da pesquisa que chamamos de os sentidos dos projetos pedaggicos no processo de reconfigurao curricular da educao superior brasileira: o caso da Unioeste/PR, realizada no perodo de 2003/ 2004, portanto no momento de reconstruo de alguns projetos pedaggicos, a partir das novas determinaes legais de uma reconfigurao curricular, momento em que so conferidos aos cursos de graduao, mais flexibilidade estrutural, considerando-se a eliminao dos currculos mnimos, que caracterizavam a legislao anterior. O conhecimento sobre o atual movimento de reformas que tem caracterizado o mundo contemporneo deve ser comprometido, da nossa parte, com aes crticas e transformadoras. O tempo de globalizao e de domnios do mercado tambm um tempo de excluso. H riscos de se promoverem mais facilmente excluses sociais, se no estivermos atentos a questes que aparentemente no se vinculam com movimento de reformas do mundo atual: a formao dos alunos, pensada e articulada nos projetos pedaggicos dos cursos de graduao, pode promover a excluso ou limitar sua atuao profissional, se no forem articulados conhecimentos necessrios para que o estudante possa vir a superar os desafios das dinmicas condies de exerccio profissional, exigidas pela sociedade contempornea. A condio da pesquisa, caracterizada pela insero no trabalho de acompanhamento das reformulaes dos projetos pedaggicos tem nos confirmado a importncia da reorganizao pedaggica dos cursos. Entendemos que esta no deve se dar tosomente na perspectiva de responder aos ditames do mercado de trabalho, como eixo norteador das mudanas, mas fundamentalmente, como formao de sujeitos com competncia para o mundo do trabalho com atuao profissional inovadora contribuindo para uma sociedade mais humana, mais solidria e no essencialmente tecnolgica. Como docente de uma universidade pblica e com preocupaes inerentes s questes referentes educao superior, percebemos no momento histrico atual a relevncia e a necessidade de conhecer a dinmica da reorganizao pedaggica da instituio para, a partir da compreenso estabelecida pela pesquisa no doutorado, dar seqncia ao trabalho na inteno de efetuar um dilogo com os cursos de graduao da instituio. A abordagem metodolgica do estudo de base qualitativa, na especificidade de uma anlise compreensiva do fenmeno os projetos pedaggicos cuja estrutura e essncia so demonstrados nos textos que os compem. A pesquisa na modalidade anlise da estrutura do fenmeno situado apresentada e fundamentada por Martins & Bicudo (1989). Esta modalidade de pesquisa indicada para o campo das cincias humanas e se situa no mbito da pesquisa qualitativa.
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Deste modo, os projetos pedaggicos dos cursos de graduao (e tambm as suas respectivas Diretrizes Curriculares) foram exaustivamente lidos, com a inteno de formar-se um sentido para o conjunto das proposies. Este exame no foi desenvolvido como inspeo intelectual do pensamento alheio, nem como busca de coincidncia com tal pensamento. Procuramos manter a adequada distncia, deslizando para o interior dos projetos pedaggicos, com o fim de pensar neles e com eles. Neste movimento de percepo, construmos a descrio de cada curso. Descrever um projeto pedaggico de determinado curso apresent-lo de forma que se expressem as idias dos sujeitos que o elaboraram, naquilo que significativo para a inteno de pesquisa. As descries representam as afirmaes relevantes retiradas dos projetos pedaggicos que caracterizam o fenmeno analisado de forma precisa e expressiva. A produo dos sentidos que buscamos nos projetos pedaggicos tem relao com o contexto scio-histrico-ideolgico em que se situam e se vinculam a universidade, o curso e a sociedade. Entendemos a expresso sentido de acordo com Orlandi (2001, p. 46), que o identifica como uma relao determinada do sujeito com a histria, com o social e o poltico. Os sentidos, portanto, esto nos textos dos projetos pedaggicos construdos pelos sujeitos histricos (professores, alunos) e evidenciados pela anlise compreensiva, empreendida e confrontada com as construes tericas do nosso referencial. Os projetos pedaggicos mostraram-se a partir da anlise dos significados de suas descries, que tm, na sua dimenso pedaggica, o compromisso em que se fundamenta a funo da universidade. O envolvimento dos sujeitos docentes e estudantes com a construo e a implementao do projeto pedaggico dos cursos, torna-os autores e atores de um momento da universidade que se reveste de grande importncia na vida de todos: a dimenso formadora universitria diante dos desafios da sociedade contempornea. Nossa inteno de pesquisa foi compreender que sentidos tm os projetos pedaggicos em relao a um momento histrico que tem imposto reformas curriculares configuradas no discurso de uma flexibilidade, de uma autonomia em meio a uma crise de identidade da universidade. A construo dos projetos pedaggicos na universidade tem sido uma tarefa coletivamente vivenciada, e muitas vezes passa por um longo perodo de gestao intelectual. Como resultado final, o que se percebe nos projetos pedaggicos analisados uma preocupao com a formao que d conta de atender ao mercado de trabalho, numa concepo de universidade que deve formar recursos humanos, sendo que, na maioria dos casos, o conhecimento tcnico sobreleva este

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humano. Refletindo, com Goergen (2002, p. 75), que indivduo (humano) e a coletividade (humana) representam a razo de ser da universidade da qual ela no pode desviar-se, afirmamos que, para esta relao, imprescindvel a reflexo dentro da universidade, sobre a formao universitria. A universidade, de acordo com Dias Sobrinho (2002, p. 17), tem mantido um estreito vnculo com a indstria, estabelecendo relaes com o setor produtivo e se preocupando exacerbadamente com a capacitao para o trabalho, privilegiando o desempenho, o conhecimento til, operacional e aplicvel. Para este contexto, a formao do aluno pensada nos projetos pedaggicos analisados, indicada pelas diretrizes e formulada pelos prprios sujeitos que os vivenciam a de um profissional generalista, entendido como aquele que atende amplamente os setores do mercado. Mas a universidade no intencionalmente criada para a aquisio de saberes tcnicos. , e deve ser, voltada para produo de conhecimentos e formao humana. Que dimenso do humano cabe universidade formar? Concordamos ainda com Dias Sobrinho (2002, p. 19), quando dimensiona a formao acadmica para a tcnica, a tica, a poltica, o social, isto , todos os aspectos que tem a ver com o desenvolvimento material e espiritual do indivduo e da sociedade. Neste entendimento, igualmente necessria uma educao superior que aborde a participao poltica e a responsabilidade social de professores e alunos, pois preciso discutir sobre as utilizaes construtivas e socialmente vlidas da tecnologia, base essencial de uma educao que resgate valores humanos. Os cursos de graduao das universidades brasileiras, tendem a no valorizar o aspecto da formao humanista. Percebemos que, mesmo diante de uma flexibilidade curricular portanto, diante de uma possibilidade de se criarem espaos acadmicos que permitam um avano na superao da formao tcnica v-se o uso desse espao preenchido por mais disciplinas que tragam uma generalizao do conhecimento, em detrimento das reflexes que poderiam estar humanizando mais o conhecimento no mbito da universidade.

CONSIDERAES FINAIS
A universidade na dimenso ora discutida, ou seja, formadora de sujeitos, deve buscar a formao mais humanista dos alunos. Este um dever que envolve os professores, pois a estes cabe a responsabilidade de resgatar a unidade do saber acadmico, pelo menos naquilo que se converte no dado mais significativo da atualidade, que a integrao do ser humano no mundo do trabalho, com nveis de conhecimentos
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que respeitem os outros, que traga solidariedade, relacionamentos ticos e profundo respeito pela natureza. A inteno deve ser a de promover no aluno, uma superao do conhecimento tecnicista, que reducionista e leva a vida do estudante como submissa idia de funo e ofcio especializado que tende a fazer do estudante nada mais que um rolamento intercambivel da mquina social( cf. MAFESSOLI, 1995, p. 114). Entendemos que a universidade deve fazer uma auto-reflexo para compreender e se empenhar nos encaminhamentos das aes que levem um grande significado formao dos seus alunos. Que este tenha um estreito vnculo com o sentido humano, tico, para que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da nossa sociedade seja impulsionado pelo compromisso responsvel por melhores condies de vida de todos. REFERNCIAS BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educao nacional. _____._____. Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao. Braslia. 1997 CATANI, A. et al. Poltica educacional, mudanas no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduao. In: Educao & Sociedade. Campinas, Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), n 75, p. 67-83, 2001. DIAS SOBRINHO, J. Avaliao democrtica: por uma universidade cidad. Florianpolis: Insular, 2002. GOERGEN, P Ensino superior e formao: elementos para um olhar ampliado de . avaliao. IN: DIAS SOBRINHO, J. Avaliao democrtica: por uma universidade cidad. Florianpolis: Insular, 2002, p. 69-97. MAFESSOLI, M. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1995. MARTINS, J. & BICUDO, M. A. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Editora Moraes, 1989. ORLANDI, E. Anlise e discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2001. SEVERINO, A. J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986. ______. Educao, trabalho e cidadania: a educao brasileira e o desafio da formao humana no atual cenrio histrico. In: So Paulo em Perspectiva. So Paulo, Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados, v. 14, n 2, 2000. VEIGA, I. P A. Projeto poltico pedaggico: continuidade ou transgresso para acer. tar? In: CASTANHO, S. O que h de novo na educao superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2000.

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NOTAS
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Doutora em Polticas de Educao e Sistemas Educativos pela UNICAMP professora do , Colegiado de Pedagogia , Campus de Cascavel UNIOESTE.

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Revista de Educao

AMBIENTAL GESTO AMBIENTAL E EDUCAO: PRTICA PEDAGGIC AGGICA PED AGGIC A EM RECICL AGEM

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Lemoel Pedro Maihach1 Tiago Limanski1 Orientadora: Suze Scalcon2

O objetivo primordial deste trabalho e explicitar a capacidade profissional do pedagogo enquanto pesquisador, auxiliando no suporte tcnico - cientifico relacionado questo ambiental no processo produtivo da atividade humana. Dentro deste propsito o objetivo da educao deveria ser em relao gesto ambiental3, o de proporcionar a prtica mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influencia na existncia dos homens, no meio scio-econmico e cultural, que pode ser diferenciado pelo trabalho do modo de existir dos demais seres vivos. A gesto ambiental empresarial est essencialmente voltada para organizaes, ou seja, companhias, corporaes, empresas ou instituies pblicas e privadas, que surgem atualmente um contexto de globalizao, com chamada implantao do neoliberalismo. No rastro da evoluo para a qualidade, as preocupaes exigindo a implantao de uma gesto ambiental, grandes esforos foram desenvolvidos para a obteno de resultados no mbito global com relao qualidade de produtos e servios e preservao do meio ambiente, amparados por sistemas de normalizao como o ISSO Organizao Internacional de Padronizao, BRANDALISE (2002:75). Assim, na atualidade vivenciamos um momento de ampla preocupao, poltica e empresarial, em relao ao meio ambiente e com os desgnios da natureza, isso em face do surgimento de uma nova concepo homem que procura pens-lo no mbito do ambiente natural no qual vivemos. Trata-se de uma preocupao originria, fundamentalmente, de um processo em curso, ou seja, o de globalizao da economia. Em meio a este contexto, este trabalho objetivo de abordar a reciclagem4, enquanto uma possibilidade de contribuir para a preservao do meio ambiente e ao mesmo tempo abstrair novas possibilidades de explorao que se opere de forma ordenada e racional mediante as a reservas Naturais, e de diversos produtos tomados enquanto matria-prima para a produo humana de bens durveis e no durveis. Quanto a esta perspectiva, apresentamos um trabalho terico onde se prope resgatar a importncia da preservao do meio ambiente, apontando para a necessidade do exerccio possvel a um fazer pedaggico capaz de contribuir na reduo do desperdcio, na reutilizao consciente da matria transformada pela ao humana, sempre que possvel separando para a reciclagem, o que se deno-

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minado de lixo, produto final do consumo no meio social, como afirmam as reportagens exibidas tanto em um primeiro momento no jornal do meio dia na rede Transmissora TV Tarob lixo que no lixo 5 em 12/12/2003; quanto em um segundo momento em reportagem exibida na rede transmissora TV Oeste6 no jornal do Paran 1 edio em 16/02/2003. Finalmente o trabalho culmina com um painel de recortes de noticias de jornais em que aborda o tema meio ambiente dentro de uma poltica dualista na perspectiva do neoliberalismo, cheias de contradies e acoplado a este painel est uma exposio de Artes Plsticas a qual procura demonstrar as reais possibilidades de conteno do desperdcio dos mais variados tipos de matria prima, alm de primar pela economia das reservas naturais, aponta para a produo cultural enquanto veculo de contestao e de conscientizao, o autor deseja com este trabalho despertar o sentido da reflexo sobre o tema proposto. E, por este motivo, que o Pedagogo tem que ocupar o seu espao dentro de uma metodologia cientifica, podemos desta forma buscar a definio do estudo em relao ao meio ambiente como sendo um conjunto de polticas, programas e prticas administrativas e operacionais que levam em conta a sade e a segurana das pessoas e a proteo do meio ambiente atravs da eliminao ou minimizao de impactos e danos ambientais decorrentes do planejamento, implantao, operao, ampliao, ou desativao de empreendimentos ou atividades, incluindo-se todas as fases do ciclo de vida de um produto. Dentro desta mudana nos padres de consumo de produo, um novo conceito de consumo, criao do Mercado Verde, CORREIA (1998:15). No poderamos deixar de citar que os pases desenvolvidos, caracterizados como de primeiro mundo, mesmo se posicionando a favor da preservao ambiental, por questes econmicas, e de espao geogrfico, esto dentro de uma poltica capitalista que implica numa perspectiva de que, uma vez estejam eles aderindo a este projeto universal estariam eles economicamente prejudicados pela paralisao das suas indstrias. Desta forma alimentando uma poltica de dualismo e, ao invs de fazer uma proposta poltica votada humanidade, ela acaba se voltando para uns poucos que dominam e que concentram o monoplio do capital. Se o fenmeno da poluio continua a persistir em provocar to profunda inquietao na nossa sociedade, deve haver pessoas ou grupo interessados, entre os quais so distribudos seus benefcios e seus custos. Uma pergunta ento relevante: quem so os ganhadores e os perdedores com a crescente deteriorao de qualidade ambiental causada pela poluio?, ALOSIO (1988:67). Desta forma que os paises considerados de terceiro mundo acatam essa responsabilidade e, com isto muitas vezes recebem recursos financeiros em prol de
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projetos que viabilizem a preservao do meio ambiente. Mas estes recursos no so disponveis assim, gratuitamente, pelo contrario, eles so fornecido atravs de uma contra partida feita por acordos internacionais em forma de emprstimos, emprstimo do FMI, BIRD e outros fundos internacionais, assim como outros existentes em relao educao, saneamento, rea da sada, esgoto, asfalto e outros projetos sociais. Necessrio que a Pedagogia e a poltica ambiental tenham uma coeso e que este universo seja ser explorado tanto pelo setor privado quanto pelo setor pblico de uma forma coerente com o propsito voltado para a recuperao e preservao do meio ambiente. Paradoxalmente, no final da dcada de 60, quando se iniciava o desenvolvimento da Amaznia, a legislao dispunha do Cdigo Florestal de 1965 que, se rigorosamente aplicado, teria evitado excessos que ocorreram desde aquela poca. O cdigo exigia que todas as fazendas conservassem pelo menos 50% de suas rea com cobertura vegetal original; estabelecia regras rgidas para a proteo de reas de declividade, de camadas freticas e outros pontos de gua e reas ambientalmente frgeis, BAER (1996:355). Com uma preservao consciente mantendo o equilbrio entre o homem e a natureza saindo do discurso e indo para pratica, aplicado o Cdigo Florestal sem a poltica dualista e sim dentro de uma poltica conservacionista. Quanto a isso, SANTOS (1996), afirma que agora se mundializa-r; a produo, o produto, o dinheiro, o credito, a divida, o consumo, a poltica e a cultura. E, pensando desta forma o ato de reciclar ou de proteger e conservar o meio ambiente como um todo muito mais do que um ato poltico, tambm um ato cultural mundializado que precisa ser filosoficamente educado pelos pedagogos dentro da sociedade, seja esta sociedade industrializada ou em via de industrializao. Se pensarmos a questo da gesto ambiental dentro de uma reflexo filosfica que auxilia na descoberta de antropologias de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, as reformas das polticas ambiental, as inovaes, as concepes e as praticas pedaggicas e pratica da educao. Semelhante trabalho de reflexo seria incompleto se tambm no mostrasse as possibilidades da educao. A filosofia da educao est carregada de otimismo crtico. Quer dizer, fazendo uma anlise critica de cunho cientifico, possvel acreditar que a educao do homem relacionado ao seu meio, faz com que a educao tenha um papel importante no prprio processo de humanizao e de sua transformao social. As razes que levam as empresas a adotar e praticar a gesto ambiental pode perpassar desde procedimentos obrigatrios de atendimento da legislao ambiental at a fixao de polticas ambientais que visem conscientizao de todo o pessoal da organizao. A questo ambiental, portanto no dever ser visto de forma isolada, mas fundamental dentro de um projeto de metodologia que vise o bem estar da

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sade humana, animal e vegetal e que proteja a natureza contra os danos e efeitos ambientais possveis de ocorrerem da retirada da matria prima durante o ciclo de vida do produto e que comprometem todos os impactos sobre o meio ambiente. O processo de instalao de um sistema de gesto ambiental comea pela avaliao ambiental inicial. Na prtica, esse procedimento pode ser realizado com recursos humanos internos ou externos, pois, quando a empresa j dispe de pessoal habilitado ou relacionado com questes ambientais, (por exemplo, tcnicos da rea de sade e segurana do trabalho ou controle de riscos, o Pedagogo por sua vez ter um papel fundamental), essa tarefa poder ser feita interna ou externa nesta atividade um trabalho de campo. Por outro lado, no existindo tal possibilidade, a organizao poder recorrer aos servios de terceiros, quer seja ao de consultores autnomos ou ao de firmas de consultoria ambiental. A poltica ambiental deve estabelecer um senso geral de orientao para as organizaes e simultaneamente fixar os princpios de ao pertinentes aos assuntos e uma postura do pedagogo enquanto gerenciador relacionado ao meio ambiente. Tendo como base a avaliao ambiental inicial ou mesmo uma reviso que permita saber onde e em que estado a organizao se encontra em relao s questes ambientais, chegou hora da empresa, atravs de um projeto aparado pela legislao definir claramente aonde ela quer chegar. Nesse sentido, a organizao discute, define e fixa o seu comprometimento e a respectiva da poltica ambiental. O objetivo maior obter um comprometimento e uma poltica ambiental definida para a organizao. Ela no deve simplesmente conter declaraes vagas; dever ela ter um posicionamento definido e coeso sem o dualismo politico. Alm da poltica ambiental, as empresas devem tambm adotar a misso pratica saindo do discurso e interagindo com toda sociedade assumindo, assim suas responsabilidades para atingir este propsito. Ser que os discursos sociais que emanam as polticas ambientais nas diferentes organizaes publicas ou privadas, so comprometidas realmente com o bem estar coletivo, e, sobretudo comprometidas com o desenvolvimento sustentvel ou ser que dentro desta poltica de dualismo a preocupao maior com o desenvolvimento capital e com a forma de produo em larga escala sem o controle racional do meio ambiente.

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REFERNCIAS AZEVEDO, A. Brasil: a Terra e o Homem. So Paulo, Companhia Editora Nacional, Vol.1, 1971. BAER, Werner. A Economia Brasileira. Traduo Edite Sciulli- So Paulo: Nobel, 1996. BRANDALISE, Lorenni Teresinha. A aplicao do mtodo Gaia: gerenciamento de aspectos e impactos ambientais em um laboratrio de anlises clnicas. Cascavel: Edunioeste, 2002. CORREA, Leonilda Beatriz Campos Gonalves. Comrcio e Meio Ambiente: atuao diplomtica brasileira em relao ao selo verde. Braslia: Instituto Rio Branco; Fundao Alexandre de Gusmo; Centro de Estudos Estratgicos, 1998. ELY, Alosio. Economia no Meio Ambiente: uma apreciao introdutria interdisciplinar da poluio, ecologia e qualidade ambiental. 3 ed. Porto Alegre, 1988. KELLER, L. R. Reflorestamento, com espcies nativas, de reas degradadas e em recuperao da ITAIPU BINACIONAL. Anais do Simpsio Nacional Recuperao de reas Degradadas. Foz do Iguau, 1994 p. 626. SANTOS, Milton. Tcnica, Espao, tempo: globalizao e meio tcnico - cientifico informacional. So Paulo: hucitec, 1996.

NOTAS
1

Acadmicos da 3 serie, perodo noturno do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran. - Unioeste Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste. A expresso gesto ambiental freqentemente usada para orientar aes, projetos ou programas voltados para as mais diversas preocupaes com o meio ambiente em determinados espaos geogrficos, como por exemplo, bacias hidrogrficas, parques e reservas florestais, reas de proteo ambiental, reservas da biosfera e outras tantos espaos que necessitam de preservao. Reciclagem... . O termo reciclagem, tecnicamente falando, no corresponde ao uso que fazemos dessa palavra, pois reciclar transformar algo usado, em algo igual, s que novo. TV TAROBA, Jornal Cascavel. Disponvel em arquivo de exibio em 12/12/2003. TV OESTE, Jornal Paran 1 edio. Disponvel em arquivo de exibio em 16/12/2003.

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PARA PUBLICAO NORMAS PARA PUBLIC AO

Revista de Educao

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PROCEDIMENTOS GERAIS

1.1 O objetivo precpuo desta Revista o de receber artigos que, pelo seu rigor terico e metodolgico, busquem socializar a cultura, provocar novas interpretaes e estimular a atuao dos educadores. 1.2 Os trabalhos devem ser enviados Comisso Executiva, no endereo da Revista. 1.3 Os trabalhos encaminhados para publicao passaro, inicialmente, por um processo de seleo tcnica feito pela Comisso Executiva. Em seguida, sero encaminhados ao Conselho Editorial para indicao dos pareceristas. A avaliao ser pautada tendo por parmetros critrios de relevncia terica e interesse temtico. As matrias sero submetidas anlise de trs consultores. Caso receba dois pareceres favorveis, a proposta estar aprovada para publicao. Caso receba parecer favorvel com alteraes, os autores se comprometem a adequar o texto de acordo com as recomendaes dos consultores. 1.4 Podero ser publicados artigos, ensaios, snteses de teses/dissertaes, pesquisas, trabalhos de iniciao cientfica, resenhas e tradues de textos clssicos. 1.5 A Comisso Executiva no se compromete a devolver os originais enviados, que sero destrudos. 1.6 Com a efetiva publicao dos originais, o autor cede automaticamente Revista, os direitos autorais. 1.7 Alm do texto impresso, os artigos tambm estaro disponveis no site da Revista.

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ORIENTAES AUTORES ORIENTAES AOS A UTORES

2.1 Artigos, ensaios, snteses de teses/dissertaes devero trazer os respectivos ttulos em portugus/ingls e resumo/abstract de, no mximo, 15 linhas, acompanhado de cinco palavras-chave/Key words. Os autores faro constar titulao, vnculo institucional, endereo, telefone e endereo eletrnico. Os textos devero ser remetidos em quatro vias com apenas uma delas identificada com o(s) nome(s) dos autor(es) - acompanhadas de cpia eletrnica que reflita fielmente a verso impressa no programa Word for Windows, ou compatvel fonte Times New Roman, tamanho do corpo 12, (para citaes de rodap: corpo 9) entrelinha dupla, tamanho do papel A4 (21 x 29,7 cm), ttulos em negrito. 2.2 O limite mximo do texto ser de at 20 (vinte) laudas para artigos; at 20 (vinte) laudas para ensaios; at 6 (seis) laudas para pesquisas, trabalhos de iniciao cientfica e resenhas. O limite de pginas de tradues ficar a critrio do Conselho Editorial. Os autores devero propor textos com nmero reduzido de citaes; notas bibliogrficas s sero aceitas em pequeno nmero, observando-se padres reconhecidos pela comunidade cientfica. O sistema de citao adotado o sistema autor-data. Ex.: (SAVIANI, 2002). 2.3 Todo material consultado dever vir com o ttulo de REFERNCIAS, por ser mais abrangente pois, alm de livros, inclui documentos eletrnicos, eletromagnticos e demais documentos no-impressos. Maiores informaes podero ser obtidas no site da revista. EDUCERE ET EDUCARE REVISTA DE EDUCAO DA UNIOESTE Volume I, Nmero 1, Cascavel, 2006, ISSN: 1809-5208 Periodicidade Semestral Endereo para correspondncia: Revista Educere et Educare Universidade Estadual do Oeste do Paran Rua Universitria, 2069 Caixa Postal 701 Cascavel PR CEP 85819-110 Fone (45) 3220-3171 educereeteducare@unioeste.br
NORMAS EDITORIAIS

Este primeiro nmero da Educere et Educare Revista de Educao recebeu apoio financeiro da Secretaria Superior, SESU - Secretaria de Ensino Superior do Governo Federal.

EDITORA E GRFICA UNIVERSITRIA

Assessor Assistente Administrativa Criao e Diagramao

Hlio Zenati Geyze Colli Alcntara Lima Antonio da Silva Jnior Nivaldo Missio Stel Rachel Cotrim Gilmar Rodrigues de Oliveira Izidoro Barabasz Gentil David Teixeira Paulina Pinheiro dos Santos Vera Mller

Impresso

Acabamento

Volume impresso na Grfica da Unioeste, em abril de 2006 Miolo em Papel Offset 75 g/m Capa em Papel Carto Supremo 240 g/m2 Tiragem: 400 exemplares