A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN NA FASE PR-ESCOLAR Janana da Silva Antunes1 Carmen

R. Segatto e Souza2 Resumo A vida cotidiana do espao pedaggico e a diversidade de relaes existentes no dia-adia de uma escola oferecem uma gama de indagaes, que suscitam temas de aprofundamento terico, os quais levantam inquietaes e desafios que, aos poucos, vo se descortinando. No presente trabalho, o objetivo foi elucidar a influncia da afetividade, como mediadora do desenvolvimento escolar de crianas com Sndrome de Down em fase pr-escolar. O estudo foi desenvolvido, tendo em vista o momento atual de mudanas de paradigmas e a realidade da incluso de crianas com sndrome de down na escola regular e na sociedade, oportunizando novas consideraes de convivncia social. Atualmente, exige-se do pedagogo preparao para atuar em dimenses institucionais, estar apto a enfrentar o desafio da complexidade que permeia a questo da incluso de crianas com Sndrome de Down. Nesse repensar de formas de reestruturao da prtica pedaggica, passa-se a exigir dos sujeitos um valor significativo ao relacionamento afetivo entre professor aluno, em sua ao pedaggica para a conduo do crescimento harmnico de um ser humano que seja capaz de refletir, repensar, retomar, inovar e, portanto agir, num contexto existente de implicaes de sentimentos, o que repercutir num processo de transformao de homem e de mundo. Para a realizao deste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa de cunho bibliogrfico em obras de tericos que tratam do assunto, como: Werneck (1997), Mantoan (2001), Vygotsky (1998) e outros. Palavras-Chave: Criana, Desenvolvimento, Sndrome de Down, Afetividade Algumas consideraes Questionar os aspectos ainda obscuros sobre a verdadeira dimenso da poltica de incluso de crianas com Sndrome de Down em classes regulares de ensino, bem como os sentimentos envolvidos nesse processo do aprender, constituem-se num desafio instigante e prazeroso, apesar das dificuldades encontradas, tendo em vista a escassez de pesquisas realizadas no Brasil sobre o tema incluso e afetividade. No entanto, preciso ressaltar, que para nortear este trabalho com caractersticas descritivas, buscou-se atravs de uma pesquisa bibliogrfica elucidar a influncia da afetividade como mediadora do desenvolvimento escolar de crianas com Sndrome de Down em fase pr-escolar.

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Graduada em Pedagogia Educao Infantil / Centro Universitrio Franciscano. Professora Mestre em Educao / Centro Universitrio Franciscano.

Pretendeu-se, com a pesquisa, fazer um alerta para a necessidade de adoo de uma linha prtica no processo ensino-aprendizagem, que, especialmente, leve em conta a idia de que os sentimentos repercutem na construo do conhecimento e, conseqentemente, na qualidade do ensino e de vida. A partir dessas idias, acredita-se no carter indissocivel dos sentimentos e dos conceitos ticos de direito do cidado, em que as escolas so construdas para promover educao para todos, em que suas necessidades individuais possam ser atendidas em um ambiente enriquecedor e estimulante para o seu desenvolvimento. Numa poca em que se exige do pedagogo uma preparao e aptido para enfrentar o desafio da complexidade que permeia a questo da incluso de crianas com Sndrome de Down, atribui-se um valor significativo real compreenso e exata dimenso do papel dos sentimentos no processo da evoluo humana, histrica, cultural e social. Isso contempla a diversidade, especialmente, no ambiente escolar, como fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercmbios que podem ocorrer entre os sujeitos que nele interagem, respeitando suas individualidades, para que no se condene uma parte deles segregao. Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino, especializada no aluno e dedicada pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequar-se- heterogeneidade dos aprendizes e ser compatvel com os ideais democrticos de uma educao para todos. A falta de esclarecimentos entre os significados especficos dos processos de integrao e incluso escolar reforam a vigncia do paradigma tradicional de atuao. Ocorre que os dois vocbulos - integrao e incluso - embora tenham significados semelhantes, esto sendo empregados para expressar situaes de insero diferentes. A noo de integrao e incluso tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada escola. A diferenciao terminolgica, entre integrao e incluso, considerada por muitos como desnecessria, por outro lado, ela tem sido bastante til para que se possa compreender as mudanas que vm sendo propostas no que se refere ao tratamento dado s pessoas com deficincia. Assim, algumas situaes, no mbito da integrao, reforam o papel da escola e do professor do ensino regular, implementando gradualmente o conceito de sociedade inclusiva que, no mbito da educao, foi documentada pela primeira vez, em 1979, no Mxico, por iniciativa da UNESCO que assinou o projeto principal de educao que tinha por objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater a elitizao da escola nos pases da

Amrica Latina. Outros documentos sucederam-se. O mais famoso deles a Declarao de Salamanca (1994) que declara:
[...] a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas carncias se relacionam a deficincia ou diferenas escolares [...]. Nesse conceito tero que se incluir crianas com deficincias ou superdotados, crianas de rua [...]( p.15).

A incluso oficializa-se nessa declarao como a transformao da realidade numa educao capaz de reconhecer as diferenas, promover a aprendizagem e atender s necessidades de cada criana individualmente. Assim, a incluso deve ser vista atravs de um projeto coletivo, no qual a escola tem que repensar sua prtica a partir de relaes dialgicas, envolvendo os educadores, a famlia e a comunidade, por meio de uma prtica firmada numa filosofia que confira a todos igualdade de valores e respeite as diferenas individuais. A histria oficial da Sndrome de Down, no mundo, inicia no sculo XIX. At ento, os deficientes mentais eram vistos como um nico grupo homogneo. A Medicina da poca, entretanto, no tinha conhecimento de que uma reduo de inteligncia poderia representar um sinal comum a dezenas de situaes bastante variadas, decorrentes de uma srie de alteraes no sistema nervoso. Assim foi at 1866, quando o cientista ingls John Langdon Down fez uma observao interessante; questionou por que algumas crianas, mesmo sendo filhas de pais europeus, eram to parecidas entre si e tinham traos que lembravam a populao da raa monglica, principalmente pela inclinao das plpebras, similares a dos asiticos. A descrio precisa que o pesquisador britnico fez na poca, sobre a populao estudada foi essa, segundo Siegfried M. Peeschel apud Werneck (1993):
O cabelo no preto, como acontece no povo mongol, mas sim de uma cor amarronzada, alm de serem ralos e lisos. A face achatada e larga. Os olhos so oblquos e o nariz pequeno. Essas crianas tm uma considervel capacidade de imitar ( p. 58).

John Langdon Down no foi o nico a perceber que pessoas com Sndrome de Down faziam parte de um grupo distinto entre portadores de deficincia. Esse estudioso foi o primeiro a reconhecer e a registrar o fato de que estudava um grupo distinto de pessoas. A aprendizagem de portadores de Sndrome de Down realizada com sucesso se as capacidades de assimilao, reorganizao e acomodao estiverem integradas. Esses processos acontecem, para que um indivduo esteja sempre adquirindo novas informaes, assim, quando se depara com um dado novo, para a internalizao do mesmo, o indivduo

deve reorganizar as aquisies j adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos sendo que, por esse processo, a linguagem e a cognio se desenvolvem. Para Schwartzman (1999): A Sndrome de Down decorrente de um erro gentico presente desde o momento da concepo ou imediatamente aps [...] (p. 23), trata de uma alterao gentica em que os portadores, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida normal e realizar atividades dirias da mesma forma que qualquer outra pessoa. No se nega que o Down apresenta algumas limitaes e at mesmo precise de condies especiais para aprendizagem, mas enfatiza-se que, atravs de estimulaes adequadas, podem se desenvolver. O portador de Sndrome de Down possui certa dificuldade de aprendizagem que, na grande maioria dos casos so dificuldades generalizadas que afetam todas as capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integrao social. Considerando a grande influncia do ambiente e a competncia da criana para as atividades cognitivas, acredita-se que, para estimular uma criana, tem-se que torn-la mais competente para resolver as exigncias que a vida lhe apresenta. Ao se conviver com uma criana Down, nota-se que seu desenvolvimento bem mais lento que o das crianas normais; porm, apesar de mais dependente, essa criana estar, tambm, trilhando no seu dia-a-dia, ainda que mais lentamente, as diversas fases e etapas do seu desenvolvimento. Pesquisas indicam que h um benefcio significativo para as crianas que participam de uma classe totalmente normal no incio do seu aprendizado, especialmente no nvel da educao infantil. Apesar de lento, o progresso das crianas no mbito escolar e regular evidente. Para Vygotsky, (1998):
Aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar [...], mas esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana (p. 129).

A prontido para a aprendizagem depende da complexa integrao dos processos neurolgicos e da harmoniosa evoluo de funes especificas como linguagem, percepo, esquema corporal, orientao espacial e lateralidade. Crianas especiais, como as portadoras de Sndrome de Down, tendem a cautelar o desenvolvimento das estratgias espontneas e esse um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisio de aprendizagem, o estmulo um dos recursos essenciais para resoluo de problemas e o desenvolvimento de sua independncia.

A criana, com Sndrome de Down, tem possibilidades de desenvolver-se, executar atividades dirias e, at mesmo adquirir formao profissional e, no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experincias da prpria criana. As inmeras alteraes do sistema nervoso repercutem em alteraes do desenvolvimento global e da aprendizagem. No h um padro estereotipado previsvel nas crianas com Sndrome de Down e o desenvolvimento da inteligncia no depende exclusivamente da alterao cromossmica, mas tambm influenciado por estmulos provenientes do meio. As baixas expectativas pedaggicas em relao educao de alunos com necessidades educacionais especiais traduzem-se atravs de suas prprias limitaes. A construo de uma prtica pedaggica baseada na fatalidade e conformismo da deficincia, negaria sua superao pela incluso, legitimando a permanncia do educando com necessidades educativas especiais em escolas regulares parte. Em contraponto a uma educao padronizada e homognea pelas estratgias de excluso dos diferentes, surge a necessidade de inovar a prtica pedaggica do professor, incorporando o princpio da diversidade de uma educao inclusiva em que toda a sua orientao e formao primem pela questo da diversidade. Assim, Werneck (1997) aponta:
Se o professor atribui as dificuldades ou fracassos desses alunos prpria criana ou famlia, e no escola ou a sua histria educacional, mais difcil que se veja a importncia de modificar as condies em que o aluno est aprendendo. Somente a partir da conscientizao de que a escola , em grande parte, responsvel pelas limitaes ou progressos dos alunos com necessidades especiais que ser possvel uma reflexo que conduza a uma reavaliao do que lhes ensinado e como lhes ensinado nos centros educacionais regulares. [...] que o professor avalie, de forma positiva, uma forma diferente de entender a educao, mais diferenciada e adaptada a seus alunos, e que encontre o apoio, meios e instrumentos de formao para que, sua prtica profissional seja satisfatria (p. 205).

Em face dessas questes, o sucesso da incluso que, para Werneck (1997, p. 51), deve ser encarada como um processo, depender do desenvolvimento de programas de formao e professores que promovam a aquisio de novas competncias de ensino, que lhes permitam ser sensveis s necessidades educacionais da criana e ao desenvolvimento de atitudes positivas diante da educao inclusiva, descobrindo no educador a sensibilidade social, o desejo e, por que no, a indignao para transformar o processo de ensino- aprendizagem em

um processo propcio s crianas, dando-lhes oportunidades para serem ouvidas em seus discurso e manifestaes. A afetividade na Educao abrange um campo de significaes complexas como conceitos, preconceitos, esteretipos, discriminaes, identidades, diferenas, cultura entre outros. Da, pensar-se serem esses os fatores que implicam na construo dos sujeitos nesse campo. Vive-se em uma racionalidade imposta pelo poder que, em nome da razo, justifica os atos, enquanto deixa de lado as emoes. Acredita-se que as emoes, mais precisamente o afeto, educam e nos tornam seres educados. No entanto, esse sentimento raro ou pouco encontrado nos espaos escolares. Ousa-se dizer que o encontro desses sentimentos est na subjetividade do ser, daquele que ama o que faz, o humano sobrepondo ao racional; diante de uma proposta que compreenda e justifique que ensinar e aprender so possveis desde que o professor se coloque na situao de aprendiz do seu prprio fazer. Nesse processo, cabem as palavras de Morin (2001, p. 17), tanto educador quanto os alunos dependem uns dos outros. No se pode formar um grupo sem a presena indispensvel de cada um. O pensamento de Pinto (1997) refere-se a essa questo quando diz que:
[...] reconhecer a diferena no outro, criana, implica nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente e, ao mesmo tempo, requer a construo de um novo modo de organizao institucional capaz de acolher e elaborar o inesperado. Para isso, preciso aprender as mltiplas linguagens atravs das quais as crianas se expressam, preciso aprender a escutar, registrar e representar as vozes, os movimentos das crianas, preciso instaurar tempos e espaos para diversidade de dilogos verbais, gestuais e AFETIVOS nos processos de educao e cuidados das crianas (p. 65).

A problemtica impe-nos muitos desafios. As reflexes oriundas desse encontro entre afetividade e incluso trazem tona nossos impasses cotidianos, solicitam a busca de caminhos possveis de aprofundamento, de superao e de possibilidades, para realar a complexidade da unidade humana, rompendo com modelos pedaggicos vigentes. Ao elucidar o tema, faz-se necessrio dar sentido Pedagogia e ao papel do Pedagogo no cotidiano escolar, no seu compromisso social, na vida de cada um dos sujeitos envolvidos. Ao viabilizar-se uma aproximao de cada aluno, preciso reconhec-los em sua heterogeneidade, na absoluta diferena seja pela identidade constituda pela escola, pelos professores seja pelas condies socioculturais. Assim, tenta-se construir possibilidades s

crianas de se sentirem amadas, valorizadas, olhadas atravs de seus gestos, desenhos, movimentos, histrias, sorrisos, choros, apegos e desapegos e outras formas de ser e de expressar-se pela condio, at ento, de silncio. Kaplan , citado por Lck e Carneiro (1985), declara que:
[...] processo educativo se fundamenta com o objetivo de levar o educando a desenvolver a compreenso, a experincia e as tcnicas de utilizao de seu potencial emocional, de maneira equilibrada e positiva (p. 26).

Assim acontece porque possibilita que se utilizem as emoes como meio e fim na facilitao do processo de crescimento humano em todos os sentidos: fsico, psicolgico, sexual, artstico, social, intelectual, moral, espiritual e religioso. Portanto, o desenvolvimento afetivo um elemento importante na educao, pois so os nossos afetos e emoes que permeiam todo e qualquer relacionamento. Diante de todas as ponderaes a respeito da afetividade, compreende-se que todos os autores concordam que essa represente a sntese dos sentimentos, interesses, desejos, valores e emoes dos indivduos e, sendo assim, um elemento de grande importncia na vida de cada um. No se pode partir para a construo de saberes, sem nos preocuparmos com a afetividade, pois no h aprendizagem efetiva, quando os discursos e as aes expressam desrespeito, discriminao, esteretipos, rtulos, etc., dificultando assim o desenvolvimento social, cognitivo e emocional de educadores e alunos, enquanto grupo. Tais atitudes repercutem diretamente no processo educativo. Segundo Lck (1985):
O processo educativo visto como social; assim, o desenvolvimento de atitudes deve focalizar o aqui e agora, bem como as atitudes necessrias ao aluno com relao aos papis que desempenha de estudante, de colega, de amigo, de membro de um grupo, instituio [...] (p. 37).

Ao analisar as relaes que se fazem necessrias, a fim de estabelecer uma visualizao mais completa da importncia da afetividade para a relao professor - aluno, com o objetivo de uma troca que aumente, significativamente, as potencialidades de quem ensina e de quem aprende, a fim de se estabelecerem conexes que possibilitem transformaes de cunho cognitivo e afetivo. Nesse sentido, destacam-se as idias de Vygotsky (1998, p. 52) de que o pensamento e o sentimento movem a criao humana, num processo de relao entre professor e aluno, no

contexto escolar, faz-se necessrio que os educadores compreendam as respostas advindas do dilogo pedaggico, redimensionando o seu fazer, tendo em vista a valorizao e o resgate da vida inclusiva e dinmica dentro da escola. Com respeito aos iderios adotados por autores j citados, pode-se fazer um alerta, sobre o papel do educadora fim de se promover um equilbrio entre razo e afetividade para a construo do ato educativo. inevitvel ignorar-se o papel dos sentimentos para a construo de um ser presente, que seja harmnico, na utilizao permanente e estvel da mente e da emoo. Acredita-se, portanto, que a funo primordial do educador em tempos atuais, perpassa a busca do equilbrio, compreende o acompanhamento dos progressos individuais mais amplos, objetivando a unidade plena do ser: mente e corao. O processo educacional futuro dever difundir um enfoque, que enfrente os diferentes universos presentes na sociedade. Os novos modelos educacionais precisam resgatar a histria da humanidade, atravs da construo de um novo homem e do desenvolvimento perspectivo de sua totalidade, tornandoo um ser pleno. O mundo exige novas formas de relaes, idealizando a construo de um homem mais completo, que resgate valores pessoais e coletivos importantes, mas esquecidos na sociedade de nosso tempo. Segundo Snyders, (1988):
No estamos mais somente em um mundo de palavras, os alunos sentem que vivem situaes reais, s voltas com a realidade fsica e social, em suas experincias e possibilidades; verdadeiro, para verdadeiro, em verdadeira grandeza; resistncia, conscincia, sabor do real [...] (p. 259).

Compreender o princpio da diversidade constitui-se num passo relevante para a educao. Portanto, acredita-se que o educador, como mediador da atividade educativa, dever ter um profundo conhecimento das emoes/afetividade na prtica pedaggica, estabelecendo a construo do dilogo, da convivncia solidria, da emoo e da responsabilidade com todos aqueles que, com o educador, ocupam o espao pedaggico. O encontro da emoo de educar e aprender o desafio deste sculo. preciso almejar um novo homem capaz de discutir e posicionar-se sobre sua trajetria histrica de vida. Salienta-se a importncia que se deve dar para competncia afetiva, a fim de alcanar um futuro esperanoso para humanidade, destacando a necessidade de harmonia entre mente e corao e o processo de incluso.

Assim, pensar sobre educao inclusiva, extrapola o prprio contexto pedaggico. Trata-se de entender a questo da educao de alunos com necessidades educativas especiais sob um ponto de vista bem mais amplo, ultrapassa o entendimento da condio humana no sentido de no rotular pessoas em funo de suas especificidades, mas sim, de criar condies para permitir aos alunos poder expressar, criar expectativas em relao s suas aspiraes, idias e sentimentos na construo dos conhecimentos e na valorizao da pessoa humana. Nesse contexto, a formao dos sujeitos envolvidos com a educao exige uma viagem de volta aos princpios fundamentais da existncia humana, constitui-se num dever, consolidao de um processo de busca, de uma sociedade mais justa, fraterna, responsvel que possibilite o emergir do amor. A emoo de sentir prazer nas trocas efetuadas, nas relaes humanas como processo de aprimoramento de mundo. Compreender que somos diferentes, por fora de nossa natureza, poder constituir-se num passo muito relevante para entendermos a diversidade das manifestaes afetivas que cada indivduo apresenta. Acredita-se que a escolha do tema estudado, a afetividade como mediadora do desenvolvimento escolar de crianas com Sndrome de Down na fase pr-escolar, atravs da fundamentao terica ora referida, amplia o conhecimento sobre as possibilidades humanas, orienta o entendimento sobre a dimenso da diversidade de competncias humanas, suscitando muitos questionamentos de ordem prtica pedaggica.

Referncias Bibliogrficas AO SOCIAL, Ministrio da. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais . Braslia. IMAS / CORDE, 1994.

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MANTOAN, Maria Teresa gler. Caminhos pedaggicos da incluso: como estamos implementando a educao (de qualidade) para todos nas escolas brasileiras. So Paulo: Memnon, 2001. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma- reformar o pensamento. So Paulo: Bertrand Brasil, 2001. PINTO, Manuel. As crianas: contextos e identidades, Portugal: Centro de Estudos da Criana, 1997. SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Sndrome de Down. So Paulo: Mackenzie, 1999. SNYDERS, Georges. A alegria na escola. So Paulo: Manole Ltda,1988. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins fontes, 1998. WERNECK, Claudia. Muito Prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com Sndrome de Down. Rio de Janeiro: WVA,1993. ______. Ningum mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA,1997.